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Resumo executivo do Relatório sobre o Estado do Sistema
Educativo Nacional (RESEN) de São Tomé e Príncipe
O governo de São Tomé e Príncipe empreendeu uma revisão da sua estratégia sectorial para a
educação para o período 2012-2022. Portanto, é importante poder beneficiar de uma visão
geral do sistema educacional no seu conjunto a fim de conhecer os pontos fortes e fracos do
sistema e ver em que medida há margens de manobra para melhorar a sua eficácia e
eficiência. Por conseguinte um diagnóstico sectorial do tipo RESEN (Relatório sobre o Estado
do Sistema Educativo Nacional) permite identificar os recursos alocados ao sector da
educação na última década e ver como foram usados comparativamente aos resultados que
têm sido produzidos pelo sistema tanto quantitativa como qualitativamente, mas também
sobre a gestão e a eficácia externa do sistema.
Os dados mobilizados para levar a bom termo este diagnóstico provêm de fontes diferentes: o
Instituto Nacional de Estatística (INE) no que diz respeito aos dados sociodemográficos e
macroeconômicos de diferentes bases de inquéritos domiciliares (nomeadamente o IDS 2009
e o IOF 2010) ; o Ministério das Finanças no que diz respeito aos dados relacionados com as
despesas do Estado e em particular aquelas do sector da educação ; o Ministério da Educação,
Cultura e Formação (MECF) no que diz respeito aos dados relativos às escolarizações, aos
exames nacionais, ao pessoal da educação, ao financiamento da educação, como também às
escolas de formação que não dependem do MECF como a Escola Profissional de Água
Grande (Câmara AG), o Centro de Formação Profissional de Budo Budo ou ainda o Instituto
de Saúde Victor Sã Machado no que diz respeito aos efectivos (alunos e funcionários) e as
despesas relativas a essas escolas.
1. Uma transição demográfica em curso
A população total de São Tomé e Príncipe foi estimada em 2010 em cerca de 163 800
indivíduos. Ela tem experimentado um aumento médio de cerca de 1,96% entre 2001 e 2010.
Se a população em idade escolar no ensino básico (6-11 anos)1 e no secundário (12-17 anos)
2
aumentou ligeiramente em termos absolutos (havia cerca de 26000 indivíduos com idade
entre 6 a 11 anos em 2010 contra aproximadamente 22000 em 2001 e teremos cerca de 27500
em 2020), diminuiu em termos relativos: a proporção dos 6-11 anos no total da população
passou de 16,1% em 2001 a 15,9% em 2010 e passará a 14,1% em 2020. Quanto aos de 12-17
anos, eles passaram de 15,0% em 2001 a 14,4% em 2010 e passarão a 13,4% em 2020. A
pressão demográfica que pesa sobre o sistema educativo tende a diminuir ao longo do tempo.
Podemos antecipar que nas próximas décadas a população em idade escolar nos ensinos
básico e secundário deveriam estabilizar-se, até mesmo reduzir, e moderar assim os requisitos
quantitativos de escolarização.
1 A População em idade escolar no ensino básico é a faixa etária de 6-11 anos desde 2008. Antes de 2008, a
população em idade escolar para este nível de ensino era os 7-12 anos. No entanto, isto não altera o peso dessa
população na população total. 2 A População em idade escolar no ensino secundário é a faixa etária de 12-16 anos desde 2008. Antes de 2008,
a população em idade escolar para este nível de ensino foi a faixa etária de 13-17 anos. A partir de 2012-13, com
a generalização da décima segunda classe (em experimentação desde 2010/11), a faixa etária em idade escolar no
ensino secundário será de 12-17 anos.
2. Um contexto económico em progresso, mas instável
Muito tempo classificado entre os países com baixo rendimento, São Tomé e Príncipe passou
desde 2008, para a categoria de países com rendimentos médios (países com rendimento per
capita entre 1000 e 4000 dólares americanos em 2010, segundo a classificação do Banco
Mundial). Em 2010, o PIB/capita foi de 1213 dólares americano.
O crescimento económico do país tem sido muito volátil durante a última década, com taxas
de crescimento situadas entre 2% e 9%. A taxa de 4,5% registada em 2010 é uma melhoria em
relação a 2009, mas ainda longe da registada antes do início da crise financeira internacional
(9% em 2008).
3. Uma forte dependência relativamente a ajuda externa e uma gestão das finanças
públicas para melhorar
Se o Estado melhorou a sua capacidade para puncionar a riqueza nacional para atender às suas
despesas diversas (os recursos próprios do Estado passaram de 14,2% do PIB em 2001 a
19,6% do PIB em 2010, com uma evolução irregular ao longo do período), as despesas totais
do Estado são altamente dependentes da ajuda externa visto que as doações representam a
metade das receitas totais do governo em 2010 (e estes representaram entre 26,6% e 54,0% no
período de 2001 a 2010).
Se as despesas do Estado quase triplicaram em volume entre 2001 e 2010, passando de 687 a
1895 mil milhões de dobras constantes de 2010, essas despesas foram sistematicamente iguais
ao duplo ou triplo dos recursos próprios do Estado. Ao considerar o conjunto das doações
recebidas, os recursos do Estado permanecem sistematicamente inferior às suas despesas
(com um défice orçamental que se estabeleceu em média a 13% do PIB desde 2001)
contribuindo para uma dívida pública pesada.
4. Uma alta prioridade orçamental para o sector da educação
No contexto macroeconómico que acaba de ser exposto, as despesas públicas totais da
educação foram multiplicadas por 16 em termos nominais e por 5 em volume desde 2002, o
que é bastante considerável. Entre 2002 e 2010, elas passaram de facto de 65,9 a 352,5
bilhões de dobras constantes de 2010. As despesas correntes têm sido o "motor" desta
evolução, visto que elas representavam, por si só 82% do conjunto das despesas da educação
na última década.
Estas evoluções no conjunto resultam de um forte aumento do grau de prioridade orçamental
para a educação. Deste modo, se observa que a porção da educação no orçamento executado
pelo Estado passou de apenas 6,9% em 2002 a cerca de 18,6% em 2010. Portanto o país tem
conseguido, em apenas dez anos, posicionar a educação no centro das prioridades do governo.
Esta dinámica é particularmente palpável quando se olha só para as despesas correntes: se em
2002 o sector beneficiou apenas de 17,3% das despesas correntes do Estado excluindo o
serviço da dívida, esta porção tem aumentado rapidamente para atingir 23,8% em 2005 e
depois 38,1% em 2009 e 37,9% em 2010. Em países com um nível comparável de
desenvolvimento económico, esta porção é estimada em 25% (ver Gráfico 1).
Gráfico 1: Comparação internacional da parcela da despesa corrente excluindo a dívida pública
alocada (%) para a educação (países com um PIB/capita entre 800 e 1800 $ EUA)
Fonte: Ministério das Finanças, MECF, INE, Escola Profissional de Água Grande, Pôle Dakar (UNESCO / BREDA) e
cálculos dos autores
5. A maior parte das despesas correntes na educação vai para o ensino superior e,
mais especificamente para financiar bolsas de estudo para estudantes no exterior
Se o Estado põe uma grande parte das suas despesas correntes no sector da educação, essas
financiam em maioria o ensino superior e mais especificamente as bolsas de estudos para
estudantes no exterior. O ensino superior na sua totalidade tem absorvido 46,8% do
orçamento operacional para a educação em 2010, um nível muito superior do que a média dos
países com um nível comparável de riqueza (ver Gráfico 2). No entanto, a maioria das
despesas no ensino superior financiam as bolsas de estudos dos estudantes no exterior visto
que elas representavam, por si só 37,4% das despesas correntes da educação em 2010. Os
restantes 9,4% das despesas correntes da educação que vão ao superior permitiram financiar o
ensino superior local. Os outros níveis beneficiaram de facto de uma parte menos importante
das despesas correntes da educação: 6,5% para a primeira infância (jardins e crehes), 21,1%
para o ensino básico, 14,4% para o ensino secundário geral, 3,9% para o ensino técnico e
profissional (0,5% para o ensino secundário profissional qualificante, 1,2% para o centro
politécnico e 2,3% para a formação profissional fora do MECF), 0,4% para a EFOPE e 6,9%
para a alfabetização de jovens e adultos.
11,8
18,4 21,3 22,0 22,2 22,5
24,3 25,8
29,0
34,4
37,9 41,1
22,0
0
5
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15
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Média de 11 países comparados:
Gráfico 2: Comparação internacional da porção (%) do ensino superior nas despesas correntes
da educação (países com um PIB/capita entre 700 e 1800 dolares EUA)
Fonte: Ministério das Finanças, MECF, Escola Profissional de Água Grande, Pôle Dakar (UNESCO / BREDA) e cálculos
dos autores
6. A Cobertura escolar aumentou acentuadamente na última década
Tabela 1: Taxa bruta de escolarização (%) e número de alunos/estudantes por 100 000
habitantesa)
entre 2001-02 e 2010-11
2001-02 2010-11
Crescimento
2002-2011
Pré – escolar (Jardim e Creche) 15,7% 30,9% 96,9%
Ensino básico 128,6% 135,1% 5,0%
1º ciclo 144,5% 133,1% -7,9%
2º ciclo 94,3% 139,2% 47,6%
Secundário (Geral e profissional qualificante) b) 42,6% 58,5% 37,4%
1º ciclo 59,8% 82,9% 38,8%
2º ciclo 18,1% 20,3% 12,2%
Secundário (Curso Geral) 42,6% 57,8% 35,7%
1º ciclo 59,8% 82,9% 38,8%
2º ciclo 18,1% 18,4% 1,9%
Ens. Técnico e Formação profissional (Nº de alunos por 100 000
habitantes) c) 261 551 111,3%
Ens. Superior no pais (Nº de alunos por 100 000 habitantes) b) nd 1040
Ens. Superior no pais e no exterior (Nº de alunos por 100 000 habitantes) b) nd 1555
a) As informações sobre o pré-escolar, o ensino básico, o secundário e superior abrangem o privado só a partir do ano
2007/08.
b) Um 12º ano de estudos está em fase de experimentação em uma escola pública do ensino secundário em 2010/11. Ela
engloba 65 alunos ao qual há que adicionar 68 alunos do 12º ano no privado ou seja um total de 133 alunos no 12º ano em
2010/11. Sendo que este 12º ano ainda não está generalizado em todo o país, os efectivos deste 12º ano são tomados en conta
no ensino superior (equivalente ao ano 0 do ensino superior).
c) A cobertura escolar do ensino técnico e da formação profissional tem em conta o ensino secundário profissional
qualificante e a formação profissional (MECF e fora do MECF)
Fonte: MECF / DPIE, dados demográficos do capítulo 1, e cálculos dos autores
7,4 8,8 12,2
16,8 19,3 20,8 20,9 22,0 22,7
24,5
36,8
46,8
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
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(2010)
A cobertura escolar tem melhorado desde o ano lectivo de 2001-02 para outros níveis que
aqueles do primero ciclo do ensino básico3 (taxa bruta de escolarização de 144,5% em 2001-
02 e de 133,1% em 2010-11) e do segundo ciclo do ensino secundário geral (constata-se uma
estagnação na década com uma taxa bruta de escolarização de cerca de 18%). O ensino pré-
escolar (jardins e creches) e o ensino técnico e a formação profissional são os níveis que
viram a sua cobertura escolar progredir mais rapidamente (96,9% por ano para o pré-escolar e
111,3% por ano para o ensino técnico e a formação profissional). O segundo ciclo do ensino
básico conheceu também uma boa progressão com uma taxa bruta de escolarização que
passou de 94,3% em 2001-02 para 139,2% em 2010-11, ou seja um aumento de 47,6%
durante o período. Logo constata-se que a taxa bruta de escolarização do primeiro ciclo do
ensino secundário evoluiu igualmente passando de 59,8% em 2001-02 para 82,9% em 2010-
11, ou seja um aumento de 38,8%.
7. A medida de gratuidade efectiva no ensino básico desde 2005-06 associado a uma
melhoria significativa da oferta escolar para este nível de ensino permitiram
atingir uma escolarização universal de seis anos em 2010-11
Gráfico 3: Perfis de escolarização transversais ao ensino básico e ao ensino secundário geral
para os anos escolares 2002/03 e 2010/11
Fonte: MECF / DPIE, INE e cálculos dos autores
Se o primeiro ciclo do ensino básico é universal desde há uma década, o principal desafio do
país foi de garantir a presença dos alunos na escola até a conclusão do segundo ciclo do
ensino básico (sexto ano). A gratuidade efectiva do ensino básico a partir do ano escolar
2005-06, ligado a um aumento significativo da oferta escolar no segundo ciclo do ensino
básico tem permitido ao país erradicar o abandono en pleno ciclo (e particularmente, entre o
4º e 5º ano de estudos) e alcançar assim uma educação universal de seis anos (ensino básico
universal) em 2010-11. A taxa de conclusão do ensino básico (taxa de acesso na 6ª classe) se
3 O ensino básico dura seis anos e é repartido em dois ciclos : um primeiro ciclo de quatro anos e um segundo
ciclo de dois.
112%
98%
79%
62%
43%
20% 11%
113% 122% 122%
116%
84%
45%
18%
12%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
110%
120%
130%
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a
1ero ciclo 2ndo ciclo 1ero ciclo 2ndo ciclo
Ensino básico Secundário geral
2002-03
2010-11
estabelecia por conseguinte em 116% em 2010-11 contra 62% em 2002-03. No entanto, esta
universalização do ensino básico sendo recente, será necessário confirmá-la nos próximos
anos lectivos.
Observa-se também que o acesso e a conclusão do primeiro ciclo do ensino secundário
duplicou neste período com 84% e 45% de uma faixa etária que respectivamente acessava e
que concluiam o primeiro ciclo do ensino secundário em 2010-11. Pelo contrário, no segundo
ciclo do ensino secundário, não tem havido nenhum progresso entre 2002-03 e 2010-11 na
medida em que a conclusão deste ciclo é idêntico, com 12% de uma faixa etária que concluia
em 2002-03 como em 2010-11.
8. As repetições são ainda elevadas e contribuem tanto como os abandonos na baixa
eficácia interna do sistema nomeadamente ao nível do ensino secundário
Ao nível do ensino básico, a proporção dos repetentes diminuiu acentuadamente passando de
28,7% em 2001-02 para 12,4% em 2010-11. No entanto, esta proporção de repetentes aparece
ainda elevada em comparação com outros países e ainda é possível fazer progressos a fim de
reduzi-los. Se os abandonos eram relativamente frequente para um grupo de crianças que
entravam no ensino básico antes de 2005-06 (entre 22 e 30% de abandono entre a primeira e
sexta classe), estes desapareceram como consequência da medida de gratuidade e a melhoria
da oferta escolar. Por conseguinte, se os recursos que financiam a repetência e os abandonos
foram estimados em cerca de 40% em 2007-08, estes são estimados em cerca de 22% em
2010-11.
É ao nível do ensino secundário que as proporções de repetentes são as mais elevadas apesar
de uma diminuição significativa durante a última década. Deste modo, a proporção de
repetentes do primeiro ciclo do secundário geral passou de 42,6% em 2002-03 para 21,9% em
2010-11 e 36,9% para 25,7% para o segundo ciclo do secundário geral no mesmo período.
Por outro lado, se os abandonos também diminuiram, estes ainda estão presentes uma vez que
estima-se que em 100 crianças que entram na 7ª classe, 21 abandonam antes de chegar a nona
classe em 2010/11. Ao nível do segundo ciclo estima-se que 14% das crianças abandonam,
em 2010/11. Se pode pensar que as elevadas repetências favorecem os abandonos durante o
ciclo posto que o ensino secundário é pago pelas famílias. As repetências contribuem de
forma mais importante na perda da eficácia a nível do ensino secundário. Estima-se que os
recursos que financiam as repetências e os abandonos são cerca de 32% no primeiro ciclo em
2010-11 enquanto foram de 52% em 2007-08, e 26% no segundo ciclo enquanto foram de
42% em 2007-08.
9. Cerca de um quinto dos indivíduos que têm feito um ensino básico completo não
sabem ler facilmente
Em São Tomé e Príncipe, estima-se que 82% dos adultos com idade entre 22 e 44 anos podem
ler sem dificuldade após seis anos de escolarização. Se em termos de comparação com outros
países africanos, estes resultados são indicativos de uma melhor qualidade do sistema
educativo, no entanto 18% dos indivíduos não conseguem ler correctamente após um ensino
básico completo ao contrário de Cabo Verde, onde 98% dos indivíduos que tenham
completado seis anos de escolarização (ensino básico completo) podem ler facilmente.
Portanto, as oportunidades para melhoria da qualidade são possíveis em São Tomé e Príncipe.
Gráfico 4: Comparação internacional da probabilidade de saber ler facilmente para os 22-44
anos de idade (11 países africanos comparados)
Fonte: Banco de Dados do EDS 2009, Pôle de Dakar (UNESCO / BREDA), e cálculos dos autores
10. O nível de aquisição dos alunos é muito heterogéneo
A análise das provas nacionais aos que são submetidos os alunos no fim da 2ª e 4ª classe do
ensino básico para o ano 2010-11 permitiu observar que se uma grande proporção dos alunos
têm um nível considerado notável, existe também uma proporção significativa de alunos com
um nível considerado baixo. Por outro lado, existe uma forte dispersão em torno das
pontuações médias de alunos o que indica que o nível de aquisição dos alunos no ensino
básico e mais particularmente na 2ª e 4ª classe é muito heterogéneo em todo o território.
Gráfico 5: Repartição dos alunos de acordo com seu nível por anos de estudos e por disciplina,
ano 2010-11
Fonte: MECF / DEB, e cálculos dos autores
98%
82% 79%
69% 69% 66% 65% 60%
50% 49% 47%
35% 34%
0%
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Baixo nível Nível médio Nível notável
Português Matemáticas
2ª classe 2ª classe 2ª classe
11,8%
52,8%
35,4%
11,0%
50,6%
38,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Baixo nível Nível médio Nível notável
Português Matemáticas
4ª classe
Por outro lado, a análise das pontuações médias por distrito mostra diferenças marcantes no
nível dos alunos segundo o distrito em que estão escolarizados. Por exemplo, as variações
entre distrito para a prova de matemática na 4ª classe são de 11 pontos de percentagem entre o
distrito com a pontuação média mais baixa (Caué com 60,2%) e o distrito com a pontuação
média mais elevada (Lembá com 71,6%).
11. As disparidades nas matrículas são mais pronunciadas quando se analisa o nível
de vida das famílias
As disparidades nas matrículas são mais pronunciadas quando se considera o nível de vida das
famílias: os mais pobres desaparecem do sistema à medida que avançamos na pirâmide
educativa. Essas disparidades aparecem desde o primeiro ciclo do ensino secundário:
enquanto a taxa bruta de escolarização das crianças de 20% das famílias mais ricas é de 121%
para o primeiro ciclo do ensino secundário, é só de 64% para as crianças de 40% das famílias
pobres, ou seja uma cobertura escolar para este nível de 1,9 vezes mais importante para os
mais ricos do que para os mais pobres. Essas disparidades são crescentes à medida que
avançamos no sistema escolar, visto que a taxa bruta de escolarização das crianças de 20%
das famílias mais ricas é 2,7 vezes mais importante do que a taxa bruta de escolarização das
crianças de 40% famílias mais pobres ao nível do segundo ciclo do ensino secundário.
Em contrapartida, as disparidades nas escolarizações por género são muito baixos e aparecem
ligeiramente a partir do segundo ciclo do ensino secundário com um índice de paridade (TBE
raparigas / TBE rapaz) igual a 0,82 o que significa que para cada 100 rapazes matriculados
neste nível de ensino, conta-se 82 raparigas matriculadas. Este índice é de 0,98 para o 1º ciclo
do ensino secundário.
Tabela 2: Taxa bruta de escolarização por distrito, por nível de ensino, ano de 2010
Água Grande Mé-Zochi Cantagalo Caué Lembá Lobata Pagué
Ensino básico 129% 145% 134% 139% 136% 140% 136%
Secundário 1º ciclo 107% 84% 64% 62% 60% 75% 84%
Secundário 2º ciclo 33% 22% 18% 18% 11% 22% 35%
Fonte: Banco de dados do IOF 2010, e cálculos dos autores
As disparidades relacionadas à zona da residência são mais importantes do que aquelas
relacionadas ao género e menos importante do que aquelas relacionadas com o nível de vida e
aparecem desde o primeiro ciclo do ensino secundário. Esta situação é em parte relacionada
com a oferta educativa que a partir deste nível de ensino encontra-se essencialmente nas
cidades, obrigando portanto as crianças rurais a percorrer distâncias mais longas do que seus
pares em zonas urbanas, o que certamente provoca abandonos escolares. Deste modo,
constata-se que a taxa bruta de escolarização no primeiro ciclo do secundário é de 97% para
as crianças de zonas urbanas contra 75% para aquelas que vivem em zonas rurais (ou seja,
uma aproximação entre rural / urbano igual a 0,77). Esta disparidade é acentuada no segundo
ciclo do ensino secundário com uma aproximação entre TBE rural e TBE urbanas igual a
0,60.
Finalmente, também existem disparidades segundo os distritos. Deste modo, o distrito de
Água Grande aparece priviliegiado pois as crianças abandonam menos a escola e são
escolarizadas em maiores proporções do que em outros distritos do país. Em contrapartida, os
distritos de Cantagalo, Caué, Lembá apresentam as mais baixas coberturas escolares desde o
primeiro ciclo do ensino secundário (ver Tabela 2).
12. Por causa de um financiamento significativo para as bolsas de estudo para
estudantes no exterior, os 10% mais educados da população consomem 57,5%
dos recursos públicos na educação...
Em São Tomé e Príncipe os 10% dos indivíduos mais educados que são aqueles que atingem
os mais altos níveis da pirâmide educativa (final do 2 º ciclo do ensino secundário e ensino
superior) consomem mais da metade dos recursos que o Estado aloca ao sector da educação,
especificamente pelo facto de um financiamento significativo para as bolsas de estudo para os
estudantes que vão para o estrangeiro. O gráfico 6 que compara essa situação com a de outros
países africanos mostra que São Tomé e Príncipe apresenta o valor mais elevado, o que indica
uma falta de equidade mais acentuada na repartição dos recursos da educação. Se se exclui o
custo das bolsas de estudo para os estudantes no exterior da análise, apenas 26% dos recursos
alocados à educação seriam consumidos pelos 10% mais educados. Essa situação pareceria
então muito mais equitativo.
Gráfico 6: Comparação internacional % dos recursos que beneficiam os 10% mais educados
(países com um PIB/capita entre 700 e 1800 dólares americanos)
Fonte: Ministério das Finanças, MECF, INE, Pôle de Dakar (UNESCO / BREDA), e cálculos dos autores
13. ... e os 20% mais ricos da população apropriam-se 46% dos recursos públicos na
educação
65% dos indivíduos que são escolarizados no ensino superior vêm de 20% das famílias mais
ricas do território. Como sabe-se que os mais educados apropriam-se de uma grande parte dos
recursos públicos na educação, podemos facilmente imaginar que este é também o caso para
27%
34%
41%
48%
55% 57%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Dji
bu
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20
07)
Mau
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06)
Cost
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Mar
fim
(20
07)
São
Tom
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Prí
nci
pe
(20
11)
Valor de São Tomé e Príncipe sem ter em conta as
bolsas de estudo para os estudantes no exterior : 26%
os mais ricos da população, uma vez que são maioritários no ensino superior. Por conseguinte,
os 20% mais ricos da população apropriam-se de 46% dos recursos públicos na educação.
Tabela 3: Índice de apropriação dos recursos públicos na educação segundo o género, a zona de
residência e o nível de riqueza e a comparação internacional (países com um PIB/capita entre
700 e 1800 dólares americanos)
São Tomé
e Príncipe
(2010)
Benin
(2006)
Costa do
Marfim
(2007)
Mauritânia
(2008)
Djibuti
(2006)
Média dos
4 países
comparados
São Tomé e
Príncipe (sem as
bolsas de estudo
para os
estudantes no
exterior)
Q5/Q1d)
3,7 10,8 3,6 3,5 2,0 5,0 2,0
Urbano/Rural 1,2 3,6 1,9 2,7 1,6 2,5 1,3
Rapazes/Raparigas 1,3 1,6 1,4 1,3 nd 1,4 1,1
d) Q5: as crianças procedentes dos 20% das famílias mais ricas. Q1: as crianças procedentes dos 20% das famílias mais
pobres
Fonte: Ministério das Finanças, MECF, banco de dados do IOF 2010, Pôle de Dakar (UNESCO / BREDA), e cálculos dos
autores
Se se analisa essa apropriação dos recursos pelos mais ricos em comparação com os mais
pobres da população, percebe-se que os 20% mais ricos da população apropriam-se 3,7 vezes
mais os recursos públicos na educação do que os 20% mais pobre da população. Sem o
financiamento das bolsas de estudo para estudantes no exterior, este índice de apropriação
seria apenas 2 e a situação seria de facto menos inequitativa. Por outro lado, percebe-se que as
diferenças na apropriação dos recursos entre urbano e rural e entre rapazes e raparigas são
muito menos acentuadas.
14. Os custos unitários de formação são baixos apesar das taxas moderadas de
enquadramento
Em 2010, a despesa pública corrente por aluno (custo unitário de formação), varia de 1,7
milhões de dobras no ensino básico a 30,8 milhões no ensino superior, ou seja uma variação
com um factor 1 a 18. O custo unitário de uma criança na creche ou no jardim de infância é
semelhante ao de um aluno em cursos de alfabetização (2,4 milhões de dobras), mas cerca de
40% maior ao de um aluno no ensino básico. Um aluno do ensino secundário geral custa em
média 2,2 vezes mais do que um aluno do ensino básico (3,9 milhões contra 1,7 milhões de
dobras).
A formação técnica e profissional no seu conjunto (secundário profissional qualificante,
centro politécnico e formação profissional fora do MECF) custa em média 6,9 vezes o custo
de um aluno do ensino básico e 3,1 vezes o de um aluno do ensino secundário geral. A
formação profissional fornecida pelo MECF (Centro Politécnico) é mais custosa para o
Estado com um custo unitário que é 8,9 vezes maior do que um aluno do ensino secundário
geral. As formações profissionais fora do MECF são claramente menos custosas do que a
formação profissional do MECF mas permanecem logicamente mais custosas do que as
formações do secundário geral (2,3 vezes mais).
Em comparação com outros países africanos cujo PIB/capita está entre 700 e 1800 dólares
americanos, parece que os custos unitários são mais baixos em São Tomé e Príncipe que a
média dos países comparados. Esta constatação é válida para todos os níveis de ensino,
incluindo a oferta local do ensino superior que desenvolve-se pois com custos unitários baixos
em termos comparativos.
Tabela 4: Comparação internacional dos custos unitários em% do PIB/capita (países com um
PIB/capita entre 700 e 1800 dólares americanos), 2008 ou ano mais próximo
São Tomé e Príncipe, 2010 Média países comparadose)
Custo
unitário
Índice
relacionado
com o
primario
Custo
unitário
Índice
relacionado
com o
primario
Pré-escolar 10,5% 1,4
Ensino básico (primario) 7,6% 1 17,3% 1
Secundário geral 17,0% 2,2 34,1% 2,0
Ensino técnico e profissional 52,4% 6,9 145,4% 8,4
Secundário profissional qualificante - MECF 55,9% 7,3
Formação profissional – MECF (Centro Politécnico) 151,0% 19,8
Formação profissional fora do MECF 39,0% 5,1
Ensino superior (no país) 135,6% 17,8 185,4% 10,7
e) A comparação é feita com nove países africanos cujo PIB per capita é entre 700 e 1800 dólares (Benin, Camarões, Costa
do Marfim, Djibuti, Gana, Lesoto, Mauritânia, Senegal e Sudão).
Fonte: Ministério das Finanças, MECF, Escola Profissional de Água Grande, Centro de Emprego e da Formação Profissional
de São Tomé e Príncipe, INE, Pôle de Dakar (UNESCO-BREDA), e cálculos dos autores
Em geral, em um determinado nível de ensino, os custos unitários têm a tendência a serem
ainda mais elevados quanto as taxas de enquadramento (número médio de alunos por
professor) são moderadas. De facto, as taxas moderadas pressupõem a existência de um
grande número de professores, e, portanto, uma despesa salarial elevada. Não obstante as
taxas de enquadramento são geralmente moderadas no contexto de São Tomé e Príncipe. No
ensino básico, por exemplo, conta-se em média 30,9 alunos por professor, contra 42,6 nos
países comparados. Nesta base, o custo unitário de um aluno do ensino básico teria sido de
aproximadamente 40% mais elevado em São Tomé e Príncipe. Uma vez que este não é o
caso, podemos concluir que o baixo nível dos custos unitários em São Tomé e Príncipe é
devido a outros factores.
15. Um custo salarial moderado
Um outro factor que influencia fortemente o custo unitário da formação é o salário dos
professores posto que a massa salarial dos professores representa a maior parte das despesas
ao nível do sistema educativo. O custo relativo dos professores a este respeito é
particularmente baixo em São Tomé e Príncipe. Por exemplo, enquanto um professor do
ensino básico recebe cerca de 33,4 milhões de dobras de salário anual, ou seja 1,5 vezes o PIB
per capita, este salário é estimado em média em 4,4 vezes o PIB per capita em países com
níveis comparáveis de desenvolvimento económico. Um professor em São Tomé e Príncipe
custa relativamente mais barato para o Estado. Essa constatação aplica-se a praticamente
todos os níveis de ensino. Por conseguinte, em São Tomé e Príncipe, os custos unitários de
formação são baixos, especialmente devido aos baixos custos salariais.
Por outro lado, o poder de compra dos professores também parece baixo. Ao comparar os
salários dos professores aos dos seus homólogos dos países comparados, e tendo em conta as
diferenças dos custos da vida entre os diferentes países, observa-se que o poder de compra dos
professores de São Tomé e Príncipe representa o terço dos professores nos países de
comparação quando se trata dos professores do ensino básico ou do secundário. No superior,
onde a comparação é feita só com quatro países devido a limitações de dados (Benin, Costa
do Marfim, Djibuti e Mauritânia), o poder de compra dos professores de São Tomé e Príncipe
é de 20 % inferior à média dos seus homólogos dos países de comparação.
Tabela 5: Comparação internacional do salário dos professores (países com um PIB/capita entre
700 e 1800 dólares americanos), 2008 ou ano mais próximo
Salario médio dos professores
Vezes o PIB per capita Em dólares EUA PPA do 2008
STP Países comparados f) STP Países comparados f)
Ensino básico 1,5 4,4 2 583 8 001
Secundario geral 2,9 6,9 5 028 12 839
Superior 10,8 13,5 19 044 24 478
f) Para o ensino básico, a comparação é sobre o Benin, Camarões, Comores, Costa do Marfim, Djibuti, Gana, Quénia, Lesoto,
Mauritânia, Senegal, Sudão e Zâmbia. Para o ensino secundário, esses mesmos países são considerados, com excepção das
Comores, do Sudão e da Zâmbia por dados não disponíveis. Para o superior, a comparação abrange apenas quatro países
(Benin, Costa do Marfim, Djibuti e Mauritânia) por dados disponíveis.
Fonte: MECF / DAF, Escola Profissional de Água Grande, Pôle de Dakar (UNESCO/BREDA), e cálculos dos autores
16. Se a alocação dos professores nos estabelecimentos escolares é compatível no que
diz respeito às formas de organização dos diferentes níveis de ensino, muitos
professores ministram um número de horas lectivas bem por debaixo do que
realmente deveríam ministrar
No ensino básico, primeiro e segundo ciclo como no ensino secundário, a alocação de
professores nos estabelecimentos escolares públicos parece ser coerente em comparação com
o modo de organização dos diferentes ciclos e diferentes níveis de ensino. Deste modo, no
primeiro ciclo do ensino básico, na medida em que cada grupo pedagógico beneficia de um só
professor, pode-se comparar o número de alunos por escola pública com o número de
professores que lá são alocados. Nota-se que apenas 5% do fenómeno da afectação dos
professores em essas escolas não é devido ao número de alunos nessas escolas. No segundo
ciclo do ensino básico como no ensino secundário, na medida em que cada grupo pedagógico
dispõe de vários professores, pode-se comparar a relação existente entre o número de
professores alocados nas instituições públicas e o número de grupos pedagógicos presentes
nessas instituições de ensino. Deste modo, o grau de aleatoriedade na alocação dos
professores do segundo ciclo do ensino básico nas escolas públicas é de apenas 3%. Isto
significa que 3% do fenómeno de afectação desses professores nas escolas públicas não
depende do número de grupos pedagógicos dessas escolas. Para o ensino secundário, este grau
de aleatoriedade é de apenas 1%. Portanto, esses resultados notam uma boa coerência na
alocação dos professores nas instituições públicas quer seja no ensino básico como no
secundário.
No entanto, quando se observa o número de horas lectivas reais dos professores, seja no
segundo ciclo do ensino básico como do ensino secundário, percebe-se que uma grande
proporção de professores ministram um número de horas lectivas claramente insuficientes:
57,5% dos professores no segundo ciclo do ensino básico ministram menos de 14 horas
lectivas por semana (28,8% ministram 10 horas ou menos e 28,6% ministram entre 11 e 13
horas lectivas por semana)4. No secundário, eles são 70,8% a ministrar menos de 14 horas
lectivas por semana (52,5% ministram 10 horas ou menos e 18,3% ministram entre 11 e 13
horas lectivas por semana).
Por conseguinte, esse défice no número de horas de ensino reflete um problema na gestão do
pessoal na medida em que é esperado que os professores ministrem um número de horas
lectivas que seja o mais próximo do número pelo qual eles são realmente remunerados.
Existem pois margems importantes de manobras para melhorar a gestão do pessoal docente e
a eficiência do sistema educativo. Deste modo, poderia considerar-se que um professor seja
efectivo em várias instituições escolares, na medida em que não poderia ministrar um número
suficiente de horas lectivas numa instituição só. Alguns países também decidiram que os
professores seriam multidisciplinares, a fim de abranger um número suficiente de horas
lectivas nomeadamente para as disciplinas onde o número de horas para ministrar é
relativamente baixo.
Tabela 6: Repartição dos professores conforme o número de horas efectivas de ensino
ministrado por nível de ensino, anos 2011-12
Nivel de ensino Número de hora efectivas de ensino
ministrado
Número de
professores Repartição (%) % acumulado
Ensino básico 2º ciclo
10 horas e menos 137 28,8 28,8
Entre 11 e 13 horas 136 28,6 57,5
Entre 14 e 22 horas 176 37,1 94,5
Mais de 22 horas 26 5,5 100
Total 475 100
Ensino básico 2º ciclo +
ensino secundário
Entre 14 e 22 horas 4 66,7 66,7
Mais de 22 horas 2 33,3 100
Total 6 100
Ensino Secundario
10 horas e menos 333 52,5 52,5
Entre 11 e 13 horas 116 18,3 70,8
Entre 14 e 22 horas 171 27 97,8
Mais de 22 horas 14 2,2 100
Total 634 100
Fonte: MECF / DPIE, e cálculos dos autores
17. A futura expansão do ensino secundário deve ter em consideração a análise das
economias de escala
O ensino básico já sendo universal, um dos grandes desafios da futura política educativa será
fazer universal, inicialmente, o primeiro ciclo do ensino secundário, e em segundo lugar
permitir a uma grande massa de crianças de atingir o segundo ciclo do ensino secundário.
Portanto, é importante para os decisores saber quanto custa um aluno em uma instituição de
4 A legislação define a carga horária dos cursos para professores do 2º ciclo do ensino básico de 22 horas para
aqueles que ministram Português e Francês, matemática e ciências naturais e sociais, e de 21 horas para aqueles
que ministram a educação física, educação musical e artes plásticas.
pequeno tamanho, de tamanho médio ou superior, a fim de planificar correctamente as
despesas do Estado relativas a expansão deste nível de ensino e/ou encontrar uma organização
escolar diferente para optimizar as despesas educativas para este nível de ensino.
Vê-se através do gráfico 7 que o custo unitário começa a estabilizar-se a partir de 200 alunos
por instituição (2,8 milhões de dobras). Por conseguinte, se a expansão do ensino secundário
parece ser um desafio considerável nos próximos anos, devemos ter em mente que o facto de
desenvolver este ensino secundário em zonas rurais com baixos efectivos em idade de
escolarização resultará em custos substanciais para a Estado particularmente para as
instituições do secundário que escolarizariam menos de 200 alunos. Por isso, é importante
considerar este fenómeno na planificação financeira ou encontrar formas de organização
alternativas que permitem maximizar as despesas do Estado para o subsector do ensino
secundário. Como tal, podemos citar o exemplo de Cabo Verde que numa meta de
universalização do primeiro ciclo do ensino secundário, tem previsto aumentar sua oferta do
ensino secundário escolarizando alunos do primeiro ciclo do ensino secundário de zona rural
nas escolas de ensino básico na medida em que é muito custoso abrir uma escola secundária
em zonas rurais com baixos números de alunos.
Gráfico 7: Relação entre o custo unitário e os números de alunos de um estabelecimento de
ensino secundário
Fonte: MECF, Ministério das Finanças, e cálculos dos autores
18. Margens de manobra existem para melhorar a gestão pedagógica das escolas
A gestão pedagógica constitui também um dos pontos fracos do sistema educativo de São
Tomé e Príncipe, na medida em que o confronto dos resultados das escolas e dos meios ao seu
dispor revela uma falta de relação entre essas duas grandezas.
Algumas escolas dispõem de facto de recursos razoáveis, mas ostentam resultados medíocres
e outras dispõem de meios mais modestos, mas alcançam melhores resultados escolares. Em
0
2.000.000
4.000.000
6.000.000
8.000.000
10.000.000
12.000.000
14.000.000
16.000.000
18.000.000
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
Número de alunos
Cust
o p
or
aluno
em
do
bra
s
outras palavras, não são necessariamente as escolas que têm mais recursos por aluno que
obtêm os melhores resultados em termos de sucesso nos exames.
Esse resultado (que não é exclusivo para o sistema educativo de São Tomé e Príncipe) remete
para problemas de práticas de gestão e inspecção das escolas, as quais têm impactos sobre a
eficiência da transformação dos recursos em resultados escolares. Estas práticas de gestão
pedagógica que incluem a presença de estruturas de responsabilidade bem definidas (quem
faz o quê na supervisão das escolas? e quem é responsável para quem?) assim como as
disposições tomadas para dar um apoio aos professores em matéria de gestão da sua classe
podem certamente ser aperfeiçoadas.
Gráfico 8: Relação entre a pontuação média em matemática na 2ª classe do ensino básico e o
custo unitário por aluno, ano 2010-11
Fonte: MECF/DEB, capítulo 3, e cálculos dos autores
Gráfico 9: Relação entre a puntução média de Português na 4ª classe do ensino básico e o custo
unitário por aluno, ano 2010-11
Fonte: MECF/DEB, capítulo 3, e cálculos dos autores
19. Optimizar o impacto da educação no mercado de trabalho
Anualmente entram no mercado de trabalho de São Tomé e Príncipe diferentes grupos de
indivíduos que têm atravessado períodos de estudo mais ou menos longos. Esta diversidade de
origens dos recém-chegados ao mercado de trabalho é confrontada com a diversidade dos
40
50
60
70
80
90
100
0 250.000 500.000 750.000 1.000.0001.250.0001.500.000
Custo unitário aluno (em dobras)
Pontu
ação
méd
ia d
e 1
00
30
40
50
60
70
80
90
0 250.000 500.000 750.000 1.000.0001.250.0001.500.0001.750.0002.000.000
Custo unitário aluno (em dobras)
Po
ntu
ação
méd
ia d
e 100
empregos disponíveis (fornecidos pelas empresas). A questão natural que se coloca é saber
em que medida o fluxo daqueles que se graduam no sistema educativo responde (em volume e
em composição) as necessidades reais expressas pelas empresas.
A análise do mercado de trabalho mostra que 39% dos graduados nos últimos dez anos estão
desempregados. O desemprego manifesta-se com menos gravidade nos graduados do nível
superior e põe-se com mais gravidade na camada activa do nível primário.
Gráfico 10: Distribuição por nível de educação dos activos que têm saído do sistema educativo
entre 2000 e 2010 de acordo com seus estatutos no mercado de trabalho, ano 2010
Fonte: Banco de Dados da IOF de 2010 e cálculos dos autores
Do ponto de vista da eficiência económica, existe um desequilíbrio (qualitativo e quantitativo)
entre a oferta educativa e os empregos oferecidos. A análise do balanço "emprego-formação"
(ver tabela 8) mostra que muito poucos jovens saem com qualificações intermediárias
necessárias para ocupar os postos de empregados e operários qualificados. Para uma demanda
de 770 postos de empregados e operários qualificados, o sistema oferece apenas 530 ofertas
em adequação. Portanto, há uma necessidade de melhorar a actual política de regulamentação.
Uma canalização dos alunos que tenham concluído o ensino básico ou aqueles que tenham
concluído o secundário para formações profissionais de curta duração permitiria reduzir o
desequilíbrio observado e deste modo reabsorver o nível de desemprego nos graduados.
Por outro lado, as análises mostraram que os empregos continuam sendo, na sua maioria,
empregos com baixa qualificação (mais de 50% dos empregos entre 2003 e 2010). No
entanto, mesmo se o stock de empregos qualificados ainda é baixo em 2010, observa-se
apesar de tudo uma demanda de mão-de-obra altamente qualificada, uma vez que este
registou um crescimento de 71% entre 2003 e 2010, enquanto o stock global de mão-de-obra
registou apenas um crescimento de 8% no mesmo período.
Por fim, relativamente aos diferentes ramos das actividades de economia, observa-se que os
pedidos de formação devem ser aumentado no sector dos serviços uma vez que este sector que
foi em 2003 o terceiro provedor com quase 25% dos empregos arroga-se em 2010 quase 37%
do stock de empregos disponíveis (sector onde há mais empregos em 2010). Esses empregos
estão relacionados às actividades de comunicação, transporte, restauração e reparação. A
oferta de formação do ensino técnico e da formação profissional fica assim interpelada.
54,1% 48,4%
28,2%
2,7%
45,9% 51,6%
71,8%
97,3%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Ensino básico Secundário premeiro
ciclo
Secundário segundo
ciclo
Superior
Empregado Desempregado
Tabela 8: Balanço "formação-emprego" durante o período de 2005-2010
Graduados do sistema educativo Empregos disponiveis (fornecido)
Nível de
escolarização Número Peso sector Profissão Número Peso
Primaria
incompleta 547 21%
Info
rmal
Informal
agrícola 431 39%
Primaria
completa 643 24%
Informal não
agrícola 126 21%
Premeiro ciclo
secundário
Incompleto
645 24%
Premeiro ciclo
secundário
completo
476 18%
mo
der
na Secundo ciclo
incompleto 50 2%
Secundo ciclo
completo 252 9% Quadro 264 10%
Superior 62 2% Quadro
superior 42 2%
Desempregados 1043 39%
Totalidade do
grupo 2676 100%
Conjunto dos
activos 2676 100%
Fonte: INE, banco de dados do IOF 2010, MECF/DPIE e cálculos dos autores