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Contratos de Aprendizagem: Princípios Andragógicos e Ferramenta de Gestão da Aprendizagem

Autoria: Serafim Firmo de Souza Ferraz, Tereza Cristina Batista de Lima, Suely Mendonça de Oliveira e Silva RESUMO – Este artigo analisa a utilização de Contratos de Aprendizagem (CApre) como ferramenta de gestão da capacitação e da aprendizagem experienciais em empresas. Além de instrumento de gestão, os Contratos de Aprendizagem são utilizados para facilitar o processo de aprendizagem e para validar competências adquiridas por meio de ações formativas não presenciais patrocinadas por organizações. Para isto, discute os fundamentos conceituais da aprendizagem experiencial, o conjunto de práticas mais disseminado e, ao mesmo tempo, menos compreendido pelas organizações e estudiosos da formação profissional e corporativa. O artigo resgata, adicionalmente, elementos da andragogia para conciliar propósitos instrumentais, relacionais e educacionais dos Contratos de Aprendizagem. Avalia, finalmente, a dinâmica de funcionamento e alguns resultados de programas formativos concebidos e executados nessas bases por empresas brasileiras. Os resultados da pesquisa demonstram a viabilidade da conciliação da objetividade do gerenciamento de resultados com a facilitação da aprendizagem em bases praxiológicas e comunicacionais. INTRODUÇÃO – O debate acerca da efetividade e do gerenciamento das ações de treinamento, desenvolvimento e aprendizagem (TDA) profissionais é tão antigo quanto inconcluso. Essa dupla particularidade deve-se à complexidade natural da relação entre resultados empresarias e as ações de TDA, ao lado da reduzida instrumentalização do gerenciamento dessas ações. A ausência de estudos que tratem da contribuição da formação profissional baseada na experiência é particularmente sentida na Administração, bem como as suas condições de gerenciamento e validação. O problema se torna particularmente sensível porque a formação experiencial é, simultaneamente a mais antiga, a mais praticada e a menos reconhecida e instrumentalizada das fórmulas de aprendizagem e formação utilizadas pelas organizações. Este estudo pretende abordar três questões de fundo relativas ao gerenciamento de aprendizagem, sem, no entanto, pretender esgotar matéria tão carregada de significados e ideologias. Inicialmente, o processo formação-aprendizagem profissional requer modelos de gerenciamento específicos e eficazes. Ou seja, o processo formação-aprendizagem requer objetivos e procedimentos de avaliação de progressão para permitir ações corretivas e aceleradoras. Segundo, qualquer que seja o modelo de gerenciamento (de TDA), ele não pode, no plano subjetivo, cercear a dinâmica inerente ao processo de aprendizagem, por natureza pouco afim com a burocracia e controles. O modelo de gerenciamento buscado deve, por definição, potencializar a aprendizagem e ao mesmo tempo instrumentalizar a gestão de competências individuais e coletivas. Finalmente, a gestão das competências não pode prescindir da aprendizagem desenvolvida por meio da experiência. Os estudos relativos à aprendizagem organizacional expuseram as contradições inerentes à formação profissional institucionalizada, onde o formalizado-estruturado quase sempre deixa de acompanhar a dinâmica empresarial e o informal-desestruturado perde-se na sua riqueza de fórmulas assistemáticas ou insuficientemente exploradas. A proposta Contratos de Aprendizagem está colocada há pelo menos trinta anos (Knowles, 1970) em nível mundial, aplicando-se a uma grande variedade de situações. A sua utilização, entretanto, é pouco difundida no Brasil. Este trabalho vai procurar mostrar, por

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meio da análise de alguns programas de trainees, que, quando utilizados em bases dialógicas e estratégicas, os CAPre podem constituir-se instrumento de gestão da formação experiencial, ao mesmo tempo em que apóia a criação de uma ambiência mais propícia ao desenvolvimento de competências individuais e organizacionais. DESENVOLVIMENTO Referencial teórico - O consenso em torno da necessidade de superação do paradigma de treinamento como instrumento para a aquisição acrítica de informações e tecnologias, em benefício das práticas de aprendizagem andragógicas, parece crescer como princípio orientador das práticas formativas das organizações de excelência, que costumam associar competição (D´Aveni, 1995) com padrões mais qualificados de relacionamento entre organizações e colaboradores, mesmo que essas organizações situem os seus fundamentos competitivos em uma concepção fordista-taylorista de produção. A gestão pela qualidade tornou mais evidente a importância das variáveis relacionais e comportamentais para o desenvolvimento profissional e a insuficiência da educação “bancária” para desenvolver e manter vantagens competitivas baseadas no aperfeiçoamento continuado do elemento humano. A gestão do conhecimento, mais recentemente, lançou mão dos desenvolvimentos proporcionados pela qualidade total e pela aprendizagem organizacional para ressaltar a importância do resgate do protagonismo (do empregado) para relacionar aprendizagem com resultados duráveis para as organizações. Acontece que parte significativa dessa aprendizagem se dá pela via da experiência, ainda relativamente pouco explorada na produção acadêmica nacional. E nesse contexto que os Contratos de Aprendizagem podem ser visualizados como instrumentos da prática empresarial, pela estruturação que empresta a práticas apenas marginalmente consideradas como formativas. Ainda que as dinâmicas grupais e organizacionais não sejam o foco deste trabalho, cabe destacar algumas noções que, se não explicitadas diretamente, parecem guardar proximidade entre si, ao mesmo tempo em que lançam luzes sobre a dinâmica da situação de trabalho como aprendizagem, pano de fundo da presente pesquisa:

a) a aprendizagem do adulto requer conceitos e instrumentos especiais, apoiando-se na problematização e na práxis (ação e reflexão como elementos constitutivos da palavra);

b) o controle em excesso inibe a aprendizagem; c) a percepção do erro e da solução de problemas são condutores da aprendizagem; d) a despolarização de papéis, a autonomia e o comprometimento, em uma relação

educando-educando são fundamentais para a aprendizagem de adultos; e) a aprendizagem se dá em nível operacional e conceitual; f) o desenvolvimento de novas habilidades e aptidões amplia a capacidade de

compreensão e de ação do indivíduo; g) não só o explícito, mas também o tácito, constituem-se conhecimento válido para a

competitividade organizacional. Treinamento, desenvolvimento e aprendizagem - O treinamento, definido como processo de assimilação cultural de curto prazo, que objetiva repassar ou reciclar conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados diretamente à execução de tarefas ou à sua otimização no trabalho pode se constituir reinterpretação da concepção “bancária” da educação formulada por Paulo Freire (1970), já que são, muitas vezes, trabalhados fora da práxis, não articulando necessariamente ação e reflexão. Adicionalmente, o treinamento, empacotado em módulos e submetido às restrições de tempo e de investimento impostas pela organização, subjuga a interação à transferência de conhecimentos por instrutores de “suposto saber” para aprendizes de presumido “não saber” e dispostos a aplicar do modo prescrito as inovações para garantir nível superior de desempenho.

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As tecnologias de repasse de informações e os eventos ditos capacitadores em si mesmos são habitualmente projetados por equipes especialistas e massificadoras que contribuem para afastar do ciclo de inovação e de geração de conhecimento atores não posicionados nos espaços mais próximos, nos sentidos funcional e geográfico. Treinamento e desenvolvimento configurariam, assim, uma questão de foco e de abordagem, já que o segundo pode estar constituído de um conjunto de ações, orientados não apenas pelas exigências do posto de trabalho, mas também pelas exigências de uma organização do trabalho baseada na polivalência funcional. A noção de aprendizagem vem qualificar treinamento e desenvolvimento ao incorporar o caráter permanente da geração de conhecimentos e do desenvolvimento de habilidades, crenças, atitudes e comportamentos. A aprendizagem como fluxo permanente incorpora, adicionalmente, o produto da experiência reflexiva e dialógica, elegendo o ambiente de trabalho como espaço privilegiado de aquisição de competências (Jordan, 1997; Freire, 1970). Coerente com essa definição, Barkatoolan (1989) caracteriza aprendizagem como um processo permanente de desenvolvimento que mobiliza o indivíduo ao longo de toda a vida, transformando a pessoa em sua totalidade e não apenas no plano cognitivo. A aprendizagem representa a aquisição da consciência individual e coletiva, de um posicionamento ativo diante da vida, que pode ser, por definição, ameaçadora ao status quo em organizações orientadas unicamente pela instrumentalidade. A noção de aprendizagem individual vem, segundo Fleury (1997; 2001), inspirar toda uma série de avanços conceituais, por se constituir ponto de partida da aprendizagem em nível de grupo e de organização. Esse entendimento consubstancia numerosas contribuições já disseminadas em estudos brasileiros que remontam à concepção dos grupos de qualidade em meados do século passado, ganhando maior expressão a partir da década 70 (Knowles, 1980; Freire, 1970; Kolb, 1971; Argyres, 1997; Argyres & Schön, 1998; Fiol & Lyles, 1985; Senge, 1990; Zarifian, 1988 e 1992; Daniel Kim, 1994; Garvin, 1993; Nonaka, 1994) para lançar as bases de abordagens multidisciplinares da educação de adultos, da andragogia, da educação dialógica, dos ciclos de aprendizagem; das organizações qualificantes, das organizações de aprendizagem e da gestão do conhecimento. Zarifian (1992), tratando de conceituações relativas à aprendizagem individual que sustentam este estudo, coloca a inovação na base do que denomina organização qualificante. Explicita a tese de que à simples repetição e reprodução devemos agregar a compreensão das situações singulares, vias possíveis para novos avanços e generalizações, bem como de que a aprendizagem depende da qualidade da comunicação que se estabelece entre as pessoas que detêm saberes, experiências e pontos de vista complementares. Discute, ainda, que essa comunicação, para facilitar novas aprendizagens deve se realizar em bases pluriprofissionais, dado que a complexidade do conhecimento exigido pelas organizações modernas extrapola a capacidade do domínio pessoal. Adicionalmente, a comunicação deve se dar em torno de objetivos comuns e elaborada progressivamente sobre uma linguagem compartilhada. A capacidade de tratar das situações singulares e a qualidade da comunicação abririam espaços, segundo ele, para a reelaboração das atividades e a participação na formulação de estratégias, permitindo ao indivíduo projetar o seu futuro e desenvolver competências, por meio da conciliação entre motivações pessoais e projeto empresarial. Formação e aprendizagem experienciais - A dinâmica da formação e da aprendizagem experienciais (experiential learning) parece ser muito mais ampla do que sugerem as contribuições abrigadas nas teorias das organizações de aprendizagem e da gestão do conhecimento. Para Melamed (apud Landry, 1989, p.13), o termo experiential learning remonta aos anos 30, nos Estados Unidos, em decorrência da insatisfação com os modelos vigentes de formação proporcionados pelos estabelecimentos escolares. Efetivamente, a relação mestre-

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aprendiz e a camaradagem predominaram por todo o período pré-industrial como mecanismo de transmissão de saberes e de formação profissional, coexistindo, onde requerido, com a formação teórica. A segmentação entre formação prática e formação teórica foi produzida, segundos alguns autores (Dewey, 1947 e Houle, 1961, apud Landry, 1989 – p.14 - e Courtois, 1989 – p.8), pelo fenômeno da industrialização que evidenciou os limites da formação-aprendizagem sob inspiração taylorista e fordista, além de haver motivado a ampliação das universidades em geral, das faculdades de economia e administração e das escolas profissionalizantes em particular. Um rápido olhar sobre a dinâmica organizacional sugere uma grande diversidade de formas e de dinâmicas do que Brigitte Jordan (1997, p. 251) denomina “aprendizagem informal”, ao afirmar que “a maior parte da aprendizagem de como fazer com que o trabalho seja realizado ocorre informalmente, em geral de forma invisível, e quase sempre sem muito apoio oficial”. A aprendizagem experiencial perde visibilidade porque está, à primeira vista, relacionada a objetivos pontuais, de baixo nível de estruturação e portadoras de instâncias de validação do tipo fidejussória, onde um tutor afiança oralmente ou pela simples transmissão de responsabilidades o nível de domínio das competências transmitidas ao aprendiz. Dessa maneira, os processos de formação-aprendizagem e de validação escapam à gestão mais ampla por serem, a um só tempo, locais e informais, limitando-se ao círculo imediato de relacionamentos no interior de uma sub-unidade organizacional, pelas deficiências da comunicação e da baixa instrumentalização da gestão das habilidades e competências organizacionais. Nonaka (1994) tem o mérito adicional, portanto, de destacar o fato de que a aprendizagem experiencial pode ter componentes estratégicos importantes que justificam uma observação mais sistematizada. Um recenseamento dessas micro-estratégias de formação e de aprendizagem experienciais certamente teria muito a contribuir, inclusive para a solução dos impasses atuais relativos à estruturação, à condução e à avaliação de resultados dos estágios supervisionados - uma proposta de formação-aprendizagem experiencial apropriada pelas universidades e organismos de formação profissional, abrigados na Lei 6.494, de 07.12.77, regulamentada pelo Decreto 87.497, de 18.08.92, que são em geral pouco reputados e entre os próprios estudantes, alimentando eterno debate sobre a articulação universidade-empresa. Na nossa experiência docente em universidades públicas e privadas, testemunhamos relatos sobre os programas de estágios que costumam ser negativamente avaliados por parcela majoritária de estudantes que afirmam absorver atividades marginais, sendo, portanto, praticamente excluídos dos processos críticos de trabalho. Da relativa raridade das pesquisas que tomam a formação e a aprendizagem experiencial em organizações como objeto de estudo, decorre o baixo conhecimento dos construtores desse campo de investigação. Resulta dessa situação o evidente paradoxo de ser certamente a formação-aprendizagem experiencial a mais praticada, disseminada e assistemática forma de transmitir competências em organizações. As fórmulas de moda da formação-aprendizagem experiencial socialmente consagradas de formação como o coaching, o mentoring e as tutorias apenas revelam a parte visível do iceberg que também inclui outras formações vivenciais supervisionadas (dinâmicas de grupo, simulações, jogos, treinamento de papéis, psicodramas, sociodramas etc) ou ainda não supervisionadas (práticas tutoriais de educação a distância, aprendizagem por tentativa e erro, procedimentos manualizados, reprodução de esquemas sistematizados por executantes anteriores, check lists, a autodidaxia em geral, enfim). Keeton & Tate (1978, p.2) enfatizam duas condições necessárias para que a formação possa ser qualificada como experiencial: o contato direto com a realidade e a possibilidade de agir. Essas duas condições teriam, para os autores, o mérito de distingui-la da assimilação de informação, tal como é em geral praticada em sala de aula, mediada por um professor ou uma

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mídia qualquer, sem aplicabilidade mais evidente. A formação-aprendizagem experiencial tem, portanto, bases fenomenológicas, sendo a combinação experiencial-presencial possível. Em sentido amplo, a formação-aprendizagem experiencial trabalha as habilidades instrumentais, do saber fazer, como também a dimensão conhecimento. Mas o seu diferencial certamente está no desenvolvimento das competências comportamentais, atitudinais e afetivas, espaço onde as instituições tradicionais de ensino, pelo afastamento, tendem a ser menos eficientes. Kolb (1984), ao desenvolver o Ciclo de Aprendizagem Vivencial, buscou subsídios no conceito de experiência reflexiva formulado por John Dewey na primeira metade do século passado, uma tipologia de aprendizagem que se distingue do método das tentativas e erro. Tal tipologia consiste essencialmente em experimentar idéias, observar resultados, tentar explicá-los conceitualmente e submetê-los a testes de realidade para orientar decisão de incorporá-las ao processo, por meio de procedimento lúcidos e intencionais, contínuos e progressivos, baseados na sinergia mútua do pensamento com a ação. Tratando de processo circular que pode se repetir indefinidamente sem estar submetido a uma ordem pré-estabelecida. Landry (1989) propõe apoiar e avaliar a formação experiencial a partir de observação de dois parâmetros:

1) dos objetivos visados pelo processo de formação, importando saber se são motivados por necessidade de mudanças no plano do saber-fazer, da ação e da prática profissional ou de mudanças nas várias dimensões de competências da pessoa (conhecimento, habilidades, atitudes, valores, imagem de si etc).

2) da origem da demanda pela formação se originar (a) de terceiros e não do aprendiz, (b) somente do aprendiz ou (c) de ambos.

Exatamente porque o reconhecimento das aquisições e das competências adquiridas por meio da formação–aprendizagem experiencial não encontra no Brasil um marco institucional abrangente, desenvolvem-se nas empresas diferentes formas de certificação internas, podendo tais aquisições ser reconhecidas ou não pelo mercado de trabalho. Referidas aquisições se dão, no geral, a partir do prestígio e renome de cada organização, em nível local, estadual, nacional e mesmo internacional. Permanecendo ainda no âmbito das organizações e do mercado, amplia-se a busca por modelos e soluções de gerenciamento de competências (Wood & Picarelli, 1997; Dutra 2001), que são congruentes com os princípios da gestão do conhecimento (Ferraz, 2002). Um sistema integrado de gestão de pessoas orientado nessas bases traz para a organização a possibilidade de definir, mapear e validar competência, adquiridas ou não por meio da formação – aprendizagem experiencial (mapas de conhecimento - Probst et al, 2002; bancos de competências - Ferraz, 2001; ou matrizes quali-quantitativas – Picarelli), um mercado mais amplo baseado em validações de competências pode ser estruturado, proporcionando maior eficiência ao seu gerenciamento. Nesse contexto é que se insere a necessidade de compreendermos melhor os Contratos de Aprendizagem. Andragogia e Contratos de Aprendizagem - Os Contratos de Aprendizagem (CAPre) têm alimentado a reflexão em diversos países como instrumento de orientação da formação-aprendizagem e como recurso destinado à validação das competências adquiridas pela via experiencial. Os Contratos de Aprendizagem foram propostos por Malcolm Knowles (1980) a partir da abordagem andragógica por ele sistematizada e defendida nos anos que se seguiram à segunda guerra mundial. A andragogia foi inicialmente definida como a arte e ciência de ajudar adultos a aprender, em contraste com a pedagogia que o autor definiu como a arte e ciência de ensinar às crianças. Devido à constatação de que muitos dos princípios da andragogia funcionavam bem junto aos jovens, Knowles (idem, p. 43-45) redefiniu a andragogia simplesmente como um modelo de pressuposto acerca de aprendizes a serem utilizados ao lado dos pressupostos

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do modelo pedagógico, proporcionando dois modelos alternativos para serem testados diante de situações especiais de aprendizagem. A andragogia apóia-se em pelo menos quatro pressupostos fundamentais acerca das características dos aprendizes que são, na pedagogia tradicional, premissas. Essas premissas são que os indivíduos maduros: (1) o seu auto conceito desenvolve-se a partir de uma posição de dependência para a de um ser humano auto dirigido; (2) acumulam um cabedal crescente de experiências que se tornam uma fonte rica de aprendizagem; (3) a sua prontidão para aprender os torna de modo crescente orientados para tarefas com potencial de desenvolvimento em seu papel social; e (4) a sua perspectiva temporal muda de uma aplicação a posteriori do conhecimento para a aplicação imediata, ajustando a sua orientação no sentido da mudança de foco no objeto para uma perspectiva de foco no desempenho. Os CAPre são acordos negociados entre aprendizes, responsáveis e instituições sobre a natureza e volume de estudos a serem realizados e das avaliações ou créditos resultantes desse programa de estudos. Para o referido autor, os CAPre fornecem um “veículo” para planejar e realizar experiências de aprendizagem, sob a condição de que estes empreendimentos sejam compartilhados entre aprendizes, professores, instrutores, coachs e mesmo companheiros de trabalho. A participação no processo de diagnóstico de necessidades, formulação de objetivos, identificação de fontes, escolha de estratégias e avaliação de realizações desenvolveria, para Knowles, senso de domínio e compromisso com o plano de aprendizagem estabelecido. Ressalta ainda o papel dos CAPre como instrumentos auxiliares de gestão, de inovação e de melhorias. Os Contratos de aprendizagem podem ser utilizados em qualquer dimensão temporal e em níveis variados de formalização ou de legitimação por parte dos responsáveis pela gestão das competências nas organizações. Tipicamente, Knowles (idem, 382-385) destaca que os CAPre envolvem os aprendizes na negociação dos seus próprios objetivos de aprendizagem, nos métodos por meio dos quais os objetivos serão alcançados, bem como o modo pelo qual os referidos objetivos devem ser avaliados. À guisa de roteiro para elaboração de um CAPre, sugere as seguintes etapas:

1. Diagnóstico das necessidades de aprendizagem (espaço entre onde você está agora e onde você quer estar em relação a um grupo particular de competências);

2. Especificação dos objetivos de aprendizagem (o quê você quer aprender); 3. Especificação dos recursos e estratégias de aprendizagem (fontes materiais e humanas

que você planeja usar e as estratégias - técnicas, ferramentas- que você empregará); 4. Especificação dos prazos; 5. Especificação das evidências de realização (quantitativas e / ou qualitativas); 6. Especificação de como a evidência será validada (compreensão, clareza, precisão,

profundidade, utilizada, escolaridade etc); 7. Revisão do contrato com supervisores, orientadores ou tutores (recolher reações e

sugestões, mútuo entendimento, acréscimos, sugestões, orientações acerca de cada um dos pontos do contrato etc);

8. Execução do contrato; e 9. Avaliação da aprendizagem (retorno aos passos 6 e 7).

Stephenson & Laycock (1993, p.17-18) avaliam que os CAPre possuem duas funções primordiais. Primeiro, eles proporcionam um mecanismo de gestão para uma elevada variedade de atividades de aprendizagem negociadas entre os aprendizes e outros atores. Segundo, o processo de planejamento, negociação e integralização constituem-se, em si, valiosa experiência de aprendizagem. Os mesmos autores, considerando, sobretudo, a aprendizagem na educação superior, avaliam a existência de pelo menos cinco vias por meio das quais o uso dos CAPre aporta dividendos educacionais para aprendizes, na medida em que:

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a) auxiliam os alunos a reconhecer e clarificar os papéis das diferentes partes interessadas no seu desenvolvimento (tutores, empregadores, autoridades etc);

b) proporcionam oportunidade para os estudantes desenvolverem um forte senso de propriedade pelos seus estudos;

c) aumentam a qualidade da experiência de aprendizagem do aluno, ajudando-os a clarificar os seus objetivos de aprendizagem para formular hipóteses acerca dos critérios válidos para a avaliação do desempenho;

d) proporcionam excelente oportunidade para a colaboração efetiva – entre alunos, alunos e professores, alunos e empregadores – sobre questões relevantes para a educação de cada estudante; e

e) auxiliam os estudantes a desenvolver uma variedade de habilidades úteis e proporcionar confiança na sua própria capacidade e efetividade pessoais.

Adicionalmente, a elaboração de um CAPre exige dos estudantes: a) a explicitação de intenções de aprendizagem; b) o estabelecimento de objetivos claros e realizáveis; c) a justificativa sobre o plano, em termos do seu próprio desenvolvimento vocacional e / ou

acadêmico; d) o desenvolvimento de habilidades de comunicação, tomada de decisão e de avaliação; e e) a manifestação do claro entendimento de questões-chave, a exemplo do nível de

desempenho esperado para fins de validação e aprovação (Stephenson & Laycock,1993, p. 18).

Em contrapartida, os benefícios do emprego dos CAPre estendem-se aos demais atores envolvidos, na medida em que proporcionam: a) Participação no desenvolvimento dos planos dos alunos; b) Planejamento de alocações mais eficientes; c) Objetividade na prática do sponsorado; d) Aperfeiçoamento na prática de identificar e recrutar talentos; e e) Reforço da relevância da aprendizagem junto aos aprendizes (Stephenson & Laycock

(1993, p.17-18). Por fim, a abordagem requer equipes de apoio (professores, tutores, coachs, profissionais de recursos humanos, especialistas em áreas de conhecimento ou funcionais, conforme o caso), para: a) Explicitar as suas próprias premissas sobre os conteúdos que serão propostos aos

aprendizes e a pertinência dos critérios de negociação e de avaliação propostos dos contratos; e

b) Proporcionar um ambiente de rigor intelectual, operacional e de suporte pessoal continuado no qual os aprendizes possam preparar os seus planos, observar progressos e complementar os seus programas tendo em vista os resultados esperados.

Para Stephenson & Laycock (1993, p.22), o uso dos CAPre convida a novos relacionamentos entre aprendizes, professores, facilitadores do processo de aprendizagem e empregadores, embora a sua viabilização prática não se dê facilmente. Na pedagogia tradicional, os professores controlam usualmente todos os aspectos da aprendizagem, incluindo o quê, o como, quando, onde e como avaliar o aprendizado. Nelas, o responsável pela transmissão parece assumir maior responsabilidade pelo aprendizado do que o próprio aprendiz. O Contrato de Aprendizagem coloca o aprendiz no papel de empreendedor e de gestor da sua própria aprendizagem, enquanto que o professor se coloca como aconselhador, apoiador, facilitador, especialista, delimitador e fornecedor de feedback. Nesse sentido, o uso dos CAPre tem o potencial de promover parcerias mais participativas e democráticas entre

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aprendizes e organizações e os seus representantes, orientadas pela negociação, pela multiperspectiva e por critérios de qualidade e controle compartilhado. Metodologia - Para classificação da pesquisa tomou-se por base os conceitos apresentados por Vergara (1990), que qualifica a pesquisa quanto aos fins e quanto aos meios. Quanto aos fins, trata-se de pesquisa exploratória, descritiva, metodológica, aplicada e intervencionista. Exploratória porque não foram localizados estudos que abordem a utilização dos Contratos de Aprendizagem ou similares em contexto empresarial. Descritiva porque descreve e analisa o processo de aprendizagem de contingentes, submetidos a condições específicas de aprendizagem para captar as condições favoráveis à sua efetividade e aos resultados buscados. Metodológica na medida em que propõe o teste de uma metodologia adaptada a determinadas condições, para poder reaplicá-la em situações similares. Aplicada porque objetivou obter resultados definidos, contando inclusive, com momentos de avaliação para redefinir premissas e ações. Essa mesma característica, fez da intervenção efetuada uma ação intervencionista na realidade considerada, pois as experiências foram aprimoradas a partir da prática e aplicada em etapas subseqüentes e em outros contextos. Quanto aos meios, a pesquisa é documental e de campo. Trata-se de investigação documental porque foram utilizados documentos internos negociais e da gestão de RH das empresas onde as experiências aconteceram, consistindo tanto de dados, opiniões e sugestões tabulados como de relatórios gerenciais produzidos para a direção da empresa. Referidos dados foram recolhidos por meio de questionários e pela observação participante. Em uma organização, a apreensão dos dados se deu por via eletrônica (intranet); em outra empresa, em papel, utilizando-se, em ambas as situações, questionários semi-abertos, onde as questões eram colocadas em escala de quatro alternativas de progressividade, com espaço para qualificação de opiniões, críticas e sugestões. Os indicadores tratavam de conjunto de aspectos basilares do modelo andragógico subjacente ao CAPre, incluindo (a) aspectos técnicos e relacionais relativos à elaboração dos Planos Individuais de Desenvolvimento e Aprendizagem; (b) da participação da equipe de trabalho no processo de aprendizagem; e (c) das condições do programa como um todo, inclusive coordenação geral. Os facilitadores, em contrapartida, avaliavam o nível de domínio objetivo e os aspectos comportamentais do trainee, ao mesmo tempo em indicava os gaps (ou hiatos) de aprendizagem a serem priorizados nos períodos seguintes. Cada etapa só se concluía quando se obtinha as respostas da totalidade dos envolvidos. O número de avaliações variou de acordo com a duração dos programas. Em um caso, 151 trainees responderam à série de três (3) enquetes semestrais realizadas nos 18 meses de duração do programa. No segundo caso, igual número em rodadas trimestrais. Os facilitadores e o programa foram avaliados da mesma maneira. O acompanhamento da aplicação e da tabulação das informações foi realizado por consultores internos de recursos humanos. Às três avaliações realizadas corresponderam três (3) Oficinas de Nivelamento, Avaliação e Desenvolvimento conduzidas pela área de recursos humanos das empresas. Nessa ocasião, os dados tabulados eram socializados e seguidos de debates em pequenos grupos compostos por trainees e facilitadores para propor às empresas ajustes e melhorias no programa. As críticas e sugestões produzidas pelos grupos era sistematizadas e submetidas à consideração de todo o grupo. Dessa maneira, foram utilizadas técnicas interativas, ou pesquisa participante porque gestores, consultores internos, trainees e facilitadores, incluindo os autores deste artigo, interagiam para obter os insights necessários à consolidação e melhoria do programa. O tratamento dos dados, conforme se depreende do relato acima, deu-se qualitativa e quantitativamente. Na dimensão quantitativa, analisaram-se as distribuições de freqüência e séries históricas, procurando qualificar os desvios por meio dos comentários inseridos pelos respondentes em cada indicador. Os resultados dos trabalhos em grupo eram utilizados para

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ampliar a compreensão dos fenômenos e sempre que esses resultados suscitavam dúvidas ou desdobramentos, o assunto podia ser retomado nos encontros seguintes. Ainda na dimensão quantitativa, as análises de gap ou dos hiatos individuais e agregadas eram realizadas por meio da comparação da avaliação de competência com a expressão matemática dos objetivos de aprendizagem estabelecidos pela direção da empresa, como veremos adiante. A progressão da aprendizagem era facilmente recuperada pela análise das séries históricas. Caracterização dos casos estudados – Neste artigo, optou-se pela omissão do nome das empresas onde as experiências foram desenvolvidas. A primeira experiência analisada se deu no âmbito da primeira edição do Programa de Iniciação Profissional – Modalidade Trainees, desenvolvida por um grande banco brasileiro, entre junho.2000 e dezembro de 2002, com duração de dezoito meses. A segunda aconteceu em uma empresa privada de interesse público, responsável pelo gerenciamento de recursos hídricos de um Estado brasileiro e teve duração de seis meses, entre maio e dezembro de 2003. Em que pese algumas diferenças conceituais, ambos os Programas objetivavam recrutar, no mercado nacional, “profissionais de elevado potencial, portadores de um perfil abrangente em termos de conhecimento, habilidades e atitudes, para transitar por processos operacionais diversos, tanto de natureza tática, quanto estratégica” (documentação interna). Objetivavam, adicionalmente, reforçar a política de descentralização e de renovação de quadros, pela elevação dos níveis de competência e de qualificação nas suas atividades-fim, inclusive nos segmentos gerenciais e na operacionalização plena dos serviços inovadores e atividades complexas de mobilização social. No primeiro caso, submeteram-se aos exames de conhecimento cerca de vinte e seis mil (26.000) candidatos que provinham de uma ampla variedade de áreas de conhecimento, relacionadas com os negócios e as atividades de suporte do Banco. Foram proporcionadas oportunidades para tecnólogos, bacharéis e pessoas com nível de mestrado e doutorado. Estudantes dessas mesmas áreas que estivessem a um ano do final do curso também podiam concorrer. Apenas 350 candidatos se qualificaram para participar dos testes de habilidades comportamentais e interpessoais, além de entrevistas realizadas com a participação de futuros candidatos a coachs (facilitadores de desenvolvimento e aprendizagem). Participaram do treinamento introdutório apenas 257 trainees, aprovados na primeira etapa do processo seletivo. Deste contingente, apenas 151 chegaram ao final do processo formativo de 18 meses. No segundo caso, cerca de 2000 candidatos participaram da seleção, mas apenas 32 participaram da fase final com duração de seis meses. A renovação dos quadros profissionais dessas organizações foi um dos objetivos iniciais do Programa que se orientou por uma estratégia básica de formação e aprendizagem do tipo experiencial. A disponibilização de eventos convencionais de capacitação mais prolongados só aconteceria na medida em que apoiasse a formação em campo e mais no final do processo formativo, quando os projetos pessoais já estivessem consolidados e a dinâmica organizacional bem compreendida. O Programa procurou priorizar a participação de gestores com habilidades de liderança previamente identificadas, proporcionando-lhes eventos específicos de capacitação e sensibilização para melhorar as suas possibilidades de condução do processo formativo dos trainees. Cabia aos facilitadores de aprendizagem, ou “lideranças educadoras”, ajudar aos trainees na identificação dos seus potenciais e vocações, procurando pô-las em relação com as oportunidades de carreira e auxiliando-os a projetar etapas e prioridades de desenvolvimento de competências. De posse dos elementos de perfis de competências (conhecimentos, habilidades e atitudes), do processo de trabalho e dos “produtos” associados aos espaços ocupacionais da sua preferência, ao trainee cabia proceder à análise da sua situação diante de

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um perfil de competências ideal preparado e comunicado pela Instituição, para visualizar gaps/hiatos e / ou necessidades de desenvolvimento, a cada momento. Essa reflexão era necessariamente feita por meio da interação com o facilitador de aprendizagem e, sempre que possível, por membros da equipe convidados a participar do processo de aprendizagem. A utilização de Contratos de Aprendizagem, que de início passaram a ser chamados de Planos Individuais de Desenvolvimento e Aprendizagem (Planos Individuais, doravante), permitiu exercitar as premissas dialógicas e relacionais da andragogia, ativando redes de cooperação no interior de cada unidade, pois cabia adicionalmente ao facilitador de aprendizagem envolver os demais membros da equipe no processo formativo. Os Planos Individuais se baseavam no estabelecimento inicial de visões de futuro pelo trainee, representadas pelos espaços ocupacionais melhor ajustados às preferências e vocações identificadas (no primeiro caso, era solicitado do trainee a definição de duas visões para conciliar interesses e desenvolver a multifuncionalidade; na segunda empresa, trabalhou-se com alternativa única). A visualização das alternativas proporcionadas pelo sistema de carreira, os atrativos e as dificuldades de cada espaço ocupacional (o que é, quem são os profissionais, como trabalham, com quem se relacionam, clientes internos e externos, possibilidades de carreira, competências especiais exigidas, perfis ideais, planos de capacitação etc) relacionados às visões de futuro eram discutidas com o facilitador de aprendizagem e com colegas que acompanhavam os trainees em campo (visitas a clientes, participação de reuniões, avaliações in loco etc). Cabia finalmente ao trainee, a partir dessa estimulações, analisar os seus projetos pessoais pelos diferentes ângulos possibilitados, amadurecendo escolhas e projetando os passos seguintes do processo formativo. O estabelecimento das visões de futuro abria para os trainees uma grande variedade de informações sobre cada espaço ocupacional, que por sua vez se abrigavam em Áreas de Aprendizagem, agrupadas por afinidade. Em um Banco, por exemplo, a área de aprendizagem mais importante e numerosas são as agências que, no caso diferenciavam-se por portfólio ou geograficamente. FIGURA I – PLANO INDIVIDUAL DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM (AMOSTRA)

PERÍODO XX/XX a XX/XXXX - VISÃO DE FUTURO: XXXXXXX DIMENSÃO PRODUTO GERADO N Ã O M E T A

P E S 0

PRODUTOS GERADOS

PRAZO DE VERIFICAÇÃO

(NÃO

ULTRAPASSAR DATA FINAL DO

PROCESSO)

RECURSO DE APRENDIZAGEM

(SEMPRE ESPECIFICAR QUAL, ONDE, QUANDO E COM QUEM)

(A) TREINAMENT PRESENCIAL (B) LEITURA TEXTOS TECS (C) PROGRAMA DE VISITA COM RELATÓRIO (D) APRENDIZAGEM SERVIÇO – (E) ESTÁGIO OUTRA UNIDADES(F) OUTROS

X 1. LAUDO DE INSPEÇÃO EM FAIXA DE PROTEÇÃO DE MANANCIAIS HÍDRICOS

(INVASÕES, CONSTRUÇÕES INDEVIDAS E DESMATAMENTO)

30/08/200x C – PROGRAMA DE VISITA

TÉCNICA A______ NO PERÍODO DE _____ DE JULHO, JUNTAMENTE COM O FACILITADOR/GERENTE ___.

B – LEITURA DO___, DA LEI DOS CRIMES AMBIENTAIS (LEI 9.605); POLÍTICA NACIONAL DO MEIO AMBIENTE (LEI 6.938); LEGISLAÇÃO ESTADUAL E FEDERAL DOS RECURSOS HÍDRICOS

D – APRENDIZAGEM EM SERVIÇO

X 2. PARECER SOBRE IRREGULARIDADES EXISTENTES NOS MANANCIAIS __/__/__

As bases lógicas dos Planos Individuais residiam, entretanto, na associação dos elencos de conhecimentos e de habilidades ao processos de trabalho e aos respectivos produtos gerados, fossem eles finais ou intermediários. A partir do mapeamento desses dois elementos (processos e produtos), foram elaboradas árvores de relacionamento associando cada produto aos seus respectivos desdobramentos conceituais (conhecimentos) e aos fatores críticos de qualidade (habilidades) necessariamente mobilizáveis para a prestação de um

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serviço de alto padrão. Referido mapeamento se fez previamente, em etapa de planejamento e consumiu, em média, três horas de trabalho, por perfil de competência (ideal) considerado. De posse dessas informações, trainees e facilitadores empreendiam negociações, reelaborando prioridades (a viabilidade de apreender no tempo disponível), a partir das quais eram estabelecidos focos, prazos e recursos de aprendizagem. Adicionalmente, colegas de trabalho capazes de proporcionar apoio no aprendizado foram mapeados e envolvidos no processo. O estabelecimento dos prazos dependia da complexidade e da oportunidade, enquanto que, como recursos de aprendizagem, trainees e facilitadores podiam contar com recursos locais ou recursos e-learning acessíveis por rede, como leituras técnicas, programas de visitas, monitorias, apresentações, eventos de capacitação de curta duração e na comunidade virtual de aprendizagem (no decorrer do programa foram oferecidos mais de 50 cursos a distância). Na primeira situação, no Banco, a necessidade de proporcionar uma maior variedade de vivências, necessárias à mais completa apreensão da complexidade da dinâmica de funcionamento de uma organização em rede, constituída por cerca de 220 unidades de negócios, motivou, finalmente, a implementação de uma política que levava o trainee a mudar de área de aprendizagem a cada nove (9) meses. Esse procedimento também se justificava pela variedade de contextos em que a organização trabalha e pela conveniência de promover a interação dos trainees com diferentes estilos de liderança e equipes. Evidentemente, essa política não foi implementada sem conflitos pois significava, em muitas situações mudanças de localidade, sem qualquer vantagem financeira (apenas ressarcimento de despesas). Na segunda empresa, essa prática foi desenvolvida pontualmente e os recursos de aprendizagem apenas do tipo experiencial e bibliográfico. A aproximação da coordenação dos Programas, situadas nas matrizes, insistiram na necessidade de um maior contato e interação entre os trainees, facilitadores, profissionais de rh e a direção da empresa. Para isto, valia-se das mídias internas disponíveis para motivá-los à interação, mas, sobretudo, organizou-se Oficinas de Sensibilização e Informação periódicas para apropriação do modelo CAPre pelos envolvidos, aprimorar competências relacionais e comunicacionais, aprimorar o domínio das ferramentas de trabalho, renegociar os Planos Individuais em espaço neutro, discutir pontos positivos e oportunidades de melhoria do próprio Programa. A primeira oficina da série se dava antes da chegada do trainee às suas respectivas áreas de aprendizagem, para estabelecimento do conhecimento mútuo, explicitação de expectativas e equalização de entendimentos acerca dos objetivos do programa. FIGURA II–AVALIAÇÃO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Os Planos Individuais (Figura I) dão origem, finalmente, às Avaliações de

Desenvolvimento e Aprendizagem

(Figura II), que tinham como principal objetivo verificar a existência de gaps ou hiatos no processo de aprendizagem do trainee e, assim, subsidiar intervenções nos próprios Planos ou renegociar prazos e recursos de aprendizagem. A quantificação das avaliações se dava por meio de Matrizes de Endereçamento (Dutra, 2001, p. 58-59), valendo-se de ponderações que relacionam (1) o nível de importância de cada elemento de competência do perfil com (2) o nível de proficiência (progressividade) desses mesmos elementos demonstrado pelo trainee no período de referência da avaliação. Essa técnica permitiu visualização de gaps / hiatos de

1. CAPACIDADE DE PREPARAR LAUDO DE INSPEÇÃO EM FAIXA DE PROTEÇÃO DE MANANCIAIS HÍDRICOS (INVASÕES, CONSTRUÇÕES INDEVIDAS E DESMATAMENTO)

NÍVEL DE PROFICIÊNCIA

NA

ND DE AP EX

2. CAPACIDADE DE PREPARAR RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO DA CAPACIDADE DE

ATENDIMENTO DE PEQUENAS FONTES HÍDRICAS.

NÍVEL DE PROFICIÊNCIA

NA

ND DE AP EX

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competências, ordenamentos e classificações, além de comparações entre trainees e em torno de escores mínimos estabelecidos pela direção. Avaliação quali-quantitativa – A avaliação quantitativa tem por base, portanto, o CAPre ou

Plano Individual (Figura I), de onde se extrai a Avaliação de Desenvolvimento e Aprendizagem (Figura II), e a Matriz de Endereçamento (Figura III). Na Avaliação, indica-se o produto (NA significa que um determinado produto ou habilidade, embora requerido para o exercício pleno, não será, por alguma razão

pertinente, meta de aprendizagem) e o nível de proficiência demonstrado pelo trainee na entrega do produto, no momento da avaliação. Importante perceber que tanto o produto como o nível de proficiência e a escala de progressividade precisam ser descritos de maneira clara e concisa. A primeira dimensão da Matriz de Endereçamento (Figura III) , o nível de importância (ou peso, no Plano Individual), é estabelecida previamente, por ocasião do mapeamento do processo, podendo ser reconfigurada pelo facilitador, de acordo com as

condições de cada momento, à condição de que essa mudança seja comunicada previamente ao trainee. Sugere-se uma menor incidência de produtos e

habilidades MI (muito importantes), em benefício dos elementos IM (importantes). O segundo, o nível de proficiência vai sendo progressivamente observado, em ciclos de avaliação, feedback e renegociação de metas de aprendizagem, prazos e recursos de aprendizagem, conforme relatado anteriormente. Dessa maneira, cada item avaliado é comparado com um estado ideal que permite estabelecer (1) níveis de proficiência; identificando hiatos de aprendizagem ou situações de

excelência por (2) cada meta de aprendizagem (produto ou habilidade); (2) pelo conjunto dessas metas que constitui o Plano Individual e que pode variar de trainee para trainee; e (3) pelo indicador de cobertura do perfil ideal atingido pelo trainee; e (4) pelo padrão mínimo de pontos esperados pelo

Programa. Esses princípios de fundamento competitivo precisam ser constantemente

FIGURA III - MATRIZ DE ENDEREÇAMENTO (EXEMPLO)ESCALA DE VALOR versus ESCALA DE AVALIAÇÃO

IM MI - MUITO

IMPORTANTE IMPORTANTE

NA – NÃO ACIONADA 0 0

ND – NÃO DEMONSTRA 0 0

DE – DESENVOLVIMENTO 1 2

AP – APLICAÇÃO 3 5

EX –EXCELÊNCIA 4 6

FIG. V -AVALIAÇÃO APRENDIZ vs AVALIAÇÃO MÁXIMA AVALIAÇÃO INTERMEDIÁRIA III / V - SET.2002

0.0

2.0

4.0

6.0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

COMPETÊNCIAS

PO

NT

UA

ÇÃ

O

AVALIAÇÃO OB TIDA AVALIAÇÃO MÁXIMA

FIGURA IV - RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO APRENDIZAPRENDIZ: XXXXX XXXXPRIMEIRA AVALIAÇÃO: Período 16.06 a 16.09.2002

COMPETÊNCIAS/PRODUTO CAT NA ND DE AP EX AVALIAÇ MAXIMO

C/P.1 IM X 2.7 3.6C/P.2 MI X 4.5 5.5

:C/P.22 IM X 2.7 3.6

T O T A L - C/P=22 3 0 6 14 2 62.7 100.0

FACILITADOR DESTACA HABILIDADES NEGOCIAÇAO, LIDERANÇA EARTICULAÇAO INTERNA E EXTERNA.

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colocados em perspectiva na interlocução entre facilitador e trainee e reelaborados por ocasião das oficinas para evitar que os princípios aritméticos não se sobreponham às questões subjetivas da avaliação da competência geral do trainee. As figuras IV e V são alguns exemplos de peças auxiliares do processo de gerenciamento da aprendizagem que são compartilhados entre as trainees, facilitadores, gestores e equipes técnicas. A avaliação feita pelos participantes do segundo caso – uma empresa de interesse público- destaca os pontos positivos e negativos mais relevantes da experiência: • a objetividade proporcionada pela identificação de produtos finais e intermediários na

orientação da aprendizagem e da “descontrução” do processo de trabalho que proporcionou;

• a extrema flexibilidade que a utilização desses produtos permite, contribuindo para a redução da ansiedade;

• a identificação qualificadora do que de fato é mais importante, ao classificar-se produtos e comportamentos nas categorias MI (muito importante) e IM (importante);

• o conhecimento das premissas e operação do sistema de avaliação; • o mapeamento e associação dos conhecimentos e das habilidades requeridos por produto; • a aprendizagem fundamentada na prática e no local; • a integração ao grupo facilitada pela metodologia empregada; • as avaliações progressivas (iniciais, intermediárias e final), permitindo correções e ajustes,

ao lado das oficinas periódicas de acompanhamento. Adicionalmente, em ambos os casos, foi destacada a importância das capacitações convencionais para o aprimoramento das competências, sugerindo a conveniência da combinação de fórmulas para acelerar a aprendizagem. Ou seja, o formato experiencial como base exige, em muitas situações, reforço de ações convencionais de T&D. Na visão desses trainees, o maior obstáculo à aprendizagem pode estar relacionado à rotina. As deficiências de infra-estrutura, a insuficiência de pessoal operacional afasta o trainee do foco de aprendizagem, situação que foi potencializada, no caso, pelo curto espaço de tempo (seis meses) do Programa. A questão da progressividade e da implementação de ajustes foram melhor trabalhadas na experiência bancária de dezoito meses, pode-se perceber, de maneira mais sistemática nítida, as percepções gerais dos atores envolvidos. As Tabelas, abaixo, sintetizam as percepções dos facilitadores (Tabela I) e dos trainees (Tabela II) relativas à experiência no Banco. TABELA I - SÍNTESE DAS AVALIAÇÕES DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS TRAINEES

DEZ.2000 MAR.2001 DEZ.2001 DEMONSTRAM HABILIDADES DE NEGOCIAÇÃO 78,5% 82,4% 90,4% APRESENTAM CARACTERÍSTICAS DE LIDERANÇA 73,5% 79,7% 90,4% DESENVOLVERAM VISÃO SISTÊMICA 91,7% 97,8% 96,9% SÃO VOLTADOS PARA A MELHORIA CONTÍNUA 89,5% 96,2% 99,4% POSSUEM HABILIDADES INTERPESSOAIS E DE EQUIPES 96,1% 99,2% 98,8% ESTÃO COMPROMETIDOS COM A ORGANIZAÇÃO 96,2% 97,3% 98,2% SÃO VOLTADOS PARA RESULTADOS 92,0% 98,9% 97,6% SÃO PROATIVOS 85,6% 92,9% 95,8% Relativamente ao gerenciamento do processo, importa destacar o crescimento avaliado ao final do processo formativo. As condições de funcionamento e de engajamento no Programa, foram relatados pelos próprios trainees, em conformidade com a Tabela II, abaixo. Os dados agregados na Tabela II demonstram igualmente a qualidade da seleção dos facilitadores, mas sobretudo a aprendizagem que os próprios facilitadores de aprendizagem puderam obter no exercício das suas atividades como coaches e o reconhecimento disto pelos próprios trainees, A ampliação das habilidades e dos instrumentos de gestão foram

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viabilizados pela interlocução constante entre as partes, sobretudo na relação com a coordenação geral do Programa.

TABELA II - SÍNTESE DAS AVALIAÇÕES DOS FACILITADORES E DO PROGRAMA

DEZ.2000 MAR.2001 DEZ.2001 CONSIDERAM QUE OS PLANOS ABORDARAM OS PROCESSOS CRÍTICOS RELACIONADOS COM A VISÃO DE FUTURO

82 95% 97,6

PENSAM QUE OS PLANOS FORAM NEGOCIADOS CLARA E OBJETIVAMENTE CONCILIANDO APRENDIZAGENS E NECESSIDADES

88,4% 92% 95,8%

JULGAM RELACIONAMENTO PROFISSIONAL ABERTO E FRANCO VIABILIZANDO PARTICIPAÇÃO EM GRANDE VARIEDADE DE EVENTOS CAPACITADORES

97,1% 98% 98,8%

CONSIDERAM QUE AS EQUIPES SE ENGAJARAM NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

89% 96% 95,2%

ACHAM QUE AS CONDIÇÕES DE ATINGIMENTO DAS METAS DO PROGRAMA ESTÃO SENDO VIABILIZADAS

88% 96% 95,2%

AVALIAM QUE O RELACIONAMENTO E O FLUXO DE INFORMAÇÕES COM A COORDENAÇÃO DO PROGRAMA É SATISFATÓRIO

67% 89% 94,6

Ao final do período dos dezoito meses da experiência em Banco, apenas 151 trainees foram inseridos no sistema de carreira do Banco, em espaços ocupacionais correspondentes às suas visões de futuro. 37% do contingente inicial de trainees recrutados desistiram antes do final do processo, conforme comentaremos nas considerações finais. Nove meses após o encerramento do programa, uma pesquisa foi realizada pelo Banco junto aos ex-participantes do Programa. Uma Amostra voluntária de 56 ex-trainees, dentre o universo dos 151, e de 37 gestores atuais de ex-trainees puderam concluir: • pela não existência de maiores dificuldades relacionadas com o exercício de competências

requeridas em situação de trabalho. 24% dos trainees manifestaram a necessidade de obter maior experiência / maturidade, contra 27% dos supervisores.

• quanto ao nível de prontidão para o exercício do espaço ocupacional, 97% dos trainees responderam de modo satisfatório, contra 82% dos supervisores. Novamente, o aprofundamento das experiências para corrigir gaps ou hiatos de aprendizagem foi destacada.

• o nível de satisfação dos ex-trainees nas novas atribuições foi classificado como satisfatório (ótimo / bom) por 87% deles. A satisfação dos supervisores com os ex-trainees se situou em 86%.

• A etapa formativa do Processo foi destacada pelos trainees como o principal ponto forte do programa, ao lado das oportunidades de capacitação formais e informais proporcionadas. Nesse contexto, os rodízios e as oportunidades de conhecimento de áreas diversas foi especialmente destacada. Já os gestores associam mais o sucesso do Programa ao processo seletivo como um todo, ressaltando os benefícios da renovação de quadros.

• Em relação à melhoria do Programa, apenas 2% sugeriram alterações na metodologia dos Planos Individuais.

CONSIDERAÇÃO FINAIS – Este trabalho objetivou examinar a validade da ferramenta de gerenciamento de formação e aprendizagem Contrato de Aprendizagem, aplicada em contexto experiencial em duas empresas. Referido instrumento permite um trabalho orientado por objetivos de aprendizagem e o gerenciamento em bases flexíveis, em termos de conteúdos e tempos, além de permitir mensurações a qualquer tempo para promover correções, reprogramações e validar competências, inclusive de facilitadores de aprendizagem.

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Os resultados da pesquisa evidenciam o sucesso das iniciativas e a pertinência do instrumento como ferramenta de gestão da aprendizagem. De modo generico, observamos que os Contratos de Aprendizagem: • guiaram todo o processo de aprendizagem, nas duas situações examinadas; • traduziram os processo de trabalho e produtos relacionados com a visão de futuro do

trainee; • permitiram a negociação de Planos Individuais em bases mais objetivas e dialógicas; • reforçaram foco na aprendizagem e não no controle, viabilizando a participação dos

aprendizes em uma grande variedade de situações capacitadoras do tipo experienciais, engajando não apenas os facilitadores de aprendizagem, mas também outros colegas de trabalho;

• contribuíram para propiciar níveis superiores de domínio das principais competências requeridas pelo trabalho, em período de aprendizagem inferior;

• deram novo significado às avaliações de aprendizagem, minimizando queixas quanto às quantificações realizadas (apenas uma parcela pouco expressiva das opiniões - 2% - sugeriu modificações na metodologia Contratos de Aprendizagem);

• permitiram desenvolver competências múltiplas (multifuncionalidade); e • contribuíram para o estabelecimento de um clima favorável à aprendizagem e ao diálogo. Relativamente à estratégia de privilegiar as fórmulas experiencial no processo formativo, situando de modo complementar eventos presenciais, não foram registrado qualquer prejuízo para os resultados finais. Por outro lado, chama a atenção, no primeiro caso analisado, a desistência de 85 participantes (37% do contingente final), antes do final do Programa. Informações recolhidas junto a consultores internos revelam que grande parte desse contingente não concordou com o sistema de rodízios estabelecido para propiciar maior variedade de vivências. Sendo a mobilidade premissa do modelo de funcionamento da instituição, sobretudo para gestores, em raras situações a empresa concordou em reconsiderar o rodízio efetuado. Outro grupo atribuiu desistência à não identificação pessoal com os propósitos da organização. Nessa situação, entendemos que os Contratos de Aprendizagem ressaltam as incongruências impelindo à antecipação de decisões. No segundo caso, ocorreram seis desistências (18%) por razões de competitividade salarial.

Em qualquer situação, o emprego dos Contratos de Aprendizagem são grandes demandadores de tempo, tanto para o planejamento, como para as etapas de execução e manutenção. Um dos maiores obstáculos à condução do Projeto sob a inspiração dessa ferramenta foi exatamente a pouca disponibilidade de tempo da maior parte dos facilitadores de aprendizagem, em geral sobrecarregados de atividades de rotina. A preparação dos gestores é também outra condição essencial. Relatos de indisponibilidade ou de não habilidade foram freqüentes no início de ambos os Programa. Tudo isto faz dispendiosa a utilização dos CAPre, levando à necessidade das organizações levarem em conta não apenas os ganhos e perdas diretos, mas também dos indiretos e subjetivos dessa prática. No caso do banco, o modelo aqui detalhado foi reproduzido mais uma vez na formação de um número ainda maior de trainees. E a empresa possui cerca de 12% dos seus efetivos formados pela via experiencial, utilizando CAPres. No caso da empresa gestora de águas, cerca de 60% dos efetivos utilizaram os Contratos de Aprendizagem na sua formação. Em suma, os Contratos de Aprendizagem demonstraram ser instrumentos de grande utilidade e adaptabilidade a uma grande variedade de situações. A ampliação do seu uso abre perspectivas importantes para a gestão em bases mais humanas, compartilhadas e orientadas para resultados.

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