2 Luciene Dias Teixeira

REFLEXÕES SOBRE O FRACASSO E O SUCESSO ESCOLAR

Trabalho Monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Docência do Ensino Superior

Orientador: Professor Carlos Afonso Leite Leocadio

Niterói 2006

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Teixeira, Luciene Dias.

Reflexões sobre o fracasso e o sucesso escolar / Luciene Dias Teixeira. – Rio de Janeiro: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – UCAM / NITERÓI, 2006.

48 p., 29,7 cm.

Monografia de Especialização. Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior, 2006.

1. Reflexões sobre o fracasso e o sucesso escolar. I. Título.

4

AGRADECIMENTOS

A Deus, por sua expressão máxima de amor, assim

como, por sua infinita misericórdia, estendendo sua

destra sobre mim, amparando-me neste caminhar e

no percalço pela igualdade e justiça social,

dignidade e cidadania;

Aos Professores do Curso, pela forma dinâmica com

que transmitiram seus conhecimentos;

Á minha irmã Núbia Mª D. Teixeira de Alencar, que

com sua dedicação e empenho me ajudou nessa

árdua tarefa.

Á Maximiliano Hilário Teixeira, sobrinho amado,

sempre presente e solidário.

5

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Jose Teixeira e Creuza Maria D.

Teixeira, que com amor acreditaram, incentivando a

construção e a realização deste ideal, com

compreensão, confiança, solidariedade e amor.

6

“Bem - aventurados os humildes de espírito, porque deles é o reino dos céus. Bem - aventurados os que choram, porque serão consolados. Bem - aventurados os mansos, porque herdarão a terra. Bem - aventurados os que têm fome e sede de justiça, porque serão fartos. Bem - aventurados os misericordiosos, porque alcançarão misericórdia. Bem - aventurados os limpos de coração, porque verão a Deus. Bem - aventurados os pacificadores, porque serão chamados filhos de Deus. Bem - aventurados os perseguidos por causa da justiça, porque deles é o reino dos céus”.

(Cristo, Jesus)

7

RESUMO

O tema fracasso e sucesso escolar pode ser abordado sobre várias

perspectivas, não sendo objetivo deste trabalho esgotar tais possibilidades.

Esta monografia pretende fazer uma análise da realidade vivida em sala

de aula, levantada através de minha própria experiência enquanto professora e

de observações de campo, sempre à luz de referencias teóricos.

A preocupação constante que norteia este trabalho é a busca de uma

educação de qualidade para as camadas populares, visando à superação de

obstáculos muitas vezes imperceptíveis ao professor e até mesmo anteriores a

ele.

Não desconsiderando as questões sociais e econômicas que certamente

contribuem para o fracasso escolar, procuro ressaltar as questões da prática

pedagógica que dificultam a relação professor-aluno, distanciando-os ainda

mais do sucesso escolar. Como abordamos nesta monografia, o fracasso não é

só do aluno que não consegue aprender, é também do professor que não

consegue ensinar.

8

METODOLOGIA

A metodologia empregada na elaboração de presente trabalho valeu-se

dos seguintes procedimentos:

Utilizou-se como referencia, bibliográfica, as quais encontram-se

subsídios teóricos e programáticos, acerca do tema central objeto de

apreciação e analise no presente estudo.

Importante, evidenciar que a relação educador e educando, se constitui

pelo conjunto de realidades e reflexos sociais, da interação interpessoal, bem

como, da vivencia propriamente dita na condição de docente ao longo de 16

(dezesseis) anos.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I 12 CAUSAS SÓCIO-HISTÓRICAS DO FRACASSO ESCOLAR: RECORRENDO AO PASSADO PARA COMPREENDER O PRESENTE 12 1.1 - Da origem do pensamento liberal ao liberalismo dos nossos dias 12 1.2 - Psicologia diferencial: a legitimação do modelo elitista 19 1.3 - Teorias Racistas: a serviço da pretensa superioridade do branco 22

CAPÍTULO II 26

A TEORIA E A PRÁTICA DA AÇÃO PEDAGÓGICA 26

CAPÍTULO III 34

ESCOLA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO SOCIAL? 34

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 43

ÍNDICE 46 FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

10

INTRODUÇÃO

Ao pensar um tema para a Monografia um dos principais objetivos que

eu tinha em mente, senão o principal era que os estudos que viessem a ser

realizados servissem aos professores que hoje atuam em sala de aula. Não

queria fazer um trabalho que servisse apenas de informação, mas algo que

pudesse auxiliar a prática pedagógica cotidiana.

Precisava, portanto, de um tema relevante para a maioria dos

professores e pensando em minha própria experiência, como professora, fiz

opção por pesquisar acerca do fracasso escolar.

Nas primeiras leituras e reflexões a respeito do tema não foi difícil

concluir que o fracasso escolar atinge mais as camadas populares do que as

demais em nossa sociedade. E o que me intrigava era entender o motivo. Não

podendo concordar com as explicações dadas pela ideologia da carência

cultural, precisava buscar outras explicações. Daí surgiu o capítulo I deste

trabalho, onde encontramos algumas das causas sócio-históricas do fracasso

escolar. Entretanto, este capítulo serve apenas para esclarecer alguns pontos

que acredito necessários para o prosseguimento da pesquisa.

Outra questão que gostaria de esclarecer é a escolha do título do

trabalho, quando falo das reflexões sobre a prática pedagógica desejo referir-

me a determinados valores que os professores (assim como qualquer outra

pessoa) formam ao longo de suas vidas, muitas vezes, de acordo com a cultura

da qual se está mergulhado.

É comum não nos darmos conta de determinados pré-conceitos que

incorporamos em nossa vida social e que quando lecionamos acabam por

direcionar em nossa prática. Pois como sabemos, o trabalho do professor,

11 assim como qualquer outro, não pode ser considerado neutro. Toda ação está

comprometida com uma postura política, até mesmo a omissão.

Desta forma, o quê se deseja com esse trabalho não é responsabilizar o

professor pelo fracasso escolar, ao contraio, ele pode ser o elemento que

atuando de acordo com uma prática consciente ajude a reverter esse quadro.

Não perdendo de vista o limite das possibilidades do educador, é importante

que também não menosprezemos o quanto este pode fazer pela educando e

conseqüentemente pela sociedade.

12

CAPÍTULO I

CAUSAS SÓCIO-HISTÓRICAS DO FRACASSO

ESCOLAR RECORRENDO AO PASSADO PARA

COMPREENDER O PRESENTE

1.1. Da origem do pensamento liberal ao liberalismo dos nossos dias

O Liberalismo, ideologia predominante na sociedade ocidental, teve sua

maior expressão na Revolução Francesa. Defendendo a idéia de liberdade

política, econômica e social, os direitos e liberdades dos indivíduos, a

burguesia justificava sua ascensão política e sócio-econômica. Nesse sentido,

Aquino diz que:

“os liberais, com suas concepções individualistas,

consideravam que o homem deveria desfrutar de todas as

satisfações, não se submetendo senão aos limites da

Razão. Acreditavam no Progresso, fenômeno natural e

decorrente da livre concorrência que também estimulava

as atividades econômicas, tudo isso conduzindo à

felicidade e prosperidade de todos”. (AQUINO, 1981, p.

229)

Pode-se compreender melhor a citação acima se tivermos um melhor

esclarecimento e respeito do liberalismo. Já José Silvério Horta (1991, p. 129)

explica a ideologia liberal através do que ele chama de “transformações do

poder e do jogo de forças”. Essas transformações são os fatos que marcaram a

transição do período feudal para o capitalismo. Todavia, durante o período

13 feudal a Igreja e a nobreza constituíam a classe dominante da sociedade. Com

a ascensão da burguesia inicia-se uma nova fase marcada pelo capitalismo.

Esses fatos estariam relacionados ao uso da Ciência (que então surgia)

por uma classe que pretendia consolidar a seu poder. A partir de descobertas

realizadas graças ao saber científico, tornava-se possível o contato com outros

povos a daí surge uma nova forma de vida que irá traduzir-se numa nova

ordem econômica.

Essa nova classe que ascende socialmente precisava garantir a

consolidação de seu poder. Realiza isso, então, através da propagação de uma

ideologia que justificasse suas pretensões: a ideologia liberal.

Ainda de acordo com o mesmo autor, os princípios básicos defendidos

por essa ideologia são:

· Individualismo – há o cultivo do espírito individualista, o que é visível

pelo desejo de acumular novas riquezas, para se opor à nobreza e ao clero.

Divulga-se idéia de que o bem-comum seria resultante da busca individual, dos

interesses particulares, ou seja, o bem-estar de todos é resultante do bem-

estar de cada um.

· Liberdade – esta é vista como condição de felicidade. O liberalismo

proclama a liberdade como direito de todo homem, como se esta não fosse

também resultante de suas condições materiais.

· Igualdade – o liberalismo parte do pressuposto de que todos os

homens são iguais perante a lei, portanto possuem as mesmas oportunidades.

A diferença que possa existir advém de diferenças individuais, da falta de

capacidade do sujeito ou de seu mérito. Esse conceito está intimamente

relacionado à ideologia do dom ainda tão propagada em nossa sociedade.

14

· Propriedade – a propriedade seria um meio de homem atingir a

felicidade. Todos teriam desejos de possuir bens materiais como uma forma de

realização, de felicidade. Este, portanto, seria um direito a ser protegido.

· Segurança – seria um direito decorrente dos demais. O estado teria

um papel com relação à segurança garantindo a ordem (interna) e a paz

(externa).

· Justiça – se subordina à propriedade, que seria o verdadeiro título de

cidadania. O direito à cidadania seria real apenas para quem possui bens

materiais.

Se buscarmos uma analise mais profunda do pensamento liberal,

chegaremos à conclusão de que as “concepções individualistas”, às quais

Aquino se refere, não se limitam a questão do respeito à individualidade do

sujeito, que desejamos serem concretizadas.

Na realidade, o liberalismo pregava a desigualdade entre os indivíduos

como resultado de sua capacidade de competição no mercado. Partindo do

pressuposto de que os homens são iguais juridicamente, o liberalismo pregava

a idéia de que os “perdedores” encontram-se em tal situação por sua própria

incompetência.

De acordo com os ideais liberais, os homens são iguais perante a lei,

possuindo, portanto, as mesmas condições. Se uns obtêm êxito e outros

fracassam é devido às suas próprias capacidades. A desigualdade, portanto, é

“natural”.

Pode-se concluir que o liberalismo não considera a hierarquia de uma

sociedade capitalista onde uns já detêm vantagens sobre outros. Perdedores e

ganhadores já estão (quase sempre) predeterminados, não sendo justas as tais

leis de liberdade que regem o mercado.

15 Outra questão que devemos manter clara em nossas considerações é

que, se por um lado à ascensão da burguesia significou o nascimento de uma

nova classe social, por outro esta nova classe, que antes era reprimida, ao se

consolidar no poder passa a ser também uma classe repressora dos menos

privilegiados (a classe operária, que nascia junto com a burguesia).

Observa-se que ao ascender socialmente à burguesia teve a

preocupação de garantir seu poder através dos princípios da ideologia liberal,

já citados nesse texto. Dessa forma, tais princípios foram de acordo com os

objetivos dessa classe que desejava ascender e garantir seu poder.

Ao falarmos de liberalismo não podemos deixar de recorrer às

explicações dadas por Maria H. Souza Patto (1993). A autora nos esclarece

que no Brasil, as idéias liberais têm sua presença mais articulada no Período

Republicano. A Republica foi proclamada para dar lugar a um Estado Liberal e

a Constituição de 1891, a primeira Constituição Republicana, veio consagrar os

princípios liberais democráticos.

Em matéria de educação, defendeu a liberdade de ensino como

conseqüência da liberdade profissional (§24º, art. 72).

Com o fim da escravidão um pouco antes da Proclamação da Republica,

surge um novo tipo de trabalhador: o trabalhador livre. Nasce a crença de que

a partir daquele momento a distribuição social dos indivíduos ocorreria de

acordo com suas “aptidões naturais”. A ideologia do mérito, ainda hoje tão

presente em nossa sociedade, já exercia seu poder na consciência das

pessoas, levando-as a acreditar que apenas a capacidade o esforço individual

são capazes de determinar a ascensão social de um sujeito.

Somente em meados do século XIX a ideologia liberal começaria a ser

questionada, através dos movimentos operários, que então começavam a se

organizar. Entretanto, apesar da ideologia liberal começar a ser interrogada,

16 muitos de seus pressupostos continuam presentes em nossa sociedade. Além

disso, hoje vivemos uma nova fase do capitalismo, chamada neoliberalismo,

que mantém algumas características liberais.

Nesse contexto, Silva aponta que:

“o neoliberalismo se caracteriza por pregar que o Estado

intervenha o mínimo na economia, mantenha a

regulamentação das atividades econômicas privadas num

município na mínimo e deixe agir livremente os

mecanismos do mercado”. (SILVA, 1995, p. 26)

A forma encontrada pelos neoliberais garantir a liberdade de comercio

na sociedade atual, mantendo um Estado Mínimo é demonstrar que todos os

males sociais e econômicos são resultantes da intervenção do Estado. È

necessário que a sociedade acredite que a saúde, previdência e

educação,quando exercidas pelo poder público,são ineficientes.

Para atingir esses objetivos, os neoliberais têm um forte aliado: os meios

de comunicação de massa. As notícias veiculadas por televisão e rádio

mostram hospitais sem médicos e remédios, escolas em péssimo estado de

conservação, professores e alunos evadindo-se.

É interessante observarmos o caráter ideológico que permeia essas

informações. Na maioria das vezes leva-se o telespectador a acreditar que

“funcionário público não quer nada”, que “serviços oferecidos pelo Estado são

uma bagunça”. Contudo, são poucas às vezes em que o telespectador é

induzido a refletir sobre o motivo desses acontecimentos, sobre o descaso das

autoridades para com os serviços públicos.

Nessa vertente, é importante recordar palavras de Pablo Gentilli (1995) a

respeito das exigências da teoria dos satisfeitos de Galbraith, de acordo com a

17 qual os satisfeitos elaboraram teorias e doutrinas que lhes permitiram legitimar

e naturalizar sua posição de privilégios. Segundo o autor:

“A teoria educativa dos Satisfeitos reconhece – do mesmo

modo que sua Teoria econômica oficial – três exigências

básicas. Primeiro, deve demonstrar que o Estado e a

Intervenção pública – diferentemente do que, se costuma

pensar – geram condições de ineficiência estrutural que

se volta contra os excluídos ou, como diz Galbraith, contra

a ‘subclasse funcional’. Segundo, deve demonstrar que o

privilégio é não somente desejável, mas também

necessário. Terceiro, é preciso que possa considerar os

que se situam em um nível de pobreza, os membros de

uma subclasse funcional e socialmente imobilizada,

artífices de seu próprio destino em algum sentido real”.

(GENTILLI, op. cit., p.114)

No campo educacional, mais especificamente, podemos considerar

como uma manifestação atual dos neoliberais a implantação do

“Gerenciamento pela Qualidade Total” nas escolas, anteriormente utilizado

apenas pelas empresas.

Este programa de Controle da Qualidade Total na Educação, ao

considerar o fracasso escolar como conseqüência apenas do trabalho no

âmbito educacional (pedagógico ou administrativo), camufla as questões

políticas de uma sociedade dividida em classes. Desta feita, ao desconsiderar

a sociedade e seus determinantes, esta proposta ignora o contexto sócio-

econômico e político no qual a escola está inserida.

A primeira proposta da aplicação do controle da qualidade total em

educação partiu do médico e psiquiatra americano William Glasser. O autor

acredita que uma série de estratégias, utilizando a filosofia da qualidade,

18 quando aplicadas a uma instituição educacional é capaz de mudar suas

práticas de maneira “contagiosa”.

Já Ramos afirma que “se pudéssemos alcançar qualidade em nossas

salas de aula, como eu acredito que podemos, a qualidade acadêmica se

tornará contagiosa, como Acontece com as atividades extra-classe”. (RAMOS,

1992, p. 42)

Analisando a fala de Glasser podemos constatar o quanto ele acredita

na “qualidade” enquanto função redentora. Para ele a “qualidade” é capaz de

resolver os problemas do fracasso escolar como se estes fossem apenas frutos

de um trabalho pedagógico falho. Logo, o contexto sócio-econômico e político

não pode ser considerado dentro dessa proposta.

No Brasil a “Escola de Qualidade” também encontra uma propagadora

de seus ideais. Trata-se de Cosete Ramos, autora do livro “Excelência na

Educação: a Escola de Qualidade Total”. Na apresentação do livro, assinada

por Ecilda Ramos de Souza, há um parágrafo que gostaria de destacar para

tecer alguns comentários que possam tornar mais claro o que considero a

verdadeira proposta do controle da qualidade total em educação:

Há, de um lado, uma maioria silenciosa e incompetentes

de professores, diretores e alunos que aceita a

ineficiência, o atraso, a improvisação e a rotina –

criadores da estagnação e do retrocesso – que podem

levar uma nação à perda da autonomia de seu destino.

Com esta maioria, pactuam as famílias e a sociedade,

abrindo mão da vigilância em nome de falsas e levianas

facilidades momentâneas e niveladoras. (RAMOS, 1992,

p. V)

Percebe-se claramente que neste discurso crucificam-se diretores,

alunos e, principalmente, professores pelos problemas que atingem a

19 educação em nosso país. Sabe-se que a formação dos profissionais de

educação tem deixado a desejar, principalmente a nível de 2º grau. Entretanto,

é evidente que os maiores culpados dessa situação não são os profissionais de

ensino. O país nos últimos anos tem sofrido uma constante crise econômica, os

recursos destinados à educação pública são cada vez mais insignificantes, os

salários dos docentes são insuficientes para que estes levem a vida digna, o

que os obriga a acumular empregos.

Na realidade, o C. Q. T. em Educação surge como a redenção da

escola, a potencializadora do sucesso educacional. Porém, a um olhar mais

minucioso, pode-se perceber que ao desconsiderar a sociedade e seus

determinantes, ela limita todos os problemas a questões internas a escola.

1.2 Psicologia diferencial: a legitimação do modelo elitista

Pautada na ideologia liberal de liberdade econômica para todos, a

sociedade pré-republicana precisava encontrar uma justificativa para aqueles

que não conseguiam atingir tão propagado sucesso econômico e social. A

resposta estava nas diferenças naturais entre as pessoas, umas são mais

capazes que as outras. Surge assim, a Psicologia Diferencial segundo Patto

(1993) preocupada em medir essas diferenças entre os indivíduos.

O principal personagem da Psicologia Diferencial foi Francis Galton

(1882-1911), que tinha por objetivo demonstrar que as aptidões naturais

humanas são herdadas da mesma forma que os aspectos físicos. Mas os

objetivos de sua pesquisa não paravam por aí. O autor desejava, através da

eugenia, interferir na evolução humana, buscando o aperfeiçoamento da

espécie. Este propósito, inicialmente, bem aceito pela comunidade científica,

posteriormente passou a ser questionado porque o mundo vivera a 2º grande

guerra e o terror causado pelas idéias de formação de uma raça superior,

objetivo de Hitler.

20 Na década de 50, vários autores realizaram pesquisas focalizando a

forma como as famílias de classe diferentes educavam seus filhos e como isso

se refletia no desenvolvimento psicológico dessas crianças. Desejava-se provar

que as crianças de classe social mais favorecida tinham melhor

desenvolvimento psicológico e atribuindo-se a isto o seu desempenho favorável

na escola.

Um desses autores foi H. Maas, que chegou a seguinte conclusão de

que a Eugenia “consiste numa ciência que visava controlar e dirigir a evolução

humana, aperfeiçoando a espécie através do cruzamento de indivíduos

escolhidos especialmente para este fim”. (PATTO, 1993, p. 38)

Entretanto, sobre essa questão, Anastasi frisa que:

“embora fisicamente mais restringida e mais rigidamente

criada com relação à desmanda, treino de toilette, e

outras práticas de criação na infância, a criança dessas

classes (classes média-baixa e baixa-alta) tem maior

liberdade de comunicação com os pais, experimenta

menores temores dos pais e menor rejeição dos pais que

a criança da classe baixa”. (ANASTASI, 1972, p. 595)

As idéias de Maas eram partilhadas por mais uma psicóloga norte-

americana, Esther Milner (década de 50), que afirmava que as crianças

provenientes de lares mais abastados tinham maior possibilidade de

desenvolver a linguagem.

Nesse sentido, Milner pensava assim porque considerava somente dos

padrões adequados da língua, desta forma menosprezava as formas de

diálogo dos populares. Entende-se que para Milner, desenvolver a linguagem é

sinônimo de desenvolver formas cultas de expressão e não qualquer forma de

diálogo onde a comunicação se estabeleça.

21

Essas idéias de déficit lingüístico, nascida nos Estados Unidos,

começaram a ser divulgadas no Brasil na década de 70, respaldadas na teoria

da deficiência cultural. Enquanto esta teoria propagava que havia culturas

superiores de culturas inferiores, educadores brasileiros começaram a utilizar o

discurso da “pobreza cultural” dos alunos das camadas populares. Uma das

conseqüências dessa “cultura pobre” seria uma linguagem também inferior.

Neste contexto, surgiu a pré-escola preparatória, partindo do

pressuposto de que a socialização que a criança pobre vivencia em seu

contexto familiar e cultural é deficiente. Desta maneira, seria necessário uma

intervenção precoce na educação da criança visando suprir essa socialização e

prepara-la para a escola. Acreditar na pré-escola com esta função significa

acreditar que o meio no qual uma criança pobre vive não pode oferecer-lhe

condições de desenvolvimento.

Sabe-se que não existem culturas ricas e culturas pobres, e sim culturas

diferentes. Dessa forma não podemos aceitar um pressuposto que busque um

“nivelamento” cultural já no período pré-escolar, para que a educação venha a

ter êxito posteriormente. Esta é uma das formas ainda comuns em nossa

sociedade de querer tratar o problema escolar como se ele estivesse restrito à

sala de aula, sem considerar os condicionantes sociais.

Apesar da função da pré-escola ser freqüentemente entendida como a

de compensar possíveis carências, nos últimos anos começou-se a questionar

se na realidade esta pré-escola não estaria, “ao invés de prestando um

benefício às crianças, servindo para discriminá-las e marginalizá-las com maior

precocidade”. (KRAMER, 1982, p. 19)

Assim conclui-se que a Psicologia Diferencial, com o pretexto de

investigar as diferenças entre grupos e indivíduos, na realidade veio a reforçar

a crença de que determinados grupos são superiores a outros. Ao mesmo

22 tempo em que deixava claro essa suposta superioridade de determinados

grupos, propagava que o talento é uma questão de aptidão natural. Dentro

desta perspectiva, os indivíduos seriam os únicos responsáveis por seus

sucessos ou fracassos, pois seu mérito dependia de seu esforço. Passou-se a

acreditar então, que eram os dons individuais que determinavam o que já seria

pré-estabelecido pela rodem social.

E que, além disso, a Psicologia Diferencial, ao tentar responsabilizar o

sujeito pelos seus sucessos ou fracassos, acaba por fortalecer ainda mais a

ideologia do mérito. Se for o “dom” de uma pessoa o responsável por seu

destino, a hierarquia social não importa, pois só não ascenderia socialmente

quem não tivesse mérito para tal ascensão. Infelizmente esse pensamento

ainda é muito comum em nossa sociedade.

1.3 Teorias racistas: à serviço da comprovação da pretensa superioridade do branco

O preconceito em nosso país data desde o seu descobrimento.

Produções escritas no século XVI já deixavam claro o desprezo do colonizador

em relação aos nativos da terra recém-descoberta. Um exemplo clássico desse

fato é a histórica Carta de Pedro Vaz Caminha à D. Manuel descrevendo a

terra descoberta e seus habitantes: “gente bestial, de pouco saber, e por isso

tão esquiva.” (MOREIRA LEITE, 1976, p. 148)

No século XIX surgem os Movimentos Nacionalistas com a intenção de

valorizar o Brasil. Nasce então, em nossa literatura, o Romantismo como

expressão desses movimentos, exaltando as qualidades do índio enquanto o

representante nato da terra. Dois escritores caracterizam bem essa literatura:

Gonçalves Dias e José de Alencar. Nesse contexto, Bosi expõe um texto que

diz:

“O índio de Alencar entra em íntima comunhão com o

colonizador. Peri é literal e voluntariamente, escravo de

23 Ceci, a quem venera como Iara, “senhora”, e vassalo

fidelíssimo de dom Antônio. No desfecho do romance, em

face da catástrofe iminente, o fidalgo batiza o indígena,

dando-lhe o seu próprio nome, condição que julga

necessária para conceder a um selvagem a honra de

salvar a filha da morte certa a que os aimorés haviam

condenado os moradores do solar”. (BOSI, 1993, p. 177)

Quanto aos negros, o procedimento não diferia muito. Se foi difícil

escravizar o índio por ele conhecer os caminhos das matas e estar próximo de

seu povo, o mesmo não acontece com os negros. Não podemos negar a

existência de quilombos e a resistência do negro à escravidão, entretanto é

certo que suas condições de vida na floresta, inicialmente foram mais difíceis

do que as dos índios. Os índios encontravam-se em sua terra, enquanto os

negros eram trazidos de outro continente.

Os senhores que os “compravam” procuravam não adquirir negros de

uma mesma tribo, que falassem o mesmo dialeto. Dessa forma, viviam sem

identificação cultural e perdendo as características de sua cultura, tornava-se

mais fácil assimilar a vida que lhe era imposta. Para Ribeiro:

“a empresa escravista, fundada na apropriação de Seres

humanos através Ada violência mais crua e da coerção

permanente, exercida através dos castigos mais atrozes,

atua como uma mó desumanizadora e deculturadora de

eficácia incomparável”. (RIBEIRO, 1995: 118)

Esse foi o quadro vivido pelos negros durante o período da escravidão.

Mas e depois, quando em 1888 foi abolido o trabalho escravo no Brasil? Como

ficou a situação do negro?

24 Antes de tudo precisamos entender a abolição não como um ato de

justiça dos brancos para com os negros, como ainda é muito divulgado,

principalmente nas series iniciais do 1º grau. Na realidade naquele momento

histórico a escravidão não era tão mais rentável para o senhor de engenho. O

negro continuaria trabalhando para ele, entretanto teria que se sustentar com

misero salário. Assim imaginava-se livre, mas sua vida não mudava muito.

Além da vida dura que perseguiu os negros mesmo após a abolição,

começaram a surgir pesquisas que tentavam provar a sua suposta

inferioridade. Entre elas cita-se a de Raymundo Nina Rodrigues (apud Patto,

op. cit., p. 68) que defendia um Código Penal diferente para o negro e o

mestiço. Considerando-os “ramos da raça branca”, esse pesquisador desejava

provar a inferioridade dos negros, que segundo ele possuíam mentalidade

infantil.

Resta-nos questionar o rigor com que pesquisas desse tipo eram

realizadas e quais os seus verdadeiros interesses. Como declara Maria Helena

S. Patto:

“A tese de inferioridade do não branco era especialmente

útil, tanto nos paises colonizadores como nos

colonizados; nos primeiros, justificava a dominação dos

povos; em ambos desculpava (ou ainda desculpa)a

dominação de classe”. (PATTO, op. cit., p. 66)

Assim, nos aprece que fica mais fácil entender a importância de

estudarmos as “teorias racistas” num trabalho a respeito do fracasso escolar.

Basta nos interrogarmos por que os mais pobres que fracassam e qual a raça

que constitui, em sua maioria, a classe pobre no Brasil.

Podemos perceber que, ao longo da historia, mas classes dominantes

criam mitos com o objetivo de dar explicações para as diferenças

25 socioeconômicas e culturais que imperam em nossa sociedade. Esses mitos

certamente proclamam a superioridade das elites dominantes (dos ricos sobre

os pobres, dos brancos sobre os negros), legitimando as diversas formas de

dominação e muitas vezes apresentando-as como naturais, porque

“cientificamente são comprovadas”.

Desta feita, fazendo os dominados acreditarem serem essas diferenças

de ordem natural e não social, torna-se mais fácil camuflar os reais motivos das

desigualdades sociais: a estrutura da sociedade capitalista, dividida em classes

cada vez mais distantes econômica e culturalmente.

De acordo com as analises que acabamos de realizar, podemos

perceber que para as classes dominantes sempre foi interessante passar às

classes dominadas a idéia de que a ordem social è determinada pela ordem

natural e para atingir esse objetivo lançavam mão de estudos científicos

certamente manipulados de acordo com seus interesses. Uma das

conseqüências desse fato é o sentimento de inferioridade que muitas vezes

esteve (ou ainda está) presente nas classes dominadas.

Nós, educadores, não estamos livres da influencia desses mitos em

nosso pensamento. Eles estiveram presentes em nossa formação escolar e em

nosso convívio social, deixando marcas talvez hoje menos perceptíveis. Porém

se tentarmos analisar mais a nossa prática do que nosso discurso é possível

verificar que muitas vezes agimos em desacordo com nossas convicções.

Talvez, porque determinadas ideologias que nos foram transmitidas ao longo

dos anos permeiam nosso subconsciente sem nos apercebermos.

26

CAPÍTULO II

A TEORIA E A PRÁTICA DA AÇÃO PEDAGÓGICA

A partir da década de 80, com a busca da democratização do ensino, os

estudos acerca da educação tomaram rumos diferentes dos realizados até

então. Não que na década de 60 ou 70 não houvessem educadores

preocupados com o quadro educacional, mas devido ao sistema político

autoritário estes não eram divulgados, sendo até mesmo perseguidos e

exilados. Com a abertura política voltam os movimentos sociais, que haviam

sido abafados desde o Golpe de 64 e a luta pela educação pública de

qualidade ganha cada vez mais defensores.

Neste quadro surgem inúmeros trabalhos preocupados com a qualidade

de ensino e, por conseguinte, com o fracasso escolar. Falo dos trabalhos que

divergiam da teoria de carência cultural (que apenas pretendia justificar o

fracasso da criança como resultante de privações nutricionais, culturais e

afetivas) e da teoria das diferenças culturais (que transformavam as diferenças

em deficiências e camuflavam a hierarquia social, como se as classes sociais

fossem apenas diferentes, mas com as mesmas condições de vida).

Como podemos imaginar, trabalhos dentro destas perspectivas, que

acabam por culpabilizar o aluno e sua família, estiverem presentes em nossas

escolas mesmo no período militar, sem encontrar entraves que dificultassem a

divulgação de suas ideologias, e encontram-se presentes ainda hoje de forma

camuflada.

Entretanto, apesar da existência de pesquisas comprometidas com a

qualidade do ensino desenvolverem-se cada vez mais, ampliando muito o

conhecimento a respeito das causas do fracasso escolar das crianças das

camadas populares, a realidade educacional sofre pouca melhoria. O ensino

27 público parece cada vez mais distante do seu ideal democrático de escola de

qualidade para todos. Nem todas as crianças têm acesso aos bancos escolares

e aquelas que conseguem uma vaga, muitas vezes, acabam por abandoná-la.

Numa análise superficial poderíamos considerar pelo menos duas

explicações para o paradoxo de termos tantas pesquisas educacionais de

qualidade e, ainda assim, uma escola distante dos benefícios que tais

pesquisas poderiam proporcionar.

A primeira explicação constitui-se na má vontade política dos nossos

governantes para com a educação que se destine às classes populares. Essa é

uma questão fácil de se constatar, basta consultarmos os jornais e

acompanharmos os salários dos professores no Brasil afora.

Acredito que diante dos fatos que se apresentam com tanta freqüência

nos meios de comunicação de massa a respeito das condições salariais do

professorado, principalmente daqueles que lecionam no 1º grau, não é preciso

ter profundos conhecimentos de economia para compreender que o

profissional em questão não possui muita chance de, por conta própria, manter-

se atualizado em seu oficio. O salário é pouco para adquirir livros ou pagar

cursos de aperfeiçoamento ou atualização e, mesmo quando o governo resolve

oferecer tais cursos, muitos professores não podem participar devido ao

acumulo de empregos, necessário para que se tenha um salário mais digno no

final do mês.

A realidade é que a questão salarial é de suma importância para a

superação do fracasso escolar. Não estou aqui querendo justificar a

irresponsabilidade de alguns poucos professores que não buscam a melhoria

de nível do seu trabalho porque ganham mal. Entretanto, acredito que o ser

humano que atue em qualquer área profissional precisa ter um mínimo de

qualidade de vida assegurado para que passe exercer sua profissão com

dignidade e competência. Em se tratando da profissão de professor há de levar

28 em conta também a necessidade de atualização que esta diretamente ligada a

condição financeira. Um profissional do magistério não pode deixar de ler

livros, jornais, fazer cursos sob pena de perder a qualidade do seu trabalho

com o passar do tempo.

É interessante também citarmos aqui estudos realizados que indicam

uma estreita relação entre o salário recebido e o estimulo positivo/negativo

para o trabalho. Estes estudos revelam que quando o salário recebido por um

trabalhador é baixo, certamente ele atua com um estimulo negativo para a

realização do seu trabalho, ainda que os salários altos não indiquem

necessariamente estímulos positivos. Ou seja, ao pagar bem um profissional o

empregador não estaria garantindo seu estimulo para o trabalho, mas

certamente ao pagar mal estará acrescentando ao funcionário um estimulo

negativo.

Há alguns anos as empresas descobriram isso e procuram dar aos seus

funcionários diversos benefícios como assistência medica, vale transporte,

tíquetes alimentação/refeição, entre outros. Entretanto, o poder público parece

não se preocupar com essas questões, pois alem de pagar mal aos seus

professores, não lhes proporciona muitos benefícios sociais.

No início deste capítulo levantamos duas hipóteses para o fato de

termos tantas pesquisas de qualidade na área educacional e ainda assim,

poucas melhorias no sistema educacional. A primeira, diz respeito à má

vontade política para a educação pública em nosso país. Passaremos agora a

segunda hipótese sugerida: a distância existente entre a teoria e a prática do

professor.

Não se pode negar que muitos dos professores que hoje lecionam em

escolas públicas já tiveram acesso a pesquisas de qualidade, comprometidas

com a melhoria do ensino, seja através da faculdade (os que cursaram ou

cursam), de revistas sobre educação, de contato com outros colegas nas

29 reuniões pedagógicas, etc. Percebe-se muitas vezes que esses conhecimentos

foram assimilados a nível teórico, mas não incorporados à prática pedagógica.

Uma professora de uma escola municipal me fez a seguinte declaração

quando conversávamos sobre avaliação: “a avaliação do desempenho dos

alunos deve ser contínua e global. Não podemos considerar apenas as notas

de provas e testes, é importante avaliar o crescimento do aluno, o que ele

sabia e o que conseguiu aprender”.

Na semana seguinte observei que as notas de sua turma haviam sido

atribuídas da seguinte maneira: nota do teste + nota da prova ÷ 2. Se ela

avaliou o desempenho dos alunos em outros momentos essa avaliação não foi

expressa na nota, o que me leva a crer que isso, na realidade, não ocorreu.

Percebe-se claramente que esta professora tem uma concepção

moderna sobre avaliação, ao menos a nível de discurso. Entretanto, quando

observamos sua atitude ao avaliar, notamos que ela contradiz a teoria

defendida pela professora.

Considera-se então, que uma das explicações para o fato de as

pesquisas educacionais de qualidade não refletirem-se no sistema de ensino é

a distância que se mantém a teoria e a pratica do professor, que por vezes tem

um discurso moderno, avançado e uma prática conservadora.

É importante esclarecer que não se trata de culpar o professor pelo

fracasso de seu aluno, mas de buscar esgotar com ele todas as possibilidades,

que estão ao seu alcance, de facilitar o processo ensino-aprendizagem. Uma

dessas possibilidades consiste em transformar não apenas sua maneira de

pensar, sua teoria educacional, mas, sobretudo em descobrir como colocar em

prática todo esse corpo de conhecimento que ele possui, em prol do aluno.

Entretanto, para que o professor consiga transformar essas teorias

educacionais em práticas pedagógicas ele deve conseguir livrar-se de

30 determinados pré-conceitos que lhe foram incutidos ao longo de sua formação,

ou mesmo de sua vida social.

Sabe-se que superar esses pré-conceitos é uma prática que para surtir

deve ser realizada coletivamente. Em se tratando de educação o velho ditado

popular “uma andorinha só não faz verão” está sempre atual.

Dessa forma, penso que somente uma proposta de educação voltada

para as escolas públicas realmente preocupadas com o sucesso dos alunos,

pode modificar esse quadro. Esses pré-conceitos seriam questões de

importância a ser trabalhada nas reuniões pedagógicas, a ser abordada em

materiais pedagógicos distribuídos para os docentes em escolas públicas.

Vale ressaltar o texto de Antônio Flávio Barbosa Moreira (1993, p. 40)

nos dá uma dica de como a escola pode superar esse problema:

“a construção dos currículos dos cursos que preparam

professores para os dois primeiros graus do ensino

precisa incluir a discussão de como esses currículos

podem melhor contribuir para o rompimento com a visão

etnocêntrica que somente concebe como cultura as

formas culturais dominantes”. (MOREIRA, 1993, p. 40)

A presença desses pré-conceitos que se instalam no imaginário social

tende a influenciar a prática pedagógica e acabam por, na maioria das vezes,

dificultam as relações professor-aluno e, conseqüentemente, o processo de

construção do conhecimento. Esses pré-conceitos podem manifestar-se na

prática de qualquer educador, mesmo aquele que possui excelentes

conhecimentos pedagógicos. Se o educador não realizar constantes reflexões

sobre suas atitudes e sobre o que considera normal ou não no comportamento

do aluno (e nos riscos que isso implica), ele poderá cair no erro de avaliar o

31 “normal” apenas de acordo com a sua realidade cultural, sem considerar o

contexto em que vivem os alunos.

É importante não esquecermos o que nos diz os estudos antropológicos:

“o homem tende a considerar o seu modo de vida como o mais sensato e

natural” (PELTO, 1984, p. 116)

Dessa forma, ainda é comum que inconscientemente julguemos as

atitudes dos outros de acordo com os nossos padrões. Isso é comum, mas não

correto. A Antropologia já provou que não existem culturas superiores ou

inferiores, e que “todo sistema cultural humano é lógico e coerente dentro de

seus próprios termos, segundo as suposições e conhecimentos básicos à

disposição da comunidade” (Idem, op. cit., p. 88).

Ainda a antropologia mais uma vez vem nos ajudar quando esclarece o

conceito de etnocentrismo, que “nada mais é do que o ato de considerarmos

somente as formas culturais dominantes como cultura”. (MOREIRA, 1995, p.

40) Dessa forma, a criança pobre fracassa porque a escola valoriza a cultura

dominante, desprezando sua realidade cultural.

Deve-se, pois, ter o cuidado de, ao tentar valorizar a cultura das classes

populares, não cair na ilusão de que a escola agindo deste modo resolveria os

problemas da aprendizagem. Na realidade, a função da escola está associada

à preparação do aluno para a vida em sociedade, e desta forma não adiantaria

aceitar e valorizar os diferentes aspectos da cultura popular, como a linguagem

não – culta, se a sociedade não os valoriza. Estaríamos assim, enganando aos

alunos e privilegiando a dominação social por aqueles que têm acesso ao

dialeto - padrão.

Essa necessidade de ensinar o domínio do dialeto padrão, que é

socialmente valorizado, respeitando a linguagem própria do aluno da classe

popular faz surgir a proposta do bidialetalismo funcional, segundo a qual

32 “falantes do dialeto não – padrão devem aprender o dialeto padrão para usa-lo

nas situações em que ele é requerido”.(SOARES, 2002, p. 49)

Ao falarmos de dialeto padrão e dialeto não – padrão é importante

estarmos atentos ao fato de que se trata de uma convenção lingüística que

sempre foi estabelecida pelos que detinham/detém o poder. É muito comum

encontrarmos crianças de qualquer classe social falando “eu fazi”. A primeira

reação é corrigi-la. Mas se analisarmos a flexão dos verbos regulares de 3ª

conjugação, constataremos que esta deveria ser a maneira correta de flexionar

o verbo fazer se esse não fosse um verbo irregular.

Dessa forma, deve-se garantir à criança de qualquer classe o acesso à

dita norma culta, entretanto, deixando claro para esta criança que as diferenças

que possam existir entre sua linguagem e a linguagem padrão devem-se a

“fatores históricos e sociológico” e não a questão de maior e menor capacidade

intelectual.

A questão do bidialetalismo funcional segundo Magda Soares tem sido

mais usado para adaptar o aluno à estrutura social, do que para servir-lhe de

instrumento na luta contra as desigualdades que essa estrutura lhe impõem.

De acordo com o pensamento da autora, o bidialetalismo esconde as

dualidades sociais ao limitar os conflitos que possam existir entre dialeto não-

padrão e dialeto- padrão à problemas lingüísticos.

Cabe a todos os professores buscar a valorização da linguagem do

aluno como sua forma de comunicação e a partir desta dar-lhe acesso a

linguagem culta, valorizada socialmente. Não é difícil encontrar professores

que reclamam que seus alunos escrevem pouco e quando analisando a

correção de uma redação, por exemplo, encontramos a presença constante da

caneta do professor. Ora, se cabe ao professor partir daquilo que o aluno sabe

como rabiscar toda sua produção? Sua produção é exatamente o que ele sabe

fazer. O professor deve, ao contrario, valorizar o que o aluno chegou a

33 escrever, ainda que vá, aos poucos mostrando a forma gramaticalmente

correta.

O professor ao rabiscar a redação de um aluno estará desestimulando

sua escrita. Por outro lado, se não corrigir os erros ortográficos, estará

negando ao aluno o acesso à linguagem padrão, papel fundamental da escola.

Acredito que o papel do professor neste caso é de valorizar a escrita de seu

aluno, a criatividade do seu texto, ao mesmo tempo em que procura ensinar a

maneira correta de escrever. Não esquecendo de explicar que esta maneira

correta constitui-se em convenções, sendo assim ele ainda não aprendeu

porque não teve acesso a esses conhecimentos e não por ser intelectualmente

menos capaz.

34

CAPÍTULO III

ESCOLA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO

SOCIAL?

No capítulo anterior, quando questionamos a vontade política do poder

publico em melhorar as condições de ensino, citamos superficialmente a teoria

de Baudelot e Establet, que afirma ser a função da escola, numa sociedade de

classes, a reprodução das desigualdades sociais, garantindo a dominação das

classes privilegiadas economicamente sobre as demais.

Esta teoria faz parte de um conjunto de outras que afirmam a

“dependência da educação em relação à sociedade”, como explica Saviani

(1989, p. 27).

Acreditando na importância da influencia de tais teorias na formação do

senso comum de educadores de um modo geral, analisaremos rapidamente

cada uma delas, tendo como suporte as abordagens de Demerval Saviani.

A Teoria do Sistema de Ensino enquanto violência simbólica é defendida

por Bourdieu e Passeron (1975). Esses autores usaram a expressão “violência

simbólica”, na década de 70, para designar o papel da escola de imposição ou

inculpação do modelo cultural das classes ou grupos dominantes às classes ou

grupos dominados. Uma das formas da escola exercer esse papel seria através

da “autoridade pedagógica” do professor que serviria como um instrumento

para a concretização da dominação cultural dos alunos.

De acordo com essa teoria, a ação pedagógica, no caso o trabalho do

professor, tem como objetivo a imposição arbitraria da cultura dominante aos

alunos de classes (ou grupos) populares, garantindo a dominação destes.

Assim sendo, a cultura que a escola transmite constitui-se em meios de

35 dominação que não teria o poder de ajudar o aluno a superar a marginalidade

(no sentido de estar à margem de) em que se encontra.

A segunda teoria, desenvolvida por Althusser, fala de Aparelhos

Repressivos de Estado e de Aparelhos Ideológicos de Estado, entre os

segundos encontra-se a escola, constituindo-se entre os aparelhos que

“funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela repressão”

(SAVIANI, 1989, p. 33).

Por conseguinte, a escola teria o papel de manter a ordem tal como ela

se encontra, perpetuando as relações sociais atuais, através da veiculação de

ideologias. Fica claro que a escola vista deste ponto de vista não pode servir

como instrumento de equalização social.

Resumindo as idéias de Althusser, duas funções básicas são atribuídas

a escola enquanto aparelho ideológico: “contribui para a formação da força de

trabalho e para a inculcação de ideologia burguesa”. (Idem, op. cit., p. 37)

A terceira teoria crítico-reprodutivista da educação é a Teoria da Escola

Dualista, formulada por Baudelot e Establet, de acordo com a qual “escola

dividida em duas grandes redes, às quais correspondem a divisão das

sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o

proletariado” (Idem, op. cit, p. 35).

Percebe-se que essas teorias têm em comum a crença de que a escola

não pode servir de instrumento para as camadas sociais na busca da

superação e dominação. A escola educa para manter e reproduzir a sociedade

e não há outra saída, nada que educadores possam fazer para mudar as

perspectivas em relação a esta instituição “capitalista”, “ideológica”,

“reprodutora”, “dominadora”.

36 Algumas vezes podemos concordar que estas teorias expressam a

situação do ensino hoje, onde o saber das classes dominantes é considerado o

saber-padrão. Entretanto, não podemos negar que pecam por não acreditar na

possibilidade de nenhuma mudança que nasça de um trabalho pedagógico

consciente. Ao resumir à função da escola a reprodução das desigualdades

sociais, a teoria da “violência simbólica”, estaria negando qualquer

possibilidade de mudança social através da escolarização.

Ao analisar essas questões, lembro-me de uma frase de Paulo Freire

(1995, p. 126), na qual ele declara que “a educação não pode tudo, mas pode

alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza”. Ou seja, mesmo

que pouco possa ser feito pela escola, pela transformação social, este pouco

deve ser o caminho inicial. É neste pouco que se encontra a sua força, a

possibilidade de mudança.

É fato que a escola, por estar inserida em uma sociedade de classes,

reflete as contradições dessa sociedade. Principalmente quando esta divisão

revela distâncias profundas entre os diversos grupos sociais, que formam

classes antagônicas. Sem duvida, a escola vem servindo à manutenção da

sociedade capitalista, até mesmo por não apresentar essas relações de

dominação como fruto das desigualdades sociais e muitas as caracterizando

como naturais.

Entretanto, isso não quer dizer que a escola não pode ter outra função,

que não pode trabalhar num outro sentido. Se por um lado as classes

dominantes procuram conservar a estrutura social e a exploração das classes

dominadas, por outro lado, essas demonstram atitudes de resistência à

dominação que lhes é imposta.

Existiu uma figura muito importante, da linha marxista que, sem

desacreditar no papel reprodutor da escola, atribuía-lhe também a função de

“elevação cultural das massas”.

37 Para Gramsci cabe à escola a transmissão de conhecimentos como

noções de “direitos e deveres”, “ordem estatal e civil”, “leis civis e estatais” às

classes subalternas para que estas, dominando tais conhecimentos, tivessem

condições de exercer sua cidadania e de “fazer face a hegemonia cultural e

ideológica das classes dominantes” (MOCHCOVITCH, 1995, p. 64).

Existe ainda no trabalho de Gramsci o desenvolvimento de dois

conceitos de relevância para o nosso trabalho: os conceitos de “senso comum”

e “bom senso”. Senso comum é definido como “a concepção de mundo

absorvida criticamente pelos diferentes meios sociais e culturais” (Idem, op. cit.,

p. 15).

Dessa forma, senso comum significa uma consciência ocasional,

enquanto bom senso significa uma consciência coerente. Mas qual seria a

importância desses conceitos nesta monografia?

Como já vimos no primeiro capitulo deste trabalho, muitas das

concepções que temos de nossos alunos são derivadas de pré-conceitos que

internalizamos sem uma postura critica. Daí a importância de Gramsci para o

estudo do fracasso escolar: ele acredita na possibilidade da escola exercer um

papel importante na transformação social e alem disso, nos esclarece

conceitos de “bom senso” e “senso comum”, tão importante na prática

pedagógica ou em qualquer outro trabalho, que envolva a participação das

camadas populares, tão comumente vistas através das lentes do senso comum

de nossa sociedade.

Retornando às teorias reprodutivistas, que apontam as escolas

unicamente como reprodutoras das desigualdades sociais, se analisarmos

seus pressupostos, a noção que temos é que, enquanto sofrem as opressões

dos dominadores, os oprimidos mantêm-se passivos. Dessa forma, somos

levados a acreditar que existem duas classes que agem sempre da mesma

maneira: a dos opressores e a dos oprimidos. Os primeiros sempre ditando

38 regras e os segundos aceitando-as passivamente, sem grandes conflitos, sem

nunca haver um ganho das classes oprimidas.

E que relação há entre as relações de poder na sociedade e o processo

educativo? Entre a relação oprimidos-opressores e a relação professor-aluno?

Considerando-se que a escola é uma instituição inserida em uma sociedade, é

certo que ela reflete, se não reproduz, em seu espaço micro, o que ocorre na

macro estrutura social. Não que a relação professor-aluno seja,

necessariamente, uma relação de opressor-oprimido (o que não deveria

ocorrer).

Se analisarmos o espaço escolar, certamente encontraremos regras,

normas de conduta visando o bem-estar de todos. Desobedecer a essas regras

significa infração, desvio de conduta, o que provavelmente acarretará em

alguma espécie de punição. Para garantir essas regras e seu cumprimento,

existe na escola pessoas revestidas de autoridade.

Entretanto, a escola reflete tão bem o contexto social no qual está

introduzida que é comum encontrarmos em seu espaço, pessoas que

confundem autoridade com autoritarismo. Sabemos que a primeira constitui-se

numa necessidade, dentro e fora do espaço escolar.

Se tivermos, como foi dito anteriormente, regras que visam o bem-estar

comum, precisamos de pessoas imbuídas do poder de fazê-las cumprirem-se.

Não precisamos, entretanto, nem fora nem dentro da escola, de praticas

autoritaristas que passem sobre o objetivo maior: a democracia.

A sala de aula não pode ser o espaço do tradicionalismo, onde cabe ao

professor, que domina o conteúdo, transmiti-lo ao aluno como quem faz uma

doação, uma transfusão. Esse parece ser um conceito já muito conhecido, com

o qual todos concordam. Porém, se nos atentarmos para como vem ocorrendo

o processo ensino-aprendizagem, chegaremos à conclusão de que tal conceito,

39 ainda que seja freqüente a teoria dos professores, muitas vezes não se

constitui na pratica.

Não se trata de querer culpar o professor por sua pratica, por vezes

antidemocrática, até porque é muito difícil para quem teve sua formação dentro

deste padrão liberta-se de uma hora para outra de determinados conceitos

formados ao longo dos anos (Não podemos esquecer que até bem pouco

tempo vivíamos, no Brasil, sob o regime ditatorial). Trata-se, ao contrario, de

buscar construir uma pratica que não caia nem no autoritarismo sem sentido,

nem no seu oposto, no não diretivismo total. Mais uma vez é importante

lembrarmos o papel da coletividade nesta busca, que deve ser realizada de

uma maneira ampla para que surta efeitos sensíveis.

É comum encontrarmos os dois extremos nas praticas pedagógicas,

ambos igualmente preocupantes: o professor que deseja ser o centro do

processo, que ensina, que transmite seu saber pronto para o aluno, que

impõem condutas sem utilizar o dialogo; e aquele que constitui-se no oposto do

primeiro, acreditando que o aluno deve ter plena liberdade, não deve ser

reprimido em hipótese alguma sob pena de perder sua autonomia e que seu

conhecimento é fruto de uma “autoconstrução”, na qual não cabe ao professor

outro papel senão assistir de braços cruzados.

Cabe-nos aqui considerar que tanto o autoritarismo, quanto o não

diretivismo contribuem para as relações de dominação dentro e fora da sala de

aula. No primeiro caso, o motivo é obvio. O aluno percebe sua condição de

“subordinado” e muitas vezes reagem criando situações que dificultam o

trabalho do professor. No segundo caso, o professor, ao deixar o aluno

entregue a sua própria sorte, omite-se do seu papel, ajudando na formação de

um individuo que, provavelmente, terá sua compreensão de sociedade

deturpada. Além disso, o professor estará se negando a uma das funções

principais da escola (senão a principal) que é a aprendizagem do aluno.

40 Negando-se a transmitir seus conhecimentos e acreditando que a

aprendizagem é autoconstruída, o professor não sabe qual é, afinal, o seu

papel. Dessa forma, acabam por negar ao aluno o acesso a conhecimentos

socialmente valorizados, conhecimentos estes que deveriam lhe servir de

instrumento em sua vida social, na luta por melhores condições de vida.

41

CONCLUSÃO

A finalidade deste trabalho foi, fazendo uma retomada histórica, buscar

compreender as raízes de determinados pré-conceitos que se instalam no

imaginário social e, conseqüentemente, nas atitudes observadas em nossa

sociedade. Dessa maneira, eles influenciam educadores de um modo geral,

atrapalhando a realização de um trabalho pedagógico de qualidade.

Não podemos ter a ilusão de acreditar que em algum momento a ação

pedagógica vai estar livre de ideologias. Sabemos que nenhuma pratica pode

estar. Entretanto, não podemos deixar que a ação dessas ideologias seja

contra o aluno das classes populares, desvalorizando-os, fazendo-os sentirem-

se inferiores, incapazes e culpados por sua “inferioridade”.

Como podemos observar neste trabalho, ao longo da história as classes

dominantes criaram mitos de tentavam justificar e legitimar sua pretensa

superioridade sobre as classes dominadas. Tais mitos povoaram e ainda

povoam o senso comum, o que muitas vezes reflete-se nas práticas

pedagógicas.

Avançando um pouco mais, apontamos como causa para esse fato duas

hipóteses: ou a falta de interesse pela administração publica pelas questões

educacionais, ou a distância existente entre a teoria e a prática do professor

que tem acesso a esses trabalhos mencionados a cima. É provável que esses

dois fatores atuem juntos.

O que fazer então diante desta situação? Não possuindo poderes para

intervir diretamente nas ações do governo no setor educacional, acredito que

nós educadores devemos, buscar realizar atitudes que estejam ao nosso

alcance para melhoria do ensino em nosso país.

42 Acreditando que o fracasso escolar é resultante sim tanto de questões

políticas quanto de pedagógicas, e que as primeiras quando resolvidas podem

contribuir bastante para as resoluções das segundas, creio na importância de

fazermos aquilo que esta ao nosso alcance, ainda que não desistamos do que

encontra-se for do nosso alcance imediato.

É certo que só obteremos resultados se essa busca do sucesso for

coletiva, se unirmos forças e conhecimentos para melhoria do ensino. O

trabalho pedagógico não pode ser uma ilha afastada do continente. É preciso

que haja troca para que exista um crescimento profissional. Só através da

coletividade que as questões educacionais, tanto as pedagógicas quanto as

políticas, podem encontrar soluções.

Para terminar este trabalho, gostaria de lembrar mais uma vez a

apalavras de Paulo Freire (1995) de que a educação não podendo tudo pode

alguma e que sua força encontra-se justamente em sua fraqueza. É no pouco

que ela pode transformar que se encontra a possibilidade da mudança.

Apostando nesse pouco é que se deve desenvolver-se um trabalho pedagógico

de qualidade para as camadas populares.

43

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Educação, Saúde e Cidadania. Petrópolis: Vozes, 1994.

46

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I 12

CAUSAS SÓCIO-HISTÓRICAS DO FRACASSO ESCOLAR: RECORRENDO AO PASSADO PARA COMPREENDER O PRESENTE 12 1.1 - Da origem do pensamento liberal ao liberalismo dos nossos dias 12 1.2 - Psicologia diferencial: a legitimação do modelo elitista 19 1.3 - Teorias Racistas: a serviço da pretensa superioridade do branco 22

CAPÍTULO II 26

A TEORIA E A PRÁTICA DA AÇÃO PEDAGÓGICA 26

CAPÍTULO III 34

ESCOLA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO SOCIAL? 34

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 43

ÍNDICE 46 FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

47

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do Ensino Superior

Título da Monografia: Reflexões sobre o fracasso e o sucesso escolar

Autora: Luciene Dias Teixeira

Orientador: Professor Carlos Afonso Leite Leocadio

Data da Entrega: __________ Avaliação: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Avaliado por: ______________________________Grau ____________.

__________________, ____ de ________________de 2006.

48

ATIVIDADES CULTURAIS

49

50