rentabilizaÇÃo do conceito paisagem [3º ciclo]

7/29/2019 RENTABILIZAO DO CONCEITO PAISAGEM [3 CICLO]

1/32

Maria Helena Ramalho*

Resumo: Existe, em Portugal, uma j longa tradio de iniciar o estudo daGeografia (no 7 ano de escolaridade) com o contedo Paisagem. Os pro-gramas tm-se sucedido, numa busca de reajustamento s necessidades, solici-taes e interesses da Sociedade, bem como aos desenvolvimentos nos mbi-tos da Educao e da Geografia. Curiosamente, a paisagem continua a serum conceito meramente de arranque na disciplina de Geografia e vrios dosmanuais enveredam por uma abordagem algo redutora do mesmo. O conhe-cimento emprico que temos de algumas prticas docentes reforam a ideia dea paisagem ser a essncia das primeiras aulas, conceito introdutrio, com

muito pouco desenvolvimento e envolvimento no desenrolar da disciplina.Apesar de as actuais Orientaes Curriculares para o 3 ciclo do ensinobsico (7 a 9 anos) reservarem Paisagem um papel aparentemente dis-creto, a flexibilidade, que marca do actual currculo, permite a cada profes-sor sequenciar e estruturar de forma muito diversa o processo de ensino--aprendizagem. Por outro lado, o desenvolvimento de competncias deve,segundo os documentos oficiais, ser a primeira prioridade.Tendo como base estas constataes, partimos para a idealizao de guiesdidcticos que se desenvolvam em cadeia (garantindo a articulaociclo/ano/unidade didctica) e que sejam, simultaneamente, rentabilizadoresdo conceito paisagem. Pretendemos, pois, passar da paisagem comotpico inicial para conceito envolvente na totalidade da disciplina de Geogra-fia ao longo do referido ciclo de escolaridade. Esta proposta advm de umacerta revitalizao e ampliao do conceito na cincia geogrfica e do poten-cial didctico que o mesmo encerra.

55

Revista da Faculdade de Letras Geografia Universidade do PortoII Srie, Volume I, 2007 pp. 55-85

A GEOGRAFIA NO 3 CICLO DO ENSINO BSICOE AS POSSIBILIDADES DE RENTABILIZAO

DO CONCEITO PAISAGEM

* Departamento de Geografia.Faculdade de Letras da Universidade do Porto.


2/32

Summary: There is, in Portugal, a long tradition with respect to the initialisa-tion of the study of Geography (in the first year of the third cycle of basiceducation 12-13 years old students) with the subject Landscape. Curriculahave succeeded themselves with a view to meeting the needs, solicitationsand interests of the Society, as well as the developments concerning Educa-

tion and Geography. Curiously, landscape continues to be a starting con-cept within the subject of Geography and several textbooks give a somewhatsubdued approach to it. Our empirical knowledge about some teaching prac-tices strengthens our idea that the landscape is the core of the first lessons,being an introductory concept with very few development and engagementas the discipline evolves.Notwithstanding the fact that the existing Curricular Guidelines for the thirdcycle of basic education (7th to 9th school year) allow for an apparently dis-crete role to the Landscape, flexibility, which is the mark of the present cur-riculum, allows each teacher to give a very different structure and sequence to

the teaching-learning process. On the other hand, the development of compe-tencies should be given main priority, according to the official guidelines.Having these considerations in mind, we idealise didactic guidelines that arechain-linked (guaranteeing the articulation between the cycle, the year andthe didactic unit) and that, simultaneously, extensively tap the concept land-scape. Thus, we intend to make the transition from the landscape taken asan initial topic to a context where it becomes an integrating concept in thewhole discipline of Geography over the third cycle of basic education. Thisproposal stems from a revitalisation and amplification of this concept withinthe geographic science, as well as from its didactic potential.

Maria Helena Ramalho

56


3/32

1. INTRODUO A NECESSIDADE DE GUIES NORTEADORESDA PRTICA DOCENTE

O actual Currculo Nacional pauta-se por princpios de diferencia-o dos modos de ensinar e de organizar o trabalho, de acordo com asopes a nvel de escola e de turma, de adequao aos alunos e deflexibilizao na sequncia de abordagem e no encadeamento do pro-cesso de ensino-aprendizagem. Estes trs princpios altamente interli-gados repercutem-se no cunho genrico e meramente enquadradordos documentos oficiais de carcter nacional. Fica a cargo de cadaescola e dos seus professores a gesto adequada desse currculo glo-

bal, em funo das especificidades do meio, dos destinatrios (alunos)e da interpretao que cada um (professor, grupo disciplinar, departa-mento, escola) fizer das orientaes oficiais.

Concretamente, as competncias e as temticas geogrficas estodelineadas para o ensino bsico (e para o 3 ciclo especificamente)mas no para cada ano de escolaridade em particular, nem com o por-menor que faa inequvoca a sua interpretao1. Ressalve-se, contudo,uma indicao do Departamento da Educao Bsica (datada de Maiode 2004) que aconselha uma determinada distribuio dos temas

pelos trs anos do 3 ciclo e que, em termos de manuais escolares,passa a ter efeitos reais a partir de 2006/07. Este aspecto reduz a flexi-bilizao acima referida.

Por outro lado, pretende-se que cada escola (e at agrupamentode escolas) estabelea o seu Projecto Educativo (PEE) e Curricular(PCE). Estes documentos de identificao e de inteno no podemdeixar de ter repercusses no desenvolvimento de cada disciplina.

A Geografia no 3 ciclo do ensino bsico e as possibilidades de rentabilizao do conceito paisagem

57

1. Se alguma dvida restasse, bastaria consultar um conjunto de manuais escola-res para detectarmos que cada tema entendido (pelos diferentes grupos deautores) de forma muito diversa.


4/32

Com efeito, tambm atravs do elenco das reas disciplinares damatriz curricular que tais projectos (PEE, PCE...) se tornam realidade.

Deste modo, na Geografia (como certamente nas restantes disci-plinas) ter-se- de concretizar o que no est claro e desenvolvidonas Orientaes Curriculares e considerar as decises educativas ecurriculares tomadas a nvel de escola (e/ou agrupamento de esco-las), de modo a poderem ser delineados guies (de inteno, decalendarizao e de articulao) que permitam que cada segmentodo processo de ensino-aprendizagem seja intencional e se inscrevanum todo coerente.

A prtica docente em cada disciplina fica condicionada e norteadapor dois macrogrupos de influncia documentos oficiais nacionais eprojectos a nvel local a que poderamos acrescentar um terceiro que sereporta a cada docente de Geografia e respectivos alunos (Figura 1).


58

Figura 1 As influncias directas2 na prtica da disciplina de Geografia

Documentos oficiaisde carcter nacional LBSE Dec.-Lei n 6/2001 Currculo Nacional Orientaes Curriculares

Geografia ()

Projectos a nvelda escola e da turma P.E.E. P.C.E. P.C.T ()

O docente de Geografiae os seus alunos

2. PARA UM GUIO DE CICLO

2.1. As competncias especficas

Entendendo-se por competncia saberes em uso que so mobili-zados em situaes concretas, o Ministrio da Educao elencou parao Ensino Bsico competncias essenciais (no sentido de cruciais) sub-

2. s influncias directas poderamos juntar as indirectas, nomeadamente asconcepes educativas e as linhas de pensamento geogrfico que sejammarcantes na sociedade e no professor em particular.

Concretizaoda disciplinade Geografia


5/32


59

divididas em dez competncias gerais (transversais s diversas reas dosaber) e em competncias especficas para cada disciplina.

Centrando-nos nestas ltimas, segundo a tutela (ME-DEB: 2001), adisciplina de Geografia deve promover, ao longo do 3 ciclo, 21 com-petncias especficas, subdivididas em trs grandes domnios:

Localizao Conhecimento dos Lugares e Regies Dinamismo das Inter-relaes entre Espaos

A leitura atenta dos 21 enunciados e, sobretudo, o trabalho jdesenvolvido ao longo dos ltimos anos sugerem a vantagem da sim-plificao desse elenco, de modo a garantir uma maior funcionalidade.Saliente-se a tal propsito a possibilidade de:

juno das terceira e quarta competncias do domnio da Loca-lizao num nico enunciado;

anulao (por diluio) da primeira competncia do domnio doConhecimento dos lugares e regiesem vrias das restantes;

restrio da segunda competncia do Conhecimento dos luga-res e regies primeira inteno (Formular questes), dadoque a outra inteno expressa (Responder a questes) acabapor estar subjacente a vrios dos restantes enunciados e porque

as duas referidas intenes envolvem diferentes graus de difi-culdade de consecuo;

reordenao das competncias do mbito do Conhecimentodos lugares e regies, com base na nfase mais intelectual oumais tcnica de cada uma.

Podemos, ento, chegar a uma nova listagem com 19 competn-cias especficas (Quadro 1).

2.1.1. Um possvel guio de competncias

Considerando o elevado nmero de competncias especficas, odesigual grau de complexidade das mesmas e a ntida associao dealgumas a determinadas temticas geogrficas, aconselhvel o esta-belecimento de um guio de desenvolvimento que permita ao profes-sor estabelecer prioridades, alargando progressivamente o leque decompetncias a potenciar de ano para ano de escolaridade (7 a 9anos), de modo a garantir o envolvimento das 19 competncias natotalidade do 3 ciclo (Quadro 2).


6/32


60

Quadro 1 Das 21 publicadas (M.E./DEB), a 1 proposta de simplificao funcional

A localizao

Comparar representaes diversas da superfcie da Terra,utilizando o conceito de escala.

Ler e interpretar globos, mapas e plantas de vrias escalas,

utilizando a legenda, a escala e as coordenadas geogrficas. Localizar Portugal e a Europa no Mundo, completando e

construindo mapas. Localizar lugares, utilizando plantas e mapas de diferentes

escalas. Descrever a localizao relativa do lugar onde vive, utili-

zando como referncia a regio do pas onde se localiza,o pas a Europa e o Mundo.

O conhecimento dos lugares e regies

Utilizar o vocabulrio geogrfico em descries orais eescritas de lugares, regies e distribuies de fenmenosgeogrficos.

Formular e responder a questes geogrficas (...), utili-zando atlas, fotografias areas, bases de dados, cd-roms einternet.

Discutir aspectos geogrficos dos lugares/regies/assuntosem estudos, recorrendo a programas de TV, filmes, video-gramas, notcias de imprensa escrita, livros e enciclopdias.

Comparar distribuio de fenmenos naturais e humanos,utilizando planisfrios e mapas de diferentes escalas.

Ordenar e classificar as caractersticas dos fenmenos geo-grficos, enumerando os que so mais importantes na sualocalizao.

Seleccionar as caractersticas dos fenmenos geogrficosresponsveis pela alterao das localizaes.

Realizar pesquisas documentais sobre a distribuio irre-gular dos fenmenos naturais e humanos e nvel nacional,europeu e mundial, utilizando um conjunto de recursosque incluem material audiovisual, cd-roms, internet, not-cias de imprensa escrita, grficos e quadros de dados esta-

tsticos. Seleccionar e utilizar tcnicas grficas, tratando a informa-o geogrfica de forma clara e adequada em grficos(...), mapas (...) e diagramas.

Desenvolver a utilizao de dados/ndices estatsticos,tirando concluses a partir de exemplos reais que justifi-quem as concluses apresentadas.

Problematizar as situaes evidenciadas em trabalhos rea-lizados, formulando concluses e apresentando-as emdescries escritas e/ou orais simples e/ou em materialaudiovisual.

Utilizar tcnicas e instrumentos adequados de pesquisaem trabalho de campo (...), realizando o registo da infor-mao geogrfica.

Analisar casos concretos e reflectir sobre solues possveis,utilizando recursos, tcnicas e conhecimento geogrfico.

O dinamismo das inter-relaes entre espaos

Interpretar, analisar e problematizar as inter-relaes entrefenmenos naturais e humanos evidenciados em trabalhosrealizados, formulando concluses e apresentando-as emdescries escritas e/ou orais simples e/ou material audio-visual.

Ana lisar casos concretos de impacte dos fenmenoshumanos no ambiente natural, reflectindo sobre as solu-es possveis.

Reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental dolugar/regio, sugerindo aces concretas e viveis quemelhorem a qualidade ambiental desses espaos.

Analisar casos concretos de gesto do territrio que mos-trem a importncia da preservao e conservao do

ambiente como forma de assegurar o desenvolvimentosustentvel.

A localizao

Comparar representaes diversas da superfcie da Terra,utilizando o conceito de escala.

Ler e interpretar globos, mapas e plantas de vrias escalas,

utilizando a legenda, a escala e as coordenadas geogrficas. Localizar lugares, Portugal e a Europa no Mundo, utili-

zando plantas e mapas de diferentes escalas. Descrever a localizao relativa do lugar onde vive, utili-

zando como referncia a regio do pas onde se localiza,o pas a Europa e o Mundo.

O conhecimento dos lugares e regies

Formular questes geogrficas pertinentes (...), utilizandoatlas, fotografias areas, bases de dados, cd-roms e internet.

Comparar distribuio de fenmenos naturais e humanos,utilizando planisfrios e mapas de diferentes escalas.

Discutir aspectos geogrficos dos lugares/regies/assuntosem estudos, recorrendo a programas de TV, filmes, video-gramas, notcias de imprensa escrita, livros e enciclopdias.

Seleccionar as caractersticas dos fenmenos geogrficos

responsveis pela alterao das localizaes.Analisar casos concretos e reflectir sobre solues poss-

veis, utilizando recursos, tcnicas e conhecimentos geo-grficos.

Problematizar situaes geogrficas, formulando conclu-ses e apresentando-as em descries escritas e/ou oraissimples e/ou em material audiovisual.

Realizar pesquisas documentais sobre a distribuio irre-gular dos fenmenos naturais e humanos e nvel nacional,europeu e mundial, utilizando um conjunto de recursosque incluem material audiovisual, cd-roms, internet, not-cias de imprensa escrita, grficos e quadros de dados esta-tsticos.

Utilizar tcnicas e instrumentos adequados de pesquisaem trabalho de campo (...), realizando o registo da infor-mao geogrfica.

Ordenar e classificar as caractersticas dos fenmenos geo-grficos, enumerando os que so mais importantes na sualocalizao.

Desenvolver a utilizao de dados/ndices estatsticos,tirando concluses a partir de exemplos reais que justifi-quem as concluses apresentadas.

Seleccionar e utilizar tcnicas grficas, tratando a informa-o geogrfica de forma clara e adequada em grficos(...), mapas (...) e diagramas.

O dinamismo das inter-relaes entre espaos

Interpretar, analisar e problematizar as inter-relaes entrefenmenos naturais e humanos, formulando concluses eapresentando-as em descries escritas e/ou orais simplese/ou material audiovisual

Analisa r casos concretos de impacte dos fenmenoshumanos no ambiente natural, reflectindo sobre as solu-es possveis.

Reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental dolugar/regio, sugerindo aces concretas e viveis quemelhorem a qualidade ambiental desses espaos.

Analisar casos concretos de gesto do territrio que mos-trem a importncia da preservao e conservao doambiente como forma de assegurar o desenvolvimentosustentvel.

Notas: Esta listagem resulta da aglutinao de algumas das competn-

cias definidas pelo M.E., sem desvirtuar a essncia das mesmas; As competncias do bloco O Conhecimento dos lugares e

regies foram, ainda, sujeitas a uma reordenao; conside-

rou-se que a primeira definida pelo M.E. se encontra presenteem muitas das restantes.

Fonte: Elaborao prpria, com base em ME-DEB (2001) Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais.


7/32


61

Quadro 2 Competncias especficas (verso simplificada 19)

A localizao

a) Comparar representaes diversas da superfcie da Terra, utilizando o con-ceito de escala.

b) Ler e interpretar globos, mapas e plantas de vrias escalas, utilizando a

legenda, a escala e as coordenadas geogrficas.

c) Localizar lugares, Portugal e a Europa no Mundo, utilizando plantas e mapas

de diferentes escalas.

d) Descrever a localizao relativa do lugar onde vive, utilizando como refern-

cia a regio do pas onde se localiza, o pas a Europa e o Mundo.

O Conhecimento dos Lugares e Regies

e) Formular questes geogrficas pertinentes (...), utilizando atlas, fotografias

areas, bases de dados, cd-roms e internet.

f) Comparar distribuio de fenmenos naturais e humanos, utilizando planisf-

rios e mapas de diferentes escalas.

g) Discutir aspectos geogrficos dos lugares/regies/assuntos em estudos,

recorrendo a programas de TV, filmes, videogramas, notcias de imprensa

escrita, livros e enciclopdias.

h) Seleccionar as caractersticas dos fenmenos geogrficos responsveis pela

alterao das localizaes.

i) Analisar casos concretos e reflectir sobre solues possveis, utilizando recur-

sos, tcnicas e conhecimentos geogrficos.

j) Problematizar situaes geogrficas, formulando concluses e apresentando-

-as em descries escritas e/ou orais simples e/ou em material audiovisual.

k) Realizar pesquisas documentais sobre a distribuio irregular dos fenmenos

naturais e humanos e nvel nacional, europeu e mundial, utilizando um con-

junto de recursos que incluem material audiovisual, cd-roms, internet, not-

cias de imprensa escrita, grficos e quadros de dados estatsticos.

l) Utilizar tcnicas e instrumentos adequados de pesquisa em trabalho de

campo (...), realizando o registo da informao geogrfica.

m) Ordenar e classificar as caractersticas dos fenmenos geogrficos, enume-

rando os que so mais importantes na sua localizao.

n) Desenvolver a utilizao de dados/ndices estatsticos, tirando concluses a

partir de exemplos reais que justifiquem as concluses apresentadas.

o) Seleccionar e utilizar tcnicas grficas, tratando a informao geogrfica de

forma clara e adequada em grficos (...), mapas (...) e diagramas.

O Dinamismo das Inter-relaes entre Espaos

p) Interpretar, analisar e problematizar as inter-relaes entre fenmenos natu-

rais e humanos, formulando concluses e apresentando-as em descries

escritas e/ou orais simples e/ou material audiovisual.

q) Analisar casos concretos de impacte dos fenmenos humanos no ambiente

natural, reflectindo sobre as solues possveis.

r) Reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental do lugar/regio, suge-

rindo aces concretas e viveis que melhorem a qualidade ambiental des-

ses espaos.

s) Analisar casos concretos de gesto do territrio que mostrem a importncia

da preservao e conservao do ambiente como forma de assegurar o

desenvolvimento sustentvel.

7 ano

X

X

X

X

x

X

x

X

X

X

x

x

8 ano

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

9 ano

X

x

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Fonte: Elaborao prpria


8/32


62

3. Os contedos temticos reportam-se aos assuntos, abarcando factos, con-ceitos, princpios e teorias que os mesmos encerram.

4. Recorde-se que o documento do Departamento da Educao Bsica ante-riormente referido considera aconselhvel a distribuio dos temas pro-gramticos de acordo com a seguinte sequncia:

7 ano A Terra: estudos e representaes e Meio natural; 8 ano Populao e povoamento e Actividades econmicas; 9 ano Contrastes de desenvolvimento e Ambiente e sociedade.

2.2. Os contedos

Se as competncias traduzem as intenes do processo ensino--aprendizagem, os contedos so a sua substncia, a essncia a traba-lhar. Dado que o currculo est centrado em competncias e namedida em que estas correspondem mobilizao de saberes diversos(Saber, Saber-fazer, Saber-ser...), os contedos sero inevitavelmente detrs mbitos: temticos, procedimentais e atitudinais.

2.2.1. Os contedos temticos3

Os contedos temticos (tradicionalmente os nicos explcitos)suscitam-nos imediatamente algumas dvidas e a sua estruturao ter

de ser tarefa prioritria. As dvidas prendem-se com o entendimento edesenvolvimento a dar a cada tema, pela ambiguidade com que surgenas Orientaes Curriculares. A necessidade de estruturao resulta nos do acabado de referir mas tambm e principalmente da margem deliberdade que nos concedida para sequenciarmos os seis temas pres-critos para o 3 ciclo. Com efeito, dos seis temas elencados oficialmentesomente um (A Terra: Estudos e Representaes) /era de tratamentoobrigatrio no incio do 3 ciclo (cf. Orientaes Curriculares, p. 9)4.

2.2.2. Possveis guies tematicos

A possibilidade de gesto dos temas e respectivos subtemasso/eram, mltiplas, podendo cada um de ns optar por uma de vriaslgicas: a do encadeamento cientfico (lgica temtica); a lgica dacomplexidade (a no negligenciar, dado o nvel de desenvolvimentocognitivo dos alunos na faixa etria a que corresponde o 3 ciclo); algica integradora.

Com base nestas lgicas foram estabelecidos trs possveis guies(Figuras 2, 3 e 4), qualquer um com as suas potencialidades mas tam-bm com fragilidades (Quadro 3).


9/32


63

Figura 2 GUIO A: a lgica dos temas


Figura 3 GUIO B: entre a lgica dos temas e a da dificuldade dos assuntos



10/32


64

Figura 4 GUIO C: uma abordagem integradora, centrada na paisageme perspectivada para questes de ambiente e sociedade


Quadro 3 Anlise comparativa das potencialidades e das limitaes de cada guio

Principaisvantagens

Principaisinconvenientes

Respeita a lgicados temas;Facilita o usodos fascculosdos manuais5.

Elevadacomplexidadede algunsdos subtemasdo Meio Naturalpara alunosdo 7 ano.

Equilibrarazoavelmente algica temtica coma da complexidadedos assuntos.

Implica orientaocuidada no usosaltitante dosfascculos dosmanuais escolares.

Ideia aglutinadora diluias fronteiras entre os temase assuntos, imprimindoum cunho holstico disciplina.

Implica orientaoparticularmente cuidadano uso saltitante dosfascculos dos manuaisescolares;Eventual dificuldadedo docente delimitare estruturar os trechosdo processoensino-aprendizagem.

Guio A Guio B Guio C

5. Com a reorganizao curricular em vigor, tm existido no mercadomanuais no para cada ano de escolaridade mas pacotes de fascculos,sendo que cada fascculo corresponde a um dos seis temas.


11/32


65

2.2.3. O guio integrador e a Paisagem

Apesar dos constrangimentos associados a este guio, as suaspotencialidades fazem-nos enfrentar o desafio.

A Paisagem a ideia-base, centralizadora e inspiradora do pro-cesso ensino-aprendizagem. Porqu esta opo?

Antes de mais, talvez induzidos pelas prprias Orientaes Curri-culares que colocam como primeiro tpico do tema A Terra: Estudose Representaes precisamente Descrio da Paisagem e porque aconsulta abordagem deste assunto em alguns dos manuais escolaresse revelou algo frustrante (porque excessivamente clssica e redutora,restringindo o assunto exagerada dicotomia paisagem natural ver-sus paisagem humanizada e, paralelamente, identificao de ele-mentos naturais e elementos humanos).

Segundo, porque vrias linhas de pensamento geogrfico mais oumenos recentes retomam, revitalizam e recentram a problemtica dapaisagem:

(...) a paisagem considerada como um facto cultural que se situa nainterferncia de um espao com a conscincia que dele tm os indiv-duos e as sociedades. (...) Supe-se, pois, no pblico fenmenos de per-

cepo, de sensibilidade, de mobilizao de conhecimentos que geram aemergncia e a tomada de conscincia da paisagem. Geram-se tambmapreciaes, nomeadamente de natureza esttica ou de rejeio.

Bomer, Bernard (1994, p. 8)

Como terceiro motivo figura o potencial didctico da paisagem, namedida em que a partir dela podemos enveredar pelo construtivismocognitivo e sciomoral. Com efeito, a paisagem (qualquer paisagem)

envolve-nos, envolve os nossos sentidos, desperta-nos sensaes, peloque atravs dela os nossos alunos facilmente activaro e revelaro assuas concepes prvias, as suas representaes mentais de uma qual-

Na geografia humana verifica-se o acentuar do facto de a paisagem serum territrio visto e sentido, cada vez mais subjectivo e elaborado pelamente. (...)(...) as paisagens reflectem crenas e valores da sociedade, traduzem

sentimentos, valores e fantasias face ao ambiente, so herana intelec-tual e espiritual.Salgueiro, Teresa (2001, p. 45-46)


12/32


66

quer realidade espacial. O activar (e aceder) das concepes prvias condio necessria para a promoo de uma aprendizagem que faasentido e que tenha significado para o aluno. De igual modo, o con-fronto com vrias leituras6 de uma mesma paisagem e com a multipli-cidade de marcas paisagsticas ser propiciador do desenvolvimentosciomoral dos alunos mais facilmente se apercebem da existncia deoutras perspectivas, nomeadamente dos seus pares. Refira-se, a estepropsito, algumas das orientaes pedaggicas decorrentes da teoriade Kolberg sobre o desenvolvimento moral, nomeadamente a promo-o de experincias empticas, em que o aluno tenha oportunidade devivenciar a situao de outros e a discusso de conflito de ndolemoral como condio facilitadora da transio para o estdio moralimediatamente superior (Rovira e Martin, 1989: 105).

Tendo aTerra como pano de fundo e o mote geral Paisagem,

polarizador do processo ensino-aprendizagem nos 7 e 8 anos, desli-zar-se- para o Ambiente e Sociedade no 9 ano. Ou seja, da paisa-gem (sensorial/simblica; objectiva/subjectiva...) passar-se- para aproblemtica doambiente sustentvel7, grande desafio da sociedade.

2.2.4. Os contedos procedimentais e atitudinais8

No existindo nas Orientaes Curriculares qualquer listagem de

procedimentos e de atitudes a desenvolver, podemos, contudo, elencare sequenciar estes dois tipos de contedos a partir do enunciado dascompetncias especficas que tivermos seleccionado para cada ano deescolaridade. Qualquer formulao de competncia encerra, implcitaou explicitamente, procedimentos e/ou atitudes , pois, uma questode os desvendarmos.

Por outro lado, cada tema/assunto torna inevitvel o envolvi-mento de determinados procedimentos e abre, muitas vezes, caminhoao desenvolvimento de certas atitudes.

6. Estas leituras estaro inclusive associadas s mltiplas fontes documentais(textos literrios, msicas, fotografias...).

7. Por ambiente sustentvel entenda-se a interaco, que se pretende equili-brada e equilibradora, entre ns e tudo o que nos rodeia (quer fruto daNatureza quer do engenho humano).

8. Um procedimento um conjunto de aces, sequencializadas/ordenadas,com vista a atingir-se uma meta ou um produto final (ex: construo deum grfico, clculo de um declive, elaborao de um sntese, organizao

de uma viagem...); As atitudes (ex: sensibilidade, reflexo, cooperao,ateno...) correspondem a predisposies para (re)agirmos de determi-nada forma (favorvel/desfavorvel) a um objecto, pessoa, ideia, situao.


13/32


67

2.3. Guio conjunto (de competncias e de assuntos) para o 3 ciclo

Tendo em considerao os passos j percorridos, podemos final-mente estruturar um guio global para a Geografia do 3 ciclo, queter, contudo, de ser sujeito no terreno educativo a eventuais ajustesdecorrentes das prioridades locais (PEE, PCE) Figura 5.

Figura 5 Guio geral de ciclo (abarca competncias e contedos temticos)



14/32


68

3. OPERACIONALIZAO DO GUIO RENTABILIZADOR DO CON-CEITO PAISAGEM

Elaborado o guio de ciclo, estaremos em condies para mudar-mos de escala e tomarmos decises quanto ao processo de ensino--aprendizagem relativo a cada ano de escolaridade.

Na linha do guio integrador concebido para o 3 ciclo e da ideia--base Paisagem, podemos pensar cada ano de escolaridade em tornode um mote (Figura 6):

Figura 6 Motes para a abordagem didctica em cada ano de escolaridade

Com estes motes pretendemos conseguir ideias centrais e unifica-doras da educao geogrfica a promover em cada ano de escolari-dade e na sequncia do ciclo.

3.1. Plano9 anual para o 7 ano

Atendendo ao definido no guio de ciclo e ao mote acima indicado

para o 7 ano, passmos a organizar os contedos (temticos, procedi-mentais e atitudinais) em unidades didcticas10 I, II, III e IV (Figura 7).

9. Plano e Planificao so conceitos interligados mas distintos: enquantoa planificao traduz o processo de tomada de decises relativamente aoensino-aprendizagem, o plano o resultado imediato desse processo, ouseja, o conjunto das decises a que se chegou e que podem ser traduzi-das num documento escrito.

10. Unidade didctica trecho do processo de ensino-aprendizagem de

abrangncia intermdia (em termos de nmero de aulas) e que constituium todo harmonioso (de intenes, assuntos, metodologia) que por si sfaz sentido.


15/32


69

No plano anual destacam-se os contedos, as competncias e aslinhas metodolgicas. Todos estes elementos devem ser sempre ajusta-dos ao Projecto Curricular de Turma (PCT).

Na organizao dos contedos houve a preocupao de coernciae de sequncia, segundo critrios de encadeamento, grau de complexi-dade, especificidade dos contedos e da prpria articulao entre ostrs tipos de contedos. Dado o carcter gradual e moroso da aprendi-zagem de procedimentos e, principalmente, da educao atitudinal, hcontedos destes dois tipos que se vo repetindo de unidade em uni-

Figura 7 Plano para o 7 ano (um exemplo) O nmero de blocos lectivos de 90 minutos para cada ano e perodo lectivo varivel,

sendo que os nmeros constantes neste exemplo so meramente ilustrativos



16/32


70

dade, para que de uma forma progressiva se possam desenvolver econsolidar.

As competncias (a, b, c...) transitaram directamente do guio deciclo, tendo em considerao os contedos a trabalhar em cada uni-dade. Verifica-se, tal como no podia deixar de ser, que no total dasquatro unidades delimitadas se abarcam as doze competncias que oguio de ciclo privilegiava para o 7 ano.

As linhas metodolgicas estruturantes pretendem esboar o(s)caminho(s) a trilhar para o desenvolvimento das ditas competnciasem torno dos contedos seleccionados. So meras linhas gerais orien-tadoras. No caso em anlise, so identificadas, partida, as grandesconcepes metodolgicas, mas so especialmente feitas grandes apos-tas e estabelecidos princpios gerais para nortearem a concretizaodeste plano.

A principal aposta conceberem-se situaes educativas agrega-doras decorre da ideia dos motes para cada ano de escolaridade. Nasequncia deste plano, ter-se- de encontrar uma situao (ideia,frase, pretexto) que d coerncia a cada unidade, agregando os sabe-res que a sejam promovidos, os interesses envolvidos (do docente,dos alunos) e as potencialidades (das pessoas, do meio envolvente,dos recursos disponveis...). A situao didctica agregadora ter,ainda, a vantagem de poder atenuar um pouco a inevitvel disperso efragmentao da educao geogrfica, decorrente de uma carga lectiva

que, em muitos casos, faz com que o professor de geografia e os alu-nos de cada turma s se encontrem uma vez por semana. Veremosadiante exemplos de situaes agregadoras que respeitem o mote Pai-sagens: da multiplicidade mutabilidade.

Os princpios elencados nas linhas metodolgicas estruturantesprendem-se com o mote acima referido. Com efeito, se se pretende, aolongo do 7 ano de escolaridade, trabalhar em torno da ideia da multi-plicidade e da mutabilidade das paisagens, h que concretizar o que seentende por cada uma destas vertentes e clarificar o modo como se

vo operacionalizar as intenes.Teremos, pois, de retomar a acepo de Paisagem (j aflorada em2.2). Paisagem o que se v (objectos, pessoas, cores...) mas tambmo que se cheira, o que se toca, o que se ouve e, eventualmente, o quese saboreia e o que se sente. No h, assim, paisagens totalmenteobjectivas so subjectivas, so fruto das vivncias, dos conhecimen-tos de cada um e das influncias a que estamos sujeitos quando con-frontados com qualquer realidade. O real e o imaginrio, o material eo espiritual, imbricam-se de tal modo que fazem com que cada porode superfcie terrestre constitua no uma mas mltiplas paisagens tantas quantas os indivduos que as percepcionam e vivem e quantosos momentos e estados de esprito que se associam a cada indivduo.


17/32


71

As alteraes paisagsticas podem ser momentneas (por exemplo:um conjunto de nuvens que durante uns instantes se interpe entre olugar e os raios solares altera substancialmente a luminosidade domesmo), episdicas (exemplo: no S. Joo, o Porto veste-se com umoutro colorido, aroma, agitao...), sazonais (exemplo: a serra daEstrela no vero e no inverno apresenta-se diferente) e, ainda, evoluti-vas (exemplo: o Porto de hoje diferente do de h 10 anos atrs e,possivelmente, do que ser daqui a uma dcada).

Se a paisagem representa o que os nossos sentidos alcanam deum ponto da superfcie terrestre, essa poro de espao pode sermaior ou menor: nalguns casos focalizamos um espao muito restrito(uma ruela, a entrada de um tnel, um contentor do lixo...) so asmicropaisagens; por outro lado, vo estando ao alcance do ser humano,por diversos meios, pontos de observao e de registo bem altos sur-

gem-nos, ento as macropaisagens proporcionadas por viagens areas,j para no falar das captadas por satlite.

Esta [do local ao global; da rua ao planeta] continuidade e articulaode escalas tambm indispensvel nos estudos da paisagem. (...)As escalas, do tempo e do espao, so fundamentais para entender esentir (entender o sentido; sentir o entendimento) a paisagem, ()

Gaspar (2001: 97)

3.2. Para a viabilizao do plano anual

Considerando as apostas e os princpios explicitados no pontoanterior, procurou-se um conjunto de lugares e regies que respon-desse a esses desafios, bem como permitisse o desenvolvimento dastemticas de 7 ano (e at de todo o 3 ciclo). Para tal, tentou-se:

1 Identificar lugares e regies cujas particularidades permitampercorrer os diversos assuntos e, tanto quanto possvel, abarcar Portugal, a Europa e o resto do mundo; contemplar situaes de continentalidade e de insularidade.

2 Verificar (para esses lugares e regies) a viabilidade de com-pilao de informao (sobre os diferentes assuntos) e regis-tos de paisagem, em fontes documentais diversas fotogra-fias de solo e areas, textos (literrios, jornalsticos,cientficos), msicas, mapas, dados estatsticos, etc.

3 Procurar que a panplia de registos paisagsticos possibilitepercorrer os diversos mbitos de percepo da paisagem(sensaes e sentidos).


18/32


72

Os Quadros 5 e 6 permitem ilustrar algumas das escolhas poss-veis e a sua relao com os assuntos e com as fontes, respectivamente.Os lugares e regies poderiam ser outros (ou tambm outros) desdeque respeitassem os critrios acima referidos; as fontes podem ser todiversificadas quanto conseguirmos e pretendermos.

Quadro 5 Lugares e regies seleccionados e sua relao com os temas programticos11

Envolventeda escola//Porto (?)

Santarm//Ribatejo

Serrada Estrela

????/Aores

Sua/Alpes

Vardo//Lapnia

Roterdo//P. Baixos

Moscovo//Fed. Russa

Budapeste//Hungria

Nova Orlees//EUA

Portugal

Europa

Amrica

S. Joo

Campinos

Neve

Festas doEsprito Santo

Particula-ridades do

povo lapo

Destruiopelo Katrina

Plancie

Serra

Vulcnico

Montanha

Plancie

Plancie

Subtropicalseco cominflunciamartima

Subtropicalseco

De altitude

Temperadomartimo

De altitude

Frio

Temperadomartimo

Temperadocontinental

Temperadocontinental

Douro

Tejo

Zzere,Mondego

RenoDanbio

Reno

Volga

Danbio

Portugal 27

Sua 7

Noruega 1Sucia 6

Finlndia 13

P.B. 12

F. Russa 62

Hungria 35

EUA 10

* Ranking segundo Relatrio do Desenvolvimento Humano, 2005 (Desenvolvimento Elevado n de ordem 57; DesenvolvimentoMdio n de ordem 56-145; Desenvolvimento Fraco n de ordem 146)

11. O quadro s se encontra parcialmente preenchido, com destaque para o

enquadramento com os assuntos que seriam contemplados no 7 ano.Ser desejvel que, se pretendermos estender esta metodologia ao res-tante 3 ciclo, sejam preenchidas as restantes colunas.

LUGARES//REGIES

Escalaanlise

Particularidades

Relevo

Clima

evegetao

Redeebacia

hidrogrf.ica

Dinmicadolitoral

Riscosecatstrofes

Populaoepovoamento

Activid.

Econm.

Contrastes

dedesenvolvimento

(IDH)*


19/32


73

Quadro 5 Lugares e regies seleccionados e sua relao com os temas programticos(continuao)

Atacama/Chile

Manaus//Amaznia

Katmandu//Nepal

Jerusalm/Israel

Calcut/ndia

Timor-Leste

Cairo/Egipto

Madagscar

sia

frica

Conflituali-dade

Ligaoa Portugal;

conflitos

Plancie

Planalto eMontanha

Plancie

Plancie

Desrtico

Equatorial

De altitude

Subtropicalseco

Mono

Desrtico

Tropical

Amazonas

Jordo

Ganges

Nilo

Chile 37

Brasil 63

Nepal 136

Israel 23

ndia 127

Timor 140

Egipto 119

Madag. 146

* Ranking segundo Relatrio do Desenvolvimento Humano, 2005 (Desenvolvimento Elevado n de ordem 57; Desenvolvimento

Mdio n de ordem 56-145; Desenvolvimento Fraco n de ordem 146)

LUGARES//REGIES

Escala

anlise

Particularidades

Relevo

Clima

eveg

etao

Redeebacia

hidrogrf.ica

Dinmica

dolitoral

Riscosecatstrofes

Populaoe

povoamento

Activid.

Econm.

Contrastes

dedesenvolvimento

(ID

H)*

Quadro 6 Alguns dos lugares/regies seleccionados e exemplos de possveis fontes12

Serra Estrela

Aores

Atacama/Chile

Manaus/Amaznia

Saramago, Viagema Portugal

Torga, Portugal

L. SeplvedaAs rosas de Atacama

Is. Allende, A cidadedos deuses selvagens,p. 44ss

Classicalimpressions, 16

Madredeus As ilhasdos Aores

Sounds of nature,1 e 5

Orlando Ribeiro,Geografiade Portugal

Bethemont,Les grands fleuves

FONTES

LUGARES//REGIES

Fotografias Textos Msicas Mapas Dadosestatsticas

12. O preenchimento de algumas clulas meramente ilustrativo. Caber a

cada docente, em funo dos seus interesses, do perfil dos seus alunos eda disponibilidade de meios, fazer a seleco das fontes que entenderadequadas.


20/32


74

3.3. Rentabilizao das potencialidades da paisagem na uni-

dade I do 7 ano

Na sequncia do j explicitado e das decises tomadas a nvel deguio de ciclo e de plano para o 7 ano, a fase que se segue implicanova mudana de escala que proporcione maior pormenorizao deum trecho do processo de ensino-aprendizagem neste caso a uni-dade didctica I, centrada na Descrio da Paisagem.

As decises anteriormente tomadas tero as suas repercussesneste nvel de planificao, mas haver sempre possibilidade e conve-

nincia para as adaptaes que se mostrarem necessrias. Muitasvezes, tais adaptaes prendem-se com as condies de partida, ouseja, com o conjunto de recursos e de limitaes de que temos conhe-cimento quando pensamos na unidade em questo.

Com a referida avaliao de partida e tendo em ateno a especi-ficidade do assunto central da unidade didctica, estaremos em condi-es de formular as competncias especficas para a unidade. Trata-seno somente de seleccionar e transcrever algumas das constantes noplano anual, mas tambm e principalmente de as ajustarmos ao

(sub)tema, deixando bem claras as intenes em termos de mobiliza-o de saberes. Contudo, para nos ajudar a garantir a continuidadedesejvel entre os diferentes nveis de deciso (ciclo, ano, unidade),

Quadro 6 Alguns dos lugares/regies seleccionados e exemplos de possveis fontes(continuao)

Jeruslem/Israel

Calcut/ndia

Cairo/Egipto

Madagscar

La terre vue du ciel

A Terra vistado espao, 54

As ltimas florestastropicais

Arsnio Reis,Os cinco sentidos,p. 29

Lapierre, A cidadeda alegria, p. 27-30

Lus Seplveda,Sonhar escreve-secom S de Salgari

Album Israel

Dulce PontesNo ano que vem

Solitudes, 11

Album Rajery

Atlasda Globalizao

Soromenho--Marques,O desafioda guano sculo XXI

Soromenho-

-Marques, O desafioda gua no sculoXXI

FONTES

LUGARES/

/REGIES

Fotografias Textos Msicas Mapas Dadosestatsticas


21/32


75

Figura 8 Plano da Unidade I


sugere-se manter a designao (a, b, c...) das alneas identificativas decada competncia, de acordo com a listagem constante no planoanual. Assim, embora na Figura 8 a competncia g) no tenha umenunciado rigorosamente igual ao da competncia g) no guio de ciclo(Figura 6), a permanncia da alnea ajuda-nos a fazer a relao entreos diversos nveis de planificao.


22/32


76

Estabelecidas e esclarecidas as competncias a desenvolver pelosalunos, h que pensar como promover o seu desenvolvimento, tendoem conta o qu (contedos) e com qu (meios e tarefas). Comovamos promover tais competncias remete-nos para as situaes edu-cativas a conceber.

No caso aqui apresentado, e uma vez que o mote para o 7ano seria Paisagens: da multiplicidade mutabilidade, pensou-se quea ideia central desta primeira unidade poderia ser Do lugar ondeestamos... a outras paragens. Pretendemos, pois, partir de umlugar de vivncia do aluno (a escola e suas imediaes) para outroslugares, numa busca da multiplicidade (e at de mutabilidade) j refe-rida. Surgem, em funo disto, duas subsituaes Este lugar: uma ouvrias paisagens? e Paisagens de outras paragens.

Obviamente que as situaes educativas, alm de terem de dar

resposta s competncias enunciadas, tero de permitir trabalhar oscontedos centrais da unidade (os atitudinais e os procedimentais tran-sitam do plano anual; os temticos12 so, tanto quanto possvel, umapormenorizao dos constantes no plano anual Figura 9).

13. Os contedos temticos podem, e muitas vezes devem, ser estruturadossob a forma de mapa conceptual, representao esquemtica e hierarqui-zada desses contedos, com destaque especial para os conceitos. Estes(conceitos) encontram-se inscritos em elipses e escritos em maisculas,posicionando-se de forma hierarquizada dos mais abrangentes (no topo)aos mais elementares/particulares (na base do esquema). Os diversos con-ceitos encontram-se ligados por segmentos de recta associados a expres-

ses vinculantes(em minsculas), de modo a formarem frases e poderemser lidos como um texto, de forma descendente. De cada conceito podemainda divergir exemplosdo mesmo (tambm em minsculas).

Figura 9 Mapa conceptual da Unidade I

*Entenda-se por concepes as ideias e conhecimentos prvios


23/32


77

Quadro 7 Plano de desenvolvimento da Unidade Didctica I

1. Observao inlocoda reaenvolvente.

1.1. [na sala de aula]

2. Fotografias de soloda rea envolvente:

a) segundoperspectivado observador em 1.b) segundo outrasperspectivas.

3. Fotografias areasoblquasda reaenvolvente

Recolha dasprimeirasimpresses(em folha comespao definido) tarefa realizadaem pares.

Recolha/registo

das impresses.

Captar domniosreferidos (sentidos,sensaes).

Constatar aconscincia

referente : momentaneidadedo todo;

interferncia daperspectiva fsica epsicolgica doobservador.

Listagem de atributos.

Dilogo.

Alunos, sob orientao,comparam paisagemagora visvel com as dosmomentos anteriores.

Garantiro envolvimento dos diferen-tes domnios.

Salientar: visvel/inferido;

mutabilidade da paisagem;interferncia daperspectiva do observador(subjectividade eintencionalidade).

Constatar que quanto maisalto o ponto de observao,maior a poro de superfcieterrestre abrangida e menoro pormenor.

A ESTE LUGAR: UMA ou VRIAS PAISAGENS?

Percepo livre

Como? Para qu? Como? Para qu?

Leitura dirigida

Explicao das primeiras impresses e dos atributosTentativa de sistematizao/categorizao das respostas

4. Fotografia de solo de3 ou 4 outras reas(1 de Portugal, outrada Europa e 1 ou 2relativas a outra(s)rea(s) tarefa grupal4.1. Pesquisa defotografias das reasanalisadas [TPC]

5. Textos sobre essastrs reas

5.1. Pesquisa deinformao sobreaspectos focadosno texto [TPC]

6. Sons e msicasalusivas s reastrabalhadas em

4. e 5.

Realizaode um esboo(croquis)das paisagensnuma basequadriculada.

Inventriode sensaes.

Constatar: conscincia

(ou no)dos planos e daspropores;

elementosde referncia.

Averiguare promovera sensibilidade.

Sob orientao docenteUtilizao de grelha de

leitura da paisagem;Distino dos planos;Delimitao das

unidades paisagsticas.

Sob orientao docenteutilizao de grelha deiniciao leiturageogrfica de texto;

cada grupo apresentaoralmente os seusregistos referentesa um texto.

Docente enfatiza visese sensaes diferentesdas veiculadas em 4.

Dilogo com vista a:incluir novas

componentes nas

paisagens j analisadas;elaborar snteseconclusiva.

Iniciar os alunos na leituraorientada e sistematizadade uma paisagem;Reforar a ideia dadiversidade paisagstica.

Reforar a momentaneidadee subjectividade de cadarepresentao de umapaisagem;Aferir o domnio da lnguae sua utilizao;Averiguar a sensibilidadena deteco de aspectosimportantes

Reforar a ideia dadiversidade dascomponentes paisagsticas;

Sistematizar a informao.

B PAISAGENS de OUTRAS PARAGENS (nesta situao educativa poder-se- recorrer a materiais relacionados com omeio local (cf. sit. A) para exemplificar qualquer tarefa)

Contacto livre

Como? Para qu? Como? Para qu?

Leitura dirigida


24/32


78

Contudo, as situaes educativas concretizam-se atravs de con-juntos de meios e de tarefas/actividades (Quadro 7).

Nos meios, comeamos pela observao in loco por permitir ocontacto directo do aluno com o espao que lhe familiar. Progressi-vamente passaremos a situaes de observao indirecta, de contactocom fontes diversas (fotografias, textos, msicas), que permitam oenvolvimento de vrios sentidos. A utilizao destes meios, tendo emconta as situaes educativas j enunciadas, desemboca num conjuntode tarefas, algumas das quais exigem outros suportes. Em qualquer cir-cunstncia pretende-se sempre um primeiro contacto livre dos alunoscom os meios disponibilizados e s posteriormente se orienta a lei-tura/anlise. Nenhum dos documentos de suporte (listagem de atribu-tos, grelha de leitura da paisagem, ficha de leitura geogrfica do texto,etc.) deve ser gratuito e fortuito h sempre uma intencionalidade e

princpios de organizao a que devemos obedecer.A gradao da dificuldade deve ser preocupao, a adequao ao

perfil dos alunos imprescindvel, o envolvimento ou aluso de/adocumentos e conhecimentos anteriores recomendvel, o cunhovisual apelativo ser uma preocupao, o desafio intelectual queencerra deve existir mas ser devidamente ponderado/ajustado ao tipode alunos (no dever, pois, ser uma mera actividade ldica e banalmas tambm no dever exigir em demasia).

A listagem de atributosTrata-se de um documento simples (Figura 10), de iniciao semi-

orientada para a leitura de uma realidade, permitindo captar as con-cepes iniciais dos alunos. Deve conter adjectivos (atributos) diversos(vrios e com conotaes distintas) para que os alunos seleccionem osque consideram adequados ao caso em anlise.

Figura 10 Exemplo de uma listagem de atributos

Sublinhe os adjectivos que parecem melhor se aplicar paisagem


25/32


79

CroquisOs croquis, enquanto esboos de uma paisagem, so documentos

reveladores da forma como cada um capta esse espao, do que nelevaloriza, da incorporao (ou no) da ideia de proporcionalidade, etc.O seu interesse na didctica da Geografia no reside na qualidade gr-fica do desenho mas nas revelaes que o mesmo proporciona. Deesboos muito simples/elementares e por vezes egocentrados pode-mos passar a uma perspectiva euclidiana do espao. Para que umaluno progrida na elaborao de croquis ter de ampliar a sua cargacognitiva, de consolidar a sua relao scioafectiva com o espao e dedominar alguns princpios/fases de execuo (Sol, P. et. al, 1997:55):

formalizao do espao (utilizao de quadrcula de referncia,para localizao de referncias bsicas e para garante de pro-

porcionalidade); geometrizao do espao (representao esquemtica dos contor-nos, com simplificao das formas, via utilizao de figuras geo-mtricas simples segmentos de recta, crculos, rectngulos, etc.);

figurao (representao de informao mediante simbolizao icons, tramas, grossura de trao, etc.)

identificao verbal/toponmica (simples identificao de ocor-rncias designao de monumentos, rios, cidades, etc.).

A utilizao de uma quadrcula de referncia (sempre num tomesbatido, de modo a que no perturbe nem se sobreponha ao desenho) o primeiro passo no sentido de ajudar formalizao do croquis.

Grelha de leitura da paisagemPelas referncias j anteriormente feitas a propsito da recentra-

gem do conceito paisagem, no nos poderemos contentar com a ver-tente visual de uma poro de espao. Teremos de envolver os outrossentidos (olfacto, audio, tacto e at gosto), de fazer emergir as sensa-es e de promover o raciocnio a partir do que os sentidos alcanam.

Haver, pois, uma primeira aproximao emocional ou sensvel, resul-tante do contacto inicial com a paisagem em anlise; seguidamente,poderemos discriminar o que os nossos sentidos captam; finalmente,impe-se uma reflexo que permita ultrapassar a mera enumerao ecatalogao do percepcionado com vista compreenso do todo comque nos deparamos (ver anexo I14).

14. No caso de a paisagem estar a ser captada de forma indirecta (via foto-grafia) o segundo bloco da ficha passar a:

Denominar-se o que eu vejo nesta paisagem; Incorporar uma ltima coluna intitulada o que suponho sobre cheiros,sons, etc..


26/32


80

Ficha de leitura geogrfica de um textoMais uma vez a inteno a de recolher, num primeiro momento,

as impresses iniciais do aluno (neste caso com recurso a um diferen-cial semntico15) para, seguidamente, se passar anlise do texto.

Enquadrar o texto no tipo de fonte de onde foi extrado e deautor que o produziu, situar o documento no tempo e no espao, dis-criminar as caractersticas espaciais a que se reporta, estabelecer pon-tes com o anteriormente analisado e aprendido, procurar novos dadose conexes so as principais etapas e desafios que se colocam naexplorao geogrfica de um texto (ver anexo II).

Com base nestes documentos de apoio, a unidade poder-se-desenvolver em trabalho individual e grupal, sendo que cada grupofar inicialmente uma descrio/anlise da(s) paisagem do meio envol-vente e, posteriormente, ter a seu cargo trs a quatro lugares e

regies16 (de Portugal, da Europa e do Mundo). Percorrer diferentesescalas, ser confrontado com perspectivas diferentes da sua, pelo quefacilmente apreender a multiplicidade e mutabilidade das paisagens.

Na(s) unidade(s) didctica(s) seguinte(s) poder-se- continuar atrabalhar com base nos mesmos conjuntos de lugares e regies, masnum esquema de rotatividade entre os grupos. Deste modo, cadagrupo, ao longo do ano, ir contactando com lugares e regies bemdistintos e de diversos quadrantes.

4. APONTAMENTOS FINAIS

Sendo que vrios dos documentos incorporados neste artigo jforam alvo de aplicao/testagem, mas no todo o conjunto, as conclu-ses so ainda incipientes e situam-se no campo terico. Pretende-se,meramente, realar a importncia de trs aspectos:

1 A existncia de um fio condutor, que d coerncia e proporcione

integrao s aprendizagens que pretendemos desenvolver ao longo do3 ciclo. Da a necessidade de pensarmos o ciclo como um todo ecada segmento mais restrito do processo de ensino-aprendizagem emplena articulao com o(s) que lhe(s) est(o) a montante e a jusante;

15. O diferencial semntico corresponde a uma forma de activarmos e ace-dermos s concepes do aluno, recorrendo a pares de adjectivos antag-nicos, mas potencialmente caracterizadores do fenmeno em anlise. Acada par de adjectivos associada uma escala (por exemplo de 5 graus)

para os alunos assinalarem o seu ponto de vista.16. Tais lugares e regies sero escolhidos entre os constantes do Quadro 5(ou similar).


27/32


81

2 A opo por um guio integrador oferece potencialidades ine-gveis, embora tambm certos constrangimentos se possam observar;

3 A rentabilizao do conceito de paisagem aliciante e apre-senta elevado potencial didctico, reconceptualizando o processo edu-cativo e exigindo a produo e utilizao de meios adequados esubordinados ideia agregadora.

BIBLIOGRAFIA

AAVV (2000), Valores y temas transversales en el currculo, Barcelona: Ed. Gra.BOMER, Bernard (1994), Le paysage, vu par les gographes et par les

autres, in Bull. Assoc. Gographique Franaise, Paris, pp. 3-9.BUSQUETS, J. (1996), La lectura visual del paisaje. Bases para una metodo-

loga, in Mtodos y tcnicas de la didctica de la geografa, Barcelona, Ed.Gro, col. Iber.

CARMEN, Luis del (1996), El anlisis y sequenciacin de los contenidos edu-cativos, Barcelona, ICE-Ed. Horsori.

COLL, Csar e outros (1992), Los contenidos en la Reforma, Madrid, Santillana.COMES SOL, Pilar (1997), Los croquis. Los esquemas cartogrficos y el

aprendizaje espacial, in La cartografa, Barcelona, Ed. Gro, col. Iber.DANGIO et. al, Le paysage, realit ou chimre?, [consultado em 13 de

Novembro de 2004]. disponvel no endereo http://www.aix-murs.iufm..fr/formations/filieres/hge/gd/gdgeographie/notions/paysage

Decreto-Lei n 209/2002 de 17 de Outubro, altera alguns aspectos doDecreto-lei n 6/2001.

Decreto-Lei n 6/2001, Organizao e gesto do currculo no ensino bsico.FOUREZ, Grard (dir.) (2002), Approches didactiques de linterdisciplinarit,

Bruxelas, De Boeck Universit.GASPAR, Jorge (2001), O retorno da paisagem geografia. Apontamentos

msticos, in Rev. Finisterra, Lisboa, n 72, pp. 83-99.LEITE, Carlinda e outras (2001), Projectos Curriculares de Escola e de Turma,

Porto, Ed. ASA.LICERAS RUIZ, ngel (2003), Observar e interpretar el paisaje. Estrategias

didcticas, Grupo Editorial Universitrio.LLAVADOR, F. e ALONSO, A. (2000), Desenhar a coerncia curricular. Bases

para o projecto curricular de escola e de turma. Porto: ASA Editores.ME-DEB (2001), Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essen-

ciais, Lisboa.ME-DEB (2002), Geografia. Orientao Curricular 3 ciclo, Lisboa.ONTORIA, A. e outros (1992), Mapas conceptuales. Una tecnica para apren-

der, Madrid, Nancea.PACHECO, Jos A. (2000), Polticas de Integrao Curricular. Porto, Porto Editora.

PARTOUNE, Christine (1998), Comptences terminales en gographie. Argu-mentaire, disponvel no endereo http://www.ulg.ac.ge/geoeco/lmg/com-petences.


28/32

PARTOUNE, Christine (2002), La pdagogie par situations-problmes, [consul-tado em 12 de Novembro de 2004], disponvel no endereo http://www..ulg.ac.be/geoeco/lmg/articles/situation_probleme.html.

PARTOUNE, Christine (2004), La dynamique du concept de paysage, in Revueducation Formation, Lige, n 275.

PARTOUNE, Christine (2004), La dynamique du concept de paysage inRevue ducation Formation, Lige, n 275.

PARTOUNE, Christine e DELVAUX, Frdrique Squences pdagogiques liesaux comptences terminales en gographie, disponvel no endereo http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg.

PERRENOUD, Philippe (2001), Porqu construir competncias a partir daescola?Porto, ASA Editores.

RAMALHO, M Helena (2004), Planificao integrada em torno de uma situa-o educativa um exemplo para o 7 ano in Apogeo, Lisboa, n 25/26.

RAMALHO, M Helena (coord.) (2003), Abordagens didcticas para a Geo-grafia no 3 ciclo. De projectos a experincias, Porto, Ed. autor.

ROLDO, M Cu (1999), Gesto curricular. Fundamentos e prticas, Lisboa,ME-DEB.

ROLDO, M Cu (1999), Os professores e a gesto do currculo Perspectivas eprticas em anlise, Porto, Porto Editora.

ROLDO, M Cu (2003), Gesto do currculo e avaliao de competncias.As questes dos professores, Lisboa, Editorial Presena.

ROVIRA, Josep e MARTIN, Miguel (1989), Educacin moral y Democracia,Barcelona, Editorial Alertes.

SALGUEIRO, Teresa B. (2001), Paisagem e Geografia in Rev. Finisterra, Lis-boa, n 72, pp. 37-53.SILVA, Lusa e FERREIRA, Conceio (2002), O cidado geograficamente

competente: competncias da geografia no Ensino Bsico in Rev. Infor-geo, Lisboa, n 15.

SOL, Pilar et. al(1997), Los croquis in La Cartografa, Barcelona, Ed. Gra.TOMLINSON, Carol (2001), El aula diversificada, Barcelona, Octaedro.

O Quadro 1 e a Figura 4 contaram com os contributos das colegas Maria Felisbela Mar-tins, Maria Helena Ribeiro e Maria Teresa Abrantes.


82


29/32


83

Anexo I

Ficha de iniciao leitura da paisagem

Local de observao .........................................

O que eu sinto perante esta paisagem:

O que eu vejo, cheiro, toco, ouo nesta paisagem:

Elementos abiticos Relevo (aplanado/ondulado;(inertes) vertentes suaves/ngremes)

gua (gelo/neve/orvalho...;quantidade de gua;qualidade da gua (?))

Estado (temperatura, chuva,de tempo vento, nebulosidade...)

Outros (rochas, solo...)Elementos biticos Vegetao (rvores/arbustos/ervas;(seres vivos) muito densa/pouco densa;

designao das espcies,...)

Animais (designao das espcies,quantidade...)

Elementos Populao (cidade/aldeia/. .. ;antrpicos muita gente/pouca gente;

pessoas silenciosas//barulhentas)

Uso/ocupao (habitaes, indstria,do solo comrcio, agricultura...

caminho-de-ferro,(auto)estrada aeroporto,porto...)

Marcas (monumentos; vestgiosculturais ou indcios de festas/

/romarias...)

Outros

O que eu suponho a partir do que observo, cheiro, toco e ouo:

Relao entre osvrios elementosnaturais

Relao entre osvrios elementosantrpicos

Relao entre oselementos naturaise os antrpicos

Aluno(s) .................................................................................. Data .......... /............ /..............


30/32


84

Anexo II

Ficha de iniciao leitura geogrfica de um texto

Texto ..............

1. Primeiras impresses

A paisagem que retratada pode ser rotulada de acordo com vrios adjectivos.Para cada par de adjectivos, coloca a cruz (X) que assinala a tua opinio mais para a esquerda ou para a direitaconsoante consideres mais apropriado um ou outro elemento do par:

2. Anlise2.1. O texto foi extrado de:

um livro qual? .................................................................. uma revista qual? .................................................................. um jornal qual? .................................................................. outro qual? ..................................................................

2.2. O/a autor(a) do texto :

cientista jornalista escritor(a)/romancista

outro 2.3. O/A autor(a) refere lugares e outros elementos da paisagem (cidades, serras, rios, ).

Quais?

Ruidosa (Barulhenta) Silenciosa

Harmoniosa Confusa

Bem cheirosa Mal cheirosa

Luminosa Sombria

Policromtica (com vrias cores) Monocromtica (sobressai e domina uma cor)Pacfica Agressiva

Alegre Triste

Relaxante Estimulante

Calma Agitada

Hmida Seca

Antiga Moderna

Feia Bonita

Quente Fria

(continua)


31/32


85

(continuao)2.4. O/A autor(a) descreve/caracteriza esses lugares e elementos.

Que adjectivos so usados para os descrever?

2.5. Indica, entre os conjuntos de imagens com que anteriormente trabalhaste, o conjunto que se poderassociar a este texto

Imagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.6. Que dvidas e/ou curiosidades o texto te despertou?

Aluno(s) .............................................................................. Data .......... /............ /..............


32/32

rentabilizaÇÃo do conceito paisagem [3º ciclo]

Documents