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Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional

apresentado com vista à obtenção do 2º

Ciclo de estudos conducente ao grau de

Mestre em Ensino de Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário ao

abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24

de Março e do Decreto-lei nº 43/2001 de

22 de Fevereiro

Orientadora: Professora Doutora Paula Queirós

Inês Magalhães

Porto, Julho de 2011

Ficha de Catalogação

Magalhães, I. (2011) Relatório de Estágio Profissional. Porto: I. Magalhães.

Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: FORMAÇÃO DE PROFESSORES; ENSINO,

MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,

EDUCAÇÃO FÍSICA

III

AGRADECIMENTOS

A realização deste documento não seria possível sem o contributo das

várias pessoas que aqui irei mencionar. Deste modo, dedico este espaço a

todos aqueles que me orientaram e apoiaram em todos os momentos do

Estágio Profissional.

À minha Orientadora, Professora Doutora Paula Queirós, por todo o

apoio, dedicação, profissionalismo, disponibilidade demonstrados, não só

durante a realização deste documento, mas também durante todo o ano

lectivo.

À Professora Cooperante, Andreia Veiga Canedo pelo excelente ano

que me proporcionou, por todo o apoio demonstrado, pelo

acompanhamento, incentivo, dedicação, pelas críticas e sugestões durante o

Estágio Profissional e por tudo o quanto me ensinou. Sobretudo pela

amizade e profissionalismo.

À Escola Sede do Agrupamento Rodrigues de Freitas, bem como aos

seus docentes, nomeadamente, Zé Miguel Sandiares, Mafalda Barros,

Professor Teixeira, Professora Armanda, Zé Manuel, Filipe Soares e Luís

Oliveira pelo acolhimento, acompanhamento, ajuda e amizade durante este

ano de Estágio.

Aos Colegas e amigos do Núcleo de estágio do ISMAI por todos os

momentos que marcaram a minha passagem pela Rodrigues de Freitas,

pela amizade e alegria demonstradas frequentemente.

A ti Catarina e a ti Joana por tudo, por tantos momentos, tantos

sentimentos e tantas recordações que levo para a vida. Adoro-vos.

Aos meus amigos, Joana Brás, Filipa, Marta, Hugo, Joana, Ferreirinha,

Diana, Fabiana, Joaquim, Pedro Rui, João Pinto, Joe, Miguel, e Restantes

membros da comissão de Praxe.

A ti Rui pela pessoa especial que és, pelo carinho que me demonstras,

pela dedicação e ajuda imprescindível na elaboração deste trabalho.

Aos meus pais e irmã por todo o auxilio, apoio e encorajamento na

realização deste estágio e especialmente ao meu pai pelo especial

contributo na elaboração deste documento.

A todos, o meu sincero agradecimento.

V

ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ........................................................................................ III

ÍNDICE GERAL .................................................................................................. V

ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................... VII

ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... IX

INDÍCE DE TABELAS ...................................................................................... XI

ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................... XIII

RESUMO ......................................................................................................... XV

ABSTRACT ....................................................................................................XVII

LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XIX

1.INTRODUÇÃO ................................................................................................ 1

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................... 7

2.1 Reflexão Autobiográfica ............................................................................ 9

2.2 Expectativas Relativas à Prática de Ensino Supervisionada................... 12

2.3 O núcleo de Estágio e a Escola .............................................................. 14

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................. 17

3.1 Contexto Legal, Funcional e Institucional do EP ..................................... 19

3.2 O Papel da Reflexão na prática Pedagógica Profissional ....................... 20

3.3 Concepções Pedagógicas....................................................................... 25

3.3.1 Ensino e Educação premissas indissociáveis ................................... 25

3.3.2 Profissão, Professor e Competência ................................................. 29

3.3.3 A Disciplina de Educação Física ....................................................... 36

3.4 Modelos de Ensino de Educação Física ................................................. 39

3.4.1 O Modelo de Educação Desportiva .................................................. 42

3.5. Avaliação no Ensino ............................................................................... 45

4.REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .............................................. 49

VI

4.1 Área 1- Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .................. 51

4.1.1 Instrução na Implementação das Tarefas de Aprendizagem. .............. 51

4.1.2 “Da aula à realização da reflexão” .................................................... 63

4.1.3. Avaliação em contexto real .............................................................. 66

4.1.3.1 Dificuldades na Avaliação .............................................................. 71

4.1.4 Modelos de ensino adoptados – MID, MD e MED ............................ 74

4.1.4.1 Concepção e Planeamento do MED .............................................. 75

4.1.4.2 Ilações sobre a Implementação e Execução do MED .................... 78

4.1.4.3 Novas tecnologias ao serviço do Ensino. ...................................... 85

4.2 Área 2- Participação na Escola .................................................................. 91

4.2.1 Integração na Comunidade Escolar - O professor a turma e a escola

................................................................................................................... 91

4.2.2 O papel do Director de Turma........................................................... 94

4.2.3 Actividades implementadas .............................................................. 96

4.3 Área 2 e 3- Relações com a Escola e com a Comunidade ...................... 101

4.3.1 Acção de Formação de Orientação ................................................ 102

4.3.2 Dia Mundial da Criança ................................................................... 105

4.3.3 A sociedade e os jovens da actualidade - Dificuldades

percepcionadas nas capacidades físicas dos alunos da escola. ............. 106

4.3.3.1 Obesidade e Excesso de Peso – Intervenção Urgente ................ 111

4.4 Área 4 – Desenvolvimento profissional .................................................... 118

5. CONCLUSÃO E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO ........................... 121

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 127

ANEXOS ......................................................................................................... XX

VII

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Modelo Reflexivo de Desenvolvimento e Ciclo Reflexivo na

Formação Profissional ……………………………………………….…….

Pág.23

Figura 2. Modelo de Educação Desportiva ……………………………..

Pág.42

Figura 3. Modelo do Conhecimento do Professor ………………..……

Pág.61

Figura 4. Planificação do Ensino…………………………………………

Pág.68

Figura 5. Site Modelo de Educação Desportiva - Época Desportiva

de Futebol 11º C ………………………………………………………..….

Pág.87

Figura 6. Material produzido para a Acção de Formação de

Orientação……………………………………………………………..…….

Pág.103

IX

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1. Papéis e funções do Professor……………………………. Pág.33

Quadro 2. Estrutura do Site MED 11º C ……………………………… Pág.89

XI

INDÍCE DE TABELAS

Tabela 1. Percentis dos alunos da Escola Básica e Secundária

Rodrigues de Freitas. Distribuição dos percentis por ano de

escolaridades……………………………………………………………. Pág.110

Tabela 2. Tabela de Referência – Percentis/Diagnóstico…………...

Pág.111

XIII

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo I. Plano Anual de Actividades do Grupo de educação

Física…………………………………………………………………………….

XXII

Anexo II. Tabelas dos Percentis dos alunos da Escola (por turmas)…………………………………………………………………………

XXIV

Anexo III. Tabelas de Referência IMC/ Idade para Raparigas dos 2 aos 20 anos………………………………………………………………………….. XXXVIII

Anexo IV. Tabelas de Referência IMC/idade para Rapazes dos 2 aos 20 anos………………………………………………………………………………

XLII

XV

RESUMO

O documento que agora se apresenta surge como resultado duma

reflexão crítica construtiva sobre um longo período de prática pedagógica, o

Estágio Profissional (EP). Este Estágio pretende promover a integração do

aluno estagiário no meio escolar e no exercício da actividade profissional duma

forma gradual e orientada, através da prática de ensino supervisionada. Deste

modo os alunos/as estagiários/as podem diversificar experiências e,

consequentemente, aumentar os seus conhecimentos e desenvolver

competências da área de docência.

O Estágio Profissional a que este relatório diz respeito foi realizado no

ano lectivo 2010/2011 e decorreu na Escola Básica e Secundária Rodrigues de

Freitas, no Porto. O núcleo de Estágio era constituído por três alunos

estagiários sob orientação de uma professora da escola – Professora

Cooperante e de uma professora da Faculdade de Desporto designada de

Orientadora.

Este relatório está organizado em cinco capítulos: No primeiro capítulo

apresenta-se uma Introdução; o segundo é dedicado aos aspectos do

Enquadramento Pessoal, biografia e expectativas da prática profissional; o

terceiro diz respeito ao Enquadramento da Prática Profissional, onde são

inseridas todas as concepções pedagógicas acerca do ensino, do professor,

dos modelos de ensino, da avaliação, do papel da reflexão e ainda a

abordagem do contexto legal, funcional e institucional do EP. O quarto capítulo,

Realização da prática profissional, trata as questões relativas às quatro

áreas de desempenho previstas no regulamento do EP como um momento de

reflexão acerca da prática - Área 1- “Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem”, Área 2- “Participação na Escola”, Área 3- “Relações com a

comunidade” e Área 4 - “Desenvolvimento Profissional”. Em todas estas áreas

são expostos os momentos marcantes e os seus contributos para a formação

do aluno estagiário, nomeadamente as dificuldades sentidas na instrução, na

capacidade de reflexão e nos momentos de avaliação. Finalmente, no quinto e

último capítulo apresentam-se as Conclusões e perspectivas para o Futuro.

PALAVRAS-CHAVE: FORMAÇÂO DE PROFESSORES; ENSINO, MODELO

DE EDUCAÇÂO DESPORTIVA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,

EDUCAÇÃOFÍSICA

XVII

ABSTRACT

In this document a critical reflection about all the activities developed

during the Teaching Training Course is presented.

The main purpose of the Teaching Training Course is to promote the

integration of the students in an active professional life in a real teaching

environment, where their activities are supervised, allowing them to improve,

develop and test their knowledge. As pre-service teachers, the students are

encouraged to develop themselves both personally and professionally.

The Teaching Training Course treated in this report took place in the

Middle and Secondary School Rodrigues de Freitas, Porto, in a group of three

pre-service teachers supervised by two teachers- one belonging to that School

and another to the Faculty of Sport of the University of Porto.

This report is divided into five chapters. The first one is the Introduction.

The second one refers to Personal Aspects of the reporter, such as biography

and expectations regarding the process. The third moment of the document is

devoted to the analyses of the Professional Aspects where all pedagogical

conceptions about the process of teaching are referred, such as the role of the

teacher, the evaluation and assessment of students, and also some aspects of

the legal and institutional aspects of the training. The fourth chapter deals with

the Practice of Teaching, including the following areas: organization and

management of teaching and learning; engagement in school activities,

relationships with the community, professional development. There, the most

important moments of the teaching experience and how they were used to

improve the professional, personal and social skills of the pre-service teacher

and also how they enhanced a better understanding about the dimension and

the meaning of Teaching, are discussed. Finally, in the fifth chapter the

Conclusions and expectations to the future are presented.

KEYWORDS: TEACHING; TRAINING COURSE; TEACHER EDUCATION;

SPORT EDUCATION MODEL; PHYSICAL EDUCATION.

XIX

LISTA DE ABREVIATURAS

DT- Director de Turma

EP- Estágio Profissional

FADEUP- Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FCDEF- Faculdade de Ciências e do Desporto e da Educação Física

IMC- Índice de Massa Corporal

ISMAI- Instituto Superior da Maia

MD- Modelo Desenvolvimental

MED- Modelo de Educação Desportiva

MID- Modelo de Instrução Directa

PAA- Plano Anual de Actividades

PES- Prática de Ensino Supervisionada

PFI- Projecto de Formação Individual.

RE- Relatório de Estágio

WHO- Organização Mundial de Saúde

1.INTRODUÇÃO

Introdução

3

1.Introdução

“A componente de formação pedagógico-didáctica ou de preparação

profissional para a docência define-se como a sequência teórico-prática que se

centra no desenvolvimento de conhecimentos pedagógico-didácticos e no

treino de aptidões e competências docentes, incluindo a prática pedagógica

orientada, conduzindo, no final, à plena assunção de responsabilidades

docentes nas escolas.” (Ribeiro, 1989, pp. 19-20)

O Estágio Profissional (EP), assim como é designado, caracteriza-se

pelo culminar de todo um processo contínuo de formação. É neste âmbito que

serão colocados em prática muitos dos conhecimentos adquiridos até então.

Segundo as normas orientadoras (2010), o EP é entendido como um

projecto de formação do estudante onde é integrado o conhecimento teórico e

prático contextualizado no espaço escolar necessário ao professor. Este

projecto prevê a formação de um professor profissional que promova um

ensino de qualidade, que analise e saiba reflectir justificando as suas acções

perante todos os critérios de profissionalismo que lhe são exigidos.

O principal objectivo do EP é a integração do aluno no exercer da vida

profissional, de forma gradual e orientada, através da prática de ensino

supervisionada (PES). Enquanto, alunos/as estagiários/as torna-se

fundamental um envolvimento activo com o meio em que actuamos de modo a

diversificar experiências e a aumentar conhecimentos, só assim será possível

desenvolver competências profissionais que por sua vez deverão ser

associadas ao ensino da disciplina da Educação Física e do Desporto.

O presente documento insere-se no âmbito da realização do EP e é

decorrente de todo um ano de prática de ensino supervisionada. Neste sentido,

pretende ser mais um momento de reflexão acerca de todo o processo

decorrido durante o ano lectivo, tendo em conta todas as linhas de acção.

Deste percurso auspicioso, o EP, resultam momentos de trabalho

recompensados por uma competência e autonomia desenvolvidas para

corresponder às exigências futuras. Mais que uma longa caminhada, esta é

Introdução

4

uma experiencia profissional caracterizada por, sentimentos, aprendizagens,

interacções, que ficarão gravadas numa memória de longo prazo. Durante um

ano repleto de momentos marcantes, difícil será, de forma pertinente, fazer

referência a todos eles.

Neste momento, poderei afirmar que esta tarefa será também a mais

difícil de realizar, pelo enorme apelo que faz à capacidade reflexiva do

estudante estagiário. Torna-se assim essencial, reflectir acerca das minhas

acções, do meu percurso, das minhas dificuldades e das estratégias

adoptadas, ou seja, muito do trabalho desenvolvido é referente ao plano de

formação individual (PFI) elaborado nos momentos iniciais desta etapa

profissionalizante, reforçando assim o exercício consciente da minha acção

profissional.

Não obstante, é necessário ter em conta, que todo este percurso de

formação apenas será contributivo para o início de uma actividade futura

dotada de ferramentas para tal e não como uma formação completa e

incessante. Segundo Ribeiro (1989), o conceito de formação de professores faz

referência a um processo de desenvolvimento permanente do professor,

vincando que a unidade deste processo se verifica na diversidade das suas

fases: formação inicial - anterior ao exercício das funções de professor e

formação contínua – durante a prática na escola como estagiário e ao longo de

toda a carreira docente. Deste modo, estas duas fases caracterizam-se por

dois momentos do mesmo processo de desenvolvimento de competências

profissionais.

O Relatório de Estágio (RE) servirá de sustentação à minha formação

contínua, isto é, o meu futuro profissional, tendo em conta que todas as ilações

aqui retiradas contribuirão significativamente para a minha aprendizagem.

Este documento, referente a um ano de prática na Escola Básica e

Secundária Rodrigues de Freitas está organizado em cinco capítulos: o

primeiro referente à Introdução, o segundo relativo aos aspectos do

Enquadramento Pessoal, nomeadamente à minha biografia e expectativas da

Introdução

5

prática, por sua vez o terceiro respeitante ao Enquadramento da Prática

Profissional, onde se inserem todas as concepções pedagógicas acerca do

ensino, do professor, dos modelos de ensino, da avaliação, do papel da

reflexão e ainda à abordagem do contexto legal, funcional e institucional do EP.

O quarto capítulo, Realização da prática profissional, trata as questões

relativas às quatro áreas de desempenho previstas no regulamento do Estágio

Profissional como um momento de reflexão acerca da prática - Área 1-

“Organização e Gestão do Ensino de da Aprendizagem”, Área 2- “Participação

na Escola”, Área 3- “Relações com a comunidade” e Área 4 - “Desenvolvimento

Profissional”, em todas estas áreas são expostos os momentos marcantes e os

seus contributos para a minha formação, nomeadamente as minhas

dificuldades na instrução, na capacidade de reflexão e nos momentos de

avaliação. Finalmente, no quinto e último capítulo, Conclusões e perspectivas

para o Futuro, discorro acerca de todo este processo tendo em conta as suas

vantagens para um futuro profissional que se avizinhe competente.

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL

Enquadramento Pessoal

9

2.1 Reflexão Autobiográfica

Parece-me importante atender à minha caracterização enquanto pessoa,

nela encontrarei o significado e a essência da opção pela qual enveredei e

pretendo obter proficiência.

Aquilo que hoje sou reflecte tudo o que um dia fui e o que provavelmente

virei a ser, justificando assim as minhas escolhas, posturas e convicções

relativas ao meu percurso de vida.

Acredito veramente que muito do que passei me fez perceber todo este

caminho que até hoje percorri. Por vezes árduo, e menos bom, mas muitas

vezes intenso, motivador, impulsionador e fascinante. Todos estes pequenos

momentos, cheios de significado formataram o meu quotidiano levando-me

sempre a acreditar nos meus sonhos e perspectivas futuras.

Foi desde muito cedo que a minha personalidade vincada me foi

tornando numa criança muito activa. Como todas as crianças daquela altura

esta era uma atitude perfeitamente normal, no entanto, bastante acrescida no

meu caso. Correr, saltar, e jogar constituíam o leque de actividades por mim

mais apreciado, por outro lado, todas aquelas que envolvessem um período de

tempo indeterminado sem qualquer envolvimento físico eram refutadas.

Deste modo, precocemente se desvendou este meu gosto pela prática

desportiva e por toda a sua envolvência, despoletando sensações ricas e

muitas vezes transcendentes ao meu conhecimento.

Cresci e vivi, na cidade de Amarante, uma cidade pequena, que para

quem conhece, é também uma região na qual o desporto está pouco

desenvolvido. No entanto, desde que me conheço que o meu fascínio para a

prática desportiva cresceu a larga escala.

Durante a minha infância, mais precisamente dos 5 aos 9 anos, no

Colégio de Sº Gonçalo, estabelecimento de ensino que frequentei durante todo

o meu percurso escolar, era conhecida como a “menina arrapazada” que


10

adorava as brincadeiras típicas dos rapazes. Gostava de jogar futebol, jogar à

apanhada, brincar com carrinhos, tudo aquilo que as outras meninas da minha

idade não gostavam de fazer.

Nesta mesma fase da minha vida, comecei a praticar algum desporto,

nomeadamente natação, mesmo não sendo uma prática federada, contribuiu

significativamente para o meu desenvolvimento desportivo, cultural, hábitos e

rotinas. Com a continuidade da minha escolaridade fui apurando o gosto por

algumas modalidades. Para este aspecto foi colaborando claramente a

disciplina de educação física que sempre adorei.

Aos 10 anos de idade, cansei do desporto que já praticava há 4 anos,

ambicionava algo mais competitivo, tal como os jogos desportivos colectivos, e

sendo o meu grande fascínio o futebol, tentei ingressar nessa modalidade.

Todo o meu esforço foi em vão, pois nunca me foi dada a oportunidade

para tal. Na minha localidade não existiam equipas femininas e o meu grande

sonho ficou sempre por realizar.

Aos 14 anos, e depois de motivada pela minha irmã, decidi entrar num

outro desporto, o karaté, que pelo seu fraco carácter competitivo, abandonei 3

anos depois.

As minhas vivências desportivas não se ficaram por aqui. Foi tal o gosto

pela área em que hoje me encontro, que no meu 10º ano decidi optar pelo

desporto e fazer dele o prosseguimento dos meus estudos. Foi também nesse

ano que descobri uma nova modalidade, o voleibol, que até então, não era sem

dúvida, das minhas eleitas.

Arrastada por uma colega da turma, decidi experimentar este desporto

colectivo como atleta federada. Para minha surpresa, esta veio a tornar-se uma

das minhas modalidades preferidas (nunca esquecendo o futebol). Após

formação na Associação Desportiva de Amarante, e depois do meu ingresso no

ensino superior, tive a oportunidade de jogar em duas outras equipas

federadas da zona norte, Académica de S. Mamede e Boavista Futebol Clube.


11

É de salientar que, apesar deste meu gosto pelo desporto em si, nunca

tive grandes rotinas familiares de prática desportiva, apenas o meu pai praticou

vários desportos enquanto jovem, sendo actualmente Federado pela

Federação Portuguesa de Tiro com armas de caça. No entanto, os meus pais,

sempre me incentivaram para a prática desportiva, acreditando que é

fundamental para a minha formação como pessoa.

Embora toda esta forte ligação com o desporto, a minha vida teve

sempre outra paixão um pouco oculta, nomeadamente a medicina veterinária.

Esta talvez sempre presente devido, ao excessivo, gosto pelos animais e à sua

constante envolvência.

Hoje sou adepta e praticante assídua de desporto. Embora tenha

abandonado a prática federada de voleibol no segundo ano da licenciatura,

mantenho sempre a prática de desporto com regularidade, para isso, sempre

que possível faço corrida e preparação física ao ar livre, mesmo que por vezes

sinta uma enorme necessidade da competição à qual fui fiel durante alguns

anos. É assim que me sinto bem, e que me sinto livre de todas as

preocupações diárias. O desporto é para mim, o segredo da minha boa

disposição.

Talvez deva referir com extrema importância o papel desta instituição de

ensino na minha formação crescente e na capacidade de superação. A

Faculdade de Ciências do Desporto e da Educação Física - FCDEF, como era

designada no meu ano de entrada (2006) foi o local privilegiado e ansiado para

os meus estudos. Dela poderei recordar belas amizades, bons professores e

amigos que fui arrecadando enquanto aluna.

Por todas estas e mais algumas razões, muitas vezes até por mim

desconhecidas, optei pela área de ensino na qual me encontro. Ser capaz de

incutir o gosto pela prática desportiva ensinando as várias modalidades,

constitui apenas um sonho que muitas vezes permaneceu escondido pela

própria vontade de as praticar.


12

É minha grande ambição tornar-me, dentro dos possíveis, uma docente

competente, motivadora, e impulsionadora da prática desportiva tão necessária

nos nossos dias.

2.2 Expectativas Relativas à Prática de Ensino Supervisionada

Por vezes a nossa vida é meramente uma incógnita. Nem tudo aquilo

que perspectivamos para nós é o que na realidade conseguimos obter. Muitos

projectos, muitos sonhos e muitos planos ficam por cumprir, no entanto são

eles que dão significado e sentido a toda esta nossa existência, sem eles todos

os dias, meses e anos que passam perdiam todo o encanto. A vida é feita de

metas e objectivos que ao longo dos anos tentamos alcançar.

A PES foi mais uma meta a cumprir, um sonho a realizar e um objectivo

a alcançar.

Desde muito pequena que fui construindo a minha autonomia, os meus

objectivos e aprendi a colocar um patamar de prioridades na minha vida. Foi

deste modo, que fui obtendo o sucesso desejado tanto a nível pessoal como

profissional (neste caso nos meus estudos). Apesar de dois diferentes

interesses e motivações, um pelo curso de veterinária e outro pelo desporto,

Ingressei na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) como

1ª opção. Mesmo tendo dois gostos distintos nunca hesitei na escolha a seguir.

Quando me candidatei ao ensino superior sabia que me iria formar como

professora (na altura a licenciatura assim o obrigava), no entanto não tinha

bem a certeza se seria o que gostava de exercer profissionalmente. Com o

passar dos anos esse meu gosto foi despertando. Sempre gostei da área do

ensino, apesar de recear não ter os requisitos fundamentais para tal.

Com as novas reformas do ensino, o curso ficou resumido a 3 anos e

sem a vertente de ensino. Para poder leccionar numa escola teria de me

candidatar ao mestrado de ensino e foi o que fiz. Esta escolha foi motivada


13

pelo gosto pela área, gosto pelas idades jovens e por motivos profissionais,

nomeadamente a procura de uma futura estabilidade num emprego.

Não chega gostar, todos sabemos que é necessário algo mais que nos

motive. Para mim a motivação é preciosa, eu estou motivada para esta nova

fase da minha vida. Não consigo bem explicar o porquê desta motivação e

deste gosto, pois é algo que está em mim, na minha personalidade e na minha

forma de ser.

Nos momentos antecedentes ao início desta nova etapa – EP, muitas

vezes receei e coloquei em causa a minha competência para desempenhar as

funções de professor. Passei por momentos de angústia e incerteza, que

colocavam frequentemente no meu consciente perguntas às quais por vezes

não consegui obter resposta imediata. “Será que estou preparada? Terei

adquirido todas as competências necessárias ao longo destes anos? Sou

capaz?”. Rapidamente superei todas estas incógnitas pela imensa vontade de

experimentar esta situação, até então desconhecida.

Com este mestrado esperava uma preparação ao nível das exigências

que me serão impostas no futuro. Previa conhecer a realidade da comunidade

escolar, confirmar e aumentar o gosto pelo ensino e poder experimentar

diversas situações pois a diversidade enriquece o nosso intelecto. Por outro

lado, esperava estar preparada para desempenhar os papéis e funções que me

fossem atribuídos de acordo com as exigências de forma a obter uma boa

classificação final, atingindo assim um daqueles que é o meu objectivo.

De modo mais específico, pretendia adquirir um ensino eficaz, de forma,

a que os meus alunos se cultivassem não só, a nível das habilidades motoras,

mas também na cultura desportiva, valores e atitudes, para que assim possam

ser elementos activos e civilizados na sociedade. Ansiava ainda, incutir-lhes o

gosto pela actividade física, para que nas suas vidas criem hábitos saudáveis.

Relativamente à máxima sociológica que advém desta disciplina,

pretendia criar uma relação de “Professor/amigo/competente” com os alunos,


14

para que os mesmos guardassem boas recordações deste ano. Afinal, os

nossos primeiros alunos nunca serão esquecidos.

Não sei bem porquê, mas tudo aquilo que senti, que me impulsionou na

realização de um sonho (alcançar a última etapa de um percurso longo por mim

escolhido), não se transcreve para o papel, pois foi caracterizado por emoções

e estados de espírito como a ansiedade, o nervosismo e a felicidade.

Resta-me terminar afirmando que na verdade existe uma grande

divisória que nos separa do mistério das coisas a que chamamos vida. A força

de vontade, espírito, confiança e autonomia, fazem-nos ultrapassar as barreiras

permitindo a realização dos nossos sonhos.

2.3 O núcleo de Estágio e a Escola

Certamente já demos por nós a pensar que tudo na vida nos influência,

umas vezes mais outras menos, na nossa maneira de agir e até mesmo de

pensar. Por estas mesmas razões o núcleo de estágio e a própria escola, em

que fui inserida foram algumas condicionantes da minha prática, que deverão

ser tidas em conta como ponto de partida significante no entendimento da

minha actuação.

Mais importante que o próprio espaço físico, no qual desempenho as

funções de professora estagiária, é todo o envolvimento pessoal.

Já dizia Fernando Pessoa, "Para vencer - material ou imaterialmente -

três coisas definíveis são precisas: saber trabalhar, aproveitar oportunidades, e

criar relações. O resto pertence ao elemento indefinível, mas real, a que, à falta

de melhor nome, se chama sorte" (Pessoa, [s.d.]).

De acordo com Fernando Pessoa, não resta esperar pela sorte que

mesmo sendo real é indefinida. No entanto, acredito que fui intensamente

“abençoada” por esta condição. Durante esta etapa é extremamente importante


15

estar incluída num grupo de trabalho potenciador de bons relacionamentos, no

qual seja possível o trabalho em grupo sem grandes atritos e desacatos.

Por estas mesmas razões, a candidatura às escolas não foi isenta de

preocupações. Era importante para mim partilhar o ano de trabalho com

alguém que conhecesse e mantivesse uma boa ligação

Lembro-me perfeitamente, como se fosse hoje, o momento em que olhei

para os resultados da minha candidatura, ainda com um ar preocupado e cheio

de ansiedade. No entanto, logo percebi que consegui ficar colocada na minha

primeira opção e com uma das pessoas que tinha perspectivado.

A minha ambição não se ficava por aqui. Ao saber que a escola por mim

escolhida estaria numa das melhores a níveis de instalações desportivas e

numa localização privilegiada, restava-me apenas confirmá-lo e poder perceber

se o grupo da escola e respectiva professora cooperante correspondiam às

minhas expectativas.

Como é fácil perceber hoje, estou incluída num núcleo acolhedor, bem-

disposto e especialmente amigo. A Joana é uma pessoa extremamente

humilde, simples e cheia de valores. Preocupa-se não só em desempenhar as

suas funções enquanto estagiária mas também em colaborar com as colegas

do grupo. Durante este período de trabalho conjunto, pude conhecê-la muito

melhor.

Relativamente à Catarina, amiga e colega já de algum tempo, aponto

características já por mim conhecidas mas hoje plenamente confirmadas. Com

o seu ar doce, mostrou força mesmo em circunstâncias menos fáceis,

conseguindo motivar-me em todos os momentos, e superar tudo aquilo que por

vezes a atormentava. Consigo ver nesta amiga, uma grande vontade de ajuda

àqueles que a rodeiam, um grande sentido de humor que alegrou todos os

meus dias e uma forte dedicação àquilo de que verdadeiramente gosta.

Sem dúvida que o núcleo no qual fui inserida, a professora cooperante

(amiga, encorajadora e competente), o núcleo de estagiários do Instituto


16

Superior da Maia (ISMAI), e todo o grupo de Educação Física da escola

tornaram todo este percurso mais fácil de percorrer. Com eles desenvolvi os

meus conhecimentos e competências enquanto professora e consegui

amizades que perdurarão certamente pela vida fora. Todos eles alicerçaram o

meu desempenho contribuindo para o sucesso do mesmo.

“Amigo é aquele que o tempo não apaga, a distância não separa e a maldade não destrói,

amigo é um ser diferente é aquele que está sempre presente quando a solidão nos dói.

O verdadeiro amigo não é aquele que nos alegra com mentiras, mas sim aquele que nos ofende com as verdades.

Ser amigo não é coisa de um dia, são actos, palavras e atitudes que se solidificam no tempo e não se apagam mais.

A amizade são verdadeiros carinhos que a chuva não apaga, o vento não leva, o fogo não queima, a terra não contém

e o tempo não esquece.

Sei que posso contar com você nos momentos difíceis, sei que com você posso partilhar minhas alegrias e

sei que a nossa amizade se sustenta com carinho mútuo.”

(Autor desconhecido)

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Enquadramento da Prática Profissional

19

3.1 Contexto Legal, Funcional e Institucional do EP

Enquanto aluna da instituição de ensino - FADEUP, nomeadamente do

2º Ciclo conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário, estou envolvida no processo de ensino e

formação de professores.

Neste âmbito, durante o ano lectivo fui incluída numa escola na qual

desempenho o papel de Professora estagiária, experienciando toda a

envolvência do processo de ensino/aprendizagem.

Esta etapa de formação profissional, EP/ PES, rege-se segundo os

termos da legislação constantes do decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro e

o decreto-lei 74/2006 de 24 de Março.

O EP tem como finalidade a integração progressiva na vida profissional,

tornando o aluno num docente competente dotado de valências imprescindíveis

para actuações futuras como a capacidade crítica e reflexiva (Matos, 2010b).

Segundo a instituição, a unidade curricular EP está implementada no 3º

e 4ºsemestres deste ciclo de estudos. Este período lectivo decorre em contexto

de escola num núcleo de estágio pré seleccionado, orientado/ supervisionado

por um(a) docente da faculdade designado de orientador(a) e ainda um

professor(a) cooperante destacado da escola, nomeados pelo Regente do

estágio profissional.

Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional o(a) estudante

estagiário tem como função conduzir o processo de ensino aprendizagem, da

turma que lhe for atribuída, na condição de docente, realizando as tarefas de

planeamento, realização e avaliação. (Matos, 2010a)

“A competência profissional assenta no desenvolvimento de

competências pedagógicas, didácticas e científicas, associadas a um

desempenho profissional….que se apoia igualmente numa ética profissional”.

(Matos, 2010a) Estas competências reportam o Perfil Geral de Desempenho do


20

Educador e do Professor no decreto-lei nº 240/2001 de 17 de Agosto, e

organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:

Área 1- “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”

Área 2- “Participação na Escola”

Área 3- “Relações com a Comunidade”

Área 4- Desenvolvimento Profissional”

3.2 O Papel da Reflexão na prática Pedagógica Profissional

Durante a formação inicial somos intensamente envolvidos na prática

reflexiva acreditando que a mesma é capaz de dotar o professor de um de

ensino competente. Nóvoa (1993) afirma que a alteração das práticas

educativas que conduz à melhoria do ensino é fortemente influenciada pela

formação reflexiva dos docentes.

Conduzir a formação para a reflexão deverá ser um dever primário de

qualquer formador. Deste modo, o ensino reflexivo reporta uma preocupação

constante com objectivos e consequências, combinando a capacidade de

questionar e revalidar as situações decorrentes da prática. Se por um lado

problematizarmos a prática esta desencadeará, em nós, uma acção profunda e

reflexiva de procura de soluções para os problemas surgidos. (Albuquerque,

Graça, & Januário, 2005)

Para um melhor entendimento deste conceito, bem como uma

percepção da sua pertinência no processo de formação de professores torna-

se fundamental conhecer o significado da palavra reflexão. Segundo os nossos

ensinamentos, o termo surge associado ao pensamento, meditação e

introspecção, ou seja, algo que nos move mentalmente e que é consequente

das nossas acções.

Na verdade, ser reflexivo, acarreta uma capacidade da compreensão

humana, isto é, da actuação enquanto seres pertencentes a uma sociedade

regrada por normas e valores específicos.


21

Porém, quando referimos este conceito associado à educação não

podemos considerar as suas características espontâneas e incoerentes,

pretendemos sim que esta forma de “pensar ou premeditar” seja lógica e

específica. – “ A acção reflexiva é uma acção que implica uma consideração

activa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, à

luz dos motivos que o justificam e das sequências a que conduz… não é,

portanto, nenhum conjunto de técnicas que possamos empacotar e ensinar aos

professores (Zeichener,1993 cit por Albuquerque, Graça, & Januário, 2005, p.

18)

Ser professor não se resume apenas ao acto de ensinar ou expor uma

matéria. Nóvoa (1989) aponta dois tipos de abordagens relativas à formação de

professores:

Professor decisor - "Técnico-profissional” - valoriza os aspectos instrumentais,

as referências didácticas e metodológicas, as experiências práticas de

simulação de actividades de ensino-aprendizagem e o treino das competências

futuras dos professores” (Nóvoa, 1989, p. 68)

Professor reflexivo - "Crítico-reflexiva”- que estimula uma reflexão pessoal, o

exame crítico e o desenvolvimento da responsabilidade e da criatividade

pessoal dos futuros professores”.(Nóvoa, 1989, p. 68)

Esta temática de reflexão associada à formação de professores tornou-

se popular nos Estados Unidos na década de oitenta (Zeichner & Liston, 1987)

e é ainda hoje implementada nos programas de formação de docentes.

Hatton e Smith (2006), referem que o desenvolvimento da prática

reflexiva (“reflective practice”) surgiu com Dewey, filósofo americano conhecido

pelo seu saber sobre as diferentes formas de pensar e os seus reflexos na

educação. A sua obra, “How we Think” (1910), constitui um marco referencial

na construção do pensamento reflexivo e na sua aplicação na formação de

professores. (cit por Alarcão, 1996, pp. 43-45)

Segundo Dewey (1933), o pensamento reflexivo consiste em examinar

mentalmente um assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva.


22

Todos nós somos possuidores da capacidade de pensar, no entanto,

para reflectirmos temos muitas vezes de nos apoiar não só no nosso

pensamento automático e cognitivo mas também nas nossas vivências e

crenças pessoais. Neste sentido, Dewey (1933) aponta o pensamento de dois

pontos de vista diferentes: Produto (forma lógica ou raciocínio formal) e

Processo (pensamento psicológico). Para o primeiro, o autor afirma que a

matéria é impessoal sendo as suas formas independentes de quaisquer

atitudes crenças intenções ou desejos, neste caso da pessoa que pensa, este

pensamento acaba por não dar importância ao contexto. No entanto,

contrariamente ao pensamento anterior, à educação interessa o pensamento

real que é dinâmico e imparável enquanto pensamos. No Processo, durante o

pensamento, não há lugar para o esquecimento da matéria, ela constitui os

próprios obstáculos que nos propõem problemas e soluções para os resolver.

Neste sentido, interessa-nos então “o pensar real, interessa criar

atitudes que desenvolvam nos seres humanos um pensamento efectivo, uma

postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir daí um

conhecimento alicerçado em bases sólidas”. (Alarcão, 1996, p. 55).

Poderemos resumir todas as afirmações anteriormente descritas,

afirmando que a reflexão, entendida como um acto de pensar, é fundamental

na consecução das nossas acções, na resolução de problemas, na formulação

de hipóteses e na concretização de novas soluções, aspectos fundamentais no

decorrer da prática docente.

O agir profissional, ao qual me tento remeter neste ponto, pressupõe

inúmeros factores. Segundo Schön (1983) inerente a toda à prática dos bons

profissionais está uma competência artística, à qual designa de “artistry”. Esta

competência denominada de conhecimento tácito, está implícita na actuação

mas nem sempre é passível de descrição. Este conhecimento complementa a

actuação do professor no que respeita à técnica e à ciência.

É neste seguimento que irei abordar o ciclo Reflexivo no qual poderemos

inserir as noções de reflexão sugeridas por Schön (Figura 1.)


23

Ciclo Reflexivo

(Fonte: Schön in Alarcão, I. 1996)

Figura 1. Modelo Reflexivo de Desenvolvimento e Ciclo Reflexivo na Formação

Profissional

Ao interpretar as figuras anteriores, percebemos que a competência

profissional, passa por vários processos aliados à prática (saber experimental)

e ao próprio saber técnico (saber documental). No entanto, perante estes dois

saberes deverá permanecer um ciclo de constante reflexão resultante da

prática.

Nas suas obras Schön (1983) aponta diferentes tipos de reflexão

fazendo a distinção entre eles. A Reflexão na acção (reflection-in- action),

quando reflectimos no decorrer da própria acção, sem a interrompermos e

reformulamos o que estamos a fazer e a Reflexão sobre a acção (reflection-

on-action), quando realizamos uma construção mental da acção para tentar

analisá-la retrospectivamente. “...quando, por qualquer motivo, a

percepcionamos a uma luz diferente do habitual, tal como acontece quando, ao

-Reflexão na acção

-Reflexão sobre a acção

-Reflexão sobre a

reflexão na acção

Ciclo Reflexivo

( Adaptado de Wallace, 1991)

Prática

-Saber

documental

-Saber

experimental Competência

Profissional

Reflexão


24

passarmos por aquela rua onde todos os dias passamos, reparamos, um dia,

numa janela bonita que nunca tinha atraído a nossa atenção.”. (Alarcão, 1996)

Os momentos reflexivos anteriores têm uma forte ligação sendo pouco

distintos entre si, no entanto, deverão ser aliados a um terceiro momento, para

que todo o processo se torne verdadeiramente significativo. A Reflexão sobre

a reflexão na acção (Reflection on reflection-in-action) é aquela que nos leva a

progredir no desenvolvimento, ajudando a determinar as nossas acções futuras

e a solucionar e compreender os problemas.

Para complementar todo este processo, Dewey (1933) acrescenta ainda

três atitudes necessárias para a acção reflexiva, seja ela na acção, sobre a

acção ou sobre a reflexão na acção, a abertura de espírito, a

responsabilidade e o empenhamento.

A prática reflexiva parece estar associada às investigações sobre as

práticas. Uma boa reflexão pretende dotar o professor de oportunidades para o

seu desenvolvimento. Esta surge pela insatisfação sentida por alguns

professores com a preparação profissional pois não contempla vários aspectos

da prática. Porém, mesmo sendo a reflexão uma prática levada a cabo por

vários professores em diferentes contextos, e potenciadora da transformação

que desejamos, ela é também, para alguns, uma prática muito constrangedora

ou difícil de realizar (Oliveira & Serrazina, 2002)

Em jeito conclusivo, poderemos afirmar que a reflexão é um ponto de

partida importante no desenvolvimento do professor enquanto profissional

(Alarcão, 1996). Segundo o autor, ser professor pressupõe um conjunto de

conhecimentos aliados à capacidade de superar problemas face ao trabalho e

à relação com os alunos e muito embora o solucionamento de um problema

não seja transferível directamente para novas situações este é capaz de

desenvolver nos mesmos um saber profissional mais espontâneo, fruto das

sucessivas reflexões/acções. (Alarcão, 1996, pp. 156-157)

Por outro lado, Oliveira e Serrazina (2002) referem a importância da reflexão,

acreditando que a mesma contribui para a clarificação de conceitos,


25

proporcionando um modelo de ensino fundamentado, o que contrapõe assim

as perspectivas tecnicistas da prática profissional.

Nenhum professor deverá eximir a sua capacidade de pensar para

solucionar todos os problemas decorrentes da prática. É dever de todos nós,

enquanto pedagogos, manter uma actualização constante dos conhecimentos,

tentando contribuir para o alcance da competência docente. Esta deverá ser

iniciada desde os momentos definidos anteriormente como práticas reflexivas

do professor. “Ao envolver-se em projectos de investigação-acção sobre a

prática numa abordagem reflexiva, o professor está a reflectir sobre a sua

prática, aumentando o seu conhecimento profissional, à medida que consegue

explicitar diferentes aspectos do seu conhecimento tácito” Oliveira e Serrazina

(2002)

3.3 Concepções Pedagógicas

3.3.1 Ensino e Educação premissas indissociáveis

O Estágio Profissional, envolve o aluno do ensino superior num

ambiente profissional real. Esta etapa do curso funciona como um momento

final onde são colocados em prática todos os saberes aprendidos até então.

Estando perante uma área vocacionada para o acto educativo, será

vantajoso expor algumas noções significativas na nossa actuação enquanto

professores estagiários de uma escola.

Certamente já pensamos em palavras como o ensino e a educação e

percebemos que a sua definição poderá ser diferente de autor para autor. No

entanto, interessa-nos saber não as definições de cada um deles, mas sim as

ideias fundamentais destes conceitos que influenciam o professor numa prática

educativa competente.


26

Na prespectiva de Cunningham (1975), a maior parte das definições de

educação são meramente discritivas ou normativas, no entanto é sua intenção

apontar para uma definição global. Assim, encara a educação como um

processo, do ponto de vista da sociedade e do indíviduo. A sociedade pretende

desenvolver-se a partir das aquisições culturais das gerações que se sucedem

ao londo dos anos, culminando num processo social de transmições e

aquisições entre os povos de iguais e diferentes raças. Tendo em conta a

educação como processo individual, esta pretende um crescimento e

desenvolvimento do indíviduo. Só assim poderemos interligar os dois pontos de

vista e entendê-los não como oposições mas sim como complementos.

“Tanto do ponto de vista da sociedade como do índividuo, educação é

estímulo de transformações” (Cunningham, 1975, p. 6)

Nesta mesma lógica, Cabanas(2002) afirma que a educação tem várias

dimensões, entre as quais refere a dimensão pessoal e social.

“A educação consiste em favorecer um desenvolvimento tão completo

quanto possível das aptidões de cada pessoa, quer enquanto índividuo, quer

como membro de uma sociedade regida pela solidariedade. A educação é

inseparável da evolução social, constituindo uma das forças que a

determinam.”(Liga Internacional da Educação Nova [s.d.] cit por Cabanas,

2002, p. 57)

Entendendo a educação, como um acumular de conhecimentos

necessários ao nosso crescimento e ao da sociedade é essencial à mesma

uma organização pela qual se possa reger. Interessa-nos pessoas cultas e com

prespectivas futuras utéis e proveitosas e não pessoas cheias de

conhecimentos inúteis para o prepétuar da sociedade(Delors, 2001).

Assim, a educação deverá estar organizada em quatro formas de

aprendizagem designadas, por Delors (2001), de Quatro Pilares da

Educação.


27

1. Aprender a Conhecer: significa também aprender a aprender, isto é

combinação dos vários saberes(cultura geral), tornando-nos capazes

de trabalhar diversas matérias. Só assim poderemos benificiar de

todas as oportunidades educativas no decorrer da vida.

2. Aprender a Fazer: este conceito embora relacionado com o anterior,

está mais dirigido para uma prespectiva de formação profissional, o

indíviduo necessita de aprender para por em prática os

conhecimentos adquiridos

3. Aprender a Viver Juntos: numa prespectiva social, esta é a

aprendizagem considerada um dos maiores desafios da educação.

Pretende consciencializar o indiviuo das diferenças do outro, dos

aspectos comuns, promovendo o ensino da resolução de problemas,

a compreensão, a coperação e a paz entre os membros da

sociedade.

4. Aprender a Ser: numa prespectiva indívidual, esta aprendizagem

pretende desenvolver a personalidade do individuo, contribuíndo para

as exigências impostas pelo quotidiano. Interessa dotar a pessoa de

capacidades como a autonomia e responsabilidade, poder de

decisão e formulação de juízos de valor.

Após as deduções anteriores podemos afirmar que a Educação está

presente no nosso dia a dia. Dela faz parte um crescimento social e individual

que nos caracteriza na sociedade. Todos estes pilares organizacionais do

processo educativo deverão estar implícitos sempre como um todo.

Ao apontarmos o significado de Educação estamos à partida a relacioná-

la com o Ensino. Apesar dos seus significados serem muito diferentes é certo

que estas duas permissas têm uma relação muito próxima.

Ensino poderá ser entendido como “…um processo através do qual se

pretende alcançar determinados objectivos pré-definidos, mobilizando-se, para

o efeito, meios, estruturas e condições e organizando-se estratégias e

actividades de forma sequencial e combinatória“ (Aranha, 2005, p. 3).


28

“processo de instruir alguém a respeito daquilo que não sabe ou que sabe

inadequadamente….”(Nérici, 1985, p. 100)

O ensino é então uma forma organizada de transmissão dos contéudos

de modo a instruir ou educar alguém, funcionando assim como

operacionalização da Educação (Nérici 1985).

Nérici sugere mesmo uma definição de ensino aliada ao conceito de

educação, que pretende transmitir a extrema relação entre estes dois conceitos

entendidos como inseparáveis. Para o autor, o ensino visa a modificação dos

comportamentos através da aprendizagem, com o intuito de efectuar os

propósitos do conceito de educação, dando a este significado, perpetuação

no comportamento do índividuo como ser social. (Nérici 1985).

Neste seguimento, podemos caracterizar o ensino/educação de duas

maneiras diferentes, isto é, ensino formal e informal. O ensino formal é aquele

praticado nas escolas, onde se verificam vários níveis de ensino, cursos,

diplomas, e são reconhecidos oficialmente. Por outro lado, o ensino informal é

aqule que necessitamos no nosso quotidiano, para além dos saberes impostos

pelas disciplinas, na nossa civilização, necessitamos de aprender a falar,

andar, correr, entre outras necessidades básicas que nos fazem

sobreviver.(Gaspar, [s.d.])

É no primeiro conceito, o Ensino Formal, que irei aporfundar a minha

dissertação, nele assenta a base da minha actuação enquanto professora

estagiária.

A escola é o local, já referido, onde é praticado o ensino dito de formal. É

aqui que actuo aplicando os meus saberes, contribuindo para aprendizagens

significativas nos alunos a nível motor, cognitivo e socio afetivo. Com isto,

pretendo corresponder às exigências da instituição, dos programas de ensino e

dos alunos aos quais lecciono a disciplina de Educação Física, não

esquecendo os conceitos de ensino e educação fundamentais, ou seja a teoria

que norteia a prática.


29

Não quero com isto dissociar a educação formal da informal. Apesar de

serem distintas poderão muitas vezes ser empregues no mesmo local: A

ESCOLA.

Embora seja frequente associarmos a educação informal ao ambiente

familiar com as novas tendências sociais, este conceito está cada vez mais

aliado à escola. Muitas das necessidades das crianças começam desde muito

cedo a ser desenvolvidas pelos educadores realçando o facto de que,

enquanto docentes, estamos não só perante a prática de um ensino formal

sugerida pelos programas e cúrriculos pré estabelecidos, mas também um

ensino informal mesmo que muito oculto.

3.3.2 Profissão, Professor e Competência

Pertencer a uma sociedade regrada e civilizada implica, muitas vezes, o

seguimento das suas práticas, tradições, culturas e filosofias. À partida quando

nascemos temos uma filosofia de vida já estabelecida, e esta impõe-nos um

percurso de vida fortemente deliniado.

Um dos principais pressupostos da humanidade é, no meu entender, a

busca da independência. Nascemos no seio familiar que nos sustenta e nos

proporciona uma formação cultural e social, para que, posteriormente,

consigamos criar a nossa propria família sustentando-a e oferecendo-lhe as

mesmas ou melhores regalias que nos foram dadas.

Sob estas condições, poderá surgir o conceito de profissão vulgarmente

designada por actividade ou trabalho remunerado.

Para percebermos o contexto em que estamos inseridos enquanto

professores, torna-se pertinente procurar o verdadeiro significado da palavra

profissão, sabendo assim, se a actividade à qual adquirimos formação e que

pretendemos exercer futuramente, pertence ou não a este conceito.

Na gíria custumamos ouvir, que uma profissão está associada a um

trabalho ou ocupação, no entanto, estas duas palavras remetem-nos para


30

coisas distintas. A ocupação não têm um código legal definido de atribuições

obrigatórias e organiza-se geralmente em sindicatos e não associações

autónomas reconhecidas.(Fidalgo, 2005)

Conforme as investigações sociológicas, profissão é um termo complexo

que poderá ser entendido, segundo Areosa e Carapinheiro (2008, pp. 84-85),

como um “…grupo de indivíduos que realiza um determinado conjunto de

actividades, desenvolvendo métodos comuns, previamente convencionados,

que são transmitidos aos novos membros, considerando que das suas tarefas

resulta uma fonte de rendimento e/ou subsistência. O exercício destas

actividades não é realizado por si mesmo, isto é, sem uma finalidade pré-

definida, mas sim através da troca de compensações, normalmente de carácter

económico.” Por outro lado, Cunha (2008, p. 18) diz-nos que a Profissão é “…

uma actividade que satisfaz determinadas necessidades sociais reconhecidas,

responsáveis pela sua procura. Aprende-se em instituições educativas, o que

significa que têm um conjunto de conhecimentos especializados de carácter

científico, técnico, humanístico ou artístico, que representa um determinado

grau de sistematização, sendo, em consequência, de difícil acesso ao resto da

população.”

Segundo as raízes etimológicas a palavra profissão vem do latim

“professio” e significa declarar abertamente, confessar ou testemunhar, o que

significa, se assim o pudermos dizer, que o vocábulo tem uma estrita relação

com o “reconhecimento público”. Note-se que, em tempos remotos, era imposto

aos professores recém formados das universidades a realização de uma

profissão de fé, isto é, um conjunto de cerimónias públicas reconhecidas.

Assim profissão passaria a ser entendida como saber especializado

reconhecido e magistrado em público (Sousa, 2001).

Quanto a isto, parece-me existir uma grande diferença entre aquilo que

determinamos ser uma profissão e aquilo que é definitivamente uma profissão.

Sabemos, no entanto, que este conceito, que tento definir, tem sido alvo

de uma grande evolução ao longo dos tempos chegando mesmo a sofrer


31

influências políticas e religiosas. É o caso do modelo das profissões liberais

(séc XIX e XX), nas quais se incluíam a medicina e jurisprudência, com maior

significância, seguida das “semi-profissões” como professor, enfermeiro e

assistente social, face à menor formação, reconhecimento social, autonomia e

corpo especializado de conhecimentos. E as profissões burocráticas (após a

segunda guerra mundial) na qual a significância atribuída aos médicos e

advogados decresce e passa a ser substituída pelos economistas engenheiros

ou arquitectos (Sousa, 2001).

Neste ponto de situação já poderemos afirmar que a docência é uma

profissão. Contudo, mais importante que afirmá-lo é tentar perceber quais os

aspectos comuns inerentes ao conceito de profissão que a validam como tal.

Assim para estarmos perante uma profissão, tal como a de professor,

sabemos que ela terá de possuir um saber especializado, conhecimentos

científicos e técnicos adquiridos através de uma formação estruturada e

organizada, uma orientação de serviço, prática da actividade por motivos

altruístas e não interesses particulares, um código deontológico, conjunto de

regras e condutas que regulam o exercício da profissão e por fim uma

associação profissional que zele pelos interesses dos associados. (Fontes,

2010)

A par das competências e preposições impostas para o estatuto de

profissão não podemos esquecer duas dimensões fundamentais e

imprescindíveis como o Saber e a Ética (Sousa, 2001).

Ser Professor está longe de pertencer a uma actividade fácil de

desempenhar. Por vezes chega até mesmo a ser designada de uma profissão

impossível (Freud, 1937/1988). Segundo Mendonça Filho (2001),“Se não é

possível ensinar tudo a todos, teremos de concluir que existe na educação algo

que só poderá ser pensado na categoria do impossível” (cit. por Zibetti, 2004,

p. 219).

Já referimos anteriormente que ensino e educação são duas premissas

indissociáveis e têm uma estreita relação com a escola. Ora o exercer


32

profissional dá-se neste local, o que revela a significância e a extrema relação

entre os conceitos de escola, ensino e educação

Actualmente ser professor implica não só um conjunto de qualificações

académicas mas também pedagógicas (Fontes, 2010). Mas então o que

entendemos por Ser Professor?

Na minha perspectiva não é possível achar uma receita ideal para

caracterizar o professor, não nascemos professores mas sim adquirimos

capacidades e conhecimentos para o sermos. Contudo, existem inúmeras

características, que poderão determinar a qualidade de um professor (ser

educador, inovador, líder, comunicativo, motivado, ter domínio do

conhecimento…).

Ser professor, é ser capaz de tomar decisões individuais, nunca

esquecendo as normas colectivas, é ser criativo (no entanto ao tentar cumprir

as normas estabelecidas, torna-se difícil tomar decisões e ser criativo). É assim

frustrante o papel do professor quando não consegue expressar as suas

competências. Deste modo, ser professor é ser capaz de reproduzir os seus

conhecimentos e experiências no contexto prático. Ser bom professor não é

uma conquista perene, duradoura e transferível para qualquer circunstância,

contexto ou época. É uma identidade em permanente construção.

Ser professor, implica ainda a envolvência num processo constante de

acção-reflexão-acção, devendo assim este estar em constante formação,

construindo e reconstruindo saberes à luz do pensamento racional e crítico, tal

como referi no ponto 3.2 deste documento, acerca do papel da reflexão na

Prática Pedagógica Profissional.

Ser professor, é então uma profissão dos saberes e saberes-fazeres não

se resumindo apenas ao leccionar os conteúdos programáticos, mas sim estar

inserido num contexto social onde as exigências se elevam. Actualmente, o

professor não só é aquele que professa, mas sim aquele que transmite

vivências, experiências e reproduz as necessidades sociais.


33

Assim estamos perante uma profissão difícil mas talvez a mais

necessária na sociedade.

Ao longo dos tempos, o papel e as funções do professor foram sofrendo

algumas alterações face às evoluções e avanços na sociedade. O acesso

escolar a todos os estratos sociais, bem como o aumento da escolaridade

obrigatória promoveram aquilo a que poderemos chamar de escola de massas,

e introduzindo novos ideais de professor. Este deixa assim de ser o mero e

único transmissor de conhecimentos e passa a ter um maior número de

funções tanto na sociedade como na organização educativa. (Cunha, 2008)

Deste modo poderemos afirmar, que dentro da diversidade de papéis a

assumir pelo professor podemos destacar os seguintes:

Quadro 1. Papéis e funções do Professor

Mediador do subsistema escolar, agente

transmissor de saber e de cultura, docente como

profissional que trabalha com os alunos na aula,

pertencente à comunidade escolar e com

associações escolares.

Santos, 1998

Patrício, 1989

Papel de adminstrador, de especialista em

ensino, cientifico, de difusor de uma ideologia

(acção escolar), de instrutor, super-professor.

Santos 1988,

Formosinho, 1992a,b

Transmissor de conhecimentos e criador de

condições favoráveis ao desenvolvimento do

educando.

Carreiro da costa,1988

Preocupado com a justiça e os direitos

humanos.

Sacavino, 2000, Berten, 2001, Rocha,

2001, Estêvão, 2002, 2004, Saunders,

2002, Exteberria, 2002, Dubet, 2004,

Rawls,1998, Reguera, 2002


34

Professor, pluricultural, cientifico, pedagógico,

bipsicosocial, ético, moral, axiológico,

praxiológico, cidadania, ideologia, currículo.

Rubio Carracedo, 2000, Cortina, 2002,

CamiloCunha, 2000c, 2003a,

Paraskeva (2007)

(Adaptado de Cunha, 2008, pp. 57-59))

Deste modo, facilmente percebemos o quão complexo e farto é o papel

do professor, e que estas características estão estritamente relacionadas com

a complexidade social e cultural escolar. (Cunha, 2008)

Enquanto profissional importa atender a uma característica fundamental

indissociável do papel do professor ainda não referida – A competência

Este conceito é determinado por um conjunto de habilidades

características do homem que corroboram um alto desempenho, todavia,

sabendo que os melhores desempenhos resultam da inteligência e da

personalidade de cada um. (Fleury & Fleury, 2001) Este autor (p.188) define

como competência: “um saber agir responsável e reconhecido, que implica

mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que

agreguem valor económico à organização e valor social ao indivíduo.”

Batista (2008) aponta para este conceito, assumindo que o mesmo é

mais que o seu próprio significado. A competência, centra-se na pessoa,

assumindo diferentes conceitos e reporta-se a uma actividade concreta,

extremamente relacionada com o êxito profissional. Por outro lado, a autora diz

que por se tratar de um conceito situacional e não observado directamente, é

expresso e analisado através de conhecimentos, habilidades motivações,

atitudes e capacidades.

A competência pedagógica, específica da actividade docente, poderá ser

entendida como um conjunto de conhecimentos necessários ao professor no

processo de ensino/aprendizagem, nomeadamente conhecimentos específicos

e pedagógicos, habilidades e capacidades. (Matos, 1993). Para poder obter

sucesso, o professor necessita de ter uma competência particular, que lhe

proporcione rendimento na actividade que desempenha, isto é, o Ensino.

(Matos, 1994)


35

A competência profissional depende fortemente de certos aspectos,

entre os quais se encontram, os valores, a motivação e a atitude positiva

relativamente à profissão que se exerce, porém, resulta do desenvolvimento de

competências pedagógicas, didácticas e científicas, já referidas, aliadas a uma

prática profissional crítica e reflexiva apoiada numa ética profissional. (Matos,

2010a)

Para Vasques e Palipério ([s.d]) , esta competência resulta de todo

processo educativo, aliado à interacção entre os professores e ao exercício da

profissão, com seus próprios alunos.

Rodrigues (2009), afirma que é a competência profissional que capacita

o professor de certas responsabilidades. Contudo, a competência só será

alcançável com a experiência, isto é, dificilmente se desenvolverá sem ser

exercitada, para isso, é então imprescindível adquirir em conjunto a autonomia

profissional.

A autonomia profissional, é, para além, de um objectivo do EP, um

propósito que inicialmente pretendia alcançar. Ela é de extrema importância,

visto que promove as tomadas de decisão tão necessárias à actividade

docente.

Posto isto, facilmente percebemos que a competência é uma

característica que se desenvolve ao longo da prática e que deverá ser sempre

pretendida. Face às evoluções sócias e culturais, o professor deverá estar em

constante mutação, que o capacite das novas habilidades necessárias à sua

competência.

De acordo com Formosinho (1988) “ ser professor sempre foi mais do

que dar aulas, sempre implicou preocupações com o bem-estar, a segurança

dos alunos, o apoio pessoal a estes, o respeito pelas suas famílias e a procura

de métodos de ensino e avaliação mais eficazes.” (cit por Lopes & Silva, 2010)


36

3.3.3 A Disciplina de Educação Física

A disciplina de Educação Física sofreu grandes alterações ao longo dos

tempos. Se inicialmente era abordada sem grande importância e com um

número reduzido de horas, onde muitas vezes os próprios professores não

tinham a devida qualificação para o fazer, hoje é já uma disciplina respeitada

com grande afirmação na sociedade e à qual é atribuída uma carga horária

satisfatória tendo em conta as restantes disciplinas.

Durante alguns anos foram mesmo travadas algumas batalhas contra as

desigualdades preconceituosas face a esta disciplina, nomeadamente na

diferença de salários face aos restantes docentes e no estatuto da disciplina no

sistema de ensino. (Brás, [s.d])

“A Educação Física foi vítima de uma cegueira colectiva e, como diz o

povo, não há pior cegueira do que aquela de alguém que não quer ver. Foi

preciso esperar muito tempo para restituir a visão àqueles que, apesar de

poderem, não queriam contudo ver.” (Brás, [s.d], p. 5)

Ainda o mesmo autor refere que, por estas razões, ser professor de

educação física não poderá ser considerado a mesma coisa que ser professor

de uma outra disciplina qualquer. Desta profissão específica resulta um longo

esforço, persistência e triunfo que deverá ser honrado por todo o profissional

da área.

Após a observação do Programa Nacional desta disciplina, podemos

constatar que é vasto o seu leque de finalidades. Para além da perspectiva de

uma melhoria na qualidade de vida, saúde e bem-estar, esta propõem-se ao

aprofundamento e consolidação dos conhecimentos e competências práticas

na elevação e manutenção das capacidades motoras, melhoramento da

aptidão física de modo adequado e ajustado às capacidades dos alunos, ao

ensino e compreensão das diferentes actividades físicas não esquecendo a

valorização da ética e espírito desportivo, da cooperação, autonomia e

responsabilidade pessoal e colectiva. Por fim, é também alvo da Educação

Física a promoção e reforço do gosto e da prática regular da actividade física,


37

incutindo sempre a sua importância como factor de saúde ao longo da vida.

(Jacinto, Carvalho, Comédias, & Mira, 2001 b; Jacinto, Comédias, Mira, &

Carvalho, 2001 a)

Para tal, deverá ser tido em conta o desenvolvimento do aluno de forma

harmoniosa e multilateral nas diferentes actividades:

- Actividades Físicas Desportivas (Ginástica, Voleibol, Futebol, Natação, Basquetebol, …)

- Actividades Físicas Expressivas como a dança;

- Actividades Físicas de Exploração da Natureza;

- Jogos Tradicionais e Populares.

A Educação Física na escola deverá funcionar como elo de inclusão

social que não deverá ser menosprezado. Segundo Graça (2004) deverão ser

pressupostos do desporto na escola as máximas desporto para todos, desporto

plural e desporto inclusivo.

Por outro lado, Bento (1995) assume, deste modo, que a disciplina em

questão é a única que, para além das suas funções essenciais possibilita

experiências a partir do corpo. “…a educação física expressa a intenção de o

sistema educativo intervir na criação, configuração e modelação do corpo ou de

não se alhear completamente deste processo.”(Bento, 1995, p. 206)

“A Educação Física tem muito a oferecer aos alunos é um contributo

fundamental a dar à promoção da qualidade de vida da sociedade. Por outro

lado, há que reconhecer que nunca existiu uma consciência social tão grande

sobre o papel que a Escola e a Educação Física podem e devem desempenhar

na melhoria da saúde pública, muito particularmente na promoção de estilos de

vida activos e saudáveis” (Blankenship & Solmon, 2004 cit por:Costa, sd)

Na leccionação desta disciplina há que ter em conta o conhecimento do

próprio corpo, o conhecimento do meio ambiente e a cultura da Educação

Física. Conhecer o corpo concretiza-se através do desempenho de actividades


38

que favoreçam um maior conhecimento do mesmo, por outro lado, o

conhecimento do meio ambiente, respeita o desenvolvimento de capacidades

de interacção entre o aluno e o seu meio envolvente, e por fim, a cultura da

Educação Física definida pelas diferentes formas de manifestação corporal

associadas à cultura de actividades físicas e saúde. Neste caso é possível

destacar o jogo, as brincadeiras, as danças e lutas, isto é o desporto em geral

(Costa, 2008).

Actualmente sabe-se que a Educação Física, ultrapassa uma crise na

legitimação dos seus objectivos (Costa, 2008). Segundo Bento (1995, p.136), “

o confronto com os objectivos constitui a ocupação principal do ensino”. Deste

modo o autor aponta na sua obra três ideias normativas para a elaboração dos

objectivos

a) Ideia de Emancipação

b) Ideia da capacidade de comunicação

c) Ideia da capacidade de acção

A ideia de emancipação leva a Educação Física a ditar objectivos de

ordem política, nomeadamente objectivos referentes à autonomia, auto-

determinação, competência, criatividade, capacidade de resolução de conflitos,

solidariedade, entre muitos outros. Por outro lado, a ideia de capacidade de

comunicação, contribui para o aumento da competência comunicativa. A

Educação Física e o desporto pretendem para além de uma aprendizagem

motora, uma aprendizagem cognitiva e social que lhe é inerente.

A ideia de capacidade de acção, surge pela necessidade do homem se

realizar através da acção, assim deverá ser um objectivo do desporto na escola

legitimar a necessidade de qualificação dos alunos no agir nas situações

desportivas extra-curriculares. O aspecto motor, o aspecto da interacção e a

pluridimensionalidade de sentidos são assim as três principais dimensões da

capacidade de acção. Bento (1995), dá prioridade ao aspecto motor colocando-

o no cimo da hierarquia dos propósitos da Educação Física, assumindo deste

modo que o movimento é o agente propulsor da acção desportiva, isto é, o


39

“corpo motor é afirmado pelo corpo desportivo”, de seguida aponta para os

aspectos da interacção, pois o desporto não se afirma apenas pela realização

de movimentos mas também pela presença de actores que necessitam de

interagir quer em situações de oposição ou cooperação. E finalmente a

pluridimensionalidade dos sentidos, no desporto como a ética, a estética, lúdica

afectiva e cognitiva, de rendimento e saúde.

Qualquer que seja a disciplina incluída no currículo escolar sabe-se que

é reconhecida pelo seu valor educativo, e pelos benefícios e experiências, tidas

em conta, na melhoria significativa da vida em sociedade (Graça, 2004a).

Depois de todas as constatações, percebe-se facilmente que a nossa

disciplina é potenciadora de vivências e experiências necessárias ao

desenvolvimento integral do aluno. Contribuindo assim, no que respeita ao

corpo, na melhoria da saúde e aptidão física, no que respeita à sociedade no

relacionamento e integração social e desportivamente na participação capaz

em actividades desportivas.

3.4 Modelos de Ensino de Educação Física

Os programas de educação física, bem como as suas finalidades,

determinam o tipo de instrução a utilizar durante as aulas. Deste modo, com o

surgimento da disciplina, os métodos de instrução começaram a ser delineados

para uma instrução directa e formal como resultado de um programa de ensino

de estilo militar (Metzler, 2000). Estes estilos de ensino (Instrução Directa)

impõem-se pelo seu carácter explícito e formal, onde é vigente a monitorização

e o controlo estreito das actividades (Mesquita & Graça, 2009 a). Metzler chega

mesmo a apontar a seguinte frase como forma de caracterizar a aplicação

deste modelo: “ Do as I say, when I say, and how I say it” (Metzler, 2000, p. 11).

Nas últimas décadas, durante o desenvolvimento dos estilos de ensino

de educação física surgiu uma ampla conceptualização de método, isto é,

“maneiras de instruir”. A noção de um modelo intrucional apareceu como


40

resultado da visão do ensino que incluiu a apreciação simultânea da teoria da

aprendizagem, dos objectivos de aprendizagem a longo prazo, do contexto, do

conteúdo, do controlo na sala de aula, das estratégias de ensino relacionadas,

da verificação do processo, e da avaliação da aprendizagem dos alunos.

(Metzler, 2000)

Um modelo está projectado para ser usado numa unidade de instrução

inteira e inclui todas as funções de planeamento, concepção, execução e

avaliação. Na verdade, este poderia incluir, dentro da unidade, vários métodos

de ensino, estratégias ou estilos. Os métodos, estratégias e estilos diferem dos

modelos apenas na sua extensão, visto que os primeiros são utilizados numa

ou várias unidades de prática de actividades a curto prazo (Metzler, 2000).

Segundo Mesquita e Graça (2009a), conhecem-se vários modelos de

ensino. Na impossibilidade de os referenciar todos vamos apenas incidir de

forma superficial nos modelos desenvolvimental e instrução directa face à

utilização durante as aulas, e de forma profunda no modelo de educação

desportiva. Estes modelos foram todos enfatizados durante as aulas mas irei

dar relevância ao último por ter demonstrado elevado sucesso quando aplicado

na turma.

Tendo em conta os modelos instrucionais prevalecentes e sabendo que

não existe nenhum modelo adequado a todos os envolvimentos de

aprendizagem é necessário encontrar um equilíbrio entre as necessidades

instrucionais e as necessidades de exercitação das modalidades para que haja

um consenso favorável à prática das actividades desportivas. Assim deverão

usar-se modelos de instrução centrados na direcção do professor como

complemento de modelos que potenciam a capacidade de descoberta e

iniciativa dos alunos e vice-versa (Mesquita & Graça, 2009 a).

O Modelo de Instrução Directa (MID) caracteriza-se pelo seu método

explícito e formal onde o professor é aquele que toma todas as decisões na

aula. Na implementação do MID, as actividades são organizadas em

segmentos temporais e verifica-se uma preocupação elevada com o sentido de


41

responsabilidade na consecução das tarefas incutido aos alunos, sendo este

também um critério de êxito das mesmas (Mesquita & Graça, 2009 a).

No que respeita às decisões didácticas impostas pelo modelo

poderemos apontar a estruturação pormenorizada das propostas de

aprendizagem, as progressões de ensino em pequenos passos, os critérios de

sucesso com um limite mínimo aceitável de 80%, a instrução descritiva e

prescritiva, uma prática motora vigorosa e activa e por fim a avaliação e as

correcções realizadas principalmente nos momentos inicias da aprendizagem.

Como todos os modelos de ensino, este exige também o cumprimento

de pressupostos previamente definidos. Rosenshine et al (1982) destacam 6

tarefas pertinentes que o professor deve realizar com obrigatoriedade durante

as aulas de Educação Física:

1.Revisão da matéria previamente aprendida;

2.Apresentação da nova habilidade ou conteúdo;

3.Monotorização elevada da prática motora inicial dos alunos

4.Avaliação, feedback’s e correcções sistemáticas em referência aos

objectivos traçados.

5.Possibilitar a Realização da prática independente por parte dos alunos

6.Revisões semanais e mensais

O Modelo Desenvolvimental (MD) de Rink (1996) baseia-se na ideia

fundamental de que um bom desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a

aprendizagem. Com isto, pretende uma adequação das tarefas à capacidade

de interpretarão e execução dos alunos.

Deste modo, o MD preocupa-se com o tratamento didáctico do conteúdo

da matéria de ensino através da manipulação da complexidade das tarefas e

na estruturação das mesmas. Com isto, poderemos afirmar que o modelo está

centrado, acima de tudo, no aluno e nas suas capacidades, adequando o

ensino ao mesmo.


42

Rink (1993 a) refere três conceitos fundamentais neste modelo que

facilitam a aprendizagem, A progressão (lógica de sequência de apresentação

das tarefas), o refinamento (focalização nos aspectos de sucesso e

performance da habilidade) e a aplicação (transferência das habilidades para o

seu contexto específico).

3.4.1 O Modelo de Educação Desportiva

O Modelo de educação Desportiva de Siedentop 1998 (MED) pretende

dar uma forte relevância à competição e ao jogo (play education), criticando

fortemente as abordagens descontextualizadas. Dele são aliados conceitos

como fair-play, festividade, evento culminante, filiação, competição formal entre

outros (Figura 2.).

Figura 2. Modelo de Educação Desportiva

(Adaptado de Siedentop, 1994 in Mesquita & Graça, 2009 a, p. 61)

Contexto

Desportivo

FILIAÇAO

COMPETIÇÃO

FORMAL

ÉPOCAS

EVENTO

CULMINANTE

FESTIVIDADE

REGISTOS

ESTATISTICOS


43

Segundo Siedentop (1998, p. 18),“Sport education is a curriculum and

instruction model designed to provide authentic, educationally rich sport

experiences for girls and boys in the context of school physical education”

Com isto o autor pretende afirmar que o modelo tem como finalidade

prover os alunos de experiências desportivas autênticas e educativas em

contexto escolar. Tais vivências consideram-se, muitas vezes, únicas para os

alunos que nunca desfrutaram do mundo da competição federada, o que atrai e

motiva os mesmos para a prática desportiva.

Contudo, a ideia de competição obriga a substituição das tradicionais

unidades de ensino de curta duração, por unidades, substancialmente, maiores

designadas de épocas desportivas. Estas agregam a ideia de prática

desportiva, como nos clubes, com um sentido de filiação duradouro e

competição calendarizada, registos estatísticos e de desempenho dos alunos e

distribuição de funções/papéis do mundo da competição (árbitros, juízes,

treinadores, jornalistas, capitães de equipa, …)(Tavares, Graça, Garganta, &

Mesquita, 2008). Este modelo rompe assim com o modelo tradicional onde o

importante seria capacitar os alunos das bases de todas as modalidades.

Além das particularidades já referidas, para facilitar o alcance dos

objectivos propostos pela época desportiva, o modelo acarreta também

implicações instrucionais que propõem a combinação da instrução directa com

o trabalho cooperativo em pequenos grupos e ensino de pares, ao invés da

total dependência da instrução directa (Siedentop, 1998).

O MED comporta três objectivos ou finalidades que funcionam de igual

modo como eixos fundamentais do mesmo: formar o aluno desportivamente

competente, desportivamente literato/culto e desportivamente entusiasta

(Mesquita & Graça, 2009 a; Siedentop, 1998).

Uma pessoa desportivamente competente está suficientemente

capacitada e habilitada para a participação na competição compreendendo e

conhecendo, de modo aceitável, a modalidade em questão. Comparando com

o método tradicional da Educação Física este privilegia as acções estratégicas


44

(tácticas e técnicas) em jogo em detrimento das acções descontextualizadas.

Assim, devem ser favorecidas, nos momentos iniciais da época desportiva,

formas de jogo reduzidas com o intuito de transmitir gradualmente mais

habilidades e os aspectos técnicos de crescente complexidade. Como

exemplo, poderemos referir o início da época de futebol com a competição

inicial do um contra um.

A literacia traduz a cultura desportiva percebida pelas regras, valores,

rituais e tradições da modalidade desportiva que a distingue de uma boa ou má

prática. Os alunos estão normalmente em falta relativamente a estas

características o que faz com que este seja, a longo prazo, um dos objectivos

mais optimistas para quem experiencia o MED.

Por fim, um aluno desportivamente entusiasta participa no desporto

como forma de estilo de vida saudável, e defende a sua autenticidade. A

importância deste fundamento refere-se à motivação dos alunos para a prática

espontânea de actividade física.

Aliado ao sentido de competição está o factor de inclusão social. “ O

sentido primordial do desporto…É a competição. É a capacidade que esta lhe

oferece de … adquirir e desenvolver valores para a sua futura vida em

sociedade.” (Marques, 2004, p. 76). Neste sentido, a aplicação deste modelo

pretende diminuir os factores de exclusão. A própria organização do sistema

competitivo é efectuada privilegiando a igualdade de oportunidades na

realização das actividades, em equipa, durante o treino e a situação de jogo.

Por esta razão, o Fair-Play é também uma característica premiada e

contabilizada com algum impacto nos resultados classificativos no final da

época.

Por sua vez, a competição motiva os alunos para uma preparação da

mesma com seriedade e trabalho, que será reforçado pelos resultados dos

registos estatísticos e observações efectuadas pelos vários elementos das

equipas.


45

Cabe assim ao professor que aplica o modelo uma organização afincada

do mesmo. São necessárias, a realização prévia de documentos de apoio da

modalidade, a formulação das diferentes equipas dentro da turma, a

distribuição dos papéis fundamentais a desempenhar pelos alunos, e a

viabilização dos espaços disponíveis para a prática. Só assim será possível

responsabilizar os alunos pela prática desportiva, onde o papel do professor

passará mais pela supervisão e coordenação da actividade que segundo o

MED deverá ser entendida como autónoma e consciente (Graça, 2004a).

3.5. Avaliação no Ensino

A avaliação na educação sempre foi um processo com grandes

controvérsias e impulsionador de diferenças consensuais. Muito do processo

que dela resulta acaba por levantar certas dúvidas e questões acerca da sua

validade e leva-nos a pensar e repensar, enquanto profissionais, em todos os

critérios essenciais ao mesmo.

Avaliar poderá ser então considerado um processo deveras importante e

por sinal de grande complexidade.

Para percebermos o desempenho desta actividade enquanto docentes,

torna-se necessário atender á sua definição enquanto conceito. Depois de uma

breve verificação da palavra no dicionário constámos que a mesma significa

determinar, medir ou conhecer o valor de, apreciar ou compreender. Contudo,

a grandeza e profundidade deste processo é incapaz de ser percebida através

de um mero significado.

A avaliação é uma actividade muito característica do nosso dia-a-dia.

Enquanto membros da sociedade recorremos frequentemente a esta actividade

mesmo que de modo intencional. Vivemos num mundo que se desenvolve em

função de avaliações, reflexões e apreciações realizadas pelo ser humano.


46

Na escola este processo não se resume apenas a uma reflexão crítica

ou apreciativa, mas sim, a um complexo processo pedagógico necessário ao

sucesso dos alunos. Faz parte da coerência do ensino acompanhar a evolução

dos mesmos comunicando-lhes o seu estado evolutivo.

A avaliação é portanto um processo imprescindível pois permite

identificar as discrepâncias entre o que transmitimos e aquilo que resultou em

aprendizagem, ajuda a perceber os “pontos de vista dos intervenientes” e a

controlar o que acontece nos diferentes níveis. Para além disso, facilita a

identificação e correcção do que esteve inadequado, contribuído assim para

novas melhorias no ensino (Fernandes, 1994).

Posto isto, avaliar no contexto do processo de ensino-aprendizagem,

pressupõe o cumprimento de determinados pressupostos, sem os quais não

faria sentido a avaliação de resultados. Assim, torna-se pertinente uma

planificação de todo o processo, a partir da qual é possível, identificar os

objectivos de aprendizagem, conceber todo o processo até atingir esses

mesmos objectivos (meios, métodos e materiais), e por fim saber se estes

foram conseguidos (tipos e instrumentos de avaliação) (Ribeiro, 1994).

Muitas vezes somos confrontados com o conceito de medida associado

à avaliação. Carrasco (1989) afirma que avaliar é um conceito mais amplo que

o de medida. Isto porque, da medida resulta um número que apenas nos é

relevante para obtemos um juízo de valor, quando comparado com a norma

estabelecida.

Segundo E. W. Eisner (1979/1985), “Avaliar é uma actividade

eminentemente artística, realizada por um especialista – o professor - que

respeita estreitamente o desenvolvimento natural do ensino e aprofunda o

conhecimento das características da situação específica em que se encontra,

para se orientar na realização das suas actividades de avaliação.” (cit por

Rosales, 1992, p. 25)

O mesmo autor sugere ainda, três tipos de tarefas decorrentes do

processo de avaliação, que funcionam de igual modo como funções do mesmo:


47

a Descrição, a Interpretação e a Valoração. A descrição constitui um estudo

cuidadoso das actividades, tendo em conta dois pontos de vista diferentes, a

natureza dos factos e a forma de expressão, utilizando um termo de

comparação entre os dois. A interpretação funciona como uma espécie de

ligação entre a teoria e a prática. Verifica-se uma utilização de conceitos e

princípios teóricos para explicar os sucessos reais. Por fim a valoração,

realização de juízos de valor, onde as normas e critérios não são iguais e

dependem das características da tarefa (Rosales, 1992).

A palavra avaliação remete-nos, frequentemente, para um valor em

número, nomeadamente a sua componente quantitativa. Seria importante

alterar esta nossa tendência e começar a pensar neste processo como

“sistemático, contínuo e integral”. Na disciplina de educação física, os alunos

são, muitas vezes, avaliados em situações únicas onde só têm apenas uma

oportunidade de demonstrar as suas capacidades, ao invés de serem alvo de

uma avaliação do processo decorrente da sua prática (Siedentop & Tannehill,

2000).

Avaliar é diferente de classificar. Classificar pressupõe uma intenção

selectiva, procedendo à seriação dos alunos colocando-os numa escala, sem

que os mesmos saibam as causas dessa posição. A atribuição de uma nota

classificativa 2, numa escala de 0 a 5, indica ao aluno que este se encontra

abaixo da média e que o seu aproveitamento não satisfaz, contudo, não

fornece ao aluno informação suficiente que justifique os porquês da sua nota,

nomeadamente as suas falhas e o que deverá fazer para melhorar. Por esta

mesma razão a classificação é considerada pobre em relação á avaliação,

porém também sabemos que qualquer classificação depende fortemente de

uma avaliação que a fundamente. “…não há classificação sem avaliação. Mas

a recíproca não é verdadeira: pode (e deve, em muitas circunstâncias) haver

avaliação sem que qualquer classificação tenha de se lhe seguir.” (Ribeiro,

1994, p. 77).

A avaliação deverá apoiar-se do sistema classificativo mas não

depender dele. Verificam-se algumas vantagens na utilização da classificação:


48

sistema rápido e prático, informação fácil de interpretar e comparação de

resultados. Porém são também conhecidas desvantagens do seu uso: carência

de informação acerca de aprendizagens, não constituindo uma medida clara de

aproveitamento, dificuldade em centrar os professores e alunos nos

fundamentos da aprendizagens pois estes estão focados num número,

promoção de um sentido de competição muitas vezes pouco saudável,

provocando ansiedade, nervosismo e perda de confiança. (Ribeiro, 1994)

A avaliação deverá ser um processo contínuo, bem estruturado e

planeado, onde o principal objectivo não será o seu valor em número mas sim

o resultado em aprendizagens significativas. Deste modo, poderemos então

apontar três tipos ou categorias da avaliação: Avaliação diagnóstica,

realizada nos momentos iniciais da prática, usada para perceber as

capacidades dos alunos e organizar posteriormente a unidade de ensino, a

avaliação formativa, realizada no decorrer da aprendizagem como contributo

da viabilidade do processo e do fornecimento de soluções relativas às

dificuldades apresentadas pelos alunos e a avaliação sumativa, efectuada no

final da unidade, tem como objectivo quantificar as prestações dos alunos e

pretende fazer um balanço das mesmas (Duarte, 1994).

Posto isto, e como forma de garantir e melhorar a avaliação dos nossos

alunos é importante a utilização de instrumentos avaliativos que facilitem e

clarifiquem os resultados da mesma. São alguns exemplos as listas de

verificação, as escalas de apreciação e a avaliação de pares (Siedentop &

Tannehill, 2000).

Muitas das controvérsias e problemáticas levantadas por este tema

acontecem face à desorganização de todo este processo e à descrença do seu

valor educativo. Se o próprio professor não acreditar no sentido das suas

acções o ensino torna-se decadente. É fundamental e percebe-se facilmente

nos alunos que a avaliação é um factor motivante da prática, caso contrário,

porque haveriam os alunos de se comprometer em aprender?

4.REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Realização da Prática Profissional

51

4.1 Área 1- Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem

Esta área de desempenho tem como âmbito a concepção, o

planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Segundo as normas

orientadoras do estágio profissional, objectiva a construção de estratégias de

intervenção eficazes, tendo em conta os propósitos e fundamentos

pedagógicos da disciplina de Educação Física, de modo a contribuir para uma

formação integral do aluno (Matos, 2010a).

A Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem é sem dúvida

fundamental para a actuação do professor, no entanto, resulta especificamente

das condições locais e gerais da educação. Neste sentido, a actividade

docente deverá ter em conta os locais da prática, as imposições curriculares da

disciplina, e ainda as características dos alunos.

A concretização das tarefas de concepção, planeamento, realização e

avaliação pretendem dotar o (a) estagiário (a) de certos pressupostos

necessários à competência docente. A sua implementação exige um conjunto

de conhecimentos adquiridos ao longo da formação e por consequência a

busca de novos conhecimentos impostos pelas dificuldades sentidas durante a

prática.

4.1.1 Instrução na Implementação das Tarefas de Aprendizagem.

O contexto escolar e a profissão docente são muitas vezes percebidos,

apenas quando vivenciados, é impossível perceber o papel do professor na

escola sem nunca antes o ter desempenhado. Enquanto estudantes de uma

instituição, que por sinal nos transmite conhecimentos fundamentais para a

nossa actuação futura, não temos a devida consciência da realidade que nos

espera.


52

A área de ensino na qual actuamos, é caracterizada por um grau

elevado de situações imponderáveis. Assim, todo o acto pedagógico mesmo

que planeado e especificamente dirigido, está exposto a uma enorme

imprevisibilidade. São por vezes estas situações, tão inesperadas, que

contribuem para o nosso crescimento como profissionais, pois nem todo o

percurso glorioso se prevê facilitado.

Durante todo este percurso gratificante da minha vida, temi, receei e

errei mas finalmente aprendi. Na verdade “Sábio é o ser humano que tem

coragem de ir diante do espelho da sua alma para reconhecer seus erros e

fracassos e utilizá-los para plantar as mais belas sementes no terreno de sua

inteligência” (Cury, [s.d.]).

Com isto, pretendo realçar uma das minhas dificuldades muito

demonstradas nos momentos inicias da prática. Apesar de todo o meu

planeamento, da meticulosa organização e preparação para as aulas a

leccionar, deparei-me frequentemente com alguns entraves ao meu

desempenho nomeadamente na instrução e organização dos exercícios.

A nossa inexperiência justifica, por vezes, a visão e actuação em todos

os aspectos fundamentais da aula. Em conversas com a professora cooperante

comecei por verificar que muitas das situações, por ela observadas, passavam

por mim completamente despercebidas. Este aspecto tornou-me consciente e

predisposta a uma atenção constante e o mais abrangente possível.

Deste modo, percebi que muito do rendimento da aula estaria a ser

afectado pelos momentos de instrução, organização e implementação dos

exercícios, e que, apesar de todo o conteúdo planeado teria de me focar nos

aspectos primordiais para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

São exemplos deste facto os momentos reflexivos apontados de seguida:

“No meu ponto de vista a aula não correu como desejei, por um lado

consegui adaptar o meu plano face às circunstâncias da aula e realizar os

objectivos propostos mas por outro não fiquei realizada pessoalmente pois


53

tenho a consciência que falhei naquilo em que numa aula é denominado de

visão periférica.” (Reflexão nº4)

“… Há aspectos que ainda falho, a própria organização do exercício por

vezes poderia estar mais clara, como forma de justificação, aponto a constante

necessidade de adaptar os exercícios às condições impostas pelos alunos o

que me coloca numa constante organização e reorganização.” (Reflexão nº6)

“Tenho consciência que conforme tenho vindo a afirmar, a minha

capacidade de instrução dos exercícios ainda têm muitas arestas a limar. A

implementação ineficaz faz-me perder sempre algum tempo durante a

explicação dos exercícios. Com isto, o tempo da aula reduz-se cada vez

mais…” (Reflexão nº11)

“Na aula de hoje, durante a transmissão dos exercícios, não fui capaz de

focalizar a instrução nos aspectos mais importantes bem como, organizar a

totalidade do exercício.” (Reflexão nº37)

Se voltarmos atrás, nomeadamente ao ponto do enquadramento da

prática percebemos que a competência é uma característica que deverá ser

alcançada com a experiência. Assim, aspectos facilmente desempenhados por

profissionais da disciplina, e muitas vezes entendidos como fáceis, tornam-se

verdadeiramente complexos e difíceis de desempenhar.

Planear e encontrar uma diversidade de exercícios adequados às

capacidades dos alunos não foi um processo de grande dificuldade. É lógico

que demorou o seu tempo, se inicialmente era mais demorado, neste momento

é realizado com muito mais fluidez. Para tal, contribuiu a preparação afincada a

que fomos sujeitos no ano anterior, tornando-nos bastante autónomos e

conhecedores dos conceitos de planificação, implementação e organização,

resultado de uma prática em contexto “quase real”. De todo este ano curricular,

repleto de disciplinas didácticas, resultaram experiências que certamente

tornaram o meu desempenho actual menos dificultado. Contudo, todo este

trabalho, realizado no âmbito do 1º ano do mestrado, distinguiu-se da

realidade, pelo número de alunos que cooperavam em grupo durante a


54

organização e a implementação dos exercícios na aula. Esta situação mesmo

que muito enriquecedora, não nos suscitou algumas capacidades exigidas

durante o EP.

Sabemos que inerente a uma boa prática está a sua planificação,

entendida por Bento (1987), como potenciadora da competência didáctica e

metodológica e geradora de segurança na acção. Porém, poderá ser ainda

mais importante a capacidade de instrução das tarefas planeadas. Durante as

minhas aulas demonstrei, como referi anteriormente, alguma insegurança neste

propósito, que foi melhorando substancialmente ao longo do ano.

A instrução segundo Silverman (1994), refere-se aos comportamentos

de ensino do reportório do professor que possibilitam uma transmissão da

informação tendo em conta os objectivos e conteúdos de ensino. É ainda

considerada, segundo o mesmo autor, como aspecto fundamental na

estruturação e modificação das tarefas de aprendizagem, com o intuito de

proporcionar a própria aprendizagem.

A capacidade de instrução depende de vários factores, entre os quais

poderemos citar, o próprio planeamento, o conhecimento da matéria, a

reorganização dos exercícios planeados ou até a capacidade de comunicação.

A capacidade de comunicação é inquestionável no processo de

ensino, dela depende o próprio sucesso da aprendizagem (Rosado & Mesquita,

2009). O primeiro pressuposto para o entendimento da matéria é o processo de

comunicação que se estabelece com os alunos, por esta mesma razão, não

adianta saber e dominar o conteúdo planeado, se na prática não o

conseguimos transmitir com êxito.

Dominar esta capacidade não é nem foi tarefa facilitada. De acordo com

o estudo “ o comportamento de instrução do professor nas aulas de educação

física durante a apresentação das tarefas e na emissão de feedbacks”,

professores com experiência (9 e 15 anos de serviço) demonstraram na

apresentação das tarefas uma linguagem clara mas com tendência excessiva

de informação (Serra & Graça, 2003).


55

O processo de comunicação é caracterizado por um conjunto de

barreiras que devem ser naturalmente conhecidas e combatidas. São

exemplos, a percepção selectiva, a sobrecarga de informação, a linguagem e o

receio de comunicar (Rosado & Mesquita, 2009). Neste sentido, quando

estamos perante a turma devemos ter em conta estes aspectos na nossa

comunicação adequando-os às capacidades dos receptores.

É ainda fundamental, durante a comunicação do professor com os

alunos, o nível de atenção que este consegue captar dos mesmos. Não se

sabe ao certo qual a capacidade de informação que é retida e compreendida

mas é possível constatar que há uma forte possibilidade de perdas

significativas de informação ao nível da atenção, retenção e compreensão

daquilo que foi transmitido. Importa neste sentido perceber que existem

grandes diferenças entre aquilo que o professor pretende dizer e que diz

verdadeiramente, entre que o aluno ouve e o que na realidade compreende e

retém e finalmente aquilo que executa (Rosado & Mesquita, 2009).

Durante algumas aulas constatei que aquilo que transmiti não foi

percebido pelos alunos e muito menos desempenhado de acordo com os

objectivos propostos, levando assim a uma enorme perda de tempo para iniciar

uma tarefa. É difícil captar a atenção dos mesmos, no entanto, como estratégia

nos momentos antecedentes à aula decidi organizar mentalmente a informação

importante, de forma a obter uma instrução clara e precisa. Assim durante as

transmissões procurei centrar-me nos objectivos dos exercícios, nas

demonstrações e execuções dos mesmos, repetindo aspectos fundamentais e

frequentemente recorrendo ao questionamento acerca de dúvidas da própria

tarefa.

De acordo com os autores Rink (1993 a)e Siedentop (1991), a clareza

da apresentação e comunicação ajudam a melhorar a atenção dos alunos.

Para isso, a informação transmitida deverá seguir as seguintes linhas

orientadoras:

-Orientação do praticante para o objectivo do exercício


56

- Organização sequencial lógica da informação

- Apresentação de exemplos correctos e incorrectos

- Personalização da apresentação

- Repetição de pontos difíceis de perceber

- Referenciação a experiências pessoais dos alunos

- Utilização do questionamento

- Apresentação dinâmica do exercício.

Neste sentido, quando falamos em instrução devemos focar os

momentos em que ela poderá ocorrer, de modo a perceber em qual deles se

manifestou com frequência a minha dificuldade. Mesquita e Rosado (2009)

referem três momentos distintos de instrução: antes da prática, durante a

prática e após a prática. Enquanto professora estagiária centro a minha

dificuldade apenas no primeiro momento, que por sua vez, faz referência às

exposições e apresentação das tarefas de aprendizagem, explicações e

demonstrações.

As exposições são o principal meio para comunicar o conteúdo da

matéria aos alunos, delas resultam as indicações ditas pelo professor que

contribuem para a organização mental e compreensão de novos conceitos ou

reformulação daqueles já adquiridos (Graça, 1997). Aliado à realização das

exposições está o planeamento adequado, onde deverão ser focados os

aspectos fundamentais técnicos e tácticos, os objectivos comportamentais e os

critérios de êxito. Contudo, para além do planeamento, alguns autores referem

cinco elementos fundamentais no sucesso da exposição: identificar novos

conteúdos através dos já apreendidos, incidir no aspecto fundamental da

tarefa, estabelecer as condições de realização, enfatizar os novos princípios e

por fim colmar a explicação através da ligação entre os diferentes elementos da

informação recorrendo a demonstrações (Leinhardt, Putnam, Stein, & Baxter,

1991).

Mesquita e Rosado (2009) apontam ainda alguns critérios importantes

na realização das exposições dos quais destaco:


57

- A apresentação da informação realmente importante e de forma clara e

relativa aos objectivos. Os alunos desligam a sua atenção se forem

confrontados com apresentações longas e pouco focalizadas;

- O Planeamento da apresentação de informação de forma cuidada,

clara e fluida, isto é, de acordo com o nível cognitivo dos alunos.

- A previsão relativa à duração da exposição

- O planeamento das condições de realização da exposição, isto é,

material necessário, colocação e orientação dos alunos e do professor.

- A adopção de sinais pré-estabelecidos com os alunos, de modo a

evitar interrupções desnecessárias e consequentes perdas de tempo.

Apresentar uma tarefa de aprendizagem pressupõe a transmissão ao

aluno, da importância e do objectivo da tarefa a realizar e da organização da

própria prática, isto é, formação de grupos, determinação de espaços, tempo e

equipamentos/materiais. Contudo, para o desempenho eficaz da apresentação

conhecem-se várias estratégias, mesmo que nenhuma se adopte como

determinante. Werner e Rink (1987) apontam que os professores mais eficazes

para além de serem claros na apresentação das tarefas, recorrem

frequentemente ao uso de demonstrações, ao questionamento e à emissão de

palavras-chave adequadas ao aluno e ao próprio contexto.

O uso de demonstrações, questionamento e palavras-chave foram

também três das estratégias por mim adoptadas para melhorar os aspectos da

instrução. Os alunos conseguem compreender melhor o exercício e

questionam muito menos o professor, se o mesmo for representado

esquematicamente e/ou demonstrado fisicamente. Tal como refere Rosado e

Mesquita (2009) quando diz que o recurso, regrado na legibilidade e

atractividade, a meios auxiliares, como por exemplo, gráficos, esquemas ou

audiovisuais se revela como fundamental.

As demonstrações funcionam como representações da execução dos

exercícios antes do mesmo ser executado pela turma. Durante uma

demonstração devemos realizar o exercício de forma mais adequada aos

objectivos a que se propõem, caso contrário estaremos a passar erros que são


58

futuramente assimilados pela turma. Nem sempre as minhas demonstrações

durante as aulas foram as mais adequadas. Nomeadamente na modalidade de

basquetebol algumas habilidades por mim menos dominadas, foram por vezes

vulneráveis ao erro quando demonstradas. A título de exemplo refiro o

lançamento na passada no lado esquerdo. Tendo abordado esta modalidade já

no 3º período, optei por pedir ao aluno que melhor desempenha esta habilidade

a demonstração à turma.

Contudo, conhecem-se dois modelos de demonstração que conjugados

poderão melhorar as aprendizagens dos alunos. O “modelo correcto” de

demonstração, é apontado como o mais eficaz, transportando informação

precisa e correcta e o “modelo de aprendizagem”, que enfatiza os erros da

execução das habilidades, sobre o qual alguns autores acreditam ser mais

vantajoso na medida em que permite a compreensão dos alunos acerca dos

erros cometidos (McCullagh & Meyer, 1997; Pollock & Lee, 1992). Neste

sentido, durante a prática optei por executar os dois modelos tendo em conta

as execuções dos alunos, ou seja, se verificava a necessidade dos mesmos

entenderem o que estariam a executar mal, e/ou, se por outro lado, pretendia

que os alunos se focassem nos aspectos correctos da habilidade.

Todavia, o modelo “correcto” de demonstração foi o mais utilizado nos

momentos de instrução inicial pela preferência do desenvolvimento cognitivo do

aluno relativamente aos aspectos correctos fundamentais do exercício e não

aos erros do mesmo. Adams (1986) corrobora com esta informação, ao referir

que o praticante, antes de ser informado acerca dos eventuais erros passíveis

de cometer, deverá ser instruído com base nos critérios de êxito dessa mesma

habilidade, de modo a desenvolver representações cognitivas adequadas.

Segundo Darden (1997), a demonstração é uma estratégia eficaz na

comunicação de uma habilidade, o fornecimento da mesma permite a

execução capaz dos alunos, através da reprodução ou imitação. A parceria

entre este conceito e a explicação, assumem-se como fundamentais nas

actividades desportivas, pois permitem a visualização dos movimentos

inerentes às tarefas a desempenhar (Rink, 1994).


59

O recurso ao uso de palavras-chave é outra das estratégias

fundamentais no sucesso da instrução melhorando assim as aprendizagens

dos alunos. Para além da utilização das demonstrações durante a explicação

das tarefas, o professor deverá referenciar os aspectos críticos das mesmas,

recorrendo à utilização de palavras-chave (McCullagh & Meyer, 1997).

São entendidas como palavras-chave, aquelas que fazem referência a

conceitos importantes e que normalmente incluem apenas uma a duas

palavras, com o intuito de focar a atenção dos alunos nos aspectos

fundamentais de uma tarefa (Rink, 1996).

A aplicação destas palavras nos momentos iniciais da prática, é de

extrema importância, na medida em que o aluno terá de construir um

conhecimento processual que resultará da necessidade que o mesmo tem em

reconhecer e elaborar um conhecimento declarativo (o que fazer). Deste modo

através das palavras-chave é possível escoar a informação (afunilamento

instrucional), dirigindo-a para o essencial (Glencross, 1992).

Apesar de se constatar que o recurso a esta estratégia de instrução é

considerado um factor de eficácia (Kwak, 1993, Masser, 1993, cit por Rink,

1996), considero-a difícil de desempenhar na prática. Durante as minhas

instruções, mesmo que tentando limitar os critérios de êxito a pequenas

palavras-chave, acabei muitas vezes por as exceder. Porém, as investigações

já referidas neste ponto, acerca dos momentos de instrução, revelam que

mesmo professores experientes excedem a quantidade de informação a

transmitir.

“…sinto que me dificulta muitas vezes a definição dos aspectos chave

onde actuar.

Estas dificuldades evidenciadas, tornam-me motivada para uma pesquisa e

busca de modos de instrução significativos que promovam o meu

desenvolvimento.” (Reflexão nº18)

O questionamento é ainda outra estratégia colocada em prática para o

melhoramento da instrução. Neste aspecto, a minha dificuldade não foi tão


60

evidenciada, e pelo contrário mal me apercebi desta estratégia implementei-a

com grande sucesso. Perguntar à turma aspectos importantes sobre a

informação transmitida e possíveis dúvidas no exercício exposto, antes de

colocar os alunos em prática, permitiu-me rentabilizar o tempo de aula evitando

sucessivas reorganizações por falta de entendimento. Por vezes poderemos

pensar que estamos a transmitir a informação de forma clara e adequada,

porém, é frequentemente necessário verificar o grau de compreensão da

informação transmitida. Esta forma de actuar é também defendida por Rink

(1993 b).

Segundo Rosado e Mesquita (2009), um dos métodos mais utilizados

pelos professores é o questionamento, este é considerado também tão velho

quanto a própria instrução.

De acordo com os mesmos autores, optimizar os momentos de instrução

no processo de ensino aprendizagem, passa pela utilização regular do

questionamento. Este deverá ser feito, por necessidade, após os momentos de

informação, apresentação de tarefas, de demonstrações ou de reorganização

de um grupo.

Todos os aspectos já referenciados neste ponto remetem-nos para o

conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo. Ora a qualidade das

aprendizagens dos nossos alunos dependem da qualidade de instrução, que

por sua vez, está condicionada pelo conhecimento do conteúdo já referido

anteriormente. Todavia, existe uma grande diferença entre conhecimento do

conteúdo e conhecimento pedagógico do mesmo.

Segundo Graça (1999), o conhecimento da matéria ou conteúdo não

basta para qualificar o professor. As bases necessárias para se desempenhar o

ensinar são bem mais complexas e multifacetadas. É necessário perceber que

o conhecimento académico das matérias não garante que o professor tenha

um conhecimento da matéria específica para o ensino.

Este último conhecimento, designado por Shulman (1986) de

conhecimento pedagógico do conteúdo caracteriza-se pelo conjunto de


61

transformações que o professor dá à matéria de modo a que a mesma seja

compreendida pelos alunos

Neste sentido é importante atender durante a formação à aquisição e

treino de competências de ensino (Graça, 2004b).

Sabemos, no entanto, que o conhecimento pedagógico do conteúdo

depende do próprio conhecimento da matéria e do conhecimento pedagógico

geral, portanto, quando não estamos a par da matéria de ensino também não a

conseguimos transmitir de modo a que os alunos a percebam (Figura 3).

Figura 3. Modelo do Conhecimento do Professor (Adaptada de Grossman, 1990 in Graça, 1999 pág. 225))

Durante alguns momentos da minha prática esta foi também uma

evidência. A falta de conhecimento em algumas matérias acabou por prejudicar

o meu conhecimento pedagógico do conteúdo tão necessário para ensinar os

alunos.

“Por vezes, quando não estou completamente familiarizada com a modalidade

e com as suas execuções técnicas, não consigo transmitir aos alunos uma

explicação do exercício e da execução clara e completa. Neste caso específico,

momento de transmissão do remate, faltou transmitir aos alunos antes da

exercitação a trajectória característica deste batimento. Estas são das

situações em que considero que as minhas falhas ainda se verificam. A

Conhecimento da Matéria de

Ensino

Conhecimento pedagógico geral

Conhecimento Pedagógico do conteúdo

Concepções dos propósitos para o ensino da matéria

Conhecimento da

compreensão dos alunos

Conhecimento

curricular

Conhecimento das

estratégias de instrução


62

transmissão dos conteúdos, alguma rapidez na organização dos mesmos,

consequente da fase de transmissão” (Reflexão nº35).

Neste momento não encontro uma única razão para as minhas

dificuldades na capacidade de instrução. A minha inexperiência, o

conhecimento das modalidades de ensino, a reorganização mental dos

exercícios planeados na aula, bem como, a minha capacidade de comunicação

contribuem de igual modo para um desempenho menos competente. Contudo

é de sobrevalorizar a inexperiência que justifica claramente muitas das outras

razões. Durante um ano repleto das mais diversas modalidades, nas quais

necessitei de aprofundar ainda mais os meus conhecimentos, passei por

momentos menos fáceis que me fizeram perceber e melhorar estas questões.

Hoje, mesmo que ainda não me sinta completamente absolvida de todos

os problemas decorrentes deste ponto, sei que procurei melhorá-los, e que

efectivamente os melhorei.

“Algumas das dificuldades sentidas continuam a ser ainda de instrução

dos exercícios.” (Reflexão nº63)

Saliento, deste modo, o papel da observação como contributo de

algumas melhorias na minha capacidade de instrução, organização e

implementação das tarefas na aula. A observação de algumas aulas, das

colegas estagiárias e professores da escola, bem como, a observação de que

fui alvo por parte da professora cooperante, fez-me identificar e reconhecer

alguns fenómenos nunca antes percebidos, encontrar e definir as estratégias

anteriormente referidas, para melhorar o ensino e remodelar a minha instrução.

Neste sentido, Estrela (1986) afirma que a observação funciona como

estratégia privilegiada, pois atribui um papel primordial na modificação do

comportamento e da atitude do professor em formação.

Ainda o mesmo autor aponta duas formas essenciais de observação nos

momentos de formação: a (1) observação sobre o futuro professor e a (2)

observação feita pelo futuro professor.


63

A primeira pressupõe a observação realizada à aula do estagiário feita

pelos próprios colegas e professor cooperante, muitas vezes, desprovida de

critérios específicos e abundantemente crítica. Esta por sua vez torna-se

importantíssima pois permite a identificação de erros não percebidos na

prática, e ainda a discussão de acções por vezes menos percebidas pelos

observadores.

Por outro lado, a observação, feita pelo futuro professor, é aquela que

realizamos quando observamos as aulas de colegas e professores da escola.

Esta forma torna-se proveitosa pois amplia o leque de atitudes e

comportamento, durante as aulas, perante turmas e contextos diferentes.

Contudo, a utilização das duas formas de observação durante a formação, é na

minha opinião, aquela que contribui significativamente para aperfeiçoar a

prática pedagógica.

4.1.2 “Da aula à realização da reflexão”

“A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma

grande capacidade de reflectir em e sobre sua acção. Essa capacidade está no

âmago do desenvolvimento permanente, em função da experiência de

competências e dos saberes profissionais.”(Silva, 2009, p. 1)

Ao longo da PES, fui alvo de algumas dificuldades sobre as quais tenho

discorrido neste documento. Para quem realiza uma etapa profissionalizante

como esta, é frequente o aparecimento de obstáculos que por consequência

nos tornarão mais competentes. Não se pense que nunca nenhum estagiário

(a) encontrou dificuldades durante a sua prática, pois isso seria completamente

irreal. A nossa preparação ao longo de quatro anos tenciona dotar-nos de

conhecimentos fundamentais para que futuramente os possamos completar e

por em prática. Porém cada contexto é específico, e cada situação é uma

situação e por muito que estejamos preparados, a necessidade de adequar

tudo o que aprendemos nem sempre é tarefa fácil.


64

A reflexão é o tema que irei tratar neste ponto, pois constitui-se como um

enorme desafio, pela grande dificuldade encontrada na sua realização.

Reflectir no ensino não é apenas pensar, pois este acto é executado

frequentemente mesmo que de modo intencional. Tratamos destes aspectos no

ponto do enquadramento da prática sobre o professor reflexivo, concluindo que

a reflexão é um aspecto decisor na melhoria das práticas do professor e que

para isso deverá ser realizada com uma intenção e consideração séria. Só

assim será possível a identificação e resolução de problemas, a formulação de

hipóteses e implementação de novas soluções.

Os professores que reflectem nas suas acções e sobre elas, estão por

consequência envolvidos num processo de investigação, de modo a tentar

entender a sua actuação docente, mas também a melhorar o seu

ensino(Oliveira & Serrazina, 2002). Por esta mesma razão sempre foi a minha

intenção a realização de boas reflexões, premeditadas conscientes e explícitas.

Contudo, reflectir e transcrever tudo aquilo que reflicto para o papel

constitui-se um grande entrave.

“Para mim a reflexão é algo difícil, nem sempre consigo expressar em

palavras aquilo que sinto, ou até mesmo aquilo em que falho. No entanto,

consigo arranjar algumas explicações que justifiquem este facto. A minha turma

é completamente serena e colabora bastante comigo, o que por vezes me

limita nas reflexões...” (Reflexão nº6)

Apesar de ter consciência dos meus erros e falhas nem sempre foi fácil

partilhá-los num documento. Por vezes acabei por pensar que este facto se

devia à pouca necessidade de intervenção durante as aulas e ao decorrer com

serenidade das mesmas. Por outro lado a frequência das mesmas dificuldades

durante as aulas acabava por focalizar quase sempre estes momentos

reflexivos em torno do mesmo tema, levando a uma grande desmotivação para

a realização da reflexão. Porém, a razão fundamental para o meu insucesso

neste desempenho terá sido a falta de grandes problemáticas nos inícios da

prática.


65

A necessidade de organizar os aspectos a reflectir foi uma das principais

estratégias adoptadas para melhorar este processo. Segundo Oliveira e

Serrazina (2002) a reflexão pode partir de diversos aspectos nomeadamente a

organização e gestão da aula, a instrução e a compreensão e não deverá ser

meramente uma descrição dos mesmos.

Ainda assim, ao longo da prática aprendi a dar significado a alguns

momentos decorridos durante a aula. Nem sempre são os aspectos negativos

que nos levam a reflectir, durante uma aula, os aspectos positivos devem

também ser alvo de um processo reflexivo. O sucesso da reflexão deverá

passar assim pela tomada de decisões conscientes. A intuição, a sensibilidade,

as questões éticas e socioculturais foram aspectos dos quais me servi para a

prática reflexiva.

A capacidade de reflectir depende de alguns factores decisores, entre os

quais estão os constrangimentos da situação, as limitações pessoais e o bem-

estar pessoal (Oliveira & Serrazina, 2002). Enquanto pessoa sou um pouco

insegura, com alguma falta de auto-estima e receosa quanto às críticas

negativas, por outro lado, nos momentos iniciais senti ainda uma necessidade

em aprofundar os meus conhecimentos. Estes aspectos foram melhorando

significativamente ao longo do ano contribuindo também para melhorar as

minhas reflexões.

Quanto mais confiante e conhecedora das matérias de ensino, melhores

foram as minhas reflexões. Um estudo efectuado por Serrazina (1988) concluiu

que à medida que aumentava a confiança das professoras, derivada de um

aprofundamento dos conhecimentos, mais profunda era a capacidade das suas

reflexões (cit por: Oliveira & Serrazina, 2002).

A chave do sucesso é encontrada muitas vezes na prática sucessiva e

na busca de soluções de melhorias dessa prática. A procura incessante em

combater as minhas dificuldades acabou por demonstrar resultados. O

pensamento reflexivo é uma capacidade e como tal não surge de maneira

espontânea, porém, se procurarmos as condições fundamentais, ela poderá


66

desenvolver-se. Assim, são óptimos instrumentos a observação de aulas, a

supervisão realizada pelo orientador, a análise de incidentes críticos e a escrita

autobiográfica (Alarcão, 1996). Estes foram intensamente realizados durante

este ano de formação, contribuído assim para o desenvolvimento da

capacidade já referida.

Neste sentido, acredito que a reflexão é um dos meios para tornar o

profissional competente. Este é um dos meus anseios, para o qual contribuiu

todo um ano de trabalho onde aprendi a criar hábitos certamente a utilizar no

futuro. A elaboração, posterior às aulas, da reflexão tornou-se fundamental na

minha actuação em aulas seguintes, e na consequente avaliação das minhas

prestações. Enquanto professores deveremos retirar delas a matéria proveitosa

que nos conduzirá a um melhor ensino.

“Os momentos reflexivos realizados até então, têm vindo a contribuir

significativamente para melhorar o meu desempenho durante as aulas.”

(Reflexão nº43)

“ A reflexão posterior sobre a aula constitui a base para o reajustamento

na planificação das próximas aulas, uma vez que proporciona uma definição

mais exacta do nível de partida e procede a balanços que devem ser tomados

em conta na futura planificação e organização do ensino. Simultaneamente

afirma-se como condição decisiva para a qualificação da actividade do

professor e, assim, para uma maior eficácia do ensino.” (Bento, 1987, p. 162).

4.1.3. Avaliação em contexto real

“ A avaliação é um dos componentes mais complexos e relevantes do

processo didáctico, repercutindo-se no êxito do ensino e da aprendizagem”

Rosales, (1992)

Durante a PES, a avaliação foi uma das temáticas impulsionadoras de

vários momentos de reflexão. Como já foi referido anteriormente, o tema de


67

avaliação é bastante controverso, pelo que certos autores, o chegam a apontar

como a prática pedagógica que levanta mais reservas entre a maioria dos

professores (Duarte, 1994) .

Tendo em conta o documento das normas orientadoras do EP, referente

ao ano lectivo em vigor, o estudante estagiário, deverá ter por base na

avaliação das aprendizagens dos seus alunos, os seguintes objectivos:

a) Utilização das diferentes modalidades de avaliação como elemento de

controlo e promoção do processo de ensino-aprendizagem (diferentes

modalidade de avaliação, objectivos e formas de avaliar definidas,

selecção de instrumentos, tratar os dados eficazmente, …);

b) Identificação das principais características da turma;

c) Consideração sobre as necessidades educativas específicas dos alunos

como casos particulares e

d) Reflexão acerca da prática

Neste sentido, percebemos que estes propósitos, apesar de se

afigurarem extensos e complexos são, nada mais, nada menos, que as

necessidades fundamentais da planificação do ensino (Figura 4.) da qual

decorrerá consequentemente a avaliação. Ribeiro (1994) faz referência à

estreita relação entre estes dois conceitos, planificação e avaliação, assumindo

que sem ela, a avaliação no ensino não terá qualquer sentido.

A teoria constitui-se o fundamento da prática, contudo aplicá-la em

contexto real poderá ser mais difícil do que verdadeiramente esperamos.

Durante a prática centrei as minhas dificuldades na aplicação dos conceitos

transmitidos nos anos transactos, nomeadamente na implementação e

execução das tarefas de avaliação.

A Avaliação, como processo complexo, deverá ser aplicada na escola de

forma justa e coerente, potenciando ao máximo as aprendizagens dos alunos.


68

Planificação do ensino

Figura 4. Planificação do Ensino (Adaptado de Ribeiro, 1994, pág. 30)

Deste modo, durante a PES, foram utilizados os vários tipos de

avaliação, de modo a dar uma continuidade lógica a todo este processo.

Segundo Carrasco (1989), a continuidade da avaliação é imprescindível à

mesma, pois o principal valor da avaliação está em permitir detectar uma

deficiência, mal esta se produz, de modo a poder combatê-la de imediato.

A avaliação inicial, designada por vários autores, de avaliação

diagnóstica, tornou-se fundamental na percepção inicial das capacidades dos

alunos. Fortemente aplicada durante o ano lectivo, esta foi também aquela que

me ajudou a comparar resultados entre os desempenhos iniciais e os finais das

unidades didácticas de modo a perceber as aprendizagens da turma em geral e

dos seus membros em particular.

1.Análise de

Necessidades

5.Sequências

de ensino

2.Objectivos

gerais

4.Instrumentos

de avaliação

6.Métodos

meios e

materiais

3.Objectivos

específicos

7.Ajuste em

função dos

recursos

11.Avaliação

Sumativa

10.Avaliação

Formativa

8.Avaliação

Diagnóstica

9.Execução

das unidades

de ensino

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69

Avaliar inicialmente os alunos, mostrou-se uma condição fundamental na

minha estruturação dos conteúdos a leccionar. Se inicialmente temeria o que

abordar, facilmente desvendei depois de interpretar as avaliações realizadas.

Algumas das modalidades dadas na escola não foram alvo desta avaliação,

porém, sabendo as condições em que os alunos se encontram para

determinadas matérias não se verifica a necessidade de a realizar. Desta

mesma maneira afirma Ribeiro (1994), dizendo que unidades de ensino que

vindo na sequência de outras que lhe servem como base, ou já leccionadas

pelo professor, não necessitam de avaliação diagnóstica.

Apesar da necessidade evidente da realização de uma “avaliação

inicial”, tornou-se também fundamental a utilização de um instrumento

avaliativo, que facilita-se todo o processo, tornando-o claro e eficaz. A

utilização de escalas de apreciação foi o método mais utilizado, por considerar

que o mesmo me tornava mais fácil a observação dos diferentes critérios.

Segundo Siedentop e Tannehill (2000), este instrumento fornece dados mais

completos e profundos que as checklists e pode ser usado por alunos para

informá-los acerca das suas performances, ou pelos professores para melhor

determinarem as necessidades de aprendizagem.

Estas grelhas permitiram uma observação focada nos aspectos

fundamentais e dependendo da modalidade em questão, foram mais centradas

na técnica ou na táctica.Saliento as grelhas das modalidades colectivas nas

quais estavam delimitadas as habilidades técnicas e tácticas, e em

contrapartida na ginástica onde referenciei apenas os diferentes elementos

gímnicos.

Perante esta avaliação e depois de todo o processo planeado, surgiu

uma nova necessidade de avaliar os alunos, percebendo se o ensino e

consequente aprendizagem caminhavam lado a lado para os objectivos

propostos. A avaliação formativa, também realizada durante as aulas deste

ano de formação, foi maioritariamente informal. É certo que em algumas

modalidades foi utilizada recorrendo a instrumentos avaliativos, nomeadamente

no atletismo, pela forte necessidade. Contudo, priveligiei o modo informal por


70

sentir que este me permitia ter uma visão mais alargada sobre as posições do

alunos fase à unidade de ensino, facilitando a indentificação de dificuldades e

de soluções, propositos entendidos por Ribeiro (1994) como objectivos deste

tipo de avaliação. Para mim, esta foi a avaliação mais significativa durante todo

o processo, mais que avaliar os alunos num momento final e daí retirar uma

classificação, é perceber a contínuidade do processo e as melhorias a ter em

conta para um culminar com sucesso. É deste modo que o mesmo autor refere

que a avaliação formativa é aquela que tende a validar o processo como

contínuo.

A avaliação sumativa, realizada de modo formal, foi a útima das

avaliações realizadas durante a implementação de uma unidade didáctica. No

meu entender estas avaliações, com o objectivo de verificar o progresso dos

alunos e o desempenho alcançado são, muitas vezes, aquelas que colocam

mais problemáticas consensuais. Como pude verificar nas minhas aulas,

alguns dos alunos nem sempre demonstraram as suas aprendizagens devido a

situações de stress, ansiedade, nervosismo e perda de confiança

caracteristicos da situação de avaliação quando associada às classificações,

pelo que a mesma, por vezes seria invalidada se não fosse acompanhada de

uma avaliação contínua.

“Para além disso, reparei que alguns alunos pelo facto de se tratar de

uma aula com um carácter avaliativo, alteraram o seu comportamento,

nomeadamente um dos alunos demonstrou estar muito empenhado, no entanto

outro dos alunos demonstrou estar mais inseguro do que é habitual.

Relembrando os meus tempos de aluna, sei que estas aulas nos colocam

sobre alguma pressão psicológica que por vezes acaba por perturbar o nosso

desempenho.” (Reflexão nº 22)

Contudo, avaliar os alunos neste momento tornou-se também vantajoso

pois realmente é possivel na maioria dos casos ter as percepções acerca dos

objectivos atingidos pelos alunos.


71

Face a estas três avaliações efectudas, durante todo o ano lectivo,

acabaram por surgir algumas dúvidas pertinentes para o meu desenvolvimento

profissional. As perguntas apresentadas de seguida , foram algumas das

muitas surgidas: Como focar a nossa observação nos aspectos essenciais a

avaliar? Depois de observar os alunos como agregar os seus desempenhos

numa nota final? Até que ponto diferentes pessoas a observar classificam do

mesmo modo? Quais os melhores exercícios para uma avaliação final? Estas

questões, pela sua relevância serão tratadas no ponto seguinte.

4.1.3.1 Dificuldades na Avaliação

Para a avaliação das aprendizagens é preciso “avaliar aptidões

cognitivas, socioafectivas e motoras ,correspondendo estas avaliações ao

domínio essencial da avaliação” (Rosado & Silva, [s.d])

Quando desempenhamos uma determinada tarefa pela primeira vez é

habitual o desconforto e a sensação de insegurança causada pela mesma.

Durante a PES, e principalmente nos momentos iniciais, fui deparada com

dificuldades ao nível da avaliação, nomeadamente na observação.

Avaliar um aluno pressupõe não só uma organização de todo o

processo, mas também uma capacidade de observação bastante pertinente.

Nas fases iniciais muitas vezes estamos tão alienados pelo decorrer da própria

aula e pelo cumprimentos da planificação, que se torna quase impossível

verificar os desempenhos dos alunos na íntegra.

Durante os momentos da avaliação sumativa verifiquei grandes

dificuldades na observação dos critérios a avaliar. Muitas vezes a estruturação

da avaliação acaba por condicionar a nossa observação. Ao longo da prática

fui percebendo que organizar muito bem as tabelas onde registamos as nossas

observações poderá facilitar muito todo este processo.


72

Por esta mesma razão, ao longo do ano fui privilegiando a avaliação

formativa de modo informal. O uso de tabelas criteriosas era para mim um

grande tormento e a preocupação excessiva com o seu correcto preenchimento

acabava por deturpar o objectivo deste momento avaliativo.

“Neste bloco leccionado, a minha preocupação em demasia para

conseguir avaliar correctamente todos os alunos, acabou por se tornar nefasta,

pois descurei alguns aspectos fundamentais a ter em conta. A nossa

inexperiência neste ramo do ensino, acaba por se tornar a principal causa da

nossa vulnerabilidade ao erro.” (Reflexão nº4)

O número de alunos a avaliar foi também um dos aspectos que contribui

para esta minha dificuldade. Mesmo a turma não sendo em número muito

elevado, o desempenho em simultâneo das tarefas de avaliação colocou em

mim algum desconforto e uma necessidade em organizar previamente estes

momentos.

“Nesta fase final do período, apenas restam as aulas de avaliação, que

por sinal, são também aquelas em que tenho mais dificuldades. O número de

alunos é elevado, e avaliá-los com rigor durante todo o bloco torna-se um

processo complicado.” (Reflexão nº 22)

Para além desta dificuldade realçada durante a avaliação, outra

inquietação surgiu face à atribuição de um valor ao desempenho do aluno.

Observar os alunos em todos os critérios da observação foi uma tarefa

complicada contudo a atribuição de um valor a esses desempenhos foi um

processo ainda mais constrangedor. Sabemos que avaliar não pressupõe uma

determinada classificação, contudo percebemos que é essencial atribuir uma

nota ao aluno de modo a que o mesmo saiba o nível em que se encontra.

Avaliar sempre se constituiu para mim, como uma necessidade na

educação que deverá ser acima de tudo muito planeada, organizada, justa,

coerente, exigindo um elevado profissionalismo na realização desta tarefa.

Assim os momentos de atribuição de classificações deverão ser muito bem


73

pensados para que estes não sejam influenciados por características pessoais

ou emoções.

Segundo Guerra (2003), o avaliador deverá saber controlar muito bem

as suas emoções sem perder a intenção dos objectivos a que se propõe, para

além disso deverá ter em conta que está perante seres humanos com

sentimentos, pelo que é necessário gerir conflitos de ideias e divergência de

opiniões (cit. por Gonçalves, Albuquerque, & Aranha, [sd])

Neste sentido percebemos que avaliar dependerá de professor para

professor, da sua percepção do desempenho dos alunos, dos seus

conhecimentos e da capacidade de observação. Mesmo que seja pretendido

que a avaliação seja bastante uniforme é necessário ter a consciência que nem

todos os professores avaliam do mesmo modo.

Não obstante a estas dificuldades, surgiu ainda uma terceira referente às

propostas adequadas para avaliar os alunos inicialmente, (não tenho

momentos da reflexão que referenciem este aspecto), tendo optado por realizar

a avaliação sumativa através da realização de jogos reduzidos. Porém, mesmo

sabendo que é do nosso interesse perceber se os alunos realizam as

habilidades motoras de modo contextualizado, vi-me confrontada com a

necessidade de avaliar os alunos também de forma isolada. Avaliar apenas os

alunos em jogo muitas vezes não permite a observação dos mesmos em todas

as habilidades que pretendemos, pelo que considerei fundamental para além

de realizar as situações de jogo reduzidas, uma realização técnica de algumas

habilidades de forma menos contextualizada.

Em situação de formação estas são algumas das dificuldades que

acredito que muitos dos alunos estagiários encontrem. De qualquer forma

estas dificuldades não terminam após a realização da PES.

Ao longo deste ano de formação foram tidos como momentos

importantes de aprendizagem desta temática – a avaliação, o contributo de

pareceres da professora cooperante e dos professores do grupo de educação

física da escola. As conversas informais com alguns professores bem como as


74

reuniões do núcleo, fizeram-me perceber e melhorar neste processo profuso e

difuso que é a avaliação.

Neste momento, acho que estes foram realmente os momentos mais

importantes para perceber que a avaliação deverá ser acima de tudo um

assunto discutido e partilhado por um grupo da disciplina. A troca de opiniões e

situações poderão contribuir para uma actuação justa e competente na

avaliação dos nossos alunos.

De facto estas noções aqui apontadas não foram alvo de grandes

reflexões durante a prática, talvez a preocupação com outros aspectos acabou

por esconder um dos assuntos de estrema importância na minha formação.

4.1.4 Modelos de ensino adoptados – MID, MD e MED

Durante o ano lectivo, incluí na minha prática, maioritariamente modelos

de ensino como o Modelo de Instrução Directa (MID) e o Modelo

Desenvolvimental (MD), assumindo que os mesmos, em consonância,

potenciam as aprendizagens dos alunos, neste caso específico. Mais que

aplicar estes ou outros modelos de ensino de forma prescritiva, é importante

perceber quais os modelos que se adequam às características dos praticantes

(Tavares, Graça, Garganta, & Mesquita, 2008). Numa fase inicial percebi que a

turma apreciava o ensino, tendo em conta os modelos já descritos no ponto

3.4. Para além disso, estes modelos aplicados salientaram as minhas

características enquanto professora.

Com estas afirmações não significa que nunca coloquei em prática

pressupostos de outros modelos não abordados neste documento, porém a

utilização do MID e MD foi a mais enfatizada.

Como forma de fundamentação, aponto a minha instrução durante o ano

lectivo de acordo com os seguintes pressupostos: organização das actividades

em segmentos temporais, as progressões de ensino, a instrução por vezes

descritiva e prescritiva, a prática motora vigorosa, as revisões constantes da


75

matéria, a organização do conteúdo em progressões adequadas, a aplicação

das habilidades no seu contexto específico, o refinamento, os feedbacks e as

correcções sistemáticas. Estes, como podemos verificar no enquadramento da

prática, acerca dos modelos de instrução, remetem para a instrução directa e o

modelo desenvolvimental.

É importante ter em conta que os modelos não deverão ser impostos de

forma rígida pois apresentam algumas desvantagens (Mesquita & Graça, 2009

a). Segundo Housner (1990), o MID encontra algumas limitações que o tornam

pouco efectivo em algumas modalidades, este revela-se bastante prescritivo,

não promovendo a capacidade criativa, consistência e variabilidade. Contudo,

aplicado juntamente com o MD, um modelo que tem em conta o aluno e a

matéria de ensino será mais viável no processo de ensino/aprendizagem. De

facto, para que os praticantes obtenham bons níveis de desempenho, e

consequentes aprendizagens, é necessário que o professor saiba o nível

concreto dos seus conhecimentos e das suas capacidades (Bento, 1987).

Para além dos modelos já referidos, durante apenas uma unidade

didáctica, implementei ainda o Modelo de Educação Desportiva (MED), de

modo a diversificar as minhas experiencias no ensino. No seguimento deste

ponto irei reflectir essencialmente acerca deste processo, pois constitui-se,

para mim, como um desafio soberbo.

4.1.4.1 Concepção e Planeamento do MED

O Grande desafio…

A experiência é um dos principais pressupostos para se obter

competência profissional. Neste sentido, durante o ano lectivo, foi-me

incumbida a difícil tarefa de implementar, na turma que leccionei, um novo

modelo de ensino.

São os desafios difíceis e ambicionados que dão todo o sentido à nossa

formação profissional. O encarar desta proposta como potenciadora de


76

capacidades imprescindíveis para um futuro, constitui-se um dos motivos para

o meu sucesso na mesma.

O MED, deveras transmitido durante o primeiro ano de Mestrado,

assumiu-se uma proposta muito motivante para nós, jovens formandos,

incutindo-nos bases para a aplicação do mesmo futuramente nas escolas.

Deste modo, após a sugestão para a sua implementação, a minha vontade em

colocá-lo em prática, agora como professora, era um objectivo a perseguir.

Planear, organizar e implementar este modelo de ensino, acarreta

grande trabalho por parte do professor. A organização dos diferentes manuais

e materiais para a unidade didáctica de futebol tornou-se o primeiro desafio

para uma boa estruturação do ensino. Após uma avaliação inicial, denotou-se

fundamental perceber, em que níveis se encontravam os alunos de modo a

planificar todo o conteúdo de acordo com as capacidades demonstradas.

Acredito que muito do sucesso deste modelo passa pela correcta e atempada

realização destes documentos de apoio, que funcionam durante toda a

temporada como auxiliares do processo de ensino/aprendizagem. A utilização

adequada destes manuais cumpre assim, durante toda a unidade de ensino,

aquela que é uma das funções deste modelo de ensino: “fomentar a

autonomia, a liderança e a partilha de responsabilidade na organização da

experiência desportiva, através de uma transferência progressiva de poder

para os alunos.” (Graça, 2008, p. 28).

Grande parte deste processo inicial acarreta algumas exigências

diferentes do ensino tradicional (Siedentop, 1996). Por esta mesma razão não

devemos seguir o ensino de forma superficial e rotineira, ainda pensado

essencialmente para o desempenho de habilidades fechadas. Este modelo

privilegia a contextualização das habilidades, pelo que deverá ser essencial no

professor o desenvolvimento das competências culturais, conhecimento técnico

e pedagógico do conteúdo e das forma adequadas de apresentação ao aluno.

Deste modo, todas as tarefas de planeamento, organização e viabilização

durante toda a aplicação do modelo colocam exigências diferentes das

habituais na actividade do professor (Graça, 2004a).


77

Assim, com base nos meus conhecimentos, optei pela modalidade de

futebol para colocar em prática o modelo em questão. Um ponto de partida

para o sucesso deste modelo, tal como entendemos pelas afirmações de Graça

(2004), será conhecer bem a modalidade, o seu regulamento e as noções da

competição, aspectos estes, que domino no Futebol.

Segundo Siedentop (1998), o sucesso da educação desportiva baseia-

se na formulação severa de características instrucionais, referindo que é

essencial estruturar o ensino adoptando: rotinas de gestão, para que os

alunos saibam quando, como e aonde realizar as diferentes tarefas durante as

aulas, a elaboração das equipas de forma a gerir todos os momentos da

competição – “duty teams”, isto é, organizar a turma em equipas, pequenas,

equilibradas e de forma a ter sempre uma equipa, durante a competição, que

desempenhe as funções auxiliares (arbitragem, registos, estática, jornalismo,

…), o conceito de “peer teaching”, ou seja, ensino de pares, os membros da

equipa tendo em conta os seus objectivos comuns deverão cooperar entre eles

ajudando a superar as lacunas evidentes, mecanismos de resolução de

conflitos, estes certamente evidentes face às características competitivas do

modelo, bem como o trabalho em equipa que é exigido, e finalmente o

planeamento cooperativo, os alunos deverão funcionar como uma equipa

decidindo tanto os seus nomes de equipa, números, uniformes e ainda

cooperando durante toda a época durante discussões sobre os seus

desempenhos, aspectos a melhorar e estratégias a adoptar para atingirem um

objectivo comum, aqui salienta-se a função do treinador da equipa que deverá

ser um mediador.

Sabendo que o MED faz apelo a outras vertentes não impostas no

ensino tradicional, é importante, acima de tudo, planear toda a nossa acção

correspondendo àquele que é o seu principal objectivo - criar alunos

desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Esta foi uma das

minhas ambições durante a prática constatada pelo momento reflexivo

seguinte:


78

“Pretendo terminar esta unidade didáctica com alunos que saibam

primeiramente o que é o futebol, como se joga, quais as suas regras e os

diferentes papéis que se assumem no mundo da competição. Com isto obterei

uma turma desportivamente culta, competente, e entusiasta tal como o MED o

propõe.” (Reflexão aula nº49)

Grande parte da minha preparação, durante esta etapa de planificação,

foi significativamente auxiliada pelas experiências e trabalhos desenvolvidos

por alunos estagiários nos anos anteriores, bem como um trabalho pessoal de

pesquisa acerca deste modelo. Estes aspectos contribuíram para uma reflexão

acerca da implementação do MED, adequando todos os propósitos do modelo

ao contexto em que estive inserida.

Todo o trabalho desenvolvido na preparação desta unidade de ensino

contribuiu para melhorar as minhas perspectivas de ensino para o modelo de

educação desportiva, bem como reformular algumas noções daquilo que será

uma futura implementação na escola enquanto futura professora.

4.1.4.2 Ilações sobre a Implementação e Execução do MED

Na verdade a implementação deste novo modelo de ensino, por mais

que tenha sido vitoriosa, acarretou consigo algumas dificuldades. Este é um

modelo ainda muito pouco conhecido e implementado nas escolas pelo que

são frequentemente suscitados durante a sua utilização, tanto sentimentos

negativos como positivos.

Na minha perspectiva todos os momentos retirados desta experiência

foram, acima de tudo, muito positivos para a minha formação enquanto

professora, no entanto, não posso deixar de mencionar alguns dos aspectos

que me marcaram durante o percurso e dos quais formulei as minhas opiniões

do que será mais ou menos vantajoso para os alunos neste modelo.


79

Durante a fase de planeamento e nos momentos anteriores à sua

implementação receei e temi não ter as devidas competências para aplicar este

modelo, bem como, não conseguir levar a turma ao encontro dos objectivos a

que o MED se propunha. A novidade para os alunos tanto poderia funcionar

como factor de motivação como de desinteresse.

“Este é ainda um modelo muito recente para mim. Por esta mesma

razão estou um pouco ansiosa e receosa com a sua aplicação.” (Reflexão

nº42)

Todo este mistério e receio, acabou por desaparecer logo nas primeiras

aulas, quando deparei com uma turma equipada a rigor, motivada, e

empenhada para desempenhar as funções que lhe foram atribuídas. Os alunos

mesmo que com poucas posses monetárias apareceram com equipamentos

coloridos de acordo com a cor da sua equipa e com os respectivos nomes e

números gravados manualmente com tintas.

“A turma apareceu empenhada motivada e equipada a rigor.

Estou muito contente neste momento, porque sinto que está tudo

encaminhado para decorrer na perfeição. Os alunos estão muito empenhados

no envolvimento com este modelo de ensino e estão receptivos às novas

funções a desempenhar.” (Reflexão nº 44)

“Nota-se o empenho e dedicação que a turma demonstra nas aulas.

Sinto muitas vezes intenção dos treinadores em imitar o papel do professor,

mesmo nos aspectos mais severos como por exemplo, o mandar encher aos

elementos da equipa que chegam atrasados. O que é certo é que a turma está

super motivada e está a gostar muito desta experiência.” (Reflexão nº 45)

Alguns estudos realizados acerca da motivação na aplicação do MED,

revelaram que as condições de execução deste modelo têm mais sucesso na

manutenção de níveis elevados de motivação: “ the results suggest that Sport

Education condition was more successful in maintaining high levels of intrinsic

motivation, task orientatio, and mastery climate than a traditional teaching

approach.” (Spittle & Byrne, 2009, p. 262)


80

A partir deste momento, seria verdadeiramente importante encaminhar

todo o modelo para uma boa aprendizagem dos alunos, contudo muitos dos

aspectos aos quais estamos habituados, acabam por ser menos enfatizados do

que numa unidade de ensino tradicional. Autores como Kim, Penney, Cho &

Choi (2006), referem que o papel do professor, neste modelo, nem sempre é

facilitado, isto porque se verifica uma necessidade em passar de uma instrução

directa para um papel em que terá de apoiar, orientar e conduzir a

aprendizagem do estudante.

Com a busca incessante em centrar o meu papel num agente condutor e

orientador do ensino percebi que, muitas vezes, os alunos conseguem

aprender de forma mais motivada, e com menos formalidade, caracterizada

pelo nervosismo, vergonha e ansiedade. As declarações dos alunos bem como

os momentos de reflexão constatam estas evidências.

“Com a mudança de alguns aspectos característicos das aulas do

modelo tradicional, consigo perceber que nem sempre a instrução directa

motiva os alunos e os torna mais empenhados nas diversas tarefas.” (Reflexão

nº 47)

“…gosto muito deste modelo desportivo, acho engraçado, porque se

fazem exercícios diferentes, cada equipa faz o exercício a sua maneira, de

modo a melhorar as dificuldades sentidas na equipa em particular e isto é bom

porque as dificuldades que existem nas 3 equipas não são as mesmas, os

colegas ajudam-se uns aos outros, é mais fácil de sentir a vontade, porque

estamos todos entre amigos e colegas de turma, e quando sabemos que temos

dificuldade em algo já não é tão difícil ultrapassar, porque entre amigos

ajudamo-nos sem problemas, enquanto que com professor temos medo de

ficar mal vistos por não saber fazer. Parece-me bom este novo método de

ensino, acabamos todos por nos tornar mais autónomos e há uma maior

integração porque mesmo que haja alguém que sinta dificuldades e pouco

ânimo vai haver sempre o amigo a incentiva-lo e a ensiná-lo como se faz sem

que ele se sinta avaliado! É um modelo diferente, mas bom!” (Aluna nº2)


81

Este é um aspecto muito importante na percepção do ensino, pois

durante as aulas nunca demos por nós a pensar nestas perspectivas dos

alunos.

Durante as 10 aulas de implementação deste modelo, os alunos

passaram por momentos mais direccionadas pelo professor, nomeadamente as

primeiras referentes à introdução de um novo conteúdo, sendo as restantes da

responsabilidade do capitão e respectivos membros da equipa. A

responsabilização dos alunos e o trabalho em equipa é um dos pressupostos

deste modelo bem evidenciado durante as minhas aulas.

Deste modo, muito do papel do professor foi atribuído aos capitães de

cada equipa, porém estas situações acarretam um trabalho em grupo que nem

sempre se constata ser fácil. Os nossos alunos não estão habituados, nem

preparados para este tipo de situações pelo que facilmente poderão criar

situações de conflito que deverão ser tidas em conta. Como já referi no ponto

referente ao planeamento, segundo Siedentop (1998) é importante planear o

ensino tendo em conta os mecanismos de resolução de problemas “Conflict-

resoiution mechanisms are necessary and become important aspects in the

sport education format.” (p. 19).

Nesta linha de pensamento, refiro o comportamento de um dos capitães

das equipas que frequentemente tornou a sua acção conflituosa.

“Por outro lado, tenho verificado alguns aspectos menos positivos. Este

modelo de ensino é potenciador do trabalho de grupo, o que exige desde logo

aos alunos capacidades para saber estar em grupo. Quando iniciei esta época

desportiva, estava com altas expectativas, mas por vezes cheguei a pensar

que eventualmente poderia ter alguns conflitos entre as equipas. Perante a

mentalidade de alguns jovens de hoje em dia, bem como algumas faltas de

maturidade muito características nos nossos adolescentes, denota-se uma

facilidade para o conflito.

Quando falo nestes conflitos, acho-os absolutamente normais. Sabemos

que não são provocados apenas por imaturidades mas também por aspectos


82

da personalidade de alguns elementos. Neste caso destaco a equipa amarela,

“liderada” pelo Filipe. Este elemento ao contrário do que esperava interiorizou o

papel de treinador de uma forma rigorosíssima. Explicando melhor, este aluno

percepcionou o seu papel como um autêntico “ditador na equipa”. (Reflexão nº

48)

Se por um lado todo este trabalho em grupo é potenciador de

aprendizagens, é factor inclusivo e motivante, nomeadamente onde outros

modelos poderão falhar: “sport education can succeed where other strategies

or approaches have failed, for instance in engaging girls and children lacking in

motor- skill development, and in fostering the development of cooperative

behaviours amongst girls and boys of all abilities.”(Penney & Clarke, 2005, p.

46) Por outro, poderá gerar conflitos que poderão perturbar o processo de

ensino aprendizagem. No entanto, acredito que são estes conflitos que dão

significado a todo este modelo, pois geram uma capacidade de interacção

entre os grupos muitas vezes nunca proporcionada. O conflito é natural da vida

em sociedade pelo que é necessário ao aluno aprender a lidar com ele e saber

resolvê-lo. Segundo Graça (2008, p. 28) “as tensões e os conflitos sociais e

interpessoais são tratados através do diálogo, tentando instalar uma ética não

apenas de justiça mas também de equidade e consideração pelo outro.”

Um dos alunos envolvidos nesta experiência num comentário ao modelo

de Educação Desportiva afirmou que “em relação aos atritos, penso que por

um lado são bons, iremos ter que lidar com eles durante toda a nossa vida, e

assim começamos desde cedo a tentar evitá-los...Mas também é com os

nossos disparates que aprendemos!” (Aluno nº 3)

É fácil perceber que este modelo se tornou vantajoso relativamente ao

ensino cooperativo, à inclusão, à própria interacção dos alunos, ao

privilegiamento do fair-play na competição e à motivação dos alunos para a

prática. Como dizia uma das alunas “eu não sou lá muito boa nisto do futebol

(nada mesmo) mas acho que os da minha equipa me estão a ajudar”.


83

Estes aspectos são também realçados por vários estudos de Hastie

(1998), Hastie and Sharpe (1999) e Penney and Clarck (2005) que destacam a

filiação em grupos como motivação dos alunos nas aulas, na participação, no

empenho, na execução das tarefas, nos objectivos do grupo e no

melhoramento da cooperação, incluindo na prática as raparigas e os alunos

menos hábeis, promovendo o melhoramento dos seus desempenhos.

“Os alunos estão a evoluir atempadamente e verifica-se nas raparigas

principalmente uma melhoria muito significativa.” (Reflexão nº 50)

Para além destas vantagens e mesmo sendo o MED potenciador do

desenvolvimento de competências técnicas e tácticas nos alunos (Graça,

2008), durante a minha abordagem acabei por recear o comprometimento das

aprendizagens dos alunos na modalidade em questão. À partida, com este

modelo os alunos sairiam não só com conhecimentos acerca da modalidade e

suas execuções técnicas, mas também com as noções regulamentares e

organizacionais de uma competição, porém o meu excessivo entusiasmo com

estes últimos aspectos, por vezes, poderá ter afectado a aprendizagem da

turma.

“…acredito que os alunos estão aos poucos a colaborar nesta grande

novidade em que estão envolvidos e que melhorarão as suas habilidades a

longo prazo, mesmo tendo por vezes receio de comprometer muitas vezes as

aprendizagens dos alunos em detrimento das imposições do modelo”.

(Reflexão nº 46)

Ainda outra das evidências menos positivas constatadas ao longo deste

processo aconteceria devido à falta de competências, conhecimentos e

capacidades de liderar por parte dos capitães de equipa. Muito do trabalho que

se exige, anterior e posterior à aula, com este modelo nem sempre foi cumprido

por parte dos alunos o que dificulta uma correcta implementação do MED

(perdas de tempo, professor mais instrutivo). Estas situações foram também

verificadas nos estudos efectuados por Donovan,(2003) e Hastie e Trost,

(2002).


84

Após uma experiência gratificante e intensamente educativa tanto para

mim como para os alunos, pareceu-me retirar mais vantagens do que

propriamente desvantagens neste modelo. Estamos perante um ensino

completamente alternativo potenciador de uma autonomia nos alunos, mas

também de competências necessárias que o ensino tradicional não consegue

fornecer. Para além disso, a competição, assemelhada ao mundo federado, é

um dos principais aspectos que ajuda no melhoramento das aprendizagens dos

alunos, na sua motivação empenho, fair-play e inclusão (Graça, 2008).

Não podemos esquecer que a competição, isto é, o jogo, é o elemento

mais estruturante de toda a formação desportiva da criança, constituindo-se

assim como um determinante na sua educação e preparação para a vida. O

deporto e a competição são instrumentos que potenciam valores, princípios e

experiências que lhe conferem valor educativo (Marques, 2004).

Por vezes este modelo poderá ser receado pelos profissionais face ao

trabalho de preparação que exige. Enquanto alunos (as) estagiários (as)

possuímos apenas uma turma, pelo que será mais fácil o processo de

planeamento e execução. Esta foi uma das questões colocadas pela

professora cooperante durante a prática: “Como professora cooperante estou

espantada como um modelo, que para mim é novo, pode envolver tanto

trabalho. Vocês acreditam que este modelo pode ser implementado por um

docente que leccione muitas turmas? Acham que algum docente se vai dar ao

trabalho de organizar tanta papelada para aplicar este modelo? Eu,

sinceramente acho que não. Vejo este modelo como uma mais-valia para todos

os alunos, mas acho que é muito trabalhoso para um professor”.

Na verdade concordo com as palavras proferidas pela professora,

contudo, acredito que basta uma mudança nas perspectivas de ensino, para

que todo este processo seja eficazmente aplicado nas escolas. Graça (2008)

afirma que muitas das dificuldades sentidas pelos professores, são inerentes a

essas mesmas mudanças no ensino. Uma estruturação da disciplina (Manuais

direccionados para a implementação deste modelo) tendo em conta o MED


85

seria uma medida importante para a efectiva utilização do modelo pelos

profissionais da disciplina de Educação Física.

Os alunos são o principal alvo desta inovação no ensino. Assim, gostaria

de terminar as minhas ilações sobre o MED citando algumas dos aspectos

apontados pela turma, que para além de contribuírem para a minha motivação

durante todas as aulas me fazem certamente voltar a aplicar este modelo na

minha profissão.

“Estou a gostar deste modelo de ensino, nunca tinha experimentado tal

coisa. É uma maneira de estarmos em contacto com tudo o que é o futebol,

desde árbitro a treinador. E penso que devia ser mesmo adoptado nas várias

escolas!”

“…todo este "projecto" tem sido um sucesso para a evolução da turma

na referida modalidade, tornando a mesma mais unida, competitiva e sobretudo

mais solidária. Todos damos o melhor que podemos (eu dou mais do que o

resto mas whatever... xD) e todos aprendemos com os nossos erros assim

como com os dos outros “

“Apesar de tudo devo dizer que este novo modelo de ensino é útil para

todos, pois aqui sim estamos mais em contacto com os erros dos outros e os

outros com os nossos erros e isto permite que mutuamente aprendemos com

os erros uns dos outros e deste modo conseguimos crescer!”

Não obstante, após perguntar aos alunos quais os momentos, durante o

ano lectivo, que mais os marcaram as respostas obtidas pela maior parte da

turma fizeram referência à aplicação do MED na modalidade de futebol.

4.1.4.3 Novas tecnologias ao serviço do Ensino.

“A sociedade Humana entrou numa nova fase, numa era a que alguns

chamam de pós-industrial…. Surgiu uma nova consciência de que estamos a

viver um período de profundas mudanças na área produtiva, nas actividades


86

profissionais e na própria esfera cultural. Avanços em múltiplas áreas da

ciência e da tecnologia…prefiguram uma vida totalmente diferente para a

nossa espécie….Uma nova sociedade precisa de um tipo de escola para

cumprir novos objectivos de ensino. Assim, a escola actual está colocada

perante o desafio de ser capaz de evoluir e adaptar-se às novas

necessidades.” (Ponte, 1990, p. 55)

O trabalho desenvolvido com a implementação do MED trouxe consigo

novos desafios, entre os quais destaco com muita importância, a criação e

utilização de uma plataforma de comunicação exterior à aula. Neste sentido,

decidi elaborar um site, referente à época desportiva da modalidade de

Futebol, no qual inclui todo o material de apoio (manuais, fichas de jogo,

classificações, planos de aula, notícias, fórum de dúvidas, vídeos, pontuações,

registos estatísticos, …) (Figura 5.).

O computador e a internet são hoje duas das ferramentas mais usadas

pelos alunos pelo que será muito vantajoso o seu uso como meio

complementar no processo de ensino/aprendizagem. Segundo Ponte (1990) os

sistemas informáticos são instrumentos de grande valor para os alunos e

professores, que funcionam como bibliotecas facilmente acessíveis e

actualizadas, nas quais é possível tratar todos os assuntos de interesse

educacional. Para além disso, através do computador é possível apresentar os

documentos de diversas formas interactivas (imagens, palavras, vídeos,

músicas, …). A internet, por sua vez, funciona como ferramenta inovadora da

educação, pois possibilita ao aluno uma melhor assimilação do conteúdo

abordado na aula (Armacolo, Silva, Sobrinho, Nascimento, & Marchessou,

2004)

Esta plataforma de ensino entendida como potenciadora de

aprendizagens, foi elaborada tendo em conta vários pressupostos. Face às

características do modelo, seria importante a criação de um local onde os

alunos encontrassem toda a documentação prévia necessária para o

desempenho de funções de modo autónomo, onde fosse, promovida(o) a

comunicação entre o professor/aluno e todos os membros da turma, a


87

exposição interactiva das matérias da aula, o envolvimento dos alunos pós-

aula, bem como a necessidade de os colocar em constante reflexão acerca da

prática.

Figura 5. Site Modelo de Educação Desportiva - Época Desportiva de Futebol 11º C

(Fonte:Magalhães, 2011))

Segundo os alunos, esta é mesmo uma plataforma de maior interacção

para a turma: “Em relação à criação do site da época desportiva de futebol

acho fantástico os professores aderirem tanto as novas tecnologias pois á uma

maior interacção com os alunos.” (12/03/2011)

Durante a prática, apelei constantemente à participação nesta

plataforma, acreditando que o envolvimento da turma num ambiente interactivo

virtual, seria um indicador de motivação e empenho a repercutir em todas as

aulas. Apesar da Internet se afigurar como o local mais favorável e acessível à

turma, nem sempre foi fácil obter, por parte de todos, uma participação activa.

Porém, a maior parte dos alunos correspondeu aos meus objectivos e aos

poucos todos foram colaborando nesta iniciativa.


88

“Já vi que o meu apelo à visita ao site aos pouquinhos vai tendo algum

efeito. Fico contente com aqueles que já aqui entraram e menos com aqueles

que andam desaparecidos e ainda não deram notícias.” (13/03/2011

Comentário ao site).

Associar a aplicação do MED à criação de um site, foi talvez uma das

maiores benesses para o sucesso da turma nas aulas. O acompanhamento

dos alunos através de visualização de vídeos da prática e a percepção real das

suas dificuldades constitui-se como um elemento significativo de

aprendizagens. Num dos comentários de uma aluna, depois da visualização

dos seus desempenhos num vídeo da aula, podemos constatar estes aspectos:

“Bem, a visão que tenho através dos vídeos é completamente diferente

daquela que tinha durante os jogos. Estou mesmo um zero a esquerda!

e hoje na aula notei que a minha principal dificuldade é a recepção da bola,

acho que até nem é uma dificuldade muito comum, mas reparei que é minha.

Hoje notei, que ao receber a bola deixo-a sempre passar por baixo do pé...

e ao ver o vídeo também consegui ver isso...alguma dica para ultrapassar essa

dificuldade?” (15/03/2011)

“Na última aula, acho que a recepção de bola correu muito melhor!

Sempre é mais um ânimo!” (18/03/2011)

Com estas citações, percebemos o valor educativo que as novas

tecnologias têm ao serviço do ensino, pelo que poderão e deverão ser usadas

em programas de Educação Física. Segundo Barnd e Yu (2003) criar uma

página Web, é hoje uma das principais incumbências aquando da realização de

eventos desportivos, programas de Educação Física ou criação de

organizações desportivas.

A estruturação deste site (Quadro 2.), permitiu aos alunos uma vasta

participação e interacção, auxiliar no processo de formação de alunos cultos

competentes e entusiastas. A título de exemplo refiro algumas das

funcionalidades imediatas do site: percepção dos propósitos do modelo,

diferentes funções a desempenhar, a informação do calendário de jogos, a


89

identificação dos elementos de cada equipa, as pontuações obtidas, os

desempenhos dos alunos nas aulas, os planos relativos a cada aula, as

notícias dos treinos e competições, e a participação no fórum das dúvidas.

Quadro 2. Estrutura do Site MED 11º C

(Adaptado de Magalhães, 2011)

Em suma, considero que a aplicação desta tecnologia conjuntamente

com o MED, apenas se demonstrou muito útil e vantajosa. Para os alunos, que

para além de desfrutarem de todos os documentos e informações do modelo a

qualquer hora e momento fora da aula, puderam interagir uns com os outros,

perceber erros e desempenhos menos adequados e reflectir sobre a prática. E

para mim, pois com todas as deduções realizadas pelos alunos pude reflectir

acerca do ensino e avaliar a sua implementação aula após aula.

“Enfim, o computador pode ser utilizado nas diversas disciplinas como

um pequeno laboratório de experiências, permitindo um estilo educativo

totalmente novo em que a aprendizagem é feita essencialmente à custa do

processo de formulação, testagem e reformulação de hipóteses e da superação

dos nossos erros” (Ponte, 1990).


91

4.2 Área 2- Participação na Escola

Segundo as Normas Orientadoras do EP (2010), o desenvolvimento da

competência docente percorre as três áreas de desempenho, sendo que, em

todas elas, o estagiário deverá trabalhar de forma sistemática. Assim, o EP

deverá ser entendido como um projecto de formação no qual, para além, da

integração do conhecimento teórico-prático para implementação na prática

deverá ser tido em conta todo o processo de contextualização, isto é, do

espaço escolar.

É na participação das actividades não lectivas na escola que se insere a

área 2. Esta tem como objectivo a intervenção contextualizada, cooperativa e

inovadora do professor de Educação Física, contribuindo deste modo para

afirmar não só o seu papel, mas também o da própria disciplina (Matos,

2010a).

Durante a minha prática foram vários os momentos de intervenção na

escola, sejam eles relativos à organização e colaboração em actividades de

enriquecimento curricular, como a própria participação nos conselhos de turma,

reuniões de direcção de turma, reuniões de grupo e participação em iniciativas

da própria escola, todas proporcionaram um enriquecimento pessoal bastante

significativo, contribuindo assim para a percepção das tarefas do professor na

escola e modo como deverá actuar nas mesmas.

4.2.1 Integração na Comunidade Escolar - O professor a turma e a

escola

A integração na comunidade escolar deverá ser um princípio de

qualquer sujeito pertencente à escola. Cada escola é caracterizada com uma

cultura própria e uma maneira específica de actuar. Como já fui referindo neste

documento cada contexto é um contexto diferente o que reafirma a

necessidade de o perceber.


92

É impossível exercer uma profissão, com competência, sem conhecer o

modo de funcionamento da “empresa” que nos admite. Neste sentido é

pertinente a nossa integração na comunidade escolar.

Enquanto estagiária encarei a minha participação na escola, sabendo

que o meu papel não se limitaria, de modo algum, ao contexto de “sala de

aula”, isto é, relação professora/aluno. Pretendia, deste modo, uma

participação activa que me identificasse com a própria instituição e o projecto

educativo decorrente da mesma.

Perceber todas as burocracias da escola torna-se praticamente

impossível, se não houver uma integração nas mesmas. Lembro-me dos

momentos iniciais deste percurso de formação quando, nós, estagiárias, fomos

convocadas para as primeiras reuniões de conselho de turma. Todo o processo

que se gerou à volta das mesmas era para mim desconhecido, não fazia a

mínima ideia dos aspectos fundamentais a tratar, nem me sentia capaz e

dotada de competências para intervir perante o conjunto de professores.

Estas circunstâncias foram, com o passar do tempo, ultrapassadas, pois

à medida que vamos permanecendo na escola e desempenhamos as funções

que ela nos exige, tornamo-nos mais autónomas, conscientes e interventivas.

Se inicialmente me apresentei tímida e receosa, terminei o ano lectivo com

uma capacidade interventiva mais alargada e conhecedora de muitos dos

princípios do meu desempenho como professora.

Inevitavelmente, cada acção desempenhada na escola contribui para o

nosso desenvolvimento profissional e para a nossa afirmação, enquanto

pertencentes a uma comunidade escolar que nos acolhe. É de todo importante

a experimentação e o conhecimento das tarefas e cargos possíveis a

desempenhar na escola. A realidade que nos espera futuramente poderá

exigir-nos o desempenho afincado de uma delas, sendo assim necessário

possuir competências adequadas que nos permitam assumir o seu controlo.

As reuniões de grupo, de departamento, e conselhos de turma fizeram-

me perceber aspectos, que como aluna, nunca tinha compreendido


93

verdadeiramente. Durante as mesmas reflecti e pensei nos momentos da

minha escolaridade obrigatória e nas minhas exigências enquanto professora.

Este foi um processo complicado, pois muitas vezes dei por mim a raciocinar

como aluna e não como professora. Contudo, não considero este aspecto

negativo. É indispensável pensar no aluno e colocar-se no seu papel para

perceber todo o processo de que é alvo.

Enquanto inexperiente no contexto escolar, foram aspectos que me

favoreceram o saber ouvir, a motivação, a busca incessante pelo

desconhecido, a capacidade de superação e acima de tudo o trabalho em

grupo. Para tal, foi preciosa a actuação da professora cooperante que desde o

primeiro momento nos incutiu a necessidade de conhecer o funcionamento do

professor na escola, privilegiando o trabalho desenvolvido em grupo,

considerando assim que, para o funcionamento correcto, a escola deverá

interagir como um grande grupo que trabalha pelos mesmos interesses.

Ainda sobre o mesmo aspecto, refiro a extrema importância dada às

reuniões com a professora cooperante, pois os diálogos, mesmo que por vezes

breves, acabaram por aumentar o meu leque de conhecimentos acerca da

profissão que futuramente desejo desempenhar. Mais que uma professora

tornou-se fundamental o seu papel de amiga, favorecendo a transmissão de

experiências, que por vezes, mesmo parecendo insignificantes, me fizeram

pensar e repensar as minhas acções.

O papel do (a) estagiário(a) na escola poderá ser, mais ou menos

gratificante, dependendo do sujeito que o desempenha. Para mim, tornou-se

fundamental a relação criada com os restantes professores do grupo de

Educação Física. A interacção e proximidade com os mesmos, proporcionou

uma melhor integração no contexto escolar. O facto de criar boas relações

entre eles permitiu desfazer o afastamento criado entre outros professores da

escola, impeditivo na percepção dos diferentes papéis e funções a

desempenhar.


94

Deste modo, aponto a extrema necessidade, durante a formação, do

convívio com os colegas da escola, como forma facilitadora do trabalho em

grupo, da comunicação, da inclusão no seio escolar, e do entendimento das

diferentes funções do professor

Muitas das experiências antes de serem vivenciadas poderão ser

causadoras de incertezas, constrangimentos e receios. Contudo, a própria

experiência e participação conseguem dotar-nos das mais diversas

capacidades nunca antes imagináveis. Considero o meu desempenho

extremamente gratificante pois dele resultaram diversas experiências

enriquecedoras para as quais neste momento me sinto minimamente

preparada. Organizar actividades curriculares, presidir uma reunião,

desempenhar as funções de director de turma e por consequência tomar

decisões conscientes e eficazes são aspectos que fui apurando ao longo do

ano e dos quais tomei consciência das suas dificuldades.

Por fim, não devo deixar de referir a extrema importância da actuação do

professor na escola. Dela resulta uma melhoria educativa nos alunos

potenciada pelas experiências do âmbito curricular e extra-curricular. Enquanto

profissionais é nosso dever conseguir uma formação integral dos educandos.

É uma função da escola formar sujeitos aptos para enfrentar as

exigências sociais, sendo assim, torna-se fundamental a preocupação tanto

pelas diversas disciplinas curriculares como pela concretização pertinente de

projectos e actividades de acordo com as necessidades culturais e sociais dos

jovens dos nossos dias Neste sentido o professor é o principal agente para a

realização dos mesmos.

4.2.2 O papel do Director de Turma

A pertinência deste tema surge face à grande probabilidade de

desempenhar este papel na escola num futuro próximo. Para além disso,

durante este ano de formação, o conhecimento acerca do modo como o


95

Director de Turma (DT) deverá actuar e desempenhar as suas funções foi

muito presenciado e vivenciado.

Apesar de ter referido no ponto anterior a extrema importância da

interacção com todos os agentes educativos, esta nem sempre foi verificada.

Relativamente ao DT da turma que leccionei, este pelas suas características

pessoais, nunca possibilitou grande proximidade na percepção das suas

funções. Fiquei com a ligeira sensação que o próprio tinha dificuldades na

execução das mesmas, socorrendo-se, por vezes, do auxílio de outros

professores da escola. Todavia, nunca deixei de acompanhar as

particularidades da direcção de turma pois a professora cooperante, como

docente e responsável pela direcção de uma das turmas de estágio, colocou-

nos frequentemente a par de todas as situações. Enquanto cooperante neste

processo de formação fez questão de nos incutir os propósitos fundamentais

deste processo.

Inicialmente pensava que muitas das funções deste cargo passavam

apenas pela elaboração do dossier de turma, justificação de faltas e ainda

controlo disciplinar. No entanto, este processo torna-se mais burocrático do que

possamos imaginar. Para tal, exige um nível de competência profissional,

certas vezes, pouco valorizado.

Muito do desempenho de uma turma deverá ser assegurado e

controlado pelo DT, a este cabe uma série de funções como, estimular o aluno

para uma participação na escola e na comunidade, informando-o acerca dos

seus deveres, direitos e responsabilidades consequentes, promover a eleição

de dois elementos da turma, respectivamente delegado e subdelegado que

futuramente representem a turma em conselhos disciplinares, facilitar as

relações dos encarregados de educação com a escola mantendo-os

informados acerca do desempenho e comportamento dos seus educandos e

criar relações de diálogo com a turma mantendo informada acerca dos

aspectos como a pontualidade, assiduidade e avaliação.


96

Foi com base na minha relação com a professora cooperante que. ao

longo do ano, fui percebendo que este papel de direcção não é muitas vezes

facilitado pelos próprios alunos. Muitos deles acabam por ver o próprio

professor como um ameaçador/inimigo e não como um assegurador dos

direitos da turma e potenciador dos seus desempenhos. Acabei por verificar

estes aspectos, na relação da professora cooperante com os seus alunos,

percebendo que o grande motivador desta situação é a sucessiva indisciplina

dos mesmos. Alguns dos alunos foram sujeitos aos mais severos processos

disciplinares, e alvos de programas de recuperação de avaliação.

Deste modo, durante um período lectivo de novas experiências consegui

tomar conhecimento da elaboração de relatórios de participações disciplinares,

realizações de planos individuais de trabalho (PIT), e actas de reuniões de

conselhos de turma. Todo o mau comportamento da turma possibilitou a

enorme percepção do papel do DT.

É ainda de referir a extrema importância ética que este cargo exige, pois

para além de todo um processo de cariz burocrático, é necessária uma enorme

capacidade humana nas tomadas de decisão e resolução de problemas. Neste

sentido, saliento a actuação competente da professora cooperante.

Por mais que reflicta e perceba a execução das funções do DT,

percepcionadas durante a PES, apenas poderei realmente fazer certos juízos

de valor quando as desempenhar de modo autónomo. Porém, sei que o

desempenho deste cargo resulta de uma enorme dedicação e motivação

muitas vezes difíceis de alcançar face às diferentes características das turmas

dirigidas.

4.2.3 Actividades implementadas

A participação na escola não se rege apenas pelos caracteres

burocráticos exigidos pela profissão. Dela, faz parte um conjunto de

interacções proveitosas para os alunos e docentes da escola. Neste sentido no


97

início de cada ano são planeadas de acordo com os vários grupos disciplinares

e a direcção da escola, um conjunto de actividades de enriquecimento

curricular.

Relativamente ao grupo disciplinar de Educação Física, após breves

consensos, resultantes de uma reunião inicial, decidiram-se as actividades a

implementar, tendo por base objectivos como, a educação para a cidadania,

promovendo valores, responsabilidades, autonomia e solidariedade, a

interacção entre professores, alunos e restante comunidade educativa, as

necessidades da prática de actividade física diária como uma medida de saúde

e o fomento pelo gosto das actividades físicas desportivas. No entanto, muitas

das actividades planeadas são necessariamente adequadas à cultura pré-

existente na escola e às suas infra-estruturas, o que por vezes limita a própria

escolha das mesmas. Por outro lado, verifica-se uma grande necessidade de

inovação de ano para ano, no sentido de diversificar o leque de experiências

dos alunos.

Os inícios lectivos, para além de trabalhosos, são também

despoletadores de uma enorme incerteza. Todo o planeamento realizado está

sujeito a alterações, porém, há uma grande necessidade em organizar o que se

pretende implementar, criando assim uma lógica de ensino sequencial e

competente, programado e devidamente estruturado. Enquanto estagiárias da

escola, foi-nos dada a possibilidade de organizar alguns dos eventos e

coadjuvar outros. A presença de mais que um grupo de estagiários da

disciplina permitiu uma distribuição do trabalho de dinamização e organização,

justa e coerente. Assim ficou acordado que todos os docentes de Educação

Física deveriam ajudar na organização e implementação das actividades extra-

curriculares, no entanto, seria do encargo dos estagiários muito do processo

organizativo nomeadamente em algumas delas.

De acordo com o plano anual de actividades (PAA) apresentado em

anexo (I), é possível verificar a distribuição das actividades pelos três períodos

lectivos, bem como os organizadores das mesmas. Note-se que algumas delas

não foram realizadas, por sugestão do grupo, e outras foram fortemente


98

implementadas com sucesso. Do conjunto das actividades do PAA ficaram por

executar, no 2º período, o torneio de ténis de mesa, e no 3º o torneio de

Badminton, as restantes foram realizadas, mesmo que fora dos prazos

estipulados.

Foi nesta área que coloquei em ênfase grande parte dos meus

objectivos pessoais ao nível da organização e implementação de eventos.

Durante o ano de estágio, pretendi desenvolver as minhas competências com o

intuito de corresponder adequadamente às exigências futuras. Os quatro anos

de formação profissional anteriormente obtidos foram promotores de diversas

situações de organização de eventos o que facilitou todo este processo.

Contudo cheguei a temer falhas em alguns aspectos menos vivenciados

durante a licenciatura, nomeadamente no corta-mato escolar.

Não bastava ser o mais temido, o corta-mato escolar foi também a

primeira grande actividade implementada na escola, realizada em simultâneo

com o torneio de Basquetebol Compal-Air. Neste sentido, destaco o papel

decisivo dos dois núcleos de estágio na realização e preparação destes

eventos.

Tendo em conta a realização conjunta destas duas actividades,

acordamos que todo o processo prévio de preparação do corta-mato escolar

seria da inteira responsabilidade do núcleo de estágio da FADEUP, onde estou

inserida, e a consequente organização e decorrer do Compal-Air pertenceria ao

núcleo do ISMAI. Desta feita, apesar do funcionamento do grupo como um

todo, envolvi-me totalmente apenas na actividade de seguida apresentada.

O corta-mato escolar é um acontecimento de grande tradição nas

escolas. De acordo com o relatório da actividade elaborado, considerámos esta

actividade como um marco no historial desportivo de actividades escolares a

nível nacional, que tem como objectivo o fomento da prática desportiva através

de momentos lúdicos onde é esperado elevar a um patamar superior, o gosto

pelo desporto, o seu entendimento e a sua importância. Ademais, a sua

consideração ultrapassa a escola singular, pois os melhores classificados


99

serão admitidos para a realização de provas regionais, nacionais ou até

internacionais.

Nesta lógica, não podemos esquecer a grande afluência de alunos à

actividade, o que tornou a sua organização prévia muito metódica. O corta-

mato exige o recrutamento de material que muitas vezes não é disponibilizado

pela escola, porém é essencial para a realização em segurança do mesmo.

Para além disso é necessária ajuda de todos os membros do grupo na

coordenação do evento devido à sua grandiosidade.

De modo a conseguir responder a estas exigências que me foram

propostas, a mim e ao grupo estagiário, procurei alargar os meus

conhecimentos, remetendo a experiências anteriores dos corta-matos

participados, enquanto aluna, e a diálogos entre colegas da escola e da

faculdade, já mestres nesta área de ensino. Estes dois aspectos foram

essenciais, visto que, para além de me ajudarem a perceber todo o processo

organizativo (material necessário, patrocínios, prémios, alimentação,

distribuição de funções, percursos, escalões, …), dotaram-me de

documentação inovadora, para um processo eficaz de inscrição dos alunos,

atribuição automática de dorsais e registo facilitado de classificações.

Apesar da organização se constituir um processo moroso, onde são

colocadas à prova as capacidades dos estagiários, face ao constante processo

de avaliação de que são alvos, este é também muito rico e vantajoso a nível

pessoal. Toda a dinamização decorrente desta actividade, por se tratar da

primeira realizada no período lectivo, proporcionou-nos, para além de um

envolvimento e interacção com os professores e alunos, um ambiente lúdico,

competitivo e educativo e uma afirmação, enquanto docentes da escola, ainda

pouco evidenciada perante a comunidade educativa.

São estas pequenas grandes acções na escola que nos ajudam a

crescer enquanto profissionais. Os alunos interpretam e valorizam todo este

trabalho, acreditando que o mesmo, pretende dotá-los de uma formação

completa e harmoniosa.


100

Com a implementação da primeira actividade do calendário do PAA,

percebi que qualquer evento necessita de uma preparação prévia afincada,

uma dedicação excepcional, uma distribuição racional de tarefas e um

questionamento constante sobre a exequibilidade das nossas propostas.

Porém, esta foi também a única actividade, relativa apenas a esta área de

desempenho - Área 2, que dependeu exclusivamente da preparação prévia do

nosso núcleo de estágio.

Sendo assim, as restantes actividades (torneios de voleibol e andebol),

foram organizadas e desempenhadas em conjunto com o restante grupo, pelo

que suscitaram menos receios e dificuldades. Todavia, as capacidades

desenvolvidas durante a implementação da primeira actividade, contribuíram

significativamente para um desempenho mais eficaz dos torneios referidos.

Face à minha participação nesta área, considero que a mesma foi

recompensada, pelo resultante desenvolvimento profissional e ainda pela

grande adesão dos alunos, proporcionando ambientes festivos de

aprendizagem, onde se enalteceram os valores Desportivos. Definitivamente,

como é possível perceber durante o desenvolvimento deste ponto, o corta-mato

foi o momento mais complexo e gratificante que marcou a minha caminhada.


101

4.3 Área 2 e 3- Relações com a Escola e com a Comunidade

A organização deste ponto, tendo em conta as duas áreas de

desempenho, surge face à execução e implementação de actividades que

englobaram, tanto a relação e participação na escola, como a comunidade.

É objectivo da área 3 “compreender e integrar as componentes mais

significativas da identidade da comunidade onde se insere a escola.” As

Relações com a Comunidade englobam a realização de actividades que

colaborem para um conhecimento do meio regional e local, melhorando o

conhecimento das condições locais da relação educativa e a averiguação da

ligação escola meio (Matos, 2010a).

É importante perceber a escola e o seu contributo para a sociedade.

Mais que viver em sociedade é contribuir para as exigências impostas pela

mesma. Neste sentido, é essencial ao professor (a) da escola entender o meio

envolvente de modo a actuar em conformidade com o mesmo.

Durante este ano de formação profissional na escola, apercebi-me que a

mesma é altamente integradora de alunos com deficiência, para além disso é

também uma escola TEIP1, privilegiando assim, aquilo que podemos designar

de uma escola altamente inclusiva.

A intervenção, enquanto alunas estagiárias, no âmbito desta área de

desempenho cingiu-se à concretização de uma acção de formação sobre

orientação na escola, destinada principalmente à comunidade docente da

disciplina de Educação Física, à participação e organização de uma actividade

do dia mundial da criança para os alunos do pré-escolar e ensino primário das

1 TEIP- Territórios Educativos de Intervenção Prioritária. Este é um programa de intervenção

prioritária, destinado a escolas localizadas num meio socioeconómico desfavorecido e com elevadas taxas de abandono e insucesso escolar. São objectivos deste programa, melhorar a qualidade das aprendizagens e o respectivo sucesso escolar dos alunos, combater o abandono escolar, criar condições para a orientação educativa, promover a ligação entre a escola, os parceiros sociais e as instituições de formação presentes no território educativo, constituir-se como recurso de desenvolvimento comunitário. (Portugal & Ministério da Educação-Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, 2011)


102

escolas do Agrupamento, e à participação conjunta com as enfermeiras

estagiárias no dia Mundial da Saúde.

Contudo, muito daquilo que passei na escola fez-me atender a algumas

noções e problemas importantes decorrentes dos estilos de vida da

comunidade. É sobre eles que também irei incidir no desenvolvimento desta

área.

4.3.1 Acção de Formação de Orientação

Foi no âmbito desta área de desempenho que nos foi colocado um

grande desafio, senão um dos maiores deste ano lectivo. A organização de

eventos, já tinha sido por nós experienciada, no entanto, esta actividade pelo

seu carácter, tornou todo o processo muito mais rigoroso e planeado. Com ela

pretendíamos, não só, mostrar ao grupo de Educação Física as nossas

capacidades, mas também, a toda a comunidade a quem o evento seria

dirigido.

A percepção das necessidades da comunidade envolvente, fez-nos

optar pelo tema: Orientação na escola. A orientação é uma modalidade que

recruta mutuamente a capacidade física e intelectual do aluno, porém, é pouco

abordada e conhecida por alunos e professores. Neste sentido, seria pertinente

a sua exposição e consequente transmissão das metodologias a aplicar em

contexto escolar, de modo a, melhorar e diversificar as práticas pedagógicas

junto dos alunos. Deste modo, a referida actividade, teve como principal

objectivo, dar a conhecer a modalidade de orientação promovendo a sua

abordagem nas escolas, nomeadamente nas aulas de Educação Física.

Todo o processo de realização desta formação envolveu uma enorme

força de vontade, união, e trabalho de grupo, que potenciou não só o

relacionamento com os membros da escola mas também com os da

comunidade que a envolve. De facto planear uma acção de formação exige

uma série de procedimentos com os quais, sem esta oportunidade, nunca

estaríamos tão envoltas.


103

A originalidade, o recurso à poupança, primaram por excelência no

nosso planeamento (Figura 6.). Enquanto alunas estagiárias quisemos deixar

uma marca pessoal no desempenho da referida actividade. Por esta mesma

razão, o recurso monetário nem sempre foi o mais solicitado. A execução de

folhetos informativos, fichas de inscrição, cartazes publicitários, cartas convite,

diplomas de participação e inquéritos de satisfação foram também alguns dos

documentos elaborados.

Para além da realização de todo o material necessário a esta actividade,

foi importante todo um processo de pesquisa e investigação que nos

proporcionasse uma bagagem considerada para a realização desta tarefa com

êxito. Para este aspecto contribui a incansável ajuda do docente da disciplina

de actividades ao ar livre da nossa instituição de formação – FADEUP.

Figura 6. Material produzido para a Acção de Formação de Orientação

Contudo, durante toda esta busca incessante na procura de informações

e conhecimentos necessários à nossa actuação, foram surgindo vários

entraves. Estes, mesmo tendo sido resolvidos, carecem de relevância, pois

constituíram -se como os impulsionadores do nosso desenvolvimento enquanto

profissionais. Com eles, desenvolvemos não só a nossa autonomia, como a


104

capacidade de enfrentar situações menos favoráveis, tomando

consequentemente decisões conscientes.

Sempre foi nossa intenção obter um elevado número de interessados e

participantes neste evento, pelo que, foi utilizado como estratégia a oferta de

prémios surpresa (Mini kit’s de orientação) (Figura 6.) às primeiras inscrições.

Esta iniciativa tornou-se bastante vantajosa pois a adesão foi elevada

contribuindo para um daqueles que seria o nosso intuito.

Ademais, seria pertinente a participação de personalidades que dessem

voz a esta formação, tornando-a válida e credível junto dos formandos. O

contacto com formadores qualificados foi a nossa prioridade, tendo assim

presentes na formação dois formadores com particularidades muito distintas:

um atleta e promotor de actividades federadas de orientação a nível mundial, e

ainda um professor e formador de actividades ao ar livre nomeadamente em

contexto escolar. A participação conjunta dos formadores possibilitou aos

participantes, para além de uma bagagem teórico prática, uma vivência de

experiências reportadas pelo formador enquanto atleta.

Neste seguimento, não interessa expor todo o processo necessário para

o decorrer da actividade desenvolvida, mas sim os aspectos para que a mesma

contribuiu ao nível do meu desenvolvimento profissional.

Todas as horas despendidas, todo o trabalho desenvolvido bem como

toda a dedicação e colaboração do núcleo em que estou inserida contribuíram

para uma experiência realmente significante durante o meu EP. Porém, toda

esta significância deve-se à enorme bagagem resultante da realização da

actividade e ainda às relações criadas e proporcionadas com membros da

comunidade desconhecidos até então.

O culminar deste evento foi recompensado pela própria experiência, pela

percepção das dificuldades da sua realização, pela enorme adesão, e pelo

envolvimento que os intermediários evidenciaram. Para além disso, a

realização dos inquéritos de satisfação permitiu perceber que os objectivos

propostos, para esta acção de formação, foram realmente concretizados, o que


105

se transmitiu numa enorme satisfação para mim e para todos aqueles que

deram um pequeno cunho, para que toda a actividade decorresse com êxito.

Neste momento, tenho consciência das capacidades que desenvolvi, e

da sua importância para a minha futura vida profissional, uma vez que estaria

apta a implementá-las de forma autónoma.

4.3.2 Dia Mundial da Criança

A relação estreita com crianças das diferentes escolas do agrupamento,

no qual desempenhei o papel de professora, foi uma das características do

evento mencionado. Aponto-o como importante na minha formação, pois com

ele, ampliei um pouco mais as minhas experiências na escola. Na verdade este

foi o primeiro contacto, na realização de actividades, com idades tão tenras.

A prática desportiva assume-se actualmente como indicador de saúde,

pelo que, é imprescindível a sua promoção. Neste sentido, é fundamental

incutir nestas idades (pré-escolar e ensino primário) o gosto pelo desporto e

pela actividade física. É durante esta fase da vida que as crianças se

encontram mais predispostas fisicamente a experiências motoras

diversificadas, contribuindo para a criação de hábitos saudáveis.

Neste dia, tão importante para crianças, seria fulcral a diversão das

mesmas. Contudo, poderíamos ampliar a nossa actuação ao perspectivar a

promoção da prática desportiva aliada à diversão e festividade. Foi assim que

encaramos esta actividade como mais um desafio, por sinal bastante

educativo. A realização deste evento em parceria com alguns membros do

núcleo do ISMAI dirigiu esta actividade para a dança. A presença de

estagiários com formação na dança, fez-nos optar pela realização de

coreografias simples e divertidas a passar para as crianças.

Muito dos aspectos que me levam a reflectir sobre esta actividade

resultaram da enorme satisfação, ao ver crianças felizes, divertidas, a saltar de


106

alegria, apenas pela realização de meras coreografias simples de preparar. As

crianças são, realmente aquelas que dão mais valor às nossas acções, para

elas qualquer actividade, mesmo que pouco elaborada, é altamente realizada

com empenho, vontade e uma enorme felicidade.

Por outro lado, mais difícil do que se pensa, neste tipo de actividades, é

adequar a nossa postura ao entendimento dos mais pequeninos. O hábito em

trabalhar com jovens e adolescentes, propósito da nossa formação durante

este ano, dificulta muitas vezes, a passagem a adequação dos conteúdos aos

mais novos.

Os festejos preparados par este dia da criança, embora breves,

permitiram um enorme divertimento a todos os participantes, miúdos e graúdos,

e para além dos seus papéis lúdicos serviram também mais uma função

educativa na escola. Estes aspectos contribuíram significativamente para o

meu crescimento pessoal e profissional, sensibilizando-me para a importância

da prática desportiva nas crianças.

4.3.3 A sociedade e os jovens da actualidade - Dificuldades

percepcionadas nas capacidades físicas dos alunos da escola.

“A característica mais acentuada na sociedade contemporânea é a

mudança. As alterações que se desencadeiam, fruto do rápido

desenvolvimento tecnológico e científico, foram tão marcantes que modificaram

de uma forma acentuada o conjunto de valores, atitudes, e comportamentos,

moldando-os a um contexto social e a um entendimento de vida com

orientações distintas das existentes até aí. Situam-se neste entendimento as

actividades físicas” (Mota, 1992, p. 3).

Como podemos constatar, através da afirmação de Mota (1992), a

mudança da sociedade tem afectado a prática da actividade física. As

diferenças culturais que se instalaram actualmente, fazem com que os jovens

adoptem, cada vez mais, posturas sedentárias.


107

O uso da máquina em detrimento das capacidades físicas do próprio

homem, tem vindo a contribuir significativamente para esta situação tão

preocupante (Garcia, [s.d.]).

A evolução da sociedade, tende para a perspectiva tecnicista, onde o

homem cada vez menos necessita de se movimentar para realizar as suas

tarefas diárias. Veja-se que, actualmente é possível fazer compras através da

internet, ter encontros virtuais, cozinhar através de um simples botão do

microondas, limpar a casa com um robô, entre outras coisas mais que

poderiam ser aqui evidenciadas.

“As redes informáticas, verdadeiras auto-estradas da informação,

constituem-se num sistema de transporte de dados, criando um espaço virtual

onde se processam trocas de bens e de serviços sem que as pessoas se

contactem directamente” (Garcia, [s.d.], p. 123)

Por outro lado, as nossas crianças estão a desenvolver-se nestes

contextos, criando hábitos de vida pouco saudáveis. As brincadeiras jogadas,

tão típicas na nossa infância, estão a ser substituídas pelos videojogos. Sabe-

se que muito do modo de vida actual, também condiciona e existência de

formas saudáveis de brincar. Viver em apartamentos, nos grandes centros

urbanos, onde muitas vezes são inexistentes espaços livres para brincar, não

estimula a curiosidade nas crianças, nem lhes permite diferentes experiências

da vida, remetendo-os frequentemente, ao uso e abuso de meios tecnológicos

como a televisão, o computador e a consola (Pereira & Carvalho, 2008). Neste

mesmo sentido, Mourão-Carvalhal (2000), verificou que a maior percentagem

do tempo livre das crianças era passado a ver televisão, e a jogar videojogos

(Cit por: Carvalhal, 2008).

Durante o período que leccionei no Agrupamento de Escolas Rodrigues

de Freitas, pude constatar, de forma presencial, os factos anteriormente

descritos. Obviamente, como ser pertencente a esta sociedade, e influenciado

pela mesma, sabia que iria encontrar na escola um cenário com tendência para


108

o sedentarismo, porém, nunca pensei que ele pudesse ser tão acentuado como

aquele que verifiquei.

Estamos perante uma escola, com condições excelentes para a prática

desportiva, o que à partida, poderia influenciar os alunos, motivando-os para a

ocupação dos tempos livres de forma mais activa. Porém, não é esta a

situação que se verifica. A ocupação destes espaços, mostrou-se muito

reduzida e a maior parte das vezes, os únicos alunos que os frequentavam

eram do 1º ciclo do ensino básico, notando-se assim, um constante

desinteresse pela prática desportiva, que foi também facilmente constatado nos

desempenhos físicos dos alunos durante várias aulas de Educação Física

observadas.

Este tema foi bastante pertinente e inquietante durante um ano de

prática profissional, pois nunca esperei chegar à escola e encontrar alunos tão

desinteressados, com desempenhos tão pouco favoráveis, e já afectados por

problemas de saúde consequentes como o excesso de peso e obesidade.

Os momentos de recreio, foram muitas vezes por mim observados, de

modo a tentar retirar algumas ilações sobre as actuais capacidades físicas dos

alunos. Inicialmente comecei por constatar que os alunos já não conseguiam

executar muitas das habilidades consideradas básicas na disciplina de

Educação Física, chegando mesmo a demonstrar manifestamente reduzidas

capacidades como a força, a resistência, a velocidade e o equilíbrio. Segundo

Neto (2008, p. 26), “Os espaços de recreio devem fazer parte das

preocupações quotidianas dos professores, observando as experiências e

comportamentos das crianças. Nesse espaço e tempo de informalidade, temos

melhores condições para conhecer melhor os nossos alunos.”

A minha turma, não será aquela que melhor se enquadra com estas

evidências, os alunos apesar de demonstrarem algumas delas, não são porém,

o melhor exemplo para perceber a importância da adopção de hábitos de vida

saudáveis. Muito do que me levou a pensar nestas questões foi um conjunto


109

das constatações retiradas da minha envolvência na comunidade escolar, isto

é, dos vários períodos presenciados na escola.

Cada vez menos os alunos se sentem capazes de realizar certas

habilidades durante as aulas, pois não têm vivências desportivas que os

tornem autónomos, desinibidos e fisicamente aptos. Estes problemas,

dificultam muitas vezes a actuação do professor de Educação Física que cada

vez mais terá de se preocupar em promover nos alunos as capacidades

coordenativas básicas pouco desenvolvidas. Muitos dos alunos observados,

nas minhas aulas e nas das colegas, demonstraram entre muitas outras,

dificuldades na capacidade de manipulação da bola, dificuldades de locomoção

na corrida, incapacidade em aguentar a carga do próprio peso do corpo e

dificuldades em resistir à fadiga.

Para perceber melhor, e de forma mais específica, as consequências

nefastas das posturas adoptadas pelos jovens actualmente, seria importante

atender não só aos seus desempenhos, que poderão ser insuficientes devido à

falta de experiências desportivas significativas, mas também a um outro

aspecto, nomeadamente a “forma física” dos mesmos, isto é, o excesso de

peso e obesidade.

Como podemos perceber, a falta de estímulos de actividade física está

associada aos fracos desempenhos verificados, mas também ao aumento

significativo do peso dos alunos. Contudo para este último aspecto é

necessário ter em conta a influência da alimentação que poderá agravar esta

situação.

Durante o tempo passado na escola encontrei, não um, nem dois, mas

sim vários casos de alunos com excesso de peso e até mesmo obesos, o que

me inquietou profundamente, pois certamente os afectados ainda não tomaram

a devida consciência da gravidade da situação, que para além de ser bastante

prejudicial para a saúde acarreta problemas psicossociais. “ As consequências

da obesidade apresentam repercussões a vários níveis: físico, psicossocial e

económico. A nível físico as crianças com excesso de peso correm riscos


110

associados a doenças cardiovasculares, diabetes e outros problemas de

saúde. A nível psicossocial pode provocar um défice de auto-estima, de

autoconfiança, fraca imagem corporal, isolamento social, sentimentos de

rejeição e de pressão associados a significativas depressões e insucesso

escolar. A nível económico podem ser contabilizados quer os custos directos,

relacionados com os cuidados de saúde, quer os custos indirectos associados

à perda de produtividade…”(Carvalhal, 2008, p. 287).

Para perceber a grandeza dos problemas de obesidade nesta escola,

procedeu-se a uma recolha de dados (peso e altura) em todos os ciclos de

ensino da escola sede do agrupamento Anexo (II). Posteriormente, os valores

obtidos foram registados num diagrama de Índice de Massa Corporal (IMC) e

concludentemente associados a curvas percentílicas.

Os percentis obtidos foram registados em tabelas e estão apresentados

de forma concentrada na tabela seguinte.

Tabela 1. Percentis dos alunos da Escola Básica e Secundária Rodrigues de

Freitas. Distribuição dos percentis por ano de escolaridade.

Número de alunos 730

Percentil 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano 10ºano 11ºano 12ºano Total

<5 0 0 0 0 1 1 1 2 5

5 2 0 0 1 0 2 0 3 8

10 2 0 5 2 1 1 3 1 15

25 6 7 2 3 3 14 12 9 57

50 14 12 12 10 12 41 26 24 151

75 12 20 16 23 18 37 38 18 182

85 7 12 10 13 5 17 14 7 85

90 11 7 5 6 8 9 9 2 57

95 13 12 5 4 10 15 14 8 81

97 18 13 10 9 9 10 10 10 89

312


111

Tabela 2. Tabela de Referência - Percentis/ Diagnóstico

Valores Críticos Diagnóstico

<Percentil 5 Baixo IMC

≥ Percentil 5 e <Percentil 85 IMC normal

≥ Percentil 85 e <Percentil 90 Sobrepeso

≥ Percentil 95 Obesidade

(Adaptado de Fundação Bissaya Barreto, 2011)

Estes dados (Tabela 2.) provêm de tabelas que contêm valores

específicos para cada percentil conforme a idade e o sexo. Em anexo

encontram-se as tabelas adaptadas do CDC, 2000 publicadas pela Fundação

Bissaya Barreto (2011) no site obesidade online. (Anexos III e IV)

Observando os dois quadros, percebemos que é alarmante o número de

alunos que se encontram entre os percentis 95 e 97, indicadores de

Obesidade. Para além disso, o número de alunos com sobrepeso é também

elevado, o que evidencia que os mesmos poderão caminhar facilmente para a

obesidade. De um total de 730 alunos, sabe-se que 312 têm excesso de peso

ou são obesos.

Estes são os melhores dados para evidenciar os problemas de saúde

existentes nas escolas. Por esta mesma razão é urgente intervir nestas

questões evitando danos irremediáveis.

4.3.3.1 Obesidade e Excesso de Peso – Intervenção Urgente

Face às evidências, anteriormente apontadas, verificadas no contexto

escolar, assumo o desenvolvimento deste tema deveras importante. O

entendimento destes conceitos, suas causas e consequências, torna-se

fundamental para a erradicação destes problemas de saúde tão patente nas

escolas.


112

A Obesidade é considerada nos dias de hoje, um enorme problema de

saúde pública. A sua prevalência, sobretudo nos países desenvolvidos constitui

uma verdadeira epidemia, resultando num aumento elevado dos casos de

mortalidade. Ainda assim, quando falamos destes casos em crianças e

adolescentes a preocupação deverá ser acrescida (Silva, Neto, Raposo, &

Carvalhal, 2007).

Em países como é o caso dos Estados Unidos, as crianças são cada vez

mais afectadas por esta doença, os hábitos alimentares e comportamentais são

ainda a causa mais evidentes para este panorama considerado difícil de

controlar. Em Portugal, a percentagem de prevalência de excesso de peso é de

15% (Janssen et al., 2005). Segundo um estudo da autoria de Padez, Mourão,

Moreira e Rosado (2005) realizado em crianças entre os 7 e os 9 anos, o

excesso de peso afecta cerca de 31,6%, resultado este que nos coloca entre

os países da União Europeia com taxas mais elevadas de obesidade infantil.

Mas afinal o que entendemos por obesidade? Este conceito está

associado a um excesso de gordura corporal/ tecido adiposo, tanto em crianças

como adultos, resultando num balaço energético positivo (consumo calórico

superior ao gasto) (Rodríguez, 1993). De uma maneira geral, denota-se a

existência de várias definições para este problema de saúde, mas tendo em

conta alguns aspectos inerentes a todas elas, podemos afirmar que obesidade

é a quantidade percentual de gordura corporal ou massa gorda acima da qual o

risco de doença aumenta (ACSM, 1995). Para podermos avaliar os níveis de

gordura corporal, são utilizados vários métodos, no entanto, IMC (relação

peso/altura2) e percentagem de massa gorda (calculada através de pregas

cutâneas) são os mais utilizados na prática clínica (Cardoso, 2000).

Centrando a nossa atenção apenas no IMC, torna-se de extrema

relevância a distribuição das idades e sexos em diferentes pontos de corte.

Assim sendo, um jovem cujas suas medidas de IMC, equivalem às medias de

uma adulto, poderá ser considerado normal morfologicamente se adulto, no

entanto, analisando o ponto de corte relativo às suas características (idade e

sexo) poderá ser designado por obeso. O mesmo acontece ao verificarmos as


113

suas curvas percentilícas, onde são considerados acima do percentil 85’

indivíduos com excesso de peso e acima do percentil 90’ obesos (Anexo III e

IV).

Como já foi referido anteriormente, este é um problema grave com

contornos incontroláveis. Deste modo, para fazer face aos seus resultados

hediondos, é pertinente perceber quais as fases mais propensas ao

desenvolvimento desta patologia. Ao contrário do que se possa pensar os

momentos de vida intra-uterinos, os primeiros anos de vida e a adolescência

caracterizam-se pelas fases de maior importância na prevenção da obesidade

(Rodrigues, 1998). É durante o período de gestação que se inicia na criança o

crescimento do número de células gordas (adipócitos) – este fenómeno

designa-se de hiperplasia. O aumento progressivo do número de adipócitos

contínua durante os primeiros anos de vida e o seu agravamento conduz a um

estado de obesidade difícil de combater no futuro, aumentando também a

dificuldade de perda de peso. Uma vez adquiridos, os adipócitos numa fase

posterior, sofrem um processo designado hipertrofia, isto é, crescimento em

tamanho das células gordas desenvolvidas, esta fase ocorre essencialmente

durante a adolescência (período pubertário) sendo considerada de risco

acrescido. (Rodrigues, 1998). Quanto maior o número e tamanho de adipócitos

desenvolvido nestas fases maior o risco de contrair excesso de peso e

consequentemente tornar-se obeso.

Uma vez estabelecida a obesidade na adolescência dificilmente regride.

A probabilidade destes adolescentes virem a ser adultos obesos é

extremamente elevada, as crianças que sofrem de obesidade têm vinte vezes

maior probabilidade de serem obesos na idade adulta (Rêgo, 2011). Um estudo

de tracking do IMC (Whitaker, Wright, Pepe, Seidel, & Dietz, 1997) concluiu que

do nascimento até aos 18 anos as crianças e adolescentes com sobrepeso são

obesas aos 25 anos.

As causas desta doença estão normalmente associadas a factores

genéticos, ambientais e demográficos, onde, nos últimos dois casos, se insere

a (in) actividade física e os comportamentos alimentares. No entanto,


114

considera-se que a sua causa elevada na actualidade, prevalece devido a

factores sociais e ambientais e não do foro genético (Mota & Sallis, 2002).

Como exemplo refiro o estudo realizado por Baptista, F., et al., 20052, que

afirma que o IMC é mais elevado em famílias de baixo rendimento económico

onde o acesso à alimentação é menor mas o consumo de alimentos com más

qualidades e muito calóricos é privilegiado.

Sendo a obesidade considerada por um balanço energético positivo,

poderemos apontar os seus determinantes característicos como ingestão

elevada de calorias não compensadas pelo dispêndio energético. Segundo

vários autores (Bouchard & Shephard, 1994; Puhl, 1989; Westerterp, 2001), o

dispêndio energético total depende de três componentes: metabolismo basal,

efeito térmogénico dos alimentos e actividade física.

Quando falamos na obesidade como um problema grave, apontamos

diversas consequências maléficas que poderão conduzir à morte precoce.

Entre elas é possível apontar várias doenças metabólicas como dislipidémias

(perturbações do metabolismo lipoproteico), diabetes tipo II e síndroma

plurimetabólico (agregação de problemas metabólicos), bem como problemas

cardiovasculares, apneia de sono, complicações ortopédicas, pseudotumor

cerebral, disfunção psico-social e hipertensão arterial (Cardoso, 2000).

A relação peso e doença cardiovascular é acrescida, no entanto, em

crianças estes problemas permanecem ocultos. Um estudo sobre

“Pathobiological Determinants of Atherosclerosis in Youth” (PDA study) (Zieske,

Malcom, & Strong, 2002) mostrou que homens e mulheres jovens falecidas por

causas externas, já evidenciavam nas artérias coronárias, riscos de doenças

cardíacas. Concluindo assim, que ser-se obeso durante a infância torna-se um

risco mais elevado para o desenvolvimento de doenças cardiovasculares

futuramente (Angina, enfarte do miocárdio, doença cardíaca externa

cerebrovascular). Para este último caso contribui ainda a distribuição da

gordura corporal, podendo esta ser subcutânea, visceral e intramuscular. A

2 Documentos da Unidade Curricular Tópicos da Educação Física (José Oliveira, 2011)


115

gordura visceral, acumulada na zona do peito e abdominal é considerada um

risco acrescido para estas doenças (Nahas, 1999).

Actualmente sabe-se que a obesidade, sendo um problema

multifactorial, afecta um elevado número da população, no entanto, como já foi

dito, é nas fases tenras da vida que é importante iniciar o seu combate. Assim,

é importante modificar alguns hábitos de vida menos saudáveis adoptados nos

dias de hoje, nomeadamente alimentares e comportamentais (actividade

física).

É na actividade física que irei incidir de seguida, visto que, ser-se pouco

activo contribui para o aumento do risco de obesidade (Fragoso & Vieira,

2000). Torna-se deste modo necessário combater a obesidade antes de ela se

manifestar, ou seja, durante o período intra-uterino com aconselhamento de

grávidas, e durante a fase pubertária onde os efeitos se tornam irreversíveis.

Para além disso é fundamental promover actividade física aeróbia de

intensidade moderada a vigorosa.

A actividade física depende de vários factores, entre os quais, biológicos

(estado de saúde, aptidão física), psicológicos (atitudes e crenças),

socioculturais (valores culturais, família) e ambientais (clima, infra-estruturas).

Com o evoluir dos anos, e com a modificação de muitas tendências, os hábitos

da prática de actividade física têm vindo a diminuir, aumentando a necessidade

de combater estes efeitos (Mota, 1992).

Tendo em conta o nosso contexto cultural, a actividade física tende a

diminuir com a idade, estando muito associada às alterações dos interesses

humanos ao longo da vida. Consequentemente, o dispêndio energético ao

longo dos anos vai também diminuindo tendo em conta as alterações da

própria actividade física (Sallis et al., cit por: Mota & Sallis, 2002)

Segundo a Organização Mundial de Saúde (WHO), como prevenção,

deverão ser realizados pelo menos 60min por dia de actividade física

moderada a vigorosa. Se observarmos as crianças e adolescentes em contexto

escolar, poderemos concluir que este meio poderá contribuir significativamente


116

para o cumprimento das recomendações da WHO prevenindo os excessos de

peso. É durante as aulas de Educação Física e principalmente durante os

intervalos que se verifica nos alunos uma parcela importante de dispêndio

energético. Conclui-se que cerca de 8% do dispêndio energético resulta do

período de recreio escolar (Parcel et al., 1987). Assim é possível afirmar que

estamos perante uma parcela não negligenciável para prevenir a obesidade,

tornando-se fundamental para tal, nas políticas escolares, a consideração

destes aspectos estimulando a prática nos alunos.

Outro dado verificado e de extrema importância é a função do agregado

familiar para o estimulo de hábitos saudáveis. Constata-se uma influência

parental sobretudo em actividades físicas organizadas. A educação fornecida

aos filhos neste sentido melhora o aumento de prática. (Mota & Sallis, 2002).

De forma resumida, enquanto profissionais ligados a esta área do

desporto/ saúde deveremos ter como objectivos para evitar a obesidade:

Combater o balanço energético positivo (modificar padrão de

actividade física (actividades de longa duração de intensidade

moderada a vigorosa aumentam o dispêndio energético e

demonstram alterações no peso, e modificar os comportamentos

alimentares)) (Jeffery, Wing, Sherwood, & Tate, 2003).

Diminuir os tempos de inactividade física (o sedentarismo está

relacionado com o aumento do peso corporal) (Epstein. et al.,

1995).

De qualquer forma, importante é, reduzir o peso a curto prazo, manter o

peso a longo prazo e prevenir o novo aumento.

Para que tudo isto seja possível é importante a prática de actividade

física segundo as recomendações, sabe-se que quanto mais intensa a

actividade física maior é o dispêndio energético. No entanto, mais que

intensidade importa a frequência (várias vezes por semana). Períodos curtos

de prática são também eficazes, às vezes mais do que os períodos elevados.


117

Isto porque é mais fácil, sobretudo nos obesos, manterem a complacência às

actividades (Jakicic, Bess, Gallagher, Napolitano, & Wei, 2003)

Segundo Tremblay et al., (1990); Yoshioka et al.,(2001); Cavill e col.,

(2001), as recomendações são actividades moderadas e vigorosas

equivalentes a 3 a 6 METs3 pelo menos uma hora por dia, para crianças com

peso normal. E para as crianças obesas, alguns estudos apontam para

exposição regular ao estímulo do exercício vigoroso (> 9METs) 90 minutos por

dia.

Os próprios pais poderão funcionar como agentes activos de prevenção

se promoverem um estilo de vida de encorajamento à prática de actividade

física, uma auto recreação e transportes activos, envolvendo-se a si e aos seus

na prática espontânea constante.

A escola por sua vez deverá ser responsável pela organização de

programas de actividade física motivadores, atraentes e diferenciados entre os

escalões, não esquecendo o envolvimento da comunidade com a escola (pais

e filhos) e a promoção das actividades físicas de componente não lectiva

(desporto escolar).

Apesar de estarmos perante uma escola na qual existe desporto escolar,

e onde imperam alguns projectos de intervenção, verifica-se uma enorme

necessidade em criar mais projectos ou estratégias desta dimensão que

modifiquem as tendências inactivas das crianças e jovens, estimulando a um

projecto de vida saudável.

“…a escola, conjuntamente com a família, serão os agentes, por

excelência, capazes de dinamizar e implementar projectos eficazes no combate

à obesidade infantil.” (Carvalhal, 2008, p. 294)

3 MET- Equivalente metabólico. Um MET equivale ao número de calorias que o corpo consome

enquanto está em repouso. A partir desse estado, à medida que aumenta a actividade física e a sua intensidade aumentam os METs. Assim, uma actividade leve a moderada representa de 4 a 6 METs, o que dito de outro modo: um corpo, ao realizar esse tipo de actividade, gasta de 4 a 6 vezes mais energia que quando se permanece deitado, em repouso (Boa Saúde, 2011).


118

4.4 Área 4 – Desenvolvimento profissional

“Associamos a ideia de desenvolvimento profissional a um processo que

envolve múltiplas etapas, sendo que enquanto processo que suscita a

capacitação do docente para o desempenho da sua função/actividade

profissional, é um processo em contínuo que está sempre incompleto.”

(Elias, 2008)

Esta área de desempenho, segundo as normas orientadoras do EP

(2011), engloba todas as vivências relevantes na construção da competência

profissional, perspectivadas para um desenvolvimento profissional ao longo da

vida. Neste sentido, perceber a necessidade deste desenvolvimento, partindo

da reflexão acerca da prática, das suas condições e da própria experiência

constitui-se como o principal objectivo da Área 4.

Perante isto, poderei dizer que todo o trabalho de reflexão desenvolvido

nos pontos anteriores se revela fundamental para o meu desenvolvimento

profissional. Dele resultam todas as vivências significativas para uma

preparação da prática futura, enquanto docente na escola.

Todo o meu percurso enquanto estudante da FADEUP tem contribuído

significativamente para o desenvolvimento profissional na área do ensino.

Sabemos perfeitamente que o desenvolvimento e a competência são aspectos

da profissão que não são alcançados de imediato, ainda para mais quando

falamos em etapas de formação inicial (Batista, 2008). Porém, todas as

vivências do estudante poderão ser decisivas para a criação de hábitos

promotores de competência e desenvolvimento profissionais ao longo da vida.

Segundo Formosinho e Grossman et. al (2001, 1989, cit. por Marcon,

2010, p. 55) “Os estudantes-professores elaboram suas concepções, portanto,

relacionando suas experiências de vida com as características que observam

em seus professores-formadores, cujo resultado, além de ser enviado para a

base de conhecimentos, serve de fundamento para o estabelecimento dos

seus próprios parâmetros de conduta docentes e profissionais”.


119

Durante a prática fui confrontada com momentos mais exigentes, outros

por sinal, mais facilitados, que moldaram a minha actuação enquanto futura

profissional. Muitas vezes cheguei a pensar que executar algumas tarefas

durante a formação não seriam, em nada, influenciadoras no meu crescimento

enquanto profissional. Contudo, neste momento acredito que o sentido amplo

da nossa formação proporcionou uma maior diversidade nos meus

conhecimentos, que consegui colocar em prática neste ano de EP.

Como podemos perceber, o iniciar deste desenvolvimento enquanto

profissional no ensino, deu-se logo no início da minha formação. Contudo, o

verdadeiro e marcante momento reporta-se essencialmente à PES – realização

do EP e do RE.

Neste sentido, no início deste ano lectivo (Outubro de 2010), foi-me

incumbida a realização do PFI- Projecto de Formação Individual. Este

documento, embora muitas vezes seja tido em conta como mais um, de muitos

trabalhos realizados durante a formação, afigurou-se como consciencializador

da necessidade de uma formação em constante desenvolvimento e de uma

ferramenta orientadora do percurso desse mesmo desenvolvimento.

“O PFI pretende espelhar tudo aquilo que será o nosso ano de formação

enquanto estagiários. Nele, serão inseridos todos os projectos a desenvolver,

bem como tudo aquilo a que nos propomos e esperarmos ser propostos, as

expectativas para o decurso da nossa acção, o contexto no qual vamos actuar,

e até mesmo as nossas vivências relacionadas com o desporto.

Esta é uma etapa bastante ansiada ao longo de todos estes anos de

ensino, caracterizando-se assim pelo fim de um longo período de estudos e o

início de uma nova fase profissional. O estágio pedagógico, permite-nos

colocar em prática tudo aquilo que vamos aprendendo ao longo da nossa

formação académica, para além disso, ensina-nos e prepara-nos para o mundo

profissional futuro.

Desta forma, tenho a certeza que todos os momentos deste fim ou até

mesmo início de percurso serão fundamentais para a minha formação integral


120

como pessoa e futura professora, estando disposta a usufruir ao máximo de

todos eles” (PFI, pág.3).

De todos os momentos projectados, promotores do meu

desenvolvimento decorrente do presente ano lectivo, gostaria de destacar com

maior importância a relação próxima com os papéis e funções docentes

desempenhados na escola, a interacção com professores e alunos na

comunidade escolar, e o processo de investigação-reflexão-acção acerca de

toda a prática.

Neste sentido, considero que a reflexão é, e sempre será, o ponto de

partida para a minha formação contínua. Mesmo tendo sido causadora de

grandes dificuldades nos momentos iniciais, revelou-se o maior triunfo para

perceber os meus erros e dar um correcto seguimento às minhas acções.

Concluo, afirmando que o desenvolvimento das minhas competências

profissionais foi de tal modo enfatizado, que hoje me sinto capaz e segura, não

só para o exercer da profissão docente mas também para o desempenhar das

diversas funções a que poderei ser sujeita na escola. Para este aspecto,

contribui acima de tudo a minha postura activa durante um ano repleto de

experiências inesquecíveis, nas quais percebi que ser professor exige uma

formação contínua nunca desprezável.

5. CONCLUSÃO E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO

Conclusão e perspectivas para o Futuro

123

6. Conclusão e Perspectivas para o Futuro

Algumas das ilações possíveis de apontar neste momento de conclusão

foram já referidas na área de desenvolvimento profissional. A última área à qual

fiz referência neste relatório acaba por reflectir um pouco acerca de todo o

período de prática. Sendo assim, apenas irei apontar de forma muito

sintetizada algumas conclusões pessoais e perspectivas futuras.

Este foi um ano repleto de boas vivências, gravadas na minha memória

e que certamente perdurarão para o resto da vida. A concentração de

momentos de felicidade, ansiedade, alegria, motivação, trabalho, insegurança,

e nervosismo caracterizaram todo o meu EP, tornando-o verdadeiramente

único.

Neste momento nem acredito que estou a terminar todo um percurso

que se afigurou muito positivo. São tantas as experiências que levo comigo,

que me fizeram crescer enquanto pessoa e profissional nesta área de ensino,

que chego a pensar: O que vou eu fazer sem tudo isto?

A minha vontade seria continuar para sempre com as mesmas pessoas,

os mesmos profissionais, que deram tanto significado à minha formação.

Todavia, tudo o que é bom acaba depressa. Sendo assim, resta-me pegar em

todos os momentos importantes, levando-os comigo e repercutindo-os durante

toda a minha vida profissional. Sei que neste momento tenho óptimas bases

para enfrentar a vida futura, contudo, a vontade de ir para além daquilo que

aprendi é e sempre será uma norma na minha formação profissional.

Neste momento, seria óptimo conseguir listar todos os momentos

importantes que contribuíram para melhorar o meu desempenho ao longo do

ano, mesmo que para o fazer, preenchesse outro documento semelhante ou

talvez maior. No entanto, interessa perceber que toda a prática desempenhada,

tenha sido ela menos ou mais constrangedora, estimulou o meu conhecimento

numa busca incessante da competência.

Conclusão e perspectivas para o Futuro

124

Tanto as dificuldades percepcionadas ao nível da instrução, os

constrangimentos relacionados com a capacidade de reflexão, as incógnitas

perante o processo de avaliação, como a realização do MED, a implementação

e participação em actividades e a relação/interacção com a comunidade

educativa foram aspectos importantíssimos que hoje estão mais facilitados

Porém, sei que seria impossível, durante apenas um ano de prática

pedagógica, passar por todos os momentos de dificuldade que possivelmente

irei encontrar no futuro. Apesar de terminar os cinco anos da minha formação

obrigatória, estou consciente que "O que sou não passa de uma preparação do

que serei." (Vinkenoog, [s.d.]). Muito ainda terei de aprender e evoluir.

Não posso deixar de referir a importância, da constante abertura à

inovação e ao conhecimento. Como podemos verificar ao longo deste

documento, muito daquilo que vamos aprendendo e conhecendo, procurando e

implementando, poderá efectivamente melhorar não só a nossa actuação

profissional como as aprendizagens dos nossos alunos. Aprendi que o

professor deverá ser muito mais do que daquilo que pensa ser capaz,

procurando a cada dia transcender as suas dificuldades.

Concluí o meu percurso na escola apenas há uma semana, e já sinto

uma enorme saudade das aulas, da escola, dos alunos e do grupo de

professores e amigos que encontrei. Todos estes aspectos vincam a certeza

daquilo que pretendo para o meu futuro.

Terminado este longo percurso, consigo dizer que o gosto pelo desporto

e pela Educação Física cresceram em larga escala. Poder exercer a profissão

de professor de Educação Física é, neste momento, uma das minhas maiores

vontades.

"Este desejo de elevar o mais possível a pirâmide da minha existência,

cuja base me foi dada e me domina, ultrapassa qualquer outro e mal me

permite um instante de esquecimento."

(Goethe, [s.d.])

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

127

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ANEXOS

xxii

Anexo I. Plano Anual de Actividades do Grupo de Educação Física

Data Actividade Dinamizadores

1º Período

15 de Dezembro

Corta - mato

Torneio de basquetebol

Compal -Air 3x3

Grupo de Educação Física

Durante o ano

Torneio inter-turmas de

futebol

Núcleos de Estágio de

Educação Física do ISMAI

e da FADEUP

2º Período

25 de Janeiro (dia do

patrono)

Torneio de voleibol

Torneio de ténis de mesa


Quarta-feira de tarde em

Janeiro (data a definir)

Acção de formação:

“Orientação na Escola”

Núcleo de Estágio de

Educação Física da

FADEUP

Quarta-feira de tarde no 2º

ou 3º período (data a

definir)

Acção de formação “

Patinagem e Hóquei em

patins”



3º Período

12 de Maio (dia da

Europa)

Torneio de badminton

Torneio de Andebol


1 de Junho

Dia Mundial da Criança:

Jogos tradicionais

Dança

Dia D (ainda não

confirmado)



e


Educação Física da

FADEUP

As datas das actividades de grupo foram marcadas em dias diferentes da semana,

para não prejudicar as actividades lectivas.

xxiv

Anexo II. Tabelas dos Percentis dos alunos da Escola (por turmas)

5º A

Percentil Rapazes Raparigas

< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 0 1

50 1 1

75 0 2

85 1 0

90 4 0

95 3 0

97 7 1

5º B


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 0 1

50 2 0

75 2 3

85 2 2

90 0 1

95 0 2

97 3 2

5º C


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 1 2

50 1 1

75 0 3

85 2 0

90 1 2

95 2 1

97 3 2

xxv

5º D


< 5 0 0

5 2 0

10 1 1

25 0 1

50 3 5

75 2 0

85 0 0

90 1 2

95 2 3

97 0 0

6º A


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 2 0

50 5 1

75 3 0

85 1 0

90 0 0

95 1 2

97 1 3

6º B


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 2 0

50 1 2

75 3 1

85 7 1

90 1 1

95 0 0

97 2 1

xxvi

6º C


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 1 1

50 2

75 3 6

85 0 1

90 1 2

95 3 2

97 0 0

6º D


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 1 0

50 0 1

75 1 3

85 1 1

90 0 2

95 2 2

97 3 3

7º A


< 5 0 0

5 0 0

10 0 1

25 0 0

50 1 0

75 4 5

85 1 3

90 2 0

95 0 0

97 0 1

xxvii

7º B


< 5 0 0

5 0 0

10 1 1

25 0 1

50 5 2

75 1 4

85 0 1

90 0 1

95 0 2

97 3 1

7º C


< 5 0 0

5 0 0

10 2 0

25 0 1

50 1 3

75 0 2

85 3 2

90 2 0

95 2 1

97 5 0

8º A


< 5 0 0

5 1 0

10 0 0

25 0 0

50 2 0

75 2 7

85 2 2

90 0 2

95 2 0

97 3 0

xxviii

8º B


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 2 0

50 2 2

75 6 5

85 2 0

90 1 2

95 0 1

97 2 0

8º C


< 5 0 0

5 0 0

10 1 0

25 0 1

50 1 3

75 3 2

85 2 5

90 0 1

95 0 1

97 4 0

9º A


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 2 0

50 3 1

75 3 1

85 1 0

90 0 2

95 1 2

97 4 0

xxix

9º B


< 5 0 0

5 0 0

10 1 0

25 1 0

50 3 2

75 4 4

85 1 1

90 1 2

95 1 1

97 0 2

9º C


< 5 1 0

5 0 0

10 0 0

25 0 0

50 2 1

75 1 5

85 1 1

90 1 2

95 3 2

97 2 1

10º A


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 2 1

50 5 3

75 5 4

85 3 0

90 0 0

95 0 0

97 0 0

xxx

10º B


< 5 0

5 1 0

10 0 0

25 0 1

50 2 3

75 0 3

85 0 3

90 1 0

95 2 2

97 2 1

10º C


< 5 0 0

5 1 0

10 1 0

25 2 2

50 7 1

75 3 2

85 2 2

90 0 0

95 1 1

97 0 0

10º D


< 5 0 1

5 0 0

10 0 0

25 2 1

50 2 5

75 1 3

85 0 1

90 0 3

95 1 0

97 1 0

xxxi

10º E


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 0 1

50 0 2

75 2 6

85 2 1

90 1 3

95 0 1

97 1 2

10º F


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 2 0

50 2 2

75 2 1

85 1 1

90 0 1

95 2 2

97 0 0

10º G


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 0 0

50 4 3

75 2 3

85 0 1

90 0 0

95 0 3

97 0 3

xxxii

11º A


< 5 0 0

5 0 0

10 0 1

25 2 0

50 3 2

75 4 3

85 0 1

90 1 0

95 1 2

97 2 0

11º B


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 1 1

50 1 2

75 1 3

85 3 4

90 0 4

95 1 0

97 0 1

11º C


< 5 0 0

5 0 0

10 0 1

25 0 2

50 3 0

75 4 3

85 1 0

90 0 1

95 0 3

97 1 1

xxxiii

11º D


< 5 0 0

5 0 0

10 1 0

25 0 1

50 0 2

75 2 3

85 0 1

90 1 0

95 0 2

97 0 1

11º E


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 1 0

50 3 1

75 1 7

85 1 0

90 0 1

95 0 1

97 0 3

11º F


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 1 0

50 0 5

75 0 2

85 2 1

90 0 1

95 1 0

97 1 0

xxxiv

11º G


< 5 1 0

5 0 0

10 0 0

25 1 1

50 0 0

75 0 2

85 0 0

90 0 0

95 1 1

97 0 0

11º H


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 1 0

50 4 0

75 3 0

85 0 0

90 0 0

95 1 0

97 0 0

12º A


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 0 2

50 2 3

75 2 1

85 1 1

90 0 1

95 0 0

97 1 2

xxxv

12º B


< 5 0 0

5 1 0

10 0 0

25 1 0

50 0 1

75 1 1

85 0 0

90 0 0

95 0 0

97 1 0

12º C


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 0 2

50 4 5

75 2 3

85 0 2

90 0 0

95 0 3

97 1 1

12º D


< 5 0 0

5 0 0

10 0 1

25 1 2

50 0 3

75 2 1

85 0 2

90 1 0

95 2 1

97 0 0

xxxvi

12º E


< 5 0 2

5 0 0

10 0 0

25 0 1

50 1 3

75 1 3

85 0 0

90 0 0

95 0 2

97 2 1

12º F


< 5 0 0

5 0 0

10 0 0

25 0 0

50 0 2

75 0 1

85 0 1

90 0 0

95 0 0

97 0 1

xxxviii

Anexo III. Tabelas de Referência IMC/ Idade para Raparigas dos 2 aos 20

anos

xlii

Anexo IV. Tabelas de Referência IMC/idade para Rapazes dos 2 aos 20

anos

relatório de estágio profissional - repositorio-aberto.up.pt · fundamental um envolvimento...

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