resumo o - fapese.org.br · leigos ou religiosos, ... quanto aos professores de língua inglesa, os...

23

A Imprensa e o Ensino de Línguas no Século XIX:O caso da província de Sergipe (1843-1888)

Luiz Eduardo Oliveira*

O objetivo deste artigo é analisar alguns anúncios de jornais

relativos ao ensino de línguas, ou, mais propriamente, aos

professores particulares de línguas que, divulgando publica-

mente seus serviços aos pais de família da província de Sergipe,

entre 1843 e 1888, constituem os principais agentes de uma prática

pedagógica ainda muito pouco compreendida historicamente, uma

vez que se realiza fora do contexto – ou do currículo – escolar. As-

sim, ao invés de ser considerado como conteúdo ensinado num

plano de estudos, o que implicaria sua constituição como discipli-

na escolar, dado seu caráter necessariamente formativo, ou seu pa-

pel formador no projeto de Instrução Pública do Estado português

ou do Império brasileiro, o ensino de línguas é aqui visto como

uma prática pedagógica de caráter instrumental, uma vez que tinha

fins imediatos e funcionalidade prática, para além – ou aquém – de

seu papel contributivo na formação de bons cristãos, súditos ou

cidadãos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Línguas; Escolarização; Província

de Sergipe.

* Luiz Eduardo Oliveira é Mestre em Teoria e História Literária (UNICAMP),Doutor em História da Educação (PUC-SP) e professor do Departamentode Letras da Universidade Federal de Sergipe, além de coordenador dogrupo de pesquisa “História do ensino das Línguas no Brasil”. E-mail:[email protected].

Resumo

Revista da Fapese, v. 2. n.2, p. 23-36, jul./dez. 2006

2424

Revista da Fapese, v. 2, n. 2, p. 23-36, jul./dez. 2006

Luiz Eduardo Oliveira

1. O ensino das línguas estrangeiras modernase o processo de escolarização

O ensino das línguas estrangeiras modernas, noBrasil, é anterior ao processo de escolarização, algoque se torna possível quando se configuram as con-dições necessárias para o estabelecimento de rela-ções entre a forma escolar e outras formas sociais,principalmente políticas: a constituição de um “tem-po” e de um “espaço” específicos, a divisão dos alu-nos em “classes”, a organização e codificação dosconteúdos ensinados – pelas gramáticas e manuaisde “civilidades”, dentre outros compêndios – e a pro-dução das disciplinas escolares. É a partir dessa pers-pectiva que podemos compreender o fato de existi-rem professores de língua francesa na cidade do Riode Janeiro antes mesmo de institucionalizar-se o en-sino daquelas línguas na América portuguesa, noinício do século XIX.

Com efeito, apesar de somente duas aulas públi-cas de língua francesa terem obtido licença do Sena-do da Câmara daquela cidade para funcionar no fi-nal do século XVIII – 1788 e 1789, respectivamente–, é provável que, nesse mesmo período, algumasprofessoras e professores particulares, bem comopreceptores ou governantas, nativos ou estrangeiros,leigos ou religiosos, dessem lições de francês a quemquisesse prosseguir os estudos em alguma academiaou universidade em Portugal – principalmente de-pois da reforma da Universidade de Coimbra, em1772 – ou em outros países da Europa, como deixaentrever a biografia de algumas figuras notáveis deentão (Oliveira, 2006).

Quanto aos professores de língua inglesa, os pri-meiros registros datam de 1809 em diante, um anodepois da abertura dos portos do país ao comérciobritânico. Para Gilberto Freyre (2000, p. 265), os con-tatos entre Brasil e Inglaterra, depois da chegada dafamília real e da abertura dos portos ao comércio es-trangeiro, não se restringiram a relações econômicase comerciais, havendo também significativas “influ-ências e trocas culturais”, seja pela presença, no país,dos engenheiros e técnicos ingleses envolvidos na

construção de máquinas, seja pela importação maci-ça de produtos ingleses, tais como ferro, vidro, lou-ça, tecidos e roupas, ou pelos leilões dos pertencesde funcionários ou capitalistas britânicos que deixa-vam o país.

É o que sugere um anúncio de “Professora Ingleza”na Gazeta do Rio de Janeiro do dia 8 de fevereiro de1809, alguns meses antes da criação das primeirascadeiras públicas de francês e inglês, o que ocorrecom a Decisão n. 29, de 14 de julho do mesmo ano:“Na Rua dos Ourives n.º 27 mora huma Ingleza comcasa de educação para meninas que queirão apren-der a ler, escrever, contar e falar Inglez e Portuguez,cozer, bordar, etc.” Algum tempo depois, anunciavao padre Antonio de Figueiredo e Moura, no mesmojornal, em 20 de janeiro de 1811, que tinha aberta àRua do Senhor dos Passos “huma Casa de Educação”na qual, além de gramática latina, ensinavam-se asseguintes matérias: “Inglez, Arithmetica, Pintura,Desenho e Rhetorica. Tudo pelo premio de 4 $ pormez” (apud Freyre, 2000, p. 266-268).

O sociólogo pernambucano segue citando anún-cios publicados nos anos subeqüentes, tanto na Ga-

zeta do Rio de Janeiro quanto no Jornal do Comércio

ou no Diário de Pernambuco, nos quais eramdivulgadas “Casas de instrução” para a mocidade deum e outro sexo, onde havia lições das línguas lati-na, francesa e inglesa, a maioria delas regida por pro-fessoras estrangeiras; métodos de ensino como o deJoseph Lancaster (1778-1838); o Tratado da educa-

ção physica moral dos meninos, de Mr. Gardien,“cheio de novidades não só francesas como inglesasde pedagogia”; e até um “Collegio Inglez”, em 1827,cujo plano de estudos abrangia inclusive a escritura-ção mercantil:

Linguas Latina, Portugueza, Ingleza,

Franceza, e Hespanhola, grammaticalmen-

te, Historia e Geografia, Logica, Rhetorica

e Elocução Escripta, Arithmetica, e Escri-

turação de livros por partidas dobradas,

Algebra e Geometria, Dezenho e Dança

(apud Freyre, 2000, p. 269).

25A imprensa e o ensino de línguas no século XIX


Mas o Reino Unido da Grã-Bretanha não era oúnico país de língua inglesa com o qual o Brasil man-tinha relações durante o período joanino, tendo oscomerciantes brasileiros, ou portugueses radicadosno Brasil, que lidar constantemente, em negociaçõesformais ou ilegais, com falantes de sotaque norte-americano. Contudo, a presença de norte-america-nos envolvidos com o ensino da língua inglesa, pelomenos na corte, só vai se fazer notar de forma evi-dente algumas décadas mais tarde, depois de inicia-da a ação das congregações de certos ramos do pro-testantismo daquele país, especialmente opresbiteriano (Hilsdorf, 2000), de acordo com osanúncios dos professores particulares daquela lín-gua nos Almanaques Laemmert da década de 1840,a maioria de origem inglesa, como fazia questão defrisar George Gibson, “natural de Londres”, em anún-cio de 1851, segundo o qual dava “lições de linguaingleza pelo methodo de T. Robertson por collegiose casas particulares”, tendo sempre em sua residên-cia, à Rua do Cano, 163, “differentes classes emexercicio, tanto em prosa, como em verso, segundo oadiantamento dos discipulos”. Tal não era o caso deManoel Rabello, ex-professor de língua inglesa e es-crituração mercantil no “Lyceo de Nitcheroy”, queanunciava que era “antigo residente de Londres”(Oliveira, 2006).

Assim, ao contrário do que ocorreu com a língualatina, a instituição do ensino de línguas estrangei-ras modernas, no Brasil, não corresponde, comojá foi assinalado, a um processo de escolarização,pois não se confunde, como pensava Chagas (1967,p. 103), com a “história da própria escola secun-dária brasileira”. Nesse sentido, antes de ser consi-derado como conteúdo ensinado num plano de es-tudos, o que implicaria sua constituição como disci-plina escolar, dado seu caráter necessariamenteformativo, ou seu papel formador no projeto de Ins-trução Pública do Estado português ou do Impériobrasileiro, o ensino das “línguas vivas” deve ser vis-to como uma prática pedagógica de caráter instru-mental, uma vez que tinha fins imediatos e funciona-lidade prática, para além – ou aquém – de seu papelna formação de bons cristãos, súditos ou cidadãos.

Não é por acaso, portanto, que durante o que cha-mo de primeira fase da institucionalização do ensi-no de línguas estrangeiras no país (Oliveira, 2006),que comporta o governo joanino e do seu filho, bemcomo o período regencial, estendendo-se até 1837,ano em que foi criado o Colégio de Pedro II, primeiroestabelecimento oficial de instrução secundária,aquelas línguas tenham uma finalidade eminente-mente instrumental, uma vez que seu estudo se jus-tifica como meio de acesso a um conhecimento tidoentão como “scientifico” e professado, às vezes, por“lentes” estrangeiros, os quais usavam compêndiosescritos em língua francesa ou inglesa, seja nas aca-demias militares, nos cursos médico-cirúrgicos, nasaulas de comércio e agricultura ou nos cursos jurídi-cos, centros formadores da sociedade civil, ou da elitelocal, que excluía todos os que não fossem “cidadãos”,conforme a interpretação à época corrente do artigosexto da Constituição de 1824: os escravos e os ho-mens livres e despossuídos.

Embora a Decisão n. 29, ao dispor sobre a “materiado ensino”, mandasse que os professores habilitas-sem seus discípulos em “bem fallar e escrever” pe-los “melhores modelos do seculo de Luiz XIV” e emconhecer, nas traduções, “o genio, e idiotismo dalingua, suas belezas e elegâncias e o “estylo e gostomais apurado e seguido”, sugerindo assim uma es-pécie de abordagem estética, bem como a fixação deum valor cultural, no ensino daquelas línguas – algojá alcançado pelo latim, tido até então como “basede todas as Sciencias”, como dizia o preâmbulo doalvará com que Pombal expulsou os jesuítas de Por-tugal e seus Domínios, em 1759, e em parte pelo fran-cês, considerado à época uma “lingua universal” –, acriação de tais cadeiras atendia à necessidade quetinha o governo joanino de preparar candidatos aos“estudos maiores”, ou superiores, os quais exigiamque o aluno soubesse traduzir pelo menos a línguafrancesa para cursá-los.

Ao lado dessa finalidade instrumental, caracteri-zada pelo seu caráter ilustrado, uma vez que davaacesso à produção intelectual das nações cultas daEuropa, havia também, no caso da língua inglesa,

2626



uma finalidade utilitária, a qual se fazia valer nummomento em que o país tinha acabado de abrir seusportos ao comércio estrangeiro, especialmente o in-glês, que, impedido pelo bloqueio continental im-posto por Napoleão, precisava de outros mercadospara sua própria sobrevivência, obtendo condiçõesbastante vantajosas no tratado entre as coroas portu-guesa e britânica, no qual esta negociou a proteçãode D. João, em sua fuga das investidas e ameaças doimperador francês, em troca do quase monopólio domercado brasileiro. Disso testemunham muitas gra-máticas inglesas publicadas no período, em seus pre-fácios e sobretudo nos textos utilizados nos exercíci-os, a maioria dos quais é composta de letras de câm-bio e correspondências comerciais, bem como a pre-ocupação que tinha o governo em criar lugares deintérprete e tradutor nos portos de várias provínciase nas secretarias de algumas repartições públicas(Oliveira, 2005).

Quanto ao seu processo de constituição como dis-ciplina escolar, se considerarmos seus quatro com-ponentes principais – a saber: o conteúdo explícitodo conhecimento; a bateria de exercícios; a motiva-ção dos alunos e os exames (Chervel, 1990) –, o nú-cleo da disciplina, composto pelos dois primeiros,constitui-se nessa primeira fase, uma vez que suaparte teórica ou expositiva encontra-se já formula-da, baseada que é na gramática latina, cujos termos eclassificações são também usados no estudo das lín-guas estrangeiras modernas. Os exercícios, da mes-ma forma, centrados inicialmente na leitura, pronún-cia, tradução, versão e composição, tinham comosuporte uma longa tradição, pois a Decisão de 1809mandava que os professores seguissem, quanto ao“tempo”, “horas das lições” e “attestações” do apro-veitamento dos discípulos, o mesmo que se achavaestabelecido, “e praticado”, pelos professores de gra-mática latina.

Os exames, que são um componente fundamen-tal no processo de constituição de uma disciplinaescolar, apesar de terem sido instituídos com a cria-ção dos cursos jurídicos – os de francês em 1827 e osde inglês com a reforma de 1831 –, foram consolida-

dos somente com um regulamento de 1854, assina-do pelo ministro Couto Ferraz, uma vez que as difi-culdades e problemas ocasionados pela falta de pro-fessores e pelos conflitos de competência legislativaentre o governo central e as províncias inviabilizavamsua implementação. Dessa forma. as duas línguas,pelo menos até a década de 1860, eram ensinadaspelo mesmo professor nas aulas preparatórias ane-xas àqueles cursos (Oliveira, 2006).

O objetivo deste artigo é analisar alguns anúnci-os de jornais relativos ao ensino de línguas estran-geiras modernas, ou, mais propriamente, aos profes-sores particulares daquelas línguas que, divulgandopublicamente seus serviços aos pais de família daprovíncia de Sergipe, entre 1843 e 1888, constituemos principais agentes de uma prática pedagógica ain-da muito pouco compreendida historicamente, umavez que se realiza fora do contexto – ou do currículo– escolar. Para tanto, me vali principalmente de“Anúncios de serviços e mercadorias nos jornais ser-gipanos do século XIX”, monografia apresentada porMarcos Aurelo Alves Santos em 2004 à disciplinaPrática de Pesquisa, ministrada pelo Prof. Dr. Fran-cisco José Alves, do Departamento de História daUniversidade Federal de Sergipe.

2. O caso da província de Sergipe

Se a carência de pessoas hábeis no conhecimen-to das línguas francesa e, principalmente, inglesaexistia mesmo nas províncias que sediavam os cur-sos jurídicos, a situação não seria diferente nas de-mais localidades, como se vê pelo quadro estatísti-co das aulas menores públicas oferecido pelo mi-nistro Antonio Pinto Chichorro da Gama em seurelatório de 1834, segundo o qual havia apenas umacadeira de inglês, situada na província da Bahia, edez de Francês efetivamente providas, uma emSergipe, Alagoas, Maranhão e São Pedro do RioGrande do Sul e seis na Bahia. Mesmo no municí-pio da corte só existia uma aula pública de francês,com 24 alunos, e outra de inglês, com 5 (BRASIL,1834, p. N. 8).



Como se vê pelos dados oficiais, era mínima aquantidade de cadeiras púbicas de línguas estran-geiras modernas nas províncias do Império. O mes-mo não pode ser dito a respeito dos professores par-ticulares de línguas, a contar pela quantidade deanúncios que podem ser encontrados nos jornais dequalquer província. Vejamos o caso da província deSergipe. Em 20 de dezembro de 1843, pelo Correio

Sergipense de Aracaju, o clérigo Thomaz da CostaPinto fazia público aos pais de família que quises-sem “mandar ensinar aos Srs. Filhos da LínguaFranceza, isto he, não a fallar, mas sim a traduzir e acompor”, que lhe procurassem à Rua do Rosário paracom ele ajustarem-se, uma vez que pretendia abrir“Aula” no dia 4 de fevereiro, das três às cinco da tar-de (apud Santos, 2004).

Note-se que o professor, que também era religio-so, como boa parte dos professores de línguas noImpério brasileiro – desde os padres René Boiret,professor público de francês da corte, e João Joyce,professor de inglês, ambos nomeados em 1809 como ordenado de 400$000 réis por ano (Almeida,2000:42) –, não se propunha a ensinar a “fallar”, massomente a “traduzir e a compor”, únicas habilidadesnecessárias nos exames de preparatórios de línguas,tal como determinava o artigo primeiro do CapítuloII da Lei de 11 de agosto de 1827, que fundou os doiscursos de ciências jurídicas e sociais do Império, umna cidade de São Paulo e outro na de Olinda:

Os examinadores haver-se-ão nos exames

das linguas perguntando pelos preceitos

geraes de grammatica de cada uma delas,

em que fôr feito o exame, e fazendo tradu-

zir os melhores livros em prosa, e verso,

por ser este o meio de se conhecer

exactamente o aproveitamento dos exami-

nandos na intelligencia da mesma lingua

(BRASIL, 1878).

Com a publicação dos novos Estatutos dos cur-sos jurídicos, pelo Decreto de 7 de novembro de 1831,o conteúdo das matérias foi simplificado, sendo osexaminadores, nos exames de línguas, desobrigados

do cuidado com a “verdadeira pronúncia” das pala-vras, tal como determinava a Decisão n. 29:

Os examinadores arguirão os examinan-

dos, nos limites das materias do exame, e

sôbre tudo no que fôr necessario para po-

derem formar seu juizo sôbre o merito

delles, não exigindo nos exames das linguas

o conhecimento da verdadeira pronuncia

dellas; nem no de arithmetica as theorias

de progressões, e logarithmos; e quanto á

geometria, limitando-se á geometria pla-

na (BRASIL, 1877).

Assim, era providencial a observação do clérigo,no jornal sergipano, de que ensinaria aos filhos dospais de família somente a traduzir e a compor, isto é,a escrever sobre determinados “temas”, mas não a fa-lar, habilidade considerada à época desnecessária. Nãodevia ser diferente o caso de Tito Augusto de Andrade,que oferecia, no Correio Sergipense de 3 de dezembrode 1853, seus serviços de professor de gramática lati-na, francês e geometria pelo preço de 2.000 réis men-sais, predispondo-se ainda a habilitar qualquer pes-soa que quisesse opor-se a alguma cadeira de primei-ras letras pela quantia de 8.000 mensais adiantados,ou de Francisco Serafim de Miranda Moura, que pro-metia, no mesmo jornal, em 14 de janeiro de 1854,abrir em casa de sua residência aula de latim, francêse inglês pelo mesmo valor do seu concorrente, ou ain-da do padre Cypriano Lopes da Fonseca, que leciona-va latim, francês, retórica e filosofia na Rua Direita doRosário, de acordo com o Correio Sergipense de 3 dejaneiro de 1855 (apud Santos, 2004).

Ainda em 1855, o presidente da província deSergipe, o Dr. Ignacio Joaquim Barboza, em seu rela-tório, referia-se à Resolução n. 398, de 21 de junhodo ano anterior, criando nas cidades de Laranjeiras eEstância as cadeiras de filosofia, francês, geometriae geografia e história, no que enfatizava o artigo quin-to da referida lei, autorizando o governo da provín-cia a contratar o estabelecimento de um “Collegio”em cada uma das ditas cidades, no intuito de reuniras aulas avulsas num mesmo prédio:

2828



Segundo a organisação, que dei á esses

collegios pelo seo contracto e Regulamen-

to, elles não são nem absolutamente parti-

culares, nem absolutamente publicos ou

officiaes. Reunindo na casa do seo collegio

as aulas publicas de Latim, Francez,

Philosophia, Geometria, e Geographia e

Historia, além das aulas de Dança e

Muzica que é obrigado a entreter á sua

custa, o Emprezario se sujeita á dar um

Externato publico e gratis sem distincção

de disciplinas, e um Internato particular e

pago com pensões e meias penções [sic]

pelo preço, porque se ajustar com os inte-

ressados, ficando quer á um, quer á outro

respeito, subordinado á Inspetoria Geral

das Aulas (SERGIPE, 1855, p. 11).

Trata-se, neste caso, de uma proposta inovadoradiante da política de centralização da Instrução Pú-blica promovida pelos Saquaremas – os membros doPartido Conservador –, que nesse periodo gozavamde uma indisputável supremacia na Câmara dos De-putados (Carvalho, 2003), pois previa a instituiçãode estabelecimentos financiados por empresários, emparceria com o Estado, uma vez que aqueles estari-am obrigados a dar um “Externato publico e gratissem distincção de disciplinas”, além de manter uminternato particular por conta própria.

No Correio Sergipense de 27 de fevereiro de 1856,Manoel Odorico Mendes de Amorim, diretor do Co-légio Público de Laranjeiras, anunciava que, além dasdisciplinas ensinadas no ano anterior, ofereceria umaaula de primeiras letras e cursos de álgebra, inglês eretórica. Com nove anos de magistério, o diretormostrava-se persuadido de que os pais de famíliadariam seu apoio para o progresso do estabelecimentoa seu cargo, desenvolvendo na mocidade da provín-cia o “gosto das lettras” (apud Santos, 2004).

Convém lembrar que, apesar de certos anúncios,como é o caso deste último, buscarem enfatizar ocaráter formativo, ou civilizatório, dos serviços pres-tados, desenvolvendo nos jovens o “gosto das lettras”,

o objetivo principal de tais serviços era, muito pro-vavelmente, a habilitação de candidatos para os exa-mes de preparatórios, razão porque os professoresensinavam, juntamente com as “primeiras letras”, asmatérias exigidas naqueles exames. Mas os profes-sores que lecionavam no Aracaju daqueles temposnão enfrentavam somente uma concorrência local,ou interna, pois havia também aqueles que, residin-do na Bahia ou em Recife, cidades que sediavam duasdas principais academias do Império – os cursos mé-dico-cirúrgico e jurídico, respectivamente –, se pro-punham a preparar os filhos dos pais sergipanos quepretendessem encaminhá-los àquelas faculdades.

Era o caso de Joaquim Barbosa Lima, professorparticular de inglês e francês e acadêmico do tercei-ro ano da Faculdade de Direito do Recife, que noCorreio Sergipense de 8 de julho de 1857 anunciavaaos pais sergipanos que recebia em sua casa, por um“preço commodo”, os filhos que quisessem seguircarreira jurídica, garantido-lhes todas as comodida-des, boa mesa, “promptos remedios”, inclusive la-vando e engomando as roupas dos estudantes pelopreço que se ajustasse. O professor advertia aindaque os pais não deveriam deixar de enviar seus fi-lhos com receio de expô-los a moléstias ou à falta deaplicação, pois ele seria responsável por todo o tra-tamento necessário aos discípulos, não restando maiscuidado algum para seus pais (apud Santos, 2004).

Vê-se que se trata não de um padre, mas de umacadêmico de direito que, pela sua própria experiên-cia, tinha condições de repassar para os candidatosa legistas as habilidades ou aprendizagens necessá-rias para seu ingresso nas arcadas da prestigiosa aca-demia. Ademais, é preciso levar em conta que a “ci-dade do Aracajú”, por essa época, ainda não apre-sentava as condições infraestruturais necessárias parasediar um estabelecimento de ensino de grande por-te, não sendo considerada nem mesmo um “centrode população”. No relatório de 1858, apresentadopelo Dr. João Dabney d’Avellar Brotero, presidenteda província sergipana e depois diretor da Faculda-de de Direito de São Paulo, havia já um esforço, tam-bém visível nas outras províncias, em organizar os



dados estatísticos referentes à instrução primária.Quanto à secundária, o presidente discordava dasidéias do Inspetor Geral Euzébio de Queiroz (1812-1868), que propunha a supressão dos internatos deLaranjeiras e Estância e a criação de “um Lyceo ouGymnasio Central na Capital”, defendendo a“patriotica idéa” do ex-Presidente Inácio Barboza:

Quanto a creação de um Lyceo ou

Gymnasio central no Aracajú entendo que

as rasões, aliás muito plausiveis, que me-

lindram em favor da centralisação do en-

sino superior, são n’este caso improceden-

tes, porque a nova Capital não é nem será

por alguns annos um centro de população,

nem offerece nem uma das condições

proprias para tal estabelecimento; estan-

do eu convencido que os actuaes interna-

tos virão a ser muito mais fecundos em re-

sultados do que tal Lyceo ou Gymnasio cen-

tral no Aracajú (SERGIPE, 1858, p. 35).

Mesmo assim, não deixavam de aparecer nas pá-ginas do Correio Sergipense professores de línguasestrangeiras modernas anunciando seus serviços,como José Rodrigues dos Santos, que em 11 de se-tembro desse mesmo ano de 1858 se propunha aensinar francês nas horas vagas por um “preçocommodo”, prometendo envidar meios para que osaprendizes adiantassem na referida língua (apud

Santos, 2004).

3. As novas profissões e o ensino prático daslínguas

Eram poucas as opções profissionais existentesno Império para aqueles que tinham meios de in-gressar num curso superior e concluí-lo: poderiamser legistas, encaminhando-se na política, magistra-tura ou advocacia, padres, médicos ou engenheiros,militares ou civis, havendo ainda a possibilidade deingressar na carreira comercial, farmacêutica, nomagistério – secundário, se bacharel, ou superior, sedoutor – e no serviço público. Em todas essas profis-

sões, o conhecimento das “línguas vivas”, especial-mente do francês e do inglês, era obrigatório, sejacomo matéria regular dos planos de estudos, sejacomo requisito de matrícula, constituindo assim umaespécie de saber especialmente destinado a uma clas-se privilegiada de pessoas: aquelas que seriam ativasno processo de formação do Estado Imperial.

A partir da década de 1860, algumas outras pro-fissões foram sendo regulamentadas por lei, passan-do a exigir em seus concursos de admissão o conhe-cimento das línguas estrangeiras, juntamente com oda “língua nacional”. Tais foram os casos dos lugaresdas Tesourarias de Fazenda, dos agrimensores,amanuenses, engenheiros de minas, secretários dasinstituições literárias ou científicas – bibliotecas,colégios, faculdades, jardins botânicos, observatóri-os, gabinetes, etc – e vários ofícios de Justiça. Aosartistas formados na Academia das Belas Artes, exi-giu-se o conhecimento das línguas estrangeiras so-mente a partir do Decreto n. 983, de 8 de novembrode 1890 (BRASIL, 1890e), dando novos estatutos aoestabelecimento, o qual passou a chamar-se EscolaNacional de Belas Artes. Quanto aos intérpretes etradutores juramentados das Praças do Comércio,embora a profissão fosse regulamentada, sua forma-ção não chegou a ser objeto de lei, motivo pelo qualseus lugares eram preenchidos por nomeação, e nãopor concurso público.

Mesmo tendo as línguas estrangeiras modernasalcançado um estatuto literário e depois até científi-co, ou “pratico”, nos planos de estudos do Colégiode Pedro II e dos estabelecimentos de instrução se-cundária – principalmente os internatos – que o to-mavam como modelo, a preponderância dos examesgerais de preparatórios e a regulamentação daquelasprofissões fizeram com que seu ensino, em sua mai-or parte, permanecesse limitado à sua finalidade ins-trumental, que assumiu, dessa forma, um novo as-pecto. Antes, o conhecimento das “línguas vivas”justificava-se como uma importante via de acesso às“luzes do seculo”, que se confundiam com o que seentendia por “Sciencia”. Dessa forma, as finalidadesdo ensino podiam ser claramente definidas pela ne-

3030



cessidade de entendimento e tradução dos compên-dios estrangeiros usados nas aulas e cursos superio-res, como no período joanino, embora a Decisão de1809 procurasse dotá-las de um estatuto cultural.Agora, porém, tal conhecimento valia por si só, sejacomo matéria literária, na qual a literatura era partedo ensino da língua, seja como meio de comunica-ção do pensamento, passando seu caráter instrumen-tal a vincular-se às habilidades necessárias à aprova-ção nos exames de preparatórios, como vinha ocor-rendo em Sergipe desde a década de 1840.

Assim, mesmo que alguns professores se dedi-cassem com afinco ao ensino da língua francesa ouinglesa, como pedia a legislação referente à instru-ção secundária – isto é, ao Colégio de Pedro II –, emliceus, aulas públicas ou particulares, ou fossem bemsucedidos lecionando para senhoras elegantes, comotestemunha o norte-americano Jasper Harben no pre-fácio da oitava edição de Prosodia ingleza (1878), omercado era muito maior para aqueles que ensina-vam os rudimentos gramaticais das várias línguasexigidas naqueles exames – latim, francês, inglês eportuguês, a partir da década de setenta –, como ocônego Manuel da Costa Honorato (1838-1891), au-tor de uma Synopse da grammatica ingleza “extrahidade diversos autores”, responsável pela cadeira deretórica do Colégio de Pedro II e professor particularde preparatórios, tal como se apresentava em anún-cio de 1878 do Almanaque Laemmert (Oliveira,2006).

Em 6 de fevereiro de 1875 o vigário FranciscoVieira de Melo anunciava no Jornal do Aracaju que oColégio de Nossa S. do Amparo, na Capela, continu-ava a funcionar sob sua direção. O diretor ainda fa-zia saber que continuava a aceitar alunos externos, eque o edifício em que o estabelecimento estava fun-dado tinha amplas proporções para abrigar um gran-de número de alunos internos. Embora o anúnciodeixasse patente o caráter formativo da instituição,uma vez que garantia aos “senhores pais de familias”que confiassem a educação de seus filhos ao vigárioque estes sairiam instruídos “nos principios solidos,que formam o homem para bem dirigir-se nas diver-

sas relações sociais”, as matérias ensinadas – latim,francês e português – tinham uma finalidademarcadamente instrumental, pois o vigário se pro-punha a preparar os discípulos para que eles pudes-sem prestar “exames na capital, ou onde convier aossenhores pais ou encarregados”, tudo isso pela “pen-são annual” de “280$ dada em quatro prestaçõesadiantadas” (apud Santos, 2004).

Havia também casos em que uma língua estran-geira – geralmente o francês – era ensinada junta-mente com as primeiras letras, como fazia IzaiasHoracio de Souza, que também lecionava – em suacasa, em Laranjeiras – música, habilitando seus dis-cípulos para que depois pudessem adquirir suas van-tagens em um colégio quando quisessem, tal comoanunciava no Jornal de Sergipe de 27 de fevereiro de1879 (apud Santos, 2004).

A partir da década de 1870, o ensino das línguasestrangeiras modernas, mantendo seu caráter instru-mental e literário, assumiu uma finalidade prática,como “meio de communicação do pensamento”, adespeito da “exagerada influencia grammatical” – naspalavras do professor do Colégio de Pedro II Carlosde Laet, em relatório de 1882 –, o que ocorreu ofici-almente com a reforma do ministro Paulino José So-ares de Souza, em 1870. Antes dessa reforma, o ad-jetivo “prático” havia sido usado com sucesso porFillipe da Motta de Azevedo Corrêa, em seu com-pêndio Grammatica pratica da lingua ingleza – queem 1927 alcançou sua 21.ª edição – bem como porvários autores estrangeiros de cursos de línguas du-rante o século XIX, tais como Robertson (Novo curso

pratico, analytico, theorico e synthetico de lingua

ingleza), Ollendorff (Novo methodo pratico para

aprender a ler, escrever e fallar a lingua ingleza em

seis mezes) e Ahn (Novo methodo practico e facil de

aprender a Lingua Ingleza) (Oliveira, 2006).

Para Howatt (1988, p. 132), a palavra “prático”,nesses compêndios, refere-se à prática dos exercíci-os usados pelo “grammar-translation method” (“mé-todo da gramática e tradução”), principalmente osde tradução e versão de listas de orações. Outra ra-



zão para a ênfase na prática, segundo o mesmo au-tor, é a prioridade dispensada à correção, bem comoo valor moral das frases usadas como exemplos. Noentanto, Azevedo Corrêa, no prefácio da primeiraedição de sua Grammatica pratica (1863), ao afir-mar que “a experiencia de todos os dias” o haviaconvencido de que o melhor método no ensino dasLínguas era aquele que pudesse associar a teoria àprática, censurava os “methodos theoricos” por exi-girem de alunos de tenra idade a “perfeita exactidãona cópia ou a devida attenção e rapida comprehensãodo que se vai expondo”, fazendo-os perder muitotempo no processo de aprendizagem. Assim, em seudiscurso, o “methodo pratico” aparece em contrapo-sição ao que Howatt considera “prático” no “métododa gramática e tradução”.

A expressão “finalidade prática”, tal como defino(Oliveira, 2006), relaciona-se com a inclusão de umelemento novo entre os objetivos do ensino das “lín-guas vivas”: a comunicação do pensamento, e não sópela leitura e composição, isto é, pela linguagem es-crita, mas também, e principalmente, pelo desenvol-vimento das habilidades orais e auriculares dos alu-nos. Nesse sentido, o Decreto n. 4.468, de 1.º de fe-vereiro de 1870, assinado pelo Conselheiro Paulino,inicia tal processo, pois, pela primeira vez, a lei man-dou que os professores de línguas não falassem naaula senão na língua que ensinassem. No “Relatoriodos acontecimentos notaveis do anno lectivo de1882”, o professor Carlos de Laet defendia o “ensinopratico das linguas vivas”, argumentando que, pelos“methodos classicos”, só se ensina a traduzir, masnão a compreender a “lingua fallada”, e menos aindaa falar, e que o ouvido era o principal órgão a sereducado, pois a transmissão de pensamentos se fa-zia através de sons.

Como já foi sugerido alguns parágrafos acima, omercado para o ensino de línguas, no Brasil da se-gunda metade do século XIX, era muito mais rentá-vel quando voltado para o exame geral de preparató-rios, tanto no que diz respeito à profissão docentequanto à produção e consumo de compêndios, comosugerem as diversas seletas francesas e inglesas

publicadas no período. Com a regulamentação dasnovas profissões que exigiam em seus concursos deadmissão o conhecimento daquelas línguas, tal mer-cado passou a solicitar métodos mais rápidos e efi-cazes para seu ensino, os quais se apresentavam comum caráter claramente utilitário.

Ao tratar do que considera as principais tendên-cias do desenvolvimento do ensino de línguas noséculo XIX, Howatt (1988, p. 129-130) nota que, aolado de uma história da gradual integração das lín-guas estrangeiras modernas no “currículo da escolasecundária moderna” (“modernized secondaryschool curriculum”), há também uma história, mui-to menos contada, da expansão do mercado para oensino utilitário das línguas, relacionado às neces-sidades e interesses práticos de um período em queas nações européias travavam – ou impunham, di-plomaticamente ou pela violência – contatos comer-ciais cada vez mais freqüentes entre si e com paísesde outros continentes. De acordo com o autor inglês,as escolas e universidades não tiveram interesse nes-se tipo de ensino, no que menciona os exemplos daAlemanha, em que a prioridade era formar pessoalaltamente qualificado para o serviço público, e daInglaterra, onde o interesse se concentrava nas im-plicações sociais da educação adequada para um“gentleman”.

Mesmo com o descrédito das instituições oficiaisde ensino, a evidência de que um “mercado utilitá-rio” para os compêndios de línguas de fato existiu –inclusive no Brasil –, como argumenta o mesmoHowatt, pode ser atestada pelo enorme sucesso al-cançado por autores como os alemães Franz Ahn(1796-1865) e H.G. Ollendorff (1803-1865), cujosmétodos, escritos nas principais línguas européias,foram inúmeras vezes reeditados em quase todo omundo. Em 1871, foi publicado pela Tipografia Uni-versal dos irmãos Laemmert, no Rio de Janeiro, umSystema pratico e theorico para aprender a ler, es-

crever e fallar com toda a perfeição a lingua ingleza

em 50 lições “conforme o methodo de Ollendorff”,escrito por Nicoláo James Tolstadius, bacharel emletras e professor de várias línguas e ciências “ha-

3232



bilitado pelo Conselho Superior de Instrucção Pu-blica de Lisboa e pela Inspetoria Geral de InstrucçãoPrimaria e Secundaria da Côrte do Rio de Janeiro”,conforme a folha de rosto do livro, e dois anos de-pois saiu, editado por Serafim José Alves, na mesmacidade, o Novo methodo practico e facil de aprender

a lingua ingleza “segundo os principios de F. Ahn”,“modificado e adaptado á lingua portugueza porPacheco Junior” (Oliveira, 2006).

A voga dos cursos teóricos e práticos de línguasnão tardou a se espalhar pelas províncias, como atestaum anúncio de 16 de junho de 1883 publicado em ODemocrata, no qual o professor Paulo A. Quirino,habilitado pela Instrução Pública da Bahia, ondehavia exercido “por longos annos o Magisterio”, pro-punha-se a lecionar as línguas francesa, inglesa e ale-mã em cursos práticos e teóricos. A partir do dia 15,informava, seria iniciado, à Rua de Itabaiana, umcurso prático da língua inglesa das 8 às 9 da noite(apud Santos, 2004).

A cadeira de alemão foi criada no Colégio de PedroII com o Decreto n. 62, de 1.º de fevereiro de 1841.Com o Decreto n. 2.883, de 1.º de fevereiro de 1862,o alemão, assim como o italiano – que havia sidointroduzido no plano de estudos do estabelecimentopelo Decreto n. 1.556, de 17 de fevereiro de 1855,não sendo, todavia, seu estudo obrigatório para aobtenção do diploma de bacharel em letras –, tor-nou-se uma matéria opcional, juntamente com o de-senho, a música e a dança. A freqüência obrigatóriada aula de alemão só foi de novo exigida em 1873,com o Decreto n. 5.370, de 6 de agosto (Oliveira,2006).

O único caso de professora particular de línguasé o de Amélia Cardozo, habilitada perante a Instru-ção Pública da província sergipana, que anunciavana Gazeta de Aracaju de 12 de setembro de 1888que tinha aberta à Rua Máquez Herval uma aula de“ensino mixto”, isto é, de meninos e meninas, fa-zendo parte do ensino para o sexo feminino as ren-das de agulha. A professora anunciava ainda queensinava às crianças ou adolescentes de ambos os

sexos a falar, escrever e traduzir a língua francesa eitaliana (apud Santos, 2004).

4. Considerações finais

Pelo que podemos perceber nos discursos da épo-ca, as principais dificuldades do processo de escola-rização, no Brasil, advinham de um problema fun-damental: a carência de espaços físicos onde pudes-sem ser reunidas as aulas, problema esse que não serestringia aos chamados “estudos menores” – expres-são que designa tanto a instrução primária quanto asecundária –, pois, em termos administrativos, re-presentava a reformulação do orçamento do Estadopara um investimento que só traria retorno a um pra-zo muito longo: a construção de prédios ou edifíciosdedicados à Instrução Pública, acompanhada do pro-vimento de professores, secretários, porteiros e de-mais lugares exigidos para cada estabelecimento.

Tal foi o caso da instrução primária, que não che-gou, durante o Império, a ter estabelecimentos a eladestinados, pois a expressão “escolas de primeirasletras”, oriunda dos tempos pombalinos, não impli-cava um prédio ou casa especialmente dedicada àinstrução elementar, mas simplesmente professoresou professoras que exerciam o magistério em suaspróprias residências, como faziam os professorespúblicos e particulares de línguas da província deSergipe. Da mesma forma, as poucas “casas de edu-cação” particulares, quando providas dos móveis,armários e demais instrumentos ou materiais neces-sários, dificilmente abrigavam grupos de mais de trin-ta alunos, por exemplo, os quais exigiriam sua divi-são em classes e o uso de compêndios ou postilas,dentre outros requisitos.

Mesmo quando se anunciavam como diretores decolégio, como era o caso de Manoel Odorico Mendesde Amorim, que dirigia o Colégio Público de Laran-jeiras, ou do vigário Francisco Vieira de Melo, dire-tor do Colégio de Nossa S. do Amparo, em Capela,que fazia questão de frisar que seu colégio estavasediado num edifício em condições de abrigar mui-



tos internos, os professores agiam como se abrissemaulas avulsas, sem qualquer divisão dos alunos emclasses, ou dos conteúdos ensinados em um planode estudos, como sugere a quantidade mínima dematérias lecionadas – em geral latim, francês, inglêse português, depois da década de 70, quando estalíngua passou a ser exigida nos exames de prepara-tórios –, ao que tudo indica pelo mesmo professor.

Assim, é importante lembrar que a primeira leido país a tratar especificamente das escolas de pri-meiras letras, a de 15 de outubro de 1827, estabele-cia no artigo quarto que as das capitais das provínci-as, vilas e lugares mais populosos do Império seriamde “ensino mútuo” – método atribuído ao reverendoescocês Andrew Bell (1753-1832), segundo o qual osdiscípulos mais desenvolvidos ensinavam aosiniciantes (Braga, 1902, p. 31) –, determinando noartigo seguinte que se aplicassem “os edificios, quehouverem com sufficiencia nos lugares dellas”. Nadécada de 1830, a crítica principal a esse tipo deescola, segundo os relatórios ministeriais, tinha comoobjeto a carência dos edifícios necessários para abri-gar a grande quantidade de alunos. O declínio dométodo, que a partir da década seguinte restringiu-se às escolas anexas às academias militares, signifi-cou também o abandono, pelo governo – ou pelomenos pelo Ministério do Império –, do ensino dasprimeiras letras, ficando este sujeito, com o Ato Adi-cional de 1834, às iniciativas provinciais – geralmentelimitadas ao provimento de cadeiras e fixação de or-denados, não compreendendo a construção de pré-dios escolares.

Da mesma forma, o tema da instrução secundáriaaflora na medida em que existe uma necessidadematerial de se construir prédios nos quais pudessemser reunidas as aulas avulsas, ou preparatórias, paramelhor controle daqueles que haveriam de estudarnas academias do Império. É o que nos deixam veros insistentes pedidos dos ministros para que se reu-nissem as aulas avulsas num só edifício, na corte enas províncias. Não é coincidência o fato de que, namesma época, voltasse ao debate, na câmara e nosenado, a idéia de uma Universidade na corte.

Quanto aos professores, a Lei de 15 de outubrode 1827 regulamentou também a profissão docente,estabelecendo as condições necessárias, o modo deadmissão, remuneração e um plano de carreira queserviriam de modelo para o provimento de outrascadeiras, tais como as de línguas. Um exemplo dissoé um decreto de 7 de junho de 1831, criando trêscadeiras na capital da província da Paraíba: uma deretórica, geografia e elementos de história; uma defilosofia racional e moral e outra de língua francesa.O artigo segundo estabelecia que os professores seri-am providos pelo presidente da respectiva provín-cia, e seus ordenados taxados interinamente pelamesma autoridade, guardando acerca de ambos osobjetos o disposto nos artigos terceiro, sétimo e oita-vo da referida Lei. Tais artigos tratavam, respectiva-mente, do valor do ordenado, que deveria variar en-tre 200 e 500 mil réis anuais, de acordo com a cares-tia dos lugares, dos exames públicos perante os pre-sidentes de província, em conselho, e da restriçãodos candidatos, sendo somente admitidos os cida-dãos brasileiros de boa conduta e no pleno gozo dosdireitos civis e políticos.

O ensino particular, primário e secundário, foiregulado pelo Decreto n. 1.331-A, de 17 de fevereirode 1854, assinado pelo ministro Couto Ferraz, quesubmetia os diretores e diretoras de escolas e colégi-os de meninos e meninas a uma prévia autorizaçãodo Inspetor Geral. De acordo com o artigo 112, osalunos dos colégios particulares que mais se hou-vessem destacado nos preparatórios teriam isençãode direitos na matrícula do Colégio de Pedro II, po-dendo, se quisessem, tomar o grau de bacharel emletras com todas as suas prerrogativas. Os professo-res e diretores de tais estabelecimentos, por sua vez,poderiam adotar quaisquer compêndios e métodosque não fossem expressamente proibidos pelo go-verno.

Nenhum dos professores particulares de línguasda província de Sergipe, tanto quanto se saiba, pu-blicou qualquer compêndio, disputando um merca-do relativamente acanhado no século XIX, uma vezque era composto principalmente pelos meninos

3434



brancos de famílias abastadas, cujos pais poderiamse dar ao luxo de prepará-los para os exames de pre-paratórios, no intuito de que um dia pudessem bri-lhar, na corte ou nas províncias, seus anéis de bacha-réis nos bailes e saraus da alta sociedade da época.

Com efeito, os bacharéis e doutores constituíamuma nova nobreza no Brasil, bem mais valorizadaque a dos negociantes e industriais, como mostra suarápida ascensão no meio político e social durante oreinado de D. Pedro II, principalmente durante asdécadas de trinta e quarenta, posteriores à fundaçãodos cursos de Olinda e São Paulo, quando floresceuo que Freyre (1951) chama de “romantismo jurídi-co”, referindo-se aos poetas da segunda geração ro-mântica, formada por estudantes de direito que, vin-dos de várias províncias, aprendiam naquelas aca-demias, além da doutrina jurídica, “as últimas idéiasinglesas e as últimas modas francesas”, como opaulista Álvares de Azevedo (1831-1852), tambémbacharel em letras pelo Colégio de Pedro II, o sergi-pano Tobias Barreto (1839-1889), o carioca FagundesVarela (1841-1875) e o baiano Castro Alves (1847-1871). Entre as “idéias” ou “modas” inglesas, pode-ria ser mencionado o “byronismo” de Álvares deAzevedo, ou das sessões macabras dos acadêmicos

de 1850 nos cemitérios de São Paulo, tal como relataa cozinheira Chica Prosa a Pires de Almeida (1962).

Um aspecto curioso desse processo de ascensãodos bacharéis é a presença de vários mestiços oumulatos – principalmente no Norte do país –, algunsdeles filhos naturais, ou ilegítimos, de grandes se-nhores brancos. Com o anel de formatura, e envolvi-dos em sobrecasacas ou becas de seda, esses bacha-réis mulatos, muitos deles assíduos freqüentadoresde teatro, fluentes em francês e versejadores, senti-am-se aristocratizados, na medida em que não so-mente conseguiam uma mobilidade social, ascenden-do de uma classe a outra, mas também uma espéciede “ascensão racial”, passando de negros a “morenos”,e às vezes até a brancos, algo que se tornou aindamais fácil com a vulgarização, pelos anúncios de jor-nal da segunda metade do século, da nova técnicados “retratos americanos”, notáveis, segundo Freyre(1951, p. 983), pelos exageros de embelezamento earianização das fisionomias de alguns retratados. Épossível que tal fenômeno tenha ocorrido na provín-cia de Sergipe, e que muitos “bacharéis mulatos” te-nham aprendido os rudimentos do latim, francês ouinglês com alguns desses professores particulares queanunciavam seus serviços nos jornais sergipanos.



ALMEIDA, José Ricardo Pires de. (2000). Historia da

Instrução Pública no Brasil (1500-1889) (1889). Tra-dução: Antonio Chizzotti. São Paulo: EDUC/INEP /Comped.

ALMEIDA, Pires de. (1962). A escola byroniana no

Brasil. São Paulo: Conselho Estadual de Cultura.

BRAGA, Theophilo. (1902). História da Universida-

de de Cõimbra nas suas relações com a instrucçãopublica portugueza. Lisboa: Na Typographia da Aca-demia Real das Sciencias, tomo IV (1800 a 1872).

BRASIL. (1834). Relatorio da Repartição dos Negocios

do Imperio apresentado á Assembléa Geral Legisla-tiva na sessão ordinaria de 1834 pelo respectivo Mi-nistro e Secretario de Estado Antonio Pinto Chichorroda Gama. Rio de Janeiro: Na Typographia Nacional.

_______. (1874). Coleção das Leis do Imperio do Bra-

sil de 1873. Rio de Janeiro: Typographia Nacional.





_______. (1890). Decretos do Governo Provisório da

República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Ja-neiro: Imprensa Nacional.

CARVALHO, José Murilo de. (2003). A construção da

ordem: a elite política imperial. Teatro de sombras: a po-lítica imperial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

CHAGAS, R. Valnir C. (1967). Didática especial de

línguas modernas. 2. ed. São Paulo: Nacional.

CHERVEL, André. (1990). “História das disciplinasescolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”.

Referências bibliográficas

Tradução: Guacira Lopes Louro. Teoria & Educação.Porto Alegre, nº. 2, pp. 177-229.

FREYRE, Gilberto. (1951). Sobrados e mucambos. 2.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 3 v.

_____. (2000). Ingleses no Brasil. 3. ed. Rio de Janei-ro: Topbooks.

HILSDORF, Maria Lucia Spedo. (2000). “Simonton eo panorama religioso do Brasil nos meados do sécu-lo XIX”. Cadernos de História e Filosofia da Educa-

ção. São Paulo: FEUS, v. III, n. 5, pp. 179-194.

HOWATT, A. P. R. (1988). A history of English language

teaching. 3. ed. Oxford: Oxford University Press.

OLIVEIRA, Luiz Eduardo Meneses de. 2005. “As origensda profissão de tradutor público e intérprete comercialno Brasil (1808-1943)”. Claritas: revista do Departamen-to de Inglês da Pontifícia Universidade Católica de SãoPaulo. São Paulo: EDUC, v. 11, n. 2, pp. 25-41.

_____. (2006). A instituição do ensino das LínguasVivas no Brasil: o caso da Língua Inglesa (1809-1890).Tese de Doutorado, Programa de Estudos Pós-Gra-duados em Educação: História, Política, Sociedade,Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Dis-ponível em: http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2255.

PINHEIRO, Doutor Joaquim Caetano Fernandes.(1872). Resumo de historia litteraria. Rio de Janeiro:B. L. Garnier.

SANTOS, Marcos Aurelo Alves. (2004). Anúncios de

serviços e mercadorias nos jornais sergipanos do sécu-

lo XIX. Monografia apresentada à disciplina Prática dePesquisa, ministrada pelo Prof. Dr. Francisco José Alves.Departamento de História, Centro de Educação e Ci-ências Humanas, Universidade Federal de Sergipe.

3636



SERGIPE. (1855). Relatorio apresentado a Assemblea

Legislativa Provincial de Sergipe na abertura de suasessão ordinária no dia 1.º de março de 1855 peloExm. Snr. Presidente da Provincia Dr. Ignacio Joa-quim Barboza. Sergipe: Na Typographia Provincial.

________. (1858). Relatorio com que foi aberta a 1.ªsessão da duodecima legislatura da Assemblèa Le-gislativa de Sergipe pelo excellentissimo presidentedoutor João Dabney d’Avellar Brotero. Bahia:Typographia de A. Olavo da França Guerra.

resumo o - fapese.org.br · leigos ou religiosos, ... quanto aos professores de língua inglesa, os...

Documents