relatÓrio pedagÓgico saresp lÍngua portuguesa

RELATÓRIOPEDAGÓGICO

2010SARESP

LÍNGUAPORTUGUESA

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

Relatório PedagógicoLÍNGUAPORTUGUESA

SARESP2010

SA

RE

SP

2010

Rel

ató

rio

Ped

agó

gic

o -

Lín

gua

Po

rtug

uesa

ISSN 2236-8574

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

GovernadorGeraldo Alckmin

Secretário da EducaçãoHerman Voorwald

Secretário-AdjuntoJoão Cardoso Palma Filho

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do InteriorRubens Antonio Mandetta de Souza

Coordenadora de Estudos e Normas PedagógicasLeila Aparecida Viola Mallio

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoJosé Bernardo Ortiz

Execução: Fundação Vunesp

Zuleika de Felice MurrieUbirajara Inácio de Araújo

Silvia Bruni QueirozLigia Maria Vettorato Trevisan

Tânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

Leitura Crítica: CENP

Ciclo I Márcia Soares de Araújo Feitosa

Sonia de Gouveia JorgeVasti Maria Evangelista

Kátia Lomba Brakling - Consultora

Língua Portuguesa Clarícia Akemi Eguti

Idê Moraes dos SantosKatia Regina Pessoa

Mara Lúcia DavidRoseli Cordeiro

Rozeli Frasca Bueno Alves

Secretaria da Educação do Estado de São PauloPraça da República, 53

01045-903 – Centro – São Paulo – SPTelefone: (11) 3218-2000www.educacao.sp.gov.br

Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDEAv. São Luiz, 99

01046-001 – República – São Paulo – SPTelefone: (11) 3158-4000

www.fde.sp.gov.br

I


2010SARESP

LÍNGUAPORTUGUESA

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25


SARESP2010

III

APRESENTAÇÃO

Caros Professores e Gestores da Educação,

Para reforçar a importância do processo de avaliação externa – representada em nosso estado pelo SARESP – é essencial dedicar à divulgação de seus resultados momentos de reflexão que auxiliem, em todas as instâncias, a tomada de decisões à luz do que nos revelam os indicadores. Isso significa buscar continuamente o aperfeiçoamento tanto do SARESP quanto das atividades de divulgação e de formação continuada demandadas a partir dele, além da implementação de políticas públicas que incluem desde transformações na carreira docente até maior atenção à avaliação em processo na aprendizagem escolar.

Particularmente no que diz respeito à divulgação de resultados do SARESP 2010, uma das ações previstas e que se mantém – ao lado de novas atividades a serem implantadas – é a elabora-ção dos Relatórios Pedagógicos que, complementarmente à avaliação propriamente dita, permitirão às escolas olhar para seu processo de ensino-aprendizagem e para sua proposta pedagógica, com base em dados objetivos, realizando cotejamentos e análises para tomadas de decisão na esfera que lhes compete e que se encontra sob sua governabilidade.

Também às instâncias regionais, no seu âmbito de gestão, o acompanhamento deste processo e o apoio nas atividades de intervenção necessárias, é fundamental para que juntos – Escolas – Diretorias de Ensino – Coordenadorias – Secretarias Municipais – Secretaria de Estado – possamos aprimorar processos, projetos e atividades na busca e alcance contínuo da melhoria da educação básica pública no Estado de São Paulo.

Herman VoorwaldSecretário de Estado da Educação

V

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................................................................... VIIPARTE I. - DADOS GERAIS1. – O SARESP 2010 ................................................................................................................................................................................. 11.1. – Características Gerais do SARESP 2010 .......................................................................................................................................... 31.2. – Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP ................................................................................................... 52. – INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ..................................................................................................................................................... 92.1. – Provas .............................................................................................................................................................................................. 112.2. – Questionários de Contexto ............................................................................................................................................................. 133. – ABRANGÊNCIA DO SARESP 2010 .................................................................................................................................................... 154. – APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO............................................................................................................................................................. 19PARTE II. – RESULTADOS SARESP 2010 – LÍNGUA PORTUGUESA1. – REDE ESTADUAL DE ENSINO .......................................................................................................................................................... 231.1. – 3º Ano do Ensino Fundamental: Médias de Desempenho .............................................................................................................. 251.2. – 5º, 7º e 9º Anos do Ensino Fundamental e 3ª Série do Ensino Médio: Médias de Proficiência ...................................................... 281.3. – Níveis de Proficiência em Língua Portuguesa.................................................................................................................................. 311.4. – Comparação dos Resultados do SARESP 2010 com SARESP 2009 e Prova Brasil/SAEB 2007 e 2009 - Língua Portuguesa ......... 321.5. – Desempenho em Redação .............................................................................................................................................................. 34PARTE III. – ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS ....................................................................................................................... 371. – PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP – LÍNGUA PORTUGUESA ......... 391.1. – Sobre a Organização das Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP – Língua Portuguesa ............................................ 411.2. – Sobre a Organização das Provas em Língua Portuguesa ................................................................................................................. 431.3. – Considerações sobre as Propostas de Redação ............................................................................................................................. 482. – ANÁLISE DO DESEMPENHO POR NÍVEL DOS ALUNOS EM LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA) POR ANO/SÉRIE E NÍVEL ...... 492.1. – Análise do Desempenho por Nível no 5º Ano do Ensino Fundamental ........................................................................................... 532.1.1. – Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nível de Proficiência – 5º Ano do Ensino Fundamental ...................................... 612.1.2. – Recomendações Pedagógicas com Base nos Resultados da Prova SARESP 2010 – 5º Ano do Ensino Fundamental ................. 812.2. – Análise do Desempenho por Nível no 7º Ano do Ensino Fundamental ........................................................................................... 852.2.1. – Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nível – 7º Ano do Ensino Fundamental .............................................................. 932.2.2. – Recomendações Pedagógicas com Base nos Resultados da Prova SARESP 2010 – 7º Ano do Ensino Fundamental ................ 1092.3. – Análise do Desempenho por Nível no 9º Ano do Ensino Fundamental ........................................................................................... 1132.3.1. – Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nível – 9º Ano do Ensino Fundamental .............................................................. 1232.3.2. – Recomendações Pedagógicas com Base nos Resultados da Prova SARESP 2010 – 9º Ano do Ensino Fundamental ................ 1412.4. – Análise do Desempenho por Nível na 3ª Série do Ensino Médio ................................................................................................... 1452.4.1. – Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nível – 3ª Série do Ensino Médio ....................................................................... 1552.4.2. – Recomendações Pedagógicas com Base nos Resultados da Prova SARESP 2010 – 3ª Série do Ensino Médio ......................... 1733. – CONSIDERAÇÕES SOBRE OS RESULTADOS DA REDAÇÃO .......................................................................................................... 1773.1. – Processo de Correção das Redações Produzidas nas Provas do SARESP 2010 ............................................................................. 1813.2. – Definição das Competências Previstas para a Avaliação das Redações Produzidas, de Acordo com a Proposta do SARESP 2010 .. 1873.3. – Propostas de Redação do SARESP 2010 ........................................................................................................................................ 1933.3.1. – 5º Ano do Ensino Fundamental .................................................................................................................................................... 1953.3.2. – 7º Ano do Ensino Fundamental .................................................................................................................................................... 1963.3.3. – 9º Ano do Ensino Fundamental .................................................................................................................................................... 1973.3.4. – 3ª Série do Ensino Médio ............................................................................................................................................................ 1983.4. – Distribuição dos Resultados por Competência na Redação do SARESP 2010................................................................................ 2033.5. – Exemplos de Redações do SARESP 2010 por Ano/Série ................................................................................................................ 207CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................................................... 221ANEXOS: ESCALA DE PROFICIÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA ...................................................................................... 225ANEXOS: ESCALA DE DESEMPENHO DA REDAÇÃO ............................................................................................................................ 245

SUMÁRIO

VII

INTRODUÇÃO

Em 2010, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP – aplicou provas a cerca de 2 milhões de alunos que estudam nas escolas deste estado. A grande maioria está na Rede Pública de Ensino, mas o SARESP tem também conquistado a adesão de escolas de Redes Municipais e de Sistemas Particulares, além do Centro Paula Souza. Esse contingente de participantes, a diversidade de insti-tuições que aderem às provas, a existência de uma matriz que pauta e orienta a elaboração das provas, aliados à metodologia de apuração de resultados, conferem ao SARESP a credencial de uma avaliação que investiga, compara e acompanha o desenvolvimento de um sistema educacional.

É nesse contexto que se situam os diferentes produtos dessa avaliação: boletins e relatórios de de-sempenho, relatórios técnicos e relatórios pedagógicos. Cada um desses produtos é destinado a atender finalidades específicas, muito bem explicitadas no projeto SARESP, dentre as quais vale enumerar: (i) saber em que direção caminha a Educação Básica paulista; (ii) verificar se houve evolução em relação às avaliações dos últimos anos; (iii) localizar as evidências de melhoria e as fragilidades do ensino; (iv) buscar os aspectos diferenciais, os modelos bem sucedidos e sobretudo, as diferenças entre o desejado e o alcançado.

Os Relatórios Pedagógicos do SARESP são instrumentos que se prestam a identificar e localizar dife-renças: o que foi ensinado e o resultado do aprendizado, o que ainda tem que ser ajustado, o que precisa ser abordado porque não se conseguiu perceber no alunado participante a demonstração de compreensão ou conhecimento que qualifica para a resposta bem sucedida, além de apontar, também, o resultado positivo de correções e ajustes já introduzidos.

Os destinatários preferenciais dos Relatórios Pedagógicos são professores e gestores das escolas. Aos primeiros cabe a tarefa de neles reconhecer a eficácia e a eficiência de seu trabalho. A eles, os relatórios peda-gógicos são oferecidos também como instrumentos que contribuem para a melhoria da prática de ensino. No limite, esses relatórios são materiais de referência para a elaboração de planos de aula, de concepção de aulas práticas e de compreensão de avaliação como processo abrangente, contínuo, justo e, sobretudo, formativo.

Reconhecer que do professor e do seu ofício depende a formação de pessoas para entender e atender a demandas do futuro e oferecer a estes profissionais referências que contribuem para uma reflexão sobre o sentido e o significado do trabalho que realiza, é mais do que uma responsabilidade. É uma obrigação. E é esta a intenção deste Relatório Pedagógico: prestação de contas ao professor e ao gestor sobre os resultados de seu trabalho.

À Fundação VUNESP, instituição responsável pela operacionalização do SARESP 2010, coube também a tarefa de preparar os Relatórios Pedagógicos de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza, em conformidade aos objetivos e finalidades que lhes foram definidos para a presente edição do SARESP.

Para tanto, sob a coordenação de sua Superintendente Acadêmica, Profa. Dra. Tânia Cristina A. Macedo de Azevedo, foi reunido um grupo de trabalho com experiência em avaliação educacional nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Este grupo organizou, discutiu e elaborou os relatórios peda-gógicos dessas disciplinas, em conformidade com os objetivos e finalidades definidos para a presente edição do SARESP.

VIII

Assim, professores e gestores encontram nos relatórios pedagógicos informações e dados distribuídos em três partes:

Parte I – Em “Dados Gerais” são apresentadas informações sobre o SARESP 2010, os instrumentos utilizados no processo de avaliação e sua abrangência.

Parte II – Em “Resultados do SARESP 2010”, são apresentados os resultados gerais relativos à discipli-na objeto do relatório nos anos/série da Rede Estadual. Sempre que possível, o capítulo apresenta dados da comparação de resultados do SARESP 2010 com outras edições dessa avaliação ou com outras avaliações nacionais de larga escala.

Parte III – Em “Análise Pedagógica dos Resultados” são abordados, na disciplina do relatório, aspectos pedagógicos envolvidos na avaliação, princípios curriculares e aspectos da organização das matrizes de refe-rência para a avaliação do SARESP. Sua essência está na análise do desempenho do alunado e na apresen-tação, análise e discussão pedagógica de exemplos de itens selecionados das provas aplicadas. Essas são tarefas que ensejam recomendações para promover a melhoria do ensino e da aprendizagem. Em relação à expressão “itens selecionados”, é importante lembrar que os exemplos possuem propriedades estatísticas que permitem classificá-los como questões que descrevem corretamente a habilidade investigada e discrimi-nam claramente entre os grupos de alunos com menor e maior desempenho. Dadas essas qualidades, são itens que representam muito bem os diferentes pontos e níveis da escala SARESP. Por isso, são úteis para identificar pontos fortes e fragilidades de um dado processo educacional.

Por fim um lembrete que alberga um convite: a leitura deste relatório pedagógico abre a perspectiva para ampliar e fortalecer a comunicação entre seus destinatários e os responsáveis pela definição, implementação e execução de políticas públicas para a educação básica no Estado de São Paulo. Por isso, serão muito bem vindos os comentários, correções e notícias sobre a utilidade destes materiais.

1

PARTE I –DADOS GERAIS

1. O SARESP 2010

3

1.1. CARACTERíSTICAS GERAIS DO SARESP 2010

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP – realizou, em 2010, a décima terceira edição do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP –, caracterizado como uma avaliação externa, com a finalidade de fornecer informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação da escolaridade básica na rede pública de ensino paulista, assim como, de ser capaz de orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade da Educação Básica do ensino.

A edição de 2010 do SARESP ancorou-se em evidências nacionais e internacionais acerca dos benefí-cios que um sistema de avaliação coerentemente estruturado traz para a melhoria dos sistemas de ensino em todas as dimensões e, para tanto, consolidou a incorporação de uma série de mudanças em relação à sua proposta original, de maneira a sintonizar-se com as prioridades educacionais de cada gestão da SEE/SP.

Nesse sentido, os resultados de 2010 do SARESP têm como características básicas:

• utilização da metodologia Teoria da Resposta ao Item (TRI), que permite a comparação dos resultados obtidos no SARESP ano a ano, e entre esses e os resultados dos sistemas nacionais de avaliação (Saeb e Prova Brasil) e possibilita, também, acompanhar a evolução dos indicadores de qualidade da educação ao longo dos anos;

• apresentação dos resultados do SARESP 2010 em Língua Portuguesa e Matemática – 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio na mesma escala de desempenho da Prova Brasil/Saeb. Os resultados do 7º ano do Ensino Fundamental, mediante procedimentos adequados, foram incluídos nessa mesma escala;

• diagnóstico do desempenho dos alunos da rede estadual em Ciências e Ciências da Natureza (Biolo-gia, Física e Química), análise e validação da escala de proficiência para cada área, o que certamente contribuirá para melhor caracterizar a situação do ensino nestas áreas do conhecimento;

• uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, o que permite utilizar um grande número de itens por ano/série e disciplina e classificar, com maior amplitude, os níveis de desempenho dos alunos em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades;

• avaliação do 3º ano do Ensino Fundamental por meio de itens de respostas construídas pelos alunos e seus resultados apresentados na escala de desempenho do SARESP em Língua Portuguesa e em Matemática, adotada desde a edição de 2004;

• atuação de aplicadores externos à escola (com à exceção do 3º ano do Ensino Fundamental) para ga-rantir a necessária credibilidade aos resultados;

• presença de fiscais externos à escola para verificar e garantir a uniformidade dos padrões utilizados na aplicação;

• presença de apoios regionais nas Diretorias de Ensino e de Agentes da Fundação VUNESP para ofere-cer suporte às redes de ensino participantes do SARESP;

• participação dos pais nos dias de aplicação das provas para acompanhar o processo avaliativo nas escolas;

4

• aplicação de questionários aos pais e alunos de todos os anos/série avaliados, encaminhados às Dire-torias de Ensino/Secretarias Municipais de Educação antes da aplicação das provas;

• aplicação de questionário aos Professores do Ciclo I do Ensino Fundamental, de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza – Física, Química e Biologia, aos Professores Coordena-dores e aos Diretores das escolas da rede estadual, por sistema on-line, com o objetivo de assegurar uma caracterização mais detalhada dos fatores associados ao desempenho escolar;

• uso dos resultados de Língua Portuguesa e de Matemática, para a composição do Índice de Desenvol-vimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) de cada escola estadual, que servirá como um dos critérios de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas;

• uso dos resultados no planejamento pedagógico das escolas nos anos subsequentes, que possibilitará a comparação entre os resultados obtidos pela escola e os seus objetivos;

• divulgação pública dos resultados gerais de participação dos alunos e da média de proficiência do conjunto das redes municipais e escolas particulares integrantes da avaliação, acompanhada da dis-tribuição dos alunos nos diferentes níveis de desempenho e proficiência, considerando os anos e as disciplinas avaliadas;

• acesso aos resultados de cada escola pública estadual à população em geral, condição essencial para o acompanhamento do ensino ministrado nas escolas paulistas, ao mesmo tempo em que é um estí-mulo à participação da sociedade civil na busca da melhoria da qualidade do aproveitamento escolar;

• correção externa da Redação, numa amostra representativa, estratificada por Diretoria de Ensino, de 10% dos alunos por rede de ensino (estadual, municipal e particular) dos anos/série avaliados – 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, com a finalidade de atribuir uma nota global de redação;

• correção externa das questões abertas de Matemática, numa amostra representativa, também estrati-ficada por Diretoria de Ensino, de 10% dos alunos da rede estadual dos anos/série avaliados – 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, com a finalidade de verificar as diferentes estruturas do pensamento lógico-matemático dos alunos;

• participação das redes municipal e particular por meio de adesão.

5

1.2. ClASSIfICAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS NívEIS DE PROfICIêNCIA DO SARESP

As proficiências dos alunos do 5º, 7º, 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio aferidas no SARESP 2010 foram consideradas nas mesmas escalas métricas do Saeb nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, levando-se em consideração a inclusão, na prova, de itens oriundos das provas do Saeb, cedidos e autorizados pelo Ministério da Educação.

Seus resultados utilizam a equalização e interpretação da escala do Saeb, completada pela amplitude oferecida pelos itens que melhor realizam a cobertura do currículo implantado nas escolas estaduais, explici-tada na Matriz de Referência da Avaliação do SARESP. No entanto, a opção de usar a mesma escala métrica não exime os especialistas pedagógicos e de conteúdo específico da SEE/SP e da Fundação VUNESP de in-terpretar cada ponto da escala, a partir do resultado da aplicação de seus próprios instrumentos, de agrupar os desempenhos indicados em diferentes pontos da escala em níveis qualificados de proficiência, e de associá-los aos fatores de contextos investigados por ocasião da aplicação da prova.

A descrição de cada um dos pontos foi feita com base nos resultados de desempenho dos alunos na prova SARESP 2010 e de acordo com as habilidades detalhadas nas Matrizes de Referência para Avaliação do SARESP. Assim, os níveis de desempenho têm uma interpretação pedagógica à luz da Matriz de Referência do SARESP e do Currículo do Estado de São Paulo.

Para interpretar a escala de proficiência dos alunos do 5º, 7º, 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400, e 425, escolhidos a partir do ponto de nível de proficiência igual a 250, média do 9º ano do Ensino Funda-mental no Saeb 1997, em intervalos de 25 pontos (meio desvio-padrão).

A escala de cada disciplina é a mesma e, portanto, apresenta os resultados do desempenho dos alunos em todo o percurso da educação básica. A Escala de Língua Portuguesa – Leitura é comum aos quatro anos/série avaliados no SARESP – 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Cada escala descreve aquilo que os alunos sabem e são capazes de realizar em relação às habilidades e competências avaliadas, conforme a Matriz de Referência para a avaliação do SARESP.

A interpretação da escala é cumulativa, ou seja, os alunos que estão situados em um determinado nível dominam não só as habilidades associadas a esse nível, mas também as proficiências descritas nos níveis anteriores – a lógica é a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades terá desenvolvido. A descrição de cada ponto da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram, com base na média de desempenho e na distribuição dos alunos por rede de ensino ou escola nesta escala. A interpretação pedagógica de cada um dos pontos da escala compõe o documento denominado Descrição das Escalas de Proficiência.

Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, foram agrupados em quatro níveis de proficiência – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidos para cada ano/série e disciplina no Currículo do Estado de São Paulo, descritos no Quadro 1.

6

Quadro 1. Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP

O quadro seguinte reúne informações sobre os intervalos de pontuação que definem os níveis de profi-ciência de Língua Portuguesa por ano/série avaliados no SARESP.

Quadro 2. Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa – SARESP

O SARESP estabeleceu como padrão de desempenho esperado o nível Adequado para cada um dos anos/série e disciplinas avaliadas. Como se constata pelos valores apresentados no quadro 2, em Língua Por-tuguesa isso corresponde, às médias de 200, 225, 275 e 300 pontos, para os 5º, 7º, 9º ano/série do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.

Os resultados da Redação, também, foram distribuídos numa escala com indicação de quatro níveis: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, sendo que o resultado dos alunos pode variar entre 0 e 100 pontos. A descrição dos níveis da escala de redação (Quadro 3) é a mesma para o Ensino Fundamental e Médio; entretanto, devem ser consideradas as diferenças de expectativas em relação aos textos produzidos pelos alunos nos respectivos anos/série e os gêneros produzidos.

ClassificaçãoNíveis de

ProficiênciaDescrição

InsuficienteAbaixo do Básico

Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habili-

dades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

Básico

Os alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo dos conteúdos, competências e habilida-

des, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série

subsequente.

AdequadoOs alunos, neste nível, demonstram domínio pleno dos conteúdos, competências e habilidades

desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

AvançadoAvançado

Os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e

habilidades acima do requerido no ano/série escolar em que se encontram.

Níveis de Proficiência 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM

Abaixo do Básico < 150 < 175 < 200 < 250

Básico 150 a < 200 175 a < 225 200 a < 275 250 a < 300

Adequado 200 a < 250 225 a < 275 275 a < 325 300 a < 375

Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

7

Quadro 3. Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho em Redação – SARESP

Os resultados dos desempenhos obtidos pelos alunos no SARESP 2010, aqui apresentados, são in-terpretados tendo como base as três classificações agrupadas – Insuficiente, Suficiente e Avançado – os quatro níveis estabelecidos – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – e os respectivos intervalos estabelecidos para cada uma das disciplinas e ano/série avaliados.

Classificação NívelIntervalo de

NotasDescrição

InsuficienteAbaixo do

Básico< 50

Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente das competências e habilidades escritoras, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

Básico 50 a 65

Os alunos, neste nível, demonstram desenvolvimento mínimo das competências e habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente.

Adequado 65 a 90Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno das competências e habilidades escritoras, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Avançado Avançado 90 a 100Os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio das competências escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que se encontram.

9

2. INSTRUMENTOS DE AvAlIAÇÃO

11

2.1. PROvAS

A edição do SARESP 2010 manteve as características básicas das edições do SARESP 2008 e 2009 e isso possibilita a sua continuidade como um sistema de avaliação externa, capaz de fornecer um diagnóstico do sistema de ensino e, ao mesmo tempo, fornecer indicadores para subsídio ao monitoramento das políticas públicas de educação.

A avaliação censitária abrangeu alunos dos 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, com diferentes instrumentos. Provas ampliadas ou em braile, destinadas a atender os alunos deficientes visuais, foram elaboradas por disciplina e ano/série avaliados.

Para o 3º ano do Ensino Fundamental foram elaborados dois cadernos distintos (manhã e tarde) de pro-va de Língua Portuguesa e Matemática, mais um exemplar de “Caderno do Professor”, para cada disciplina e período, com orientações sobre a aplicação. Cada caderno de Língua Portuguesa apresentava 8 questões abertas com o objetivo de verificar o nível de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia e a competência escritora dos alunos.

Para avaliação de Matemática do 3º ano do Ensino Fundamental foram aplicados, respectivamente, nos períodos da manhã e tarde, 2 cadernos de prova compostos de 17 questões abertas. Para cada caderno também foi construído o “Caderno do Professor”, com orientação sobre a aplicação da prova. Em Matemática foram avaliadas as habilidades dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental para operar com números (or-denação, contagem e comparação), resolver problemas que envolvem adição e subtração, identificar formas geométricas tridimensionais, compreender e manipular operações envolvendo leituras de informações dispos-tas em calendário, tabelas simples e gráficos de colunas.

As provas abertas de Língua Portuguesa e Matemática para o 3º ano do Ensino Fundamental foram corrigidas por professores especialistas, com a supervisão dos coordenadores do Programa “Ler e Escrever” das Diretorias de Ensino, que se orientavam por critérios de avaliação explícitos nos roteiros de correção e em escala compatível com as edições anteriores do SARESP.

Os alunos dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental foram avaliados, censitariamente, por 104 ques-tões objetivas de Língua Portuguesa, 104 questões objetivas de Matemática e Redação. Os alunos dos 7º e 9º anos do Ensino Fundamental ainda responderam 104 questões de Ciências.

Os alunos da 3ª série do Ensino Médio, além das 104 questões de Língua Portuguesa e Matemática, e Redação, foram avaliados por 104 questões de Ciências da Natureza, envolvendo competências e habilidades em Biologia, Física e Química.

As provas dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio foram planejadas utili-zando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados – BIB, organizados em 26 modelos de cadernos de prova, com 13 blocos diferentes, sendo que cada bloco foi composto por oito itens. Cada caderno de prova, em cada disciplina, foi organizado com 24 itens, distribuídos em três blocos. No total, foram construídos 248 cadernos de provas.

O modelo de prova utilizado no processo de avaliação do SARESP permite que os itens avaliados sejam divididos em subconjuntos chamados “blocos”, organizados em grupos de diferentes combinações, permi-tindo uma abrangência significativa do conjunto de habilidades previsto para a disciplina da respectiva série/ano avaliada. Cada combinação resulta em cadernos de provas para cada ano e disciplina: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza.

12

Na composição das provas do SARESP 2010 foram utilizados:

itens elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referência da Avaliação, cons-• truídas a partir do currículo elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da SEE/SP – CENP;

itens selecionados de avaliações anteriores do SARESP e itens comuns com o Saeb/Prova Brasil, • em Língua Portuguesa e Matemática, como mecanismo para assegurar a comparabilidade tanto entre os resultados do SARESP quanto com os resultados da avaliação nacional. Por isso são cha-mados itens de ligação.

Os cadernos de Redação foram compostos do tema para a redação, sendo um tema para cada ano avaliado, acompanhado de uma página para rascunho, e outra, para o aluno transcrever a sua produção textual final. As redações foram corrigidas por especialistas devidamente treinados pela VUNESP, no total de 10%, estratificadas por Diretoria de Ensino. As demais Redações permaneceram nas escolas para correção pelos docentes da Rede.

O SARESP 2010 incluiu ainda a aplicação de 5 questões abertas de Matemática, a uma amostra estra-tificada em 10% e por Diretoria de Ensino de alunos dos 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Essa avaliação apresenta resultados que possibilitam refletir e elaborar hipóteses acerca das diferentes estruturas do pensamento matemático dos alunos e pesquisar os mecanismos subjacentes à prá-tica docente e à aprendizagem.

13

2.2. QUESTIONÁRIOS DE CONTExTO

O SARESP 2010, tal como nas últimas edições, aplicou questionários contextuais aos alunos e pais com vistas a coletar informações sobre o contexto social, econômico, cultural e familiar dos alunos, sobre as trajetórias de escolarização, hábitos de estudo e suas percepções e expectativas sobre o funcionamento da escola, e em relação à continuidade nos estudos e ao trabalho.

A Secretaria de Estado de Educação de São Paulo – SEE/SP, através da Fundação para o Desenvolvi-mento da Educação – FDE, seguindo proposição dos anos anteriores, encaminhou à Fundação VUNESP os questionários de contexto, para formatação, reprodução e distribuição às Diretorias de Ensino e Secretarias de Educação Municipal.

Os questionários socioeconômicos dos alunos e pais foram preparados em três diferentes versões, um para os 3º e 5º anos do Ensino Fundamental, outro para os 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e o último, para a 3ª série do Ensino Médio. Cada questionário era composto de duas partes: a primeira com questões direcionadas aos pais e a outra voltada para os alunos. Acompanhados das folhas de resposta, os questioná-rios foram entregues aos alunos pelas escolas para serem respondidos em casa num período que antecedeu a aplicação das provas.

Estavam, ainda, incluídos no SARESP 2010, a aplicação na Rede Estadual de questionários de gestão escolar destinados aos Diretores de escolas, que propiciou informações consolidadas sobre formação acadê-mica, experiência, estilo de gestão e sua percepção sobre o funcionamento e condições da escola, bem como informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural; ao Professor-Coordenador, e que objetivou a coleta de informações sobre sua formação acadêmica, experiência e prática pedagógica, sua percepção sobre o fun-cionamento e condições da escola e sobre seu perfil socioeconômico; e ao Professor, que também coletava informações sobre formação acadêmica, experiência, sua percepção sobre o funcionamento e condições de trabalho na escola, além de informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural. Esse instrumento teve módulos específicos sobre práticas de ensino para os professores de Ciclo I do Ensino Fundamental, Ciclo II e Ensino Médio - Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).

Os questionários de gestão escolar são parte constitutiva do processo avaliativo e propiciam a análise dos fatores associados à aprendizagem. A aplicação foi on line, no site da SEE/SP e seguiu um cronograma escalonado para cada profissional envolvido. O período de aplicação também antecedeu a própria aplicação das provas do SARESP.

15

3. ABRANGêNCIA DO SARESP 2010

17

Além dos estudantes da Rede Estadual e a exemplo das edições anteriores, participaram do SARESP 2010 escolas municipais e particulares e, pela segunda vez consecutiva, os alunos da 3ª série do Ensino Médio das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza – ETE. Da previsão inicial que se aproximava dos 2,4 milhões de alunos, 89% participaram da aplicação realizada em 2010. A tabela seguinte reúne os dados consolidados da participação de alunos, escolas, redes e municípios no SARESP 2010.

Tabela 1. Participação no SARESP 2010: Alunos, Escolas, Redes e Municípios.

Rede de Ensino

1º dia 2º diaEscolas Municípios

Previsto Participante % Previsto Participante %

Estadual 1.719.137 1.517.175 88,3 1.719.137 1.495.445 87,0 5.048 644

ETE 14.244 12.102 85,0 - - - 117 98

Municipal 653.425 590.415 90,4 500.017 456.830 91,4 3.460 560

Particular 52.097 48.059 92,2 20.829 19.586 94,0 245 124

Total 2.438.903 2.167.751 88,9 2.239.983 1.971.861 88,0 8.870 645

19

4. APlICAÇÃODA AvAlIAÇÃO

21

As provas do SARESP 2010 foram aplicadas nos dias 17 e 18 de novembro de 2010, nos períodos da manhã, da tarde e da noite, no horário de início das aulas, e essa etapa da avaliação foi orientada por um Plano de Aplicação elaborado pelos Coordenadores de Avaliação das Diretorias de Ensino. Atuaram na aplicação da edição 2010 do SARESP 68.158 aplicadores, que foram treinados pelo Diretor da Escola (Coordenador da Aplicação).

Além disso, na aplicação das provas do SARESP 2010, atuaram 8.794 fiscais externos, em todo o Estado, que foram devidamente selecionados e treinados em fases anteriores à aplicação, pelos Agentes da VUNESP.

A capacitação dos envolvidos no SARESP 2010 ocorreu em nível central, regional e local, por meio de ações presenciais, videoconferência e manuais específicos para orientação sobre os procedimentos de aplicação, a utilização do Sistema Integrado do SARESP, a correção das provas do 3º ano do Ensino Fundamental e os critérios de correção das Redações e das Questões Abertas de Matemática.

As provas foram aplicadas contando com o acompanhamento de representantes dos pais dos alunos, indicados pelo Conselho de Escola de cada estabelecimento de ensino.

23

PARTE II –RESUlTADOSSARESP 2010lINGUA PORTUGUESA

1. REDE ESTADUAl DE ENSINO

25

1.1. 3º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl: MéDIAS DE DESEMPENhO

Na avaliação do desempenho em Língua Portuguesa, as respostas dos alunos do 3º ano do Ensino Fun-damental são agrupadas segundo os diferentes níveis de domínio das habilidades investigadas, expressos em escala própria, construída por especialistas convidados pela SEE/SP. Na prova de Língua Portuguesa, o resul-tado dos alunos pode variar entre 0 e 72 pontos. A pontuação média obtida pelos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental na edição do SARESP 2010, no Estado como um todo, na Coordenadoria do Ensino do Interior – CEI – e na Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo – COGSP – está apresentada na tabela seguinte.

Tabela 2. Médias de Desempenho em Língua Portuguesa3º ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual

(*) Pontos possíveis de 0 a 72

A média de proficiência em Língua Portuguesa foi de 48,1 pontos para a Rede Estadual, o que corres-ponde a 66,8% da pontuação total. Os alunos das escolas localizadas no interior do Estado apresentaram melhor desempenho do que os das escolas da Grande São Paulo, com uma diferença favorável aos primeiros de cerca de 4 pontos percentuais.

Para uma interpretação pedagógica mais acurada, inclusive a comparação com dados anteriores, os resultados de desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental foram divididos em seis diferentes níveis. Deste modo, cada nível, juntamente com o intervalo de pontos por ele contido, representa um con-junto específico de habilidades e competências. As habilidades descritas em cada nível são cumulativas, o que significa, por exemplo, que um aluno que obtém uma pontuação equivalente ao sexto e o último nível, desenvolveu as demais habilidades compreendidas pelos cinco níveis anteriores.

A Tabela 3 descreve as habilidades referentes a cada nível e os respectivos intervalos de pontuação e informa o percentual de alunos por nível da Rede Estadual e das Coordenadorias de Ensino. A representação gráfica desses resultados está apresentada no Gráfico 1.

Instância Pontos(*) %

Rede Estadual 48,1 66,8

CEI 50,8 70,6

COGSP 46,9 65,1

26

Tabela 3. Alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual, por Níveis de Desempenho em Língua Portuguesa (em%)

Nível Pontuação Descrição do Nível

% de Alunos

RedeEstadual

CEI COGSP

Insuficiente

1 0 a 7 Os alunos escrevem sem correspondência sonora. 4,6 3,6 5,0

2 8 a 14Os alunos escrevem com correspondência sonora ainda não alfabética.

3,5 3,0 3,7

Regular 3 15 a 43

Os alunos escrevem com correspondência sonora alfabética; produzem texto com algumas características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); e localizam, na leitura, informações explícitas contidas no texto informativo.

25,3 20,9 27,2

Bom 4 44 a 53

Os alunos escrevem com ortografia regular; produzem texto com características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); e leem com autonomia, fazendo inferências a partir do texto informativo.

19,4 17,8 20,1

Muito Bom 5 54 a 68

Os alunos escrevem com ortografia regular; produzem texto com características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); produzem texto com algumas características da linguagem escrita, a partir da situação de leitura autônoma (conto) com apoio de exemplo (recomendação de leitura).

35,0 39,8 32,9

Excelente 6 69 a 72

Os alunos escrevem com ortografia regular e produzem texto com características da linguagem escrita, tanto no gênero proposto (conto) como em situação de leitura autônoma (conto) com apoio de exemplo (recomendação de leitura).

12,1 14,9 10,9

27

Gráfico 1. Distribuição Percentual dos Alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental por Nível deDesempenho em Língua Portuguesa - Rede Estadual – SARESP 2010

Dos resultados apurados, é possível concluir que, no que concerne ao desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa:

91,9% escrevem com correspondência sonora alfabética, produzem texto com algumas característi-• cas da linguagem escrita e do gênero proposto, além de localizarem, na leitura, informações explícitas contidas no texto informativo;

66,5% escrevem com ortografia regular e leem com autonomia, e destes 12,1% dos alunos situam-• se no nível 6, o mais elevado, visto que têm condições de escrever com ortografia regular e produzir textos com características da linguagem escrita, tanto no gênero proposto como em situação de leitura autônoma com apoio de exemplo.

nas escolas do interior, mais da metade dos alunos se enquadram no padrão “Muito Bom” ou acima, • novamente destacando um melhor desempenho dessas escolas comparadas com as demais da Rede Estadual;

8,1 % dos alunos se encontram no padrão “Insuficiente” – alunos que escrevem sem correspondên-• cia sonora ou com correspondência sonora ainda não-alfabética – um percentual bastante baixo, que é indicativo de uma boa qualidade de ensino nas escolas que compõem a rede.

28

1.2. 5º, 7º E 9º ANOS DO ENSINO fUNDAMENTAl E 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO: MéDIAS DE PROfICIêNCIA

As médias de proficiência em Língua Portuguesa obtidas por ano/série avaliados, para a Rede Estadual e por Coordenadoria de Ensino, bem como a representação gráfica da evolução temporal das médias de pro-ficiência em Língua Portuguesa, estão registradas na tabela e nos gráficos apresentados a seguir. No gráfico 4, tem-se uma visão mais abrangente do distanciamento das médias de proficiência aferidas no SARESP 2010 em relação à expectativa do nível de proficiência Adequado para os anos/série avaliados.

Tabela 4. Médias de Proficiência por Ano/Série: Língua PortuguesaSARESP 2010 - Rede Estadual

Ano/Série Rede Estadual CEI COGSP

5o ano EF 190,4 196,6 187,7

7o ano EF 203,7 207,3 199,9

9o ano EF 229,2 233,3 225,1

3a série EM 265,7 268,6 262,5

Gráfico 2. Médias de Proficiência por Ano/Série no SARESP 2010 - Língua Portuguesa Rede Estadual

29

Gráfico 3. Evolução Temporal das Médias de Proficiência - Língua Portuguesa Rede Estadual

Gráfico 4. Distanciamento das Médias de Proficiência Aferidas no SARESP 2010 em Relação à Expectativa do Nível de Proficiência Adequado para os Anos/Série Avaliados

Língua Portuguesa - Rede Estadual

Em síntese, o SARESP 2010 apurou que

as médias de proficiência em Língua Portuguesa para o Estado variam, nas séries avaliadas, entre • 190,4 (5º ano do EF) e 265,7 (3ª série do EM), representando um acréscimo de 75,3 pontos em 7 anos de escolaridade. A expectativa de ganho, para este intervalo de tempo é de 100 pontos;

as médias de proficiência, em todos os anos/série avaliados, da Coordenadoria de Ensino do Interior • são sistematicamente mais altas que as da Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo;

30

em relação aos resultados SARESP 2009, todas as séries avaliadas não demonstraram tendência de • aumento no nível de proficiência;

a maior queda do nível de proficiência foi observada na avaliação do 7º ano do Ensino Fundamental;•

com o aumento da escolaridade percebe-se o maior distanciamento da média aferida em relação à • expectativa de média de proficiência para o nível de desempenho adequado para os anos/série avalia-dos. O maior distanciamento ocorre no 9º ano do Ensino Fundamental com diferença de 45,8 pontos, o que representa um desvio padrão;

a média de proficiência aferida para o 5º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa é a que • mais se aproxima da expectativa para o Nível Adequado (9,6 pontos de diferença).

31

1.3. NívEIS DE PROfICIêNCIA EM líNGUA PORTUGUESA

Conforme descrito em momento anterior deste relatório, as médias de proficiência são classificadas em quatro Níveis– Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de apren-dizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidos para cada série/ano e disciplina na Matriz Curricular do Estado de São Paulo.

Os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis acima especificados, para cada disciplina considerada, em função do ano/série avaliados, estão apresentados em gráficos, para melhor compreensão.

Gráfico 5. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Língua Portuguesa - SARESP 2010

Gráfico 6. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Agrupado Língua Portuguesa - SARESP 2010

32

1.4. COMPARAÇÃO DOS RESUlTADOS DO SARESP 2010 COM SARESP 2009 E PROvA BRASIl/SAEB 2007 E 2009 - líNGUA PORTUGUESA

As comparações entre os resultados de Língua Portuguesa do SARESP 2009 e 2010 e os da Prova Brasil/Saeb 2007, para a Rede Estadual, quanto aos percentuais de alunos situados nos níveis de desempenho, são apresentadas na tabela e gráfico seguintes.

A comparação com os resultados de 2007 justifica-se pela ausência de divulgação pública pelo INEP/MEC, até março de 2011, dos resultados do Saeb 2009.

Tabela 5. Comparação entre os Resultados do SARESP 2009 e 2010 e os da Prova Brasil/Saeb 2007, quanto aos Percentuais de Alunos por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa – Rede Estadual

Nível 5o EF 9o EF 3a EM

SARESP 2009

SARESP 2010

Saeb 2007

SARESP 2009

SARESP 2010

Saeb 2007

SARESP 2009

SARESP 2010

Saeb 2007

Abaixo do Básico 20,9 19,8 29,0 22,5 28,4 26,1 29,5 37,9 41,4

Básico 37,2 39,3 41,2 57,0 54,9 55,5 40,6 38,3 36,6

Adequado 31,6 31,1 24,6 18,1 14,9 16,5 29,2 23,3 21,8

Avançado 10,3 9,8 5,3 2,3 1,7 1,8 0,7 0,6 0,3

Gráfico 7. Comparação dos Níveis de Proficiência dos Alunos no SARESP 2009 e 2010 e na Prova Brasil/Saeb 2007 - Língua Portuguesa (em %)

33

Os registros põem em evidência que, em relação ao SARESP 2009, o 5º Ano do Ensino Fundamental apresentou um fluxo de alunos do Nível de Desempenho Abaixo do Básico para o Básico, enquanto o 9º ano do Ensino Fundamental e a 3ª serie do Ensino Médio apresentaram um fluxo contrário. Verificou-se também que sem exceção, todos os anos e série avaliados apresentaram uma diminuição da população de alunos nos níveis de desempenho Adequado e Avançado.

Quanto ao desempenho frente ao Saeb/2007, exceção feita ao 9º ano, os resultados do SARESP acom-panham a tendência de 2009, isto é, são melhores, pois registram maiores percentuais de alunos nos níveis adequado e avançado.

34

Ano /Série 5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 3ª série EM

Média 60,7 67,8 53,5 62,0

Tabela 7. Percentual de Alunos por Nível de Proficiência em Redação por Ano/Série AvaliadosRede Estadual – SARESP 2010

ClassificaçãoNível

(Intervalo de Notas)5ºano EF 7ºano EF 9ºano EF 3ªsérie EM

InsuficienteAbaixo do Básico

(< 50)23,3 13,6 38,5 18,6

Suficiente

Básico(50 a 65)

27,8 17,9 27,2 30,8

Adequado(65 a 90)

44,6 60,3 31,2 47,1

AvançadoAvançado(90 a 100)

4,3 8,2 3,1 3,5

1.5. DESEMPENhO EM REDAÇÃO

Conforme indicado em momento anterior deste relatório, uma amostra aleatória, correspondente a 10% das redações produzidas pelos alunos, estratificada por Diretoria de Ensino, foi corrigida por especialistas ex-ternos treinados pela VUNESP, com base nos critérios estabelecidos no Manual de Redação. Os resultados da redação apresentados nas tabelas e gráficos seguintes referem-se a essa amostra estratificada das redações produzidas pelos alunos dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Os resulta-dos da Redação também foram distribuídos na escala específica com indicação dos quatro níveis: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado.

Tabela 6. Médias de Desempenho em Redação por Ano/Série AvaliadosRede Estadual

35

Gráfico 8. Distribuição Percentual de Alunos por Nível de Desempenho em RedaçãoRede Estadual - SARESP 2010

Gráfico 9. Distribuição Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de Desempenho Agrupado Redação – SARESP 2010

Os resultados de desempenho em Redação sugerem que no SARESP 2010

a maior parte dos alunos avaliados dos ensinos Fundamental e Médio está situada no nível de de-• sempenho Adequado, a exceção do 9º ano do Ensino Fundamental que concentra no nível Abaixo do Básico (38,7%);

o 7º ano do Ensino Fundamental apresenta o percentual mais elevado (60,3%) de alunos no nível • Adequado;

36

nos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental o Nível Abaixo do Básico concentra mais de um quinto dos • alunos avaliados;

os docentes responsáveis pela correção da redação do 5º ano do Ensino Fundamental apontaram • em seus relatórios que o texto apresentado como estímulo levou muitos alunos a narrar uma história imaginária, em lugar de relatar uma experiência;

o texto escolhido para o 9º ano do Ensino Fundamental, por estar inserido na experiência de vida des-• ta faixa etária, também levou os alunos a escreverem mais um relato de experiência pessoal do que um artigo de opinião. Em consequência, a avaliação do 9º ano do Ensino Fundamental foi prejudicada pelo critério adotado; o conceito insuficiente foi assinalado em todas as competências para um gran-de número de alunos, cuja produção textual foi considerada como fuga de gênero.

37

PARTE III –ANÁlISE PEDAGÓGICADOS RESUlTADOS

1. PRINCíPIOS CURRICUlARES E MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP líNGUA PORTUGUESA

39

1. PRINCíPIOS CURRICUlARES E MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP - líNGUA PORTUGUESA

Em Língua Portuguesa, a leitura e a produção de textos são um diferencial. Sobre essa questão, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Ciclo I – Ensino Fundamental – Língua Portuguesa diz:

O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros1.

Sobre essa questão a Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Ciclo II e Ensino Médio – Ensino Fundamental e Ensino Médio – Língua Portuguesa2 diz:

É essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situações de produção e recepção em que circulam socialmente, que permite a construção de sentidos desenvolvendo a competência discursiva e promovendo o letramento. O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros textuais que a criança ou adulto reconhecem. Assim, o centro da aula de língua portuguesa é o texto, mas o que isso significa realmente?

Todos os textos surgem na sociedade pertencendo a diferentes categorias ou gêneros textuais que relacionam os enunciadores com atividades sociais específicas.

Não se trata de pensarmos em uma lista de características que compõem um modelo segundo o qual devemos produzir o nosso texto, mas de compreender como esse texto funciona em sociedade e de que forma ele deve ser produzido e utilizado a fim de atingir o objetivo desejado.

A proposta de estudar a língua considerada como uma atividade social, espaço de interação entre pessoas, num determinado contexto de comunicação, implica a compreensão da enunciação como eixo central de todo o sistema linguístico e a importância do letramento, em função das relações que cada sujeito mantém em seu meio.

Para o trabalho com gêneros textuais torna-se necessário compreender tanto as características estrutu-rais de determinado texto (ou seja, como ele é feito) como as condições sociais de produção e recepção, para refletir sobre sua adequação e funcionalidade.

1 Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I/Secretaria da Educação; coordenação, Neide Nogueira,Telma Weisz; elaboração, Ângela Maria da Silva Figueiredo e outros. São Paulo: FDE, 2008, pág.8. Disponível em http://www.rededosaber.sp.gov.br

2 Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.ISBN 978-85-61400-11-8.1. Língua Portuguesa (Ensino Fundamental e Médio) – Estudo e ensino. I. Fini, Maria Inês. II. São Paulo (Estado)Secretaria da Educação, pág.42. Disponível em http://www.rededosaber.sp.gov.br

40

As Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa para todos os anos/séries retomam os princípios curriculares e destacam que o texto é o objeto de avaliação na prova de Língua Portuguesa.

As habilidades e os conteúdos propostos nas matrizes estão articulados a um texto autêntico, isto é, já publicado para um determinado fim e com autoria original. E ainda que esta seja uma característica inti-mamente relacionada ao contexto sociocultural, a leitura em situação escolar, necessariamente desvinculada desse contexto original, não pode prescindir da autenticidade, seja para resgatá-la, como parte das estratégias de compreensão, seja para tomá-la como objeto de reflexão e análise. Por outro lado, como não há um texto igual ao outro, cada um deles é único e com grande probabilidade de ser inédito para o leitor.

O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa e, portanto, tam-bém desta Matriz. Considera-se texto qualquer sequência falada ou escrita que constitua um todo unificado e coerente dentro de uma determinada situação discursiva. Assim, o que define um texto não é a extensão dessa sequência, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido associada a uma situação de comunicação. Nesse sentido, o texto só existe como tal quando atualizado em uma situação que envolve, necessariamente, quem o produz e quem o interpreta.

3 Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP documento básico/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini. –

São Paulo: SEE, 2009. 174 p. v. 1. ISBN: 978-85-7849-374-5

41

Tema 1

Reconstrução das condições de produção e recep-ção de textos.

• Parte significativa do processo de (re)construção dos sentidos de um texto está diretamente relacio-nada à percepção de suas condições de produção, que permite ao leitor situá-lo adequadamente como um evento discursivo. Nesse sentido, identificar elementos como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o suporte utilizado, o gênero (e seus componentes) e os espaços de circulação en-volvidos no discurso, os valores sociais associados às variantes linguísticas utilizadas é parte essencial da compreensão do texto. Razão pela qual uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível de proficiência, é a de resgatar, com base nas suas marcas específicas (como os dêiticos de pessoa, tempo e lugar, as determinações linguísticas do

1.1. SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP - líNGUA PORTUGUESA

As Matrizes de Referência para a Avaliação em Língua Portuguesa (leitura) não devem ser confundidas com o Currículo. Por seus objetivos específicos, assim como pela natureza de suas competências e habilida-des, elas representam um recorte representativo das estruturas mais gerais de conhecimento da área tradu-zidas em habilidades operacionais que vão permitir avaliar o desenvolvimento das aprendizagens esperadas, em cada ano/série, que podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.

As Matrizes de Língua Portuguesa do SARESP reorganizam, para fins específicos de avaliação, os conhe-cimentos previstos na Proposta Curricular – Ensino Fundamental e Médio, da seguinte forma:

Definição dos gêneros a serem avaliados por ano/série

Os gêneros foram previstos por ano/série e para cada um deles a seleção procurou contemplar aqueles que, de forma geral, são objetos de estudo em sala de aula. Eles foram classificados em não-literários e lite-rários. Para os segundos, definiram-se habilidades e conteúdos próprios, respeitando a função específica da literatura como objeto artístico.

Definição das competências, habilidades e conteúdos

Em Língua Portuguesa, em situações de leitura, são avaliadas as seguintes competências, habilidades e conteúdos de áreas comuns a todos os anos/série avaliados: Tema 1

suporte etc.), aspectos das condições de produção relevantes para a compreensão do texto ou de par-te dele.

Tema 2

Reconstrução dos sentidos do texto.

• O processo de compreensão leitora baseia-se em procedimentos básicos de (re)construção dos sen-tidos do texto. Tais procedimentos envolvem a re-cuperação de informações, tanto locais (no limite, itens de informação ou informações pontuais) quan-to globais, de tal forma que o conteúdo de um texto possa ser representado, como propõe a linguística textual, em macroestruturas que se articulam em níveis crescentes de informação. Quanto mais “bai-xa” na estrutura, mais local será a informação. E vice-versa: quanto mais “alta”, mais geral e global, incorporando as informações de nível inferior.

42

• Por um lado, as informações que constituem o con-teúdo de um texto podem figurar explicitamente (em diferentes graus de proeminência) ou implici-tamente (por meio de procedimentos diversos).

• O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de localizar adequadamente essas informações; e, no segundo caso, a de inferi-las de forma autorizada pelo texto, ou seja, com base na identificação dos procedimentos de implicitação utilizados.

Tema 3

Reconstrução da textualidade.

• Os conteúdos se organizam, em um texto, com base em processos de coerência e coesão que se expressam por meio de recursos linguísticos espe-cíficos, responsáveis por apresentar informações novas e resgatar as antigas, de forma a garantir a continuidade textual nas formas previstas pelo gê-nero e pela tipologia em questão.

• Por isso mesmo, uma das competências funda-mentais do leitor, em qualquer nível de proficiência, consiste em um conjunto de habilidades relaciona-das à correta apreensão da organização textual, por meio das marcas linguísticas que a manifestam.

Tema 4

Reconstrução da intertextualidade e relação entre textos.

• Um texto se constitui e se individualiza como tal numa complexa rede de relações que ele esta-belece com outros textos, no que diz respeito à forma, ao conteúdo e/ou às suas funções sociais. É nas semelhanças e diferenças com os demais, por exemplo, bem como na forma como se re-fere direta ou indiretamente a outros textos, que ele ganha identidade. Assim, a leitura de um texto envolve, por parte do leitor, uma adequada apre-ensão dessa rede de relações, sempre mais ou menos marcadas no próprio texto. É por meio da apreensão de marcas como a citação, a referên-cia, a alusão que o leitor pode perceber um texto como paródia de outro, plágio, comentário, aden-do, explicação, resposta.

Tema 5

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

• A adequada (re)construção dos sentidos de um texto, e em especial a sua leitura crítica, pressu-põem a capacidade do leitor de perceber e analisar aspectos linguísticos [e/ou semióticos] próprios de sua organização, como a seleção lexical, o uso dos modos e tempos verbais, os recursos sintáticos mobilizados na estruturação das frases, a pontua-ção etc.

• É nesses aspectos semióticos e linguísticos da or-ganização textual que se encontram os “modos de dizer” próprios de um gênero, de um enunciador, de um determinado contexto histórico-social. E na medida em que esses “modos de dizer” fazem parte dos sentidos do texto, sua apreensão faz par-te da compreensão.

Tema 6

Compreensão de textos literários.

• Pela tradição artístico-cultural a que se associa, o texto de valor literário tem características pró-prias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos pró-prios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja intencionalidade não é imedia-tamente prática, e sim artística.

• Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como tal por uma competência própria, ao mes-mo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

43

1.2. SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS PROvAS EM líNGUA PORTUGUESA

Os itens de leitura utilizados na construção das provas do SARESP 2010 foram elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa para os anos/série avaliados.

Para os 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, as provas foram constituídas de itens de múltipla escolha e planejadas utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados – BIB. Esse modelo de prova permite que as questões sejam reunidas em subconjuntos denominados de blocos e organizados em grupos de diferentes combinações.

As experiências de leitura

Em situação de prova, o leitor deve mobilizar todos os seus conhecimentos aprendidos na vida e na escola para dar um sentido global ao texto proposto para a leitura.

Além da decodificação do texto (estágio inicial e necessário para a leitura da palavra escrita), o leitor deve estar preparado para compreendê-lo, mesmo antes de realizar a tarefa de leitura proposta.

Essa compreensão global requer um leitor competente para atribuir um significado imediato ao texto, identificando nele um padrão geral que permita prever sua finalidade, seu tema e sua organização, o que lhe exige uma experiência de leitura previamente constituída.

A competência em fazer previsões fundadas sobre os textos está além da educação escolar; e, como demonstram as experiências com a alfabetização, muitas vezes antecede o estágio da decodificação.

O convívio familiar, os meios de comunicação, a história de vida dos leitores propiciam o encontro com diferentes textos. Esses textos têm suportes, formas, finalidades. Em uma sociedade letrada, bem cedo as crianças se acostumam com a presença de textos escritos.

Entretanto, essa experiência de predição tem um fator exponencial na escola, na medida em que o texto é objeto de estudo em todo e qualquer componente curricular. Na escola, “fala-se” sobre o texto e “estuda-se” o texto. Na escola, o leitor sistematiza suas experiências e desenvolve a competência de formular hipóte-ses a respeito da finalidade do texto, de suas características, dos possíveis temas; e, assim, vai construindo uma compreensão dos detalhes, do estilo, do vocabulário, das propostas da autoria.

O texto torna-se, então, instrumento e objeto de aprendizagem para o leitor. O prazer de ler pode desen-volver-se, na medida em que o texto “ensina” novos conhecimentos e se abre para o diálogo com o leitor.

As experiências profícuas de leitura pressupõem o contato do leitor com a diversidade dos textos, tanto do ponto de vista da forma quanto no que diz respeito ao conteúdo. Além do domínio da textualidade propria-mente dita, o leitor vai construindo um repertório cultural específico relacionado com as diferentes áreas do conhecimento que usam a palavra escrita para o registro de ideias, experiências, conceitos, sínteses etc. Por isso mesmo, os instrumentos de avaliação da proficiência em leitura utilizados pelo SARESP pressupõem o aprofundamento da experiência do leitor ao longo dos anos da educação básica.

Assim, os textos selecionados para a realização das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, conside-ram a “experiência esperada” do leitor, de acordo com a sua faixa etária e o ano/série escolar que frequenta.

44

O texto como unidade básica de leitura

As competências, habilidades e os conteúdos avaliados estão articulados a um texto autêntico, isto é, já publicado para um determinado fim e com autoria original. O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e, portanto, também da avaliação.

Os textos utilizados como suportes para os itens envolvem graus crescentes de complexidade, no que se refere: à faixa etária do leitor típico; à proximidade do assunto e tema com o meio cultural e conhecimento de mundo do leitor; à atualidade do assunto e tema tratados; ao contexto de produção e de recepção (o público-alvo do texto e sua finalidade); à época de produção; às escolhas sintático-semânticas; ao vocabulário (seleção lexical); à disposição e ordem das ideias e dos assuntos (direto e indireto); aos recursos expressivos utilizados; às estratégias textuais utilizadas na composição; às determinações do gênero.

Os gêneros podem ser reconhecidos pelo tipo de autoria, por um conteúdo temático próprio, pela estrutura e organização de sua composição e, portanto, pelos recursos linguísticos e textuais que tendem a mobilizar.

As tarefas de leituraUma vez lido o texto da prova, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura, propostas por questões de com-preensão, em formato de múltipla escolha com quatro alternativas (cinco para o Ensino Médio), sendo que apenas uma é correta. Essas tarefas avaliam a forma como o leitor responde aos comandos do item e suas competências e habilidades em leitura, definidas por descritores organizados em matrizes apropriadas para a etapa de escolarização do aluno leitor.

As competências e habilidades predefinidas nas matrizes partem do princípio de que o leitor competente é aquele que sabe recuperar, compreender, interpretar e avaliar as informações apresentadas em diferentes textos.

As tarefas de leitura simulam situações reais exigidas do leitor e necessárias para a vida em uma sociedade letrada, isto é, o leitor utiliza o texto de acordo com os seus objetivos pessoais como obter, selecionar, inter-pretar e avaliar informações escritas.

Os itens estão relacionados aos textos que devem ser lidos e ao que se espera que os leitores sejam capazes de fazer com esses textos.

Em relação ao formato dos itens (a forma como se pergunta), tanto o enunciado como as alternativas podem reproduzir uma parte específica ou fazer uma paráfrase do texto lido, solicitando a recuperação de uma infor-mação, a relação entre as informações, a compreensão ampla do texto, a interpretação ou a avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto.

O modo como se pergunta envolve várias condições, como o vocabulário utilizado, a explicitação ou não das informações fornecidas para a realização das tarefas, o número de informações solicitadas, a proeminência maior ou menor da informação requerida, a quantidade de informações concorrentes presentes no texto, a necessidade de categorizar as ideias ou informações, a sequência das informações no texto, o número de critérios exigidos para sua localização precisa, a quantidade de texto a ser assimilada, a familiaridade e espe-cificidade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto etc.

Classificação das tarefas de leitura propostas nas provas

As tarefas de leitura propostas podem ser classificadas em três grandes grupos:

45

Grupo I - Recuperação de informações nos textos. Este grupo de tarefas se refere aos procedimentos que solicitam do leitor a localização, o reconhecimento e a identificação de informações no texto.

• Procedimentos de localização. As tarefas de localizar pressupõem que o leitor encontre informações (da-dos, fatos, opiniões, procedimentos, argumentos etc.), contidas em partes específicas do texto. Essas informações podem ser reproduzidas literalmente ou por meio de paráfrases. O leitor faz uma varredura no texto em busca da informação requisitada. Não é necessário que ele apresente domínio de nomencla-tura específica da área. O processamento de leitura envolvido ocorre na maior parte das vezes no nível de partes específicas do texto, embora em alguns casos a informação possa estar distribuída ao longo do texto ou envolver algum grau de inferência ou categorização.Por exemplo: o item solicita que o leitor localize uma informação em parte do texto transcrita ou parafraseada pelo comando; o comando apre-senta apenas indícios para a localização da resposta; o leitor é explicitamente direcionado a considerar a informação em parte do texto; a parte em questão pode estar em um mesmo parágrafo ou distribuída em vários parágrafos; o leitor necessita recorrer à releitura do texto para encontrar a parte correspondente à proposta do comando e aí estabelecer uma relação possível com as alternativas propostas etc.

• Procedimentos de reconhecimento. Essas tarefas pressupõem um conhecimento anterior do texto não necessariamente sistematizado e explicável. O leitor aplica seu conhecimento previamente adquirido (no mundo ou na escola) à situação proposta por uma suposição de semelhança (analogia), emitindo, assim, uma opinião não necessariamente verificada. O sentido de extensão provável do conhecimento ocorre mediante semelhanças genéricas por indução. No caso do reconhecimento da finalidade de um determi-nado gênero proposto, por exemplo, o aluno reconhece seu uso social por semelhança aos usos sociais já conhecidos do texto.

• Procedimentos de identificação. Essas tarefas pressupõem a complementação de um conhecimento por correspondência (definição – exemplo), sem que o leitor necessite acrescentar nada de novo ao conhe-cimento já existente. O conhecimento previsto se encontra dentro da área de Língua Portuguesa e deve fazer parte do acervo escolar do aluno, mesmo que ele não saiba necessariamente explicá-lo. Entretanto, diferentemente da habilidade de reconhecer, há a pressuposição de um conhecimento escolar específico que deve ser mobilizado no ato da resolução do problema proposto como, por exemplo, no caso da iden-tificação de uma personagem em texto narrativo literário ou de recursos gráficos, rítmicos ou expressivos presentes no poema (versos, estrofes, rimas, repetições etc.).

Grupo II - Compreensão e interpretação de textos.

Essas tarefas se referem aos procedimentos que solicitam o entendimento dos processos lógicos que são de-senvolvidos nos textos. Nelas, o leitor precisa construir uma compreensão ampla sobre o texto ou desenvolver uma interpretação mais específica como, por exemplo, de relações sintático-semânticas presentes no texto. Algumas tarefas desse grupo exigem, muitas vezes, compreensão lógica do texto (coerência e coesão).

• Procedimentos de classificação. Essas tarefas pressupõem a operação de repartir um conjunto de conhe-cimentos em classes coordenadas ou subordinadas, de acordo com critérios previamente determinados, envolvendo outras tarefas, como identificar, distinguir, dividir, ordenar etc. Um bom exemplo é classificar os gêneros considerando sua forma gráfica ou as palavras de um texto em um campo semântico determi-nado.

• Procedimentos de estabelecimento de relações. Essas tarefas pressupõem que o leitor compreenda as relações lógicas das proposições entre si, mesmo sem necessariamente saber explicá-las. São relações linguísticas que ocorrem em todo texto oral e escrito, relacionadas ao contexto de produção. De qualquer forma, o conhecimento de nomenclatura da área é importante para responder ao item proposto. Essas relações estão intimamente interligadas à coerência e coesão do texto. Uma relação pode estar correta sob o ponto de vista sintático, mas não sob o ponto de vista semântico ou discursivo. A coerência de de-

46

terminada proposição pressupõe um sentido para o texto em uma situação comunicativa. A coesão ocorre na relação entre todas as partes do texto. Ela faz parte da superfície linguística, mas está interligada às es-truturas profundas, discursivas e semânticas, relacionadas aos movimentos do pensamento. Por exemplo, podem ser citadas tarefas como estabelecer relações lógico-semânticas entre dois fatos apresentados em um texto (temporalidade, causalidade, contraposição, comparação e oposição).

• Procedimentos de comparação. Essas tarefas pressupõem que o leitor confronte dois textos, a partir de uma proposta que determina os termos e condições de comparação como, por exemplo, comparar em diferentes gêneros, as formas de apresentar um lugar ficcional e um lugar real, um fato ficcional e um fato real, uma situação científica real e uma situação científica ficcional etc.

Grupo III - Reflexão sobre conteúdo e forma de textos.

Essas tarefas se referem aos procedimentos que estabelecem uma ressignificação para os textos com base na aplicação de conhecimentos públicos e estruturados. Nelas, o leitor precisa relacionar a informação encon-trada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distanciando-se do texto e buscando argumentos em conhecimentos públicos (externos ao texto).

• Procedimentos de inferência. Essas tarefas pressupõem que o aluno estabeleça, a partir de determinados conhecimentos da área, conexões entre uma proposição dada, de caráter geral, e uma proposição específica ou conclusão. Essa conclusão é particular à situação proposta, não podendo ser generalizada. Por exemplo, as tarefas de inferir tese, tema ou assunto principal de texto, ou efeitos de ironia e humor em textos.

• Procedimentos de formulação de hipóteses. Essas tarefas pressupõem que o leitor calcule a possibilidade de resposta a uma questão sobre um conhecimento específico da área que será examinado indiretamente através de suas consequências e não de suas definições. A demonstração do fato requerido é preliminar e serve para comprovar apenas aquele fato em particular. Por exemplo, formular hipóteses sobre o uso das convenções da escrita: letra maiúscula inicial em nomes próprios, segmentação de palavras e frases, pontuação, ortografia, uso das categorias nominais (gênero e número) ou dos processos derivacionais de sufixação de palavras.

• Procedimentos de proposição. Essas tarefas pressupõem que o leitor apresente uma proposta declarada sobre determinada questão, assumindo um caráter subjetivo de ator de sua declaração. A proposta deve estar subordinada ao conhecimento requerido e aos limites da requisição proposta. Por exemplo, propor título ou legenda apropriada para uma imagem, foto, figura etc. ou propor a reescrita de parte de um texto, utilizando os recursos do sistema de pontuação, maiúscula inicial e ponto final (exclamação, interrogação e reticências), dois pontos, aspas, travessão etc., de acordo com um dado sentido.

• Procedimentos de justificativa. Essas tarefas pressupõem que o leitor demonstre ou explique um conheci-mento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento requerido. Por exemplo, justificar o efeito de sentido e o significado produzido no texto pelo uso de pontuação expressiva (reticências, exclamação, interrogação, aspas etc.) ou de notações gráficas ou justificar a presença, em tex-tos, de fenômenos linguísticos das diferentes variedades da fala e da escrita, em domínios como: sistema pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos verbais; casos mais gerais de concordância nominal e verbal para recuperação de referência e manutenção da coesão.

• Procedimentos de avaliação. Essas tarefas pressupõem que o leitor emita um juízo de valor sobre uma de-terminada proposição, considerando como valor aquilo que é preferível ou desejável, de acordo com uma determinada expectativa normativa. Por exemplo, avaliar criticamente o sentido preconceituoso de palavra, expressão, imagem usada em um texto ou avaliar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou mesmo tema.

47

• Procedimentos de aplicação. Essas tarefas pressupõem que o leitor faça uma transposição dos conheci-mentos estruturados da área para resolver um problema proposto. Por exemplo, aplicar o conhecimento sobre unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia para solução de problemas de pontuação.

48

1.3. CONSIDERAÇõES SOBRE AS PROPOSTAS DE REDAÇÃO

As provas do SARESP apresentam uma proposta de redação.

As competências avaliadas na redação são:

5º Ano do Ensino Fundamental – Produzir um relato de experiência pessoal vivida com base em pro-posta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

7º Ano do Ensino Fundamental – Produzir uma carta pessoal com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

9º Ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio – Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

Em todos os anos/série, são avaliadas cinco competências associadas às respectivas competências de produção de textos, a saber: Competência I – Tema; Competência II – Gênero; Competência III – Coesão/Co-erência; Competência IV – Registro; Competência V – Proposição (apenas para o Ensino Médio). Mais adiante serão explicitadas em detalhe cada uma dessas competências.

49

2. ANÁlISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS EM líNGUA PORTUGUESA (lEITURA) POR ANO/SéRIE E NívEl

51

Nesse tópico, é desenvolvida uma análise pedagógica do desempenho dos alunos por ano/série. Para a análise, a escala de descrição por pontos, disponível nos anexos deste documento, é retomada na perspectiva de agrupamento dos pontos nos níveis já citados de cada ano/série.

É importante destacar que a escala foi construída com base nos resultados dos alunos no SARESP 2007/2008/2009 e que, em 2010, ela foi ampliada, de acordo com o desempenho dos alunos nas provas apli-cadas.

Em cada nível, as habilidades estão agrupadas em temas (de acordo com a Matriz de Referência da Ava-liação do SARESP). O desempenho nas habilidades presentes nos temas varia por nível, sendo que em alguns níveis nem todos os temas são indicados, porque não há registro de desempenho dos alunos.

Essa metodologia nos permitiu ressaltar algumas hipóteses colocadas como sínteses gerais em cada ano/série e seus respectivos níveis. Para completar, são apresentados e comentados itens significativos das provas do SARESP 2010 por ano/série/nível.

Devido ao caráter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos ao longo dos anos escolares incorpora o dos períodos escolares anteriores. Essa perspectiva deve ter por referência os pontos da escala e os níveis representativos dos pontos.

Portanto, ao se considerar a análise de desempenho em um ano/série/nível, deve-se refletir sobre o desempenho nos períodos escolares anteriores e sua representação nos pontos da escala.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Eles são mais ou menos complexos, de acordo com a faixa etária e o ano/série que os alunos frequen-tam, apesar de não haver mudança significativa dos gêneros.

As tarefas de leitura também vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades por ano/série. Às vezes, quando o desempenho é descrito, tem-se a impressão de ele ser o mesmo. Mas não é pelos dois fatores diferenciais: a complexidade dos textos e das tarefas realizadas.

Outra questão fundamental a ser considerada é o que os alunos devem aprender em cada ano/série (expectativas de aprendizagem previstas no currículo). Os conteúdos de aprendizagem vão se tornando mais complexos a cada ano/série. Nos resultados, essa relação deve ser também relevante na análise.

Ao lado de cada ano/série/nível, é colocada a porcentagem de desempenho dos alunos da Rede Esta-dual no nível. Essa indicação revela o caráter mais importante desse processo. As diferenças de desempenho associadas aos níveis demonstram que há alunos com conhecimentos muito diferentes em cada ano/série. O propósito é que se tenha o maior número possível de alunos no nível Adequado por ano/série.

Essa é uma forma de ler os resultados. Certamente, cada escola vai escolher o melhor caminho para interpretá-los e traduzi-los em seus projetos pedagógicos.

Cumpre lembrar que as provas do SARESP representam um recorte das expectativas de aprendizagem previstas no currículo e que muitas habilidades não podem ser avaliadas em situação de prova escrita.

Retoma-se o quadro que apresenta os pontos da escala distribuídos por ano/série e a qualificação dos níveis e a ele se agregam agora os percentuais dos alunos da Rede Estadual nos níveis de desempenho de 2008, 2009 e 2010 nas provas de Língua Portuguesa – Leitura.

52

Distribuição percentual dos alunos da Rede Estadual nos Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa por Ano/Série

SARESP 2008/2009/2010

Níveis Edição 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM

Abaixo do Básico2008

<150 <175 <200 <250

26,7 25,4 26,1 32,9

2009 20,9 18,0 22,5 29,5

2010 19,8 27,2 28,4 37,9

Básico2008

150 a <200 175 a <225 200 a <275 250 a <300

41,0 41,6 56,4 37,7

2009 37,2 40,2 57,0 40,6

2010 39,3 42,8 54,9 38,3

Adequado2008

200 a <250 225 a <275 275 a <325 300 a <375

25,8 27,5 15,6 28,5

2009 31,6 33,4 18,1 29,2

2010 31,1 24,5 14,9 23,3

Avançado2008

≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

6,5 5,6 1,9 0,9

2009 10,3 8,4 2,3 0,7

2010 9,8 5,4 1,7 0,6

53

2.1. ANÁlISE DODESEMPENhO POR NívElNO 5º ANO DO ENSINOfUNDAMENTAl

5º Ano Ensino Fundamental

3ª Série Ensino Médio



54

NívEl ABAIxO DO BÁSICO: <150Percentual de alunos da Rede Estadual no Nível: 19,8%

Análise pedagógica do nível

Os alunos situados no nível Abaixo do Básico realizam tarefas de leitura em que podem se apoiar em ilustrações para aferir suas respostas, ou que solicitam a localização de informações explícitas e pontuais, em breves textos, mobilizando seus conhecimentos prévios de mundo letrado. O dado é bastante importante, porque indica que os alunos já estão alfabetizados e mobilizam seus conhecimentos para dar um sentido ao texto. A marca que caracteriza o desempenho no nível Abaixo do Básico é a necessidade do apoio de recursos visuais presentes no texto para a sua leitura. A ilustração ainda é muito importante. Provavelmente, a tarefa de leitura realizada ocorre pela interpretação da imagem que complementa o texto muito mais do que pela leitura da palavra escrita propriamente dita.

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência para o nível

Tema 5

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

• identificam o sentido de expressão típica da fala coloquial em segmento de história em quadrinhos;

Tema 6

Compreensão de textos literários

• identificam o local, explicitado no enunciado do texto, em que se desenrola o enredo, em anedota.

Tema 1Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

• identificam a finalidade da produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em conto;

Tema 2

Reconstrução dos sentidos do texto

• identificam o sentido de expressão utilizada em segmento de informativo de interesse didático;

• interpretam textos com base nos recursos visuais disponíveis, em cartaz de propaganda institucional, e estabelecem conexões pontuais entre a imagem e o registro escrito, em história em quadrinhos;

55

NívEl BÁSICO: 150 A <200Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 39,3%

Análise pedagógica do nível Além das habilidades relacionadas no nível Abaixo do Básico, os alunos situados no nível Básico realizam

tarefas de leitura associadas à identificação de informações explícitas ou implícitas e do contexto de produção de determinados gêneros estudados na escola (finalidade de produção do texto). Já conseguem mobilizar os conhecimentos de vocabulário (sinonímia) e aferir o sentido intencional de uso de expressões e pontuação. Observa-se, também, o estabelecimento de relações simples entre as partes do texto em tarefas de causa/consequência ou de recuperação de um referente explícito. Além disso, realizam tarefas que exigem a aplica-ção de conhecimentos tipicamente escolares como a identificação de alguns elementos da narrativa literária e do poema. O domínio de gêneros lidos amplia-se consideravelmente. O desempenho dos alunos nesse nível indica uma mudança substantiva no domínio dos conhecimentos escolares adequados para o ano. A marca do nível Básico é a identificação de informações em partes de textos e a mobilização de conhecimentos escola-res básicos para dar um sentido aos textos.



• identificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal e o gênero, em instruções e receita culinária e o possível local de circulação, o objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional;

Tema 2Reconstrução dos sentidos do texto

• identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de informativo de interesse didático e notícia;

• localizam item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal e de informativo de interesse didático, e informação explícita, com base na compreensão global do texto, em carta familiar, notícia e informativo de interesse didático;

• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia, história em quadrinhos e artigo de divulgação;

• inferem informação subentendida, com apoio de recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos e cartaz de propaganda institucional;

• selecionam outro título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia, e legenda para o texto, em que a mensagem está explícita ou implícita, em foto;

Tema 3Reconstrução da textualidade

• identificam dois diferentes argumentos explícitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções e de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos; e de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um pronome substantivo demonstrativo;

• estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos;

56

Tema 4

Recuperação da intertextualidade e

estabelecimento de relações entre textos

• comparam informações explícitas, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;

• inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos, com base em sua compreensão global;

Tema 5


• identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história em quadrinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;

Tema 6


• identificam o sentido conotado de vocábulo, em segmento de fábula;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de onomatopeia, em poema e conto; de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; de pontuação expressiva (exclamação), em poema; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;

• identificam marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; o desfecho do enredo, em conto infantil e fábula; o enunciador do discurso direto, em segmento de conto; e a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e anedota.

• inferem informações subentendidas, com base na compreensão global do texto, em conto, fábula e poema;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula e o efeito de humor produzido, em anedota, pelo uso intencional de palavras ambíguas.

57

NívEl ADEQUADO: 200 A <250Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 31,1%


Os alunos situados no nível Adequado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Entretanto, observa-se que o desempenho dos alunos praticamente reflete a maioria das habilidades indica-das na Matriz para a Avaliação do SARESP para o ano/série. Os alunos realizam tarefas de leitura mais comple-xas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; refor-mulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas. É marcante a presença de tarefas de leitura que solicitam a identificação dos efeitos de sentido produzidos pelo uso intencional de palavras, expressões, recursos expressivos variados, pontuação etc. e que demandam a compreensão global do texto associada a cada aspecto particular do enunciado. A reflexão sobre os usos da língua também começa a se delinear como objeto de análise. A relação com o texto literário se amplia, à medida que os alunos buscam na análise de sua construção atribuir-lhe novos significa-dos. A marca do nível Adequado é a inferência, ou seja, a mobilização de conhecimentos externos para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto. Os textos indicados para a leitura versam sobre temas mais complexos adequados para a etapa escolar. Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado.


Tema 1

Reconstrução das condições de produção e

recepção de textos

• identificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal e o gênero, em instruções e receita culinária e o possível local de circulação, o objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional;

Tema 2


• identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de informativo de interesse didático e notícia;

• localizam item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal e de informativo de interesse didático, e informação explícita, com base na compreensão global do texto, em carta familiar, notícia e informativo de interesse didático;

• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia, história em quadrinhos e artigo de divulgação;

• inferem informação subentendida, com apoio de recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos e cartaz de propaganda institucional;

• selecionam outro título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia, e legenda para o texto, em que a mensagem está explícita ou implícita, em foto;

Tema 3

Reconstrução da textualidade


• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções e de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos;

58

e de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;



Tema 3



• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções e de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos; e de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;



TTema 4

Recuperação da intertextualidadee

estabelecimento de relações entre textos

• comparam informações explícitas, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;

• inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos, com base em sua compreensão global;

Tema 5


• identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história em quadrinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;

Tema 6


• identificam o sentido conotado de vocábulo, em segmento de fábula;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de onomatopeia, em poema e conto; de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; de pontuação expressiva (exclamação), em poema; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;


• identificam marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; o desfecho do enredo, em conto infantil e fábula; o enunciador do discurso direto, em segmento de conto; e a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e anedota;

• inferem informações subentendidas, com base na compreensão global do texto, em conto, fábula e poema;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula e o efeito de humor produzido, em anedota, pelo uso intencional de palavras ambíguas.

59

NívEl AvANÇADO: ≥ 250Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 9,8%


Os alunos situados no nível Avançado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. O diferencial desse nível é o estabelecimento de sínteses e uma postura crítica sobre o que é afirmado no texto. A marca do nível Avançado é a especificidade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto para a sua compreensão.


Tema 1

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

• identificam a finalidade de produção do texto, em anedota; os interlocutores do texto, em propaganda comercial e carta familiar; e os elementos constituti-vos da organização interna do gênero, em bilhete;

Tema 2


• identificam o sentido denotado de vocábulo espe-cífico da área científica, em segmento de artigo de divulgação;

• localizam e relacionam itens explícitos de informa-ção distribuídos ao longo de artigo de divulgação e notícia;

• organizam, em sequência, informações explícitas, em notícia e instruções;

• inferem o assunto principal, com base em informa-ções contidas em título e corpo do texto, em notí-cia e artigo de divulgação;

• selecionam outro título para o texto, considerando o assunto nele tratado, em carta;

Tema 3


• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, associando uma expressão a seu referente; de carta, identificando o antecedente de um pronome oblíquo; e de notícia, identificando o antecedente de pronome relativo;

• estabelecem relações implícitas de causa/con-sequência, com base na compreensão global do texto, entre segmentos de artigo de divulgação e instruções;

• distinguem a opinião de um fato, em artigo de di-vulgação científica;

Tema 5


• identificam o segmento que é marcado por expres-são tipicamente familiar, em carta, e o sentido de uso de formas verbais flexionadas no modo impe-rativo, em instruções;

• identificam uma substituição verbal do verbo “ha-ver” por “existir”, considerando a concordância e o tempo verbal adequados para o enunciado do pro-blema apresentado;

Tema 6


• identificam o sentido conotado de expressão utili-zada em segmento de conto e poema, com base em sua compreensão global;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marca discursiva típica de introdução de registro ficcional (“era uma vez”), em contos infantis; repe-tição dos mesmos versos, em poema; de recursos semânticos expressivos (comparação), em versos de poema; e de pontuação expressiva, como reti-cências, em segmento de história em quadrinhos e poema; exclamação, em diferentes partes de fá-bula; e interrogação, em poema;

60

• identificam o conflito gerador do enredo, em fábula, crônica narrativa e trecho de romance; o segmento que o enunciador determina o desfecho do enredo e as marcas do foco narrativo, em trecho de romance; e o local em que se passa a história, em conto;

• inferem a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; o efeito de humor produzido pelo uso intencional de palavras e expressões ambíguas, em crônica e trecho de romance.

61

2.1.1. ExEMPlOS DE ITENS DA PROvA SARESP 2010 POR NívEl DE PROfICIêNCIA - 5º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl

5º Ano do Ensino fundamental

3ª Série do Ensino Médio







63

Os itens foram selecionados segundo o nível a que se referem, o que de certa forma permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los. A cada nível faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o conjunto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distribuição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.

Os professores podem ampliar as análises ou inferir outras possibilidades de desempenho devido ao conhecimento particular que possuem de suas turmas.

NívEl ABAIxO DO BÁSICO: <150A marca que caracteriza o desempenho no nível Abaixo do

Básico é a necessidade do apoio de recursos visuais presentes no texto para a sua leitura. A ilustração ainda é muito importante. Provavelmente, a tarefa de leitura realizada ocorre pela interpretação da imagem que complementa o texto muito mais do que pela leitura da palavra escrita propriamente dita.

Como não houve exemplo de questão caracterizadora do nível na prova do SARESP 2010, aqui será reproduzido um exemplo da prova do SARESP 2009.

Exemplo 1

Tema 5 Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.Habilidade avaliada

H23 Identificar marcas de variação linguística de natureza social ou geográfica, no léxico mobilizado em um texto.

Leia os quadrinhos e responda à questão.

A expressão repetida nos dois primeiros quadrinhos é muito comum entre

(A) adultos.

(B) crianças.

(C) idosos.

(D) jovens.

GabB

% de respostas

A B C D

4,9 83,2 4,7 6,2

Fonte: ZIRALDO. O Menino Maluquinho. São Paulo, n. 30, maio 2006

64

NívEl BÁSICO: 150 A <200A marca do nível Básico é a identificação de informações em partes de textos e a mobilização de

conhecimentos escolares básicos para dar um sentido aos textos.

Exemplo 2

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

Habilidade avaliada

H2 Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros não-literários: histórias em quadrinhos.

Leia o texto e responda à questão.

Fonte: QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2000, p.162.

TIRAR A ROUPA PRATOMAR BANHO COM

ESSE FRIO?HÁ!

NUNCA!NEM PENSAR!

ENTENDERAM BEM?

EU É QUE NÃO VOUCONGELAR PELADO

DENTRO DA BANHEIRA!É INCRÍVELCOMO ELES

ENTENDERAMBEM

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o uso social de determinadas expressões linguísticas, em segmento específico de história em quadrinhos, produzida para o público infantil. O comando solicitava que se observasse qual era o público que poderia fazer uso das expressões faladas no primeiro quadrinho. As alternativas eram discrepantes, apresentando variáveis que não correspondiam às imagens e às falas dos quadrinhos (adultos, idosos e jovens). Pode-se dizer que a resposta correta “crianças” poderia ser aferida simplesmente com o apoio das imagens. O item, por estar situado no nível Abaixo do Básico, sugere que a resposta está mais relacionada à leitura das imagens do que ao domínio da habilidade em si. Nesse caso, não haveria nem mesmo necessidade da leitura das falas do texto. A associação entre imagem e alternativa (crianças) gerou provavelmente a resposta na alternativa B. Talvez aqueles que responderam em A, C e D tenham se preocupado até mais do que os que responderam em B com o que se solicitava no enunciado, tendo dificuldades em compreendê-lo. Observe-se o caso de D, “jovens”, e a possível associação com a palavra da fala “guitarra”. Outra perspectiva é aceitar que os alunos associaram as falas “eu tenho... você não tem” ao seu uso típico por crianças, provavelmente pelo reconhecimento de suas experiências pessoais como falantes.

65

O balão do 4.º quadrinho é diferente dos outros. Seu formato indica que o personagem está

(A) cochichando.(B) cantando.(C) gritando.(D) pensando.

GabD

% de respostas

A B C D

7,2 3,1 12,6 77,1

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o sentido, em determinado quadrinho de tira, produzido pelo uso de formato gráfico específico do “balão” para representar o “discurso pensado” da personagem (constituinte típico do gênero). Histórias e tiras em quadrinhos têm uma linguagem própria que mescla vários sistemas (multimodal): verbal, visual e gráfico. A sequência narrativa é organizada por uma série de cenas (quadros) que envolvem, normalmente, personagens em uma ação. O texto apresentado para a leitura é do gênero tira em quadrinhos, produzido para um público geral (diferente dos quadrinhos do exemplo 1), com o objetivo de satirizar um fato típico das relações de poder entre pais e filhos. As ilustrações estão centradas na figura de uma criança. O foco se modifica na sequência dos quadrinhos, sendo que, no último, se muda também o enquadramento do cenário. O comando solicitava que se observasse a razão do balão do quarto quadrinho ser diferente dos anteriores. Os alunos precisavam do conhecimento específico sobre as diferenças entre as representações gráficas dos balões para distinguir o “discurso falado”, presente nos três primeiros quadrinhos, do “discurso pensado”, presente no quarto quadrinho. Esse conhecimento pode ser adquirido pela leitura constante de textos do gênero, uma assimilação que ocorre devido à previsibilidade compreensiva, ou ser aprendido na escola em atividades de operação e reflexão sobre os textos lidos. De uma forma ou de outra, os alunos que marcaram a alternativa D mobilizaram os seus conhecimentos sobre os constituintes do gênero para responder à questão, isto é, aplicaram um conhecimento adquirido a uma situação nova e particular. Essa é uma característica de um leitor proficiente. Os que marcaram a alternativa A “cochichando”, mesmo que não tenham o domínio das marcas do “discurso pensado”, reconheceram que a fala do quarto quadrinho era diferente da dos anteriores. Os que assinalaram B, “gritando”, provavelmente, relacionaram a cena do menino na banheira ao ato de “cantar no banho”, sem distinguir as marcas gráficas do último balão da dos demais. Observe que pelo uso intencional do tipo das letras colocadas nos primeiros balões o autor procura marcar o protesto do menino em voz alta. Em situação de sala de aula, o professor, ao explorar os constituintes do gênero, pode apontar a mudança do tempo verbal no último quadrinho que gera o efeito de humor.

66

Exemplo 3

Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.

Habilidade avaliada

H5 Localizar item de informação explícita, posicionado em segmento inicial de um texto, considerando um único critério para recuperar a informação (o quê, quem, quando, onde, como, por quê?).


QUEM TEM DENTE DENTRO DA BOCA?

Os adultos têm trinta e dois dentes na boca. Quando eles caem não nascem outros. As crianças têm vinte, que começam a ser trocados por volta dos sete anos.Os dentes da frente são incisivos. Eles são oito e cortam os alimentos.Os caninos servem para rasgar a comida. Eles parecem dentes de cachorro. Todo mundo tem quatro caninos.Os pré-molares são dentes do meio. As crianças não têm dentes pré-molares. Os adultos têm oito. Eles servem para triturar o alimento.Os molares servem para amassar o alimento. As crianças têm oito dentes molares e os adultos, doze.

Fonte: QUEM tem dente... Folha de S.Paulo, São Paulo, 13 nov. 1993. Folhinha. Adaptado.

De acordo com o texto, os dentes incisivos têm a função de

(A) cortar os alimentos.

(B) rasgar a comida.(C) amassar o alimento.(D) triturar o alimento.

GabA

% de respostas

A B C D

67,3 9,1 10,5 13,1

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos localizavam uma informação explícita, no segundo parágrafo de um texto informativo de interesse didático, produzido para crianças. O texto pode ser categorizado como de média complexidade temática, devido à abordagem científica adotada, ou seja, apresenta um conjunto de proposições que demandam um conhecimento escolar específico. O comando solicitava a localização de uma informação específica no texto para complementar a frase “os dentes incisivos têm a função de”. A opção correta é “cortar os alimentos”, resposta contida na alternativa A. Provavelmente, poucos tenham acionado seu conhecimento escolar para completar a frase sem recorrer ao texto em busca da informação. Entretanto, essa possibilidade existe, já que esse conteúdo faz parte do currículo do ano avaliado. Nesse caso, não há necessidade de leitura do texto, isto é, a resposta está além do texto e pode ser aferida pelo domínio de outros conhecimentos. A indicação dessa possibilidade aqui procura analisar quando o texto é ou não referencial para a resposta que se espera em relação à pergunta proferida. É o caso do Exemplo 1, em que se fica na dúvida se a

67

resposta dada está relacionada à leitura do texto. Mas não é o caso do Exemplo 3, em que a resposta é particular ao texto lido. Considerando-se que os alunos, neste exemplo, leram o texto, observa-se que a resposta correta A está explicitada no segundo parágrafo: “Os dentes da frente são incisivos. Eles são oito e cortam os alimentos.”. Há duas possibilidades de análise: os alunos leram primeiramente o texto e depois fizeram uma releitura procurando uma resposta para a questão ou já localizaram a resposta na primeira leitura sem ler integralmente o texto (característica do leitor proficiente, talvez não adequada para o ano). A leitura da informação que se pede no comando também é importante. A referência é “dentes incisivos”. Observe que a alternativa B, “rasgar a comida”, está relacionada à informação “Os caninos servem para rasgar a comida”, presente no terceiro parágrafo. A alternativa C, “amassar o alimento”, se encontra no quinto parágrafo, “Os molares servem para amassar o alimento”. A alternativa D, “triturar o alimento”, está no quarto parágrafo, “Os pré-molares... servem para triturar o alimento.”. A pergunta se faz necessária: o que provocou essas respostas equivocadas? Seria o verbo “servem” compreendido pelos alunos como “a função de”, expressão colocada no enunciado da questão? Observe que ele não aparece no texto quando se caracteriza “os dentes incisivos”. Importante notar que ninguém “chutou” ou inventou a resposta. Todas as informações estão presentes no texto, só que os referenciais são diferentes daquele indicado no comando. As variáveis permitem indicar um trabalho pedagógico mais consistente com o que se pergunta sobre o texto. Há, muitas vezes, uma tendência de o leitor não se debruçar sobre a pergunta feita sobre o texto e responder àquilo que ele gostaria que fosse perguntado.

Exemplo 4

Tema 3 – Reconstrução da textualidade.

Habilidade avaliada

H15 Identificar dois argumentos explícitos diferentes sobre um mesmo fato, em um texto.


ERA UMA VEZ...Sabia que ler contos de fadas estimula a imaginação e ainda pode nos afastar da violência?Bela Adormecida, Branca de Neve, A Bela e a Fera... Esses e outros contos de fadas são nossos conhecidos. Mas você sabia que ler histórias como essas, além de fazer a gente sonhar, pode nos afastar da violência? Pois é. Uma pesquisa divulgada recentemente sugere que quem costuma ler contos infantis dá menos atenção aos jogos eletrônicos – alguns muito violentos –, solta a imaginação com mais facilidade e, como ouve e lê mais histórias, tem respostas na ponta língua sobre vários assuntos. “O contato com os livros de literatura infantil, especialmente de contos de fadas, permite às crianças falar, ler e se expressar de maneira harmoniosa, além disso, ela é capaz de analisar e desenvolver certos assuntos com mais facilidade”.Depois dessa pesquisa, quem gosta de um bom conto de fadas vai, com certeza, querer ler muito mais. Já os que dizem que não gostam, podem se animar e abrir um bom livro. Afinal, quem não gosta de viajar de graça em tapetes mágicos, carruagens ou até num bom cavalo alazão? Tudo isso é permitido se você soltar a imaginação e experimentar a magia dos contos de fadas.

Fonte: ABREU, Cathia. Era uma vez... In: Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro, 26 set. 2005. Fragmento.

68

Marque a alternativa em que o autor do texto apresenta dois argumentos para convencer o leitor sobre

a importância da leitura.

(A) A leitura permite jogar melhor o jogo eletrônico e ouvir mais.

(B) A leitura incentiva a compra de livros e o estudo.

(C) A leitura estimula a imaginação e afasta da violência.

(D) A leitura ajuda a realizar os sonhos e a fazer mágica.

Gab

C

% de respostas

A B C D

7,2 15,1 66,8 10,9

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam dois argumentos explícitos diferentes sobre um mesmo fato, em um texto informativo, produzido para crianças. O texto pode ser categorizado como de baixa complexidade temática, devido à abordagem adotada, ou seja, apresenta um conjunto de informações que não demandam um conhecimento específico. O comando solicitava que o aluno marcasse a alternativa em que o autor do texto apresentava dois argumentos para convencer o leitor sobre a importância da leitura. A alternativa correta era a C, “A leitura estimula a imaginação e afasta da violência”. Os argumentos poderiam ser identificados de imediato no subtítulo do texto: “Sabia que ler contos de fadas estimula a imaginação e ainda pode nos afastar da violência?”. A alternativa A, “A leitura permite jogar melhor o jogo eletrônico e ouvir mais”, é discrepante com o que o texto informa: “Uma pesquisa divulgada recentemente sugere que quem costuma ler dá menos atenção aos jogos eletrônicos – alguns muito violentos –, solta a imaginação com mais facilidade e, como ouve e lê mais histórias, tem respostas na ponta língua sobre vários assuntos”. O que leva a pressupor que os alunos que assinalaram A não tenham compreendido o texto. A alternativa B, “A leitura incentiva a compra de livros e o estudo”, apresenta informações possíveis para a relação estabelecida entre leitura/imaginação/violência, mas o corpo do texto não faz menção a essas informações, o que leva a entender que os alunos que marcaram B fizeram uma inferência que não pode ser comprovada no texto. A resposta em B indica um alerta para o professor. Há uma tendência em se trabalhar em sala de aula situações de interpretação de textos sem que se volte para o texto para comprovar as hipóteses do leitor. Mesmo que o texto gere de início várias pressuposições, há necessidade de voltar para o texto para comprová-las. É o esquema básico de formação do leitor proficiente: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais sobre seu conteúdo e forma; e construção de sínteses parciais para aferir suas respostas. Observe que, em B, pulou-se a etapa intermediária. A alternativa D indicava: “A leitura ajuda a realizar os sonhos e a fazer mágica”. O texto dizia: “Mas você sabia que ler histórias como essas, além de fazer a gente sonhar, pode nos afastar da violência?.... Tudo isso é permitido se você soltar a imaginação e experimentar a magia dos contos de fadas”. Nesse caso, há mais uma inferência equivocada a partir da compreensão sobre o que o texto diz. Diferentemente do Exemplo 3 as respostas em B e D demonstram casos de inferências que não podem ser comprovadas no texto. A resposta correta C também permite questionar se os alunos sabem o que são argumentos e se realmente leram e compreenderam o texto ou apenas apoiaram-se na reiteração da informação explícita existente no subtítulo do texto. Nesse caso, a habilidade se reduz a uma simples localização de informações em segmento inicial do texto.

69

Exemplo 5

Tema 6 – Compreensão de textos literários.

Habilidade avaliada

H33 Identificar as personagens de uma narrativa literária.


A RÃ E O TOURO

Um grande touro passeava pela margem de um riacho.A rã ficou com muita inveja do seu tamanho e da sua força.Então começou a inchar, fazendo enorme esforço, para tentar ficar tão grande quanto o touro.Perguntou a suas companheiras de riacho se estava do tamanho do touro. Elas responderam que não.A rã tornou a inchar e inchar. Ainda assim não alcançou o tamanho do touro.Pela terceira vez tentou inchar; e fez isso com tanta força que acabou explodindo, por culpa de tanta inveja.

Fonte: ROCHA, Ruth. A rã e o touro. In: ______. Fábulas de Esopo. 10. ed. São Paulo: FTD, 1999.

Para tentar ser igual ao touro, a rã

(A) fez cara de brava.(B) ficou bem forte.(C) inchou muito.

(D) pulou bem alto.

Gab

C

% de respostas

A B C D

6,0 6,7 83,3 4,0

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam uma ação (relação causa/consequência) da personagem principal, em uma fábula, produzida para crianças. O texto pode ser categorizado como de baixa complexidade temática, provavelmente já conhecido dos leitores. Além disso, a ordem das informações está em uma sequência previsível, o tema é de senso comum e a linguagem é literária/metafórica. As fábulas são foco de leitura dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A tipologia predominante é a narrativa que apresenta a informação (fatos e ações) organizada em uma ordem ou sequência temporal com base em uma relação de causa e efeito. O enunciado do comando solicitava que o aluno completasse a frase “Para tentar ser igual ao touro, a rã...” com “inchou muito”, resposta C, que é reiterada explicitamente nos terceiro, quinto e sexto parágrafos do texto. Outro aspecto é a identificação da relação causa/consequência (Por que a rã inchou muito? Para tentar ser igual ao touro). A maioria das proposições de um texto é organizada dessa forma. É o esquema que envolve a coerência e coesão do texto. A identificação das relações de causa/consequência entre os segmentos do texto é básica para a sua compreensão. Essas relações são, na maior parte das vezes, compreendidas pelos leitores por seu caráter propositivo “aceitável” no âmbito de um determinado texto falado ou escrito. Elas são particulares como no texto em questão: uma fábula, um gênero de construção específica, em que se deseja transmitir uma mensagem de ordem moral e utiliza o esquema narrativo para tal. A previsibilidade do gênero aciona os esquemas compreensivos das relações estabelecidas. Pode-se dizer que os alunos que indicaram as alternativas incorretas não compreenderam o texto. Isto é, não mobilizaram os esquemas compreensivos de leitura para estabelecer as relações.

70

NívEl ADEQUADO: 200 A <250A marca do nível Adequado é a inferência, ou seja, a mobilização de conhecimentos externos para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto.

Exemplo 6

Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto

Habilidade avaliada

H11 Estabelecer relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens de informação explícita.


MAIOR AUTOR DE LIVROS INFANTIS QUE O BRASIL JÁ TEVE

Conheça Monteiro Lobato, o criador de Emília e tantos outros personagens inesquecíveisEra uma vez um menino chamado Juca, que nasceu em Taubaté, estado de São Paulo, no dia 18 de abril

de 1882 e faleceu em 1948. Quando Juca era criança, não havia brinquedos tão sofisticados quanto os de hoje em dia. Sabe o que ele fazia para se divertir? Usando a imaginação, transformava sabugos de milho em bonecos e chuchus com palitos espetados em cavalos.

Juca também adorava ir à biblioteca da casa de seu avô: os livros de viagens e aventuras eram os seus favoritos. Em sua homenagem, comemora-se o Dia Nacional do Livro Infantil na data do seu aniversário, 18 de abril.

O nome completo do menino dessa história é José Bento Monteiro Lobato. Isso mesmo: foi ele quem criou a turma do Sítio do Picapau Amarelo e escreveu livros para contar as aventuras de Dona Benta, uma avó dedicada, muito culta e excelente contadora de histórias, seus netos, os primos Pedrinho e Narizinho, que adoram brincadeiras e aventuras, Emília, uma boneca de pano falante e muito curiosa, que vive tendo ideias engraçadas, Tia Nastácia, uma ótima cozinheira que sabe tudo de folclore e cultura popular, Visconde de Sabugosa, um sabugo de milho que mais parece um cientista, e tantos outros personagens.

Fonte: MARQUES, Fernanda. Maior autor... Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro, 5 set. 2002. Adaptado.

As gravuras colocadas abaixo do texto servem para ilustrar o que o autor escreve no

(A) título do texto.

(B) primeiro parágrafo.

(C) segundo parágrafo.

(D) terceiro parágrafo.

71

Gab% de respostas

A B C D

D 39,7 12,1 8,9 39,4

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos estabeleciam relações entre o corpo do texto e as ilustrações que o acompanham, comparando informações explícitas, em um texto informativo, produzido para crianças. O texto pode ser categorizado como de média complexidade temática, devido à abordagem adotada, ou seja, apresenta um conjunto de informações relacionadas em diferentes planos. O comando solicitava que o aluno identificasse o segmento do corpo do texto que correspondia às ilustrações colocadas após o último parágrafo. A alternativa correta era a D, “terceiro parágrafo”. Para responder a essa questão, os alunos deveriam ler e reler o texto. Apenas um leitor experiente conseguiria de imediato estabelecer a relação entre segmento e ilustração na primeira leitura. Outro aspecto a ser considerado é a necessidade de os alunos terem conhecimento escolar sobre o que é título e parágrafo e saber quais são as suas funções e diferenças. Depois, identificarem as informações presentes no terceiro parágrafo, comparando-as com as das ilustrações. É bom notar que essa atividade de leitura de ilustrações colocadas em um texto e a sua relação com as partes do texto costuma fazer parte do currículo do ano avaliado. As ilustrações colocadas dentro do texto podem ser apenas figurativas ou fundamentais. No caso do texto em questão, elas são figurativas, ou seja, podem ser retiradas do texto sem prejuízo de sua compreensão. As respostas na alternativa A, “título do texto”, merecem uma análise particular. O equívoco ocorre pela dificuldade em distinguir “título” de “subtítulo”. Observe que o subtítulo é “Conheça Monteiro Lobato, o criador de Emília e tantos outros personagens inesquecíveis” e o título é “MAIOR AUTOR DE LIVROS INFANTIS QUE O BRASIL JÁ TEVE”. Os alunos que marcaram A consideraram o subtítulo como sendo o título, o que de certa forma está relacionado às ilustrações. As diferenças entre parágrafo, título e subtítulo são devidamente trabalhadas em sala de aula? Ou há aqui apenas o caso dos leitores apressados que, deixam de reler o texto, e acham de imediato a resposta no seu início como lhes convém? As respostas nas alternativas B e C (primeiro e segundo parágrafos) podem também ser reflexo da leitura apressada, com a diferença de que esses alunos sabem o que é título, subtítulo e parágrafo, pois há referências parciais nesses parágrafos a personagens presentes nas ilustrações.

Exemplo 7

Tema 3 – Reconstrução da textualidade.

Habilidade avaliada

H19 Estabelecer relações de causa/consequência, entre segmentos de um texto, sendo que a causa é relativa a um fato referido pelo texto e a consequência está explícita.


O DESPERDÍCIO DA ÁGUAQuando abrimos uma torneira, não estamos apenas consumindo água. Estamos também alimentando a rede de esgoto, para onde vai praticamente toda a água que consumimos. No ano 2000, os seres humanos estarão consumindo aproximadamente 150 bilhões de m³ de água por ano e gerando 90 bilhões de m³ de esgoto.

72

O consumo de água cresce a cada dia, mas a quantidade de água disponível para o consumo no planeta não cresce. Em um futuro não muito distante haverá escassez. Alguns hábitos devem ser adquiridos em nosso cotidiano, tais como fechar a torneira ao escovar os dentes, cuidar para que as torneiras fiquem fechadas de forma correta, reaproveitar a água da lavagem da roupa para lavar o quintal etc. Um pequeno filete de água escorrendo um dia inteiro por um vazamento pode equivaler ao consumo diário de água de uma família de cinco pessoas.

Fonte: O desperdício da água. Disponível em: <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/aguanaboca/index.htm>. Acesso em: 15 jul. 2008

Segundo o texto, é preciso reduzir o desperdício de água porque

(A) a água usada para lavar roupa deve ser reaproveitada.

(B) algumas famílias têm menos de cinco pessoas.

(C) o consumo cresce, mas a água disponível no planeta não aumenta.

(D) quando abrimos uma torneira não consumimos apenas água.

Gab

C

percentuais de respostas

A B C D

25,4 8,2 42,4 24,0

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos estabeleciam relações de causa/consequência entre segmentos de um texto informativo pr oduzido para leitores em geral. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao vocabulário adotado e às relações sintáticas estabelecidas, apesar de o assunto ser previsível: “economia de água”. O comando solicitava que o aluno completasse a frase “É preciso reduzir o desperdício de água porque”, considerando as informações apresentadas no texto . A alternativa correta é a C, “o consumo cresce, mas a água disponível no planeta não aumenta”. Para responder a essa questão, os alunos deveriam ler e reler o texto e identificar a informação explícita, no seguinte segmento: “O consumo de água cresce a cada dia, mas a quantidade de água disponível para o consumo no planeta não cresce”. Há também a possibilidade de os alunos, com uma boa informação sobre o assunto, mobilizarem seus conhecimentos pessoais e estabelecerem a relação entre a afirmação do comando e o que é dito em C, já que as demais alternativas são inadequadas do ponto de vista lógico (não há coerência entre as informações). Nesse caso, nem precisariam ler o texto. Vale a pena refletir sobre o que poderia ter acontecido com as respostas inadequadas. A alternativa A, “a água usada para lavar roupa deve ser reaproveitada”, chamou muito a atenção dos alunos. Essa informação está no texto: “Alguns hábitos devem ser adquiridos em nosso cotidiano, tais como... reaproveitar a água da lavagem da roupa para lavar o quintal”. A pergunta é: por que os alunos marcaram a alternativa A, se a relação “é preciso reduzir o desperdício de água porque/reaproveitar a água da lavagem da roupa para lavar o quintal” não é coerente? Há duas hipóteses: os alunos não leram a pergunta e responderam àquilo que para eles fazia sentido ou não sabem estabelecer a relação de causa/consequência. No primeiro caso, como já foi mencionado em outros exemplos, há, muitas vezes, a tendência de o leitor não se debruçar sobre a pergunta feita sobre o texto e responder àquilo que ele gostaria que fosse perguntado. Esse texto em particular exige uma atitude compreensiva do leitor. Desistiram do texto e da pergunta e se apropriaram de algumas informações que faziam sentido e estavam presentes nas alternativas? No segundo caso, é a dificuldade em estabelecer a relação de

73

causa/consequência. A maioria das proposições de um texto é organizada dessa forma. É o esquema do texto que envolve coerência e coesão. Uma relação de causa/consequência deve ser entendida como persuasiva, como aquela que direciona o leitor a “aceitar” aquilo que é dito pelo enunciador no texto. Ao observar essa relação, o leitor pode desconfiar do que é dito. Por ela consegue avaliar o sistema argumentativo e avaliar criticamente o que é dito. Outro caso. A alternativa D, “quando abrimos uma torneira não consumimos apenas água”, também chamou muito a atenção dos alunos. Essa informação também está na primeira frase do texto: “Quando abrimos uma torneira, não estamos apenas consumindo água”. A hipótese é que os alunos estabeleceram a relação “é preciso reduzir o desperdício de água porque/quando abrimos uma torneira, não estamos apenas consumindo água”. Mesmo que a coerência esteja prejudicada, encontrar a informação na alternativa D foi um “achado do leitor”. Preguiça, pressa ou ingenuidade? Mais um caso. A resposta B: “algumas famílias têm menos de cinco pessoas” que contradiz o que está dito nas últimas linhas do texto: “Um pequeno filete de água escorrendo um dia inteiro por um vazamento pode equivaler ao consumo diário de água de uma família de cinco pessoas”. Mais uma vez, está destacada a dificuldade de estabelecimento de relação causa/consequência entre as informações e ameaçada a própria compreensão do texto. A diferença dos alunos situados no nível Adequado fica bem explícita nesse exemplo. Esses alunos realizam tarefas de leitura mais complexas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas.

Exemplo 8


Habilidade avaliada

H27 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pelo uso intencional de pontuação expressiva (interrogação, exclamação, reticências etc.).


NO MUNDO DA LUALá vai a Lua...Lá vai!Boiando...Como um limão que flutua.E eu fico de cá, pensando:Que haverá dentro da lua?Mas a Lua nem escuta...Fura uma nuvem,Se esconde,Surge e se põe a me olhar.

Fonte: ALVAREZ, Martins d’. No mundo da lua. In: REIS, A. A. dos. Histórias para você. Fortaleza: Ed. UFC, 2001.

Será que de “esconde-esconde”Ela está me convidandoPara brincar?E a LuaContinua...Lá vai andando,Lá vai...Ninguém a está segurando...Por que é que a Lua não cai?

74

O ponto de interrogação utilizado pelo poeta no último verso indica

(A) uma explicação para si mesmo.

(B) uma pergunta para si mesmo.

(C) uma pergunta para a Lua.

(D) um aviso para a Lua.

Gab

B

% de respostas

A B C D

10,7 53,3 25,7 10,3

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o efeito de sentido produzido pelo uso retórico do ponto de interrogação no último verso de um poema para crianças. O texto pode ser categorizado como de média complexidade. O comando solicitava que o aluno identificasse o sentido expressivo do uso do ponto de interrogação no último verso do poema. A alternativa correta é a B, “uma pergunta para si mesmo”. Para responder a essa questão, os alunos deveriam ler e reler o texto e considerar o contexto em que essa pontuação foi utilizada. A referida pontuação é um dos elementos responsáveis pela expressividade do texto e, na circunstância em que foi usada, enfatiza a dúvida do poeta, isto é, a pergunta colocada é retórica. Esse é um conteúdo trabalhado no ano: o sistema de pontuação. Acontece que o uso da pontuação pode ser “normativo” ou “expressivo”. Usualmente, a interrogação colocada no final de uma frase pode ter a função de marcar uma pergunta direta. Mas no caso do verso do poema, a interrogação é expressiva e contextual. Os alunos deveriam saber responder às seguintes perguntas: Será que o autor está fazendo uma pergunta de verdade? Ele espera uma resposta? Ou está apenas querendo provocar o leitor? Os alunos deveriam saber que a função da interrogação depende do contexto e um mesmo sinal pode gerar diferentes significados dependendo da intencionalidade de seu uso. A diferença entre as alternativas B (correta) e C (incorreta), entretanto, está não apenas no uso da pontuação (pergunta), mas principalmente na compreensão de para quem a pergunta é dirigida, e isso significa também a compreensão do texto. Interessante a preferência pela alternativa A, “uma explicação para si mesmo”. De certa forma, esses alunos compreenderam o efeito expressivo do verso, mas interpretaram como “explicação” e não “pergunta”. Em B e D, entretanto, o problema está mais relacionado à compreensão do texto. Essas variáveis apontam dois problemas a serem trabalhados em sala de aula: a compreensão de textos literários e o uso do sistema de pontuação em contextos variados.

75

Exemplo 9


Habilidade avaliada

H39 Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema.


A CORUJA E A ÁGUIA

Coruja e águia, depois de muita briga, resolveram fazer as pazes.– Basta de guerra – disse a coruja. – O mundo é grande, e tolice maior que o mundo é andarmos a comer os

filhotes uma da outra.– Perfeitamente – respondeu a águia. – Também eu não quero outra coisa.– Nesse caso combinemos isto: de ora em diante não comerás nunca os meus filhotes.– Muito bem. Mas como posso distinguir os teus filhotes?– Coisa fácil. Sempre que encontrares uns passarinhos lindos, bem feitinhos de corpo, alegres, cheios de

uma graça especial que não existe em filhote de nenhuma outra ave, já sabes, são os meus.– Está feito! – concluiu a águia.Dias depois, andando à caça, a águia encontrou um ninho com três mostrengos dentro, que piavam de bico muito aberto.– Horríveis bichos! – disse ela. – Vê-se logo que não são os filhos da coruja.E comeu-os.Mas eram os filhos da coruja. Ao regressar à toca, a triste mãe chorou amargamente o desastre e foi ajustar contas com a rainha das aves.– Quê? – disse esta, admirada. – Eram teus filhos aqueles mostrenguinhos? Pois, olha, não se pareciam nada

com o retrato que deles me fizeste...Para retrato de filho ninguém acredite em pintor pai.

Lá diz o ditado: quem o feio ama, bonito lhe parece.

LOBATO, Monteiro. A coruja e a águia. In: ____. Estórias e fábulas de Monteiro Lobato. São Paulo: Brasiliense, [19--].

O narrador apresenta uma moral para a fábula no seguinte trecho do texto:

(A) “Coruja e águia, depois de muita briga, resolveram fazer as pazes”.

(B) “Ao regressar à toca, a triste mãe chorou amargamente..”.

(C) “Pois, olha, não se pareciam nada com o retrato que deles me fizeste...”

(D) “Para retrato de filho ninguém acredite em pintor pai”.

Gab

D

% de respostas

A B C D

36,2 10,6 13,7 39,6

76

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam a moral explícita, em segmento de fábula, estabelecendo sua relação com o tema. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade. Diferentemente da fábula proposta para a leitura no Exemplo 5, esta provavelmente é inédita para os alunos, uma vez que não costuma aparecer nos manuais didáticos. Além disso, sua estrutura surpreende. Há duas “morais” sobrepostas no fim do texto. A mais conhecida “quem o feio ama, bonito lhe parece” não é foco das alternativas. É característica do texto literário o trabalho com a língua, um maior interesse com o significante e o seu arranjo no texto (a palavra volta-se para si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica a compreensão da especificidade da enunciação da linguagem e da sua autoria (estilo de cada autor), ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O aluno deve aceitar o convite para entender como o texto foi construído, qual o trabalho foi realizado com a linguagem, a beleza dos arranjos linguísticos e formais, as novas formas de dizer o que já foi dito, captar a singularidade do texto em relação a outros textos literários já produzidos. Esse “convite” estava expresso no comando “O narrador apresenta uma moral para a fábula no seguinte trecho do texto”. A alternativa correta era a D, “Para retrato de filho ninguém acredite em pintor pai”. Pode-se dizer que os alunos que assinalaram a alternativa D, compreenderam o texto e captaram a sua singularidade, em relação a outros textos literários (fábulas) já produzidos. Enfim, entenderam como o texto foi construído. Provavelmente, os alunos que marcaram as demais alternativas “estranharam” a organização desse texto. O número de respostas em A “Coruja e águia, depois de muita briga, resolveram fazer as pazes”, a primeira frase do texto, comprovam essa hipótese. Os alunos se “assustaram” com essa fábula. Ela contrariava suas expectativas de leitor. Com certeza, eles sabem que essa não é a moral do texto, mas na incerteza assinalaram A. O desempenho dos alunos nesse item deve servir de alerta para os professores em seu trabalho em sala de aula com o texto literário. O texto de valor literário tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular num texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, e sim artística. Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como tal por uma competência própria, ao mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

77

NívEl AvANÇADO: ≥250A marca do nível Avançado é a especificidade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto para a sua compreensão.

Exemplo 10


Habilidade avaliada

H6 Localizar item de informação explícita, com base na compreensão global de um texto.

Leia o texto e responda à qestão.

BARQUINHA CARREGADINHA

O alfabeto é o principal elemento dessa brincadeira, difundida em todo o país. Era muito popular e de uso generalizado tanto entre crianças como entre rapazes e moças.

Os participantes dispõem-se à vontade e um deles inicia a brincadeira citando uma palavra que comece pela letra A, que constitui o primeiro arremesso.

– Lá vai a barquinha carregadinha de... aneis!Assim dizendo, joga para outro a barquinha, que pode ser qualquer objeto: uma almofada, um papel

amassado, uma bola etc. Quem a recebe responde imediatamente, atirando-a na direção de outra pessoa, citando agora uma palavra que comece por B:

– Lá vai a barquinha carregadinha de... batatas!Assim, sucessivamente, a barquinha vai sendo arremessada, sempre “carregadinha” de uma palavra

que comece pela letra imediata, na ordem alfabética.Quem erra paga prenda, e a cada erro o brinquedo recomeça.

Fonte: RODRIGUES, Ana Augusta. Barquinha Carregadinha. In: ______. Rodas, brincadeiras e costumes. Brasília, DF: Plurarte, 1984.

Para se brincar de “Barquinha carregadinha” é necessário

(A) uma batata para ser escondida.(B) um anel para passar de mão em mão.(C) um barco de papel para carregar os objetos.

(D) um objeto qualquer para ser arremessado pelos jogadores.

Gab% de respostas

A B C D

D 12,4 15,5 31,7 40,5

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam, com base na compreensão global do texto, uma informação explícita, em segmento de instruções. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao seu caráter instrucional, em que as informações estão organizadas em sequências subordinadas entre si com uma finalidade imperativa para a realização de algo. A instrução (às vezes chamada injunção) é o tipo de texto que oferece orientação para realizar uma tarefa específica. A informação é apresentada por uma série de regras, procedimentos ou regulamentos, relacionados para um determinado fim. O comando solicitava que o aluno completasse a frase “Para se

78

brincar de ‘Barquinha carregadinha’ é necessário...”. A alternativa correta era a D, “um objeto qualquer para ser arremessado pelos jogadores”. Para responder a essa questão, os alunos deveriam ler e reler o texto e localizar a informação presente no terceiro parágrafo: “Assim dizendo, joga para outro a barquinha, que pode ser qualquer objeto...”. Os que assinalaram as demais alternativas não leram ou compreenderam o texto. As respostas em C confirmam essa hipótese: “um barco de papel para carregar os objetos”. O título do texto é “Barquinha carregadinha”, ou seja, o nome da brincadeira. Fica difícil admitir que os alunos não tenham compreendido isso. No caso das alternativas A e B, o enfoque pode ser compreensivo, ou simplesmente, o descaso com a leitura do comando. As informações “anéis e batatas” estão no texto, mas esses objetos não são “necessários” para a realização da brincadeira. As evidências indicam que parcela significativa dos os alunos não compreendeu o texto.

Exemplo 11


Habilidade avaliada

H13 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em informações contidas em título, subtítulo ou corpo do texto.


O MENINO DE BRODÓSQUI

Desde pequeno Candido Portinari, o Candinho, gostava de desenhar. Nasceu em Brodósqui, uma pequena cidade do interior de São Paulo. Todos apreciavam muito seus desenhos: seus professores, seus colegas e até o padre da cidade. Ainda não tinha 10 anos quando ajudou a pintar as estrelinhas do teto da igreja.

Com 15 anos, pegou o trem e viajou para o Rio de Janeiro, para aprender mais sobre pintura e desenho. Aos 26 anos, ganhou o Prêmio de Viagem da Exposição Geral de Belas Artes e foi para a França.

Durante o tempo que passou lá, não parou de pensar no Brasil, na sua cidade e nas histórias de sua infância.

O título “O menino de Brodósqui” demonstra que o principal

assunto do texto é

(A) a morte de Candido Portinari.

(B) a biografia de Candido Portinari.

(C) os prêmios recebidos por Candido Portinari.

(D) os quadros pintados por Candido Portinari.

Gab% de respostas

A B C D

B 15,1 28,5 8,8 47,6

79

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos inferiam, com base em informações contidas no título, o assunto principal de um texto informativo de caráter biográfico, produzido para crianças. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, porque seu assunto não é previsível. O comando solicitava que o aluno completasse a frase “O título ‘O menino de Brodósqui’ demonstra que o principal assunto do texto é...”. A alternativa correta era a B, “a biografia de Candido Portinari”. Para responder a essa questão os alunos deveriam ler, reler e compreender o texto para inferir o seu assunto principal, e, depois relacionar o título ao que está enunciado no texto. Inicialmente os alunos deveriam saber o que é um “título” e qual a sua função no texto. Esse é um conhecimento específico de estudo da área de língua portuguesa. Explicar por que um texto tem um título quanto dar um título para um texto é uma atividade de leitura bastante complexa que envolve uma atitude compreensiva. Os alunos também deveriam compreender o assunto que deu origem ao texto, ou seja, apresentar uma trajetória biográfica do pintor, nascimento, vida e morte. De certa forma, é justamente a descoberta da relação causa/consequência entre título e texto. O título retoma uma informação contida no texto “Desde pequeno Candido Portinari, o Candinho, gostava de desenhar. Nasceu em Brodósqui...”. A opção pela alternativa D merece uma análise. Observe que o texto apresenta uma imagem complementar, a reprodução de um dos quadros de Portinari “Meninos brincando”. Será que a imagem interferiu na resposta D: “os quadros pintados por Candido Portinari”? Será que esses alunos já conheciam a imagem de os “Meninos brincando” e relacionaram o título do quadro ao título do texto? Vale lembrar que a imagem presente no texto não tem legenda. Será que a imagem presente no quadro interferiu na resposta? Será que os alunos leram apenas o título do texto e observaram a imagem e “na pressa” assinalaram a alternativa D? Uma conclusão é certa: não leram ou não compreenderam o texto. Aqueles que assinalaram as alternativas A e C leram o texto, as informações nelas contidas estão no corpo do texto. O problema, nesses casos, ficou caracterizado na leitura do comando e na compreensão da relação entre título e intenção de apresentar uma trajetória biográfica no texto. Tudo indica que a dificuldade está em saber distinguir quais são as informações principais e secundárias do texto para identificar seu assunto e, depois mobilizar esse conhecimento para selecionar um título adequado.

Exemplo 12


Habilidade avaliada

H40 Inferir o efeito de humor produzido em um texto literário pelo uso intencional de palavras ou expressões.


LOROTAS DE PESCADOR

João e José, dois velhos amigos que gostavam de pescar, comparavam suas proezas esportivas, como sempre um procurando superar o outro.

– Outro dia eu pesquei um bagre – disse João –, e nem queira saber, era o maior bagre que olhos mortais já viram. Pesava pelo menos duzentos quilos.

80

– Isso não é nada – respondeu José. – Outro dia eu estava pescando, e adivinhe o que veio pendurado no meu anzol? Uma lâmpada de navio, com uma data gravada nela: A.D. 1392! Imagine só: cem anos antes da descoberta da América por Cristóvão Colombo. E não é só isso: dentro da lâmpada havia uma luz, e ela ainda estava acesa!

João olhou para a cara de José e ficou calado por um momento. Mas logo sorriu e disse:– Olhe aqui, José, vamos entrar num acordo. Eu abato 198 quilos do meu bagre. E você apaga a luz da

sua lâmpada, está bem?Fonte: BELINKY, Tatiana. Lorotas de Pescador. In: ___. Mentiras... e Mentiras. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas. 2005, p. 23.

O efeito de humor desse texto é produzido especialmente pelo fato de

(A) João e José gostarem de pescar.

(B) João ter pescado um bagre enorme.

(C) José ter encontrado uma lâmpada de navio.

(D) João ter feito a proposta a José.

Gab% de respostas

A B C D

D 33,2 13,3 19,2 34,3

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o humor implícito, em conto literário (anedota?), produzido para crianças. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter metafórico/literário, a sua estrutura e seu vocabulário. Além disso, há diferenciais: sua autoria e sua função “provocar o riso”. O humor é algo engraçado, isto é, que desperta o riso. Observe que necessariamente o texto de humor parte do princípio que haverá uma reação emocional do interlocutor frente ao produto humorístico. O leitor deve ter disponibilidade para entrar no “clima” do texto. Só ler o texto não basta, é necessário achar “sua graça”. Se o leitor não estiver disponível a estabelecer esse “pacto de leitura”, o texto será um referencial de informação qualquer. Em uma prova, o engraçado vira sério e os alunos devem observar o humor do texto como objeto a ser analisado. O humor envolve problemas de interpretação e abstração discursiva. Rir desse texto significa que ele foi compreendido, ou seja, os alunos compartilharam da imagem que os pescadores costumam mentir e exagerar seus feitos. O que provoca o riso é o “equívoco” presente na última fala de José que admite o estereótipo atribuído aos pescadores. Nesse caso, a exigência era explicar “como” ocorreu o humor no texto, a alternativa correta D, “João ter feito a proposta a José”. Pode-se dizer que os alunos que assinalaram a alternativa D, compreenderam o texto e captaram o seu humor. Enfim, entenderam como o texto foi construído. As respostas em A, “João e José gostarem de pescar” indicam que, de certa forma, houve a compreensão do estereótipo atribuído aos pescadores, mas não do humor do texto. As respostas em B e C indicam a busca dos alunos pelo humor em algumas imagens colocadas no texto (o jogo das mentiras).

81

2.1.2. RECOMENDAÇõESPEDAGÓGICAS COM BASE NOS RESUlTADOS DA PROvA SARESP 2010 – 5º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl









83

O desempenho dos alunos de 5º ano do Ensino Fundamental, na prova de Língua Portuguesa do SARESP 2010, ficou aquém do esperado. Verifica-se que o problema está intimamente ligado à defasagem no domínio de práticas de leitura e escrita, em situações formais de interlocução, aprendizagem essa a ser conquistada na escola. Esses indicadores demonstram que não está consolidado o hábito da leitura e, tampouco, da leitura compreensiva, que exige um leitor capaz de refletir, interpretar e analisar criticamente os textos.

Algumas recomendações podem ser feitas aos professores com base nos resultados:

Praticar mais frequentemente a leitura de textos em sala de aula, para que o aluno possa A.

compreendê-los, em condições específicas, quando se solicita que se faça alguma tarefa de leitura com eles. Um bom leitor é aquele que, ao interagir com o texto, mobiliza seus conhecimentos discursivos, textuais, linguísticos, cognitivos e culturais para dar sentido a ele. O texto em sala de aula precisa ser lido inúmeras vezes. Não importa a quantidade de textos lidos, mas sim a qualidade da leitura de um mesmo texto. Os alunos devem aprender que ler e reler os textos deve ser atitude praticada também em situação de prova para evitar a opção por alternativas de resposta que não correspondem à pergunta feita. Devem saber também que nem sempre a resposta correta está no início ou fim do texto; as respostas estão no texto, mas não há preocupação em dar-lhes uma posição destacada. O ato de reler o texto para responder ao solicitado é uma atividade básica de leitura. O ir e vir ao texto para compreendê-lo é procedimento indispensável para desenvolver habilidades de leitura. Esse movimento contínuo deve propor desafios de reflexão. A previsibilidade adquirida pelo leitor proficiente é conquistada pelo exercício constante da leitura, que acelera a velocidade e a compreensão do texto. Textos mais longos ou os mais complexos, como os literários, precisam ser objetos de análise em sala de aula.

Ensinar os alunos a darem respostas condizentes com a pergunta feita e com o que o texto diz. A B. cada leitura é necessário propor problemas objetivos que desenvolvam habilidades de buscar no texto respostas que nele possam ser comprovadas. As perguntas feitas sobre o texto devem ser compreendidas e as respostas comprovadas, considerando-se apenas aquilo que está explícito ou implícito em partes específicas do texto. É importante que o professor, ao trabalhar em sala de aula situações de interpretação de textos, explique e oriente o aluno sobre o quanto é importante voltar ao texto para comprovar as suas hipóteses de leitor. Mesmo que o texto gere de início várias pressuposições, há necessidade de se “voltar” para ele para comprová-las. É o esquema básico de formação do leitor proficiente: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais sobre seu conteúdo e forma; e construção de sínteses parciais para aferir suas respostas.

Trabalhar a compreensão sobre o que se pergunta sobre o texto. Os resultados apontam a C. necessidade de fortalecer o trabalho pedagógico voltado para a compreensão do que se pergunta sobre um texto. Há, muitas vezes, uma tendência de o leitor não se debruçar sobre a pergunta feita e responder aquilo que ele gostaria que fosse perguntado. Isso ocorre ou porque esse leitor não leu o texto, indicando respostas possíveis, mas não relativas ao texto, ou porque “desistiu” do texto e da pergunta e se apropriou de algumas informações que faziam sentido e estavam presentes nas alternativas.

84

Ensinar como estabelecer relações de causa/consequência entre as proposições do texto. A D. identificação das relações de causa/consequência entre os segmentos do texto é básica para a sua

compreensão. Essas relações são, na maior parte das vezes, compreendidas pelos leitores por seu

caráter propositivo “aceitável” no âmbito de um determinado texto falado ou escrito. Uma relação

de causa/consequência deve ser entendida como persuasiva, ou seja, aquela que direciona o leitor

a “aceitar” aquilo que é dito pelo enunciador no texto. Ao observar essa relação, o leitor pode fazer

hipóteses sobre o que é dito no texto lido e conseguir avaliar criticamente o sistema argumentativo

e o que é dito.

Praticar a identificação dos constituintes de um texto. Outro aspecto sugerido para ser trabalhado E. com os alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental são atividades que proporcionem o conhecimento

escolar sobre o que é título, subtítulo e parágrafo e saber quais são as suas funções e diferenças.

Trabalhar a compreensão do texto literário. O texto literário pode ser categorizado como de alta F. complexidade, devido ao seu caráter metafórico. Além disso, há outros diferenciais: sua autoria

e função. É característica do texto literário o trabalho com a língua, um maior interesse com

o significante e o seu arranjo no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A

aprendizagem da literariedade do texto indica a compreensão da especificidade da enunciação da

linguagem literária e da sua autoria (estilo de cada autor), ou seja, importa mais compreender como

se fala no texto do que o que o texto fala. O aluno deve aceitar o convite para entender como o

texto foi construído, conhecer o trabalho que foi realizado com a linguagem, a beleza dos arranjos

linguísticos e formais, as novas formas de dizer o que já foi dito, captar a singularidade do texto em

relação a outros textos literários já produzidos, saber separar a linguagem literária da linguagem

verbal cotidiana, relevar a liberdade de expressão da linguagem literária. De certa forma, muitos

reproduziram as formas de ler o texto literário, como outro texto qualquer, em busca mais “do que

o texto fala” do que “como se fala no texto”. O texto de valor literário tem características próprias,

baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante

particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos próprios de

ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular num texto

cuja intencionalidade não é imediatamente prática, e sim artística. Em consequência, o leitor literário

caracteriza-se por uma competência própria, ao mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e

estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)

construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

85

2.2. ANÁlISE DO DESEMPENhO POR NívEl NO 7º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl







87

Inicialmente, deve-se considerar que a escala é cumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos alunos do 5º ano do EF, nos pontos da escala, faz parte também do desempenho dos alunos do 7º ano do EF.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Os textos são mais complexos, de acordo com a faixa etária e o ano/série que os alunos frequentam. As tarefas de leitura vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar, também, a questão dos conteúdos do ano/série como diferencial na análise.

NívEl ABAIxO DO BÁSICO: <175

Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 27,1%


Os alunos situados no nível Abaixo do Básico realizam tarefas de leitura em que podem se apoiar em ilustrações para aferir suas respostas ou mobilizar seus conhecimentos prévios sobre o gênero e o assunto do texto. Também conseguem localizar informações explícitas e pontuais. A marca do nível Abaixo do Básico é a reprodução de informações presentes em partes de textos de pouca complexidade e a mobilização de conhecimentos escolares básicos.

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência para o Nível

Tema 1


• identificam a finalidade de produção do texto, com auxílio de elementos não verbais e das informações explícitas presentes em seu título, em cartaz de propaganda institucional; e o gênero do texto, considerando seus elementos constitutivos, em carta;

Tema 2


• interpretam o texto, identificando o comportamento da personagem, com base nos recursos visuais disponíveis, em história em quadrinhos;

Tema 6


• identificam uma referência a um fato histórico, em poema.

88

NívEl BÁSICO: 175 A <225



Além das habilidades relacionadas no nível Abaixo do Básico, os alunos situados no nível Básico realizam tarefas de leitura associadas à identificação do contexto de produção de determinados gêneros estudados na escola (finalidade de produção do texto) e de relação entre informações explícitas ou implícitas em segmentos de textos. Já conseguem mobilizar os conhecimentos de vocabulário (sinonímia) e aferir o sentido intencional do uso de expressões e pontuação. Demonstram conhecimento de algumas regras gramaticais e dos principais elementos constituintes da narrativa literária. A diversidade dos gêneros lidos se amplia consideravelmente. A marca do nível Básico é a identificação de informações e a mobilização de conhecimentos escolares básicos para dar um sentido aos textos.


Tema 1


• identificam a finalidade de produção do texto e os elementos constitutivos do gênero, em lista de instruções;

Tema 2


• identificam o sentido de vocábulo, em segmento de reportagem e notícia; e de expressão, em segmento de artigo de divulgação;

• localizam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo do texto, em notícia e artigo de divulgação científica;

• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de notícia, reportagem e lista de instruções;

• inferem informações implícitas, em partes específicas de reportagem; o tema, em artigo de divulgação; e o assunto, em notícia;

• selecionam uma advertência que pode acompanhar uma imagem, em cartaz;

T

Tema 3


• estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações, em lista de instruções, e de relação implícita, em reportagem jornalística e informe científico;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de instruções, identificando o referente de um pronome oblíquo;

Tema 5


• identificam o uso adequado de concordância nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base na correlação definição/exemplo;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso do modo verbal infinitivo, em propaganda; e de verbos no modo imperativo, em receita culinária.

89

NívEl ADEQUADO: 225 A <275



Os alunos situados no nível Adequado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Entretanto, observa-se que o desempenho dos alunos praticamente reflete a maioria das habilidades indicadas na Matriz para a Avaliação do SARESP para o ano. Os alunos realizam tarefas de leitura mais complexas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas. É marcante a presença de tarefas de leitura que solicitam a identificação dos efeitos de sentido produzidos pelo uso intencional de palavras, expressões, recursos expressivos variados, pontuação etc. e demandam a compreensão global do texto associada a cada aspecto particular do enunciado. As tarefas de leitura propostas, na maior parte das vezes, solicitam uma transposição dos conhecimentos estruturados previstos para o ano. Os usos da língua também começam a se delinear como objeto de análise com aplicação de conceitos gramaticais e nomenclaturas específicas da área. O texto literário começa a ser reconhecido como objeto de estudo pela aplicação de categorias da teoria literária. Os textos opinativos também são objetos de análise. A marca do nível Adequado é a inferência, ou seja, a mobilização de conhecimentos externos para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto. Os textos indicados para a leitura versam sobre temas mais complexos, adequados para a etapa escolar. Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado.


Tema 1



• identificam a finalidade de produção e o assunto do texto, com base em sua compreensão global, em cartaz de propaganda institucional, artigo de divulgação e instruções; o provável público-alvo, os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em artigo de divulgação científica; os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de gíria no enunciado, em notícia; o uso de expressão que marca o gênero feminino, em artigo de opinião; o uso de expressões coloquiais, em artigo de divulgação; e o uso de pronomes e jargões, em carta;

Tema 2


• identificam o sentido de vocábulo utilizado, em segmento de notícia, e de expressão restrita utilizada, em artigo de divulgação científica;

• localizam itens explícitos de informação relativos à descrição de características de lugar, em relato de memórias, e distribuídos ao longo de artigo de divulgação científica, notícia e reportagem jornalística;

• organizam, em sequência, realizando inferências básicas, itens de informação em lista de instruções, artigo de divulgação científica e resenha crítica;

• inferem informações, fatos e conceitos relevantes, com base na compreensão global do texto, em notícia, relato de memórias e artigos de divulgação científica e de opinião, e o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informações, em

90

reportagem, verbete de enciclopédia e artigo de divulgação científica;

• selecionam outro título para o texto, com base em sua compreensão global, em artigo de divulgação científica;

Tema 3


• identificam a tese defendida pelo enunciador, em artigo de opinião;

• estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, em lista de instruções e artigo de divulgação científica;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de reportagem, artigo de divulgação e notícia, identificando o antecedente de pronome oblíquo;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos não verbais, com a finalidade de transmitir uma mensagem de cunho político e cultural, em propaganda; de advérbio, em título de texto de humor e em segmento de notícia; e de pontuação expressiva (dois-pontos) em crônica;

• estabelecem relações lógico-discursivas, pelo uso de conjunções, em segmentos de artigo de divulgação;

• distinguem o segmento de notícia e artigo de divulgação que se caracteriza como uma opinião e não um fato;

Tema 4

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos

• comparam dois textos (notícia e texto informativo ou textos informativos de interesse didático) que versam sobre um mesmo assunto, identificando as diferentes informações e finalidades de produção de cada um deles;

• identificam os efeitos persuasivos do uso de uma determinada imagem, em propaganda institucional;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de aspas, para marcar a transcrição da fala de outra pessoa, no enunciado de artigo de divulgação e notícia, e de discurso direto, em informativo de interesse didático;

Tema 5


• identificam expressões que podem ser caracterizadas como gírias, em notícia; frases que podem ser caracterizadas como típicas da fala, em artigo de divulgação; padrões ortográficos (plural dos substantivos compostos) na escrita das palavras, com base na correlação entre definição/exemplo; e formas verbais e pronominais decorrentes da mudança de foco narrativo no enunciado de notícia;

TTema 6


• identificam o sentido conotado de vocábulo ou de expressão metafórica, em segmento de poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressão ou de palavra no diminutivo, em poema; de pontuação expressiva (interrogação), em segmento de crônica; e de verbos no gerúndio, em conto;

• identificam o local da moradia de uma personagem no enredo, em conto; a época em que ocorre a ação do enredo, em novela; as expressões utilizadas pelo narrador que marcam o momento em que o fato foi narrado, em segmento de romance; as marcas do foco narrativo no enredo, em crônica, conto e poema; o enunciado que se apresenta sob a forma de discurso direto, em conto e novela; e o conflito gerador do enredo, em conto, crônica, fábula e poema narrativo;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em crônica e lenda;

• identificam o verso de poema que representa uma metáfora, com base em uma dada definição;

• inferem informação pressuposta, com base na compreensão global do texto, em poema, crônica e conto;

• inferem a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema, em fábula; o humor produzido pela introdução de um fato novo no final da narrativa, em crônica; o humor de anedota e conto, considerando o uso intencional de ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos); e o humor de metáfora, em hai-kai.

91

NívEl AvANÇADO: ≥275Percentual de alunos da Rede Estadual no nível: 5,5%


Os alunos situados no nível Avançado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. A marca do nível Avançado é a compreensão de textos mais complexos para realizar as tarefas de leitura e a transposição de determinadas categorias gramaticais e literárias.

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da Escala de Proficiência para o nível Avançado

Tema 3


• identificam a tese defendida, em artigo de opinião;• estabelecem relações de coesão entre segmentos

de notícia e artigo de divulgação, identificando o antecedente de um pronome oblíquo;

• estabelecem relação de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo de artigo de divulgação científica;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos verbais e não verbais, com a finalidade de convencer o interlocutor a criar determinado hábito, em lista de instruções, e de pontuação (aspas) para indicar expressões coloquiais, em instruções;

• estabelecem relações lógico-discursivas, sele-cionando uma conjunção que pode substituir outra de mesmo sentido, em advertência;

• distinguem a opinião de fato, em segmento de artigo de divulgação científica e entrevista;

Tema 4


• identificam uma referência a um ditado popular, em artigo de opinião;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de palavra com a finalidade de criar um determinado comportamento, em propaganda; e de formas de apropriação textual, como a utilização de outro gênero, em gênero publicitário;

Tema 1



• identificam o interlocutor pelo reconhecimento de palavra que se refere a ele em frase do texto, em artigo de divulgação;

• identificam: o provável público-alvo, a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em artigo de divulgação; e os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em verbete de dicionário;

Tema 2


• identificam o sentido denotado de expressão utilizada, em segmento de texto de instruções;

• localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de uma pessoa, em artigo de historiografia;

• comparam informações explícitas, estabelecendo relações entre elas, em gráfico;

• inferem informação subentendida, com base na compreensão global do texto, em entrevista, notícia e artigo de divulgação científica, e a ideia principal do texto, em artigo de opinião;

• selecionam legenda para o texto, considerando as informações explícitas nos indicadores que o acompanham, em mapa temático;

92

Tema 5


• identificam padrões nos processos de transformação de verbos em substantivos; o uso adequado da concordância verbal (sujeito/predicado), com base na correlação entre definição/exemplo; os sentidos decorrentes do uso de tempo verbal em frase do texto; padrões ortográficos na escrita das palavras terminadas pelos sufixos (eza/esa), com base na correlação entre definição/exemplo; e, o verbo de frase enunciada em discurso direto, em notícia;

• identificam o sentido produzido pelo uso do verbo no modo imperativo, em cartaz de propaganda institucional;

Tema 6


• identificam o sentido conotado de vocábulo utilizado para provocar uma ironia, em verso de poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso dos verbos no imperativo, em conto, de palavra colocada entre aspas, em crônica, de estribilho ao final de cada estrofe, em poema; de determinados recursos gráficos, sonoros e rítmicos, em poema e do ponto de exclamação, em verso do poema;

• identificam marcas explícitas da presença do narrador-personagem, em segmento de relato literário; a retomada de um fato histórico, em segmento de romance; e o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em crônica narrativa;

• organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em um trecho de romance;

• identificam o verso que pode servir de exemplo para o uso de recurso semântico-expressivo (personificação), em poema;

• inferem a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema do texto, em fábula; e a ironia presente no enredo, justificando o modo como ela foi construída, em conto.

93

2.2.1. ExEMPlOS DE ITENS DA PROvA SARESP 2010 POR NívEl – 7º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl





95

Os itens foram selecionados segundo o nível a que se referem, o que de certa forma permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los.

A cada nível, faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o conjunto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distribuição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.

Devido ao caráter acumulativo da Escala, é importante também a análise dos exemplos citados para o 5º ano do EF (tópico 2.2 deste relatório).



A marca do nível Abaixo do Básico é a reprodução de informações presentes em partes de textos de pouca complexidade e a mobilização de conhecimentos escolares básicos.Neste relatório, o nível foi caracterizado com um exemplo da prova do SARESP 2009.

Exemplo 1

Tema 6 – Compreensão de textos literários

Habilidade avaliada

H32 Identificar referências a fatos históricos em textos literários.


Erro de português

Quando o português chegouDebaixo duma bruta chuvaVestiu o índioQue pena! Fosse uma manhã de solO índio tinha despidoO português Fonte: ANDRADE, Oswald de. Erro de português. In: Tupi ou not tupi — This is the question.

Disponível em: <www.releituras.com.br>. Acesso em: 25 jul. 2008.

No poema, o fato histórico que o poeta modernista Oswald de Andrade usa como referência é a

(A) descoberta da América.

(B) vinda da Família Real para o Brasil.

(C) chegada dos portugueses ao Brasil.

(D) Inconfidência Mineira.

Gab

C

% de respostas

A B C D

7,2 5,6 81,4 5,6

96

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam uma referência a um fato histórico, em um poema. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse a referência provável a um fato histórico no poema, resposta contida na alternativa C: “chegada dos portugueses ao Brasil”. O poema em seu primeiro verso diz “Quando o português chegou...”, o que já direciona para a resposta correta C. Pode ser que muitos alunos tenham estabelecido a relação imediata entre primeiro verso/resposta em C, mesmo sem ter subentendido o referente no poema. Outros podem, pela compreensão do campo semântico, ter subentendido o referente. Os que assinalaram a alternativa A, provavelmente confundiram a “Descoberta do Brasil” com a “Descoberta da América” e compreenderam parcialmente o referente histórico do texto. Pode-se dizer que os que assinalaram B e D não compreenderam o texto e, portanto, não conseguiram identificar o referente histórico do poema.


A marca do nível Básico é a identificação de informações e a mobilização de conhecimentos escolares básicos para dar um sentido aos textos.

Exemplo 2

Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

Habilidade avaliada

H21 Identificar o uso adequado da concordância nominal ou verbal, com base na correlação entre definição/exemplo.

Leia esta regra de concordância: os artigos e os adjetivos devem concordar com os substantivos a que estão relacionados.

De acordo com essa regra, substitua os espaços em branco pelos adjetivos dos parênteses e depois assinale a alternativa que apresenta as respostas certas.

Nas manhãs (claro) e (radioso) de domingo, na feira de artesanato na praça, juntavam-se moças e rapazes (simpático), bem como senhoras (atencioso); todos vinham comprar dos expositores (italiano) seus biscoitos e bolachas (saboroso), além de bolsas e quadros (criativo).

(A) claras – radiosas – simpáticos – atenciosas – italianos – saborosos – criativos

(B) claras – radioso – simpáticos – atenciosos – italianos – saborosas – criativas

(C) claros – radiosas – simpáticas – atenciosas – italianos – saborosos – criativos

(D) claros – radiosas – simpáticas – atenciosas – italianos – saborosos – criativos

Gab

A

% de respostas

A B C D

58,5 20,1 15,2 6,2

97

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o uso adequado da concordância nominal, com base na correlação entre definição/exemplo. O comando apresentava a seguinte definição gramatical: “regra de concordância: os artigos e os adjetivos devem concordar com os substantivos a que estão relacionados.” Essa definição versa sobre uma regra normativa de uso da concordância nominal. Em seguida, era apresentada a tarefa a ser realizada “De acordo com essa regra, substitua os espaços em branco pelos adjetivos dos parênteses e depois assinale a alternativa que apresenta as respostas certas”, e uma frase com os adjetivos entre parênteses para que fosse realizada a concordância com seus substantivos correlatos. A alternativa correta é a A: “Nas manhãs claras e radiosas de domingo, na feira de artesanato na praça, juntavam-se moças e rapazes simpáticos, bem como senhoras atenciosas; todos vinham comprar dos expositores italianos seus biscoitos e bolachas saborosos, além de bolsas e quadros criativos”. Além de os alunos aplicarem seus conhecimentos de falantes e escritores de língua portuguesa, também observaram o seguinte padrão: em “Nas manhãs claras e radiosas”, referente substantivo “manhãs” no gênero feminino e número plural. Aplica-se a regra “o adjetivo concorda em gênero e número com o substantivo”; em “moças e rapazes simpáticos”, os referentes substantivos são de gêneros diferentes e número plural: Aplica-se a regra “se o adjetivo se referir a vários substantivos de gênero diferente e no plural, permanecerá no plural masculino ou concordará com o mais próximo”; em “senhoras atenciosas”, referente substantivo “senhoras” no gênero feminino e número plural. Aplica-se a regra “o adjetivo concorda em gênero e número com o substantivo”; em “dos expositores italianos”, referente substantivo “expositores” no gênero masculino e número plural. Aplica-se a regra “o adjetivo concorda em gênero e número com o substantivo”; em “seus biscoitos e bolachas saborosos ou saborosas”, os referentes substantivos são de gêneros diferentes e número plural. Aplica-se a regra “se o adjetivo se referir a vários substantivos de gênero diferente e no plural, permanecerá no plural masculino ou concordará com o mais próximo”. Em “além de bolsas e quadros criativos”, os referentes substantivos são de gêneros diferentes e número plural. Aplica-se a regra “se o adjetivo se referir a vários substantivos de gênero diferente e no plural, permanecerá no plural masculino ou concordará com o mais próximo”. Aqueles que assinalaram B, provavelmente, em “manhãs claras e radioso de domingo”, fizeram a concordância incorreta do adjetivo “radioso” com o substantivo “domingo”. Em: “senhoras (atenciosos); todos...”, fizeram a concordância incorreta do adjetivo “atenciosos” com o pronome “todos”. Em “biscoitos e bolachas saborosas”, a construção está correta. Em “bolsas e quadros (criativas)”, a construção está incorreta, porque se aplica a regra “se o adjetivo se referir a vários substantivos de gênero diferente e no plural, permanecerá no plural masculino ou concordará com o mais próximo”. É interessante notar que esses alunos não observam padrões gramaticais.Os alunos que assinalaram C e D demonstraram ter grande dificuldade nessa proposta de tarefa que é o preenchimento de vários espaços. A reflexão sobre os usos da Língua Portuguesa e as suas normas básicas deve ser foco do ensino nesse ano. Nota-se que 41,5% dos alunos precisam aprender a analisar os fatos linguísticos, principalmente esses que envolvem também desvios na produção textual.

Exemplo 3


Habilidade avaliada

H32 Identificar referências a fatos históricos em textos literários.


98

O homem falou:– Comprei esta casa; vendi-a. No intervalo, passaram-se 21 anos. Aconteceram diferentes coisas nesse

intervalo. O ditador caiu, subiu de novo, matou-se. A bomba atômica explodiu, inventou-se outra bomba ainda mais terrível. Veio a paz, ou uma angústia com esse nome. Apareceram antibióticos, aviões a jato, computadores eletrônicos. O homem deu a volta ao universo e viu que a terra era azul. Fabricaram-se automóveis no Brasil. Pela rua passam biquínis aos três, aos quatro, e a geração nova usa rosto novo e nova linguagem. Mas a casa não mudou.

Fonte: ANDRADE, Carlos Drummond de. Cadeira de Balanço. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972, pp. 39-40. Fragmento.

No texto, há menção a vários fatos históricos. Em qual dos trechos o narrador faz referência à primeira viagem espacial?

(A) “O ditador caiu, subiu de novo, matou-se.”

(B) “A bomba atômica explodiu, inventou-se outra bomba ainda mais terrível.”

(C) “O homem deu a volta ao universo e viu que a terra era azul.”

(D) “Fabricaram-se automóveis no Brasil.”

Gab

C

% de respostas

A B C D

20,4 14,3 57,6 7,8

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o segmento do texto que correspondia a um dado fato histórico, em uma crônica. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido a seu caráter literário/metafórico. Além disso, as referências intertextuais memorialistas dificultam a compreensão, uma vez que os fatos citados devem ser reconhecidos. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse o segmento em que o narrador fazia referência à primeira viagem espacial. A resposta correta era a alternativa C: “O homem deu a volta ao universo e viu que a terra era azul.” Diferente do Exemplo 1, já citado, que envolvia essa habilidade, há necessidade aqui da retomada de um conhecimento externo ao texto, ou seja, associar a frase “a terra é azul”, proferida pelo astronauta (Gagárin), à primeira viagem espacial. Os que marcaram as demais alternativas, provavelmente, não realizaram essa associação. Outro segmento do texto, “O ditador caiu, subiu de novo, matou-se.”, refere-se a Getúlio Vargas. Quem não sabe identificar esses referenciais, o que compreenderia desse texto? Esse é um caso de identificação de referências intertextuais. Um texto se constitui e se individualiza-se como tal numa complexa rede de relações que ele estabelece com outros textos, no que diz respeito à forma, ao conteúdo e/ou às suas funções sociais. É nas semelhanças e diferenças com os demais, assim como na forma como se refere direta ou indiretamente a outros textos, por exemplo, que ele define sua identidade. Assim, a leitura de um texto envolve, por parte do leitor, uma adequada apreensão dessa rede de relações, sempre mais ou menos marcadas no próprio texto. Diz a Proposta Curricular: “Para o trabalho com gêneros textuais torna-se necessário compreender tanto as características estruturais de determinado texto (ou seja, como ele é feito) como as condições sociais de produção e recepção, para refletir sobre sua adequação e funcionalidade”. O texto perde, assim, seu status abstrato e passa a ser objeto de questionamento. Nessa perspectiva, ele se atualiza em cada leitura pelo leitor. O sentido do texto depende da situação de leitura, dos objetivos e dos conhecimentos que o leitor tem da interação comunicativa.

99


A marca do nível Adequado é a inferência, ou seja, a mobilização de conhecimentos para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto. Os textos indicados para a leitura versam sobre temas mais complexos adequados para a etapa escolar. Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para o ano avaliado.

Exemplo 4

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

Habilidade avaliada

H1 Identificar o provável público-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal.


Fonte: Droga Lyrio. Disponível em < http://www.drogalyrio.com.br/Imagens/embalagem.gif >Acesso em: 17 ago. 2008

Quanto ao provável público-alvo, à finalidade e ao assunto principal do texto, pode-se afirmar que são respectivamente

(A) laboratórios / orientar / a produção de medicamentos genéricos.

(B) médicos / alertar / a prescrição de medicamentos genéricos.

(C) usuários / informar / os cuidados na hora da compra de medicamentos genéricos.

(D) donos de farmácias / avisar / a regulamentação de medicamentos genéricos.

Gab% de respostas

A B C D

C 17,8 27,2 40,0 15,0

AmoxicilinaVENDA SOBPRESCRIÇÃO MÉDICA

Na embalagem dostem que estar escrito "medicamento

genérico" e o número da lei(Lei n. 9.787/99)

genéricos

o

Todos os medicamentosgenéricos deverão ter a

tarja amarela que visa facilitar aidentificação dos mesmos.

Como os genéricosmarca, o que você lê

na embalagem é o princípioativo do medicamento.

Fique de olho.

não têm

Pergunte ao seu médicose existe um medicamento

genérico equivalente ao seu.Caso exista peça suainclusão na receita.

MedicamentoGenéricoG

Medicamento GenéricoLei 9.787/99 AmoxilinaAmoxilina

Medicamento Genérico Lei 9.787/99

CONTÉM 20 cápsulas

500 mg

VENDA SOBPRESCRIÇÃO MÉDICA

100

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o provável público-alvo, finalidade e assunto principal, em um texto multimodal, de formato não contínuo. O texto multimodal é composto por mais de um modo de representação gráfica. As linguagens verbal e não verbal criam uma imagem composta pelo código escrito, pela diagramação (layout), pelas cores, pelas imagens, pelo formato das letras, pela distribuição articulada dessas representações. O texto de formato não contínuo é diferenciado. Ele é distribuído em linhas, partes, representações gráficas diversas etc. que apresentam sequências diversificadas, de acordo com sua função. Além disso, tem-se um hipertexto, isto é, um conjunto de fragmentos conectados entre si de forma que as unidades podem ser lidas em diferentes sequências, permitindo ao leitor seguir caminhos distintos até a informação. A informação é organizada em várias rotas ou sequências por uma série de textos interconectados. O texto pode ser categorizado como de média complexidade devido ao seu formato. O comando solicitava que o aluno o lesse e, a partir dessa leitura, identificasse, respectivamente, o provável público-alvo, a finalidade e o assunto principal. A resposta correta é a alternativa C: “usuários / informar / os cuidados na hora da compra de medicamentos genéricos”. Para encontrar o público-alvo (usuários), os alunos deveriam saber o que significa o termo “público-alvo” e identificar os índices linguísticos das chamadas que se referem diretamente ao leitor como “os genéricos não têm marca, o que você lê... Fique de olho... Pergunte ao seu médico... etc”. Observe o efeito de sentido produzido nas chamadas com a introdução do uso do pronome de tratamento você e do uso dos verbos no imperativo de modo a criar uma aproximação intencional com o leitor, típica de textos de publicidade com caráter apelativo e persuasivo. Por exemplo, a alternativa B indica o público-alvo “médicos”. Se os alunos que marcaram essa alternativa tivessem compreendido o texto, reconheceriam que, nesse caso, “o médico não pergunta a seu médico”. A resposta indica um alerta para o professor. Mesmo que o texto gere de início várias pressuposições, há necessidade de voltar para comprová-las. É o esquema básico de formação do leitor proficiente: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais sobre seu conteúdo e forma; e construção de sínteses parciais para aferir suas respostas. Parte significativa do processo de (re)construção dos sentidos de um texto está diretamente relacionada à percepção de suas condições de produção, que permite ao leitor situá-lo adequadamente como um evento discursivo. Nesse sentido, identificar elementos como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o suporte utilizado, o gênero (e seus componentes) e os espaços de circulação envolvidos no discurso, os valores sociais associados às variantes linguísticas utilizadas é parte essencial da compreensão do texto. Por isso, uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível de proficiência, é a de resgatar, com base nas suas marcas específicas (como os dêiticos de pessoa, tempo e lugar, as determinações linguísticas do suporte etc.), aspectos das condições de produção relevantes para a compreensão do texto ou de parte dele. O comando indicava o conhecimento exigido, “público-alvo, finalidade e assunto”. Esse é um conhecimento tipicamente escolar e específico de aprendizagem sistemática da área de Língua Portuguesa. Quando se compreendem as razões de produção do texto e seu público-alvo, muitos esquemas de leitura são acionados. Essas nomenclaturas específicas da área precisam ser assimiladas pelos alunos.

101

Exemplo 5

Tema 3 – Reconstrução da textualidade

Habilidade avaliada

H11 Identificar a tese explicitada em um texto argumentativo.


A PENA DE MORTE

Faz alguns dias, num rompante de indignação, escrevi que deveria haver pena de morte no país para crimes monstruosos. Devo dizer que, no fundo, não penso assim. Isto é, racionalmente e calmamente, rejeito a ideia. Parece que nos países em que a pena de morte existe não diminui muito a criminalidade ou ela provoca tremendas injustiças. Vários casos de análise de DNA – desconhecida na época de algumas execuções – demonstraram que houve a condenação de inocentes.

Fonte: LUFT, Lya. A pena de Morte. Veja: SP, ed. 2062, 28 de maio de 2008. Fragmento.

Podemos afirmar que a ideia defendida pela enunciadora nesse texto é de que

(A) deve haver pena de morte em todos os locais onde há crimes monstruosos.

(B) o Brasil deve adotar a pena de morte.

(C) a pena de morte diminui os índices de criminalidade.

(D) a pena de morte, muitas vezes, é responsável por injustiças.

Gab

D

% de respostas

A B C D

34,7 13,0 14,0 38,2

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam a tese defendida pelo enunciador, em um artigo de opinião. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido à contraposição de duas ideias em um mesmo segmento, estabelecendo um elo intertextual explícito com outro texto produzido pelo mesmo autor. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse a tese defendida pela enunciadora. A resposta correta era a alternativa D: “a pena de morte, muitas vezes, é responsável por injustiças”. Nota-se que o texto foi escrito de forma a anunciar a mudança de opinião da enunciadora sobre um fato: “Faz alguns dias, num rompante de indignação, escrevi que deveria haver pena de morte no país para crimes monstruosos. Devo dizer que, no fundo, não penso assim. Isto é, racionalmente e calmamente, rejeito a ideia.” Observe que já no primeiro parágrafo a tese se explicita. Torna-se relevante também observar a relação antes/depois e posteriormente a causa da mudança de opinião com base em um dado pesquisado: “Parece que nos países em que a pena de morte existe não diminui muito a criminalidade ou ela provoca tremendas injustiças.” As demais alternativas defendiam a adoção da pena de morte. Vale analisar a opção pela alternativa A “deve haver pena de morte em todos os locais onde há crimes monstruosos” que chamou muito a atenção dos alunos. Observe que ela corresponde à primeira frase do texto “escrevi que deveria haver pena de morte no país para crimes monstruosos”. Ela sugere ou que o leitor se

102

identificou com a opinião expressa na alternativa (é comum a defesa da pena de morte no senso comum) ou que apenas leu a primeira frase do texto ou que não compreendeu o texto. Há duas hipóteses: os alunos não leram o texto e responderam àquilo que lhes fazia sentido ou não compreenderam o texto. No primeiro caso, como já foi mencionado em outros exemplos, há, muitas vezes, a tendência de o leitor em não se debruçar sobre o texto e responder àquilo que ele gostaria que fosse perguntado. Encontrar a informação de senso comum na alternativa A foi um “achado do leitor”. Desistiram do texto e da pergunta e se apropriaram de algumas informações que faziam sentido e estavam presentes na alternativa. No segundo caso, revela-se a dificuldade em estabelecer as relações antes/depois presentes no texto. A diferença dos alunos situados no nível Adequado fica bem explícita nesse exemplo. Esses alunos realizam tarefas de leitura mais complexas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas.

Exemplo 6Tema 3 – Reconstrução da textualidade

Habilidade avaliada

H15 Distinguir um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos descontínuos de um texto.


ALUNA DA 6.ª SÉRIE LEU 230 LIVROS NESTE ANO

Professores da escola no interior de SP fazem a contagem.

A estudante Tainá Alves dos Santos, 12 anos, da 6.ª série, já leu 230 livros só neste ano. A marca foi registrada em sua escola, na cidade de Catanduva, interior de São Paulo.

“Gosto de aventura, poesia, romance, suspense”, conta Tainá. Mas depois de duas centenas de livros ainda dá para lembrar de alguma história? Ela garante que sim: “Sempre fica na memória”, diz.

A adolescente estuda na escola estadual Jardim Imperial e a diretora da instituição, Veranice Aparecida More Zuri, afirma que o colégio sempre teve a preocupação de estimular a leitura. Recentemente, adotou um projeto chamado de Centopeia, para estimular os estudantes a se tornarem leitores.

O funcionamento é bem simples: “A cada leitura, os estudantes fazem uma resenha e entregam para o professor. Na aula de educação artística, eles ganharam uma cartolina com a cabeça de uma centopeia. Depois de uma obra lida, o jovem acrescenta uma bolinha no corpo da centopeia”, explica.

A iniciativa parece ter dado resultado – tanto é que o corpo da centopeia de Tainá já dá várias voltas na cartolina. “Se estivesse esticada ela estaria enorme”, diz a menina, que se tornou celebridade no colégio. “Ela de repente virou importante”, diz a diretora.

Ler tanto assim ajuda na escola? “Para a redação eu tenho muito mais ideia”, afirma a estudante. Até mesmo entre os colegas, diz a diretora, há uma competição saudável para ver o corpo da centopeia crescer.

103

O livro que mais gosta é o “Mano descobre o amor”, uma historinha sobre dois amigos que conversam pela internet. “A história fala de um amigo que ajuda o outro a sair das drogas”, aponta Tainá. “Ler é muito interessante, porque não parece que a gente está lendo, parece que está vivendo.”

Fonte: HARNICK, Simone. Aluna da 6.ª série leu... Portal G1, São Paulo, 12 nov. 2008.

Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/livros>.Acesso em: 12 nov. 2008.

Qual a frase do texto que expressa uma opinião da jornalista sobre o projeto Centopeia?

(A) “Gosto de aventura, poesia, romance…”.

(B) “A iniciativa parece ter dado resultado…”.

(C) “Ler tanto assim ajuda na escola?”

(D) “Para a redação eu tenho muito mais ideia”.

Gab% de respostas

A B C D

B 20,6 37,8 28,6 13,1

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam uma opinião enunciada sobre um fato, em uma reportagem. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido às inúmeras citações que o compõem para explicitar o assunto nele tratado. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse qual a frase do texto que expressava uma opinião da jornalista sobre o projeto Centopeia. A resposta correta era a alternativa B: “A iniciativa parece ter dado resultado…”. A resposta exige uma releitura do texto e uma busca por um segmento específico que pode ser atribuído ao enunciador e que corresponda a uma opinião. A compreensão da tarefa proposta é crucial: distinguir o que o enunciador (jornalista) diz dos textos citados (falas da diretora e de Tainá). Observe que aqueles que responderam A e D não conseguiram fazer essa distinção (discurso do enunciador/discurso citado). Os que assinalaram B e C sim. Entretanto, a resposta C não corresponde a uma opinião, e sim a uma pergunta retórica do enunciador. A referida pergunta, na circunstância em que foi usada, enfatiza a chamada do leitor para acompanhar as informações seguintes. A marca da opinião está na compreensão do sentido do verbo “parece” que indica a incerteza do enunciador sobre o projeto. De certa forma, ao dizer que o projeto “parece” que está dando resultado, isenta-se de assumi-lo como absoluto e relativiza seu sucesso. Opiniões refletem juízos, valores e interpretações. A distinção entre fato e opinião permite que o aluno compreenda a estrutura profunda do texto e considere como o enunciador direciona o leitor para aderir àquilo que está sendo dito. É comum o juízo de valor que os jovens não gostam de ler. O próprio projeto desenvolvido pela escola assume esse fato. Aliás, o que está no tema dessa reportagem envolve essa premissa. O projeto de leitura é confiável? Será que os resultados apresentados são confiáveis? A enunciadora diz que a iniciativa “parece”. Por que não diz a iniciativa “está” dando resultado? Qual a dúvida? Essas e outras perguntas deveriam ser foco do trabalho com o texto em sala de aula. Será que isso ocorre? A isso se denomina o estudo da gramática do texto. A proposta é que, no ensino de língua portuguesa, a reflexão epilinguística tenha prioridade sobre a metalinguística, ou seja, um trabalho voltado para os usos da língua e para a compreensão dos efeitos de sentidos produzidos por diferentes arranjos linguísticos e suas finalidades argumentativas.

104

Exemplo 7


Habilidade avaliada

H25 Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literário, pela exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos.


DIÁLOGO NO CÉU

“– Mas aquelas mocinhas lá embaixo, naquela sala grande, não estão rezando?– Não, meu santo, estão mastigando chiclete.”

Fonte: QUINTANA, Mário. Poesia completa. Rio de Janeiro: Aguilar, 2005.

O emprego das formas verbais “rezando” e “mastigando” remete à ideia de uma ação

(A) concluída há muito tempo.

(B) concluída recentemente.

(C) em curso.

(D) futura.

Gab

C

% de respostas

A B C D

17,3 39,1 34,3 9,3

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos morfossintáticos, em um texto literário. O texto pode ser categorizado como de média complexidade. Além disso, esse texto apresenta um caráter intertextual explícito com outro gênero, a piada, com um diferencial: sua autoria e função. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, inferisse qual o sentido do uso dos verbos nas formas nominais do gerúndio “rezando” e “mastigando”. A resposta correta era a alternativa C: “O emprego das formas verbais ‘rezando’ e ’mastigando’ remete à ideia de uma ação em curso”. A resposta exige a aplicação de um conhecimento escolar, ou seja, qual o sentido produzido no texto pelo uso reiterado do verbo no gerúndio. Pode ser que esse conhecimento não esteja sistematizado, ou seja, os alunos que responderam C não saibam explicar gramaticalmente esse uso, entretanto, eles compreenderam a razão desse uso. No caso, o gerúndio indica uma ação em curso, em andamento, um processo ainda não finalizado, ou seja, pode ser caracterizado como um gerúndio durativo. Talvez o uso da expressão “em curso”, em C, não tenha sido compreendida por aqueles que responderam às demais alternativas. Entretanto, eles também não confirmaram no texto se elas poderiam ser aplicadas nos usos das formas verbais indicadas.

105

Exemplo 8


Habilidade avaliada

H35 Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica.


POTYRA: AS LÁGRIMAS ETERNAS

A linda e meiga Potyra amava o jovem e valente chefe da tribo, o guerreiro Itajibá, o braço de pedra. Ambos encontravam-se frequentemente nas areias brancas do rio, onde permaneciam durante horas admirando a natureza e trocando juras de amor, enquanto aguardavam o casamento.

Certo dia veio a guerra. A tribo foi atacada por inimigos, partindo Itajibá para a luta. Ansiosa, Potyra esperava sua volta, caminhando às margens do rio.

Muito tempo depois, os guerreiros regressaram, informando à jovem que o chefe guerreiro havia morrido. Inconsolável, Potyra voltava todos os dias à praia a chorar sua grande perda. Sensibilizado com sua dor, Tupã, o Deus do Bem, transformou suas lágrimas em diamantes. Dessa maneira, as águas levavam as preciosas pedrinhas até a sepultura do guerreiro, como prova de seu eterno amor.

Fonte: ANDRADE E SILVA, Walde-Mar. Lendas e mitos dos índios brasileiros. São Paulo: FTD, 1997.

Escolha a alternativa que apresenta os fatos principais da história na sequência em que ocorreram.

(A) Potyra é valente guerreira. Acontece uma guerra. Ela morre. Itajibá chora.

(B) Itajibá ama Potyra. Reinicia uma guerra. Ele morre. Potyra chora.

(C) Potyra e Itajibá se amam. Há uma guerra. Ele morre. Tupã transforma lágrimas de Potyra.

(D) Potyra ama Itajibá. Ele vai para a guerra e morre. A tribo é atacada por inimigos.

Gab

C

% de respostas

A B C D

15,7 23,4 46,7 14,3

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos organizavam, em sequência, os principais episódios de uma lenda. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao seu caráter metafórico/literário. O comando solicitava que o aluno assinalasse a alternativa que apresentava os fatos principais da história na sequência em que ocorreram. A resposta correta é a alternativa C: “Potyra e Itajibá se amam. Há uma guerra. Ele morre. Tupã transforma lágrimas de Potyra.”. A resposta exige do leitor a compreensão do texto, a identificação dos principais fatos, a localização deles e a construção de uma síntese/reorganização em sequência (um novo texto). Além disso, há necessidade de realizar uma categorização das informações. A separação entre informações principais e secundárias é uma habilidade básica que os alunos devem dominar. No caso, a tipologia predominantemente narrativa apresenta a informação (fatos e ações) organizada em uma ordem ou sequência temporal com base em uma relação de causa e efeito. Essas relações devem ser identificadas. Além da ação da narrativa, há a presença das personagens. Observe-se que aqueles que

106

responderam à alternativa A, “Potyra é valente guerreira. Acontece uma guerra. Ela morre. Itajibá chora.”, não compreenderam o texto, o papel das personagens e a sequência das ações. A primeira frase do texto diz “A linda e meiga Potyra amava o jovem e valente chefe da tribo, o guerreiro Itajibá...”. Quem morre é Itajibá. Quem chora é Potyra, e assim por diante. Com exceção das respostas em A, pode-se afirmar que os alunos compreenderam o texto. Em B, as sequências estão na ordem do texto, o problema está na compreensão de um determinado fato “Reinicia uma guerra”. O texto diz: “Certo dia veio a guerra”. A inferência dos alunos que assinalaram B não é permitida pelo texto base. Em D, o problema está na sequenciação “Potyra ama Itajibá. Ele vai para a guerra e morre. A tribo é atacada por inimigos”.

NívEl AvANÇADO: ≥275

A marca do nível Avançado é a compreensão de textos mais complexos para realizar as tarefas de leitura e a transposição de determinadas categorias gramaticais e literárias.

Exemplo 9


Habilidade avaliada

H24 Identificar o sentido conotado de vocábulo ou expressão utilizada, em segmentos de um texto literário, selecionando aquela que pode substituí-la, no contexto em que se insere.


RELÓGIO

As coisas sãoAs coisas vêmAs coisas vãoAs coisasVão e vêmNão em vãoAs horasVão e vêmNão em vão Fonte: ANDRADE, Oswald de. Relógio. In: ______. Poesias reunidas.

São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1966, p.171.

Em “As coisas / Vão e vêm / Não em vão” a expressão destacada tem o sentido de

(A) inutilmente.

(B) claramente.

(C) ocasionalmente.

(D) aparentemente.

107

Gab% de respostas

A B C D

A 26,2 30,8 16,5 26,5

ComentárioO objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o sentido conotado de expressão utilizada, em segmentos de um poema. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter metafórico/literário e aos recursos semânticos utilizados para construir o sentido do poema. O comando solicitava que o aluno assinalasse a alternativa que apresentava o sentido da expressão “em vão” em um dos versos do poema. A resposta correta era a alternativa A “inutilmente”. A resposta exige a compreensão do poema que metaforicamente imita nos versos o movimento dos pêndulos de um relógio (o título do texto) marcado por “vão e vêm”. No último verso, há a presença do inusitado “Não em vão”. Aqueles que assinalaram a alternativa A mais do que observar o sentido da expressão compreenderam a literariedade do texto. O que não aconteceu com os que assinalaram as demais alternativas. Como já foi descrito no Exemplo 9 do 5º ano do EF, é característica do texto literário o trabalho com a língua, um maior interesse com o significante e o seu arranjo no texto (a palavra volta-se para si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica a compreensão da especificidade da enunciação da linguagem literária e da sua autoria (estilo de cada autor), ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O aluno deve entender como o texto foi construído, qual o trabalho foi realizado com a linguagem, a beleza dos arranjos linguísticos e formais, as novas formas de dizer o que já foi dito, captar a singularidade do texto em relação a outros textos literários já produzidos, saber separar a linguagem literária da linguagem verbal cotidiana, relevar a liberdade de expressão da linguagem literária. O texto de valor literário tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular num texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, e sim artística. Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como tal por uma competência própria, ao mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

Exemplo 10


Habilidade avaliada

H27 Identificar o segmento de uma narrativa literária em que o enunciador determina o desfecho do enredo.


CORRERIA NA ESTAÇÃO DE NÁPOLES

Desisti da passagem: compraria no próprio trem, se tal fosse possível; se não fosse, me atiravam pela janela – mas embarcar, eu embarcava. Exibi o recibo da mala no depósito, depressa, depressa! Um trem apitava, a campainha de partida deitando alarma como em dia de bombardeio. O homem me trouxe a mala,

108

não era minha. Um minuto, quarenta segundos. Esta não, a outra! Tomar aquele trem era para mim agora um caso de vida ou morte, eu não passaria a noite em Nápoles sem saber o que fazer nem aonde ir. Agarrei finalmente a mala e saí correndo. O homem saiu correndo atrás de mim:

– Espere!Detive-me, ofegante:– O quê?– O recibo. O senhor não me deu o recibo.Foi o que me perdeu. Dei-lhe o recibo e tornei a correr, era tarde: cheguei a três metros do trem e ele foi

se afastando lentamente, deixando-me cada vez mais para trás.Fonte: SABINO, Fernando. O homem nu. Rio de Janeiro: Record, 2005, pp. 59-60.

Em qual alternativa encontramos o segmento em que o enunciador determina o desfecho da

narrativa?

(A) “O homem me trouxe a mala, não era minha”.

(B) “Esta não, a outra!”.

(C) “O homem saiu correndo atrás de mim”.

(D) “Foi o que me perdeu”.

Gab

D

% de respostas

A B C D

24,9 16,1 32,5 26,5

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o segmento em que o enunciador determinava o desfecho do enredo, em uma crônica. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter metafórico/literário e à forma como os episódios estão organizados. O comando solicitava que o aluno assinalasse a alternativa que apresentava o segmento do texto em que o enunciador determinava o desfecho da narrativa. A resposta correta era a alternativa D “Foi o que me perdeu”. A resposta exige a compreensão do texto, a identificação da sequência dos episódios e a retomada do último fato narrado. A crônica tem um foco narrativo em primeira pessoa. O narrador personagem inicia o texto com o tempo passado “Desisti da passagem”, contando os fatos que antecederam seu quase embarque no trem, sendo que a solicitação do recibo da mala pelo funcionário foi o que provocou a perda do trem. O fato é resumido pela frase “Foi o que me perdeu” com a retomada do referencial apresentado anteriormente à sua enunciação. Observe que as demais alternativas apresentam a sequência dos fatos, mas nenhuma indica a questão do pedido do recibo.

109

2.2.2. RECOMENDAÇõESPEDAGÓGICAS COM BASE NOS RESUlTADOS DA PROvA SARESP 2010 – 7º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl





111

O desempenho dos alunos de 7º ano do Ensino Fundamental, na prova de Língua Portuguesa do SARESP 2010, ficou aquém do esperado. Verifica-se que o problema está ligado ao domínio de práticas de leitura, em situações formais de interlocução, aprendizagem essa conquistada na escola. Os indicadores demonstram que não está consolidado o hábito da leitura e, tampouco, da leitura compreensiva, que exige uma postura do leitor em ser capaz de refletir, interpretar e analisar criticamente os textos.

Algumas recomendações podem ser feitas aos professores, com base nos resultados:

Praticar mais frequentemente a leitura de textos em sala de aula, para que o aluno possa compreendê-A. los, em condições específicas, quando se solicita que se faça alguma tarefa de leitura com eles. Um bom leitor é aquele que, ao interagir com o texto, mobiliza seus conhecimentos discursivos, textuais, linguísticos, cognitivos e culturais para dar sentido a ele.

Desenvolver mais atividades com objetivo de possibilitar maior compreensão do texto literário. O B. texto literário pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter metafórico. Além disso, há outros diferenciais: sua autoria e função. É característica do texto literário o trabalho com a língua, um maior interesse com o significante e o seu arranjo no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica a compreensão da especificidade da enunciação da linguagem literária e da sua autoria (estilo de cada autor), ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O aluno deve aceitar o convite para entender como o texto foi construído, conhecer o trabalho que foi realizado com a linguagem, a beleza dos arranjos linguísticos e formais, as novas formas de dizer o que já foi dito, captar a singularidade do texto em relação a outros textos literários já produzidos, saber separar a linguagem literária da linguagem verbal cotidiana, relevar a liberdade de expressão da linguagem literária. De certa forma, muitos reproduziram as formas de ler o texto literário, como outro texto qualquer, em busca mais “do que o texto fala” do que “como se fala no texto”. O texto de valor literário tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular num texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, e sim artística. Em consequência, o leitor literário caracteriza-se por uma competência própria, ao mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

Desenvolver mais atividades de reflexão e operação sobre os textos. A reflexão sobre os usos C. da língua portuguesa e as suas normas básicas deve ser foco do ensino nesse ano. Nota-se a necessidade de retomar as análises de fatos linguísticos, principalmente aqueles que envolvem também possíveis desvios na produção textual. O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a leitura/análise/síntese), sobre a escolha de gêneros e tipos de discurso. Tais escolhas refletem conhecimento e domínio de “contratos” textuais não declarados, mas que estão implícitos ao ato de leitura. Verifica-se, nesse caso, uma diferença entre saber gramática e saber falar sobre como a língua funciona, pensar sobre ela, problematizá-la, descobrir suas regras. Essa é a gramática descritiva (análise do conjunto de regras que são usadas em diferentes contextos e textos). Aqui a gramática é entendida como pesquisa sobre as formas de organização da linguagem verbal, a fala e a escrita. A proposta é que no ensino de língua portuguesa seja enfatizado o trabalho voltado para os usos da língua e para a compreensão dos efeitos de sentidos produzidos por diferentes arranjos linguísticos e suas finalidades argumentativas.

112

Desenvolver atividades que habilitem os alunos a identificar referências intertextuais. Um texto D. se constitui e se individualiza como tal numa complexa rede de relações que ele estabelece com outros textos, no que diz respeito à forma, ao conteúdo e/ou às suas funções sociais. É nas semelhanças e diferenças com os demais, por exemplo, assim como na forma como se refere direta ou indiretamente a outros textos, que um texto define sua identidade. Assim, a leitura de um texto envolve, por parte do leitor, uma adequada apreensão dessa rede de relações, sempre mais ou menos marcadas no próprio texto. Diz a Proposta Curricular: “Para o trabalho com gêneros textuais torna-se necessário compreender tanto as características estruturais de determinado texto (ou seja, como ele é feito) como as condições sociais de produção e recepção, para refletir sobre sua adequação e funcionalidade”. O texto perde assim seu status abstrato e passa a ser objeto de questionamento. Nessa perspectiva, atualiza-se em cada leitura pelo leitor. O sentido do texto depende da situação de leitura, dos objetivos e conhecimentos que o leitor tem da interação comunicativa.

113

2.3. ANÁlISE DO DESEMPENhO POR NívEl NO 9º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl





115

Inicialmente, deve-se considerar que a escala é acumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos alunos dos 5º/7º anos do EF, nos pontos da escala, faz parte também do desempenho dos alunos do 9º ano do EF.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Os textos são mais complexos, de acordo com a faixa etária e com o ano que os alunos frequentam. As tarefas de leitura vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar também a questão dos conteúdos do ano como diferencial na análise.




Os alunos situados no nível Abaixo do Básico realizam tarefas de leitura associadas à identificação de informações explícitas no texto ou àquelas em que se solicita a aplicação de conhecimentos escolares básicos que podem ser aferidos no próprio texto. A marca do nível Abaixo do Básico é a reprodução de informações presentes em partes de textos de pouca complexidade e a mobilização de conhecimentos escolares básicos.


Tema 1


• identificam os elementos constitutivos da organiza-ção interna do gênero, em receita culinária;

Tema 2


• localizam e relacionam informações explícitas, em notícia e artigo de divulgação;

Tema 6


• identificam o efeito produzido pelo uso de pontuação expressiva (exclamação e interrogação) no discurso direto, em fábula.

116




Além das habilidades relacionadas no nível Abaixo do Básico, os alunos situados no nível Básico realizam tarefas de leitura que solicitam a relação entre informações presentes nos textos, como, por exemplo, de causa/consequência e comparação. Apresentam algumas justificativas sobre os efeitos de sentido produzidos pelos usos de expressões e pontuação. Os textos argumentativos começam a se delinear como objeto de compreensão. Observa-se também a transposição de alguns conhecimentos escolares indicados para o ano. A marca do nível Básico é a compreensão global do texto e a relação entre as informações. O número de gêneros lidos se amplia consideravelmente.


Tema 1


• identificam a finalidade de produção, o gênero e o assunto principal do texto, em artigo de opinião, instruções e relatório, e os prováveis interlocutores do texto, considerando o campo semântico ou o uso de determinado pronome de tratamento, em instruções e artigo de divulgação;

Tema 2


• identificam o sentido restrito de vocábulos da área científica e de economia, em segmento de artigo de divulgação e de opinião;

• localizam e relacionam informações relativas a fins, condições ou temporalidade, em instruções, artigo de divulgação científica, artigo de opinião, propaganda, reportagem jornalística e notícia;

• localizam informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em declaração de direitos, artigo de divulgação científica, instruções e entrevista;

• diferenciam a ideia principal da secundária, em notícia;

• organizam, em sequência, informações explícitas, em artigo de divulgação científica;

• estabelecem relações entre legendas ou iconogra-fias e corpo do texto, comparando informações, em notícia e artigo de divulgação;

• inferem o tema ou o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informações, em artigo de divulgação científica, reportagem jornalística, carta, verbete de enciclopédia e informe científico; informações, fatos ou conceitos relevantes, com base na compreensão global do texto, em notícia, artigos de divulgação científica e de opinião; e o conceito implícito e a posição do enunciador sobre um fato, em artigo de divulgação científica;

Tema 3


• identificam os argumentos utilizados pelo autor para defender sua tese, em artigo de opinião, carta argumentativa e crônica jornalística;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, identificando o referente de um pronome relativo, o antecedente de uma locução pronominal, e os antecedentes nominais de formas pronominais;• estabelecem relação implícita de causa/consequência entre segmentos de entrevista e notícia;• distinguem a opinião do enunciador sobre um fato, em carta do leitor;• inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo enunciador, em artigo de opinião;

117

Tema 4


• justificam, com base nas características dos gêneros, diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em dois textos diferentes;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de versos associados a imagens, interpretando essa associação para avaliar mensagem de ordem ecológica, em história em quadrinhos; e de recursos não verbais, identificando as intenções do autor ao utilizá-los para complementar as informações, em propaganda;

Tema 5


• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso do verbo nas formas imperativa ou infinitiva, em instruções;

• justificam o uso intencional de gírias, em artigo de divulgação;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição e vários exemplos de diferentes naturezas;

Tema 6


• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressão conotada, associando-a a um provérbio, em crônica; do discurso direto enunciado pela personagem, em conto; de verbos em primeira pessoa, em poema; de pontuação expressiva (parênteses), em segmento de crônica; e do verbo no futuro do indicativo, em crônica;

• inferem o fato que deu origem à produção do texto, em crônica reflexiva; o conflito gerador do enredo e o foco narrativo, em conto, crônica e poema; e o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em conto e crônica;

• distinguem o discurso direto da personagem do discurso do narrador, em fábula e conto;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em conto, crônica narrativa e fábula;

• identificam uma interpretação adequada para poema analisando uma expressão do texto que comprove a interpretação dada, e relacionando o texto a outro com o qual estabelece uma intertextualidade temática;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressão metafórica, em conto e poema; pela reiteração de determinados versos, em poema; e de humor gerado pela resposta dada pela personagem a uma pergunta enunciada no enredo ou pelo uso de clichês utilizados pela personagem para sintetizar um fato ocorrido, em conto.




Os alunos situados no nível Adequado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Entretanto, observa-se que o desempenho dos alunos praticamente reflete a maioria das habilidades indicadas na Matriz para a Avaliação do SARESP para o ano. Os alunos realizam tarefas de leitura mais complexas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas. Há visivelmente a transposição dos conhecimentos aprendidos na escola. As tarefas de leitura

118

propostas, na maior parte das vezes, solicitam uma transposição dos conhecimentos estruturados previstos para o ano. Nessas tarefas de leitura, o leitor precisa relacionar a informação encontrada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distanciando-se do texto e buscando criar argumentos em conhecimentos de domínio público (externos ao texto). Outra conquista dos alunos desse nível é a habilidade de justificar ou explicar um conhecimento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento requerido. Outro aspecto interessante é a compreensão de textos opinativos, inclusive as crônicas literárias reflexivas e os poemas. A marca do nível Adequado é a justificativa, ou seja, a mobilização de conhecimentos externos para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou a avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto. Os textos indicados para a leitura versam sobre temas mais complexos e linguagem formal adequados para a etapa escolar. Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para o ano.


Tema 1


• identificam a finalidade de produção, o gênero e o assunto principal do texto, em carta de opinião, anúncio publicitário, infográfico e propaganda; a intenção do autor ao produzir o texto, em carta de opinião para jornal; os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em roteiro de percurso geográfico e de artigo científico; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinados pronomes, em carta de opinião;

Tema 2


• identificam o sentido restrito de vocábulo tecnológico, em segmento de artigo de divulgação científica; e de expressão científica, em segmento de artigo de divulgação;

• localizam e relacionam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de artigo de divulgação científica, carta de opinião, notícia e infográfico, inclusive mobilizando as informações para a solução de problemas propostos;

• diferenciam ideias principais de secundárias, em relação a tema filosófico e histórico, em entrevista e artigo de divulgação histórica;

• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de um relato;

• estabelecem relações entre imagens complemen-tares e o corpo do texto, em artigo de divulgação científica e notícia;

• inferem opiniões do enunciador sobre um fato, em artigo de opinião, informativo científico, entrevista e carta de opinião, e o tema do texto, em artigo de opinião;

Tema 3


• localizam os argumentos utilizados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião;

• identificam o sentido de operadores discursivos (conjunção/condição/alternância), em segmento de entrevista e artigo de opinião;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais e o antecedente de um pronome relativo;

• estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas distribuídas ao longo de notícia, de reportagem e de artigo de divulgação científica;

• inferem a tese defendida, com base na compreensão global do texto, em carta de opinião, artigo de opinião, texto filosófico e crônica reflexiva;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de notações e nomenclaturas específicas da área científica, em artigo de divulgação;

119

Tema 6


• identificam o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos morfossintáticos, justificando gramaticalmente esse efeito, em poema; pela repetição de adjetivos caracterizadores da atitude da personagem principal, em fábula; pelo uso de pontuação expressiva (parênteses), em verso final do poema; e pelo uso de recursos semânticos expressivos, como personificação, metáfora e antítese, em segmento de crônica e poema, a partir de uma dada definição;

• inferem as causas do conflito vivido pela personagem no enredo, em conto; a perspectiva do narrador, justificando-a com base na análise das marcas pronominais presentes no enunciado ou na aplicação das categorias explicativas da teoria literária, em conto;

• identificam o enunciador do discurso direto ou a frase que é apresentada sob forma de discurso direto, em crônica narrativa e conto;


• inferem os diferentes papéis desempenhados pelas personagens na construção do conflito gerador do enredo, em conto;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos gráficos, gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos, em poema; e de humor ou ironia produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (frase entre parênteses) ou descrição da personagem, em crônica; apresentação de fatos contraditórios, em conto; jogo de palavras, em segmento de romance; e palavras homônimas, em poema.

Tema 4


• justificam diferenças no tratamento dado a uma mesma informação, em verbete de enciclopédia e artigo de divulgação, com base na análise das características dos gêneros, e, em carta e artigo de opinião, com base na análise da posição dos enunciadores sobre uma ideia implícita;

• justificam o uso de recursos de apropriação textual como discurso direto para sensibilizar o leitor, em notícia; marcas gráficas (itálico), em palavras estrangeiras, em artigo de opinião; aspas, para reproduzir o discurso direto citado, em notícia e artigo de divulgação;

Tema 5


• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de modo e tempo verbal, em notícia;

• justificam a presença de variante linguística colo-quial, com a intenção de persuadir determinado pú-blico-alvo a adquirir o produto anunciado, em texto de propaganda; o uso de variantes linguísticas típi-cas da língua falada, em transcrição de entrevista;

• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação (vírgula para isolar o aposto), com base na correlação entre definição/exemplo;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em diferentes processos de derivação como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição e múltiplos exemplos a ela relacionados;

120




Os alunos situados no nível Avançado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. A marca do nível Avançado é a compreensão de textos mais complexos para realizar as tarefas de leitura e a transposição de determinadas categorias gramaticais e literárias.



• identificam os interlocutores prováveis do texto, considerando as formas verbais flexionadas no modo imperativo, em propaganda e em instruções;


• inferem o sentido restrito de vocábulo de determinada área técnica, em texto informativo de interesse didático;

• localizam e relacionam informações explícitas, em tabela;

• organizam, em sequência, informações, em notícia e instruções;

• estabelecem relações entre gráficos e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas;

• inferem o fato criticado pelo enunciador, em carta do leitor publicada em jornal; e uma possível opinião divergente, em relação à tese defendida pelo autor, em artigo de opinião;


• localizam um argumento utilizado pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de divulgação científica e crônica de opinião;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica ou crônica jornalística, identificando o antecedente de pronome relativo ou

o referente de uma retomada lexical por pronome demonstrativo;• distinguem a opinião do enunciador sobre um conceito científico, em artigo de divulgação;• localizam argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em carta de opinião e artigo de opinião;• identificam o sentido de operadores discursivos (conjunções e advérbios), em artigo de divulgação;

Tema 4Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos

• comparam duas cartas públicas de opinião, relativas a um mesmo fato, justificando as respectivas posições de seus enunciadores;

Tema 5Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intercalado do presente do indicativo e do presente do subjuntivo, em documento jurídico público;

• identificam o uso adequado da concordância nominal, em frase, com base na correlação entre definição/exemplo;

• justificam a presença, em diferentes gêneros, de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores sociológicos, do ponto de vista da fonética, do léxico, da morfologia e da sintaxe;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação (formação do diminutivo) ou regularidades morfológicas como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;

121

• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos ou sentenças ou sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação (utilização da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo;

Tema 6Compreensão de textos literários

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo de pontuação, palavra entre travessões, em segmento de crônica, ou exclamação, em versos de poema; de reiteração de expressões adverbiais de lugar, em segmento de romance; e de recursos semânticos (personificação e metonímia), a partir de uma dada definição, em verso de poema;

• identificam marcas de discurso indireto no enunciado, em conto, e de discurso indireto livre, em crônica;

• inferem a perspectiva do narrador, justificando conceitualmente essa perspectiva, em conto, e o conflito gerador do enredo, em conto;

• identificam uma interpretação adequada para texto considerando a forma como o tema foi desenvolvido, em poema, e avaliando as relações lógico-discursivas estabelecidas e o efeito de sentido produzido pelo narrador, com a mudança da categoria de tempo do passado para o presente (debreagem temporal), em crônica;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressões metafóricas e de recursos gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos (aliteração), em poema, e de humor produzido pelo uso de pontuação expressiva (vírgula), em relato literário.

123

2.3.1. ExEMPlOS DE ITENSDA PROvA SARESP 2010 POR NívEl - 9º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl





125

Os itens foram selecionados segundo o nível a que se referem, o que de certa forma permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los.

A cada nível faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o conjunto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distribuição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.

Devido ao caráter acumulativo da Escala, é importante também a análise dos exemplos citados para os 5º/7º anos do EF.



A marca do nível Abaixo do Básico é a reprodução de informações presentes em partes de textos de pouca complexidade e a mobilização de conhecimentos escolares básicos. Neste relatório, o nível foi caracterizado com um exemplo da prova do SARESP 2009.

Exemplo 1

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

Habilidade avaliada

H02 Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros escritos (não literários).


Maçã do amor

Ingredientes:- 1/2 quilo de açúcar- 2 colheres (chá) de vinagre- 1 colher (chá) de anilina vermelha - 4 maçãs lavadas e enxutas

Modo de preparo

Misture os três primeiros ingredientes e faça uma calda grossa. Pegue as maçãs, espete em palitos de sorvete e mergulhe na calda. Ponha no tabuleiro e deixe esfriar.

FONTE: Maçã do amor. Disponível em <http://saboresecia.blogspot.com/2008/05/ma-do-amor_21.html> Acesso em: 10 nov. 2008.

Podemos afirmar que o texto é uma receita porque

(A) ensina a combinar os produtos e o jeito de enfeitar cada um deles.

(B) indica a quantidade de ingredientes e o modo de preparar um prato.

(C) mostra o tabuleiro e informa o tempo que leva para esfriar.

(D) sugere os acompanhamentos e a bebida adequada para servir.

126

Gab

B

% de respostas

A B C D

10,6 83,8 3,8 1,5

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam os possíveis elementos constitutivos da organização interna do texto de gênero receita culinária. O texto pode ser categorizado como de baixa complexidade, devido à previsibilidade do gênero e assunto; além disso, é acompanhado por ilustração que facilita seu entendimento. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, explicasse o porquê de o texto ser classificado como receita (“Podemos afirmar que o texto é uma receita porque”). A resposta correta era a alternativa B: “indica a quantidade de ingredientes e o modo de preparar um prato”. Os alunos poderiam assinalar a resposta apenas com os conhecimentos básicos sobre a organização do gênero, ou encontrando no texto seus constituintes explicitados pelos dois subtítulos (Ingredientes e Modo de preparo) parafraseados na alternativa B. As alternativas A, C e D trazem informações facultativas numa receita. Convém ressaltar ainda que nessas alternativas há elementos que não figuram no texto. Em A, fala-se em enfeitar, em C, fala-se em tempo que o prato leva para esfriar; em D, figuram dois elementos que não constam no texto. Os alunos que optaram por D provavelmente fizeram uma leitura desatenta do texto; os que optaram por C devem ter simplesmente levado em conta o termo “tabuleiro”, pois este aparece no texto; os que optaram por A possivelmente devem ter considerado o verbo “ensinar”, finalidade de uma receita, contudo, deixaram de verificar se o que se seguia correspondia ao que foi dito no texto.


Percentual de alunos no nível: 54,9%

A marca do nível Básico é a compreensão global do texto e a relação entre as informações.

Exemplo 2


Habilidade avaliada

H6 Localizar e relacionar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto.


NEWTON, UM GRANDE CIENTISTA

No Natal de 1642, na cidade de Woolsthorpe, Inglaterra, nasceu um dos maiores gênios que a humanidade já conheceu: Isaac Newton.

Aos dois anos de idade, ficou órfão de pai. Sua mãe casou-se pela segunda vez e mudou-se para outra cidade, deixando a educação do menino a cargo do avô. Aos dezoito anos, foi estudar na Universidade de Cambridge, perto de Londres, onde aprofundou seus conhecimentos em Matemática. Entretanto, a peste bubônica (doença infecciosa transmitida ao homem por pulgas que captam micróbios de ratos) que invadiu Londres, em 1665, provocando o fechamento de escolas e outras instituições, levou Newton de volta para sua fazenda, onde se refugiou por um ano e meio.

127

Durante a estada na fazenda, o jovem matemático continuou se dedicando ao estudo, tendo realizado descobertas importantes para a Matemática e a Física. Uma dessas descobertas diz respeito à atração que existe entre objetos materiais, chamada de atração gravitacional.

As pessoas costumam fazer piadas sobre Newton, dizendo que uma maçã caiu sobre sua cabeça, e isso o levou a concluir que a maçã era atraída pela Terra. É bem provável que a maçã não tenha caído sobre a cabeça do cientista e sim no chão, perto dele. Mas uma coisa está certa: a Terra atrai frutas, pessoas e objetos materiais para si, conforme se pode observar, diariamente.

Eliminados os perigos da peste bubônica, Isaac Newton retornou a Cambridge, em 1667, e pouco tempo depois passou a ensinar na Universidade. Faleceu a 20 de março de 1727, com oitenta e quatro anos de idade, tendo deixado muitos estudos e publicações científicas.

Fonte: MONTANARI, Valdir; CUNHA, Paulo. Newton, um grande cientista. Nas ondas da luz. São Paulo: Moderna, 1996.

A principal descoberta do cientista Isaac Newton, segundo sua biografia, é

(A) ação da força gravitacional.

(B) a solução de uma equação matemática.

(C) o micróbio de rato que provoca doenças.

(D) o tratamento para a peste bubônica.

Gab

A

%de respostas

A B C D

63,7 13,6 10,7 12,0

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos localizavam e relacionavam informações explícitas distribuídas, em um artigo de divulgação. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao assunto tratado e ao número de informações apresentadas. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse a principal descoberta do cientista Isaac Newton, segundo o que é dito sobre ele em sua biografia. A resposta correta era a alternativa A, “a ação da força gravitacional”. Para chegar a essa resposta, é necessário categorizar as informações. A informação pode ser encontrada no quarto parágrafo “Uma dessas descobertas diz respeito à atração que existe entre objetos materiais, chamada de atração gravitacional”. Pode ser que alguns alunos conheçam as principais descobertas de Newton, já que esse conhecimento faz parte do currículo do ano e, portanto, assinalaram A. Observe que as alternativas C, “o micróbio de rato que provoca doenças”, e D, “o tratamento para a peste bubônica” estão no texto fazendo referência a outros fatos: “Entretanto, a peste bubônica (doença infecciosa transmitida ao homem por pulgas que captam micróbios de ratos) que invadiu Londres, em 1665, provocando o fechamento de escolas e outras instituições, levou Newton de volta para sua fazenda, onde se refugiou por um ano e meio”. As respostas em B, “a solução de uma equação matemática”, merecem uma análise particular. O texto diz: “tendo realizado descobertas importantes para a Matemática e a Física”, entretanto não explicita que Newton encontrou a solução de uma equação matemática. Como já foi afirmado na análise de exemplos semelhantes dos anos anteriores, esse é o caso de uma inferência não permitida pelo texto de leitura. Os alunos devem aprender a dar respostas condizentes com a pergunta feita e com o que texto diz. As perguntas feitas sobre o texto devem ser compreendidas e as respostas comprovadas, considerando-se apenas aquilo que está explícito ou implícito em partes específicas do texto. Deve-se evitar que os alunos façam inferências equivocadas que não podem ser “achadas” no texto. Mesmo que o texto gere de início várias pressuposições, há necessidade de se “voltar” para ele para comprová-las. É o esquema básico de formação do leitor proficiente: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais sobre seu conteúdo e forma; e construção de sínteses parciais para aferir suas respostas.

128

Exemplo 3


Habilidade avaliada

H17 Distinguir um fato da opinião pressuposta ou subentendida em relação a esse mesmo fato, em segmentos descontínuos de um texto.


CONSCIÊNCIA ECOLÓGICA

Uma das crises mais importantes para o destino da humanidade é a crise ecológica. Os cientistas afirmam que em 50 anos a temperatura média, no planeta Terra, subirá em seis graus centígrados. Isso vai significar a extinção de mais da metade das espécies hoje existentes. Autoridades ecológicas afirmam que, em alguns anos, o nível do mar subirá meio metro, inundando cidades e outras áreas.

Aqui no Ceará, vemos isso na cidade de Icaraí, município de Caucaia, onde barracas de praia foram espremidas contra a barreira por causa do aumento do nível do mar. Então a crise econômica, que é muito importante, não se compara à crise ecológica que destrói por definitivo a vida na Terra.

Para cada ação há uma reação! A nossa reação diante da destruição do planeta deve ser de profunda mudança de estilo de vida. Em vez de uma vida exploratória e predatória, devemos viver uma vida simples, doadora e humana.

Fonte: LESSA, Paulo Roberto Girão. Consciência ecológica. Folha Online, São Paulo, 30 out. 2008. Painel do Leitor. Disponível em: http://www1.folha.uol.

com.br/folha/paineldoleitor/ult3751u461962.shtml. Acesso em: mar. 2009.

Assinale a alternativa em que se reproduz uma opinião do enunciador do texto.

(A) “Nos últimos anos, várias espécies animais e vegetais foram extintas”.

(B) “No Ceará, houve aumento do nível do mar”.

(C) “Em Icaraí, barracas de praia foram espremidas contra a barreira”.

(D) “É preciso viver uma vida simples”.

GAB

D

% de respostas

A B C D

14,1 20,0 16,8 49,1

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos distinguiam uma opinião de um fato, em um artigo de opinião. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao assunto tratado e ao número de informações apresentadas. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, assinalasse a alternativa que parafraseava uma frase do texto que representava uma opinião do enunciador. A resposta correta era a alternativa D, “É preciso viver uma vida simples”. A resposta exige uma releitura do texto e a busca por um segmento específico que possa ser atribuído ao enunciador e que corresponda a uma opinião. A compreensão da tarefa proposta é crucial, ou seja, o que o enunciador “pensa” sobre o fato (opinião) e o que é apresentado como fato observável. Observe que aqueles que responderam A, B e C não conseguiram fazer essa distinção (entre fato e opinião). Leitores proficientes,

129

que sabem a distinção entre fato e opinião, apenas pela leitura das alternativas saberiam verificar as diferenças. Outra possibilidade seria a seguinte análise: o texto defende uma tese “Uma das crises mais importantes para o destino da humanidade é a crise ecológica”, seguida de uma argumentação em que se apresentam dados e fatos para defendê-la. No último parágrafo, o enunciador apresenta uma conclusão, retomando a tese. Os que assinalaram D observaram esse jogo argumentativo e a posição do enunciador que se explicita como uma opinião. Opiniões refletem juízos, valores e interpretações. A distinção entre fato e opinião permite que o aluno compreenda a estrutura profunda do texto e considere como o enunciador direciona o leitor para aderir àquilo que está sendo dito. A isso se denomina o estudo da gramática do texto. A proposta é que, no ensino de língua portuguesa, a reflexão epilinguística tenha prioridade sobre a metalinguística, ou seja, um trabalho voltado para os usos da língua e para a compreensão dos efeitos de sentidos produzidos por diferentes arranjos linguísticos e suas finalidades argumentativas.


A marca do nível Adequado é a justificativa, ou seja, a mobilização de conhecimentos externos para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou a avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto. Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para o ano.

Exemplo 4


Habilidade avaliada

H8 Diferenciar ideias centrais e secundárias ou tópicos e subtópicos de um texto.


Livramento (morro do): Situado no bairro da Saúde, foi o local onde Machado nasceu, em 1839. Naquele ano, toda a área do morro era ocupada por uma imensa chácara, propriedade da família de Bento Barroso Pereira, homem de prestígio, brigadeiro e senador do Império, falecido em 1837. Desde então, sua esposa, D. Maria José de Mendonça Barroso Pereira assumiu a administração da propriedade, formada por vários imóveis, o palacete da proprietária, a capela consagrada a Nossa Senhora do Livramento, casas destinadas a escravos e a agregados. Foi ali que Machado passou os primeiros anos de vida, que o iriam marcar para sempre. Lúcia Miguel Pereira acha que o escritor recriou o ambiente da chácara na novela “Casa Velha”, opinião aceita por outros biógrafos. Machado nasceu em casa não identificada, demolida no início do século XX.

Fonte: CUNHA, Celso. Gramática do português contemporâneo. Porto Alegre: L&PM Pocket; Rio de Janeiro: Lexikon, 2007. Fragmento.

Das informações contidas nesse verbete, a mais importante é que

(A) a área do morro era ocupada por uma imensa chácara, propriedade da família de Bento Barroso Pereira.

(B) D. Maria José assumiu a administração da propriedade depois da morte do marido.

(C) o escritor Machado de Assis nasceu no morro do Livramento, no bairro da Saúde.

(D) os proprietários da chácara onde nasceu Machado de Assis eram pessoas ilustres.

130

Gab

C

% de respostas

A B C D

25,0 27,7 37,9 9,4

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos diferenciavam a ideia central das ideias secundárias, em um verbete. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao assunto tratado, ao número de informações apresentadas e à construção sintática. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, indicasse, dentre as informações do texto, qual era a mais importante. A resposta correta era a alternativa C “o escritor Machado de Assis nasceu no morro do Livramento, no bairro da Saúde”. A compreensão da finalidade do gênero é crucial. Para que são escritos os verbetes? Logo no início do texto, há uma indicação dos constituintes do gênero: “Livramento (morro do):”, seguido das informações. Isso provavelmente levou às respostas em A “a área do morro era ocupada por uma imensa chácara, propriedade da família de Bento Barroso Pereira”. O foco do texto é a vida e obra de Machado de Assis associada ao seu local de nascimento. Os que responderam C compreenderam essa relação. Observe que a resposta só pode ser dada para esse texto, não há como prevê-la. A informação contida na alternativa B está explícita no enunciado “(depois da morte do marido) sua esposa, D. Maria José de Mendonça Barroso Pereira assumiu a administração da propriedade”, mas pode ser retirada sem prejuízo do sentido do texto. A informação contida na alternativa D “os proprietários da chácara onde nasceu Machado de Assis eram pessoas ilustres” pode ser pressuposta. Acontece que nessa alternativa aparece o nome de Machado de Assis. Seria esse o equívoco? Em suma, as respostas inadequadas indicam a dificuldade em distinguir ideias principais das secundárias.

Exemplo 5


Habilidade avaliada

H13 Localizar um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em um texto argumentativo.


PRECONCEITO E PRETENSÃO

A tese da internacionalização, ainda que circunstancialmente possa até ser mencionada por pessoas preocupadas com a região amazônica, longe está de ser solução para qualquer dos nossos problemas. Assim, escolher a Amazônia para demonstrar preocupação com o futuro da humanidade é louvável se assumido também, com todas as suas consequências, que o inaceitável processo de destruição das nossas florestas é o mesmo que produz e reproduz diariamente a pobreza e a desigualdade por todo o mundo.

Se assim não for, e a prevalecer mera motivação “da propriedade”, então seria justificável também propor devaneios como a internacionalização do Museu do Louvre ou, quem sabe, dos poços de petróleo, ou ainda, e neste caso não totalmente desprovido de razão, do sistema financeiro mundial.

Fonte: JATENE, Simão. Preconceito e pretensão. In: JB ecológico. Ano 4, n.º 42, jul. 2005. pp. 46-47. Fragmento.

131

Para defender seu ponto de vista, o enunciador do texto utiliza como argumento

(A) um dado estatístico referente à ampliação do sistema financeiro.

(B) um exemplo referente à criação de novos poços de petróleo.

(C) uma causa relativa à preservação do Museu do Louvre.

(D) uma comparação relativa à produção e à reprodução da pobreza.

Gab

D

% de respostas

A B C D

20,6 18,4 24,4 36,6

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos localizavam um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em um artigo de opinião. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao assunto tratado, ao número de informações apresentadas e à construção sintática e semântica; além disso, há presença de ironias no parágrafo final. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, indicasse o argumento utilizado pelo enunciador para defender seu ponto de vista. A resposta correta era a alternativa D: “uma comparação relativa à produção e à reprodução da pobreza”. O texto apresentado para a leitura é do gênero artigo de opinião. Seu suporte é um jornal temático e seu objetivo básico é a informação com a finalidade de convencer o leitor. A informação temática (ideias, opiniões, dados, fatos, conhecimentos) é apresentada, comentada, explicada, confrontada, defendida, negada, em forma de proposições verbais, em relação a outras proposições, com o propósito de persuadir. A tipologia é a dissertativa-argumentativa, com o predomínio de sequências contrastivas explícitas. O texto predominantemente dissertativo-argumentativo apresenta mudanças de situação e nele importam mais as relações lógicas do que as de anterioridade e posterioridade, pois se destina a analisar, a interpretar e a explicar os dados da realidade. Por isso, trabalha com conceitos, com modelos gerais, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço. A informação dada no comando está pressuposta no texto, isto é, os alunos precisavam inferir o ponto de vista do enunciador sobre a tese da internacionalização da região amazônica. O assunto em questão exige um leitor com repertório cultural e escolar para compreendê-lo. Há uma referência intertextual que precisa ser recuperada. Percebe-se que o enunciador faz uma comparação contrária à tese: “escolher a Amazônia para demonstrar preocupação com o futuro da humanidade é louvável se assumido também, com todas as suas consequências, que o inaceitável processo de destruição das nossas florestas é o mesmo que produz e reproduz diariamente a pobreza e a desigualdade por todo o mundo”. As informações contidas nas demais alternativas estão no texto, mas não servem como “dado estatístico”, “causa” ou “exemplo” para defender o ponto de vista do enunciador. Para responder corretamente, os alunos devem saber o que são “dado estatístico”, “causa”, “comparação” e “exemplo” bem como conhecer os componentes caracterizadores do gênero artigo de opinião. Sem esses, entre outros conhecimentos, não há como responder corretamente a essa questão.

132

Exemplo 6


Habilidade avaliada

H25 Justificar a presença, em um texto, de marcas de variação linguística que dizem respeito às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.

Leia atentamente o texto abaixo e responda à questão.

É MASSA, BROTHER

Brother, dentro dessa nova edição do Vestibular 500 Testes tem tudo para que o próximo vestiba role na maior.

Só de português são 80 questões, sendo 50 testes e 30 escritas.Fora as questões de física, química, biologia, história, geografia, matemática e inglês.Ah, tem uma lista de livros e uma série de dicas que você precisa ficar por dentro antes de

encarar os exames.Vestibular 500 Testes, especial do Guia do Estudante.Desencana, brother.Vestibular agora é manha.

Fonte: Veja. São Paulo: Abril, 23 out. 1990. p. 13.

Observe que o texto foi construído intencionalmente numa variante linguística coloquial. O enunciador

utiliza essa variante porque

(A) busca reproduzir a linguagem escrita dos exames vestibulares.(B) precisa enfatizar que todas as matérias exigidas pelos exames vestibulares constarão do Guia do Estudante.(C) acredita que os jovens escrevem dessa forma e não entenderiam uma mensagem elaborada em outra

variante linguística.(D) pretende, por meio de imitação da linguagem oral do jovem destinatário, tornar-se próximo a este e

convencê-lo a adquirir um produto.

Gab

D

% de respostas

A B C D

19,3 22,2 22,2 36,3

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos justificavam a presença de marcas de variação linguística da fala de determinada faixa etária, do ponto de vista do léxico, da morfologia e da sintaxe, com o objetivo de persuadir o público-alvo a comprar algo, em propaganda. O texto pode ser categorizado como de baixa complexidade, devido ao assunto tratado. O comando dizia: “Observe que o texto foi construído intencionalmente numa variante linguística coloquial. O enunciador utiliza essa variante porque...”. A resposta correta era a alternativa D: “pretende, por meio de imitação da linguagem oral do jovem destinatário, tornar-se próximo a este e convencê-lo a adquirir um produto”.

133

Saber o que é uma variante linguística coloquial é a chave para responder à questão. O estudo das variantes linguísticas está presente no currículo de todos os anos do Ensino Fundamental e Médio. Além disso, há que se observar a função persuasiva dos textos do gênero propaganda. Outro aspecto é que o uso de variantes coloquiais em textos escritos sempre tem uma razão intencional de produzir um efeito de sentido. Como já foi dito anteriormente, há necessidade de se desenvolver em sala de aula os estudos da gramática descritiva e de reflexão e operação sobre a língua e seus usos. Até porque os alunos, com esse conhecimento, poderão aplicar conscientemente os recursos linguísticos em prol de si mesmos nos contextos de comunicação. Nota-se que um número significativo de alunos precisa aprender a analisar os fatos linguísticos, principalmente aqueles que envolvem também possíveis desvios na produção textual. O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a leitura/análise/síntese), sobre a escolha de gêneros e tipos de discurso. Tais escolhas refletem conhecimento e domínio de “contratos” textuais não declarados, mas que estão implícitos. Verifica-se, nesse caso, uma diferença entre saber gramática e saber falar sobre como a língua funciona, pensar sobre ela, problematizá-la, descobrir suas regras. Essa é a gramática descritiva (análise do conjunto de regras que são usadas em diferentes contextos e textos). Aqui a gramática é entendida como pesquisa sobre as funções da linguagem verbal, a fala e a escrita, em situações de uso.

Exemplo 7


Habilidade avaliada

H26 Aplicar conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação, com base na correlação entre definição/exemplo.


UM MUNDO DE COISAS PARA LER

Na próxima década, a massa de informação que circula no mundo dobrará de volume a cada oitenta dias. Pelo menos é o que dizem os especialistas. Reduzir o tempo gasto nessa leitura toda não é má ideia. Mas seria possível?

“Não conheço estudos que indiquem isso”, afirma o neuroftalmologista Paulo Imamura da Universidade Federal de São Paulo. Jorge Roberto Pagura, neurocirurgião do hospital paulista Albert Einsten, discorda. “Atividades cerebrais podem ser adestradas”, afirma. O fato é que pouco se sabe sobre a fisiologia da leitura. Para a diretora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Marlene Carvalho, a técnica funciona para jornais, relatórios e processos. Mas não para textos literários. O cineasta americano Woody Allen pensa do mesmo modo. Criou até uma piada sobre o assunto: “Fiz um curso de leitura dinâmica e consegui ler o romance Guerra e Paz, de Leon Tolstoi em apenas 15 minutos! É sobre a Rússia.”

Fonte: UM MUNDO de coisas para ler. Super Interessante, Abril, v.112, p.64, 1997. CD-ROM. Fragmento.

Usa-se vírgula para isolar o aposto, termo que explica outro da mesma função. (Ex.: Machado de Assis, autor de Memórias Póstumas de Brás Cubas, é um dos mais importantes literatos brasileiros.) Assinale a alternativa em que no fragmento transcrito houve o emprego de vírgula(s) com a finalidade de isolar o aposto.

134

(A) “‘Não conheço estudos que indiquem isso…’, afirma o neuroftalmologista Paulo Imamura.”

(B) “Jorge Roberto Pagura, neurocirurgião do hospital paulista Albert Einsten, discorda.”

(C) “Na próxima década, a massa de informação que circula no mundo dobrará de volume a cada oitenta dias.”

(D) “‘Atividades cerebrais podem ser adestradas’, afirma.”

GAB

B

% de respostas

A B C D

20,5 41,7 23,9 13,9

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos aplicavam conhecimentos relativos a unidades linguísticas, como estratégia de solução de problemas de pontuação, com base na correlação entre definição/exemplo. O comando apresentava uma definição gramatical que deveria ser lida, compreendida e aplicada: “Usa-se vírgula para isolar o aposto, termo que explica outro da mesma função. (Ex.: Machado de Assis, autor de Memórias Póstumas de Brás Cubas, é um dos mais importantes literatos brasileiros.)” A definição versava sobre uma regra normativa de uso da pontuação. Em seguida, era apresentada a tarefa a ser realizada: “Assinale a alternativa em que no fragmento transcrito houve o emprego de vírgula(s) com a finalidade de isolar o aposto”. As alternativas apresentavam frases retiradas do texto, usado como pretexto na questão. Apenas com a leitura das frases e a aplicação da regra o aluno poderia responder à alternativa correta B: “Jorge Roberto Pagura, neurocirurgião do hospital paulista Albert Einsten, discorda”. O problema está em saber o que é aposto, uma categoria da análise sintática. O Exemplo 6 já falava de gramática, mas muitos podem ter pensado que o conhecimento das variantes é algo novo ou um modismo. Duas questões estão colocadas. Primeiro, os estudos da sintaxe pertencem sempre à gramática descritiva e exigem a reflexão e operação sobre os usos da língua. Segundo, os usos da pontuação, neste caso das vírgulas, fazem parte da gramática normativa, aquela que dita regras e normas do português escrito em situações formais. Para saber aplicar as regras, os alunos precisam entender padrões de sintaxe. Os alunos que assinalaram as alternativas inadequadas não consolidaram conhecimentos em sintaxe e nem as regras de pontuação. No caso de B, o uso da vírgula tem valor sintático e é importante para marcar a estrutura sintática da frase. Em A e D, a vírgula é colocada para reprodução do discurso de outro, no enunciado do texto, marca a citação. Em C, separa um adjunto adverbial.

Exemplo 8


Habilidade avaliada

H31 Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definição.


135

CAÇADOR DE MIM

Por tanto amor, por tanta emoçãoA vida me fez assimDoce ou atroz, manso ou ferozEu, caçador de mimPreso a cançõesEntregue a paixõesQue nunca tiveram fimVou me encontrar longe do meu lugarEu, caçador de mimNada a temer

Fonte: NASCIMENTO, Milton. Caçador de mim. Disponível em < http://vagalume.uol.com.br/milton-nascimento/caçador-de-mim.html> Acesso em: 18 out. 2009.

Antítese é a figura de linguagem que consiste no confronto entre ideias opostas. Assinale a alternativa

em que o fragmento transcrito é uma antítese.

(A) “Por tanto amor, por tanta emoção”

(B) “Preso a canções/Entregue a paixões”

(C) “Doce ou atroz, manso ou feroz”

(D) “Nada a temer/Senão o correr da luta”

GAB

C

% de respostas

A B C D

20,4 21,2 38,9 19,5

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam recursos semânticos expressivos (antítese), a partir de uma dada definição, em segmentos de uma canção popular da MPB. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter literário/metafórico. O comando apresentava uma definição que deveria ser lida, compreendida e aplicada: “Antítese é a figura de linguagem que consiste no confronto entre ideias opostas”. A definição versava sobre uma categoria da teoria literária aprendida nas aulas de Língua Portuguesa. Em seguida, era apresentada a tarefa a ser realizada “Assinale a alternativa em que o fragmento transcrito é uma antítese”. As alternativas apresentavam versos retirados do texto. Apenas com a leitura dos versos e a aplicação da definição o aluno poderia responder à alternativa correta C: “Doce ou atroz, manso ou feroz”. O problema está em compreender o que significa “confronto entre ideias opostas”. Todas as alternativas apresentam versos em que há correlações sintáticas, mas apenas em C se observa a antítese. O conhecimento dos modos como se constrói o texto literário ajuda o aluno a compreendê-lo. As categorias dos estudos literários foram criadas com base na análise de diferentes textos em busca de padrões discursivos intertextuais. O conhecimento destes padrões auxilia na compreensão do simbolismo da linguagem tipicamente literária. Não se trata de transformar a aprendizagem literária em um conjunto de informações externas às obras e aos textos, mas sim de reconstruir essas leituras, para que o aluno possa entrar no texto com conhecimentos que o auxiliem a compreender as opções artísticas de autores e épocas.

Senão o correr da lutaNada a fazerSenão esquecer o medoAbrir o peito à forçaNuma procuraFugir às armadilhas da mata escuraLonge se vai sonhando demaisMas onde se chega assimVou descobrir o que me faz sentirEu, caçador de mim

136

Exemplo 9


Habilidade avaliada

H40 Justificar o efeito de humor ou ironia produzido no texto literário pelo uso intencional de palavras ou expressões.


ÓBITO DO AUTORAlgum tempo hesitei se devia abrir estas memórias pelo princípio ou pelo fim, isto é, se poria em

primeiro lugar o meu nascimento ou a minha morte. Suposto o uso vulgar seja começar pelo nascimento, duas considerações me levaram a adotar diferente método: a primeira é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor, para quem a campa foi outro berço; a segunda é que o escrito ficaria assim mais galante e mais novo. Moisés, que também contou a sua morte, não a pôs no intróito, mas no cabo: diferença radical entre este livro e o Pentateuco.

Fonte: ASSIS, Machado de. Memórias póstumas de Brás Cubas. In: Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2008, v. 1, p. 626. Fragmento.

No trecho “…é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor…”, o humor decorre(A) do emprego da palavra defunto.(B) do jogo de palavras.(C) do emprego da palavra autor.(D) da repetição dos vocábulos.

Gab

B

% de respostas

A B C D

25,2 40,5 16,3 17,9

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos justificavam o efeito de humor ou ironia produzido pelo uso intencional de expressões, em um trecho de romance. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter literário/metafórico. O comando apresentava a tarefa a ser realizada: “No trecho ‘…é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor…’, o humor decorre...”. A resposta correta era a alternativa B: “do jogo de palavras”. No texto, o narrador explica as diferenças entre ser “um autor defunto” e “um defunto autor”. Além disso, está em jogo como se constroem os efeitos de humor em um texto. O humor é uma figura literária que tem por objetivo provocar uma reação do interlocutor. Ele tem que estar disposto a entrar no clima do texto e achar o que é dito “engraçado”. Se o leitor não estiver disponível para estabelecer esse “pacto de leitura”, as expressões serão um referencial de informação qualquer. O humor envolve problemas de interpretação e abstração discursiva. Rir aqui significa compreensão. O que provoca o riso é o jogo de palavras com a mudança de lugar do adjetivo em relação ao substantivo. Nesse caso, a exigência era explicar “como” ocorreu o humor. Pode-se dizer que os alunos que assinalaram a alternativa B compreenderam o texto e captaram o humor, nas expressões. As demais respostas indicam que, de certa forma, houve a compreensão do jogo de palavras, mas não do efeito de humor produzido.

137


A marca do nível Avançado é a compreensão de textos mais complexos para realizar as tarefas de leitura e a transposição de determinadas categorias gramaticais e literárias.

Exemplo 10


Habilidade avaliada

H4 Identificar o sentido restrito a determinada área de conhecimento (técnica, tecnológica ou científica), de vocábulo ou expressão utilizados em um segmento de texto, selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere.


CORO ORFEÃO

Também se costuma empregar o metrônomo para treino do ritmo. Mas esse emprego deve ser muito discreto, para não mecanizar o estudo. Será preferível fazer funcionar o metrônomo no início da execução, interrompendo-o enquanto ela se desenvolver. Terminado o canto, põe-se o metrônomo a funcionar de novo. Por essa forma, poder-se-á criar um senso crítico do ritmo, pela oportunidade da verificação do andamento em todo o desempenho.

Fonte: BARRETO, Conceição de Barros. Coro Orfeão. São Paulo: Melhoramentos [s/d]. p. 111. Fragmento.

Observe:“Será preferível fazer funcionar o metrônomo no início da execução (...)”.Considerando o contexto, verifica-se que o termo destacado significa(A) sinal gráfico colocado no início da pauta musical para servir de referência à identificação das notas.(B) vareta com que se tocam instrumentos musicais como a bateria.(C) aparelho usado para marcar o compasso, nos estudos musicais.(D) registro escrito de uma composição musical que, por decodificação, torna possível a reprodução desta.

Gab

C

% de respostas

A B C D

30,9 13,6 36,1 19,4

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos conseguiam inferir o sentido de vocábulo de uso técnico, com base na compreensão global do texto, em informativo de interesse didático. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao assunto tratado e ao vocabulário utilizado. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e identificasse o significado contextual do vocábulo “metrônomo”. A alternativa correta era a C: “aparelho usado para marcar o compasso, nos estudos musicais”. Apenas com a compreensão do texto é possível realizar essa operação. Pode ser que alguns alunos tenham conhecimento do termo, mas a hipótese é pouco provável devido ao seu sentido restrito. O texto diz: “põe-se o metrônomo a funcionar de novo”. Essa era uma dica para se observar que se tratava de um aparelho e não “sinal gráfico”, por exemplo, como se afirmava na alternativa A.

138

Exemplo 11


Habilidade avaliada

H30 Identificar marcas do discurso indireto ou indireto livre no enunciado de um texto literário narrativo.


MISS DOLLAR

A casa que tinha o número indicado no anúncio era de bonita aparência e indicava certa abastança nos haveres de quem lá morasse.

Antes mesmo que Mendonça batesse palmas no corredor, já Miss Dollar, reconhecendo os pátrios lares, começava a pular de contente e a soltar uns sons alegres e guturais que, se houvesse entre os cães literatura, deviam ser um hino de ação de graças.

Veio um moleque saber quem estava; Mendonça disse que vinha restituir a galga fugitiva. Expansão do rosto do moleque, que correu a anunciar a boa nova. Miss Dollar, aproveitando uma fresta, precipitou-se pelas escadas acima. Dispunha-se Mendonça a descer, pois estava cumprida a sua tarefa, quando o moleque voltou dizendo-lhe que subisse e entrasse para a sala.

Na sala não havia ninguém. Algumas pessoas, que têm salas elegantemente dispostas, costumam deixar tempo de serem estas admiradas pelas visitas, antes de as virem cumprimentar. É possível que esse fosse o costume dos donos daquela casa, mas desta vez não se cuidou em semelhante coisa, porque mal o médico entrou pela porta do corredor surgiu de outra interior uma velha com Miss Dollar nos braços e a alegria no rosto.

Fonte: ASSIS, Machado de. Miss Dollar. In: Contos Fluminenses. Porto Alegre: L&PM, 1999. Fragmento.

Podem-se identificar marcas de discurso indireto no seguinte trecho do conto:

(A) “Antes mesmo que Mendonça batesse palmas no corredor, já Miss Dollar, reconhecendo os pátrios lares, começava a pular de contente…”

(B) “…Mendonça disse que vinha restituir a galga fugitiva.”

(C) “Miss Dollar, aproveitando uma fresta, precipitou-se pelas escadas acima.”

(D) “É possível que esse fosse o costume dos donos daquela casa, mas desta vez não se cuidou em semelhante coisa…”

GAB

B

% de respostas

A B C D

28,5 24,7 21,9 24,9

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam marcas do discurso indireto no enunciado de um texto, em trecho de romance. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter literário/metafórico, à organização da sequência narrativa e ao vocabulário utilizado. O comando solicitava que o aluno lesse a reprodução de segmentos do texto e identificasse aquele que apresentava marcas de discurso indireto. A alternativa correta era a B: “…Mendonça disse que vinha restituir a galga fugitiva.”.

139

A construção “disse que” é explícita. Além disso, há a citação do nome de quem proferiu a fala (a personagem Mendonça). A construção sintática da frase é típica do discurso indireto. As demais alternativas apresentam os fatos narrados. Esse exemplo ilustra o caso de um conhecimento escolar da área, certamente conhecido, entretanto, 75% dos alunos ainda não conseguiram aplicar em situação de uso.

141

2.3.2. RECOMENDAÇõES PEDAGÓGICAS COM BASE NOS RESUlTADOS DA PROvA SARESP 2010 – 9º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl





143

O desempenho dos alunos do 9º ano do EF, na prova de Língua Portuguesa do SARESP 2010, é preocupante, principalmente porque estão finalizando o Ensino Fundamental e terão dificuldades em acompanhar as aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio. Verifica-se que o problema está ligado ao domínio de práticas de reflexão e operação sobre os textos e à transposição dos conteúdos. Os indicadores demonstram que parte dos conteúdos previstos para o Ensino Fundamental não estão consolidados. Algumas recomendações podem ser feitas aos professores com base nos resultados:

Desenvolver a prática de leitura de textos em sala de aula para que o aluno possa compreendê-los, A. em condições específicas, quando se solicita que se faça alguma tarefa de leitura com eles. Os alunos devem aprender a dar respostas condizentes com a pergunta feita e com o que o texto diz. A cada leitura é necessário propor problemas objetivos que desenvolvam habilidades de buscar no texto respostas que nele possam ser comprovadas. As perguntas feitas sobre o texto devem ser compreendidas e as respostas comprovadas, considerando-se apenas aquilo que está explícito ou implícito em partes específicas do texto. É importante que o professor, ao trabalhar em sala de aula situações de interpretação de textos, explique e oriente o aluno o quanto é importante voltar ao texto para comprovar as hipóteses do leitor. Sabe-se que um leitor proficiente deve formular hipóteses sobre os significados do texto; reformular as hipóteses iniciais sobre seu conteúdo e forma; e construir sínteses parciais para aferir suas respostas.

Desenvolver mais atividades com objetivo de possibilitar maior compreensão do texto literário. O B. texto literário pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter metafórico. Além disso, há outros diferenciais: sua autoria e função. É característica do texto literário o trabalho com a língua, um maior interesse com o significante e o seu arranjo no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica a compreensão da especificidade da enunciação da linguagem literária e da sua autoria (estilo de cada autor), ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. É importante que o aluno entenda como o texto foi construído, conheça o trabalho que foi realizado com a linguagem, a beleza dos arranjos linguísticos e formais, as novas formas de dizer o que já foi dito, capte a singularidade do texto em relação a outros textos literários já produzidos, saiba separar a linguagem literária da linguagem verbal cotidiana, e relevar a liberdade de expressão da linguagem literária. De certa forma, muitos reproduziram as formas de ler o texto literário, como outro texto qualquer, em busca mais “do que o texto fala” do que “como se fala no texto”. O texto de valor literário tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular num texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, e sim artística. Em consequência, o leitor literário caracteriza-se por uma competência própria, ao mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

Desenvolver atividades que possibilitem que os alunos aprendam a dominar e aplicar as categorias C. da área de leitura. Uma vez que se assuma que o foco de aprendizagem de Língua Portuguesa é a leitura e a produção de textos, deve-se assumir também o estudo das categorias explicativas da área de leitura. Qual a diferença entre ideia principal e secundária ou fato e opinião? A distinção entre fato e opinião permite que o aluno compreenda a estrutura profunda do texto e considere como o enunciador direciona o leitor para aderir àquilo que está sendo dito.

Desenvolver atividades que possibilitem que os alunos compreendam a organização e estrutura D. do texto dissertativo-argumentativo. A tipologia dissertativo-argumentativa tem o predomínio de sequências contrastivas explícitas. O texto apresenta mudanças de situação e nele importam mais as relações lógicas do que as de anterioridade e posterioridade, pois se destina a analisar, a

144

interpretar e a explicar os dados da realidade. Por isso, trabalha com conceitos, com modelos gerais, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço. A informação temática (ideias, opiniões, dados, fatos, conhecimentos) é apresentada, comentada, explicada, confrontada, defendida, negada, em forma de proposições verbais, em relação a outras proposições, com o propósito de persuadir.

Desenvolver atividades de reflexão e operação sobre os textos. É necessário desenvolver em sala de E. aula os estudos de reflexão e operação sobre a língua e seus usos. Até porque os alunos, com esse conhecimento, poderão aplicar conscientemente os recursos linguísticos em prol de si mesmos nos contextos de comunicação. Nota-se que um número significativo de alunos precisa aprender a analisar os fatos linguísticos, principalmente aqueles que envolvem também possíveis desvios na produção textual. O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a leitura/análise/síntese), sobre a escolha de gêneros e tipos de discurso. Tais escolhas refletem conhecimento e domínio de “contratos” textuais não declarados, mas que estão implícitos ao ato de leitura. Verifica-se, nesse caso, uma diferença entre saber gramática e saber falar sobre como a língua funciona, pensar sobre ela, problematizá-la, descobrir suas regras. Essa é a gramática descritiva (análise do conjunto de regras que são usadas em diferentes contextos e textos). Aqui a gramática é entendida como pesquisa sobre as funções da linguagem verbal, a fala e a escrita, em situações de uso. Os estudos da sintaxe pertencem sempre à gramática descritiva e exigem a reflexão e operação sobre os usos da língua. Ao mesmo tempo, para saber aplicar as regras, os alunos precisam entender padrões da morfologia e da sintaxe. Por exemplo, os usos da pontuação, no caso de aposto entre vírgulas, fazem parte da gramática normativa, aquela que dita regras e normas do português escrito em situações formais. Ao mesmo tempo, para saber aplicar as regras, os alunos precisam entender padrões de sintaxe.

145

2.4. ANÁlISE DO DESEMPENhO POR NívEl NA 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO





147

Inicialmente, deve-se considerar que a escala é acumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos alunos dos anos avaliados no Ensino Fundamental, nos pontos da escala, faz parte também do desempenho dos alunos da 3a série do Ensino Médio.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Os textos são mais complexos, de acordo com a faixa etária e o ano/série que os alunos frequentam. As tarefas de leitura vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar também a questão dos conteúdos da série como diferencial na análise.




Os alunos situados no nível Abaixo do Básico realizam tarefas de leitura associadas à identificação de informações explícitas no texto e à aplicação de conhecimentos escolares básicos da área. A marca do nível Abaixo do Básico é a reprodução de informações presentes em partes de textos de pouca complexidade e a mobilização de conhecimentos escolares básicos.



• localizam itens explícitos e pontuais de informação, relativos à descrição de características de determinado fenômeno ou fato, em artigo de opinião, infográfico, notícia, instruções e artigo de divulgação científica;

• estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do texto, comparando informações, em propaganda;

• inferem o tema do texto, em charge;


• identificam processos explícitos de referência a outros textos, em conto;

• inferem o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crônica narrativa;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuação expressiva (reticências), em verso de poema.

148


• identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em requerimento, e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento ou marcas pronominais, em artigo de opinião, bula de remédio e propaganda;

• inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em reportagem;


• identificam o sentido de vocábulo técnico, utilizado em segmento de notícia; de expressão gramatical (conjunção alternativa), utilizada em segmento de artigo de divulgação; e de palavra gramatical (prepo-sição e advérbio), utilizada em segmento de notícia;

• localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de características de determinado fenômeno ou fato, em certificado, crônica jornalística e artigo de opinião;

• estabelecem relações entre imagens e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas, em propaganda e tira em quadrinhos.


• identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso

de adjetivação (comoção), para convencer o leitor a aceitar a tese defendida, em artigo de opinião; de recursos gráficos (sedução), para chamar a atenção do leitor, em propaganda; e de dados numéricos, para persuadir o leitor, em carta de opinião;

• identificam a proposta defendida pelo autor, em carta de opinião, e componentes do texto argu-mentativo, como procedimentos de exemplifica-ção, para defender a tese, em artigo de divulgação e entrevista;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o antecedente de locução pronominal; e de notícia, identificando os antecedentes nominais de formas pronominais;

• organizam, em sequência, os procedimentos apresentados, em instruções;

• distinguem um fato da opinião sobre esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de divulgação;

• inferem a tese defendida, com base na compreensão global do texto, em resenha crítica, artigo de opinião, artigo de divulgação científica e carta de opinião;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de conhecimento científico, em comentário;


• identificam procedimentos explícitos de remissão a um fato histórico ou a outro texto, em resenha crítica ou comentário, e a versos de poema, em história em quadrinhos, para avaliar seu tema;

NívEl BÁSICO 250 A <300



Além das habilidades relacionadas no nível Abaixo do Básico, os alunos situados no nível Básico realizam tarefas de leitura relacionadas à aplicação de normas gramaticais e mobilização de conhecimentos adequados para a série, para inferir efeitos de sentidos produzidos pelo uso de diferentes recursos linguísticos expressivos. O texto dissertativo-argumentativo começa a ser analisado no âmbito de sua construção. A marca do nível Básico é a análise de segmentos específicos do texto dissertativo-argumentativo.


149

• justificam a possível intenção dos enunciadores, em diferentes textos, comparando o sentido de mesma frase enunciada em duas situações comunicativas diferentes;


• identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbo na voz passiva, em notícia;

• justificam a presença de marcas de variação linguística no que diz respeito a fatores geográficos, do ponto de vista do léxico, em carta de opinião, e às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, em relação ao léxico utilizado (termos heterógrafos e homógrafos), em informativo de finalidade didática;

• justificam o uso de empréstimos linguísticos (lexicais), em artigo de divulgação;

• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação (uso da vírgula), e

a regularidades observadas em processos de derivação (substantivo derivado de verbo), com base na correlação entre definição/exemplo;


• identificam processo explícito de referência a outro poema de época e autor diferentes, em poema, e à forma (soneto) como o poema foi construído;

• inferem a perspectiva do narrador, em conto ou crônica; o conflito gerador do enredo, em crônica; e o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em conto e crônica;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressão metafórica, em crônica literária;

• articulam conhecimentos e informações, para explicar a ironia em poema, considerando as oposições que se estabelecem entre o que o título anuncia e o que as expressões contraditórias do corpo do texto sugerem ao leitor, e, em charge, considerando a contradição ideológica que se estabelece entre a fala de uma personagem e a atividade desenvolvida por outra.

150

• localizam e integram várias informações explícitas, sintetizando-as em uma ideia geral, em verbete de enciclopédia, artigo de divulgação científica, bula de remédio e artigo de opinião;

• estabelecem relações entre informações pressu-postas, em gráfico;

• diferenciam as ideias centrais das secundárias em artigo de opinião, notícia, artigo histórico e entre-vista, e tópicos e subtópicos, em bula de remédio;

• inferem o assunto principal ou tema, estabelecendo relações entre informações do texto, em artigo de divulgação científica, artigo filosófico e reportagem; a proposta subentendida do enunciador para resolver determinado problema de ordem social, em artigo de opinião, documento oficial e reportagem; e a tese defendida, com base na argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião;


• identificam os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em requerimento e carta literária de época;

• inferem o público-alvo provável e os objetivos do autor do texto, em certificado, notícia, instruções e propaganda;


• identificam o sentido de expressão gramatical, em segmento de notícia; e a função de um subtítulo (lead), em artigo de divulgação científica;




Os alunos situados no nível Adequado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Entretanto, observa-se que o desempenho dos alunos praticamente reflete a maioria das habilidades indicadas na Matriz para a Avaliação do SARESP para a série. Os alunos realizam tarefas de leitura mais complexas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero; e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas. As tarefas de leitura propostas, na maior parte das vezes, solicitam uma transposição dos conhecimentos estruturados previstos para a série. Nessas tarefas de leitura, o leitor precisa relacionar a informação encontrada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, buscando criar argumentos em conhecimentos públicos (externos ao texto). Observa-se a presença de inferências que pressupõem que os alunos estabeleçam, a partir de determinados conhecimentos da área, conexões entre uma proposição dada, de caráter geral, e uma proposição específica ou conclusão. Essa conclusão é particular à situação proposta, não podendo ser generalizada. Observa-se também o domínio das estruturas do texto dissertativo-argumentativo, em busca daquilo que subjaz ao texto e que direciona a opinião do leitor, isto é, os alunos realizam uma avaliação crítica do texto. E o mais importante é o domínio do texto literário, de sua expressividade, de seu caráter polifônico e dialógico, muito além de sua análise estrutural. Agora, o texto literário é compreendido no âmbito de seu campo de produção e estudo. Os estudos da crítica literária são transpostos para dar novos significados aos textos lidos. A marca do nível Adequado é a justificativa, ou seja, a aplicação de conceitos específicos da área e a determinação crítica do conhecimento requerido. Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para a série.


151


• identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso de imagens, em propaganda, ou o uso de palavra de sentido apelativo, de forma a convencer o leitor, em artigo de opinião; os componentes argumentativos (comparação, definição/exemplo, refutação/proposta), utilizados pelo enunciador, em artigo de opinião e carta de opinião; e os argumentos apresentados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião;

• organizam, em sequência, as informações apresentadas em artigo de opinião e artigo de divulgação científica;

• distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião, artigo de divulgação científica e crônica jornalística;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação e artigo de opinião, identificando retomadas anafóricas por elipse;

• estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, em artigo de divulgação científica, reportagem e notícia;

• justificam o papel de categorias da enunciação (pessoa), na construção de um sentido para o texto, em artigo de opinião; o uso intencional de marcas verbais de primeira pessoa do plural para persuadir o leitor, em artigo de opinião; e o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de conhecimento científico, em artigo de divulgação;


• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de citação, de forma a apresentar um argumento de autoridade para sustentar a tese defendida, em texto filosófico; de parênteses, com a intenção de identificar a autoria de frase, em artigo de opinião; e de travessão, com a intenção de esclarecer uma afirmação anteriormente expressa, em resenha;• justificam semelhanças observadas no tratamento dado a uma mesma informação veiculada por diferentes

textos (artigo de divulgação e charge, verbetes de enciclopédia histórica, artigo de divulgação científica e mapa geográfico), e formas de apropriação textual (reprodução de discurso direto), para fundamentar os fatos apresentados, em notícia;


• identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo e de colocação pronominal, com base na correlação entre definição/exemplo; o segmento em que o enunciador utiliza conjunções conformativas de forma a se isentar da responsabilidade de assumir uma dada opinião, em notícia; e o sentido de expressão crítica, em verbete de enciclopédia histórica;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no futuro do pretérito, em segmento de artigo de divulgação; do verbo na voz passiva, em comparação com o uso do verbo na voz ativa, em resenha; do verbo na primeira pessoa do plural, em resposta a pergunta, em entrevista; e da reiteração de adjetivos, em artigo de opinião;

• justificam a presença de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores geográficos, do ponto de vista da morfologia e da sintaxe, em resenha crítica; e a transcrição em inglês de nome de pesquisa, em artigo de divulgação;

• justificam a presença de marcas de variação linguística, no que diz respeito às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, no que diz respeito ao léxico (uso de gírias), de forma a atender o perfil do público-alvo, em notícia, e o uso de empréstimos linguísticos, em artigo de divulgação;

• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos e sentenças) como estratégia de solução de problemas de pontuação (uso da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de formação de palavras como estratégia para identificar aquelas formadas pelo processo de derivação;

152


• identificam o uso de recursos semânticos expressivos (antítese ou comparação), em versos de poema, a partir de uma dada definição;

• identificam interpretação adequada para poema, com base na compreensão de seu tema e na explicação literária de sua construção, e processos explícitos de remissão ou referência a outros autores da literatura, em poema e conto;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em segmento de romance e poema narrativo;

• estabelecem relações entre as perspectivas dos narradores em dois trechos diferentes de romances; entre forma e tema, em poema; entre as condições histórico-sociais (políticas) de produção e a escolha de temas, em segmento de romance; e também relações temáticas entre dois poemas ou canções de diferentes autores; de semelhança entre versos de poemas de diferentes autores;

• confrontam pontos de vista diferentes, relacionados a período literário, no que diz respeito a histórias de condições de produção, circulação e recepção de textos;

• inferem uma proposição que pode representar a tese defendida pelo poeta, em um poema argumentativo, e o tema do poema, com base em sua compreensão global;

• inferem o conflito gerador ou o desfecho do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pela personagem, em crônica,

texto teatral e poema narrativo; o comportamento da personagem no enredo, em novela literária; a perspectiva do narrador, com base na compreensão do enredo, em conto; e a relação de familiaridade entre personagens, em texto teatral;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas de variação linguística que caracterizam a posição social da personagem, em texto teatral; pela reiteração de grupos de palavras de um mesmo campo semântico, em poema ou crônica; pelo uso reiterado da adjetivação, em novela; pela substantivação de adjetivo, em segmento de romance; pelo uso expressivo da interrogação, em segmento de crônica; pelo uso expressivo das reticências, em poema; pelo uso expressivo dos parênteses, em crônica; pelo uso de neologismo, em conto; pelo uso de expressões metafóricas, em poema; e pelo uso de variantes linguísticas, em segmento de romance;

• justificam o período de produção (época) de segmento de romance ou poema, considerando informações sobre seu gênero, tema, contexto sociocultural e autoria;

• articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar a ironia produzida pelo narrador, em excerto de romance; a ironia produzida pelas referências comparativas a autores clássicos, em crônica reflexiva; a opção estilística do poeta, em poema; o humor produzido pelo uso ambíguo do discurso direto, em crônica; o humor produzido pelo uso de palavras jocosas, em poema; e o humor produzido pelo uso de palavra com sentido ambíguo, em conto.

153


• identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero entrevista e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de marcas verbais ou pronominais, em artigo de opinião e propaganda;

• inferem o público-alvo provável e os objetivos do autor do texto, em carta literária de época;


• identificam o sentido restrito de termo tecnológico utilizado em segmento de artigo de opinião;


• identificam a proposta defendida pelo enunciador, considerando a tese apresentada e a argumentação construída, em artigos de reflexão sociológica e de opinião, e os componentes do texto argumentativo, como argumento/contra-argumento e refutação/proposta, em artigo de opinião;

• organizam, em sequência, proposições desenvolvidas pelo autor, em artigo de divulgação;

• estabelecem relações implícitas de causa/consequência entre informações, em artigo de divulgação científica e notícia;

• distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de reflexão filosófica;

• inferem o sentido de uso de operador discursivo, para estabelecer uma ressalva, em segmento de artigo de opinião;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas específicas da área de filosofia ou sociologia, em artigo de opinião;

• inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião;


• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (sintagmas), como estratégia de solução de problemas de pontuação (o uso de vírgulas para isolar o vocativo) e a regularidades observadas em processos de derivação (palavras que se assemelham semanticamente pela análise de processos de sufixação), como estratégia para resolver problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;


• identificam recursos semânticos expressivos (antíteses), em versos de poema, a partir de uma dada definição; e uma interpretação adequada de poema ou segmento de romance, com base na compreensão de seu tema, ou dos recursos linguísticos expressivos utilizados;

• estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas produzidos por diferentes autores, em diferentes épocas;




Os alunos situados no nível Avançado realizam as tarefas de leitura já relacionadas nos níveis anteriores. Nesse nível, as tarefas de leitura exigem a compreensão de textos mais complexos e a transposição de determinadas categorias gramaticais e literárias. A marca do nível Avançado é a análise mais complexa do texto literário.


154

• comparam e confrontam pontos de vista diferentes relacionados às condições históricas de produção e recepção de determinado romance, e o fato gerador que desencadeia o enredo, em crônica de cunho memorialista;

• inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no contexto do texto e justificando-a conceitualmente, em excerto de romance;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso reiterado de artigos definidos e indefinidos, em poema; e do particípio passado com dupla função (verbal e adjetiva), em segmento de conto;

• justificam o efeito de sentido produzido pela criação de palavras compostas e pelo uso de pergunta

retórica, em poema; pela transformação de sentido de uma expressão reiterada, em crônica reflexiva; e pelo uso de pontuação expressiva (aspas em determinada expressão do texto), reiterada com significados diferentes, em crônica reflexiva;

• justificam o período literário de produção de poema, considerando informações sobre seu tema;

• articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar opiniões e valores implícitos, em crônica, e o humor, devido à alteração de sentido de determinada frase, em crônica.

155

2.4.1. ExEMPlOS DE ITENS DA PROvA SARESP 2010 POR NívEl - 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO





157

Os itens foram selecionados segundo o nível a que se referem, o que permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los.

A cada nível faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o conjunto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distribuição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.

Devido ao caráter acumulativo da Escala, é importante também a análise dos exemplos citados para os anos avaliados no Ensino Fundamental.


Neste relatório, o nível foi caracterizado com um exemplo da prova do SARESP 2009.


A marca do nível Abaixo do Básico é a reprodução de informações presentes em partes de textos de pouca complexidade e a mobilização de conhecimentos escolares básicos.

Exemplo 1


Habilidade avaliada

H6 Localizar itens de informação explícita, relativos à descrição de características de determinado objeto, fato ou fenômeno, em um texto.


A ÁGUIA

A Águia pode viver 70 anos. Sabe por quê?A Águia é a ave que possui a maior longevidade da espécie. Chega a viver 70 anos, mas para chegar a essa

idade, aos 40 ela tem de tomar uma séria decisão.É nessa fase da vida que ela está com as unhas compridas e flexíveis, não consegue mais agarrar suas

presas das quais se alimenta. O bico alongado e pontiagudo se curva. Apertando contra o peito estão suas asas, envelhecidas e pesadas, em função da grossura das penas, e voar já é tão difícil...

A águia então tem duas alternativas: morrer ou enfrentar um dolorido processo de renovação que vai durar 150 dias. Esse processo de renovação consiste em voar para o alto de uma montanha e recolher-se em ninho próximo a um paredão onde não necessite voar.

Após encontrar esse lugar, a Águia começa a arrancar suas unhas. Quando as novas unhas começam a nascer, ela passa a arrancar as velhas penas. E, só cinco meses depois, sai para o famoso voo de renovação para viver então mais 30 anos.

Em nossa vida, muitas vezes, temos de nos resguardar por algum tempo e começar um processo de renovação.

Para que continuemos a voar um voo de vitória, devemos nos desprender de lembranças, costumes e velhos hábitos que nos causam dor.

Somente livre do peso do passado, podemos aproveitar o resultado valioso que a renovação sempre nos traz.

Fonte: O VOO da águia. Tonotícias, Teófilo Otoni, MG, 15 jan. 2009. Meio ambiente. Disponível em: <http://www.tonoticias.jor.br>.

Acesso em: 12 fev. 2009.

158

Ao chegar aos 40 anos, a águia tem que tomar uma das seguintes decisões:

(A) continuar como está e reproduzir-se.

(B) morrer ou tratar de se renovar.

(C) manter seus hábitos e aquietar-se.

(D) mudar os hábitos alimentares ou morrer.

(E) trocar de ninho ou voar para longe.

Gab

B

% de respostas

A B C D E

3,1 88,9 2,3 2,2 3,4

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos localizavam informações explícitas relativas à descrição de um fato, em um texto de autoajuda. O texto pode ser categorizado como de baixa complexidade, devido à previsibilidade do assunto e ao encadeamento dos fatos. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse o porquê de a águia ter que tomar uma decisão ao chegar aos 40 anos. A resposta correta era a alternativa B: “morrer ou tratar de se renovar”. Trata-se de uma questão fácil, que exige do aluno uma leitura “razoavelmente” atenta do texto. Note-se que a maioria dos estudantes optou pela resposta correta ao identificar que a decisão crucial da águia é escolher entre a vida e a morte, informação explicitada no quarto parágrafo. A alternativa A não encontra respaldo no texto, pois não há nenhuma referência à procriação, o que permite supor que os alunos que a assinalaram não o tenham lido, fazendo essa escolha de modo aleatório. É provável que os poucos alunos que assinalaram C tenham sido levados a isso pela presença da palavra “aquietar-se” na alternativa (observe-se que o texto emprega “recolher-se”, no quarto parágrafo). Contudo, deixaram de verificar que “manter seus hábitos”, também presente na alternativa, não encontra respaldo no texto. Os alunos que assinalaram D talvez tenham observado somente o vocábulo “morrer”; todavia, a alternativa menciona também que a águia deve “mudar os hábitos alimentares”, dado que não se encontra no texto. As informações presentes na alternativa E podem ter confundido alguns alunos, pois, de certa forma, ambas as informações se encontram no texto, contudo, trata-se de ações realizadas pela águia somente depois que ela toma a importante decisão de continuar viva.

159


A marca do nível Básico é a análise de segmentos específicos do texto dissertativo-argumentativo.

Exemplo 2


Habilidade avaliada

H8 Diferenciar ideias centrais e secundárias; ou tópicos e subtópicos do texto.


GUERRA À DENGUE

A dengue é uma doença transmitida pelo Aedes aegypti, mosquito que se alimenta quase que exclusivamente do sangue do homem. Por isso, vive em locais onde há pessoas, seja dentro ou no entorno de casas, escritórios, ou de propriedades rurais, como chácaras e sítios. Áreas silvestres ou de matas, como pantanal, mata atlântica ou florestas da Amazônia não atraem o inseto.

Ainda não há comprovação da existência de plantas cuja presença física iniba a aproximação do Aedes aegypti. Mas estão em avanço as pesquisas desenvolvidas pela Fiocruz – Fundação Instituto Oswaldo Cruz, sediada no Rio de Janeiro, com extratos naturais que possam ajudar a controlar o inseto.

A instituição tem analisado a toxicidade de substâncias extraídas da flora brasileira, para o desenvolvimento de produtos naturais – chamados de biocidas –, com ação efetiva no combate e controle do mosquito da dengue. Entre os testes elaborados, foi comprovada uma propriedade da espécie Piper solmsianum que pertence à família das pimentas (Piperaceae). A píper, planta que não tem um nome popular, mas é típica da Mata Atlântica, contém uma substância capaz de eliminar as larvas do Aedes em até 24 horas. O biocida, que já foi patenteado sob o número BR-PI-0604786-6 e se encontra em testes de campo, não deixa resíduos que alteram o equilíbrio ecológico local.

A Piperaceae, em análise desde a metade de 2003, já é reconhecida para o combate ao Trypanosoma crusi, parasita transmitido pelo bicho barbeiro que provoca o mal de Chagas. Outra análise em andamento pela Fiocruz é o da Ocotea cymbarum, planta que pertence à família Lauraceae formada por diversas árvores e arbustos.

Fonte: GUIMARÃES, Anthony Érico. Guerra à dengue. Globo Rural, São Paulo, jun. 2008

A principal contribuição das pesquisas desenvolvidas pela Fiocruz visa principalmente

(A) anunciar ao leitor que o mosquito da dengue se alimenta quase sempre do sangue humano.

(B) comprovar a existência do Aedes aegypti na Mata Atlântica e nas florestas da Amazônia.

(C) esclarecer o leitor a respeito de plantas que têm o efeito de repelir o mosquito da dengue.

(D) identificar os principais cuidados para a prevenção da doença, evitando o sofrimento.

(E) informar o leitor sobre as preferências do Aedes aegypti pelas florestas da Amazônia.

Gab

C

% de respostas

A B C D E

14,5 8,4 59,3 13,4 3,9

160

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos localizavam e integravam várias informações explícitas, sintetizando-as em uma ideia geral, em um artigo de divulgação científica. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao vocabulário científico utilizado. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse a alternativa que apresentava a principal contribuição das pesquisas desenvolvidas pela Fiocruz. A resposta correta era a alternativa C: “esclarecer o leitor a respeito de plantas que têm o efeito de repelir o mosquito da dengue”. A informação está presente no terceiro e quarto parágrafos. Os alunos precisam compreender o texto e integrar as informações para assinalar a alternativa correta. Aqueles que escolheram a alternativa A “anunciar ao leitor que o mosquito da dengue se alimenta quase sempre do sangue humano”, provavelmente, se apoiaram na primeira frase do texto “A dengue é uma doença transmitida pelo Aedes aegypti, mosquito que se alimenta quase que exclusivamente do sangue do homem” e não observaram o que era solicitado no comando “qual era a principal contribuição das pesquisas desenvolvidas pela Fiocruz”. Os que assinalaram B “comprovar a existência do Aedes aegypti na Mata Atlântica e nas florestas da Amazônia” e E “informar o leitor sobre as preferências do Aedes aegypti pelas florestas da Amazônia”. Possivelmente, além de não compreenderem o comando, também não entenderam a informação do primeiro parágrafo “Áreas silvestres ou de matas, como pantanal, Mata Atlântica ou florestas da Amazônia não atraem o inseto”. Informação essa explícita contrária ao que se afirma naquelas alternativas. Os que assinalaram D “identificar os principais cuidados para a prevenção da doença, evitando o sofrimento” não observaram o que se pedia no comando, ou realizaram uma inferência não permitida. Não há informações no texto sobre o fato citado em D, apesar de ele estar muito presente nas propagandas ou aulas sobre o assunto. Observe que essa questão exige somente habilidades e hábitos de leitura. As respostas inadequadas sugerem um trabalho pedagógico mais acentuado de leitura. Como já foi afirmado nos casos citados do Ensino Fundamental, deve-se desenvolver o hábito de ler textos, para que o aluno possa compreendê-los, em condições específicas, quando se solicita que se faça alguma tarefa de leitura com eles. As perguntas feitas sobre o texto devem ser compreendidas e as respostas comprovadas considerando-se apenas aquilo que está explícito ou implícito em partes específicas do texto. As inferências equivocadas surgem naturalmente durante a aula. O professor, por sua vez, deve orientar o aluno a realizar levantamentos significativos de inferências no texto. Mesmo que o texto gere de início várias pressuposições, há necessidade de se voltar para ele para comprová-las. Um bom leitor é aquele que, ao interagir com o texto, mobiliza seus conhecimentos discursivos, textuais, linguísticos, cognitivos e culturais para dar sentido a ele. Não importa a quantidade de textos lidos, mas sim a qualidade da leitura de um mesmo texto. Os resultados indicariam certa pressa dos alunos em ler os textos da prova e, por consequência, assinalam alternativas que não correspondem à pergunta feita. Eles acham de imediato a resposta no início ou fim do texto ou estabelecem relações muitas vezes ilógicas de acordo com o que lhes convém.

Exemplo 3


Habilidade avaliada

H43 Inferir o conflito gerador de uma narrativa literária, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pelas personagens.


161

VIDAS SECAS

Deu-se aquilo porque sinhá Vitória não conversou um instante com o menino mais velho. Ele nunca tinha ouvido falar em inferno. Estranhando a linguagem de sinhá Terta, pediu informações. Sinhá Vitória, distraída, aludiu vagamente a certo lugar ruim demais, e como o filho exigisse uma descrição, encolheu de ombros.

Sinhá Vitória falou em espetos quentes e fogueiras.– A senhora viu?Aí sinhá Vitória se zangou, achou-o insolente e aplicou-lhe um cocorote.O menino saiu indignado com a injustiça, atravessou o terreiro, escondeu-se debaixo das catingueiras

murchas, à beira da lagoa vazia.O pequeno sentou-se, acomodou nas pernas a cachorra, pôs-se a contar-lhe baixi nho uma estória. Tinha

o vocabulário quase tão minguado como o do papagaio que morrera no tempo da seca. Valia-se, pois, de exclamações e de gestos, e Baleia respondia com o rabo, com a língua, com movimentos fáceis de entender.

Como não sabia falar direito, o menino balbuciava expressões complicadas, repetia as sílabas, imitava os berros dos animais, o barulho do vento, o som dos galhos que rangiam na caatinga, roçando-se. Agora tinha tido a ideia de aprender uma palavra, com certeza importante porque figurava na conversa de sinhá Terta. Ia decorá-la e transmiti-la ao irmão e à cachorra. Baleia permaneceria indiferente, mas o irmão se admiraria, invejoso.

– Inferno, inferno.Fonte: RAMOS, Graciliano. Vidas secas. Rio de Janeiro: Record, 2002. p. 55-60. (Fragmento)

Nesse fragmento de Vidas Secas, o conflito ocorre em virtude

(A) de sinhá Vitória ter discutido com sinhá Terta.

(B) de o filho de sinhá Vitória querer ficar sozinho e ela não permitir.

(C) da insistência do filho de sinhá Vitória em conversar com os animais.

(D) da curiosidade do filho de sinhá Vitória por uma palavra dita pela mãe.

(E) de o menino balbuciar expressões complicadas e a mãe desaprovar.

Gab

D

% de respostas

A B C D E

13,7 8,9 14,6 51,1 11,7

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o conflito gerador do enredo, em episódio de uma novela literária. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao seu recorrente estudo nos manuais escolares do Ensino Médio. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e identificasse o conflito que gerou a narrativa. A resposta correta era a alternativa D: “a curiosidade do filho de sinhá Vitória por uma palavra dita pela mãe”. O conflito se anuncia no primeiro parágrafo: “Deu-se aquilo porque sinhá Vitória não conversou um instante com o menino mais velho. Ele nunca tinha ouvido falar em inferno. Estranhando a linguagem de sinhá Terta, pediu informações.” Os alunos precisavam compreender o texto e saber o que era “conflito gerador da narrativa”. Pode-se pressupor das respostas nas demais alternativas que esses alunos não têm o domínio das categorias explicativas do texto literário, em especial, da narrativa literária. Diferentemente dos Exemplos 1 e 2, aqui há necessidade da transposição de um conhecimento básico da área de Língua Portuguesa previsto no currículo em todas os anos/série do Ensino Fundamental e Médio. Observe que a resposta A – “de sinhá Vitória ter discutido com sinhá Terta” – indica uma inferência não permitida pelo texto. Observe que em outras alternativas

162

há nuances, mesmo que equivocados, dos fatos apresentados no texto. Em relação ao estudo da língua, há uma série de teorias explicativas do texto. Dentre elas, as teorias literárias sobre romance, conto, teatro, poema etc. Em geral, são denominadas teorias de gêneros e buscam descrever aspectos constantes intratextuais (organização, estrutura, recursos linguísticos e expressivos etc.), intertextuais (relação entre os textos) e contextuais (função, autoria, história do texto etc.). O professor deve observar a procedência das teorias e a adequação delas para o aprendiz. A metodologia de descrição é prioridade no Ensino Fundamental, ficando para o Ensino Médio, a sistematização, como por exemplo: a categorização dos elementos que organizam e estruturam o texto narrativo-descritivo.


A marca do nível Adequado é a justificativa, ou seja, a aplicação de conceitos específicos da área e a determinação crítica do conhecimento requerido. Vale lembrar que o nível representa o domínio esperado dos conteúdos, competências e habilidades para a série.

Exemplo 4


Habilidade avaliada

H5 Identificar o sentido de palavra ou expressão gramatical (conjunções, advérbios etc.) utilizadas em segmento de um texto, selecionando aquela que pode substituí-la no contexto em que se insere.


DEFESA DO CONSUMIDOR REPROVA COMBOS DE FAST-FOOD

Estudo do Instituto de defesa do Consumidor mostra que refeições do tipo combo – lanche, acompanhamento e bebida – vendidas em redes de fast-food podem conter 70% da quantidade de gordura saturada e sal recomendados para o consumo diário, além de grandes concentrações de gorduras trans.

Fonte: DEFESA do consumidor… O Estado de S. Paulo, São Paulo, 08 de agosto de 2008, p. A 17. (Fragmento)

No texto, a expressão além de pode ser substituída, sem alteração do sentido do texto, por:

(A) mas.

(B) bem como.

(C) embora.

(D) em virtude de.

(E) desde que.

Gab

B

% de respostasA B C D E

12,3 41,9 19,0 22,2 4,5

163

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos identificavam o sentido de expressão gramatical, selecionando aquela que poderia substituí-la, no contexto do texto, em segmento de uma notícia. O texto pode ser categorizado como de baixa complexidade, por se tratar de um breve fragmento. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse a alternativa que apresentava outra expressão gramatical que poderia substituir “além de” sem alteração do sentido do texto. A resposta correta era a alternativa B “bem como”. Observe que “bem como” é a única possibilidade sintático-semântica que não altera o sentido do que está dito. As expressões das demais alternativas são no mínimo agramaticais, o falante não formaria uma frase com elas. As respostas, nas demais alternativas, mostram que esse “exercício” de substituição não faz parte do domínio de 58,1% dos alunos. Aqui, se solicita uma abordagem semântica – o significado que determinada expressão adquire em um texto, de acordo com sua função. Os estudos gramaticais comuns na área merecem uma reflexão particular. Em: “Estudo do Instituto de defesa do Consumidor mostra que refeições do tipo combo podem conter 70% da quantidade de gordura saturada e sal recomendados para o consumo diário, além de grandes concentrações de gorduras trans.”, as diferentes palavras combinam-se, em uma ordem. Aqueles que assinalaram B sabem disso, e isto indica que 41,9% dos alunos têm o domínio de uma competência discursiva e textual para definir a marca linguística adequada de construção do enunciado que faz sentido no caso proposto. A escolha da alternativa “bem como” mais do que uma análise gramatical indica que os alunos mobilizaram seus conhecimentos gramaticais de leitor do texto e do contexto de uso coerente da substituição proposta, observando que sua função no enunciado é tipicamente argumentativa e uma estratégia de progressão textual do enunciador que quer com isso produzir uma gradação na direção de uma conclusão. “Além disso/bem como” ligam no enunciado argumentos em favor de uma mesma conclusão com a finalidade de apresentar um argumento decisivo. Nas alternativas A (mas) e C (embora), por exemplo, há a contraposição dos argumentos, o que provoca a incoerência do enunciado.

Exemplo 5


Habilidade avaliada

H15 Estabelecer relações entre segmentos do texto, identificando retomadas ou catafóricas e anafóricas ou por elipse e repetição.


OS HOMENS DE AMANHÃ

É principalmente durante a adolescência que sentimos necessidade de marcar a diferença, quer pelo que somos, quer pelo modo como nos apresentamos.

A maior parte dos jovens procura vestir-se de modo original, utilizando a sua roupa como forma de expressão. De maneira mais simples ou mais “chocante”, procuramos dar um toque pessoal ao que vestimos, criar um estilo próprio, que nos distinga dos outros. Alguns estilos de vestuário estão fortemente ligados a determinadas correntes musicais e sociais. Em certos casos, a aparência de um indivíduo torna-se uma forma de inclusão e noutros, uma forma de exclusão em determinados grupos sociais.

Todos os dias somos julgados pela nossa aparência, podendo escolher a imagem que transmitimos aos outros através do nosso estilo pessoal. Algumas características de determinados estilos (como piercings e as tatuagens, por exemplo) foram em tempos vistas como algo bizarro. Atualmente, estão tão banalizadas que foram “absorvidas” pela nossa sociedade.

164

Muitas meninas vivem obcecadas em igualar-se à beleza “vendida” pelas revistas. Sentem que não são bonitas o suficiente, magras o suficiente, perfeitas o suficiente. Desta forma, deixam-se enredar numa busca incessante por uma falsa perfeição que as leva a rejeitar a sua própria imagem. Em suma, a moda não é algo que devemos seguir à risca, querendo transformar-nos no que vemos. Devemos sim, vê-la como algo que podemos adaptar a nós próprios, sem nunca abdicarmos daquilo que realmente somos.

Fonte: GALVÃO, Carolina. Os homens de amanhã.Disponível em: <http://oshomensdeamanha.blogspot.com/2008/06/texto-de-opiniopesquisa-moda.html>.

Acesso em: out. 2008. (Fragmento).

No trecho “torna-se uma forma de inclusão e noutros, uma forma de exclusão em determinados grupos sociais.” (segundo parágrafo), o termo sublinhado se refere a

(A) casos.(B) correntes.(C) estilos.(D) grupos.(E) indivíduos.

Gab

A

% de respostas

A B C D E

31,1 4,0 29,4 17,0 18,5

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos estabeleciam relações entre segmentos do texto, identificando uma retomada anafórica, por elipse, em um artigo de opinião. O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao assunto tratado. O comando solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse a alternativa que apresentava o referente de uma palavra gramatical grifada em um de seus segmentos, “torna-se uma forma de inclusão e noutros, uma forma de exclusão em determinados grupos sociais.” (segundo parágrafo). A resposta correta era a alternativa A, “casos”. Para a resposta, os alunos deveriam voltar ao texto e reler a frase em que o trecho citado no item está situado em sua totalidade: “Em certos casos, a aparência de um indivíduo torna-se uma forma de inclusão e noutros, uma forma de exclusão em determinados grupos sociais.” Após a leitura, era necessário relacionar “em certos casos” com “noutros”, em que há a retomada anafórica, com elipse de “casos”. A escolha de C, “estilos”, explica-se, provavelmente, pela compreensão equivocada do que é solicitado. Observe: “criar um estilo próprio, que nos distinga dos outros. Alguns estilos de vestuário e...”. A escolha de D, “grupos”, ocorre pelo equívoco de leitura da relação noutros/grupos em “e noutros, uma forma de exclusão em determinados grupos sociais”. Em E, a relação noutros/indivíduos, vide o segmento “a aparência de um indivíduo torna-se uma forma de inclusão e noutros”. No Ensino Médio, a leitura atenta, o estabelecimento de relações, a compreensão de textos e a decodificação de palavras são importante.

165

Exemplo 6


Habilidade avaliada

H17 Organizar em uma dada sequência proposições desenvolvidas pelo autor em um texto argumentativo.


O VOTO OBRIGATÓRIO

RIO DE JANEIRO – Recente pesquisa divulgada na semana que acaba revelou que grande parcela do eleitorado nacional é contra o voto obrigatório. Não se trata, ainda, de maioria, mas de simples tendência que está indicando a conveniência de uma discussão formal sobre o assunto.

O voto obrigatório é a causa principal que cria os currais eleitorais, os votos de cabresto. Por um motivo qualquer, o cidadão não tem interesse na vida pública, por falta de educação ou por excesso dela. Obrigado a votar, para não sofrer sanções que não chegam a ser punitivas mas apenas incômodas, cumprem o chamado dever cívico com má vontade, votando em qualquer um, ou em candidatos extravagantes que nem chegam a ser candidatos, como no caso do bode Cheiroso.

Grandes massas de eleitores, sobretudo nas cidades pequenas, são facilmente manobradas por coronéis e donos de redutos que formam os grotões – tradicional fonte de votos para políticos fisiológicos que tentam a vida pública para a realização de uma carreira pessoal problemática.

Até mesmo no caso da eleição para presidente da República, quando o eleitorado recebe maiores esclarecimentos e está em jogo uma esperança, os indecisos e nauseados são cada vez em maior número, criando a realidade da “boca de urna”, o voto de última hora, apenas para cumprir o dispositivo do voto obrigatório.

Nem vale a pena citar os países de tradição democrática em que votar ou não votar é um direito do

cidadão livre. Sob regimes ditatoriais, a presença dos eleitores nas urnas chega a 99%.

Fonte: CONY, Carlos Heitor. O voto obrigatório. Folha de S. Paulo. São Paulo, 17 ago. 2008. Opinião. (Fragmento)

No texto, há uma série de consequências negativas, trazidas pela obrigatoriedade do voto nas eleições brasileiras. Ao fazer suas proposições, o enunciador elenca alguns “tipos” de voto. A sequência em que estes aparecem no texto é:

(A) voto fisiológico, voto de última hora, voto de má vontade.

(B) voto de última hora, voto fisiológico, voto de má vontade.

(C) voto de cabresto, voto de má vontade, voto de última hora.

(D) voto de última hora, voto fisiológico, voto de cabresto.

(E) voto de cabresto, voto de última hora, voto de má vontade.

Gab

C

% de respostas

A B C D E

12,7 11,0 54,5 8,6 13,2

166

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos organizavam, em uma dada sequência, proposições desenvolvidas pelo autor, em um artigo de opinião. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao assunto tratado e à construção da argumentação. O comando fazia uma afirmação – “No texto, há uma série de consequências negativas, trazidas pela obrigatoriedade do voto nas eleições brasileiras. Ao fazer suas proposições, o enunciador elenca alguns ‘tipos’ de voto.” – e solicitava que o aluno lesse o texto e, a partir dessa leitura, identificasse a sequência desses “tipos de votos”. A resposta correta era a alternativa C: “voto de cabresto, voto de má vontade, voto de última hora”. A resposta pode ser encontrada na leitura do segundo e quarto parágrafos. Observe que a questão solicita habilidades de leitura e compreensão global do texto, para identificar a sequência das proposições. Por exemplo, o texto não fala de “voto fisiológico”, mas sim de “políticos fisiológicos”. Aqueles que assinalaram A e D não compreenderam o texto. Os que assinalaram B e E não conseguiram estabelecer a sequência.

Exemplo 7


Habilidade avaliada

H38 Estabelecer relações entre forma (verso, estrofe, exploração gráfica do espaço etc.) e temas (lirismo amoroso, descrição de objeto ou cena, retrato do cotidiano, narrativa dramática etc.), em um poema.


CASA NO CAMPO

Eu quero uma casa no campoOnde eu possa comporMuitos rocks ruraisE tenha somente a certezaDos amigos do peitoE nada mais...

Eu quero uma casa no campoOnde eu possa ficarDo tamanho da pazE tenha somente a certezaDos limites do corpoE nada mais...

Eu quero carneiros e cabrasPastando solenesNo meu jardimEu quero o silêncioDas línguas cansadas...

Eu quero a esperançaDe óculosE meu filho de cuca legalEu quero plantarE colher com a mãoA pimenta e o sal...

Eu quero uma casa no campoDo tamanho idealPau a pique e sapê...Onde eu possa plantar meus amigosMeus discos e livrosE nada mais...

Fonte: RODRIX, Zé; TAVITO. Casa no campo. Disponível em: <http://letras.terra.com.br/elis-regina/45668/>.

Acesso em: 25 jan. 2009.

A canção representa um desejo ainda não realizado que se projeta para o futuro. Isso pode ser observado

167

(A) pela repetição de um mote no início das estrofes 1, 2 e 5.

(B) pela repetição de um estribilho nas estrofes 1, 2 e 5.

(C) pela metáfora da estrofe 4 “Eu quero a esperança / De óculos”.

(D) pela repetição do pronome pessoal na primeira pessoa.

(E) pela metáfora da estrofe 3 “Eu quero o silêncio / Das línguas cansadas...”.

Gab% de respostas

A B C D E

A 34,4 17,1 12,7 27,4 8,3

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos estabeleciam relações entre formas e temas, em uma canção da MPB. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter literário/metafórico. O comando fazia uma afirmação “A canção representa um desejo ainda não realizado que se projeta para o futuro.” e solicitava que o aluno lesse e analisasse o texto e, a partir dessa análise, identificasse a forma literária utilizada pelo “eu poético” para representar seu desejo futuro. A resposta correta era a alternativa A “pela repetição de um mote no início das estrofes 1, 2 e 5.” Sem o conhecimento das categorias literárias os alunos não saberiam analisar o que se apresenta. O que é mote (A)? O que é estribilho (B)? O que é metáfora (C e E)? Qual o trabalho do poeta com a língua para manifestar seu tema? Possivelmente, aqueles que não conhecem essas categorias indicaram a alternativa D, a única que não apresentava nomenclatura específica. Há necessidade de se priorizar nessa etapa de ensino os estudos literários. A leitura e estudo do texto literário estão relacionados ao que se entende por cultura, isto é, compreensão da representatividade de marcas de nosso ideário. Há espaço para todas as vozes e imagens. Isso pode ajudar na compreensão da diversidade, do respeito às diferenças, da noção do eu como parte de algo maior. A literatura vai além de ler histórias que proporcionam momentos de prazer, seu estudo incorpora a compreensão dos valores sociais, dos projetos de vida de uma sociedade, das estruturas mentais interiorizadas. Na escola, o aluno tem a oportunidade de pesquisar sobre a Literatura. Pesquisas sobre a leitura e literatura, na escola, são necessárias, para que possa interpretar e intervir sobre as representações socioculturais, ou seja, aprender a participar como agente dos processos sociais, saber fazer escolhas e tomar decisões pessoais e sociais. Pode-se compreender o texto literário, como uma amostra de um contexto histórico. Determinadas épocas sugerem perspectivas que são apropriadas pelos autores nos temas ou formas. Além do contexto histórico, há dimensões estéticas estabelecidas entre autores no contexto literário. Autores de época procuram afirmar, retomar, negar e transformar temas e formas entre épocas e posturas artísticas, que se explicitam na escolha da linguagem e das formas de sua atualização. O aluno necessita reconstruir essas leituras, para que possa entrar no texto com conhecimentos que o auxiliem, a compreender as opções artísticas de época. Isso não nega a posição autônoma do leitor, mas, sim, amplia as possibilidades de leitura, inclusive, na formação de opiniões e possíveis escolhas. Dessa forma, é que se aprende ler literatura e se adquire o prazer pela leitura do texto literário: lendo, analisando, interpretando, debatendo opiniões.

168


A marca do nível Avançado é a análise mais complexa do texto literário.

Exemplo 8


Habilidade avaliada

H39 Estabelecer relações temáticas ou estilísticas de semelhança ou oposição entre textos literários: de diferentes autores; de diferentes gêneros; ou de diferentes épocas.


MAR PORTUGUÊS

Ó mar salgado, quanto do teu salSão lágrimas de Portugal!Por te cruzarmos, quantas mães choraram,Quantos filhos em vão rezaram!Quantas noivas ficaram por casarPara que fosses nosso, ó mar!Valeu a pena? Tudo vale a penaSe a alma não é pequena.Quem quer passar além do BojadorTem que passar além da dor.Deus ao mar o perigo e o abismo deu,Mas nele é que espelhou o céu.

Fonte: PESSOA, Fernando. Mar português. In: Mensagem. 10 ed. Lisboa: Edições Ática, 1972.

O poema de Fernando Pessoa retoma, no século XX, uma temática também presente na obra épica Os Lusíadas, de Luiz Vaz de Camões, escrita no século XVI. Essa temática é

(A) uma concepção social de feitos mitológicos.

(B) o lamento pela condição do homem diante dos perigos.

(C) a exaltação das conquistas ultramarinas.

(D) a constante tensão entre o amor ideal e o amor real.

(E) a veneração religiosa ao perigo do mar.

Gab

C

% de respostas

A B C D E

12,8 28,4 19,4 18,4 21,0

169

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos estabeleciam relações temáticas de semelhança entre textos literários: de diferentes autores e épocas. Era apresentado para a leitura um fragmento do poema Mensagem, de Fernando Pessoa. O comando fazia uma afirmação – “O poema de Fernando Pessoa retoma, no século XX, uma temática também presente na obra épica Os Lusíadas, de Luiz Vaz de Camões, no século XVI.” – e solicitava que o aluno inferisse a temática comum entre os dois diferentes autores. A resposta correta era a alternativa C: “a exaltação das conquistas ultramarinas”. O campo semântico do poema de Pessoa poderia ser analisado para se chegar à resposta, mesmo que não conhecessem “Os Lusíadas”. Entretanto, o resultado aponta que 80,6% dos alunos podem comcluir o 3º EM sem conhecer Pessoa e Camões e seus principais poemas, “Mensagem” e “Os Lusíadas”. A literatura faz parte do capital cultural de grupos sociais que determinam preferências, portanto, ao desconhecer esse “capital”, os alunos correm o risco ou da ignorância ou da subjugação de gostos alheios. O problema pedagógico está em como formar leitores providos de referenciais estéticos.

Exemplo 9


Habilidade avaliada

H41 Comparar e confrontar pontos de vista diferentes relacionados ao texto literário, no que diz respeito a histórias de leitura; deslegitimação ou legitimação popular ou acadêmica; condições de produção, circulação e recepção; agentes no campo específico (autores, financiadores, editores, críticos e leitores).

Leia o texto e responda à questão.HANSEN A BORDO DO NAVIO DE CASTRO ALVES

Castro Alves juntou as tintas mais negras para dar “um quadro dantesco” que ajudou a formar uma consciência contra a escravidão, mas sabemos que esse quadro pecava por muito – e por pouco. Por muito – porque nem sempre todas as circunstâncias referidas no poema se conjugavam. Por pouco porque, ignorante como era o poeta, muitos outros elementos dramáticos, “dantescos”, não foram utilizados.

Castro Alves não quis (nem podia) fazer um poema documental. A maldade era tráfico. Trazer o negro custava dinheiro e trabalho, e era do interesse do traficante proteger a sua mercadoria, que lhe dava lucros fabulosos no Brasil. É certo que a ganância permitia que os navios trouxessem carga superior à sua arqueação e que a morte se instalava a bordo para fazer a viagem de volta, reduzindo de um terço o número de fôlegos, eliminados por varíola, escorbuto, beribéri, ou envenenados pela comida deteriorada. Muitos negros, por desleixo dos capitães, chegavam aos navios atacados de bexigas ou de lepra. Enfureceu-se com a dança do convés, que era um costume salutar, pois dava ar puro e movimento aos corpos emperrados e angustiados na estreiteza dos porões, mas apenas observou que a escravaria viajava acorrentada – “presa nos elos de uma só cadeia” – sem tirar todo o proveito poético desse fato. As correntes serviam para inocentar os traficantes – toda a carga humana podia ser lançada ao mar sem deixar vestígios – quando a Marinha Inglesa passou a interceptar os navios de escravos e a processar, com extremo rigor, os seus capitães.

CARNEIRO, Edison. Hansen a bordo do Navio de Castro Alves. In: Alves, Castro. Navio negreiro. Brasília: Imprensa Nacional, 1988. (Adaptado)

170

A afirmação do crítico “Castro Alves não quis (nem podia) fazer um poema documental.” sugere que o poema Navio negreiro, de Castro Alves, na época em que foi escrito,

(A) reproduz o fato histórico do tráfico de escravos.

(B) é uma transposição artística do fato histórico.

(C) retrata com fidelidade os episódios ocorridos na época.

(D) prioriza uma parte específica do fato histórico.

(E) é uma visão alienada do fato histórico.

GAB

B

% de respostas

A B C D E

49,4 16,4 15,3 9,5 9,5

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos comparavam e confrontavam pontos de vista diferentes relacionados à análise do texto literário, no que diz respeito a histórias de leitura e às condições de produção, em crítica literária. O texto pode ser categorizado como de alta complexidade, devido ao seu caráter intertextual que faz referência a outro texto. O comando retomava uma crítica exposta em um dos segmentos do texto – “Castro Alves não quis (nem podia) fazer um poema documental” – e solicitava que o aluno analisasse o ponto de vista do autor em relação às condições de produção do poema Navio negreiro, de Castro Alves, na época em que foi escrito. A resposta correta era a alternativa B: “é uma transposição artística do fato histórico”. O problema era tão somente entender a perspectiva do crítico. 49,4% dos alunos optou pela alternativa A: “reproduz o fato histórico do tráfico de escravos”. O que se observa, nesse caso, é a transposição de uma análise escolar do poema “Navio negreiro”. Esses alunos desconsideraram a perspectiva crítica do texto de leitura. Observe que os que assinalaram C, “retrata com fidelidade os episódios ocorridos na época”, também não têm o conceito de literatura. O texto literário tem a marca de sua enunciação e do estilo de cada autor que se preocupa mais com trabalho com a linguagem do que com o referente em si. O referente do texto literário é metafórico por essência. O literato não se preocupa com o fato em si, mas sim com o caráter universal que ele pode representar. A linguagem literária é predominantemente conotativa. O texto literário pode ter elementos do “real”, como forma de manifestar uma verossimilhança, mas se afasta desse “real”, à medida que cria imagens que têm valor dentro do sistema literário. Pela tradição artístico-cultural a que se associa, o texto de valor literário tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, e sim artística. Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como tal por uma competência própria, ao mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

171

Exemplo 10


Habilidade avaliada

H49 Justificar o período de produção (época) de um texto literário, considerando informações sobre seu gênero, tema, contexto sociocultural ou autoria.


I-JUCA-PIRAMA

No meio das tabas de amenos verdores,Cercadas de troncos – cobertos de flores,Alteiam-se os tetos d’altiva nação;São muitos seus filhos, nos ânimos fortes,Temíveis na guerra, que em densas coortesAssombram das matas a imensa extensão.

São rudos, severos, sedentos de glória,Já prélios incitam, já cantam vitória,Já meigos atendem à voz do cantor:São todos Timbiras, guerreiros valentes!Seu nome lá voa na boca das gentes,Condão de prodígios, de glória e terror!

As estrofes apresentam uma tribo indígena e seus guerreiros como homens valentes, temíveis e cheios de glória. Essa caracterização heroica do indígena é típica

(A) da Era Medieval, século XI, em que se produziam novelas de cavalaria, cujo enredo contava com bravos guerreiros indígenas.

(B) da Era Clássica, século XVII, em que se produziam obras que relatavam as Grandes Navegações e a descoberta da Nova Terra.

(C) da Era Romântica, século XIX, em que se encontrou no índio uma figura nacional para engrandecimento da terra.

(D) do Realismo, século XIX, em que teorias científicas serviram de inspiração a obras literárias.

(E) do Modernismo, século XX, em que se procurou resgatar os valores nacionais para uma produção literária autêntica.

GAB

C

% de respostas

A B C D E

35,8 20,5 20,7 9,7 13,3

As tribos vizinhas, sem forças, sem brio,As armas quebrando, lançando-as ao rio,O incenso aspiraram dos seus maracás:Medrosos das guerras que os fortes acendem,Custosos tributos ignavos lá rendem,Aos duros guerreiros sujeitos na paz.

Fonte: DIAS, Gonçalves. Poesia indianista. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 42. (Fragmento)

172

Comentário

O objetivo desse item foi avaliar se os alunos justificavam o período de produção (época) de um texto literário, considerando informações sobre seu gênero, tema e autoria. Era apresentado para a leitura um fragmento do poema “I-Juca-Pirama”, de Gonçalves Dias. O comando fazia uma afirmação, “As estrofes apresentam uma tribo indígena e seus guerreiros como homens valentes, temíveis e cheios de glória”, e solicitava que o aluno justificasse qual o período literário que tipificava a visão heroica do indígena. A resposta correta era a alternativa C: “da Era Romântica, século XIX, em que se encontrou no índio uma figura nacional para engrandecimento da terra”. A resposta exige a mobilização de conhecimentos sobre os períodos literários, suas características e seus autores. Apenas pelo reconhecimento do autor “Gonçalves Dias” ou da obra “I-Juca-Pirama”, chegariam à resposta correta. Os demais distratores, como no caso de A, com 35,8% de escolhas, nada têm a ver com o poema.

173

2.4.2. RECOMENDAÇõESPEDAGÓGICAS COM BASE NOS RESUlTADOS DA PROvA SARESP 2010 – 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO





175

O desempenho dos alunos de 3ª série do EM, na prova de Língua Portuguesa do SARESP 2010, é preocupante, principalmente porque estão finalizando o Ensino Médio e terão dificuldades para participar de processos seletivos e para desenvolver seus estudos no ensino superior. Ou, ainda que não possam ou queiram seguir para o Ensino Superior, estarão saindo da escola como leitores pouco proficientes, o que é uma situação bastante grave. Verifica-se que o problema está ligado ao domínio de práticas de reflexão e operação sobre os textos e transposição dos conteúdos. Os indicadores demonstram que os conteúdos da área previstos para o Ensino Médio não estão consolidados. Algumas recomendações podem ser feitas aos professores com base nos resultados:

Desenvolver a prática de leitura em sala de aula, para que o aluno possa compreender diversos A. gêneros textuais, em condições específicas, quando se solicita que se faça alguma tarefa de leitura com eles. As respostas aos itens propostos nesta avaliação do SARESP sugerem a necessidade de fortalecer o trabalho pedagógico para a consolidação das habilidades de leitura. Os alunos devem aprender a dar respostas condizentes com a pergunta feita e com o que um texto diz. As perguntas feitas sobre o texto devem ser compreendidas e as respostas comprovadas, considerando-se apenas aquilo que está explícito ou implícito em partes específicas do texto. É importante trabalhar em sala de aula situações de interpretação de textos orientando sobre a necessidade de se voltar para o material de análise para comprovar as hipóteses do leitor. Um bom leitor é aquele que, ao interagir com o texto, mobiliza seus conhecimentos discursivos, textuais, linguísticos, cognitivos e culturais para dar-lhe sentido.

Desenvolver mais atividades de reflexão e operação sobre os textos. Os estudos contínuos da B. nomenclatura gramatical são nesse caso postos em cheque. Constata-se que quando se solicita uma abordagem semântica – o significado que determinada expressão adquire em um texto, de acordo com sua função –, não há uma reflexão sistematizada pela maioria dos alunos. Saber gramática significa compreender como a língua funciona; pensar sobre ela, problematizar e descobrir suas regras. Descobrir, por exemplo, que a coerência de um texto depende da continuidade de sentidos entre os elementos inscritos no texto. Isto é, desenvolver a competência discursiva e textual para definir a marca linguística adequada de construção do enunciado que faz sentido em cada caso proposto. Assim, a gramática é entendida como pesquisa sobre as funções da linguagem verbal, a fala e a escrita, em situações de uso.

Desenvolver atividades que visem dar condições para que os alunos aprendam a analisar o texto C. literário. A leitura e estudo do texto literário estão relacionados ao que se entende por cultura, isto é, compreensão da representatividade de marcas de nosso ideário. Há espaço para todas as vozes e imagens. Isso pode ajudar na compreensão da diversidade, do respeito às diferenças, da noção do eu como parte de algo maior. A literatura vai além de ler histórias que proporcionam momentos de prazer, seu estudo incorpora a compreensão dos valores sociais, dos projetos de vida de uma sociedade, das estruturas mentais interiorizadas. Na escola, o aluno deve ter a oportunidade de pesquisar sobre Literatura. Pesquisas sobre a leitura e a literatura, na escola, são necessárias, para que o aluno possa aprender a participar como agente dos processos sociais, saber fazer escolhas e tomar decisões pessoais e sociais. A literatura faz parte do capital cultural de grupos sociais que determinam preferências, portanto, ao desconhecer esse “capital”, os alunos correm o risco ou da ignorância ou da subjugação de gostos alheios. O problema pedagógico está em como formar leitores providos de referenciais estéticos. O referente do texto literário é metafórico por essência. O literato não se preocupa com o fato em si, mas sim com o caráter universal que ele pode representar. A linguagem literária é predominantemente conotativa. O texto literário pode

176

ter elementos do “real”, como forma de manifestar uma verossimilhança, mas se afasta desse “real”, à medida que cria imagens que têm valor dentro do sistema literário. Esse é um conceito fundamental para os estudos de literatura. Pela tradição artístico-cultural a que se associa, o texto de valor literário tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular num texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, e sim artística. Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como tal por uma competência própria, ao mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

177

3. CONSIDERAÇõES SOBRE OS RESUlTADOS DA REDAÇÃO

179

A redação é um momento particular que retoma os conhecimentos de mundo, de cultura, de texto e de língua que o aluno adquiriu ao longo de sua vida pessoal e escolar.

Na redação, avaliam-se, conjuntamente, as competências de leitura e produção de textos. A análise da redação do aluno ajuda a compreender o domínio linguístico e textual do sujeito-aluno, em situação formal de produção de textos escritos.

O comando que propõe a situação de produção é um meio ou recurso para a produção de outra escrita, a do próprio aluno, que deve mobilizar tudo o que sabe, nos limites espaciais e temporais disponíveis para isso.

A proposta de redação é expressa pela proposição de uma situação-problema, cujo desafio deve ser enfrentado pelo aluno. Para desenvolver sua proposta, contudo, ele necessita primeiro ler os excertos que problematizam o tema. Ler, como se sabe, implica interpretar, ou seja, atribuir uma significação aos diferentes aspectos apresentados.

A proposta de redação do SARESP 2010 caracteriza-se pela proposição de um tema em determinado gênero, definindo um provável leitor do texto produzido, esfera de circulação e finalidade social.

Assim, mesmo antes de o aluno produzir a redação e de o professor avaliá-la, a compreensão da proposta de redação é essencial. Ela é o limite do aluno para redigir o texto e do corretor para aplicar os critérios de correção.

Não há um texto idêntico a outro, por isso, a proposta de redação gerará n textos diferentes que deverão dialogar com a proposta, dependendo de como o autor-aluno se coloca frente a essa proposta (conhecimento de mundo, textual, intertextual, linguístico etc.).

A Matriz de Referência para a Avaliação utilizada no SARESP apresenta as seguintes indicações e requer as seguintes competências:

5º Ano do Ensino Fundamental

Produzir um relato de experiência pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gê-• nero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.


Produzir uma carta pessoal com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finali-• dade e interlocutor do texto.


Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, • finalidade e interlocutor do texto.

3a Série do Ensino Médio

Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, • finalidade e interlocutor do texto.

180

Conforme indicado anteriormente, são avaliadas cinco competências dos alunos. O quadro seguinte descreve essas competências e registra que a Competência V é específica da 3ª série do Ensino Médio.

Competência I Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Competência II Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Competência III Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.

Competência IV Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.

Competência VProposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema. (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio).

181

3.1. PROCESSO DE CORREÇÃO DAS REDAÇõES PRODUZIDAS NAS PROvAS DO SARESP 2010

183

Em síntese, os textos produzidos em todos os anos do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio foram avaliados segundo os seguintes critérios:

Redação em Branco (B) – Esse critério se aplica quando o aluno entregou a folha de redação em branco ou escreveu até 5 linhas. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (B).

Para a utilização desse critério, há três possibilidades que devem ser consideradas:

o aluno não quis fazer a redação (protesto), mas, no cotidiano, em sala de aula, não apresenta proble-• mas para produzir textos escritos, de acordo com as expectativas do ano/série em que está;o aluno não se apropriou do sistema de escrita, ou seja, no cotidiano, em sala de aula, não consegue • produzir textos escritos sem apoio, por isso entregou a folha de redação em branco;o aluno preencheu o espaço de até 5 linhas (com letra de tamanho padrão ou letra grande) com pa-• lavras ou frases com pouquíssima ou nenhuma articulação entre elas, sem a intenção de atender a proposta, em especial, no que se refere ao gênero e ao tema.

Durante o processo de correção, a escola deve organizar o registro dos casos que aqui se enquadram para um acompanhamento mais sistematizado das intervenções feitas em sala de aula para esse grupo de alunos.

1. Antes de assinalar, na planilha de correção, o campo (B), é aconselhável consultar o professor da classe. Ele poderá ajudar a compreender a razão de o aluno ter devolvido a redação em branco.

2. Redações com poucas linhas, em geral, não conseguem desenvolver o tema, nem atender às especificidades do gênero, mesmo que haja certa coerência construída pelo uso de alguns organizadores internos. Nesses casos, se há evidências de que o aluno teve a intenção de atender à proposta, a produção deve ser enquadrada no nível 1 – receber conceito insuficiente em todas as competências avaliadas.

Redação anulada (A) – Esse critério se aplica quando o aluno anulou propositalmente a redação, isto é, colocou APENAS desenhos, palavrões, protestos, sinais gráficos etc. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (A).

Para a utilização desse critério, há duas possibilidades que devem ser consideradas:

1. O aluno teve a intenção de anular a prova, utilizando desenhos, palavrões, frases de protesto, recados para o corretor, sinais gráficos etc.;

2. O aluno não se apropriou do sistema de escrita; ou seja, no cotidiano, em sala de aula, não consegue produzir textos escritos sem apoio, por isso entregou a folha de redação com desenhos.

Durante o processo de correção, a escola deve organizar o registro dos casos que aqui se enquadram para um acompanhamento mais sistematizado das intervenções feitas em sala de aula para esse grupo de alunos.

Redação em registro Não Alfabético (NA) – Esse critério se aplica quando o aluno ainda tem hipótese de escrita não alfabética. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (NA).

Para a utilização desse critério, há duas possibilidades que devem ser consideradas:

1. O aluno utiliza letras, mas a forma como as agrupa demonstra uma hipótese de escrita pré-silábica, silábica ou silábico-alfabética;

2. O aluno utiliza desenhos ou garatujas como tentativa de um registro escrito.

Durante o processo de correção, a escola deve organizar o registro dos casos que se enquadram neste critério para um acompanhamento mais sistematizado das intervenções feitas em sala de aula para esse grupo de alunos.

184

Antes de assinalar, na planilha de correção, o campo (NA), é aconselhável consultar o professor da classe. Ele deverá ratificar a avaliação e poderá ajudar a compreender a razão pela qual o aluno continua produzindo registros a partir de hipótese de escrita não-alfabética na etapa da escolarização em que se encontra.

Esse critério tem por finalidade identificar em todos(as) os(as) anos/séries os alunos que ainda não estão alfabetizados. Os professores dos anos/séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem sempre consultar os seus colegas dos anos iniciais para compreender esses registros diferenciados. Textos de alunos com hipóteses de escrita silábica e silábico-alfabética, na maior parte das vezes, podem ser lidos e compreendidos.

No processo de correção, é preciso distinguir os registros dos alunos que ainda não se apropriaram do sistema de escrita alfabética dos registros dos alunos que apresentam problemas de ortografia, separação das palavras, letras pouco legíveis, pontuação, coesão etc. As produções deste último grupo devem ser avaliadas pelos critérios da planilha de correção.

Redação que não atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação - Esse critério se aplica quando o aluno produziu um texto sobre outro tema e/ou em outro gênero ou APENAS copiou, literalmente, os textos da proposta. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo Insuficiente (nível 1), em todas as quatro competências do Ensino Fundamental ou em todas as cinco competências do Ensino Médio.

Há três possibilidades que devem ser consideradas nesse critério:

1. O aluno compreendeu a proposta de redação, mas, propositadamente, não quis produzir o texto de acordo com o tema e/ou gênero proposto (por protesto ou porque já tinha um texto pronto sobre outro tema e/ou gênero);

2. O aluno não compreendeu a proposta de redação, porque apresenta problemas de leitura;

3. O aluno copiou a proposta de redação, provavelmente, pelo mesmo motivo apresentado no item 2.

O professor da classe pode explicar de forma mais precisa o perfil desse aluno.

Esclarecimentos complementares sobre a aplicação desse critério

Na avaliação da prova de redação do SARESP, não há previsão de textos com conceito zero, como ocorre normalmente em outros tipos de avaliação (vestibulares, exames, concursos).

Nessas avaliações, os textos que não atendem à proposta de redação não são pontuados (nota zero), porque se entende que o seu produtor ou não compreendeu a proposta ou escreveu com base em uma outra, razões pelas quais, levando-se em conta os objetivos dessas avaliações, deve ser penalizado.

A avaliação em Língua Portuguesa promovida pelo SARESP tem, entretanto, objetivos outros, essencialmente diagnósticos. Trata-se de aferir as capacidades e habilidades em leitura e escrita que os alunos puderam desenvolver no contexto da Rede Estadual de ensino, tomando-se como referências as expectativas de aprendizagem definidas no Currículo para os quatro diferentes anos/séries avaliados(as).

Assim, não se trata de promover nem de premiar ninguém, razão pela qual não há, tampouco, por que penalizar seja quem for. Nesse sentido, os sujeitos avaliados pelo SARESP são, antes de tudo, alunos, que pretendemos conhecer melhor como aprendizes.

O critério explicitado e comentado no caput insere-se, portanto, numa lógica de avaliação própria. A redação, nas provas do SARESP, expressa-se pela proposição de uma situação-problema, cujo desafio é o desenvolvimento, por parte do aluno, de um texto escrito.

Para tanto, o aluno necessita, primeiro, ler a proposta. Ler implica compreender e interpretar, ou seja, atribuir um significado aos diferentes aspectos apresentados na proposta de redação. Nesse momento, o que está escrito na proposta de redação é um meio ou um recurso para a produção de outra escrita, a do

185

próprio aluno. Além disso, atribuir um significado à proposta implica, igualmente, destacar aquilo que o aluno considera relevante, aquilo que o toca, que o instiga e, portanto, torna-se motivo de consideração.

Dois problemas básicos devem ser resolvidos no momento da leitura da proposta: sobre o que escrever (tema) e em que modelo escrever (gênero e/ou tipo de texto). A proposta de redação prioriza explicitamente esses dois aspectos em seu comando. O passo seguinte expressa-se pela formulação de um texto, que é a própria finalidade da tarefa proposta. Outros passos, determinados pelos anteriores, então se apresentam: como escolher palavras, compor frases, criar imagens que evoquem o que se quer comunicar (coesão e coerência)? Como registrar o texto por escrito, considerando as determinações da proposta e o contexto de produção?

Há, portanto, uma interligação obrigatória entre a estrutura profunda do texto (tema e gênero) e a sua estrutura de superfície (coesão, coerência e registro propriamente dito), estabelecida pelas determinações da proposta e pelo contexto de produção definido pela situação em que o próprio teste se dá.

O atendimento às determinações da proposta de redação (tema, situação, gênero e/ou tipo de texto etc.) constitui, portanto, um fator básico de discriminação para avaliar a produção escolar de um texto. Por analogia, pode-se comparar essa produção com a resposta a uma pergunta de teste de múltipla escolha, ou com qualquer outra situação escolar ou do cotidiano em que se deve considerar a adequação da resposta ao questionamento feito.

Uma vez que a planilha de avaliação do SARESP não prevê explicitamente “fuga à proposta de redação” nas competências relacionadas à coesão e à coerência (CIII), ao registro (CIV) e à proposição (CV – apenas para o Ensino Médio), considera-se que o mais adequado é a aplicação dos critérios do nível Insuficiente – 1 em todos os textos que apresentam o desenvolvimento de outra proposta.

Com esse procedimento, assinala-se a insuficiência da produção no que diz respeito ao atendimento às determinações temáticas e situacionais da proposta. Mas, ao mesmo tempo, não se ignora o fato de o aluno ter-se manifestado por escrito, um dado bastante relevante para o diagnóstico geral que o SARESP pretende fazer.

Redação que atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação - Esse critério se aplica quando o aluno produziu um texto com base na proposta de redação. Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o nível alcançado para cada uma das competências: CI (tema), CII (gênero), CIII (coesão / coerência), CIV (registro) e CV (proposição – apenas para o Ensino Médio). A classificação nos níveis deve ser aplicada para cada uma das competências em particular, de acordo com os critérios indicados nas planilhas de correção por ano/série, considerando-se a seguinte distribuição: nível 1– Insuficiente; nível 2 – Regular; nível 3 – Bom; nível 4 – Muito Bom.

187

3.2. DEfINIÇÃO DASCOMPETêNCIAS PREvISTAS PARA A AvAlIAÇÃO DASREDAÇõES PRODUZIDAS, DE ACORDO COM A PROPOSTA DO SARESP 2010

189

Competência I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Nesse caso, observa-se como ocorreu a compreensão da proposta de redação e seu desenvolvimento no texto produzido.

Esse momento de transição entre a leitura da proposta de redação e sua referência na produção do texto é fundamental. Seja qual for a temática desenvolvida pelo aluno, a redação deve manter um elo com a proposta solicitada.

Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, escreveu sobre outro tema, recebe o conceito 1 – Insuficiente em todas as competências.

Descrição dos conceitos da Competência I

Nível 1Insuficiente

Nível 2

RazoávelNível 3Bom

Nível 4Muito bom

Apresenta dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolve um texto que tangencia o tema.

Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.

Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem o tema, apresentando indícios de um projeto temático pessoal.

Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem o tema, com base na definição de um projeto temático pessoal.

Competência II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Nesse caso, é analisado como o aluno desenvolveu os elementos organizacionais e estruturais do gênero solicitado na proposta de redação. A competência II deve considerar por princípio a competência I (tema). Assim sendo, uma redação que versa sobre outro tema, mesmo que o gênero possa ser considerado como adequado, recebe o conceito 1 – Insuficiente em todas as competências.

No caso de produção de relato de experiência pessoal vivida (5º ano EF), é analisado se há contextualização inicial do tema, espaço e período (tempo). Observa-se ainda se o texto desenvolve os seguintes aspectos: identificação do relator como sujeito das ações relatadas e experiências vivenciadas; apresentação das ações sequenciadas temporalmente, estabelecendo relação com o tema/espaço/período focalizados no texto e explicitando sensações, sentimentos e emoções provocados pelas experiências. Nesse processo, poderá ou não ser estabelecida relação de causalidade entre as ações/fatos relatados, pois se trata de ações acontecidas no domínio do real e, dessa maneira, o que define a relação de causalidade são os fatos em si ou a perspectiva/compreensão do relator; presença de encerramento, pontuando os sentimentos, efeitos, repercussões das ações relatadas na vida do relator e dos envolvidos. Deve-se acrescentar também que a experiência vivenciada por uma pessoa pode envolver terceiros, o que deriva na introdução das vozes desses terceiros no relato elaborado.

No caso de produção de uma carta (7º ano EF), é analisado se o aluno apresenta os constituintes estruturais do gênero: determinação do remetente, assunto/informação, marcadores de tempo e espaço, interpelação inicial, fórmula de cortesia, saudação ou expressão de votos, fórmula de despedida.

É interessante considerar que a carta é um gênero híbrido que incorpora diferentes possibilidades de composição do texto, determinadas pelas escolhas tipológicas que são definidas pela situação sociocomunicativa em que o texto é produzido. A opção pela predominância de uma sequência narrativa, ao relatar experiências vividas, por exemplo, não exclui do autor a possibilidade de utilização de outras sequências tipológicas: injuntiva, expositiva, descritiva ou argumentativa.

190

Assim, a produção do aluno deve ter por objetivo causar determinadas impressões no interlocutor, por isso espera-se a descrição de detalhes do fato seguida de uma argumentação. A informação e a argumentação deverão estar presentes em conjunto com os constituintes estruturais da carta propriamente dita. Vale ressaltar que o registro linguístico de caráter formal ou informal na “carta pessoal” é definido pelas relações estabelecidas entre os interlocutores e as escolhas feitas pelo autor para se expressar sobre o assunto.

No caso de produção de artigo de opinião (9º ano do EF e 3ª série do EM), texto predominantemente dissertativo-argumentativo, é analisado se o aluno explicitou uma questão polêmica e apresentou dados, fatos, informações, opiniões etc. para construir uma argumentação em defesa de seu ponto de vista.

O texto predominantemente dissertativo apresenta mudanças de situação e nele importam mais as relações lógicas que as de anterioridade e posterioridade, pois se destina a analisar, a interpretar e a explicar os dados da realidade. Por isso, trabalha com conceitos abstratos, com modelos gerais, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço.

A argumentação é sua característica mais importante, que precisa estar articulada de modo a não evidenciar contradições. É necessário observar a seleção de diferentes argumentos para fundamentar uma ideia/tese ou contrapor-se a ela, a ordenação e prioridade dos argumentos, a identificação dos argumentos para ilustrar, exemplificar, citar, criticar etc. É interessante notar que o gênero pode incluir passagens narrativas e aspectos descritivos.

Descrição dos Conceitos da Competência II – Gênero


Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito bom

Apresenta dificuldades em compreender a proposta de redação e apresenta indícios do gênero.

Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gênero.

Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem os elementos constituintes do gênero, mesmo que com desvios.

Compreende muito bem a proposta de redação e desen-volve muito bem os elemen-tos constituintes do gênero.

Competência III – Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.

Nesse caso, é analisado como o aluno organizou o texto (elementos da coerência e coesão presentes na superfície do texto e recursos expressivos).

Em relação ao relato de experiência pessoal vivida, é analisado se o texto está organizado na primeira pessoa, seja do singular ou do plural, pois a marca de autoria se revela na pessoa do verbo e, além disso, nos pronomes pessoais utilizados.

Uma vez que o relato rememora experiências, para a textualização haverá marcas desse processo por meio da alternância entre tempos e lugares.

No caso do gênero carta, são analisados os seguintes aspectos: a manutenção da perspectiva da autoria, do remetente, do assunto/informação e dos elementos de tempo e espaço.

No caso do gênero artigo de opinião, é analisado se o aluno articula tese, argumentos e proposição em defesa de seu ponto de vista.

É bom lembrar que a organização do texto pressupõe unidade e coerência. O que dá unidade ao texto não é a soma de seus segmentos, mas é o modo de organização das diversas construções linguísticas (componentes sintáticos, semânticos, situacionais, discursivos etc.) que orientam o sentido para uma mesma direção, determinada por certas condições. Esta unidade se manifesta, também, na superfície textual pelo uso de recursos expressivos de natureza sintática e semântica (coesão).

191

Descrição dos Conceitos da Competência III – Coesão/Coerência


Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito bom

Organiza precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as proposições; e demonstra pouco domínio na utilização dos recursos coesivos.

Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.

Organiza bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as proposições, e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

Organiza muito bem as partes do texto e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

Competência IV – Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.

Nesse caso, é analisado como ocorreu o registro do texto, de acordo com as regras normativas do sistema da escrita: ortografia, segmentação de palavras, frases e parágrafos, concordância e regência, pontuação.Os critérios estão relacionados ao ano/série em que o aluno está matriculado, variando a expectativa de desempenho.

Descrição dos Conceitos da Competência IV – Registro

Nível 1

Insuficiente

Nível 2

Razoável

Nível 3

Bom

Nível 4

Muito bom

Apresenta muitas inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação.

Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico.

Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.

Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita.

Competência V – Proposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema (competência avaliada apenas no Ensino Médio).

Nesse caso, é analisada a competência do aluno em elaborar propostas de intervenção relacionadas ao tema em jogo e articuladas à discussão desenvolvida no texto.

Descrição dos Conceitos da Competência V – Proposição


Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito bom

Elabora proposta de intervenção precariamente relacionada ao tema (Ensino Médio).

Elabora proposta de intervenção razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente articulada com a argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

Elabora proposta de intervenção bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto de vista da argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

Elabora proposta de intervenção muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada à argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

193

3.3. PROPOSTAS DE REDAÇÃO DO SARESP 2010

195

3.3.1. 5º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl

196


197


198

3.3.4. 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO

203

3.4. DISTRIBUIÇÃO DOS RESUlTADOS PORCOMPETêNCIA NA REDAÇÃO DO SARESP 2010

205

A distribuição dos alunos da Rede Estadual por competência nas redações produzidas permite a seguinte descrição:

Competência ITema


Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito Bom

Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Apresenta dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolve um texto que tangencia o tema.

Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.

Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem o tema, apresentando indícios de um projeto temático pessoal.

Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem o tema, com base na definição de um projeto temático pessoal.

Resultados da Rede Estadual

(% alunos/nível)

5ºEF 19,8 36,0 38,2% 6,1

7º EF 13,5 46,1 32,4% 8,0

9º EF 28,9 46,6 19,7% 4,8

3ª EM 8,3 49,3 36,2% 6,2

Competência IIGênero


Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito Bom

Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Apresenta dificuldades em compreender a proposta de redação e apresenta indícios do gênero.

Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gênero indicado, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.

Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem os elementos constituintes do gênero, mesmo que com desvios.

Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem os elementos constituintes do gênero.


(% alunos/nível)

5ºEF 21,6 39,2 33,8 5,5

7º EF 10,4 24,0 48,5 17,2

9º EF 38,8 41,6 16,1 3,4

3ª EM 17,6 49,3 28,3 4,8

206

Competência IIICoesão e Coerência


Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito Bom

Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.

Organiza precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as proposições; e demonstra pouco domínio na utilização dos recursos coesivos.

Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.

Organiza bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as proposições, e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

Organiza muito bem as partes do texto e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.


(% alunos/nível)

5ºEF 27,4 44,1 23,8 4,6

7º EF 15,2 40,2 36,6 8,0

9º EF 37,8 41,6 17,3 3,3

3ª EM 19,0 49,7 27,1 4,2

Competência IVRegistro


Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito Bom

Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.

Apresenta muitas inadequações, no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação.

Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico.

Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.

Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita.


(% alunos/nível)

5ºEF 26,1 43,0 26,2 4,7

7º EF 13,5 33,4 41,7 11,4

9º EF 30,4 39,4 25,3 5,0

3ª EM 13,1 41,7 38,3 6,9

Competência V (*)Proposição


Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito Bom

Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema

Elabora proposta de intervenção precariamente relacionada ao tema.

Elabora proposta de intervenção razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente articulada com a argumentação necessária ao posicionamento crítico.

Elabora proposta de intervenção bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto de vista da argumentação necessária ao posicionamento crítico.

Elabora proposta de intervenção muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada à argumentação necessária ao posicionamento crítico.


(% alunos/nível)3ª EM 16,5% 53,9 25,9 3,7%

(*) Competência avaliada, apenas, no Ensino Médio.

207

3.5. ExEMPlOS DE REDAÇõES DO SARESP 2010 POR ANO/SéRIE

209

Os exemplos transcritos reproduzem a escrita dos alunos e fizeram parte da amostra analisada pelos corretores externos que avaliaram as redações do SARESP 2010.


Exemplo 1

Eu e a roda gigante

Certo dia fui no shopping com meu cunhado e minha irmã nos fomos em varios brinquedos o mais que deu medo foi a roda gigante ela fez varias curvas e todos gritaram depois a gente foi no carrinho de bate-bate meu cunhado só batia no meu carro e eu só fiquei parada depois fomos comprar roupas ele é

muito engraçado ele comprou roupas bonitas e eu comprei um tenis da olimpikus e depois fomos embora para casa.

Considerações sobre a produção do aluno

Competência I (tema), o aluno retoma o tema proposto “Escreva um relato, contando uma história de ‘arrepiar’ vivida por você”, entretanto, não consegue desenvolvê-lo e foi classificado no Nível 2 – Razoável - Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.

Competência II (gênero), o aluno apresenta um relato com pouca relação entre os fatos narrados e foi classificado no Nível 2 – Razoável - Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gênero indicado.

Competência III (coesão/coerência), o aluno apresenta redundâncias gramaticais e inconsistências na progressão textual, e foi classificado no Nível 2 – Razoável - Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre as partes e as proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.

Competência IV (registro), o aluno apresenta desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação aceitáveis para a etapa escolar em que se encontra, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.

Exemplo 2

“Eu estava andando”

Para a casa da minha tia com o meu brimo e ja estava escuro euvi uma pesoua que estava andando en ziquizaque e saiu corendo com muinta presa e dezapareceu nõs voutando para minha casa nõs

pesquizãondo na internete Eu descobri que ela morava do lado de-

um jardin que todo o dia que tiem um onibos mas ela parou de vim ceparece com o filme que eu a cistir.

210


Competência I (tema), o aluno retoma o tema proposto “Escreva um relato, contando uma história de ‘arrepiar’ vivida por você”, entretanto, não consegue desenvolvê-lo e foi classificado no Nível 2 – Razoável - Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.

Competência II (gênero), o aluno apresenta um relato com pouca relação entre os fatos narrados e foi classificado no Nível 2 – Razoável - Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gênero indicado.

Competência III (coesão/coerência), o aluno apresenta redundâncias gramaticais e inconsistências na progressão textual, e foi classificado no Nível 2 – Razoável - Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.

Competência IV (registro), o aluno apresenta muitos desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação, e foi classificado no Nível 2 – Razoável - Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico.

Exemplo 3

A faigineiro da neia noite

Ela uma feiz uma asodasão e todas as

Neia noite ela vinha Pega auglim e

Ela ia nois Pegar au ger lanora do etõ ela

Escorre gol e Batel acondesa então ela fica

Asso bardo todo mundo .

Norria etão miguei nata ela FIM

Reescrita da produção do aluno

A faxineira da meia-noite

Era uma vez uma assombração e toda meia-noite ela vinha pegar alguém e ela ia nos pegar aí bem na hora do etõ (sic) ela escorregou e bateu a cabeça então ela fica assombrando todo mundo.

Corria então ninguém mata ela FIM


Competência I (tema): o aluno retoma o tema proposto “Escreva um relato, contando uma história de ‘arrepiar’ vivida por você”. Entretanto, não consegue desenvolvê-lo e foi classificado no Nível 2 – Razoável - Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.

211

Competência II (gênero): o aluno apresenta um relato com pouca relação entre os fatos narrados e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gênero indicado.

Competência III (coesão/coerência): o aluno apresenta muitas redundâncias gramaticais e inconsistências na progressão textual, e foi classificado no Nível 1 – Insuficiente – Organiza precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as proposições; e demonstra pouco domínio na utilização dos recursos coesivos.

Competência IV (registro): o aluno apresenta muitos desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação inaceitáveis para a série/ano em que se encontra, e foi classificado no Nível 1 – Insuficiente – Apresenta muitas inadequações, no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação.

Exemplo 4

Título: A loira do banheiro

Um dia eu fui dormir eu

sonhei que minha mãe tinha falado

que era para mim i la em casa

boscar o estojinho de esmalte e eu

subi a Escada eu escutei alguem

a Pertando as discarga do banheiro quando

eu Cheguei perto eu entrei no banheiro

a loira do banheiro estava la

Eu acordei asustada e minha mãe acordou

E me deu um copo

De água e eu depois.

fui dormir (segue em desenho uma série de corações)

A conteseu 1 ano atraz


Competência I (tema): o aluno retoma o tema proposto “Escreva um relato, contando uma história de ‘arrepiar’ vivida por você” e procura desenvolvê-lo, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem o tema, apresentando indícios de um projeto temático pessoal.

Competência II (gênero): o aluno apresenta um relato procurando relacionar os fatos narrados, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem os elementos constituintes do gênero, mesmo que com desvios.

212

Competência III (coesão/coerência): o aluno apresenta redundâncias gramaticais, mas há progressão textual, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Organiza bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as proposições, e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

Competência IV (registro): o aluno apresenta desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação aceitáveis para a etapa escolar em que se encontra, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.


Exemplo 5

São Paulo, 18 de novembro de 2010

Saudade da Juliana

Oi tudo bom com você Jú

deide gando você sai ‘do ACAS

Eu fiquei muito triste.

Por que você era a pessoa

mais simpatica que eu já vi na

minha vida

Estudei e vi na minha vida

Por que eu gosto muito de voce.

Sem você eu não saberia Pintar

como eu Pinto dançar como eu danco.

Tudo isso eu aprendi com você deisde

Gando eu entrei na ACAS eu fiquei muito orgulhoso

De te ticonhecido

Eu gostaria muito de encrontra de

Novo nesse imenço mundo que eu queria ajudar você a uma pessoa muito bonita pra você juntos casarem

E ser filez para sempre

De: Uma pessoa divelse de lembrar

-Para: Uma pessoa divelse de esquecer

Ass:


Competência I (tema): o aluno retoma o tema proposto “Escreva uma carta a um amigo ou a uma amiga, relatando algo que mudou em sua vida” e procura desenvolvê-lo, e foi classificado no Nível 3 – Bom

213

– Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem o tema, apresentando indícios de um projeto temático pessoal.

Competência II (gênero): o aluno apresenta uma carta, procurando relacionar os fatos narrados, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem os elementos constituintes do gênero, mesmo que com desvios.

Competência III (coesão/coerência): o aluno apresenta redundâncias gramaticais e há pouca progressão textual, e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre as partes e as proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.

Competência IV (registro): o aluno apresenta desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação inaceitáveis para a etapa escolar em que se encontra, e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico.

Exemplo 6

Oi Allana!

Meu Deus, como o tempo passa, NE? Parece que foi ontem que nos conhecemos. Mas, em fevereiro do ano que vem, vamos completar 6 anos de amizade.

Eu lembro como se fosse hoje o dia em que nos vimos pela primeira vez. Foi na 2° série A. Eu pensei que você fosse metida, e você pensou o mesmo de mim. Nos enganamos feio, hem?

E de lá pra cá, estudamos juntas desde a 2° série, até a 5° série. Ninguém entrou, ninguém saiu da turma!

Mas aí, mudei de cidade, e consequentemente, de escola. Foi um momento muito triste me despedir de você e todos os meus queridos e queridas do Bertha Côrrea e Castro da Bocha. Não gosto nem

de lembrar dessa parte...

Uma coisa que me surpreendeu foi que mesmo com a distância, nós continuamos mantendo contado por telefone, internet. Isso é incrível!

Enfim, realmente foram momentos lindos que passei ao seu lado. Mesmo com algumas pagações de mico, mas amizade verdadeira sempre tem isso!

A distância só faz nossa amizade aumentar, não tenha dúvidas minha linda.

Beijos de sua amiga

Dani.

Ass:


Competência I (tema): o aluno retoma o tema proposto “Escreva uma carta a um amigo ou a uma amiga, relatando algo que mudou em sua vida” e desenvolve sua proposta temática, e foi classificado no Nível 4 – Muito Bom – Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem o tema, com base na definição de um projeto temático pessoal.

214

Competência II (gênero): o aluno apresenta uma carta e relaciona os fatos narrados, e foi classificado no Nível 4 – Muito Bom – Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem os elementos constituintes do gênero.

Competência III (coesão/coerência): o aluno apresenta recursos coesivos variados e progressão textual, e foi classificado no Nível 4 – Muito Bom – Organiza muito bem as partes do texto e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

Competência IV (registro): o aluno apresenta poucos desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação, e foi classificado no Nível 4 – Muito Bom – Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita.

Exemplo 7

Era uma belo dia no Bairro do Itaim Paulista todas as escolas estavam fazendo uma prova chamada saresp, no primeiro dia de prova na escola Armando Gomes de Araujo estão fazendo a prova só as sestas e as oitava

que fazião essa prova, a 6ª D tava todos fazendo em silêncio, so que tinha uma menina que estava muito nervosa o nome dela era Safira, a Safira conseguiu fazer a prova mas estava nervosa, não sabia se foi bem ou mal, mas no pensamento dela ela tinha ido mal, no segundo dia de prova era Ciências e Redação, ela

em ciencías achou que tinha ido bem por que ela era muito boa em ciências, na hora que acabou a prova foi direto para casa, sua mãe pergunto.

-Como foi a prova Safira

-Foi bem mãe, acho que tirei um 8

No outro dia que Safira foi para a escola a professora estava falando as notas do saresp, chegou o número da chamada 32 a professora falou

- A sua nota Safira foi 8 ela ficou muito feliz, e agora todo ano ela queria fazer o saresp por que ela não ficava mais nervosa.


O texto produzido não está adequado à proposta de redação solicitada na prova. Nesse caso, foi classificado no Nível 1 – Insuficiente – em todas as quatro competências.


Exemplo 8

Internet ou cartas

Hoje em dia a internet virou um dos afazeres mais importantes no dia a dia, usam no lazer, no trabalho etc.

Hoje em dia a internet e mais usada para se comunicar com pessoas atravez do ORKUT ou MSN e

215

varios outros meios

Já nos tempos antigos as pessoas se comunicavam atravez de cartas, Uma maneira segura e pratica.

Mais uma pergunta fica no ar, será que há lugar para as cartas.

Sim é possivel afirmar que há lugar sim para as cartas mais a internet tornou o espaço e domina a parada se tornando um dos meios de comunicações mais populares do mundo

Os tempos de hoje..... e os de ontem......

Eu acho que o texto 1 e como as pessoas falam hoje em dia, atropelano as palavras abreviano.

Hoje em dia é muito importante o uso da internet por que ela hoje e quase impossivel de se viver com ela mais podemos, comprar, pagar, etc.

Eu acho a internet muito boa não acho que prejudica ninguem a menos que isso se torne possesivo.

O texto 2 eu acho que hoje em dia e muito dificil voce acha uma pessoa que ainda escreve cartas por que hoje não a tanta necessidade por causa da internet

Mas eu acho bom tambem por que ajudo a praticar mais o escrito que por cinal vai muito ruim.

Então é isso que eu acho

Fin


Competência I (tema): o aluno retoma o tema proposto “Na era da internet, há lugar para a carta?”, dialogando com o que é dito nos textos indicados para a leitura. Entretanto, não consegue sustentar sua tese e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.

Competência II (gênero): o aluno apresenta uma tese e argumentos para sustentá-la, mas não consegue construir uma argumentação consistente, e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gênero indicado.

Competência III (coesão/coerência): o aluno apresenta redundâncias gramaticais e inconsistências entre as ideias apresentadas; há pouca progressão textual, e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre as partes e as proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.

Competência IV (registro): o aluno apresenta inúmeros desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação inaceitáveis para a etapa escolar em que se encontra, e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico.

216

Exemplo 9

A Magia das Cartas

Em uma noite comum um menina chamada Naomi Biota estava no seu computador vendo os seus recados do Orkut e no Twitter, e Tambem estava conversando com uns amigos no MSN, sem que ela

esperasse veio um convite para ela adicionar.

Começou a conversar com essa pessoa, ele disse que o seu nome é Roberto mais Naomi poderia chama-lo de Robert. Passou um tempo ela enviou o seu endereço.

Passando 5 dias ela recebeu uma carta do Roberto, ela ficou muito feliz e o agradeceu, eles mandam cartas um para o outro e gostam muito de receper cartas, e eles ate amam receper cartas.


O texto produzido não está adequado à proposta de redação solicitada na prova. Nesse caso, foi classificado no Nível 1 – Insuficiente – em todas as quatro competências.


Exemplo 10

Palmadas é o Resultado de uma boa edução

Palmadas para a edução de uma cri-

ança, é concerteza de um otimo resul-

tado, pois a maioria das crianças e ado-

lecentes não escutão a mãe e o pai

e só respeitam através de alguns tapi-

nhas, e ainda mesmo depois de levar

algumas palmadinhas, voltam a come-

ter o mesmo erro.


Competência I (tema): o aluno retoma o tema proposto “Palmadas são positivas ou negativas na educação das crianças?”, defendendo o uso de “palmadas”, dialogando com o que é dito no Texto 2, indicado para a leitura. Entretanto, não consegue sustentar sua tese. O aluno foi classificado no Nível 2 – Razoável – Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema.

217

Competência II (gênero): o aluno apresenta uma tese e argumentos para sustentá-la, mas, devido ao pouco espaço utilizado na escrita, o texto se aproxima mais de um comentário do que de um artigo de opinião e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Compreende razoavelmente a proposta de redação e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gênero indicado.

Competência III (coesão/coerência): o aluno apresenta redundâncias gramaticais e inconsistências (as crianças que levam tapinhas mesmo assim continuam cometendo o mesmo erro), e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre as partes e as proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.

Competência IV (registro): o aluno apresenta inúmeros desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação inaceitáveis para a etapa escolar em que se encontra, e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico.

Competência V (proposta): o aluno apresenta proposta subentendida (deve levar tapinhas), mas pouco articulada com a argumentação, e foi classificado no Nível 2 – Razoável – Elabora proposta de intervenção razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente articulada com a argumentação necessária ao posicionamento crítico.

Exemplo 11

Palmada dói!

No mundo moderno de hoje, as crian-

ças são educadas, praticamente a base de

palmadas. Muitas são agredidas, violen-

tadas, muito além do que uma simples

palmada, podendo chegar a morte.

A famosa “palmada” dada pelos pais

numa criança não é a solução para educa-

la. Dessa forma elas ficam muito agres-

sivas. Basta uma conversa ou troca de

favores.


Competência I (tema): o aluno retoma o tema proposto “Palmadas são positivas ou negativas na educação das crianças?”, defendendo o não uso de “palmadas”, apresentando uma tese e argumentos para defendê-la, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem o tema, apresentando indícios de um projeto temático pessoal.

218

Competência II (gênero): o aluno apresenta uma tese e argumentos para sustentá-la, e o texto se aproxima de um artigo de opinião e foi classificado no Nível 3 – Bom – Compreende bem a proposta de redação e desenvolve bem os elementos constituintes do gênero, mesmo que com desvios.

Competência III (coesão/coerência): o aluno apresenta um bom uso dos elementos coesivos e progressão nas ideias apresentadas, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Organiza bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as proposições, e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

Competência IV (registro): o aluno apresenta poucos desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.

Competência V (proposta): o aluno apresenta proposta articulada com a argumentação, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Elabora proposta de intervenção bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto de vista da argumentação necessária ao posicionamento crítico.

Exemplo 12

Crianças: “Quando a gente ama, é claro que a gente cuida”.

Muitas crianças que nascem ao longo de cada dia, crianças puras e inocentes que

vem como o presente mais belo e gracioso que alguém pode receber, são criadas por

seus pais, na maioria das vezes com todo amor e carinho, além de que elas creçam com

sabedoria, com saúde e que que sejam pessoas enigualáveis aos olhos de que vê.

Porém existem pais completamente desalmados, pais que não vêm pureza e inocência

em seus filhos, e que em decorrência disso, agridem seus filhos não só verbalmente,

mas também fisicamente quando eles choram e espermeiam, mesmo sendo normal.

Não há como negar que nem todas as crianças são um anjo, mas a criação, a educa-

ção vem de berço, e o que mais importa e é imprescindível na vida de uma criança,

é que ela seja tratada com todo amor e respeito do mundo, pois são pessoas, são vidas,

são de carne e osso como todos nós, porém mais frágeis, mais sensíveis.

Há uma lei que diz abertamente que, toda a criança e adolescente tem o direito de ser educado e cuidado por seus pais, sem o uso de castigo corporal ou de tratamento

cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação, ou qualquer outro

pretexto (Lei de número 8.069- Artigo 17-A).

Essa lei der ser averiguada e valorizada, pois a criança é um ser unâmime, e se os pais não a amarem e a educarem, a vida transformará ela em uma pessoa sem objetivos, sem expectativas de vida e

que procurará de todas as formas, se manter viva e saudável, sejam essas formas adequadas ou não.

Toda e qualquer criança ou adolescente, merece todo o amor, respeito e carinho, pois se nós, em nossa infância merecemos, os nossos descendentes merecem tudo em dobro, pois “Quando a gente ama,

é claro que a gente cuida.”

219


Competência I (tema): o aluno retoma o tema proposto “Palmadas são positivas ou negativas na educação das crianças?”, defendendo o não uso de “palmadas”, apresentando, com base em um projeto pessoal, uma tese e argumentos para defendê-la e foi classificado no Nível 4 – Muito Bom – Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem o tema, com base na definição de um projeto temático pessoal.

Competência II (gênero): o aluno apresenta uma tese e argumentos para sustentá-la, e o texto se aproxima de um artigo de opinião e foi classificado no Nível 4 – Muito Bom – Compreende muito bem a proposta de redação e desenvolve muito bem os elementos constituintes do gênero.

Competência III (coesão/coerência): o aluno apresenta um bom uso dos elementos coesivos e progressão nas ideias e fatos apresentados, e foi classificado no Nível 4 – Muito Bom – Organiza muito bem as partes do texto e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

Competência IV (registro): o aluno apresenta poucos desvios gramaticais, ortográficos e de pontuação, e foi classificado no Nível 3 – Bom – Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.

Competência V (proposta): o aluno apresenta proposta, bem articulada com a argumentação, e foi classificado no Nível 4 – Muito Bom – Elabora proposta de intervenção muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada à argumentação necessária ao posicionamento crítico.

221

CONSIDERAÇõES fINAIS

223

Este relatório apresentou os resultados dos alunos nas provas do SARESP 2010 em Língua Portuguesa e algumas formas possíveis de intervenção nas práticas escolares, para a construção de um projeto que tenha por meta responder às necessidades educacionais da escola, a fim de conduzir à melhoria do processo de ensino do professor e da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.

Na interpretação pedagógica, a escola pode comparar seus resultados com seus próprios objetivos, identificando, por exemplo, em que medida as habilidades que foram planejadas para serem aprendidas por seus alunos foram realmente desenvolvidas.

As considerações aqui apresentadas farão sentido à medida que forem contextualizadas nos resultados obtidos por cada escola em particular. Há problemas dentro da escola que só ela e seus profissionais podem resolver. É imprescindível que haja o comprometimento político-educacional dos gestores, funcionários, professores, pais e alunos com a sua escola; a oferta de uma educação de qualidade para todos; a garantia da aprendizagem dos conteúdos escolares; o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem; a motivação para o ensinar e o aprender; a construção e aplicação de uma Proposta Pedagógica consistente para orientar as ações.

O problema parece ser o número de alunos que consegue demonstrar os conhecimentos avaliados, já que, no geral, os alunos apresentam os conhecimentos expressos nas expectativas e na Matriz. A grande questão é como conquistar a equidade desses conhecimentos básicos para todos, superando as diferenças individuais de desempenho.

Com base nos resultados apresentados, observam-se alguns desvios constantes que podem ser recuperados com o trabalho sistemático do professor com leitura e produção de textos, em sala de aula, para todas os anos/série. É necessário aos alunos:

1) Aprender a antecipar os significados dos textos

Sempre, antes do estudo do texto propriamente dito, dialogar com os alunos sobre o suporte do texto, os objetivos do autor ao produzi-lo, as instituições responsáveis por sua publicação, suas esferas de circulação, seus possíveis interlocutores, seu formato, tipo e gênero, seu tema ou ideia principal.

2) Aprender a compreender os textos

Após uma primeira leitura do texto, propor situações de localização de determinadas informações nos textos, de diferenciação entre informações principais e secundárias, de reconhecimento de vocábulos e conceitos de determinadas áreas, de pistas linguísticas que indicam a continuidade temática, de comparação entre informações, de índices linguísticos que marcam a posição do autor etc.

3) Aprender a analisar textos

Tendo em vista o estudo de como o texto está articulado, propor situações de análise da coesão referencial e sequencial do texto, como são realizadas as retomadas, como os segmentos do texto estão articulados, como o texto progride, quais os marcadores das relações espaciais, temporais, lógico-semânticas, organizacionais, quais são as sequências temporais, de relação causa/efeito, de definição/exemplo, quais pistas marcam a posição do autor, de quais argumentos ele se utiliza para convencer o leitor, quais segmentos sociais, políticos, culturais ele representa etc.

4) Aprender a interpretar textos

Após o estudo detalhado do texto, propor situações de inferências sobre aquilo que possivelmente o texto quis dizer, sempre utilizando argumentos que podem ser referenciados nos textos de leitura, como justificar efeitos expressivos, marcas de estilo, ironia, ambiguidades, representações de mundo, preconceitos, referências a outros textos, plágios, paráfrases etc.

225

ANExO ESCAlA DE PROfICIêNCIA DE líNGUA PORTUGUESA - lEITURA

227

ESCAlA DE PROfICIêNCIA DE líNGUA PORTUGUESA - lEITURA

A escala de Língua Portuguesa (Leitura) é comum aos quatro anos/séries avaliados no SARESP: 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.

A construção da Escala de Leitura considera como os itens estão estatisticamente distribuídos, o texto-base apresentado para a leitura e as tarefas de leitura realizadas, tendo por referência a Matriz de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa do SARESP.

A Escala representa uma progressão continuada no domínio dos conteúdos, competências e habilidades. Os alunos situados em um ponto determinado dominam não só as habilidades associadas a esse ponto, mas também as proficiências associadas a pontos anteriores.

Os pontos variam na escala em intervalos que possuem valores demarcados de 25 a 25 pontos, de menor que 125 a maior que 375. Cada um dos pontos descritos na Escala representa um conjunto não só de tarefas de leitura (conteúdos, competências e habilidades) realizadas, mas também de proficiências demonstradas pelos alunos.

A Escala permite conhecer aquilo que os alunos sabem e são capazes de realizar em relação aos conteúdos, às habilidades e às competências avaliados no SARESP.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Os textos são mais complexos de acordo com a faixa etária e a série/ano que os alunos frequentam, apesar de não haver diferencial dos gêneros.

As tarefas de leitura também vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades por série/ano. Às vezes, quando o desempenho é descrito, dá a impressão de ele ser o mesmo, mas não é pelos dois fatores diferenciais: a complexidade dos textos e das tarefas realizadas.

A Escala de Leitura foi interpretada em pontos e seus intervalos, a saber: menor do que 125, 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350 e 375 ou maior do que 375.

É importante destacar que a descrição dos pontos da Escala foi construída com base nos resultados de desempenho dos alunos nas provas do SARESP 2007/2008/2009 e que, em 2010, ela foi ampliada.

Os quadros apresentados a seguir reúnem as informações sobre a classificação e descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP, os intervalos de pontuação que definem os Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa – Leitura e a Escala de Proficiência em Leitura, com a descrição das habilidades em cada um dos pontos.

228

Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP

Classificação Níveis de Proficiência Descrição

Insuficiente Abaixo do BásicoOs alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

BásicoOs alunos neste nível demonstram domínio mínimo dos conteúdos, competências e habilidades, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente

AdequadoOs alunos neste nível demonstram domínio pleno dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Avançado AvançadoOs alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do requerido no ano/série escolar em que se encontram

Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa do SARESP

Níveis de

Proficiência5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM

Abaixo do Básico < 150 < 175 < 200 < 250

Básico 150 a< 200 175 a< 225 200 a< 275 250 a< 300

Adequado 200 a< 250 225 a< 275 275 a< 325 300 a< 375

Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

229

DESCRIÇÃO DA ESCAlA DE líNGUA PORTUGUESA - lEITURA

< 125

No ponto menor do que 125, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamentalidentificam o sentido de expressão típica da fala coloquial utilizada em segmento de história em quadrinhos; e o local em que se • desenrola o enredo, em anedota.

125

No ponto 125, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em conto; e o sentido de expressão • utilizada em segmento de informativo de interesse didático;localizam item explícito e pontual de informação, com o apoio de ilustração que acompanha o texto, em verbete de enciclopédia;• interpretam textos: com base nos recursos visuais disponíveis, em cartaz de propaganda institucional; e estabelecendo conexões • pontuais entre a imagem e o registro escrito, em história em quadrinhos.

150

No ponto 150, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em receita culinária; e o possível local • de circulação do texto, em propaganda comercial;identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de informativo de interesse didático;• localizam item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal e de informativo de interesse didático;• inferem informação subentendida, com apoio de recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos e cartaz de propaganda • institucional;selecionam: outro título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia; e legenda para o texto, em • que a mensagem está explícita, em foto;identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional: de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, • em segmento final de instruções; e de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos;comparam informações explícitas, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto;• identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história • em quadrinhos;identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; e de onomatopeia, em • conto;organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;• identificam: marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; e a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e anedota.•

No ponto 150, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam a finalidade de produção do texto, com auxílio de elementos não verbais e das informações explícitas presentes em seu • título, em cartaz de propaganda institucional; e o gênero do texto, considerando seus elementos constitutivos, em carta;interpretam texto, identificando o comportamento da personagem, com base nos recursos visuais disponíveis, em história em • quadrinhos;identificam uma referência a um fato histórico, em poema.•

230

175

No ponto 175, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal, em instruções; e o possível local de circulação, o • objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional;identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de notícia;• localizam informação explícita, com base na compreensão global do texto, em carta familiar, notícia e informativo de interesse didático;• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia, • história (tira) em quadrinhos e artigo de divulgação; selecionam legenda para o texto, em que a mensagem está implícita, em foto;• identificam dois diferentes argumentos explícitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo • de divulgação; estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um pronome substantivo • demonstrativo; estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações, em notícia e história em quadrinhos;• comparam informações, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre o mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;• inferem o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos, com base em sua compreensão global;• identificam o sentido de uso da escrita de palavra da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;• identificam o sentido conotado de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de fábula;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de onomatopeia, em poema; de pontuação expressiva (exclamação), em poema; • e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;identificam: o desfecho do enredo, em conto infantil ou fábula; e o enunciador do discurso direto, em segmento de conto; • inferem informações subentendidas, com base na compreensão global do texto, em conto, fábula e poema; • inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor produzido, em anedota, pelo uso intencional • de palavras ambíguas.

No ponto 175, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tambémidentific• am o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de notícia;localizam item explícito de informação, em notícia e artigo de divulgação científica;• estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações em lista de instruções;• selecionam uma advertência que pode acompanhar uma imagem, em cartaz;• identificam o efeito de sentido produzido: pela repetição de palavras, em versos em poema; e pelo uso de expressão ou ditado po-• pular, em anedota;identificam: o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em página de diário pessoal; a personagem que • enuncia o discurso direto, em crônica; o conflito gerador do enredo, em fábula; e o papel desempenhado pela personagem no enredo, em fábula e poema narrativo.

No ponto 175, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também:identificam os el• ementos constitutivos da organização interna do gênero, em receita culinária;localizam e relacionam informações explícitas, em notícia e artigo de divulgação;• identificam o efe• ito produzido pelo uso de pontuação expressiva (exclamação e interrogação) no discurso direto, em fábula.

200

No ponto 200, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade de produção, mobilizando o conhecimento prévio sobre o gênero e assunto do texto, em verbete de enciclo-• pédia, instruções, artigo de divulgação e propaganda; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de pergunta coloca-da, em segmento de carta familiar, e de expressão coloquial ou pronome de tratamento, em segmento de instruções;

231

identificam o sentido conotado de expressão de uso popular, para explicar determinado processo técnico, em instruções;• localizam itens explícitos de informação: distribuídos ao longo de história em quadrinhos, notícia, instruções e artigo de divulgação; e • com base em uma dada proposição afirmativa de conhecimento de mundo social, em instruções e notícia;organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de artigo de divulgação;• estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do texto, identificando as mudanças nas características de personagem, em história • em quadrinhos;inferem informações implícitas, com auxílio de recursos gráfico-visuais, em propaganda comercial e notícia;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos gráfico-visuais para enfatizar uma palavra, em episódio de história em • quadrinhos;estabelecem relações de coesão entre segmentos: de instruções, identificando o referente de um pronome oblíquo; e de conto e • fábula, identificando a substituição pronominal de forma nominal;estabelecem relação explícita de causa/consequência entre segmentos de notícia, artigo de divulgação e conto;• distinguem um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos contínuos de carta familiar;• comparam informações, em duas notícias que versam sobre um mesmo fato, identificando as diferenças entre elas;• inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos: pelo uso intencional de expressões e imagens ambíguas; e pela • análise da mudança de comportamento das personagens ao longo do texto;identificam o sentido conotado de expressão, em segmento de poema; • identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de palavra ou expressão (onomatopeia e neologismo), em conto, fábula e anedota; • de recursos sonoros e rítmicos, em poema; de reiteração das mesmas palavras, em poema; e de pontuação expressiva (interroga-ção), em poema.identificam: o conflito gerador do enredo e as marcas do foco narrativo, em conto; o segmento em que o enunciador determina o • desfecho do enredo, em fábula; e as personagens principais do enredo, em conto e fábula;organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em conto;• identificam uma interpretação adequada para poema e fábula, com base na compreensão de seu tema;• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor presente, em segmento de conto.•

No ponto 200, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam a finalidade de produção do texto e os elementos constitutivos do gênero, em lista de instruções;• identificam o sentido: de vocábulo, em segmento de reportagem; e de expressão, em segmento de artigo de divulgação;• localizam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo do texto, em artigo de divulgação científica;• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de notícia, reportagem e lista de instruções;• inferem: informações implícitas, em partes específicas de reportagem; o tema, em artigo de divulgação; e o assunto, em notícia;• estabelecem relação implícita de causa/consequência entre informações, em reportagem jornalística e informe científico;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de instruções, identificando o referente de um pronome oblíquo; • identificam o uso adequado de concordância nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base na correlação definição/exemplo; • identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do modo verbal infinitivo, em propaganda; e de verbos no modo imperativo, em • receita culinária;identificam o sentido metafórico de determinada expressão no poema;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos morfossintáticos, em poema; de recursos linguísticos expressivos • (reiteração de formas sintáticas, tempos verbais, escolhas lexicais e pontuação) em crônica;identificam: marcas do foco narrativo, no enunciado de página de diário pessoal; os enunciadores do discurso direto, em segmento de • novela; o conflito que desencadeia o enredo, em poema narrativo; a personagem que praticou uma dada ação, em conto; a referência a um fato histórico, em segmento de crônica; e uma interpretação adequada para hai-kai, considerando seu tema;organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em lenda e conto. •

No ponto 200, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em artigo de opinião; e os prováveis interlocutores do texto, • considerando o campo semântico, em instruções;identificam o sentido restrito de vocábulo da área científica, em artigo de divulgação;• localizam e relacionam itens explícitos de informação, em artigo de divulgação científica;• inferem: o assunto principal do texto, em notícia; e informações pressupostas, em informe científico e instruções;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente imediato (nome próprio) de • pronome relativo;

232

estabelecem relação implícita de causa/consequência entre segmentos de entrevista;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no infinitivo, em instruções;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo do verbo no futuro do indicativo, em crônica;• distinguem o discurso direto da personagem do discurso do narrador, em fábula;• justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de expressão metafórica, em conto; e de humor gerado pela resposta dada pela • personagem a uma pergunta enunciada no enredo, em conto.

No ponto 200, os alunos da 3a série do Ensino Médio tambémlocalizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de características de determinado fenômeno ou fato, em artigo de • opinião, infográfico e notícia;estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do texto, comparando informações, em propaganda.•

225

No ponto 225, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em história em quadrinhos e entrevista; e o interlocutor • provável do texto, pela análise de uso de pronome de tratamento ou de pergunta retórica, em propaganda comercial;identificam o sentido: de vocábulo de uso pouco comum (termos técnicos), em segmento de artigo de divulgação; e de palavra gra-• matical, em segmento de notícia;localizam itens explícitos de informação, com base na compreensão global do texto, em artigo de divulgação científica, reportagem • jornalística, verbete de enciclopédia e lista de instruções;organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de cardápio e de artigo de divulgação;• estabelecem relação entre imagem e texto escrito, para inferir uma informação, em verbete de enciclopédia e artigo de divulgação;• inferem: o tema do texto, em história em quadrinhos; e o assunto principal, em carta;• identificam os argumentos utilizados pelo enunciador, para convencer o interlocutor sobre determinado fato, em carta familiar e artigo • de opinião;comparam os argumentos utilizados por diferentes interlocutores sobre um mesmo fato, em notícia;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade (coesão sequencial) no encadeamento dos • fatos apresentados, em verbete histórico;estabelecem relações de coesão entre segmentos de carta familiar, identificando: uma substituição de pronome pessoal por grupo • nominal correspondente; e o referente de um pronome de tratamento;estabelecem relação implícita de causa/consequência entre segmentos de artigo de divulgação científica e artigo de divulgação;• distinguem a opinião de um fato, em notícia e artigo de divulgação científica;• comparam dois textos (notícia e artigo de divulgação científica), identificando o gênero e o assunto de cada um;• identificam padrões ortográficos na escrita das palavras pela comparação de processos de prefixação, com base na correlação • definição/exemplo;identificam o sentido conotado de expressão utilizada em verso de poema;• identificam: o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo de recursos morfossintáticos, em poema; e uma interpretação adequa-• da para poema, considerando o uso de determinada expressão;identificam: o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em poema narrativo; o enunciador do discurso direto, • em segmento de conto; e as marcas do foco narrativo, em segmento de conto;organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em fábula e conto;• inferem: o segmento do texto que representa a moral, em fábula; e o sentido de humor do texto, considerando o uso intencional de • ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos), em anedota ou conto.

No ponto 225, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade de produção e o assunto do texto, com base em sua compreensão global, em cartaz de propaganda institu-• cional; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de gíria no enunciado, em notícia;identificam o sentido de vocábulo utilizado em segmento de notícia; • localizam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de artigo de divulgação científica, reportagem jornalística e notícia;•

233

organizam, em sequência, realizando inferências básicas, itens de informação em lista de instruções, artigo de divulgação científica • e resenha crítica;inferem informações, fatos e conceitos relevantes, com base na compreensão global do texto, em notícia, artigos de divulgação • científica e de opinião;identificam a tese, em artigo de opinião; • estabelecem relações de coesão entre segmentos de reportagem e artigo de divulgação, identificando o antecedente de pronome • oblíquo;estabelecem relação de causa/consequência entre informações explícitas, distribuídas ao longo de artigo de divulgação;• identificam o sentido de uso de advérbio de tempo em segmento de notícia;• distinguem o segmento de notícia e artigo de divulgação que se caracteriza como uma opinião e não um fato;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos não verbais, com a finalidade de transmitir uma mensagem de cunho • político e cultural, em propaganda; e de advérbio em título de texto de humor; e de pontuação expressiva (dois-pontos) em crônica;identificam: o local da moradia de uma personagem no enredo, em conto; a época em que ocorre a ação do enredo, em novela; • as marcas do foco narrativo no enredo, em crônica, conto e poema; e o conflito gerador do enredo, em conto, crônica e poema narrativo;organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em crônica e lenda;• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o humor de anedota e conto, considerando o uso intencional • de ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos).

No ponto 225, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade de produção e o assunto do texto, em instruções; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso • de determinado pronome de tratamento, em instruções;identificam o sentido restrito de vocábulos da área de economia, em segmento de artigo de opinião;• localizam e relacionam informações relativas afins, condições ou temporalidade, em instruções, artigo de divulgação científica, artigo • de opinião e notícia;localizam informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em declaração de direitos e entrevista;• estabelecem relações entre legendas ou iconografias e o corpo do texto, comparando informações, em notícia e artigo de • divulgação;inferem: o tema ou o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informações, em artigo de divulgação científica, • reportagem jornalística e informe científico; e informações, fatos ou conceitos relevantes, com base na compreensão global do texto, em notícia, artigos de divulgação científica e de opinião;estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um pronome relativo; • identificam o efeito de sentido de uso do verbo imperativo, em instruções;• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação como estratégia para solucionar problemas • de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;identificam uma interpretação adequada para poema: analisando uma expressão do texto que comprove a interpretação dada; e rela-• cionando o texto a outro com o qual estabelece uma intertextualidade temática;organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em conto e fábula;• inferem: o foco narrativo e o conflito gerador do enredo, em conto, crônica e poema narrativo; e o papel desempenhado pelas per-• sonagens no enredo, em conto e crônica;justificam o efeito de sentido produzido pela reiteração de determinados versos, em poema.•

No ponto 225, os alunos da 3a série do Ensino Médio tambémlocalizam itens explícitos e pontuais de informação, em instruções e artigo de divulgação científica;• inferem o tema do texto, em charge;• identificam processos explícitos de referência a outros textos, em conto;• inferem o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crônica narrativa;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuação expressiva (reticências), em verso de poema.•

234

250

No ponto 250, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade de produção do texto, em anedota; os interlocutores do texto, em propaganda comercial e carta familiar; e • os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em bilhete;identificam o sentido denotado de vocábulo específico da área científica, em segmento de artigo de divulgação; • localizam informação explícita, entre outras concorrentes, em notícia e artigo de divulgação;• organizam, em sequência, informações explícitas, em notícia e instruções;• selecionam outro título para o texto, considerando o assunto nele tratado, em carta; • estabelecem relações de coesão entre segmentos: de artigo de divulgação científica, associando uma expressão a seu referente; e • de carta, identificando o antecedente de um pronome oblíquo; estabelecem relações implícitas de causa/consequência entre segmentos de artigo de divulgação e instruções;• identificam uma substituição verbal do verbo “haver” por “existir”, considerando a concordância e o tempo verbal adequados para o • enunciado do problema apresentado;identificam o sentido conotado de expressão utilizada em segmento de conto, com base em sua compreensão global;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de marca discursiva típica da introdução de registro ficcional (“era uma vez”), em • contos infantis; de pontuação expressiva (reticências), em segmento de história em quadrinhos, exclamação, em diferentes partes de fábula, e interrogação, em poema; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em versos de poema:identificam: o conflito gerador do enredo, em fábula, crônica narrativa e trecho de romance; o segmento que o enunciador determina • o desfecho do enredo e as marcas do foco narrativo, em trecho de romance; e o local em que se passa a história, em conto;inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor produzido, em crônica, pelo uso intencional • de palavras e expressões ambíguas.

No ponto 250, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: o provável público-alvo, a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em propaganda, artigo de divulgação e • instruções; os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em artigo de divulgação científica; e os interlocutores pro-váveis do texto, pelo uso de expressão que marca o gênero feminino, em artigo de opinião, de expressões coloquiais, em artigo de divulgação, e de pronomes e jargões, em carta;identificam o sentido de expressão restrita utilizada em artigo de divulgação científica;• localizam itens explícitos de informação: relativos à descrição de características de lugar em relato de memórias; e distribuídos ao • longo de artigo de divulgação científica e reportagem jornalística;inferem: informação subentendida, em relato de memórias; e o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informa-• ções, em reportagem, verbete de enciclopédia e artigo de divulgação científica;selecionam outro título para texto, com base em sua compreensão global, artigo de divulgação científica;• identificam a tese defendida pelo enunciador, em artigo de opinião;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, em lista de instruções e artigo de divulgação científica;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando o antecedente de um pronome oblíquo;• estabelecem relações lógico-discursivas, pelo uso de conjunções, em segmentos de artigo de divulgação;• distinguem a opinião sobre um fato, em artigo de divulgação e notícia;• comparam dois textos (notícia e texto informativo ou textos informativos de interesse didático) que versam sobre um mesmo assun-• to, identificando as diferentes informações e finalidades de produção de cada um deles;identificam os efeitos persuasivos do uso de uma determinada imagem, em propaganda institucional;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de aspas para marcar a transcrição da fala de outra pessoa, no enunciado de artigo • de divulgação e notícia; e de discurso direto, em informativo de interesse didático;identificam: expressões que podem ser caracterizadas como gírias, em notícia; frases que podem ser caracterizadas como típicas da • fala, em artigo de divulgação; padrões ortográficos (plural dos substantivos compostos) na escrita das palavras, com base na correla-ção entre definição/exemplo; e formas verbais e pronominais decorrentes da mudança de foco narrativo no enunciado de notícia;identificam o sentido conotado de vocábulo ou de expressão metafórica utilizados, em segmento de poema;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de expressão ou de palavra no diminutivo, em poema; de pontuação expressiva • (interrogação), em segmento de crônica; e de verbos no gerúndio, em conto;

235

identificam: as expressões utilizadas pelo narrador que marcam o momento em que o fato foi narrado, em segmento de romance; o • segmento em que o foco narrativo é explicitado, em poema; o enunciado que se apresenta sob a forma de discurso direto, em conto e novela; e, o fato que gera o conflito do enredo, em fábula e crônica narrativa;identificam o verso de poema que representa uma metáfora, com base em uma dada definição;• inferem informação pressuposta, com base na compreensão global do texto, em poema, crônica e conto;• inferem: a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema, em fábula; e o humor produzido, pela introdução de um fato novo no • final da narrativa, em crônica, e de metáfora, em hai-kai.

No ponto 250, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade, gênero e assunto principal do texto, em relatório; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso • de determinado pronome de tratamento, em instruções e artigo de divulgação;localizam e relacionam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de propaganda, artigo de divulgação científica e reporta-• gem jornalística;localizam item explícito de informação, com a finalidade de solucionar um problema proposto, em artigo de divulgação científica e • instruções;diferenciam a ideia principal da secundária em notícia;• organizam, em sequência, informações explícitas, em artigo de divulgação científica;• inferem: o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informações, em reportagem jornalística, verbete de enciclopédia • e artigo de divulgação científica; e o conceito implícito e a posição do enunciador sobre um fato, em artigo de divulgação científica;identificam os argumentos utilizados pelo autor para defender sua tese, em artigo de opinião, carta argumentativa e crônica • jornalística;estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo divulgação científica, identificando o antecedente de uma locução pro-• nominal, e os antecedentes nominais de formas pronominais;estabelecem relação de causa/consequência entre informações pressupostas distribuídas em notícia;• distinguem a opinião do enunciador sobre um fato, em carta do leitor;• inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo enunciador, em artigo de opinião;• justificam, com base nas características dos gêneros, diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação • veiculada em dois textos diferentes;justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de versos associados a imagens, interpretando essa associação para avaliar men-• sagem de ordem ecológica, em história em quadrinhos; e de recursos não verbais, identificando as intenções do autor ao utilizá-los para complementar as informações, em propaganda;justificam o uso intencional de gírias, em artigo de divulgação;• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação como estratégia para solucionar problemas • de ortografia, com base na correlação entre definição e vários exemplos de diferentes naturezas;identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de expressão conotada, associando-a a um provérbio, em crônica; do discurso • direto enunciado pela personagem, em conto; de verbos em primeira pessoa, em poema; e de pontuação expressiva (parênteses), em segmento de crônica;identificam o enunciador de segmento que representa o discurso direto, em conto;• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em crônica narrativa;• inferem: o fato que deu origem à produção do texto, crônica reflexiva; o conflito gerador do enredo, analisando o papel assumido pelas • personagens, em conto; o foco narrativo, em segmento de crônica;identificam uma interpretação adequada para poema, com base em informações sobre o texto lido; • justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de metáfora em poema; e de humor em conto pelo uso de clichês utilizados pela • personagem para sintetizar um fato ocorrido.

No ponto 250, os alunos da 3a série do Ensino Médio também:identificam os interlocutores prováveis, considerando as marcas pronominais presentes no texto, em artigo de opinião, bula de re-• médio e propaganda;inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em reportagem;• identificam o sentido de palavra gramatical (preposição e advérbio) utilizada em segmento de notícia;• localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de características de determinado fenômeno ou fato, em certificado, • crônica jornalística e artigo de opinião;

236

identificam: a proposta defendida pelo autor, em carta de opinião; e componentes do texto argumentativo, como procedimentos de • exemplificação, para defender a tese, em artigo de divulgação;estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o antecedente de locução pronominal, e, em • notícia, os antecedentes nominais de formas pronominais;identificam procedimentos explícitos de remissão a fato histórico ou a outro texto, em resenha crítica ou comentário;• justificam a possível intenção dos enunciadores, em diferentes textos, comparando o sentido de mesma frase enunciada em duas • situações comunicativas diferentes;identificam processos explícitos de referência a versos de poema em história em quadrinhos, para avaliar seu tema;• inferem o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crônica.•

275

No ponto 275, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental tambéminferem o assunto principal, com base em informações contidas em título e corpo do texto, em notícia;• localizam e relacionam itens explícitos de informação distribuídos ao longo de texto artigo de divulgação;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, com base na compreensão global do texto, em • instruções; distinguem a opinião de um fato, em artigo de divulgação científica;• identificam: o segmento que é marcado por expressão tipicamente familiar, em carta; e o sentido de uso de formas verbais flexiona-• das no modo imperativo, em instruções;identificam o sentido conotado de expressão, em verso de poema; • identificam o efeito de sentido produzido pela repetição dos mesmos versos, em poema;• inferem o efeito de humor, em trecho de romance, justificando a ambiguidade produzida pelo uso de expressão.•

No ponto 275, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam o interlocutor pelo reconhecimento de palavra que se refere a ele em frase do texto, em artigo de divulgação;• identificam o sentido denotado de expressão utilizada em segmento de texto de instruções;• localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de uma pessoa, em artigo de historiografia;• comparam informações explícitas, estabelecendo relações entre elas, em gráfico;• inferem: informação subentendida, com base na compreensão global do texto, em entrevista, notícia e artigo de divulgação científica; • e a ideia principal do texto, em artigo de opinião;selecionam legenda para o texto, considerando as informações explícitas nos indicadores que o acompanham, em mapa temático;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia e artigo de divulgação, identificando o antecedente de um pronome • oblíquo;estabelecem relação de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo de artigo de divulgação científica;• distinguem a opinião de fato, em segmento de artigo de divulgação científica;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos verbais e não verbais, com a finalidade de convencer o interlocutor a • criar determinado hábito, em lista de instruções; e de pontuação (aspas) para indicar expressões coloquiais, em instruções;identificam: padrões nos processos transformação de verbos em substantivos; o uso adequado da concordância verbal (sujeito/predi-• cado), com base na correlação entre definição/exemplo; e os sentidos decorrentes do uso de tempo verbal em frase do texto;identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: dos verbos no imperativo, em conto; de palavra colocada entre aspas, em crônica; • e do ponto de exclamação, em verso do poema;identificam: marcas explícitas da presença do narrador-personagem, em segmento de relato literário; a retomada de um fato histórico, • em o segmento de romance; e o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em crônica narrativa;inferem a ironia presente no enredo, justificando o modo como ela foi construída, em conto.•

No ponto 275, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em carta de opinião e propaganda; e a intenção do autor ao • produzir texto, em carta de opinião para jornal;identificam o sentido restrito de expressão científica utilizada em segmento de artigo de divulgação;•

237

localizam e relacionam itens explícitos de informação, em artigo de divulgação científica;• localizam informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em infográfico;• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de um relato;• estabelecem relações entre imagens complementares e o corpo do texto, em artigo de divulgação científica e notícia;• inferem: opiniões do enunciador sobre um fato, em artigo de opinião, informativo científico e carta de opinião; e o tema do texto, em • artigo de opinião;localizam os argumentos utilizados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião;• identificam o sentido de operadores discursivos (conjunção/condição/alternância), em segmento de entrevista e artigo de opinião;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando: o referente comum de uma cadeia de substituições • lexicais e o antecedente de um pronome relativo;estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas distribuídas ao longo de notícia, de • reportagem e de artigo de divulgação;inferem a tese defendida, com base na compreensão global do texto, em carta de opinião, artigo de opinião e crônica reflexiva;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de aspas, para reproduzir o discurso direto citado, em notícia e artigo de divulgação;• justificam a presença de variante linguística coloquial, com a intenção de persuadir determinado público-alvo a adquirir o produto • anunciado, em texto de propaganda;aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia de solução de problemas • de pontuação (vírgula para isolar o aposto), com base na correlação entre definição/exemplo;aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em diferentes processos de derivação como estratégia para solucionar • problemas de ortografia, com base na correlação entre definição e múltiplos exemplos a ela relacionados;identificam o efeito de sentido produzido: pela repetição de adjetivos caracterizadores da atitude da personagem principal, em fábula; • e pelo uso de recursos semânticos expressivos (personificação e metáfora), em verso de poema, a partir de uma dada definição;identificam o enunciador do discurso direto ou a frase que é apresentada sob forma de discurso direto, em crônica narrativa e conto;• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;• inferem os diferentes papéis desempenhados pelas personagens na construção do conflito gerador do enredo, em conto;• justificam o efeito de humor produzido no enunciado: pelo modo como o narrador descreve a personagem, em crônica; e consideran-• do a brincadeira do poeta com palavras homônimas, em poema.

No ponto 275, os alunos da 3a série do Ensino Médio tambémidentificam: os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em requerimento; e os interlocutores prováveis do texto, • considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em propaganda;identificam o sentido: de vocábulo técnico, utilizado em segmento de notícia; e de expressão gramatical (conjunção alternativa), utili-• zada em segmento de artigo de divulgação;estabelecem relações entre imagens e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas, em propaganda • e tira em quadrinhos;identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo como o uso: de adjetivação (comoção), para • convencer o leitor a aceitar a tese defendida, em artigo de opinião; de recursos gráficos (sedução), para chamar a atenção do leitor, em propaganda; e de dados numéricos, para persuadir o leitor, em carta de opinião;identificam componentes do texto argumentativo, como procedimentos de exemplificação, em entrevista;• organizam, em sequência, os procedimentos apresentados, em instruções;• distinguem um fato da opinião sobre esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de divulgação;• inferem a tese defendida, com base na compreensão global do texto, em resenha crítica, artigo de opinião, artigo de divulgação • científica e carta de opinião;justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de conhecimento científico, em • comentário;identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbo na voz passiva, em notícia;• justificam a presença de marcas de variação linguística no que diz respeito: a fatores geográficos, do ponto de vista do léxico, em car-• ta de opinião; e às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, em relação ao léxico utilizado (termos heterógrafos e homógrafos), em informativo de finalidade didática;justificam o uso de empréstimos linguísticos (lexicais), em artigo de divulgação;•

238

aplicam conhecimentos relativos: a unidades linguísticas (sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação (uso • da vírgula); e a regularidades observadas em processos de derivação (substantivo derivado de verbo), com base na correlação entre definição/exemplo;identificam processo explícito de referência: a outro poema de época e autor diferentes, em poema; e à forma (soneto) como o poema • foi construído;inferem: a perspectiva do narrador, em conto ou crônica; o conflito gerador do enredo, em crônica; e, o papel desempenhado pelas • personagens no enredo, em conto e crônica;justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressão metafórica, em crônica literária;• articulam conhecimentos e informações, para explicar a ironia: em poema, considerando as oposições que se estabelecem entre o • que o título anuncia e o que as expressões contraditórias do corpo do texto sugerem ao leitor; e, em charge, considerando a contra-dição ideológica que se estabelece entre a fala de uma personagem e a atividade desenvolvida por outra.

300

No ponto 300, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental tambéminferem a ideia principal, com base em sua compreensão global do texto, em artigo de divulgação;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando o antecedente de pronome relativo;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (reticências), em verso de poema.•

No ponto 300, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: o provável público-alvo, a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em artigo de divulgação; e os elementos • constitutivos da organização interna do gênero, em verbete de dicionário;inferem informação implícita, em parte de artigo de divulgação científica;• identificam a tese defendida, em artigo de opinião;• estabelecem relações lógico-discursivas, selecionando uma conjunção que pode substituir outra de mesmo sentido, em • advertência;distinguem a opinião a respeito de um fato, em entrevista;• identificam uma referência a um ditado popular, em artigo de opinião;• identificam: padrões ortográficos na escrita das palavras terminadas pelos sufixos (eza/esa), com base na correlação entre definição/• exemplo; e o verbo de frase enunciada em discurso direto, em notícia;identificam o sentido produzido pelo uso do verbo no modo imperativo, em cartaz de propaganda institucional;• identificam o sentido conotado de vocábulo utilizado para provocar uma ironia, em verso de poema;• organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em um trecho de romance;• identificam o verso que pode servir de exemplo para o uso de recurso semântico-expressivo (personificação), em poema;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de estribilho ao final de cada estrofe e de determinados recursos gráficos, sonoros • e rítmicos, em poema.

No ponto 300, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam: a finalidade de produção, o gênero e o assunto principal do texto, em anúncio publicitário e infográfico; os elementos • constitutivos da organização interna do gênero, em roteiro de percurso geográfico e de artigo científico; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinados pronomes, em carta de opinião;identificam o sentido restrito a determinada área de conhecimento (tecnológica) de vocábulo utilizado em segmento de artigo de • divulgação científica; localizam e relacionam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de artigo de divulgação, carta de opinião, notícia e infográ-• fico, inclusive mobilizando as informações para a solução de problemas propostos;diferenciam ideias principais de secundárias, em relação a tema filosófico e histórico, em entrevista e artigo de divulgação histórica;• inferem a opinião ou crítica implícita do enunciador, em relação a determinado fato ou ideia, em artigo de opinião, carta do leitor e • entrevista;estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas, em artigo de divulgação científica;• inferem a tese defendida, com base na compreensão do texto, em crônica reflexiva, artigo de opinião, carta de opinião e texto • filosófico;

239

justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de notações e nomenclaturas específicas da área científica, em artigo de • divulgação;justificam diferenças no tratamento dado a uma mesma informação: em verbete de enciclopédia e artigo de divulgação, com base • na análise das características dos gêneros; e, em carta e artigo de opinião, com base na análise da posição dos enunciadores sobre uma ideia implícita;justificam o uso de recursos de apropriação textual como: discurso direto para sensibilizar o leitor, em notícia; e de marcas gráficas • (itálico), em palavras estrangeiras, em artigo de opinião;identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de modo e tempo verbal, em notícia; • justificam o uso de variantes linguísticas típicas da língua falada, em transcrição de entrevista;• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação, com base na correlação entre definição/• exemplo;identificam o efeito de sentido produzido: pela exploração de recursos morfossintáticos, justificando gramaticalmente esse efeito, em • poema; e pelo uso de pontuação expressiva (parênteses), em verso final do poema; identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recurso semântico expressivo: “personificação”, em segmento de crônica, e • “antítese”, em verso de poema, a partir de uma dada definição;inferem: as causas do conflito vivido pela personagem no enredo, em conto; a perspectiva do narrador, justificando-a com base na • análise das marcas pronominais presentes no enunciado ou na aplicação das categorias explicativas da teoria literária, em conto;justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de recursos gráficos, gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos, em poema; e de humor • ou ironia produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (frase entre parênteses), em crônica; apresentação de fatos contra-ditórios, em conto; e jogo de palavras, em segmento de romance.

No ponto 300, os alunos da 3a série do Ensino Médio tambémidentificam os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em requerimento e • carta literária de época;inferem o público-alvo provável e os objetivos do autor do texto, em certificado, notícia e propaganda;• inferem: o assunto principal ou tema, estabelecendo relações entre informações do texto, em artigo de divulgação científica; a pro-• posta subentendida do enunciador para resolver determinado problema de ordem social, em artigo de opinião e reportagem; e a tese defendida, com base na argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião;identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso de palavra de sentido apelativo, • de forma a convencer o leitor, em artigo de opinião;estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas distribuídas ao longo de notícia;• organizam, em sequência, as informações apresentadas em artigo de opinião;• distinguem um fato da opinião sobre esse mesmo fato, em artigo de divulgação científica;• justificam o uso intencional de marcas verbais de primeira pessoa do plural para persuadir o leitor, em artigo de opinião;• justificam diferenças ou semelhanças observadas no tratamento de uma mesma informação veiculada em dois textos diferentes • (artigo de divulgação e charge; e verbetes de enciclopédia histórica);justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de citação de forma a apresentar um argumento de autoridade para sustentar a tese • defendida, em texto filosófico; de parênteses, com a intenção de identificar a autoria de frase, em artigo de opinião; e de travessão, com a intenção de esclarecer uma afirmação anteriormente expressa, em resenha;identificam: normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo; o segmento em que o • enunciador utiliza conjunções conformativas de forma a se isentar da responsabilidade de assumir uma dada opinião, em notícia; o sentido de expressão crítica, em verbete de enciclopédia histórica; e o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no futuro do pretérito, em segmento de artigo de divulgação;justificam a presença de marcas de variação linguística, no que diz respeito às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da • escrita, no que diz respeito ao léxico (uso de gírias), de forma a atender o perfil do público-alvo, em notícia;organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em segmento de romance e poema narrativo;• estabelecem relações temáticas de semelhança entre versos de poemas de diferentes autores;• confrontam pontos de vista diferentes, relacionados a período literário, no que diz respeito a histórias de condições de produção, • circulação e recepção de textos;inferem uma proposição que pode representar a tese defendida pelo poeta, em um poema argumentativo;• estabelecem relações: entre as perspectivas dos narradores em dois trechos diferentes de romances; e temáticas entre dois poemas • de diferentes autores;

240

inferem: o conflito gerador do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pela personagem, de crônica; o • comportamento da personagem no enredo, em novela literária; e a relação de familiaridade entre personagens, em texto teatral;justificam o efeito de sentido produzido: pelo uso de marcas de variação linguística que caracterizam a posição social da personagem, • em texto teatral; pela reiteração de grupos de palavras de um mesmo campo semântico, em poema; e pelo uso expressivo da inter-rogação, em segmento de crônica;articulam conhecimentos e informações para explicar: a ironia produzida pelas referências comparativas a autores clássicos, em crô-• nica reflexiva; e o humor produzido pelo uso de palavras jocosas, em poema.

325

No ponto 325, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de palavra com a finalidade de criar um determinado comportamento, em propa-• ganda; e de formas de apropriação textual, como a utilização de outro gênero, em gênero publicitário;identificam os versos que podem servir de exemplo para uma definição de personificação, em poema;• inferem a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema do texto, em fábula.•

No ponto 325, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam os interlocutores prováveis do texto, considerando as formas verbais flexionadas no modo imperativo, em propaganda;• inferem o sentido restrito de vocábulo de determinada área técnica, em texto informativo de interesse didático;• localizam e relacionam informações explícitas, em tabela;• organizam, em sequência, as informações, em notícia e instruções;• inferem o fato criticado pelo enunciador, em carta do leitor publicada em jornal;• localizam um argumento utilizado pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de divulgação científica e crônica de opinião;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, identificando o antecedente de pronome • relativo; distinguem a opinião do enunciador sobre um conceito científico, em artigo de divulgação;• comparam duas cartas públicas de opinião, relativas a um mesmo fato, justificando as respectivas posições de seus enunciadores;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intercalado do presente do indicativo e do presente do subjuntivo, em documento • jurídico público;justificam a presença, em diferentes gêneros, de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores sociológicos, do ponto • de vista da fonética, do léxico, da morfologia e da sintaxe;aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação (formação do diminutivo) como estratégia • para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo: de pontuação (palavra entre travessões), em segmento de crônica; e • de recursos semânticos (personificação e metonímia), a partir de uma dada definição, em verso de poema;identificam marcas: de discurso indireto no enunciado, em conto; e de discurso indireto livre, em crônica;• inferem: a perspectiva do narrador, justificando conceitualmente essa perspectiva, em conto; e o conflito gerador do enredo, em • conto;justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de expressões metafóricas e de recursos gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos (ali-• teração), em poema; e de humor produzido pelo uso de pontuação expressiva (vírgula), em relato literário.

No ponto 325, os alunos da 3a série do Ensino Médio tambéminferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em instruções;• identificam o sentido de expressão gramatical, em segmento de notícia; • diferenciam as ideias centrais das secundárias, em artigo de opinião, notícia, artigo histórico e entrevista;• estabelecem relações entre informações pressupostas, em gráfico;• inferem: o assunto principal do texto, em reportagem; e, propostas do enunciador, com base na compreensão do texto, para resolu-• ção de determinado problema de origem social, em artigo de opinião.identificam os argumentos apresentados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, em artigo de divulgação científica, reportagem e notícia;•

241

organizam, em sequência, as informações, em artigo de divulgação científica;• distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião e crônica jornalística;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de conhecimento científico, em • artigo de divulgação;identificam normas de colocação pronominal, com base na correlação entre definição/exemplo;• justificam o uso de empréstimos linguísticos, em artigo de divulgação;• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos e sentenças) como estratégia de solução de problemas de pontu-• ação (uso da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo;identificam o uso de recursos semânticos expressivos (antítese ou comparação), em versos de poema, a partir de uma dada • definição;estabelecem relações entre: forma e tema, em poema; e temas, em letra de música e poema de diferentes autores;• inferem o tema do poema, com base em sua compreensão global;• inferem o conflito gerador do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pelas personagens, em texto teatral • e poema narrativo;justificam os efeitos produzidos: pela reiteração intencional de palavras, em poema ou crônica; pelo uso de neologismo, em conto; • pelo uso de expressões metafóricas, em poema; pelo uso de variantes linguísticas, em segmento de romance; pelo uso de pontuação expressiva, reticências, em poema; e parênteses, em crônica;justificam o período de produção (época) de segmento de romance, considerando informações sobre seu gênero, tema, contexto • sociocultural e autoria;articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar: a ironia produzida pelo narrador, em excerto de romance; a • opção estilística do poeta, em poema; e o humor produzido pelo uso ambíguo do discurso direto, em crônica.

350

No ponto 350, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam os interlocutores prováveis do texto, pela análise do uso de formas verbais flexionadas no modo imperativo afirmativo, • em instruções;organizam, em sequência, informações, em notícia;• localizam argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em carta de opinião e artigo de opinião;• identificam o sentido de operadores discursivos (conjunções e advérbios), em artigo de divulgação;• identificam o uso adequado da concordância nominal, em frase, com base na correlação entre definição/exemplo;• aplicam conhecimentos relativos: a unidades linguísticas (períodos ou sentenças ou sintagmas) como estratégia de solução de pro-• blemas de pontuação (utilização da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo; e a regularidades morfológicas, para analisar termo científico utilizado em artigo de divulgação;identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: reiterado de expressões adverbiais de lugar, em segmento de romance; e de • pontuação expressiva (exclamação), em versos de poema;identificam marcas de discurso indireto no enunciado, em conto; • identificam uma interpretação adequada para texto, considerando a forma como o tema foi desenvolvido, em poema.•

No ponto 350, os alunos da 3a série do Ensino Médio tambémidentificam a função de um subtítulo (• lead), em artigo de divulgação científica;localizam e integram várias informações explícitas, sintetizando-as em uma ideia geral, em verbete de enciclopédia, artigo de divulga-• ção científica, bula de remédio e artigo de opinião;diferenciam tópicos e subtópicos, em bula de remédio;• inferem: o tema do texto, estabelecendo relações entre informações subentendidas, em artigo de divulgação científica e artigo filosó-• fico; e, as propostas subentendidas no texto, para a resolução de determinado problema, em documento oficial (declaração universal de direitos humanos);identificam: estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso de imagens, em propaganda; • e os componentes argumentativos (comparação, definição/exemplo, refutação/proposta), utilizados pelo enunciador, em artigo de opinião e carta de opinião;

242

estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação e artigo de opinião, identificando retomadas anafóricas • por elipse;justificam o papel de categorias da enunciação (pessoa), na construção de um sentido para o texto, em artigo de opinião;• justificam: semelhanças observadas no tratamento dado a uma mesma informação veiculada por diferentes textos (artigo de di-• vulgação científica e mapa geográfico); e formas de apropriação textual (reprodução de discurso direto), para fundamentar os fatos apresentados, em notícia;identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do verbo na voz passiva em comparação com o uso do verbo na voz ativa, em • resenha; do verbo na primeira pessoa do plural em resposta a pergunta, em entrevista; e, da reiteração de adjetivos, em artigo de opinião;justificam: a presença de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores geográficos, do ponto de vista da morfologia e • da sintaxe, em resenha crítica; e a transcrição em inglês de nome de pesquisa, em artigo de divulgação;aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de formação de palavras como estratégia para identificar • aquelas formadas pelo processo de derivação;identificam: interpretação adequada para poema, com base na compreensão de seu tema e na explicação literária de sua construção; • e processos explícitos de remissão ou referência a outros autores da literatura, em poema e conto;estabelecem relações entre: forma (versos) e tema (descrição de cena), em poema; e condições histórico-sociais (políticas) de • produção e escolha de temas, em segmento de romance;inferem: o conflito central ou o desfecho do enredo, analisando os papéis assumidos pelas personagens, em crônica; e a perspectiva • do narrador, com base na compreensão do enredo, em conto;justificam os efeitos de sentido produzidos: pela reiteração intencional de palavras, em poema; pelo uso reiterado da adjetivação, em • novela; e pela substantivação de adjetivo, em segmento de romance;justificam o período de produção (época) de poema, considerando informações sobre seu gênero, tema e autoria;• articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar o humor produzido pelo uso de palavra com sentido ambíguo, • em conto.

375

No ponto 375, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémestabelecem relações entre gráficos e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas; • inferem uma possível opinião divergente, em relação à tese defendida pelo autor, em artigo de opinião; • estabelecem relações de coesão entre segmentos de crônica jornalística, identificando o referente de uma retomada lexical por • pronome demonstrativo.

No ponto 375, os alunos da 3a série do Ensino Médio tambémidentificam: os elementos constitutivos da organização interna do gênero entrevista; e os interlocutores prováveis do texto, conside-• rando o uso de marcas verbais ou pronominais, em artigo de opinião e propaganda;identificam o sentido restrito de termo tecnológico utilizado em segmento de artigo de opinião;• identificam: a proposta defendida pelo enunciador, considerando a tese apresentada e a argumentação construída, em artigos de re-• flexão sociológica e de opinião; e os componentes do texto argumentativo como: argumento/contra-argumento e refutação/proposta, em artigo de opinião;estabelecem relações implícitas de causa/consequência entre informações, em artigo de divulgação científica;• distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de reflexão filosófica;• inferem o sentido de uso de operador discursivo, para estabelecer uma ressalva, em segmento de artigo de opinião; • justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas específicas da área de filosofia ou sociologia, em artigo de • opinião;aplicam conhecimentos relativos: a unidades linguísticas (sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação (o uso • de vírgulas para isolar o vocativo); e a regularidades observadas em processos de derivação (palavras que se assemelham seman-ticamente pela análise de processos de sufixação), como estratégia para resolver problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;

243

identificam: recursos semânticos expressivos (antíteses), em versos de poema, a partir de uma dada definição; e uma interpretação • adequada de poema ou segmento de romance, com base na compreensão de seu tema;comparam e confrontam pontos de vista diferentes relacionados às condições históricas de produção e recepção de determinado • romance;inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no contexto do texto e justificando-a conceitualmente, em excerto de romance;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: reiterado de artigos definidos e indefinidos, em poema; e do particípio passado com • dupla função (verbal e adjetiva), em segmento de conto;articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar: opiniões e valores implícitos, em crônica; e o humor, devido • à alteração de sentido de determinada frase, em crônica.

> 375

No ponto maior do que 375, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental tambémidentificam uma interpretação adequada para crônica, avaliando as relações lógico-discursivas estabelecidas e o efeito de sentido • produzido pelo narrador, com a mudança da categoria de tempo do passado para o presente (debreagem temporal).

No ponto maior do que 375, os alunos da 3a série do Ensino Médio tambéminferem o público-alvo provável e os objetivos do autor do texto, em carta literária de época;• estabelecem relação implícita de causa/consequência entre informações pressupostas, em notícia;• organizam, em sequência, proposições desenvolvidas pelo autor, em artigo de divulgação;• inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião;• identificam uma interpretação adequada para poema, com base em justificativa dos recursos linguísticos expressivos utilizados;• estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas produzidos por diferentes autores, em diferentes épocas; • comparam e confrontam, em crítica literária, pontos de vista diferentes relacionados a determinado texto literário, no que diz respeito • a condições de sua produção, circulação e recepção; inferem o fato gerador que desencadeia o enredo, em crônica de cunho memorialista;• justificam o efeito de sentido produzido: pela criação de palavras compostas e pelo uso de pergunta retórica, em poema; pela trans-• formação de sentido de uma expressão reiterada, em crônica reflexiva; e pelo uso de pontuação expressiva (aspas em determinada expressão do texto), reiterada com significados diferentes, em crônica reflexiva;justificam o período literário de produção de poema, considerando informações sobre seu tema.•

245

ANExOESCAlA DE DESEMPENhO DA REDAÇÃO

247

ESCAlA DE DESEMPENhO DA REDAÇÃO

A Escala de Redação é comum aos quatro anos/série avaliados no SARESP – 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. A escala permite conhecer aquilo que os alunos sabem e são capazes de realizar em relação às habilidades e competências escritoras avaliadas no SARESP.

A Escala de Redação foi interpretada em quatro níveis, a saber: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. A descrição de cada um dos níveis está associada a quatro competências comuns aos anos avaliados do Ensino Fundamental e a cinco competências destinadas ao Ensino Médio, explicitadas nas Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP:

Competência ITema – Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Competência IIGênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Competência IIICoesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.

Competência IV Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.

Competência VProposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio).

Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho da Redação do SARESP

Classificação Níveis de Proficiência

Intervalo de Notas Descrição

Insuficiente Abaixo do Básico < 50 Os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente das habilidades textuais desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

Básico 50 a 65 Os alunos neste nível demonstram desenvolvimento parcial das habilidades textuais requeridas para o ano/série em que se encontram.

Adequado 65 a 90 Os alunos neste nível demonstram domínio das habilidades textuais desejáveis para o ano/série série escolar em que se encontram.

Avançado Avançado 90 a 100Os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio das habilidades textuais acima do requerido para o ano/ série escolar em que se encontram.

248

ESCAlA DE DESEMPENhO DA REDAÇÃO

Nível Descrição das Habilidades

Abaixo do Básico

Na redação, os alunos situados neste nível, considerando-se o gênero produzido e os conhecimentos previstos para o ano/série:

apresentam - dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolvem o texto sobre outro tema;apresentam - dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolvem o texto em outro gênero;organizam - precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as proposições; e demonstram pouco domínio na utilização dos recursos coesivos;apresentam - muitas inadequações, no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação;elaboram proposta de intervenção - precariamente relacionada ao tema (Ensino Médio).

Básico


compreendem - razoavelmente a proposta de redação e desenvolvem razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema proposto; compreendem - razoavelmente a proposta de redação e desenvolvem razoavelmente os elementos constituintes do gênero indicado;organizam - razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos; apresentam - inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico;elaboram proposta de intervenção - razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente articulada com a argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

Adequado


compreendem - bem a proposta de redação e desenvolvem bem o tema, apresentando indícios de um desenvolvimento temático pessoal;

compreendem - bem a proposta de redação e desenvolvem bem os elementos constituintes do gênero indicado, mesmo que com desvios;

organizam - bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as proposições, e demonstram um bom domínio no uso dos recursos coesivos;demonstram, no registro do texto, - bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresentem alguns desvios pontuais no uso dessas regras;elaboram proposta de intervenção - bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto de vista da argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

Avançado


compreendem - muito bem a proposta de redação e desenvolvem muito bem o tema, com base na definição de um projeto temático pessoal; compreendem - muito bem a proposta de redação e desenvolvem muito bem os elementos constituintes do gênero indicado;organizam - muito bem as partes do texto e demonstram um bom domínio no uso dos recursos coesivos;demonstram, no registro do texto, - bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita;elaboram proposta de intervenção - muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada à argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Gerenciamento do SarespDiretora de Projetos Especiais – DPE

Cláudia Rosenberg Aratangy

Gerente de Avaliação e Indicadores de Rendimento Escolar – GAIREMaria Conceição Conholato

Equipe Técnica da GAIREDepartamento de Avaliação

Maria Cristina Amoroso Alves da Cunha (chefi a)Hélia Aparecida Freitas Bitar

Jacyra FaresLuiz Antônio Carvalho Franco

Departamento de Gestão e Tratamento de DadosMaria Isabel Pompei Tafner (chefi a)

Denise de Alcântara BittarJesilene Fátima GodoyMaria Goreti Lucinda

Secretaria de Educação/CENPEquipe Técnica da CENP

Currículo e AvaliaçãoMaria Júlia Ferreira

Regina Aparecida Resek Santiago

FUNDAÇÃO PARA O VESTIBULAR DA UNESP

Responsáveis pela Execução do SarespCoordenação Geral

Edwin AvolioElias José Simon

Johnny Rizzieri OlivieriTânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

Coordenação de AtividadesDavi de Oliveira Gerardi – Analista de Sistemas

Eduardo de Souza Serrano Filho – Logística de AplicaçãoGuilherme Pereira Vanni – Bases de dados

Ligia Maria Vettorato Trevisan – Análise de ResultadosMaria Gorete Carreira Andrade – Correção de Questões Abertas de Matemática

Silvia Bruni Queiroz – Análise Técnica e Pedagógica dos Instrumentos de MedidasRosa Maria do Carmo Condini – Elaboração de Materiais e Treinamento

Ubirajara Inácio de Araújo – Correção de Redações

Equipe de Análise de ResultadosCaio Lucidius Naberezny Azevedo

Crhistiane Bellorio Gennari de Andrade StevãoHeliton Ribeiro TavaresNatália Noronha Barros

Coordenação da Elaboração de RelatóriosTânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

CapaCintia Tinti

Projeto Gráfi co e DiagramaçãoMarcelo Alt dos Reis


2010SARESP

LÍNGUAPORTUGUESA

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25


SARESP2010

SA

RE

SP

2010

Rel

ató

rio

Ped

agó

gic

o -

Lín

gua

Po

rtug

uesa

ISSN 2236-8574

relatÓrio pedagÓgico saresp lÍngua portuguesa

Documents