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Relatório de Estágio Profissional

Caminhando através da Reflexão

Relatório de Estágio Profissional

apresentado à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto, com vista à obtenção

do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau

de Mestre em Ensino de Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo

do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e

do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro.

Orientador: Professor José Virgílio Santos Silva

Rui Jorge da Silva Vaz Mendes

Porto, setembro de 2012

Ficha de Catalogação

Mendes, R. (2012). Caminhando através da Reflexão. Porto: R. Mendes.

Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em

Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentada à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;

REFLEXÃO; COMPORTAMENTOS DO PROFESSOR

III

Agradecimentos

Agradeço a todos aqueles que acreditaram e me incentivaram neste

longo percurso, porque sem vocês tudo seria mais difícil.

Aos meus pais, pelos conhecimentos que me transmitiram, por toda a

força e pela oportunidade que me deram para me poder formar nesta área;

À minha irmã, por toda a preocupação e carinho com que sempre me

apoiou;

À Cristiana, pelo apoio, suporte e compreensão;

Aos meus avós, pelos bons conselhos que me nortearam nesta grande

aventura;

Aos meus padrinhos, por todo o apoio incondicional e pela esperança

que depositaram em mim;

A todos os meus amigos, pelos momentos de descontração e porque

sem vocês tudo teria sido menos risonho;

Aos meus colegas de estágio, Rui Pinto e Sylvia Martins, pela partilha de

conhecimentos e bons momentos passados;

À Professora Cooperante, Dárida Castro, pela orientação que me

forneceu, pelos conhecimentos que me transmitiu e fundamentalmente, pela

dedicação com que todos os dias nos motivou e nos deu força para

avançarmos cada vez mais;

Ao Professor Orientador, pela mestria com que dirigiu este percurso e

pelos feedbacks cruciais para o nosso crescimento enquanto professores;

Aos alunos da turma 10º A, pela cooperação, empenho, afeto e por

todos os desafios que me colocaram. Serão sempre os primeiros… jamais vos

esquecerei.

Por fim, um sincero e profundo OBRIGADO a todos os que contribuem

para a minha felicidade. Espero ter correspondido às expectativas!

ÍNDICE GERAL

Agradecimentos .................................................................. III

ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................... IV

ÍNDICE DE TABELAS ........................................................... V

ÍNDICE DE GRÁFICOS......................................................... VI

ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................... VII

Resumo .............................................................................. VIII

Abstract ................................................................................ IX

Lista de Abreviaturas ........................................................... X

1 Introdução ........................................................................ 3

1.1 O Estágio Profissional e os respetivos objetivos ......................... 4

1.2 Finalidade e processo de realização do relatório de estágio ....... 5

1.3 A importância do relatório de estágio – o ato de refletir e de

informar…………. ........................................................................................... 6

2 Dimensão pessoal ......................................................... 11

2.1 Um percurso de vida e o sentido de concretização pessoal ...... 11

2.2 Expectativas iniciais em relação ao estágio profissional em

confronto com a realidade ............................................................................ 15

3 Enquadramento da prática profissional ...................... 21

3.1 Ser Professor ............................................................................ 21

3.2 Caracterização do contexto do estágio profissional .................. 22

3.2.1 Referências do contexto legal, institucional e funcional ...... 23

3.2.2 Agrupamento de escolas do cerco ...................................... 24

3.2.3 Características do meio envolvente .................................... 25

3.2.4 Projeto educativo TEIP ........................................................ 25

3.2.5 Caraterização da turma (10ºA) ............................................ 26

4 Realização da prática profissional ............................... 29

4.1 ÁREA 1 – Organização e gestão do processo de

ensino/aprendizagem ................................................................................... 29

4.1.1 Conceção ............................................................................ 29

4.1.1.1 Adaptação do programa de educação física ao contexto

cultural e social da escola e dos alunos, programa educativo e plano

anual de atividades ................................................................................ 30

4.1.2 Planeamento ....................................................................... 32

4.1.2.1 Formulação de regras internas de funcionamento ........ 32

4.1.2.2 Planificação do ensino nos três níveis: plano anual

(longo prazo), unidades temáticas (médio prazo) e planos de aula (curto

prazo)………………… ........................................................................... 34

4.1.2.3 Modelos de estrutura de conhecimento ........................ 37

4.1.2.4 Modelos de Ensino ....................................................... 37

4.1.3 Realização ........................................................................... 40

4.1.3.1 A importância da liderança ........................................... 40

4.1.3.2 Um ensino sustentado nos problemas emergentes ...... 41

4.1.3.3 O conhecimento do conteúdo e o feedback

pedagógico…………… .......................................................................... 42

4.1.3.4 A comunicação como fator decisivo na eficácia

pedagógica…………… .......................................................................... 43

4.1.3.5 A necessidade constante de refletir .............................. 45

4.1.3.6 Cultura Desportiva e prática de atividade física ............ 46

4.1.4 Avaliação ............................................................................. 47

4.1.4.1 Avaliação sistemática como parte determinante do

processo de ensino/aprendizagem ........................................................ 48

4.1.4.2 O difícil ato de avaliar e classificar ................................ 49

4.2 Área 2 e 3 – Participação na escola e relação com a

comunidade. ................................................................................................. 50

4.2.1 Torneio de Futsal (FutCerco) .............................................. 51

4.2.2 Desporto Escolar ................................................................. 52

4.2.3 Direção de Turma ................................................................ 53

4.2.4 Processo de Tutoria ............................................................ 54

4.2.5 Corta-Mato .......................................................................... 56

4.2.6 Compal Air ........................................................................... 57

4.2.7 Duplas Românticas ............................................................. 58

4.2.8 Festa do Desporto Escolar 2012 ......................................... 58

4.2.9 Visita de Estudo à Serra da Estrela ..................................... 59

4.2.10 Reuniões de Grupo Disciplinar, Departamento e Conselhos

de Turma……………… ............................................................................. 60

4.3 Área 4 - Desenvolvimento Profissional ...................................... 61

4.3.1 Projeto de Formação Individual ........................................... 61

4.3.2 Portefólio Digital .................................................................. 62

4.4 Estudo comparativo do comportamento do Professor de

Educação Física nos diferentes ciclos de ensino ......................................... 63

4.4.1 Introdução ........................................................................... 63

4.4.2 Revisão da Literatura .......................................................... 64

4.4.2.1 Definição de conceitos .................................................. 64

4.4.2.2 Comportamento dos Professores nas aulas de Educação

Física……………….. .............................................................................. 67

4.4.2.3 Estratégias de intervenção do Professor perante

comportamentos desviantes/indisciplina ............................................... 67

4.4.3 Quadro Metodológico .......................................................... 69

4.4.3.1 Participantes ................................................................. 69

4.4.3.2 Instrumentos ................................................................. 70

4.4.3.3 Procedimentos aplicados .............................................. 74

4.4.3.4 Procedimentos estatísticos ........................................... 75

4.4.3.5 Análise e Interpretação dos dados................................ 80

4.4.4 Discussão dos resultados .................................................... 93

4.4.5 Considerações Finais .......................................................... 97

5 Conclusão e Perspetivas Futuras .............................. 101

Bibliografia ........................................................................ 107

ANEXOS ............................................................................ 110

IV

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Organização do Corta Mato por escalões ............................. 56

Figura 2 - Compal Air Basquetebol (3x3) ............................................... 57

Figura 3 - Festa do Desporto Escolar .................................................... 58

Figura 4 - Visita à Serra da Estrela ........................................................ 60

Figura 5 - Portefólio Digital .................................................................... 62

Figura 6 - Rotação dos Espaços (G1).................................................... 70

Figura 7 - Rotação dos Espaços (G2).................................................... 70

Figura 8 - Instrumento para recolha de dados relativamente aos

Comportamentos do Professor .............................................................. 71

Figura 9 - Categorias de observação do comportamento do Professor . 72

Figura 10 - Instrumento para interpretação de dados relativamente aos

Comportamentos do Professor .............................................................. 72

Figura 11 - Instrumento para identificação de estratégias utilizadas pelo

Professor para controlar comportamentos desviantes ........................... 73

V

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Funções da avaliação ........................................................... 48

Tabela 2 - Exemplo de cálculo da média aritmética para cada categoria

observada .............................................................................................. 75

Tabela 3 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de

observação relativamente ao 5º ano de escolaridade ........................... 76






observação relativamente ao 12º ano de escolaridade ......................... 79

Tabela 7 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as

respetivas estratégias de intervenção para o 5º ano de escolaridade ... 89






respetivas estratégias de intervenção para o 12º ano de escolaridade . 92

Tabela 11 - Dados relativos ao comportamento dos professores

relativamente à categoria "observação .................................................. 96

VI

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Variação do tempo atribuído à categoria de instrução nos

vários anos de escolaridade .................................................................. 80

Gráfico 2 - Variação do tempo atribuído à categoria de feedback nos


Gráfico 3 - Variação do tempo atribuído à categoria de organização nos


Gráfico 4 - Variação do tempo atribuído à categoria de afetividade

positiva nos vários anos de escolaridade .............................................. 84

Gráfico 5 - Variação do tempo atribuído à categoria de afetividade

negativa nos vários anos de escolaridade ............................................. 85

Gráfico 6 - Variação do tempo atribuído à categoria das intervenções

verbais dos alunos nos vários anos de escolaridade ............................. 86

Gráfico 7 - Variação do tempo atribuído à categoria de observação nos


Gráfico 8 - Variação do tempo atribuído a outros comportamentos nos


VII

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Planificação Anual ............................................................... 112

Anexo 2 - Unidade Didática de Voleibol............................................... 113

Anexo 3 - Plano de aula (frente) .......................................................... 114

Anexo 4 - Plano de aula (verso) .......................................................... 115

Anexo 5 - Regras e Normas de Funcionamento da Aula ..................... 116

Anexo 6 - Organização Torneio Intra-Turma de Basquetebol .............. 117

Anexo 7- Ficha de Jogo (Torneio de Basquetebol) .............................. 120

Anexo 8 - Diploma de Participação ...................................................... 121

Anexo 9 - Ficha de Observação do Comportamento do Professor ...... 122

Anexo 10 - Categorias Observadas do Comportamento do Professor 123

Anexo 11 - Instrumento para interpretação de dados relativamente aos

Comportamentos do Professor ............................................................ 123

Anexo 12 – Instrumento aplicado para identificar estratégias utlizadas

pelo Professor para controlar comportamentos desviantes ................. 124

VIII

Resumo

O presente documento tem como objetivo refletir de forma crítica e

sustentada a minha intervenção no Estágio Profissional, no âmbito da

conclusão do 2º ciclo de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, realizado na

Escola Básica e Secundária do Cerco.

O Estágio Profissional decorreu durante todo o ano letivo, permitindo

uma intervenção pedagógica num contexto real de ensino, assumindo-se como

uma oportunidade única para aplicar todos os conhecimentos adquiridos ao

longo da minha formação. Este documento, de carácter singular e pessoal,

procura essencialmente refletir e justificar de forma fundamentada os mais

variadas situações e emoções que o Estágio Profissional me proporcionou.

Assim, com o objetivo de partilhar a minha ação, este relatório começa

por uma introdução ao Estágio Profissional, definindo as finalidades deste

processo e clarificando a importância da reflexão neste documento. De

seguida, realizo um enquadramento biográfico e refiro as minhas expectativas

para o Estágio Profissional. Posteriormente, efetuo um enquadramento da

Prática Profissional, caracterizando todo o contexto que envolveu a maior

experiência profissional da minha vida. De seguida, sucede-se a Realização da

Prática Profissional, englobando as quatro grandes áreas de desempenho:

Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem; Participação na Escola e

Relações com a Comunidade; Desenvolvimento Profissional.

No desenvolvimento profissional realizei um estudo de Investigação-

Ação, comparando o comportamento do Professor de Educação Física nos

diferentes ciclos de ensino.

Por fim, são apresentadas as conclusões de todo o processo do Estágio

Profissional, referindo de que forma este contribui para a minha formação,

enquanto professor crítico e reflexivo.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;

REFLEXÃO; COMPORTAMENTOS DO PROFESSOR

IX

Abstract

The present document is intended to critically and sustainably reflect our

whole involvement within the Professional Internship, as the conclusion of the

2nd cycle of Physical Education Teaching in Basic and Secondary Education, of

the Sports College in the University of Porto, held at the Cerco Basic and

Secondary School.

The Professional Internship takes place throughout the school year,

allowing an educational intervention in an actual context of teaching, becoming

an opportunity to apply the full knowledge acquired during my training. This

document, of an individual and personal character, essentially seeks to reflect

and justify, in a substantiated manner, the various situations and emotions that

the Professional Internship has provided me.

Thus, in order to share my deed, this report begins with an introduction to

the Professional Internship, defining the purposes of this process and clarifying

the importance of reflection in this document. Succeeding, I raise a biographical

background and mention my expectations for the Professional Internship. Later,

I place a framework for the Professional Practice, featuring the entire context

that involved the greatest experience of my life. Then, I present the Execution of

the Professional Practice, including the four major performance areas:

Organization and Management of Teaching and Learning, School Participation

and Community Relationships, Professional Development.

Within the scope of Professional Development, I conducted a Research-

Action type study by comparing the behavior of a Physical Education Teacher in

the different cycles of education.

Finally, the conclusions drawn by the entire Internship process are

presented, referring to how it contributes to my training as a critical and

reflective teacher.

KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, VOCATIONAL STAGE,

REFLECTION, TEACHER'S BEHAVIOR

X

Lista de Abreviaturas

Agrupamento de Escolas do Cerco (AEC)

Diretora de Turma (DT)

Educação Física (EF)

Escola Básica e Secundária do Cerco (EBSC)

Estágio Profissional (EP)

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP)

Índice de Massa Corporal (IMC)

Modelo de Educação Desportiva (MED)

Núcleo de Estágio (NE)

Professor Cooperante (PC)

Professor Orientador (PO)

Projeto de Formação Individual (PFI)

Relatório de Estágio (RE)

1

1. INTRODUÇÃO

3

1 Introdução

O Relatório de Estágio (RE) caracteriza-se como um documento

fundamental para a concretização da unidade curricular do Estágio Profissional

do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP – Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto.

“O homem enquanto tal só existe por aquilo que aprende, e é na cultura

da humanidade que ele encontra os recursos que estrutura, e que modifica a

sua inteligência para construir a sua própria personalidade e reconstruir a do

seu grupo” (D'Hainaut, 1980, p. 15).

Kant já exprimia em 1803 quando afirmava que “o homem não pode

tornar-se homem senão pela educação”. Determinadas citações despertam o

nosso pensamento e convidam-nos a refletir, sendo que desta retiro o valor da

aprendizagem e do enorme contributo que esta proporciona para o nosso

constructo pessoal. Este Estágio Profissional (EP) significa mais uma etapa do

meu percurso de vida, no qual quero extrair e absorver a maior quantidade de

informação possível.

Aquando da elaboração do Projeto de Formação Individual (PFI),

divulguei as minhas expectativas, objetivos e metas a perseguir no ano letivo

de 2011/2012, na Escola Básica e Secundária do Cerco (EBSC), pertencente

ao Agrupamento de Escolas do Cerco (AEC), traçando um caminho duro mas

cheio de ambição e vontade. Assim, este relatório significará o culminar de um

percurso idealizado durante toda a minha juventude, enchendo-me de orgulho

pelos resultados até aqui atingidos.

4

1.1 O Estágio Profissional e os respetivos objetivos

“A competência profissional assenta no desenvolvimento de

competências pedagógicas, didáticas e científicas, associadas a um

desempenho profissional crítico e reflexivo que se apoia igualmente numa ética

profissional em que se destaca a capacidade para o trabalho em equipa, o

sentido de responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentação e a

conduta adequadas na Escola.” (Matos, 2011/2012)

Este documento contempla as quatro áreas de desempenho previstas no

Regulamento de Estágio Profissional, sendo que as áreas 2 e 3 se encontram

agregadas numa só:

Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”

Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”

Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”

O Estágio Profissional pressupõe um projeto de formação do estudante

com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao

professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando

o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a

formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um

professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em

consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das

funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e

gestão, investigação e cooperação.

Acredito que a minha formação enquanto Professor de Educação Física

nunca estaria completa sem este ano, o qual será, sem dúvida, de contínua

aprendizagem que contribuirá para a minha formação integral. Significou um

desafio permanente, pois confrontou-me com minhas dificuldades, assumindo

eu a consciência das minhas limitações, mas com o passar dos dias, fui

adquirindo mais experiências e competências, ultrapassando as divergências,

planeando estratégias e, tentando exceder constantemente o limiar do meu

conhecimento.

5

Com a colaboração do núcleo de estágio, da professora cooperante e

professor orientador, passei a reunir todas as condições que me permitiram

absorver as melhores informações e experiências para aumentar as minhas

competências na área da docência.

Sinto que estou mais perto de atingir um sonho traçado na minha

infância, o de “Ser Professor”, tendo esta experiência possibilitado uma

apreciação sobre arte de ensinar, de cooperar e fundamentalmente, das

aprendizagens recíprocas que enchem o quotidiano de uma escola.

Assim, posso afirmar, que este Estágio Profissional significou a maior

experiência académica de toda a minha vida.

1.2 Finalidade e processo de realização do relatório de estágio

Este documento pretende espelhar toda a atividade desenvolvida

durante o EP, alicerçando todas as vivências num plano reflexivo e construtor,

sendo, assim, um instrumento fundamental para o meu futuro enquanto

profissional na área da Educação Física.

Deste modo, todas as experiências vividas ao longo do ano

correspondem a etapas fundamentais, que no seu todo, constroem um grande

reportório que me será extremamente útil na minha futura prática pedagógica.

A conceção que norteia a construção deste relatório baseia-se numa

perspetiva de investigação-ação, ou seja, confrontando a realidade vivida com

a literatura existente.

O presente documento divide-se em 5 partes.

A primeira parte refere-se à caracterização geral do estágio e os

respetivos objetivos. Neste capítulo refiro ainda a finalidade do relatório, bem

como todo o processo que lhe está inerente, expondo ainda a importância do

ato de refletir e informar como base de construção do documento.

A segunda refere-se à dimensão pessoal, autobiografando-me e

relatando etapas que caracterizam o percurso da minha vida. Ainda, descrevo

6

as minhas expectativas para o EP e confronto-as com a realidade que me

deparei.

No ponto seguinte, será realizado um enquadramento da prática

profissional, segundo um contexto legal, institucional e funcional, bem como

uma caracterização da escola e do seu projeto educativo (TEIP), do meio

envolvente e da turma à qual eu dirigi todo o processo de

ensino/aprendizagem.

A quarta parte destina-se a todo o processo de execução da prática

profissional. Neste módulo referencio todas as atividades desenvolvidas nas

quatro grandes áreas de desempenho do EP, refletindo ativamente sobre todo

o processo de ensino, nomeadamente pelas quatro fases nucleares: análise,

planeamento, realização e avaliação. Em anexo será também apresentado o

meu projeto de estudo.

Por último, serão espelhadas as considerações finais relativamente ao

Estágio Profissional.

1.3 A importância do relatório de estágio – o ato de refletir e de

informar

O EP visa uma reflexão constante sobre o processo de ensino-

aprendizagem que decorre ao longo de todo o estágio e que permanecerá pra

toda a minha vida. Assim, o RE espelha todo o processo de formação pessoal

e profissional de que fui alvo, com relatos constantes sobre o meu trajeto e

detalhes que o caracterizaram.

O envolvimento do professor na prática envolve alguns conceitos

fundamentais, dos quais Dewey em 1933 destaca três: abertura de espirito,

responsabilidade e empenho. Por abertura de espirito entende-se a

capacidade de entender possíveis alternativas e admitir a existência de erros;

responsabilidade porque permite fazer uma ponderação cuidadosa das

consequências de determinada ação; empenho para mobilizar as atitudes

anteriores.

7

Durante todo o ano letivo existiu uma grande abundância de processos

de ação-reflexão, contribuindo em grande escala para a obtenção de melhores

resultados através de ações pedagógicas mais eficientes e promotoras de

resultados. O processo reflexivo caracteriza-se por um vaivém permanente de

ideias, cuja reflexão sobre estes acontecimentos atribui um verdadeiro

significado de experiência vivida. O ato de refletir permitiu-me encontrar

estratégias que solucionassem os meus constrangimentos e ao mesmo tempo

fui cumprindo com etapas de avaliação associadas à Unidade Curricular do

Estágio Profissional. A elaboração de documentos reflexivos serviu o interesse

da professora cooperante e do professor orientador, sendo que para este

último, usufruí do Portfólio Digital para comunicação.

9

2. DIMENSÃO PESSOAL

11

2 Dimensão pessoal

2.1 Um percurso de vida e o sentido de concretização pessoal

O subtítulo acima supracitado, por curto que seja, apresenta uma

longevidade de dimensão incrível. O padrão evolutivo que a vida apresenta

parece querer compactar as histórias da nossa vida, mas não podemos nunca

deixar de nos orgulhar pelas batalhas que vencemos e que nos concretizam

pessoalmente. Devemo-nos sentir verdadeiramente vivos, desfrutando o dia-a-

dia e não somente marcando uma passagem neste mundo. Não é objetivo

deste documento explanar todo o trajeto da minha vida, mas torna-se

importante justificar algumas decisões que fazem de mim, hoje, Professor de

Educação Física e Desporto, ainda que estagiário.

O meu nome é Rui Jorge da Silva Vaz Mendes, tenho 23 anos e sou

natural de Campanhã. Caracterizo-me como uma pessoa que se esforça para

obter conhecimentos e sobretudo, tenho a perfeita noção que só marcando a

diferença é que podemos triunfar. Assim, destaco a necessidade de lutar pelo

saber, já que o panorama atual da sociedade espelha uma procura incessante

e competitiva pelas oportunidades de emprego. Merani (1977, p.12) destaca

uma luta generalizada pela cultura, afirmando que “a luta pelo saber e pela

cultura, hoje como ontem, antigamente como modernamente, é uma tarefa de

todos, sem distinção, dado que se realiza através das ideias e do trabalho, e

nela intervém o povo, na verdadeira aceção do termo”.

Sou uma pessoa que vive a vida na sua plenitude, procurando ser um

homem culto e capaz de me afirmar na sociedade. Acredito no conceito de

John Rich (1971, p.131), afirmando que “o homem culto é capaz de viver mais

totalmente, de saborear as delícias da vida e de se satisfazer numa variedade

de atividades deleitáveis e estimulantes”.

Relativamente ao meu percurso escolar, sempre frequentei a mesma

escola durante todos os níveis de ensino, a Escola Básica e Secundária do

Cerco (EBSC). Sim, a escola onde agora estou a estagiar e que atualmente faz

12

parte do Agrupamento de Escolas do Cerco. Quem diria? Finalizar um ciclo da

minha vida propriamente no local onde o comecei!? São surpresas que a vida

nos reserva.

Durante toda a minha escolaridade, vi sempre o meu quotidiano

associado a prática desportiva, fator que muitas vezes me desgastou, mas sem

o qual eu não estaria realizado. Praticar Desporto é algo que não consigo

deixar de fazer, independentemente do pouco tempo livre que possa

despender para tal. Aqui, numa reflexão sobre a minha infância, partilho um

poema de Manuel Sérgio citado em (Francisco, 1989, pp. 134-135) que será

certamente sentido por todos os apaixonados pelo Desporto e Atividade Física:

Aquele menino tem numa bola

A liberdade que não tem

Bola redonda sonora

Galgando muros batendo em portas

Hora a hora

No sossego das ruas mortas

Bola redonda e sonora

Nunca rolou nos estádios

Entre os gestos rubros das multidões

Que um anseio crispado levanta

Mas vê-a nimbada de clarões

O menino que com ela crisma e canta

Bola redonda e sonora

Transforma-se em brisa pelas ruas

E então ninguém chama o menino

Atrás da bola a brincar

Correndo para além de si

Porque não pode voltar

13

Bola pequena e aventureira

Nas mãos de uma criança

Que inventou o infinito

Com uma bola multicolor

E a paisagem bucólica

Do caminho onde ele for

E que interessa

Depois

Aos dois

A uma bola e um menino

Correr correr correr

Ir sem destino

A alegria que o Desporto transmite invoca em mim a necessidade de

transferir para outros os benefícios associados à prática de atividade física.

Assim, sentir-me-ei realizado se ao longo da minha vida profissional puder

transformar os valores sedentários que a nossa sociedade apresenta. Segundo

Mota (1997, p.11), “a sociedade contemporânea pode ser caracterizada por

uma palavra simples: a “mudança”. Uma das minhas maiores expectativas para

este ano de estágio e para o meu futuro está diretamente relacionada com a

possibilidade de poder contribuir para a transformação da sociedade. Para

Constantino (2002, p.64), os dados confirmam que “reduzir as causas de

morbilidade e de mortalidade significa, em elevado número de casos, alterar

estilos de vida e substituir comportamentos de risco por atitudes positivas

perante a saúde”.

Segundo Jorge Bento, citado em (Gomes & Matos, 1991, p. 13) “mais

do que a categoria médica a saúde é sobretudo categoria pedagógica, mais do

que o objeto da medicina é sobretudo assunto da educação”. Refiro esta

citação, pois assumo-me como um entusiasta pela área da saúde, pelo que

tentarei intervir neste âmbito na prática da minha profissão. Ainda, destaco que

passa pelos meus horizontes uma formação numa área da medicina.

14

Enquanto atleta, joguei sempre futebol federado, ao serviço de vários

clubes, tendo sido este o meu percurso: SC Salgueiros, Boavista FC, FC Cerco

do Porto e Clube Desportivo de Portugal. Terminei a minha carreira de forma

algo prematura, no Clube Desportivo de Portugal no último ano de Juniores.

Este término coincidiu com a altura da minha vida em que tinha de tomar uma

decisão, relativamente ao que seria o meu futuro ao nível do ensino superior.

Inevitavelmente surgiram muitas dúvidas, às quais foram sendo diluídas com a

minha ambição e determinação por estudar na área de que gosto. Neste

âmbito, saliento o enorme apoio do maior pilar da minha vida, a minha família,

que sempre me norteou e me transmitiu valores cruciais, para que pudesse

optar pelas melhores decisões de forma autónoma e responsável. Sempre me

disseram que eu deveria escolher o meu rumo e estudar numa área de que

gosto, para não incorrer no risco de integrar um projeto de vida insatisfatório e

que não fosse de encontro às minhas expectativas. Ingressei no Instituto

Superior da Maia, em 2007, finalizando curso de Educação Física e Desporto

em 2010. Esta licenciatura foi extremamente enriquecedora para mim, vindo a

confirmar-se num curso de sonho e que sempre perspetivei para minha vida.

Adquiri conhecimentos essenciais, tendo estes assumindo-se como

fundamentais para o meu desenvolvimento enquanto professor. Quando penso

em ser docente, procuro essencialmente perceber a lógica da escola e da arte

do ensino. Assim, reforço a minha perspetiva com a citação de Piaget,

referindo que “o papel do professor é o de moldar o espírito da criança numa

ferramenta, um método que lhe permita compreender o mundo” (Piaget, 1998,

p. 19), ou seja, uma construção integral do aluno que o protege e prepara para

os desafios da vida.

Findo da Licenciatura, candidatei-me ao Mestrado em 2º Ciclo de Ensino

de Educação Física e Desporto nos Ensino Básico e Secundário na Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto, tendo obtido uma resposta positiva,

determinando o que sou hoje, com muito orgulho, aluno da FADEUP.

15

2.2 Expectativas iniciais em relação ao estágio profissional em

confronto com a realidade

“Podemos comparar um bom professor com a beleza: não podemos

dizer onde ela está e como se consegue, mas conseguimos vê-la”. (Spitzer,

2007, p. 350)

Início o módulo das expectativas com esta afirmação de Spitzer, pois

considero que não existem fórmulas ou receitas que conduzam ao “bom

professor”. Obviamente, disponibilizamos de um conjunto de diretrizes que

auxiliam e orientam a prática pedagógica, mas penso que a qualidade e

competência vão aumentando ao longo dos anos, com dedicação, paixão pela

profissão e fundamentalmente, com alegria e vontade de transformar a nossa

sociedade.

O Desporto sempre ocupou um lugar importante na minha vida,

passando pela prática de várias modalidades desportivas de competição, como

atleta e agora como treinador de futebol de formação. Ser professor significa a

obtenção de um objetivo delineado pelo projeto da minha vida, que está na

iminência de ser atingido, fruto de um trabalho longo que tenho vindo a

desenvolver e que quero ver consolidado este ano. Naturalmente há um

sentimento de concretização pessoal, já que a minha futura profissão está

relacionada com a Educação Física, sendo ainda mais importante saber que,

atualmente, esta ocupa uma posição de destaque no sistema educativo, face

ao aumento da sua importância social. (Marques, Prista, & Júnior, 1998)

A sociedade atual e as características que rodeiam as novas gerações

requerem uma formação direcionada e contextualizada à população alvo.

Assim, uma das minhas expectativas para este ano de estágio passa por reunir

ferramentas que me permitam intervir neste contexto atual. Hameline e

Dardelin já referiam que os “valores humanos prioritários da Nova Era ditam as

suas orientações à pedagogia: o seu papel é tornar a pessoa humana capaz de

algo eficaz” (Hameline & Dardelin, 1967, p. 55).

16

Relativamente ao local de estágio, foi com um enorme agrado que recebi

a notícia, pois significa que a consolidação de um ciclo de estudos que

começou na Escola Básica e Secundária do Cerco terminará na própria escola.

Após um primeiro contacto com a escola, deparei-me com umas

infraestruturas soberbas, um ambiente de pessoal docente e não docente

excelente, estando reunidas todas as condições para um ano letivo repleto de

sucesso. Segundo Venâncio e Otero, a “comunidade educativa ganhou novos

contornos e sentidos, desempenhando a comunicação entre os seus membros

(professores, pais, funcionários, alunos, autarquias) um papel fundamental na

concretização dos objetivos da educação” (Venancio & Otero, 2003, p. 5).

Assim, considero que a cooperação e comunicação são dois fatores nucleares

para o sucesso do processo de ensino.

Com o início das aulas, os alunos foram integrando a escola, sendo que

me deparei com alguns alunos da população que possuem comportamentos

inadequados mas normais, se analisarmos o contexto onde estão inseridos.

Contudo, esta escola está muito longe das descrições injustas e erróneas de

que muitas vezes é julgada. No que se refere aos espaços para a prática de

Educação Física, a escola possui dois pavilhões, dois campos exteriores com

pistas de atletismo, uma sala de dança e uma sala de ginástica. Melhor seria

impossível, pelo que não poderia expectar melhores condições de trabalho.

Ao longo deste ano, pretendia potencializar as minhas capacidades,

sabendo que seria uma oportunidade única para adquirir experiência de uma

forma orientada e acompanhada. Para tal, contei com o núcleo de estágio, que

apesar de nunca ter tido um contacto prévio com o Rui e a Sylvia, desde cedo

se gerou um clima de cooperação e entreajuda, com personalidades e

conceções muito idênticas, resultando num trabalho de grupo unido, coeso e

consequentemente, facilitado. O nosso crescimento pessoal em muito se deve

à reflexão crítica que se foi realizando constantemente no grupo. Assim, fomos

capazes de elogiar, mas também de criticar numa perspetiva construtiva e de

rumo à competência.

Relativamente à supervisão de que fui alvo, com muito orgulho, destaco

uma citação de Alarcão & Tavares, pois tudo o que é descrito foi sentido por

mim:

17

“A supervisão deve consistir, pois, numa visão de qualidade, inteligente,

responsável, experiencial, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem

vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois,

ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro”.

(Alarcão & Tavares, 1987, p. 47)

A Professora Cooperante (PC), Dárida Castro, além de ser bastante

acessível, teve um papel de liderança fundamental, demonstrando muita

experiência e conhecimento na área de Educação Física e Desporto, tornando-

a numa pessoa exigente, direta e ativa. São estas suas virtudes, juntamente

com a nossa competência e dedicação, que traduziram todo o nosso esforço

em resultados concretos.

Ao Professor Orientador (PO), José Virgílio Santos, com a sua vasta

experiência, simultaneamente com a função avaliativa, forneceu-nos

orientações preciosas e que contribuíram indubitavelmente, para o meu

crescimento enquanto professor de Educação Física e Desporto.

Existem duas funções claras para que as minhas expectativas coincidam

com resultados concretos, são elas: função do supervisor e função do

professor. A primeira consiste em “ajudar o professor a ensinar e a tornar-se

um bom profissional para que os seus alunos aprendam melhor e desenvolvam

mais. A função do professor é a de colaborar com o supervisor para que o

processo se desenrole nas melhores condições e os objetivos definidos sejam

atingidos”. (Alarcão & Tavares, 1987, p. 65)

No que se refere às aulas, mantive sempre uma atitude humilde, de

reflexão e de procura incessante de conhecimento, procurando sempre ser

capaz de dar resposta a todas as necessidades que os alunos evidenciaram.

Valores como a ordem, o respeito e a disciplina, foram conceitos fundamentais

no processo ensino/aprendizagem e que são inerentes ao Desporto, sentindo

eu o dever de os transmitir.

Segundo (Mota, 1997, p. 33),“a atividade física como veículo da saúde

só pode ter importância se ela se constituir um referencial no modo de vida dos

indivíduos”. Nestes moldes, procurei sempre fomentar o interesse pela

18

disciplina de Educação Física, motivando os alunos para a criação de hábitos

saudáveis através da atividade física, para que se possa perpetuar nas suas

vidas futuras. Mota afirma ainda que “ a ligação entre atividade física, a saúde

e a aptidão física é, de uma maneira geral, objeto de incoerências e de uma

compreensão com contornos pouco nítidos” (Mota, 1997, p. 39). No meu futuro,

enquanto Professor de Educação Física, tentarei sempre elevar a um patamar

de excelência os benefícios, que na minha perspetiva, estão indiscutivelmente

associados à prática de atividade física.

Neste sentido, os meus objetivos ultrapassaram o processo de ensino,

pretendendo incorporar no meu plano de Estágio um conjunto de atividades

que dinamizem a escola.

19

3. ENQUADRAMENTO DA

PRÁTICA PROFISSIONAL

21

3 Enquadramento da prática profissional

3.1 Ser Professor

Enquadrar-me na prática profissional significa, para mim, perceber o

contexto onde estou inserido. Para tal, primeiro tenho de perceber a minha

perspetiva pessoal, os princípios e diretrizes que norteiam esta minha aventura.

Passo então a partilhar a minha visão sobre o que é ser Professor.

Quando imagino o meu futuro enquanto Professor procuro acreditar que

posso ter impacto na sociedade, acreditando no valor do meu trabalho e

sobretudo, percebendo que devemos entender a natureza dos programas e o

valor da nossa especialização. Para isto, torna-se fundamental interiorizar, tal

como (Lebre & Bento, 2004, p. 127) reforçam, que “os objetivos mais

importantes da Educação Física talvez sejam aqueles que não podem ser

atingidos em curto prazo.”

Debater a questão da docência significa falar em educar e perceber o

fim desta arte, sendo que partilho uma citação de (Landsheere & Landsheere,

1977, p. 7), afirmando estes que “educa-se para a verdade, para o bem e para

o belo – e não no sentido do falso, do mal, da fealdade.” Realmente, estes

adjetivos despertam o meu sorriso e fazem ser um apaixonado por esta área,

querendo ter o meu marco, contribuindo para uma sociedade melhor.

Outra questão que sinto a necessidade de destacar, prende-se com a

renovação de conhecimentos, ou seja, o Professor deve sistematicamente

procurar e desenvolver novas estratégias de trabalho e de atuação de forma a

adaptar-se às mutações das novas gerações, adequando e respondendo às

exigências que lhe são impostas. Tal como (Rosado & Mesquita, Pedagogia do

Desporto, 2011, p. 21) referem, “ a sociedade é, hoje, local de encontro de

culturas, concretizando-se esse encontro, em particular, nas Escolas e nos

Clubes.” Ainda, os mesmos autores, afirmam que “essa realidade torna

necessária uma Pedagogia para a Diversidade, isto é, a capacidade do sistema

22

educativo e desportivo dar respostas qualificadas no que à pedagogia

multicultural diz respeito.”

Num quadro mais técnico, existem um conjunto de categorias do

conhecimento que o Professor deve dominar, tal como Shulman afirma, em

1987, adaptado por Metzler (2000) citado por (Lebre & Bento, 2004, p. 30):

- Conhecimento do conteúdo: Conhecimento acerca da matéria a

ensinar;

- Conhecimento pedagógico Geral: Conhecimento acerca de métodos

de ensino comuns a diferentes matérias e situações;

- Conhecimento pedagógico do conteúdo: Conhecimento acerca de

como ensinar uma matéria ou tema a grupos específicos;

- Conhecimento curricular: Conhecimento do conteúdo e de

programas adequados ao desenvolvimento de alunos de diferentes níveis de

escolaridade;

- Conhecimento dos contextos educativos: Conhecimento acerca do

impacto do contexto da instrução;

- Conhecimento dos alunos: Conhecimento acerca da aprendizagem

humana aplicável ao ensino;

- Conhecimento dos objetivos educativos: Conhecimento acerca dos

objetivos, propósitos e estrutura do sistema educativo.

3.2 Caracterização do contexto do estágio profissional

Este EP assume principal destaque na minha formação académica,

representando o culminar de uma meta à muito estabelecida pela minha

ambição. A Escola Básica e Secundária do Cerco, onde realizo o estágio,

representa a mesma escola na qual estudei durante largos anos até ao

momento do acesso ao ensino superior, pelo que esta particularidade

acrescenta ainda mais simbolismo a este período rico de aprendizagem pelo

qual atravesso.

23

3.2.1 Referências do contexto legal, institucional e funcional

O EP, enquanto ferramenta nuclear para a nossa formação profissional,

encontra-se organizado pela interação entre orientações legais, institucionais e

funcionais.

O EP na FADEUP obedece a uma estrutura de funcionamento que

considera os princípios decorrentes das orientações legais constantes do

Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

fevereiro. Este último decreto- lei define as condições necessárias à obtenção

de habilitação profissional para a docência num determinado domínio e

determina, ao mesmo tempo, que a posse deste título constitui condição

indispensável para o desempenho docente, nos ensinos público, particular e

cooperativo e nas áreas curriculares ou disciplinas abrangidas por esse

domínio.

No panorama institucional, o EP constitui-se como uma unidade

curricular do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da FADEUP. Este

documento, para além das normas legislativas, rege-se ainda pelas normas da

instituição universitária, presentes no regulamento geral dos segundos ciclos

da Universidade do Porto, bem como no regulamento do EP para o ano letivo

de 2011/2012,

Com este EP, pretende-se que o estudante estagiário entenda que a

“natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino e aprendizagem,

bem como as características gerais da atividade do professor que decorre num

contexto balizado pelas condições gerais do sistema educativo, pelas

condições locais das situações de educação e pelas condições mais próximas

da relação educativa, obrigam a uma tentativa de integração e de interligação

das várias áreas e domínios a percorrer no processo de formação e, em

particular, no Estágio Profissional, de forma a retirar o formalismo das

realizações e a promover as vivências que conduzem ao desenvolvimento da

competência profissional.” (Matos, 2011/2012)

24

Ao nível funcional, o EP remete o estagiário para uma prática

pedagógica supervisionada, permitindo que este vivencie um conjunto de

funções que o atual professor desempenha. O professor estagiário está sujeito

a um grande leque de funções que em muito ultrapassam o ato de lecionar,

responsabilizando-o pela gestão de uma turma e todos os seus alunos.

O meu EP decorreu na Escola Básica e Secundária do Cerco,

juntamente com mais dois professores estagiários, o Rui Pinto e a Sylvia

Martins, orientados pela Professora Cooperante Dárida Castro e pelo Professor

Orientador da FADEUP, José Virgílio Santos, constituindo assim, o nosso

Núcleo de Estágio.

3.2.2 Agrupamento de escolas do cerco

O Agrupamento de Escolas do Cerco - o maior da cidade do Porto - é

constituído por seis Jardins de Infância, cinco escolas EB 1 e uma Escola

Básica e Secundária. Convive, paredes meias, com o bairro do Cerco. Com

uma população de aproximadamente 2100 alunos, a Escola Básica e

Secundária do Cerco apresenta a maior fatia, com cerca de 1100 alunos.

Para as aulas de Educação Física, a Escola Básica e Secundária do

Cerco dispõe de infraestruturas soberbas, nas quais se consideram: dois

pavilhões gimnodesportivos, dois campos exteriores, ambos com caixa de

areia, uma sala excecional de ginástica, uma sala de dança e ainda uma ampla

sala para aulas teóricas. Para que haja organização na dinâmica das aulas de

EF, O Agrupamento implementou um roulement, atribuindo a cada turma e

respetivo professor um espaço dos pavilhões. A existência desta ferramenta

faz com que haja a necessidade de planear as modalidades em função da

disponibilidade da instalação desportiva.

25

3.2.3 Características do meio envolvente

O Agrupamento de Escolas do Cerco está situado na zona oriental da

Cidade do Porto, freguesia de Campanhã. Na generalidade, os níveis de

escolaridade e a motivação para o estudo são baixos; Os códigos linguísticos

da maior parte das famílias são restritos bem como a qualificação profissional,

nomeadamente, no que se refere à inserção e manutenção no mercado de

trabalho.

Nos últimos anos, num enquadramento de crise económica, os

problemas sociais têm vindo a acentuar-se bem como as vulnerabilidades e

riscos envolvidos, potenciando problemas acrescidos para o Agrupamento,

nomeadamente, no que diz respeito ao insucesso, absentismo e abandono.

Uma grande parte da população vive em condições económicas e socialmente

desfavorecidas.

3.2.4 Projeto educativo TEIP

Este Agrupamento retoma, numa segunda candidatura ao Programa

TEIP2, os princípios da filosofia subjacente à criação de Territórios Educativos

de Intervenção Prioritária, não só pelo resgate da sua relativa autonomia,

descentralização e territorialização mas, estrategicamente, porque é uma

segunda oportunidade de definir e configurar o território educativo enquanto

unidade geoeducativa, com direito à inclusão e à construção de identidades

próprias. Este Projeto tem por missão: qualificar os indivíduos, promovendo o

sucesso educativo e a equidade social e contribuir para o desenvolvimento

comunitário. (Cerco, Projecto Educativo TEIP 2, 2011/2012)

26

3.2.5 Caraterização da turma (10ºA)

A turma A do 10º ano de escolaridade da EBSC, do ano letivo de

2011/2012, constitui-se por 20 estudantes, 10 do género masculino e 10 do

género feminino, com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos, sendo

que apenas um possui uma reprovação. Todos os alunos residem perto da

escola, estando distribuídos por quatro concelhos: Porto, Gaia, Gondomar e

Valongo.

Em relação ao Índice de Massa Corporal, destaca-se a existência de três

alunos fora dos valores de referência, um por excesso e dois por defeito.

Relativamente a problemas de saúde, 13 alunos não manifestaram a

existência de qualquer patologia, mas os outros 7 revelam diferentes

problemas, entre eles, de visão (3), coração, renite alérgica, bronquite e dores

na coluna vertebral.

No que concerne à prática de Atividade Física, apenas 5 dos alunos

praticam com regularidade, taxa manifestamente reduzida e preocupante,

sendo que ninguém pratica Desporto Federado. De qualquer forma é

importante referir e destacar que a disciplina de Educação Física é a preferida

dos alunos desta turma, a par da Físico-química.

Na alimentação, doze dos alunos não cumprem com a dosagem de

refeições diariamente recomendadas, variando entre 3 e 5 as refeições que

realizam por dia.

Após esta análise da turma, tentei logicamente intervir perante alguns

aspetos que considero fundamentais para uma vida com mais qualidade. Neste

sentido, desde logo marquei uma posição de incentivo para a prática de

atividade física num contexto extraescolar, bem como procurei a manutenção

do IMC dos alunos que estão dentro dos valores de normalidade a alterar

daqueles que estão fora.

27

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA

PROFISSIONAL

29

4 Realização da prática profissional

4.1 ÁREA 1 – Organização e gestão do processo de

ensino/aprendizagem

Esta área engloba e relaciona quatro conceitos fundamentais da

intervenção pedagógica: conceção, planeamento, realização e avaliação.

O âmbito desta área da prática profissional é construir uma estratégia de

intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento

válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o

processo de educação e formação do aluno na aula de EF.

4.1.1 Conceção

Na fase inicial do nosso estágio, focamo-nos essencialmente na

construção de estratégias de intervenção, orientadas por objetivos pedagógicos

respeitantes da validade do ensino da Educação Física e que conduzam com

eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de

EF.

Esta etapa de conceção está diretamente relacionada com a nossa

aparição perante a escola, o que me leva automaticamente a destacar o papel

da nossa professora cooperante, pois fez questão de nos apresentar aos mais

diversos intervenientes da escola, facilitando a nossa integração na

comunidade escolar. Um outro aspeto determinante diz respeito à

documentação (Regulamento Interno, Projeto Educativo, Plano Anual de

Atividades, etc..) que nos foi fornecida, permitindo-nos uma recolha de

informações fundamentais para conhecer profundamente todo o contexto

caracterizador do nosso Estágio Profissional.

Neste período inicial, terei de confessar sem hipocrisias, que a

ansiedade dominava a minha postura, visto que iria enfrentar uma nova

realidade estando prestes a apresentar-me perante a minha turma. Contudo,

30

acreditava que as competências adquiridas ao longo da licenciatura e do 1º

ano de mestrado corresponderiam às exigências do momento. Um outro aspeto

que pesa a meu favor está relacionado com a experiência que possuo

enquanto treinador de futebol, aumentando os meus níveis de confiança e

facilitando a comunicação com os alunos.

Parece-me importante destacar que a nossa presença em reuniões de

Departamento e de Grupo de EF constituiu um fator determinante para a nossa

adaptabilidade à prática profissional pedagógica.

Umas das etapas mais importantes desta fase de conceção reside numa

solicitação da PC, nomeadamente numa reflexão sobre três tipos de crenças

nucleares associadas ao ensino da EF: crenças relativas aos conteúdos a

ensinar e de valorização geral da EF; crenças de orientação específica das

matérias de ensino e crenças de processo de ensino e aprendizagem.

Relativamente à primeira crença, entendo-a como o motor que dá alma à

nossa profissão, ou seja, o entendimento que eu tenho sobre a EF e como isto

influencia toda a minha dinâmica enquanto professor. No que diz respeito a

crenças sobre as matérias de ensino, aprendi a privilegiar determinados

conteúdos em função de várias variáveis (características dos alunos, avaliação

diagnóstico, recursos, etc.). Por último e no que concerne a crenças sobre o

processo de ensino e aprendizagem, destaco a minha constante reflexão sobre

os modelos de ensino que mais se adaptam às minhas necessidades,

salientando desde já a aplicação do Modelo de Educação Desportiva e do

Ensino do Jogo para a sua Compreensão.

4.1.1.1 Adaptação do programa de educação física ao contexto cultural e

social da escola e dos alunos, programa educativo e plano anual de

atividades

Nesta etapa precoce do nosso percurso senti algumas dificuldades na

interpretação dos programas de EF e dos planos curriculares, mas que foram

sido diluídas com o passar do tempo, fruto da extraordinária capacidade

acolhedora e atenciosa com que a Prof. Dárida Castro despendia tempo na

31

nossa formação. Neste sentido, fomos reconhecendo documentos

fundamentais para o processo letivo, como são o regulamento interno,

regulamento do grupo de EF, plano anual de atividades entre outros de

diferentes dimensões.

Uma questão que me parece importante discutir, prende-se com a

articulação entre os conhecimentos adquiridos pelos diversos recursos com o

meio social e cultural onde a escola e os alunos se inserem. Desde cedo

percebemos que o nosso objetivo é promover o desenvolvimento e uma

aprendizagem desejável, assumindo e encarando com realismo o contexto

cultural e social dos alunos. Assim, um dos aspetos mais importantes que

aprendi este ano, diz respeito à adaptabilidade que a nossa profissão exige em

função de todo o contexto que caracteriza a nossa atuação enquanto

professores. Então, temos de perceber o programa de EF e adequa-lo

especificamente aos nossos alunos, servindo-nos dos recursos disponíveis e

promovendo uma aprendizagem significativa.

32

4.1.2 Planeamento

Esta etapa da organização e gestão do processo de ensino e

aprendizagem representa um domínio nuclear da atividade do professor. Tal

como consta no PFI, durante o planeamento construímos documentos

basilares, como são os modelos de estrutura de conhecimentos, regras

internas de funcionamento, plano anual, unidades temáticas e planos de aula,

fichas de observação e modelos de ensino. Para além da construção destes

documentos aquilo que se revela ainda mais importante é o processo de

reflexão constante que vai existindo ao longo do ano letivo. Ponderarmos sobre

eventuais hipóteses de planeamento e tomarmos uma decisão em detrimento

de outra, só é possível porque existe um processo de contínua reflexão,

auxiliado pela cooperação da PC, PO e o sempre presente, núcleo de estágio.

4.1.2.1 Formulação de regras internas de funcionamento

Tal como afirma (Januário, 1996, p. 107), “a eficácia do ensino na

promoção de ganhos de aprendizagem depende muito da capacidade do

docente em transformar o tempo de aula em potenciador de aprendizagem”,

associando-se um fator importante, “o estabelecimento pelo professor de

rotinas de gestão, de regras e de expectativas de papéis para a actividade,

desde os primeiros dias do ano escolar”.

A formulação e consequente aplicação de regras (consultar anexo 5)

internas representam uma variável de planeamento que considero nuclear para

o bom funcionamento da aula.

Durante a fase de conceção e a transição para o planeamento

começamos a preparar a primeira aula prática, focando-nos na primeira grande

tarefa do Professor: estabelecimento de regras internas de funcionamento

de aula. Para isto, o nosso núcleo de estágio, em cooperação com a PC,

realizou um conjunto de regras para apresentar às suas respetivas turmas na

aula de apresentação. Nesta aula, conjuntamente com os alunos estabelecem-

se em concordância alguns parâmetros que permitem um consentimento geral.

33

Este consenso representa, sob a minha perspetiva, um grande passo para uma

boa relação entre o Professor e os alunos, pois incute-lhes um sentido de

responsabilidade, por estes terem concordado e assumido as regras de

funcionamento da aula. Assim, reinou um clima democrático começando desde

já incutir autonomia e sentido de responsabilidade em todo o grupo de trabalho.

Entendo então, que para se atingir uma liderança saudável, devemos partilhar

este espírito de ordem nos alunos, sendo o grande ponto de partida, eles

mesmos.

Contudo e não obstante a estas regras estabelecidas, durante as aulas,

vão existindo melhorias e adaptações estratégicas que permitem melhorar a

qualidade das aulas. Segue um exemplo claro, aquando das minhas primeiras

aulas práticas:

“Sendo esta a minha primeira aula prática, procurei centrar-me no

controlo da turma e na determinação de normas que facilitam a gestão das

aulas práticas de Educação Física. Para tal, estabeleci no início da aula uma

estratégia de transição entre exercícios, de forma a rentabilizar o tempo prático

da aula. Transmiti então, que ao meu sinal, os alunos se apresentem no centro

do terreno prático, em forma de meia-lua, dispostos a ouvir a explicação do

exercício.”

(Reflexão da aula nº 2 – 21/09/2011)

34

4.1.2.2 Planificação do ensino nos três níveis: plano anual (longo prazo),

unidades temáticas (médio prazo) e planos de aula (curto prazo)

Para Piéron (1990) cit. por (Shigunov & Pereira, 1993, p. 104) a “seleção

do conjunto de elementos que fazem parte do plano é fundamental para a

obtenção do êxito pedagógico e deverá estar ligada às tarefas e às situações

que permitem ao docente alcançar os objetivos definidos na sua programação

de ensino das atividades físicas”.

Neste sentido, existe uma relação intima entre todos os níveis de

planeamento de forma a dirigir tudo aquilo que pensamos para os objetivos que

foram definidos.

O planeamento anual é um documento que organiza todo ano letivo,

devendo atender a vários detalhes que permitem uma estrutura sólida que

deve ser respeitada pelo Professor. Isto não indica, que em certos momentos,

não existam imprevistos (condições climatéricas, remodelações, etc.) que

necessitem da nossa intervenção para permitir a exequibilidade do nosso

planeamento.

A este nível “macro” de preparação do ensino, pretende-se inicialmente,

que o Professor atenda a todas as recomendações prescritas para a disciplina.

De seguida e como etapa muito importante, devem-se clarificar os resultados a

alcançar pelos alunos nos diferentes domínios: capacidades, habilidades,

conhecimentos e atitudes.

Para além dos objetivos, estipulam-se métodos para a realização,

fundamentais para a organização do ensino, diferenciando as metas de

desenvolvimento de acordo com os alunos e as linhas didático-metodológicas.

Por fim, devemos calcular as aulas previstas e estabelecer o número de

horas que iremos dedicar a cada modalidade.

As Unidade Didáticas são o núcleo no qual se desenvolve o trabalho

criativo do professor. Estas unidades contemplam diferentes fases basilares:

avaliação diagnóstica, exercitação, consolidação e avaliação sumativa. Com

base na avaliação diagnóstica identificam-se objetivos a alcançar num

determinando conjunto de aulas, manipulando e definindo etapas bem claras e

35

distintas do processo de ensino e aprendizagem. As alterações surgem com o

decorrer da Unidade Didática e provém da resposta que os alunos vão dando

ao nosso planeamento.

“Em concordância com a professora cooperante e partindo das minhas

conceções sobre o ensino da Educação Física, entendo que devo alargar a

Unidade Didática com mais duas aulas de 90 minutos, para não interromper

este bom momento que a turma apresenta e fundamentalmente, contribuindo

para uma aprendizagem mais rica e sustentada.”


Esta capacidade de decisão em prol de benefícios para os alunos foi um

dos fatores mais trabalhados por mim durante o ano letivo. Sem dúvida que

desenvolvi a capacidade de assumir o risco, independentemente de correr bem

ou mal, sentindo que no final deste percurso estou mais competente e

confiante.

Os planos de aula constituíram uma ferramenta determinante para o

nosso processo de formação e para a qualidade do processo de ensino e

aprendizagem.

Inicialmente tornou-se importante construir um plano que se adeque à

nossa identidade e que seja de fácil interpretação visto que é um documento

pessoal. Durante o processo de reflexão em cooperação com a PC, tentamos

primeiro perceber a finalidade do plano de aula e definir a sua estruturação.

Percebi então que este documento pessoal ajuda a manter a organização e a

não esquecer elementos importantes para um bom desenvolvimento da aula,

servindo de guião e sendo estruturado de uma forma que permite uma rápida

consulta. A cronologia dos acontecimentos deve estar bem evidente

comtemplando sempre três períodos: parte Inicial (ativação geral), parte

fundamental e parte final (retorno à calma).

Um das situações mais importantes deste estágio profissional, na minha

perspetiva, está relacionado com a necessidade de improvisar perante

determinados constrangimentos que acontecem com o decorrer das aulas. Por

mais que se planeie e que se tente ultimar cada detalhe da nossa aula existe

36

sempre um ou outro obstáculo que impõe a nossa presença enquanto lideres,

pelo que temos de estar preparados para dar uma resposta adequada e rápida

para que não perca tempo de aula.

“A minha aula necessitou de total improviso, visto que planeei a aula

pressupondo a utilização de 10 bolas de voleibol. Como estavam três

professores a lecionar em simultâneo a mesma modalidade não foi possível

disponibilizar das bolas que necessitava. Optei por realizar situações de

aprendizagem que envolvessem grupos de 5 elementos, ficando uma bola para

cada grupo. A dinâmica da aula foi na mesma interessante bem como o tempo

de empenhamento motor a ela associada. Assim, a capacidade de improviso

reinou e sinto-me extremamente satisfeito porque os alunos não chegaram a

perceber o imprevisto porque solucionei rapidamente o constrangimento.”


Por isso, um plano de aula é um guião e tem de ser exequível, mas os

improvisos acontecem e temos de saber ultrapassá-los. As reflexões sobre as

aulas e o crescente aumento da minha confiança com o passar das aulas

constituíram dois fatores determinantes para a melhoria da minha competência

enquanto professor.

Segundo (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 225), a situação de

aprendizagem “é rica em oportunidades para se efetuar mudanças”,

assumindo-se como uma componente fulcral dos planos de aula. Neste aspeto,

saliento uma procura incessante durante todo o estágio sobre variadas

situações, seja em diálogos com professores mais experientes, pesquisa em

livros, debates com o núcleo de estágio ou mesmo por criatividade própria.

Procurei sempre dar um cunho pessoal aos exercícios, de forma a tentar

adaptá-los da melhor maneira possível às características e necessidades dos

meus alunos.

37

4.1.2.3 Modelos de estrutura de conhecimento

Os Modelos de Estrutura de Conhecimentos refletem um pensamento

transdisciplinar e pretendem mostrar como uma matéria é estruturada,

identificar essa estrutura e servir-se dela como guião para o processo de

ensino. A Estrutura de Conhecimentos representa o coração dos MECs,

simplificando a informação e permitindo a manipulação de um conjunto de

conhecimentos que serão pilares para o processo de ensino e aprendizagem.

“Em relação às dificuldades inerentes ao processo pedagógico, diria

que por vezes sinto como obstáculo (…) o menor conhecimento que possuo

em algumas modalidades, fator que me dificulta o planeamento das aulas.”

(Projeto de Formação Individual – Autoanálise das minhas

potencialidades e dificuldades)

A construção destes documentos representa uma grande vantagem,

uma vez que me permitiu a assimilação de mais conhecimentos, assumindo

ainda mais relevância nas modalidades em tenho mais dificuldades, por ter tido

menos vivências, possuindo assim menos conhecimento.

4.1.2.4 Modelos de Ensino

“Não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos

da aprendizagem, a eficácia de ensino deve ser interpretada através do recurso

a modelos de instrução que forneçam uma estrutura global e coerente para o

ensino e treino do desporto.” (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto,

2011, p. 39)

A escolha dos modelos de ensino assume um foco determinante para o

planeamento das várias Unidades Didáticas.

Na fase inicial do EP tornou-se fundamental perceber o conceito de

didática e a sua funcionalidade, significando então, de forma sucinta, o elo de

transmissão entre as atividades de ensino e os objetivos visados. Com a ajuda

38

da PC percebi que mais importante do que os professores fazem e como fazem

é a maneira como influenciamos os alunos, ou seja, a qualidade do ato

pedagógico.

Os modelos de instrução representam uma estrutura global para o

ensino e treino do Desporto, clarificando os objetivos da aprendizagem em

torno de grandes propósitos, tal como nos foi transmitido no 1º ano do

Mestrado, pela Professora Paula Botelho Gomes.

Durante o EP identifiquei-me com dois modelos de ensino: Modelo de

Educação Desportiva (MED) e Ensino do Jogo para a Compreensão.

Contudo, isto não quer dizer que não tenha aplicado algumas vertentes de

outros modelos de ensino.

Relativamente ao MED, este procura formar um aluno competente,

literato e entusiasta através da aplicação de uma época desportiva, ou seja, um

processo de ensino e aprendizagem com base numa contextualização real e

competitiva. Para (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto, 2011, p. 39), o

MED de Siedentop é “uma alternativa comprovadamente válida às abordagens

tradicionais, nomeadamente ao currículo de múltiplas atividade, com enfoque

dominante na valorização da dimensão humana e cultural do Desporto.”

O Modelo de Ensino do Jogo para a sua Compreensão procura, por sua

vez, que o aluno aprenda a jogar jogando, promovendo assim a descoberta

guiada através dos problemas emergentes. Durante as aulas e no planeamento

das Unidades Didáticas, muitas foram as vezes em que refleti sobre a temática

aqui mencionada.

“Nesta unidade didática de basquetebol, vou aplicar o “Modelo de

Competência nos Jogos de Invasão”, o qual foi abordado no meu 1º Ano do 2º

ciclo em Educação Física e Desporto, na didática de Basquetebol. Este modelo

apresenta alguns pontos em comum com o “Modelo de Ensino de Jogos para a

Compreensão” e com o “Modelo de Educação Desportiva. Deste modo, e com

base no modelo de competência de jogos de invasão, a parte fundamental das

minhas aulas vão começar sempre com o jogo reduzido de 3x3 (forma básica

de jogo), seguindo-se a exercitação sobre formas parciais de jogo, e

recorrendo sempre que necessário a tarefas baseadas no jogo. Pretendo

39

assim, aplicar a máxima: “aprender a jogar jogando”. Na minha perspetiva e

com base na fase escolar em que os alunos se encontram, a compreensão do

jogo revela-se determinante na abordagem às modalidades coletivas. O meu

objetivo é claro: compreender o jogo e aprendê-lo de forma contextualizada.”


Neste EP aprendi que temos de arriscar e saber falhar para podermos

atingir o sucesso. Neste sentido, a opção por um modelo de ensino, por mais

que faça uma análise meticulosa das várias variáveis que estão em causa, nem

sempre é a acertada, mas o importante é termos a consciência para

“reconhecer quando um certo método de ensino produz os melhores

resultados.” (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 226)

40

4.1.3 Realização

A realização surge apoiada nas duas fases anteriormente mencionadas,

conceção e planeamento. Nesta etapa colocamos em prática tudo o que

anteriormente fora pensado, respeitando o processo e acreditando que através

da nossa competência e dos nossos princípios vamos ultrapassar as

adversidades, dando resposta à complexidade que caracteriza o processo

ensino.

Obviamente, necessitamos de nos adaptar às circunstâncias porque vão

surgindo entraves que exigem capacidade de improvisação da nossa parte.

Tudo o que anteriormente está planeado pode nem sempre dar resposta aos

problemas, impondo-se uma reflexão contínua sobre o processo, de forma a

colmatar lacunas que vão aparecendo durante a nossa intervenção

pedagógica.

4.1.3.1 A importância da liderança

A liderança assumiu um papel determinante durante todo este percurso

que descrevo e reflito ao longo deste documento.

Desde cedo, a PC deixou bem claro que só dominaríamos a nossa

turma se conseguíssemos estabelecer uma relação com os alunos, em que

estes nos vissem como um líder. Foquei-me então na minha primeira aula e na

forma como iria abordar os meus alunos, de forma a conseguir precocemente

uma relação de respeito mútuo e que em muito contribui para a qualidade das

nossas aulas.

Durante este EP aprendi que liderar nos momentos bons é importante,

mas mostrar a nossa capacidade de gestão e de tomar decisões perante

momentos menos positivos é que mostra a nosso real valor. Passei por

algumas situações, durantes as aulas, em que tive se assumir a liderança

perante um ou outro aluno que tendia a ter comportamentos desviantes

perturbando o bom desenvolvimento da aula. Torna-se importante referir que

41

dois dos meus alunos são portadores de maus comportamentos e de

vocabulários inapropriados, sendo que um, inclusive, foi transferido para a

minha turma, já após o começo das aulas, por tentativa de agressão a uma

professora. Contudo, fruto de uma constante reflexão sobre estratégias

eficazes para liderar este tipo de alunos, consegui realizar um extraordinário

trabalho com eles, não tendo um único aspeto negativo a apontar, muito pelo

contrário.

Quando conseguimos liderar uma turma conseguimos disfarçar alguns

pontos em que somos menos bons, até porque ninguém é perfeito em tudo.

Numa aula de dança, onde assumo humildemente algumas dificuldades,

consegui gerir com eficácia a passagem da coreografia com algumas

limitações técnicas que possuo, fruto de uma boa liderança que relega para

segundo plano as nossas dificuldades. Por exemplo, uma situação de

aprendizagem não se adequa por qualquer tipo de razão, obrigando-nos

rapidamente a resolver o constrangimento, mudando para outro exercício. Este

processo só é naturalmente aceite pelos alunos se devidamente explicado,

mas para isso é preciso assumir uma postura que transmita confiança nos

alunos, para que percebam que somos competentes e que a mudança tem a

sua lógica.

Durante todas as aulas que lecionei, procurei ser um líder, para o

trabalho surgisse com qualidade e com boa organização.

“Em relação à minha atuação, destaco a liderança que existiu durante a

aula, que determinou uma organização estável e que permitiu um trabalho de

qualidade.”


4.1.3.2 Um ensino sustentado nos problemas emergentes

“Se se pretende que o aluno investigue e descubra, que desenvolva não

somente conhecimentos declarativos, mas procedimentais ou condicionais, se

se pretende criar condições de maior empenhamento cognitivo e situações de

42

maior motivação, é possível adoptar uma estratégia de ensino baseada no

questionamento, apanágio da Descoberta Guiada” (Rosado & Mesquita,

Pedagogia do Desporto, 2011, p. 103).

Durante o ano letivo procurei sempre um planeamento de aula que fosse

de encontro a uma prática perfeita, ou seja, uma prática que procure a

pertinência, intencionalidade, progressão, respeitante das fases de

aprendizagem e elevada oportunidade de prática.

Aquando das minhas reflexões sobre as primeiras aulas, percebi que

algo não estaria a ir ao encontro de uma aprendizagem rica, sustentada e que

estimule cognitivamente o aluno. Percebi então que estava simplesmente a

transmitir conteúdos e a aplicá-los em situações de aprendizagem ao invés de

promover a descoberta por parte do aluno.

“Idealmente, a aprendizagem deve ser uma aventura educacional

significativa e partilhada. Em vez de ser levado ao que fazer e ser instruído

exatamente a como fazer, ao aluno deve ser apresentado um problema

cuidadosamente estruturado e em seguida solicitar-lhe que encontre soluções

para esse problema.” (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 226)

O fundamento de um ensino baseado na descoberta guiada está

precisamente na dúvida, pois esta cria a necessidade de procurar uma solução.

Foi com base nesta filosofia que construi todas as minhas aulas e procurei

fundamentar todas as aplicações das minhas situações de aprendizagem.

4.1.3.3 O conhecimento do conteúdo e o feedback pedagógico

Conhecer o conteúdo na sua total dimensão significa um grande passo

na procura da qualidade do processo de ensino. Este ano aprendi que é

extremamente importante dominar o conteúdo que estamos a lecionar, até

porque a intervenção dos alunos surge em qualquer momento e devemos estar

aptos para dar uma resposta válida e adequada. Para Garcia (1999, p. 87), “o

conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também

influencia o que e como ensinam”. A forma como estruturamos determinada

43

aula pode ter como seu fundamento o conhecimento do conteúdo, ou seja,

podemos organizar uma aula com poucas fases de instrução, resultando em

mínimos tempos de intervenção do professor, o que oculta uma eventual falta

de conhecimento, ou então, estruturar uma aula com enfâse na intervenção do

professor, com bastantes de instrução e transmissão de conhecimentos. Neste

subcapítulo importa também definir o conhecimento didático de conteúdo, que

representa um elemento nuclear do professor. Assim, segundo Garcia (1999,

p.88), este “representa a combinação adequada entre o conhecimento da

matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico e didático de como a ensinar”.

Neste sentido, podemos associar o conhecimento do conteúdo ao produto e o

conhecimento didático do conteúdo ao processo.

O feedback pedagógico significa uma das variáveis mais importantes do

processo de ensino/aprendizagem, diretamente relacionada com os conceitos

acima referidos, representando um fator indispensável para a determinação da

eficácia e qualidade de ensino.

Durante todo o processo de ensino, tentei respeitar os ensinamentos do

meu 1º ano de Mestrado, cumprindo com o ciclo de feedback para não

descompactar a aprendizagem do aluno. Neste aspeto, destaco a orientação

do Professor Virgílio Santos, que desde a sua primeira observação reforçou a

ideia de uma maior intervenção perante os alunos, sugerindo mais feedbacks

corretivos da minha parte.

4.1.3.4 A comunicação como fator decisivo na eficácia pedagógica

“É inquestionável o papel exercido pela comunicação na orientação do

processo de ensino-aprendizagem, qualquer que seja o contexto em que se

estabelece”. (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto, 2011, p. 70)

Inicialmente os meus principais desafios estavam relacionados com o

controlo da turma e a captação de atenção por parte dos alunos. Para que isto

fosse possível precisei de utilizar ferramentas de liderança, nas quais incluo

com toda a sua devida importância, a comunicação.

44

Estar numa sociedade significa viver em constantes relações com os

outros, exigindo que cada um saiba viver de uma maneira socialmente

humanizante. Nós, agentes educativos, temos a responsabilidade de educar

para a cidadania e nesse sentido, entendo que a comunicação é um fator

determinante para o crescimento global do aluno.

A comunicação assume especial relevância nas nossas interações com

os alunos, professores ou outros agentes educativos. Na prática pedagógica,

constantemente somos deparados com as mais variadas questões, exigindo-se

uma resposta assertiva, determinada e que permita fácil assimilação por parte

dos alunos. Quando lecionamos uma aula, manipulámos um conjunto de

variáveis que só são devidamente aplicadas aquando de uma transmissão

correta e esclarecedora.

Comunicar significa estabelecer uma interação com alguém, que pode

ter as mais diversas características, impondo-se diferentes formas de intervir.

Com o decorrer das aulas fui percebendo que cada aluno interpreta as minhas

mensagens com maior ou menor dificuldade, pelo que fui adequando as

minhas estratégias de comunicação em função das características específicas

de cada aluno.

Ainda, não menos importante, tal como destaca (Veiga, 1999) “o

professor não deve bloquear a necessidade de comunicação produtiva aos

alunos. Envolver estes em diálogos intra e inter-grupais, enquadrar situações

de exposição participativa à turma são estratégia preventivas da linguagem

clandestina dos alunos e favoráveis à eficácia do método resolutivo”.

Refletir sobre esta temática obriga-me a discutir a questão da

transmissão dos conteúdos. Assim, ao longo do ano, fui gradualmente

melhorando a execução desta tarefa, com base em diferentes estratégias tal

como citado por (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto, 2011, p. 69)

afirmando que “deve ser dada uma particular atenção à paralinguagem (volume

de voz, ressonância, articulação, entoação) e, de uma maneira geral, aos

aspetos não-verbais da comunicação (contacto visual, expressões faciais,

entusiasmo do professor) bem como à congruência entre mensagens verbais e

não-verbais.”

45

4.1.3.5 A necessidade constante de refletir

Como professor e líder de uma turma, cedo me deparei com a

necessidade constante de refletir, no sentido de encontrar estratégias que

solucionassem os problemas que surgiam.

Com o decorrer das aulas vamos sendo confrontados com os mais

diversos conflitos, requerendo de nós uma resposta eficaz e adequada às

necessidades. São diversas as categorias de instrução e de gestão que o

professor deverá dominar para que, em função da exigência da situação, possa

dar uma resposta adequada e promotora de bons resultados.

Uma questão que me fez refletir: a construção de grupos. Tal como

refere (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 17), “frequentemente um individuo é

aceite pelo grupo em virtude de dar provas de possuir certa habilidade”, o que

muitas vezes, prejudicava a organização e o bom desenvolvimento da minha

aula. Foi então que decidi investir na transmissão de conceitos claríssimos:

união, cooperação, espírito de grupo e de inclusão.

Com o passar do tempo, os alunos foram interiorizando a mensagem de

cooperação que eu sempre passei, sendo que gradualmente desvalorizaram

aquela obsessão pela vitória em detrimento da aceitação de qualquer aluno no

seio do seu grupo. Este facto, para mim, representou uma grande vitória neste

EP.

Sem me querer tornar repetitivo e porque penso que já deixei bem

vincado o valor da reflexão, saliento por último todos aqueles momentos,

prolongados ou não, em que o núcleo de estágio juntamente com a PC e o PO,

partilharam todas as suas interrogações, experiências e sentimentos que fazem

de nós hoje professores capazes, literatos e mais competentes.

46

4.1.3.6 Cultura Desportiva e prática de atividade física

“O Desporto tornou-se, nas últimas décadas, uma atração crescente

para inúmeras pessoas. A adesão à sua prática não tem parado de crescer e

não encontra comparação com qualquer outra prática social, tirando a do

trabalho”. (Bento, Garcia, & Graça, 1999, p. 51)

O corpo tem vindo a assumir um novo sentido na sociedade

contemporânea, sem os complexos de outrora. Segundo (Bento, Garcia, &

Graça, 1999, p. 127) “cada vez mais o homem molda o corpo à sua vontade,

fazendo realçar aquilo que entende ser a sua identidade, assumindo o corpo o

papel de uma autêntica narrativa do eu”. Esta crescente atribuição de valor ao

culto do corpo obriga-nos, enquanto professores, a ter uma postura ativa

perante o incentivo e a motivação que devemos transmitir às crianças para a

prática de atividade física. Para (Barbanti, Amadio, Bento, & Marques, 2002, p.

4) “há uma associação estreita entre desporto e saúde, não em último lugar,

por via da tradicional acentuação corporal dos conceitos de saúde e doença e

também devido ao papel atribuído à prática desportiva na configuração de

estilos de vida sadia”.

Precisamente com os princípios partilhados por estes autores, tentei

incutir nos meus alunos o gosto pela prática de atividade física forçando a ideia

de que devem praticar uma modalidade no Desporto Escolar, ou mesmo numa

atividade extracurricular. Assim, procurei ajudar os alunos a perceberem quais

as modalidades que mais agradam as suas pretensões, promovendo a

participação destes em várias atividades desportivas da escola. De igual forma

e de acordo com o meu planeamento, tentei nos finais dos períodos com

algumas horas que sobraram, lecionar modalidades alternativas para que os

alunos experimentassem outras vivências.

47

4.1.4 Avaliação

“ A avaliação deve ser entendida como um meio de promoção e

desenvolvimento pessoal e não como um meio de seleção ou de exclusão

social.” (Rosado & Colaço, 2002, p. 12)

No que se refere à avaliação existem um conjunto de perguntas às

quais a resposta se manifesta de uma complexidade tremenda: O que é

avaliar? Porquê avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar? Quem

avalia? Quem é avaliado?

Conjuntamente com as tarefas de conceção, planificação e de

realização, a avaliação constitui uma parte integrante e complexa da atividade

do professor. As tarefas acima mencionadas apresentam-se intimamente

relacionadas e representam as bases nucleares do processo de ensino e

aprendizagem. A avaliação pode ser entendida num duplo sentido: produto de

ensino (resultados obtidos pelos alunos) e processo de ensino (variáveis

relacionadas com o professor e os alunos). No âmbito educativo a avaliação

permite verificar quais as dificuldades dos alunos e qual a origem dessas

dificuldades para se poder melhorar a programação e o ensino, de forma a

atingir os objetivos formativos definidos.

Para que o processo de avaliação não esteja desfasado da realidade da

prática pedagógica, (Júnior, 1986, p. 4) defende que “a formulação e/ou

definição de objetivos, independentemente da técnica ou filosofia empregada, é

tarefa indispensável à atividade docente e tem relação estreita com o processo

de avaliação.”

Durante todo o ano letivo, no exercício das minhas reflexões, debrucei-

me sempre sobre quatro funções fundamentais da avaliação, destacadas pelo

Prof. M. Fermín, citado em (Carrasco, 1989, p. 15):

48

Tabela 1 - Funções da avaliação

Outro aspeto que contribui para uma avaliação e classificação mais

coerente e individualizada dos alunos, prende-se com os critérios aos quais

esta se referencia. Neste sentido, apliquei uma avaliação criterial,

estabelecendo um conjunto de critérios que têm por referência os objetivos de

ensino.

4.1.4.1 Avaliação sistemática como parte determinante do processo de

ensino/aprendizagem

Avaliar sistematicamente, segundo Carrasco (1989), significa que “se

obedece a um plano preconcebido – a uma programação – e não é feita de

modo ocasional ou acidental.” (Carrasco, 1989, p. 10)

Neste EP percebi que avaliar é uma ação fundamental e que acontece

em todas aulas, em todos os momentos em que estamos a intervir perante um

aluno. A perceção que vamos tendo do desempenho do aluno durante as mais

variadas situações de aprendizagem constitui uma captação de informação que

que é importantíssima para os momentos de avaliação sumativa. Nesta

perspetiva, para Pacheco (1994), citado em (Rosado & Colaço, 2002, p. 18),

“ainda que a avaliação formativa tenha aparecido com o propósito de superar

as limitações da avaliação quantitativa, o facto é que ambas são necessárias,

ora completando-se, ora contribuindo para a facilitação e enriquecimento do

percurso de aprendizagem dos alunos.”

Funções da Avaliação

- Verificar o cumprimento dos objetivos previamente estabelecidos.

- Prognosticar as possibilidades educativas do aluno.

- Diagnosticar as falhas e as dificuldades que se apresentam no processo de

ensino e aprendizagem.

- Orientar e reorientar este processo.

49

4.1.4.2 O difícil ato de avaliar e classificar

Os conceitos de avaliação e classificação, não raras vezes, são

confundidos por muitos Professores de Educação Física, por não entenderem

os propósitos que vão para além de uma classificação. Existe, obviamente,

uma relação entre classificar e avaliar, principalmente na realidade das

escolas. Contudo, durante a minha prática pedagógica este tema foi muitas

vezes alvo de uma profunda reflexão, visto que uma avaliação bem delineada e

estruturada contribui para a melhoria da qualidade de ensino.

Nos vários momentos em que são necessárias intervenções avaliativas

da nossa parte, seja no final dos períodos ou de uma Unidade Didática, surgem

inúmeras dificuldades, pois sentimos a obrigação de ser justos e coerentes

com todo o processo e não com uma interpretação momentânea. Para avaliar é

preciso ter em conta toda uma progressão que existiu durante um certo

período. Para isso, dispomos dos registos das aulas, que comportam as várias

informações que vamos recolhendo individualmente dos alunos.

50

4.2 Área 2 e 3 – Participação na escola e relação com a comunidade

Esta área engloba todas as atividades não letivas em que participei, de

forma individual ou em cooperação com o núcleo de estágio, tendo em vista a

minha integração e a dinamização da comunidade escolar.

A minha intervenção nas diversas atividades procurou contribuir para a

promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de

Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de

Educação Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa,

responsável e inovadora (Matos, 2011/2012).

Neste sentido, durante o EP aprendi que as funções do professor não se

limitam à nossa atuação pedagógica na sala de aula, mas sim, a todo o

contexto escolar, desde funções de gestão e investigação a patamares de

cooperação, entre outras. Assim, penso que me integrei devidamente,

assumindo a responsabilidade do cargo que ocupava, desinibindo-me e

assumindo diversas atividades oferecendo um verdadeiro sentido à minha

passagem pela Escola Básica e Secundária do Cerco.

Foram várias as atividades em que o nosso núcleo de estágio organizou

e participou, mas o grande destaque vai para a organização do Torneio de

Futsal – FutCerco.

51

4.2.1 Torneio de Futsal (FutCerco)

No início do ano letivo, período de reflexão e de procura pelas melhores

estratégias que promovam a atividade física, o núcleo de estágio da FADEUP

deparou-se com um constrangimento no que se refere aos interesses dos

alunos, constatando-se que dentro da comunidade escolar o futsal representa

uma modalidade com influência nos alunos, não sendo possível a todos a

integração no Desporto Escolar.

Partindo das nossas conceções e dos objetivos pelos quais lutamos

diariamente, procuramos organizar um torneio que servisse os interesses

acima mencionados, oferecendo oportunidade de prática a todos aqueles que a

desejam. Assim, organizamos o torneio “FutCerco”, definindo uma estrutura

que se identifica com um contexto competitivo formal, ou seja, com apuramento

por grupos, constantes atualizações das tabelas classificativas e dos melhores

marcadores, jornal semanal, arbitragens formais, entre outros aspetos que se

assemelham à prática profissional da modalidade. Ainda, de acordo com os

nossos princípios orientadores, optamos por algumas estratégias diferentes do

habitual, na procura da assiduidade das equipas e da promoção da motivação

perante a prática da modalidade, pontuando a derrota e a criatividade da

mascote da equipa. Sabemos e acreditamos que se os alunos gostarem da

experiência, a probabilidade de a procurarem num contexto extraescolar é

consideravelmente superior.

O torneio FutCerco obedeceu a uma organização de forma a abranger

todo o ano letivo, dividindo-se por três fases: 1º Período (alunos do 2º Ciclo),

2º Período (alunos do 3º Ciclo) e 3º Período (alunos do Secundário,

funcionários e professores). De salientar que a turma do 11ºC colaborou com

o Núcleo de Estágio da FADEUP, tendo desempenhado um papel

fundamental nas mais variadas áreas que suportam e tornam possível a

realização do torneio (arbitragem, controlo das bancadas, estatística, etc.).

Fazemos um balanço extremamente positivo deste Torneio, verificando-

se orgulhosamente a inscrição de dezenas de equipas e muitas crianças

envolvidas. Esta grande participação comprova sem margem de dúvidas, que

52

existem traços culturais associados a esta população, no que se refere à

modalidade em questão, que não devem ser ignorados, devendo a Escola

fornecer oportunidades ao nível do Desporto Escolar, com a abertura de mais

escalões e consequente carga horária.

Durante este período sentimos uma dominância de conceitos como a

cooperação, fair-play e responsabilidade, pelo que nos congratulamos com o

com o sucesso do torneio, sentindo que atingimos as metas que foram

previamente traçadas, principalmente no que concerne à promoção da saúde

pela prática de atividade física.

4.2.2 Desporto Escolar

Inicialmente torna-se importante agradecer a colaboração do Professor

José Fougo, pessoa extremamente simpática e cooperativa, que me aceitou no

grupo do Desporto Escolar – Futsal – permitindo-me as maiores vivências

neste contexto que eu considero fundamental para a vida académica de um

aluno. Optei pelo Futsal porque sou um assumido entusiasta pela modalidade e

porque a cultura apaixonante que se vive naquele local pelo futebol despertou

o meu interesse.

No Desporto Escolar senti várias emoções partilhadas pelos alunos em

treinos que antecedem os jogos contra outras escolas, ficando maravilhado

com os benefícios que um contexto competitivo oferece aos alunos. Considero

que se desenvolvem conceitos fundamentais para a vida dos alunos, como são

o fair-play, cooperação, responsabilidade, espírito lutador, entre outros.

Por tudo isto e muito mais, defendo com toda a convicção que o

Desporto Escolar deve permanecer na componente letiva dos professores, pois

todas as crianças devem ter a oportunidade de viver uma experiencia tão rica e

autêntica como a que esta atividade promove.

53

4.2.3 Direção de Turma

A minha intervenção neste âmbito focou-se em dois objetivos claros:

perceber o papel do Diretor de Turma (DT) e colaborar na resolução de alguns

conflitos que surgem ao longo do ano letivo.

O cargo de DT assume-se como uma potencial função a desempenhar

no nosso futuro enquanto docentes, pelo que a compreensão deste papel

revelou-se determinante para o enriquecimento da nossa bagagem. Assim,

percebi um ponto claro na função do DT: ser o mediador entre a escola e

família, estabelecendo uma relação que promova as melhores soluções para

que se atinjam as metas estabelecidas. No seguimento das ideias

anteriormente referidas, (Roldão, 1995, p. 17) afirma que “se o professor é o

gestor do currículo, o diretor de turma é o responsável pela gestão da

coordenação curricular mas é ao aluno que cabe o papel de regulador de todo

o processo”.

A crescente alienação dos Encarregados de Educação em relação aos

seus educandos foi um dos pontos que mais despertou a minha reflexão sobre

a importância da atuação do DT. Compreendo o contexto onde a escola está

inserida mas não posso negar a minha preocupação e desagrado com aquilo

que senti, pois são muitos alunos que caminham sozinhos neste trilho

importantíssimo das suas vidas. Neste sentido, a competência e intervenção do

DT são requisitos fundamentais para uma sensibilização perante os

Encarregados de Educação, fomentando a importância de um

acompanhamento sério e regular perante a escola e o seu educando.

Os pontos acima referidos representam as principais ideias com que

fiquei desta experiência, conjuntamente com todos os pressupostos legais que

o DT deve de obedecer relativamente à turma na qual exerce a sua função.

54

4.2.4 Processo de Tutoria

Em determinado momento do 2º Período, foi-me solicitado a

colaboração num processo de tutoria, perante um aluno portador de

comportamentos inadequados na escola. Deste modo, dispus-me

instantaneamente para todo o tipo de ajuda que eu pudesse fornecer. Este

pedido foi proveniente de uma Professora que já conhecia dos meus tempos de

aluno naquela escola, deixando-me orgulhoso por saber que posso colaborar

em prol de uma boa causa.

Torna-se então necessário perceber as razões pelas quais pude ajudar.

O aluno em questão provém de famílias carenciadas, desinteressadas pelo

sucesso dos filhos, sendo que este possui más notas e pior ainda, tem um

comportamento, dentro e fora da sala da aula, completamente inapropriado.

Na tentativa de encontrar estratégias para melhorar o desempenho do

aluno, a tutora tentou perceber quais são as suas motivações, de forma a

tentar encontrar as melhores soluções. Foi então que este assumiu uma paixão

pelo futebol e pela Educação Física. Disse-me então que “se algum dia tirasse

uma licenciatura, seria a de Educação Física e Desporto”. Ora, sendo eu

Treinador de Futebol e licenciado no curso que este aluno deseja, a tutora

tentou que eu o inspirasse provando que é possível atingir o sucesso se nos

dedicarmos à causa. Tentei explicar que as nossas ambições só são atingíveis

com muita dedicação, suor e sacrifício. Insisti na ideia de que primeiro temos

ser maduros e deixar o mundo da irresponsabilidade, pois o primeiro grande

passo para qualquer pessoa consiste em saber tomar as melhores decisões.

Procurei então explicar-lhe que a única razão pela qual é titular no seu clube

está relacionado com o seu empenho nos treinos. Do mesmo modo, para

triunfar na escola precisa de estudar e dedicar-se nas aulas.

A verdade é que os comportamentos do aluno melhoraram, diminuindo

as situações de disciplina e pelo que pude saber, melhorou o seu desempenho

nas aulas. A falta de orientação de que estes alunos são alvo invoca em mim

uma profunda tristeza por saber que estas crianças possuem muita capacidade

55

mas são o reflexo de uma má educação, dificultando a acesso a outro tipo de

aspirações.

Contudo, sinto-me feliz e concretizado por ter passado uma mensagem,

que por mais pequena que seja, contém a essência que o pode ajudar a

triunfar. Não sei se esta mudança é repentina ou se irá prolongar-se, só me

resta acreditar que sim.

56

4.2.5 Corta-Mato

O corta-mato foi uma atividade desenvolvida com a colaboração de todo

o Grupo de EF com destaque para os dois núcleos de estágio pertencentes à

escola onde realizo o EP.

Esta grande festa decorreu com um apoio incondicional de todos os

professores de Educação Física. Mas para que tudo isto fosse possível, existiu

um grande trabalho de suporte, inicialmente na construção de uma base de

dados, estruturada por escalões e que contou com centenas de participantes.

Foi preciso atribuir um dorsal a cada aluno, organizando todo o evento

atendendo aos mais variados detalhes.

Em relação a um lanche que disponibilizamos, contamos com a ajuda do

curso de hotelaria que se responsabilizou pela comida e bebida. Destaco ainda

a extraordinária cooperação de todos os funcionários da escola.

Por fim, congratulamo-nos com o sucesso obtido no evento, organizando

um almoço/convívio com todos aqueles que colaboraram e tornaram possível

esta atividade.

Figura 1 - Organização do Corta Mato por escalões

57

4.2.6 Compal Air

No dia 20 de Janeiro, realizou-se a atividade Compal Air Basquetebol

3x3 da Escola Básica e Secundária do Cerco, dinamizada pela Coordenação

do Clube de Desporto Escolar, em parceria com o Grupo Disciplinar de

Educação Física.

Uma vez mais, os alunos aderiram em massa com a participação de 66

equipas com 224 alunos dos diferentes níveis de ensino da nossa escola. Foi

uma manhã espetacular, com empenho extraordinário de todas as equipas,

num ambiente de desportivismo e convívio salutar entre toda a comunidade

escolar presente.

De salientar a presença em grande número de alunos e professores na

assistência durante toda a atividade, o que fez com que a mesma tivesse um

ambiente fantástico.

Figura 2 - Compal Air Basquetebol (3x3)

58

4.2.7 Duplas Românticas

No dia 14 de fevereiro, dia de S. Valentim, participei numa atividade

desenvolvida pelo Grupo de EF e pelo núcleo de estágio do ISMAI, que propôs

à comunidade escolar a formação de duplas para incorporar o Torneio de

Voleibol (2x2). Neste sentido, dispus-me para ajudar na organização do evento

tendo colaborado na distribuição das duplas pelos espaços, bem como por

fotografar o evento

4.2.8 Festa do Desporto Escolar 2012

No dia 8 de junho, no Pavilhão Gimnodesportivo, O Grupo do Desporto

Escolar da E.B.S. do Cerco realizou uma Festa de homenagem a todos os

atletas do Desporto Escolar.

Esta festa contou com as exibições dos atletas de vários grupos, bem

como com a entrega de prémios a todos os participantes. O nosso núcelo de

estágio ajudou na dinamização de todo o evento, fundamente na questão da

organização dos alunos.

Figura 3 - Festa do Desporto Escolar

59

4.2.9 Visita de Estudo à Serra da Estrela

Esta visita de estudo foi organizada pelo Grupo de Educação Física da

Escola Básica e Secundária do Cerco. Durante largos períodos de tempo, os

alunos ansiaram pelo dia da partida sempre coma esperança de visualizar a

beleza da natureza coberta de neve, bem como pela oportunidade de poder

contactar com esta. No dia 3 de Maio de 2012, a vista de estudo efetivou-se e

partiram três camionetas com 106 alunos e 11 professores, entre os quais,

como representantes do núcleo de estágio da FADEUP, eu e o Professor

Estagiário Rui Pinto. Esta viagem de um dia, ficou marcada pela abundância de

neve no pico da Serra da Estrela, nevando intensamente como nunca eu tinha

visto. Inclusive, das várias pessoas que lá tinha estado, todos partilharam o

mesmo sentimento de novidade, pois nunca tínhamos visualizado a queda de

tanta neve com tamanha dimensão. Nesta visita de estudo passamos por

várias referências, das quais se torna importante referir: Seia, Sabugueiro,

Torre da Serra da Estrela, Viseu (Palácio do Gelo).

Relativamente ao almoço, pudemos desfrutar de uma vista magnífica no

Hotel Serra da Estrela, possuindo este uma arquitetura muito própria do

contexto onde está inserido, com muita madeira para cumular o calor e

possibilitar uma boa estadia.

Infelizmente, a abundância de neve não possibilitou a prática de

Desportos de Inverno, objetivo que estava traçado pelo Grupo de EF, mas

ainda foi possível fazer algumas brincadeiras na neve.

Faço questão de destacar que todas as despesas inerentes a esta Visita

de Estudo foram liquidadas pelo AEC. O balanço que realizo desta viagem e

primeira Visita de Estudo perante os meus alunos é extremamente positivo.

Tudo decorreu dentro da normalidade e em segurança.

Ainda de referir, que esta viagem significou para mim mais uma etapa de

aprendizagem, pois fui responsável, conjuntamente com os outros professores,

por um grupo 106 alunos, onde a organização foi minuciosa, para não

incorremos no risco de colocarmos a segurança de qualquer pessoa em perigo.

60

Figura 4 - Visita à Serra da Estrela

4.2.10 Reuniões de Grupo Disciplinar, Departamento e Conselhos de Turma

A minha presença nas várias reuniões constitui um fator determinante

para a minha integração na AEC, sendo fundamental para compreender a

dinâmica da vida de um professor.

Desde cedo a PC incentivou a nossa presença em todas as reuniões,

até porque, por coincidência, esta é a coordenadora geral dos departamentos.

Tentei sempre intervir e opinar perante as várias temáticas abordadas e

destaco o facto de nunca terem colocado os estagiários de parte, permitindo

sempre a nossa opinião. Neste sentido, senti que contribuí para a resolução de

problemas que naturalmente emergem na comunidade educativa, fator

importante para o enriquecimento dos nossos conhecimentos.

61

4.3 Área 4 - Desenvolvimento Profissional

Nesta área torna-se importante explanar as atividades que contribuíram

para a edificação da minha competência profissional, numa perspetiva

construtiva e que permanecerá ao longo da minha vida profissional, numa

procura incessante pela inovação.

Neste âmbito, destaco a realização de quatro documentos fundamentais:

Projeto de Formação Individual (PFI), Portefólio Digital, Relatório de Estágio e

Projeto de Investigação-Ação.

4.3.1 Projeto de Formação Individual

O PFI surge na fase inicial do Estágio Profissional, na procura da

definição de objetivos a serem alcançados com o decorrer do ano letivo. Com

esta tarefa pretendemos estabelecer um conjunto de etapas cruciais para o

desenvolvimento de uma prática pedagógica com qualidade e competência.

Assim, defini diferentes parâmetros - dificuldades, recursos, estratégias,

controlo e calendarização - considerando-os importantes para dar resposta aos

vários objetivos estabelecidos para as quatros grandes áreas da docência:

Conceção, Planeamento, Realização e Avaliação.

Entendo que o PFI significou uma ferramenta fundamental para a

sustentação do nosso estágio, organizando e estruturando todo o processo do

nosso exercício profissional.

62

4.3.2 Portefólio Digital

O Portefólio Digital permitiu-me afinar a minha organização em relação

ao diverso material que vou utilizando no dia-a-dia, servindo o interesse do

Professor Orientador, informando-o de todas as tarefas que vou realizando,

bem como colocando todos os documentos à disponibilidade do professor. Esta

ferramenta exigiu uma constante reflexão da minha parte, facilitando a

definição de estratégias no combate às dificuldades que nos vão surgindo

diariamente.

Figura 5 - Portefólio Digital

63

4.4 Estudo comparativo do comportamento do Professor de Educação

Física nos diferentes ciclos de ensino

4.4.1 Introdução

Este Projeto de Estudo não provém de um problema decorrente do

processo de ensino/aprendizagem, mas de um interesse em enriquecer as

minhas competências, visto que FADE-UP define como organização do Estágio

Profissional Pedagógico a atribuição de uma turma a cada Professor estagiário.

Com o decorrer desta minha passagem, enquanto professor na Escola Básica

e Secundária do Cerco, senti curiosidade e motivação para realizar um estudo

comparativo do comportamento do Professor de Educação Física nos

diferentes ciclos de ensino.

O objetivo geral deste estudo consiste em analisar o comportamento

do Professor de E.F. durante as aulas nas seguintes categorias:

instrução, feedback, organização, afetividade positiva ou negativa e

observação, comparando os valores obtidos nos diferentes anos de

escolaridade observados (5º, 7º. 9º e 12º ano de escolaridade). Contudo, de

forma a enriquecer a minha bagagem enquanto Professor de Educação Física,

estabeleci ainda um objetivo específico - Identificar estratégias utilizadas

pelo Professor para controlar comportamentos desviantes/indisciplina em

alunos de diferentes idades - que me permite aprofundar estratégias de

liderança para diferentes ciclos de ensino.

Num breve enquadramento deste trabalho de investigação-ação, importa

salientar que a sociedade moderna e as constantes mutações das

características dos alunos implicam e exigem uma adaptabilidade do Professor

ao contexto em que está inserido. As mudanças sociais são de tal forma

repentinas que obrigam o Professor/ Treinador a encontrar as melhores

estratégias num curto espaço de tempo.

A organização desta investigação comtempla uma breve revisão da

literatura acerca dos conceitos predominantes deste estudo comparativo,

passando pelos comportamentos dos professores nas aulas de EF e por

estratégias de liderança e diferentes estilos de intervenção do Professor para

64

controlar comportamentos desviantes/indisciplina. De seguida apresento o

quadro metodológico deste estudo, englobando o objetivo geral e específico.

Os pontos seguintes dizem respeito à caracterização da amostra e dos

instrumentos utlizados para captação dos dados, sucedendo-se os

procedimentos e análises de dados, apresentação e discussão de resultados e

por fim as conclusões.

4.4.2 Revisão da Literatura

4.4.2.1 Definição de conceitos

A instrução refere-se, segundo Siedentop (1991) cit. (Rosado &

Mesquita, Pedagogia do Desporto, 2011, p. 73) “a comportamentos de ensino

que fazem parte do reportório do professor para transmitir informação

directamente relacionada com os objetivos e os conteúdos de ensino.”

No que concerne às situações de instrução, a informação é emitida

usualmente em referência a três momentos: (1) antes da prática, recorrendo-se

a preleções, apresentação de tarefas, e demonstrações; (2) durante a prática,

através da emissão de feedbacks; (3) após a prática, pela análise referenciada

à prática desenvolvida (Siedentop, 2000). Ainda, para (Rosado & Mesquita,

Pedagogia do Desporto, 2011, p. 70) “a transmissão da informação é uma das

competências fundamentais dos professores e treinadores, sendo evidente a

sua importância na aprendizagem”.

Através da investigação existente sobre a análise da eficácia do ensino,

constatou-se por Werner & Rink, 1987, cit. por (Rosado & Mesquita,

Pedagogia do Desporto, 2011, p. 74) que a clareza da informação emitida e a

emissão de feedbacks são variáveis preditivas da ocorrência de sucesso nas

aprendizagens.

Relativamente ao feedback pedagógico, este conceito é definido por

Fishman & Tobey (1978) cit. por (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto,

2011, p. 82) como “um comportamento do professor de reacção à resposta

motora de um aluno ou atleta, tendo por objetivo modificar essa resposta, no

sentido da aquisição ou realização de uma habilidade.” Ainda, para os mesmos

65

autores, o conteúdo informativo do feedback é classificado em duas grandes

categorias: conhecimento da performance (CP) e conhecimento do resultado

(CR). A primeira categoria remete para a “informação centrada na execução

dos movimentos”, ou seja, para o processo, a segunda referencia-se à

“informação relativa ao resultado pretendido através da execução das

habilidades”, tal como refere Arnold (1981) cit. por (Rosado & Mesquita,

Pedagogia do Desporto, 2011, p. 82).

Numa fase inicial da aprendizagem das habilidades, o feedback assume

acrescida relevância, visto que os alunos precisam de referências concretas

acerca da forma como devem executar os movimentos.

Uma das maiores lacunas na qualificação do feedback refere-se às

dificuldades que os agentes de ensino possuem para diagnosticarem as

insuficiências dos praticantes, não raramente derivada da falta de domínio do

conteúdo.

No que concerne à organização, esta possui objetivos claros, segundo

Piéron (1988) cit. por (Shigunov & Pereira, 1993, p. 73), nomeadamente

“facilitar as condições do ensino e da aprendizagem, oportunizando aos alunos

o máximo de participação e segurança”. Por outro lado, Siedentop (1983) cit.

por (Shigunov & Pereira, 1993) sugere que “a maneira mais eficaz de lidar com

a organização é quando os alunos aprenderam a organizar-se rápida e

eficazmente”.

A intervenção ao nível da organização, segundo (Shigunov & Pereira,

1993) refere-se a três aspetos básicos: 1º - os problemas administrativos que

dizem respeito ao controlo das presenças dos alunos, chegada ao pavilhão e

trocas de roupa para a prática da aula: 2º - relação com os alunos no que diz

respeito a ordens de organização das deslocações, inicio e término das

diferentes atividades e chamadas de atenção; 3º - disposição e uso do

material, com indicações de preparação e maior aproveitamento.

Torna-se importante salientar, conforme sugere Siedentop (1983) cit. por

(Shigunov & Pereira, 1993, p. 73) que “o professor deve ter diferentes

estratégias para as variadas situações e, assim, gerir com eficiência o tempo

de organização”.

66

Segundo (Oliveira, 2001, p. 82) “a boa organização do espaço da aula

funciona como um dos principais sustentáculos que levam o professor e alunos

a obterem o maior empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução”.

Nas aulas de EF, numa proporção maior menor, variando no estilo do

professor ou pelas características dos alunos, existem momentos de

afetividade positiva ou negativa. Quando um professor quer reforçar um bom

comportamento ou execução de um aluno tende a exprimir uma afetividade

positiva, no sentido de recompensar o aluno pela sua boa ação. Por outro lado,

existe a afetividade negativa, englobando comportamentos do professor

utilizados para castigar o aluno, por este ter cometido alguma ação inadequada

no espaço da aula.

No contexto da aula de Educação Física os alunos muitas vezes

questionam o professor, sobre as mais variadas situações que surgem na aula,

pelo que este comportamento é definido por “intervenções verbais dos

alunos”.

Por observação entende-se, segundo (Alarcão & Tavares, 1987, p.

103), “o conjunto de atividades destinadas a obter dados e informações sobre o

que se passa no processo de ensino/aprendizagem”. Contudo, quando analiso

se o professor está a observar, significa que naquele momento este atende à

atividade dos alunos para intervir se considerar necessário.

No que se refere à questão dos comportamentos desviantes, obriga-

me a discutir a questão da indisciplina na sala de aula e de que forma esta

prejudica o bom desenvolvimento da aula.

Torna-se importante primeiro clarificar o conceito de indisciplina, definido

por Curvin & Mendler (1987) cit. na dissertação de (Oliveira, 2001, p. 102)

como “um conflito entre as necessidades do individuo (aluno) e as do grupo

(turma) ou da autoridade que o professor representa”. Contudo, existem muitas

e variadas definições sobre este conceito.

Segundo (Sampaio, 1996, p. 15) “em todos os tempos surgiram

professores que conduziram as aulas sem necessidade de recurso a grandes

medidas de controlo disciplinar, pelo facto de reunirem boa capacidade e

penetrância didácticas, com empatia e relacionamento adequado com os seus

67

alunos”. Contudo, existem sempre outros docentes que manifestam capacidade

para se impor e por isso, muitas vezes, as aulas assumem alguma desordem,

prejudicando o ambiente que se exige para um bom processo de ensino e

aprendizagem.

4.4.2.2 Comportamento dos Professores nas aulas de Educação Física

A eficácia pedagógica atinge-se através de muitas variáveis, sendo que

o processo interativo de ensino na sala de aula constitui, segundo (Januário,

1996, p. 18) uma “influência do comportamento do professor nos resultados

dos alunos”.

Outra questão relevante que merece cada vez mais atenção, diz respeito

ao tempo de empenhamento motor, que quanto mais elevado é, menor será a

probabilidade de aparecimento de comportamentos indesejáveis por parte dos

alunos. Embora existam situações de aprendizagem que eu considere de

baixíssimo empenhamento motor é fundamental perceber que

“verdadeiramente, não existem atividades completamente passivas ou não-

vigorosas na educação física. Todas requerem alguma medida de força,

flexibilidade ou resistência” (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 249).

O comportamento do professor deverá ser aquele que atende ao

contexto e adequa a sua liderança e as estratégias de intervenção às

características dos alunos. Para tal, a forma como um professor lida com o 1º

ciclo de ensino ou como o ensino secundário é manifestamente diferente, visto

que as características assim o exigem.

4.4.2.3 Estratégias de intervenção do Professor perante comportamentos

desviantes/indisciplina

Como defende Graham (1992) cit. na dissertação de (Oliveira, 2001, p.

66) “o professor, no momento em que os alunos praticam comportamentos

indesejáveis, deve ter a atitude baseada num sistema misto de prevenção e

68

acção, ou seja, um misto de punição momentânea e desenvolvimento da

consciência do aluno sobre as regras que deve cumprir.”

Também Hardy (1996) cit. na dissertação de (Oliveira, 2001, p. 68) pôs

em evidência que, “antes de reagir a um incidente de indisciplina, o professor

deve tentar compreender o aluno e as razões reais que o levaram a comportar-

se foram dos limites definidos.”

As estratégias de intervenção do professor na escola devem privilegiar

uma relação cooperativa entre os professores, traduzindo com naturalidade um

clima de compromisso e de confiança, de forma a favorecer ações coletivas e

coerente perante os alunos, tornando-se este um fator de prevenção para a

indisciplina.

Para que se mantenha a ordem na sala de aula, o professor

supervisiona a sua dinâmica, regulando os conflitos que eventualmente surjam,

mantendo as normas da aula e intervindo preventivamente de forma a evitar

problemas de indisciplina. A formulação de rotinas e de regras de gestão da

aula constitui um fator fundamental para o bom desenvolvimento do ensino, já

que incutem nos alunos o sentido de responsabilidade.

Para Costa (1988) cit. na dissertação (Oliveira, 2001, p. 84) existem

“algumas condições para o sucesso do ensino, que têm que ver com a

organização das aulas de Educação Física e a redução de comportamentos de

indisciplina”, salientando as seguintes:

1- Tornar o tempo útil o mais elevado possível;

2- Utilizar, de forma adequada, o tempo útil, reduzindo ao indispensável

os tempos de informação e de transição;

3- Organizar o ensino de modo a : evitar tempos de espera

prolongados; aproveitar ao máximo o material disponível,

salvaguardando possíveis acidentes; tornar produtivos os tempos de

espera;

4- Fazer o controlo permanente da atividade dos alunos de modo a:

detetar as execuções incorretas e os alunos que realizam tarefas

diferentes das solicitadas; incentivar os não executantes;

proporcionar os feedbacks necessários;

69

5- Interagir o mais possível com a totalidade dos alunos; não privilegiar,

na relação pedagógica, os “melhores” ou os alunos de quem “gosta

mais”;

6- Proporcionar tarefas apropriadas, isto é, pertinentes em relação aos

objetivos do ensino e com um grau de dificuldade de acordo com o

conhecimento e o nível de prestação motora dos alunos;

7- Acreditar que todos os alunos podem aprender, diversificando as

estratégias de ensino, por forma a proporcionar, dentro do possível, a

cada aluno a via mais apropriada de aprendizagem;

8- Evitar utilizar a atividade física como castigo, assim como regras que

excluam os participantes quando fracassam;

9- Criar um clima de trabalho positivo na classe, propondo situações de

aprendizagem que incentivem, evitando denegrir os alunos,

salientando sobretudo os aspetos positivos da sua atividade.

4.4.3 Quadro Metodológico

4.4.3.1 Participantes

Os participantes deste Projeto de Estudo são doze Professores de

Educação Física da Escola Básica e Secundária do Cerco.

Em concordância com a PC, para formalizar e obter uma autorização por

parte de cada Professor observado, optei por intervir numa reunião de Grupo

de EF, visto que todos se encontravam presentes, facilitando assim a minha

abordagem. Neste sentido, todos se mostraram recetíveis ao meu pedido

manifestando-se desde logo disponíveis para qualquer tipo de colaboração que

eu solicitasse.

70

4.4.3.2 Instrumentos

Para que todas as minhas observações fossem calendarizadas de

acordo com as minhas intenções e a minha disponibilidade, beneficiei de um

instrumento fundamental: Rotação de Espaços. Este documento foi-me

providenciado pela direção do Agrupamento de Escolas do Cerco.

Figura 6 - Rotação dos Espaços (G1)

Figura 7 - Rotação dos Espaços (G2)

71

Relativamente aos instrumentos utlizados para recolha de dados,

destaco a utilidade da ficha de observação do comportamento do professor,

providenciada do 1º ano do Mestrado no 2º Ciclo em Ensino da Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário, melhorando e tornando mais

acessível a sua aplicação com a informatização da mesma, de forma a obter

interpretações momentâneas dos dados que são obtidos.

As ferramentas que passo a mencionar estão simultaneamente

conectadas e fornecem uma interpretação momentânea do comportamento que

estou a observar.

Na figura 8 (consultar anexo 9 para verificar ficha preenchida)

menciono o professor observado e a respetiva turma, datando a sessão e o

acontecimento. Em cada célula coloco a abreviatura correspondente a uma

categoria do comportamento do professor.

Figura 8 - Instrumento para recolha de dados relativamente aos

Comportamentos do Professor

72

A figura 9 apresenta instantaneamente os dados que introduzo na tabela

anteriormente destacada, realizando uma contagem de cada categoria e

apresentando os dados em forma de duração absoluta (minutos e segundos) e

de duração relativa (percentual). Este quadro informatizado (consultar anexo

10 para verificar o quadro devidamente preenchido) permitiu-me perceber

se alguma das células não foi devidamente preenchida, sendo facilmente

visualizável pela contagem total das células (nº total de células – 240)

Simultaneamente à introdução de dados na tabela o gráfico (consultar

anexo 11 para verificar gráfico preenchido) vai-se proporcionando,

permitindo-me uma fácil interpretação da informação que está a ser captada.

Figura 9 - Categorias de observação do comportamento do Professor

Figura 10 - Instrumento para interpretação de dados relativamente aos

Comportamentos do Professor

73

No que concerne ao objetivo especifico deste Projeto de Estudo,

construí uma ficha de observação complementar (consultar anexo 12 para

verificar ficha preenchida) que me permitiu registar a informação que

considerei pertinente relativamente a estratégias utilizadas pelos vários

Professores observados para controlo de comportamentos desviantes,

nomeadamente por situações de indisciplina que contrariam o bom

desenvolvimento da aula. Ainda, optei por caracterizar o Professor em função

do seu estilo de liderança e permiti um espaço para eventuais observações que

considerasse pertinente.

´

Figura 11 - Instrumento para identificação de estratégias

utilizadas pelo Professor para controlar comportamentos desviantes

74

4.4.3.3 Procedimentos aplicados

“O tratamento de dados está intimamente relacionado com a natureza de

observação, o seu objetivo e o tipo de observação utlizada.” (Alarcão &

Tavares, 1987, p. 111)

A recolha da dos dados foi realizada com a observação de doze aulas,

nomeadamente três de cada ano observado (5º, 7º, 9º e 12º ano de

escolaridade).

Cada observação corresponde a uma amostra de vinte minutos de

aula, tendo fragmentado a minha observação por quatro períodos de cinco

minutos distribuídos oportunamente ao longo da aula.

No caso de alguma aula apresentar anormalidades, no sentido começar

mais tarde ou acabar mais cedo, a observação fica sem efeito e agenda-se

outra data para coleta de dados.

75

4.4.3.4 Procedimentos estatísticos

Para tratamento estatístico serão comparadas as amostras dos vários

anos de escolaridade.

Importa referir que optei pela análise dos dados através de gráficos e

não por um procedimento de SPSS, visto que os valores obtidos possuem

justificações diferentes, ou seja, posso obter os mesmos valores para o 5º e

12º ano numa determinada categoria, sendo a lógica deste acontecimento

totalmente explicada por argumentos diferentes. Por estas razões, torna-se

mais acessível uma explicação dos gráficos obtidos, com base nas

observações meticulosas que realizei.

Para que possa obter dados relativos a cada categoria observada no

que respeita ao comportamento do Professor em cada ano de escolaridade,

realizei a média aritmética das três observações correspondentes a cada ano.

Assinalo a realização deste cálculo com o seguinte exemplo:

Tabela 2 - Exemplo de cálculo da média aritmética para cada categoria observada

Categoria Observada: Instrução

5º Ano de Escolaridade

Professor 1 Professor 2 Professor 3

9 % (110 SEGUNDOS) 3 % (40 SEGUNDOS) 8 % (100 SEGUNDOS)

Somatório = 20% (250 SEGUNDOS) Média Aritmética = 6,66 % (83

SEGUNDOS – “1 min e 23 s”

76

Categorias ob. % Seg % Seg % Seg % Seg %

0 0 2 20 0 0 2 20 0,67

9 105 5 55 27

80 2,33

58 700 62 745 41 490 161 1935

10 3 35 3 35 7

53,67

640 18,00

310

17

27

645

7

12 145 9 105 33 390

9,00

0 5 0 5 3 40 3 50 1,00

150

_

10m45s

9075 12 145 8

Outros Comportamentos

6

13

1

Feedback

Organização

Af. Positiva

Af. Negativa

Int.Verbais dos Alunos

Observação

26 310 8,67103

213

103

54

_

Média

Instrução 9 110 3 40

Tempo

1m23s

1m43s

3m33s

1m43s

5º Ano de Escolaridade Professor 1 SomatórioProfessor 3Professor 2

8 100 20 250 6,6783

_

No que que concerne ao cálculo geral de resultados relativamente a

cada ano de escolaridade, apresento as seguintes tabelas:


Tabela 3 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de observação relativamente

ao 5º ano de escolaridade

77


Tabela 4 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de observação relativamente ao 7º ano de escolaridade


3 35 0 0 2 25 5 60 1,67

4 45 5 55 11

75 2,00

60 725 59 710 72 860 191 2295

5 3 30 3 40 6

63,67

280 7,67

125

20

25

765

20

15 185 2 20 6 75

3,67

2 20 3 30 1 10 6 60 2,00

25

_

12m45s

8055 20 235 7


5

2

0

Feedback

Organização

Af. Positiva

Af. Negativa


Observação

32 370 10,67123

93

42

23

_

Média

Instrução 16 150 11 130

Tempo

1m52s

2m03s

1m33s

_


5 55 32 335 10,67112

_

78


_

Média

Instrução 11 135 22 265

Tempo

2m55s

2m07s

3m37s

_


10 125 43 525 14,33175

_

_

9m33s

80215 7 85 7


18

5

0

Feedback

Organização

Af. Positiva

Af. Negativa


Observação

32 380 10,67127

217

40

54 650 18,00

120

30

12

573

20

9 110 32 380 13 160

3,33

3 35 4 45 1 10 8 90 2,67

60 3 40 2 20 10

35 0,67

53 640 25 305 65 775 143 1720

5 2 25 0 5 2

47,67

0 0 3 35 2 25 5 60 1,67



79


_

Média

Instrução 10 120 15 175

Tempo

2m42s

3m42s

2m13s

_


16 190 41 485 13,67162

_

_

10m03s

230185 21 250 19


15

3

3

Feedback

Organização

Af. Positiva

Af. Negativa


Observação

55 665 18,33222

133

43

34 400 11,33

130

2

30

603

5

10 115 12 145 12 140

3,67

0 0 0 5 0 0 0 5 0,00

35 5 65 3 30 11

90 2,67

59 710 44 530 48 570 151 1810

35 3 30 2 25 8

50,33

0 0 0 0 1 15 1 15 0,33



80

4.4.3.5 Análise e Interpretação dos dados

Objetivo geral: comparar os comportamentos dos Professores de

Educação Física nos diferentes ciclos de ensino.

Na interpretação dos dados torna-se importante referir algumas variáveis

que podem ter interferência nos resultados que são obtidos.

Desta forma, saliento as seguintes:

- Modalidade que está a ser abordada, podendo mudar a forma como o

professor intervém sobre a turma;

- Disposição do professor, porque os dias não são todos iguais e nem

sempre nos conseguimos abstrair dos nossos problemas;

- Disposições das turmas, pelas mesmas razões, o que pode prejudicar

a forma como os alunos aceitam e reagem às intervenções do professor;

Neste sentido e posto em causa algumas variáveis que podem afetar o

decorrer da aula, passo a analisar os resultados das categorias observadas.

Gráfico 1 - Variação do tempo atribuído à categoria de instrução nos vários anos de escolaridade

83

112

175 162

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano

Tem

po

em

Se

gun

do

s

Anos de Escolaridade

Categoria observada: Instrução

81

Relativamente à categoria de instrução, verifica-se que no 9º e 12º ano

de escolaridade existe uma maior abundância desta tarefa, com principal

destaque para a média dos professores observados no 9º ano de escolaridade

(175 segundos / 2min77s).

De acordo com as aulas observadas e tendo em conta as características

dos alunos das aulas que observei, facilmente percebi que os professores do

5º e 7º ano de escolaridade optam por instruções muito rápidas, por vezes até

abdicavam delas, para que os alunos não de se desconcentrassem da aula.

Principalmente no 5º ano, fruto da imaturidade dos alunos e a pouca vontade

para realizarem as tarefas de forma disciplinada, os professores optam por

organizar rapidamente a situação de aprendizagem e variar muito pouco os

exercícios. Assim, evitam aplicar exercícios com organizações que contemplam

a utilização de muito material, para não demorar muito tempo na transição

entre os exercícios.

Gráfico 2 - Variação do tempo atribuído à categoria de feedback nos vários anos de escolaridade

No que concerne aos feedbacks pedagógicos, ficou bem vincada uma

diferença entre a utilização desta categoria no ensino básico e no ensino

secundário. Enquanto no 5º, 7º e 9º ano de escolaridade as diferenças não são

103 123 127

222

0

50

100

150

200

250


Tem

po

em

Se

gun

do

s


Categoria observada: Feedback

82

significativas, no 12º ano existe uma muito maior utilização de feedbacks (222

segundos / 3min42s).

Estes dados obtidos revelam uma maior preocupação dos professores

no 12º ano em realizar correções tático-técnicas aos alunos, ao invés do que

acontece no ensino básico. Esta situação levanta, na minha perspetiva, um

conjunto de questões fundamentais que eu farei questão de referenciar na

discussão dos resultados.

Um aspeto que certamente tem impacto nestes resultados, está

relacionado com maturidade dos alunos em atender aos feedbacks do

professor, tentando executar novamente a tarefa depois da correção. Esta

situação permite cumprir o ciclo de feedback, variável nuclear para o processo

de ensino e aprendizagem. Nos outros anos observados, muitas vezes, os

ciclos de feedbacks não são completados, dispersando-se a essência desta

ação e comprometendo o processo.

Outra situação que também condiciona o comportamento do aluno e a

sua vontade em aceitar os feedbacks, relaciona-se com o facto de as notas no

ensino secundário contarem para a média, ao invés do 2º e 3º ciclos de ensino,

que as notas contam simplesmente para aprovação e transição para o ano

seguinte.

83

Gráfico 3 - Variação do tempo atribuído à categoria de organização nos vários anos de escolaridade

Nesta categoria observada os resultados indicam que no 5º e 9º ano de

escolaridade os professores utilizam com maior abundância as tarefas de

organização, sendo que no 5º ano o resultado da média das três observações

indica (213 segundos / 3min33s) fixando-se o valor do 9º ano como um

resultado muito idêntico (217 segundos / 3min37s).

Relativamente ao 12º ano, foi-me possível verificar que os professores

atribuem responsabilidades ao nível da gestão do material, facilitando todo o

processo de organização da aula.

No que concerne ao 7º ano, o pouco tempo dedicado pelos professores

para tarefas de organização está relacionado especificamente com as

características dos alunos e um pouco com a forma como os professores

organizam as suas aulas, optando por não realizarem mudanças bruscas na

organização das aulas. Esta medida faz todo o sentido porque os alunos são

portadores de maus comportamentos, com constantes situações de

indisciplina. Se o professor perdesse muito tempo na transição para outras

situações de aprendizagem, os alunos facilmente se distraiam e perturbavam o

bom funcionamento da aula.

213

93

217

133

0

50

100

150

200

250


Tem

po

em

Se

gun

do

s


Categoria observada: Organização

84

Gráfico 4 - Variação do tempo atribuído à categoria de afetividade positiva nos vários anos de escolaridade

Os resultados verificados nesta categoria não deixam qualquer dúvida

acerca dos comportamentos praticados pelos professores no 2º ciclo,

comparativamente com os praticados nos outros anos observados.

Os valores obtidos nas observações ao 5º ano indicam uma média de

(103 segundos / 1min43s), revelando que existe uma preocupação acrescida

em reforçar os bons comportamentos dos alunos. Esta medida procura

claramente motivar os alunos, aumentando os níveis de confiança e fazendo

com que os alunos se sintam parte importante das aulas.

Efetivamente, a relação que se estabelece entre os alunos desta faixa

etária e os professores de EF, significa uma intervenção característica nestas

idades no sentido de demonstrar um acompanhamento mais próximo,

importante para que o aluno se sinta satisfeito com os resultados que está a

atingir.

Nos outros anos observados, 5º,7º e 9º ano de escolaridade, os valores

observados não são significativos, demonstrando que não há nenhuma

preocupação acrescida nos comportamentos de afetividade positiva, praticados

pelos professores.

103

42 40 43

0

20

40

60

80

100

120


Tem

po

em

Se

gun

do

s


Categoria observada: Afetividade Positiva

85

Gráfico 5 - Variação do tempo atribuído à categoria de afetividade negativa nos vários anos de escolaridade

No que se refere à afetividade negativa que os professores estabelecem

com os seus alunos, esta está diretamente relacionada com as características

das turmas e dos alunos que as compõem.

Neste sentido, os valores alteram-se consoante os comportamentos dos

alunos nas aulas observadas, sendo que os professores do 9º ano de

escolaridade apresentam os valores mais elevados (30 segundos). No 5º e 7º

ano, os valores são muito idênticos, constatando-se que há preocupação dos

professores em repreender os seus alunos quando estes manifestam

comportamentos inadequados.

No 12º ano, a razão pela qual os valores são tão baixos, prende-se com

os níveis de maturidade que os alunos apresentam, totalmente diferentes dos

outros anos observados. Esta variável condiciona a forma como o professor

intervém, seja em qual categoria for. Neste ano de escolaridade, raras foram as

situações de indisciplina verificadas.

17 20

30

2

0

5

10

15

20

25

30

35


Tem

po

em

Se

gun

do

s


Categoria observada: Afetividade Negativa

86

Gráfico 6 - Variação do tempo atribuído à categoria das intervenções verbais dos alunos nos vários anos de escolaridade

Nesta categoria observada, os valores obtidos provém de situações

diferentes e que merecem o esclarecimento adequado.

As razões pelas quais os valores das intervenções verbais dos alunos

são altas no 5º ou 7º ano e no 12º ano de escolaridade são diferentes. Isto

porque no 5º e 7º ano as intervenções verbais são do foro imaturo e raras

vezes são no sentido do questionamento. Assim sendo, os alunos de faixas

etárias mais baixas intervém reclamando com o professor pelas tarefas que

este solicita ou por desagrado perante alguma situação.

Por sua vez, no 12º ano de escolaridade, o valor obtido (30 segundos),

é resultante de situações de questionamento, fruto da maior maturidade e

interesse que os alunos revelam com as dificuldades que lhes surgem nas

situações de aprendizagem.

27 25

12

30

0

5

10

15

20

25

30

35


Tem

po

em

Se

gun

do

s


Categoria observada: Intervenções Verbais dos Alunos

87

Gráfico 7 - Variação do tempo atribuído à categoria de observação nos vários anos de escolaridade

Os tempos que os professores dedicam nas suas aulas a tarefas de

observação são demasiados altos, significando, por vezes, pouca intervenção

dos professores nas aulas.

Os resultados que verifico com este estudo relativamente a esta

categoria, não revelam valores diferenciais significativos entre os vários anos

de escolaridade observados.

645

765

573 603

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900


Tem

po

em

Se

gun

do

s


Categoria observada: Observação

88

Gráfico 8 - Variação do tempo atribuído a outros comportamentos nos vários anos de escolaridade

Esta categoria manifesta todos os comportamentos que o professor

realiza e que não estão nas categorias que observo.

Por várias razões, afetas naturalmente ao quotidiano de um professor,

no exercício da sua profissão, os valores apresentados variam de acordo com

alguns imprevistos que surgem nas aulas.

Neste sentido, verifiquei as seguintes situações:

- Uma solicitação da funcionária no pavilhão de EF que requereu a

presença do professor;

- Chamadas da direção para o professor;

- Nas faixas etárias baixas, aconteceu várias vezes que o professor

apertar os cordões das sapatilhas dos alunos.

Em suma, nesta categoria, os resultados obtidos variam consoante

algumas exceções que ocorrem nas aulas.

7

20 20

5

0

5

10

15

20

25


Tem

po

em

Se

gun

do

s


Categoria observada: Outros Comportamentos

89

Objetivo específico: Identificar as estratégias utilizadas pelos

Professores para controlar comportamentos desviantes dos alunos de

diferentes idades

Relativamente ao objetivo específico, passo a identificar as estratégias

que observei nas diferentes aulas observadas, bem como as características de

liderança que os professores assumem para controlarem os comportamentos

desviantes, nomeadamente as situações de indisciplina.

Neste sentido, realizarei a identificação das estratégias por anos de

escolaridade:

5º Ano

Características

do

Professor/Estilos

de liderança

Estratégias utilizadas para controlo

da turma

Professora 1

Atenciosa;

Flexível;

Comunicativa

Organização constante da gestão do

tempo; cria um clima de trabalho

positivo; Permite que os alunos

joguem no final da aula uma

modalidade do seu interesse.

Professora 2

(professora

em fim de

carreira)

Atenciosa; Meiga;

Compreensiva;

Encorajadora

Revela bastante proximidade com os

alunos; Abrangência de afetividade

positiva; Instruções dos exercícios são

curtas, objetivas, não permitindo

desconcentração por parte dos alunos;

utiliza os alunos mais desestabilizadores

para demonstrações.

Professor 3

Autoritário;

Interventivo e com

boa colocação de

voz; Amável;

Organizador

Distribuição dos alunos disruptivos

pelas várias equipas; constantes

intervenções ao nível da organização;

persistente na incentivação aos

alunos; aula muito lúdica.

Tabela 7 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as respetivas estratégias de intervenção para o 5º ano de escolaridade

90

7º Ano

Características

do

Professor/Estilos

de liderança


da turma

Professor 1

Exigente; Boa

disposição;

Natural;

comunicativo

Muita atividade e poucas paragens;

constantes intervenções perante os

alunos; sempre em comunicação.

Professora 2

Postura ativa;

Simpática;

Participativa;

Pouco exigente

Castigo físico como meio para

repreender maus comportamentos;

muitas intervenções ao nível da

organização da aula; reagrupa várias

vezes os alunos disruptivos;

Expula os alunos da sala de aula,

enviando-os para a sala de

acompanhamento disciplinar.

Professor 3

Autoritário; Muito

rígido; Exigente na

organização,

Deixa os alunos sentir dificuldades

na execução/organização de uma

tarefa, promovendo a autodescoberta

da solução (os alunos passa a sentir

que a liderança do professor é

importante para a organização da aula).


91

9º Ano

Características

do

Professor/Estilos

de liderança


da turma

Professor 1

Autoritário;

Exigente; Postura

muito ativa

Faz várias pausas reunindo os alunos

no centro do espaço; mantem

proximidade com os mais

perturbadores; no fim de cada

explicação questiona os alunos

colocando à prova aqueles que estão

mais desconcentrados.

Professora 2

Autoritária (sob o

ponto de vista do

diálogo e não da

rigidez); Meiga

No final da aula permite como

recompensa que os alunos joguem um

pouco da modalidade que pretendem

(no caso, futebol); Atribui aos alunos

portadores de comportamentos

desviantes um papel de liderança

sobre um grupo de 4/% elementos.

Professor 3

Extremamente

ativa e

participante;

Comunicativa;

Compreensiva

Permite que os alunos disruptivos

tenham autonomia para assumir a aula

em alguns momentos (exemplo:

alongamentos, formação de grupos)


92

12º Ano

Características

do

Professor/Estilos

de liderança


da turma

Professor 1

Exigente;

Interventivo; Ativo

e Participante

Muita atividade motora na aula, não

permitindo falta de desconcentração por

parte dos alunos; dedica uma parte da

aula à realização de aptidão física

(permitindo aos alunos disruptivos a

intervenção na escolha dos

exercícios de força/flexibilidade);

Joga com os alunos.

Professor 2

Interativo;

Autoritário e com

postura ativa

Atribui responsabilidades aos alunos

para transportar o material; interage o

mais possível como todos os alunos;

proporciona tarefas pertinentes em

relação aos objetivos da aula; cria um

bom ambiente para a aula.

Professor 3

Comunicativo;

Exigente;

Organizado

Evita grandes tempos de espera para

não permitir desatenções nas filas;

controlo permanente da atividade dos

alunos; tempos de instrução pouco

demorados.


93

4.4.4 Discussão dos resultados

De acordo com os resultados apresentados, torna-se importante realizar

uma reflexão crítica sobre alguns valores obtidos, visto que estes apresentam

determinadas particularidades que merecem uma especial atenção.

Importa antes de mais salientar que o comportamento do professor na

sala de aula, varia consoante as características pessoais, profissionais, bem

como pelos princípios e conceções que regem a sua forma e de estar e intervir

pedagogicamente sobre a disciplina de EF:

Inicialmente, realizo uma análise dos dados que dizem respeito ao

objetivo geral do estudo, ou seja, os valores que comparam os

comportamentos dos professores nos diferentes anos de escolaridade

observados.

Neste sentido, relativamente à categoria observada “instrução”, verifica-

se que no 5º e 7º ano os valores obtidos são demasiado baixos,1min23s e

1min52s, respetivamente, explicados pela preocupação dos professores em

evitar desordem e o fácil poder de desconcentração que caracteriza os alunos

destas idades. Conclui-se, em relação a este a categoria, que a imaturidade

dos alunos condiciona o comportamento dos professores. Por sua vez, no 9º e

12º ano de escolaridade, os valores obtidos referentes ao tempo que o

professor aplica em tarefas de instrução, 2min55s e 1min42s, respetivamente,

demonstram já um padrão de normalidade.

Fazendo a ponte para a categoria do “feedback”, aqui surge uma das

questões mais relevantes do estudo, na minha perspetiva. Existe uma grande

discrepância entre a aplicação de feedbacks por parte de um professor do

ensino secundário (no caso, 12º ano - 222 segundos / 3min42s) e os

professores do ensino básico, situando-se os valores destes anos em cerca de

metade do valor acima referido. Isto indica claramente uma despreocupação

em corrigir os alunos numa fase precoce do percurso escolar, nomeadamente

no ensino básico. Se aprofundar ainda mais o assunto, parece-me logico que

se os professores não corrigirem os alunos desde o ensino básico, eles

chegam ao ensino secundário com os conteúdos por consolidar, apresentando

94

grandes deficiências tático-técnicas. Esta situação conduzirá os professores a

adaptações dos programas curriculares, fruto dos resultados das avaliações

diagnósticas, que irão evidenciar as conclusões que acima menciono.

Ainda, acerca desta categoria de observação, importa salientar que os

baixos índices de maturidade que visualizei nas turmas observadas serão

certamente uma condicionante para a aceitação dos feedbacks que o professor

aplica e ainda mais, para colocar em prática as correções e tentar melhorar a

execução.

Neste sentido, faço questão de destacar uma curiosidade, descoberta no

diálogo que estabeleci com os professores que observei, mencionando estes

que o facto de as notas de EF do ensino secundário contarem para a média de

acesso ao ensino superior, condiciona em grande escala a participação e

interesse com que os alunos encaram a aula de EF, aumento

proporcionalmente a vontade de serem corrigidos e obterem melhores

performances.

No que respeita à categoria da “organização”, os professores que

lecionam ao 5º e 9º ano utilizam mais esta tarefa, apresentado como

resultados, (213 segundos / 3min33s) e (217 segundos / 3min37s),

respetivamente. Estes resultados, como em qualquer outra categoria, estão

intimamente relacionados com as características do professor, que por sua vez

depende dos alunos para definir a sua forma de atuar. Contudo, os resultados

obtidos nesta categoria indicam que os professores do 5º e 9º optam por insistir

em tarefas de organização, mantendo sempre os seus alunos focados nas

tarefas num clima de aula bem estruturado. Nos professores do 7º ano, a

média da aplicação deste tipo de tarefas é manifestamente baixa, (93

segundos / 1min33s), resultante das características imaturas que os alunos

evidenciam, obrigando os professores a realizar poucas transições entre

situações de aprendizagem, verificando-se muitas vezes a aplicação do mesmo

exercício durante muito tempo, mudando apenas algumas variáveis. Esta

situação pode desmotivar os alunos mas evita tempos de espera que podem,

de um momento para o outro, proporcionar oportunidade para que os alunos

revelem os seus maus índices comportamentais. Para os professores do 12º

ano, o resultado é igualmente baixo (133 segundos/ 2min13s), mas por

95

razões completamente diferentes. No ensino secundário optam por atribuir

responsabilidades aos alunos na gestão do material, sendo que por até são os

alunos a organizar determinadas tarefas de aprendizagem, fruto da maior

maturidade que já possuem, facilitando a organização da aula.

A questão da afetividade e das relações humanas, assume segundo

(Sêco, 1997, p. 59) “uma das mais sérias questões que atualmente se colocam

no campo educativo”. Ainda, Minicucci (1968) cit. por (Sêco, 1997, p. 59)

destaca que “hoje, a escola tem de considerar mais amplos interesses, o que

importará em favorecer atitudes, sentimentos e atributos que preparem os

educandos para bem conviver”.

No que concerne à categoria da “afetividade positiva”, importa fazer a

referência à diferença de valores evidenciados pelos professores do 2º ciclo,

nomeadamente do 5º ano, comparativamente com os restantes anos

observados. Foi possível verificar que os professores do 5º ano dedicam em

média (103 segundos/ 1min43s), muito acima dos valores obtidos para os

outros professores. Na realidade, isto tem uma lógica clara, nomeadamente o

carinho e especial atenção com que os professores lidam com alunos

chegados ao 2º ciclo de ensino, totalmente diferentes dos hábitos a que

estavam habituados no 1º ciclo.

Relativamente à “afetividade negativa”, os valores obtidos variam

consoante as características dos alunos e a necessidade de repreensão por

parte dos professores, aquando de comportamentos inadequados na sala de

aula.

No que diz respeito às” intervenções verbais dos alunos”, de salientar

que as razões pelas quais os valores são altos no 5º ou 7º ano e no 12º ano de

escolaridade derivam de situações claramente diferentes.

Neste sentido, no ensino secundário os alunos intervêm no sentido do

questionamento, pelo próprio interesse na matéria. Por sua vez, nos restantes

anos observados, foi possível analisar que os alunos manifestam o seu

desagrado perante as solicitações dos professores para realizarem

determinado tipo de tarefas.

96

Os tempos que os professores dedicam à categoria de “observação”,

parecem-me demasiado altos para a amostra que eu apliquei nas observações,

nomeadamente vinte minutos de aula. Os resultados obtidos não revelam

valores diferenciais significativos entre os vários anos de escolaridade

observados.

Categoria analisada: “Observação”

5º Ano 10 Minutos e 45 segundos




Tabela 11 - Dados relativos ao comportamento dos professores relativamente à categoria "observação

Estes valores indicam que os professores dedicam cerca de metade da

aula em observação, valores notoriamente altíssimos, representando pouca

intervenção na aula de EF.

No que se refere à categoria “outros comportamentos”,

nomeadamente os momentos professores realizam alguma ação alheia à aula

em si, os valores apresentados variam de acordo com alguns imprevistos que

surgem nas aulas.

Por fim, relativamente à identificação de estratégias utilizadas pelos

professores para controlar comportamentos desviantes/ indisciplina dos

alunos de diferentes idades, de salientar que variam consoante as

características do professor e a sua forma de lidar com a indisciplina dos

alunos.

Durante as aulas observadas, aquilo que posso constatar é que os

professores que mantem uma liderança regida pelo diálogo, estabelecendo

um equilíbrio entre as pretensões dos alunos e a necessidade de cumprir

o plano curricular, atingem melhores resultados com os alunos,

97

comparativamente aos professores que optam por uma liderança

extremamente rígida, impondo castigos físicos, expulsões da sala de aula e

muitos conflitos verbais com os alunos. Contudo, não é minha intenção

julgar as melhores metodologias de intervenção perante estes casos, mas

apenas identificar as estratégias.

4.4.5 Considerações Finais

A questão da adaptabilidade do professor ao contexto escolar onde está

inserido assume uma característica de grande importância naquela que deve

ser a “bagagem” do professor para o seu exercício profissional.

A sociedade é, hoje, local de encontro de diferentes culturas, com

crianças portadoras dos mais diferentes comportamentos e formas de estar,

exigindo-se que o professor saiba liderar diferentes tipos de pessoas, que

requerem variadas formas de intervenção. Tal intervenção do professor só é

possível se este renovar constantemente os seus conhecimentos, adequando a

sua forma de estar em função das exigências das circunstâncias.

Com este estudo, sinto que aprendi bastante sobre os comportamentos

do professor em diferentes ciclos de ensino, observando as mais diferentes

formas de intervir pedagogicamente com os alunos. Também, pude presenciar

a aplicação de variadíssimas situações de aprendizagem, o que enriquece os

meus conhecimentos sobre diversas modalidades, sendo este mais um fator

importante na realização desta investigação.

Finalizados os processos investigativos, de análise e discussão dos

resultados obtidos, torna-se pertinente apresentar as principais conclusões

deste estudo comparativo:

- Tempos de instrução demasiadamente baixos no 5º e 7º ano, 1min23s

e 1min52s, respetivamente;

- Despreocupação na aplicação de feedbacks por parte dos

professores do ensino básico;

98

- Tempos de observação elevadíssimos, revelando pouca intervenção

dos professores nas aulas de EF.

Relativamente à questão da indisciplina e dos comportamentos

desviantes, importa salientar “que os alunos necessitam ter espaços de

liberdade não invadidos pela família”, tal como refere (Sampaio, 1996, p. 23).

Muitas vezes verifiquei que os alunos encaram a aula de EF como um recreio,

local onde desgastam a ansiedade e as energias acumuladas, contribuindo

para a desorganização na aula de EF.

Esta temática merece um tratamento com todo o cuidado e é importante

deixar bem vincado as palavras de (Veiga, 1999, p. 9) referindo que “num

mundo cada vez mais global, a prevenção da indisciplina e da violência requer

a família, em primeiro lugar e depois a escola, num apelo a cada um de nós,

professores”. No dialogo com os professores e por perceber bem o contexto

onde a escola está inserida, denota-se que os alunos não são acompanhados

pelas famílias, situação que retira responsabilidades ao alunos, que ainda se

encontra numa idade em que precisa de apoio para perceber o sentido da vida

e das obrigatoriedades que tem.

Identificar estratégias utilizadas pelos professores para controlar

comportamentos desviantes/ indisciplina, objetivo específico desta

investigação, constituiu uma variável importantíssima para perceber diferentes

estilos de liderança e estratégias de atuação perante as diferentes situações de

indisciplina que presenciei.

A procura da eficiência por parte do professor só é possível se este

revalidar constantemente os seus conhecimentos, percebendo cada vez sobre

o mundo que o rodeia. Com esta investigação posso afirmar que aprendi muito

sobre a intervenção pedagógica, contextos de ensino, características de

diferentes alunos, estilos de liderança, estratégias de controlo de

comportamentos desviantes e de indisciplina, entre outras variáveis

relacionadas com estas temáticas.

99

5. CONCLUSÃO

101

5 Conclusão e Perspetivas Futuras

“Sim, digo e grito de fronte erguida e peito aberto e ufano: sou professor

e tenho imenso orgulho nisso. Por pertencer ao número daqueles que se

empenham em realizar a possibilidade de fazer o Homem, de sagrar a

Humanidade todos e cada um, para darmos um nível aceitável à nossa

imperfeita perfeição.” (Bento J. O., 2008, p. 41)

Este EP representa o culminar de um percurso de cinco de formação

superior, englobando a licenciatura e o mestrado, tendo significado com toda a

sinceridade, o maior e mais rico desafio profissional da minha vida.

A partir deste momento assumo e consolido o meu compromisso na área

da docência, responsabilizando-me perante a exigência de um educador e

sobretudo, entregando-me de corpo e alma a mais bela arte que existe neste

mundo: a arte de educar.

Acredito que a minha paixão pela educação está nos meus genes, até

porque vários familiares também são professores e sublinho a citação de

(Planchard, 1979, p. 27), afirmando que “ um educador é-o, antes de tudo, pela

irradiação da sua personalidade, e a personalidade não é o resultado de uma

ação exterior e de uma aprendizagem, mas a consequência de numerosos

fatores internos, um dado hereditário que se afirma para o desenvolvimento.”

A educação assume, para mim, um dos fenómenos mais importantes da

vida, tal como afirma Mota (1997, p.71), referindo que “dever-se-á salvaguardar

a educação, não apenas o fenómeno da escolarização, mas como o processo

que garante o conhecimento e compreensão do mundo que nos rodeia

garantindo ao sujeito o desenvolvimento das suas capacidades e da sua

autonomia para agir.”

O EP possibilitou mais um grande passo no que se refere à construção

da minha identidade profissional, renovando conceções e formulando princípios

que se revelam diretrizes fundamentais para o meu futuro enquanto professor.

Para além da parte letiva, este EP permitiu-me perceber a dinâmica da escola,

pois envolvi-me nas mais diversas atividades, estabelecendo relações com

102

toda a comunidade educativa, contribuindo assim para o enriquecimento desta

minha experiência.

Todos os momentos vividos na escola contaram com o precioso e

inesquecível suporte do núcleo de estágio e da Professora Cooperante, Dárida

Castro. A imensa partilha de conhecimentos que pude desfrutar ao longo de

todo este percurso, constitui a essência deste EP, sobre a minha perspetiva,

pois pude refletir e aprender com as dificuldades e desafios a que estivemos

expostos.

As aulas observadas e as correções oportunas do Professor Orientador,

José Virgílio Santos, constituíram outro fator determinante para o meu

crescimento enquanto professor.

A componente prática exigiu sempre um processo reflexivo e contínuo

da minha parte, no sentido de encontrar soluções para os problemas que foram

surgindo, obrigando-me a apoiar na literatura e na experiência da PC, para dar

resposta às minhas dúvidas.

Em relação às expectativas iniciais, posso afirmar foram alcançadas com

sucesso, tendo existido uma correspondência entre aquilo que eu expectava e

o que viria a presenciar. O sentido de superação existiu sempre ao longo desta

minha caminhada, variável que eu considero importantíssima. Considero-me

uma pessoa ambiciosa e que gosta de desafios permanentes para sentir a

essência da vida, sendo precisamente esta a palavra que eu utilizo para

caracterizar este EP: Desafio.

Assumo que este ano foi difícil, trabalhoso, com constantes superações,

mas chegado o momento final, sinto-me completamente concretizado e feliz

por tudo aquilo que atingi. Para que melhor se perceba o meu estado de

espírito após a conclusão deste extraordinário e rico Relatório de Estágio

Profissional, destaco as palavras de Jorge Olímpio Bento:

“O lema olímpico do desporto – Citius, Altius, Fortius! – tem subjacente

esta noção; é uma exportação a que façamos uso sempre superior e renovado

das nossas capacidades. É um apelo para que nãos nos contentemos com o

pequeno, o mediano, o relativo; para que ousemos ir cada dia mais além,

porquanto o absoluto e o infinito são a medida do Homem e não há felicidade

103

mais genuína do que a resultante da superação livremente cumprida. No fundo

a felicidade é a performance da vida” (Bento, 2008, p. 71)

Fechado este ciclo certamente partirei para novas aventuras e para mais

estudos, numa procura incessante pela renovação de conhecimentos e por um

marco na área da Educação Física. Neste sentido, despeço-me precisamente

com este sentimento de superação e com a promessa de uma vida ativa e

investigativa perante uma sociedade que em muito precisa de se transformar.

105

6. REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

107

Bibliografia

Alarcão, I., & Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica - uma

perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria

Almedina.

Barbanti, V. J., Amadio, A. C., Bento, J. O., & Marques, A. T. (2002). Esporte e

Atividade Físca - Interação entre Rendimento e Saúde (1ª ed.). São

Paulo: Manole.

Bento, J. O. (2008). Da Coragem do Orgulho e da Paixão de ser Professor:

Auto-Retrato. Belo Horizonte: Casa da Educação Física.

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110

ANEXOS

112

ANEXO 1 - Planificação Anual 2011/2012

Anexo 1 - Planificação Anual

113

ANEXO 2 - Unidade Didática de Voleibol

AULAS CONTEÚDOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17* 18*

Habilidades Táticas

Abrir espaço AD I/E E E E E E E/C AS

Prosseguir AD I/E E E E E E E/C AS

Transição AD - - I/E E E E E/C AS

Ajustamento AD - - I/E E E E E/C AS

Habilidades Técnicas

Posição fundamental AD I/E E E E E E E/C AS

Deslocamentos AD - I/E E E E E E/C AS

Passe AD I/E E E E E E E/C AS

Serviço por baixo AD - I/E E E E E E/C AS

Manchete AD - - I/E E E E E/C AS

Comunicação Verbal AD - I/E E E E E E/C AS

Cultura Desportiva AD E E E E E E E/C AS

Conceitos psicossociais Fomentar o espírito de equipa, cooperação, fair-play, disciplina, empenho,

autonomia e responsabilidade.

Anexo 2 - Unidade Didática de Voleibol

114

ANEXO 3 - Plano de aula (frente)

Anexo 3 - Plano de aula (frente)

115

ANEXO 4 – Plano de Aula (verso)

Anexo 4 - Plano de aula (verso)

116

ANEXO 5 - Regras e Normas de Funcionamento da aula

Anexo 5 - Regras e Normas de Funcionamento da Aula

117

ANEXO 6 - Aplicação do Modelo de Educação Desportiva

Torneio Intra-Turma de Basquetebol

Anexo 6 - Organização Torneio Intra-Turma de Basquetebol

120

ANEXO 7 - Ficha de Jogo

Anexo 7- Ficha de Jogo (Torneio de Basquetebol)

121

ANEXO 8 - Diploma Torneio Intra-Turma de Basquetebol

Anexo 8 - Diploma de Participação

122

ANEXO 9 - Ficha de Observação do Comportamento do Professor

Anexo 9 - Ficha de Observação do Comportamento do Professor

123

ANEXO 10 e 11 - Tratamento de dados observados

Anexo 11 - Instrumento para interpretação de dados relativamente aos Comportamentos do Professor

Anexo 10 - Categorias Observadas do Comportamento do Professor

124

ANEXO 12 – Tratamento de dados

Anexo 12 – Instrumento aplicado para identificar estratégias utlizadas pelo Professor para controlar comportamentos desviantes

relatório de estágio profissional - repositorio-aberto.up.pt · tabela 4 - cálculos da média...

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