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DDDDECLARAÇÃOECLARAÇÃOECLARAÇÃOECLARAÇÃO

Nome: Joana Cristina Machado Braga

Endereço electrónico: [email protected]

Telemóvel: 914108374

Número do Bilhete de Identidade: 13049481

Título do relatório de estágio: Formação e avaliação em contexto associativo: alguns contributos.

Orientadora: Doutora Maria Fernanda dos Santos Martins

Ano de conclusão: 2010

Designação do Mestrado: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Formação,

Trabalho e Recursos humanos

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE. Universidade do Minho, 29 de Outubro de 2010 Assinatura: ________________________________________________

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A ti, querido António

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AgradecimentosAgradecimentosAgradecimentosAgradecimentos

Sem o apoio de algumas pessoas este trabalho não seria realizado. Não posso deixar de

agradecer e de aqui deixar algumas palavras de apreço.

A todos aqueles que confiaram, abriram horizontes e me guiaram com as suas palavras

e acções. Obrigada,

À minha orientadora, Doutora Fernanda Martins, que sempre soube mostrar-me

coragem para ultrapassar os problemas,

À minha acompanhante, Dr.ª Margarida Dias, que generosamente me integrou e guiou.

A todos aqueles que aceitaram colaborar no projecto, pela disponibilidade demonstrada.

Obrigada,

A todos os formandos que participaram,

A todos os formadores que mostraram interesse e motivaram,

Aos que colaboraram nos pré-testes dos instrumentos de recolha de dados,

À formadora Cidália Abreu, pela generosidade,

Às técnicas do GEFP, pela partilha.

A todos os que fazem, todos os dias, com que a vida ganhe sentido. Obrigada,

Ao António,

Aos meus pais,

Aos meus irmãos, Luís e Marta,

Aos meus companheiros de curso, Daniela, Luciana, Maria João, Xavier.

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Formação e avaliação em contexto associativoFormação e avaliação em contexto associativoFormação e avaliação em contexto associativoFormação e avaliação em contexto associativo:::: alguns contributos alguns contributos alguns contributos alguns contributos

ResumoResumoResumoResumo

A avaliação é convocada para este trabalho enquanto elemento importante para os

sistemas de formação actuais, perspectivada como potencial meio de oferta de contributos para

a melhoria das actividades formativas, principalmente quando caracterizada pela participação e

inclusão de vários participantes na formação. Argumenta-se, apesar das várias funções que a

avaliação pode assumir, que os esforços para melhorar a educação e a formação exigem

necessariamente a melhoria e a reflexão sobre as práticas de avaliação, com ênfase na

importância do conhecimento organizacional que, neste caso, se contextualiza numa associação.

Assim, a avaliação não constitui uma política ou um valor por si só, embora as suas

práticas os sustentem e estejam providas de forte carga política. Também marcado por um

conjunto de orientações políticas, o campo da educação de adultos tem-se vindo a manifestar

nos últimos anos como um campo da educação onde existem profundas descontinuidades, que

têm vindo a convergir num tipo de formação, cada vez mais profissionalizante, relacionada com

o trabalho, a gestão de recursos humanos e a aprendizagem ao longo da vida.

É, então, no contexto associativo que assistimos a diversas transformações e

confrontações de forças, no seio das quais os significados de formação e trabalho sofrem

mudanças: sendo palco de actuação das políticas educativas das quais é executor e parceiro,

procura questionar e dinamizar-se na busca de maior autonomia, registando uma tendência de

maior complexidade do seu trabalho.

Deste modo, procurou-se auscultar vários actores para recolher as diferentes

perspectivas, expectativas, juízos e concepções de formação, face ao ideal da formação inclusa,

pretendendo oferecer alguns contributos para a reflexão no âmbito da avaliação da formação.

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Training and evaluation in associative contextTraining and evaluation in associative contextTraining and evaluation in associative contextTraining and evaluation in associative context: some : some : some : some contributionscontributionscontributionscontributions

AbstractAbstractAbstractAbstract

The evaluation is summoned for this study as an important element for the current

training systems, viewed as a potential mean of offering contributions to the improvement of

training activities, especially when characterized by the participation and inclusion of several

participants in the training. It is argued that, despite the many roles that evaluation may take, the

efforts to improve education and training necessarily require development and reflection on

evaluation practices, with emphasis on the importance of organizational knowledge that in this

case is contextualized in an association.

So, the evaluation is not a policy or a value per se, although their practices may sustain

them and be provided with strong political charge. Also marked by a set of policy guidelines, the

field of adult education has been manifested in recent years as a pitch of education where there

are deep discontinuities, which have been converging on a type of training, more

professionalized, related with labor, human resources management and lifelong learning.

Then, it is in the associative context that our study observed several confrontations and

transformations of forces, within which the meanings of training and work experience changes:

the associative context is the action scene of educational policy, which is executor and partner,

but in the other hand it is also the context where those policies are questioned in the search for

greater autonomy, noting a trend toward greater complexity on their work.

Therefore, there is an attempt to listen to different players in order to collect different

views, expectations, judgments and conceptions of training, against the principle of inclusive

education and intending to offer some contributions to the reflection in the evaluation of training.

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ÍNDICE GERAL DE CONTEÚDOS

AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. v

RESUMO .................................................................................................................................vii

ABSTRACT ...............................................................................................................................ix

INTRODUÇÃO.........................................................................................................................23

CAPÍTULO I. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO ..................................................25

1.1 Descrição e caracterização da instituição de estágio ................................................25

1.2 Apresentação da área de intervenção ......................................................................27

1.3 Contextualização específica da actividade formativa da Associação Cultural e

Musical de Vila Verde ..............................................................................................29

1.3.1 Os cursos de formação modular em análise: breve descrição ............................32

1.3.2 As exigências do Sistema de Acreditação no contexto da associação .................35

CAPÍTULO II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA .............................................39

2.1 A emergência do associativismo e as políticas de educação de adultos em

Portugal..................................................................................................................39

2.2 O Sistema de Acreditação da formação como um dos instrumentos técnico-

políticos na reforma da formação profissional ..........................................................51

2.3 Uma perspectiva crítica da formação: educação de adultos, trabalho e gestão de

recursos humanos ..................................................................................................53

2.4 A avaliação em educação........................................................................................60

2.4.1 A avaliação na agenda das políticas educativas ................................................61

2.4.2 O movimento da avaliação na educação: algumas abordagens teóricas .............65

2.4.3 A avaliação das acções de formação e a avaliação das pessoas em formação ...68

2.4.4 Funções e modalidades de avaliação ................................................................70

CAPÍTULO III. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO................................................................77

3.1 Metodologia de intervenção/investigação: fundamentação.......................................77

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3.1.1 Os objectivos ....................................................................................................80

3.1.2 O inquérito por questionário..............................................................................81

3.1.3 As entrevistas ...................................................................................................87

3.1.4 Observação e notas de campo ..........................................................................90

3.1.5 Pesquisa documental........................................................................................91

3.1.6 Tratamento e análise dos dados........................................................................91

3.2 Recursos mobilizados e limitações do processo: breves reflexões.............................92

CAPÍTULO IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..........................................95

4.1 O pacto da formação: o colonizador ........................................................................96

4.2 O pacto da formação: entre a regulação e a emancipação .......................................99

4.3 O pacto da formação: trabalho e contextos ............................................................105

CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................................123

BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA.............................................................................................125

ANEXOS ...............................................................................................................................133

Anexo nº 1 Organograma institucional...............................................................134

Anexo nº 2 Formulários de preenchimento dos requisitos de acreditação...........135

Anexo nº 3 Cronograma das acções modulares certificadas em análise .............147

Anexo nº 4 Balanço de actividades da Associação Cultural e Musical de Vila

Verde..............................................................................................148

Anexo nº 5 Plano de intervenção Associação Cultural e Musical de Vila Verde....156

APÊNDICES..........................................................................................................................167

Apêndice nº 1 Friso cronológico – a evolução da Associação Cultural e Musical de

Vila Verde ........................................................................................168

Apêndice nº 2 Inquérito por questionário administrado aos formandos ...................169

Apêndice nº 3 Gráficos com os resultados do inquérito ..........................................174

Apêndice nº 4 Entrevista realizada à Coordenadora da formação............................189

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Apêndice nº 5 Entrevista realizada ao Presidente da associação.............................201

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura nº1 Estruturas existentes para o funcionamento da formação modular

certificada no contexto estudado ....................................................................95

Figura nº2 Principais contextos em análise......................................................................96

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro nº 1 Tipos de critérios visados por uma avaliação participativa ...............................78

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico nº 1 Modo de distribuição dos formandos pelas acções de formação .....................86

Gráfico nº 2 Situação profissional actual ..........................................................................106

Gráfico nº3 Situações de desemprego ............................................................................106

Gráfico nº4 A justificação da importância atribuída ao trabalho .......................................109

Gráfico nº5 Frequência de outros cursos de formação ....................................................110

Gráfico nº6/7 Porque pensa que é possível conseguir trabalho ou não com as formações

que frequenta ou frequentou? ......................................................................110

Gráfico nº8 Utilidade dos temas abordados na formação para o futuro............................110

Gráfico nº9 Utilidade da formação para a melhoria da empregabilidade ..........................111

Gráfico nº10 Possibilidade de conseguir trabalho devido às formações..............................111

Gráfico nº11/12 Razões da inscrição ........................................................................112

Gráfico nº13 A Formação é uma forma de:.......................................................................113

Gráfico nº14 Conseguiu trabalho com a frequência dessas formações?.............................115

Gráfico nº15 Frequência de idades dos formandos ...........................................................117

Gráfico nº16 Escolaridade completada .............................................................................117

Gráfico nº17 Idade em que deixou de estudar ..................................................................118

Gráfico nº18 Idade em que começou a trabalhar ..............................................................118

Gráfico nº19/20 A avaliação da acção de formação ..................................................120

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Lista de AbreviaturasLista de AbreviaturasLista de AbreviaturasLista de Abreviaturas

ACMVV – Associação Cultural e Musical de Vila Verde

ALV – Aprendizagem ao Longo da Vida

ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos

ANQ – Agência Nacional para a Qualificação

CAP – Certificado de Aptidão Pedagógico

CE – Comissão Europeia

CEE – Comunidade Económica Europeia

CIP – Centro de Intervenção Pedagógica

CNFP – Conselho Nacional de Formação Profissional

CNQ – Catálogo Nacional de Qualificações

DGEP – Direcção Geral de Educação Permanente

DGERT – Direcção Geral do Emprego e das Relações de Trabalho

DREN – Direcção Regional de Educação do Norte

EA – Educação de Adultos

EEE – Espaço Europeu de Educação

EFA – Educação e Formação de Adultos

EUA – Estados Unidos da América

FSE – Fundo Social Europeu

GEFP – Gabinete de Educação, Formação e Psicologia

IEFP – Instituto do Emprego e da Formação Profissional

INATEL – Instituto Nacional para Aproveitamento dos Tempos Livres

INOFOR – Instituto para a Inovação na Formação

IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos

PALV – Programa Aprendizagem ao Longo da Vida 2007-2013

PNACE – Programa Nacional de Acção para o Crescimento e o Emprego

PNAEBA – Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Bases dos Adultos

POPH – Programa Operacional Temático do Potencial Humano

PRA – Portefólio Reflexivo de Aprendizagens

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RVCC – Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências

SNQ – Sistema Nacional de Qualificações

SPSS – Statistical Package for Social Sciences

UE – União Europeia

UFCD – Unidade de Formação de Curta Duração

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; (Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)

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IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução

Importa, em primeiro lugar, clarificar neste texto introdutório dois importantes aspectos

em relação ao trabalho de estágio: por um lado, o tema sobre o qual recaiu este trabalho e, por

outro, o contexto organizacional que o suporta e no qual o mesmo foi desenvolvido. Admite-se

que ambos os aspectos estão subjacentes e intimamente relacionados.

Este trabalho de estágio decorreu, assim, na ACMVV, organização que se constitui,

enquanto promotora de actividades de formação de adultos, como uma organização jovem, com

uma missão e objectivos particulares e onde a gestão da formação era inexistente até há poucos

anos. No entanto, as especificidades desta organização e os contextos que dinamiza e aos quais

pertence, conduzem a uma articulação de estruturas na qual o campo da avaliação, sempre

aliado ao objectivo de crescimento e desenvolvimento, adquire uma importância fundamental e

pertinência para ser abordado enquanto área central de exploração.

Assim, aborda-se o tema da avaliação na medida em que este tema é aliado a uma

reflexão sobre três níveis de dinâmicas da formação: ao nível das políticas de educação de

adultos; ao nível da organização, agente da formação e seus contextos e ao nível dos

intervenientes directos na formação. Este olhar mais alargado fundamenta-se com a tentativa

séria de conferir sentido(s) à formação, procurando, assim, explicitar as várias dinâmicas,

objectivos, expectativas declaradas ou ocultadas presentes em cada um dos níveis. A

preocupação actual com a avaliação faz relembrar que, efectivamente, muitas vezes a avaliação

da formação desempenha “uma função social de valorização desta acção: pode parecer mais

necessário falar de avaliação do que fazê-la efectivamente; daí que não seja surpreendente o

grande fosso que existe entre a riqueza do discurso sobre a avaliação e a precariedade relativa

das práticas” (Barbier, 1985: 7). A área de intervenção surgiu, não sem alguns acertos entre

ambas as partes interessadas, de uma proposta que partiu da organização, referindo-se ao

campo da avaliação da formação promovida pela associação para os seus utentes, abordando

também o processo de candidatura da Acreditação da formação a que a organização se propõe,

iniciado com o apoio deste trabalho de estágio no presente ano civil. A intervenção pressupõe

também uma reflexão sobre os processos e modelos de avaliação praticados actualmente, com

o intuito de investigar e reflectir sobre a realidade da formação neste contexto associativo e,

assim, procurar oferecer contributos para o auto conhecimento, tendo como pano de fundo um

contexto, objectivos e políticas específicas. Tendo estes factos em conta, procurou-se a utilização

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de estratégias e de modo de actuação diferenciados, de forma a alcançar, da melhor maneira

possível, os objectivos traçados para este estágio.

Assim, este trabalho está estruturado em quatro capítulos que dizem respeito a

diferentes dimensões exploradas e que, por sua vez, estão organizados em subcapítulos de

acordo com cada tema abordado.

Deste modo, no primeiro capítulo, que diz respeito ao enquadramento contextual, é

realizada a caracterização da organização onde se desenvolve o estágio e da área de

intervenção, que integra a contextualização das actividades formativas e o projecto de

candidatura à Acreditação da formação.

No segundo capítulo, é realizado um enquadramento teórico da problemática, através do

contacto com algumas perspectivas teóricas sobre o contexto organizacional, compreendendo: a

emergência do associativismo, as políticas de educação de adultos em Portugal, uma reflexão

crítica sobre as actividades formativas e sobre a avaliação em educação.

No enquadramento metodológico, que se refere ao terceiro capítulo, efectua-se a

fundamentação das opções metodológicas tomadas, com referência também a uma

aproximação da Avaliação Participativa e aos objectivos traçados. Assim, neste capítulo são

explicitados. o referido e o referente presentes na acção de avaliação, os instrumentos de

recolha de informação, assim como os recursos utilizados e as limitações encontradas durante o

processo.

No último capítulo são apresentados e interpretados os principais resultados obtidos

bem como as principais directrizes e conclusões a que foi possível chegar com a realização

deste trabalho.

Por fim, em jeito de conclusão, apresentam-se algumas considerações finais em relação

a todo o trabalho desenvolvido.

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Capítulo ICapítulo ICapítulo ICapítulo I. Enquadramento Contextual do Estágio. Enquadramento Contextual do Estágio. Enquadramento Contextual do Estágio. Enquadramento Contextual do Estágio

1.1 Descrição e caracterização da instituição de estágio

O presente estágio realizou-se na Associação Cultural e Musical de Vila Verde, a qual

sendo originária de Vila Verde, como a sua designação indica, caracteriza-se fundamentalmente

por ser uma organização que desenvolve a sua actividade principal e projectos no âmbito da

formação musical, da formação profissional e do desporto.

Ao longo do tempo a sua organização tem sofrido algumas transformações, a nível

organizacional, inicialmente apenas se dedicava a actividades musicais mas foi

progressivamente conquistando outros campos de acção, multiplicando-se, enquanto valor e

acção, dentro da região geográfica em que se encontra inserida. Assim, esta organização

apresenta-se como uma organização que vai deixando a sua marca ao longo do tempo e espaço,

seja pela sua capacidade de insuflar vida noutros centros culturais, seja pelo carácter educativo

por excelência da sua actividade, com o intuito de ampliar o saber na comunidade.

Assim, passo a indicar, de forma breve, algumas das evoluções1 pelas quais a

associação tem passado2 e que a marcam, no sentido em que sendo importantes vectores de

mudança, a transformam na organização que hoje existe: surge em 1982 a sua forma primária,

com a fundação da escola de música, financiada pela Câmara Municipal de Vila Verde,

inicialmente frequentada por 60 alunos e com a qual vem participando e organizando ela

mesma eventos de cariz cultural/musical; até 1995 verifica-se uma crescente afluência de

alunos à escola, que passam a ser cerca de 300, o que faz com que esta se institucionalize

enquanto Associação Cultural e Musical de Vila Verde; é neste mesmo ano de 1995 que o

ensino da música se prolifera a todo o Concelho, com a abertura e posterior autonomização de 7

pólos; nos anos subsequentes verificaram-se mudanças organizacionais e físicas, em 1999 dá-se

abertura à acção no campo do desporto, seja com a parceria com o INATEL em provas de

atletismo, seja com o apoio à federação e mais tarde autonomia da equipa de andebol;

passando também pela administração de cursos de formação na área do desporto; é também a

partir desta data que se encontra relacionada com entidades como a Comissão de Protecção de

Menores e Jovens em Risco e o Instituto Português da Juventude, no sentido de prestação de 1 Conferir apêndice número 1: friso cronológico representativo da evolução da Associação. 2 Informações retiradas de documentos cedidos inteiramente pela instituição em causa.

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apoio a uma camada da população jovem; vem-se verificando um crescimento da escola de

música até que, em 2005/2006/2007 encontra um dos períodos mais dinâmicos da sua

existência, quer pelo sucesso do seu serviço, pela necessidade de angariação de recursos

humanos, pela criação do CIP que opera orientando nas dificuldades de aprendizagem,

desenvolvimento da linguagem, comportamento e insucesso escolar – e pelo início do projecto

de oficialização da academia de música junto do Ministério da Educação, que acabou por ser

concedida em 2007. Com a oficialização tornou-se imperativo a solidificação de um corpo

administrativo e pedagógico, ao qual cabe actividades e funções diversificadas, aumentando o

grau de complexidade organizacional. Deste modo, esta associação vem desenvolvendo e

ampliando as suas actividades culturais: responsável pela organização das festas concelhias; de

concertos musicais vários e de intercâmbio cultural e musical de jovens, para além das

actividades enquanto escola de música e da promoção de cursos de Educação e Formação de

Adultos3, estabelecidos dentro do Sistema de Educação e Formação Profissional Português.

Sendo de sublinhar aqui a realidade da dupla certificação, que confere uma ampliação

significativa das oportunidades institucionais, favorecendo o acesso e benefícios dos percursos

com reconhecimento escolar para segmentos ampliados da população, representando, para

além disso, um sistema de promoção social e institucional e não apenas daqueles relativos aos

sistemas de emprego e que por isso, obtêm consequências mais amplas (Afonso e Ferreira,

2007).

A ACMVV é constituída por quatro órgãos4: os Órgãos Estatuários; Serviços

Administrativos; Academia de Música de Vila Verde e o Gabinete de Educação, Formação e

Psicologia, que veio a substituir o CIP, pela extinção de alguns serviços e renovação de recursos

humanos. Os Órgãos Estatuários são formados pela direcção; pela Assembleia-geral e pelo

Conselho Fiscal. Os Serviços Administrativos são constituídos pela Tesouraria e pelos Serviços

Académicos e prestam apoio à Academia de Música e ao Gabinete de Educação, Formação e

Psicologia. A Academia de Música é constituída por um Conselho Pedagógico que, por sua vez,

possui uma Direcção Pedagógica e um Representante de cada grupo Disciplinar. A este órgão

compete a representação da Academia de Música de Vila Verde junto ao Ministério da Educação

e da DREN em todos os assuntos de índole pedagógica, assim como planificar e superintender

nas actividades curriculares e culturais da Academia de Música. O Gabinete de Educação,

3 Num dos pontos que se seguem explicar-se-á de modo mais aprofundado o desenvolvimento desta valência da associação. 4 Consultar anexo número 1: Organograma institucional.

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Formação e Psicologia desenvolve activamente acções ligadas à Educação e Formação. Neste

gabinete trabalham três pessoas com formação académica, uma na área de educação, outra na

área da psicologia e a sua coordenação está a cargo de uma licenciada em sociologia.

A associação pode então ser encontrada no centro de Vila Verde, vila situada no norte do

país, pertencente ao Distrito de Braga. As instalações em que trabalham são pertencentes à

Câmara Municipal de Vila Verde, instituição com a qual se desenvolvem relações estreitas de

apoio e entreajuda.

Se, por um lado, esta associação tem uma história relativamente recente (de 27 anos

desde a primeira organização e de 15 desde a institucionalização) o seu trajecto vai

demonstrando um conjunto de passos tomados que revelam o seu sucesso de integração e

aceitação na comunidade, que tiveram como reflexo a expansão de serviços e o reconhecimento

do seu trabalho por parte de entidades reguladoras, por outro lado, no sentido de consolidar o

que foi conseguido, é tido como objectivo no âmbito da acção formativa a acreditação desta

associação enquanto organização com capacidade e qualidade na formação prestada. Assim, a

consecução do processo de acreditação significa para esta entidade um passo decisivo na

direcção de aquisição de autonomia, no sentido de ampliar as suas valências de actuação, de

promoção de outros tipos de formação e do crescimento da associação.

1.2 Apresentação da área de intervenção

A área de intervenção do estágio decorre da proposta realizada pela responsável pela

área de formação da Associação Cultural e Musical de Vila Verde e que se encontra amplamente

relacionada com o processo de acreditação da associação. Se este processo de acreditação

pretende reflectir dois movimentos dinâmicos, sendo simultaneamente uma afirmação da

posição da associação e uma avaliação a ela concedida, prevê-se este momento como um

momento de reflexão por excelência, do trajecto seguido, dos processos seguidos, da forma

como foi coordenada a associação e da forma como se projecta o futuro. É, então neste contexto

que surge também a área da avaliação da formação enquanto objecto de estudo pertinente, pois

para além de ser parte do processo de acreditação, pode constituir uma fonte de dados

importantes na reflexão interna desta organização.

Neste sentido, o trabalho de estágio foi desenvolvido em cooperação com vários

elementos da organização, entre os quais figuram os responsáveis pela formação na associação

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e outros elementos indispensáveis a todo o funcionamento da associação, como os elementos

responsáveis pelo atendimento permanente da área formativa. Assim sendo, este trabalho irá

incidir especificamente no campo da avaliação das actividades de formação tendo como campo

alargado o contexto organizacional. Realizar-se-á uma avaliação que ocorre quase no final da

formação, com o intuito de abordar aspectos relacionados com: as aprendizagens

percepcionadas por todos os actores nela envolvidos, a perspectiva partilhada da formação e

suas principais funções, a relação experiencial da formação/trabalho e do modo como é

projectada no futuro, o reflexo da formação nas actividades de desenvolvimento pessoal e

regional, os conhecimentos transferidos da formação para o trabalho e os contributos para a

organização, através de sugestões de melhoria contínua.

Deste modo, parece instituir-se um objectivo geralobjectivo geralobjectivo geralobjectivo geral: o de reflectir sobre os contributos

multidimensionais da formação neste contexto. Do mesmo modo, surgem alguns objectivos objectivos objectivos objectivos

específicosespecíficosespecíficosespecíficos a alcançar nesta intervenção e que vão ao encontro da área em causa, tais como:

aprofundar os processos de avaliação da formação naquele contexto específico; proporcionar

informação que permita o exercício da auto-avaliação pelos diferentes intervenientes na

formação; reflectir sobre a posição da Associação ao nível da relação local e das políticas

públicas que a suportam; proporcionar informação para retroagir sobre a formação; reflectir

sobre as práticas de avaliação da organização e reflectir sobre as concepções de formação

presentes.

É preciso ter em conta que, para aprofundar, para progredir, não se pode ignorar tudo o

que está para trás, muito pelo contrário, o acto ou tentativa de fazer melhorar algo é sempre

sustentada por uma base, materializada pelos instrumentos, concepções, registos já existentes

no contexto, também por forma a serem utilizados, no caso deste estágio, como estratégia de

integração progressiva nos grupos e assuntos relacionados com este campo. Assim, o trabalho

no âmbito do estágio foi integrado mais ou menos tacitamente no Gabinete de Educação,

Formação e Psicologia da ACMVV, utilizando muitos recursos disponíveis e acompanhando as

técnicas presentes deste gabinete.

De uma forma geral, a área de intervenção deste estágio parece ser marcada por uma

forte componente de reflexão das funções e processos de avaliação e da própria formação em

relação ao processo de candidatura à acreditação da formação. Também perspectivando a

avaliação da formação como uma forma de condução a um estado de maior desocultação da

realidade formativa, dos seus contributos e dimensões, de modo a conceber a proposta de

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avaliação como indissociável da formação, tomando esta como um processo multidimensional,

dinâmico, holístico. Procura-se, simultaneamente, responder ao desafio de colocar em marcha

algumas dimensões do processo de acreditação desta Associação, ao mesmo tempo que este

trabalho desemboca numa análise de outros aspectos da realidade formativa que atravessam

vários níveis de análise – micro, meso e macro – como sejam as políticas públicas ou os

conceitos emergentes do léxico formativo.

1.3 Contextualização específica da actividade formativa da ACMVV

A actividade formativa desenvolvida na Associação Cultural e Musical de Vila Verde

inscreve-se dentro das iniciativas do programa governamental Novas Oportunidades, com a

oferta de vários cursos EFA e de acções de formação modulares certificadas, que são módulos

de duração reduzida que se inscrevem em determinadas áreas dos cursos EFA. Esta é uma

iniciativa que tem a sua origem em directrizes políticas europeias e o seu público-alvo são os

adultos, consubstanciando, na sua origem uma grande preocupação com o papel preponderante

da formação e da ALV na promoção da empregabilidade, das competências e no aumento da

competitividade económica.

“O Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida foi um dos primeiros

documentos a lançar o debate à escala europeia sobre uma estratégia global de

Aprendizagem ao Longo da Vida, vista como uma medida de educação e formação

crucial na sociedade do conhecimento marcada por profundas mudanças na economia e

sociedade. De facto, o investimento no capital humano é visto como uma estratégia

estrutural, dado que é no homem que reside a capacidade de criar conhecimento e de

aplicá-lo à sociedade. Este documento aponta duas vertentes da ALV: uma centrada na

aquisição de competências para o reforço da competitividade da Europa e da melhoria da

empregabilidade e da adaptabilidade da força de trabalho; outra que assume a educação,

no seu sentido mais lato, enquanto formação do indivíduo para viver harmoniosamente

numa sociedade repleta de diversidades culturais. Duas dimensões que o texto transpõe

para dois objectivos: promover a cidadania activa e fomentar a empregabilidade.

Propiciar a aprendizagem ao longo da vida, deste modo, constitui a vontade e a crença

por parte da Comissão de que é possível alcançar um “crescimento económico dinâmico,

reforçando simultaneamente a coesão social” (Araújo e Coutinho, citando Comissão das

Comunidades Europeias, 2009: 5).

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Com efeito, do documento do Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida,

formou-se uma estratégia que se foi concretizando em sucessivos programas que prestam

orientações e guias para a operacionalização das ideias-chave inseridas no Quadro Estratégico

Europeu para o Emprego. A Estratégia de Lisboa foi, então marcando a sua aplicação em

Portugal através do PNACE, que, por sua vez deu origem ao Plano Tecnológico, com o objectivo

de fomentar o crescimento e a competitividade económica do país. Este plano é dividido em três

eixos: 1) Conhecimento; 2) Tecnologia e 3) Inovação. A Iniciativa Novas Oportunidades está

inscrita no primeiro eixo, com o objectivo de fomentar a ALV com um plano de qualificação da

população portuguesa, definindo o ensino secundário como o nível de escolaridade mínimo de

qualificação:

“Um dos objectivos da estratégia portuguesa é facilitar o acesso dos adultos à ALV, no

sentido de aumentar a qualificação da população activa adulta e fomentar a frequência

em acções de formação e educação. (…) Todas as medidas no quadro desta estratégia

em Portugal são orientadas segundo metas quantificadas de correcção/atenuação das

debilidades estruturais de qualificação da população portuguesa. Assim, o objectivo é

qualificar um milhão de activos até 2010 e aumentar para 12,5% a percentagem da

população envolvida em acções de formação ao longo da vida, entre outros horizontes

políticos” (Araújo e Coutinho, citando Plano Tecnológico, 2009: 5).

A iniciativa Novas Oportunidades apresenta-se como oferecendo uma oportunidade nova

tanto para jovens como para adultos com baixas qualificações, sendo que para os jovens propõe

as modalidades: dos cursos tecnológicos; do ensino profissional; do sistema de aprendizagem;

dos cursos de educação e formação; do ensino artístico; das escolas tecnológicas e dos cursos

de especialização tecnológica. Por outro lado, para os adultos propõe os cursos de educação e

formação de adultos e o sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências,

com as metas de atingir, até ao ano de 2011, 650.000 adultos com certificado de

competências5.

Para aceder a este tipo de iniciativas e cursos a ACMVV trabalha indirectamente6 com o

POPH, através do qual obtém o financiamento necessário à implementação dos cursos e para a

5 Conferir Resolução de Conselho de Ministros nº 137/2007 de 18 de Setembro de 2007 e Ministério da Educação (2006). 6 A razão do acesso indirecto ao meio de financiamento prende-se com a história recente na implementação deste tipo de iniciativas (cursos EFA

e cursos modulares) e com o facto de a ACMVV não estar acreditada como entidade formadora pelas entidades que regulam o acesso ao financiamento pelo POPH. Deste modo, existe uma parceria com uma empresa de formação e serviços acreditada que faz as candidaturas ao programa de financiamento.

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aquisição de alguns recursos materiais. O regulamento do POPH apresenta 10 eixos onde o

investimento se apresenta como prioritário, são eles: 1) Qualificação Inicial; 2) Adaptabilidade e

Aprendizagem ao Longo da Vida; 3) Gestão e Aperfeiçoamento Profissional; 4) Formação

Avançada; 5) Apoio ao Empreendedorismo e à Transição para a Vida Activa; 6) Cidadania,

Inclusão e Desenvolvimento Social; 7) Igualdade de Género; 8) Algarve; 9) Lisboa; 10)

Assistência Técnica.

A formação desenvolvida na instituição de estágio, está enquadrada no eixo prioritário 2,

Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida, que tem como principal objectivo o reforço da

qualificação da população adulta activa empregada e desempregada, contribuindo para o

desenvolvimento de competências necessárias à modernização económica e empresarial e para

a adaptabilidade dos trabalhadores. Este eixo de intervenção insere-se na estratégia delineada

no quadro da Iniciativa Novas Oportunidades, que procura possibilitar aos adultos que já se

encontram no mercado de trabalho e que não completaram o 3º ciclo do ensino básico ou o

ensino secundário, o acesso à formação, de elevação dos níveis de qualificação e diversificar as

oportunidades de aprendizagem. As tipologias de intervenção neste eixo são: a tipologia 2.1

reconhecimento, validação e certificação de competências; a tipologia 2.2 cursos de educação e

formação de adultos; 2.3 formações modulares certificadas e a 2.4 dedicada ao reequipamento

e consolidação da rede de centros de formação.

Sendo as tipologias 2.2 e 2.3 aquelas que são promovidas na ACMVV estas são

defendidas e apresentadas como:

“um instrumento central das políticas públicas para a qualificação de adultos, destinado

a promover a redução dos seus défices de qualificação e dessa forma estimular uma

cidadania mais activa, e melhorar os seus níveis de empregabilidade e de inclusão social

e profissional. Os Cursos EFA são, por isso, um instrumento basilar para a prossecução

dos objectivos definidos pelo XVII Governo Constitucional para as políticas de educação e

formação, no qual assume particular destaque a generalização do nível secundário como

patamar mínimo de qualificação da população. No entanto, para resposta às

necessidades de qualificação da população adulta, e em especial da população

empregada, é igualmente fundamental a construção de uma oferta modular de curta

duração, tendo por base os percursos de educação e formação de adultos previstos no

Catálogo Nacional de Qualificações. Tendo assim em vista promover o acesso a

itinerários de qualificação modularizados em unidades de formação de curta duração

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(UFCD) e capitalizáveis para uma ou mais do que uma qualificação” (Portaria nº

230/2008 de 7 de Março).

Se, por um lado, a instituição de estágio acede já a algumas tipologias formativas

enquadradas em medidas políticas bem definidas, ela perspectiva qualitativamente a sua

posição nesta actividade formativa como parcial, na medida em que, não se encontrando

acreditada pelas entidades que regulam o financiamento a estas tipologias formativas, o seu

grau de autonomia7 e domínio sobre os processos administrativos, de candidatura e informações

relativas aos dados sobre o público que frequenta a formação, sobre os formadores e sobre todo

o processo formativo, sobre toda a avaliação é reduzido, apesar de decorrer nas suas

instalações. Assim, uma das principais expectativas e motivações da instituição no estágio em

causa é a consecução do processo de acreditação da própria entidade, com o intuito de ganhar

autonomia no acesso ao financiamento e com isso, ver-se reconhecida enquanto entidade

formadora com qualidade e poder ter possibilidades de melhorar os seus recursos materiais e

humanos. É, então, com este cenário traçado que a instituição de estágio justifica a intervenção

e integração do estágio realizado, com a proposta complementar de maior e mais aprofundada

reflexão sobre estas realidades.

1.3.1 Os cursos de formação modular em análise: breve descrição

Os cursos que foram alvo da análise neste trabalho de estágio são denominados de

cursos modulares certificados, tal como já vem sendo referido, são destinados a adultos com

baixas qualificações, empregados ou desempregados e oferecem uma bolsa de formação,

consubstanciada pelos subsídios de alimentação e de transporte, auferidos no final da acção

frequentada com aproveitamento. Para ter acesso à bolsa de transporte é necessário um

documento elaborado pelas autoridades competentes que comprove a distância entre a

residência e o local de formação e a existência ou inexistência de transportes públicos que

façam o transporte nas horas de formação. Os cursos foram todos realizados em horário

nocturno pós-laboral das 20 horas às 22 horas nas instalações da ACMVV, com formadores

7 A autonomia é um conceito trabalho por vários autores como Barroso (1997) e Alves (2004), no s domínios da avaliação, das organizações

educativas e das pessoas em formação, respectivamente. A autonomia é perspectivada como estando estreitamente relacionada com o conceito de formação e de cidadania, opondo-se à dependência e ao constrangimento, esta também não é possível em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos. A autonomia demonstra-se na vivência social da relação com o outro.

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vinculados à empresa de serviços de formação e consultoria parceira da associação e com os

formandos recrutados e seleccionados pela associação.

Os cursos modulares certificados são uma modalidade dos cursos EFA, pelo que

importa descrever o funcionamento deste tipo de cursos. Os cursos EFA podem ser organizados

por estabelecimentos do ensino público, particular ou cooperativo, por centro de formação

profissional do IEFP e por outras entidades acreditadas e desenvolvem-se segundo percursos de

dupla certificação e sempre que seja adequado, apenas segundo uma habilitação escolar. São

destinatários, maiores de 18 anos que pretendam completar o 4º, 6º, 9º ou 12º anos de

escolaridade ou obter uma qualificação profissional nível 1, 2 ou 3, podendo apenas frequentar

um curso de equivalência ao ensino secundário pessoas com mais de 23 anos de idade. O

objectivo declarado desta oferta formativa é a dupla certificação com vista à (re)inserção ou

progressão no mercado de trabalho (Portaria nº 817/2007 de 27 de Julho). Este tipo de cursos

organiza-se na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, articulando uma formação de

base com uma formação tecnológica8, assente num modelo de formação modular, com base

nos referenciais de formação que integram o Catálogo Nacional de Qualificações e em

processos reflexivos através dos módulos aprender com autonomia, no nível básico de

qualificações e o portefólio reflexivo de aprendizagens, no nível secundário de qualificações. No

caso do curso ser concluído inteiramente, o formando tem direito a um certificado de

qualificações. No caso de concluir apenas a formação tecnológica terá direito a um diploma. Se

não concluir o curso verá registadas as unidades de competência da formação de base e as

UFCD da componente tecnológica que concluiu numa caderneta individual de competências e

obterá um certificado de qualificações com as unidades discriminadas. Os cursos EFA oferecem

também oportunidade de prosseguimento dos estudos, pois, por exemplo, a certificação de um

EFA de nível secundário permite prosseguir os estudos através de um curso de especialização

tecnológica ou através de um curso de nível superior, mediante candidatura aos concursos

nacionais de acesso ou pelo regime de maiores de 23 anos.

Deste modo, os cursos modulares certificados em questão são parte integrante dos

referenciais de formação dos cursos EFA e são módulos pertencentes à formação tecnológica

ministrados de forma avulsa, conforme a duração e programas estipulados nesses mesmos

referenciais.

8 Conferir: Pureza, Martins e Filipe (2006).

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Os cursos que foram analisados foram: Saúde Mental Infantil, com a duração de 25

horas; Legislação Laboral, com duração de 25 horas; Gestão do Tempo e Organização do

Trabalho, também com 25 horas; Instituições Bancárias e Títulos de Crédito, de 25 horas e o

curso de Atendimento, com a duração de 50 horas.

O primeiro curso analisado, Saúde Mental Infantil tem o código da UFCD de 3267,

integrado no referencial de formação da área 761 Serviços de Apoio a Crianças e Jovens, do

curso EFA de Técnico/a de Acção Educativa de nível 3, isto é, com certificação de nível

secundário. Apresenta como objectivos: identificar os conceitos básicos de saúde mental infantil

e desenvolver acções adequadas à promoção da saúde mental infantil9. O curso de Legislação

Laboral tem o código UFCD 0592 e é integrado no referencial de formação da área 346

correspondente a Secretariado e Trabalho Administrativo do curso de Técnico/a de Secretariado

também com certificação de nível 3. Neste curso os objectivos são: reconhecer o conceito e os

princípios do direito do trabalho; identificar os objectivos e as actividades da função pessoal;

identificar e descrever os fundamentos do contrato de trabalho e descrever e aplicar os

princípios do sistema de segurança social10.

O curso de Gestão do Tempo e Organização do Trabalho faz também parte da formação

tecnológica do referencial EFA do curso de Técnico/a de vendas de nível 3, da área 341

Comércio com o código UFCD 0382. Os seus objectivos são: aplicar técnicas de gestão do

tempo no âmbito da actividade profissional e aplicar os princípios de organização do trabalho

em equipa e elaborar um plano de acção pessoal11. O curso de Instituições Bancárias e Títulos

de Crédito é parte integrante do referencial do curso EFA Técnico/a de Contabilidade de nível 3

da área 344 Contabilidade e Fiscalidade e tem o código de UFCD de 0607. Os objectivos

9 O programa desta UFCD debruça-se sobre os conteúdos – Fundamentos de saúde mental: definição, conceitos básicos de saúde mental;

Perspectivas preventivas em saúde mental: normal e patológico, modelo preventivo, factores de equilíbrio e de risco, crises de desenvolvimento e crises acidentais; Saúde mental na família: criança e família, importância da abordagem familiar, objectivos da perspectiva familiar; Criança vulnerável e em risco: desenvolvimento e vulnerabilidade, algumas situações de risco como a carência afectiva materna, a criança prematura, criança hospitalizada, criança de família desmembrada, a síndroma da criança negligenciada e batida e a criança psicossomática.

10 Os conteúdos programáticos desta UFCD abordam – Direito do trabalho: conceito e princípios gerais, direitos e deveres das partes; Função

pessoal: conceito, objectivos, tarefas, interacção entre pessoal e organização; Elementos essenciais do contrato de trabalho: elementos essenciais a um contrato de trabalho, o contrato de trabalho e as figuras afins, direitos, deveres e garantias dos trabalhadores em geral, direitos e deveres da entidade patronal, análise de contratos-tipo; Formas de cessação do contrato de trabalho: cessação por iniciativa do empregador, rescisão com ou sem justa causa, por iniciativa do trabalhador, a revogação e a caducidade como formas de cessação do contrato; Condições de celebração e de caducidade do contrato de trabalho a termo: contrato de trabalho a termo certo, contrato de trabalho a termo incerto; Segurança Social: direito à segurança social, princípios básicos, regime geral da segurança social e particularidades no sistema de segurança social.

11 Os seus conteúdos abordam – Gestão do tempo; Auto-avaliação na gestão do tempo: tempo como recurso, leis e princípios de gestão de

tempo, identificação de características pessoais, análise de desperdiçadores de tempo; Planeamento na gestão do tempo: determinar metas e objectivos, elaboração de planos detalhados, diários e semanais, utilização de check-lists, definição e gestão de prioridades; Técnicas de gestão do tempo: organização do dia de trabalho, agrupamento de tarefas, controlo das interrupções e dos telefonemas, utilização da agenda como recurso estratégico, optimização das novas tecnologias; Organização do trabalho; Trabalho em equipa: organização e condução de reuniões, produção de resultados através de reuniões, delegação de tarefas à equipa de apoio comercial; plano de acção pessoal.

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apontados pelo referencial para esta UFCD são: contextualizar a documentação no âmbito dos

serviços e operações bancárias e proceder em conformidade, em cada um dos contextos e

caracterizar e aplicar os diferentes títulos de crédito e as suas funções12. O último curso a ser

realizado e analisado foi o curso modular de Atendimento, UFCD número 0352, inscrito no

curso EFA de Empregado/a Comercial da área de 341 Comércio. Este é dos cinco cursos, o

único com o nível de certificação 2, equivalente ao 9º ano de escolaridade e com a duração de

50 horas. Tem como objectivos: enumerar e caracterizar as principais qualidades de um

atendedor profissional, reconhecendo a sua relevância no desempenho da função; identificar a

diferença entre os conceitos de atendimento / venda e atitude / comportamento; identificar e

aferir as motivações / necessidades de cada cliente e estruturar o processo de atendimento,

aplicando as atitudes/comportamentos associados a cada etapa13.

1.3.2 As exigências do Sistema de Acreditação no contexto da associação

O sistema de acreditação foi criado pela Portaria nº 782/97 de 29 de Agosto, onde se

entende que esta é “a validação e o reconhecimento formais da capacidade de uma entidade

para desenvolver actividades de natureza formativa nos domínios e âmbitos de intervenção

relativamente aos quais demonstre deter competências, meios e recursos adequados –

humanos, técnicos, instrumentais e materiais” (Portaria nº 782/97 de 29 de Agosto). Neste

documento faz-se referência à função privilegiada do Estado em relação à credenciação de

entidades formadoras, com relação aos regulamentos dos apoios à formação dados no âmbito

do Fundo Social Europeu, sendo que a acreditação é condição necessária para usufruto desses

apoios. Prevê-se neste diploma que o estatuto seja acolhido por todas as entidades formativas,

mesmo aquelas que não trabalhem com estes fundos devido às vantagens que são oferecidas:

“efeitos distintivos e vantagens promocionais”. Os principais elementos de avaliação para a

Acreditação são: os Curricula dos recursos humanos; os projectos de intervenção; as

12 O programa desta UFCD aborda os conteúdos - Sistema bancário: banca no Sistema Financeiro Português, funções e serviços bancários,

Conta (conceito, abertura, tipos); Operações bancárias: depósitos regulares, depósitos irregulares, transferência de fundos, cobrança de valores, desconto bancário, empréstimo, banco e novas tecnologias; Títulos de crédito: conceito de título de crédito, características, representatividade, formas de emissão e transmissão, outros títulos de crédito; Cheque: conceito, características e requisitos, intervenientes, formas de emissão, formas de transmissão, lei uniforme do cheque; Letra: conceito, características e requisitos, intervenientes da letra, funções da letra, operações inerentes à letra, formas de emissão e preenchimento, formas de transmissão, desconto de letras, reforma de letras e a lei uniforme de letras e lideranças.

13 Os conteúdos abordados são – Perfil e funções do atendedor: características / qualidades de um Atendedor Profissional; Atendimento,

conceitos gerais: atendimento / venda, atitude / comportamento; Diagnóstico de necessidades: origem das motivações / necessidades, análise prévia do perfil de cliente, estrutura de um guião de “perguntas tipo”; Etapas do processo de atendimento: abordagem inicial, prestação do serviço, despedida e operações de caixa.

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metodologias e instrumentos técnicos; o acompanhamento dos formandos e a avaliação dos

resultados e do impacte da formação e os espaços, instalações e recursos logísticos, em geral.

Efectivamente alguns autores defendem que um efeito da globalização sobre o Estado foi

o seu enfraquecimento enquanto entidade soberana, mas que, por outro lado resultou num

reforçou enquanto instaurador de políticas avaliativas, que controlam e regulam:

“a avaliação tende a situar-se crescentemente no âmago do paradoxo das políticas

educativas actuais: responder à competitividade, à meritocracia, mas sendo, igualmente,

um instrumento de regulação equitativa que as retóricas hodiernas de cidadania e de

individualismo democrático tão insistentemente reclamam (…) Com efeito, a globalização

económica é também a realização da bio-política, na qual, paradoxalmente, o Estado se

liberta e nos subtrai da política plena para, por outra via, reassumir uma vigilância sob o

signo de uma avaliação omnipresente, intersticial e pretensamente neutra” (Machado,

2008: 190).

O diploma [Portaria nº 782/97 de 29 de Agosto] confia inicialmente a tutela do sistema

de acreditação ao Instituto para a Inovação na Formação, reconhecido por INOFOR, criado

igualmente em 1997, organismo substituído pelo Instituto para a Qualidade na Formação em

2004, que em 2006 foi extinto e a entidade à qual é actualmente apresentada a candidatura de

Acreditação de entidades formadoras é a Direcção-Geral do Emprego e das Relações do

Trabalho.

A acreditação pode ser relativa a algumas fases do ciclo formativo ou em relação a

todas, tal como o diagnóstico de necessidades; o planeamento, a concepção, a organização, o

desenvolvimento; o acompanhamento e avaliação, entre outras formas de intervenção ligadas à

formação. São apresentados enquanto objectivos da acreditação a contribuição para: a elevação

da qualidade da formação; o crescente rigor na atribuição e acesso a fundos públicos; clarificar a

oferta formativa para o seu público; a estruturação do sistema de formação profissional e o apoio

às entidades na optimização das suas capacidades e recursos formativos. Assim, a concessão

do estatuto de acreditação depende sempre da demonstração de cumprimento dos requisitos de

acreditação, que se referem à norma de qualidade do sistema de acreditação e está orientada

unicamente para entidades com personalidade jurídica própria com intervenção na formação.

A candidatura ao sistema de Acreditação é conseguida através do preenchimento de

formulários, apoiada por um manual de requisitos, que poderão ser gerais (aplicando-se a todas

as instituições candidatas) ou específicos (aplicando-se apenas à fase do ciclo formativo a que se

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candidata). O processo de preenchimento da Acreditação é orientado por um formulário

específico, o chamado Dossier de Acreditação que, à medida que vai sendo completado, vai

fazendo referência às evidências de cumprimento necessárias requisitos obrigatórios e a outros

formulários necessários: formulário de identificação e caracterização da organização; formulário

de identificação e caracterização dos recursos humanos; formulário de caracterização e

indicadores da actividade formativa desenvolvida; ficha curricular para a equipa formativa;

relatório de auto-avaliação e o painel de indicadores da actividade formativa14. Todos estes

documentos remetem também para outros relatórios e documentos das organizações

candidatas, tais como balanços de actividade, planos de intervenção, programas, metodologias e

instrumentos formativos, de recolha e análise de necessidades, de avaliação, de concepção e de

desenvolvimento da formação. A ser concedida, a acreditação é validada pelo período de um

ano, renovável depois em períodos até três anos.

Uma vez que a instituição na qual se desenvolve o estágio consiste numa associação,

como já foi referido, que procura desenvolver a educação de adultos é pertinente a existência de

uma reflexão teórica sobre as problemáticas do associativismo e das políticas de educação de

adultos em Portugal.

14 Consultar anexo número 2.

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Capítulo II. Enquadramento Teórico da ProblemáticaCapítulo II. Enquadramento Teórico da ProblemáticaCapítulo II. Enquadramento Teórico da ProblemáticaCapítulo II. Enquadramento Teórico da Problemática

2.1 A emergência do associativismo e as políticas de educação de adultos em

Portugal

A intervenção deste projecto de estágio está fortemente marcada pelo tipo de instituição

que o acolhe, de tipo associativo que, enquanto tipo e forma organizativos, tem a sua existência

bem demarcada na história do desenvolvimento da educação de adultos em articulação com o

panorama de fundo das políticas públicas que se sagraram nesta área, mas que se afirmam

como decisivas e altamente relevantes. Com efeito, foi, em grande parte, pela inexistência de um

Estado-Providência em Portugal que, o movimento associativo se accionou (Lima e Afonso,

2006). Em relação às políticas específicas de educação de Adultos, Portugal é identificado por

diversos autores, nomeadamente por Melo, Lima e Almeida (2002) e Fátima Antunes (2008),

como um país com muito pouca tradição, com uma presença apagada, que, mesmo no contínuo

desenvolvimento deste campo, devido a diferentes e diferenciados factores, este se apresenta

como um processo sinuoso e um projecto, enquanto projecto societal, que vai sendo

progressivamente bloqueado.

Foi durante o pós-guerra, entre os anos 40 e os anos 70 do século XX, que o Estado-

Providência adquiriu importância central na regulação social, surgido nas sociedades capitalistas

democráticas, desenvolve um carácter de forte regulação dos mercados, estabelecendo uma

ponte entre os domínios do capital e os do trabalho e em relação aos domínios das políticas

sociais, económicas e culturais. Este tipo de organização estatal conseguiu durante algumas

décadas o funcionamento da articulação contraditória entre o capitalismo – com o princípio da

acumulação – e a democracia – com o intuito de legitimação, participação e redistribuição. A

segunda metade da década de 1970 em Portugal foi marcada essencialmente por iniciativas de

alfabetização e de animação cultural, com responsabilidades de muitos actores e instituições,

como casas do povo, paróquias, cooperativas, associações e sindicatos (Lima, 2007), que

actuam à margem de uma política pública e estatal, uma vez que a educação percepcionada

como a única depositária das esperanças das pessoas em relação à vida, existindo mesmo neste

período uma mobilização social e educativa que inclui a intervenção da administração pública

para apoiar algumas iniciativas. No entanto, o Estado-Providência interveio essencialmente nos

países nórdicos, ao contrário do que sucedeu com Portugal, na época ainda um país não

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democrático, embora capitalista, com uma economia atrasada, que assistiu a uma substituição

do Estado-Providência por uma “Sociedade-Providência” (Lima e Afonso, 2006), que se

consubstanciou na solução não estatal para o défice estatal, daí a emergência do associativismo.

Porém, se por um lado, este clima político potenciou o aparecimento e mobilização de

organizações associativas, por outro lado, também o deixou amputado à nascença da sua

componente cívico-cultural devido ao clima social e político, ao medo, ao isolamento,

perseguição e à necessidade imperativa de sobrevivência, resultando num afunilamento das

áreas de intervenção das associações para a vocação desportiva e/ou recreativa.

Este foi um panorama que veio a transformar-se com o acontecimento do 25 de Abril de

1974: a sociedade civil soube revitalizar-se também a nível associativo e surgiram novos

movimentos sociais, “assim, muitas experiências associativas surgem, nesta fase inicial de

democracia, como consequência do ímpeto revolucionário” (Lima e Afonso, 2006: 206). Mas o

nascimento da democracia não foi suficiente para igual revitalização do Estado enquanto

cumpridor das promessas da modernidade:

“Mesmo nos períodos democráticos não foi possível erradicar o clientelismo e o Estado

não se comprometeu com o bem-estar das classes populares a ponto de se poder

constituir num Estado-Providência. Por essa razão, não foram até agora resolvidos dois

dos problemas que o projecto da modernidade cumpriu, durante algum tempo, nos

países centrais: os problemas da distribuição e os problemas da democratização política

do sistema político” (Santos, 1994: 86).

A implementação inconsistente do Estado-Providência em Portugal nunca chegou a

retirar a força à sociedade civil que, por esse facto, veio a ser cada vez mais percepcionada

enquanto “sinónimo de comunidade cuja autonomia é, neste caso, a expressão da obrigação

política horizontal entre cidadãos” (Lima e Afonso, citando Santos, 2006: 208). Entre 1975 e

1976 a lógica de actuação é a parceria entre associações que, pela sua origem, possuem

natureza na alçada da educação popular15, com o Ministério da Educação, que assim vai

“reconhecendo as iniciativas locais auto-geridas, através de uma política descentralizada mas de

15 A propósito da educação popular e para esclarecer o conceito, esta é considerada uma referência no campo da educação de adultos. João

Francisco de Souza (2007) considera-a inclusive como uma forma de educação que carrega uma forte carga política mas que surge com relativa autonomia em relação ao Estado. Não representando uma mobilização permanente, a educação popular adquire carácter pontual, não raras vezes reivindicativo e contestatário, mas com uma duração suficiente para que possa gerar posicionamento social face a estas movimentações. Souza (2007) refere como exemplo do Brasil, o movimento dos Sem Terra, cujo movimento é amplamente conhecido. Não é de espantar, então, que estes tipos de educação em Portugal, de âmbito local e, aparentemente, de carácter débil, consigam pressionar o poder público, ainda que de forma intermitente e breve, a colaborar com as suas acções.

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efectivo apoio, a DGEP rejeitava uma política de intervenção agressiva e concedia protagonismo

ao associativismo” (Lima, citando Melo e Benavente, 2007: 81).

Existe, então, até 1979, a transição para uma tentativa de construção de um sistema e

uma política pública de Educação de Adultos, cujo marco é a Lei 3/79 de 10 de Janeiro de

1979, ao determinar o lançamento das bases de elaboração do PNAEBA, “no qual se haveriam

de propor metas para a erradicação do analfabetismo” (Lima, 2007: 83), combinando uma

acção governamental com associações de âmbito popular com integração local. Mas que esta

acção não seja entendida como espontânea, pois já desde a década de 70 que existiam estudos

e pesquisas que traçavam diagnósticos e propostas, como os trabalhos preparatórios para o

PNAEBA, assim como quase todos os esforços de investigação que foram, na época, ignorados

pelos governos, herança que se fez sentir mesmo após 1974. O que leva a concluir que a

democratização política foi mais fácil de conseguir do que a educativa ou mesmo que “em

Portugal, a educação de adultos nunca chegou a constituir-se como um objecto de uma política

educativa pública, global e coerente (…) de um Estado-Providência” (Melo, Lima e Almeida,

2002).

Em geral, o debate da inclusão da educação e aprendizagem ao longo da vida em

articulação com movimentos sociais nas políticas públicas fará sentir-se desde a negação da

participação efectiva do Estado-Providência até ao momento actual, marcado, enfim, pelas

lógicas globalizantes, individualistas e economicistas, ou seja, é uma questão que, por percorrer

toda a perspectiva realizada, merece aqui atenção. Assim, a educação de adultos enquanto

concepção política pública e social adquire uma representatividade que não almeja através da

educação popular, não que esta seja menos importante, mas porque tem como

responsabilidades: a facilitação do acesso e da participação; o papel de redistribuição; a criação

de uma rede pública; regulação do sector por legislação e a criação de oportunidades educativas

igualitárias.

Este afastamento do Estado-Providência e do domínio público em relação à educação de

adultos pode ser justificado pela substituição em relação a lógicas de mercado e pela ênfase

colocada nos modelos políticos de reforma social neoliberal 16 (Melo, Lima e Almeida, 2002). Tal

como referem estes autores:

16 Griffin identifica três tipos de políticas: modelos de políticas sociais críticos, que criticam a discriminação, a vertente economicista, a

centralização dos processos de decisão, exigindo um serviço público de educação de adultos, que percepciona o indivíduo cidadão; modelos de reforma neoliberal, que se deslocam da educação pelo Estado para o conceito de aprendizagem, são dominantes; o modelo progressivo social democrata, típico dos Estados-Providência, que se tem vindo a manter enfraquecidamente para manter níveis mínimos de investimento num sector sem tradição no país (Melo, Lima e Almeida, 2002).

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“Esta orientação reformista de tipo neoliberal defende um papel mínimo para o Estado,

(…), baseia-se na ideia de escolha individual, de acordo com as estratégias e

racionalidades individuais mais típicas dos clientes e consumidores de Educação de

Adultos, responsabilizando os indivíduos pelas suas (boas ou más) escolhas, pelos seus

sucessos ou fracassos no mercado de emprego, e pela sua capacidade de traçar, a

priori, um correcto percurso formativo e de construir uma biografia racional de

aprendizagem” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 110).

Mas é também no confronto de ideais democráticos e capitalistas que alguns autores

contemplam a génese dos conceitos-chave aqui implicados, como educação ao longo da vida e

aprendizagem ao longo da vida e que surgem com mais visibilidade neste período. Tal como

refere Lima (2007), a ALV adquire centralidade a partir da década de 1970, surgindo como

ideia-satélite da educação permanente ou educação ao longo da vida difundidos pela UNESCO.

Lima expõe que durante muito tempo, educação foi sinónimo de aprendizagem, embora

contemplando diferenças. Assim educação remete para “esforços sistemáticos, acções de

liberdade, decisões e estratégias planeadas” (Lima, 2007: 16), consubstanciadas muitas vezes

pelos contextos de educação formal e dos quais se esperam aprendizagens; enquanto que

aprendizagem tem um significado mais individual e comportamental, revelando também

situações experimentais, não estruturadas ou intencionais, é uma decorrência da vida. Assim,

tanto a ALV como a formação derivam de uma matriz humanista, mas têm vindo a sofrer uma

ressemantização, sendo agora conceitos que promovem o individualismo e o pragmatismo,

quase inteiramente voltados para uma visão economicista, apesar de altamente camuflada. A

ALV é considerada como uma solução para a competitividade económica17, principalmente

através das pressões da UE e de outras entidades de influência. Deste modo, apesar dos

documentos dessas entidades referirem preocupações com a cidadania activa, concedem

protagonismo à aprendizagem de forma independente dos contextos de educação e formação,

acentuando o seu lado individualizado que inclusivamente leva o autor a afirmar: “se a

educação ao longo da vida era um instrumento para a democracia, a ALV está quase

inteiramente preocupada com a caixa registadora” (Lima, citando Boshier, 2007: 22).

Por outro lado, Field (2001) vem dizendo que esta distinção entre educação e

aprendizagem é irreal, pois a educação considerando a justiça, os direitos humanos e a

17 Para além desta consideração surge outra, na mesma linha da manipulação dos termos educativos de que nos fala Lima (2007), que diz

respeito à deslocação da crise económica e mais particularmente do emprego para a crise na educação, responsabilizando o sistema educativo e atribuindo-lhe uma qualidade duvidosa.

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igualdade não está afastada dos debates, como se verifica pelas referências da OCDE e CE à

coesão e inclusão social. Field chama a atenção para as mudanças que ocorreram

especialmente nos contextos político-culturais em que estes termos agora se movimentam e

negligenciar este facto é cegar para outros acontecimentos que também têm lugar, pois “A ALV

não serve apenas para reproduzir as hierarquias mas pode criar e legitimar novas” (Field, 2001:

14). Este autor enumera mesmo quatro razões para manter a expressão Aprendizagem ao

Longo da Vida: (1) pelas inspirações que incorpora, a capacidade de adquirir novas ideias e

aptidões não vai por si emancipar, mas é pré-condição; (2) sejam quais forem as suas fraquezas

e da actual política, algo novo está em curso e é preciso compreender o que os políticos fazem e

porquê; (3) a ALV é importante porque é um mecanismo de exclusão e controlo, resultado de

uma economia baseada no conhecimento e de individualização reflexiva e (4) manter o conceito

pode promover uma discussão intelectual importante por reunir grande diversidade de pessoas

(Field, 2006).

Com a crise do Estado-Providência assiste-se, agora mais do que nunca, a um estímulo

à sociedade civil e, em simultâneo, a lógicas individualistas, facto aparentemente paradoxal;

convoca-se a capacidade de agir tanto do indivíduo como de grupos mais alargados. No entanto,

já não se trata aqui da sociedade civil “como arena privilegiada de luta de classes, nem de

sociedade civil enquanto esfera autónoma de actuação” (Lima e Afonso, 2006: 208), mas antes

uma sociedade que, dependendo dos usos e intenções político-ideológicas, adquire múltiplos

significados, não raras vezes ambíguos, pois ela pode ser: mercado; comunidade; mobilização;

interacção dos actores colectivos; mercado e comunidade; parceiros e mediadores ou

protagonistas em processos de mediação, pelo que tanto a convocação da sociedade civil como

da pessoa considerada individualmente representa uma mesma tendência.

De facto, este impulso dado à sociedade civil é, muitas vezes, uma ausência de impulso,

quer pelo ambiente cada vez mais competitivo e hostil, quer pelas políticas de actuação retiradas

dos contextos, centralizadas, que forçam as organizações e instituições a subordinarem-se aos

seus imperativos, sob pena de enfrentarem a sua extinção. A este facto não é certamente

inofensivo os dados acerca das transformações sentidas no tecido económico nacional, aqui em

destaque a zona regional foco da intervenção de estágio:

“A estrutura económica do concelho de Vila Verde alterou-se profundamente, num

processo contínuo que já se verificava desde a década de sessenta. O seu tecido

económico caracterizava-se, em 2001, por um decréscimo acentuado no sector primário,

que ocupa apenas cerca de 7,33% da população activa, enquanto o sector terciário

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beneficia de cerca de 42,32% da população activa. No sector secundário, verifica-se a

presença de cerca de 50,34% da população activa. […] Entre 1991 e 2001, o sector

primário sofreu uma queda de cerca de 17,57%, enquanto os sectores secundário e

terciário cresceram de cerca de 4,36% e 12,4%, respectivamente” (Pelouro da Educação

da Câmara Municipal de Vila Verde, 2006: 27).

Por outro lado, é também visível a tendência, a aposta, para além dos domínios do

Estado e do Mercado, em organizações de natureza híbrida, que assentam na oferta de serviços

comunitários, normalmente com grande importância ao nível local, como são as organizações

de tipo associativo, cooperativo ou as fundações. De resto, a emergência do terceiro sector18, é

um fenómeno que tem vindo a acontecer a nível nacional, por um lado, devido à forte crise

económica que afecta principalmente a indústria e economia globais, com grandes impactos ao

nível do desemprego e baixas remunerações a nível regional. O que não quer dizer

necessariamente que a emergência dos serviços tenha produzido um adensamento das redes

comunitárias e sociais, pelo contrário, em muitos casos pode traduzir-se na valorização de

lógicas de individualização e de assistencialismo, de delegação política, assim, pode “o terceiro

sector ressurgir não pelo mérito próprio dos valores que subjazem ao princípio da comunidade –

cooperação, solidariedade, participação, equidade, transparência, democracia interna –, mas

para actuar como amortecedor das tensões produzidas pelos conflitos políticos decorrentes do

ataque neoliberal às conquistas políticas dos sectores progressistas obtidas no período anterior”

(Lima e Afonso, citando Santos, 2006: 209).

O período da década de 80 é marcado pela aprovação da LBSE, pela forte tendência de

escolarização da educação de adultos, ignorando a sua múltipla dimensão. Portugal adere

também à CEE e, até 1995, a uma política de modernização, tomando um conjunto de decisões

fundamentais para o rumo da educação de adultos em Portugal: “as orientações prosseguidas

desinstitucionalizaram e fragmentaram o sector, subjugando-o a um paradigma escolar,

bloqueando-o e desencaminhando-o” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 112) até a educação de

adultos se tornar ausente da agenda política. Porém, enquanto a EA era marginalizada, investia-

se muito numa política de formação profissional, à margem e em plena desconexão com as

18 Terceiro Sector é a terminologia sociológica que oferece significado às iniciativas privadas de utilidade pública com origem na sociedade civil, e

que se distingue do Primeiro Sector, que se refere ao público e ao Estado e do Segundo Sector, que é do domínio do privado e do Mercado. A estrutura das organizações do Terceiro Sector assenta: na sua constituição formal; na sua estrutura básica não governamental; numa gestão própria; em fins não lucrativos e na utilização de recursos humanos muitas vezes de cariz voluntário. Utilizam, assim, recursos do domínio do Estado e do Mercado, não pertencendo nem a um nem a outro, vai colmatar algumas das falhas deixadas por aqueles domínios no atendimento à população.

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políticas educativas e os sectores da EA. Também as políticas de cariz neoliberal ganhavam

mais peso e “a educação popular, cívica e política (…) mesmo à EA para o mundo do trabalho,

serão desvalorizadas face ao protagonismo atribuído ao ensino recorrente” (Melo, Lima e

Almeida, 2002: 113). O campo da EA vive uma fase crítica: a LBSE não nega a EFA, mas

regista-lhe uma marca demasiado formal, que não lhe favorece outras formas mais alargadas.

Neste sentido, esta é organizada em duas modalidades, a formação profissional marcada pela

vocacionalização e o ensino recorrente, assinalada pela escolarização da educação de adultos,

que negligenciam a educação de bases para adultos e que produzem várias efeitos. Esta

educação de base seria o solo onde outras áreas poderiam produzir o seu potencial, enquanto

que o ensino recorrente não obteve grande sucesso junto da população, acabou por transportar

para a formação profissional um peso acrescido total. Estas indicações têm também impacto

em organizações associativas, na medida em que muito trabalho de alfabetização, de integração

profissional e social era desenvolvido sob a alçada da educação não formal, sendo que aos

poucos foi sendo cada vez mais desvalorizada socialmente e substituídas por outras acções,

determinadas e reconhecidas por entidades estatais, com processos controlados e formalizadas.

Ora, uma política de EFA global pressupõe interligação e solidariedade, quando esta não se

verifica existe uma tendência que dificulta e impede a coexistência, a intersecção e a tensão

criativa de diferentes lógicas, a experimentação social, existe tendência de hegemonia, para

além de que não é possível falar de educação ao longo da vida sem sociedades educadoras e

que o funcionamento da escola depende, em larga medida, de estruturas laterais que lhe

confiram sentido.

Por outro lado, é durante este período que a ALV se torna uma bandeira-projecto, assim

como a construção do EEE19, mas que surge como um objecto diferenciado, muito heterogéneo.

Tal como Antunes (2008) refere são os anos de 1994/1995/1996 momentos de emergência:

“No contexto da UE representam dinâmicas de intensificação de europeização que coincidem

cronologicamente com marcos do processo de constitucionalização da ideologia neoliberal”

(Antunes, 2008: 135). Surge o conceito de Economia do Conhecimento, introduzido pela OCDE,

traduzindo o impacto da globalização associado ao aumento da desigualdade, à tensão social

crescente e ao seu risco inerente, sendo simultaneamente sociedade de risco (Pires, 2005).

19 O espaço europeu de educação compreende também o espaço europeu de educação superior (EEES) do qual o processo de Bolonha é

testemunho e promotor: “A comparabilidade e compatibilidade de graus e de qualificações, (…) e a promoção da atractividade do EEES apresentam-se como linhas de acção/objectivos susceptíveis de favorecer a constituição de um mercado europeu de ensino superior, sugerindo igualmente a preocupação com a sua regulação a nível europeu. Nesse sentido, não parece ser de excluir a possibilidade de que o processo de Bolonha constitua uma tentativa, (…) de promover e regular, através da constituição do EEES” (Antunes, 2005: 136).

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Existem fortes ligações que unem a ALV e o EEE às reconfigurações da economia e do

capitalismo, para além de que a expansão da reflexividade como modelo traz para a vida de

cada um o conceito de ALV, tal como defende Lima (2007), também como meio para atingir

essa reflexividade, mas não sem que adquira uma pluralidade de sentidos – a ALV é condição

existencial, é projecto de mudança, é estratégia económica (Antunes, 2008). Este é o cenário do

novo pacto Estado-sociedade civil e de uma nova governação, para assim se poder sustentar

uma nova ordem educacional.

Em conformidade, pode-se afirmar que, foi a partir da década de 1980 que a retirada

do Estado foi mais visível, aumentando os apelos à Sociedade-Providência e o protagonismo da

qualificação e gestão de recursos humanos, ao mesmo tempo que se valorizaram mais a

formação e a aprendizagem ao longo da vida, em detrimento da alfabetização, da educação

popular e da educação de bases de adultos. Investe-se quase exclusivamente na certificação

escolar/profissional, centradas nos cursos EFA e dos centros de reconhecimento, validação e

certificação de competências, iniciativas publicamente apoiadas e destacando-se com acções de

qualificação de recursos humanos (Lima e Afonso, 2006). A integração europeia e o pacto

Estado-sociedade civil tiveram profundas consequências para o tecido associativo, sendo este

palco de uma profunda mutação marcada essencialmente: pela vocação para candidaturas a

financiamentos europeus; pelo surgir de novas empresas de formação e consultoria; pela

mutação das associações de cariz popular e cultural para aderir a lógicas formativas e de

certificação ou ao estatuto de Instituição Particular de Solidariedade Social. Defendem os

autores que estas transformações se trataram de “garantir a sobrevivência institucional de

associações em situação de crise, (…) assegurando o acesso a vias de financiamento e a

parcerias com o Estado” (Lima e Afonso, 2006: 213), veiculando um tipo de educação de

adultos cada vez mais contratualizado, perseguindo o estatuto de instituições acreditadas e o

reconhecimento de parcerias da política de promoção da educação não escolar de adultos.

Em 1996, o novo Governo português20 apresenta o Pacto Educativo para o Futuro, que

representa um indício de mudança quando, entre outros aspectos, procura articular o sistema

escolar com actividades formais e informais de educação e formação profissional e intervir na

formação cívica. Em 1997 foi constituído o Grupo de Trabalho para o Desenvolvimento da

Educação de Adultos e que lançou um documento que reconhece a urgência do

desenvolvimento da EA e critica o “desprezo pela formação cultural e cívica e por uma

20 Referência ao XIII Governo Constitucional (1995-1999), constituído pelo Partido Socialista.

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concepção ampla de EA” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 114). Insiste-se na garantia de uma

oferta pública e coloca a hipótese da existência de uma estrutura organizativa: a Agência

Nacional de EA e de um quadro legislativo mais propício ao desenvolvimento da EA. Em 1998

lança-se o Programa para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos,

encarregando a sua concretização a um Grupo de Missão que deveria conduzir a uma Agência

Nacional de Educação e Formação de Adultos, solicitando inclusivamente à Universidade do

Minho um estudo para a construção de um modelo institucional, que aponta essencialmente na

direcção de um organismo que, por um lado, é tutelado pelo Estado e os seus princípios

assentam na sua responsabilidade e no domínio público e, por outro lado, na autonomia,

descentralização e negociação. Em 1999, é criada a ANEFA mas com atribuições que divergem

daquelas enunciadas no documento de estratégia e do estudo da Universidade do Minho. Esta

ANEFA é mais uma estrutura de competência ao nível metodológico, de apoio à sociedade civil,

do que uma estrutura que concebe e desenvolve políticas públicas, integradas, (Melo, Lima e

Almeida, 2002) estreitando o campo de EFA e retirando-lhe competências à partida, sem as

quais não poderá obter sucesso. A ANEFA extingue-se em 2002, com poucos anos de vida.

Isto não quer dizer que do relançamento perdido da EA não se faça um balanço mais

rico, pois existe uma valorização crítica: de aquisições estruturantes, mas frágeis. Apesar das

críticas, a ANEFA foi como uma gota de água numa terra sedenta e lançou vários projectos

inéditos até então no nosso país: o referencial de competências-chave, sem o qual o processo

de RVCC seria disfuncional; protocolos com o objectivo de criação de centro de RVCC; criação

de cursos EFA; concepção e lançamento das Acções S@ber+ e lançamento de edições e

publicações.

Em paralelo, na Europa dos anos 90, sucederam-se um conjunto impressionante de

publicações e que adquire o ímpeto de pandemia (Antunes, 2008), assumindo-se a UE com um

protagonismo-chave21 para a definição do projecto ALV. A partir de 2000, a ALV é uma política

estratégica para a economia do conhecimento, emprego e coesão social. Vão surgindo das

elaborações da UE acerca do objecto ALV, várias dimensões consideradas a ter em conta e dois

programas de orientação que promove três tipos de mudanças: institucionais, mudanças nas

21 Tal como refere Antunes, a partir deste momento: “não se trata apenas da intervenção através de iniciativas protagonizadas por instituições

comunitárias, envolvendo a participação voluntária de instituições e actores do campo educativo (que induzem e favorecem o desenvolvimento de processos congruentes com políticas comunitárias, mas excluem a mobilização de políticas e sistemas nacionais enquanto tal); o que de inédito testemunhamos neste momento é a constituição formal e explícita de um nível de governação supranacional como locus de inscrição das políticas a desenvolver para os sistemas educativos e de formação” (Antunes, 2005: 129) e que foi fundamental para o processo de europeização.

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instituições educativas; biográficas, nas lógicas entre formação e trabalho e de regime, no

balanço das responsabilidades públicas pois desenvolvem-se a flexibilidade, a continuidade da

aprendizagem enquanto responsabilidade individual e a aprendizagem como resposta à

globalização das trocas e aceleração da construção do conhecimento. Efectivamente esta é a

era do conhecimento e da fundação de uma sociedade que é nele baseada, dependendo para

manter a inovação, o sucesso, o desenvolvimento e a competitividade, sendo também a chave

da economia. Por outro lado, vislumbra-se a necessidade de formação para trabalhar e a

economia da aprendizagem, daí a obsessão com as qualificações, também muito sentida no

nosso país.

É a prioridade e preocupação com as qualificações e escolarização que leva ao efectivo

lançamento da Iniciativa Novas Oportunidades, cuja implementação não será pacífica devido ao

excesso de hiperoptimismo das metas a alcançar até 2010 (Coimbra, 2007), mas também

porque a oferta de nível secundário regista dificuldades e desarticulações que vai promovendo

insucesso e abandono: por um lado os cursos tecnológicos amplamente desvalorizados; por

outro lado, os cursos gerais, com pendor claramente licealizante. Coimbra (2007) defende que

as mensagens passadas pela escola ou pelas políticas são de tipo double bind – critica-se ou

defende-se algo mas as práticas reforçam o contrário. Daí ser importante pensar na valorização

e riqueza de ambos: educação escolar e formação profissional.

Um dos programas lançados pela UE é o Programa Educação & Formação 2010, no

qual existem cerca de quarenta menções da ALV, mas facto é que ele é caracterizado pela

indefinição e ambiguidade em que deixa o conceito quanto à delimitação, enquadramento,

valências, entre outros, deixando a sua posição indefinida, podendo significar abertura ou

hesitação. Por outro lado, pode ser uma ruptura sorridente com modelos anteriores, pois a

forma também é conteúdo, valorizando os dispositivos, procedimentos e instrumentos, que

revelam uma concepção política de ALV (Antunes, 2008). Já o Programa Aprendizagem ao

Longo da Vida 2007-2013, apoia-se num diagnóstico que estabelece a mudança social e tem

como palavras-chave: “economia de competição, de globalização, baseada no conhecimento;

mercado de trabalho exigente; diversidade; inclusão; Europa Alargada” (Antunes, 2008: 154). O

PALV apresenta propostas que incidem essencialmente sobre: a governação dos sujeitos; a

governação dos percursos individuais e colectivos; a governação dos territórios; e que parecem

relacionados com as dimensões económicas e, são estas, na verdade, que fundamentam o

diagnóstico. O modelo de sociedade de aprendizagem mais congruente perece ser, na linha de

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Edwards (1997), aquele que reporta ao Mercado de Aprendizagem. Muito embora Antunes

(2008) identifique, com base na literatura dimensões diversificadas do objecto da ALV, alguns

até já mencionados: gestão da mudança; novo pacto Estado-sociedade civil; nova governação;

instrumento de mudança dos sistemas de educação e formação; condição existencial;

necessidade estrutural; governação de territórios/populações e que configuram a ALV como um

objecto heterogéneo, subjectivo para as políticas, percepcionado como um poliedro irregular.

Em paralelo e tal como já foi referido, o objecto de preocupação do Governo português é

o défice de qualificações da população e é exactamente neste sentido que aponta o PNACE, pois

em Portugal, a apropriação do objecto de ALV fez-se de forma selectiva, escolhendo alguns

pontos focados pela UE, mas não chocando ou reforçando particularmente com o que é

defendido por entidades supra-nacionais. Devemos, porventura, ter em conta a posição que

Portugal ocupa no seio da Europa, que ouvimos quotidianamente descrita mais como a Cauda

da Europa. O nosso país está numa posição fragilizada, pois apesar de pertencer ao grupo dos

trinta mais ricos – a OCDE – é do grupo um dos mais pobres, com impactos francamente

negativos na auto-estima, na medida e em resultado de que os nossos esforços são equiparados

aos dos outros países, mas os seus recursos não o são e os resultados não serão os mesmos.

Eventualmente, para esta fragilização contribuem muito o isolamento em termos dos maus

resultados escolares, não esquecendo que muitos com os quais nos comparamos (e somos

comparados) investiram na educação há cerca de cinquenta anos, enquanto que iniciamos a

marcha apenas há trinta e, tendo em conta que, entretanto, aqueles não ficaram parados.

Assim, não estamos sós, estamos com outros que estão sempre vários passos à nossa frente,

pelo que urge a corrida. Pelo que, a distância que separa, como refere Antunes, pode também

ser aquela que nos une.

Desde 2005 a esta parte que o caminho seguido não apresenta grandes rupturas com o

que se sentiu anteriormente, mas por outro lado, é suficiente distinto para ser separável e

propõe-se no PNACE: “A Reforma do modelo de formação inicial e de requalificação de activos,

para aumentar os níveis de sucesso da escola, reforçar a empregabilidade e aumentar a base

de competências disponíveis para a modernização do tecido produtivo e do serviço público”

(Antunes, citando PNACE, 2008: 168). São marcos a Iniciativa Novas Oportunidades e a

Agência Nacional para a Qualificação e a sua preocupação com as qualificações e que podem,

por estarem demasiado centrados na qualificação, cegar para outras realidades, que não sejam

rechear da carteira de competências. De facto, o excessivo peso colocado sobre o processo de

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RVCC pode colocá-lo em causa, sendo de salientar que o RVCC “não se trata de reconhecer a

experiência para combater a subcertificação, mas para compreender de que modo ela se pode

constituir um suporte da formação” (Nóvoa, 2007: 12).

E, assim, podemos fazer sobressair que, efectivamente, a educação ao longo da vida

parece ser progressivamente despejada de propósitos democráticos e cívicos no seu trajecto,

constituindo estes um projecto que vai sendo adiado. Do mesmo modo, a existência e a

mobilização de acções de educação de adultos nas poucas instituições que as promovem tem a

sua condição afectada pelos factores enunciados: ausência de políticas públicas específicas;

delegação política do Estado no terceiro sector; a transição do associativismo do domínio do

socioeducativo para o campo da solidariedade social e protecção social; e emergência do capital

de candidatura, instrumentalizado pelos programas de financiamento e pela tendência crescente

da formação subordinada à formação vocacional, à qualificação de recursos humanos e ao

mercado de aprendizagem. A maior parte das acções promovidas pelas associações, conclui-se

num estudo (Lima e Afonso, 2006) tratam-se de acções exógenas, com iniciativa e

financiamento externo:

“Trata-se, (…) de iniciativas de educação e formação de adultos na maior parte dos casos

socialmente induzidas pela administração pública, mais do que iniciativas popularmente

iniciadas a partir de mobilizações dos interessados. Esta indução é mediada pelas

associações, a quem cabe o processo de tradução de eventuais problemas locais e

socioeducativos em (supostas) necessidades de formação e em objectivos de formação,

em função dos requisitos políticos, organizacionais e pedagógicos imposto pelas agências

e pelos programas de financiamento. Estes requisitos externos tendem a transformar-se

em verdadeiras dimensões estratégicas das associações e das acções educativas e

formativas que propõem, desta forma se verificando fenómenos de adaptação e de

isomorfismo por forma a aumentar as possibilidades de financiamento das acções

propostas e, através desse financiamento, a garantir a sobrevivência das próprias

associações” (Lima e Afonso, 2006: 214)

Por outro lado, a transformação que acontece nas associações regista-se no seu

trabalho e no seu modo de funcionamento e reflecte com frequência o modelo de sociedade de

aprendizagem e mercado de trabalho, com referência à crescente complexidade do trabalho

associativo, à especialização e divisão do trabalho, à formalização dos estatutos, a uma maior

hierarquização, entre outras mudanças estruturais e morfológicas. A instituição desta ideologia

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política de educação tem como grande consequência a despolitização das organizações e das

actividades associativas, porque tendencialmente executam em conformidade com o

centralmente estabelecido, afastando-se do campo de deliberação das políticas. Também a

mudança na perspectiva do público que acolhe com as suas actividades muda: aproximando-se

do mercado de aprendizagem, os cidadãos adultos são encarados como clientes ou utentes,

acentuando a dimensão assistencialista e visualizando-os como “recipientes de bem-estar”

(Lima e Afonso, 2006: 217), perspectivando-se como peças privilegiadas na recolecção das

necessidades formativas. Deste modo, para além das dimensões do lazer, da cultura ou do

património, também a dimensão económica e avaliativa vão ganhando cada vez mais peso na

definição dos campos de acção e nas opções de trabalho. Como afirmam Guimarães, Silva e

Sancho (2006: 67) “Percebe-se, assim, que a acção das diferentes entidades se joga na

intersecção entre dinâmicas endógenas e ofertas exógenas, no encontro entre os movimentos

de cima para baixo e de baixo para cima e, simultaneamente, no cruzamento entre lógicas de

desenvolvimento local e lógicas de solidariedade social, em que é dada importância estratégica

às parcerias locais e institucionais”.

2.2 O Sistema de Acreditação da formação como um dos instrumentos técnico-

políticos na reforma da formação profissional

Com o intuito de dar continuidade ao discurso sobre as políticas, são enunciados de

seguida alguns aspectos da reforma da formação profissional em Portugal, tendo em conta os

seus instrumentos técnico-políticos. Estes instrumentos são intervenções com impacto no

sistema proveniente de dispositivos técnicos, portadores de orientações e significados políticos

no domínio da formação profissional. Por um lado, o Catálogo Nacional de Qualificações define a

regulação da educação e formação profissional (Resolução do Conselho de Ministros nº

173/2007 de 7 de Novembro), integrando perfis profissionais, referenciais de formação e

critérios para reconhecimento de competências. Este é um instrumento complexo, que incide na

produção e regulação da formação, contemplando a oferta, o acesso e o conteúdo – o lugar

societal da formação – tendo todos os ingredientes para ter um impacto maximizado no sistema:

“Os Cursos EFA e as formações modulares obedecem aos referenciais de competências e de

formação associados às respectivas qualificações constantes do Catálogo Nacional de

Qualificações e são agrupados por áreas de educação e formação, de acordo com a

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Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação” (Portaria nº 230 de 7 de Março de

2008).

Um outro instrumento, o Sistema Nacional de Qualificações é constituído por um

conjunto de órgãos de apoio à construção do catálogo: (1) Conselho Nacional de Formação

Profissional, que aprova perfis e referenciais; (2) Conselhos Sectoriais para a Qualificação, que

identificam necessidades, actualizam qualificações e contribuem para o processo; (3) Agência

Nacional para a Qualificação, é quem elabora os componentes que constituem o CNQ apoiada

pelos Conselhos Sectoriais e legitimada pelo CNFP. Estes três órgãos definem o conjunto de

protagonistas e são fontes principais de influência na definição do lugar societal da formação em

Portugal e na produção das qualificações e das formações, tendo influência directa na

individualização da qualificação, das relações de trabalho e do vínculo contratual.

De resto, parece ser o carácter de individualização que mais se distingue no meio de

uma nebulosa em transformação como parece ser o sistema de educação e formação. Assim, os

acordos colectivos têm tendência a se extinguirem nestes processos, individualizando as

negociações. Os restantes instrumentos, como o sistema de acreditação, não têm importância

comparável a estes, mas reforçam as mudanças promovidas, nomeadamente a tendência da

construção da qualificação individualizada, ainda que possam vir a ser determinantes na

organização do sistema de formação profissional.

Pelo lado das entidades formadoras, como se tem vindo a descrever, é criado o Sistema

de Acreditação e Qualidade, que define quais são os requisitos em relação aos quais as

instituições se devem organizar para estar presentes no sistema. É o Sistema de Acreditação que

está no início e que define a estrutura à partida. Mas se as instituições têm que corresponder

por níveis de empregabilidade quais os efeitos possíveis? Verificar-se-á uma focalização nos

resultados em detrimento dos processos, dos públicos e contextos de formação? É provável que

os públicos mais desfavorecidos encontrem uma oferta bastante reduzida nestes termos e que,

assim, se forme também uma polarização ou segmentação do sistema de educação e formação

profissional segundo públicos, ofertas e contextos. Assim, o sistema de acreditação parece

complementar um outro: o cheque-formação, ainda em desenvolvimento, mas com potencial

para ser um dos mais decisivos neste campo, é um instrumento provável de financiamento por

excelência. Está previsto como tal para alterar o modelo de financiamento da formação

profissional: actualmente são os fundos estruturais os financiadores, baseados na oferta

formativa, enquanto que o cheque financiará a procura, pelo que só serão financiadas formações

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procuradas, com uma componente de mercado, o que pode significar segmentação de públicos

e grande individualização. A Caderneta Individual de Competências, por outro lado, é um

instrumento atribuído ao uso de cada indivíduo, “Esta caderneta constituirá um instrumento de

registo de todo o investimento em formação realizado ao longo da vida” (Resolução do Conselho

de Ministros nº 173/2007 de 7 de Novembro). Incide nas bases da qualificação, alterando-as no

sentido de estas deixarem de ter assentos nos acordos colectivos.

Assim, este parece ser um caminho controverso, à partida, se se tiver como objectivo a

democratização da formação, pois é a ampliação de percursos formativos, a riqueza e a

diversidade do campo educativo que faz com que os sujeitos se deparem com o encontro da

educação nas suas vidas. Parece, então paradoxal que, numa obsessão com as qualificações e

com o acesso dos portugueses à educação se refira que as estratégias relativas à aplicação dos

recursos públicos para financiamento da formação privilegiam, entre outros, a introdução de

“práticas de maior selectividade na concessão do financiamento, concentrando os apoios nos

actores que reúnem melhores condições para dar uma resposta positiva aos desafios colocados”

(Resolução do Conselho de Ministros nº 173/2007 de 7 de Novembro).

2.3 Uma perspectiva crítica da formação: educação de adultos, trabalho e gestão

de recursos humanos

Como se tem vindo a afirmar, o campo de educação de adultos tem-se manifestado nos

últimos 30 anos, como um campo da educação onde existem profundas descontinuidades ao

nível das políticas educativas, por vezes, sendo alvo de um silêncio constrangedor, outras vezes,

uma promessa adiada, sem lugar definido num sistema de educação ao longo da vida em

Portugal, sendo, portanto, constante a sua presença intermitente, descontinuada ou mesmo

ausência. Como nos diz Lima (2008) em respeito da educação de adultos, “sem uma tradição

para convocar (…), em face de uma história de que sobressai o desapego das elites políticas e

culturais relativamente à educação básica (…). Esta orientação constituirá uma autêntica

invariante estrutural” (Lima, 2008: 31,32) 22.

22 Lima chama a atenção para a aparente contradição: existe uma considerável descontinuidade das políticas de educação de adultos, sempre

alvo de orientações segmentadas e heterogéneas a curto prazo, sem grande persistência nos seus objectivos e essa é a invariante que refere, a da estrutura em que foi sendo organizado o campo da educação de adultos.

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Desde cedo na democracia portuguesa, uma das tentativas de relançamento da

educação de adultos foi através da formação profissional, com lógicas de modernização

económica e da produção de mão-de-obra qualificada e de produção de capital humano, que, se

tem sentindo de forma crescente, numa relação ampliada e em muitos casos, assumindo

características insulares, dentro deste panorama. A lógica da formação profissional não se tem

revelado compatível com a educação básica da população adulta (Lima, 2008) porque ignora

francamente as bases culturais e educativas preciosas para qualquer propósito de formação

profissional, especialmente daqueles adultos pouco escolarizados, pertencentes aos sectores

sociais mais desmobilizados e em risco. Mas para além de tudo isto, este tipo de aposta ignora

igualmente as lógicas de promoção social de um direito humano básico, da solidariedade, da

justiça social, presentes na educação para a cidadania e nos princípios de educação ao longo da

vida, e que neste relacionamento com a formação profissional é confrontada com a

empregabilidade, com a omnipresença do trabalho, da competitividade. É assim que Lima

defende que a “educação básica e a educação popular permanecem com o estatuto de

promessas por cumprir da Modernidade” (Lima, 2008: 34) e de um regime político

democrático, sendo que as políticas concentradas em redor da formação profissional, na

tentativa de resolver problemas da caducidade dos conhecimentos profissionais, ignoram o

problema da educação básica conhecida, reconhecida como um grande problema23. O que é de

resto preocupante quando é quase exclusivamente à formação profissional que se incumbe a

resolução dos problemas de inserção e de qualificação profissional dos recursos humanos,

quando ela é: segmentada; subordinada a lógicas escolarizantes; central nos discursos mas não

prioritária nas políticas empresariais; tendencialmente mais participada pelos sectores que já

possuem níveis educativos elevados; baseada na formação técnico-instrumental, com o objectivo

de aumentar a produtividade, junto dos públicos com menos escolaridade, acentuando os riscos

de caducidade e de dependência desses conhecimentos entre os que não têm tanta preparação

para superar esses riscos.

Por outro lado e contrariamente, as lógicas da gestão de recursos humanos e da

formação profissional têm vindo a ser perspectivadas como uma forma rápida24 e eficaz de

alcançar o trabalho perdido ao longo dos anos na área educativa, indubitável e marcadamente

23 O que representa uma grande contrariedade: “O exame temático da OCDE relativo à aprendizagem dos adultos em Portugal é muito claro,

repetindo o que, de há muito, vários estudos têm afirmando entre nós, quando chama a atenção para a debilidade da formação de bases da maioria da população” (Lima, 2008: 34).

24 Um dos exemplos é a divulgação da Iniciativas Novas Oportunidades em 2008 com a meta para os adultos, de qualificação de 1 milhão de

activos até ao ano de 2010, centrada em aspectos quantitativos (Araújo e Coutinho, citando Plano Tecnológico, 2009, 5)

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presentes nas políticas públicas, que as promovem através dos meios de comunicação social e

há que reconhecer que as políticas das últimas três décadas se têm deslocado da educação de

adultos para a gestão de recursos humanos. Estêvão (2001) defende que a formação “se tornou

impensável sem o recurso ao mundo do trabalho” (Estêvão, 2001: 185) e que existem múltiplas

contradições e ambiguidades que envolvem a função de pessoal, a ideologia da qualidade e a

ideologia da avaliação na formação, em contraste com o enquadramento teórico do poder

emancipatório que se acredita que a formação possui. Estêvão parte de vários dogmas e realiza

uma analogia com a religião e as suas verdades inquestionáveis. É um discurso cada vez mais

difundido pelas escolas de gestão a tendência inquestionável de que os recursos humanos

desempenham um papel principal do sucesso numa organização:

“Na verdade, para ser competitiva numa economia liberalizada, desregulamentada e

privatizada, em vias de mundialização, qualquer organização é obrigada a prosseguir não

só com uma estratégia de redução dos custos de produção e de aumento da qualidade e

variedade dos produtos e encarar também todos os recursos humanos como o recurso

mais valioso e verdadeiramente estratégico” (Estêvão, 2001: 186).

Do mesmo modo, também a formação é um investimento importante, congregando em

si uma verdadeira religião, com fiéis, evangelistas, liturgia e dogmas (Estêvão, 2001), colocando-

se assim no centro das estratégias de emprego, modernização e organização do trabalho. Não

que a formação não seja importante, ela suscita muitas vezes alterações positivas na

compreensão, na comunicação, sociabilidade, no imaginário social e na lucidez em relação à

situação no trabalho. Mas também pode funcionar em sentido contrário: enquanto legitimador

das estruturas de dominação, sendo, portanto, um instrumento hegemónico e de disciplinação

do trabalho, com um efeito altamente perverso quando, por outro lado, se apregoam as suas

virtudes emancipatórias. A articulação das valorizações da formação com a gestão de recursos

humanos vem significando, neste contexto, uma forma de controlo social do conhecimento

importante para a organização, no qual é a formação a definir hierarquias, identidades,

lealdades, do mesmo modo que é utilizada para moldar perfis mais avaliáveis, procurar

transformar25 noções e representações de consumidor e de comportamento social apropriado.

Existe assim, toda uma retórica da gestão dos recursos humanos que diz pouco sobre a

real posição estratégica da formação nas organizações, evidenciando o que Estêvão (2001) 25 A transformação ocorre através da ocultação, Estêvão (2001) refere a convocação da formação numa cruzada moral, que mobiliza valores e

discursos que fazem dela natural, descontaminada e despolitizada. Daí que o maior propósito do seu texto seja desconstruir os discursos para desocultar as verdadeiras intenções e práticas.

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designa de uma linguagem pós-moderna que valoriza princípios humanistas tão diferentes das

práticas reais que mobiliza – “a manipulação, o part-time, o stress no trabalho, da organização

da exclusão” (Estêvão, 2001: 187) – escondendo uma realidade moderna de práticas

formativas e tayloristicamente especializadas. Tal como Lima, este autor refere a manutenção

da formação enquanto mobilizadoras de lógicas assistencialistas, ortopédicas e aditiva para que

as competências ou as necessidades em falta sejam suprimidas, pelo que, não é a formação

que tem mudado, mas sim os discursos sobre ela.

No âmbito deste contexto empresarial, vários conceitos se aliaram à formação, tendo

como pano de fundo, a globalização e o trabalho cada vez mais complexo, não se esperando

que a formação mude apenas as pessoas, mas também as empresas, transformando-as em

organizações que aprendem26 e que têm como um ponto fulcral a qualidade, retirada dos

discursos da engenharia (Estêvão, 2001). Embora este encontro entre qualidade e formação

possa oferecer contributos de melhorias, é tendencialmente equivalente ao reforço da avaliação,

da ordem, do controlo, da vigilância, tornando-se em mais um instrumento de disciplinação do

trabalhador que, através da formação e da aprendizagem se transforma em auto-controlo e

auto-disciplinação, procurando acima de tudo um “empowerment pelo compromisso” (Estêvão,

1998) em vez do conflito, uma versão mais soft e barata do controlo externo. Dentro destas

lógicas mecanicistas, a formação sofre alterações: o acesso diferenciado a diferentes tipos de

conhecimentos, a crença de que as necessidades de formação são facilmente isoladas se forem

utilizadas certas metodologias e estas depois indicam o caminho até ao resultado final. Este tipo

de discurso indica, segundo Estêvão, um optimismo que ignora a dificuldade de desocultação

das necessidades de formação, que depende da capacidade de explicitação, do grau de lucidez

que cada um terá em relação à sua situação e mais uma vez indica que a formação inicia sob

pretextos de carências, pondo à partida já de parte as potencialidades envolvidas em cada

elemento parte do processo formativo. Um outro ponto que merece ser explicitado é a avaliação

da formação que, a par das necessidades de formação, é constante dos discursos de origem

nas comparações com princípios das engenharias:

26 Este tipo de organização do trabalho possui certas características que podem ser articuladas com uma das imagens organizacionais de

Morgan (1996) que é a organização vista como cérebro e que poderá ajudar a compreender a organização aprendente. Nesta imagem insiste-se num sistema auto-regulado, que aprende a aprender, facilitando a descoberta de novas soluções e que possui características holográficas, indicando uma tendência de achatamento hierárquico, ao mesmo tempo que torna a organização mais capaz para defrontar os desafios de ambientes em mudança. A organização como cérebro, sendo mais flexível, permite superar a racionalidade limitada das abordagens tradicionais.

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“o tripé que sustenta a qualidade e que é constituída, diríamos, pela engenharia da

formação, pela engenharia da mudança e pela engenharia pedagógica, deve passar a

incluir mais um pilar (…), a engenharia avaliativa, que deve ter em conta a regulação da

progressão pedagógica, a avaliação dos adquiridos da formação e a validação do

transfert para a prática e a validação dos próprios projectos de formação” (Estêvão,

2001: 194).

Esta é uma linguagem com características sedutoras, que se apresenta formulada em

objectividade e racionalidade, com preocupações e propósitos economicistas de redução e de

ajustamento dos recursos humanos à realidade instaurada nas organizações, “facto que nos

remete para um neo-feudalismo, onde se reforçam novas formas de vassalagem que nada têm

a ver com qualquer processo de empowering dos actores” (Estêvão, 2001: 197) e que vêm a

reforçar a ideia, dentro da formação ao longo da vida, que o desenvolvimento económico se faz

através dos indivíduos e das empresas, substituindo ideais colectivos e de coesão nacional e

social. Este é então um discurso conservador, apesar do enfoque ser colocado de uma forma

diferente dentro do campo da formação na empresa. Nesta visão funcionalista da engenharia da

formação, a formação serve apenas de instrumento para o desenvolvimento económico da

empresa, visando os lucros. Nesta teoria a educação é apenas investimento, tal como na teoria

do capital humano. Mas não que este facto não seja parcialmente verdadeiro, na medida em

que educação não é somente um investimento, mas está também relacionada com muitos

outros factores como o desenvolvimento global, social e humano, neste caso, do trabalhador.

Por outro lado, Estêvão também defende que um dos aspectos que contribui para a

valorização do individual em detrimento do colectivo é a ideologia das competências27, ao fazer

do indivíduo o principal responsável pela actualização das suas competências, para poder

manter a sua empregabilidade. Efectivamente, na sua génese as competências consolidaram

aspectos que se mantêm até hoje, sendo na formação profissional que encontraram o espaço

para se desenvolver, tornando-se cada vez mais publicitadas. Consubstanciam-se num

procedimento que realiza uma atraente operação de racionalização ao atribuir uma categoria a

27 A primeira modalidade de formação baseada em competências remonta aos anos 50 e é desenvolvida na América do Norte, nas Forças

Armadas, com a influência da psicologia behaviourista, no intuito de desenvolver competências técnicas através de um programa de formação denominado competency-based training. Esta é uma modalidade que se “baseia na perspectiva de que os resultados de formação standardizada podem ser atingidos por todos os alunos, se for realizada uma análise aos comportamentos demonstrados por um profissional competente e depois os transportar para um conjunto de sequências de aprendizagem standardizadas” (Pires, citando Chapell, 2005: 282).

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um comportamento28. Daí que, se a competência pode ser observada, o sujeito é avaliado

segundo um conjunto de comportamentos desejáveis, que deveria ter adquirido enquanto

resultados da formação e em relação aos quais é avaliado o seu sucesso.

Com efeito, esta inferência das competências para os comportamentos, parece ter o seu

ponto áureo no momento da avaliação pois é o indivíduo sujeito à avaliação que deve teatralizar

os resultados da aprendizagem, na medida em que, sendo comportamentos observáveis, são

esses que são buscados, medidos, aferidos por uma plateia da avaliadores, que ignoram um

conjunto de elementos, nomeadamente aqueles relativos ao processos de aprendizagem. A

atractividade desta posição parece colocar-se, para além do papel simplificado do avaliador e de

transparecer uma resposta à procura pelo rigor tão ansiado, na construção da qualificação

individualizada, na medida em que os resultados da aprendizagem são individualizados, com

comportamentos atribuíveis a cada indivíduo e pelos quais o indivíduo é único e exclusivo

responsável.

Por outro lado, o procedimento que estabelece a norma do exercício profissional como

competente e que estrutura a formação e os passos seguintes (a análise dos comportamentos

observáveis e as sequências de aprendizagens padronizadas) é uma classificação que, ao não vir

acompanhada pelos seus princípios e fundamentos que contextualizam o seu campo de

validade, tem legitimidade discutível. O exercício profissional ou educativo não é nunca

descontextualizado. Este aspecto vai ao encontro do que Pires (2005) designa como a dimensão

individual e colectiva e a construção social das competências: “Por um lado, o indivíduo mobiliza

os seus recursos e os do meio, fazendo apelo à interacção com os outros, às normas e regras de

uma comunidade de práticas, num determinado contexto colectivo. Por outro lado, a

competência não é separável das condições sociais em que se produz, apoia-se em saberes que

são construídos socialmente” (Pires, 2005: 259), daí que a avaliação não possa acontecer

unicamente em relação aos aspectos comportamentais do indivíduo. Desvalorizar a dimensão

colectiva é desvalorizar o facto de que ela própria é uma construção social. Esquecendo essa

construção, esquece-se a marca dos processos segundo os quais ela foi construída – a redução

do real: seleccionando, retendo e descartando; nomeadamente valorizando os aspectos

padronizáveis/observáveis, os resultados, a normalização dos desempenhos profissionais e

desprezando os aspectos não observáveis e impossíveis de remeter para a norma. Assim, em

28 Estes programas de formação baseavam-se na definição dos resultados finais de aprendizagem enquanto comportamentos e “tornaram-se

muito atractivos para os gestores, preocupados com a responsabilidade pública e o controlo da certificação na educação de professores” (Pires, 2005: 282). Com efeito, Ana Luísa Pires (2005) refere que, numa universidade, algumas dezenas de especificações de competências podiam dar origem a centenas de objectivos traduzidos em comportamentos observáveis.

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educação os resultados de aprendizagem não podem ser separados da explicitação dos

processos usados para lá chegar, com risco de empobrecimento, incompreensão e

impossibilidade de actuação na aprendizagem.

De uma forma geral, os procedimentos com marca forte na padronização, no

behaviourismo, são um lastro que durante décadas delimitaram o universo de exploração de

outras noções de competência, que resultam na focalização unilateral dos resultados. Inclusive,

este foi um movimento que se estendeu a outros países: nos anos 80 ao Reino Unido; à

Austrália na década de 90 e à Finlândia e Noruega, no final desta década; embora com tempos

e formas de operacionalização diferentes mantiveram-se alguns aspectos inalteráveis como a

importância dada aos resultados finais enquanto competências observáveis, ainda que em

alguns países o conceito de competência tenho sido mais ampliado29.

Portugal não é excepção neste tema e parece aplicar estas bases na elaboração da sua

reforma da formação profissional: “O desenho de qualificações a partir das competências é a

metodologia que melhor tem vindo a responder aos desafios lançados (…). Com esta opção de

focalização nos resultados e não nos processos de aquisição, as características fundamentais do

Catálogo [Nacional de Qualificações] sairão reforçadas” (Resolução de Conselho de Ministros nº

173/2007 de 7 de Novembro).

Todas as especificidades da formação referidas concorrem tendencialmente para que

esta realize o contrário daquilo para que foi feita (Estêvão, 2001), seja pela distância em relação

à igualdade de oportunidades, seja a sua função selectiva, seja pela sua adaptação ao mercado

de trabalho ou pela sua submissão de produção para o exigido pela lógica do sistema industrial.

A formação transforma-se não num direito, mas num dever, que tem supostamente o poder de

influenciar a vida no trabalho, quando, em muitos casos, é a realidade e o mundo do trabalho

que influencia muito mais o mundo da formação30.

29 As competências sofreram também o efeito de várias perspectivas multidisciplinares, o que originou misturas, sobreposições e transfigurações

do conceito de competência, de modo que a competência é também “um grande guarda-chuva conceptual” (Costa, 2005: 60), que abriga elementos das mais diversas ordens e naturezas e diante do qual se observa a imprecisão dos discursos, sendo provável que os usos e operacionalizações do conceito sejam feitos de acordo com os interesses de quem os faz e que rumem em vários e diversos sentidos: “já não se sabe como defini-la precisamente, a competência acaba por assumir a posição mais conveniente” (Costa, 2005: 60). Daí que a perspectiva crítica seja mais necessária: na medida em que o recurso a vários discursos facilita a aceitação, reflectindo sobre a exequibilidade dos currículos por competências, com raízes vagas, obscuras e ambíguas e sobre quais as implicações pedagógicas que a utilização da noção de competência pode favorecer. Isto tendo em conta a fundamentação das competências enquanto elemento essencial numa sociedade do conhecimento.

30 Claude Dubar (1997) identificou nos seus estudos quatro mundos de sociabilidade articulados com a identidade e com a realidade vivida no

trabalho, que se relacionam directamente com a perspectiva que cada indivíduo possui da formação: “Vemos assim que a forma identitária, associada a um «mundo vivido do trabalho», corresponde, de forma ideal, a um tipo de formação, isto é, um sistema de objectivos, de métodos pedagógicos e de organização prática. (…) Querer fazer passar os indivíduos de uma forma identitária para outra constitui um objectivo muito ambicioso que lhe exige, ao mesmo tempo, que mude a configuração dos saberes e a relação vivida no trabalho. Se estes elementos não mudarem, há poucas hipóteses de a formação modificar quem quer que seja” (Dubar, 1997: 50-51).

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Daí que seja necessário pensar a formação, mesmo a profissional, como um problema

político, isto é, como incapaz de escapar aos debates sobre igualdade e justiça que atravessam

a sociedade, emergindo quer como uma arena onde se jogam percepções, objectivos,

pedagogias, motivações, lógicas de formatividade e, ainda, processos identitários complexos.

2.4. A avaliação em educação

Incidir numa análise teórica sobre avaliação implica a constatação do problema de

delimitação do campo teórico dessa mesma análise, em termos conceptuais e de investigação,

facto que nem sempre é desocultado e consciente quando se fala em avaliação. Este é um

assunto, à semelhança de tantos outros e objecto de análise que é disputado por várias e

variadas disciplinas académicas, desde logo no interior das ciências da educação, não

constituindo uma disciplina completamente autónoma ou específica. Daí que, esse resultado

conjunto, no que à avaliação diz respeito, resulte em “perspectivas analíticas relativamente

diversas e fragmentárias” (Afonso, 2005: 9) e que revelam um problema na delimitação do

campo teórico e conceptual e de investigação da avaliação.

Uma das ciências da educação que aborda a avaliação é a sociologia da educação e fá-

lo, segundo Afonso (2005), de um modo implícito, fazendo referências dispersas e fragmentadas

pela sua análise à educação escolar e de um modo mais explícito, convocando esforços teóricos

e empíricos, intencionalmente estruturados em torno da avaliação enquanto objecto de

investigação. No seio do campo possível para uma sociologia da avaliação, Broadfoot (Afonso,

2005) sugere dois vectores de análise, aos quais Afonso acrescenta um terceiro: 1) a avaliação

no estudo das práticas avaliativas que apoiam as aprendizagens dos alunos, que justificam a

certificação escolar e das práticas determinadas pelo poder de avaliar e pela sua legitimidade; 2)

a problematização da relação dessas práticas com as diferentes formas de prestação de contas

aos níveis micro, meso e macro do sistema educativo; 3) a problematização da relação da

avaliação com os processos de mudança social e organizacional, discutindo a sua utilização

enquanto suporte de legitimação política e de regulação ou de desregulação. A referência destes

vectores torna-se interessante, na medida em que este mesmo trabalho de estágio se insere,

pelas suas características e foco de análise não só nos dois primeiros vectores da sociologia da

educação enumerados, mas também no terceiro, ao oferecer um contributo para impulsionar a

mudança organizacional.

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Cada um dos grupos disciplinares que aborda a avaliação contribui para a clarificação

específica deste campo de análise segundo um olhar próprio, o que leva a uma das suas

principais características – a sua multireferencialização – e que é importante ser afirmada no

sentido de evitar a confusão e vagueza produzidas pela sobreposição, misturas e transfigurações

dos conceitos. Mas é também inegável que a avaliação tem-se constituído, de uma forma global,

como um movimento, que vem crescendo na sua exposição e difusão, mais ou menos coeso e

mais ou menos homogéneo em função de certos períodos temporais, e como um debate, pelas

mudanças de direcção e pelas diferenças conceptuais e das práticas de avaliação.

2.4.1. A avaliação na agenda das políticas educativas

Principalmente depois da década de 60, em alguns países, como os EUA, sentiu-se um

crescente investimento na educação e uma preocupação com a ligação desta e a preparação

para o trabalho, o que criou a necessidade de justificação e de prestação de contas, que

envolveram amplamente as actividades avaliativas31. Afonso defende que “há uma relação entre

avaliação e responsabilização que faz com que a primeira se desenvolva e adquira maior

visibilidade em épocas em que os movimentos de reforma exigem uma maior participação e

controlo sobre a implementação das políticas para a educação” (Afonso, 2005: 44). Ainda que

se possa defender a neutralidade da prestação de contas, a insistência neste ponto pode ser

perspectivado como um sintoma do domínio crescente da economia de mercado sobre o

sistema educativo, sendo a avaliação um pré-requisito para que seja possível a implementação

dessa prestação de contas.

Neste âmbito de reflexão sobre as reformas, Ginsburg, Cooper, Raghu e Zegarra

(Afonso, 2005), identificam quatro modelos interpretativos ideal-típicos, que apontam diferentes

explicações na origem das reformas educativas: 1) a tendência natural das mudanças, ao nível

nacional, é uma evolução para níveis mais elevados de desenvolvimento, à parte das lutas

sociais, pelo que as reformas são algo que acontece naturalmente no caminho do

desenvolvimento; 2) explicam as reformas pelo conflito e competição dos grupos sociais e o

papel do Estado é o de mediar esses conflitos; 3) as reformas surgem pelo movimento de

convergência cultural de nível mundial e que cada vez mais aproxima e assemelha os sistemas

31 Afonso (2005) refere inclusive que a tendência competitiva deste tipo de Estados face às exigências de inovação e qualidade internacionais foi

traduzida, a partir dos anos 80 pela expressão Estado Avaliador.

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educativos e em relação ao qual as agências internacionais são mediadoras; 4) veicula o

paradigma do conflito, chamando a atenção para os lugares de dominação e subordinação

ocupados por certos países em certos momentos no sistema capitalista mundial, explicando

assim, as exigências e solicitações realizadas aos sistemas educativos sobre os quais pesam as

reformas. Efectivamente, estes são modelos que explicam a ocorrência de reformas a vários

níveis, mas relacionado com as duas últimas perspectivas está o movimento da globalização,

implicando uma unidade de análise mais ampla.

É no contexto da globalização que Jarvis (1998) constata rápidas e grandes mudanças

na sociedade que provocam uma reconceptualização do conhecimento, dando origem a quatro

principais mudanças. A primeira diz respeito à relatividade do conhecimento, perspectiva que

toma relevo em 1984 quando Lyotard (Jarvis, 1998) defende que o conhecimento é uma

narrativa. Os factores que intervêm neste ponto são os avanços da investigação científica, que

suplantam as teorias anteriores que tinham sido dadas como adquiridas. A ideia da relatividade

do conhecimento reporta a um processo de construção e assim o termo conhecimento vai

sendo substituído pelo de aprendizagem, quando se afasta a concepção do produto acabado.

Uma outra refere-se à tendência de legitimação do conhecimento pelos seus critérios de

desempenho e portanto deixa de ter um fim em si mesmo. A sua transmissão deixa de ser só da

responsabilidade dos académicos, passando a ser baseado no pragmatismo e na sua utilidade.

O autor dá-nos também, um exemplo destas transformações, “as universidades estão a ser

pressionadas a procurar fundos para a investigação na indústria e comércio (…) e é necessário

transmiti-lo a quem carece dele” (Jarvis, 1998: 58), como provável reflexo desta obsessão com

a utilidade na ânsia de captação de investimento e atracção do capital. O meio de transmissão

dos conhecimentos, que tem tradicionalmente a sua tónica na oralidade e escrita move-se para

novas formas de comunicar, que foram introduzidas com a internet e o mundo electrónico. A

quarta mudança é aquela que perspectiva conhecimento como uma mercadoria negociável, algo

que até então era inédito. O conhecimento pode ser empacotado e comercializado

mundialmente, com o rótulo de aprendizagem ou material de aprendizagem. Estamos perante

uma sociedade movida pelo conhecimento de informação e que o transforma numa mercadoria

como qualquer outra e estas são mudanças que se têm feito sentir nos sistemas educativos ao

nível global.

Mas o papel da avaliação nessa tendência de homogeneização global pode ser também

o de rumar na direcção contrária desta, na medida em que pode figurar “uma tentativa de

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restaurar os valores e formas de controlo tradicionais, ameaçados pela globalização (…) a

avaliação parece proporcionar uma arena adequada para reassumir o controlo e restabelecer a

identidade nacional” (Afonso, 2005: 72).

De um modo muito breve, se olharmos a história da avaliação nas reformas educativas

em Portugal, verificamos, com algum espanto, que a origem do sistema de avaliação mobilizava

valores que estavam em contra-ciclo em relação às tendências nos países centrais. Em Portugal

foi implementado um sistema de avaliação predominantemente formativo proposto na reforma

educativa que se seguiu à LBSE de 1986 e que estava distante das tendências políticas

neoliberais. Todavia, os anos que se lhe seguiram vão assistir ao debate político que se tem

vindo a referir – entre a avaliação com propósitos de selectividade ou não – e que

tendencialmente vem a aceitar política e socialmente a selectividade como uma característica da

escola obrigatória desde que se cumpra a oferta de igualdade de oportunidades, defendendo

assim já “uma versão meritocrática legitimada pelo princípio da igualdade (formal) de

oportunidades” (Afonso, 2005: 81). Apesar disso, Portugal assistiu a um movimento

contraditório das políticas avaliativas em relação ao momento de fragilização do Estado-

Providência na educação, na medida em que introduziu formas de avaliação formativa,

acompanhadas de medidas promotoras da escolaridade básica e que está claramente em

contradição com o regresso dos exames que se notou em iguais períodos noutros países

centrais da Europa.

Por outro lado, a concretização efectiva destes discursos acabou por ir sendo suspensa,

assim como foram contornados os discursos oficiais e as exigências das escolas e professores

por melhores condições.

“Esta actuação ambígua do Estado – caracterizada pela discrepância entre princípios que

este legalmente consagra e regulamenta e as práticas que, também da parte dele,

frequentemente os inviabilizam (e que Boaventura de Sousa Santos designou de Estado

Paralelo) – não terá sido indiferente à emergência de pressões sociais e políticas mais

favoráveis à introdução de outras modalidades de avaliação, mais selectivas e

meritocráticas, exigidas agora explicitamente pelos sectores que queriam deslocar o eixo

democrático (…) para uma rota mais congruente com um maior controlo sobre os

resultados/produtos da educação escolar, e com a promoção da selectividade, da

competição e do mercado educacional” (Afonso, 2005: 83).

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Face às pressões do controlo de qualidade e da promoção da validação externa dos

diplomas, a tendência crescente é a da desvalorização da avaliação formativa e sua substituição

por formas de avaliação que defendam interesses de outras visões da escola, debate ao qual

certamente não é inocente a preocupação bem recente32 com a avaliação de professores e a

revisão do Estatuto do Aluno. Porém, a persistência de formas de avaliação mais congruentes

com uma escola de massas democrática pode evidenciar um indicador de vontade para realizar

a consolidação de uma escola desse tipo, ao mesmo tempo que se constata a existência de

uma crise/ debate que convocam outras formas e funções da avaliação.

À imagem do que decorre com a avaliação escolar, a avaliação em formação também

coloca valores de participação, de igualdade e princípios democráticos em debate,

nomeadamente pela sua forte pertença ao âmbito profissional, que decorre da sua apropriação

pelas organizações, que a relacionam com o trabalho e com as mudanças de gestão

organizacional (Lima, 2008 e Estêvão, 2001), como já tem vindo a ser dito. A avaliação da

formação surge então como forma de induzir auto-transformação como prática integrada de

gestão, reflexo de uma reinterpretação das lógicas de controlo:

“O desenvolvimento relativamente recente das práticas de avaliação, provavelmente, não

deve ser imputado a um progresso qualquer dos conhecimentos ou da metodologia, mas

com muito mais verosimilhança, deve ser relacionado com o aparecimento de mudanças

nos modos de organização do trabalho, nomeadamente no sentido de uma

descentralização das responsabilidades e das decisões” (Barbier, 1985: 258).

A avaliação passa a ser, assim, algo dominador e quase omnipresente nos processos

formativos, ela é parte do processo cíclico da orientação para as acções, desde a determinação

dos objectivos passando por toda a planificação das acções, ela é a ligação entre os momentos

diferentes da acção: “Tudo se passa como se a avaliação constituísse a condição prévia, directa,

de uma nova etapa dos processos de determinação de objectivos e de planificação das acções”

(Barbier, 1985: 264).

32 O último regulamento do sistema de avaliação do desempenho dos docentes data de 23 de Junho de 2010, emitido no XVIII Governo

Constitucional, instituído pelo partido socialista.

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2.4.2. O movimento da avaliação na educação: algumas abordagens teóricas

Deste modo, alguns autores traçam quadros evolutivos das concepções de avaliação em

educação. De Ketele (2008) destaca um conjunto de cinco correntes diferentes centradas nas

práticas avaliativas escolares e defende que, embora algumas tenham sido dominadoras em

certas conjunturas sociais, actualmente é possível que certas concepções ainda existam e

coexistam até umas com outras, ainda que algumas sejam predominantes e detenham muito

mais visibilidade em relação a outras.

A primeira corrente que este autor destaca é a prática avaliativa centrada em conteúdos,

na qual o foco reside exactamente na visualização dos currículos enquanto listas de matérias

que se têm que transmitir. Para esta corrente avaliar é destacar uma amostra de conteúdos

representativa do universo de referência dos conteúdos ensinados. A validade do processo

avaliativo dependerá, neste caso, por exemplo, do carácter representativo da amostra em

relação a todo o universo.

O movimento sucessor é o das práticas avaliativas centradas nos objectivos específicos,

que provém da psicologia behaviourista e que critica a corrente anterior por não distinguir os

resultados observáveis do ensino. Esta forma de perspectivar a avaliação está assim relacionada

com a pedagogia por objectivos, na qual se definem objectivos gerais que se decompõem em

outros específicos e que funcionam como universo de referência em relação à avaliação. Nesta

corrente, a quantidade de informações da resposta do aluno já não se coloca, mas a presença

ou ausência de indicadores considerados como indício de consecução dos objectivos

seleccionados.

Outras práticas avaliativas são aquelas centradas nas redes conceptuais, que não foram

dominantes, nem muito difundidas na medida em que exigem um domínio aprofundado

expresso de modo declarativo, preciso, para que seja possível relacionar e hierarquizar e que

significa uma forma de avaliar diferentes das anteriores, pois parte de um campo de análise

mais global, que integra todos os outros conceitos para testar a compreensão de uma dada

matéria.

Por outro lado, as práticas avaliativas centradas nas actividades vêm substituir o

conteúdo, o conceito ou o objectivo das correntes anteriores pela actividade, muito apoiadas pela

Educação Nova, enquanto naturalização da operacionalização das matérias. O movimento das

actividades é, segundo De Ketele, aquele que prefigura em certa parte a abordagem às

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competências. Também foi dentro deste contexto que se ergueram apoiantes de práticas

avaliativas centradas num tema integrador, tendo em conta uma visão interdisciplinar dos

conteúdos e que um tema ou actividade conseguem problematizar.

Já as práticas avaliativas centradas nas competências veiculam um conceito –

competência – fraco, no sentido em que não existe muito consenso à volta deste conceito. De

Ketele (2008) possui uma noção de competência que abrange vários tipos de saberes: “a

competência é a capacidade de mobilizar um conjunto de saberes, de saberes-fazer e de

saberes-ser para resolver um conjunto de situações-problema” (De Ketele, 2008: 119). Para os

avaliadores esta concepção de avaliação implica que se definam as situações ou os problemas e

estes sejam contextualizados. Este autor afirma uma pedagogia baseada no desenvolvimento de

competências e de que esta não significa uma renúncia ao conhecimento dos conteúdos, antes

apoia que “para não se tornarem saberes ignorantes, estes conteúdos-matérias, estes conceitos

e aplicações devem ser regulados através de actividades” (De Ketele, 2008: 120). A

competência não tem que significar necessariamente uma escolha entre os conhecimentos

teóricos e as tarefas.33 Na verdade, a introdução de cada vez mais complexos elementos na vida

actual, como os de base tecnológica, exigem não só saber operar, mas também compreender os

processos de funcionamento desses elementos, para poder enfrentar o inesperado. A prática,

neste caso, deixa de ser fazer sem pensar, mas aproxima-se do conceito de práxis34, que

depende também do conhecimento científico, prático e tácito (Kuenzer, 2003). Para a real

consecução deste tipo de práticas avaliativas, De Ketele, compreende que as escolhas de

situações significativas têm que obedecer a certas características: distinguir informação

essencial e acessória; mobilizar e aplicar importantes saberes e saberes-fazer e que sejam

observáveis e avaliáveis, para além de que o avaliador tem previamente de identificar critérios –

uma qualidade não directamente observável – e indicadores – sinais concretos e observáveis em

relação aos critérios que concretizam. As práticas avaliativas centradas nas competências são

também defendidas por Alves (2004) que vê a viragem da escola em direcção às competências

como uma “resposta à constatação da inadequação entre «fazer a escola como ontem» e

responder às exigências sociais de amanhã” (Alves, 2004: 76), contrapondo uma aprendizagem

33 Tal como também é defendido por Perrenoud “As competências não voltam as costas aos conhecimentos” (Perrenoud, 2002: 133), na

medida em que os conhecimentos prendem-se, em última análise com a acção e com o local onde ela é contextualizada: a realidade.

34 Kuenzer (2003) defende que estabelecer a identidade comum entre conhecimento teórico e prático não é certo, nem confirmável ou

sustentável, pois a teoria será sempre um instrumento redutor, parcial, revelador e ocultador da magnitude do real, ainda que necessária forma de o apreender. Deste modo, cabe ao trabalho pedagógico promover esta mediação. Uma modalidade possível proposta por Kuenzer é um processo de alternância entre tempos e espaços, que complemente um período de actividades teóricas com outro de aprendizagem assistida no trabalho, em vez da sobreposição. Esta é uma metodologia que implica, entre outros factores: tomar o processo de trabalho e as relações sociais como eixo definidor de conteúdos e a reorganização dos saberes.

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baseada na simples memorização dos conteúdos ao desenvolvimento do pensamento crítico,

processo no qual os alunos devem estar no centro, em vez dos conteúdos.

Neste movimento da avaliação, também Alves (2004) faz uma proposta de descrição

das fases de renovação conceptual da avaliação ao longo do tempo, em cada uma das quais a

avaliação preocupa-se mais com: 1) a classificação e quantificação; 2) a medição; 3) a

compreensão e 4) a descrição qualitativa. A autora defende que as mudanças ideológicas da

avaliação no campo educativo vão desde as abordagens de consciencialização do século XIX, na

busca por métodos mais objectivos, passando pela abordagem da psicometria, no período de

1900 a 1930, que focaliza esforços no aperfeiçoamento técnico da avaliação, para atenuar os

factores subjectivos, sendo aqui sugeridos instrumentos de medida e o reforço da importância

dos objectivos. A abordagem da congruência, presente no período de 1930 a 1945, considera a

avaliação como uma comparação entre os resultados previstos e os obtidos, ultrapassando-se o

juízo sobre a aprendizagem e alargando-se aos programas e aos métodos pedagógicos. Esta foi

uma abordagem que teve como consequência a possibilidade de visualização do aluno e uma

forma mais completa, introduzindo-se instrumentos de avaliação alternativos aos exames, como

os dossiers, os portefólios, a realizações de perfis do aluno, entre outras apreciações de origem

variada. Na abordagem da expansão, de 1958 a 1972, na medida em que neste período as

práticas da avaliação sofrem uma expansão para o contexto escolar e formativo, com o

aparecimento de projectos revolucionários que reclamam um sistema de ensino democrático,

nos quais a atenção volta-se para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, introduzindo a

avaliação formativa e distinguindo-a da avaliação sumativa35. A avaliação é percepcionada como

sendo parte do desenvolvimento da aprendizagem, fornecendo informação de forma contínua e

permitindo uma maior regulação. Alves compreende a abordagem da profissionalização, que se

dá a partir do ano de 1972, como a última abordagem à avaliação mais importante, pois é neste

período que aparece uma nova categoria profissional e de formação – a de avaliador. A avaliação

assume um carácter sistemático e é considerada enquanto processo, detentora de diferentes

etapas: 1) a avaliação do contexto; 2) definição das necessidades de mudança, que faz a

avaliação de entrada sobre os recursos, limitações, custos e benefícios; 3) a avaliação do

processo, que é a obtenção de informação sistemática e contínua sobre o processo de

35 A avaliação sumativa distingue-se da avaliação formativa, pois ela representa “um inventário de competências adquiridas, ou um balanço,

depois de uma sequência ou uma actividade de formação de duração mais ou menos longa” (Hadji, 1994: 188), enquanto que a avaliação formativa persegue a “ambição de contribuir para a formação. Procura guiar o aprendente para lhe facilitar os progressos” (Hadji, 1994: 187). Assim, a avaliação sumativa realiza o somatório dos resultados das práticas de avaliação durante o processo formativo e a avaliação formativa centra-se na produção de informações com o intuito de transformar e melhorar a formação.

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desenvolvimento; 4) a avaliação do produto, na qual se decide se o produto final cumpriu as

finalidades com vista a uma continuidade. As etapas enunciadas descrevem o que também pode

ser denominado enquanto dimensões da avaliação em formação: o induzido, o produzido e o

construído.

Deste modo, o mencionado carácter sistemático da avaliação possui cada vez mais

correspondência nas teorias da educação e formação e tal é materializado por De Ketele,

Chastrette, Cros, Mettelin e Thomas (1994) ao apresentar uma explicação do que é tido em

conta e em que consistem as fases da formação: análise de necessidades; preparação da acção;

desenrolar da acção e pós-acção. De modo não menos relevante, estes autores não deixam de

explicitar a importância destas dimensões da formação na avaliação do próprio dispositivo de

formação, tanto a nível temporal, como ao nível das funções. Assim, antes da acção da

formação é necessário avaliar para fazer uma previsão e planificar o futuro, durante a formação

é essencial detectar as falhas e corrigi-las, permitindo uma retroacção em tempo real e no final

da formação, a avaliação serve essencialmente para verificar o grau de sucesso atingido e para

fazer considerações para o futuro.

2.4.3 A avaliação das acções de formação e a avaliação das pessoas em formação

É também importante referir que a avaliação pode ser desenvolvida sobre vários

aspectos relacionados com a formação. Barbier (1985) constata, na história do aparecimento e

desenvolvimento da avaliação, a existência de dois tipos de avaliação: a das pessoas em

formação e a das acções de formação. Se, por um lado este trabalho se debruça sobre um tipo

de avaliação centrado na acção de formação e é comum que actualmente as avaliações se

centrem nos dispositivos de formação, é interessante verificar que não foram estas as práticas

precursoras, mas antes as práticas de avaliação sobre as pessoas em formação. Segundo

Barbier (1985) a avaliação das pessoas em formação surge quando parecem estar reunidas

várias condições: em primeiro lugar o trabalho é cada vez mais diferenciado, mais autonomizado

ou mais dependente e hierárquico e para o qual é preciso filtrar as pessoas, sendo a avaliação

um mecanismo de reconhecimento social das capacidades pessoais; em segundo lugar verifica-

se que o desenvolvimento do salariato do mercado de emprego dá vulto à questão dos

fenómenos de determinação dos salários e sua hierarquia; em terceiro lugar, vai-se constituindo

uma actividade pedagógica útil à estruturação social através da notação; e em quarto lugar, a

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emergência de uma ciência da avaliação – a docimologia – é reflexo do movimento de difusão e

de racionalização da avaliação, “parecendo inscrever-se num movimento mais lato de

socialização da gestão da produção do factor «trabalho» (Barbier, 1985: 39). Depois das práticas

de avaliação dos indivíduos em formação, surgem e desenvolvem-se as práticas de avaliação

cujo objecto são as acções ou os dispositivos de formação, na medida em que estas acções

estavam contidas nas primeiras e não eram operações distintas. É no período após a II Grande

Guerra, início dos anos 50 que surgem então as primeiras iniciativas deste tipo de avaliação,

tendo por isso uma história relativamente curta e com poucas informações (Barbier, 1985). As

primeiras práticas das avaliações da formação são organizadas num quadro industrial:

“Paradoxalmente, não foi no mundo das instituições de formação, mas no mundo

industrial, que surgiram pela primeira vez problemas de avaliação das acções de

formação: os primeiros lugares de exercício das práticas de avaliação dos resultados da

formação foram empresas americanas” (Barbier, 1985: 49)36.

As condições em que surge a avaliação da formação são importantes, pois a empresa

detém um papel importante e permite reflectir sobre o facto de se desenvolver de modo

contrário a uma certa “ideologia que a apresenta como o produto de uma preocupação de

racionalização por parte dos actores envolvidos numa acção, a avaliação encontra

provavelmente a sua raiz numa causa externa à própria acção avaliada” (Barbier, 1985: 49) e

frequentemente são constatados dois factores simultâneos: a existência de pedido de avaliação

e a presença de elo contratual, realçando as situações de subordinação em que ocorrem a

maior parte das avaliações. Nestes contextos onde se manifestaram, as práticas de avaliação

estão ligadas a outras práticas que afectam as acções de formação, como as práticas de análise

de necessidades, a presença da avaliação deste a concepção da formação, as práticas da

planificação e de regulação das acções. Estas práticas tiveram como principal consequências,

por um lado, o aumento da participação dos formandos nas acções, mas por outro lado,

representam a implementação de limites de participação, “este novo tipo de gestão funcionaria

como um modo de gestão por integração (…). Na realidade, esta gestão apenas se substituíra a

uma direcção e a um controlo puramente exteriores” (Barbier, 1985: 54). Por outro lado, a

introdução de práticas de avaliação também diversificaram os objectos de análise, seja tanto

dentro da formação, seja a um nível alargado em que entram: os programas de formação; as

36 A empresa e as suas preocupações são o motivo de desenvolvimento desta prática avaliativa, pois também na Europa dos anos 60 é por

iniciativa da Agência Europeia de Produtividade que se realizaram trabalhos sobre a avaliação dos resultados da formação (Barbier, 1985).

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instituições e os sistemas de formação. Este é um factor que se reflecte neste trabalho, como se

verá mais à frente, ao incluir no plano avaliativo: os referenciais de formação; o ambiente em

acreditação e vários actores no desenvolvimento da formação e da organização agente da

formação.

Embora a avaliação tenha adquirido um estatuto com crescente visibilidade, estas

abordagens teóricas parecem ser narradoras de uma certa simbiose entre as práticas avaliativas

e os modelos pedagógicos que vigoram, suportando-se e legitimando-se mutuamente. No

entanto, também se pode constatar que existem grandes diferenças de paradigmas das

abordagens anteriores em relação às que lhes sucederam e que parecem ser o veículo de

profundas mudanças na forma de perspectivar o que a escola e a educação, de forma alargada,

devem ser e as funções que devem desempenhar na sociedade. A avaliação que foi sendo

construída, nas suas várias aparições e mutações, parece, então, revestir-se de um carácter

profundamente político, que assume na capacidade de imposição de paradigmas, de

legitimação, de escolha de funções e modalidades de avaliação, de defesa de certos interesses e

visões do mundo em detrimento de outros.

2.4.4 Funções e modalidades de avaliação

A existência de diferentes modalidades traduz muitas vezes diferentes funções da

avaliação e mesmo uma só modalidade pode atender a mais do que uma função. Afonso (2005)

alarga, assim, o leque de funções atribuíveis à avaliação, em relação à ligação directa entre fase

e momentos formativos e função da avaliação de antes/prever, durante/corrigir e

depois/retroagir enunciadas. Afonso revê na politização da avaliação um conjunto muito maior

de funções da avaliação, muito mais específicas e que respondem às questões de: prever,

corrigir e retroagir para quê? A própria actividade avaliativa é, deste ponto de vista, uma

actividade política: “Verificar a que interesses serve e como é que esses interesses são

representados ou respeitados implica aceitar que a avaliação é uma actividade que é afectada

por forças políticas e que têm efeitos políticos” (Afonso, citando House, 2005: 19). Deste modo,

também são funções da avaliação: a promoção da competição entre alunos e escolas; a relação

de conteúdos com formas de avaliação; a selecção e escolha diferencial de indivíduos; o

condicionamento dos fluxos de entrada e saída do sistema escolar; o controlo sobre os

professores (por administradores e pares); a definição das informações e mensagens a

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transmitir aos pais e tutela, possibilitar a gestão da aula, influenciando aprendizagens, o sistema

de disciplina e as motivações dos alunos; fornece ao professor informações importantes sobre a

sua imagem profissional; regula todo o sistema educativo (Afonso, 2005). Mas para além de

todas estas funções, a avaliação possui também funções simbólicas, na medida em que:

“Evaluation is something that organizations need to do if they are to be viewed as

responsible, serious, and well managed, even though the results of evaluations are rarely

for decision making” (Afonso, citando Weiss, 2005: 19).

Se a avaliação está conotada com uma forma correcta de trabalho, gestão e de

optimização dos recursos, verifica-se tacitamente a imposição de agir em conformidade,

revelando neste isomorfismo a verdadeira importância dada, não tanto à eficiência, mas à

legitimidade e à aceitação social. Estes são mecanismos onde muitas vezes a avaliação, neste

caso de isomorfismo institucional37, adquire um carácter ritual na relação da prática com a

finalidade, ao contrário da retórica, onde predominantemente ela acontece por motivos de

eficácia e eficiência ou de desenvolvimento. Também Barbier (1985) refere esta função como

uma das principais da avaliação: “Dir-se-ia que o pedido de avaliação provém de actores

externos à acção avaliada exercendo um poder de tutela sobre os actores desta acção, e este

pedido incidisse mais sobre a própria existência desta intervenção de avaliação do que sobre os

seus resultados” (Barbier, 1985: 256). Constata-se este facto quando os resultados da avaliação

não têm efeitos sobre a formação, nem sobre os seus agentes, quando a avaliação fica longe do

fim a que se propôs mas mesmo assim os pedidos de avaliação não diminuem e quando o

incitamento à avaliação é devido quase sempre àqueles que ocupam posições de

responsabilidade. Mas é a função de controlo que parece mais óbvia no campo da avaliação da

formação:

“No domínio da origem social do pedido, não parece, portanto, haver diferença sensível

entre intervenção de avaliação e intervenção de controlo: os actores, que podem

pressionar para a introdução de um dispositivo de avaliação de acção, não são muito

diferentes dos actores que directamente introduzem, para seu uso, um dispositivo de

controlo desta acção” (Barbier, 1985: 257).

37 A perspectiva do isomorfismo institucional não concebe as organizações “como meros artefactos técnicos desenhados em função de objectivos

prévios e validados pela sua subordinação às virtudes da eficiência e eficácia, contemplando-se, em alternativa, outras racionalidades, nomeadamente que enfatizam a «lógica da adequação» em detrimento da lógica das consequências» e, por consequência, conferem uma nova centralidade à «gestão da aparência» e à «gestão do significado», bem como à conformidade cerimonial com o ambiente institucional” (Sá, 2004: 91).

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Afonso (2005) refere que o controlo social e a legitimidade política são das funções

simbólicas mais importantes da avaliação e que têm grande “interesse analítico quando se

problematiza a avaliação para além dos limites mais restritos do espaço pedagógico” (Afonso,

2005: 19), ainda que certas funções sejam mais predominantes em certos períodos históricos

ou em determinadas conjunturas sócio-económicas, por exemplo, desde os anos 90, nos países

anglo-saxónicos, as principais funções são as de selecção de indivíduos e aumento da produção

e esta função mantém-se principalmente em países onde o mercado da educação é mais

alargado e neste contexto a avaliação permite gerar informação sobre o sistema educativo e

assim fundamentar as escolhas dos consumidores (Afonso, 2005).

Na sua função de legitimar, a avaliação torna-se um instrumento revestido de poderes,

senão vejamos que na relação pedagógica do aluno com a avaliação está incutida uma relação

de dominação, na medida em que impõe unilateralmente ao outro uma determinada visão e

interpretação da realidade e que vai influenciar o aluno na sua vivência da escola e depois dela.

É este o julgamento de excelência de que Perrenoud (Afonso, 2005) refere “que contribui para

fabricar imagens e representações sociais positivas ou negativas que, consoante os casos,

levam à promoção ou estigmatização dos alunos, justificando a sua distribuição diferencial na

hierarquia escolar” (Afonso, 2005:21). Assim, segundo Afonso, na avaliação está presente o

poder de recompensa, que na tipologia de Etzioni (1972) corresponde ao poder normativo,

invocando normas e estabelecendo um padrão de obediência moral, que é de tal modo presente

tanto na escola (seja através das classificações ou penalizações) como no trabalho (através do

pagamento ou do estatuto social) que é um tipo de poder naturalizado. Tanto a escola como o

trabalho são espaços onde a avaliação é dominada por especialistas que exercitam um poder

cognoscitivo e um poder autoritário, uma vez que são estes especialistas que detêm o papel de

poder conduzir a avaliação, detendo o conhecimento, sobre os que menos poder têm e que

assim se reconhecem na relação de papéis dominador/dominado. O poder de punição embora

não muito reconhecido nas funções da avaliação pedagógica, é salientado por Afonso como

importante instrumento de manutenção da ordem e da assimilação dos comportamentos e

valores adequados.

A função socializadora da avaliação também é realçada no discurso deste autor, pois a

dimensão da avaliação enquanto instrumento dominante enquanto mecanismo de regulação

pedagógica confere-lhe um carácter socializador, fazendo com que os avaliados não aceitem

apenas sê-lo, mas também o desejem:

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“As subtilezas dos processos formais e informais de avaliação, e as interacções públicas

e privadas de comunicação dos seus resultados, vão-se construindo mediadas pelos

comportamentos dos alunos, pelas crenças pedagógicas dos professores, pela

distribuição explícita e implícita de recompensas e castigos, pelas muitas formas de fuga

ou de adesão às expectativas institucionais” (Afonso citando Jackson, 2005: 23).

A avaliação enquanto instrumento de socialização parece interferir na escola de vários

modos: na emancipação das crianças, na interiorização de normas e valores sociais, na

diferenciação dos alunos segundo o seu sucesso e na aceitação de regras de competição

próprias da estrutura social e económica e que nos remete essencialmente para uma

socialização para as regras do trabalho, nomeadamente pelas práticas de difusão de um certo

individualismo, se tivermos em atenção a tendência individual e de visão do produto do indivíduo

como um produto individual. Também a avaliação faz entender o trabalho do aluno como

possuindo características de produção mercantil, ao estabelecer um valor de troca: “o que é

avaliado é o potencial de trabalho de cada um e este é comparado com o dos outros e trocado

por classificações, certificados ou diplomas. A alienação resulta da percepção de que o trabalho

escolar não é para ser apropriado por quem o realiza mas para ser entregue a um avaliador”

(Afonso, 2005: 25), tal como uma mercadoria.

Todavia, estas matérias não podem ser vistas de uma forma reducionista, uma vez que

a escola está longe de oferecer uma correspondência linear e funcional entre as formas de

avaliação escolar, mecanismos de socialização e os contextos de trabalho. Pelo contrário, a

escola é muitas vezes percepcionada, pela sua relativa autonomia, como importante produtor de

transformações sociais. No entanto, ter esse facto em conta não impede que sejam

percepcionadas as importantes e reais ligações entre a economia e a actividade de classificação

e selecção realizada pela avaliação escolar.

“Sendo a avaliação um dos processos pedagógicos mais importantes, pode afirmar-se,

por analogia, que a escola socializa através da avaliação, mas não de forma mecanicista.

Assim, as diferentes modalidades de avaliação terão, elas próprias, impactos muito

diferentes na socialização dos indivíduos em escolarização e nem todas serão igualmente

funcionais para o mundo do trabalho” (Afonso, 2005: 27).

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Dessa funcionalidade decorre uma tendência de substituição da modalidade de

avaliação normativa, mais tradicional, pela criterial, que se relaciona, pelas suas características,

com a promoção da aprendizagem por competências.

Deste modo, a avaliação normativa é muitas vezes referida como sendo o oposto da

avaliação criterial, pelo que Afonso expõe:

“Enquanto que a avaliação criterial verifica a aprendizagem de cada aluno em relação a

objectivos previamente definidos, a avaliação normativa – que presume que as diferenças

individuais tendem a distribuir-se de acordo com a curva normal de Gauss – toma como

referência, ou compara, as realizações dos sujeitos pertencentes ao mesmo grupo – o

que lhe confere uma natureza selectiva e competitiva” (Afonso, 2005: 34).

Este tipo de avaliação traz vantagens pois permite comparações entre grupos, mesmo

quando não são definidos os mesmos objectivos de ensino para esses grupos e até entre

sistemas educativos diferentes.38 Assim, a avaliação normativa parece ser a mais adequada

quando a educação se rege por valores de competição e comparação, por ser um tipo de

avaliação exclusivamente centrada no produto final, reduzindo toda a complexidade do processo

educativo ao produto visível. A avaliação normativa parece, então, estar estreitamente

relacionada com uma ideologia de mercado e ganham sentido face às mudanças que se têm

vindo a fazer sentir nas políticas educativas.

Como já foi referido, a principal característica da avaliação criterial reside na apreciação

do grau de consecução dos objectivos de ensino, de acordo com o que cada aluno consegue ou

não fazer e é, por este facto, também considerada a modalidade de avaliação que dá mais

garantias de que são realizadas quer a transmissão quer a aprendizagem das chamadas

competências mínimas necessárias ao mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, é aquela que

permite um maior controlo por parte do Estado. E talvez por isso seja esta a modalidade de

avaliação pedagógica eleita para avaliar os cursos EFA e o processo de RVCC, facto a que

voltaremos mais à frente. Quando se caracteriza a avaliação criterial face à avaliação normativa

parece transparecer uma certa maldade ou bondade intrínsecas a cada uma delas, o que

constitui um juízo falacioso. A avaliação como elemento político que é, será utilizada em função

de certos objectivos e interesses, para além de que também a avaliação criterial tem, a um nível 38 Afonso dá o exemplo do trabalho de avaliação da OCDE: “no âmbito de um projecto internacional para a construção de indicadores em

educação (…) o primeiro indicador estabelecido para os resultados dos alunos foi, precisamente, a distribuição comparativa das pontuações. Defende-se, assim, que a distribuição das pontuações dos estudantes de um determinado país (…) deve ser relacionada com a distribuição conjunta das pontuações dos estudantes de todos os países participantes de modo a estabelecer um continuum internacional” (Afonso, 2005: 34).

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macro, a mesma potencialidade de geração de informação para o mercado educacional, se for

utilizada para recolher informações sobre o sistema educativo que depois serão divulgadas à

opinião pública, nada impedirá que produza os mesmos efeitos que a avaliação normativa:

“Este argumento potencia, como é fácil de concluir, a desejabilidade social e política da

avaliação criterial no contexto das práticas educativas contemporâneas; podendo ser

utilizada como mecanismo de controlo por parte do Estado e, simultaneamente, como

factor de mercado, a avaliação criterial (…) acaba por ser congruente tanto com as

tendências de centralização curricular quanto com as tendências de criação do mercado

educacional” (Afonso, 2005: 36).

Já num nível meso, a avaliação criterial é baseada nos objectivos definidos no contexto

organizacional escolar, pelos seus órgãos de gestão e de direcção e que também devem

representar interesses das comunidades locais que suportam a escola. No nível de sala de aula,

micro, a avaliação criterial pode ser confundida com uma outra modalidade avaliativa, a

avaliação formativa, na medida em que ambas requerem uma definição prévia dos objectivos.

Por seu turno, a avaliação formativa baseia-se em instrumentos de recolha criteriais,

mas não exclusivamente, embora a clarificação de critérios da avaliação seja fundamental. A

recolha de informação neste tipo de avaliação pode ser realizada por muitos métodos e

técnicas, como a observação livre e sistemática, a auto-avaliação, o trabalho de grupo, entre

outros, sendo muito mais do que testes referidos a critérios. Este é um tipo de avaliação que

pertence ao professor e aos alunos e que representa uma ligação de confiança, existindo para

melhorar o ensino e a aprendizagem uma vez que produz constantemente informação sobre o

seu processo. Por outro lado, a avaliação formativa, pelo seu carácter contínuo e regulador,

oferece-se como o instrumento de controlo por excelência.

Estas modalidades avaliativas enunciadas são referidas anteriormente na descrição da

avaliação enquanto movimento porque estas fazem parte do desenvolvimento da avaliação e da

forma de olhar a educação. A defesa de que a crescente importância dada à avaliação se

relacione com a também “crescente dependência das economias nacionais em relação à

produtividade dos sistemas educativos e a crescente proporção de recursos alocados à

educação, intensificam pressões para medir a educação e avaliar o desempenho da escola”

(Afonso, 2005: 42), não contradiz a outra perspectiva que salienta mais que a valorização da

avaliação se deve, fundamentalmente, às características que detém, à sua componente

“formativa e formadora” (Simão, 2008), como uma forma de fundamentação para as suas

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práticas. Argumenta-se, em geral, que a avaliação é uma componente fundamental da educação

e que os esforços para melhorar a educação exigem a melhoria das práticas de avaliação: “Para

isso, após fazermos apelo ao constructo da aprendizagem auto-regulada, damos ênfase ao

duplo valor regulador da avaliação (por um lado, com um papel formativo de regulação no

ensino e, por outro, com o papel formador da regulação na aprendizagem)” (Simão, 2008:

125). Ainda que, estes autores sejam aparentemente dissonantes, eles encontram-se no ponto

em que a avaliação é valorizada pelas suas componentes reguladoras, formativas, que

permitam uma optimização, que fazem com que possua grande plasticidade. Mas no entanto,

parece que Afonso, ao desconstruir e desocultar a politicidade da avaliação, torna evidente que

essa mesma plasticidade encontra utilidade em função dos valores presentes nas perspectivas

que orientam a prática da avaliação: é uma questão de poder e conhecimento.

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Capítulo III. Enquadramento MetodológicoCapítulo III. Enquadramento MetodológicoCapítulo III. Enquadramento MetodológicoCapítulo III. Enquadramento Metodológico

3.1 Metodologia de intervenção/investigação: fundamentação

O conjunto de elementos que fazem parte do contexto em que foi desenvolvido o

trabalho de estágio, tais como o tipo de instituição em causa e toda a morfologia da instituição

em relação com a formação, faz com que este estudo detenha uma natureza

predominantemente exploratória.

A maior parte das avaliações acontecem no final das acções, o que permite o

ajustamento de futuras acções baseadas em projectos anteriores. Numa acção nova isso não

acontece facilmente, pois requer uma reflexão do decorrer de todo o processo e não apenas do

final, pelo que se justifica a avaliação no decurso do projecto, que é o tipo de avaliação proposto

por Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa (1993), a avaliação-regulação, da qual se pretende uma

aproximação e que tem como principais características e funções: 1) operatória, pois é orientada

para a tomada de decisões; 2) permanente, ao acompanhar todo o ciclo de vida do projecto; 3)

participativa, na medida em que possui um carácter pluralista na avaliação, “transformando-a

num momento de diálogo entre os diversos actores e de confrontação entre pontos de vista

distintos” (Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa, 1993: 122); 4) formativa, pois a avaliação

transforma-se em aprendizagem e nela a distinção entre avaliador e avaliado dilui-se. Com efeito,

a avaliação participativa não implica apenas divulgar os resultados, limitando a participação, mas

propõe oferecer um debate e um exame crítico das interpretações da avaliação: “a função

participativa implica que os resultados de cada avaliação sejam restituídos aos actores e

responsáveis do projecto, não ficando reservados para os organismos financiadores ou para as

autoridades” (Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa, 1993: 122).

Assim, no sentido de colocar em prática um tipo de avaliação mais participativo, o

observador deve situar-se numa relação de exterioridade face aos restantes elementos

envolvidos, mas deve também acompanhar-se de uma passagem pela interioridade dos actores,

pelo que, é importante referir que existiu uma participação da nossa parte em algumas acções

de formação, o que a permitiu experienciar, como qualquer outro formando. Essa experiência

realça a qualidade de formando em relação aos seus pares, em relação aos formadores e a

todas as estruturas criadas para manter a formação, afirmando assim, uma acção de encontro à

avaliação participativa, na impossibilidade de constituir um avaliador interno. Esta participação

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foi complementada com a presença assídua no trabalho diário da organização e pela utilização

de diversos instrumento de recolha de informação numa tentativa de escutar vários

intervenientes, não apenas os que ocupam posições de chefia, reflectindo o carácter da

avaliação participativa: “só a reconstrução a partir do interior da lógica própria das situações, tal

como é entendida e vivida pelos actores, lhe permitirá descobrir os dados implícitos em relação

aos quais os comportamentos, aparentemente absurdos, adquirem sentido e significado”

(Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa, 1993: 126). Este é um tipo de avaliação que também tem

em consideração diferentes tipos de critérios, tal como se pode analisar no quadro seguinte

(Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa; 1993: 127):

Quadro 1 – Tipos de critérios visados

Critérios de Pertinência Procuram verificar se os objectivos do projecto são

válidos em relação aos problemas a resolver e aos

interesses dos actores envolvidos

Critérios de Coerência Procuram indagar o grau de adequação entre as

decisões sobre o funcionamento interno e o

contexto externo no projecto.

Critérios de Eficácia Tentam diagnosticar os efeitos das decisões

tomadas e em que medida os resultados obtidos

correspondem aos objectivos fixados

Critérios de Eficiência Analisam a relação entre os resultados

constatados e os meios mobilizados para os atingir

Critérios de Oportunidade Visam apreciar em que medida as decisões foram

tomadas em tempo útil, obtendo o máximo de

efeitos desejados.

Tendo em conta estes critérios, e em aliança com o referente proposto, era importante

recolher dados que fornecessem pistas sobre os objectivos, tantos os explícitos como os

implícitos ou ocultados dos vários intervenientes na estrutura da formação, pois a

operacionalização destes critérios varia segundo a natureza e as características dos processos

formativos e do recurso a técnicas diversificadas.

Assim, foram contemplados vários instrumentos de recolha de informação numa aliança

entre os paradigmas quantitativo e qualitativo, dando privilégio às técnicas de investigação,

enquanto “conjuntos de procedimentos bem definidos e transmissíveis, destinados a produzir

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certos resultados na recolha e tratamento da informação requerida pela actividade da pesquisa”

(Almeida e Pinto, 1980: 78): inquérito por questionário e entrevistas. No entanto, foram

utilizados mais meios de recolha de informação, dando origem a uma escolha metodológica

eclética, em função das situações em análise. Deste modo foram realizadas: recolhas

documentais; inquéritos por questionário; entrevistas; observação directa e recolhidas notas

retiradas no trabalho quotidiano e da participação e assistência nas acções de formação. A

concepção de todos os instrumentos de recolha decorreu durante a pesquisa e tratamento

bibliográfico realizada em fases anteriores ou em simultâneo.

Neste trabalho, foi dada atenção a três dimensões de análise no âmbito da formação: as

políticas educativas, o nível da instituição em análise e o plano da consecução da acção de

formação.

No plano da acção da formação, foram realizados inquéritos aos formandos, foram

mantidas conversas e surgiram debates livres, cuja iniciativa provinha espontaneamente dos

próprios intervenientes, nas turmas sobre a formação, que serviram também para auscultar

formandos e formadores, e com a participação nas sessões de formação foi-se demonstrando o

crescimento de um clima de confiança e abertura para falar abertamente e emitir opiniões, tanto

para o grupo, como em diálogos mais restritos.

No plano da entidade, a recolha de dados incidiu sobre o trabalho realizado diariamente,

com a recolha e análise de documentos, principalmente os envolvidos também no processo de

acreditação da entidade, com a vivência conjunta com a equipa de coordenação e atendimento

na formação e com entrevistas realizadas a dois responsáveis, um da área formativa e outro dos

órgãos de gestão da Associação.

Quanto ao plano das políticas educativas, este foi explorado fundamentalmente através

da literatura específica sobre o tema, da legislação e através dos normativos específicos

relacionados com a formação desenvolvida na organização.

Não se pretende com este capítulo elaborar uma revisão da literatura mas antes

procurar fundamentar escolhas tomadas ao longo do desenvolvimento do trabalho, identificar

consequências dessas escolhas e explicitar os elementos de análise em causa dentro de cada

técnica utilizada.

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3.1.1 Os objectivos

É importante neste caso identificar e descrever os objectivos que nortearam todo o

desenvolvimento deste trabalho de estágio, na medida em que foi em muitos casos a definição

destes que constituiu balizas na extensão do trabalho. Os objectivos gerais são aqueles que

procuram “descrever grandes orientações para a acção” (Guerra, 2006: 163) e se

desmultiplicam e se operacionalizam nos objectivos específicos.

Assim, é grande objectivo deste trabalho reflectir sobre os contributos multidimensionais

da formação no contexto de estágio, com a fundamentação que sendo a formação uma

actividade relativamente recente nesta organização, ela é incorporada e desenvolvida de uma

forma que se tende a separar da organização, ainda que decorra nas suas instalações. A

formação é ainda uma dimensão desconhecida no seio da organização devido ao contacto

indirecto que se mantém. É então, necessário procurar sentidos para a demanda da formação e,

se ela decorre já há algum tempo, é necessário procurar implicações, contributos, mudanças ou

falta delas e compreender os mecanismos no terreno em que a formação se movimenta, daí que

a avaliação possa dar um importante contributo ao desenvolvimento deste trabalho.

Os objectivos específicos predominantes são então os de aprofundar os processos de

avaliação da formação naquele contexto específico, proporcionar informação que permita o

exercício da auto-avaliação pelos diferentes intervenientes na formação, reflectir sobre a posição

da ACMVV ao nível da relação local e das políticas que a suportam, proporcionar informação

para retroagir sobre a formação, reflectir sobre as práticas de avaliação da organização e sobre

as concepções de formação presentes. Como se pode verificar o verbo predominante é o de

reflectir, precisamente na procura da sua capacidade formativa implícita, de transformação de

experiências e trabalho prático em conhecimento sobre esse trabalho, numa dinâmica complexa

do domínio da praxis. Assim, os objectivos específicos relacionam-se com três dimensões

fundamentais que contribuem para o entendimento do objecto formação: o plano macro, meso e

micro. Se o micro for o contexto formativo em causa, que será directamente alvo da avaliação,

importará conhecer o contexto organizacional, meso, e também o contexto nacional e supra-

nacional das políticas de formação, macro, que serão determinantes para o entendimento do

contexto de formação. Daí que sejam importantes: a auto-avaliação, que implica auto-

conhecimento, a posição da entidade enquanto formadora, as práticas de avaliação e as

concepções de formação existentes.

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Este é um trabalho de avaliação que existe de acordo com dois principais pressupostos:

aquilo que avalia e aquilo em relação a quê avalia. Será importante assim, explicitar não só

objectivos, mas também clarificar estes dois elementos, o referido e o referente, como

importantes opções metodológicas. Deste modo, o referido é aquilo sobre o qual um juízo de

valor é susceptível de ser realizado. O referente representa-se pelos dados de partida, pelos

factos de base, pelas informações concretas a partir das quais se faz o juízo de valor (Barbier,

1985). Neste caso, o referido é produto da recolha de dados, consubstanciados pelas opções

tomadas e explicitadas nos pontos seguintes, que também serve para fundamentar os discursos

elaborados posteriormente e, como tal, o referido não é um produto natural e apresenta sempre

limitações, na medida em que a realidade nunca pode ser total e directamente apreendida. Em

relação ao referente, este representa aquilo relativamente a quê o juízo de valor se aplica ou é

susceptível de ser aplicado. No campo do referente fala-se de normas de julgamento (Barbier,

1985), de critérios de apreciação que se relacionam com os objectivos do dispositivo da acção

de formação, daí que haja algum peso sobre a busca destes objectivos, na perspectiva da

concepção da formação e dos intervenientes em análise. Com efeito, o referente que é tido em

conta neste trabalho, aliado à capacidade de transformação da avaliação, é o estabelecimento

de um tipo de formação que mais do que acessível, ofereça condições de reflexão e

desenvolvimento das pessoas, que represente uma oferta formativa em igualdade e em

equidade. Persegue-se um tipo de formação que se propõe ser não o responsável único pela

inserção profissional e social, mas que ofereça um contributo no sentido do enriquecimento

pessoal, com a disponibilização de conhecimentos e do estímulo necessário à sua compreensão,

reflexão e relação com a posição do ser que os entende no mundo.

3.1.2 O Inquérito por questionário

Uma das técnicas de recolha de dados utilizada foi o inquérito por questionário39 que

serviu para inquirir os formandos que frequentaram os cursos modulares certificados que

terminaram entre Março e Maio. Portanto, dentro do tempo de estágio. Foi, então, realizado um

inquérito por questionário constituído por quatro partes. Nas duas primeiras partes pretendia-se

fazer um enquadramento das características pessoais do inquirido, através de algumas variáveis

independentes que depois podiam servir para relacionar com outras variáveis, mais ligadas

39 Conferir apêndice número 2..

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especificamente com o objecto de estudo. Neste sentido, foram incluídas nestas primeiras partes

algumas questões relacionadas com a idade, a escolaridade e outras relacionadas com a

vivência e experiências de formação e de trabalho, tais como: se já se deparou com

desemprego, o aspecto mais valorizado no trabalho, se já trabalhou ou se já frequentou outros

cursos/acções de formação. As partes posteriores do inquérito pretendiam recolher informação

sobre a experiência de frequência das acções de formação frequentadas na Associação.

Questionavam, assim, acerca da utilidade dos cursos frequentados tendo em vista diferentes

factores, assim como sobre a prestação da entidade organizadora e sobre as perspectivas sobre

o próprio desempenho, do formador e sobre o decorrer da formação. Foram abordadas neste

ponto do questionário:

- as expectativas em relação à formação;

- a adequação dos temas para o exercício profissional;

- a influência das acções na empregabilidade;

- a adequação dos conteúdos ao nível de conhecimentos;

- a adequação dos conteúdos às expectativas;

- a adequação das metodologias de formação aos interesses;

-a adequação das metodologias ao favorecimento da interacção entre formadores e

formandos;

- a adequação das metodologias na estimulação da aprendizagem.

Nesta última parte, as variáveis foram acompanhadas por uma escala de concordância

que ia do “Concordo totalmente (1)” até ao “Discordo Totalmente (4)”, possuindo uma hipótese

de “Sem opinião (5)”, de modo que fossem dadas todas as hipóteses de resposta.

De salientar que o questionário foi realizado com perguntas fechadas, de modo a

optimizar o tempo de resposta, dando oportunidade de ampliação das variáveis através do ponto

“Outro: Qual?” colocado em todas as perguntas em que se justificava. A última questão é aberta

e refere-se ao pedido de sugestões para melhoria das acções, na medida em que este seria o

espaço no qual os respondentes poderiam se expressar mais livremente sobre o assunto que

entendessem com a finalidade de desenvolvimento das formações. Também foram utilizadas

respostas-chave, em que, um item com chave pode condicionar as respostas seguintes: “A

decisão de responder ou não à questão depende da resposta dada” (Tuckman, 1994: 311) e

que serve fundamentalmente para conferir ao inquérito uma estrutura coerente e que para guiar

quem responde, optimizando o tempo de resposta.

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O questionário foi sujeito a um pré-teste, com o objectivo de, por um lado, identificar

dificuldades de compreensão das questões e, por outro, recolher opiniões sobre questões a

introduzir ou a retirar do questionário. Na fase de pré-teste os questionários foram testados junto

de funcionários da ACMVV que já tinham frequentado o mesmo tipo de cursos em causa. O

processo de teste dos questionários originou várias alterações, algumas delas mais profundas,

como a exclusão de determinadas perguntas, outras mais superficiais, relacionadas, por

exemplo, com a linguagem utilizada. Após o pré-teste do questionário foram efectuadas as

seguintes alterações:

- reformulação do texto de enquadramento, tornando-o mais simples e directo em

relação à mensagem a transmitir;

- substituição da expressão “abandono da escola” por “deixar de estudar”;

- separação de perguntas duplas, como por exemplo, “com que idade começou a

trabalhar?”, o que implica que já tenha trabalhado e que pode não ser verdade, assim primeiro

fez-se a pergunta se alguma vez trabalhou e depois perguntou-se com que idade. O inquérito

tinha algumas perguntas deste tipo que tiveram de ser reformuladas e que, por se dividirem em

duas questões contribuíram para aumentar a extensão do inquérito;

- foram excluídas as questões que, não sendo fulcrais para o objectivo do estudo,

contribuíam para o crescimento da dimensão do questionário, por exemplo, “Quantos cursos de

formação já frequentou?”;

- foram progressivamente desenvolvidas questões relacionadas com a avaliação,

integrando mais elementos de avaliação do que inicialmente se destacou, em relação às

metodologias de trabalho, conteúdos e em relação à auto-avaliação;

- substituição da questão de “possibilidade de utilizar os conhecimentos adquiridos nas

formações” por outra questão em relação à utilidade do curso frequentado, acompanhada pela

escala de “Muito útil”, “Útil”, “Inútil” e “Não se aplica” que classificam a utilidade em relação ao

trabalho que desempenha, ao que espera vir a desempenhar e às condições de

empregabilidade;

- exclusão de perguntas abertas que inicialmente estavam previstas e transformação

destas através da formulação de hipóteses de resposta, sempre com a possibilidade de escolha

de outra que não estava presente na lista.

- foi acrescentada uma pergunta final aberta para inquirir sobre as sugestões para

melhoria do curso.

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- o alinhamento final das perguntas foi também reformulado em função dos blocos de

perguntas já descritos e das alterações realizadas, compondo as perguntas de forma mais

coerente e lógica para facilitar as respostas;

- também a formatação foi revista para melhor equilibrar o espaço dispendido no papel

com a clareza visual na sequência das perguntas.

Quanto à definição da amostra da população de respondentes, esta baseou-se no

universo de cursos que decorreram no espaço de tempo dedicado ao levantamento de dados

através do inquérito por questionário, ou seja, entre Janeiro e Maio, que perfez um total de sete

cursos em áreas distintas, dos quais foram auscultados todos os participantes de cinco cursos,

num total de cinquenta inquéritos respondidos40. Os cursos modulares certificados funcionam na

Associação no horário pós-laboral, das 20 horas às 23 horas e, regra geral, em dias da semana

alternados, para minimizar as desistências e faltas por cansaço ou saturação dos formandos. O

inquérito foi administrado na penúltima sessão em todos os cursos de formação, para que os

inquiridos possuíssem tempos de experiência de frequência semelhantes e foi precedido de uma

introdução e explicação da acção e dos objectivos, sensibilizando o respondente para a

importância da sua resposta, com chamadas de atenção para a importância da sinceridade, do

anonimato, sendo que também foram disponibilizadas várias formas de consulta dos resultados

deste trabalho41 a quem interessasse. Foram, assim, administrados de forma directa: “chama-se

administração directa quando é o próprio inquirido que o preenche. O questionário é-lhe então

entregue em mão por um inquiridor encarregado de dar todas as explicações úteis” (Quivy e

Campenhoudt, 1995: 188). Os inquéritos foram aplicados mediante autorização primordial da

responsável pela formação, simultaneamente acompanhante no trabalho de estágio, pela

autorização do formador em ceder o tempo na sessão para aquele fim e por último, pela

autorização do respondente, que também foi alertado da voluntariedade do acto. Durante todo o

tempo da duração de resposta aos inquéritos foi disponibilizada toda a ajuda às dúvidas que,

apesar da optimização do inquérito, surgiram, principalmente devidas a dificuldades de escrita e

de leitura.

Dos cinco cursos modulares certificados alvo do inquérito, um, de saúde mental infantil

e, outro de gestão do tempo e organização do trabalho foram assistidos integralmente e um

outro (legislação laboral) parcialmente na qualidade de formanda, ainda que todos tivessem

40 Estes inquéritos respondidos correspondem a cerca de 70% do total de respostas possíveis, tendo em conta os vinte formandos que não foram

auscultados.

41 Foram disponibilizados o correio electrónico pessoal para futuro contacto e os locais onde irá permanecer o relatório de estágio para consulta.

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conhecimento do trabalho de estágio que estava a ser desenvolvido e foi, durante essas

participações que grande parte das notas foram tiradas, em ambientes mais informais, acerca

do desenvolvimento dos conteúdos e das percepções dos formandos e formadores sobre a

formação.

Tanto a definição da amostra como o tipo de cursos a estudar foram largamente

influenciados pelo contexto e momento conjuntural vivido na entidade: com dois tipos de cursos

que potencialmente poderiam vir a ser desenvolvidos, cursos EFA e modulares certificados, no

momento em que o estágio decorreu apenas estavam em funcionamento os cursos modulares

certificados e no momento adequado para o levantamento dos dados decorreram sete cursos,

dos quais dois não foram auscultados devido a incompatibilidades no horário. Para o

processamento dos dados foi utilizado o programa informático SPSS e no tratamento optou-se

pela inicial análise descritiva42, avançando-se posteriormente para uma análise mais apurada,

utilizando cruzamentos de variáveis, quando considerado necessário.

Foram inquiridos os cursos modulares certificados por ordem cronológica43 das áreas de:

Saúde mental infantil, com a duração de 25 horas; gestão do tempo e organização do trabalho,

de 25 horas; legislação laboral, de 25 horas; Instituições bancárias, de 25 horas e Atendimento,

de 50 horas. O factor tempo neste caso é importante porque se verificou que, ao longo do

levantamento de dados que alguns formandos frequentavam vários cursos e se tornavam

inquiridos repetidos, pelo que não poderiam ser apresentados como pessoas diferentes das que

já tinham respondido, se fosse esse o caso. Assim, responderam 35 pessoas ao inquérito, mas

avaliaram os seus cursos todos os participantes, independentemente de já terem respondido a

outros inquéritos ou não, o que dá um total de 50 respostas. Neste caso, foi também útil a

estruturação do inquérito em blocos de questões, pois os formandos que já tivessem respondido,

ou seja, já se tinham identificado, apenas respondiam ao bloco de questões sobre a avaliação

em relação à formação que frequentavam no momento, ignorando a identificação. Assim, na

primeira acção obtiveram-se 13 respostas; na segunda, obtiveram-se 10 mas destes, 6 já tinham

sido inquiridos; na terceira acção inquirida conseguiram-se 11 respostas de formandos que

nunca tinham sido inquiridos; na quarta, das 9 respostas conseguidas, 6 eram pessoas que já

tinham respondido e na quinta acção inquirida, 3 das 7 respostas eram também repetidas.

42 Conferir apêndice número 3: gráficos das respostas ao inquérito.

43 Conferir anexo número 3: cronograma das acções modulares certificadas.

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86

13

0

11

0

4

6

3

6

4

3

0

2

4

6

8

10

12

14

saúde mentalinfantil

legislaçãolaboral

gestão dotempo e

organizaçãodo trabalho

instituiçõesbancárias

atendimento

Distribuição do número de formandos pelas acções de formação

inquiridosmais de 1vez aolongo dotempoInquiridos1 só vezna acção

13

11 109

7

Total

Gráfico 1. Modo de distribuição dos formandos pelas acções de formação

Este facto traz algumas consequências para o trabalho, para além daquelas que já se

referiram como a adequação da estrutura do questionário, na medida em que representa uma

redução não prevista inicialmente da amostra, que conduz a uma menor variedade de pessoas e

que mais dificilmente possibilitará o traçar de um perfil para o formando que frequenta as

acções de formação na Associação, isto é, implica complicações ao nível dedutivo. Por outro

lado, este facto não inviabiliza a questão central da avaliação, pois se cada formando frequenta a

acção de formação pode legitimamente, expor as suas percepções sobre a sua experiência,

independentemente da frequência de outras acções de formação. Todavia, a experiência

acumulada pode trazer também para o acto de avaliação, juízos produzidos através de exercícios

de comparação com outras acções, especialmente se essas acções foram separadas por curtos

espaços de tempo umas das outras, o que é o caso, na medida em que, da primeira acção até à

última decorreram apenas três meses e este factor não foi incluído no inquérito. Possivelmente,

o desconhecimento em relação ao contributo do exercício de comparação entre acções para o

resultado final do juízo de avaliação poderá não ser determinante para o entendimento dos

acontecimentos de uma forma geral e conclusões finais na medida em que foram utilizados

outras formas de recolha de dados, para além do inquérito por questionário, que invariavelmente

resultam em riqueza, pois transmitem dados que de outra forma seriam completamente

inacessíveis.

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3.1.3. As entrevistas

Em relação ao instrumento anterior, a entrevista convoca elementos manifestamente

diferentes: exige um trabalho intenso antes de ser realizada, na sua preparação, mas representa

um trabalho não menos exigente durante o decorrer da própria, na medida em que requer uma

sensibilidade apurada na reformulação de novas questões não pensadas anteriormente mas que

se impõem no momento, para sentir a direcção em que as respostas seguem, se o ambiente

mantém a entrevista sustentável, na medida em que o entrevistado pode reagir de forma

adversa às questões que se lhe colocam, é necessário também ter consciência dos tempos de

resposta, se o entrevistado realmente respondeu ao que lhe foi perguntado, se a pergunta foi

inteligível, entre outros factores. As entrevistas não são simples conversas, têm um objectivo

bem orientado que “permite ao investigador desenvolver uma ideia intuitiva sobre a maneira

como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (Bogdan e Biklen, 1994: 134). A entrevista

afigura-se muito mais exigente ao nível da relação interpessoal, sendo também necessária

capacidade de criação de empatia e sentido de comunicação apurado para que seja

desenvolvida de forma exemplar, ao mesmo tempo que a sua utilização apresenta vantagens:

permite grande envolvimento dos actores, contacto directo entre estes e o investigador e a

recolha das informações em primeira-mão.

Procurou-se a elaboração de uma entrevista de tipo semi-estruturada, na medida em

que, tendo por base um guião previamente elaborado foi dada aos entrevistados a liberdade para

intervirem sempre que achassem necessário e foram introduzidas novas questões sempre que

se julgou pertinente, servindo também para explorar informações obtidas anteriormente. Deste

modo, “o entrevistador tem assim a possibilidade de adaptar este instrumento de pesquisa ao

nível de compreensão e receptabilidade do entrevistado” (Moreira, 1994: 133).

A escolha das figuras a entrevistar procurou ser estratégica e tem como principal

finalidade capturar as percepções sobre os diversos temas abordados, as diferenças entre estas

em função dos cargos ocupados, que no caso, constituem posições privilegiadas no olhar destes

domínios. Assim, as entrevistas foram realizadas, em primeiro lugar à coordenadora do gabinete

da formação44 e depois, devido à disponibilidade, ao Presidente45 da ACMVV. A estrutura das duas

entrevistas possui pontos comuns, pois concentram-se em questões sobre a identidade do

44 Conferir apêndice número 4.

45 Conferir apêndice número 5.

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entrevistado, questões sobre a ACMVV e outro bloco de perguntas sobre a formação. Mas nas

entrevistas é chamado outro tema específico dentro destes, que está relacionado com o plano de

análise: a acreditação. E este é um tema transversal às dimensões em análise: é um

instrumento de regulação e gestão, sob o ponto de vista das políticas; é um instrumento de

legitimação e financiamento, na perspectiva da entidade e é determinante e dominador nas

práticas formativas.

No caso da entrevista realizada à coordenadora da formação, uma segunda parte da

entrevista consistiu em questões sobre o funcionamento da formação na ACMVV, procurou-se

saber:

- desde quando as actividades formativas são desenvolvidas, porquê e com iniciativa de

quem;

- como a formação funciona na organização, com que recursos materiais e humanos;

- qual a percepção sobre o papel da ACMVV enquanto entidade promotora da formação;

- a existência de um projecto formativo e a sua importância;

- o público-alvo definido pela ACMVV e com que objectivos;

- as prioridades do trabalho formativo;

- a perspectiva sobre o rumo das actuais políticas de educação e formação;

- a utilidade da acreditação para a ACMVV.

Por outro lado, na entrevista à coordenadora, a tónica foi colocada sobre a formação que

é desenvolvida pela associação, os cursos modulares certificados, que foram directamente alvo

de avaliação neste trabalho. Também porque esta era a personalidade posicionada de modo

privilegiado para poder responder a este tipo de questões, directamente relacionadas com as

formações modulares. Deste modo procurou-se tomar conhecimento sobre:

- quem/o que planifica os cursos modulares, os seus objectivos, conteúdos e

metodologias;

- qual o papel desempenhado pelos formadores na formação;

- como é o contacto com os formadores e que tipo de informação lhes é transmitida;

- os aspectos organizacionais em relação à formação que poderiam ser melhorados;

- o contacto que a ACMVV tem com a formação enquanto esta decorre;

- os pontos fortes e fracos da relação entre as duas entidades promotoras dos cursos;

- o modo como a partilha de informação acontece entre as duas organizações,

associação e empresa de formação;

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- as implicações nas diferenças das missões de ambas as organizações para a

formação;

- as mudanças organizacionais impulsionadas pela acreditação;

- a utilidade da existência do referencial de formação;

- a função das acções modulares;

- a existência de algum processo de avaliação na associação e/ou na formação;

- a importância da avaliação e seus principais usos e funções.

A entrevista realizada ao presidente da associação teve alguns contornos semelhantes,

nomeadamente, no bloco de questões direccionadas à associação, a perspectiva de análise aqui

já não era a do funcionamento da formação, mas antes o funcionamento da associação em si,

tema também relacionado com a posição do entrevistado. Este tema nesta entrevista veio a

confirmar-se muito importante para o entendimento das origens da associação, das variadas

motivações que levaram a organização a surgir e do funcionamento dos seus órgãos. Procurou-

se conhecer:

- os órgãos presentes na associação e as suas funções;

- as implicações das características tão peculiares da associação no seu funcionamento;

- as principais funções do presidente da associação;

- a estruturação e funcionamento do trabalho na associação:

- em que aspectos se traduz o trabalho associativo;

- como se distribui o poder na associação;

- como se caracteriza a participação democrática e os processos eleitorais;

- como são representadas as situações de conflito político-partidário na concorrência

eleitoral;

- as formas de financiamento da associação;

Assim como na entrevista à coordenadora, também esta entrevista possui uma fracção

dedicada mais em exclusivo à formação, na qual muitas questões são coincidentes com a outra.

No entanto, nas questões não coincidentes procurou-se essencialmente saber:

- o significado do desenvolvimento dos cursos de formação na associação;

- o grau de autonomia da associação em relação ao financiamento.

Ambas as entrevistas decorreram nas instalações da ACMVV, numa sala vazia e em

horários previamente definidos de modo a que não houvesse interrupções. Os entrevistados

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responderam a todas as questões prontamente. As entrevistas foram gravadas, com o

consentimento dos entrevistados, através de equipamento digital e posteriormente transcritas e

enviadas aos entrevistados para que fossem alvo da sua análise, pelo que não houve qualquer

elemento apontado por estes como alvo de alteração ou revisão.

3.1.4 Observação e notas de campo

A observação directa nos locais de onde parte toda a oferta de formação e de onde esta

é colocada em prática e utilizada como actividade importante das suas valências, impõe-se pois

que permite explicitar comportamentos e interpretações sem ser necessário auscultar

directamente ou propositadamente os intervenientes no seu contexto de trabalho. Segundo

Lüdke e André (1991: 26):

“A observação directa permite também que o observador chegue mais perto da

«perspectiva dos sujeitos», um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida

em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar

apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que

os cerca e às suas próprias acções”.

Como já tem vindo a ser referido, a observação foi realizada durante todo o trabalho de

estágio, com maior incidência nas sessões de formação a que se assistiu e no trabalho de

contacto diário tanto com as técnicas de formação como com os candidatos à formação.

As notas de campo foram uma técnica complementar utilizada a nível mais informal e

de forma transversal a todo o estágio. Tal como defendem Bogdan e Biklen:

“Depois de voltar de cada observação, entrevista ou qualquer outra sessão de

investigação, é típico que o investigador escreva o que aconteceu (…). Em adição e como

parte dessas notas, o investigador registará ideias, estratégias, reflexões e palpites, bem

como os padrões que emergem. Isto são notas de campo: o relato escrito daquilo que o

investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflexão sobre os

dados de um estudo qualitativo” (Bogdan e Biklen, 1994: 150).

Esta técnica é importante também porque consegue captar pormenores que a outros

passaram despercebidos, como pequenos elementos visuais, impressões e reacções

momentâneas e que podem ser importantes na construção de uma imagem geral.

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3.1.5 Pesquisa documental

A pesquisa documental constitui uma técnica também transversal a todo o trabalho e

que pode contemplar fontes escritas, documentos oficiais, públicos e privados, fontes não

oficiais, como publicações periódicas, livros, fontes estatísticas, assim como fontes não escritas,

como objectos e vestígios materiais, a iconografia, fontes orais, imagens e sons registados. São,

assim, de extraordinária diversidade, sendo que muitos deste tipo de documentos foram

explorados: nomeadamente na preparação da candidatura da entidade a acreditação enquanto

formadora, sendo necessário fundamentar essa proposta com dados estatísticos, culturais e

sociais da região em que está inserida.

Esta técnica foi então fundamental, em primeiro lugar porque, a intervenção não poderia

surgir desligada de uma fundamentação teórica que a sustentasse, contemplando um trabalho

de pesquisa bibliográfica, que também ajudou a definir caminhos a percorrer.

3.1.6 Tratamento e análise dos dados

No que toca à forma de tratamento e análise dos dados, que já tem sido referida de

forma breve ao longo do capítulo, mas que aqui se faz maior explanação.

A análise dos dados, tendo em consideração as técnicas utilizadas ao longo deste

estágio, foi feita com recurso à análise de conteúdo e a um tratamento e análise estatística com

recurso a um programa informático SPSS. Estas duas vertentes surgiram também como

complementares ao permitir uma dupla análise, quantitativa e qualitativa. Importa assim referir

que a análise de conteúdos é a elaboração de uma descrição objectiva e sistemática do

conteúdo de um documento,

“é um conjunto de técnicas de análise de comunicações. (…) marcado por uma grande

disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto. Desde

mensagens linguísticas em forma de ícones, até «comunicações» em três dimensões,

quanto mais o código se torna complexo ou instável ou mal explorado, maior terá de ser

o esforço do analista” (Bardin, 2007: 27).

A análise de conteúdo surge então como mecanismo de produção de uma

compreensão, de uma leitura válida em relação a certos aspectos, mas também pode servir

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para enriquecer uma tentativa de exploração mais livre, sem a elaboração de hipóteses, em

relações às quais, a análise de conteúdo, serve de prova. Mesmo os dados quantitativos foram

sujeitos a uma análise de conteúdo para que se pudesse descodificar os significados dos

números, padrões e proporções em relação a um contexto que os suporta: os dados e os seus

significados.

Procurou-se assim apresentar um conjunto de dados que permitem analisar e conhecer

os dados quantitativos, comparando-os, sempre que possível e pertinente, com a consciência de

que na aparente trivialidade pode permanecer uma importante pista que abra caminho à

compreensão.

3.2 Recursos mobilizados e limitações do processo: breves reflexões

Embora envergando grande ânsia na sua solicitação e popularidade, como trabalho de

avaliação que se afirma ser, este trabalho de estágio requer particularmente de alguma atenção,

nomeadamente na humildade da sua capacidade preditiva e de inovação. Se por um lado, foi

algo que nunca antes tinha sido realizado nesta entidade, por outro lado, esta demanda da

avaliação, a crer-se bem consolidada e fundada, exigiria mais recursos, nomeadamente tempo, o

alargamento da amostra e o envolvimento mais aprofundado de outro tipo de cursos, que

permitissem um maior acompanhamento dos seus intervenientes. Daí que se sinta que a

solubilidade seja elevada, principalmente em relação às percepções pessoais dos actores

envolvidos na formação face ao tempo em que permaneceram envolvidos numa formação e

depois em relação ao contributo retirado desta experiência face ao panorama universal da

formação.

Foram utilizados grande parte dos recursos disponíveis na elaboração deste trabalho,

tanto a nível da instituição, que generosamente ofereceu prontamente um posto de trabalho,

secretária e cadeira condignas, acesso à fotocopiadora e apoio diário do pessoal auxiliar e

administrativo e a ligação à internet da instituição, como a nível pessoal, com um investimento

de recursos financeiro, material e emocional. O apoio da acompanhante foi também sempre

disponibilizado, pessoalmente, dois dias por semana, embora estivesse sempre contactável

através de outros meios. A acompanhante favoreceu sempre a integração, ao apoiar também a

permanência do trabalho nas instalações do gabinete de educação, formação e psicologia da

associação.

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De salientar o ambiente político vivido durante a decorrer deste trabalho na associação,

que influenciou, não directamente, os dados obtidos, e directamente a vivência diária nas

instalações da associação, na medida em que houve um período de grande contestação às

chefias da instituição, seguido de um período pré-eleitoral, no qual algumas figuras de gestão

foram substituídas. Este período conturbado influenciou principalmente a dinâmica da instituição

através de conflitos internos e que se sentiram também entre alguns funcionários. Estas fases da

associação coincidiram com o tempo do estágio e contribuíram assim inevitavelmente para a

imagem construída dos resultados finais.

Em relação às técnicas utilizadas, estas foram de grande utilidade na recolha dos dados,

no entanto, foram sentidas algumas limitações, em alguns grupos de formação, nomeadamente

nos dois primeiros grupos nos quais se administrou o inquérito, onde se sentiram problemas,

principalmente observados sob a forma da resistência oferecida à resposta, mas que depois de

alguma interacção e apoio se veio a verificar que se devia à (in)capacidade de escrita, leitura,

interpretação ou mesmo de reconhecimento sobre si próprio e sobre as matérias em questão,

como a avaliação. Em boa parte se pode afirmar que em algumas questões os inquiridos,

mesmo após reformulação e apoio presencial, demonstraram não saber responder porque não

entendiam o que estava em questão ou porque nunca tinham reflectido sobre isso ou porque

não sabiam o que pensar face às situações colocadas. Esta situação apresentada, embora não

se tratando da maioria da população auscultada, abrange uma parte importante desta e foi

combatida com uma administração atenta dos inquéritos, por vezes com apoio e prestação de

esclarecimentos de forma mais intensiva junto de certos grupos, para principalmente tentar

melhorar a inteligibilidade do questionário. Certamente, estas tentativas de fiabilização das

respostas podem não ter sido totalmente alcançadas, na medida em que será difícil calcular se

todas as respostas dadas foram conscientes e significativas ou, pelo contrário, aleatórias e

automáticas, face ao problema detectado, no entanto, o próprio problema em si, é um dado

importante de análise e para construção e debate dos resultados conseguidos.

As limitações podem assim ser algo restritivo na investigação, significando não raras

vezes grandes obstáculos no decurso desta mesma e mesmo no campo em que os seus

resultados permanecem validados, mas são elas próprias parte da análise quando fazem parte

do contexto e da conjuntura vivida e que é encontrada pela investigação.

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Capítulo IV. Apresentação e Discussão dos ResultadosCapítulo IV. Apresentação e Discussão dos ResultadosCapítulo IV. Apresentação e Discussão dos ResultadosCapítulo IV. Apresentação e Discussão dos Resultados

Compreendido o contexto organizacional e analisadas algumas das principais

perspectivas teóricas que suportaram este projecto, bem como as opções metodológicas

tomadas ao longo da realização deste estágio, eis que se encontram reunidas condições para

que possa proceder à análise e discussão dos resultados obtidos ao longo deste processo.

Este capítulo trata da realização de uma construção descritiva e analítica, em detrimento

de outra mais normativa, uma vez que se trata de um pequeno grupo estudado e, portanto, com

um campo limitado. Tratar-se-á de dar conta dos resultados obtidos e das principais conclusões

a que foi possível chegar.

Fruto do contexto em que o trabalho é desenvolvido, contribuem para a análise da

avaliação da formação alguns cenários característicos que serão aqui abordados de forma

apartada por conterem as suas especificidades. Podemos então visualizar que partilham as

responsabilidades para a criação deste cenário: um ambiente político que, através das medidas

nacionais, vão influenciar a vida de outras instituições de cariz local, e vão influenciar o tipo e

modo de formação que desenvolvem, assim como também se reflecte na empresa parceira, esta

acreditada e com legitimidade para desenvolver os cursos em questão, sem a qual o

desenvolvimento dessas formações não seria possível.

Figura 1. Estruturas existentes para o funcionamento da formação modular certificada

no contexto estudado

Captação do público da formação

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96

Este contexto implica que a avaliação se debruce sobre vários contextos que contribuem

directamente para ela, influenciando-a. Embora o contexto mais importante em análise seja

aquele no qual a formação se processa, essa análise seria imprecisa se não fosse acompanhada

por outros factores que dão um grande contributo ao contexto da formação, sendo que a

avaliação da formação, neste caso, pode incluir aspectos relativos à ACMVV, à empresa parceira

na formação, à formação e seus participantes directos e a aspectos transversais a todos os

contextos. Estes diferentes elementos conjugam-se num ponto, no qual se combinam e pelo qual

possuem um acordo, por motivos e interesses diferentes, elaborando assim uma espécie de

pacto: o pacto da formação.

Figura 2. Principais contextos em análise

4.1 O Pacto da Formação: o colonizador

Ao nível dos procedimentos da acreditação, intimamente relacionados com as lógicas

avaliativas e de gestão da qualidade na formação, a avaliação é realizada à distância, através do

preenchimento de formulários que, à partida, estandardizam os objectivos a atingir e em relação

aos quais se constituem critérios objectivos segundo os quais a acreditação é obtida ou

prolongada.

Aparentemente, o processo de acreditação pouco interfere no desenvolvimento e

afectação dos cursos desenvolvidos pela ACMVV, na medida em que, não é ainda uma entidade

acreditada e como tal não se rege pelas suas lógicas mais formais e controladoras (como são

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exemplo: a falta de dados actualizada sobre a formação, sobre o volume de formação, falta de

documentos que regulem o seu funcionamento, a falta de parâmetros rígidos para a selecção

dos formandos, entre outros factores). Por outro lado, os cursos que desenvolve só ali existem

devido a uma parceria com uma empresa já acreditada, e esta sim parece cumprir de modo

mais formal esses requisitos, nomeadamente, em duas questões mais visíveis e que nunca

falharam: 1) ter presente na sala de formação um representante que apresente e encerre o

curso, ao mesmo tempo que apresenta o formador, representante esse que é simultaneamente

a figura de contacto para dúvidas e que é interpretado como o responsável e figura de confiança,

que aparece, aos olhos dos formandos, como a pessoa responsável, que tem poder para

resolver os seus problemas (os formandos preferem contactar o representante, como o fizeram

em várias situações); 2) também esta figura é um embaixador da avaliação, encarregue de

tornar válida toda a operação que decorreu, ele faz a avaliação da formação através da

administração de inquéritos por questionários que avaliam o formador e a formação. A

informação que se recolhe com esses suportes não é fornecida à ACMVV mas é importante para

a justificação dos financiamentos conseguidos e da forma como foram geridos e administrados,

tal como refere a Coordenadora da formação:

“A avaliação é feita pela Competir [entidade parceira], que avalia os formadores e a

formação através de pequenos inquéritos passados aos formandos. Gostaríamos de

implementar nós uma metodologia de avaliação. Não sei como a Competir depois faz a

análise dos dados. Sei que têm depois que prestar contas à DGERT, pela acreditação

deles e ao nível do POPH, para emitir os certificados. (…) O tipo de avaliação realizada é

mais ao nível da satisfação. Para além disso desconheço se fazem mais alguma coisa.

Este tipo de avaliação não tem impacto a nível da reformulação dos cursos porque estão

baseados no referencial”.

Nesta perspectiva, a instituição na qual decorrem os cursos tem um papel reduzido, no

que parece ser uma relação simbiótica, em que ambas as partes recebem benefícios, ainda que

de diferentes tipos (recompensas monetárias versus recompensas de expansão e

reconhecimento social/ de mercado). A parceria foi estabelecida, ainda que a ACMVV possa

aparentemente ter poderes e capacidade de negociação limitada, havendo também a ideia de

que esta parceria também consiste num negócio para a entidade acreditada. E isso é transmitido

pela própria coordenadora da formação da associação:

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“Implicação não diria [das características e fins diferentes de ambas as organizações],

mas há aspectos aos quais eles não dão valor e eu dou. Porque estou inserida numa

instituição sem fins lucrativos que existe para servir as pessoas e estar próxima das

pessoas, enquanto que provavelmente a Competir tem uma ideia mais instrumental da

situação. Para eles, a nossa parceria também é uma forma de ganhar dinheiro e fazer

publicidade. Querem é que as coisas funcionam e que as metas sejam cumpridas. Eu

sou um pouco avessa às metas, porque há outras coisas que também temos que ter em

consideração, não é só cumpri-las por cumprir. Esta é a minha posição mas que se

insere na política da Associação” (Coordenadora da formação).

Existe assim a perspectiva, por parte da associação, de que neste acordo pela formação

há situações que devem ser mudadas, no sentido de atribuição de maior responsabilidades e

domínio sobre o trabalho formativo por parte da associação, havendo também percepção de

que também já foram conseguidos outros tipos de trabalho e novos recursos que outrora eram

inexistentes e que esta cooperação permitiu surgir e manter.

“Na relação com a Competir gostaria de ver algumas coisas melhorar, uma delas é a

nível dos formadores porque parece-me pertinente, já que fazemos nós a selecção dos

formandos, que tenhamos informação de quem é o formador e conversar com ele antes

da começar a formação, para que nós, enquanto entidade coordenadora e detentora do

projecto, possamos fazer a nossa avaliação do formador. Isso já foi falado mas ainda não

está a ser cumprido. Eles têm feito questão em fazer isso, mas acho que deveria ser feito

por nós, para haver maior proximidade, uma vez que a formação é realizada cá. Outra

coisa que se prende com a falta de pessoal e como as formações decorrem à noite, era

importante que alguém da Associação acompanhasse a formação, o que ainda não

acontece. (…) Não há uma regularidade específica para as reuniões [entre as entidades

parceiras na formação], fazemos uma mais ou menos por trimestre, nas quais

discutimos assuntos ligados à formação, com os formandos, com formadores e resolver

problemas que existam. Existe algumas falhas nalguns pontos da partilha de formação,

nomeadamente no ponto dos formadores como já referi. Mas tem que existir troca de

informação porque as turmas são feitas aqui, depois enviadas para a Competir, que

depois faz os contratos e trata dos dossiers mas a informação parte daqui”

(Coordenadora da formação).

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99

Nesta relação parceira, parecem existir elementos que orientam no sentido de

negociação tendencialmente desigual, o que parece acontecer devido ao estatuto de cada uma

em relação a normas de avaliação consagradas e a partir das quais existe uma diferenciação.

Com efeito, não se pode dizer que a ânsia da associação em constituir-se uma organização

acreditada para a formação seja devido única e exclusivamente à sua relação com uma

organização que colhe já as consequências desse estatuto, tal como referem Lima e Afonso

(2006) sobre as tendências das mudanças organizacionais neste tipo de organizações. A

maioria das experiências associativas sofre actualmente uma transformação ao basearem-se no

capital de candidatura e serem subordinadas à formação vocacional, à qualificação dos recursos

humanos e ao mercado de aprendizagem. Mas por outro lado, esta relação parece acelerar este

tipo de transformação, pelo contacto pelo modo de trabalho com uma empresa especializada de

formação e serviços e cujo modo de trabalho é considerado um modelo, nomeadamente pela

perspectiva e pelo esforço no sentido de criação de estruturas na associação que permitissem o

trabalho como a acreditação e o modelo prevêem46. A empresa parceira de formação e serviços

actua assim como um elemento catalisador, que divulga e promove acções baseadas no CNQ

junto de várias e diversificadas organizações, que utiliza como também como forma de captação

de recursos, papel aqui perspectivado enquanto colonizador – mobiliza e promove valores. Este

tipo de acção não está, todavia, desligado de políticas educativas que implementam valores de

mercado, nomeadamente através de estratégia subtil de “adopção de medidas tendentes a

atenuar as fronteiras entre o sector público e o sector privado, de modo a que se torne menos

nítida a distinção entre os direitos sociais e os direitos individuais” (Afonso, 2005: 115),

incentivando uma economia mista e de bem-estar social.

4.2 O pacto da formação: entre a regulação e a emancipação

O contexto da Associação parece adquirir no âmbito deste trabalho alguma importância,

na medida em que é o trabalho desta organização que permite o desenvolvimento destes cursos

no local em causa, funcionando enquanto agente. Se inicialmente a ACMVV tinha já intenções de

investir na formação, pode-se constatar que não foi por sua exclusiva iniciativa que ela se

desenvolve:

46 Pode-se constatar pelos formulários de candidatura à acreditação, por exemplo, que o trabalho voluntário não é consagrado como forma de

trabalho válida, assim como a existência de elementos informais no trabalho.

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100

“Nós já estávamos a pensar criar um departamento de formação há bastante tempo,

mas na altura não havia grandes meios financeiros. O que fazíamos eram coisas

pontuais, pequenos cursos financiados por quem os frequentava. Entretanto, surge esta

proposta da Competir e foi uma grande oportunidade para avançarmos e fazermos o que

queríamos já há muito tempo e não tínhamos oportunidade para fazer” (Coordenadora

da formação).

Este tipo de prática não é raro entre organizações deste tipo (Guimarães, Silva e

Sancho, 2006), que alia iniciativas popularmente iniciadas e que progressivamente se vão

tornando em “projectos socialmente induzidos”, com base em estruturas organizativas com

complexidade crescente e, em muitos casos, enquadrando-se em projectos mais abrangentes,

financiados a partir de políticas globais pensadas para certos contextos, que é o que parece

acontecer neste caso. É, então, deste modo que a viragem no sentido do pacto da formação

tem como significado o da sobrevivência, na medida em que o financiamento em muitos casos

vai constituindo uma garantia de sobrevivência e de actividade, ainda que a actividade principal

neste caso não seja a formação. É precisamente a este ponto que o Presidente da Associação

se refere quando diz que:

“Agora o investimento é maior. Temos actualmente uma parceria com uma empresa de

formação, a Competir, que nos trouxe muitas mudanças: temos maior organização,

capacidade de aprendizagem, sustentabilidade económica… As mudanças que entretanto

se realizaram, no fundo, foram aquelas mais úteis que pudemos fazer para manter a

Associação” (Presidente da Associação).

Também a Coordenadora afirma que foram melhorados muitos aspectos

organizacionais, com tendência de formalização, que também significam em grande escala

adequação ao modo de trabalho imposto pelos centros de avaliação da acreditação. Registam-se

assim, no trabalho associativo: maior complexidade; especialização e divisão do trabalho, com a

criação de um novo gabinete referente à formação e com a respectiva especialização dos

recursos humanos; a formalização dos estatutos e a tendência de hierarquização: “tem vindo a

hierarquizar-se e penso que é importante que isso aconteça, os compromissos assumidos a isso

obrigam: a uma linha hierárquica e a uma maior organização” (Presidente da ACMVV)47. Esta

47 Independentemente da organização da associação e das mudanças organizacionais no associativismo local, há uma questão que não se

perdeu na associação, para o seu presidente, existe uma proposta de formação e educação que contempla actividades de cariz popular em simultâneo com a formação acreditada. Nas suas palavras: “Agora temos este protocolo, somos uma estrutura muito mais formalizada. Mas

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101

afirmação reflecte a perda de características típicas de uma associação, a organização

achatada48, participada, tendencialmente com órgãos colegiais e uma igualdade na distribuição

de cargos.

No entanto, seguindo a linha de investimento na formação, o que a Associação parece

almejar é o estatuto de acreditação, com fins diversificados:

“Nós já estávamos a pensar realizar o processo de acreditação mas essa proposta

permitiu aproveitar as potencialidades que tínhamos na época, por isso aceitamos.

Preparou-nos melhor para agora entrarmos sozinhos no mundo da formação, enquanto

entidade acreditada” (Presidente da Associação);

“A prioridade máxima neste momento é a acreditação, porque se queremos avançar para

outro tipo de formação também queremos que seja certificada e reconhecida. A

acreditação não tem a ver só com as possibilidades de financiamento, nem é essa a

principal prioridade. A acreditação vai servir-nos para fazer coisas diferentes. Agora

podemos passar certificados mas valem o que valem. Queremos dar uma garantia de

qualidade e a nível administrativo a acreditação dá outro peso” (Coordenadora da

formação).

O estatuto de organização acreditada parece ser então encarado como um sinónimo de

autonomia, tanto em relação à outra entidade, como pelo estatuto social, pois dá a hipótese de

acesso directo ao financiamento e também confere à entidade acreditada poderes para emitir

certificados com esse estatuto, que serão mais credibilizados e valorizados pelos frequentadores

dessas formações e este aspecto torna-se importante quando esta em causa a entrada no

mercado de aprendizagem: enquanto factor de competitividade. Senão vejamos, que a

Associação pretende alargar as suas actividades a outros públicos, embora os diferentes

intervenientes entrevistados atribuam um peso diferente aos públicos:

“Na minha opinião, é muito bom qualificar as pessoas e até lhes pagar para frequentar

uma formação, mas todos sabemos que o país está a passar um momento de crise e

não queremos perder essa formalidade. Por outro lado, queremos também manter um registo de ocupação de tempos livres, fora dos cursos normais, dentro da vertente do lazer (…), nos quais queremos investir, para que qualquer pessoa de qualquer idade possa aprender música. Queremos também estar ligados a actividades de raiz popular. São dinâmicas que não queremos deixar cair”. Existe também uma preocupação social, pelo que procuram chegar a públicos mais desfavorecidos, como menciona aquele entrevistado: “Pretendemos chegar sobretudo aos menos formados, aos mais abandonados”.

48 Este é um conceito utilizado por Mintzberg (1996) para definir uma organização cuja linha hierárquica é muito estreita, nas suas palavras: “

uma estrutura descentralizada tanto na dimensão vertical como na dimensão horizontal” na qual “Uma grande parte do poder do trabalho operacional está situada na base da estrutura, partilhada com os profissionais do centro operacional” (Mintzberg, 1996: 386). Esta organização do trabalho dá origem a uma estrutura organizacional representada graficamente de forma mais achatada e horizontal. No entanto, este termo percorre grande parte da teoria neoclássica da administração, com origem na década de 50 (Chiavenato, 2004).

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102

este quadro comunitário acabará em 2013 e não me parece que o próximo seja para

continuar a investir nesta área. Penso que, por outro lado, a formação profissional nunca

há-de acabar, porque as pessoas cada vez mais têm de se tornar competitivas e Portugal

cada vez vai entrar nesse mundo que já é uma realidade noutros países. Por isso acho

que a formação profissional nunca vai acabar, a formação profissional enquanto

formação contínua, de aperfeiçoamento, de conhecimento de novas técnicas e de

evolução, para quem trabalha numa determinada área. Até porque a tendência é a da

polivalência e flexibilidade. Uma das nossas apostas estratégicas é a da formação

profissional” (Coordenadora da Formação);

“Pretendemos chegar sobretudo aos menos formados, os mais abandonados. (…)

Precisamente porque não pertencem ao mundo do mercado de aprendizagem é que

precisamos de manter o financiamento externo, de outro modo não conseguimos chegar

a esse público” (Presidente da Associação).

Embora a questão dos públicos seja importante, ela está amplamente relacionada com

a capacidade de trabalho autónomo, de desenvolvimento, e por outro lado, com a expectativa de

abandono de um modo de trabalho dependente e desprovido de recursos. Ainda que o sistema

de formação acreditada a que têm acesso, através da parceria, não pareça oferecer muito mais

para além da possibilidade de desenvolvimento das formações, sendo consultados nas questões

das áreas de formação a desenvolver e no volume de formação em aposta. Por outro lado,

somente o processo de acreditação em si parece corresponder a um mecanismo de avaliação,

incidindo principalmente na exigência da racionalidade organizacional, na medida em que os

documentos que tornam a base do consentimento de legitimação, realizam a construção de

uma crença que se pretende disseminar do que deve a formação ser e sobre que processos

administrativos ela se deve desenvolver, indicando os procedimentos correctos a adoptar.

Assim, os registos devem ser o reflexo de uma avaliação, da auto-avaliação, desenvolvida sobre

o signo de uma racionalidade a priori, excluindo completamente um tipo de racionalidade na

qual os sentidos atribuídos à acção surgem depois desta ter ocorrido quando, frequentemente,

os fins e objectivos organizacionais muitas vezes ou não são claros ou não estão bem definidos.

Às organizações em processo de acreditação são pedidas a definir-se nestes termos ao colocar

o sistema de recompensas na capacidade de racionalização organizacional e nos resultados, a

tendência é a colocação do foco de análise no desempenho. A tónica é colocada assim, em

resultados mensuráveis e observáveis para estabelecer uma base de responsabilização credível,

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103

tornando também possível a comparação entre sectores e entidades, uma vez que, se os

objectivos estão definidos previamente – avaliação criterial – é possível realizar esta operação de

comparação. Parece então existir uma tentativa de articulação entre o Estado-avaliador (Afonso,

2005), preocupado com a imposição de regras e padrões comuns e com o controlo e a ideia de

mercado educacional que se baseia na diversidade de oferta e na competição.

Existem interpretações teóricas que defendem que as crises sociais e educacionais se

relacionam de forma íntima com as condições e consequências do sistema económico e aliás

Hargreaves (Afonso, 2005) considera mesmo que parte da educação organizada é lugar do

Estado, sugerindo que “a forma como o Estado gere a educação está fortemente condicionada

pela sorte da economia e pelas estratégias adoptadas para lidar com os problemas que derivam

do sistema económico” (Afonso, 2005: 109). Deste modo a acreditação pode significar a

implementação de um mecanismo de mercado, na medida em que “O mercado em educação

não é o mercado clássico da concorrência perfeita mas um mercado cuidadosamente regulado

e com controlos rígidos” (Afonso, citando Stewart Ranson, 2005: 116), ao controlar o conteúdo

da formação, através dos referenciais de formação, aumentando o poder sobre a actividade

formativa, também através da definição do tipo de avaliação dos interveniente directos na

formação e de parâmetros de avaliação das próprias entidades, principalmente ao nível

organizacional. Numa época de crises, económica e de qualificações e de perda de legitimidade

política, a introdução de um Sistema Nacional de Qualificações, de Referenciais da Formação e

de normas-padrão através de formulários tipo e da imposição de Requisitos Gerais e Específicos

de Acreditação, pretende traduzir uma preocupação com os consumidores e transmitir a ideia

de que os responsáveis políticos estão preocupados com a necessidade de elevar os níveis e a

qualidade da formação. A avaliação, neste caso, e sobretudo aquela que se processa no âmbito

de acreditação, parece adquirir contornos com funções gestionárias, tendendo a incidir na

produtividade e no controlo directo, desvalorizando a avaliação dos processos formativos.

Neste sentido, o contexto da organização parece bastante permeável à introdução de

sistemas como este, enquadrado num mecanismo de isomorfismo institucional que, permitindo

um avanço nos modos de trabalho organizacional, corresponde à ânsia pela autonomia face à

entidade Competir mas, simultaneamente, subordina-se ao sistema de acreditação porque será

este que trará credibilidade e permitirá a sua sobrevivência:

“Nós tentamos seguir as normas que estão instituídas, porque se queremos criar acções

de formação com qualidade reconhecida temos que as seguir, caso contrário, essa

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104

qualidade, mesmo que exista, não é reconhecida. No entanto, há muitas coisas que

ainda não foram implementadas mas que se pretendem implementar e que trarão dados

novos ao nível da formação. Estou a falar, principalmente, na formação na área da

música. (...) A Associação pode emitir diplomas mas que não têm grande credibilidade. O

que se pretende agora é, com a acreditação, transformar esses cursos livres em

formações com qualidade reconhecida, com os quais as pessoas possam obter um

certificado. O desenvolvimento destes cursos da Iniciativa Novas Oportunidades e mesmo

a acreditação é um dos passos necessários para avançar para outro tipo de actividades

formativas que já estão em mente há muito tempo” (Coordenadora da Formação),

“Temos muito pouca autonomia. Somos apenas um parceiro mas pretendemos adquiri-la

através do processo normal, que é trabalhar muito. Penso que a acreditação vai dar-nos

mais autonomia pois dá-nos ferramentas, credibilidade e acesso a financiamento, para

poder seguir o nosso rumo (…) Somos apenas uma Associação, uma Academia ainda

sem autonomia. Espero que haja criatividade e que seja a diferença que consigamos

fazer que consiga atrair as pessoas para cá. De outra maneira somos mais um a tentar

sobreviver” (Presidente da Associação).

Contudo, a longo prazo, a adesão ao sistema de acreditação pode apresentar

consequências imprevistas, com ênfase na regulação49 a que está sujeita e pela tendência de

despolitização a que estão sujeitas, assim como o afastamento das actividades populares,

porque tendencialmente executam em conformidade com o centralmente estabelecido,

afastando-se dos centros de deliberação, sobre si e sobre o meio em que operam. Aliás, a

Coordenadora da formação em relação a outros tipos de formação aponta justamente para a

falta de autonomia das entidades promotoras, ainda que em dimensões mais funcionais, nas

suas palavras:

“Ao nível do financiamento o POPH é bastante rígido. Não há muito que nós possamos

fazer, nem pretende este programa, provavelmente, com este tipo de financiamento, dar

autonomia às entidades formadoras porque, por exemplo, não podemos comprar

material nem remodelar um espaço. Nada disso cabe nas rubricas de que o programa

dispõe”.

49 Afonso (2005) problematiza os conceitos de regulação e autonomia em torno de aspectos relacionados com a avaliação, as suas funções e

modalidades.

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105

Mas, para o futuro almeja inclusive uma formação com outros objectivos e público, não

aqueles a que está obrigada neste momento e neste sentido refere:

“Actualmente existe um público prioritário porque nos obrigam a isso, mas no futuro

também pretendemos implicar na formação outros objectivos, outra visão. (…)

Gostaríamos de criar grupos de entreajuda, formações não tão formais, como acções de

sensibilização em áreas que não são tão conhecidas, como o ambiente, as energias

renováveis, a psicologia, a gestão de stress, entre outras, que através deste modelo não

são possíveis de executar” (Coordenadora da formação);

4.3 O pacto da formação: trabalho e contextos

O tipo de formação estudada, a formação modular certificada é, como já foi dito, uma

das modalidades de operacionalização dos referenciais dos cursos EFA mas que, ao contrário

destes cursos, apresenta uma carga horária muito menor, tal como a forma modular prediz e,

para além disso, não prevê a existência de outras formas de formação que não sejam aquelas

de cariz mais tecnológico, excluindo a formação de tipo mais reflexivo presente nos cursos EFA,

como sejam os módulos Aprender com Autonomia ou a construção do PRA, que têm como

principais objectivos a promoção da auto-análise e auto-estima e a cativação para o processo

formativo. A formação modular certificada é, assim, tendo em conta estes factores, uma forma

de formação muito limitada, se tivermos em consideração uma forma de educação e formação

mais ampla, abrangendo campos de reflexão mais diversificados como a cidadania, a educação

básica, a justiça social ou a solidariedade. Este tipo de formação constitui a maior parte das

acções promovidas pela ACMVV50. Constituem objectivos declarados desta tipologia: “elevação

dos níveis de qualificação dos activos, garantindo-lhes o acesso a módulos de formação de curta

duração, capitalizáveis, realizados no quadro de um determinado percurso formativo, com vista à

obtenção de uma qualificação correspondente a uma saída profissional” (Despacho nº

18223/2008 de 8 de Julho).

Por outro lado, se analisarmos os referenciais deste tipo de formação verificamos que se

inscrevem num tipo de formação largamente relacionada com o mundo do trabalho, focando

certos aspectos de um trabalho específico, pelas referências constantes realizadas nos

conteúdos e pela realidade vivida na sala de formação: pois os exemplos preferenciais, mais

50 Conferir Balanço de Actividades em anexo, número 4 e Plano de Intervenção da ACMVV, anexo número 5.

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106

comuns, são os do mundo do trabalho, estabelecendo o trabalho como modelo, ainda que a

maioria dos formandos sejam desempregados de longa duração ou que já tenham vivido

situações de desemprego. A coordenadora da formação sublinha também outras desvantagens

dos referenciais:

“para certos públicos, os referenciais não se adequam, (…). Penso que o CNQ deveria ter

em conta o tipo de público a que são destinados. Agora já começaram a melhorar um

pouco pois já fizeram referenciais para pessoas com deficiência, mas ainda há muito

caminho para andar”.

Gráfico 2. Situação Profissional Actual

Situação Profissional

11

2

2

20

trabalhador por conta de outrema tempo inteiro

trabalhador por conta de outrema tempo parcial

profissional liberal

desempregado

Gráfico 3. Situações de desemprego

Já se deparou com situações de desemprego?

29

51

sim

não

não responde

De uma forma geral, os conteúdos de formação a abordar presentes nos referenciais de

formação, representam uma escolha, de dentro de um vasto campo de conhecimentos, que vão

preferir certos aspectos em detrimento de outros, que simultaneamente são observados,

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107

invariavelmente do ponto de vista do trabalho e do trabalhador, fazendo referências às

necessidades de um trabalho que implique esse aspecto. Como exemplo, no curso de Gestão do

Tempo e Organização do Trabalho, o referencial de formação integra como um dos primeiros

pontos a abordar no conteúdo, a análise de desperdiçadores de tempo do ponto de vista do

realizador da tarefa, mas não integra, por exemplo, a análise do tempo enquanto construção

social complexa, em que a preocupação com a sua divisão tem origem num determinado

período da história da humanidade, ignorando elementos de reflexão sobre a origem e

clarificação das próprias elaborações que apresentam. Apresentados desta forma, estas

afirmações parecem ser apenas comunicações, que servem para aplicar ou fornecer noções de

aspectos relacionados com o trabalho. Assim, os conteúdos são apresentados de uma forma

neutra, inquestionáveis, não como uma das perspectivas existentes. Pelo que também o que não

é incluído no conteúdo modela o conteúdo eleito e reforça as suas funções, que neste caso

parecem estar intimamente ligadas à operacionalização básica de um trabalho enquanto

executor.

Também a coordenadora da formação toca neste ponto quando refere que, enquanto

formadora, sente algumas dificuldades neste tipo de trabalho formativo, pois é difícil focar

aspectos do trabalho quando nenhum formando ou a maioria do grupo não está inserido no

mundo do trabalho:

“Estão ligadas ao trabalho [as formações modulares], fazendo uma aproximação às

tarefas e conteúdos do mundo do trabalho. Mas cumprem essa função menos do que se

esperava. Também não podem pedir a pessoas afastadas do mundo profissional que

consigam fazer essa ponte. Quando são pessoas a trabalhar na área, quando chegam ao

trabalho ainda podem conseguir em diversas situações do dia-a-dia aplicar o que

aprenderam. Quem está desempregado não pode fazer isso.”

Na verdade, alguns autores (Estêvão, 2001) afirmam que esta preocupação

demonstrada pelo trabalho, nomeadamente através da formação, se destina, ao contrário do que

imediatamente se possa pensar, a afectar directamente não os trabalhadores, mas

desempregados, na medida em que, na naturalização do mercado de trabalho competitivo, o

desemprego é encarado enquanto consequência espontânea ou como uma solução. A formação

surge como uma aliada na aceitação pacífica, como instrumento de disciplinação, parecendo

parte da organização da exclusão (Estêvão, 2001).

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108

Também no que diz respeito à avaliação da formação que é sujeito este tipo de

formação, parece importar-se mais com os domínios da acreditação da empresa que está a ser

financiada com as verbas dos programas com o intuito de justificar orçamentos e despesas e

que, assim importa mais aos administrativos e gestores da formação do que aos formandos e

formadores que em conjunto desenvolvem o processo pedagógico. A avaliação dos formandos é

realizada através da qualidade da sua participação nos temas abordados, na maior parte dos

casos é esse o factor que contribui para o juízo de valor. No entanto, os formadores também

administram pequenas fichas de trabalho que contribuem para a avaliação. Apesar de estar em

questão poucas horas de formação, a dimensão dos grupos também contribui para que o

formador esteja atento a cada um dos formandos, pelo que a avaliação que acontece apresenta

características híbridas e incipientes, referindo-se ora ao domínio formativo, ora ao sumativo ou

criterial, em função das práticas do formador, ao qual é deixada liberdade na forma de avaliação

das pessoas em formação. A avaliação mencionada parece não ter consequências ao nível de

classificação dos formandos, servindo essencialmente para constituir um instrumento de

justificação na emissão dos certificados de frequência. A prestação de contas, neste caso, é

responsabilidade da entidade que promove e é nesse nível que a avaliação adquire subitamente

poder e importância. O que neste caso, a pouca importância concedida à avaliação das

aprendizagens no contexto de sala de formação parece dar força ao argumento da função da

formação enquanto instrumento de disciplinação e de naturalização das situações de

emprego/desemprego, em detrimento da perspectiva de preparação para o trabalho.

Sob outra perspectiva, a questão do Estado-Providência não está ultrapassada: “Alguns

sociólogos como Jürgen Habermas têm feito notar que, apesar dos muitos problemas e

contradições que lhe são inerentes, não é possível substituir o Estado-Providência” (Afonso,

2005:102), tanto pela falta de substitutos, como pela irreversibilidade de algumas estruturas de

compromisso pelas quais foi necessário lutar, tal como, o direito ao trabalho, à igualdade de

oportunidades, à protecção social e aos serviços de saúde. O que está em causa parece ser a

ideologia do êxito, segundo a qual a distribuição das recompensas deveria ser o reflexo das

realizações individuais, com a desacreditação do mercado, enquanto mecanismo justo de

distribuição das oportunidades, o sucesso ocupacional passa a ser mediado pela escola e pela

formação, quando precisamente, também este sector parece padecer de uma crise. O que leva,

para além da crise económica ou da crise política referidas por Habermas (Afonso, 2005), à

crise de motivação ou à falta de sentido para a vida:

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109

“Relativamente aos jovens, a crise de motivação acentuar-se-ia quando estes se dão

conta, por exemplo, que perante a crise económica e na sequência do desaparecimento

da ideia de vocação, conseguir um emprego significa apenas a oportunidade de obter um

salário, ou pior ainda, que o crescente esforço exigido pela escola garante cada vez

menos a inserção no mercado de trabalho e a concretização dos projectos pessoais”

(Afonso, 2005: 105).

Esta ideia é amplamente confirmada pelas respostas dos formandos que, quando

questionados sobre a importância do trabalho se dividem em relação ao acesso ao salário e à

possibilidade de realização pessoal, embora a primeira leve uma ligeira vantagem nas

respostas.

Gráfico 4. A justificação da importância atribuída ao trabalho

A grande maioria dos formandos é frequentadora esporádica de cursos de formação

promovidos na sua região. Quanto à ligação da formação com o trabalho, também a maioria dos

respondentes os relacionam, nomeadamente ao atribuir à frequência da formação vantagens

competitivas no acesso ao trabalho, com referência às competências e à utilidade da formação

que frequenta no momento para a melhoria da sua empregabilidade. Numa pergunta com

resposta aberta, a referência às competências pode ser explicada em parte, pela familiaridade

do termo no léxico do meio dos cursos EFA, onde a palavra é utilizada de forma recorrente.

4

16

1

14

0 0

02468

10121416

Não responde

ordenado

ocupação

realização pessoal

estatuto social

conhecer pessoas novas

A importância do trabalho

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110

Gráfico 5. Frequência de outros cursos de formação

30

5

0

5

10

15

20

25

30

sim não

Já frequentou outros cursos de formação?

Gráfico 6 e 7. Porque pensa que é possível conseguir trabalho ou não com as formações

que frequenta ou frequentou?

Gráfico 8. Utilidade dos temas abordados na formação para o futuro

É possível porque... (12 respostas)

9

1

11

18

Recheio de carteira decompetências

pelo carácter informativo do curso

tenho capacidades para isso

a formação é uma base para iniciaruma actividade

não responde

Não é possível porque... (5 respostas)

1 11

1

1

18

idade não tolerada pelo mercadode trabalho

pouca credibilidade destasformações no mercado detrabalhoa formação não implica emprego

ainda não foram suficientes

porque já as frequentei há muitotempo

não responde

1312

23

5

0

2

4

6

8

10

12

14

muito útil útil inútil não se aplica Não responde

Utilidade dos temas para a actividade que espera de sempenhar no futuro

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111

Gráfico 9. Utilidade da formação para a melhoria da empregabilidade

16

11

35

0

2

4

68

10

1214

16

muito útil útil inútil Não responde

Contribuição da formação para a melhoria da emprega bilidade

As respostas voltam a dividir-se mais acentuadamente quando são questionadas directamente

sobre a possibilidade de inserção no mercado de trabalho em relação à formação que

frequentaram, embora a maioria responda afirmativamente. Efectivamente, entre o sim o não,

nomeadamente no gráfico seguinte, a diferença não é muita e o valor de não responde é elevado

o que conduz a uma exteriorização de incerteza. Retira-se a ideia que, de entre um clima de

incerteza, a frequência das formações será a melhor opção. Pode-se retirar dos valores

explicitados que se propaga, entre os formandos, uma ideia de que a formação é válida

principalmente quando numa lógica de acumulação, funcionando assim enquanto “mito”, capaz

de resolver todos os problemas, nomeadamente os do mercado de trabalho, o que vai ao

encontro das respostas obtidas à questão sobre a possibilidade de conseguir trabalho através da

formação, onde a maior parte das pessoas que responderam, apontaram o recheio da carteira

de competências. Do mesmo modo que os formandos se apercebem que uma só formação não

será suficiente, a acumulação de várias formações existe com o intuito de dar resposta à

flexibilização existente no mundo do trabalho.

Gráfico 10. Pensa que é possível conseguir trabalho devido às formações que

frequentou?

Pensa que é possível conseguir trabalho com essas formações?

9

11

15

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Não responde sim não

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112

No entanto, os formandos assumem que a principal razão para a sua inscrição está mais

relacionada com a sua realização pessoal do que com a sua reintegração no mercado de

trabalho, com especial chamada de atenção para a negação total da frequência enquanto

produto de uma qualquer obrigação ou imposição. Regista-se assim que a frequência da acção

de formação é um acto de liberdade individual de cada um, motivada principalmente pela

procura de valorização pessoal através da formação.

Gráfico 11 e 12. Razões da inscrição

O que o levou a inscrever-se?

21

10

45 55 52

4

0 0

12

1

12 12

1

12 1213

8

0

31

0 0 00

5

10

15

20

25

30

35

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

sem opinião

valorização pessoal

aprender uma nova profissão

razões económicas

curiosidade

obrigatoriedade

O que o levou a inscrever-se? (continuação)

13

9

4

9

0 00 0 0 01 0 0 0 00 0 0 02

3334

2

33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

semopinião

nãoresponde

reintegração no mercado detrabalho

melhorar no exercício da minhaprofissão

enriquecimento do currículo

adquirir mais conhecimentos

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113

As perspectivas sobre a formação parecem adquirir contornos individuais, com a

formação a exercer domínio em aspectos de índole mais individual como a aprendizagem,

aproveitar as potencialidades pessoais e aquela considerada a segunda resposta mais verdadeira

como forma de arranjar trabalho mais facilmente.

Gráfico 13. A Formação é uma forma de…

Com o que se tem vindo a afirmar até então parece importante fazer algumas

referências ao contexto de empregabilidade que é apontado em várias questões como factor

importante na formação. É um conceito que, surgido no século XX marcado pelo cultura anglo-

saxónica, serve inicialmente para distinguir a população empregável da não empregável. No

entanto este conceito foi-se disseminando, o que de certa forma contribuiu para que este se

tornasse cada vez mais impreciso, impulsionado pela abertura dos mercados mundiais, bem

como pela globalização, pelas inovações tecnológicas e pelo reajustamento das empresas e

organizações a esses mercados globais (Almeida, 2007). Assim, várias concepções de

empregabilidade têm vindo a ser identificadas, sendo que segundo Almeida (2007) se destacam

a empregabilidade de iniciativa e a empregabilidade interactiva. Enquanto que a empregabilidade

de iniciativa engloba sobretudo os factores individuais escolares e académicos, ou seja

2 2

6

0

6

2

8

4

6

0 0

22

10

23

5

17

111

5

1 1 1

7

1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

a mais verdadeira a segunda maisverdadeira

a terceira maisverdadeira

suprir uma necessidade pessoal

ter acesso a uma remuneração

arranjar trabalho mais facilmente

aprender mais

completar a escolaridade

conhecer pessoas novas

afastar a solidão

aproveitar as potencialidadespessoais

construir a cidadania

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114

“pressupõe por parte dos trabalhadores uma acção amplamente flexível num mercado de

trabalho desregulado” (Almeida citando Gazier, 2007: 53), a empregabilidade interactiva

acrescenta ao individual os factores externos por exemplo: a tendência do mercado, as formas

contratuais, as condições que o trabalho oferece, as políticas de recrutamento e, em geral, a

política de gestão de recursos humanos da empresa, factores estes determinantes no

enriquecimento das potencialidades do indivíduo. Tal como refere o autor, o conceito de

empregabilidade vem colocar em causa o sistema educativo, em particular a escola, na medida

em que esta é uma instituição privilegiada no que diz respeito à aprendizagem, mais

concretamente pelas competências e saberes que transmite aos seus alunos.

Esta é uma perspectiva que está na linha de pensamento da empregabilidade de

iniciativa, que contribui em muito para a responsabilização da escola, em relação às

competências e à empregabilidade dos seus alunos, sendo fortemente criticada pela sociedade

quando se evidenciam elevados índices de desemprego entre os seus alunos. Por outro lado,

esta visão não contempla a importância dos contextos de trabalho na promoção e manutenção

da empregabilidade. Seguindo esta linha de pensamento, podemos dizer que a empregabilidade

interactiva traduz uma mudança significativa no modo de olhar estes assuntos, dado que para

esta, a empregabilidade deixa de ser um problema exclusivo da escola ou do indivíduo para

passar a ser igualmente uma responsabilidade das organizações. Por outro lado, Almeida (2007)

também defende que as organizações dispõem de dois principais instrumentos para promover

os processos de aprendizagem nos indivíduos integrados em organizações e assim desenvolver o

seu estado de empregabilidade e melhor atingir os objectivos organizacionais. São esses

instrumentos a formação profissional e as formas de organização do trabalho. No que à

formação profissional diz respeito, esta é encarada sobretudo como um investimento, reflectindo

assim uma maior valorização dos trabalhadores para a organização. Deste modo, ao se facultar

ao indivíduo a formação, este assume um comprometimento com a organização beneficiando da

valorização das competências pessoais, por outro lado, estando em melhores condições de

oferecer à empresa uma maior capacidade competitiva e um aumento de produtividade, não

esquecendo todavia as limitações decorrentes do investimento na formação, ou seja, as

diferenças no investimento, e as desigualdades no acesso e nas modalidades de formação

profissional.

Porém, vemo-nos confrontados com outro nível de crítica para o qual o discurso da

empregabilidade tem um significado comprometedor. Este outro nível crítico faz a sua

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abordagem através do que refere ser a “linguagem pós-moderna da gestão de recursos

humanos e da formação” (Estêvão, 1998) e que pende para lógicas neo-tayloristas. Na verdade,

ao invocar a formação e a valorização da gestão dos recursos humanos ou até a própria

formação das organizações, definidas como organizações que aprendem (em paralelo com as

organizações aprendentes de Almeida), existe uma tentativa de alterar as organizações

estruturadas pelo controlo, para organizações estruturadas pela aprendizagem. Por consequente,

o humanismo que subjaz a esta concepção de gestão de recursos humanos, não torna, só por

si, a formação na solução rápida para aumentar a motivação, o envolvimento e a participação,

mas procura acima de tudo um “empowerment pelo compromisso” (Estêvão: 1998) em vez do

conflito. Assim, a cooperação, a participação, a lealdade e a preponderância da aprendizagem

polivalente surgem com um sentido: o fazer mais com menos.

Gráfico 14. Conseguiu trabalho com a frequência dessas formações?

0

27

8

0

5

10

15

20

25

30

sim não Não responde

Conseguiu trabalho com essas formações?

Os dados parecem rumar em direcções ambíguas: por um lado, os formandos acreditam

que a formação que frequentam lhes pode abrir oportunidades no mercado de trabalho e

acreditam que a formação, de uma forma geral, os prepara individualmente para o exercício de

uma profissão porque lhes permite aprender mais e aproveitar as suas potencialidades pessoais;

por outro lado, nunca nenhum dos respondentes conseguiu trabalho com algum curso de

formação que frequentou apesar de a grande maioria ter já frequentado vários cursos, o que os

levou à inscrição foram essencialmente motivos relacionados com a sua valorização pessoal

(com 31 respostas do grupo concordo face às 22 respostas da reintegração profissional), para

além de que também parecem valorizar a reflexão em torno da construção da cidadania como

objectivo da formação (com 7 respostas no grupo da terceira mais verdadeira). Assim, a

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formação parece estar incumbida de tornar possível o melhor de dois mundos, o profissional

ligado à ânsia por um trabalho; e ao mundo da vivência pessoal, que confere um sentido para a

vida, que reverte o ostracismo e a anulação social a que, não só o desemprego pode votar mas

também a falta de laços sociais, de amizade, de partilha e de solidariedade. Não será por acaso

que uma das funções da formação mais valorizadas terá sido também a de conhecer pessoas

novas, no grupo da terceira mais verdadeira e que, em relação a outras respostas como uma

forma de completar a escolaridade poderá ser um resultado surpreendente, conseguindo o

dobro das preferências no total. Se numa perspectiva pessoal dos formandos, a promessa do

pacto com a formação em relação à integração profissional está longe de se afirmar cumprida,

permanece a crença de que esta ainda se pode cumprir, enquanto que a promessa de uma

vivência mais completa parece estar a desenvolver-se plenamente, a julgar pelos momentos de

festa, comemoração, partilha e agradecimento que aconteceram em quase todas as acções

desenvolvidas, com troca de prendas, experiências e ofertórios entre todos os participantes.

Também a coordenadora partilha de uma visão própria sobre a sua experiência na formação

deste tipo em relação aos impactos da formação na vivência dos formandos:

“Impactos têm a vários níveis. Não vou dizer que numa formação de vinte e cinco horas

as pessoas saem daqui com uma bagagem enorme sobre o tema. Mas alguma coisa fica

e isso é importante. O que eu tenho visto é que estas formações fazem com que exista

uma mudança social, principalmente entre as mulheres porque nem sequer pensavam

em sair de casa, principalmente à noite, com os filhos e o marido, que não deixavam.

(…). Há mudança social, no sentido de abrir o olhar da mulher e também da mais idosa

a um mundo novo, que lhe permite sair e estar num contexto diferente que não o da

família e da casa. Por outro lado, também ajuda pessoas que já há muito tempo

deixaram a escola (e não falo só de pessoas mais velhas, temos aqui pessoas jovens que

já deixaram a escola há imenso tempo) e ensina-lhes outra vez as regras de estar em

conjunto com outros, o de aprender em conjunto, o de respeitar os outros e tentar

compreender o mundo, que muitos já deixaram de fazer. (…) Quanto menor for a

duração do curso menos importância tem o conteúdo e mais importância tem o convívio,

o deixar outros contextos de lado e o afastar da solidão” (Coordenadora da formação).

Podemos constatar, assim, que o formando-tipo neste tipo de formações é mulher (33

em 35), casada (22 em 35) e cuja idade ronda os 35 anos (média), sendo que a idade mais

frequente é de 38 anos. Existe grande variedade de idades, na medida em que existem

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Frequência das idades dos formandos

1 1 1 1

3

2

1 1 1 1 1 1 1 1 1

5

3

2

1 1 1 1 1 1 1

0

1

2

3

4

5

6

18 19 21 22 24 25 26 27 29 31 32 33 34 35 37 38 39 40 41 43 45 47 51 53 58

formandos com idades compreendidas entre os 18 anos e os 58, com maior representatividade

do grupo etário 38-40 anos.

Gráfico 15. Frequência de idades dos formandos

A maioria dos formandos possui o ensino secundário completo, embora haja formandos

com a escolaridade máxima completada desde o 1º ciclo até ao ensino secundário completos,

como se pode observar no gráfico seguinte:

Gráfico 16. Escolaridade completada

A maior parte também deixou de estudar a partir dos 18 anos (17 formandos), apesar

de o número de formandos que deixaram de estudar antes dos 18 anos seja também

significativo (13 formandos).

3

4

6

12

15

4

0

2

4

6

8

10

12

14

16

4º ano 6º ano 9º ano 10º ano 11º ano 12º ano licenciatura

Escolaridade Completada

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2

1

4

3 3

5

1

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6

3

1 1 1

2

0

1

2

3

4

5

6

12 13 14 16 17 18 19 20 21 22 24 25 26

não r

espo

nde

Com que idade começou a trabalhar?

Gráfico 17. Idade em que deixou de estudar

Estes são valores que, de algum modo, parecem relacionar-se com os dados da idade do em

que se iniciou uma actividade profissional, com 20 pessoas a começar a trabalhar a partir dos

18 anos e os mesmos 13 que deixaram a escola antes dos 18 anos também iniciam uma

profissão antes dessa data.

Gráfico 18. Idade em que começou a trabalhar

Podemos então constatar que os destinatários oficiais desta tipologia de formação são: “os

activos com idade superior a 16 anos e que sejam detentores de baixas qualificações escolares e

ou profissionais ou que possuam qualificações desajustadas às necessidades do mercado de

trabalho, nos termos da legislação nacional aplicável às formações modulares certificadas”

(Despacho nº 18223/2008). No entanto, aqueles que são mais comummente alvo deste tipo de

1

4

1

2 2

3

4

1

5

2 2

1 1 1

5

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

10 11 12 13 15 17 18 19 20 21 24 25 26 32

não re

spon

de

Com que idade deixou a escola?

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formação são pessoas de tipo muito heterogéneo, que nem sempre se encaixam no perfil

indicado pois, que mesmo não se pretendendo integrar profissionalmente ou com poucas

hipóteses de o fazer, tanto com poucas habilitações escolares como com habilitações superiores

representam grupos de formandos representativos neste tipo de formações. E é nesta

heterogeneidade de público, com o denominador comum do local de origem, que frequenta as

formações de que fala a coordenadora da formação:

“Vila Verde ainda é bastante rural, tem bastantes carências e tentamos chegar ao maior

público possível. Temos constatado, para nossa surpresa, que as qualificações aqui são

inferiores ao que pensávamos. Têm-nos procurado pessoas com muito baixas qualificações.

Existe também muita heterogeneidade nos modos de vida, principalmente nos jovens:

existem aquelas famílias que investem no ensino superior e também a universidade está

aqui a dois passos e que têm vários objectivos de vida, de trabalho e de realização pessoal

e há aqueles jovens que são muito criados na ideia de casar, constituir família e a mulher,

principalmente, não tem que estudar nem tem de se realizar profissionalmente, sem

grandes aspirações e objectivos.”

Esta característica de heterogeneidade existe, porventura, à margem da grande

representatividade dos formandos de sexo feminino, como já foi referido nos números

enunciados, o que, aliado à constatação de diversos autores (Dubar, 1997; Baudrillard, 1995)

de que principalmente os trabalhadores não qualificados são sistematicamente desfavorecidos,

como o são as mulheres face aos homens, completa um quadro desfavorável em relação aos

propósitos para os quais foi criada, seja em relação à integração profissional, seja em relação à

igualdade de oportunidades:

“A formação contínua não se insere nem com a mesma frequência nem com a mesma

significação nas trajectórias masculinas e femininas: frequentemente ligadas à mobilidade

ascendente nos homens, ela intervém sobretudo em ligação com os períodos de

desemprego ou de retoma da actividade nas mulheres” (Estêvão, 2001: 198).

Por outro lado, na avaliação da acção de formação, os formandos demonstraram estar, de

modo geral, satisfeitos com as formações que frequentaram, concordando maioritariamente em

todos os níveis de análise: consecução dos objectivos; expectativas elevadas; empenho elevado;

temas pertinentes para o trabalho; consequências para a empregabilidade; conteúdos

adequados; relação dos conteúdos com as expectativas; metodologias adequadas e

interessantes e bom desempenho do formador. O nível onde existe maior aprovação por parte

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Avaliação da acção de formação

26

21

0 0

3

0

17

30

2

0 01

13

32

21

2

0

21

3

0

3

0

16

18

7

54

0

23

0

5

10

15

20

25

30

35

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

sem opinião não responde

espero vir a alcançar os objectivos do curso

as minhas expectativas em relação à formação sãoelevadas

considero que o meu empenho é elevado

considero que os temas são pertinentes para otrabalho

penso que esta formação trará mudanças à minhasituação de empregabilidade

dos formandos é no nível do próprio desempenho que, acompanhados pelos níveis de

motivação e expectativas constituem bons indicadores de satisfação e no nível de adequação

dos conteúdos aos conhecimentos próprios. Curiosamente, a afirmação mais contestada foi

aquela relativa à empregabilidade. Apesar dos valores desta não serem suficientes para

anularem os de concordância, de entre a categoria de não concordância foram sem dúvida

alguma os mais significativos.

Gráfico 19 e 20. A avaliação da acção de formação

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Toda esta ambiguidade em torno da função formal/ real /percebida e em torno das

próprias respostas apontam na direcção do aproveitamento da formação pelos formandos,

essencialmente enquanto dinamizador importante de uma determinada comunidade que sendo

heterogénea apresenta pontos comuns: a ânsia pela integração profissional e pela realização

pessoal. Não se pode negar que embora não possa (ainda) cumprir a promessa que nela se crê,

a formação e em particular a formação modular certificada constitui uma forma privilegiada de

aproximação das pessoas ao sistema educativo.

A avaliação da acção de formação (continuação)

20

20

19

27

01

0

17

01

22

20 0

20

20

31

14

20

3

0

33

13

3 33

26

3

23

18

28

0

5

10

15

20

25

30

35

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

sem opinião não responde

os conteúdos programáticos estãoadequados ao meu nível deconhecimentos

os conteúdos correspondem àsminhas expectativas

as metodologias utilizadascorrespondem aos meus interesses

as metodologias utilizadas favorecema interacção

as metodologias utilizadas estimulama aprendizagem

penso que o formador teve umdesempenho muito bom

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122

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Considerações FinaisConsiderações FinaisConsiderações FinaisConsiderações Finais

Gostaria de neste espaço tecer algumas considerações sobre aspectos do trabalho de

estágio, a saber: notas finais sobre os resultados obtidos; os impactos a nível pessoal; os

impactos a nível institucional e os contributos para o conhecimento na área de especialização.

Efectivamente, procurou-se realizar uma aproximação a um tipo de avaliação mais

participativa, principalmente através do contacto directo com os reais destinatários – os

formandos – cujo papel se procurou que fosse inscrito tendencialmente fora das concepções dos

formandos enquanto objecto, incitando-os a realizarem os seus juízos de valor de forma livre e

espontânea. Assim, é com naturalidade que ao longo do processo de trabalho algumas ideias se

fossem transformando, dando expressão ao carácter não previsível de uma avaliação deste tipo.

Em relação aos formandos, foi apurada uma avaliação, pelo carácter do inquérito, que

contempla a satisfação em relação à acção e alguns aspectos também o impacto da formação.

Consubstanciando os três pontos-chave em relação à avaliação: a avaliação no estudo das

práticas avaliativas que apoiam as aprendizagens dos alunos, que justificam a certificação

escolar e das práticas determinadas pelo poder de avaliar e pela sua legitimidade; a

problematização da relação dessas práticas com as diferentes formas de prestação de contas

aos níveis micro, meso e macro do sistema educativo; a problematização da relação da

avaliação com os processos de mudança social e organizacional, discutindo a sua utilização

enquanto suporte de legitimação política e de regulação ou de desregulação. Assim, de acordo

com este último ponto, pretende-se também que a avaliação realizada se comprometa a realizar

efectivamente as mudanças com as quais ela justificou a sua presença. Essa mudança iria no

sentido de oferecer uma alternativa à formação estandardizada que é oferecida e que, em parte

também é percepcionada pela associação como o elemento que faz falta. Essa seria uma

formação voltada para a quebra do ciclo vicioso que está relacionado com as lógicas de

mercado, cujos objectivos se centram exclusivamente no desenvolvimento dos recursos

humanos e na produtividade e, consequentemente, com as lógicas de procura incessante de

formação, na qual o cliente é o protagonista, pois é ele o financiador e que também serve para

legitimar o acesso ao trabalho e à condição de empregabilidade, pelo que legitima o

desemprego, a exclusão e formas precárias de emprego. Numa proposta de continuidade, o

paradigma avaliativo deverá ser mais aproximado de uma forma global e participativa, invertendo

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o paradigma avaliativo centrado nos efeitos visíveis, sendo indiferente a uma multiplicidade de

outros efeitos pois, tal como Lima (2008) refere:

“A força das políticas e das práticas de desenvolvimento socioeducativo, em que a

estrutura que se transforma é sujeito do seu próprio processo de transformação, reside

exactamente na sua aparente fragilidade, nos seus ritmos próprios, na falta de resultados

imediatos e espectaculares, nos seus processos dialógicos e convivenciais que partem do

princípio clássico de que ninguém educa, forma ou muda ninguém à força, seja a golpes

legislativos, seja através de programas vocacionalistas ou de reconversão, seja, ainda,

por meio de slogans e palavras de ordem, mesmo que se trate das conhecidas

buzzwords das teorias da gestão” (Lima, 2008: 36).

A nível pessoal, este estágio teve um impacto marcante. Este ao constituir-se como um

primeiro contacto com o trabalho efectivo na área de formação académica revestiu-se de central

importância e o facto de se ter desenvolvido de forma positiva ao nível das relações humanas,

acredita-se que facilitou em muito o lado prático do seu desenvolvimento. Por outro lado,

permitiu aprofundar as capacidades de reflexão num grau nunca antes dado a experimentar

pelas experiências académicas e que contribui, sem dúvida alguma, para o pleno

desenvolvimento de forma global, como profissional, cidadã, dentro da condição humana.

A nível institucional não se poderá dar conta deste aspecto de forma rigorosa sem que

seja a própria ACMVV a referi-lo. No entanto, acredita-se que este estágio teve algum impacto na

medida em que foi o primeiro trabalho de avaliação realizado até à data, o que permitiu o

diálogo e partilha de ideias. Também constituiu, em muitos casos, o primeiro contacto com uma

avaliação próxima dos formandos, que se surpreenderam com o interesse pelos seus

pensamentos.

Ao nível dos conhecimentos na área de especialização, a realização deste estágio

configura-se como uma boa oportunidade para mobilizar os conhecimentos adquiridos,

constituindo um momento de aquisição de novos saberes e oferecendo um pequeno contributo.

Foram, então, aqui dado o primeiro passo, uma primeira abordagem exploratória que se

espera trazer contributos relevantes e em relação à qual se possa, no futuro, pensar em

continuidade.

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Ensino Superior.

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Sociais. Lisboa: Gradiva.

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Modernidade. Porto: Edições Afrontamento.

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TUCKMAN, Bruce (1994). Manual de Investigação em Educação. Lisboa: Fundação Calouste

Gulbenkian.

Documentos facultados pela ACMVV relativos à sua história e constituição:

A história da origem e desenvolvimento da ACMVV;

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131

Regulamento Interno.

Documentos legislativos

Lei nº 3 de 10 de Janeiro de 1979, Diário da república. I Série, nº8 de 10 de Janeiro de 1979.

Portaria nº 782 de 29 de Agosto de 1997, Diário da República. I Série B, nº 199 de 29 de

Agosto de 1997.

Portaria nº 817 de 27 de Julho de 2007, Diário da República. I Série, nº 144 de 27 de Julho de

2007.

Resolução do Conselho de Ministros nº 137 de 18 de Setembro de 2007, Diário da República. I

Série, nº 180 de 18 de Setembro de 2007.

Resolução do Conselho de Ministros nº 173 de 7 de Novembro de 2007, Diário da República. I

Série, N.º 214 de 7 de Novembro de 2007.

Portaria nº 230 de 7 de Março de 2008, Diário da República. I Série, nº48 de 7 de Março de

2008.

Despacho nº 18223 de 8 de Julho de 2008, Diário da República. II Série, N.º 130 de 8 de Julho

de 2008.

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132

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133

AnexosAnexosAnexosAnexos

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134

Anexo nº1Anexo nº1Anexo nº1Anexo nº1

Organograma Institucional

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135

Anexo nº2Anexo nº2Anexo nº2Anexo nº2 Formulário de preenchimento dos requisitos de acreditação

FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

Código CA1.09

OBJECTIVOS E ÂMBITO DE APLICAÇÃO Este formulário tem como objectivo a identificação e caracterização da entidade formadora para efeitos de

apresentação de pedidos de Acreditação e de Renovação da Acreditação.

PROCEDIMENTOS APLICÁVEIS Este formulário por si só não é suficiente para formalizar um pedido de Acreditação ou de Renovação da

Acreditação. Consultar Guia de Apoio ao Utilizador para verificar todos os procedimentos aplicáveis a estes pedidos.

ORIENTAÇÕES DE PREENCHIMENTO

� Este formulário tem 2 secções. A secção 1 destina-se à identificação da entidade e da sua actividade

principal. A secção 2 destina-se à caracterização geral da actividade formativa e indicação do perfil de

Acreditação pretendido.

� A secção 2 deverá ser preenchida de acordo com a actividade formativa desenvolvida actualmente ou

prevista para um futuro próximo, no caso de entidades sem histórico formativo.

� Nos campos de resposta múltipla deverão ser assinaladas todas as opções que correspondem à situação

efectiva da entidade formadora, para que daí resulte um retrato fiel da vocação e âmbito de intervenção

formativos da mesma.

� Os campos das Áreas de Educação e Formação devem ser preenchidos de acordo com a Classificação

Nacional de Áreas de Educação e Formação (Portaria nº256/2005 de 16 de Março). Deverão ser indicadas

todas as áreas de formação nas quais a entidade detenha oferta formativa efectiva, e que constituirão

parâmetro informativo em caso de decisão positiva de Acreditação ou Renovação da Acreditação.

� Nos campos Áreas de Educação e Formação e Públicos-alvo podem ser acrescentadas linhas adicionais em

caso de necessidade.

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136

FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

Código CA1.09

A preencher pela DGERT

Nº de Processo

Data entrada

SECÇÃO 1. IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ENTIDADE CANDIDATA

IDENTIFICAÇÃO

NIPC

Denominação Social

Denominação Comercial

Nota: Designação ou sigla comercial pela qual é habitualmente denominada a entidade (se diferente da designação social)

CONTACTOS

Endereço da sede

Código postal Localidade

Telefone Fax Email

Telemóvel Website

Endereço de atendimento ao público

Código postal Localidade

Telefone Fax Email

Telemóvel Website

Nota: Localização do atendimento principal e funcionamento da gestão (se diferente da sede)

CARACTERIZAÇÃO DA ACTIVIDADE PRINCIPAL

Direito publico Lucrativos Pessoa colectiva (assinale) Direito privado

Fins Não lucrativos

Natureza jurídica

Actividade principal

CAE Ano de início de actividade

Nota: Actividade principal da entidade prevista no seu objecto social Nota: CAE de acordo com a Classificação Portuguesa das Actividades Económicas, Revisão 3 – DL 381/2007 de 14 Novembro

Âmbito de intervenção assinale) Local Regional Nacional Transnacional

Total de colaboradores com vínculo laboral

Nota: Número total de colaboradores com vínculo, não exclusivamente afectos à (s) estrutura (s) de formação

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137

IDENTIFICAÇÃO DOS RESPONSÁVEIS

Responsável pela entidade

Telefone Fax Email

Nota: Responsável com poderes para o acto de vincular a entidade às responsabilidades associadas à Acreditação

Responsável de formação

Telefone Fax Email

Nota: Colaborador que exerce as funções previstas no Requisito Geral G2.1

SECÇÃO 2 CARACTERIZAÇÃO DA ACTIVIDADE FORMATIVA

Estruturas de formação descentralizadas (pólos, delegações, etc.) com funcionamento permanente (assinale)

Sim Não

SE SIM PREENCHER

Designação Endereço e contactos

Nota: Consideram-se estruturas descentralizadas os pólos ou delegações da entidade com recursos humanos e materiais que asseguram o seu funcionamento de forma autónoma da estrutura principal. Se necessário juntar listagem em anexo

Total de colaboradores afectos à estrutura, departamento ou centro de formação

Com vínculo (contrato de trabalho) Sem vínculo (prestação de serviços e outros)

Direcção da oferta formativa Assinalar

Participantes internos (formação dirigida apenas aos próprios trabalhadores da entidade)

Participantes externos individuais (formação dirigida ao público em geral ou a segmentos específicos: jovens, activos, desempregados, públicos específicos, etc.)

Entidades externas colectivas - Inter-empresa (formação dirigida a formandos de diversas empresas, com as quais é feita a contratualização dos serviços de formação)

Entidades externas colectivas - Intra-empresa (formação à medida, dirigida para os colaboradores de uma única empresa)

Fontes de financiamento Assinalar

Totalmente privadas

Totalmente públicas (financiamento público nacional ou europeu)

Públicas e privadas

Indicar % de público e privado, considerando a média dos 2 últimos anos, para entidades com histórico formativo

Privadas Públicas

Os domínios assinalados são aqueles para os quais a entidade solicita explicitamente a acreditação, pelo que a avaliação da DGERT irá incidir sobre os requisitos específicos

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de acreditação aplicáveis a esses domínios. Aplica-se idêntico procedimento para a validação suplementar em Formação a Distância.

Domínios de intervenção no ciclo formativo Assinalar

Diagnóstico de necessidades de formação

Planeamento de intervenções ou actividades formativas

Concepção de intervenções, programas, instrumentos e suportes formativos

Organização e promoção de intervenções ou actividades formativas

Desenvolvimento ou execução de intervenções ou actividades formativas

Acompanhamento e avaliação de intervenções ou actividades formativas

Outras formas de intervenção sócio-cultural ou pedagógica

Validação suplementar em formação a distância Assinalar

Concepção de intervenções, programas, instrumentos e suportes formativos

Organização e promoção de intervenções ou actividades formativas

Desenvolvimento ou execução de intervenções ou actividades formativas

Modalidades de formação de dupla certificação Assinalar

Cursos profissionais

Cursos de aprendizagem

Cursos de educação e formação para jovens

Cursos de educação e formação para adultos

Cursos de especialização tecnológica

Formações modulares (inseridas no Catálogo Nacional de Qualificações)

Outras modalidades de formação Assinalar

Formação-acção

Outras acções de formação contínua (não inseridas no Catálogo Nacional de

Qualificações)

Nota: de acordo com Decreto-Lei nº 396/2007 de 31 de Dezembro

Formas de organização Assinalar

Formação presencial

Formação em contexto de trabalho (on job)

Formação em alternância

Formação a distância

Outras, quais?

Públicos-alvo

Designação

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139

Áreas de educação e formação Designação Código Designação Código

Nota: De acordo com a CNAEF - Portaria nº 256/2005 de 16 de Março.

Documentos que integram o pedido Assinalar x

Cópia do cartão de NIF ou NIPC

Formulário CA2.09

Formulário CA3.09

Formulário DA.09 e seus anexos

Formulário C4.09 (quantidade de fichas)

Número de volumes (dossiers, CD, disquetes, vídeos, manuais, etc.)

TERMO DE RESPONSABILIDADE

Declaro serem verdadeiras todas as informações prestadas neste formulário e anexos e ter pleno

conhecimento que o fornecimento de dados distintos da situação real da entidade, verificados

nomeadamente através de acompanhamento ou da auscultação de clientes, formandos e formadores, tem

consequências sobre o deferimento do pedido para além de outras previstas na lei.

Data preenchimento

Assinatura do responsável pela entidade Assinatura do responsável de formação

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FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS Código CA2.09

Designação da entidade

NIPC

Designação da estrutura de formação

OBJECTIVOS E ÂMBITO DE APLICAÇÃO

Este formulário tem como objectivo a identificação e caracterização dos recursos humanos da entidade formadora,

para efeitos de demonstração de cumprimento dos Requisitos de Acreditação. Aplica-se aos pedidos de Acreditação,

de Renovação da Acreditação e de Actualização do perfil de Acreditação.

ORIENTAÇÕES DE PREENCHIMENTO

� Este formulário tem 3 secções. A secção 1 aplica-se a todos os pedidos – Acreditação, Renovação da

Acreditação, Actualização de perfil. As secções 2 e 3 aplicam-se exclusivamente aos pedidos de Renovação da

Acreditação.

� Se existirem estruturas descentralizadas, deve ser preenchido um formulário por cada estrutura.

� No caso de possuir uma carteira de colaboradores de grande dimensão, a entidade deve identificar os

principais em termos de importância e frequência da sua colaboração.

� Os quadros podem ser repetidos tantas vezes quanto as necessárias, numerando as páginas daí resultantes.

� As funções assinalados com asterisco (*) são de preenchimento obrigatório nos termos dos Requisitos de

Acreditação Gerais e Específicos dos domínios a que a entidade se candidata ou nos quais se encontra

acreditada. Pode ser considerada a acumulação de funções.

� Se existirem mais colaboradores a assegurar a função indicada (por exemplo coordenação pedagógica)

deverão ser todos identificados, a iniciar pelo principal.

� O campo Área de Educação e Formação deve ser preenchido de acordo com a Classificação Nacional de Áreas

de Educação e Formação (Portaria nº256/2005 de 16 de Março). No caso dos coordenadores e formadores,

deverão ser indicadas todas as áreas de formação nas quais esses colaboradores intervenham.

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141

SECÇÃO 1 DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS PELAS ÁREAS FUNCIONAIS DA ACTIVIDADE

Legenda: DNF- Diagnóstico; PLN- Planeamento; CON- Concepção; ORG- Organização; DES- Desenvolvimento; AVA- Avaliação; OUT- outras formas intervenção; INT- interno; EXT- externo; REG- regular; OCAS- ocasional; COD- código

Domínios de Intervenção Vínculo Intervenção Área de educação e formação

Funções

Nome

DNF PLN CON ORG DES AVA OUT INT EXT REG OCAS

COD Designação

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142

FORMULÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO E INDICADORES DA ACTIVIDADE FORMATIVA DESENVOLVIDA

Código CA3.09

Designação da entidade

NIPC

Período considerado a

QUADRO 1

INDICADORES DE FORMAÇÃO

Designação do curso ou acção

Área educação e formação

Destinatários

Duração (em

horas)

Nº acções

Nº total formandos

Forma de

organização

Co-financiamen

to (programa e

medida)

Entidades

parceiras

Entidades clientes

Totais

Volume de

formação total

VOLUME DE FORMAÇÃO POR MODALIDADES (total de horas X total de formandos em cada modalidade)

Modalidades de formação de dupla certificação

Volume Outras modalidades de formação Volume

Cursos profissionais Formação-acção

Cursos de aprendizagem Outras acções de formação contínua (não

inseridas no Catálogo Nacional de Qualificações)

Cursos de educação e formação para jovens

Cursos de educação e formação para adultos

Cursos de especialização tecnológica

Formações modulares (inseridas no Catálogo Nacional de Qualificações)

Com vínculo laboral Sem vínculo laboral NÚMERO DE FORMADORES INTERVENIENTES

QUADRO 2 TRABALHOS OU PROJECTOS DESENVOLVIDOS NOUTROS DOMÍNIOS DE INTERVENÇÃO

Designação do

trabalho ou projecto

Período

realização

Domínio de intervenção em que se insere (Diagnóstico, Acompanhamento e

avaliação, Concepção, Outras formas de intervenção)

Entidades parceiras

(se aplicável)

Entidades

clientes (se

aplicável)

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143

FICHA CURRICULAR PARA A EQUIPA TÉCNICA

Código CA4.09

1. IDENTIFICAÇÃO Nome

Data de nascimento

Morada

2. FORMAÇÃO ACADÉMICA

Curso Ano conclusão Entidade/estabelecimento Observações

3. FORMAÇÃO COMPLEMENTAR E DE VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL

Acção formação Ano Entidade/estabelecimento Competências adquiridas

Nota: acções relevantes para a actividade desempenhada no âmbito da formação, nos últimos 2 anos

3.1 Formação pedagógica de formadores

Acção de formação Ano Entidade/estabelecimento

Nota: inicial e ou de reciclagem

3.2 Certificação profissional

Designação Ano Entidade certificadora

Nota: certificação relevante para a actividade desempenhada no âmbito da formação

4. PERCURSO PROFISSIONAL REPRESENTATIVO

Profissão/Actividade Período temporal

Organização Localidade Funções desempenhadas

Observações

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144

5. ACTIVIDADE NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

5.1 Funções desempenhadas (formação, coordenação pedagógica, gestão de

formação, etc.)

Função/Actividades Período

temporal Organização Localidade Observações

5.2 Experiência de formação (se indicada em 5.1)

Curso/módulo ministrado Ano Área de formação Público-alvo ou Destinatários

Modalidade de formação

Forma de organização

Nota: indicar a mais representativa dos últimos 2 anos

Volume de formação (horas X formandos) ministrado nos últimos 2 anos

5.3 Experiência de coordenação (se indicada em 5.1)

Curso Ano Área de formação Público-alvo ou Destinatários

Modalidade de formação

Forma de organização

Nota: indicar a mais representativa dos últimos 2 anos

5.4 Outras experiências no âmbito da formação

a) Experiência de Concepção

Curso/produto concebido Ano Finalidade/tipo de utilização Destinatários Função

(autor, coordenador, consultor, participante)

b) Experiência de Diagnóstico, Planeamento, ou Avaliação

Projecto/Actividade/Estudo Ano Finalidade/tipo de utilização Função

(autor, coordenador, consultor, participante)

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c) Experiência em Formação a Distância

Curso/Projecto Ano Finalidade/tipo de utilização Função

(autor, coordenador, consultor, participante)

6. PUBLICAÇÕES OU TRABALHOS DE INVESTIGAÇÃO REPRESENTATIVOS

Titulo publicação/trabalho Ano Finalidade/tipo de utilização Destinatários

Nota: indicar os mais representativos dos últimos 2 anos

Declaro serem verdadeiras as informações prestadas e ter conhecimento que as

mesmas serão usadas para efeitos do pedido de Acreditação da entidade PREENCHER

NOME DA ENTIDADE com o NIPC PREENCHER NÚMERO DE PESSOA COLECTIVA

Data _____/____/____ Assinatura

Autorizo o Sistema de Acreditação a utilizar os meus dados pessoais relativos a identificação, endereço e contactos para efeitos de uma eventual auscultação sob a forma de inquérito, no âmbito dos procedimentos de acompanhamento de entidades formadoras.

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PAINEL DE INDICADORES DA ACTIVIDADE FORMATIVA (Indicadores de acompanhamento e resultados)

Código IND.09

Designação da entidade NIPC Nº processo Data preenchimento Ano

1 Objectivos para

actividade formativa (Plano

Intervenção)

2 Meta prevista

(Plano Intervenção)

3 Indicadores

de acompanham

ento

4 Resultados

(Balanço Actividades)

5 Análise do

desvio (positivo ou

negativo)

6 Grau de

cumprimento

7 Revisão dos

objectivos e/ou metas

(próximo Plano Intervenção)

Legenda para grau de cumprimento: cumprido/cumprido em parte/superado/não cumprido/em execução/adiado/ suspenso Nota: acrescentar mais linhas se necessário.

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147

Anexo nº 3Anexo nº 3Anexo nº 3Anexo nº 3

Cronograma das acções modulares certificadas em análise

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Janeiro

25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Fevereiro

22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Março

29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Abril

26 27 28 29 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Maio

31

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148

Anexo nº4Anexo nº4Anexo nº4Anexo nº4

Balanço de actividades da ACMVV

Relatório do Balanço das Actividades Formativas 2009

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1. Contextualização do balanço de actividades

Este balanço de actividades revê-se nas mudanças organizativas ocorridas quase no final

do ano de 2009 nas actividades formativas desenvolvidas na ACMVV (Associação Cultural e

Musical de Vila Verde), nomeadamente com a criação do Gabinete de Educação, Formação e

Psicologia, que veio a constituir um serviço de atendimento permanente e a organizar totalmente

as actividades formativas que se desenvolviam na ACMVV. Este serviço teve o mérito de

concentrar os serviços formativos num só local e em recursos humanos específicos,

possibilitando um melhor tratamento dos destinatários das acções, dando origem a uma maior

disponibilidade de atendimento, profissionalização e especialização dos recursos humanos.

Constituiu também um grande investimento por parte da ACMVV.

Deste modo, este relatório de balanço de actividades foca-se nos dados obtidos depois

da criação deste serviço, em Outubro de 2009, que assim permitiu um tratamento de todos os

dados e gestão da formação de modo mais eficaz e eficiente e que até aí eram insuficientes. Os

dados aqui inseridos constituem uma tentativa de balanço, apesar de incompletos em relação ao

ano de actividades, daí ser denominado de balanço parcial, pretende divulgar e interpretar os

dados obtidos no período posterior à criação do Gabinete de Educação, Formação e Psicologia e,

se possível, confrontá-los com dados que eventualmente existam e sejam fiáveis do período

anterior.

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2. Acções de formação aprovadas no ano de 2009

Na sequência da Candidatura ao Programa Operacional do Potencial Humano (POPH)

pela Associação Cultural e Musical de Vila Verde (ACMVV) através de entidade parceira, foram

aprovadas acções para o eixo prioritário 2 – Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida,

as tipologias 2.2, Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) e 2.3, respeitante às

Formações Modulares Certificadas, conforme a tabela seguinte:

Designação área Designação do curso Duração

Acompanhamento de crianças 25 Horas

Processo de socialização da criança 25 Horas

Comportamentos disfuncionais da criança 25 Horas

Saúde mental e infantil 25 Horas

761

Cuidados primários de saúde e segurança da criança 50 Horas

Gestão do tempo e organização do trabalho 25 Horas

Ambiente, segurança, higiene e saúde no trabalho 25 Horas

341

Atendimento telefónico 25 Horas

Instituições bancárias 25 Horas 346

Legislação laboral 25 Horas

IRS 25 Horas 344

Noções de fiscalidade 25 Horas

Sistema HACCP 25 Horas 541

Higiene e segurança alimentar 25 Horas

345 Técnicas de Marketing 25 Horas

Qualidade – instrumentos de gestão de stocks 25 Horas

213 Audiovisuais 25 Horas

762 Expressão plástica 25 horas

Cuidados humanos básicos 25 Horas

A família como realidade cultural 25 Horas

Saúde da pessoa idosa 25 Horas

Processador de texto 25 Horas

Utilitário de apresentação gráfica 25 Horas

481

Internet 25 Horas

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3. Acções desenvolvidas

Cursos EFA

No âmbito da medida 2.2. teve continuidade, no ano 2009, o curso EFA B3 de

Instalação e Operação de Sistemas Informáticos, com equivalência ao 9º ano de escolaridade.

Este curso conta com 11 formandos, todos eles do concelho de Vila Verde, e 8 formadores de

diferentes áreas para os vários módulos que compõem o curso.

A funcionar de segunda a quinta-feira, das 20 às 23 horas, o curso de Instalação e Operação de

Sistemas informáticos trabalhou o tema de vida “O Desemprego”, que finalizou com uma

apresentação dos trabalhos elaborados e numa palestra sobre o tema, realizado pelas técnicas

da UNIVA de Vila Verde.

Em 2009, realizamos nova candidatura para a abertura de novos Cursos EFA.

Conseguimos até agora, 128 candidaturas, distribuídas do seguinte modo:

Curso EFACurso EFACurso EFACurso EFA Número de CandidaturasNúmero de CandidaturasNúmero de CandidaturasNúmero de Candidaturas

Empregado/a de Andares 49

Empregado/a de Mesa 13

Técnico/a de Cozinha e Pastelaria 35

Técnico de Mesa e Bar 6

Sem especificar preferência 25

Formações Modulares Certificadas

No que concerne à tipologia 2.3., foram realizadas as formações abaixo descritas:

CódigoCódigoCódigoCódigo ÁreaÁreaÁreaÁrea Nº de Acções Nº de Acções Nº de Acções Nº de Acções

PrevistasPrevistasPrevistasPrevistas

Nº de Acções Nº de Acções Nº de Acções Nº de Acções

RealizadRealizadRealizadRealizadasasasas

Nº de Nº de Nº de Nº de

InscriçõesInscriçõesInscriçõesInscrições

761761761761 Serviço de Apoio a Crianças e Serviço de Apoio a Crianças e Serviço de Apoio a Crianças e Serviço de Apoio a Crianças e

JovensJovensJovensJovens

14141414 7777 279279279279

341341341341 ComércioComércioComércioComércio 4444 1111 116116116116

481 Ciências Informáticas 10 5 72

346 Secretariado e Trabalho

Administrativo

6 5 60

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344344344344 Contabilidade e FiscalidadeContabilidade e FiscalidadeContabilidade e FiscalidadeContabilidade e Fiscalidade 4444 1111 47474747

541541541541 Indústrias AlimentaresIndústrias AlimentaresIndústrias AlimentaresIndústrias Alimentares 2222 1111 45454545

333345454545 Gestão e AdministraçãoGestão e AdministraçãoGestão e AdministraçãoGestão e Administração 3333 0000 64646464

213 Audiovisuais e Produção dos

Media

3 1 14

762 Trabalho Social e Orientação 7 6 86

(as áreas assinaladas são as áreas a funcionar desde Outubro de 2009)

Até à data, o Centro de Formação pôde contar com 783 inscrições em formações

Modulares Certificadas, sendo que 551 delas ocorreram desde Outubro, mês a partir do qual a

ACMVV passou a dispor de um Gabinete de Atendimento Permanente – GEFP.

As inscrições nas Formações Modulares e as Candidaturas aos cursos EFA têm lugar no

Gabinete de Educação, Formação e Psicologia (GEFP), que desde Outubro de 2009 tem visto

aumentar a procura deste serviço, com um movimento cada vez mais visível de pessoas

interessadas quer em inscrever-se, quer em obter informações sobre os mesmos. Isto justifica-se

com os valores acima apresentados.

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4. Conclusões

Está actualmente a ser implementado uma metodologia de avaliação dos cursos

desenvolvidos na ACMVV: a avaliação irá ser veiculada através de dispositivos de recolha de

dados predominantemente quantitativos e qualitativos – os inquéritos por questionário – e

através dos dados recolhidos pelo contacto permanente, organizados de forma sistemática pelas

técnicas responsáveis pela seu tratamento e recolha. Pretende-se com esta avaliação conhecer

as expectativas dos formandos, aferir as necessidades formativas e avaliar a sua satisfação com

vários aspectos específicos da formação.

Com apenas três meses de trabalho (Outubro-Dezembro de 2009), a equipa de

coordenação e organização da formação presente na ACMVV não possui ainda dados com forma

consistente ao nível de algumas categorias da avaliação, nomeadamente em relação ao:

a)Desempenho dos formadores/mediadores; b)Satisfação dos destinatários.

c) Desistências

Actualmente, a entidade responsável formalmente pela avaliação do desempenho dos

formadores é a empresa parceira, que detém também a competência de selecção de

formadores, embora, por vezes, também o faça em cooperação com a ACMVV. A informação

sobre a satisfação com o desempenho dos formadores e mediadores chega ao conhecimento da

equipa da formação da ACMVV através do seu serviço de contacto permanente, que também

deste modo recolhe, de um modo geral, a satisfação dos destinatários, a ocorrência de

desistências e faz o tratamento das reclamações. De um modo geral, existe grande satisfação

com as formações, que se pode verificar também através do número de inscrições reincidentes

e as desistências devem-se, sobretudo, a impedimentos de ordem pessoal e familiar, devido ao

horário (pós-laboral) em que as formações decorrem.

Ao implementar a metodologia de avaliação, a ACMVV poderá oportunamente, em futuro

balanço possuir mais dados e mais concretos sobre o desempenho, satisfação, aferição de

necessidades da formação.

d) Reclamações

A ACMVV possui um suporte de registo específico tanto das reclamações, como das

sugestões, como das ocorrências e imprevistos existentes. Estas folhas de registo devem estar

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sempre presentes nas salas de formação, assim como no serviço de atendimento permanente,

nas instalações da ACMVV.

O processo de tratamento de reclamações é realizado da seguinte forma: o coordenador

faz o levantamento dos registos existentes, analisa-os, reenvia toda a informação para o

responsável pela acção que, por sua vez, dá também o seu aval e é incumbido de fornecer uma

resposta ao registo de reclamação e/ou sugestão. Sempre que se pensar necessário poderá ser

convocada uma reunião para debate dos aspectos trazidos pelos registos de reclamações,

ocorrências e sugestões.

Actualmente, as sugestões recaem exclusivamente para a melhoria das condições físicas

das instalações, como o conforto térmico, a existência de aparelhos de projecção multimédia

suficientes para as requisições e a distribuição de materiais de escrita e registo, tais como lápis,

esferográficas e capas ou cadernos. De salientar, que a ACMVV tem vindo progressivamente a

investir na optimização das instalações, sendo que no período posterior à abertura do Gabinete

de Educação, Formação e Psicologia foram realizados as seguintes acções:

Acção Quantidade/Qualidade Local de emprego

Aquisição de novos computadores 2 GEFP

Obras de requalificação de salas Pintura das paredes GEFP

Aquisição de novos aquecedores 2 GEFP

Aquisição de projector multimédia 1 Salas de formação

Aquisição de material de escritório diverso Papel e Capas de

arquivo

GEFP

Aquisição de tela de projecção 1 Salas de formação

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5. Contributos de melhoria para o futuro

Efectivamente, será um contributo significativo para as actividades formativas da ACMVV

se, no futuro, esta associação conseguisse maior autonomia na coordenação e mediação das

próprias actividades que desenvolve, assim como autonomia em relação à selecção dos

formadores, controlo maior nas candidaturas aos programas de financiamento em vigor e em

relação a todo o processo administrativo e burocrático, o que poderia ser alcançado

nomeadamente com a obtenção da sua Acreditação enquanto entidade formadora. Este passo

permitirá a esta associação eliminar o esforço, investimento, salvar tempo de trabalho precioso

aos recursos humanos ao realizar actualmente o trabalho de coordenação com outra entidade, e

a melhorar continuamente a qualidade de comunicação, pois inevitavelmente nestas situações

geram-se sempre alguns mal-entendidos e/ou dificuldades em obter uma pronta resposta aos

problemas e dúvidas.

Um outro contributo decisivo no percurso da ACMVV será a melhoria das suas

instalações de um modo efectivo, principalmente a nível térmico, sendo necessárias obras de

requalificação em alguns espaços, que permitirão uma utilização polivalente e melhorada dos

espaços existentes.

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156

Anexo nº 5Anexo nº 5Anexo nº 5Anexo nº 5

Plano de Intervenção da Formação

Plano de Intervenção da Formação

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1. Caracterização da Instituição

A Associação Cultural e Musical de Vila Verde caracteriza-se por ser uma organização

que desenvolve a sua actividade principal e projectos no âmbito da formação musical, da

formação profissional e do desporto. De destacar que a organização tem sofrido algumas

transformações, a nível organizacional, desde que surgiu, quando inicialmente apenas se

dedicava a actividades musicais com um projecto simples e foi progressivamente conquistando

outros campos de acção.

Assim, podem ser indicadas, de forma breve, algumas das evoluções pelas quais a

associação tem passado e que a marcam e transformam na organização que existe actualmente:

• surge em 1982, com a fundação da escola de música, inicialmente frequentada

por 60 alunos e com a qual vem participando e organizando eventos de cariz cultural/musical;

• até 1995 verifica-se uma crescente afluência de alunos à escola, o que faz com

que esta se institucionalize enquanto Associação Cultural e Musical de Vila Verde;

• é no ano de 1995 que o ensino da música se prolifera a todo o Concelho, com a

abertura e posterior autonomização de 7 pólos (Pico S. Cristóvão, Goães, Covas de Aboim,

Ponte, Atães, Lage e Freiriz);

• nos anos subsequentes verificaram-se mudanças organizacionais e físicas, em

1999 dá-se abertura à acção no campo do desporto, seja com a parceria com o INATEL em

provas de atletismo, seja com o apoio à federação e mais tarde autonomia da equipa de

andebol, passando também pela administração de cursos de formação na área do desporto;

• é também a partir desta data que se encontra relacionada com entidades como

a Comissão de Protecção de Menores e Jovens em Risco e o Instituto Português da Juventude,

no sentido de prestação de apoio a uma camada da população jovem;

• de 2005 a 2007 a ACMVV encontra um dos períodos mais dinâmicos da sua

existência, quer pelo sucesso do seu serviço, pela necessidade de angariação de recursos

humanos, pela criação do CIP – Centro de intervenção Pedagógica – que opera orientando nas

dificuldades de aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, comportamento e insucesso

escolar e pelo início do projecto de oficialização da academia de música junto do Ministério da

Educação, que acabou por ser concedida em 2007.

Com a oficialização da Academia de Música tornou-se imperativo a solidificação de um

corpo administrativo e pedagógico, ao qual cabe actividades e funções diversificadas,

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aumentando o grau de complexidade organizacional. Foi, então, criado o Gabinete de Educação,

Formação e Psicologia, com o intuito de dinamização e promoção da formação, desenvolver

actividades de prevenção primária do absentismo e abandono escolar e possibilitar o

acompanhamento psicológico dos alunos da Academia e da população, em geral.

Esta associação vem desenvolvendo e ampliando as suas actividades culturais, sendo

que na actualidade é promotora de cursos de Educação e Formação de Adultos e de cursos

Modulares Certificados, estabelecidos dentro do Sistema de Educação e Formação Profissional

Português. Sendo de sublinhar a realidade da dupla certificação, que confere uma ampliação

significativa das oportunidades institucionais, favorecendo o acesso e benefícios dos percursos

com reconhecimento escolar para segmentos ampliados da população, representando, para

além disso, um sistema de promoção social e institucional e não apenas daqueles relativos aos

sistemas de emprego e que por isso, obtêm consequências mais amplas (Afonso e Ferreira,

2007).

A associação pode, então, ser encontrada no centro de Vila Verde, vila situada no norte

do país, pertencente ao Distrito de Braga. As instalações em que trabalham são pertencentes à

câmara Municipal de Vila Verde, instituição com a qual se desenvolvem relações estreitas de

apoio e entreajuda.

2. Estratégia de Desenvolvimento

Não obstante as suas origens voltadas para a educação musical, a Associação Cultural e

Musical de Vila Verde, concebe a sua emergência num enquadramento global de educação

popular, cívico-cultural, de envolvimento e educação de jovens e adultos. No entanto, foi-se

constatando a crescente formalização desta entidade, enquanto relação dialógica de causa e

consequência da busca por maior autonomia, reconhecimento e valorização interno e externo,

factor que se repercute por outros, que são indubitavelmente factores e estratégias de

desenvolvimento e sobrevivência: maior complexidade do trabalho associativo; especialização e

divisão do trabalho; formalização dos estatutos; hierarquização; mudanças estruturais e de

relação com os utentes. A associação está actualmente numa posição privilegiada enquanto

mediadora e mobilizadora de políticas públicas de iniciativas de educação e formação de adultos

(actividade que desenvolve actualmente em parceria com uma empresa de formação e serviços)

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e igualmente em boa posição para traduzir os problemas locais e socioeducativos em

necessidades de formação e em objectivos de formação, devido à sua grande proximidade e

contacto, tanto a nível escolar, com a população de alunos e suas famílias, como a nível

formativo, com os utentes e beneficiários do Gabinete de Educação, Formação e Psicologia, que

recebe e atende diariamente a população interessada nos seus serviços.

a)Áreas-chave da Intervenção

A ACMVV, perspectiva a sua acção formativa não apenas como uma acção

assistencialista ou ortopédica, como muito comummente se planeiam as acções formativas, mas

pretende também que as suas acções procurem uma tendência de dinamização comunitária ao

mesmo tempo que valorizam o aumento de qualificações escolares e profissionais dos adultos,

tendo em vista a conciliar e atenuar o impacto negativo do desemprego, do abandono escolar

precoce com o fraco capital cultural e democrático. Não negamos, assim, que o propósito

formativo está relacionado com o mundo do trabalho e as transformações e instabilidades que o

caracterizam. Mas também não afirmamos que a demanda formativa seja uma panaceia, capaz

de minorar ou transformar tudo. Por outro lado, procura-se que não seja o trabalho, o factor

único e exclusivo a ditar a oferta formativa, mas que a própria oferta tendencialmente seja capaz

de produzir alguns efeitos na qualidade das relações inter-pessoais, na inversão do isolamento

(bastante real principalmente nas áreas mais rurais do Concelho), nas vivências e experiências

do trabalho e da participação democrática.

Por tudo isto, o público-alvo previsto contorna em grande parte o público do chamado

mercado de aprendizagem, estando mais vocacionado para um público, adulto, com idade

variável, empregado ou não, que de outra forma não teria acesso a um percurso formativo, tanto

pela dificuldade no acesso físico, como monetário.

Assim, as principais áreas de intervenção, isoladas ou em conjunto, da oferta formativa

são:

� Aumento da escolaridade da população;

� Formação profissional e qualificação de recursos humanos;

� Participação cívica e democrática.

b)Fundamentação – breve descrição estatística e análise ao enquadramento regional

Localização e fixação populacional

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Localizado no NUTS III Cávado, a situação geográfica do Concelho de Vila Verde assume

uma importância que podemos considerar estratégica uma vez que a proximidade impõe uma

boa parte das relações com Braga – principal núcleo da região – e as várias Estradas Nacionais

que atravessam o concelho e estabelecem ligações privilegiadas com Viana do Castelo e

Barcelos, bem como com todo o Baixo Minho e com a Galiza asseguram as movimentações

entre o Litoral e as regiões mais interiores da bacia do Cávado.

Da análise dos dados provenientes dos X, XI, XII, XIII e XIV Recenseamentos Gerais da

População, depreende-se que a população em Vila Verde tem crescimentos positivos de 9.89%,

no período de 1920-30, 7.62%, entre 1930-40, 7.51%, entre 1940-50 e 8.21% no período 1970-

81, sendo que, entre 1981-91, a população se manteve praticamente em equilíbrio. De 1991 a

2001, e segundo o último Recenseamento Geral, a população aumentou cerca de 5.74%, o que

é revelador de alguma vitalidade populacional. No contexto nacional, afigura-se como um

Concelho que registou um crescimento populacional superior à média nacional (4.72%). Apesar

do Concelho ter vindo a tornar-se um espaço privilegiado de residência para as famílias pela sua

proximidade e acessibilidade dos grandes centros, a quebra da natalidade tem vindo a verificar-

se, assim como, e um êxodo rural na parte norte do concelho, ao invés da forte fixação que se

tem vindo a notar na parte sul.

Crescimento populacional

De acordo com o último recenseamento da população, o agrupamento compreendido

entre os 0 e os 14 anos de idade corresponde a cerca de 19.67% da população total, denotando

uma quebra de cerca de 6.17% em relação a 1991. A classe entre os 15 e os 24 anos

representa cerca de 16.83% da população total, registando uma diminuição, relativamente a

1991, de 1.58%, enquanto as idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos representam

cerca de 48.68% da população total, denotando um aumento de 6.06% em relação a 1991. A

população com mais de 65 anos corresponde a cerca de 14.79% da população. Estes dados

vêm comprovar o aumento da população idosa no concelho, assim como o decréscimo

significativo das franjas mais jovens, que diminuíram, na última década, cerca de 20%. Ao invés,

a população com mais de 65 anos teve um crescimento na ordem dos 20%, contribuindo para o

aumento do Índice de Envelhecimento que, em 2001, regista um índice de 0.75 (para cada 100

jovens, o Concelho tem 75 idosos), sendo este superior ao da região do Cávado (0.53), mas

inferior ao do País (1.02%). De igual modo, a população activa (que compreende as pessoas com

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idades entre os 15 e os 64 anos), dá sinal de alguma dinâmica com um crescimento global de

13.4%, na última década, e com um peso de 65.5% na população total.

Actividades Económicas

A análise do tecido económico do Concelho constitui um dos indicadores do grau de

desenvolvimento do território. A caracterização das actividades económicas proporciona a leitura

do Concelho numa dimensão fundamental para o planeamento da oferta educativa e de

formação. A estrutura económica do concelho de Vila Verde alterou-se profundamente, num

processo contínuo que já se verificava desde a década de sessenta.

O seu tecido económico caracterizava-se, em 2001, por um decréscimo acentuado no

sector primário, que ocupa apenas cerca de 7,33% da população activa, enquanto o sector

terciário beneficia de cerca de 42,32% da população activa. No sector secundário, verifica-se a

presença de cerca de 50.34% da população activa. Este panorama é indiciador do crescimento

da industrialização e do incremento do comércio e dos serviços e de um percurso descendente

da actividade agrícola, no entanto, não se pode ignorar que o sector agrícola desempenha um

importante papel de subsistência no Concelho, sendo caracterizado pela pequena exploração

tradicional, de policultura, com baixa rentabilidade e orientada para o auto-consumo. Esta

ruralização da região não pode ser ignorada enquanto no processo de desenvolvimento: “O

futuro do mundo rural depende pois, por um lado, de um compromisso geral por parte da

sociedade global para preservar o que dele resta hoje em dia, dando o real valor à qualidade do

seu ambiente e dos seus produtos e discriminando positivamente a seu favor, por outro lado,

contudo, depende da sua própria capacidade para se afirmar, para se organizar e para lutar pela

sobrevivência e pela melhoria das condições, com base nos seus próprios recursos humanos e

naturais” (Melo, 1994: 139). Quanto ao sector secundário, predominam no Concelho as micro e

pequenas empresas, sem grande recurso a mão-de-obra especializada e com especial relevo as

áreas industriais dos minerais não metálicos e das madeiras. Mas é no terceiro sector que a

população tem optado pela sua inserção profissional que, assim, tem vindo a aumentar no

Concelho, ainda que sofra pela falta de diversificação das actividades comerciais. De resto, a

emergência do terceiro sector, é um fenómeno que tem vindo a acontecer a nível nacional e que

se prevê que se tenha acentuado até ao ano de 2010, por um lado, por causa da forte crise

económica que afecta principalmente a indústria e economia globais com grandes impactos ao

nível do desemprego e baixas remunerações a nível regional, levando as pessoas a

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estabelecerem a sua pequena actividade ou a enveredar por esquemas de pluriactividade. O que

não quer dizer necessariamente que a emergência dos serviços tenha produzido um

adensamento das redes comunitárias e sociais, pelo contrário, em muitos casos pode traduzir-se

na valorização de lógicas de individualização e de assistencialismo, de delegação política: “o

terceiro sector ressurgir não pelo mérito próprio dos valores que subjazem ao princípio da

comunidade – cooperação, solidariedade, participação, equidade, transparência, democracia

interna –, mas para actuar como amortecedor das tensões produzidas pelos conflitos políticos”

(Lima e Afonso citando Santos, 2006: 209).

Instrução e emprego

No que respeita ao grau de instrução da população activa, pode-se afirmar que, de

forma generalizada, a população tem formação a um nível básico, pois 83.42% da população

activa com o primeiro e segundo ciclos completados, enquanto que 1.5% nunca frequentou a

escola. Com 1053 desempregados, o Concelho de Vila Verde apresentava (2001) uma taxa de

desemprego de 5.4%. Cerca de 60% dos indivíduos desempregados não possuem a escolaridade

obrigatória. Por outro lado, apenas 4.5% dos indivíduos desempregados possuem licenciatura.

De referir ainda que, 24.79% dos desempregados se encontram à procura do 1º emprego,

enquanto 75.21% estão à procura de novo emprego. Aliás, é de salientar que, em relação aos

activos empregados (6,03%), é a população com habilitações superiores que mais dificuldades

tem em integrar-se profissionalmente (4,46%). Deste modo, podemos verificar que o

comportamento do emprego e do desemprego na Região, em particular as tendências

observadas nestes últimos anos, estão directamente relacionadas com o perfil produtivo

regional, especialmente ameaçado pelas dinâmicas de globalização e influenciado também pelos

níveis de escolarização. Deste modo, importa privilegiar as formações que confiram um aumento

formal de qualificação e agir a nível familiar, empresarial, social, escolar e formativo, para que o

saber-fazer seja de qualidade, reconhecido e valorizado, mas acompanhado de saber, de

capacidade reflexiva, de construção da aprendizagem e apropriação do conhecimento.

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3. Projecto a Desenvolver

O projecto assumido pela ACMVV na área formativa remonta às suas origens enquanto

entidade cultural. Os cursos que promove têm os objectivos específicos de impulsionar o

aumento da escolaridade, de dinamizar os percursos formativos e possibilitar o acesso e

contacto com a formação e ambientes educativos acolhedores para os adultos.

Formações modulares certificadas a desenvolver em 2010 (segundo CNQ)

Área de Formação Designação da Acção Duração

Assistência a Crianças no domicílio – Alimentação da

Criança 25 Horas

Cuidados Primários de Saúde e Segurança da

Criança 50 Horas

Acompanhamento de Crianças – Sistema Empático

e Afectivo 50 Horas

Acompanhamento de Crianças – Técnicas de

Animação 50 Horas

Acompanhamento em Creches e Jardins-de-infância

– Modelos Pedagógicos e áreas de conteúdo Pré-

escolar

50 Horas

Desenvolvimento da Criança 50 Horas

Primeiros Socorros – Tipos de Acidentes e formas de

actuação 50 Horas

Prevenção de Doenças e Acidentes na Infância 50 Horas

Serviço de Apoio a crianças e jovens

Formas de Intervenção precoce em Crianças com

NEE 25 Horas

Comércio Reclamações – tratamento e encaminhamento 50 Horas

Gastos, Rendimentos e Resultados 50 Horas

Princípios de Fiscalidade 50 Horas Contabilidade e Fiscalidade

Métodos e Técnicas de Análise económica e

financeira 50 Horas

Sistemas operativos 50 Horas

Folha de cálculo 50 Horas

Criação de sites WEB 50 Horas

Processador de texto – processamento e edição 50 Horas

Ciências Informáticas

Redes de computadores 50 Horas

Noções básicas de gestão técnica de recursos

humanos 50 Horas

Gestão e Administração

Controlo de gestão 50 Horas

Fotografia – Iniciação 50 Horas Audiovisuais e Produção dos Media

Técnicas de fotografia, execução de fotografia e 50 Horas

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exposição

Noções de hardware e sistemas operativos para

multimédia 50 Horas

Trabalho Social e orientação Cuidados Humanos básicos – Alimentação e

mobilidade 50 Horas

Comunicação empresarial – presencial e telefónica 50 Horas

Componentes do contrato de trabalho 25 Horas Secretariado e trabalho administrativo

Organização de eventos nacionais e internacionais 25 Horas

Cursos de Educação e Formação de Adultos

Escolaridade de entrada Designação do Curso Escolaridade de saída

1º Ciclo (4º ano) Empregado de andares

Empregado de andares 2º Ciclo (6º ano)

Empregado de mesa

3º Ciclo (9º ano)

Técnico de Cozinha/pastelaria

3º Ciclo (9º ano) Técnico de mesa e Bar Ensino secundário (12º ano)

4. Objectivos A planificação da actividade formativa presente neste plano de intervenção da formação

consubstancia-se no objectivo geral, que já vem sendo explicitado:

� Desenvolver acções que permitam satisfazer necessidades identificadas, bem

como, desenvolver competências sociais, técnicas e relacionais da população concelhia

contribuindo para a valorização pessoal e profissional e para reforçar a capacidade organizativa e

competitiva das empresas envolventes.

E nos seguintes objectivos específicos:

� Oferecer condições favoráveis à emergência da auto-consciencialização dos

percursos de formação, na sua relação contextual com as situações de trabalho.

� Promover a melhoria contínua de todo o processo formativo, tendo em atenção a

garantia de satisfação, a oferta adequada e a qualidade do serviço prestado.

� Desenvolver a captação e promoção da criatividade e da inovação, favorecendo

as iniciativas e sugestões individuais assim como novas actividades.

� Rentabilizar e renovar os recursos materiais disponíveis na ACMVV, de modo a

aumentar o conforto e satisfação dos formandos.

� Criar e optimizar a bolsa de formadores própria da ACMVV.

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� Promover as acções de formação e actividades socioeducativas da ACMVV.

� Permitir o desenvolvimento pessoal, social e profissional de indivíduos com

percursos educativos e formativos variados.

5. Financiamento

O financiamento dos cursos a implementar no ano de 2010 será proveniente dos fundos

atribuídos pela candidatura ao Programa Operacional do Potencial Humano (POPH),

concretizando, assim, a agenda inscrita no Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN).

Este financiamento é actualmente mediado por uma empresa parceira de formação e serviços

na consecução da actividade formativa na ACMVV, que está habilitada a desenvolver processos

de candidaturas a este tipo de financiamento. Futuramente a ACMVV pretende adquirir

autonomia ao nível da candidatura a este tipo de fundos, possibilidade dada pela possível

concretização da Associação enquanto entidade acreditada na formação.

Uma outra alternativa de financiamento não descartada para a actividade formativa é o

financiamento das acções pelos próprios formandos.

6. Referências

� AFONSO, M. e FERREIRA, F. (2007). O sistema de educação e formação profissional

em Portugal. Descrição sumária. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das

Comunidades Europeias. In

http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/Bookshop/publication_detail

s.asp?pub_id=475, consultado em 12 Fevereiro de 2008.

� LIMA, L. e AFONSO, A. (2006). Políticas públicas, novos contextos e actores em

educação de adultos. In L. C. Lima (org.), Educação Não Escolar de Adultos: Iniciativas

de Educação e Formação em Contexto Associativo. Braga: Unidade de Educação de

Adultos da Universidade do Minho, pp. 25-70.

� MELO, A. (1994). Educação e formação para o desenvolvimento rural. In L. C. Lima

(org.), Educação de Adultos: Fórum I. Braga: Unidade de Educação de Adultos da

Universidade do Minho, pp. 137-150.

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166

� Pelouro da Educação da Câmara Municipal de Vila Verde. Carta Educativa Concelhia

In http://www.cm-

vilaverde.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=224&Itemid=139,

consultado em 19 de Fevereiro de 2010.

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167

ApêApêApêApêndicesndicesndicesndices

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168

Apêndice nº1Apêndice nº1Apêndice nº1Apêndice nº1

Friso cronológico – a evolução da ACMVV

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169

Apêndice nºApêndice nºApêndice nºApêndice nº 2 2 2 2

Inquérito por questionário administrado aos formandos

I. Caracterização Pessoal

1.Sexo 2. Idade: _________ anos

3. Estado Civil:

Solteiro/a 1 Divorciado/a 4 Casado/a 2 Separado/a 5 União de Facto 3 Viúvo/a 6

4. Concelho de Residência: ___________________________

5. Escolaridade completada

4ºano do ensino básico 1 11º ano do ensino secundário 5 6ºano do ensino básico 2 12ºano do ensino secundário 6 9º ano do ensino básico 3 Licenciatura 7

10º ano do ensino secundário 4

7. Com que idade deixou de estudar? _______________

Masculino 1 Feminino 2

O presente inquérito por questionário insere-se no âmbito do

trabalho de estágio do curso de Mestrado em Educação, Formação, Trabalho e Recursos Humanos da Universidade do Minho. Tem como principal objectivo conhecer as vossas opiniões sobre o curso de formação que frequentam. Os dados recolhidos serão apenas

utilizados no âmbito do meu trabalho de estágio. Este inquérito é anónimo, por favor não refira o seu nome.

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170

II. Trajectória e Situação Profissional

7. Alguma vez trabalhou?

Sim 1 Não 2

Se nunca trabalhou passe para a questão número 15.

8. Em caso afirmativo, já teve quantos empregos?

1 2 3 4 Mais do que 5

9. Se já trabalhou, com que idade começou a trabalhar? _______________________

10. Já se deparou com situações de desemprego?

Sim 1 Não 2

11. Em caso afirmativo, quantas vezes?

1 2 3 4 Mais do que 5

12. Situação Profissional:

A tempo inteiro 1 Trabalhador/a por conta de outrem Trabalhador/a por conta de outrem A tempo parcial 2 Profissional Liberal 3 Desempregado/a 4 Outra Qual? ________________________ 5

Se está desempregado passe para a questão número 15.

13. Qual a sua actividade profissional actual? __________________________________

14. Se pudesse, gostava de mudar de profissão?

Porquê? ____________________________________

15. O que é que para si tem mais importância no trabalho? Assinale apenas uma afirmação

O trabalho traz-me um ordenado 1 O trabalho dá-me uma ocupação 2 O trabalho dá-me estatuto social 3 O trabalho faz-me sentir realizado 4 O trabalho permite-me conhecer novas pessoas 5 Outro motivo Qual? ____________________________ 6

Sim 1 Não 2

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171

Trajectória Formativa

16. Já frequentou outros cursos de formação?

Se respondeu não na pergunta anterior passe para a questão número 21.

17. Conseguiu trabalho com essa/s formação/ões?

18. Se não conseguiu, pensa que é possível conseguir trabalho com essa/s formação/ões?

Porquê? ______________________________________

19. Avaliação da utilidade do(s) curso(s) frequentado(s)

Muito útil Útil Inútil Não se aplica Utilidade dos temas abordados para a actividade profissional que desempenha

1 2 3 4

Utilidade dos temas abordados para a actividade profissional que espera vir a desempenhar no futuro

1 2 3 4

Contribuição do(s) curso(s) para a melhoria das suas condições de empregabilidade

1 2 3 4

20. Pensa continuar a frequentar outros cursos?

A acção de formação na Associação Cultural e Musical de Vila Verde

21. O que o/a levou à inscrição nesta acção de formação?

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente Sem Opinião Valorização pessoal 1 2 3 4 5

Aprender uma nova profissão 1 2 3 4 5

Razões económicas 1 2 3 4 5

Curiosidade 1 2 3 4 5

Obrigatoriedade (IEFP) 1 2 3 4 5

Reintegração no mercado de trabalho 1 2 3 4 5

Outro. Qual? ___________________ 1 2 3 4 5

22. Como tomou conhecimento da existência deste curso na Associação Cultural e

Musical de Vila Verde?

Pelo IEFP 1 Através da comunicação social 2 Por órgãos locais (paróquias, Juntas de Freguesia, etc.) 3 Contactos informais 4

Outro Qual? _________________________________ 5

Sim 1 Não 2

Sim 1 Não 2

Sim 1 Não 2

Sim 1 Não 2

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172

23. É o primeiro curso de formação que frequenta na Associação?

Sim 1 Não 2 24. A avaliação da Associação enquanto entidade promotora da formação

Concordo totalmente

Concordo Discordo Discordo totalmente

Sem opinião

Os objectivos do tipo de acção foram apresentados de forma clara

1 2 3 4 5

Há uma preocupação com cada um dos formandos

1 2 3 4 5

As instalações, equipamentos e apoio logístico são adequados

1 2 3 4 5

A oferta formativa é adequada 1 2 3 4 5

25. Avaliação parcial da acção de formação

Concordo totalmente

Concordo Discordo Discordo totalmente

Sem opinião

Espero vir a alcançar os objectivos do curso 1 2 3 4 5

As minhas expectativas em relação à acção são elevadas

1 2 3 4 5

Considero que o meu empenho até ao momento é elevado

1 2 3 4 5

Considero que os temas abordados são pertinentes para o exercício de um trabalho

1 2 3 4 5

Penso que esta acção trará mudanças à minha situação de empregabilidade

1 2 3 4 5

Os conteúdos programáticos estão adequados ao meu nível de conhecimentos

1 2 3 4 5

Os conteúdos correspondem às minhas expectativas

1 2 3 4 5

As metodologias utilizadas correspondem aos meus interesses

1 2 3 4 5

As metodologias utilizadas favorecem a interacção entre formadores e formandos

1 2 3 4 5

As metodologias utilizadas estimulam a minha aprendizagem

1 2 3 4 5

Penso que, de forma geral, o formador teve um desempenho muito bom

1 2 3 4 5

26. Das seguintes afirmações assinale apenas as 3 que considerar mais verdadeiras,

utilizando os números:

1= a mais verdadeira; 2= a segunda mais verdadeira; 3= a terceira mais verdadeira.

A formação é uma forma de:

Suprir uma necessidade pessoal 1

Ter acesso a uma remuneração 2

Arranjar trabalho mais facilmente 3

Aprender mais 4

Completar a escolaridade 5

Conhecer pessoas novas 6

Afastar a solidão 7

Aproveitar as potencialidades pessoais 8

Construir a cidadania 9

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173

27. Que sugestão(ões) faz para a melhoria do curso que frequenta?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Muito obrigada pela sua colaboração!

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174

Apêndice nº 3Apêndice nº 3Apêndice nº 3Apêndice nº 3

Tabela e gráficos com os resultados do inquérito

Tabela 1

Frequência de idades

Idade Frequência 18 1 19 1 21 1 22 1 24 3 25 2 26 1 27 1 29 1 31 1 32 1 33 1 34 1 35 1 37 1 38 5 39 3 40 2 41 1 43 1 45 1 47 1 51 1 53 1 58 1

Média de idades 34,60 Responderam a mais do que um inquérito 15

Inquiridos provenientes do concelho de Vila Verde 50 Total de inquiridos 50

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175

Gráfico 1

Distribuição por sexo

2

33

masculino

feminino

Gráfico 2

EStado Civil

11

22

1 1solteiro

casado

divorciado

separado

Gráfico 3

3

4

6

12

15

4

0

2

4

6

8

10

12

14

16

4º ano 6º ano 9º ano 10º ano 11º ano 12º ano licenciatura

Escolaridade Completada

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176

Gráfico 4

Gráfico 5

Alguma vez trabalhou?

34

1

sim

não

Gráfico 6

Quantos empregos já teve?

9

7

9

4

51

um

dois

três

quatro

mais do que 5

Não responde

1

4

1

2 2

3

4

1

5

2 2

1 1 1

5

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

10 11 12 13 15 17 18 19 20 21 24 25 26 32

não re

spon

de

Com que idade deixou a escola?

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177

Gráfico 7

Gráfico 8

Já se deparou com situações de desemprego?

29

51

sim

não

não responde

Gráfico 9

Quantas vezes esteve desempregado?

14

7

31 1

uma

duas

três

quatro

mais do que cinco

2

1

4

3 3

5

1

2

6

3

1 1 1

2

0

1

2

3

4

5

6

12 13 14 16 17 18 19 20 21 22 24 25 26

não r

espo

nde

Com que idade começou a trabalhar?

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178

Gráfico 10

Situação Profissional

11

2

2

20

trabalhador por conta de outrema tempo inteiro

trabalhador por conta de outrema tempo parcial

profissional liberal

desempregado

Gráfico 11

1 1 1 1 1

2

5

1

2

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

assistente operacio

nal

auxiliar d

e acção educativa

feirante

operadora de caixa

técnico de comunica

ções

empregada de balcão

administrativa

motorista mercadorias

comercial/vendedor

Actividade profissional actual

Gráfico 12

1

7 7

0

1

2

3

4

5

6

7

Não responde sim não

Se pudesse mudava de trabalho?

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179

Gráfico 13

Gráfico 14

Gráfico 15

30

5

0

5

10

15

20

25

30

sim não

Já frequentou outros cursos de formação?

4

16

1

14

0 0

02468

10121416

Não responde

ordenado

ocupação

realização pessoal

estatuto social

conhecer pessoas novas

A importância do trabalho

2

3

1 11

6

0

1

2

3

4

5

6

paraprogredir

gosto peloque faço

gosto poroutras áreas

pararealizaçãopessoal efinanceira

não gosta doque faz

nãoresponde

Porque mudava?

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180

Gráfico 16

0

27

8

0

5

10

15

20

25

30

sim não Não responde

Conseguiu trabalho com essas formações?

Gráfico 17

Pensa que é possível conseguir trabalho com essas formações?

9

11

15

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Não responde sim não

Gráfico 18

Porquê?

9

1

1

1

1

11

11

18

recheio de carteira de competências

idade não tolerada pelo mercado detrabalho

pelo carácter informativo do curso

pouca credibilidade destas formações nomercado de trabalho

a formação não implica emprego

tenho capacidades para isso

ainda não foram suficientes

a formação é uma base para iniciar umaactividade

porque já as frequentei há muito tempo

Não responde

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181

Gráfico 19 e 20

É possível porque... (12 respostas)

9

1

11

18

Recheio de carteira decompetências

pelo carácter informativo do curso

tenho capacidades para isso

a formação é uma base para iniciaruma actividade

não responde

Não é possível porque... (5 respostas)

1 11

1

1

18

idade não tolerada pelo mercadode trabalho

pouca credibilidade destasformações no mercado detrabalhoa formação não implica emprego

ainda não foram suficientes

porque já as frequentei há muitotempo

não responde

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182

Gráfico 21

11

2 2

9

5

0

2

4

6

8

10

12

muito útil útil inútil não se aplica Não responde

Utilidade dos temas para a actividade que desempenh a

Gráfico 22

1312

23

5

0

2

4

6

8

10

12

14

muito útil útil inútil não se aplica Não responde

Utilidade dos temas para a actividade que espera de sempenhar no futuro

Gráfico 23

16

11

35

0

2

4

68

10

1214

16

muito útil útil inútil Não responde

Contribuição da formação para a melhoria da emprega bilidade

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183

Gráfico 24

5

30

0

0

5

10

15

20

25

30

Não responde sim não

Pensa continuar a frequentar outros cursos?

Gráfico 25

O que o levou a inscrever-se?

21

10

45 55 52

4

0 0

12

1

12 12

1

12 1213

8

0

31

0 0 00

5

10

15

20

25

30

35

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

sem opinião

valorização pessoal

aprender uma nova profissão

razões económicas

curiosidade

obrigatoriedade

Gráfico 25.1

O que o levou a inscrever-se? (continuação)

13

9

4

9

0 00 0 0 01 0 0 0 00 0 0 02

3334

2

33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

semopinião

nãoresponde

reintegração no mercado detrabalho

melhorar no exercício da minhaprofissão

enriquecimento do currículo

adquirir mais conhecimentos

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184

Gráfico 26

Tomou conhecimento destes cursos através de:

02

10

23

0

5

10

15

20

25

IEFP comunicação social órgãos locais contactos informais

Gráfico 27

É o primeiro curso de formação que frequenta na Ass ociação?

15

18

2

sim

não

não responde

Gráfico 28

Avaliação da Associação enquanto entidade promotora

20

15

0 0 0 0

7

22

31 2

02

16

11

6

0 0

8

25

20 0

0

5

10

15

20

25

30

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

semopinião

nãoresponde

os objectivos do tipo de formaçãoforam apresentados de forma clara

há uma preocupação com cadaformando

As instalações, equipamentos eapoio logístico são adequados

A oferta formativa é adequada

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185

Avaliação da acção de formação

26

21

0 0

3

0

17

30

2

0 01

13

32

21

2

0

21

3

0

3

0

16

18

7

54

0

23

0

5

10

15

20

25

30

35

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

sem opinião não responde

espero vir a alcançar os objectivos do curso

as minhas expectativas em relação à formação sãoelevadas

considero que o meu empenho é elevado

considero que os temas são pertinentes para otrabalho

penso que esta formação trará mudanças à minhasituação de empregabilidade

Gráfico 29

Gráfico 29.1

A avaliação da acção de formação (continuação)

20

20

19

27

01

0

17

01

22

20 0

20

20

31

14

20

3

0

33

13

3 33

26

3

23

18

28

0

5

10

15

20

25

30

35

concordototalmente

concordo discordo discordototalmente

sem opinião não responde

os conteúdos programáticos estãoadequados ao meu nível deconhecimentos

os conteúdos correspondem àsminhas expectativas

as metodologias utilizadascorrespondem aos meus interesses

as metodologias utilizadas favorecema interacção

as metodologias utilizadas estimulama aprendizagem

penso que o formador teve umdesempenho muito bom

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Gráfico 30

A formação é uma forma de:

2 2

6

0

6

2

8

4

6

0 0

22

10

23

5

17

111

5

1 1 1

7

1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

a mais verdadeira a segunda maisverdadeira

a terceira maisverdadeira

suprir uma necessidade pessoal

ter acesso a uma remuneração

arranjar trabalho mais facilmente

aprender mais

completar a escolaridade

conhecer pessoas novas

afastar a solidão

aproveitar as potencialidadespessoais

construir a cidadania

Gráfico 31

Sugestões para a melhoria do curso

15

211

40

maior interesse por parte daformadora

maior duração para desenvolver osconteúdos

falta de material de escrita comocadernos e esferográficas. pontopositivo pelos manuais eretroprojectoros conteúdos deviam ser maisdesenvolvidos

a duração do curso é excessiva paraos conteúdos abordados

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187

Gráfico 32

Gráfico 33

Duração das acções inquiridas

25 25 25 25

50

0

10

2030

40

50

60

Saúde mentalinfantil

Legislaçãolaboral

Gestão do tempoe organização do

trabalho

Instituiçõesbancárias

Atendimento

13

0

11

0

4

6

3

6

4

3

0

2

4

6

8

10

12

14

saúde mentalinfantil

legislaçãolaboral

gestão dotempo e

organizaçãodo trabalho

instituiçõesbancárias

atendimento

Distribuição do número de formandos pelas acções de formação

inquiridosmais de 1vez aolongo dotempoInquiridos1 só vezna acção

13

11 109

7

Total

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188

Gráfico 34

Frequência das idades dos formandos

1 1 1 1

3

2

1 1 1 1 1 1 1 1 1

5

3

2

1 1 1 1 1 1 1

0

1

2

3

4

5

6

18 19 21 22 24 25 26 27 29 31 32 33 34 35 37 38 39 40 41 43 45 47 51 53 58

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189

ApApApApêndice nº 4êndice nº 4êndice nº 4êndice nº 4

Entrevista realizada à Coordenadora da formação

Estagiária do Mestrado (EM)Estagiária do Mestrado (EM)Estagiária do Mestrado (EM)Estagiária do Mestrado (EM): Que cargo ocupa?

Margarida Dias (MD)Margarida Dias (MD)Margarida Dias (MD)Margarida Dias (MD): Responsável de formação.

EMEMEMEM: Há quanto tempo?

MDMDMDMD: Desde 2008.

EMEMEMEM: Qual a sua formação?

MDMDMDMD: Licenciatura em Sociologia.

EMEMEMEM: Qual a sua experiência na área formativa?

MDMDMDMD: Desde 2003 que trabalho com formação. No sítio para onde fui trabalhar comecei logo

a lidar com uma acção de formação para pessoas com deficiência e como coordenadora. A

partir daí trabalhei sempre com formação. Em 2004 tirei o CAP e desde aí tenho dado

sempre formação e sempre trabalhado na área da formação. Fui coordenadora de vários

cursos e aqui na Associação fiquei coordenadora e responsável pela parte da formação,

mesmo antes da parceria com a Competir e depois desse acontecimento muito mais

trabalho nesta área.

EMEMEMEM: Como define o seu papel na formação aqui na ACMVV?

MDMDMDMD: O meu papel é fundamentalmente de coordenação dos serviços, de mediadora entre a

Direcção Administrativa, entre o Gabinete [de Educação, Formação e Psicologia], muitas

vezes também entre a Competir e a Associação. Sou também mediadora num curso EFA

que está aqui a realizar-se e, por isso, acabo por ser um pouco a ponte entre tudo e também

não pretendo ser uma responsável que manda fazer tudo, mas acima de tudo tentar

coordenar e conciliar as coisas e deixar que as pessoas trabalhem.

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EMEMEMEM: Desde quando a ACMVV desenvolve este tipo de actividades formativas (iniciativa novas

oportunidades)?

MDMDMDMD: Desde Outubro de 2008.

EMEMEMEM: O investimento na formação foi sempre igual por parte da associação?

MDMDMDMD: Não tem sido sempre igual, ultimamente tem sido maior. Desde 2008 que surgiram

mais oportunidades.

EM: EM: EM: EM: Que tipo de mudanças foram introduzidas?

MDMDMDMD: Entretanto criou-se o Gabinete para prestar apoio à formação, o que obrigou a que a

Associação tivesse que investir, não só a um nível económico mas a todos os níveis. Já que

se criou um espaço para o Gabinete e temos agora aqui pessoas a trabalhar, são coisas que

têm que ser rentabilizadas. As mudanças introduzidas foram essencialmente ao nível do

investimento nos recursos humanos e materiais.

EM: EM: EM: EM: A formação na ACMVV surgiu através de uma proposta externa. Porque houve uma

resposta positiva a essa proposta?

MDMDMDMD: Nós já estávamos a pensar criar um departamento de formação há bastante tempo,

mas na altura não havia grandes meios financeiros. O que fazíamos eram coisas pontuais,

pequenos cursos financiados por quem os frequentava. Entretanto, surge esta proposta da

Competir [empresa de consultoria e serviços parceira nas actividades formativas da

Associação] e foi uma grande oportunidade para avançarmos e fazermos o que queríamos já

há muito tempo e não tínhamos oportunidade para fazer.

EMEMEMEM: Qual pensa ser o papel da associação enquanto entidade promotora de cursos de

formação das novas oportunidades?

MD:MD:MD:MD: Nós tentamos seguir as normas que estão instituídas, porque se queremos criar acções

de formação com qualidade reconhecida temos que as seguir, caso contrário, essa qualidade,

mesmo que exista, não é reconhecida. No entanto, há muitas coisas que ainda não foram

implementadas mas que se pretende implementar e que trarão dados novos ao nível da

formação. Estou a falar, principalmente, na formação na área da música. Actualmente existem

os cursos livres de música na Academia e que não possuem certificação porque não são

reconhecidos pelo Ministério da Educação. A Associação pode emitir diplomas mas que não

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têm grande credibilidade. O que se pretende agora é, com a acreditação, transformar esses

cursos livres em formações com qualidade reconhecida, com os quais as pessoas possam

obter um certificado. O desenvolvimento destes cursos da Iniciativa Novas Oportunidades e

mesmo a acreditação é um dos passos necessários para avançar para outro tipo de

actividades formativas que já estão em mente há muito tempo.

EMEMEMEM: Em relação à entidade que financia, qual é o grau de autonomia da associação?

MDMDMDMD: Ao nível do financiamento o POPH é bastante rígido. Não há muito que nós possamos

fazer, nem pretende este programa, provavelmente, com este tipo de financiamento, dar

autonomia às entidades formadoras porque, por exemplo, não podemos comprar material

nem remodelar um espaço. Nada disso cabe nas rubricas de que o programa dispõe. Claro

que podemos sempre ir aproveitando para dar a conhecer aquilo que nós fazemos. Estamos

aqui para chegar junto das pessoas com este tipo de formação, porque é mais fácil sermos

contactados com uma formação em que não se paga e ainda se recebe dinheiro. Este é um

primeiro passo.

EMEMEMEM: Como vê o lugar da ACMVV na estrutura formativa local e nacional?

MDMDMDMD: Localmente, a Associação tem possibilidades de crescer e de ser diferente, com esses

projectos que temos para o futuro e com os quais poderemos vir a ser um centro de

formação que oferece algo que mais nenhum outro oferece, pois temos aqui todas as

condições para isso, nomeadamente a nível da música. A nossa intervenção neste momento

é principalmente ao nível da operacionalização de medidas estabelecidas no nível nacional e

é com esse tipo de acções que temos tido algum impacto junto da população.

EMEMEMEM: A associação possui um projecto educativo?

MDMDMDMD: Não há nada delineado formalmente, mas existe um conjunto de orientações que

passam por chegar a um maior público possível dentro do Concelho, pois damos toda a

prioridade às pessoas do Concelho. Vila Verde ainda é bastante rural, tem bastantes

carências e tentamos chegar ao maior público possível. Temos constatado, para nossa

surpresa, que as qualificações aqui são inferiores ao que pensávamos. Têm-nos procurado

pessoas com muito baixas qualificações. Existe também muita heterogeneidade nos modos

de vida, principalmente nos jovens: existem aquelas famílias que investem no ensino

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superior e também a universidade está aqui a dois passos e que têm vários objectivos de

vida, de trabalho e de realização pessoal e há aqueles jovens que são muito criados na ideia

de casar, constituir família e a mulher, principalmente, não tem que estudar nem tem de se

realizar profissionalmente, sem grandes aspirações e objectivos. Queremos chegar aos dois

públicos. Actualmente existe um público prioritário porque nos obrigam a isso, mas no futuro

também pretendemos implicar na formação outros objectivos, outra visão. A partir da

criação do gabinete demos mais espaço a esse sonho, embora muitas coisas ainda não

estejam a ser postas em prática precisamente por esta candidatura ao POPH nos impor

prazos e metas. Gostaríamos de criar grupos de entreajuda, formações não tão formais,

como acções de sensibilização em áreas que não são tão conhecidas, como o ambiente, as

energias renováveis, a psicologia, a gestão do stress, entre outras, que através deste modelo

não são possíveis executar.

EMEMEMEM: Como perspectiva o futuro da associação?

MDMDMDMD: A Associação tem a Academia a funcionar e à partida esta não irá acabar tão cedo,

apesar da crise que existe no país, pois as crianças que estão aqui em regime articulado

com as escolas não podem, de uma hora para a outra, ficar sem uma continuidade do seu

plano de estudos e isso é algo que já está consolidado e tem cada vez mais tendência para

crescer, porque temos 3 ou 4 turmas e para o ano vem mais uma, também já temos

protocolo com mais escolas.

EMEMEMEM: E o futuro da formação na associação?

MDMDMDMD: Ao nível da formação, estamos à espera dos resultados das candidaturas ao POPH,

queremos crescer e começar, principalmente a partir de Setembro, a deixar de trabalhar

apenas com esse programa e começar a expandir para outras áreas de formação. Na minha

opinião, é muito bom qualificar as pessoas e até lhes pagar para frequentar uma formação,

mas todos sabemos que o país está a passar um momento de crise e este quadro

comunitário acabará em 2013 e não me parece que o próximo seja para continuar a investir

nesta área. Penso que, por outro lado, a formação profissional nunca há-de acabar, porque

as pessoas cada vez mais têm de se tornar competitivas e Portugal cada vez vai entrar nesse

mundo que já é uma realidade noutros países. Por isso acho que a formação profissional

nunca vai acabar, a formação profissional enquanto formação contínua, de aperfeiçoamento,

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de conhecimento de novas técnicas e de evolução, para quem trabalha numa determinada

área. Até porque a tendência é a da polivalência e flexibilidade. Uma das nossas apostas

estratégicas é a da formação profissional.

EMEMEMEM: Que opinião possui das políticas de educação de adultos actuais?

MDMDMDMD: Sou muito crítica. Penso que neste momento, o que está a ser feito não será o mais

correcto, pois agora precisamos que as pessoas possuam o 12º ano de escolaridade e

fazem-se cursos para que, em 6 meses, se tenha o 12º ano. Por outro lado, o Processo de

Bolonha também foi um processo atribulado, sendo que o que interessa é que no final fique

tudo como o que é dito a nível europeu.

EMEMEMEM: Quais são as prioridades para o trabalho formativo na ACMVV? Porquê?

MDMDMDMD: A prioridade máxima neste momento é a acreditação, porque se queremos avançar

para outro tipo de formação também queremos que seja certificada e reconhecida. A

acreditação não tem a ver só com as possibilidades de financiamento, nem é essa a

principal prioridade. A acreditação vai servir-nos para fazer coisas diferentes. Agora podemos

passar certificados mas valem o que valem. Queremos dar uma garantia de qualidade e a

nível administrativo a acreditação dá outro peso.

EMEMEMEM: Quem planifica os cursos de formação modular?

MDMDMDMD: As formações modulares são baseadas no Catálogo Nacional de Qualificações, através

dos referenciais, onde já estão definidos objectivos e toda a parte mais formal. A nível das

metodologias normalmente é o formador que define, assim como também faz a gestão dos

conteúdos temporalmente, através do plano de sessão que apresenta.

EMEMEMEM: Qual o papel dos formadores na planificação?

MDMDMDMD: É muito importante porque fazem toda a gestão da formação, para além de que o plano

de sessão é entregue antes da formação e este é quase sempre reformulado, porque, por

exemplo, se tiverem um grupo que não responde ao que está planeado, depende do

formador saber utilizar as técnicas de ajuste.

EMEMEMEM: A ACMVV tem contacto directo com os formadores?

MDMDMDMD: Com alguns sim, com outros não. Esses são contratados pela Competir.

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EMEMEMEM: Quais são as prioridades na selecção dos formandos?

MDMDMDMD: A prioridade máxima é que a pessoa tenha interesse naquela área. Porque

desvalorizamos mais se a pessoa chega aqui e se inscreve em todos os cursos e isso

demonstra que não tem um interesse numa área específica. Pelo contrário, quando alguém

se inscreve num só curso é porque realmente está interessado naquela área, ou porque

precisa ou porque tem a ver com a sua área profissional. Está também relacionado com isso

porque se uma pessoa trabalha na área em que se inscreve tem prioridade, porque essa é

uma formação que está ligada à sua área de actividade. Para além disso temos em conta a

escolaridade e os requisitos das formações modulares.

EMEMEMEM: Quem está envolvido na selecção transmite alguma informação aos formadores? Se sim,

que tipo de informação, com que objectivos?

MDMDMDMD: A Competir é que tem de fazer isso, mas nem sei se eles o fazem. Quando me propõem

uma formação, enquanto formadora, eu pergunto que tipo de público que vai estar à minha

frente: se têm o 4ºano ou o 6ºano, se trabalham ou não na área. Passa-se essa informação

sempre com o objectivo de melhor preparar a formação e adequar melhor ao público em

questão. Porque é verdade que o referencial tem lá os conteúdos mas esses podem ser

transmitidos de muitas formas.

EMEMEMEM: Quais são os aspectos organizacionais que gostaria de ver melhorar em relação à

formação, ao apoio prestado à formação?

MDMDMDMD: Na relação com a Competir gostaria de ver algumas coisas melhorar, uma delas é a

nível dos formadores porque parece-me pertinente, já que fazemos nós a selecção dos

formandos, que tenhamos informação de quem é o formador e conversar com ele antes da

começar a formação, para que nós, enquanto entidade coordenadora e detentora do

projecto, possamos fazer a nossa avaliação do formador. Isso já foi falado mas ainda não

está a ser cumprido. Eles têm feito questão em fazer isso, mas acho que deveria ser feito

por nós, para haver maior proximidade, uma vez que a formação é realizada cá. Outra coisa

que se prende com a falta de pessoal e como as formações decorrem à noite, era

importante que alguém da Associação acompanhasse a formação, o que ainda não

acontece.

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EMEMEMEM: Quais os aspectos organizacionais que considera terem sido já melhorados?

MDMDMDMD: Muitos, porque no início não havia sequer ninguém para atender as pessoas. As

pessoas preenchiam a ficha de inscrição na secretaria da Academia e ninguém lhes dava

mais informações. A Competir tratava de tudo, a partir daquelas fichas. Claro que com a

criação do Gabinete [de educação, formação e psicologia] tudo isso mudou, é tudo muito

mais organizado, as pessoas vêm cá inscrever-se, há um contacto mais pessoal e mais

próximo.

EMEMEMEM: Quais considera serem os pontos fortes e fracos da relação da ACMVV com a

organização Competir?

MDMDMDMD: Os pontos fortes têm a ver com o projecto em si. Até hoje nunca houve nenhum

problema de maior, tem sido sempre cumprido de parte a parte o que está estabelecido. Os

pontos fracos têm a ver essencialmente com a questão dos formadores, que para já é

competência da Competir mas que penso que é uma situação que tem que vir a ser

mudada, pois tem que haver mais proximidade entre a Associação e os formadores.

EMEMEMEM: Com que frequência existem reuniões entre as duas organizações? Para discutir que

tipo de assuntos? Existe partilha de informação entre as duas organizações?

MDMDMDMD: Não há uma regularidade específica para as reuniões, fazemos uma mais ou menos por

trimestre, nas quais discutimos assuntos ligados à formação, com os formandos, com

formadores e resolver problemas que existam. Existe algumas falhas nalguns pontos da

partilha de formação, nomeadamente no ponto dos formadores como já referi. Mas tem que

existir troca de informação porque as turmas são feitas aqui, depois enviadas para a

Competir, que depois faz os contratos e trata dos dossiers mas a informação parte daqui.

EMEMEMEM: A entidade parceira é de um tipo bastante diferente ao da associação, é uma empresa

privada, com fins lucrativos. Essas características têm algumas implicações que passam

para a formação? Quais?

MDMDMDMD: Implicação não diria, mas há aspectos aos quais eles não dão valor e eu dou. Porque

estou inserida numa instituição sem fins lucrativos que existe para servir as pessoas e estar

próxima das pessoas, enquanto que provavelmente a Competir tem uma ideia mais

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instrumental da situação. Para eles, a nossa parceria também é uma forma de ganhar

dinheiro e fazer publicidade. Querem é que as coisas funcionam e que as metas sejam

cumpridas. Eu sou um pouco avessa às metas, porque há outras coisas que também temos

que ter em consideração, não é só cumpri-las por cumprir. Esta é a minha posição mas que

se insere na política da Associação.

EMEMEMEM: Como essas diferenças são ultrapassadas?

MDMDMDMD: Através do diálogo, sempre.

EMEMEMEM: O que pensa que muda na organização após a acreditação ser concedida?

MDMDMDMD: Vamos tentar abrir-nos a outro tipo de público, a outros âmbitos e tentar proporcionar

uma formação certificada de qualidade a toda a população. A acreditação vai permitir ter um

melhor acompanhamento das diversas fases da formação, porque não havendo

intermediários podemos avaliar muito melhor os nossos pontos fracos e fortes e fazer as tais

melhorias contínuas de que se fala tanto no processo de acreditação.

EMEMEMEM: Qual a relação entre o projecto educativo com as formações modulares?

MDMDMDMD: Existe na medida em que, com a oportunidade de colocarmos em prática este projecto,

podemos chegar a um público-alvo ao qual, se calhar, sem formação financiadas não

poderíamos chegar. Queremos chegar a vários tipos de pessoas e há pessoas que de outra

forma não poderiam frequentar. Apesar de sermos uma instituição sem fins lucrativos

também é difícil para nós promover uma acção de formação gratuita se tivermos que pagar

formadores e material, temos que fazer face às despesas e por outro lado, cinco euros para

muitas pessoas pode ser muito e assim também têm oportunidade de frequentar acções de

formação.

EMEMEMEM: Quem escolhe a área das formações modulares que vão ser desenvolvidas e a sua

carga horária?

MDMDMDMD: As áreas foram escolhidas em candidatura, em consenso entre a Competir e a

Associação. Tentamos escolher áreas diversificadas para poder chegar a vários públicos.

Colocamos menos volume de formação em certas formações porque já sabíamos que aqui

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não iam ter público, já sabemos mais ou menos as áreas que as pessoas do Concelho

procuram e se querem formar.

EMEMEMEM: Como vê a utilidade de existência do referencial de formação? Quais as suas vantagens

e desvantagens?

MDMDMDMD: Vantagens tem porque elimina logo muito trabalho e para além disso, ao sabermos que

em determinada instituição está a desenvolver-se uma formação e que vai ser igual na outra

ao lado, com os mesmos conteúdos. A partir daí há uma padronização que acho importante,

porque os temas de formação são muito ambíguos: para uns pode ser mais importante isto,

outros aquilo. O que fizeram com o referencial foi uma escolha fruto, se calhar, da

experimentação de vários modelos e da constatação do que é mais importante e que deu

mais resultado. À partida, tudo isso será vantajoso. Também a carga horária foi padronizada

o que é bom, porque tínhamos formações da mesma coisa com dez horas, outras com cem

ou duzentas. E às vezes também a nível de financiamento acho bem que assim seja porque,

de outro modo, umas instituições iriam ter um financiamento astronómico e outros muito

mais reduzido. Traz outras desvantagens: acredito que quem fez os referenciais foram

pessoas qualificadas e com boas intenções, mas se calhar para certos públicos, os

referenciais não se adequam, porque já noutros sítios se tem tentado fazer formações não

financiadas, através dos referenciais, e há públicos que não têm nada a ver com aqueles

conteúdos e outros seriam muito mais interessantes. Penso que o catálogo Nacional de

Qualificações deveria ter em conta o tipo de público a que são destinados. Agora já

começaram a melhorar um pouco pois já fizeram alguns referenciais para pessoas com

deficiência, mas ainda há muito caminho para andar.

EMEMEMEM: Qual pensa ser o impacto das formações modulares para os formandos?

MDMDMDMD: Impactos têm a vários níveis. Não vou dizer que numa formação de vinte e cinco horas

as pessoas saem daqui com uma bagagem enorme sobre o tema. Mas alguma coisa fica e

isso é importante. O que eu tenho visto é que estas formações fazem com que exista uma

mudança social, principalmente entre as mulheres porque nem sequer pensavam em sair

de casa, principalmente à noite, com os filhos e o marido, que não deixavam. As coisas vão

mudando e atrás de umas mudam outras. Há mudança social, no sentido de abrir o olhar da

mulher e também da mais idosa a um mundo novo, que lhe permite sair e estar num

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contexto diferente que não o da família e da casa. Por outro lado, também ajuda pessoas

que já há muito tempo deixaram a escola (e não falo só de pessoas mais velhas, temos aqui

pessoas jovens que já deixaram a escola há imenso tempo) e ensina-lhes outra vez as regras

de estar em conjunto com outros, o de aprender em conjunto, o de respeitar os outros e

tentar compreender o mundo, que muitos já deixaram de fazer. Tenho a experiência de

mediação de um curso EFA, no qual os formandos à chegada não sabiam ler uma notícia de

um jornal, não sabiam ouvir uma notícia na televisão, deixaram completamente de reflectir e

de pensar sobre as coisas e neste momento, que o curso decorre já há um ano e meio, já

conseguem falar e expor, pesquisar sobre um tema… tudo isto vai mudando mentalidades.

Isso é a principal mais valia, para além dos conteúdos que ficam. Quanto menor for a

duração do curso menos importância tem o conteúdo e mais importância tem o convívio, o

deixar outros contextos de lado e o afastar da solidão.

EMEMEMEM: Qual a função das formações modulares?

MDMDMDMD: Acho que a função não passa tanto pelos conhecimentos em si, mas a aproximação das

pessoas ao sistema educativo.

EMEMEMEM: Estão ligadas ao trabalho? De que forma? Cumprem essa função?

MDMDMDMD: Estão ligadas ao trabalho, fazendo uma aproximação às tarefas e conteúdos do mundo

do trabalho. Mas cumprem essa função menos do que se esperava. Também não podem

pedir a pessoas afastadas do mundo profissional que consiga fazer essa ponte. Quando são

pessoas a trabalhar na área, quando chegam ao trabalho ainda podem conseguir em

diversas situações do dia-a-dia aplicar o que aprenderam. Quem está desempregado não

pode fazer isso.

EMEMEMEM: Que opinião tem sobre a formação desenvolvida na ACMVV?

MDMDMDMD: Penso que tem sido uma mais valia para todos, para a Associação, para a Competir e

para os formandos.

EMEMEMEM: Existe avaliação desta modalidade formação? Se sim, por iniciativa da associação?

Quem participa nessa avaliação?

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MDMDMDMD: A avaliação é feita pela Competir, que avalia os formadores e a formação através de

pequenos inquéritos passados aos formandos. Gostaríamos de implementar nós uma

metodologia de avaliação. Não sei como a Competir depois faz a análise dos dados. Sei que

têm depois que prestar contas à DGERT, pela acreditação deles e ao nível do POPH, para

emitir os certificados.

EMEMEMEM: Em que momentos é realizada e quais os instrumentos?

MMMMDDDD: Os instrumentos são sempre aplicados na sessão final de formação.

EMEMEMEM: Como utilizam a informação recolhida?

MDMDMDMD: Não temos acesso a esses dados.

EMEMEMEM: Quais os constrangimentos que encontra para não desenvolver esta avaliação?

MDMDMDMD: Neste momento é precisamente não haver uma pessoa que possa estar presente nos

momentos de avaliação.

EMEMEMEM: Realizam avaliação do impacto da formação?

MDMDMDMD: O tipo de avaliação realizada é mais ao nível da satisfação. Para além disso desconheço

se fazem mais alguma coisa. Este tipo de avaliação não tem impacto a nível da reformulação

dos cursos porque estão baseados no referencial. Mas há outros aspectos como o

desempenho do formador e é por isso que também gostávamos de fazer a avaliação. Se o

formador não é bom não o vamos chamar mais. Queremos ter qualidade e dar qualidade às

pessoas. Quando o formador é bom e penso que em formações de cinquenta horas as

pessoas conseguem avaliar isso, o formador deve ser recompensado e deve voltar. A

importância da avaliação para nós é importante para reformular as novas acções, não a nível

de conteúdos, mas a nível de metodologias, dos formadores e formandos.

EMEMEMEM: De um modo geral, quais os aspectos fortes e os que deveriam ser mudados?

MDMDMDMD: Aspecto forte é uma vontade de avançar e chegar mais longe e de fazer as coisas pelas

pessoas e com as pessoas. A Associação não quer fazer nada para si quer-se abrir ao

público e estar perto das pessoas e ir de encontro ao que elas querem. Ponto fracos… há

muitos, mas destaco que também já houve mais. Temos uma nova direcção que está muito

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aberta a estas novas questões e que não tem colocado entraves, o que não acontecia com a

anterior, o que é um bom ponto de partida apesar do fraco apoio à formação no passado.

EMEMEMEM: O que é necessário para manter os fortes e alterar os outros?

MDMDMDMD: É necessário ter coerência e ter um espírito aberto para aceitar as críticas, tanto as

construtivas como as destrutivas. E saber aproveitar tudo o que vem das pessoas que nos

procuram, para que possamos melhorar e tornar os pontos fracos em pontos fortes. Mesmo

as pessoas que estão aqui diariamente têm um papel importante na melhoria de vários

aspectos organizacionais e devem ser impulsionadas a falar e dar a sua opinião. Queremos

aproveitar o contributo de todos.

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Apêndice nº5Apêndice nº5Apêndice nº5Apêndice nº5

Entrevista realizada ao Presidente da associação

Estagiária do Mestrado (EM): Estagiária do Mestrado (EM): Estagiária do Mestrado (EM): Estagiária do Mestrado (EM): Que cargo ocupa?

Júlio Dias (JD):Júlio Dias (JD):Júlio Dias (JD):Júlio Dias (JD): Sou Presidente da Direcção da Associação.

EM:EM:EM:EM: Há quanto tempo?

JD:JD:JD:JD: Desde o início. Eu era o director da escola de música (1982) ainda antes de existir a

Associação, que depois surgiu para dar cobertura à escola de música. Só mais tarde surge a

Academia com o protocolo com a DREN.

EM:EM:EM:EM: Como define o seu papel na formação aqui na ACMVV?

JD: JD: JD: JD: O meu papel tem sido diversificado, porque antes de ser uma associação era uma

escola de música e eu comecei como professor de órgão, depois convidei mais duas ou três

pessoas, professores de música. Abrimos as inscrições no 1º de Abril de 1982 e logo no

início tivemos 600 inscrições. Não havia nada! Eu já tocava por aí em coros, também tinha

estado no Seminário e tinha feito o Conservatório Profissional e havia muito pouca gente que

sabia tocar. A nível de ensino havia apenas a banda de música que já existe há algum

tempo. Entretanto, fizemos uma parceria na qual dávamos aulas aos alunos da banda e deu

os seus frutos, ressurgiram iniciativas variadas, coros e organistas, as pessoas começaram a

interessar-se e a dedicar-se à música. Desta parceria com a banda, por exemplo, surgiram

professores que já foram directores do conservatório de Braga e que foram meus alunos e

outros são professores de música também há muitos anos. A partir daí nunca deixei de estar

relacionado com a música. Embora a minha actividade principal não seja a música, porque

sou licenciado em filosofia e dou aulas de filosofia. Começamos a ter muitos alunos porque

nós disponibilizamos o Sábado e então as pessoas tinham disponibilidade e não

interferíamos com a actividade escolar.

EMEMEMEM: Qual foi o espírito com que começaram o trabalho?

JDJDJDJD: O espírito com que iniciámos este trabalho era apenas o de ensinar e fazer com as

pessoas ganhassem o gosto pela música. Entendíamos que através de música também

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íamos desenvolver o Concelho, porque sabendo música as pessoas também iam ser agentes

de desenvolvimento social e cultural, nas suas aldeias, porque depois também se reuniram,

fizeram coros e encontros que de outra maneira não aconteceriam. Por outro lado, é natural

que com o decorrer do tempo as coisas acontecessem, mas aconteceram dessa forma e

ainda deram muitos frutos, mas talvez não tantos quanto queríamos. Também adoptamos

uma política que acompanhava a extensão do território, porque o Concelho é grande e

tínhamos esse problema: muitas crianças tinham dificuldades em deslocar-se para o centro

da vila e então fundamos 7 pólos diferentes espalhados pelo Concelho, onde tínhamos

professores e alunos. Tentamos assim suprir a dificuldade de transporte que havia. Os pais

também ainda não estavam muito conscientes da importância deste tipo de educação,

mandavam as crianças mas não consentiam gastar dinheiro com isto, não deixavam os seus

afazeres para vir trazer os filhos, quase sempre vinham em grupos, uns traziam os outros…

Também penso que tinha a ver com o valor dado a estas actividades. No início era gratuito e

depois começamos a ver que a gratuitidade fazia com que as pessoas faltassem quando

queriam, depois começaram a pagar 500 escudos e depois passou a haver uma propina e

as coisas começaram a ser levadas a sério.

EM:EM:EM:EM: Penso que a Associação apresenta características que lhe conferem um perfil muito

próprio (é uma associação que promove o desenvolvimento e ao mesmo tempo que detém

uma escola). Quais são as principais consequências desses factores, nomeadamente sobre

os lugares de poder, tomada de decisões e de distribuição de recursos?

JD:JD:JD:JD: Existem dois lados, a Academia é mais formalizada e o departamento de formação

também o é quando nos candidatamos e fomos contemplados com a possibilidade de fazer

formação. Esse lado formal é cumprido desde que somos uma Academia com paralelismo

pedagógico. Antes disso nem por isso, havia uma organização rudimentar mas que tinha

que existir porque tínhamos mais de 400 alunos, mas também só funcionávamos ao

Sábado, as coisas iam-se mantendo, não havia uma secretaria a funcionar a tempo inteiro,

nem funcionários a tempo inteiro. Agora temos este protocolo somos uma estrutura muito

mais formalizada. Mas não queremos perder essa formalidade. Por outro lado, queremos

também manter um registo de ocupação de tempos livres, fora dos cursos formais, dentro

da vertente do lazer e dos cursos livres, nos quais queremos investir, para que qualquer

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pessoa de qualquer idade possa aprender música. Queremos também estar ligados a

actividades de raiz popular. São duas dinâmicas que não queremos deixar cair.

EM:EM:EM:EM: Quais os órgãos existentes na associação? Como funcionam? Que competências estão

atribuídas?

JD: JD: JD: JD: Neste momento, existem os órgãos impostos por lei: existe uma assembleia-geral

composta pelos sócios, um conselho fiscal e uma direcção administrativa e executiva. A

assembleia-geral é o órgão máximo, que estabiliza e controla e quem executa é a direcção. A

assembleia-geral é formada pelos sócios fundadores e temos por imposição legal, outro

órgão constituído para que funcione a academia que é a direcção pedagógica.

EM:EM:EM:EM: Enquanto presidente, quais as suas principais funções?

JD:JD:JD:JD: As minhas funções são executivas e dizem respeito ao funcionamento da academia, ao

nível de funcionários e professores, tudo o que diz respeito ao lado administrativo e no que

diz respeito também à definição de estratégia de gestão da associação.

EM:EM:EM:EM: Como é que caracteriza o cargo de presidente?

JD:JD:JD:JD: O cargo de presidente é um cargo que é eleito, mas as listas já são apresentadas com a

distribuição dos cargos. Existe a possibilidade de haver listas concorrentes mas neste caso

não houve, porque os sócios são muito poucos. As eleições existem mais ou menos de 3 em

3 anos.

EM:EM:EM:EM: Como caracterizaria o funcionamento da Associação?

JD:JD:JD:JD: Tem cada vez mais burocracia e tem vindo a ser cada vez mais hierarquizada. Está a

aumentar o número de alunos e tem que ser assim, com também cada vez mais

professores a serem contratados. Por isso tem vindo a hierarquizar-se e penso que é

importante que isso aconteça, os compromissos assumidos a isso obrigam: a uma linha

hierárquica e a uma maior organização.

EM:EM:EM:EM: Estamos perante uma associação de cariz cultural, existe trabalho associativo? Em que

aspectos se traduz?

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JD:JD:JD:JD: Não acho que haja trabalho associativo, embora todos os sócios intervenham, mas no

acto eleitoral, é um facto. A direcção é que faz o trabalho mais importante, reunindo

mensalmente ou quando é necessário. Os sócios são os sócios fundadores e que foram

convidados, que na altura tinham notoriedade em Vila Verde. Estamos agora a elaborar uma

espécie de regulamento de admissão de novos sócios e pretendemos vir a alargar o número

de sócios mas para já ainda não é possível. Mas também não começamos com muitos

sócios porque a função desta associação não era propriamente uma função associativa no

verdadeiro sentido da palavra, mas antes assegurar a continuidade da ligação dos apoios

financeiros prestados pela Câmara Municipal à então escola de música. Como o município

tinha cada vez mais dificuldade em justificar o financiamento de uma entidade que não

existia formalmente, fundou-se a associação. E hoje em dia funcionamos num edifício cedido

pela Câmara Municipal.

EM:EM:EM:EM: Como decorrem os processos eleitorais? Existem listas concorrentes com frequência?

JD:JD:JD:JD: Não há uma regularidade fixada rigidamente para a existência de eleições. Elas

acontecem mais ou menos de 3 em 3 anos.

EM:EM:EM:EM: Como são representadas as situações de conflito político-partidário em termos de

concorrência eleitoral?

JD:JD:JD:JD: Já aconteceu realmente haver tentativas de partidarização e quando me apercebi desse

facto tentei esvaziar a Associação de política partidária, convidando pessoas de vários

partidos políticos para participar na vida da associação. Os conflitos que existem

actualmente surgiram por causa da Academia de música e deram origem a situações

graves, pessoalmente foi muito mau. Sinto que me tentaram aniquilar institucionalmente. Foi

uma situação que inclusive passou para a imprensa local. Mas penso que depois nos

fizeram melhorar por que identificamos a razão dessas discórdias: tinham principalmente a

ver com um choque de competências, porque as pessoas não sabiam onde acabava o seu

domínio de acção e de poder e começava o de outros. Também havia um olhar por parte de

quem estava na direcção pedagógica da Academia de que a associação era apenas a

Academia e de menosprezo pela área da formação e por outras actividades paralelas à

escola. No fundo estavam em conflito duas visões diferentes do que a Associação deveria

ser e fazer.

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EM:EM:EM:EM: Considera que as características da associação têm-se modificado?

JD:JD:JD:JD: Agora temos novos tipos de clientes. Os pais têm cada vez mais voz activa, o que torna

as actividades cada vez mais desafiadoras. Mas aquilo que se mantém é a razão da nossa

existência: os alunos.

EM:EM:EM:EM: Como é que a Associação é financiada nas suas diversas valências?

JD:JD:JD:JD: Ainda é financiada pela Câmara Municipal de Vila Verde, mas já consegue ter auto-

financiamento pelas propinas que cobra, para além de que o Ministério da Educação

também intervém.

EM:EM:EM:EM: Desde quando a ACMVV desenvolve este tipo de actividades formativas (iniciativa novas

oportunidades)?

JD:JD:JD:JD: Desde há 4 anos.

EM:EM:EM:EM: O investimento na formação foi sempre igual por parte da associação? Se não, que tipo

de mudanças foram introduzidas?

JD:JD:JD:JD: Agora o investimento é maior. Temos actualmente uma parceria com uma empresa de

formação, a Competir, que nos trouxe muitas mudanças: temos maior organização,

capacidade de aprendizagem, sustentabilidade económica… As mudanças que entretanto se

realizaram, no fundo, foram aquelas mais úteis que pudemos fazer para manter a

Associação.

EM:EM:EM:EM: A formação na ACMVV surgiu através de uma proposta externa. Porque houve uma

resposta positiva a essa proposta?

JD:JD:JD:JD: Nós já estávamos a pensar realizar o processo de acreditação mas essa proposta

permitiu aproveitar as potencialidades que tínhamos na época, por isso aceitamos.

Preparou-nos melhor para agora entrarmos sozinhos no mundo da formação, enquanto

entidade acreditada.

EM:EM:EM:EM: Qual é o papel da associação enquanto entidade promotora de cursos de formação das

novas oportunidades?

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JD:JD:JD:JD: O nosso papel não é só um, acabámos por ser reprodutores, mas cada vez mais

procuramos questionar.

EM:EM:EM:EM: Em relação à entidade que financia, qual é o grau de autonomia da associação? Em que

aspectos? Tentam alcançar mais autonomia? Com que medidas?

JD:JD:JD:JD: Temos muito pouca autonomia. Somos apenas um parceiro mas pretendemos adquiri-la

através do processo normal, que é trabalhar muito. Acho que a acreditação vai dar-nos mais

autonomia pois dá-nos ferramentas, credibilidade e acesso a financiamento, para poder

seguir o nosso rumo.

EM:EM:EM:EM: Como vê o lugar da ACMVV na estrutura formativa local e nacional?

JD:JD:JD:JD: Somos apenas uma Associação, uma Academia ainda sem autonomia. Espero que haja

criatividade e que seja a diferença que consigamos fazer que consiga atrair as pessoas para

cá. De outra maneira somos mais um a tentar sobreviver.

EM:EM:EM:EM: A associação possui um projecto de formação?

JD:JD:JD:JD: Possui. Para ambas as valências.

EM:EM:EM:EM: Considera-o um instrumento importante? Justifique.

JD:JD:JD:JD: É muito importante se não for simples demais e se não for teórico demais. O simples

não vê todas as dimensões e o excessivamente teórico dificilmente se consegue pôr em

prática. É importante pois define uma estratégia e valores a seguir tendo em vista o

desenvolvimento e o futuro.

EM:EM:EM:EM: Pretendem chegar a que público? Com que objectivo?

JD:JD:JD:JD: Pretendemos chegar sobretudo aos menos formados, os mais abandonados.

EM:EM:EM:EM: Mas esse tipo de público não é concebível na formação baseada no mercado de

aprendizagem…

JD:JD:JD:JD: Precisamente porque não pertencem ao mundo do mercado de aprendizagem é que

precisamos de manter o financiamento externo, de outro modo não conseguimos chegar a

esse público.

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EM:EM:EM:EM: Como perspectiva o futuro da associação?

JD:JD:JD:JD: Se se mantiverem as condições que temos agora e no que depende de nós vamos

crescer. O crescimento mais imediato que conseguimos vislumbrar agora é a extensão do

funcionamento da Academia de 3 para 7 anos escolares.

EM:EM:EM:EM: E o futuro da formação na associação?

JD:JD:JD:JD: O futuro da formação é continuar com as candidaturas às medidas que mais satisfazem

o nosso perfil.

EM:EM:EM:EM: Que opinião possui das políticas de educação de adultos actuais?

JD:JD:JD:JD: Enfim, não estou muito a par de tudo o que vindo a ser feito. Mas penso que há coisas

positivas. Temos melhorado em quantidade mas em qualidade tenho dúvidas.

EM:EM:EM:EM: Quais são as prioridades para o trabalho formativo na ACMVV? Porquê?

JD:JD:JD:JD: É construir na Associação um centro de formação credível, isso como já referi passa por

muito trabalho, criatividade e por aproveitar as ferramentas que nos são dadas, como a

acreditação.

EMEMEMEM: Quais são os aspectos organizacionais que gostaria de ver melhorar?

JD:JD:JD:JD: A longo prazo, gostaria de ver melhorar as instalações. Também gostaria de melhorar

alguns mecanismos de organização interna, como o Regulamento Interno, que acompanhe

um projecto educativo ambicioso, rigor, profissionalismo e qualidade em todas as valências.

EM:EM:EM:EM: Quais os aspectos organizacionais que considera terem sido já melhorados? A que

factores atribui essa melhoria?

JD:JD:JD:JD: O que melhorou foi a quantidade de apoios em recursos humanos, ao nível das

auxiliares, do pessoal administrativo, pois temos uma secretaria que funciona durante todo o

dia e ao nível dos apoios materiais, pois conseguimos adquirir novos equipamentos

informáticos. E mais importante do que melhorar apenas, penso que melhoramos e o

conseguimos manter.

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EM:EM:EM:EM: O que pensa que muda na organização após a acreditação ser concedida?

JD:JD:JD:JD: Vai mudar tudo um pouco. Todas as estruturas vão ter de acompanhar por isso vai

mudar tudo um pouco. Este é um desenvolvimento que queremos sustentável.