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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

GISELE CRISTINA DE SOUZA

REORIENTAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA

PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR

Itajaí

2011

1




Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre no Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho pela Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Ciência da Saúde Itajaí.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Glória Dittrich

Co-Orientador: Prof. Dr. Santiago Pich

Itajaí

2011

2

FICHA CATALOGRÁFICA

S89r

Souza, Gisele Cristina de, 1982‐

Reorientação didático‐pedagógica da educação física na perspectiva da inclusão escolar / Gisele Cristina de Souza, 2011.

131f.

Apêndices

Cópia de computador (Printout(s)).

Dissertação (Mestrado) Universidade do Vale do Itajaí. Centro de Ciências da Saúde. Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho.

“Orientadora: Profª. Drª. Maria Glória Dietrich”

Josete de Almeida Burg – CRB 14.ª 293

3




Esta dissertação fui julgada adequada para a obtenção do título de Mestre, e aprovada pelo Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho, da Universidade do Vale do Itajaí.

Área de Concentração: Saúde e Gestão do Trabalho.

Itajaí, 29 de julho de 2011.

___________________________________________________ Profa. Dra. Maria Glória Dittrich

UNIVALI – CE de Itajaí Orientadora

___________________________________________________ Prof. Dr. Santiago Pich

Universidade Federal do Paraná – CE de Curitiba Co-Orientador

_________________________________________________ Profa. Dra. Maria Tereza Leopardi

UNIVALI – CE de Itajaí Membro

_________________________________________________

Profa. Dra. Ruth E. A. Cidade Universidade Federal do Paraná – CE de Curitiba

Membro

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Com todo o meu amor para a minha

“vózinha” Maria Bertolini (in memorian).

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AGRADECIMENTOS

Minha sincera gratidão, Em primeiro lugar a Deus, pelas bênçãos de amor e os sagrados ensinamentos. A minha Família, meus queridos: pai, mãe, irmã e afilhada, pelo amor incondicional, compreensão e ajuda durante o tempo de dedicação ao mestrado. As minhas amigas Fernanda Testoni, Francielle Chaves, Francine Reynaud e Dayse Prosperidade; as minhas primas Michelle Vechi, Pâmella Vechi e Alessandra Nunes; e a minha irmã Isabela C. S. da Silva, pela ajuda nos momentos difíceis. As minhas companheiras de mestrado Greice Lessa e Miquela Marcuzzo, pela valiosa companhia em todos os momentos de alegrias, dúvidas, estudos, desafios, frustrações, nas aulas, nas bancas, nas festas, nas compras, nos passeios... E pela grande amizade sincera. A turma 7/2009 e professores, pelos preciosos momentos juntos de estudo e crescimento, em especial a professora Luciane P Grillo por sua compreensão e apoio como minha primeira orientadora. Aos colaboradores: Secretaria Municipal de Educação do município de Itajaí, Departamento de Desporto Escolar, Cemespi, Serviço de Fisioterapia do Cemespi, Unidades Escolares Participantes e em especial a primeira secretária de educação na gestão 2009/2012, Professora Maria Heidman: meu agradecimento pela parceria de todos. Aos professores de educação física que me proporcionaram um valioso aprendizado com suas participações de tamanha paciência, dedicação e sabedoria em cada momento e encontro desta pesquisa. A minha orientadora Maria Glória, por sua dedicada parceria. Ao professor Santiago Pich um verdadeiro mestre que me ensinou o caminho da produção do conhecimento, que confiou na minha inexperiência, que me orientou na dissertação, me acompanhou na coleta de dados, e sempre esteve presente, mesmo a distância. A todos e aos demais amigos e colaboradores que por ventura não destaquei: muito obrigado!!!

6

Tratai todos os homens como gostaríeis que eles vos tratassem.

São Lucas, 6:31

Fazei aos homens o que gostaríeis que vos fizessem, pois é nisto que consiste a lei e os

profetas.

São Mateus, 7:12

7

RESUMO

A inclusão escolar refere-se à garantia e permanência do acesso de todas as crianças na escola regular, indiscriminadamente. A segregação das crianças com deficiência em diferentes instituições de ensino (as escolas especiais) foi revista socialmente no final da década de 80 no Brasil. Oportunidades de inclusão social são estabelecidas na constituição mediante a concepção moral de igualdade, superando a visão manipuladora que estigmatiza a pessoa com deficiência. No ambiente educacional, como parte integrante da escola, a educação física concebe práticas corporais inclusivas para atender a criança com deficiência e a turma, de forma a valorizar as qualidades de cada um e de todos. Neste contexto pedagógico complexo buscou-se enfrentar as dificuldades dos procedimentos de inclusão proporcionando aos docentes um processo de formação continuada. Neste sentido, este estudo propôs orientar o processo de reconstrução das práticas pedagógicas do professor de educação física na implantação da educação física inclusiva. À luz da abordagem qualitativa em pesquisa social delimitamos o método da pesquisa-ação e convidamos sete professores de educação física das unidades escolares da rede municipal de ensino da cidade de Itajaí – SC para atuarem como sujeitos participantes. Realizamos na coleta de dados: oficina, observação livre e diário de campo das aulas inclusivas; e reuniões de seminários e grupo focal. Para analisar os dados adotamos o procedimento de análise de conteúdo, codificando as mensagens em três categorias: (a) o legado da formação inicial sobre inclusão, (b) o tratamento da inclusão pelo sistema educacional local e (c) as expectativas dos professores relacionadas à inclusão escolar. Por fim, consideramos que as ações e respostas dos professores estavam sujeitas ao conhecimento da sua formação inicial e da formação em serviço, e à sistemática local de trabalho, fatores esses que não criaram condições adequadas para a afirmação do ensino inclusivo e para a reversão do estigma do aluno com deficiência. Contudo destacamos que os professores de educação física se sensibilizaram da importância de trabalhar na perspectiva da educação inclusiva e iniciaram um processo de reorientação das suas práticas didático-pedagógicas. Palavras-chave: Educação Física. Inclusão. Prática Pedagógica.

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Title: DIDACTIC-PEDAGOGICAL REORIENTATION OF PHYSICAL EDUCATION IN THE PERSPECTIVE OF SCHOOL INCLUSION

ABSTRACT School inclusion implies the guarantee and permanence of access to regular education for all children, without discrimination. The segregation of children with disabilities in different educational institutions (special schools) underwent social revision in Brazil in the late 1980s. Opportunities for social inclusion are laid down in the constitution, through the moral notion of equality, going beyond the manipulative view of stigma with regard to people with disabilities. Within the educational environment, as an integral part of the school, physical education involves inclusive bodily practices that are appropriate for the child with a disability and the class as a whole, seeking to enhance the qualities of the individual, and those of the group. Within this complex teaching context, this study addresses the difficulties involved in the procedures of inclusion, by providing teachers with continuing education in this regard. This study therefore proposes to guide the process of reconstruction of the pedagogical practices of the physical education teacher, in the implementation of an inclusive physical education. Based on the qualitative approach in social research, it uses the action-research method, inviting seven physical education teachers from municipal schools in the town of Itajaí, in the Brazilian state of Santa Catarina, to act as subjects. Data were collected by means of a workshop, free observation, a field diary of the inclusive classes, seminars, and focal group meetings. For the analysis of the data, the procedure of content analysis was used, coding the messages into three categories: (a) the legacy of the teachers’ initial training in the area of inclusion, (b) the way inclusion is dealt with by the local educational system, and (c) the expectations of teachers related to school inclusion. Concluding, we believe that the actions and responses of the teachers were subject to the knowledge gained during their initial training and in-service training and the local organization of the work, factors that provide appropriate conditions to inclusive education and to reverse the stigma of students with disabilities. However, we highlight that physical education teachers are aware of the importance of working within the perspective of inclusive education and have already started to change their didactic-pedagogical practice. Keywords: Physical Education. Inclusion. Pedagogical Practice.

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SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 11

2 INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA............................................................... 12

3 OBJETIVOS.................................................................................................... 16

3.1 Objetivo geral................................................................................................... 16

3.2 Objetivos específicos........................................................................................ 16

4 REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................... 17

4.1 O estigma social e a pessoa com deficiência .................................................... 17

4.2 A inclusão.......................................................................................................... 25

4.3 A diferença na escola......................................................................................... 30

4.4 A educação física inclusiva............................................................................... 31

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................. 38

5.1 Tipo de estudo................................................................................................... 38

5.2 Caracterização da pesquisa-ação...................................................................... 39

5.3 Abrangência do estudo...................................................................................... 41

5.4 Participantes do estudo...................................................................................... 41

5.5 A coleta de dados............................................................................................... 42

5.5.1 Observação livre............................................................................................... 42

5.5.2 Oficina............................................................................................................... 43

5.5.3 Grupo focal....................................................................................................... 44

5.5.4 Diário de campo................................................................................................ 44

5.6 Processo do estudo............................................................................................ 45

5.7 Análise de dados............................................................................................... 46

5.8 Considerações éticas......................................................................................... 46

6 A COMPREENSÃO SOBRE A PRÁTICA VIVIDA.................................. 48

10

6.1 Contexto do estudo........................................................................................... 48

6.1.1 Os sujeitos respondentes.................................................................................. 54

6.2 Descrevendo a prática....................................................................................... 56

6.3 Análise sobre as categorias da pesquisa........................................................... 59

6.3.1 Primeira categoria - o legado da formação inicial sobre inclusão................ 60

6.3.2 Segunda categoria - o tratamento da inclusão pelo sistema educacional

local..................................................................................................................

6.3.3 Terceira categoria – as expectativas dos professores relacionadas à inclusão

escolar..................................................................................................................

6.4 Artigo científico................................................................................................ 82

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 109

REFERÊNCIAS.............................................................................................. 112

APÊNDICES................................................................................................... 118

ANEXO................................................................................................... 127

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72

11

1 APRESENTAÇÃO

A estreita relação e integração das áreas de educação e saúde pode beneficiar os

procedimentos de inclusão das crianças com deficiência no ambiente escolar. Na minha

atuação como fisioterapeuta escolar no município de Itajaí, realizo assessoramento quanto à

acessibilidade, manejo e inclusão da criança com deficiência que está inserida na rede

municipal de ensino.

Nas visitas para orientações aos professores nas unidades escolares, reconheço a

distância entre a concepção do movimento de inclusão e a prática escolar estabelecida. Nos

momentos em que estou com os professores de educação física, em algumas situações deparo-

me com as representações do modelo esportivo, estigmatizando aquelas crianças com poucas

aptidões e com deficiência.

Nas conversas com os professores é apontada a necessidade de um processo dinâmico

de formação continuada devido à complexidade das práticas, com o objetivo de explorar

conhecimentos que priorizem o desenvolvimento da situação local de Itajaí.

Acredito que uma formação em serviço interdisciplinar poderá auxiliar no

desenvolvimento das significações da educação física inclusiva. Neste contexto, a proposta

deste estudo viabiliza um espaço para a discussão e planejamento de ações, baseando-se na

intersetorialidade e multidisciplinaridade através da reflexão e ação, com o sentido de ampliar

e aperfeiçoar os procedimentos de inclusão escolar na prática habitual da educação física.

12

2 INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA

A sociedade no desenvolvimento da institucionalização da infância almejou diferentes

espaços, ou seja, para as crianças com deficiência a escola especial e para as crianças sem

deficiência a escola regular.

Estas diferenças sofreram transformação com o advento da democracia, quando se

identificou que as diferenças devem ser respeitadas - e não segregadas - para tornar possível

uma igualdade/equidade social. Em face da relevância moral da igualdade, Puppin (1999)

salienta a diferença, como tratamento diferente para os diferentes, porque todos têm direitos

iguais e necessidades específicas. Tal relevância identifica-se com o conceito de equidade1

explorado nas ações de atenção e educação em saúde apontada na Constituição de 1988 com a

Reforma Sanitária.

A Constituição de 1988 foi o marco social, no Brasil, que destinou oficialmente

políticas públicas para a inclusão das crianças com deficiência na rede regular de ensino. E,

em 1994, na Declaração de Salamanca, a Conferência Mundial de Educação Especial, dispôs,

no documento das Nações Unidas, “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para

Pessoas com Deficiências", traduzidas desde então em políticas públicas.

O marco teórico do processo de inclusão afirma-se nos conceitos de equidade e

inserção das diferenças, proporcionando garantia do acesso à escola regular para todas as

crianças, indiscriminadamente; e incluindo a participação e a diversidade dos alunos no

processo ensino aprendizagem. Neste sentido, a inclusão é um conceito traduzido em um

conjunto de procedimentos que garantem as condições educacionais adequadas para todas as

crianças na escola, sem discriminação (SASSAKI, 2006; MEC, 2006).

No que se refere a dados estatísticos e números que contabilizam a adesão ao processo

de inclusão no Brasil, Antunes (2006, p. 17) afirma que

a organização Mundial de Saúde estima que cerca de 10% da população terrestre possui necessidades especiais - cerca de 600 milhões de pessoas – e dados estatísticos brasileiros recentes, [...] alertam-nos para a existência de 358.987 alunos

1 Equidade refere-se à justa oportunidade para cada pessoa desenvolver o seu pleno potencial. A este respeito busca-se reduzir as diferenças consideradas desnecessárias, evitáveis, além de serem consideradas injustas (VIANA; FAUSTO; LIMA, 2003).

13

especiais matriculados [...]. Destes alunos, apenas 144.543 frequentavam salas regulares.

A discrepância de matrículas das crianças com deficiência na educação especial para a

escola regular projeta a dificuldade de garantir o acesso e a permanência na escola comum,

revelando falhas na adesão do processo de incluir todas as crianças. Mediante esta dificuldade

para a operacionalização da inclusão, apontamos a necessidade da pesquisa social como forma

do estudo científico contribuir com as condições educacionais para a inclusão, e, justificados

por esta necessidade, delimitamos o objeto deste estudo na perspectiva inclusiva.

Destacamos que o processo de inclusão garante a permanência de toda a criança na

escola (BRASIL, 1988). E, o ensino pautado na concepção inclusiva é adequado para todas as

crianças, independente de cor, raça, sexo, religião, classe social e deficiência. Contudo, a fim

de delimitar parâmetros para o nosso objeto de estudo, realizamos o recorte para o

atendimento à criança com deficiência na escola regular com relação à reorientação didático-

pedagógica da educação física na perspectiva da inclusão.

Ressaltamos que atualmente, o Ministério da Educação, dispõe em políticas públicas

que asseguram aos alunos com deficiência, ou transtorno global do desenvolvimento ou altas

habilidades/superdotação, a condição de educandos com necessidades educacionais especiais

(conceito apresentado na Declaração de Salamanca, em 1994). O que destinou verba dupla no

pagamento da matrícula (à escola comum) para cada educando com necessidades

educacionais especiais. Tal subsídio auxilia a escola comum a proporcionar para toda criança,

indiscriminadamente, oportunidades de pleno desenvolvimento. No entanto, o atual modelo

curricular, apresenta-se disposto em disciplinas, sistematizando habilidades para alcançar um

grau de conhecimento. Neste modelo almeja-se alcançar a integralidade do aprendizado,

porém esta organicidade apresenta os componentes de ensino segregados em disciplinas a fim

de que o aluno consiga aprender o todo, disposto em partes.

A educação física apresenta-se como componente do currículo da escola regular, e

deve atuar de forma integrante e adjuvante ao processo de inclusão escolar e social das

crianças com deficiência (AGUIAR e DUARTE, 2005). Porém, nas perspectivas atuais, o

exercício da educação física pouco tem superado a organicidade escolar segmentada a fim de

estabelecer uma prática verdadeiramente inclusiva. Costa e Souza (2004) apontam que são

escassos os estudos voltados para a temática da educação física inclusiva, tendo como base

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firmadora a participação do uno e do diverso simultaneamente, o que é o grande desafio do

século XXI.

E, com relação à graduação do professor de Educação Física, que insere a abordagem

da inclusão, Cidade e Freitas (2002) referem que no final da década de 80 foi regulamentado o

contexto inclusivo nos cursos superiores, sendo que, apenas por sua formação inicial o

professor não está totalmente familiarizado à inclusão para a prática habitual.

Cruz (2003) alerta para a inconsistência, da abordagem da inclusão, na formação

inicial do professor de educação física para o atendimento ao aluno com deficiência no ensino

regular, ressaltando a formação do professor como um processo dinâmico longe de ter um fim

pré-estabelecido.

Os autores Silva; Souza e Vidal (2005) apontam que para a Educação física escolar

envolver-se em uma prática pedagógica inclusiva é necessário, dentre outras questões, a

valorização do magistério e investimento na formação profissional continuada. Tais

apontamentos legitimam a necessidade de realizar esta pesquisa social em apoio à educação

física na perspectiva da inclusão escolar, pois há complexidade no atendimento do professor

de educação física ao aluno com deficiência, devido implicações curriculares na formação

deste professor. Inclusive observamos no estudo de Aguiar e Duarte (2005), realizado na

cidade de São Paulo, para investigar os significados da inclusão nas aulas de educação física,

que cerca de 97% dos participantes entrevistados não possuíam conhecimentos suficientes

para lidar com alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, e que para realizar a

inclusão os professores necessitam de apoio do estado, no que se refere a oferecimento de

cursos de reciclagem, auxílio técnico pedagógico especializado, estrutura adaptada do espaço

físico e material didático adequado.

Adentrando na história da Educação Física no Brasil verifica-se, no início dos anos 90,

um movimento de introdução dos conceitos de uma educação corporal crítico-social que se

preocupa com a visão ampliada do sujeito, sem o aspecto reducionista das partes

fragmentadas, respeitando o corpo em movimento em sua totalidade, intencionalidade e

complexidade, impossível de ser compreendido e vivido parte por parte (RECHINELI;

PORTO; MOREIRA, 2008). Este referencial marcou o movimento renovador da educação

física, revitalizando perspectivas de trabalho para uma pedagogia progressista propondo outro

olhar para as diferenças dos corpos e suas diversidades de movimento.

Para compreender a proposta de abordar as diferenças na educação corporal, é

necessário relembrar que a educação física está sujeita a estrutura do currículo escolar,

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portanto, de que forma novas perspectivas não pautadas na lógica esportiva estão contribuindo

para a prática da inclusão?

Ao considerar uma formação crítico-reflexiva do professor de educação física na

graduação, em que medida a atuação de um profissional com este perfil, sujeito ao contexto

da pedagogia tradicional, condiciona uma prática inclusiva?

Ponderando que o professor de educação física, ao abordar inovações corporais de

ensino, está subordinado a uma pedagogia categorizadora, como a formação em serviço pode

potencializar mudanças para a implantação de ações pedagógicas inclusivas?

Com base nos questionamentos anteriores e atentos às demandas dos professores de

educação física das escolas da rede municipal de ensino de Itajaí, elaboramos o problema de

pesquisa que propõe: Como orientar o processo de reconstrução das práticas pedagógicas dos

professores de Educação Física na implantação da Educação Física Inclusiva?

Numa visão exploradora do cotidiano escolar nos confrontamos com os fundamentos

da pedagogia de rendimento de um lado, da educação física crítico-reflexiva no outro, e do

contexto da inclusão de crianças com deficiência na outra ponta, triangulando as experiências

da prática docente. Tais experiências circundam o objeto deste estudo, no qual, pressupomos

que quando os professores são orientados à prática didático-pedagógica na reflexão ação,

(abordagem que confere com a estratégia da pesquisa-ação) tornam-se instrumentalizados

para promoverem mudanças; sabendo-se que os sujeitos envolvidos constituem o próprio

processo reflexivo.

No que concerne à aplicação e entendimento do referencial teórico da inclusão escolar

e aproximação deste na prática da educação física, este estudo apresentou por objetivo

orientar o processo de reconstrução das práticas pedagógicas dos professores de Educação

Física na implantação da Educação Física Inclusiva.

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3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo geral

Orientar o processo de reconstrução das práticas pedagógicas dos professores de

Educação Física na implantação da Educação Física Inclusiva.

3.2 Objetivos específicos

Estabelecer um referencial teórico para a definição da concepção de Educação

Inclusiva;

Compreender, a partir da discussão da prática dos professores, quais as significações

da Educação Física Inclusiva;

Identificar qual é a influência da representação do modelo esportivo no processo de

inclusão das crianças com deficiência;

Compreender qual é a influência da representação da pedagogia tradicional no

processo de inclusão das crianças com deficiência;

Identificar as dificuldades enfrentadas pelos professores na inclusão dos alunos com

deficiência;

Orientar uma discussão teórica/reflexiva junto aos professores participantes com

referenciais conceituais elucidativos sobre as problemáticas identificadas;

Subsidiar o planejamento e aplicação de ações pedagógicas transformadoras pautadas

na perspectiva da Educação Física Inclusiva;

Refletir sobre as práticas pedagógicas implantadas e a reorientação da ação docente.

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4 REFERENCIAL TEÓRICO

4.1 O estigma social e a pessoa com deficiência

O conceito de estigma, cujo principal representante é o sociólogo Erving Goffman, foi

o norte referencial que deu condições ao entendimento da inclusão da pessoa com deficiência

(PcD) na representação social da diferença.

Goffman (1988) refere em seu estudo sobre estigma que nas interações habituais a

sociedade pode manipular as diferenças da pessoa com deficiência de forma a deteriorá-las,

estigmatizando a PcD.

Atentos à descrição de Goffman a respeito do conceito de estigma e as notas sobre a

diferença como um valor à diversidade social, destacamos a deficiência e as condições que

contribuem para proporcionar à pessoa com deficiência estigmatizada os critérios reais de

identificação social.

A deficiência é um conceito moderno, apareceu após a sociedade enfatizar a eficiência

como marca da vida. Puppin (1999) aponta para a deficiência a criação de uma identidade

social, postulando que a pessoa com deficiência é um diferente que não é eficiente.

Por outro lado são nas relações coletivas que se estabelecem o padrão social de

eficiência e a identidade social da pessoa. Segundo Magalhães (2005), a PcD é diferente das

outras e em torno disso - da diferença - constrói-se a vivência social, sendo fundamentais as

relações com outras pessoas para a construção desta identidade social.

Observamos que à PcD são atribuídas diferenças nas manifestações sociais, e estas

diferenças são delimitadas pelo significado de eficiência, pois o padrão comum é ser

produtivo socialmente. Oliveira (2000) relata que as diferenças reconhecidas e repassadas

perante um número considerável de pessoas constituem representações coletivas, assim as

representações dos grupos sociais constituem o reconhecimento da identificação social de

cada pessoa.

Mas a identificação social não constitui de forma íntegra a identidade pessoal.

Mediante isso, Goffman (1988) explica que o relacionamento sem a reflexão particular, que

adquirimos com outras pessoas que tem um relacionamento social no ambiente, nos

influenciam na formação a identidade social de outro indivíduo. Lembrando que identidade

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social é diferente de status social, pois a identidade engloba não só atributos estruturais como

também qualidades.

Goffman (1988) ainda relata que a sociedade nas suas relações estabelece noções para

categorizar as pessoas, representando concepções de normativas e exigências numa identidade

social virtual, desconsiderando os atributos reais pessoais, ou seja, sua identidade social real.

Sendo a identidade um produto social, é nas relações que se classifica as pessoas

categorizando seu comportamento de acordo com os ambientes, onde as pessoas são

novamente categorizadas adequando-as ao espaço frequentado. Desta forma as expectativas

que criamos em cima de preconceitos, que muitas vezes são exigentes e que acabam supridos

por outros aspectos como a afetividade, transformam-se quando descobrimos a identidade

pessoal que o indivíduo realmente possui.

Neste sentido, o próprio Goffman (1988) coloca que na determinação da categoria

social nem todos os atributos pessoais reais estão presentes, a sociedade observa apenas

aqueles que são incongruentes com a expectativa de eficiência social, ou seja, as diferenças de

produção social. Assim, as diferenças, em relação a esta expectativa, são as características que

a sociedade utiliza para representar a PcD, como aquele que está fora delas na produção

social, colocando-o na categoria de não eficiente (deficiente). As diferenças não produtivas

são então encaradas como as atribuições pessoais que constituem a identidade social virtual,

desconsiderando quaisquer outros atributos - como as qualidades da pessoa - que não a

coloquem na categoria de deficiente.

As diferenças são representadas nas relações sociais e quando estas diferenças

representam marca de descrédito (não eficiência), tem-se a condição do desvio. Segundo

Omote (2004), o desvio é a resposta social que põe em evidência o caráter negativo das

atribuições de uma pessoa, colocando-a em condição desacreditadora, segregando-a do meio

social. Com base no entendimento de desvio podemos observar que a sociedade identifica a

PcD como quem possui diferenças desacreditadoras em termos de respostas sociais,

colocando-a em desvio nas interações sociais, pois não é eficiente. O desvio, portanto,

representa uma forma de segregar a pessoa do meio social, dando a ela um espaço

determinado que não pertença ao modelo de eficiência2.

Goffman (1988) aborda o fato de que em termos sociológicos algumas pessoas podem

viver nas interações sociais, situações que não podem ser compreendidas completamente,

2 Podemos considerar um espaço de desvio com marca de descrédito social, as escolas especiais no período pré inclusão, pois os alunos com deficiência somente frequentavam a escola especial por não responder as normas curriculares de desempenho da escola regular [situação social vivenciada antes da inclusão escolar].

19

como o preconceito. Afirma também que o normal - o grupo social dominante - em seu

conjunto pode ter o seu defeito semi-escondido, que de forma inevitável irá ser desmascarado,

criando especulações entre a identidade social virtual e a real. Muitas pessoas por terem suas

diferenças, sejam elas mínimas, compreendem os totalmente estigmatizados. Fica claro o fato

de que não é o diferente que deve chamar atenção por sua diferença e sim o ser comum,

preocupando-se menos com os desvios que deixam outros de lado (GOFFMAN, 1988).

Compreendemos que o grupo social dominante, os normais, estabelece o que é comum

- as normas de conformidade e pertencimento social - mas neste grupo dominante também há

diferenças que podem não estar de acordo com a conformidade. Portanto a diferença de

qualquer pessoa sem deficiência - não somente da PcD - pode ser atribuída como desvio

dependendo do ambiente e da relação social que se encontra. Nesta condição de não

pertencimento social do desvio, apresentamos o conceito contemporâneo de estigma, descrito

por Goffman (1988, p. 7): “estigma é a situação do indivíduo que está inabilitado para a

aceitação social plena”.

Puppin (1999) compreende estigma como o processo social que envolve dois papéis: o

normal e o estigmatizado, ambos gerados nas perspectivas das integrações sociais. Com base

no que foi descrito torna-se evidente que é a organização social quem determina o caráter do

estigma, e elegem quais as características que irão nomear as atribuições estigmatizadoras.

Neste sentido, Goffman (1988, p. 13) escreve

o termo estigma, portanto, será usado em referência a um atributo profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações e não de atributos. Um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, portanto, ele não é, em si mesmo, nem honroso nem desonroso.

Goffmann (1988) em seu estudo aponta três tipos de estigma, sendo eles: (a) a rejeição

as deformidades físicas; (b) a culpa de caráter individual (como o vício) e, por último, (c) os

estigmas tribais de raça, nação e religião. Estes dificultam a apresentação de outros atributos

pessoais, classificando no estigma todos que fogem do padrão estabelecido pela sociedade

como normais.

Nesta pesquisa delimitamos o recorte do conceito de Goffman (1988) para o estigma

relacionado à rejeição de deformidades. Este caracteriza a manipulação deteriorada da

identidade da PcD. Assim, esclarecemos que o nosso objeto de estudo está direcionado na

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condição do estigma do aluno com deficiência na escola regular, com relação à prática

didático-pedagógica da educação física na perspectiva da inclusão. Tal abordagem, foi

motivada nas condições da PcD estigmatizada encontrando-se, em termos de socialização,

fora do grupo social dominante, os considerados normais. Neste sentido, compreendemos que

a construção social dessa representação é realizada por meio da escolha de atributos

depreciativos, nomeados estigma. Para a PcD os atributos nomeados estigma são aqueles

substantivados nas relações sociais que caracterizam a diferença da PcD com relação à pessoa

sem deficiência, como o atributo não eficiente (desacreditado) à produção social.

Puppin (1999) sugere que frente ao entendimento do descrédito social e isolamento

perante o não enquadramento das expectativas sociais, qualquer pessoa há de experimentar a

condição do estigma, no momento em que a sua identidade social não corresponder às normas

de conformidade do ambiente em questão.

Mais uma vez citamos Goffman (1988) quando esclarece que a identidade social é

deteriorada pelo estigma, quando ocorre a discrepância negativa dos atributos que compõem a

identidade real para a identidade virtual. No meio social, dentre as necessidades de linguagem

e interação, se estabelecem as características que serão consideradas produtivas para a

coletividade. Esta seleção de atributos infere na identidade virtual, que estigmatizada

(apreciada negativamente) compõe a identidade social virtual. Diante deste processo, qualquer

pessoa está sujeita a experienciar o estigma quando estiver substantivada a esta linguagem e

manipulação de seus atributos.

A identidade social é, portanto, manipulada pelo estigma. Omote (2004) aponta que no

conceito atual de estigma, a marca social (os sinais) que o representa não é visível3, mas a

manipulação que se faz do estigma e o tratamento especializado dispensado ao estigmatizado

podem aumentar a visibilidade social da condição de diferente desta pessoa.

E ainda, destacamos que no estudo do estigma toda informação tem suas propriedades

e relevâncias, seja sobre a pessoa ou suas características (GOFFMAN, 1988). Signos por

exemplo são informações transmitidas pela própria pessoa e quando estes signos são

acessíveis e recebidos normalmente podem ser nomeados símbolos. O símbolo por sua vez é

facilitador da identificação de um status social, posição, cargo, etc. No caso do estigma estes

símbolos atraem a atenção para as degradantes discrepâncias de identidades. 3 Os gregos [...] criaram o conceito de estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era [...] uma pessoa marcada, ritualmente poluída, que deveria ser evitada especialmente em lugares públicos (GOFFMAN, 1988, p. 11).

21

Para as pessoas com deficiência (PcD) estigmatizadas - consideradas desacreditadas e

fora da categoria dos normais - a marca de visibilidade do estigma encontra-se nos símbolos,

como as próteses e órteses; ou as próprias alterações orgânicas visíveis no corpo. Goffman

(1988) refere os símbolos do estigma como signos capazes de despertar o olhar para uma

enorme discrepância de identidade da pessoa, o que corrompe o entendimento de valorização

social, e proporciona um descrédito acentuado à pessoa portadora desse símbolo.

Quando a valorização da identidade da PcD é adulterada, seja por signo ou por não

pertencimento ao grupo social dominante, temos uma identificação desacreditada.

Oliveira (2000) explica que na identificação desacreditada as representações

estereotipadas e estigmatizadas levam o olhar centralizado nas incapacidades, secundarizando

as potencialidades. As representações expressas por práticas discriminatórias levam à não

aceitação, à segregação e exclusão.

Segundo Goffman (1998), o conceito de identidade permite experimentar, a respeito

do estigma e sua manipulação, os significados que ela recebe mediante as representações

sociais. Consideramos este aspecto entendendo que a identidade e o estigma manifestam-se

nas atribuições do uso da linguagem nas interações sociais, sendo assim, ocorre uma

tendência de comunicação a respeito da identidade da PcD.

Nas trocas sociais, Puppin (1999) fala da tendência no diálogo entre o estigmatizado e

o normal, de existir uma carga de condição de “aceitação fantasma”. Esta condição expõe o

estigmatizado a exibir na sua identidade uma aceitação de si, como se fosse à aceitação total

do grupo dominante.

Esta exploração do modelo de identidade que o estigmatizado tem de si e expõe ao

social, Goffman (1988) aponta como um sentimento de ambivalência do seu próprio eu. E

ainda complementa que as oscilações do pertencimento social do estigma proporcionam as

expressões de ambivalência que a PcD possa sentir. A manifestação ocorre principalmente

quando ela se aproxima de seu semelhante, enquanto está acompanhado de outro indivíduo

(GOFFMAN, 1988).

Para Cruz e Barreto (2005), o contato com a PcD pode estimular sentimentos de pena,

mas diante de toda a luta por um mundo mais igualitário os sentimentos que nos movem são

outros. Deixam-nos levar pela vontade de proporcionar um mundo mais humano e justo onde

as pessoas usufruam de seus direitos. Sabendo que a maior parte das pessoas estigmatizadas

sofre de isolamento social porque são vistas como diferentes, e a sociedade as colocam como

sem utilidade por imaginar que as mesmas não poderão destacar-se na produção social,

tornando-as inúteis por toda uma vida.

22

Não somente a sociedade como também o ambiente que vivemos automaticamente

afasta as PcD, pois a maior parte dos lugares que deveriam ser de acesso a todos não são

adaptados, bloqueando a interação dessas pessoas com a sociedade impedindo que a

identidade real seja descoberta por outros, predominando a imagem de que o estigmatizado

não poderá agir ou viver como pessoas comuns e com as pessoas normais (SASSAKI, 1998).

Goffman (1988) afirma que nesse processo de isolamento social a pessoa com um

estigma particular sofre mudanças, que são efeitos do compromisso com uma sequência de

ajustamentos pessoais. Ela então vive com a condição de aprender a decifrar o ponto de vista

dos normais e as consequências de possuir um estigma particular, além de fazer parte de um

processo de socialização referenciado em modelos. Os modelos formam bases para a distinção

de carreiras morais e desenvolvimento. Neste sentido a pessoa estigmatizada está

substantivada a realizar condutas de ajustamento para fazer parte da vida coletiva que se

espelha em modelos de referência.

Ainda Goffman (1988) sugere que tantos as pessoas estigmatizadas quanto os normais,

tendem a se sentir angustiadas com as situações sociais. Essas situações por sua vez causam

sentimentos desacreditadores nos estigmatizados e na sociedade que o recebe. Enquanto a

PcD tenta se adaptar aos ambientes sociais (e aos modelos) os normais acabam tomando

cuidado ao mostrar interesses diante da situação, causando desconforto e consequentemente

depreciação de sofrimento.

Mediante tais condições relacionais, a pessoa estigmatizada experiencia os

ajustamentos. Segundo Goffman (1988), os ajustamentos são estratégias do estigmatizado

para lidar com a sua condição em relação às condições sociais exigentes. O próprio Goffman

também explica que a gratificação do estigmatizado trazida por sentir-se normal, leva-o a

apresentar o encobrimento do seu atributo estigmatizador.

O encobrimento é realizado porque há um descrédito do que se torna aparente

(GOFFMAN, 1988). Um exemplo do encobrimento do estigma é quando a PcD oculta seu

atributo desacreditado na interação social, por exemplo, quando um surdo não deixa aparente

seu aparelho auditivo, estando num ambiente ruidoso, e atribui ao alto nível sonoro o fato de

não conseguir ouvir.

Há pessoas que raramente tentam encobrir o estigma, realizando com frequência o

acobertamento. O acobertamento implica em atitudes que tentam restringir a exibição dos

atributos mais desacreditados do estigma (GOFFMAN, 1988).

23

Outro exemplo de acobertamento é quando a pessoa cega usa óculos escuros, deixando

identificar a cegueira, mas acobertando a deformidade visual ou desfiguração facial, para que

sua aparência esteja menos centralizada no estigma (GOFFMAN, 1988).

O encobrimento e acobertamento são ajustamentos do estigmatizado nas interações

habituais. Marteleira (2002) aponta que o estigmatizado utiliza-se dos ajustamentos para que a

identidade real do seu eu, aproxime-se a identidade dominante no social.

Podemos compreender os ajustes como medidas de tornar comum o significado do

estigma atribuindo ao estigmatizado à aceitação real da sua identidade. No entanto, Goffman

(1988) relata que é possível a dificuldade de conviver com as exigências feitas sobre a PcD e

mesmo assim continuar indiferente, não realizar nenhuma conduta de ajustamento, quando se

está protegido por crenças de identidades próprias acreditando que se é completamente

normal e que na verdade o grupo social dominante não é suficientemente normal. E ainda

refere que no momento em que um estigma particular conquista uma alta posição (seja ela

política, financeira ou ocupacional) é possível que esta pessoa possa representar a sua

categoria, sem impor qualquer condição de ajustamento.

Também para o grupo social dos informados não são necessários os ajustamentos

sociais, pois este grupo constitui as pessoas que simpatizam a aceitação real do

estigmatizado4.

Estão no grupo dos informados os profissionais (enfermeiras, terapeutas...); as pessoas

marginalizadas (que dispõem de alguma situação secreta social: prostitutas, presidiários); e as

pessoas que se relacionam afetivamente com os estigmatizados. Este grupo de informados é

composto por pessoas normais cuja situação especial em que se encontram levam os

estigmatizados a não utilizarem os ajustamentos, porque sabem que serão considerados por

eles como pessoas comuns (GOFFMAN, 1988).

As pessoas informadas constituirão parte integrante das relações habituais dos

estigmatizados, porque têm significado de pertencimento real da identidade do estigma.

No pertencimento real da identidade do estigmatizado, observamos nas relações

habituais os alinhamentos intragrupais e exogrupais (GOFFMAN, 1988). No alinhamento

intragrupal o indivíduo estigmatizado relaciona-se com seus semelhantes e no alinhamento

exogrupal, relaciona-se com a sociedade mais ampla, os normais.

4 Nas turmas inclusivas esperamos que os professores sejam o grupo dos informados e não exijam que seus alunos com deficiência realizem condutas de ajustamento para se sentirem aceitos e inclusos na escola regular.

24

A situação especial do estigmatizado é que a sociedade lhe diz que ele é um membro do grupo mais amplo, o que significa que é um ser humano normal, mas também que ele é, até certo ponto, “diferente”, e que seria absurdo negar esta diferença. A diferença, em si, deriva da sociedade, porque, em geral, antes que uma diferença seja importante ela deve ser coletivamente conceituada pela sociedade como um todo (GOFFMAN, 1988, p 134).

Com base na citação acima, percebemos que as diferenças da deficiência podem ser

consideradas aspectos depreciativos nas relações habituais. A sociedade procedeu a

estigmatizar e segregar a PcD, colocando-a em organizações específicas, como as escolas

especiais.

A reversão deste quadro acontece quando há o amadurecimento de valores socais

(PUPPIN, 1999). Quando a sociedade contempla a diferença da PcD sem a manipulação do

estigma, evidencia nas linguagens sociais o verdadeiro valor à identidade de cada pessoa.

Bourdieu (1989) acredita que o próprio estigma causa revolta contra o estigma. E as

escolas são as instituições fundamentais para a reversão do mesmo, pois é nas escolas que se

procura levar em conta o que é a real necessidade de cada aluno e assim constrói-se uma

imagem social das crianças com a valorização dos alunos e o reconhecimento deste valor por

parte dos familiares e da comunidade.

Para Costa (2010) somente uma luta coletiva, ou seja, ações em conjunto de grupos

sociais possibilitam a reversão do estigma, alertando que apenas pequenas ações isoladas não

podem possibilitar a reversão do estigma de fato, nesta situação há apenas a possibilidade de

aceitação do estigma, não de reversão.

E Bourdieu (1989) acredita que a reversão do estigma deve ser um processo abarcado

pela maioria para que, de fato, a opinião da sociedade sobre a classificação dos estigmatizados

possa mudar. Desta forma acreditamos que nas escolas inclusivas é fundamental a reversão do

estigma e tal situação só se confirmará mediante o comprometimento dos professores.

Minuchin (1982) contribui dizendo que a família, como uma unidade social, é

essencial no desenvolvimento da reversão do estigma. Proporcionando apoio, proteção,

limites e socialização para a criança com deficiência, seja ela estigmatizada ou não, faz-se

necessária a interação da família para possibilitar a proximidade da identidade social na

identidade pessoal.

Neste sentido, compreendemos que a valorização da identidade pessoal da PcD está

presente quando não é atribuída a deterioração do estigma à diferença. Quando o valor social

da PcD é construído tendo por base na sua identidade real. Goffman (1988) refere que o

25

estigmatizado pode também ser capaz de mudar a sua identidade social, aderindo a novos

desafios como atividades que não sejam direcionadas as PcD. A partir do novo aprendizado

agregam-se novos atributos a quem o vê. Sendo a superação de limites impostos por uma

deficiência uma das grandes facilitadoras da construção de uma identidade real nas interações

sociais.

Goffman (1988) ainda relata que para validar sua identidade pessoal real e reverter o

estigma, a pessoa estigmatizada pode agir com signos desidentificadores, ou seja, controlar a

informação da sua identidade no ambiente e a relação que experienciar. Por exemplo, quando

uma pessoa com deficiência física apresentar-se com boa aparência, boa linguagem e

conversação culta nos ambientes sociais. Mas ressaltamos que este estudo tem como

pressuposto que a escola regular seja o espaço que não exija dos alunos com deficiência o

controle da reversão do estigma, ao contrário, que seja a escola a dar o passo de reversão do

estigma, aceitação e inclusão de todos os alunos (com e sem deficiência).

Diante disso, destacamos a importância da consideração completa da identidade de

cada pessoa sem a necessidade de realizar ajustamentos para o pertencimento social da

diferença dessa PcD. A este respeito consideramos que a concepção de inclusão escolar,

emergente nas últimas décadas, expressa o cuidado da estruturação da sociedade para

identificar o valor de cada pessoa desconstruindo o protótipo deteriorado do estigma. Este

marco conceitual do movimento de inclusão escolar descrevemos a seguir.

4.2 A inclusão

Compreendemos que a inclusão é um processo que destina ações coletivas de inserção

e equidade a todas as pessoas, independente de cor, raça, sexo, classe social ou deficiência. A

partir deste conceito geral, seguimos, neste estudo, o recorte na inclusão como um movimento

social que procura desconstruir a estigmatização da PcD colocando-a como sujeito ativo no

processo de significar sua identidade pessoal.

Num resgate histórico destacamos em 1981 o Ano Internacional das Pessoas

Deficientes, no qual uma parte da sociedade passou a realizar ações para que as PcD

realmente pudessem ter participação plena e igualdade de oportunidades, não de forma que se

adaptassem ao social, e sim de forma a adaptar a sociedade as pessoas. Isto deu início ao

surgimento do conceito de inclusão a partir do final da década de 80 (SASSAKI, 2008).

26

E desde então, embora a inclusão seja cada vez mais abordada na sociedade, nas

escolas e meios de comunicação, muitas vezes ainda é interpretada de forma distorcida, pois

as pessoas têm dificuldade em aceitar a diferença da PcD. Sabemos que a inserção das PcD

nos ambientes sociais é de extrema importância e direito total dos mesmos, mas nem sempre

essas pessoas são bem recebidas ou têm o espaço e o apoio que necessitam. A luta por este

direito é cheia de desafios e ainda é preciso rever as ações da sociedade para tornar a inclusão

um grande projeto de vida comum à coletividade, pois as PcD não precisam de limitações

sociais para conquistar o que lhe são de direito (MANTOAN, 1988).

No Brasil a Constituição Federal de 1988 delimitou políticas públicas para favorecer a

inclusão na sociedade. E no artigo 205 instituiu a educação como direito de todos,

indiscriminadamente, e atribuiu a colaboração da sociedade para o pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,

1998).

No entanto, atualmente, o estudo de Mittler (2002) explica que apenas cerca de 1%

dos deficientes físicos frequentam algum tipo de escola na maioria dos países em

desenvolvimento; destacando também que a situação de exclusão social no Brasil é imensa

assim como a quantidade de PcD que vivem em conflitos com a lei e sofrem na sociedade sem

justiça social.

Diante desta realidade, a inclusão veio acontecer para a mudança da sociedade, na

busca de outras formas de interpretar e ressignificar o imaginário social sobre as pessoas com

deficiência, o que implica numa mudança do atual paradigma educacional, tão racionalista e

formal na oferta dos serviços educacionais (MANTOAN, 2003).

Karagiannis; Stainback; Stainback (1999) apontam que o ensino inclusivo é o valor

social da igualdade, e é através do exemplo que as escolas ensinam que, apesar da diferença,

todos temos direitos iguais. A este respeito, o Ministério Público Federal (2004) afirma que

transformar o modelo de ensino da escola comum não é exigência do processo de inclusão de

PcD, a transformação deve ser encarada como compromisso inadiável socialmente, que terá

por consequência a inclusão escolar. Diante disso, ressaltamos que a inclusão da criança com

deficiência na escola comum, é parte do movimento de inclusão, pois a concepção inclusiva

se destina a todas as crianças, indiscriminadamente, garantindo o acesso e a permanência de

todos na escola comum.

No entanto, adentrando na história da civilização observamos que a educação foi

destinada para a elite, e as práticas educacionais têm refletido esta orientação elitista

(BLANKENSHIP; LILLY, 1981). Diante desta situação reconhecida é necessário que as

27

pessoas unam-se em prol de soluções para tornar o ensino mais acessível a todas as pessoas,

sejam PcD ou pessoas sem deficiência. Neste sentido, Mantoan (2003, p. 60) afirma que

mudar a escola no sentido de uma educação inclusiva [para as PcD e para as pessoas sem deficiência] é um trabalho com base fundamental em: • recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; • reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; • garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender e um ensino que não segrega e reprova a repetência; • formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.

A prática inclusiva não é aquela marcada por um método de ensino diferenciado, é a

garantia do processo de aprendizagem com participação total da criança, em que se

caracteriza o ser humano não por saber mais, e sim por envolver-se no conhecimento que faz

sentido particular e no mundo (ANTUNES, 1996).

Mazzota (1998) acredita que construir para uma educação ampla requer que a inclusão

haja de todos os lados, por menor que seja a limitação individual. Compreender o verdadeiro

sentido da inclusão e suas aplicações possibilita o sucesso na aceitação da PcD na sociedade.

Neste sentido, observamos que a educação escolar tem dupla função: é uma das

formadoras dos valores que serão adquiridos no ambiente social e também é formada pelos

valores do ambiente social. Desta forma, o que era chamado de problema pode ser

solucionado e adaptado pela própria escola. Assim explica Barth (1990), quando coloca o fato

das diferenças serem oportunidades de aprendizado para a escola na forma de recurso grátis,

abundante e renovável, ressaltando a importância do que é diferente e não do que é igual.

Os defensores da inclusão, educadores de todas as partes do mundo, acreditam que a

entrada dos alunos com deficiência no ambiente educacional regular vai pressionar as escolas

a se reestruturarem física e pedagogicamente, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada

aluno, tenha ele uma deficiência ou não. No entanto, no Brasil a realidade da rede pública de

ensino ainda é de salas superlotadas, baixos salários, má formação de professores, projetos

pedagógicos ultrapassados e estrutura precária, o que dificulta a aprendizagem de qualquer

criança (CINTRA, 2008).

A respeito das escolas brasileiras, Mantoan (2003) refere que para acontecer a inclusão

é necessário inovar esforços de modernização e de reestruturação das condições atuais de

28

ensino, especialmente no nível básico. Ainda relata que quando a escola comum assumir que

as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo

como o ensino é ministrado, a aprendizagem será concebida e avaliada.

Para Villa et al. (1996) educadores e pais serão sempre os responsáveis pela melhoria

da educação sendo peças fundamentais no movimento de inclusão escolar. Mas as mudanças

não acontecem por ações individuais isoladas, advêm através de pequenas ações mútuas que

conectadas se transformam em um grande conjunto de procedimento com o poder de derrubar

os maiores obstáculos. Assim acreditamos que a união de educadores, pais e comunitários

podem realizar grandes atitudes que transformem a visão das pessoas e, consequentemente,

abram espaço para as crianças com deficiência na escola, possibilitando o aprendizado junto

com crianças sem deficiência.

Quando a escola exclui os alunos com dificuldades no ensino, o preconceito inserido é

levado para a vida adulta, o que reflete num conflito social e num processo de competição

cruel (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999). Para evitar tal situação a

escola tem que acreditar que o aluno também é responsável pelo processo de aprendizagem, e

ele pode contribuir com as modificações e alterações que precisam ser realizadas para adequar

o ensino à inclusão (SASSAKI, 2008).

Ser uma escola inclusiva é enfrentar um desafio, pois para que os alunos com e sem

deficiência possam exercer o direito a educação em sua plenitude, é indispensável que a

escola aperfeiçoe seu modelo didático a fim de atender a total diversidade do alunado, que

não pode passar pelo processo escolar com qualquer comprometimento do desenvolvimento,

ou seja, é meta da escola inclusiva caracterizar o desempenho dos alunos com o sucesso ativo

na aprendizagem das atividades escolares, e não como um nível ou rendimento. Assim incluir

é acolher a diversidade de desenvolvimento de cada um (MPF, 2004).

Rodrigues (2001) relata que é direito de toda criança ter acesso à escola e receber

educação básica, mas é fato que, muitas vezes, este direito não é utilizado por todos e sim

apenas pelas crianças que não possuem uma cultura totalmente diferente (da cultura social

dominante) e que possuem as mesmas capacidades pessoais que os alunos sem deficiência

portam. Para superar esta situação a inclusão pode ser a ponte para a possibilidade de usufruir

o direito de garantia e acesso a toda criança indiscriminadamente na escola (RODRIGUES,

2000).

Sob a luz da concepção inclusiva acreditamos que toda criança sabe algo, embora

precise ser estimulada. E é preciso que a escola se adapte a cada criança de uma maneira

29

diferente descobrindo suas dificuldades e trabalhando nelas para que a criança aprenda e não

desista. Isto é possibilitar que a criança crie capacidades para superar seus obstáculos

escolares. O professor pode usar dos talentos individuais para valorizar cada criança. Afinal

todos possuem defeitos e sobre tudo talentos e esses quando valorizados e acreditados podem

influenciar na capacidade e vontade de aprender. Por maior que seja o desafio de ensinar uma

turma que possui aluno com deficiência é preciso se apegar às particularidades de cada

criança, somente dessa maneira podemos descobrir as barreiras do ensino e superá-las. As

barreiras podem ser descobertas simplesmente através de diálogos e transparência. Essa

proposta pedagógica referenda a educação não-disciplinar que favorece a educação inclusiva

(GALLO, 1999).

Para superar as barreiras do ensino à inclusão, a avaliação não pode continuar sendo

feita como é. É importante aperfeiçoá-la ao processo de aprendizagem, avaliar cada aluno de

acordo com suas particularidades e potencialidades de forma reflexiva e assim monitorar seu

desenvolvimento e conseguir uma avaliação adequada à aprendizagem de cada aluno

(RODRIGUES, 2001).

Para alcançar o ensino inclusivo a escola em um todo deve observar o seu próprio

crescimento: desde os professores e alunos até sua estrutura e participação da comunidade,

para perceber se está indo em um caminho que seja adequado para a reorganização do ensino.

Desta forma torna-se possível ensinar a todos sem qualquer exclusão da diferença da

deficiência, aproveitando o direito de todos de aprender para formar cidadãos capacitados a

enxergar o mundo de maneira que a diversidade seja um alto valor social.

Quando alcançada a inclusão no ensino escolar as diferenças de cada aluno possuirão

um caráter de aperfeiçoamento para o processo de aprendizagem. Dessa maneira, a escola

incluirá as diferenças da deficiência significando valores sociais ao processo de aquisição dos

conhecimentos.

Neste sentido, Rodrigues (2001) comenta que podemos criar uma escola que

disponibilize direitos iguais para todos, com profissionais capacitados para ensinar os alunos

com e sem deficiência. Isto é algo possível, basta que a conquista seja feita da maneira certa e

graças aos vários motivadores da inclusão. Diante disso, construímos como pressuposto, neste

estudo, que quando menos esperarmos teremos escolas renovadas que acolherão

perfeitamente todos os alunos sem distinção.

30

4.3 A diferença na escola

Orientados no movimento de inclusão escolar apresentamos adiante um recorte do

referencial inclusivo baseado no modelo social de incluir as diferenças das PcD na escola,

assim, abordamos adiante a relação das práticas educacionais com relação ao estigma social

da diferença da deficiência.

Consideramos no cotidiano escolar a dependência de relação dos professores e o

sistema escolar para a realização da inclusão. Com relação aos professores, Puppin (1999),

sugere que as condições de inclusão desenvolvem-se nas discussões pedagógicas que retirem

a escola da condição de espaço estigmatizador.

Souza (2003) alerta que os educadores carregam os conteúdos, valores e condutas das

concepções da sociedade, de forma a gerar os procedimentos e as práticas educativas. E

Ghiraldelli Jr (2003) também afirma que o professor sofre inúmeras caracterizações devido o

significado do papel social condicionado nas relações entre o mercado de trabalho e a

produção social.

Neste sentido o professor está subordinado à produção e aceitação social de incluir as

diferenças, sendo responsável, no ambiente escolar, por protagonizar práticas de ensino-

aprendizagem que valorizem as diferenças, pois tendo o professor uma postura acessível à

inclusão, tem-se um grande valor favorável, já que as atitudes inclusivas são possíveis de

serem realizadas nas aulas, mesmo quando o sistema escolar não apresentar os recursos e

adaptações razoáveis adequados a PcD.

Neste sentido, Oliveira (2000) relata que a postura pedagógica do professor é muito

importante no movimento de inclusão, pois na instituição escolar há a representação

estigmatizada do aluno com deficiência, cujo conceito está manipulado a uma perspectiva

desacreditadora da diferença da deficiência, segregando-a.

Diante disso, entendemos que a representação de que a condição de deficiência limita

o aluno nas expectativas educacionais precisa ser desconstruída para que o professor alcance

as práticas didático-pedagógicas inclusivas (OMOTE, 2004; OLIVEIRA, 2000).

Em consequência deste olhar é necessário construir práticas de aprendizagem que

combatam as formas de exclusão dos alunos com deficiência, como o fato da escola tratar as

diferenças dos alunos com deficiência e não as barreiras da aprendizagem (SANTOS;

CARVALHO, 1999).

31

Esta atitude do sistema escolar de deslocar o aluno com deficiência para o atendimento

especializado, sem questionar o processo de aprendizado que a escola regular impõe,

representa o valor de negação da PcD, estigmatizando sua condição de diferença como um

atributo incapacitante ao aprendizado (OLIVEIRA, 2000).

Sobre a idéia de protagonizar o professor nas intervenções pedagógicas da inclusão,

Omote (2004, p. 302) contribui

muitos alunos deficientes ou egressos de classes especiais podem encontrar oportunidade de aprendizagem em ambiente educativo, no qual os bons professores, simplesmente munidos daquelas soluções didático-pedagógicas, adquiridas na sua formação ou desenvolvidas nos seus vários anos de experiência docente, realizam com competência a tarefa de ensinar alunos que não aprendem sozinhos, mas não chegam a ser tão especiais que requeiram grandes adaptações por parte da escola.

Entendemos que incluir não é simplesmente aceitar o aluno com deficiência na escola

estigmatizando o seu aprendizado por práticas especializadas que a educação especial possa

elaborar. Inclusão é uma educação na qual há a consciência de que toda a criança é única e

diferente, e que as condições das diferenças são capacidades para aperfeiçoar as interações do

processo de aprendizagem.

Diante do pertencimento da diferença como contribuição social no cotidiano escolar

destacamos a partir de agora a educação física no currículo da escola e sua atuação na

exploração das práticas corporais inclusivas.

4.4 A educação física inclusiva

A Educação Física (EF) é uma disciplina integrante do currículo da escola comum,

assim destacamos neste estudo a atenção com relação a prática didático-pedagógica na

perspectiva da inclusão para o atendimento aos alunos com deficiência.

Rodrigues (2000) afirma que os professores podem ver um grande desafio na inclusão

de alunos com deficiência nas aulas de EF, mas excluí-los das aulas não irá resolver, pelo

contrário. A inclusão está nas escolas e na sociedade e os professores de educação física

deverão exercer as aulas sem deixar os alunos com deficiência de fora das atividades. Diante

32

disso, pontuamos que a disciplina EF pode ser usada a favor da inclusão quando o professor

entende a diversidade da cultura de corpo e movimento de cada aluno.

Para Marston e Leslie (1983) os professores que conhecem melhor o conteúdo

científico das deficiências apresentam atitudes mais positivas para a inclusão, pois as atitudes

e ações inclusivas dependem da deficiência do aluno, e sendo ela física a dificuldade pode ser

maior. Fica em questão o fato de que quanto maior o tempo que o aluno com deficiência

frequenta a escola, mais fácil sua inserção na aula de educação física, sendo que a idéia real

de avaliação inclusiva é a experiência específica e não a somatória dos conteúdos (RIZZO;

VISPOEL, 1991).

Destacamos a importância da disciplina EF para a criança com deficiência com base

em Chateu (1987) que refere que o homem só é completo quando brinca, o que torna notória a

necessidade da EF inclusiva para o desenvolvimento do aluno com deficiência, pois participar

das aulas é saudável física e psicologicamente. O professor de EF deve apenas saber explorar

as atividades e desenvolvê-las respeitando os limites, paciências e cooperação de todos.

Portanto, o professor precisa auxiliar seus alunos, tenham eles deficiência ou não, assim Glat

(1998, p. 44) aponta

se aproximar desse indivíduo, e entende-lo com suas especificidades e suas dificuldades individuais - incluindo sua deficiência. E aí sim junto com ele, criar um programa individual de integração que atenda às suas necessidades, possibilidades e desejos. Não podemos carregá-lo no colo, podemos apenas ajudá-lo a percorrer o seu caminho, que no final das contas, será solitário e individual, como o de todos nós.

Desta forma compreende-se que o professor de EF deve auxiliar seu aluno atendendo

suas necessidades, mas conforme Silva (1993) a formação pedagógica do professor de EF

voltada para a perspectiva inclusiva está sendo colocada em segundo plano, pois a formação

prioriza disciplinas de cunho técnico - desportivo corporal e biológico. Entende-se então que a

formação supervaloriza as habilidades que priorizam o desempenho físico, técnico e o corpo

como objeto de repetição de procedimentos normatizados.

Diante disso, para entender a formação pedagógica do professor de educação física,

descrevemos a seguir a trajetória da formação (graduação) do currículo da educação física sob

a luz do entendimento social do corpo, relacionando ao significado da educação corporal

inclusiva.

33

O corpo possui atribuições sociais e é considerado um elemento para o entendimento

das relações humanas. Bracht (1999) explica que o corpo é multideterminado pelas exigências

sociais produtivas, sanitárias, morais e pelas formas de controle social.

O corpo no resgate histórico da educação física escolar no Brasil, a partir de 1920, foi

condicionado à educação de corpos saudáveis para a produção social de habilidades físicas,

rendimento indispensável ao Estado mediante o regime militar e a medicina higienista

(BRACHT, 1999; CHICON, 2008).

Neste momento fica clara a produção da exclusão da PcD nas práticas de ginástica que

mobilizaram a educação física, pois a essas pessoas não se atribuiu o pertencimento no grupo

dominante dos normais devido o descrédito de seu rendimento aos padrões de habilidades

corporais exigidas (RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008).

Na busca do referencial científico, período entre 1950 e 1980, a educação física aborda

a concepção positivista em pesquisa e o modelo biologicista e medicalizado. Nesta abordagem

tecnicista a PcD foi excluída das práticas pedagógicas escolares, tão fortemente voltadas a

excelência e aptidão física da performance de modalidades esportivas (CHICON, 2008).

A escola valorizava a eficiência do corpo na educação física com base nas

modalidades esportivas, este modelo de educação corporal não integrava o aluno com

deficiência, então iniciou a educação física adaptada, segregando o aluno com deficiência da

escola comum. Por outro lado, é importante registrar que o esporte não se trata de uma prática

excludente, e sim, a forma social da prática do esporte é que pode constituir-se em parâmetros

excludentes, como a competição, a seleção, e a produção social do atleta. Desta forma,

apontamos que a orientação social da EF é que desencadeou as condições de exclusão ou

inclusão dos corpos.

Neste sentido, a partir da década de 80 vemos a educação física incorporar discussões

pedagógicas influenciada pelas ciências humanas, com base na filosofia e sociologia de

educação marxista. Neste momento, começa a ser rompido o paradigma da aptidão física e

esportiva devido à análise da função social da educação nas diferenças sociais (BRACHT,

1999).

Neste período, iniciado em 1980, acontece o movimento renovador da educação física.

Caparroz (2007) explica este movimento em virtude da necessidade da educação física escolar

negar as concepções anteriores procurando compreender o corpo e o movimento humano de

forma mais abrangente e menos específica. Este movimento vem delimitar a formação do

professor de educação física para uma abordagem mais crítico-reflexiva e menos técnica.

Segundo Kunz (1991) o professor que está sob a proposta de orientação crítica-reflexiva atua

34

no sentido social de educação do corpo e do movimento. A este respeito, observamos grande

aproximação do movimento renovador da educação física com a perspectiva inclusiva.

Para compreender o percurso cronológico de orientação da educação física, Rechineli;

Porto; Moreira (2008, p. 305) apresentam um quadro ilustrativo, que esclarece as abordagens

pedagógicas, relacionando se apresentam propostas inclusivas. Contudo, a coluna com as

Datas é grifo nosso.

Quadro 1- Abordagens da Educação Física e as propostas inclusivas.

DATAS

1920

1950

1988

1989

1990

1990

2000

1996

1988

35

Como podemos observar no quadro, as abordagens seguintes a tecnicista, delimitam o

movimento renovador incorporando propostas inclusivas para a educação física escolar.

A indicação da sigla PCN, que aparece no quadro, é a referência aos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN). Em 1998 os PCN incluem um documento específico destinado

a área da educação física que adota ações pedagógicas na perspectiva da inclusão (AGUIAR;

DUARTE, 2005; RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008).

Podemos compreender com esta síntese apresentada, que a abordagem pedagógica

crítico-reflexiva do professor de educação física implicará em ações que podem fortalecer o

processo de inclusão no contexto da educação física escolar.

Destacamos ainda, que o desenvolvimento da educação física como componente

escolar possui a carga de determinação das estruturas macrossociais. Neste contexto a

educação física escolar foi desenhada num caráter instrumental, no qual o modelo de corpo

forte e sadio foi articulado em função da sociedade e do regime capitalista emergente no

século XIX (CAPARROZ, 2007).

Na atualidade a educação corporal segundo Bracht (1999), vive um momento de

cultura pós-moderna numa visão de corpo humano delimitada por um novo significado,

bastante complexo e ainda indefinido, que não admite simplificações em corpo máquina e

corpo ter.

Rechineli; Porto; Moreira, (2008), apontam que atualmente a educação física aborda o

significado da eficiência dos corpos deficientes quando inclui propostas participativas num

processo de aprendizagem inclusivo.

No sentido de uma educação corporal que não estigmatiza o corpo na eficiência como

sinônimo de performance e aptidão física, vemos o movimento da pedagogia progressista se

apropriando do processo de educar o corpo nas últimas duas décadas. Ghiraldelli Jr. (2003)

contribui que neste movimento a educação física buscou encontrar o trabalho corporal e o

movimento com outros instrumentos desligados das antigas concepções conservadoras.

Este contexto colabora para a prática pedagógica inclusiva na educação física. Neste

entendimento Aguiar e Duarte (2005), sugerem o papel do professor de educação física na

direção de uma abordagem de cooperação e participação na convivência com a diversidade,

incluindo nos jogos e campeonatos escolares com todo o alunado, inclusive aquele que não

demonstra talento ou que apresenta dificuldades no controle do corpo e dos movimentos.

Desta forma, o professor de educação física, utiliza-se da técnica do esporte para realizar

práticas didático-pedagógicas na perspectiva inclusiva.

36

Compreendemos que a inclusão refere-se a uma educação física com o significado de

educar o corpo e o movimento e, para tanto, envolve o processo de desconstruir a identidade

estigmatizada de rendimento que o sistema escolar e o meio social possam ter atribuído à

técnica do esporte.

Observando o avanço do currículo de formação do professor de educação física,

encontramos a abordagem do rendimento na primeira estruturação, o modelo tradicional-

esportivo. Nesta proposta o rendimento do corpo estava inserido, estigmatizando as práticas

corporais no paradigma do corpo sadio e forte. Kunz (1991) comenta que quando a educação

física está orientada sob o modelo esportivo, atende aos interesses de uma minoria, que são os

alunos talentosos e aptos para competir, deixando a maioria sem atendimento educacional.

No final da década de 80, inicia-se a proposta de abordagem técnico-científica. Betti e

Betti (1996) relatam que este currículo de formação está em vigor na maioria das

universidades brasileiras.

Encontramos na orientação técnico-científica a valorização das disciplinas gerais e

aplicadas e o envolvimento com as ciências humanas e a filosofia (BETTI; BETTI, 1996).

Nesta proposta curricular encontramos a inclusão sendo mencionada em determinadas

disciplinas, que em geral ocorrem voltadas ao trabalho do esporte adaptado.

Mediante o conteúdo curricular que forma o professor de educação física, ainda

identificamos o marco da eficiência dos corpos, mesmo tendo a proposta de inclusão

delimitada nos parâmetros curriculares nacionais (PCN).

Desta forma, o professor está formado em conformidade com a representação social de

rendimento do corpo, mas possui no cotidiano da educação física escolar, um papel ativo no

sentido de operacionalizar práticas corporais inclusivas. Contudo, destacamos que o professor

é capaz de desenvolver o seu papel social como educador na escola, já que os alunos sentem-

se, de forma geral, com disponibilidade à educação física. Conforme relata Rodrigues (2003),

os alunos são na maior parte receptivos nas aulas de educação física, pois elas proporcionam

prazer e diversão, levando-os a um mundo onde os problemas não são o centro das atenções.

Sob este referencial compreendemos que as aulas de educação física contribuem para a

inclusão dos alunos com deficiência, ajudando-os a superarem seus limites transformando-os

em crianças com uma identidade social de satisfação.

Ao considerarmos o conflito estabelecido entre a formação do professor e a atuação

profissional inclusiva - conforme descrevemos neste item do capítulo - transpareceu-nos a

necessidade de se trabalhar a escola como espaço de desconstrução das representações do

estigma que interpõem o desenvolvimento das práticas inclusivas. A esse respeito, buscamos

37

com este estudo contribuir com os professores de educação física para incluir as diferenças da

cultura de corpo e movimento dos alunos desconstruindo a carga do estigma social do corpo

no rendimento físico que segrega o aluno com deficiência.

38

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste estudo adotamos o referencial teórico da abordagem qualitativa de pesquisa

social. Segundo Minayo (2004), a pesquisa social compreende uma marca histórica de grande

significação para a interpretação do objeto do estudo quando delineia a importância dos

questionamentos qualitativos sobre o mundo real.

Desenvolvemos o processo de investigação, com o recorte no objeto: a reorientação

didático-pedagógica da educação física na perspectiva da inclusão escolar; e para o plano

conceitual metodológico adotamos a interpretação dos dados com ênfase na dialética. A

seguir, descrevemos o método proposto.

5.1 Tipo de estudo

Para a nossa proposta de trabalho seguimos o método da Pesquisa-ação. A área das

ciências sociais considera a pesquisa-ação como um método ou estratégia de pesquisa que

agrega instrumentos e técnicas de pesquisa social 5 (THIOLLENT, 1996).

Segundo Dionne (2007), a pesquisa-ação é definida como um procedimento de

levantamento de decisões na qual a contribuição para modificar a situação é o principal

aspecto levantado na ação, tendo como eixo uma estratégia de pesquisa para contribuir com

um conhecimento referencial sobre o objeto adotado.

Adotamos a pesquisa-ação partindo do referencial que conceitua o método como

forma de investigar e contribuir com a realidade do nosso objeto de estudo, e, neste sentido,

Cruz (2003, p. 3) aponta que a pesquisa-ação contribui como estudo que aprimora o processo

escolar

do ponto de vista da investigação, observar e apreender uma situação dinâmica como a que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem deflagrado em um ambiente destinado à educação escolarizada de crianças, implica em considerar procedimentos

5 Os instrumentos e técnicas de pesquisa social que adotamos neste estudo foram apresentados no item 5.5 deste capítulo.

39

metodológicos que não engessem o fenômeno em questão a ponto de empobrecê-lo em sua complexidade e profundidade. O necessário aprimoramento da convivência entre reflexão e ação, sem preterir uma em relação à outra, numa perspectiva de mudança de algum aspecto da realidade conduz a apontamentos realizados acerca da pesquisa-ação.

Dentre os autores descritos optamos por estruturar nossa proposta de pesquisa segundo

a concepção e organização da pesquisa-ação referida por Thiollent (1996). O autor aponta o

planejamento da pesquisa-ação de forma flexível, sem estabelecer fases ordenadas, propondo

o roteiro no qual há um ponto de partida e chegada, sabendo que no decorrer da trajetória se

articulam os passos do percurso e as ferramentas em função das circunstâncias investigadas.

5.2 Caracterização da pesquisa-ação

Na pesquisa-ação, Thiollent (1996) aponta que a produção do conhecimento não se

limita a descrever ou avaliar, mas se insere numa concepção que também seja ação.

A vocação prática da pesquisa-ação considera que é fundamental que a pesquisa seja

articulada a um marco de referencial teórico. A concepção teórica acompanha todos os passos

do processo da pesquisa (THIOLLENT, 1996).

O ponto de partida da pesquisa-ação, referido por Thiollent (1996), foi a fase

exploratória. Esta tarefa compreendeu o levantamento do tema e do objeto de pesquisa, do

diagnóstico situacional, deliberação dos problemas e anuência dos participantes.

Após a exploração inicial destas informações, seguimos o desenvolvimento da

pesquisa-ação na colocação dos problemas que se pretendeu resolver, considerando o campo

teórico e prático (as aulas de educação física na perspectiva da inclusão escolar).

Os problemas apontados na realidade dos professores de educação física foram

tratados a fim de procurar soluções para se chegar a alcançar os objetivos propostos ou

realizar uma possível transformação dentro da situação encontrada. Desta forma, trabalhamos

como propõe Thiollent (1996), a partir da situação inicial colocam-se os problemas para

chegar ao alcance de uma situação final ou desejada.

40

Neste ponto da trajetória elaboramos algumas hipóteses6. Thiollent (1996) define

hipótese como uma suposição a respeito de possíveis soluções ao(s) problema(s) levantado(s)

na pesquisa. Mediante a suposição de possíveis soluções para os problemas colocados pelos

professores participantes, direcionamos o percurso da pesquisa para o encontro de interesse de

todos na operacionalização da investigação e ação nas aulas de educação física.

Começamos, a partir de então, a constituição das estratégias que condicionaram as

ações didático-pedagógicas nas aulas de educação física inclusivas. Neste momento,

adotamos a técnica do seminário central para reunir as informações dos instrumentos de coleta

de dados, das quais o grupo discutiu, analisou e interpretou os dados. Para Thiollent (1996) a

técnica de seminário operacionaliza os encontros coletivos para elaborar as interpretações,

definir as diretrizes das ações, acompanhá-las e avaliá-las. Realizamos cinco seminários,

sendo que esta técnica de coleta de dados possibilitou reorientar as ações didático-

pedagógicas para as aulas de educação física inclusivas dos professores participantes.

O planejamento das ações envolveu a reconstrução das práticas educacionais, e assim

planejamos ações didático-pedagógicas que os professores participantes realizaram nas aulas

de educação física das turmas que tinham alunos com deficiência de sua própria escolha.

Seguimos o percurso no plano de aplicação prática das ações incluindo avaliação processual,

análise das intervenções, possível continuidade, modificações e aprendizado dos participantes.

Para Thiollent (1996), neste momento a pesquisadora desempenha um papel auxiliar, ou do

tipo “assessoramento” nas ações desempenhadas para realizar a solução dos problemas

propostos. As ações realizadas aconteceram nas aulas dos professores, portanto, o pesquisador

não atuou diretamente como professor, os próprios sujeitos participantes realizaram a prática

educacional no seu cotidiano escolar a partir da reorientação proposta neste estudo.

O ponto de chegada para finalizar a investigação e ação foi a divulgação dos

resultados. Segundo Thiollent (1996), este procedimento inicia-se num encontro com os

participantes para fortalecer os resultados das ações aplicadas, o conhecimento adquirido e a

contribuição da pesquisa. Após este procedimento, realizamos o retorno da informação a

todos os participantes para viabilizar a divulgação dos resultados também em outros meios,

bem como para outros setores interessados.

O roteiro supracitado, baseado no método da pesquisa-ação proposto por Thiollent

(1996), compreendeu a utilização de técnicas de coleta de dados descritas adiante no item 5.5.

6 Descrevemos a elaboração das hipóteses no item 2 do capítulo 6.

41

5.3 Abrangência do estudo

A cidade escolhida para o desenvolvimento do estudo foi o município de Itajaí. A

opção parte da relação entre a pesquisadora e os sujeitos, ambos com atuação profissional na

rede municipal de ensino desta cidade e comprometidos com o processo de inclusão escolar.

Sendo todos os atores do estudo envolvidos para o desenvolvimento e transformação

local do serviço de educação, a gestão mostrou-se favorável a prática da pesquisa.

No período de realização do estudo, a cidade de Itajaí contava com 39 unidades

escolares pertinentes à gestão da Secretaria Municipal de Educação, sendo que, em todas as

escolas havia abrangência de turmas que tinham alunos com deficiência.

Na sistemática do trabalho da rede municipal de ensino de Itajaí havia na jornada de

trabalho do professor horário disponibilizado para atividade extraclasse, e esses momentos

eram destinados para discussão e construção de estratégias de intervenção, como a proposta

deste estudo, que proporcionou melhoramentos no cotidiano escolar.

5.4 Participantes do estudo

Foram convidados para participar deste estudo 13 (treze) professores de Educação

Física, sendo que 4 (quatro) professores recusaram o convite e 2 (dois) professores desistiram

de permanecer na pesquisa durante os procedimentos de coleta de dados (os motivos de

recusa e desistência eram pessoais e os sujeitos não desejaram que fossem revelados na

pesquisa).

A escolha dos docentes foi mediada pela Secretaria Municipal de Educação

juntamente com a pesquisadora, no sentido de organizar quais professores se encontravam em

acordo com os critérios de inclusão da pesquisa. Os critérios estabelecidos competiam:

professores admitidos em caráter efetivo no município de Itajaí e atuação profissional com

turmas que possuíam alunos com deficiência (a gestão auxiliou nesse processo, pois uma

grande parte dos professores efetivos desempenhavam outra função que não exigia atuação

direta em sala de aula).

Os professores foram convidados em caráter intencional, segundo a relevância que

representavam em relação ao objeto deste estudo, ou seja, consideramos a representação

42

saliente que desempenhavam enquanto professores no sentido de sobressair-se mediante a

postura de comprometimento com a prática do ensino. Para Thiollent (1996) a amostra

intencional é aplicada para o caso da pesquisa-ação.

O convite teve caráter voluntário e foi estabelecido mediante assinatura do termo de

consentimento livre e esclarecido conforme Resolução 196/96 (os aspectos éticos foram

descritos no final deste capítulo).

5.5 A coleta de dados

No procedimento de coleta de dados utilizamos técnicas e instrumentos da abordagem

qualitativa em pesquisa social, dispostos como uma gama de ferramentas que se interpolaram

e se ajustaram no desenvolvimento do percurso da pesquisa-ação7.

Segundo Minayo (2004), os recursos metodológicos da abordagem qualitativa em

pesquisa garantem um conjunto de técnicas que possibilitam a apreensão da realidade do

objeto de trabalho, das quais mostramos a seguir.

5.5.1 Observação livre

Para Triviños (1987), a pesquisa qualitativa utiliza a observação livre do

desenvolvimento de determinada situação, como instrumento para satisfazer as necessidades

de objeto do estudo.

Utilizamos a técnica de observação livre quando assistimos as aulas de educação física

dos participantes nas unidades escolares de Itajaí. A observação foi realizada a partir de

critérios, que serviram de orientação para o registro das informações mais relevantes

(Apêndice A).

Os critérios norteadores da observação livre foram estabelecidos como base para que

este instrumento, junto aos demais, possibilitasse reorientar a prática da educação física

inclusiva. Desta forma, delimitamos observar: as estratégias didático-metodológicas do 7 Destacamos que a técnica do Seminário foi utilizada na coleta de dados e foi descrita no item 5.2, segundo a referência do autor Thiollent (1996) para o desenvolvimento da pesquisa-ação.

43

professor para promover a inclusão; a participação dos alunos na proposição de atividades; e a

apropriação da aplicação de conhecimentos sobre as deficiências.

A observação livre foi uma forma de coleta de dados, sendo que observamos os

professores participantes em suas próprias atuações escolares, antes de planejarmos as aulas

inclusivas e também durante e após a aplicação das estratégias reorientadas para a prática

pedagógica inclusiva (para cada professor de educação física observamos aproximadamente

quatro aulas).

As informações coletadas na observação livre foram transferidas ao grupo durante os

seminários, conforme a necessidade da colocação dos dados. Segundo Thiollent (1996), a

transferência de informações tem por finalidade serem discutidas, analisadas e interpretadas

com todos os envolvidos.

5.5.2 Oficina

A técnica de oficina aconteceu na fase exploratória da pesquisa-ação, logo no início da

coleta de dados8.

A oficina configurou-se um espaço de trabalho de pesquisa que trabalhou as bases

materiais da existência dos sujeitos participantes da pesquisa, pois tal técnica é o espaço em

que se produzem as relações de acordo com a participação nos instrumentos de trabalho.

Desta forma, realizamos a técnica de oficina utilizando a escrita individual (com

leitura para o grupo) de um roteiro biográfico (Apêndice B) para conhecer a história de cada

professor participante. E na sequência exploramos a realidade local, mediante as dificuldades,

limites, alcances e desafios (Apêndice E) dos professores de educação física, trabalhando a

problematizarão da prática didático-pedagógica na perspectiva da inclusão, seguindo com a

teorização, reflexão e propostas para a mudança da realidade.

8 A estruturação da Oficina está descrita no capítulo 6, item 6.2.

44

5.5.3 Grupo focal

O encontro final da pesquisa-ação foi destinado à experiência com o grupo focal.

Beck; Gonzales; Leopardi (2002) referem o grupo focal como uma forma de coletar dados

diretamente das falas de um grupo, que relata suas experiências e percepções em torno de um

tema de interesse coletivo.

O tema coletivo proposto pelos professores de educação física foi o enfrentamento das

ações didático-pedagógicas reorientadas durante o processo da pesquisa-ação. Os professores

relataram as experiências e a percepção da contribuição desta pesquisa sobre o significado do

professor para o aluno com deficiência, e o levantamento de perspectivas de continuidade

sobre as práticas reorientadas na ação docente.

Realizamos o grupo focal em dois encontros, a pedido dos professores, focando o

segundo encontro no roteiro (Apêndice C) que possibilitou a escrita individual com leitura e

discussão coletiva, conforme a temática do primeiro encontro. O roteiro foi delimitado no

referencial do conceito de estigma e das representações sobre a pessoa com deficiência.

Norteados por este marco teórico buscamos abordar as representações do professor sobre o

aluno com deficiência e enfrentar as problemáticas do cotidiano escolar em relação à

Educação Física Inclusiva.

5.5.4 Diário de campo

O diário de campo é o instrumento no qual o ator é o observador da sua própria

atuação. Ele mesmo escreve uma narração da sua experiência colocando-se da forma que

considerar mais relevante à situação (ZABALZA, 2004).

Delimitamos o uso do instrumento diário de campo, para que os professores

participantes escrevessem no diário o que achassem ser relevante para a pesquisa-ação. Para

Zabalza (2004), no método da pesquisa-ação é muito importante escrever o diário para

documentar o processo, reconhecer as dificuldades, as proposições utilizadas e as

transformações que foram ocorrendo no percurso.

Os participantes escreveram no diário a sua própria aula de educação física inclusiva,

reorientada durante a pesquisa, sendo que a escrita aconteceu na escola que cada professor

45

trabalhava. Nos seminários, os professores direcionaram as informações que acharam ser

pertinentes para o conhecimento, análise e discussão do grupo. A utilização do diário de

campo foi feita durante o desenvolvimento da pesquisa-ação, interpondo-se entre o ponto

inicial e final do percurso (cada professor escreveu aproximadamente cinco diários).

5.6 Processo do estudo

Para esclarecer a trajetória deste estudo, apresentamos uma proposta de trabalho que é

delimitada conforme os pontos descritos no item 5.2, segundo o desenvolvimento da

pesquisa-ação referido por Thiollent (1996). Contudo, apresentamos uma síntese obtendo as

características da pesquisa-ação, os instrumentos de coleta de dados e o período de realização:

• Ponto de partida do percurso: fase de exploração. Incluiu na coleta de dados: oficina e

observação livre. O cronograma compreendeu o mês de julho e parte de agosto;

• Desenvolvimento: colocação dos problemas, hipóteses, planos e estratégias de ação.

Incluiu na coleta de dados: observação livre, diário de campo e seminário. O

cronograma compreenderam os meses de agosto a novembro;

• Ponto de chegada: divulgação dos resultados. Incluiu na coleta de dados: grupo focal.

O cronograma compreendeu o mês de novembro.

Em síntese esta foi a estrutura da pesquisa, esclarecemos que os encontros coletivos

dos instrumentos metodológicos para a coleta de dados (oficina, seminários e grupo focal),

aconteceram nas sextas-feiras, no período da manhã e/ou tarde nos meses de agosto a

novembro de 2010 (as datas foram pré-agendadas e houve prorrogação do calendário,

acrescentando um encontro final conforme a decisão do grupo).

O local para os encontros foi a Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), sendo que

a escolha deu-se devido à estrutura física e tecnológica adequada e a permissão do acesso

devido ao vínculo com os pesquisadores.

Após o último encontro coletivo, o cronograma continuou com a análise de dados e a

elaboração do relatório de pesquisa. E, após a defesa para a banca examinadora, segue ainda a

elaboração da redação final da dissertação e a devolutiva final aos participantes, unidades

escolares e Secretaria Municipal de Educação.

46

5.7 Análise de dados

Para o procedimento de análise de dados, adotamos a análise de conteúdo proposta por

Bardin (2004). A autora propõe a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas de

investigação da comunicação para descrever com objetividade e sistemática as mensagens da

comunicação, bem como, a finalidade e a interpretação das mesmas.

A análise de conteúdo não é um único instrumento, e sim um leque de materiais com

procedimentos rigorosos que organizam o processo de investigação com a seguinte

apresentação: pré-análise, exploração do material, inferência, tratamento e interpretação dos

dados (BARDIN, 2004).

Na classificação do conteúdo, as mensagens apresentam-se na forma de categorias de

análise. As categorias reúnem os núcleos de sentido da informação através das unidades de

registro e contexto presentes na codificação da comunicação (BARDIN, 2004). No item 3 do

capítulo 6 descrevemos como aconteceu o processo de análise de conteúdo dos dados desta

pesquisa e apresentamos as categorias de análise.

5.8 Considerações éticas

Este estudo adotou as considerações estabelecidas na Resolução 196/96 do Conselho

Nacional de Saúde que se refere às Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas

Envolvendo Seres Humanos. E foi julgado aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da

Universidade do Vale do Itajaí em 25/06/2010, conforme o Parecer 178/10 em protocolo

(Anexo A).

O desenvolvimento ético desta pesquisa foi atribuído nos referenciais básicos da

bioética: autonomia, não maleficência, beneficência e justiça, entre outros.

Em respeito à comunidade e individualidade humana, realizamos o cumprimento dos

seguintes aspectos: esclarecimento da pesquisa para todos os participantes; obtenção da

anuência do participante no termo de consentimento livre e esclarecido (apêndice D); garantia

do anonimato e sigilo das informações que não desejaram ser divulgadas; segurança aos

participantes para retirarem-se da pesquisa ou permanecerem sem que lhes ocasione qualquer

47

dano; respeito aos valores, hábitos e costumes das pessoas envolvidas e garantia da devolução

dos dados após o término da pesquisa.

As considerações abordadas proporcionaram o desenvolvimento da pesquisa dentro

dos parâmetros que preconizam a lei.

48

6 A COMPREENSÃO SOBRE A PRÁTICA VIVIDA

O desenvolvimento da pesquisa-ação mostrou-se um percurso contínuo no qual os

sujeitos e seus contextos próximos adquiriram o despertar da consciência perante as ações

inclusivas implementadas, tanto as ações coletivas quanto as ações específicas (que

descrevemos no item 6.2).

Para compreender a situação local apresentamos a seguir o contexto do estudo.

6.1 Contexto do estudo

Inicialmente vamos descrever como se estruturava a disposição do serviço de

educação no município de Itajaí, no período de realização deste estudo. Para a supervisão do

ensino, todas as unidades escolares recebiam o subsídio das supervisoras de gestão escolar,

trabalho itinerante supervisionando as questões pedagógicas organizado por pólos (uma

supervisora por pólo, determinado pelo agrupamento geográfico das unidades de ensino). As

escolas recebiam o apoio educacional especializado do Centro de Educação Alternativa de

Itajaí (Cemespi) que realizava serviço itinerante de assessoramento para as escolas e

atendimento específico nas áreas de educação especial, psicopedagogia, psicologia,

fisioterapia e fonoaudiologia. A partir do trabalho desenvolvido no Cemespi, surgiu a questão

problema desta pesquisa com a proposta de articulação intersetorial do serviço de fisioterapia

com a educação física escolar, certos da necessidade de ações de educação em saúde para a

prevenção e intervenção do sedentarismo infanto-juvenil, sob a perspectiva da concepção

ampliada em saúde, visando contribuir com as práticas corporais destinadas para as turmas

que frequentam os alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento ou altas

habilidades/superdotação.

Ainda referente à disposição de serviços, aconteceu no decorrer do ano de 2010 a

instalação das salas multifuncionais destinadas ao atendimento educacional de crianças com

necessidades educacionais especiais. Segundo MEC (2007), a implantação de salas de

recursos multifuncionais foi lançada no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) em

2007, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixo a educação especial destinada aos

49

educandos com necessidades educacionais especiais dentro da escola regular de forma

transversal a classe comum.

As unidades escolares compreendiam 29 (vinte e nove) escolas básicas que

contemplavam os anos iniciais e finais do ensino fundamental, 6 (seis) escolas isoladas e 4

(quatro) grupos escolares que contemplavam os anos iniciais do ensino fundamental.

O corpo docente da educação física compreendeu aproximadamente 70 (setenta)

professores, sendo que quase a metade foi admitida por contrato temporário. Dentre,

aproximadamente, 40 (quarenta) professores admitidos em caráter efetivo, alguns ocupavam

outra função (na direção escolar, no desporto escolar, na Fundação de Esporte e Lazer), o que

ocasionou a contratação de professores temporários para ocupar a função original dos

efetivos. Na sistemática do trabalho da rede havia na jornada docente um horário destinado

para atividades extraclasses, denominado hora-atividade, que correspondia a 20% da carga

horária. Nestes momentos os professores realizavam planejamento das aulas, frequentavam

cursos, ou participavam de outros eventos afins ao ensino, como feira de ciências e jogos

escolares.

Quanto à gestão da educação física, era atribuição do Departamento de Desporto

Escolar, vinculado à Secretaria de Educação, as seguintes funções: supervisionar o desporto

escolar, realizar compra de materiais, organização de eventos municipais como: Jogos

Recreativos Municipais Escolares9 (JORME), Jogos Escolares de Itajaí (JEI), Passeio

Ciclístico, Desfile de Sete de Setembro, e outros eventos em parceria com demais

departamentos. Uma importante observação foi que o Departamento de Desporto Escolar não

tinha a função de supervisionar as questões pedagógicas da educação física escolar, o que

proporcionou um distanciamento entre os professores de educação física na escola e a gestão

da Secretaria de Educação. Além disso, o Departamento de Desporto Escolar não incentivou e

nem realizou jogos escolares adaptados (por exemplo: PARAJORME) e jogos ou

campeonatos cooperativos (não competitivos) entre as unidades escolares, que

proporcionassem ações desportivas com os alunos com deficiência e com os alunos menos

habilidosos. Diante disso, observamos que a gestão abordou o esporte na forma de

rendimento, apenas voltado para a competição; mas pontuamos que a técnica esportiva pode

ser usada para proporcionar o ensino na perspectiva inclusiva, conforme o tratamento e a

intenção selecionados para a sua aplicação.

9 Os Jogos Recreativos Escolares (JORME) possuíam caráter competitivo; durante o período de coleta de dados da pesquisa, observamos em algumas unidades escolares que os professores organizavam “escolinha” de modalidades esportivas com treino frequencial semanal para as competições.

50

As competições do JORME eram realizadas bimestralmente por modalidades

esportivas selecionadas, sendo que o conteúdo administrado pelos professores de educação

física na escola seguia a sequência bimestral da modalidade proposta no JORME. Também

competia ao professor da escola realizar a escolha e/ou seleção dos alunos que frequentavam

o JORME e treinar o time.

Percebemos que o conteúdo ministrado na escola foi subordinado à dinâmica do

JORME, esta situação criou um foco no qual a competição validou o trabalho dos professores

na escola, como comentou a professora Mariane10: Nós temos professores maravilhosos que

não enaltecem a competição, mas daí não são valorizados, porque quem aparece na mídia é

aquele que ganha troféu, que leva o nome da escola. (informação verbal)11. O valor do

trabalho docente foi afirmado no resultado da competição, essa proposta assumiu com

prioridade os códigos12 da instituição esportiva.

Segundo Bracht (1992), o tema da educação física é o movimento que não se restringe

somente aos códigos propostos do esporte na escola. O mesmo autor ainda refere que a

identidade da educação física na escola compreende uma reflexão do próprio papel da escola

na sociedade.

Na leitura de nosso contexto entendemos que os professores de educação física do

município estavam submetidos à sistemática da gestão do sistema escolar que se destinava

exclusivamente ao desporto escolar. O sistema assumiu os códigos da instituição esportiva,

sem a dimensão reflexiva da cultura do movimento e sem aplicar a técnica do esporte à outra

orientação que não fosse o rendimento.

Neste sentido, encontramos como prática corporal hegemônica, o esporte, e durante a

pesquisa-ação em muitos momentos nos deparamos com os conceitos da inclusão sem a

aceitação e legitimação dos professores, pois a proposta da inclusão foi entendida de forma

alternativa e não conseguiu afirmar-se com a presença maciça do esporte. E ainda o esporte

não conseguiu afirmar-se na prática inclusiva, pois estava dotado de parâmetros de

rendimento e competição.

Outro ponto a destacar foi à formação continuada administrada pela gestão, pois os

professores não relataram nenhuma abordagem relacionada à concepção de inclusão, o que

confirmou mais uma vez que a gestão manteve o foco voltado para o esporte sem estudar um

conteúdo crítico reflexivo das demais abordagens pedagógicas (ver no capítulo 4.4 a síntese 10 Todos os nomes descritos são nomes fictícios. 11 Oficina em 13/08/2010. 12 Código é o que expressa/denuncia o sentido que está incorporado no condicionamento de determinado contexto (BRACHT, 1992).

51

das abordagens pedagógicas da educação física) e sem aplicar a técnica do esporte à

concepção de inclusão. Todos os professores relataram que nunca receberam uma formação

continuada em inclusão, somente para o desporto adaptado: O que não responde as

necessidades e expectativas (informação verbal)13, diz a professora Mariane.

Compreendemos que o desporto adaptado pode ser indicado como forma de inclusão

social, mas a gestão atual destinava tal modalidade para os parâmetros do desporto de

rendimento e competição (parâmetros que não proporcionam a inclusão).

Após esta breve descrição delimitamos agora como se desenvolveu o estudo neste

contexto. Inicialmente nosso contato foi com o Departamento de Desporto Escolar e a

anuência da Secretaria Municipal de Educação.

Obtidos a permissão e incentivo à pesquisa, fomos realizar o convite de participação

para os professores de educação física, estimados colegas servidores da rede. No contato

inicial partilhamos nossos antigos anseios sobre a dificuldade de incluir e a necessidade da

formação permanente do professor. Definimos os encontros coletivos às sextas-feiras, dia

destinado ao cumprimento da hora-atividade para os professores do componente curricular

Educação Física, escolhendo as datas conforme as janelas disponíveis no calendário de

eventos do Departamento de Desporto Escolar. Conversamos sobre as turmas que tinham

alunos com deficiência, nas quais os professores lecionam suas aulas de educação física e

determinamos que: para cada professor fosse acompanhada uma turma, sendo a escolha

apontada pelo professor e motivada na dificuldade da ação docente na perspectiva da

inclusão.

Destacamos que não houve escolha das escolas envolvidas no estudo, houve escolha

dos participantes da pesquisa e, consequentemente, a escola em que trabalhavam. As unidades

escolares abrangidas compreenderam uma escola isolada, um grupo escolar e cinco escolas

básicas, o que revelou diferentes realidades.

Na primeira tínhamos uma escola pequena, uma comunidade presente no ensino com

representações do interior rural da cidade, que incluíam preconceito com o “novo” na

comunidade, superproteção com algumas crianças, facilidade de acesso dos alunos aos locais

privados próximos, facilidade na divulgação do trabalho da escola na localidade, um corpo

docente pequeno e predominantemente residente na comunidade; além da situação de difícil

acesso com transporte urbano interferindo no horário de funcionamento da escola: o período

13 Oficina em 13/08/2010.

52

matutino começa mais tarde e o período vespertino começa mais cedo com relação às demais

escolas da cidade.

A acessibilidade física compreendia o acesso as salas, refeitório e banheiros, no

entanto, não havia fraldário, sendo as trocas de fralda realizadas sem as adaptações

adequadas, o que também aconteceu nas demais escolas acompanhadas. Uma questão que

podemos apontar é que a escola isolada não apresentava quadra esportiva coberta, nem

qualquer área coberta que o professor de Educação Física pudesse utilizar. Nos dias de chuva

ele precisou usar o refeitório, dividindo o espaço com a merenda das crianças, ou até mesmo a

própria sala de aula.

O grupo escolar é uma unidade que se envolveu intensamente nas atividades que o

professor de educação física (participante deste estudo) propôs. Era um corpo docente

pequeno, a especialista na função de orientadora escolar fortaleceu o trabalho, por estar

envolvida em um curso também relacionado à inclusão, e por estar trabalhando na escola há

11 anos, apresentando um grande vínculo com a comunidade. O que caracterizou fortemente o

grupo escolar foram salas com poucos alunos e com idade homogênea, todos frequentando os

primeiros anos do ensino fundamental, sendo que esta oportunidade facilitou o planejamento

das ações inclusivas deste estudo na (pequena) quadra coberta da escola. A comunidade da

qual estava localizada o grupo escolar tem características sociais que compreendiam famílias

carentes e famílias de classe mais privilegiada, esta combinação proporcionou algumas

situações, por exemplo, quando uma família mais esclarecida ao chegar à escola questionou:

Nesta escola não é trabalhado inclusão? (informação verbal)14. A professora Paula foi quem

nos contou esse comentário da família.

As cinco escolas básicas possuíam características diversas. Duas não possuíam quadra

coberta, e nas que possuíam, era realizada a divisão da quadra com mais de uma turma,

algumas vezes, até três turmas ao mesmo tempo.

Uma realidade das escolas básicas é que tínhamos alunos pequenos muito próximos a

alunos grandes nas aulas de educação física, o que requer do professor toda uma estratégia de

trabalho para evitar acidentes com bola, chutes fortes, interferência dos maiores na aula dos

menores, etc. Outro aspecto que chamou atenção foi a grande circulação de alunos em quadra

sem a limpeza frequente do chão. Em uma escola a quadra era varrida pelo próprio professor

de educação física, quando precisava utilizar uma didática que necessitasse do contato direto

do corpo com o solo.

14 Seminário 3 em 17/09/2010.

53

As comunidades em que estavam localizadas as escolas básicas eram de famílias mais

carentes, apenas uma escola apresentava um público “mais elitizado”, como falavam os

próprios professores. Das comunidades mais comprometidas economicamente, uma escola

estava em contato próximo com moradores que traficavam drogas ilícitas, e violência,

chegando a receber, por alguns dias, ameaça de invasão por alguns moradores. A situação foi

controlada pela Secretaria Municipal de Educação e pelo Serviço de Segurança Pública do

Município.

Uma escola básica viveu a forte presença do Bullying, ou seja, os alunos falavam

muitos xingamentos, palavrões, agressões verbais entre eles, sendo necessário muito empenho

dos professores para o controle desta situação.

Lembramos que no início da coleta de dados um participante trocou seu local de

trabalho, passou a lecionar em outra escola básica, e neste momento ele elegeu outra turma

para dar continuidade às ações docentes abordadas neste estudo.

Nas escolas básicas, os anos finais no currículo do ensino fundamental são

organizados por disciplinas. Este fato dificultou a divulgação e cooperação das ações

propostas pelos professores de educação física - participantes deste estudo - com o corpo

docente. Antunes (2006) e Mantoan (2003) apontam que a segmentação em disciplinas

escolares leva ao pensamento subdividido em áreas, o que proporciona barreiras ao

desenvolvimento das diferentes inteligências, à compreensão integral do conhecimento e ao

ensino inclusivo.

Pontuamos que nenhuma escola apresentava adaptações razoáveis para a inclusão na

forma de tecnologia assistiva mecânica, eletrônica ou digital (indicadas de acordo com a

necessidade educacional especial do aluno com deficiência). As adaptações razoáveis na área

da educação estão asseguradas no Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência (2008).

Para finalizar este item do capítulo, vamos apresentar como procederam as matrículas

dos educandos com necessidades educacionais especiais e o serviço de monitoria. Todas as

escolas do município recebiam a matrícula de alunos com deficiência, ou transtorno global do

desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação (condições que caracterizam os alunos

com necessidades educacionais especiais). A gestão escolar realizava o arquivamento do

laudo médico (o diagnóstico clínico da criança), as características do aluno eram respeitadas

provendo outros profissionais da educação, quando necessário, como: tradutor e intérprete de

Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e monitor (lembrando que na rede não havia

disponível o serviço do segundo professor em sala).

54

Os “alunos com laudo”, como são chamados nas escolas, podiam receber um monitor

individualmente, sendo que os critérios para receberem o serviço de monitoria não pareciam

estar bem definidos. Observamos que em algumas situações as escolas solicitavam o parecer

do Cemespi, mas na maior parte das vezes as escolas ou famílias solicitavam diretamente na

Secretaria de Educação. Nesta falta de condição e esclarecimentos encontramos uma turma

com dois monitores na sala, sendo que o entendimento da função do monitor não estava muito

claro e não observamos um trabalho em parceria do corpo docente da escola com o monitor.

A professora Ivana, durante a realização desta pesquisa, falou: Eu achava que o trabalho delas

[monitoras] era a parte, e não, tem que ta integrado com o professor, porque o professor é ele

que é o responsável por aquilo ali. (informação verbal)15.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, o monitor ou cuidador realiza apoio nas atividades de higiene, alimentação,

locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (MEC, 2007).

Após esta explanação do contexto podemos sintetizar uma realidade local onde havia o

cumprimento de normas na perspectiva inclusiva: sala de recursos multifuncionais, intérprete,

monitor, serviço educacional especializado (não havia disponível o serviço do segundo

professor); mas este conjunto apresentou-se confuso perante o entendimento de funções, a

proximidade da gestão aos profissionais e a integração e formação dos professores. Agora

continuamos o capítulo com uma breve descrição sobre os sujeitos participantes da pesquisa.

6.1.1 Os sujeitos respondentes

Participaram da pesquisa durante toda a fase de coleta de dados, 5 professoras e 2

professores de educação física. Para apresentar os participantes utilizamos nomes fictícios:

Mariane, 36 anos de idade, graduada em 2006, atua há 15 anos na educação física escolar;

Paula, 46 anos, graduada em 1985, atua há 20 anos na educação física escolar; João, 31 anos,

graduado em 2005, atua há 12 anos na educação física escolar; Fernanda, 27 anos, graduada

em 2007, atua há 2 anos na educação física escolar; Rodrigo, 50 anos, graduado em 2008,

atua há mais de 20 anos na educação física escolar; e Gorete, 40 anos, graduada em 1991, atua

há 21 anos na educação física escolar.

15 Seminário 5 em 29/10/2010.

55

Os participantes eram sujeitos com características em comum: um longo tempo

destinado à educação, sendo que apenas Fernanda atuava há dois anos, os demais tinham mais

de dez anos de serviço na educação física. Todos iniciaram a prática docente durante o

período de formação inicial.

Além disso, destacamos algumas características: dois professores tinham sua atividade

com os alunos intensamente direcionada ao esporte, João voltado à competição e Fernanda

não, formando um vínculo extremamente forte com seus alunos e com manifestações das

famílias (presentes, bilhetes). A professora Paula tinha um perfil de liderança, destacando-se e

envolvendo a escola na sua prática; duas professoras, Mariane e Ivana, eram muito criativas

nas suas aulas, exploravam situações com o corpo docente voltadas à necessidade local,

contextualizando-as na educação física. Somente um professor tinha um comportamento mais

introspectivo, mais passivo, e seu trabalho revelava uma exploração do movimento, com

cultura popular e brincadeiras.

Participou deste estudo uma professora que ocupou um cargo na secretaria municipal

de educação, sendo que, no meio do período de coleta de dados ela retornou para a sua função

docente no grupo escolar de sua lotação efetiva. Esta professora participou do grupo pelo

interesse manifestado, porém não foi considerada para fins de análise do trabalho

desenvolvido (da reorientação pedagógica) junto às turmas que tinham alunos com

deficiência.

O grupo de professores apontou que foi na graduação que tiveram o primeiro contato

com a inclusão, mas que o conteúdo não dava suporte a uma prática pedagógica condizente.

Ao escutar as primeiras experiências inclusivas da vida docente ouvimos que as dificuldades

eram muitas, e nem todas as aulas eram inclusivas; geralmente os professores focavam o

aluno com deficiência e não conseguiam encontrar resultados: Foi muito difícil trabalhar com

ele, pois ele não queria participar das aulas... (informação verbal)16, diz a professora

Fernanda. Além disso, as formações continuadas não oportunizaram discussões nesse sentido,

conforme apontado anteriormente.

As experiências antigas revelaram dificuldades na escola em que os professores vivem

até hoje, como a falta de capacitação em serviço, de recursos adaptáveis, de acessibilidade, de

conhecimento científico, turmas numerosas e mais de uma turma na quadra. Mesmo com

todas as barreiras, os professores contavam que desenvolviam e implementavam estratégias

para incluírem seus alunos com deficiência, estratégias que construíram com a própria

16 Oficina em 13/08/2010.

56

necessidade, relataram que adaptaram com a experiência, com parte do conteúdo da

graduação e com a busca de dados na internet.

De forma geral, os professores do grupo continham na sua história docente vontade e

determinação na busca de inovações, procurando respostas aos interesses e dúvidas. Esta

mesma maneira de agir apresentaram no desenvolvimento da pesquisa-ação, criando um

vínculo importante e o desejo de dar continuidade aos encontros do grupo, mesmo após o

término da coleta de dados.

6.2 Descrevendo a prática

O percurso inicial da pesquisa-ação foi a fase exploratória referida por Thiollent

(1996) conforme descrevemos no item 5.2. Os procedimentos metodológicos compreenderam

a observação livre (realizada na escola) das aulas de educação física, das turmas que tinham

alunos com deficiência. Este instrumento proporcionou o encontro com a situação local,

quando exploramos a escola no seu dia-a-dia, observando a docência adentrando na clareza do

objeto do estudo: a prática didático-pedagógica da educação física. As visitas para a

observação livre não eram pré-agendadas, sendo positiva a receptividade das escolas. No

momento da chegada a acolhida era realizada pela equipe diretiva ou pela supervisão e em

seguida observávamos a aula do professor de educação física.

Ainda na fase de exploração do contexto do estudo realizamos um encontro coletivo

com todos os sujeitos participantes. Neste encontro utilizamos a técnica de Oficina. Iniciamos

com uma dinâmica de grupo para despertar a construção da identidade grupal, cada professor

tinha escrito em sua face o nome de uma personalidade conhecida e questionava ao colega

com perguntas que envolviam a resposta sim ou não, para conseguir identificar a pessoa.

Representar a construção da identidade levou-nos a discutir a construção da

identidade da PcD. Goffman (1985) refere que quando uma pessoa chega à presença de

outros, permite-se utilizar a experiência anterior que se tenha tido com pessoas parecidas para

identificá-la, ou ainda utiliza-se estereótipos não comprovados. Neste sentido, apontou-se na

discussão o signo17, ou seja, o que mais chama atenção para o reconhecimento da pessoa, o

17 Os signos são as informações transmitidas da pessoa estigmatizada nas interações sociais, tais informações podem ser gestos, palavras, marcas corporais e o jeito de se comunicar. Pontuamos que a pessoa estigmatizada

57

que identificamos serem as características físicas. Para tanto, na reflexão apontamos que o

signo atribuído a PcD, é a própria deficiência, como respondeu a professora Ivana quando

realizado este questionamento: Deficiente! É a deficiência que é atribuída a pessoa

(informação verbal)18.

A reflexão permitiu socializar as experiências anteriores, então a professora Mariane

falou que quando trabalhou com um aluno surdo, uma professora a questionou: Como ele vai

dançar se não ouve? (informação verbal)19; e a professora Mariane acrescentou: Não ouve

como você acha, mas ele ouve do jeito dele. A mãe dele disse que ele tem um resíduo

(informação verbal)20. Nas falas ficou explícito, que na escola, a representação dos

professores sobre o significado da identidade do aluno com deficiência esteve diretamente

relacionada com o estigma da deficiência, reduzindo a identidade do aluno a própria

deficiência e utilizando um estereótipo marcado na condição de inabilidade para a produção

educacional.

Segundo Goffman (1985), a representação social serve principalmente para expressar

as características da função social em questão, limitando a representação pessoal como um

todo. Neste sentido, a representação social exigida na escola limitava o aluno as funções

estabelecidas dentro do currículo funcional; cabendo aos professores, neste meio,

proporcionar subsídios que levassem a interação social do ambiente escolar a contribuir com a

construção da identidade real de cada aluno, promovendo assim, a reversão do estigma da

deficiência. No entanto, a interação social dos professores com os alunos ainda não

desempenhava tais condições necessárias para colaborar com as representações pessoais reais

do aluno com deficiência. E ainda, na reversão do estigma torna-se necessário um conjunto de

ações coletivas, sendo que, a gestão não incentivou ou proporcionou tal situação, desta forma,

os professores trabalhavam sozinhos na construção da identidade dos alunos.

Quanto à coleta de dados, ainda no encontro inicial e utilizando a técnica de Oficina,

exploramos a biografia de cada professor, seguimos o roteiro apresentado no apêndice B, do

qual cada professor colocou (de forma escrita e oral) a sua história, pontuando sua vivência na

escola com a educação física inclusiva e sua experiência com o aluno com deficiência. Após

este tema iniciamos a problematizarão da inclusão nas escolas levantando as dificuldades,

limites, alcances e desafios (Apêndice E) das quais os professores de educação física viveram

pode exercer o controle da informação, ou seja, o controle do signo para a reversão do estigma na sua identidade social (GOFFMAN, 1988). 18 Oficina em 13/08/2010. 19 Oficina em 13/08/2010. 20 Oficina em 13/08/2010.

58

na sua prática coletiva (as situações dentro da escola e a relação dela com a gestão municipal);

e na sua prática específica (as ações didático-pedagógicas realizadas nas aulas). Depois de

realizada a problematização, a oficina seguiu para a teorização e reflexão, sendo que nosso

referencial inicial foi um vídeo sonoro de apoio ao professor sobre Educação Inclusiva do

Ministério da Educação (TODA, 2007).

Na reflexão elaboramos o quadro ilustrativo (Apêndice E), e a partir dele seguimos

uma perspectiva de mudança da realidade. Neste momento, adentramos nas hipóteses da

pesquisa-ação propostas por Thiollent (1996), pautados nos registros da reflexão sobre

“Dificuldades e Limites”, construímos os “Alcances e Desafios”, ou seja, nossas hipóteses

abordaram diretamente suposições de possíveis soluções aos problemas levantados. Desta

forma, pontuamos no Apêndice E a projeção esquemática de ações individuais e coletivas da

prática didático-pedagógica inclusiva. A fim de exemplificar a elaboração das suposições

desta pesquisa-ação, descrevemos uma hipótese: quando os professores, monitor e família são

orientados, sobre o problema da carência do conhecimento científico sobre a deficiência,

podem realizar a elucidação deste conteúdo para subsidiar mudanças na prática inclusiva do

atendimento ao aluno com deficiência.

Na pesquisa-ação contribuímos para elucidar a carência deste conteúdo científico com

tais ações: estudo elucidativo do conteúdo científico das deficiências com os professores

participantes nas reuniões de Seminário, apresentação e reflexão (do conteúdo) na Reunião

Pedagógica/Conselho de Classe das escolas e Estudos de Caso com as famílias dos alunos

com deficiência21. Depois de abordadas as hipóteses, começamos, a partir de então, a

constituição das estratégias que condicionaram as ações didático-pedagógicas nas aulas de

educação física inclusivas. Para auxiliar tais ações, ao fim da oficina, estudamos o modo de

escrever o instrumento Diário de Campo.

Segundo Zabalza (2004), os professores podem escrever o Diário como meio de

expressão pessoal para facilitar o processo docente, principalmente quando o trabalho envolve

o atendimento ao aluno com deficiência. Neste estudo os professores participantes escreveram

o diário de campo das suas aulas (cada professor escreveu aproximadamente cinco diários

durante a coleta de dados).

Após a oficina, realizamos cinco encontros com a técnica do seminário e reunimos as

informações dos instrumentos de coleta de dados: diário de campo dos professores e a

21 Cada professor participante realizou o que achou pertinente na Reunião Pedagógica/Conselho de Classe e no Estudo de Caso com a família do aluno com deficiência.

59

observação livre. Em cada encontro, conforme aponta Thiollent (1996), discutimos,

analisamos e interpretamos as informações coletadas, de forma que, sentados em roda,

iniciávamos a leitura e reflexão de um diário de campo (ou dois) de uma aula de educação

física lecionada. Na sequência buscávamos o apoio teórico e para finalizar eram construídas

as estratégias que condicionavam as ações didático-pedagógicas para as aulas de educação

física das turmas que tinham alunos com deficiência.

Quanto à técnica de observação livre, os dados foram coletados nas aulas de educação

física dos professores participantes e serviram de apoio à pesquisadora para subsidiar a

construção das ações durante os seminários.

O diário de campo e a observação livre acompanharam todo o percurso da pesquisa-

ação e no último mês da coleta de dados realizamos uma experiência com grupo focal.

Inicialmente estava agendado um encontro, mas a pedido dos sujeitos estendemos o trabalho

com grupo focal para dois encontros. O tema solicitado para reflexão no grupo foi o

enfrentamento das ações iniciais que implicavam as dificuldades, limites, alcances e desafios

previstos anteriormente (Apêndice E), além disso, também trabalhamos questões sobre a

contribuição desta pesquisa sobre o significado dos professores ao aluno com deficiência, e o

levantamento de perspectivas de continuidade sobre as práticas reorientadas na ação docente.

Após esta breve descrição de como se deu a coleta de dados, expomos adiante a

análise dos dados.

6.3 Análise sobre as categorias da pesquisa

Neste item identificamos as categorias de análise do conteúdo. Segundo Bardin

(2004), as categorias são o produto da codificação das mensagens que reúnem as unidades de

contexto e registro com o grupo de elementos que significam a mensagem. No tratamento dos

dados observamos três categorias que ajudam a explicitar o objeto deste estudo: (a) o legado

da formação inicial sobre a inclusão; (b) o tratamento da inclusão pelo sistema educacional

local; e (c) as expectativas dos professores relacionadas à inclusão escolar.

Iniciamos a análise de conteúdo com a pré-análise para a exploração do material e

recorte das mensagens. Portanto, organizamos os instrumentos de coleta de dados para a

escolha dos significados que fundamentaram a elaboração das hipóteses e a formulação dos

objetivos da pré-análise.

60

No processo de investigação das hipóteses (Apêndice F) realizamos o agrupamento

dos aspectos e qualidades dos elementos que permitiu iniciar a edição das categorias. Bardin

(2004) relata que o processo de categorização realiza a condensação dos dados brutos para

dados organizados, permitindo entender as unidades de sentido (unidades de registro e

contexto) que estavam invisíveis antes da classificação do conteúdo.

Portanto, a partir da pré-análise realizamos a codificação do conteúdo com as unidades

de registro e contexto, que classificadas, constituíram as unidades de categorização. Desta

forma, perpassamos o percurso das hipóteses de investigação e da categorização. Entretanto,

analisar o conteúdo não é somente descrevê-lo, e sim, tencionar o interesse e o aprendizado a

que se destina a mensagem tratada. Destacamos que o método de análise de conteúdo que

adotamos nesta pesquisa possui o rigor metodológico proposto por Bardin (2004), e esta

autora refere procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens

(os processos de pré-análise e categorização acima descritos).

Na sequência, para se chegar à compreensão do objeto, avançamos a análise para a

inferência e o tratamento dos dados. A inferência é a técnica de extrair uma consequência, de

maneira lógica, produzindo o conhecimento que a mensagem possui (BARDIN, 2004). Desta

forma, a análise de conteúdo não somente se restringe a apresentar o conteúdo das mensagens,

mas também avança a fim de evidenciar a finalidade, a intenção da comunicação, as

condições que levaram àquela produção e a interpretação dos significados (BARDIN, 2004).

Neste sentido, finalizamos o tratamento e a interpretação dos dados resultando na

apresentação das categorias com a devida tensão do interesse e do aprendizado do conteúdo

que envolveu o objeto deste estudo e sua compreensão. Apresentamos estes dados a seguir.

6.3.1 Primeira categoria – o legado da formação inicial sobre inclusão

A primeira categoria refere-se ao legado da formação inicial sobre inclusão. Diante da

análise, o conteúdo evidenciou que a formação inicial dos professores mostrou-se uma

formação tradicional que não implicava em propostas inclusivas e apresentou uma concepção

de educação física pautada pelos códigos da instituição esportiva. Neste recorte observamos

que o conteúdo presente na formação inicial proporcionou uma prática carente da concepção

inclusiva, sem a devida apropriação deste referencial. O grupo de professores apontou que foi

na graduação que tiveram o primeiro contato com a inclusão, mas que o conteúdo não dava

61

suporte a uma prática pedagógica condizente. Neste sentido, apresentamos os comentários dos

professores participantes com relação ao estudo da inclusão na sua graduação (formação

inicial). O professor João disse que: Na graduação foram realizados muitos estágios com

equipes de rendimento e muitos possuíam limitações físicas, intelectuais, visuais e auditivas

(informação verbal)22. E o professor Rodrigo falou: As estratégias [de inclusão] adaptei na

graduação, que apesar de não atender as expectativas, deu idéias (informação verbal)23.

Os dados empíricos descritos acima confirmam que o referencial inclusivo não foi

explorado na formação inicial, e, além disso, asseguram a presença do conteúdo de

rendimento físico, tão característico da formação tradicional esportiva. Para complementar os

dados da análise, também destacamos a seguir, as primeiras experiências inclusivas da vida

docente dos professores, pois, ouvimos que as dificuldades eram muitas, e nem todas as aulas

eram inclusivas. Geralmente os professores focavam no aluno com deficiência, não

conseguindo encontrar resultados, como escutamos nas falas da professora Mariane: Contra as

regras do sistema onde não se aceitava certa deficiência por desconhecê-la... Aos trancos e

barrancos, sem conhecimento prévio, baseada apenas na convivência diária e adequação a

linguagem do aluno, ele fez parte dos jogos escolares contra a vontade de muitos e ajudou a

trazer o título com muita eficiência, o que me trouxe profissionalmente muita satisfação


A primeira experiência inclusiva da professora Mariane aponta que a inclusão só

ocorreu a partir da adesão do aluno com deficiência aos códigos da instituição esportiva. E

ainda denota que a professora incluiu o aluno nos jogos escolares sem o apoio da gestão local

e sem o conhecimento que sustentasse a prática inclusiva. Além disso, destacando este recorte

da fala “não se aceitava certa deficiência”, verificamos o conceito de estigma marcado pela

identificação desacreditada do aluno com deficiência. Segundo Goffman (1988), o estigma se

estabelece substantivando às interações relacionais quando não há a aceitação social plena da

PcD. De fato, o estigma esteve presente na relação entre o “sistema” e o aluno com

deficiência, conforme o depoimento da professora Mariane, o que apontou que as regras do

sistema escolar não são inclusivas, pois não aceitam a diferença do aluno com deficiência, tal

situação é inadmissível, pois cabe ao sistema escolar a reversão25 do estigma perante a

deficiência, criando um conjunto de procedimentos educacionais que eliminem as condições

22 Oficina em 13/08/2010. 23 Oficina em 13/08/2010. 24 Oficina em 13/08/2010. 25 A reversão do estigma é possível quando há um conjunto de ações mutua das pessoas que se relacionam com a pessoa estigmatizada para atribuir na identidade social o valor real pessoal. (COSTA, 2010)

62

adversas do aluno com deficiência e inclua-o de forma igualitária no processo ensino-

aprendizagem.

A seguir descrevemos a experiência da professora Paula: Minha primeira aluna [com

deficiência] foi Carol não tive muito sucesso e continuo com a mesma aluna e na mesma

situação, sem resultado [deficiência múltipla, 2006-2010] (informação verbal)26.

A professora Paula lecionou há quatro anos para as turmas que a Carol frequentou, e

relatou que não conseguiu realizar uma aula inclusiva com sucesso, porque não encontrou

desempenho motor padrão como resultado para a sua aluna com transtorno global do

desenvolvimento.

O professor João relatou sobre a sua primeira experiência inclusiva: [Em] 2009 na

escola Victor Hugo no ensino fundamental com aluno de 6º série, hoje [ele está] na 7º série,

está sendo realizado as aulas inclusivas (não todas), mas as atividades xadrez, tênis de mesa,

voleibol este realiza muito bem conforme suas características. Já as atividades de jogos

coletivos procuro não incluí-lo, por medo de quedas, de acidente (informação verbal)27.

Já o professor Rodrigo descreveu: Meu primeiro contato com aluno foi na U. E.

Adolfo Konder em 1987. Eu tinha um deficiente físico hiperativo e um aluno gênio. Foi difícil

lidar com o deficiente físico (informação verbal)28.

Nas experiências descritas acima, os professores João e Rodrigo apontaram para a

dificuldade de incluir o aluno com deficiência física, porque esse aluno não demonstrou

desempenho físico hábil para o conteúdo requerido, que se sustentou na prática esportiva

competitiva. A professora Ivana também referiu o aluno com deficiência física quando

comentou: Minha primeira experiência foi em 2007, pouco trabalhei com este aluno

(cadeirante), solicitei ajuda, mas devido a burocracia não consegui incluí-lo nas aulas


A dificuldade encontrada pela professora Ivana na sua primeira experiência inclusiva,

apontou para problemas burocráticos como limite para realizar a inclusão, ou seja, esteve

relacionada à gestão escolar e a falta de apoio ao professor para alcançar a inclusão.

Diante dos dados apresentados nas falas dos professores verificamos que a formação

inicial não ofereceu fundamentação suficiente para que realizassem com sucesso suas

primeiras experiências inclusivas, ressaltando que a maioria destas experiências foram vividas

recentemente, portanto, as escolas já estavam sob a LDB 9394/1996, que normaliza a 26 Oficina em 13/08/2010. 27 Oficina em 13/08/2010. 28 Oficina em 1/08/2010. 29 Oficina em 13/08/2010.

63

obrigatoriedade da inclusão no ensino regular. Além disso, a partir de 1987, a formação inicial

da educação física já estava sob a orientação da Resolução n. 03/87 do Conselho Nacional de

Educação, portanto, esperava-se uma formação com maior caráter crítico-reflexivo na

orientação do professor (BRACHT et al., 2002).

No entanto, as formações iniciais dos professores deixaram uma lacuna de orientação

pedagógica crítico-reflexiva, o que proporcionou a eles o enfrentamento das dificuldades para

trabalharem na perspectiva da inclusão e expressarem dúvidas sobre como intervir com alunos

com deficiência no momento deles passarem a fazer parte da escola regular. Exemplificamos

essa dúvida também com esta fala do professor Rodrigo: Eu digo assim: eu faço o que em

relação ao Pedro? (informação verbal)30.

Podemos considerar que na concepção dos professores de educação física, o aluno

com deficiência não cumpre o conjunto de expectativas proposto na singularidade do

conteúdo esportivo31, legado da formação inicial reforçado ao longo da carreira docente do

professor. Desta forma, os códigos (de competição e rendimento) sustentados pelo esporte não

eram questionados, o professor questionava-se sobre o que fazer com o aluno com deficiência,

sobre o que fazer com este aluno identificado como o desviante das competências requeridas

para a aula. Goffman (1988) refere que só é possível estabelecer a identidade de desviante

quando há a relação direta do eu-outro, ou seja, desviante-normal. Pontuamos que nesta

relação (desviante-normal), o aluno com deficiência está substantivado à identidade de

desviante, enquanto que o aluno com competência às habilidades requeridas pelas normas

educacionais está substantivado à identidade de normal.

Na literatura sobre inclusão vemos justamente o contrário, ou seja, há necessidade de

adequar as normas de ensino para respeitar a identidade do aluno (sem depreciá-lo como o

desviante). Portanto, há o questionamento da prática do ensino, no qual o processo de

aprendizagem é mediado pelo professor de forma a estabelecer uma relação de significado

entre o mundo particular da identidade do aluno e o conteúdo apresentado no currículo

funcional. Como aponta Mantoan (2003), a inclusão visa ressignificar o modelo pedagógico

tradicional que não consegue proporcionar uma educação igualitária para todos. Neste sentido

a educação está incorporada a concepção de equidade no processo ensino-aprendizagem.

Com relação às abordagens pedagógicas na formação da educação física, entendemos

que as pedagogias progressistas apresentam propostas inclusivas32, no entanto, os professores

30 Seminário 3 em 17/09/2010. 31 As expectativas voltadas ao conteúdo esportivo descrevemos de forma aprofundada na terceira categoria. 32 Rever no item 4.4, Quadro 1: Abordagens da Educação Física e as Propostas Inclusivas.

64

não demonstraram estar orientados pelas propostas progressistas, já que, havia nas suas

primeiras experiências a dificuldade de incluir. Kunz (1991) relata que para o professor de

educação física há falta de uma orientação baseada na concepção crítico-progressista, sendo

que pontuamos que tal orientação proporciona práticas educacionais inclusivas.

Neste sentido, em virtude da concepção adquirida na formação inicial e reforçada ao

longo do processo de atuação profissional, a visão tradicional fundamentada no esporte

(voltado a competição) se refletiu no tratamento do conteúdo. Com relação a esse aspecto,

verificamos que os professores aceitam como meta suficiente para o aluno com deficiência, a

inclusão (aceitação) da turma, já, para o aluno sem deficiência almejam a aptidão motora, o

rendimento. Os professores não conseguem aceitar a prática docente de ensinar o aluno que

não alcança o rendimento conforme o conjunto de regras sustentado pelo conteúdo disciplinar

previsto no currículo tradicional. Um exemplo dessa situação foi observada quando a

professora Paula comentou sobre o planejamento de uma aula sem o foco no rendimento

esportivo, e ela disse: Não, eu não acredito, o terceiro ano, quarto ano, tudo bem fazer uma

aula mais passiva, mais moderada. Mas precisa dar aula agitada, necessitam o corre-corre, o

agito, eles necessitam disso. E quando a Carol ta, eu não consigo fazer nada disso (informação

verbal)33.

A Carol é uma aluna com deficiência que a professora não aceita na proposta da aula

de rendimento esportivo. Nesta situação vimos a condição de desvio, pois a aluna com

deficiência esteve fora das normas de conformidade que a professora planejava para a aula.

Segundo Goffman (1988), o desvio se estabelece quando as pessoas compartilham de um

conjunto de regras e expectativas normativas, que estão presentes porque foram incorporadas.

Os dados da pesquisa mostraram que a formação inicial dos professores foi perpassada

por uma pedagogia que categoriza e seleciona os alunos por níveis de rendimento, ou seja,

ofereceu um conteúdo sem a concepção da prática do ensino inclusivo, sem abordar um

modelo pedagógico igualitário que permita desenvolver as diversas habilidades do alunado.

Tal modelo baseia-se na abordagem tecnicista, com foco na descoberta de talentos esportivos.

Escutando a fala do professor João, entendemos como a necessidade de desempenho esportivo

estava presente: Como o Luiz vai jogar futebol? (informação verbal)34. Luiz é um aluno com

deficiência física que não apresenta um desempenho competitivo para o jogo de futebol,

devido sua necessidade de auxílio de órtese (duas muletas) para caminhar. Neste aspecto o

professor estava dotado de estratégias metodológicas que visavam a aptidão física e seleção 33 Seminário 3 em 17/09/2010. 34 Seminário 4 em 22/10/2010.

65

dos mais habilidosos para o esporte. Segundo Ghiraldelli Junior (2003), a abordagem

tecnicista faz parte de um conjunto de concepções que se pode denominar de ideologia

dominante na literatura da educação física. Esta orientação (voltada ao foco no rendimento e

competição) não atinge uma prática de ensino inclusiva que potencialize as capacidades que

não estão presentes no currículo funcional35.

Na pesquisa-ação nos confrontamos fortemente com a falta de conteúdo que a

orientação da formação inicial dos professores deixou para a educação física inclusiva. Neste

sentido, destacamos os comentários da professora Paula no Seminário que registram bem a

falta da compreensão do que seja a educação física inclusiva: Eu vim por causa da Carol, mas

eu to usando tudo que a gente fala com todos (informação verbal)36. Pontuamos na fala que a

intenção inicial da professora envolvia aprender a tratar diferente quem é diferente37, pois sua

formação inicial estava dotada de um modelo de aptidão motora padronizada e não lhe

proporcionou entender que todos os seus alunos são a mais pura diversidade da cultura do

movimento, sendo um aluno com deficiência, ou sendo um aluno sem deficiência; e que o

processo de ensinar envolve saber abordar e explorar as potencialidades, respeitando os

limites individuais e construindo um ritmo próprio do saber de forma harmoniosa para a

turma toda.

Observamos que o processo da pesquisa-ação ressignificou o olhar da professora Paula

para o sentido de igualdade da inclusão, pois após termos, dentre outros objetivos desta

pesquisa, estabelecido num referencial teórico de educação inclusiva, a professora falou:

Antes eu preparava uma aula sem a Carol. Agora eu preparo uma aula quando a Carol vai e

uma aula quando a Carol não vai. Mas eu ainda quero preparar uma aula só! (informação

verbal)38.

O depoimento da professora demonstrou as oscilações do pertencimento social do

estigma39 do aluno com deficiência. Antes do processo da pesquisa-ação, este aluno esteve

estigmatizado e fora do pertencimento do grupo social dominante, os alunos sem deficiência;

e a posterior da pesquisa-ação (e com perspectivas futuras) a professora almejou o

35 Destacamos que a técnica do esporte, sem os códigos de rendimento e competição da instituição esportiva, pode ser instrumentalizada pelos professores como prática inclusiva. 36 Seminário 3 em 17/09/2010. 37 Nesta concepção está presente a condição do estigma à diferença da deficiência. 38 Seminário 3 em 17/09/2010. 39 Segundo Goffman (1988), as oscilações do pertencimento social do estigma proporcionam ao estigmatizado o sentimento de ambivalência do seu próprio eu. Vivendo a ambivalência o aluno com deficiência poderá sentir-se com dupla orientação de sua identidade e valor próprio nas interações e tratamentos desiguais que acontecem nas relações dentro da escola. Portanto, é função social da escola trabalhar no sentido de incluir o aluno e construir sua identidade mediante os valores de aceitação e igualdade [descaracterizando o sentimento de ambivalência].

66

pertencimento pleno deste aluno no grupo sem o descrédito do estigma. Neste sentido a

professora Paula, permitindo-se compreender a concepção inclusiva, reorientou sua prática

didático-pedagógica e almejou conquistar uma pedagogia verdadeiramente inclusiva,

entendendo que a concepção de inclusão não é estigmatizar o aluno com deficiência e tratá-lo

com diferença. Incluir é educar com um conjunto de procedimentos adequados para também

ensinar aquele aluno que possui uma condição adversa, que por ventura pode levá-lo a um

atributo de desvantagem perante as interações coletivas de normalização da escola. Condições

essas que, por sua vez, estão fortemente presentes na prática da educação física (devido os

parâmetros apresentados no currículo funcional, fundamentados nos códigos da instituição

esportiva). Com isto, foi se evidenciando na pesquisa que a formação inicial desta professora

foi sendo superada para o sentido de uma orientação de ensino inclusivo, proposto nesta

pesquisa-ação. Esta percepção é legítima porque os alunos reconheceram a mudança na

prática dos professores, como é o caso do testemunho da mãe de uma aluna sem deficiência

que disse o seguinte para a professora Mariane: A Marta me contou o que você tem feito com

a Eliza (informação verbal)40. Destacamos nesta fala que a relevância do ensino inclusivo

perpassou as fronteiras da escola, pois a aluna Marta relatou em sua casa as aulas de educação

física inclusivas, tal relato foi tão significativo para a família que a mãe da aluna falou sobre

isso com a professora Mariane.

Também nas aulas da professora Ivana, observamos como a educação inclusiva dotou

os alunos de crescimento para um conhecimento integral e igualitário, vencendo o estigma, o

Bullying e contemplando a diversidade da turma. Apresentamos as observações das aulas da

professora, escritas pela pesquisadora, destacando que nos primeiros contatos observamos a

seguinte situação: “A professora explica como fazer a bandeja: quem é destro de um lado, e

sinistro do outro [...] Todos arremessam. A turma se agita. Muita falação, xingamentos

diversos: ‘Vai negão!’, etc.” (Observação Livre em 17/08/2010).

Após duas semanas constatamos uma postura diferente da mesma turma, conforme

observamos na situação descrita a seguir: “A professora pediu que eles sentassem na

arquibancada e que um grupo de alunos realizasse a apresentação da atividade. O grupo

ensinou aos colegas como fazer o arremesso. A turma fez fila e foi praticar: o grupo ficou

orientando os colegas, mas também orientaram o aluno com deficiência intelectual. Não

houve xingamentos.” (Observação Livre em 31/08/2010). A proposta da professora de

integração dos alunos, durante o processo ensino-aprendizagem, foi a ação inclusiva

40 Seminário 3 em 17/09/2010.

67

necessária para aquela turma, sendo que, na aula uma aluna falou em nome de todos: “Em

nome da turma eu queria pedir desculpas pelo mau comportamento. Nós já conversamos entre

nós.” (Observação Livre em 31/08/2010).

Os valores do ensino inclusivo foram incorporados aos alunos da turma, adentrando no

esporte, pois a professora Ivana criou as ações didático-pedagógicas de interação que

envolveu toda a turma, sem o aspecto da competição e rendimento do tradicional conteúdo

esportivo,41 tão fortemente presentes na formação inicial destes professores.

Além disso, nesta primeira categoria também destacamos que no processo da

pesquisa-ação se revelou a carência de formação pedagógica adequada para atuar na

perspectiva da inclusão com relação às bases científicas das diferentes deficiências dos

alunos. Para isso, os professores solicitaram que se fizesse uma apostila. Retratamos esse

movimento na fala do professor Rodrigo: Você podia fazer, assim, uma apostila? (informação

verbal)42. Rodrigo sugeriu a apostila com o conteúdo científico sobre as deficiências, pois esta

dimensão ficou ausente na formação inicial, sendo a falta de apropriação deste conhecimento

uma dificuldade para alcançar a prática educacional inclusiva. Tal necessidade está baseada

na forma tecnicista do modelo de apostilamento e na necessidade padrão de se praticar a

pedagogia. Desta forma, com o objetivo de superar esta metodologia, o pedido foi atendido da

seguinte forma: durante os seminários, após a apresentação dos diários de aula dos

professores, tomamos o conteúdo científico das deficiências (impresso na forma de apostila),

para estudar e elucidar as dúvidas com relação a esta temática. Tal estudo subsidiou a

elaboração das aulas inclusivas, sendo que juntos produzimos as ações inclusivas com o

objetivo de superar um modelo técnico que apresentasse de forma padronizada a prática

pedagógica da educação física.

Observamos a relevância deste estudo das bases científicas das deficiências nos diários

de campo do professor Rodrigo. Ressaltamos o aporte do estudo para a evolução do

referencial teórico na sua proposta de aula inclusiva no recorte do segundo diário, havendo

uma diferença de ações inclusivas entre os diários de Rodrigo, descritos a seguir: “Minha

proposta: que o Pedro se desloque (como sempre faz) no meio dos alunos, enquanto fazem

atividades” (Diário de Campo em 16/08/2010). “Iniciei a aula falando para o Pedro várias

vezes: ‘Hoje tem aula com bola e balão na cesta’ (6 vezes). Na quinta ou sexta vez ele parou

de andar e pareceu me dar atenção, embora estivesse de costas. Pedi aos alunos: Os colegas 41 A professora Ivana utilizou a técnica do esporte como instrumento para a prática inclusiva, pois se baseou na concepção de colaboração e participação do ensino inclusivo e destituiu os códigos de competição e rendimento da instituição esportiva. 42 Seminário 1 em 20/08/2010.

68

estimularam o Pedro para colocar o balão na cesta, ele sorriu” (Diário de Campo em

26/08/2010).

Após compreender as características científicas da deficiência múltipla, o professor

entendeu que as necessidades educacionais especiais do aluno Pedro estavam diretamente

relacionadas aos seus atributos de interação social, comunicação e comportamento; a partir

daí as ações pedagógicas nas aulas de educação física foram incorporando o sentido da

concepção do ensino inclusivo, de forma que o professor Rodrigo não deixou mais que o

Pedro se deslocasse voluntariamente na aula (recorte de dados descritos no primeiro diário), e

sim, proporcionou as ações inclusivas necessárias para suprir a ele sua condição de

desvantagem para a socialização e interação durante a aula (recorte de dados descritos no

segundo diário).

Com a professora Paula o conhecimento científico da deficiência também

proporcionou aporte teórico para as ações de inclusão. Destacamos seu comentário sobre o

aluno Otávio, antes de realizarmos o estudo científico no percurso da pesquisa-ação: Eu tenho

dificuldade, ele vai atrofiando, né? (informação verbal)43.

E, após realizarmos o estudo sobre a deficiência do aluno Otavio, a professora

compreendeu que os achados científicos do diagnóstico clínico não apresentavam evolução do

quadro para atrofia, e escreveu no seu diário de campo da aula de educação física inclusiva:

“As dificuldades encontradas com o aluno Otavio pelo seu pouco desenvolvimento motor

foram superadas, e [ele] realizou todos os exercícios” (Diário de Campo em 17/08/2010).

Ressaltamos que a inclusão não acontece pronta e que as ações didático-pedagógicas

não estão descritas na literatura sob uma técnica padronizada que se possa seguir. Com base

neste sentido optamos pela proposta de trabalho na pesquisa-ação, para que os professores

participantes adquirissem esta consciência na vivência das ações habituais das suas aulas de

educação física inclusivas. Diante dos dados expostos nesta primeira categoria mostramos que

este entendimento foi se revelando no percurso da pesquisa-ação, levando os professores a

compreenderem que o ensino inclusivo é um conjunto de procedimentos que emanam de

acordo com as necessidades educacionais especiais dos alunos de cada turma que possui aluno

com deficiência. Tal conceito ficou carente na formação inicial (tradicional) dos professores,

e, procedeu durante o tempo de docência devido aos condicionamentos do sistema

educacional, local pautado nas normas da instituição esportiva e a falta da abordagem

43 Oficina em 13/08/2010.

69

inclusiva na formação continuada dos professores e de reformas de infra-estrutura adequadas

para o trabalho docente na perspectiva da inclusão, o que descrevemos na segunda categoria.

6.3.2 Segunda categoria – o tratamento da inclusão pelo sistema educacional local

A segunda categoria se refere ao tratamento da inclusão pelo sistema educacional do

município de Itajaí, em particular no componente curricular da Educação Física, e se compõe

de três dimensões: a formação continuada, a infraestrutura das escolas e a concepção de

educação física hegemônica no sistema educacional, pautada nas normas da instituição

esportiva.

A primeira dimensão relata a formação continuada sobre inclusão no contexto local.

Eis as falas das professoras Mariane, Fernanda e Ivana, respectivamente: Não participei de

nenhuma formação que me dessem subsídios para trabalhar com inclusão, porém a

necessidade faz com que eu mesma procure recursos para enfrentar este obstáculo

(informação verbal)44. Não me recordo de fazer parte efetivamente de alguma “capacitação”

[...] Falando em necessidade eu enquanto educadora venho me adaptando na medida do

possível baseada no senso comum e em experiências diárias, sem formação alguma e sim

evidentemente a necessidade vigente (informação verbal)45. Agora tenho um pouco mais de

conhecimento para trabalhar com alunos com deficiência, mas por estudos em casa (nas

conversas com os pais) e pela experiência, pois não tive oportunidade de fazer uma formação

continuada sobre o assunto (informação verbal)46.

As três professoras relataram a falta da formação continuada na perspectiva da

inclusão tendo procurado recurso ao senso comum ou a tentativa e erro da própria

experiência, o que demonstrou o isolamento dos professores para abordar a concepção

inclusiva no contexto local. Tal condição revelou que os professores se sentem impotentes,

distantes da gestão e isolados na busca de ações inclusivas para as suas aulas de educação

física. Segundo Falkenbach; Ordobas e Machado (2008), os professores realmente sentem

insegurança por medo e falta de preparo para atuar na perspectiva inclusiva. Daí justifica-se

na literatura e nos dados desta categoria a importância de formar continuamente os

44 Oficina em 13/08/2010. 45 Oficina em 13/08/2010. 46 Oficina em 13/08/2010.

70

professores. Além disso, devemos considerar que o conjunto de procedimentos que asseguram

o ensino inclusivo perpassa a necessidade de adaptações físicas, acessibilidade e tecnologias

assistivas, avançando, de forma essencial, para a necessidade de formar e capacitar

permanentemente os professores. Esse conceito encontramos na fala do professor Rodrigo: É,

mas as pessoas acham que colocando a rampa e adaptação no banheiro, pronto! A escola já

esta pronta! (informação verbal)47.

O comentário do professor demonstrou com angústia o isolamento dos professores no

sistema local para trabalhar a inclusão em sua plenitude. Tal situação revelou a necessidade

do amparo da formação em serviço para o ensino inclusivo.

Adentrando na segunda dimensão desta categoria, a infra-estrutura das escolas,

ressaltamos neste sentido que não basta apenas incluir a matrícula de alunos com deficiência

na escola regular e apenas estruturá-la fisicamente (como falou o professor Rodrigo), mas

também se torna imprescindível formar o docente. Para Mantoan (2003) é tarefa fundamental

da escola inclusiva formar e aprimorar continuamente o professor. Diante disto não podemos

separar a primeira dimensão da segunda. Lembramos que quando nos referimos à formação

profissional continuada, enfatizamos um processo que deve ser realizado de forma reflexiva e

crítico-social para dar possibilidades ao professor de assegurar-se com um saber próprio para

atuar com coerência ao contexto local. Assegurar conhecimento e empoderamento ao

professor necessita condicionar a estrutura/sistema macro e microssocial para proporcionar

continuamente ações de formação profissional que oportunizem o professor a trabalhar com a

inclusão de forma plena e contínua e não de maneira eventual.

Diante dos elementos apresentados nesta categoria constata-se que não houve registros

sobre a formação continuada na prática profissional dos professores investigados. Com isso,

ficou evidente que o tema inclusão escolar não foi foco temático na formação.

A gestão local condicionou a infraestrutura das escolas para a inclusão somente no

sentido relacionado a vencer a barreira física e edificar com acessibilidade os espaços das

escolas. No entanto, o ensino inclusivo envolve um conjunto de procedimentos que vão além

da edificação (SASSAKI, 2006), torna-se necessário considerar o conceito de infraestrutura

relacionado também com o sentido da sistemática, organização e gestão do trabalho dispostos

de forma a viabilizar efetividade à inclusão nas escolas. Mediante a introdução deste aspecto,

47 Seminário 3 em 17/09/2010.

71

contemplamos as três dimensões desta categoria, apresentando que a concepção de educação

física hegemônica no sistema educacional foi pautada nas normas da instituição esportiva.

Tal concepção do sistema local já foi pontuada, inicialmente, no item 6.1 deste

capítulo. Referimos que o contexto local priorizou, na sistemática e gestão do trabalho, a

abordagem esportiva através do condicionamento do conteúdo escolar relacionado

diretamente ao JORME e JEI e através das formações destinadas ao esporte adaptado48, como

pontuou o professor Rodrigo nesta fala: Não tive formação continuada em inclusão escolar, só

esporte adaptado (informação verbal)49. O comentário do professor revelou que o contexto

local fundamentou as ações escolares nos códigos da instituição esportiva tão fortemente, que

capacitou para o esporte adaptado e não capacitou para a inclusão. Desta forma, observamos

que as ações locais condicionaram os professores participantes a encarar a concepção

inclusiva como uma proposta extraordinária que não se sustentou perante o sistema de

validação do trabalho disposto no município, que direcionou o conteúdo da educação física

escolar bimestralmente a sequência de modalidades esportivas realizadas no JORME.

Neste sentido, encontramos durante o percurso da pesquisa-ação os professores

divididos entre orientar a aula pautada nas normas do esporte de rendimento e orientar na

lógica inclusiva, pois o isolamento local para trabalhar a inclusão refletiu este sentimento de

angústia e dúvida, como falou a professora Ivana: Eu fico com o aluno tento fazer alguma

coisa por ele e muitos não dão força, fica lá, o sistema colocou ele lá, o professor faz o

possível, eu tenho mágoa, coisas do sistema que não é de hoje (informação verbal)50.

Desvelando o sentimento na fala da professora Ivana, compreendemos que o sistema

se estruturou apenas fisicamente para a inclusão e sistematicamente voltou-se para os códigos

do esporte, então a professora sentiu-se sozinha e distante da organização e gestão escolar,

sentindo mágoa e dúvidas de como vencer os desafios da inclusão neste contexto que se

fundamentou conceitualmente no esporte com rendimento e competição, sem abordar a

concepção inclusiva em momento algum da vivência escolar e em nenhuma formação

continuada. Mediante tal realidade de tratamento da inclusão pelo sistema educacional do

município de Itajaí (tema desta categoria), pontuamos que encontramos alcances e limites no

48 O esporte adaptado trabalhado na forma de competição e rendimento, situação que aconteceu no contexto local, não é procedimento destinado para uma turma escolar, pois segrega os alunos com deficiência dos alunos sem deficiência, além de classificar o esportista e incentivar a competição. Por outro lado, os professores podem trabalhar a técnica do esporte adaptado sem evidenciar os códigos de competição e rendimento, adentrando num ensino igualitário que desenvolva as potencialidades diversas das turmas que têm alunos com deficiência. 49 Oficina em 13/08/2010. 50 Oficina em 13/08/2010.

72

processo desta pesquisa-ação. Com relação a este aspecto apresentamos uma situação que

proporcionou limite para os professores participantes devido, justamente, a hegemonia do

esporte e a falta de nenhum senso com relação à inclusão por parte da gestão. Contamos este

exemplo no depoimento do professor João: Na minha escola apareceu um professor de

educação física para dar aula para as pessoas com deficiência. Aí apareceu só para trabalhar

com um aluno, só um aluno. Então, assim não é inclusão (informação verbal)51.

Esclarecendo detalhes desta situação, o professor que foi trabalhar na escola retirava o

aluno com deficiência no período regular de aula e fazia um trabalho com o esporte adaptado

individualmente com este aluno. O que devemos ressaltar é que para a inclusão o período

regular de aula deve ser respeitado e o aluno não deve sair para realizar nenhum atendimento

especializado (como o caso do esporte adaptado). O atendimento especializado deve

acontecer no contra-turno do ensino regular para não segregar o aluno com deficiência. Tal

atitude da gestão expõe a inclusão a uma proposta de trabalho eventual. Diante disso,

enfrentamos limites do contexto sob a pesquisa-ação para consolidar e afirmar nas ações dos

professores participantes a concepção inclusiva de forma legítima na proposta da educação

física escolar.

O sentido de consolidar a inclusão como um trabalho pleno e legítimo é ainda

colocado por Freitas (2006), que relata que o professor idealiza o aluno e não se dá conta que

a diversidade de uma turma que possui aluno com deficiência valoriza a ação docente. Este

tema aprofundaremos a seguir na terceira categoria.

6.3.3 Terceira categoria – as expectativas dos professores relacionadas à inclusão escolar

A terceira categoria se refere às expectativas dos professores relacionadas à inclusão

escolar. Os dados revelaram que as expectativas dos professores estavam voltadas ao

rendimento esportivo, ao desenvolvimento motor normal e ao sistema de avaliação do

componente curricular Educação Física da rede municipal de ensino de Itajaí, tais aspectos

não sustentavam as expectativas na concepção da inclusão escolar.

Com relação às expectativas dos professores voltadas ao rendimento esportivo,

pontuamos que a abordagem tradicional-esportiva na educação física seleciona os alunos por

51 Seminário 4 em 22/10/2010.

73

aptidão para as modalidades do esporte, sem proporcionar a inclusão das singularidades nas

diversas habilidades de movimento da corporeidade. Tal pressuposto apareceu na fala do

professor João: Mas assim oh: porque a gente ta acostumado com resultados, né? É muito

fácil a gente ir lá, monta uma equipe, jogar, ganhar. E ali [inclusão] é o mínimo!(informação

verbal)52.

O comentário do professor revelou a prática da educação física escolar com a proposta

de rendimento esportivo, o que considera o corpo e as práticas corporais voltadas à concepção

social de produção do atleta. Diante disso, o professor relatou (apontando para o diário de

campo da aula inclusiva) que a proposta de inclusão não apresentou efeito perante o resultado

de aptidão esportiva que ele almejava e que condicionou sua atuação na escola. Segundo

Aguiar e Duarte (2005), a cultura desportiva e competitiva é dominante na proposta da

educação física e proporciona resistência à inclusão dos alunos que não apresentam bom

desempenho para uma competição.

O sentido competitivo esteve presente nas aulas de educação física dos professores, de

forma que quando o aluno não demonstrou interesse na prática de concorrência, a professora

apresentou uma reação de surpresa, como verificamos no diário de campo da Mariane: “Bom

no momento do chute do Sérgio da primeira vez aproximei ele da trave, posicionei a bola para

facilitar seu chute, pra minha surpresa o goleiro simulou um frango a favor do Sérgio” (Diário

de Campo em 16/08/2010).

Para o aluno que estava de goleiro o resultado competitivo não contava, mas para a

professora Mariane sim, por isso o “frango” simulado a surpreendeu. Diante disso, vemos que

a prática docente mostrou a condição do estigma e esteve voltada aos códigos (de competição

e concorrência) da instituição esportiva. Bracht (1999) relata que a partir da década de 70 (no

Brasil) a pedagogia da educação física incorporou o esporte com seus sentidos e significados

e até hoje a prática pedagógica da educação física acontece balizada no paradigma da aptidão

física e do esporte.

Na pesquisa-ação as ações inclusivas propostas nas aulas de educação física sofreram

resistência para legitimação por parte dos professores que condicionaram sua prática escolar

aos códigos do esporte. No entanto, os alunos demonstraram não estar contaminados aos

significados de rendimento e concorrência esportiva, e neste sentido, apresentamos o

comentário da professora Paula: Aí na hora do recreio dei bola, e os grandes jogando e o

pequeno lá [fez gestos para pedir a bola]. Aí eles incluíram e excluíram ao mesmo tempo,

52 Seminário 4 em 22/10/10.

74

porque colocaram ele [o pequeno] para jogar, mas a regra era: não podia acertar nele, e cada

um tinha que passar uma vez a bola para ele. Aí ele chegou em casa e disse que a aula de

Educação Física foi maravilhosa, não tinha nada haver comigo, foi no recreio. Mas ele chegou

em casa falando da aula de Educação Física (informação verbal)53.

É notável que os alunos sentem a necessidade de incluir e percebem que as regras de

competição de um jogo não contemplam as diferenças de desempenho entre os maiores e os

menores, por isso, houve a necessidade de proteger o pequeno e não acertá-lo com a bola,

sendo também necessário lançar a bola para ele pelo menos uma vez, já que, sua aptidão o

coloca em desvantagem nas regras padrões de competição do jogo. Diante disso, a professora

Paula sentiu que o aluno foi excluído, pois as regras do jogo foram adaptadas para o seu

desempenho. Este conceito da professora revela a resistência para destituir-se das regras e

normas da instituição esportiva na prática escolar, não aceitando adequar os padrões

esportivos mediante a necessidade do procedimento inclusivo.

Tal conflito expressou este paradigma entre os professores: destituir-se dos

significados da instituição esportiva para adequar procedimentos na prática escolar que

efetivassem uma aula verdadeiramente inclusiva. Esta situação confere com os apontamentos

de Bracht et al. (2002) sobre a identidade social que os professores de educação física foram

levados a construir na atribuição específica da instituição esportiva, representando mais o

papel social como treinadores e menos como professores ou educadores. Com relação à

representação social de educadores inclusivos, os professores pertencem ao grupo dos

informados, descrito por Goffman (1988) como as pessoas que se relacionam com a pessoa

estigmatizada e consideram-nas como pessoas comuns. Sob esta orientação os professores,

nas relações com o aluno com deficiência, devem ser os mediadores do processo de reversão

do estigma da deficiência proporcionando ao aluno a aceitação social comum dentro do

ambiente escolar. No entanto, os professores almejavam as respostas dos alunos direcionados

ao desempenho do treino, caracterizando mais a representação de treinadores e menos de

educadores. Portanto, estando os professores providos da orientação desportiva a reflexão no

seminário sobre as respostas dos alunos com deficiência gerou sentimentos mistos de

frustração e valorização. A professora Mariane disse: As crianças estão tendo esta noção

[inclusão], as crianças. Não que a gente esteja atingindo o objetivo nosso, mas o social, o

moral, ta sendo relatado em casa. Aí assim, eu não me senti ferida (informação verbal)54. Já

João relatou que: Eu mudei a visão, né? Passei a não deixar mais tão de lado, lá no cantinho. 53 Seminário 3 em 17/09/2010. 54 Seminário 3 em 17/09/2010.

75

Eu to tentando colocar ele, é muito difícil, eu programo uma aula, muitas vezes voltado para

ele, e ele vem doente, vem dopado, né? (informação verbal)55.

A professora Mariane compreendeu que a inclusão contemplou o sentido do ensino

moral de aceitação das diferenças na educação física, pois as crianças identificaram o aluno

com deficiência como uma criança comum, mas ela pontuou que o objetivo coletivo da

educação física pode não estar sendo atingido. Tal fala evidenciou que este sentido está

atribuído na abordagem de aptidão física e esportiva, tão dominante na prática da educação

física escolar.

Já o professor João sentiu dificuldades em enfrentar os desafios do ensino inclusivo,

pois não conseguiu entender que o aluno com deficiência não apresentou, naquele dia, a

habilidade hígida exigida para o desempenho motor normal esperado no planejamento da aula

do professor.

Chicon (2008) aponta que a prática educacional revela que os professores que

vivenciaram a orientação higienista demonstram sinais, até os dias atuais, de não aceitação do

aluno com deficiência e do aluno não habilidoso. Neste sentido, confirmamos que os

professores de educação física, voltados ao desenvolvimento motor normal, ansiavam que o

aluno com deficiência realizasse condutas de ajustamento social56 para se adaptar e ter a

capacidade de responder com habilidade à prática do esporte na escola. Verificamos este

pressuposto com a fala do professor João: To pensando o que eu vou fazer com o Luiz para

ele jogar futebol? (informação verbal)57.

O planejamento do professor visava adaptar o aluno ao ensino do futebol, ou seja, o

professor na interação educacional desejou que o aluno com deficiência realizasse

ajustamento de conduta com relação à sua condição de deficiência, estigmatizando-o. No

entanto, cabe ao professor proporcionar ao aluno estigmatizado procedimentos adequados no

ensino que oportunizem a inclusão, sem exigir deste aluno qualquer estratégia de ajustamento

social para que se enquadre dentro das expectativas de normalidade.

Para Goffman (1988) também cabe ao grupo dos informados a aceitação da pessoa

estigmatizada como uma pessoa comum sem impor a necessidade de ajustamentos. Diante

disso, entendemos que os professores, como membros do grupo dos informados, não podem

impor que o aluno com deficiência realize condutas de ajustamentos, portanto, os professores

55 Seminário 3 em 17/09/2010. 56 No item 1 do capítulo 5 estão descritos o conceito e as condutas de ajustamento social, segundo Goffman (1988). 57 Seminário 3 em 17/09/2010.

76

podem lecionar uma aula com procedimentos de adequação do ensino para o aluno com

deficiência.

Neste capítulo já descrevemos tais exemplos inclusivos, quando os alunos adequaram

as regras do jogo sozinhos no recreio, quando o aluno sem deficiência simulou o “frango”,

houve nestas situações uma percepção natural dos alunos para acolher e incluir, e portanto,

mudar as regras do jogo tornou-se apropriado e legítimo. Perante a reorientação didático-

pedagógica desta pesquisa-ação, os professores conseguiram alcançar aulas inclusivas, pois

aconteceu um processo de conscientização dos professores para o sentido real de inclusão e

eles foram reconsiderando suas expectativas voltadas ao rendimento esportivo e ao

desenvolvimento motor normal, pontuando a necessidade de adequar a prática pedagógica.

Para tanto, apresentamos as seguintes falas em sequência e continuidade na

conversação. Professora Mariane: Estamos adaptando a educação física. Professora Ivana: Aí

eu vejo o aluno, não posso deixar o aluno lá. Professora Mariane: É a necessidade desse

aluno. Professor João: E a nossa também. Que nem chegou aquele aluno que eu falei pra você,

que é autista. Peraí, já to sabendo!!! (informações verbais)58.

O diálogo expõe a mudança de conceito na apropriação da educação inclusiva, no

entanto, estavam tão balizados ao desempenho tradicional, na forma de praticar a educação

física escolar direcionada aos padrões esportivos e ao desenvolvimento motor normal, que

viveram um conflito de idéias, um paradigma. O que fazer diante do despertar da concepção

inclusiva, pois, o sistema local e a formação inicial e profissional não incentivam a inclusão?

(Como já pontuamos na primeira e segunda categoria).

Desta forma, os professores se sentiram desmotivados, pois almejavam resultados

padronizados, repostas reconhecidas nos protótipos do esporte e nos marcos do

desenvolvimento motor, entretanto, os alunos com deficiência não apresentavam atributos em

potenciais para tais parâmetros. Havia a necessidade de avaliar as potencialidades do aluno

com deficiência para planejar as expectativas de aprendizagem e então conceituar (ou

quantificar) o desempenho do aluno. No entanto, a avaliação no contexto local era um

procedimento padrão, que conceituava o desempenho do aluno bimestralmente, sem permitir

o decréscimo da nota ou conceito, não proporcionando tal necessidade de planejamento para o

aluno com deficiência, sendo de caráter mais técnico que reflexivo. Este processo de

avaliação local subordinou as expectativas no resultado de padrão ótimo, o que gerou uma

lacuna de discordância de parâmetros de resultados entre a avaliação técnica e a avaliação

58 Seminário 3 em 17/09/2010.

77

reflexiva que compõe o ensino inclusivo. Mediante tal conflito, ressalvamos que os

professores sentiram-se frustrados na avaliação dos resultados inclusivos, como observamos

nos seguintes comentários dos professores Rodrigo e Paula, respectivamente: Eu consegui o

mínimo do mínimo com ele porque eu repeti as aulas (informação verbal)59. Eu não sei. Eu to

tentando. Tem hora que eu me desmotivo. É que eu não vejo nada na Carol, nada, nenhuma

resposta (informação verbal)60.

Refletindo sob as falas verificamos que os professores avaliaram o ensino inclusivo

sob o padrão técnico de avaliação do contexto local. Esta forma de avaliação técnica impõe

que as notas bimestrais avaliem o todo do aprendizado sem permitir o decréscimo dos valores

ou conceitos a cada bimestre, mas o conhecimento foi fornecido fragmentadamente, ou seja,

há um paradoxo/dicotomia entre o processo de oferecer o conhecimento e o processo de

avaliar. Tal situação se refletiu quando os professores foram avaliar o conhecimento proposto

na aula inclusiva que é de natureza integral, e se confrontou com a natureza técnica da

avaliação. Desta forma, os professores não conseguiram visualizar os resultados das ações

inclusivas, eles reduziram e até mesmo anularam as respostas, pois a avaliação de caráter

reflexivo é que constitui o procedimento adequado para examinar o ensino inclusivo.

Mediante ao que já pontuamos, ressaltamos que na reorientação pedagógica desta

pesquisa os professores realizaram as ações inclusivas propostas e planejadas, mas estavam

com dificuldade de legitimar a abordagem inclusiva mediante o enfrentamento dos conceitos

de inclusão em relação aos conceitos tradicionais de aprendizagem e avaliação da educação

física escolar voltada ao rendimento esportivo e às habilidades motoras normais. Diante disso,

verificamos no percurso da pesquisa que os professores realizaram as ações inclusivas

reorientadas com sucesso, mas apresentaram dificuldades para internalizar a concepção de

inclusão e afirmar esta abordagem como a orientação legítima à prática habitual da educação

física escolar devido o condicionamento a fortes resultados relacionados ao desempenho

físico e a competição esportiva (legados do currículo tradicional esportivo, do currículo

técnico-científico e da sistemática da gestão local).

Situação semelhante revelou-se no estudo de Bracht et al. (2002), que apresentaram

uma proposta com professores de educação física, de mudança na prática pedagógica a partir

do método da pesquisa-ação e encontrou por parte dos participantes resistência à mudança

para uma prática crítico-reflexiva, devido a influência da orientação tradicional. Neste

sentido, podemos considerar que os professores experienciaram com dificuldade a 59 Seminário 3 em 17/09/2010. 60 Seminário 3 em 17/09/2010.

78

reorientação da prática didático-pedagógica, além de viverem o conflito entre a necessidade

da inclusão na prática e a concepção ideológica tradicional voltada ao rendimento esportivo,

ao desenvolvimento motor normal e ao sistema de avaliação local. Contudo, destacamos que

os professores realizaram com vontade o enfrentamento das dificuldades e das barreiras para

vencer o desafio de mudança, assim, expomos a seguir partes das ações que os professores

alcançaram com sucesso. Professora Fernanda: “Tirei o Marcos da cadeira [de rodas] para

fazer rolamento, ele teve muita dificuldade, fez cara de choro, fizemos uma vez só e fiquei

com medo de estar machucando ele, aí sentamos no tatame e fizemos alguns abdominais (a

monitora ajudou), os outros alunos que também estavam nesta atividade também fizeram”

(Diário de Campo em 07/10/2010). Professor João: É um jogo tipo o playbolin, só que como o

Gustavo tem a movimentação limitada, anda com dificuldade, se ele andar rápido vai se

machucar. Então eu vou reduzir o espaço, fazer jogo de passe, usar os cones (informação

verbal)61. Professora Paula: “Na atividade com corda a professora e a monitora auxiliaram a

Carol para passar por cima da corda e por baixo. Durante a aula Carol gritava, se dispersava,

olhava para a outra turma que estava próxima da quadra, a professora a todo o momento

realizava a intervenção. Em seguida na prática direcionada da corrida, Carol andava e corria

com a turma, participando da proposta. Na atividade em dupla com o bambolê, a professora

foi dupla com a Carol e realizaram a prática com sucesso” (Observação livre em 17/08/2010).

As descrições acima referiram as aulas dos professores realizadas na perspectiva

inclusiva. No dado seguinte, verificamos a intervenção do professor e da monitora como

mediadores para evitar o alinhamento intragrupal que aconteceu entre o aluno com deficiência

(Pedro) e uma aluna com obesidade (Silvia), através das observações da pesquisadora: “No

circuito as crianças não interagiam com o Pedro e o professor orientava: ‘Estimulem o Pedro

no circuito.’ A monitora falou: ‘Deixa ele Silvia, vai com os outros.’ Outra colega pegou na

mão do Pedro e andaram um pouco no circuito, depois mais uma e logo Silvia veio e tirou a

colega, pegando na mão dele. Aquela que saiu, queixou-se: ‘Ah Silvia, eu tava ali.’ A

monitora orientou-os e caminharam os três juntos no circuito.” (Observação Livre em

14/10/2010).

O professor Rodrigo e a monitora intercederam na aula para impedir o alinhamento

intragrupal, estimulando os demais alunos a favorecerem o alinhamento exogrupal. Para

Goffman (1988), o alinhamento exogrupal está substantivado pelas relações habituais que

61 Seminário 4 em 22/10/2010.

79

manifestam a aceitação social plena da identidade real da pessoa com deficiência. Durante a

pesquisa-ação priorizamos o alinhamento exogrupal nas aulas inclusivas de educação física.

O próximo comentário diz respeito à ação que os professores desempenharam no

conselho de classe escolar. Eles realizaram uma conversa sobre inclusão com o corpo docente

da escola que atuavam, e foi a professora Paula quem falou: A aceitação foi bem legal... Todo

mundo ta trabalhando, a Joana [diretora] também trabalha em cima disso, né? Da inclusão. Ta

bem tranquilo Gisele, bem a jeito (informação verbal)62.

Na escola da professora Paula houve aceitação de sua intervenção inclusiva, o que

também aconteceu na escola da professora Mariane, como segue no comentário:

Programaram [equipe diretiva da escola] o conselho de classe todinho em cima da minha fala

e da professora da sala multifuncional também... Falei da importância da educação física na

escola, do nosso estudo com a Gisele, o nosso trabalho em comum acordo sobre inclusão que

só ta engrandecendo o nosso profissionalismo no ambiente escolar, só que não depende só da

nossa disciplina, e sim do âmbito escolar geral... Foi tão bom... Eu repeti para a turma da tarde

e depois no outro dia tive que estender para a turma do ginásio da manhã e da tarde


A professora Mariane sentiu que foi bom o reconhecimento da escola com relação à

prática da educação física inclusiva que esta pesquisa reorientou. Isto reflete também o

reconhecimento do professor sobre a contribuição da pesquisa-ação na docência. A ação de

apropriar a inclusão no conselho de classe foi um alcance proposto durante a técnica de

oficina64. Tal ação denominamos na pesquisa de ação coletiva, pois todos os professores

participantes realizaram com o corpo docente das suas escolas esta conversa sobre inclusão,

(dois professores exibiram uma apresentação digital elaborada nos seminários 3 e 4). Diante

disso, ressaltamos que os professores se empenharam nas ações inclusivas reorientadas, pois

tal conteúdo mostrou-se nas seguintes falas, começando pelo professor Rodrigo: Nós estamos

revisando isso, na forma como a gente ta dando a aula (informação verbal)65; Paula: Tu

[professor] tem que facilitar para ele [aluno com deficiência] poder participar (informação

verbal)66 e fechando com Mariane: Já ta mais produtivo [a aula inclusiva]. Não que antes não

62 Seminário 5 em 29/10/2010. 63 Seminário 4 em 22/10/2010. 64 Consultar Apêndice E. 65 Seminário 3 em 17/09/2010. 66 Seminário 3 em 17/09/2010.

80

fazia, só que bem leiga, entendesse? Bem leiga, agora to me fundamentando no que falamos,

nos materiais (informação verbal)67.

A partir das descrições refletimos que a reorientação da ação docente, através da

pesquisa-ação proporcionou novos significados a educação física inclusiva, planejamento

adequado para a aula inclusiva e olhar com caráter de equidade ao aluno com deficiência em

relação ao aluno sem deficiência. Tal reflexão confirma-se nos dados subsequentes de Ivana:

“Bom, pra mim valeu a pena o que consegui com este grupo, pois muito tempo fiquei sozinha,

sem apoio administrativo, hoje estão me ouvindo mais, quanto minhas dificuldades e minhas

angústias, como profissional que acredito que sou” (Diário de campo em 28/10/2010); bem

como da sua fala: E assim, eu aprendi muito aqui, foi bom me ajudou com o meu artigo, e eu

vi com outros olhos os meus alunos também, sabe?... Então, tem que ser trabalhado, eu

primeiro, eu tenho que estar aberta, preparada, porque todo dia é diferente e o resultado? Às

vezes eu nem tenho, mas vamos! (informação verbal)68.

A professora Ivana relatou em seu diário de campo o quanto o grupo da pesquisa-ação

a auxiliou retificando seu sentimento de isolamento. Cruz (2003) referiu em seu estudo que a

mudança na prática pedagógica da educação física a partir da pesquisa-ação denotou com

significância este aspecto, e os professores não se sentiram mais sozinhos, encorajando-se a

dar o primeiro passo e enfrentar as angústias decorrentes das interações sociais e

profissionais. Diante disso anunciamos, no próximo comentário, que na reunião de grupo

focal houve perspectiva de continuidade da reorientação didático pedagógica que vivemos na

pesquisa-ação, na fala do professor Rodrigo: O grupo me auxiliou para reavaliar a prática

pedagógica e a reconstruir o planejamento para o próximo ano. Ajudou a melhorar e criar

meios de desenvolver aulas inclusivas. Segundo o grande grupo, a inclusão deve ser um

processo amplo em que eu possa transformar promovendo uma aceitação e valorizando as

diferenças (informação verbal)69; Também registramos a fala da professora Paula a esse

respeito: Um novo olhar para a inclusão, um novo pensar para o diferente. Saber que cada dia

é um novo desafio e temos que enfrentá-lo. Não desanimar, pois quase ou nunca alcançamos

nossos objetivos. Fazer com que a criança se sinta bem, e fazer com que ela entenda que sua

deficiência apenas o limita em alguns aspectos. Temos que ter o cuidado e respeitar o ser

diferente (informação verbal)70.

67 Seminário 3 em 17/09/2010. 68 Seminário 5 em 29/10/2010. 69 Grupo Focal em 19/11/2010. 70 Grupo Focal em 19/11/2010.

81

Por fim, trazemos a escrita do Professor João com relação à contribuição para a sua

formação profissional do fato de ter participado da pesquisa-ação: “Conquistas: a minha

mudança de pensamento sobre a deficiência. A forma de planejar a aula, pensando em como e

quão inumeráveis são os problemas e a forma que esses alunos enfrentam... Podem ser

minimizadas através de uma aula bem planejada e executada” (Diário de Campo em

22/10/2010).

Como falaram os professores, as conquistas da pesquisa-ação atingiram a consciência

com relação ao aluno com deficiência e o planejamento didático-pedagógico na perspectiva

inclusiva. Entretanto, dotados de resultados de desempenho esportivo, eles permanecem com

a dificuldade de avaliar as potencialidades e as respostas dos alunos com deficiência, pois

comparam o resultado da inclusão ao rendimento tradicional atribuindo nesta relação o

mínimo ou há falta de resultados. Segundo Rechineli; Porto; Moreira, (2008), a educação

física com critérios nos princípios da diversidade possibilita o professor a trabalhar as

diferenças dos alunos com deficiência no sentido de ressignificá-las e respeitá-las, não

devendo mais possibilitar a aprendizagem do movimento no privilégio de conteúdos

esportivos e na realização de exercícios tradicionais. Para afirmar esta reflexão apresentamos

as falas seguintes que sugerem o privilégio do esporte e a dificuldade de validar o resultado da

prática inclusiva; professora Mariane: Na inclusão a visão é ampla e o resultado é uma

incógnita! (informação verbal)71, e da professora Ivana: Educação física inclusiva tem

resistência dos alunos porque não gostam do esporte, participam pouco” (informação

verbal)72.

Os códigos da instituição esportiva balizaram a educação física escolar como condição

de conteúdo referencial e como parâmetro para a avaliação do aluno. Desta forma, a

fundamentação do ensino inclusivo de respeitar as individualidades e as potencialidades do

alunado não foi validada pelos professores na prática real da educação física. Por mais que

tenham realizado as ações inclusivas com sucesso, este estado de reconhecimento da

concepção inclusiva na educação física os professores não conseguiram internalizar

plenamente. Neste sentido destacamos que não houve suporte para a aceitação da inclusão de

forma verdadeira e integral na educação física escolar por parte do conteúdo tradicional

esportivo e do sistema de avaliação local do componente curricular Educação Física da rede

municipal de ensino de Itajaí, pois conceituou com caráter técnico a avaliação bimestral do

aluno. 71 Grupo Focal em 29/11/2010. 72 Grupo Focal em 29/11/2010.

82

6.4 Artigo científico

A INCLUSÃO ESCOLAR E AS EXPECTATIVAS DOS PROFESSORES

DE EDUCAÇÃO FÍSICA1

Gisele Cristina de Souza*

Maria Glória Dittrich**

Santiago Pich***

RESUMO

Este artigo é resultante da investigação da inclusão escolar no componente curricular

Educação Física junto a um grupo de 7 (sete) professores da rede municipal de ensino de

Itajaí - SC. O desenvolvimento deu-se sob o referencial do estigma da pessoa com deficiência.

O objetivo foi orientar o processo de reconstrução das práticas pedagógicas do professor na

implantação da educação física inclusiva. Adotamos a abordagem qualitativa em pesquisa

social com a proposta de trabalho na pesquisa-ação. Os dados revelaram nova percepção dos

professores sob a inclusão escolar, a reorientação de ações inclusivas na prática pedagógica,

as expectativas dos professores voltadas ao rendimento esportivo e ao desenvolvimento motor

normal, condicionadas pela formação inicial e continuada, e pelo sistema de avaliação e

gestão do componente curricular educação física da rede municipal de ensino de Itajaí.

Palavras-chave: Educação Física. Inclusão. Prática Pedagógica.

1 Este artigo tem sua origem na dissertação de mestrado intitulada “Reorientação didático-pedagógica da educação física na perspectiva da inclusão escolar” – Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho, Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI –SC, 2011. * Mestranda em Saúde e Gestão do Trabalho pela Universidade do Vale do Itajaí, Fisioterapeuta Efetiva da Prefeitura Municipal de Itajaí. Itajaí, SC, Brasil. E-mail: [email protected] ** Doutora em Teologia pelo pela Escola Superior de Teologia, RS – Brasil; Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau, SC – Brasil e Filósofa pela Fundação Educacional de Brusque, SC – Brasil. Professora e pesquisadora da Universidade do Vale do Itajaí. É membro integrante da Red de Formación Universitaria Transdisciplinar - REDFUT , da Comunidad Internacional Científica Virtual para el Cambio – CCVC e do Projeto ADESTE – com sede na Universidade de Barcelona - Espanha. É presidente fundadora da Associação Catarinenese de Arteterapia - ACAT, membro da UBAAT. Autora e organizadora do I ENCONTRO INTERNACIONAL E CIÊNCIAS ECO-ESPIRITUALIAIS - Transdisciplinaridade, Ecoformação e Saúde- 2010. Escritora e promotora de eventos culturais e científicos. E-mail: [email protected] *** Doutor em Ciências Humanas PPGICH/UFSC, Professor do Departamento de Educação Física da UFPR. Curitiba, PR, Brasil. E-mail: [email protected]

83

ABSTRACT

The Inclusion at School and the Expectations of the Teachers of Physical Education

This article is the result of the research inclusion in school physical education curriculum

component with a group of (seven) teachers of municipal schools in the town of Itajaí, in the

Brazilian state of Santa Catarina. The development was issued under the referential of the

stigma of the person with a disability. The aim was to guide the process of reconstruction of

the pedagogical practices of teachers in the deployment of physical education inclusive. We

used a qualitative approach in social research with the proposed work in action-research. The

data revealed new perception of the teachers in the school inclusion, the reorientation of

inclusive actions in the pedagogical practice, the expectations of the teachers focused on the

sports performance and the normal motor development, conditioned by graduation and

continuous training, and the system of evaluation and management of the education of Itajaí.

Keywords: Physical Education. Inclusion. Practice Pedagogic.

Introdução

Pensar o fenômeno da inclusão escolar dentro do século XXI é começarmos a

perceber que fazer educação demanda compreensão sobre o ser humano como um todo vivo

que detém a vida como instância ética e estética de acolhimento, de cuidado e de tratamento

com respeito e dignidade, co-responsabilidade e solidariedade no ensinar e aprender. A ação

pedagógica inclusiva tem um olhar integral sobre o aluno como pessoa, com sua história de

vida, seu contexto geográfico e cultural.

84

Nessa perspectiva, os professores agem como pessoas sensíveis e capazes de

reconhecer e lidar com diferentes saberes e seres, abrindo mão de modelos e métodos

mecânicos, pré-estabelecidos para obterem somente resultados que estigmatizam o ser

humano com deficiência. Com efeito, o professor que vive a prática educacional inclusiva se

coloca como pessoa aberta ao acolhimento e ao cuidado do aluno, focando possibilidades de

descobertas criativas, que ampliem a qualidade de suas ações no desenvolvimento do aluno. Esta idéia nos contextualiza no mundo das ciências que, por sua vez, está dentro de

uma sociedade globalizada, complexa e sistêmica no tecido eco-sócio-político-econômico-

cultural. Esta sociedade é dinamizada pela criatividade da vida manifestada nos diferentes

olhares, saberes e seres e isso têm impactos na educação escolar. O que percebemos é que os

tempos das certezas nos modelos pedagógicos já não dão mais conta de atender as demandas

diversas com suas singularidades. Saber incluir demanda enfrentar as incertezas, as

provisoriedades e as diferenças nas relações e no conhecimento.

Nesse contexto, o ser humano, aluno e professor, cada vez mais sente-se

desprotegido, angustiado, triste, desesperançado e agressivo diante de suas dificuldades.

Vivemos um tempo da crise do ensino mecânico, do vazio existencial diante de uma educação

excludente, ativista e instigadora da competitividade pelos resultados. O que fazer?

Certamente não temos as respostas prontas, mas a busca é de entender que a

educação tem um compromisso ético-estético de implementar ações pedagógicas inclusivas,

ou seja, aquelas que oportunizem ao aluno um reencantar consigo mesmo, redescobrindo nas

suas potencialidades e limitações a sua essência criadora, que misteriosamente o coloca como

um ser que vai além de si mesmo, por isso clama sempre por uma educação que lhe ensine a

descobrir um sentido maior para sua vida.

Refletindo sobre isso apontamos que na década de 80, no Brasil, surgiu oficialmente,

no bojo das políticas públicas emanadas da Constituição de 1988, o marco do movimento de

inclusão escolar das crianças com deficiência na escola regular. Os dados estatísticos e

números revelam a dificuldade de adesão à inclusão no ensino comum, pois há discrepância

entre o número de matrículas de crianças com deficiência na escola especial para a escola

regular, segundo Antunes (2006, p. 17)

a organização Mundial de Saúde estima que cerca de 10% da população terrestre possui necessidades especiais - cerca de 600 milhões de pessoas – e dados estatísticos brasileiros recentes, [...] alertam-nos para a existência de 358.987 alunos especiais matriculados [...]. Destes alunos, apenas 144.543 frequentavam salas regulares.

85

Os dados projetam a dificuldade de garantir o acesso e a permanência de toda a criança

indiscriminadamente, na escola comum, revelando falhas na adesão do processo de incluir

todas as crianças. Mediante esta dificuldade para a operacionalização da inclusão, apontamos

a necessidade da pesquisa social, como forma do estudo científico contribuir com as

condições educacionais para a inclusão, diante dessa necessidade, delimitamos o objeto deste

estudo nas expectativas dos professores de educação física na reconstrução das práticas

pedagógicas na perspectiva da inclusão escolar.

Segundo Sassaki (1997) inclusão é um conjunto de procedimentos para a adequação

do sistema educacional geral as necessidades, habilidades e aspirações dos alunos com e sem

deficiência, os quais são aceitos com as suas diferenças, pois elas nos fazem seres humanos

únicos. Neste sentido compreendemos que a educação inclusiva é aquela acessível para todas

as crianças, com e sem deficiência, contudo anunciamos o recorte do objeto deste estudo

destinou-se à inclusão do aluno com deficiência na escola regular.

Para dar condições teóricas ao entendimento da inclusão do aluno com deficiência

adotamos o norte teórico do estigma proposto pelo sociólogo Erving Goffman. O autor

apresenta o seguinte conceito (Goffman, 1988, p. 7): “estigma é a situação do indivíduo que

está inabilitado para a aceitação social plena”. Além disso, Goffmann (1988) aponta três tipos

de estigma, sendo eles: (a) a rejeição as deformidades físicas; (b) a culpa de caráter individual

(como o vício) e, por último, (c) os estigmas tribais de raça, nação e religião. Delimitamos o

recorte do conceito do estigma relacionado à rejeição de deformidades, pois este se relaciona

a manipulação deteriorada da identidade do aluno com deficiência na escola.

Atentos a descrição de Goffman a respeito do conceito de estigma e as notas sobre a

diferença (da deficiência) como um valor à diversidade social; destacamos a deficiência e as

condições que contribuem para proporcionar à pessoa com deficiência estigmatizada os

critérios reais de identificação social.

A deficiência é um conceito moderno apareceu após a sociedade enfatizar a eficiência

como marca da vida. Puppin (1999) aponta para a deficiência a criação de uma identidade

social, postulando a pessoa com deficiência como o diferente que não é eficiente. À pessoa

com deficiência (PcD) é atribuído diferenças nas manifestações sociais. Oliveira (2000) relata

que as diferenças reconhecidas e repassadas perante um número considerável de pessoas

constituem representações coletivas, assim as representações dos grupos sociais inferem no

reconhecimento da identificação social de cada pessoa.

86

Goffman (1988) explica que a sociedade nas suas relações estabelece noções para

categorizar as pessoas, representando concepções de normativas e exigências numa identidade

social virtual, desconsiderando os atributos reais pessoais, ou seja, sua identidade social real.

O próprio Goffman (1988) coloca que na determinação da categoria social nem todos

os atributos estão presentes, a sociedade observa apenas aqueles que são incongruentes com a

expectativa de eficiência social, ou seja, as diferenças.

Neste sentido as diferenças são as características que a sociedade utiliza para

representar a PcD como aquele que está fora das expectativas de produção social, colocando-o

na categoria de não eficiente (deficiente). As diferenças são então encaradas como as

atribuições pessoais que constituem a identidade social virtual, desconsiderando quaisquer

outros atributos que não o coloquem na categoria de deficiente.

Dotados deste marco teórico compreendemos que a escola regular é o espaço que

possui na sua essência o sentido de inclusão e aceitação social plena da pessoa com e sem

deficiência almejando o desenvolvimento integral de cada um. No entanto, segundo Mantoan

(2003) na maioria das escolas brasileiras a inclusão implica em inovar esforços de

modernização e de reestruturação das condições atuais de ensino. Pois a escola comum, para

realizar verdadeiramente a inclusão, necessita assumir que as dificuldades de alguns alunos

não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado.

Neste sentido torna-se necessário a transformação do processo de ensino-

aprendizagem para garantir a inclusão e o desenvolvimento de todo o aluno com equidade.

Ministério Público Federal (2004) aponta como meta da escola inclusiva o desempenho dos

alunos com o sucesso ativo na aprendizagem das atividades escolares, e não somente na forma

de avaliar o desempenho como um nível ou rendimento, pontual da mera expressão física de

uma função.

Mediante o processo de inclusão as diferenças de cada aluno possuem um caráter de

aperfeiçoamento para o processo de aprendizagem. Desta forma, a escola inclui as diferenças

significando valores sociais na participação ativa de cada criança na aquisição dos

conhecimentos, e ainda, para Sassaki (1997) a escola sob a concepção da inclusão é aquela

que, diariamente, vai se tornando adequada a cada um dos alunos nas suas diferenças e

necessidades.

A Educação Física é um componente do currículo da escola regular e deve estar de

forma atuante e adjuvante ao processo de inclusão escolar e social das crianças com

deficiência (AGUIAR E DUARTE, 2005). Porém, nas perspectivas atuais o exercício da

Educação Física pouco tem superado a organicidade escolar segmentalizada a fim de

87

estabelecer uma prática verdadeiramente inclusiva. Costa e Souza (2004) apontam que são

escassos os estudos voltados para a temática da educação física inclusiva, tendo como base

firmadora a participação do uno e do diverso simultaneamente, o que é o grande desafio do

século XXI.

Destacamos ainda, que o desenvolvimento da educação física como componente

curricular possui a carga de determinação das estruturas macrossociais. Neste contexto a

educação física escolar desenhou-se a partir de um caráter instrumental, no qual o modelo de

corpo forte e sadio foi articulado em função da sociedade e do regime capitalista emergente

no século XIX (CAPARROZ, 2007).

Nesse sentido, Bracht (1992) aponta que o tema da educação física não se restringe

somente aos códigos2 propostos do esporte na escola, balizado ao contexto macrossocial da

descoberta do atleta. O mesmo autor ainda refere que a identidade da educação física na

escola compreende uma reflexão do próprio papel da escola na sociedade.

Aguiar e Duarte (2005) sugerem o papel do professor de educação física na direção de

uma abordagem de cooperação e participação na convivência com a diversidade, incluindo

nos jogos e campeonatos escolares, todo o alunado, inclusive aquele que não demonstra

talento ou que apresenta dificuldades no controle do corpo e dos movimentos.

Compreendemos que a inclusão se refere a uma educação física com o significado de

educar para a diferença, para a convivência e a aceitação das diferentes configurações

possíveis da corporeidade humana. No entanto, o professor está sujeito as atribuições do

sistema escolar e o meio social que condicionam a prática pedagógica a se adequar aos

códigos da instituição esportiva.

Sob esta ótica a prática pedagógica dos professores de educação física está

substantivada pelos fundamentos da pedagogia de rendimento de um lado e do contexto da

inclusão de crianças com deficiência no outro, tal experiência delimita o objeto deste estudo,

no qual, pressupomos que quando os professores são orientados à prática didático-pedagógica

na reflexão ação, (abordagem que confere com a estratégia da pesquisa-ação) tornam-se

capazes para promoverem mudanças; sabendo-se que os sujeitos envolvidos constituem o

próprio processo reflexivo.

No que concerne a aplicação e entendimento da inclusão escolar e aproximação desta

na prática pedagógica da educação física; este estudo apresentou por objetivo orientar o

2 Código é o que expressa/denuncia o sentido que está incorporado no condicionamento de determinado contexto (BRACHT, 1992).

88

processo de reconstrução das práticas pedagógicas dos professores de educação física na

implantação da educação física inclusiva.

Procedimentos metodológicos: um percurso a partir da pesquisa-ação

Neste estudo adotamos o referencial teórico dentro da abordagem qualitativa de

pesquisa social. Desenvolvemos o processo de investigação sob a proposta de trabalho da

pesquisa-ação. A metodologia das ciências sociais considera a pesquisa-ação como um

método ou estratégia de pesquisa que agrega instrumentos e técnicas de pesquisa social

(THIOLLENT, 1996).

Adotamos a pesquisa-ação partindo do referencial que conceitua o método como

forma de investigar e contribuir com a realidade do nosso objeto de estudo (CRUZ, 2003).

Neste sentido, optamos por estruturar nossa proposta de pesquisa segundo a concepção e

organização da pesquisa-ação referida por Thiollent (1996). O autor aponta o planejamento da

pesquisa-ação de forma flexível, sem estabelecer fases ordenadas; propondo o roteiro no qual

há um ponto de partida (fase de exploração) e de chegada (divulgação dos resultados),

sabendo que no desenvolvimento da pesquisa se articulam os passos do percurso e as

ferramentas em função das circunstancias investigadas.

Foram convidados para participar deste professores de Educação Física efetivos na

Rede Municipal de Ensino no município de Itajaí. Os professores foram convidados com

caráter intencional segundo a relevância que eles representavam em relação ao objeto deste

estudo, ou seja, consideramos a representação saliente que desempenhavam enquanto

professores, no sentido de sobressair-se mediante a postura de comprometimento com a sua

prática profissional. Para Thiollent (1996) a amostra intencional é aplicada para o caso da

pesquisa-ação.

A pesquisa compreendeu sete professores que participaram por toda a coleta de dados.

O convite teve caráter voluntário e foi estabelecido mediante assinatura do termo de

consentimento livre e esclarecido conforme as considerações3 estabelecidas na Resolução 3 Em respeito à comunidade e individualidade humana realizamos o cumprimento dos seguintes aspectos éticos: esclarecimento da pesquisa para todos os participantes; obtenção da anuência da gestão municipal local e dos participantes; garantia do anonimato e sigilo das informações que não desejaram ser divulgadas; segurança aos participantes para retirarem-se da pesquisa ou permanecerem sem que lhes ocasione qualquer dano; respeito aos valores, hábitos e costumes das pessoas envolvidas e garantia da devolução dos dados após o término da pesquisa.

89

196/96 do Conselho Nacional de Saúde que se refere às Diretrizes e Normas

Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos. Registramos que o projeto de

pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Vale do Itajaí

(UNIVALI) e recebeu aprovação com parecer favorável documentado e protocolado.

Destacamos que para salvaguardar o sigilo da identidade dos participantes todos os nomes

descritos são nomes fictícios.

Nosso percurso de pesquisa envolveu: levantamento do diagnóstico situacional,

deliberação dos problemas locais, estudo dos problemas sob o campo teórico e prático,

hipóteses de solução, planejamento e aplicação de ações para a possível solução dos

problemas levantados. A trajetória também compreendeu análise no plano de aplicação

prática das ações incluindo avaliação processual, análise das intervenções, possível

continuidade, modificações e aprendizado dos participantes, segundo a proposta de Thiollent

(1996).

Para coletar os dados utilizamos técnicas e instrumentos da abordagem qualitativa em

pesquisa social dispostos como uma gama de ferramentas que se ajustaram no

desenvolvimento do percurso da pesquisa-ação. Portanto descrevemos nossa trajetória de

pesquisa esquematicamente:

• Ponto de partida do percurso: fase de exploração. Incluiu na coleta de dados: oficina e

observação livre das aulas de educação física dos professores participantes;

• Desenvolvimento: colocação dos problemas, hipóteses, plano e aplicação de ações.

Incluiu na coleta de dados: observação livre das aulas de educação física dos

professores participantes, diário de campo dos professores participantes e reuniões de

seminário;

• Ponto de chegada: divulgação dos resultados. Incluiu na coleta de dados: reuniões de

grupo focal.

Em síntese iniciamos a coleta de dados com observação livre das aulas e demos a

continuidade desta técnica até o final da coleta de dados. Já no momento inicial realizamos a

técnica de oficina e na sequência produzimos os diários de campo com a continuidade deste

instrumento até o final da coleta de dados. Então seguimos o percurso com as reuniões de

seminário, concomitante as observações livres e aos diários de campo. Ao final realizamos as

reuniões de grupo focal.

Para o procedimento de análise de dados adotamos a análise de conteúdo proposta por

Bardin (2004). A autora propõe a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas de

90

investigação da comunicação para descrever com objetividade e com sistemática as

mensagens da comunicação, bem como, a finalidade e a interpretação das mesmas.

No tratamento dos dados identificamos as categorias de análise do conteúdo. Segundo

Bardin (2004), as categorias são o produto da codificação das mensagens que reúne as

unidades de contexto e registro com o grupo de elementos que significam a mensagem. Nos

dados analisados observamos três categorias de análise que ajudam a explicitar o objeto deste

estudo: o legado da formação inicial sobre a inclusão; o tratamento da inclusão pelo sistema

educacional local; e as expectativas dos professores relacionadas à inclusão escolar.

O legado da formação inicial sobre inclusão

Diante da análise o conteúdo evidenciou que a formação inicial dos professores

mostrou-se uma formação tradicional que não implicava em propostas inclusivas e apresentou

uma concepção de educação física pautada pelos códigos da instituição esportiva. Neste

recorte observamos que o conteúdo presente na formação inicial proporcionou uma prática

carente da concepção inclusiva sem a devida apropriação deste referencial. O grupo de

professores apontou que foi na graduação que tiveram o primeiro contato com a inclusão, mas

que o conteúdo não dava suporte a uma prática pedagógica condizente. Neste sentido,

apresentamos os comentários dos professores participantes com relação ao estudo da inclusão

na sua graduação (formação inicial): Na graduação foram realizados muitos estágios com

equipes de rendimento e muitos possuíam limitações físicas, intelectuais, visuais e auditivas

(informação verbal)74. As estratégias [de inclusão] adaptei na graduação, que apesar de não

atender as expectativas, deu idéias (informação verbal)75.

Os dados empíricos descritos acima confirmam que o referencial inclusivo não foi

explorado na formação inicial, e, além disso, assegura a presença do conteúdo de rendimento

físico, tão característico da formação tradicional esportiva (BETTI e BETTI, 1996).

Para complementar os dados da análise, também destacamos (a seguir) as primeiras

experiências inclusivas da vida docente dos professores, pois, ouvimos que as dificuldades

eram muitas, e nem todas as aulas eram inclusivas; geralmente os professores focavam no

aluno com deficiência, não conseguindo encontrar resultados, como escutamos na fala: Contra

74 Fala do professor João na Oficina em 13/08/2010. 75 Fala do professor Rodrigo na Oficina em 13/08/2010.

91

as regras do sistema onde não se aceitava certa deficiência por desconhecê-la... Aos trancos e

barrancos, sem conhecimento prévio, baseada apenas na convivência diária e adequação a

linguagem do aluno, ele fez parte dos jogos escolares contra a vontade de muitos e ajudou a

trazer o título com muita eficiência, o que me trouxe profissionalmente muita satisfação.

(informação verbal)76

A primeira experiência inclusiva da professora Mariane aponta que a inclusão só

ocorreu a partir da adesão do aluno com deficiência aos códigos da instituição esportiva. E

ainda denota que a professora incluiu o aluno nos jogos escolares sem o apoio da gestão local

e sem o conhecimento que sustentasse a prática inclusiva. Além disso, destacando este recorte

da fala: “não se aceitava certa deficiência” verificamos o conceito de estigma, marcado pela

identificação desacreditada do aluno com deficiência. Segundo Goffman (1988) o estigma se

estabelece substantivando as interações relacionais quando não há a aceitação social plena da

pessoa (com deficiência). De fato, o estigma esteve presente na relação entre o “sistema” e o

aluno com deficiência, conforme o depoimento da professora Mariane, o que apontou que as

regras do sistema escolar não são inclusivas, pois não aceitam a diferença do aluno com

deficiência, tal situação é inadmissível, pois cabe ao sistema escolar a reversão77 do estigma

perante a deficiência, criando um conjunto de procedimentos educacionais que eliminem as

condições adversas do aluno com deficiência e inclua-o de forma igualitária no processo

ensino-aprendizagem.

Diante dos dados apresentados verificamos que a formação inicial não ofereceu

fundamentação suficiente para que realizassem com sucesso suas primeiras experiências

inclusivas, ressaltando que a maioria das experiências foram vividas recentemente, portanto,

as escolas já estavam sob a LDB 9394/1996, que normaliza a obrigatoriedade da inclusão no

ensino regular. Além disso, a partir de 1987 a formação inicial da educação física já estava

sob a orientação da Resolução n. 03/87 do Conselho Nacional de Educação, portanto,

esperava-se uma formação com maior caráter crítico reflexivo na orientação do professor

(BRACHT et al., 2002).

No entanto, as formações iniciais dos professores deixaram uma lacuna de orientação

pedagógica crítica-reflexiva, o que proporcionou aos professores enfrentarem dificuldades

para trabalhar na perspectiva da inclusão e expressarem dúvidas sobre como intervir com

alunos com deficiência no momento deles passarem a fazer parte da escola regular.

76 Fala da professora Mariane na Oficina em 13/08/2010. 77 A reversão do estigma é possível quando há um conjunto de ações mutua das pessoas que se relacionam com a pessoa estigmatizada para atribuir na identidade social o valor real pessoal (COSTA, 2010).

92

Exemplificamos essa dúvida também com esta fala do professor Rodrigo: Eu digo assim: eu

faço o que em relação ao Pedro? (informação verbal)78.

Podemos considerar que na concepção dos professores de educação física, o aluno

com deficiência não cumpre o conjunto de expectativas proposto na singularidade do

conteúdo esportivo79, legado da formação inicial reforçado ao longo da carreira docente do

professor. Desta forma, os códigos (de competição e rendimento) sustentados pelo esporte não

eram questionados, o professor questionava-se sobre o que fazer com o aluno com deficiência,

sobre o que fazer com este aluno identificado como o desviante das competências requeridas

para a aula. Goffman (1988) refere que só é possível estabelecer a identidade de desviante

quando há a relação direta do eu-outro, ou seja, desviante-normal; pontuamos que nesta

relação (desviante-normal), o aluno com deficiência está substantivado a identidade de

desviante enquanto que o aluno com competência às habilidades requeridas pelas normas

educacionais está substantivado a identidade de normal.

Na literatura sobre inclusão vemos justamente o contrário, ou seja, há necessidade de

adequar as normas de ensino para respeitar a identidade do aluno (sem depreciá-lo como o

desviante). Portanto, há o questionamento da prática do ensino, no qual o processo de

aprendizagem é mediado pelo professor de forma a estabelecer uma relação de significado

entre o mundo particular da identidade do aluno e o conteúdo apresentado no currículo

funcional. Como aponta Mantoan (2003), a inclusão visa ressignificar o modelo pedagógico

tradicional que não consegue proporcionar uma educação igualitária para todos. Neste sentido

de educação está incorporada a concepção de equidade no processo ensino-aprendizagem.

Com relação às abordagens pedagógicas na formação da educação física, entendemos

que as pedagogias progressistas apresentam propostas inclusivas, no entanto, os professores

não demonstraram estar orientados pelas propostas progressistas, já que, havia nas suas

primeiras experiências a dificuldade de incluir. Kunz (1991) relata que para o professor de

educação física há falta de uma orientação baseada na concepção crítico-progressista; sendo

que, pontuamos que tal orientação proporciona práticas educacionais inclusivas.

Neste sentido, em virtude da concepção adquirida na formação inicial e reforçada ao

longo do processo de atuação profissional a visão tradicional fundamentada no esporte se

refletiu no tratamento do conteúdo. Com relação a esse aspecto, verificamos que os

professores aceitam como meta suficiente para o aluno com deficiência, a inclusão (aceitação)

da turma; já, para o aluno sem deficiência almejam como meta a aptidão motora, o

78 Fala do professor Rodrigo no Seminário 3 em 17/09/2010. 79 As expectativas voltadas ao conteúdo esportivo descrevemos de forma aprofundada no item relacionado à terceira categoria de análise.

93

rendimento. Os professores não conseguem aceitar a prática docente de ensinar o aluno que

não alcança o rendimento conforme o conjunto de regras sustentado pelo conteúdo disciplinar

previsto no currículo tradicional. Um exemplo dessa situação observamos quando a

professora Paula comentou sobre o planejamento de uma aula sem o foco no rendimento

esportivo, disse ela: Não, eu não acredito, o terceiro ano, quarto ano, tudo bem fazer uma aula

mais passiva, mais moderada. Mas precisa dar aula agitada, necessitam o corre-corre, o agito,

eles necessitam disso. E quando a Carol ta, eu não consigo fazer nada disso (informação

verbal)80.

A Carol é uma aluna com deficiência que a professora não aceita na proposta da aula

de rendimento esportivo. Nesta situação vimos a condição de desvio, pois a aluna com

deficiência está fora das normas de conformidade, que o professor planejava para a aula.

Segundo Goffman (1988) o desvio se estabelece quando as pessoas compartilham de um

conjunto de regras e expectativas normativas, que estão presentes porque foram incorporadas.

Ressaltamos que inclusão não acontece pronta e que as ações didático-pedagógicas

não estão descritas na literatura sob uma técnica padronizada que se possa seguir. Com base

neste sentido optamos pela proposta de trabalho na pesquisa-ação, para que os professores

participantes adquirissem esta consciência na vivência das ações habituais das suas aulas de

educação física inclusivas.

O tratamento da inclusão pelo sistema educacional local

No tratamento da inclusão pelo sistema educacional do município de Itajaí em

particular no componente curricular da Educação Física realizamos o recorte da análise

focados na formação continuada sobre inclusão no contexto local, para tanto, destacamos os

comentários das professoras Paula, Mariane e Fernanda (respectivamente): Não participei de

nenhuma formação que me dessem subsídios para trabalhar com inclusão, porém a

necessidade faz com que eu mesma procure recursos para enfrentar este obstáculo


80 Fala da professora Paula no Seminário 3 em 17/09/2010. 81 Fala da Professora Paula na Oficina em 13/08/2010.

94

Não me recordo de fazer parte efetivamente de alguma “capacitação” (formação

específica)[...] Falando em necessidade eu enquanto educadora venho me adaptando na

medida do possível baseada no senso comum e em experiências diárias, sem formação alguma

e sim evidentemente a necessidade vigente (informação verbal)82.

Agora tenho um pouco mais de conhecimento para trabalhar com alunos com

deficiência, mas por estudos em casa (nas conversas com os pais) e pela experiência, pois não

tive oportunidade de fazer uma formação continuada sobre o assunto (informação verbal)83.

As três professoras relataram a falta da formação continuada na perspectiva da

inclusão tendo procurado recurso ao senso comum ou a tentativa e erro da própria

experiência, o que demonstrou o isolamento dos professores para abordar a concepção

inclusiva no contexto local. Tal condição revelou que os professores se sentem impotentes,

distantes da gestão e isolados na busca de ações inclusivas para as suas aulas de educação

física. Segundo Falkenbach; Ordobas; Machado (2008) e Medeiros e Falkenbach (2008), os

professores realmente sentem insegurança por medo e falta de preparo para atuar na

perspectiva inclusiva. Daí justifica-se na literatura e nos dados apresentados a importância de

formar continuamente os professores. Além disso, devemos considerar que o conjunto de

procedimentos que asseguram o ensino inclusivo perpassa a necessidade de adaptações

físicas, acessibilidade e tecnologias assistivas, avançando, de forma essencial, para a

necessidade de formar e capacitar permanentemente os professores. Esse conceito

encontramos na fala do professor Rodrigo:

É, mas as pessoas acham que colocando a rampa e adaptação no banheiro, pronto! A

escola já esta pronta! (informação verbal)84. O comentário do professor demonstrou com

angústia o isolamento dos professores no sistema local para trabalhar a inclusão em sua

plenitude. Tal situação revelou a necessidade do amparo da formação em serviço para o

ensino inclusivo. Para Mantoan (2003) é tarefa fundamental da escola inclusiva, formar e

aprimorar continuamente o professor. Lembramos que quando nos referimos à formação

profissional continuada, enfatizamos um processo que deve ser realizado de forma reflexiva e

crítico-social para dar possibilidades ao professor de assegurar-se com um saber próprio para

atuar com coerência ao contexto local. Assegurar conhecimento e empoderamento ao

professor necessita condicionar a estrutura/sistema macro e micro social para proporcionar

continuamente ações de formação profissional que oportunizem o professor a trabalhar com a

inclusão de forma plena e contínua e não de maneira eventual. 82 Fala da Professora Mariane na Oficina em 13/08/2010. 83 Fala da Professora Fernanda na Oficina em 13/08/2010. 84 Fala do professor Rodrigo no Seminário 3 em 17/09/2010.

95

Diante dos dados apresentados constatamos que não houve registros sobre a formação

continuada na prática profissional dos professores investigados. Com isso, ficou evidente que

o tema inclusão escolar não foi foco temática na formação em serviço para a componente

curricular educação física na rede municipal de ensino de Itajaí.

O rendimento esportivo e o desenvolvimento motor normal

Partindo do referencial teórico de Mantoan (2003), a inclusão veio acontecer no

contexto da mudança da sociedade, na busca de outras formas de interpretar e ressignificar o

imaginário social sobre as pessoas com deficiência, o que implica numa mudança do atual

paradigma educacional, tão racionalista e formal na oferta dos serviços educacionais. Neste

sentido o Ministério Público Federal (2004) refere que transformar o modelo de ensino da

escola não é exigência do processo de inclusão de pessoas com deficiência, a transformação

deve ser encarada como compromisso social inadiável, que terá por conseqüência a inclusão

escolar.

O professor de educação física necessita assumir seu papel social de educador no

processo inclusivo atribuindo à prática pedagógica a concepção crítica reflexiva sobre e com a

cultura corporal de movimento. Rechineli; Porto; Moreira, (2008), apontam que atualmente a

educação física aborda o significado da eficiência dos corpos deficientes quando inclui

propostas participativas num processo de aprendizagem inclusivo.

Adentrando na história da educação física, nas orientações higienista e tecnicista,

verifica-se que o aluno com deficiência foi excluído das práticas pedagógicas escolares, tão

fortemente voltadas a ginástica e a aptidão física da performance de modalidades esportivas

(CHICON, 2008; RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008). Já no período subsequente

vemos a educação física incorporar discussões pedagógicas influenciada pelas ciências

humanas, com base na filosofia e sociologia da educação progressista. Começa a ser rompido

o paradigma da aptidão física e esportiva devido à análise da função social da educação nas

diferenças sociais (BRACHT, 1999).

Contudo, ainda é necessário para a educação física superar os conceitos de aptidão

física e rendimento padronizado incluindo todas as dimensões envolvidas em cada prática

corporal (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO, 1998). Portanto, compreendemos

96

os limites desta pesquisa-ação perante as orientações pedagógicas que condicionam a

educação física escolar. Diante disso, a coleta de dados revelou os seguintes resultados com

relação às expectativas dos professores relacionadas à inclusão escolar: professor João: Mas

assim oh, porque a gente ta acostumado com resultados, né? É muito fácil a gente ir lá, monta

uma equipe, jogar, ganhar. E ali [inclusão] é o mínimo! (informação verbal)85. O comentário

do professor revelou que a prática da educação física escolar envolveu-se com a proposta de

rendimento esportivo, a qual considera o corpo e as práticas corporais voltadas à concepção

social de produção do atleta. Diante disso, o professor relatou (apontando para o diário de

campo que escreveu de sua aula inclusiva) que a proposta de inclusão não apresentou efeito

perante o resultado de aptidão esportiva que ele almejava e que condicionou sua atuação na

escola. Tal relato demonstra que as expectativas dos professores estavam voltadas ao

rendimento esportivo.

Segundo Aguiar e Duarte (2005), a cultura desportiva e competitiva é dominante na

proposta da educação física e proporciona resistência à inclusão dos alunos que não

apresentam bom desempenho para uma competição. Por outro lado, o conteúdo esportivo

pode ser utilizado pelos professores para trabalhar a prática inclusiva, desde que não esteja

dotado dos códigos de competição e rendimento da instituição esportiva, e garanta a

concepção do ensino inclusivo na participação e cooperação.

Pontuamos que o código do esporte no sentido competitivo esteve presente nas aulas

de educação física dos professores, de forma que, quando o aluno não demonstrou interesse

nas práticas de caráter competitivo, o professor apresentou uma reação de surpresa, como

verificamos no diário de campo da professora Mariane: “Bom no momento do chute do

Sérgio da primeira vez aproximei ele da trave, posicionei a bola para facilitar seu chute, pra

minha surpresa o goleiro simulou um frango a favor do Sérgio” (Diário de Campo em

16/08/2010). Para o aluno que estava de goleiro o resultado competitivo não contava, para a

professora Mariane sim, por isso o “frango” simulado a surpreendeu. O que percebemos são

os códigos (de competição e concorrência) da instituição esportiva presentes na educação

física escolar; Bracht (1999) relata que esses valores se tornaram hegemônicos na pedagogia

da educação física a partir do momento em que o esporte se torna a prática corporal

hegemônica da Educação Física escolar; e até hoje a prática pedagógica da educação física

acontece balizada no paradigma da aptidão física e do esporte.

85 Fala do professor João no Seminário 4 em 22/10/10.

97

Na pesquisa-ação as ações inclusivas propostas nas aulas de educação física sofreram

resistência para sua legitimação por parte dos professores que condicionaram suas práticas

escolares aos códigos do esporte; no entanto, os alunos demonstraram não estar contaminados

aos significados de rendimento e concorrência esportiva. Nesse sentido, apresentamos o

comentário da professora Paula: Aí na hora do recreio dei bola, e os grandes jogando e o

pequeno lá [fez gestos para pedir a bola]. Aí eles incluíram e excluíram ao mesmo tempo,

porque colocaram ele [o pequeno] para jogar, mas a regra era: não podia acertar nele, e cada

um tinha que passar uma vez a bola para ele. Aí ele chegou em casa e disse que a aula de

Educação Física foi maravilhosa, não tinha nada haver comigo, foi no recreio. Mas ele chegou

em casa falando da aula de Educação Física (informação verbal)86.

É notável que os alunos sentem a necessidade de incluir e percebem que as regras de

competição de um jogo (de futebol neste caso) não consideram as diferenças de desempenho

entre os maiores e os menores como um limite, por isso, houve a necessidade de proteger o

pequeno e não acertá-lo com a bola, sendo também necessário lançar a bola para ele pelo

menos uma vez, já que, sua aptidão o coloca em desvantagem, se o jogo fosse pautado nas

regras formais do esporte. Logo, a professora Paula sentiu que o aluno foi excluído, pois as

regras do jogo foram adaptadas para o seu desempenho; este conceito da professora revela a

resistência para destituir-se das regras e normas da instituição esportiva na prática escolar, não

aceitando adequar os padrões esportivos mediante a necessidade do procedimento inclusivo.

Tal conflito expressou esse paradigma entre os professores: destituir-se dos significados da

instituição esportiva para adequar procedimentos na prática escolar que efetivassem uma aula

verdadeiramente inclusiva. Esta situação confere com os apontamentos de Brancht et al.

(2002) sobre a identidade social que os professores de educação física foram levados a

construir na atribuição específica da instituição esportiva, representando mais o papel social

como treinadores e menos como professores ou educadores. Sob a representação social de

educadores inclusivos os professores pertencem ao grupo dos informados, descrito por

Goffman (1988) como as pessoas que se relacionam com a pessoa estigmatizada e

consideram-nas como pessoas comuns. Sob esta orientação os professores, nas relações com o

aluno com deficiência, devem ser os mediadores do processo de reversão do estigma da

deficiência proporcionando ao aluno a aceitação social comum dentro do ambiente escolar.

No entanto, os professores almejavam as respostas dos alunos direcionados ao desempenho

ótimo do treino, caracterizando mais a representação de treinadores e menos de educadores.

86 Fala da professora Paula no Seminário 3 em 17/09/2010.

98

Portanto, estando os professores providos da orientação desportiva a reflexão no

seminário sobre as respostas dos alunos com deficiência gerou sentimentos mistos de

frustração e valorização, tais como na fala da professora Mariane: As crianças estão tendo esta

noção [inclusão], as crianças. Não que a gente esteja atingindo o objetivo nosso, mas o social,

o moral, ta sendo relatado em casa. Aí assim, eu não me senti ferida (informação verbal)87; e

do professor João: Eu mudei a visão, né? Passei a não deixar mais tão de lado, lá no cantinho.

Eu estou tentando colocar ele, é muito difícil, eu programo uma aula, muitas vezes voltado

para ele, e ele vem doente, vem dopado, né? (informação verbal)88.

A professora Mariane compreendeu que a inclusão contemplou o sentido do ensino

moral de aceitação das diferenças na educação física, pois as crianças identificaram o aluno

com deficiência como uma criança comum, mas ela (a professora) pontuou que o objetivo

coletivo da educação física pode não estar sendo atingido. Tal fala evidenciou que este sentido

está atribuído na abordagem de aptidão física e esportiva, tão dominante na prática da

educação física escolar. Já o professor João sentiu dificuldades em enfrentar os desafios do

ensino inclusivo, pois não conseguiu entender que o aluno com deficiência não apresentou

(naquele dia) a habilidade hígida para o de desempenho motor normal esperado no seu

planejamento.

Chicon (2008) aponta que a prática educacional revela que os professores que viveram

a orientação higienista demonstram sinais até os dias atuais de não aceitação do aluno com

deficiência e do aluno não habilidoso. Neste sentido, confirmamos que as expectativas dos

professores de educação física voltadas ao desenvolvimento motor normal, ansiavam que o

aluno com deficiência realizasse condutas de ajustamento social89 para se adaptar e ter a

capacidade de responder com habilidade à prática do esporte na escola, verificamos este

pressuposto com a fala do professor João: To pensando o que eu vou fazer com o Luiz para

ele jogar futebol? (informação verbal)90.

O planejamento do professor visava adaptar o aluno ao ensino do futebol, ou seja, o

professor na interação educacional desejou que o aluno com deficiência realizasse

ajustamento de conduta com relação à sua condição de deficiência, estigmatizando-o. No

entanto, cabe ao professor proporcionar ao aluno estigmatizado oportunizar procedimentos de

ensino adequados a inclusão sem exigir deste aluno qualquer estratégia de ajustamento social

para que se enquadre dentro das expectativas de normalidade. 87 Fala da professora Mariane no Seminário 3 em 17/09/2010. 88 Fala do professor João no Seminário 3em 17/09/201. 89 Os ajustamentos sociais são estratégias que a pessoa estigmatizada é substantivada a utilizar para lidar com a condição de deterioração da sua identidade nas interações sociais (GOFFMAN, 1998). 90 Fala da professora Mariane no Seminário 3 em 17/09/2010.

99

Para Goffman (1988) também cabe ao grupo dos informados a aceitação da pessoa

estigmatizada como uma pessoa comum sem impor a necessidade de ajustamentos. E

entendemos que os professores, como membros do grupo dos informados, não podem impor

que o aluno com deficiência realize condutas de ajustamentos; portanto, os professores podem

lecionar uma aula inclusiva executando procedimentos de adaptação do ensino para o aluno.

Neste artigo já descrevemos tais exemplos inclusivos, quando os alunos adequaram as regras

do jogo sozinhos no recreio, quando o aluno sem deficiência simulou o “frango”; houve

nestas situações uma percepção natural dos alunos para acolher e incluir, portanto, mudar as

regras do jogo tornou-se apropriado e legítimo.

No que tange à reorientação didático-pedagógica desta pesquisa-ação, os professores

conseguiram alcançar aulas inclusivas, pois aconteceu uma concientização dos professores

para o sentido real de inclusão e eles foram reconsiderando suas expectativas que estavam

voltadas ao rendimento esportivo e ao desenvolvimento motor normal, para relacioná-las à

concepção legítima de inclusão escolar. Para tanto, apresentamos os registros da professora

Mariane: Estamos adaptando a educação física (informação verbal)91 e da professora Ivana:

Aí eu vejo o aluno, não posso deixar o aluno lá. (informação verbal)92. E o registro escrito da

professora Ivana: As dificuldades encontradas com o aluno Otávio pelo seu pouco

desenvolvimento motor foi superado e realizou todos os exercícios (Diário de Campo em

17/08/2010).

Os dados demonstram a mudança de conceito por parte dos professores, na

apropriação da educação inclusiva. No entanto, estavam tão balizados pelo desempenho

tradicional, na forma de praticar a educação física escolar direcionada aos códigos esportivos

e ao desenvolvimento motor normal; que viveram um conflito de idéias. O que fazer diante do

despertar da concepção inclusiva, pois, o sistema local e a orientação profissional desportiva

não incentivam a inclusão?

Desta forma, os professores experienciaram um misto de sentimentos entre o

reconhecimento e a desconsideração. E se sentiram desmotivados, pois habitualmente

almejavam resultados padronizados, repostas reconhecidas nos protótipos do esporte e nos

marcos do desenvolvimento motor, entretanto, os alunos com deficiência não apresentavam

atributos em potenciais para tais parâmetros, havia a necessidade de avaliar as potencialidades

do aluno com deficiência para planejar as expectativas de aprendizagem e então conceituar

91 Fala da professora Ivana no Seminário 3 em 17/09/2010. 92 Fala do professor João no Seminário 3 em 17/09/2010.

100

(ou quantificar) o desempenho do aluno. Diante disso, descrevemos a seguir os dados da

pesquisa que se referem à forma de avaliação da educação física no contexto local.

O sistema de avaliação do componente curricular Educação Física da rede

municipal de ensino de Itajaí

A avaliação pedagógica no contexto local era um procedimento padrão implementado

em todas as unidades escolares da rede municipal, que conceituava o desempenho do aluno

em relação a diversas capacidades psicomotoras e era aplicado bimestralmente (sem permitir

a redução da nota ou conceito), não favorecendo a implementação de um processo avaliativo

que atendesse as especificidades dos alunos com deficiência e dos alunos sem deficiência,

assumindo um caráter mais técnico que reflexivo. Este processo de avaliação técnico

subordinou as expectativas dos professores de educação física ao resultado de padrão ótimo, o

que gerou uma discordância de parâmetros avaliativos técnicos que não asseguram a

avaliação do ensino inclusivo, pois na sua essência possui caráter reflexivo.

Para os professores esse conflito entre avaliar os resultados a partir de expectativas

técnicas e atender aos princípios reflexivos da inclusão, denotou um paradigma. Mediante tal

conflito, ressalvamos que os professores sentiram-se frustrados na avaliação dos resultados

inclusivos, como observamos nos seguintes comentários:

Eu consegui o mínimo do mínimo com ele porque eu repeti as aulas (informação

verbal)93.

Eu não sei. Eu to tentando. Tem hora que eu me desmotivo. É que eu não vejo nada na

Carol, nada, nenhuma resposta (informação verbal)94.

Notamos nas falas anteriores que os professores avaliaram o ensino inclusivo sob o

padrão técnico de avaliação do contexto local. Esta forma de avaliação técnica presume que o

resultado bimestral implica o domínio integral dos conhecimentos tematizados durante o

período em questão, não permitindo abordar o domínio dos saberes relativos à inclusão. Desta

forma, os resultados e as respostas das ações inclusivas foram reduzidos e anulados, pois a

avaliação de caráter reflexivo é o procedimento mais adequado para acompanhar o processo

de ensino aprendizagem disposto na inclusão.

93 Fala do professor Rodrigo no Seminário 3 em 17/09/2010. 94 Fala da professora Paula no Seminário 3 em 17/09/2010.

101

Segundo Gramorelli e Neira (2009) a avaliação com enfoque quantitativo estratifica os

alunos em aptos e inaptos, sendo que, tal procedimento leva aos professores a avaliarem

elementos pouco afeitos à função da educação física escolar de promover a apropriação crítica

das práticas corporais, no sentido de reproduzi-las e recriá-las. Mediante este caráter

avaliativo que se fez presente na situação local, ressaltamos que na pesquisa-ação os

professores realizaram as ações inclusivas propostas e planejadas, mas estavam com

dificuldade de legitimar a abordagem inclusiva mediante o enfrentamento dos conceitos de

inclusão em relação aos conceitos tradicionais de aprendizagem e avaliação da educação

física escolar voltada a modalidades esportivas e habilidades motoras normais.

No município de Itajaí a prática pedagógica da educação física escolar foi

condicionada aos jogos escolares, Jogos Recreativos Municipais Escolares (JORME) e Jogos

Escolares de Itajaí (JEI), tanto que o conteúdo administrado nas aulas acompanha a sequência

de apresentação das competições das modalidades esportivas dos jogos municipais. Frente a

essas percepções verificamos no percurso da pesquisa que os professores realizaram as ações

inclusivas reorientadas com sucesso, mas apresentaram dificuldades para internalizar a

concepção de inclusão e afirmar esta abordagem como a orientação legítima da prática

habitual da educação física escolar devido o condicionamento a expressivos resultados

relacionados à competição esportiva. Situação semelhante revelou-se nos estudos de Bracht et

al. (2002), que apresentaram uma proposta com os professores de educação física, de

mudança na prática pedagógica a partir do método da pesquisa-ação e encontrou por parte dos

participantes resistência à mudança para uma prática crítica-reflexiva, devido a influência da

orientação tradicional.

Contudo, destacamos que os professores participantes desta pesquisa realizaram com

vontade o enfrentamento das barreiras para vencerem este desafio de mudança e atuarem na

perspectiva da educação inclusiva na prática da educação física, e mesmo sem o

reconhecimento da gestão local os professores alcançaram com sucesso ações inclusivas nas

suas práticas pedagógicas, como descrevemos a seguir na escrita da professora Fernanda:

“Tirei o Marcos da cadeira para fazer rolamento, ele teve muita dificuldade, fez cara de choro,

fizemos uma vez só e fiquei com medo de estar machucando ele, aí sentamos no tatame e

fizemos alguns abdominais (a monitora ajudou), os outros alunos que também estavam nesta

atividade também fizeram” (Diário de Campo em 07/10/2010).

Neste contexto, também destacamos a prática efetuada pelo professor João: É um jogo

tipo o playbolin, só que como o Luiz tem a movimentação limitada, anda com dificuldade, se

102

ele andar rápido vai se machucar. Então eu vou reduzir o espaço, fazer jogo de passe, usar os

cones (informação verbal)95.

As descrições acima referiram as aulas dos professores realizadas na perspectiva

inclusiva. No dado seguinte verificamos a intervenção do professor e da monitora como

mediadores para evitar o alinhamento intragrupal96 que aconteceu entre o aluno com

deficiência (Pedro) e uma aluna com obesidade (Silvia), segundo as observações da

mestranda: “No circuito as crianças não interagiam com o Pedro o professor orientava:

Estimulem o Pedro no circuito. A monitora falou: Deixa ele Silvia, vai com os outros. Outra

colega pegou na mão do Pedro e andaram um pouco no circuito, depois mais uma e logo

Silvia veio e tirou a colega, pegando na mão dele, aquela que saiu, queixou-se: Ah Silvia, eu

tava ali. A monitora orientou e caminharam os três juntos no circuito.” (Observação Livre em

14/10/2010).

O professor Rodrigo e a monitora intercederam na aula inclusiva para impedir o

alinhamento intragrupal, estimulando os demais alunos a favorecerem o alinhamento

exogrupal. Para Goffman (1988) o alinhamento exogrupal está substantivado pelas relações

habituais que manifestam a aceitação social plena da identidade real da pessoa com

deficiência. Durante a pesquisa-ação priorizamos o alinhamento exogrupal nas aulas

inclusivas de educação física. Adiante ressaltamos que os professores se empenharam nas

ações inclusivas reorientadas, pois tal conteúdo mostrou-se nas seguintes falas dos professores

Rodrigo, Paula e Mariane, respectivamente: Nós estamos revisando isso, na forma como a

gente ta dando a aula (informação verbal)97.

Tu [professor] tem que facilitar para ele [aluno com deficiência] poder participar


Já ta mais produtivo [a aula inclusiva]. Não que antes não fazia, só que bem leiga,

entendesse? Bem leiga, agora to me fundamentando no que falamos, nos materiais


A partir das descrições refletimos que a reorientação da ação docente, através da

pesquisa-ação proporcionou novos significados a educação física inclusiva, planejamento

adequado para a aula inclusiva e olhar com caráter de equidade ao aluno com deficiência em

relação ao aluno sem deficiência. Tal reflexão confirma-se nos dados subsequentes, como a 95 Fala do professor João no Seminário 4 em 22/10/2010. 96 A pessoa estigmatizada realiza o alinhamento intragrupal para se ajustar a sociedade. No alinhamento intragrupal o indivíduo estigmatizado relaciona-se com seus semelhantes (GOFFMAN 1988). A aluna Silvia estigmatizada devido a obesidade procurava se relacionar continuamente com o aluno Pedro, já que ele é um aluno com deficiência e não pertence ao grupo social dominante [os normais]. 97 Fala do professor Rodrigo no Seminário 3 em 17/09/2010. 98 Fala da professora Paula no Seminário 3 em 17/09/2010. 99 Fala da professora Mariane no Seminário 3 em 17/09/2010.

103

escrita da professora Ivana: “Bom, pra mim valeu a pena o que consegui com este grupo, pois

muito tempo fiquei sozinha, sem apoio administrativo, hoje estão me ouvindo mais, quanto

minhas dificuldades e minhas angústias, como profissional que acredito que sou” (Diário de

campo em 28/10/2010).

E também na fala: E assim, eu aprendi muito aqui, foi bom me ajudou com o meu

artigo, e eu vi com outros olhos os meus alunos também, sabe?... Então, tem que ser

trabalhado, eu primeiro, eu tenho que estar aberta, preparada, porque todo dia é diferente e o

resultado? Às vezes eu nem tenho, mas vamos! (informação verbal)100.

A professora Ivana relatou em seu diário de campo o quanto o grupo da pesquisa-ação

a auxiliou retificando seu sentimento de isolamento; Cruz (2003); referiu em seu estudo que a

mudança na prática pedagógica da educação física a partir da pesquisa-ação denotou com

significância este aspecto, e os professores não se sentiram mais sozinhos, encorajando-se

para dar o primeiro passo e enfrentar as angústias decorrentes das interações sociais e

profissionais. Diante disso, anunciamos no próximo comentário, que na reunião de grupo

focal o professor Rodrigo demonstrou perspectiva de continuidade da reorientação didático

pedagógica que vivemos na pesquisa-ação: O grupo me auxiliou para reavaliar a prática

pedagógica e a reconstruir o planejamento para o próximo ano. Ajudou a melhorar e criar

meios de desenvolver aulas inclusivas. Segundo o grande grupo, a inclusão deve ser um

processo amplo em que eu possa transformar promovendo uma aceitação e valorizando as

diferenças (informação verbal)101.

Também registramos a fala da professora Paula a esse respeito:

“Um novo olhar para a inclusão, um novo pensar para o diferente. Saber que cada dia

é um novo desafio e temos que enfrentá-lo. Não desanimar, pois quase ou nunca alcançamos

nossos objetivos. Fazer com que a criança se sinta bem, e fazer com que ela entenda que sua

deficiência apenas o limita em alguns aspectos. Temos que ter o cuidado e respeitar o ser

diferente” (informação verbal)102.

Por fim, trazemos a fala do Professor João com relação à contribuição para a sua

formação profissional do fato de ter participado da pesquisa-ação, através do escrito:

“Conquistas: a minha mudança de pensamento sobre a deficiência. A forma de planejar a

aula, pensando em como e quão inumeráveis são os problemas e a forma que esses alunos

enfrentam... Podem ser minimizadas através de uma aula bem planejada e executada” (Diário

de Campo em 22/10/2010). 100 Fala da professora Ivana no Seminário 5 em 29/10/2010. 101 Fala do professor Rodrigo no Grupo Focal em 19/11/2010. 102 Fala da professora Paula no Grupo Focal em 19/11/2010.

104

Como falaram os professores: as conquistas da pesquisa-ação atingiram a consciência

com relação ao aluno com deficiência e o planejamento da prática pedagógica da aula

inclusiva. Entretanto, dotados de resultados de desempenho esportivo, eles permaneceram

com a dificuldade de avaliar as potencialidades e as respostas dos alunos com deficiência,

pois comparam o resultado da inclusão ao rendimento tradicional atribuindo nesta relação o

mínimo ou a falta de resultados. Segundo Rechineli, Porto e Moreira, (2008), a educação

física com critérios nos princípios da diversidade possibilita ao professor trabalhar as

diferenças dos alunos com deficiência no sentido de re-significá-las e respeitá-las, não

devendo mais possibilitar a aprendizagem do movimento no privilégio de conteúdos

esportivos e na realização de exercícios tradicionais. Para afirmar esta reflexão apresentamos

as falas seguintes que sugerem o privilégio do esporte e a dificuldade de validar o resultado da

prática inclusiva: Na inclusão a visão é ampla e o resultado é uma incógnita! (informação

verbal)103.

Os códigos da instituição esportiva balizaram a educação física escolar como condição

de conteúdo referencial e como parâmetro para a avaliação do aluno, desta forma, os

professores experienciaram o paradigma da dicotomia entre a fundamentação do ensino

inclusivo de respeitar as individualidades e as potencialidades do alunado e os códigos do

esporte. Diante disso, compreendemos que os professores realizaram a reorientação das

práticas inclusivas com sucesso, mas não sabemos se o estado de reconhecimento da

concepção inclusiva permanecerá na docência. Destacamos que não houve suporte para a

aceitação da inclusão de forma verdadeira e integral na educação física escolar por parte do

conteúdo tradicional esportivo e do sistema de avaliação local do componente curricular

Educação Física da rede municipal de ensino de Itajaí, pois conceituou com caráter técnico a

avaliação do aluno (sem permitir o decréscimo do conceito ou da nota a cada bimestre).

Considerações Finais

Os dados revelaram a sensibilização do professor sobre a prática pedagógica inclusiva

na educação física escolar. Destacamos que houve um processo de reflexão e ação

103 Fala da professora Mariane no Grupo Focal em 29/11/2010.

105

significativo por parte dos professores que começaram a mudar aspectos de sua prática com

inserções de procedimentos para inclusão do aluno com deficiência nas aulas de educação

física, porém não sabemos dimensionar se as conquistas garantem a legitimação da concepção

inclusiva na permanência em definitivo na prática docente dos professores.

Diante disso, verificamos que a prática da educação física escolar aconteceu

subordinada e focada nas normas institucionais locais e não nos alunos e suas diversas

realidades de cultura do corpo e movimento. O sistema educacional local não ofereceu

formação continuada na perspectiva da inclusão para os professores, além da carência na

infra-estrutura nas escolas para as adaptações razoáveis na forma de tecnologia assistiva à

inclusão. O sistema de gestão não orientou a prática da educação física escolar para o ensino

inclusivo, pois o sistema educacional foi pautado nas normas da instituição esportiva

(condicionados pelo JEI e JORME), referências que pouco proporcionam ou mesmo recusam

a prática da inclusão na escola.

Quanto ao estigma do aluno com deficiência, não encontramos ações coletivas mútuas

dispostas a proporcionar a reversão desta condição, pois os professores trabalharam sozinhos

na reorientação da educação física escolar, na perspectiva da inclusão, sem o reconhecimento

e o apoio da gestão local.

Neste sentido, as expectativas dos professores relacionadas à inclusão escolar estavam

voltadas ao rendimento esportivo e ao desenvolvimento motor normal, pois na prática docente

eles não reconheceram as diversas respostas dos alunos com deficiência alegando não haver

resultados ou haver resultados mínimos na inclusão. Essa visão foi reforçada pelo sistema

local que apresentou uma avaliação de natureza técnica de forma a avaliar o aluno a partir de

diversas capacidades motoras ou psicomotoras a cada bimestre letivo (sem permitir o

decréscimo da nota ou conceito) e sem avaliar de forma reflexiva a aprendizagem.

Com relação à formação inicial dos professores identificamos a influência do modelo

esportivo e da pedagogia tradicional que não implicou em propostas inclusivas para orientar

os procedimentos inclusivos no processo ensino-aprendizagem; balizando a educação física

escolar aos códigos da instituição esportiva e sem proporcionar a formação pedagógica

adequada para a atuação dos professores com bases científicas sob as condições das diferentes

deficiências dos alunos.

Apontamos à necessidade e possibilidade de novas pesquisas sociais para subsidiar o

desenvolvimento local do município de Itajaí, concentradas no sistema de avaliação local do

componente curricular educação física, na gestão do trabalho na área da educação escolar

inclusiva e na reversão do estigma do aluno com deficiência. E finalmente consideramos e

106

compreendemos que as ações e respostas dos professores estavam sujeitas ao conhecimento

da sua formação inicial e da formação em serviço, e à sistemática local de trabalho, estes por

sua vez, estavam distantes de viabilizar condições para a afirmação do ensino inclusivo na

prática didático-pedagógica da educação física e apresentaram-se sem expressividade para

realizar a reversão do estigma do aluno com deficiência no ambiente escolar, contudo os

professores se sensibilizaram da importância de trabalhar na perspectiva da educação

inclusiva e iniciaram um processo de reorientação das suas práticas didático-pedagógicas.

REFERÊNCIAS

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109

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa-ação contribuiu com a oportunidade de experimentar a inclusão para os

sujeitos participantes. Durante o período de realização da pesquisa aconteceu à sensibilização

dos professores para uma percepção de prática educacional com ações inclusivas, o

levantamento da consciência foi despertando pouco a pouco a concepção de inclusão na

docência.

A pesquisa partiu do ponto de prática docente sem nenhuma relevância de inclusão e

houve um processo de reflexão e ação significativo por parte dos professores que começaram

a mudar aspectos de sua prática com inserções de procedimentos para inclusão do aluno com

deficiência nas aulas de educação física, porém não sabemos dimensionar se as conquistas

garantem a legitimação da concepção inclusiva na permanência em definitivo na prática

docente dos professores de educação física.

Os dados revelaram a sensibilização dos professores sobre a representação do aluno

com deficiência, eles passaram a reconhecer o aluno com deficiência com um novo olhar,

significando na representação da identidade social virtual deste aluno novas atribuições

relacionadas à identidade real pessoal. A família, os alunos sem deficiência e parte das escolas

envolvidas também viveram esta nova percepção, o que revela um início de aprendizado

social para a inclusão.

Quanto ao estigma do aluno com deficiência, não encontramos ações coletivas mútuas

dispostas a proporcionar a reversão desta condição, pois os professores trabalharam sozinhos

na reorientação da educação física escolar, na perspectiva da inclusão, sem o reconhecimento

e o apoio da gestão local.

Além disso, verificamos que a prática da educação física escolar aconteceu

subordinada e focada nas normas institucionais locais e não nos alunos e suas diversas

realidades de cultura do corpo e do movimento, sendo que, o sistema educacional local não

ofereceu formação continuada na perspectiva da inclusão para os professores. E ainda,

podemos apontar a carência na infra-estrutura das escolas para as adaptações razoáveis na

forma de tecnologia assistiva à inclusão, e um sistema de gestão que não orientou a prática da

educação física escolar para o ensino inclusivo. Pois, o sistema educacional estava (e ainda

está até o final desta pesquisa) pautado nos códigos da instituição esportiva (condicionados

pelo JEI e JORME), referências que pouco proporcionam ou mesmo recusam a prática da

inclusão na escola.

110

Neste sentido, as expectativas dos professores relacionadas à inclusão escolar estavam

voltadas ao rendimento esportivo e ao desenvolvimento motor normal, pois na prática docente

eles não reconheceram as diversas respostas dos alunos com deficiência alegando não haver

resultados ou haver resultados mínimos na inclusão. Essa visão foi reforçada pelo sistema

local que apresentou uma avaliação de natureza técnica de forma a avaliar o aluno a partir de

diversas capacidades motoras ou psicomotoras a cada bimestre letivo (sem permitir o

decréscimo da nota ou conceito) e sem avaliar de forma reflexiva a aprendizagem.

Com relação à formação inicial dos professores identificamos a influência do modelo

esportivo e da pedagogia tradicional que não implicou em propostas inclusivas para orientar

os procedimentos inclusivos no processo ensino-aprendizagem; balizando a educação física

escolar aos códigos da instituição esportiva e sem proporcionar a formação pedagógica

adequada para a atuação dos professores com bases científicas sob as condições das diferentes

deficiências dos alunos.

Considerando os dados expostos, registramos algumas reflexões em forma de

questionamentos para colaborar com o contexto situacional do município de Itajaí em

particular na gestão educacional do componente curricular educação física. Pode-se implantar

a função de supervisor pedagógico da educação física para orientar a educação física escolar

mediante as necessidades das práticas didático-pedagógicas de cada escola? O Departamento

de Desporto Escolar pode realizar algum evento social incentivando as unidades escolares e a

comunidade a promoverem jogos inclusivos participativos (não competitivos)? A direção e

supervisão escolar podem auxiliar para colaborar ou criar temas geradores de cooperação e

interdisciplinaridade nos conteúdos dos anos iniciais e finais do ensino fundamental? A gestão

educacional municipal pode oferecer formação continuada na perspectiva da inclusão para os

professores de forma a capacitá-los na reflexão-ação? A gestão educacional municipal pode

proporcionar adaptações razoáveis para a PcD sob a orientação do terapeuta ocupacional?

Com base nestes questionamentos apontamos possibilidades de novas pesquisas e

estudos para subsidiar o desenvolvimento local do município de Itajaí, concentradas no

sistema de avaliação local do componente curricular educação física, na gestão do trabalho na

área da educação inclusiva, no aspecto interdisciplinar com integração entre as áreas de

educação e saúde para auxiliar a complexidade de atendimento requerida às turmas que têm

alunos com deficiência, na reversão do estigma do aluno com deficiência e na disponibilidade

e oferta de formação continuada na perspectiva da inclusão para os professores com ênfase na

pesquisa social.

111

Gostaria de registrar minha reflexão particular de extrema satisfação por ter

experienciado esta pesquisa-ação ao lado dos professores de educação física, meus estimados

colegas servidores no município de Itajaí, ressaltando o grande valor desta experiência para a

minha atuação profissional, e de forma indissociável, para o meu crescimento pessoal.

E, com relação à atribuição desta pesquisa-ação como forma de integração

interdisciplinar entre a fisioterapia escolar e a educação física enfatizamos a contribuição de

tamanho engrandecimento para a saúde na perspectiva social que considera a importância dos

determinantes do processo saúde doença além das barreiras do consultório. Desta forma, ter

contribuído com a reorientação didático-pedagógica dos professores envolvidos neste

trabalho, e acompanhá-los na oferta de oportunidades à prática de atividades corporais para as

crianças com deficiência dentro da escola, foi de grande relevância para o aspecto saúde e

educação destes menores. E ainda, considerando os dados do campo da saúde coletiva nos

deparamos com um grande número de crianças e adolescentes sedentárias, sendo que, nesta

mesma condição estão as crianças com deficiência. Tal situação clínica verifica-se nos

estudos epidemiológicos clássicos, e mediante estes estudos esta pesquisa delimitou a

epidemiologia crítica social104 para investigar e contribuir com o objeto de trabalho.

Considerando nossa pergunta desencadeadora do estudo, destacamos que a estratégia

da pesquisa-ação como contribuição para a reconstrução das práticas pedagógicas dos

professores de Educação Física na perspectiva da inclusão escolar, demonstrou-se uma forma

profícua para capacitar os professores na reflexão ação, compreendendo que o processo de

reorientação esteve sujeito a própria atitude dos professores envolvidos e, de forma

indissociável, ao contexto local e social da função da educação física escolar, desta forma,

entendemos haver alcances e limites nos resultados deste estudo.

Finalmente considerando nosso objeto de estudo: a reorientação didático-pedagógica

da educação física escolar na perspectiva da inclusão compreendemos que as ações e

respostas dos professores estavam sujeitas ao conhecimento da sua formação inicial e da

formação em serviço, e à sistemática local de trabalho, estes por sua vez, estavam distantes de

viabilizar condições para a afirmação do ensino inclusivo na prática didático-pedagógica da

educação física e apresentaram-se sem expressividade para realizar a reversão do estigma do

aluno com deficiência no ambiente escolar, contudo os professores se sensibilizaram da

importância de trabalhar na perspectiva da educação inclusiva e iniciaram um processo de

reorientação das suas práticas didático-pedagógicas. 104 A escolha da epidemiologia crítica social se refletiu durante o processo de formação adquirido no Programa de Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho da UNIVALI.

112

REFERÊNCIAS AGUIAR, João S.; DUARTE, Edson. Educação inclusiva um estudo na área da educação física. Revista Brasileira de Educaçao Especial, Marília, v. 11, n. 2, p. 223-240, maio-ago. 2005. ANTUNES, Celso. Educação Inclusiva: disfunções cerebrais e a inclusão. Florianópolis: CEITEC, 2006. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradutor: Luís A. Reto; Augusto Pinheiro. 3. ed. Lisboa: Edições 70, 2004. BARTH, R. A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan. Bloomington. n. 71, p. 512- 571, 1990. BLANKENSHIP, C.; LILLY, S. Mainstreaming students with learning and behavior problems. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1981. BECK, Carmen L. C; GONZALES, Rosa M. B; LEOPARDI, Maria T. Técnicas e procedimentos de pesquisa qualitativa. In: LEOPARDI, Maria T. Metodologia na saúde. 2. ed. Florianópolis: UFSC, 2002. p. 203-222. BETTI, Irene C. R; BETTI, Mauro. Novas perspectivas na formação profissional em educação física. Motriz. São Paulo: UNESP. v. 2, n. 1, p. 10-15, jun. 1996. BOURDIEU, Pierre. Conferência do revisitada. IN: LINS, Daniel (Org.) A dominação masculina. Campinas: Papirus,1989. 27 p. BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. _______. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, Campinas: Unicamp. ano XIX, n. 48, p. 69-88, ago. 1999. BRACHT, Valter et al. A prática pedagógica em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 23, n. 2, p. 9-29, jan. 2002.

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118

APÊNDICES

119

APÊNDICE A – Instrumento de coleta de dados da pesquisa

ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO LIVRE

Delimitamos observar nas aulas de educação física inclusivas dos participantes:

• As estratégias didático-metodológicas do professor para promover a inclusão;

• A participação dos alunos na proposição de atividades;

• A apropriação da aplicação de conhecimentos sobre as deficiências.

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APÊNDICE B – Instrumento de coleta de dados da pesquisa

ROTEIRO PARA OFICINA

Dados de identificação:

Nome:__________________________________________________________

Idade:___________________ Sexo:___________________________

Unidade escolar:__________________________________________________

1. Qual foi o ano da sua graduação?

2. Qual o seu nível de formação acadêmica?

3. Você participa de formações continuadas? Conte sua trajetória.

4. Já atuou na área esportiva? Quando e como foi?

5. Que outras atividades profissionais você desenvolve além da atuação na escola?

Descreva a relação entre elas.

6. Há quanto tempo atua na área da educação física escolar?

7. Quando foi a sua primeira experiência com aluno com deficiência na escola regular?

Relate o processo de desenvolvimento da sua experiência docente com alunos

deficientes.

8. O que você entende por inclusão escolar?

9. Quais as estratégias que você prioriza para incluir os alunos deficientes durante a aula?

10. Onde você obteve esses conhecimentos?

11. Na sua experiência atual conte-nos o que você considera como possibilidades e limites

enfrentados no cotidiano escolar na inclusão de alunos com deficiência.

12. Você poderia sugerir aspectos de seu interesse sobre a inclusão escolar para serem

abordados numa formação continuada?

13. Há outra informação que você considera importante comentar?

Adotamos este roteiro no momento inicial da técnica de oficina para conhecer a biografia de

cada professor participante.

121

APÊNDICE C – Instrumento de coleta de dados da pesquisa

ROTEIRO PARA A REUNIÃO DE GRUPO FOCAL

O roteiro para o grupo focal foi delimitado no conceito de estigma e das representações

sobre a pessoa com deficiência. Norteados por este marco buscamos abordar a contribuição da

pesquisa na representação do professor sobre o aluno com deficiência e enfrentar as

problemáticas do cotidiano escolar em relação à educação física inclusiva.

1. O que é inclusão?

2. Como é a prática da educação física inclusiva?

3. Como a pesquisa contribuiu para reorientar a prática inclusiva?

4. Qual a contribuição da pesquisa na representação do professor sobre o aluno com

deficiência?

5. Quais são as perspectivas das ações reorientadas para a continuidade na prática docente?

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APÊNDICE D – Instrumento de coleta de dados da pesquisa

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma alguma. A pesquisa apresenta como título: Reorientação didático-pedagógica da Educação Física na perspectiva da Inclusão Escolar.

Tem como objetivo geral: Orientar o processo de reconstrução das práticas

pedagógicas do Educador Físico na implantação da Educação Física Inclusiva. Você participará diretamente da pesquisa em três momentos distintos:

Inicialmente participando nos encontros coletivos/reuniões de um grupo composto por professores de educação física. Em seguida, realizando um diário (relatório escrito), dos aspectos que você considerar importantes sobre a sua aula inclusiva. E realizando as ações de reorientação das práticas inclusivas nas suas aulas de educação física, conforme o planejamento de todos do grupo.

Esclarecemos que as informações obtidas nesse estudo servirão apenas para

execução de uma pesquisa científica tendo em vista que seus dados serão mantidos em total sigilo e serão respeitados os seguintes princípios éticos: esclarecimento de todos os pontos da pesquisa para os participantes; garantia da privacidade, do anonimato dos participantes do estudo e sigilo das informações que não desejem ser divulgadas; desenvolvimento de procedimentos que assegurem a confidencialidade e a privacidade; garantia aos participantes do estudo para permanecerem ou retirar-se da pesquisa a qualquer momento, sem que isso lhes ocasione prejuízos; respeito aos valores culturais, religiosos, sociais, morais e éticos, bem como os hábitos e costumes das pessoas envolvidas; e garantia da devolução dos dados ao término da pesquisa.

Eu, ___________________________________________________, concordo em participar deste estudo permitindo ( ) gravação, ( ) fotografia, ( ) filmagem, ( )nenhum dos itens; desde que sejam respeitados os aspectos éticos citados.

Desde já agradecemos sua valiosa colaboração para o desenvolvimento deste

estudo. CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO

Eu, _________________________________________________, RG _______________, CPF ______________________, abaixo assinado, concordo em participar do presente estudo como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha

123

participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve à qualquer penalidade ou interrupção de meu acompanhamento/assistência/tratamento. Local e data: _______________________________________________________ Nome: ____________________________________________________________ Assinatura do Sujeito ou Responsável: ___________________________________ Telefone para contato:________________________________________________

Pesquisador: SANTIAGO PICH

Assinatura:____________________________________

Telefone para contato: (48) 96118415

Pesquisador: GISELE CRISTINA DE SOUZA

Assinatura:____________________________________

Telefone para contato: (47) 84181470 E (47) 33411739

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APÊNDICE E – Instrumento de coleta de dados da pesquisa

SÍNTESE DA TÉCNICA DE OFICINA

DIFICULDADES LIMITES ALCANCES DESAFIOS Quantidade grande de alunos por turma;

Comprometimento de toda a escola com a turma que possui aluno com deficiência;

Parada pedagógica/Conselho de Classe: apropriação sobre a inclusão e a deficiência;

Estudo de Caso: profissionais e família;

Formação inicial e contínua do professor (pouco aborda a inclusão);

Comunidade e a valorização do professor;

Ficha com o histórico de vida da criança;

Registro sobre o histórico pedagógico;

Contato pouco presente da família na escola;

Apropriação da Inclusão no Projeto Político-pedagógico;

Capacitação não adequada da família;

Capacitação não adequada do monitor;

Pouca apropriação do conhecimento sobre a deficiência por parte da família, monitor e professores;

Ambiente físico: quadra descoberta, buracos, goteiras, acesso sem proteção do tempo, entulhos na quadra.

Sistema de avaliação; Pouca interação da turma de forma inclusiva: comportamento inadequado e Bullying;

Falta de materiais adaptados;

Dividir a quadra com mais de uma turma: espaço pequeno.

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PLANEJAMENTO e REALIZAÇÃO:

• AÇÕES COLETIVAS: baseados nos problemas coletivos denunciados nas

dificuldades (acima descritas) construímos ações coletivas às turmas que possuíam

alunos com deficiência: Parada pedagógica/Conselho de Classe; Ficha com o histórico

de vida da criança; Registro sobre o histórico Pedagógico; Estudo de Caso; Estudo do

Projeto Político-pedagógico e Parcerias Interdisciplinares.

• AÇÕES INDIVIDUAIS OU AÇÕES ESPECÍFICAS: baseados nos problemas

individuais presentes de forma específica em cada truma que tinha alunos com

deficiência construímos ações didático-pedagógicas inclusivas nas aulas de educação

física.

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APÊNDICE F – Instrumento de análise de dados da pesquisa

GRELHA DA PRÉ-ANÁLISE DO CONTEÚDO - SEGUNDO BARDIN (2004)

HIPÓTESES OBJETIVOS

H1 A carência da concepção de inclusão na formação inicial e continuada leva a insuficiência da abordagem inclusiva no planejamento das aulas;

Identificar a contribuição do processo de formação continuada no sentido de suprir a carência da formação inicial e permanente na perspectiva da inclusão.

H2 A falta do posicionamento da rede municipal na formação em serviço sobre o tema inclusão proporciona uma multiplicidade do entendimento deste conceito, o que induz o professor a construir estratégias inclusivas baseadas na identidade do professor e na necessidade local;

Estabelecer um referencial teórico para a definição da concepção de educação inclusiva para auxilio da construção da prática docente.

H3 As expectativas universais do processo de ensino aprendizagem dificultam o entendimento do professor às respostas diversificadas que os alunos apresentam;

Compreender a diversidade do potencial do alunado no processo ensino-aprendizagem.

H4 Nas aulas de educação física os professores mantêm expectativas de resultado padrão restritos no rendimento esportivo e no desenvolvimento motor normal, o que dificulta o entendimento dos avanços dos alunos no sentido da educação inclusiva;

Reorientar a didática de ensinos nas aulas de educação física no entendimento da educação inclusiva.

H4a No sistema didático-pedagógico do município a legitimidade da educação física escolar é reforçada na proposta do esporte, o que aponta a educação física inclusiva como uma proposta alternativa;

H5 A falta de conhecimento científico sobre as deficiências impossibilita ou dificulta o entendimento do professor para orientar a ação docente de maneira adequada aos limites e potencialidades do aluno com deficiência.

Apresentar/estudar o conteúdo referencial sobre a pessoa com deficiência.

H6 A formação inicial e continuada do professor sugere que ele considere as respostas do aluno dentro de regras e expectativas de normalidade, o que leva a um estado de surpresa quando os alunos têm reações voluntárias e positivas de inclusão;

Compreender o sentido da prática dialética e cooperativa de lecionar sob a concepção da educação inclusiva.

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ANEXO

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ANEXO A – Parecer do comitê de ética

Parecer: 178/10 - Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Vale do Itajaí,

25/06/2011

reorientaÇÃo didÁtico-pedagÓgica da …siaibib01.univali.br/pdf/gisele cristina de souza.pdfesta...

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