reflexões e alternativas pedagógicas para a avaliação do aluno … · 2014-04-22 · de...
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Reflexões e Alternativas Pedagógicas para a Avaliação do Aluno Deficiente
Intelectual Incluído no Sistema Comum de Ensino
Angela Santos Macedo 1
Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby 2
Resumo:
Este artigo discute a importância do estudo da Avaliação Escolar tendo como foco o
aluno com deficiência intelectual, com o objetivo de oportunizar aos professores do 6º
ano, através da organização de grupos de estudos, momentos de reflexão da sua prática
de avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência intelectual. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa com levantamento empírico de campo, realizada com 8 professores
do 6º ano de uma escola pública do segundo segmento do ensino fundamental. Foram
realizados 4 encontros de discussão sobre a avaliação dos alunos incluídos e aplicado
um questionário com 8 perguntas abertas. Os resultados evidenciaram a necessidade de
atualização e desenvolvimento de novos conhecimentos, assim como a redefinição e a
aplicação de alternativas e práticas pedagógicas compatíveis com a inclusão. Palavras-chave: Inclusão, Avaliação, Deficiente Intelectual.
1. Introdução
A escolha do tema para este estudo surgiu da necessidade de enfrentar o desafio
da inclusão escolar, indo além do acolhimento ao aluno com necessidades educacionais
especiais, sobretudo, garantindo as condições indispensáveis para que possam manter-
se na escola e aprender.
A avaliação escolar é um tema presente nas discussões educacionais em todos
os níveis de ensino. Em função disso, partiu-se da discussão com os professores sob a
forma de grupo de estudos, onde foram debatidos textos pertinentes à inclusão escolar,
avaliação e deficiência intelectual.
Diante disso vale ressaltar a necessidade urgente na busca de novas alternativas e
referenciais teóricos para que a avaliação possa estar a serviço aprendizagem do aluno,
de sua formação e da promoção da cidadania.
É preciso um esforço coletivo para redirecionar os caminhos da avaliação de
aprendizagem, este tempo que vivemos de perplexidades marcadas por desafios exigem
dos educadores uma reflexão intensa sobre o papel de cada segmento da escola, visando
o trabalho efetivo da inclusão. A escola precisa estar preparada para as mudanças,
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, mestre em educação pela
Universidade Federal do Paraná, área de atuação: Educação Especial.
2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em Supervisão Escolar,
Psicopedagogia Clínica e Educação Especial.
precisa ser dinâmica, com organização própria, capaz de dar respostas educativas a
todos os alunos que nela estão inseridos.
Diante da abrangência e complexidade do campo da avaliação escolar os estudos
que integram este trabalho tiveram um tom menos afirmativo e mais provocativo, por
meio de questionamentos para profissionais da educação com a finalidade de que estes
profissionais possam reafirmar seu compromisso com a democratização do ensino e
reconheçam na avaliação escolar um instrumento que pode, ou não, ser utilizado para
promover a escola de qualidade para todos.
Segundo Luckesi, (2010) o ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se
destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não
é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão.
O presente artigo buscou a proposição de discussões junto aos professores sobre
o universo avaliativo em busca de possíveis respostas que possam servir de ponto de
partida para estudos que abordem a avaliação escolar na perspectiva inclusiva
enfocando o aluno com deficiência intelectual.
Não se pode pensar a avaliação de alunos com Déficit Intelectual dissociada das
concepções que temos acerca da aprendizagem e da função da escola em formar
integralmente seus alunos. Avaliação é um instrumento que permite ao professor
flexibilizar e replanejar suas atividades com vistas ao sucesso de todos os alunos, não só
aos alunos que apresentam deficiência.
Segundo Carvalho (2010, p. 61) “se por um lado têm-se que comemorar os
avanços quanto ao ingresso de alunos especiais em escolas comuns, alunos estes com
histórico de segregação, por outro, o desafio é muito grande com a qualidade da
educação oferecida.”
Portanto neste cenário, vários questionamentos nos levam a refletir e buscar
alternativas pedagógicas possíveis para avaliar o aluno em situação de deficiência, entre
os quais destacam-se: Que estratégias os professores do ensino comum poderiam
implementar para investigar os conhecimentos construídos pelos alunos incluídos?
Como determinar que conteúdos devem ser avaliados? Alunos com deficiência devem
ser avaliados da mesma maneira que seus colegas ditos “normais”? Que parâmetros
utilizar para promover um aluno incluído?
O presente trabalho objetivou também buscar possíveis respostas para os
questionamentos levantados nos grupos de estudos através da leitura, discussão e
análise dos textos propostos. Realizaram-se quatro encontros de estudo. Constatou-se a
necessidade de manter o tema em estudo com todo o coletivo da escola para que cada
segmento possa compreender e trabalhar com vistas a uma escola inclusiva.
Assim, estabeleceu-se como objetivo principal, oportunizar aos professores do
6º ano, através da organização de grupos de estudos, momentos de reflexão da sua
prática de avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência intelectual.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com levantamento de dados
empíricos em campo.
A pesquisa realizou-se no Colégio Estadual Ana Vanda Bassara – Ensino
Fundamental, Médio e Profissionalizante e se propôs ao estudo da prática da avaliação
escolar na perspectiva inclusiva, com vistas ao aluno deficiente intelectual.
A pesquisa desenvolveu-se a partir da aplicação de um questionário semi-
estruturado com 6 questões abertas e 2 fechadas aplicado a professores das 5ªséries (6º
ano) para aproximar e analisar o conhecimento do tema proposto na pesquisa e a
realização de quatro grupos de estudos.
A escolha desta população amostral deveu-se ao fato de a 5ª série (6º ano) ser
uma etapa nova na escolaridade e os professores desta série são o primeiro contato dos
alunos com o segundo segmento do ensino fundamental I. A população alvo da
pesquisa envolveu 8 professores das disciplinas de Português, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Inglês, Arte e Educação Física que atuam no período da tarde no
Colégio Ana Vanda Bassara.
Além da aplicação dos questionários, ocorreram 4 encontros de estudos voltados
à discussão da temática “Avaliação escolar na perspectiva inclusiva”.
Os encontros aconteceram na sala de reuniões do Colégio Ana Vanda, com a
presença dos professores das diversas disciplinas da 5ªsérie (6º ano). Tiveram a duração
4 horas cada encontro. As discussões provocadas pelos textos contribuíram para a
sensibilização e compromisso de mudança na prática pedagógica.
Os dados coletados foram registrados no diário de campo.
3. DESENVOLVIMENTO
3.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A inclusão é um tema desafiador, que, embora prevista, garantida por lei e
exercitada por muitos educadores, tem oferecido vivências de sucessos e insucessos,
acertos e equívocos, bem estar e muita angústia. Tantas dúvidas e poucas certezas não
só por ser uma prática inovadora em construção, mas por sua natureza bastante singular,
já que precisa atender às especificidades de cada aluno incluído.
Já a avaliação, como tem sido praticada, baseia-se em padrões estabelecidos para
grupos homogêneos: provas em datas determinadas com o objetivo de verificar quem
aprendeu e quem não aprendeu. Classificar os alunos em ordem decrescente de notas e
reprovar ou excluir os alunos com desempenho comprometido ou abaixo do esperado,
sempre em relação a um padrão. Quando falamos em inclusão, a idéia que precisa ser
consolidada é da convivência com a diferença e não da transformação do diferente em
padrão.
Apesar do avanço teórico sobre este tema, há muito que se refletir sobre a prática
avaliativa realizada nas escolas. Como diz a canção popular: “a lição sabemos de cor.
Só nos resta aprender”.
Ao longo dessa caminhada, importantes sínteses que hoje estão presentes nos
discursos dos educadores foram construídas:
- A avaliação faz parte do processo ensino e aprendizagem;
- Avalia-se não apenas para conhecer o progresso do aluno, mas também para
refletir sobre as estratégias de trabalho em sala de aula;
- O erro faz parte do processo de aprender;
- Entre os alunos avaliação deve ser contínua, evitando-se as comparações;
- A avaliação deve ser contemplada no conjunto das decisões sobre o projeto
pedagógico da escola;
- A avaliação deve ser preponderantemente qualitativa;
- O aluno deve participar ativamente do seu processo de avaliação, visando a
construção de sua autonomia;
É necessário, entretanto, estabelecer alguns contrapontos entre o discurso dos
educadores e suas práticas em avaliação: se a avaliação faz parte do processo de ensino
e aprendizagem, por que permanecem os modelos pontuais de verificação do
aprendizado dos alunos? Se a avaliação é feita também para refletir sobre as estratégias
do trabalho docente, por que continuam as mesmas práticas, repetindo experiências e
até o mesmo plano de trabalho docente de anos anteriores? Se o erro faz parte da
aprendizagem, por que se valorizam exclusivamente as respostas certas, em detrimento
da análise das hipóteses dos alunos e dos seus processos de metacognição?
Se a comparação entre os alunos deve ser evitada, por que os modelos
classificatórios ainda são tão fortes na prática, ou outras formas de diferenciação a partir
dos resultados obtidos? Se a avaliação deve ser qualitativa, por que se investe tanta
energia em cálculos, médias, formulários? Não seria mais justo que essa energia fosse
colocada a serviço da melhoria das aprendizagens dos alunos, oportunizando-lhes a
auto-superação?
Se a avaliação deve contribuir para formação do homem integral, por que ainda
privilegia aspectos onde se evidencia apenas o pensar, o racional? Como se acompanha
o desenvolvimento dos aspectos do sentir e do querer em nossos alunos?
A auto-avaliação também pode ser questionada. Muitas vezes ela é defendida, na
justificativa de que os alunos estão participando do seu processo avaliativo, outras vezes
se faz a auto-avaliação de forma pontual e incidindo sobre aspectos formativos (relação
com os colegas, participação nas aulas, cumprimento das tarefas, etc.). Enfim, têm-se
muitos discursos articulados, teoricamente substanciados, mas isso não tem garantido
mudanças significativas nas práticas avaliativas. O que significa, muitas vezes, a opção
por uma avaliação rígida, classificatória e seletiva.
Conhecimento científico sobre o desenvolvimento humano, competência técnica
nos procedimentos pedagógicos e o conjunto de valores a partir dos quais a educação é
pensada e vivida pelo professor na interação com seus alunos é que vão direcionar a
perspectiva ética do trabalho educativo. Assim, para este trabalho, a avaliação e a
educação serão discutidas a partir de suas finalidades; e essas finalidades é que
determinarão os meios, os instrumentos, as estratégias que mais beneficiarão os alunos e
a sociedade como um todo.
Compreende-se que é muito desafiador falar com os educadores sobre suas
práticas avaliativas, pois eles trazem consigo seus valores pessoais, seus conhecimentos,
sua trajetória de vida, experiências nem sempre exitosas dos bancos escolares. Mas
muitos quando provocados reagem positivamente e se apercebem da necessidade de
mudanças estratégicas no seu fazer pedagógico.
Porém, toda iniciativa nessa direção deve ser reconhecida e fortalecida. São
projetos que apontam na direção de uma avaliação inclusiva e democrática. São
propostas educativas que apostam na heterogeneidade como uma manifestação da
diversidade, que entendem a aprendizagem como um processo para toda a vida.
Também a ética tem a ver com as conseqüências de nossos atos. Se elas forem
boas para a comunidade, serão éticas, caso contrário, serão classificadas como
antiéticas. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem tem tudo a ver com a ética.
Agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de
vida. Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde situações
mais simples até as mais complexas.
Luckesi (2003), afirma que a avaliação subsidia, serve a uma ação, tendo em
vista, com ela, obter o melhor resultado possível, e acrescenta: Qual é o melhor
resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. A avaliação serve à
finalidade da ação, a prática educativa e pedagógica, que por si, já fazem mediações.
É dentro desse papel de mediador vivo do processo de formação do aluno que o
educador pratica atos avaliativos e por isso seus atos necessitam de ser regidos por uma
ética. São atos que tem uma finalidade e por isso se assentam em valores que dão sua
direção.
Este mesmo autor, ainda coloca como pano de fundo do modo ético na prática
avaliativa a solidariedade. O educador precisa ser solidário com o aluno no seu caminho
de desenvolvimento; necessita estar com ele, dando-lhe suporte para que prossiga em
sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia. O educador está junto e ao
lado do aluno em sua tarefa de construir-se dia-a-dia.
Ser solidário com o aluno no processo de avaliação significa acolhê-lo na
situação em que se encontra, para, a seguir, orientá-lo, confrontá-lo para que possa
construir-se a si mesmo como sujeito que é: sujeito que aprende, que age e que vive
com os outros.
Portanto, o princípio ético que deve nortear a avaliação é a solidariedade. Isso
significa deixar com o aluno o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo e afetivo para
que possa fazer o seu caminho de aprender. Solidarizar-se como um ato amoroso, ao
mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco de atenção buscar o melhor
possível. (STAINBACK, 1999)
Celso Vasconcellos (2003), por seu turno, afirma que, com relação a avaliação,
tem-se dois grandes desafios: ter clareza do que se quer com o ensino e, mais
especificamente, o que se quer com a avaliação. É preciso saber quais são as reais
intenções ao avaliar e se essas intenções não correspondem ao estereótipo produzido
historicamente.
Vasconcellos diz que a avaliação ajuda a fazer melhor aquilo que se propõe,
logo, para avaliar bem, deve-se saber o que se pretende. Como o educador entende seu
trabalho? O que é ser educador? Qual é o seu papel? Fiscalizador ou promotor da
aprendizagem? São questionamentos que levam à reflexão e conduzem com muita
seriedade à prática da avaliação. Não há como conduzir a avaliação de maneira
alienada, desconectada do sentido da escola, de maneira ingênua, desconhecendo que se
avalia para intervir e mudar, ou para classificar ou excluir. Conforme o autor, os
professores devem ser capacitados para a observação, análise e avaliação de seus
alunos, a fim de evitar juízos superficiais, estereotipados, rotulados.
(VASCONCELLOS, 2003)
As tentativas de mudança da avaliação têm ficado muito em torno do conteúdo e
da forma. Temos muitos livros publicados propondo novas formas de avaliar, como
preparar questões, como fazer uma prova operatória. Ainda precisamos investir na
transformação da prática e na questão essencial da avaliação que é a intencionalidade.
Já para Hoffmann (2003), avaliar é fazer uma intervenção; é diagnosticar se a
aprendizagem está ocorrendo, precisa ser significativa, é uma relação com o outro, é
uma mediação. Então para o educador avaliar ele necessita estar em sintonia com o
pensamento do aluno, conhecer os diferentes estágios da evolução deste; reconhecer as
diferenças e usar múltiplos instrumentos para que a mediação aconteça e favoreça o
crescimento individual.
De acordo com Beyer (2005), vale ressaltar a forma como Vygotski entendia o
desenvolvimento humano. Ele não fazia distinção quanto ao desenvolvimento
ontogenético entre crianças com ou sem deficiência. Pelo contrário, seria tarefa
fundamental da psicologia procurar compreender as leis comuns que caracterizam o
desenvolvimento “normal” e “anormal”, buscando-se destacar, entretanto, as
peculiaridades das crianças com deficiência.
Para Vygotski, seria importante e necessário o estudo da dimensão social, já que
considerava que o desenvolvimento psicológico do ser humano se daria pela vinculação
ao grupo social. A avaliação pode, também, constituir-se como prática educativa que é,
em uma oportunidade para a cristalização de processos de preconceito e rejeição social
se não for bem conduzida.
A premissa mais importante do pensamento vygotskiano é de que o
desenvolvimento psicológico da criança tem como “carro chefe” sua vida social. Daí
decorre que a educação proposta para crianças com deficiência seja marcada pela
promoção variada e rica das suas vivências sociais.
Hugo Beyer (2005), coloca como principal condição para uma educação
inclusiva, uma nova forma de pensar, a certeza de que os alunos são diferentes entre si,
e de que todos são especiais. Trabalha a ideia da construção de uma “pedagogia
acolhedora” que atenda as particularidades dos alunos no processo de aprendizagem.
A avaliação que se detém no déficit operacional do aluno provocará
evidentemente um prognóstico negativo. A partir da concepção vygotskiana, a avaliação
deve se pautar na possibilidade da superação, pois “se é praticamente inútil lutar contra
o defeito e suas consequências diretas, é, ao contrário, legível, frutífera e promissora a
luta contra as dificuldades na atividade coletiva” (VYGOTSKI apud BEYER, 2997,
p.223)
Sendo assim,
O espaço onde mais irá contestar o isolamento da criança com
necessidades especiais é o escolar. Em várias páginas do volume V
das obras Escogidas (Fundamentos de defectologia), defende o seu atendimento na escola regular. Faz uma crítica até de certa maneira
irônica da escola especial, comparando-a a um hospital. Em relação à
criança com deficiência mental, ele observa que uma ação danosa é
aquela que é inserida em grupos homogêneos, como é comum de ocorrer em classes e escolas especiais. Ela é privada da possibilidade
de beneficiar-se das competências cognitivas das outras crianças, que
poderiam desempenhar o papel de mediadoras junto às suas zonas de desenvolvimento. (BEYER, 1997, p.223)
Beyer ainda endossa a clareza da crítica feita por Vygotski:
Agora resulta evidente o quão profundamente antipedagógica é a regra segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades
homogêneas de crianças atrasadas. Ao proceder assim, não apenas
vamos contra a tendência natural do desenvolvimento das crianças, senão que – o que é muito mais importante – ao privar a criança
mentalmente atrasada da colaboração coletiva e da comunicação com
outras crianças que estão (intelectualmente) acima dela, não atenuamos senão que acrescentamos a causa imediata que determina o
desenvolvimento incompleto de sua funções superiores. (...) Esta
diferença de níveis intelectuais é uma condição importante da
atividade coletiva. (BEYER, 1997, p. 225)
Todos se beneficiam com a inclusão, Stainback & Stainback (1999, p. 23-26)
afirma que “os professores têm a oportunidade de planejar e conduzir o seu trabalho
como parte de uma equipe onde se desenvolve a colaboração; [...] os alunos aprendem a
ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenças
e as semelhanças individuais entre seus pares; [...] a sociedade também se beneficia
através do valor social da igualdade; os alunos são ensinados através do exemplo de que
apesar das diferenças todos têm direitos iguais.”
Na prática que engloba todos os alunos, as pessoas com deficiência têm
oportunidade de preparar-se para a vida em comunidade, os professores melhoram suas
habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de
acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas.
Segundo Mazzotta (apud WINKELER e OLIVEIRA, 2006), reconhecer a
importância da participação da pessoa com deficiência no planejamento e na execução
dos serviços e recursos a ela destinados é imperativo de uma sociedade que pretende ser
democrática. Assim, a ideia de educação inclusiva deixará de ser utópica quando todos
os educadores se derem conta da sua condição humana. A partir da tomada de
consciência desta condição, abre-se a possibilidade de agir com coragem, ou seja, de
buscar alternativas de ação pedagógica com o coração, não com o coração piedoso, mas
um coração que busca construir uma relação de igualdade de aprendizagem com seus
pares. É olhar para o diferente como seu par para juntos conquistarem o prazer de
aprender.
A Lei de Diretrizes e Bases, no título VI, art. 67, que trata dos profissionais da
educação, não se refere somente a professores, mas a toda a equipe pedagógica e
administrativa da escola. Afirma também que, em consonância com a demanda atual do
mundo do trabalho, “todos os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes aperfeiçoamento profissional continuado e
período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga horária de
trabalho.” (BRASIL, 1996)
O atual contexto educacional exige um novo profissional da educação, com
competência e todos os conhecimentos necessários para enfrentar a nova realidade.
Contudo, sabe-se que grande parte dos professores não foram preparados para isso, pois
seus cursos de formação não abordaram assuntos que, hoje, se tornam importantes para
a implementação da prática pedagógica. A atualização é necessária, seja dentro do
contexto escolar ou promovida pela mantenedora, seja ela municipal ou estadual. O
atual cenário exige do profissional da educação uma nova postura, a necessidade de
continuar aprendendo sempre, reconhecendo a garantia de um desenvolvimento
profissional.
Segundo Pacheco (2007), em entrevista a Revista Pátio3, a formação para
trabalhar com a inclusão e diversidade precisa passar de uma formação individual para
uma formação em equipe. Não é um processo fácil, pois pressupõe alteração nos
sistemas de valores que muitas vezes já se encontra cristalizado. O mutualismo,
autonomia crítica e transformadora, senso crítico, responsabilidade e democraticidade
são valores que irão orientar uma reelaboração para dar resposta a inclusão e a
diversidade.
É tarefa do professor, alicerçar as mudanças necessárias à prática pedagógica a
fim de que se contemple a inclusão de todos os alunos a despeito da diversidade, mas
isso juntamente com a equipe pedagógica. É preciso romper com modelos pedagógicos
pré-concebidos e consagrados no meio educativo, para alçar novos vôos educacionais,
promovendo a convivência sadia entre os alunos e entre os professores e funcionários da
instituição escolar.
De acordo com Perrenout (apud PELLANDA, 2006), as competências exigidas
do professor neste atual contexto escolar são:
- Considerar os conhecimentos construídos pelos alunos fora da escola;
- Considerar os conhecimentos a serem construídos como produção cultural
socialmente significada, que devem ser recursos a serem mobilizados;
- Identificar e explicitar as competências a serem construídas ou mobilizadas
pelos alunos;
- Considerar, explicitar e explorar as relações interdisciplinares;
- Trabalhar regularmente por problemas;
- Contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades;
- Criar e utilizar vários meios de ensino;
- Negociar projetos dos e com os alunos e gerenciá-los coletivamente;
- Adotar um planejamento flexível e saber improvisar;
- Desenvolver uma avaliação formativa e permanente durante o trabalho;
- Implementar e explicitar para os alunos o contrato didático;
3REVISTA PÁTIO, Porto Alegre, n. 40, p.23-26, nov. 2006/jan. 2007.
Os órgãos públicos devem prover recursos para a garantia da formação
continuada de seus professores. Universidades e cursos de formação devem rever seus
currículos com vistas às necessidades atuais, prevendo uma formação mais adequada à
realidade.
3.2 ANÁLISE DE RESULTADOS
Os dados coletados nos questionários aplicados aos professores para verificar o
conhecimento sobre o tema proposto, foram analisados e apresentados como segue:
Com relação a questão 1 – Em sua formação acadêmica, teve acesso a informações
sobre a inclusão escolar? – 75% dos professores responderam afirmativamente e 25%
disseram que não tiveram acesso. A maioria neste universo de pesquisa revelou que já
conhecia o tema, o que nos demonstra que mesmo tendo muito a avançar, as
instituições superiores já tratam do tema. À luz dos dados coletados nos parece possível
que os professores do ensino regular possam trabalhar efetivamente com os alunos
incluídos, necessitando para isto de apoio e suporte para desenvolver seu trabalho
sempre em busca de ações mais proativas. BUENO, (2002, p.25) nos revela que:
[...] a incorporação da Educação Especial no Brasil pelas instituições de ensino superior teve seu início com a promulgação da Lei nº 5.692-
71, na medida em que esse documento legal definiu que a formação de
professores e especialistas para o ensino dos então 1º e 2º graus de
ensino fosse se elevando progressivamente.
Também, o Conselho Federal de Educação elaborou várias resoluções
recomendando a formação dos professores de educação especial em nível superior, em
cursos de graduação, ou pós-graduação. Até então tínhamos iniciativas isoladas tanto
em termos de ensino, como de pesquisa e extensão. Porém quando as IES incorporaram
a formação de professores de educação especial tivemos ações mais sistemáticas e
contínuas.
Segundo BUENO, em 1998, já existiam 6 iniciativas (26%) que não se
subordinavam aos ditames das resoluções, com três IES oferecendo licenciaturas
específicas e três que já ofereciam formação não específica para determinada
deficiência, isto independentes dos cursos de pedagogia.
O que se verifica nessa caminhada é que embora em números reduzidos, a
formação de professores generalistas e para deficientes mentais avançava e se distribuía
por todo o país. As demais áreas (DA, DV e DF) os cursos de concentravam no Estado
de São Paulo.
Outro aspecto considerado por BUENO (2002), refere-se à inserção de
disciplinas e de núcleos temáticos nos cursos de formação de educadores das IES
brasileiras, isto foi muito significativo pois, a partir da Declaração de Salamanca, em
1994, prega-se a inclusão dos alunos com deficiência em salas do ensino regular, o que
pressupõe uma formação mínima dos professores. É considerada um dos principais
documentos mundiais que visam a inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da
Criança (1988) e da Declaração sobre Educação Para Todos, de 1990. Ela é o resultado
de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem sido
atribuída aos movimentos de direitos humanos e de desinstitucionalização manicomial
que surgiram a partir das décadas de 60 e 70. A formação continuada do professor deve
ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino
que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas
propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo
aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades especiais.
No que se refere à questão 2 - Você trabalha ou trabalhou com alunos deficientes
intelectuais? – 87,5% dos professores entrevistados responderam afirmativamente e,
apenas 12,5% ainda não trabalharam com estes alunos. Assim, constatamos a presença
destes alunos no sistema regular de ensino, o que torna o nosso compromisso ainda
maior em atendê-los com qualidade e competência; o que nos remete a preocupação de
CARVALHO ( 2010), com a qualidade do atendimento realizado aos alunos com
necessidades educacionais especiais já inseridos no ensino regular e que trazem
consigo uma história de segregação.
A expansão do acesso de alunos com necessidades educacionais especiais às classes
comuns que se constata desde a última década do século XX, demanda investimentos de
várias naturezas para garantir a permanência com sucesso destes alunos. Nesse sentido,
Xavier (2002, p.19) considera que:
A construção da competência do professor para responder com
qualidade às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde à necessidade
social e histórica de superação das práticas pedagógicas que
discriminam, segregam e excluem, e , ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade, a
solidariedade, a cidadania.
São ainda analisados indicadores de atendimento escolar, publicados pelo poder
público federal nos últimos anos, com vistas a evolução das matrículas dos alunos com
necessidades especiais nas redes de ensino, especialmente após 1998, quando se
oficializa a frequência do Censo escolar.
Gráfico 1 – Distribuição das matrículas de Educação Especial no Ensino
Fundamental – Brasil – 2007-2010
FONTE: CENSO 2010 (Disponível em: portal.mec.gov.br)
Na questão 3 – Ao receber um aluno com necessidades educacionais especiais na
área da deficiência intelectual, quais encaminhamentos realizaram? – As respostas dos
professores pesquisados foram organizadas em categoria conforme segue:
(A) procura a equipe pedagógica; a relação de um coordenador pedagógico com os
alunos e mais especificamente com os professores é uma experiência significativa
dentro da escola, desde que estejamos todos dispostos a entender o papel da cada um
e,valorizar a relação entre as pessoas. O trabalho pedagógico vem buscando se
ressignificar diante das demandas atuais, aprimorando suas ações. Os papéis
desempenhados anteriormente deixam seu teor controlador, fiscalizador e burocrático,
para um trabalho de apoio e suporte ao professor. Pellanda (2006 p.165), afirma que:
Precisamos de uma equipe pedagógica envolvida, que estimule e sensibilize
todos aos que fazem parte da escola a trabalhar com todos os alunos que
possuam necessidades educacionais especiais. Essa equipe deve e precisa
despertar nos professores a ideia de que todos os alunos são nossos alunos,
levando o grupo por inteiro buscar alternativas de atendimento.
(B) diferencia na forma de avaliar; A avaliação também precisa passar por mudanças,
para haver coerência com as inovações e com a educação inclusiva. Stainback (1999,
p.144) coloca a avaliação como um componente fundamental do processo de ensino e
aprendizagem. Assim os educadores devem ter um amplo e profundo conhecimento de
seus alunos para poderem criar um ambiente favorável a aprendizagem de todos eles. E
define avaliação como a reunião de informações de várias tarefas e de várias fontes com
o propósito de se tomar decisões educacionais sobre um aluno.
(C) palestras sobre inclusão realizadas na escola: Contemplando a necessidade dos
sistemas de ensino promoverem a formação continuada, a realização de palestras com
educadores que trabalham com a inclusão é muito importante e contribui para o
crescimento profissional e da prática com alunos com necessidades educacionais
especiais. Muitas escolas em todo país já sentem a necessidade da mudança de
paradigmas, principalmente as escolas do ensino público, talvez pela grande diversidade
de situações que enfrentam no dia a dia.
Sassaki (1997) destacou as principais características que tornam uma escola
verdadeiramente inclusiva:
1- Um senso de pertencer: filosofa e visão de que todas as crianças
pertencem à escola e à comunidade e de que todos podem aprender juntos.
2- Liderança: o diretor envolvendo-se ativamente com a escola toda para o
provimento de estratégias.
3- Padrão de excelência: altos resultados educacionais refletem
necessidades individuais dos alunos.
4- Colaboração e cooperação: envolvimento de alunos em estratégias de
apoio mútuo(ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado
cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência ao aluno, etc).
5- Novos papéis e responsabilidades: professores falam menos e assessoram
mais; psicólogos atuando mais de perto com a escola, entendendo que todos
fazem parte do processo de aprendizagem.
6- Parceria com os pais: são nossos parceiros, igualmente essenciais na
educação de seus filhos.
7- Acessibilidade: todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e
quando necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8- Ambientes flexíveis de aprendizagem: espera-se que os alunos avancem
de acordo com o estilo e o ritmo individual de aprendizagem, e não de uma
única maneira para todos.
9- Estratégias baseadas em pesquisas: aprendizado cooperativo.
10- Novas formas de avaliação escolar: dependendo cada vez menos de testes
padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso do aluno.
11- Desenvolvimento profissional: o professor deve adotar um espírito
investigador,buscando informações e estudos frequentes, visando a melhoria de
seus conhecimentos para melhor atender seus alunos.
(D) não tratá-lo como diferente em sala de aula: Sabemos da necessidade e urgência
de um ensino que atenda a todos os alunos nas suas diferenças é também urgente que
pais e educadores se mobilizem em favor da escola flexível Mantoan (2006, p.22), diz
que:
[...] a indiferença às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais
desfocado da realidade atual do que ignorá-las. Nada mais regressivo do que
discriminá-las e isolá-las em categorias genéricas, típicas da necessidade
moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração de uma
característica qualquer, inventada, e atribuída de fora. (MANTOAN, 2006,
p.22)
O certo é que não podemos desvalorizar e inferiorizar os alunos pelas suas
diferenças. Proporcionar os recursos necessários ao aluno incluído no sistema comum
de ensino, permite que este tenha o melhor progresso acadêmico e que se desenvolva ao
máximo em termos pessoais e sociais.
(E) busca professores da Sala de Recursos: A partir do decreto nº 6.571, de 18 de
setembro de 2008, instituíram-se as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para
o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica, desenvolvido nas
salas de recursos multifuncionais. De acordo com essas diretrizes, o AEE é destinado
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
– superdotação e tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades específicas. O professor que atua na sala de
recursos será um parceiro direto do professor titular da turma e juntos irão construindo
os caminhos necessários para o aprendizado de cada aluno.
(F) adaptação de metodologia:
Currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução
operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o prescrito e o que realmente acontece na sala de
aula (...) currículo é o projeto que preside as atividades educativas escolares,
define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os
professores que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso o currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando
ensinar, como ensinar e como e quando avaliar. (COLL, 1996 p.33-45)
Assim, o currículo escolar deve ser entendido como um conjunto de experiências
que a escola oportuniza aos alunos, para seu desenvolvimento integral. (Carvalho, 2010
p. 104) nos diz que “quando o projeto curricular permite que a escola da vida entre para
a vida da escola, pode ser considerado de orientação inclusiva desenvolvendo, nos
educadores e alunos, a criatividade, a capacidade de pensar, de fazer, de cooperar, de se
sensibilizar e de se comprometer.” A proposta curricular precisa ser flexível
possibilitando possíveis e necessárias modificações.
Com relação à questão 4 – Em caso de ter recebido um aluno deficiente
intelectual, onde buscou apoio pedagógico para trabalhar com ele? As respostas foram
variadas, o que nos remete a importância da rede de apoio no processo da inclusão. As
respostas também retratam a iniciativa e o esforço dos professores em buscar apoio e
ajuda para o trabalho com os alunos com necessidades especiais. Stainback (1999),
descreve como objetivo básico das redes de apoio, “[...] dar respostas educacionais para
as necessidades do aluno por meio de um conjunto de serviços ofertados pela escola e
comunidade em geral.” (STAINBACK, 1999 p.226-227)
Dentre os princípios básico da rede de apoio descritos por Stainback (1999),
podemos destacar:
- A rede de apoio tem como premissa que cada um tem suas capacidades,
potencialidades, dons e talentos e que podem ser usados para contribuir no apoio e ajuda
aos seus pares; todos se envolvem na ajuda mútua e estes apoios são tão importantes
quanto o apoio profissional.
- A rede de apoio não deve ser rígida de opções que não possa ser modificada para ir de
encontro às necessidades individuais.
- Funciona melhor em turmas heterogêneas, que é a realidade da escola, pois a
diversidade aumenta a probabilidade de que todos da escola tenham recursos
necessários para dar suporte às necessidades do outro, visando sua autonomia;
- A rede de apoio deve ser parte natural e contínua da escola; deve ser conduzida pelas
pessoas de dentro da escola.
Para a continuidade na construção do processo de oferta e acesso à educação aos
alunos com necessidades educacionais especiais é absolutamente necessário o diálogo
permanente entre o ensino comum e a educação especial. Nesse sentido a rede de apoio
constitui esta ponte, ou seja, efetiva esse regime de colaboração que permeia todo o
sistema educacional, previsto na LDB nº 9394/96.
A política de inclusão no Estado do Paraná prevê o favorecimento da
aprendizagem com serviços prestados pela comunidade em geral e com a rede de apoio,
pois ambas as formas valorizam a diversidade e, a sala de aula e a escola são
fortalecidas.
Na quinta questão: Se não trabalha ou trabalhou, como imagina ensinaria os
conteúdos de sua disciplina a estes alunos? As respostas foram variadas, porém,
evidenciam a necessidade de conhecer a realidade da escola para daí elaborar o
currículo e as adaptações curriculares próprios de escolas inclusivas. A escola tem um
sério compromisso com o acesso ao saber historicamente acumulado, tal como consta
da introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em
que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a
inserção do aluno no dia a dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o
desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão
e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como
possibilitar aos alunos usufruir as manifestações culturais nacionais e universais. (MEC, 1997, p.45)
Assim, alguns alunos em situação de deficiência se diferenciam de seus pares,
ditos normais, porque apresentam dificuldades na aprendizagem que decorrem da
qualidade das respostas educativas que lhe são oferecidas e, da natureza de suas
limitações. Isto nos leva a pensar nos ajustes ou adaptações, desde os mais simples ou
até situações mais significativas. Este assunto tem gerado muita polêmica entre os
educadores, pois alguns alegam ser fonte de discriminação e barateamento do ensino.
Esta discussão precisa ser conquistar espaço, ser aprofundada e melhor compreendida,
pois não é esse o propósito das adaptações curriculares. Carvalho (2010, p. 113), diz
que:
[...] adequar currículos para todos os alunos é uma tarefa
extremamente complexa, mas é uma necessidade que se impõe; repensar o currículo e as metodologias utilizadas é da maior urgência
para evitar os elevados e inaceitáveis índices de fracasso escolar com
que temos convivido.
As adaptações curriculares devem ser entendidas como um conjunto de
estratégias que permitam flexibilizar os conteúdos do currículo de modo a permitir a
todos estabelecer relações com o saber. Devem estar postas no Projeto Político
Pedagógico da escola e atender às características diferenciadas dos alunos.
(WERNECK, 2007) trata da atualidade e utilidade do currículo colocando-as como
características essenciais para os tempos que vivemos. Que contemple atividades que
desenvolvam a criatividade, o raciocínio, programas de leitura, visitas, relatórios,
observações, enfim um currículo que se movimenta e que alunos com necessidades
educacionais especiais também se beneficiarão dele.
Na questão 6 – Como você avalia seus alunos incluídos? Avaliação ainda é o
grande desafio da educação. Deve ter como objetivo principal a revisão do plano de
trabalho do professor; portanto deve estar a serviço da retomada da prática pedagógica.
Na atual conjuntura toda a prática pedagógica deve estar a serviço do êxito escolar
numa perspectiva transformadora. A avaliação segundo Luckesi diz: você ainda não
sabe e aponta um caminho para a construção desse aprendizado; assim ela diagnostica e
inclui. Avaliar pressupõe superar o erro. Na atualidade, “os estudos em avaliação
deixaram para trás o caminho das verdades absolutas (...) das medidas padronizadas e
das estatísticas”, assinala Hofmann (2010). Faz-se necessário ressaltar que a avaliação
escolar requer a valorização das etapas diagnóstica, formativa e somativa, voltadas para
a vertente qualitativa da aprendizagem. Ainda nos termos da autora, “o conhecimento
não segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dúvidas, retomadas,
obstáculos e avanços...”. A avaliação então, se configura em um ato amoroso, com o
objetivo de diagnosticar, incluir e transformar.
Na questão 7 – Que instrumentos utiliza? Alguns princípios devem ser levados
em conta quando nos remetemos aos instrumentos de avaliação:
- medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia
com os objetivos postos no plano de trabalho docente;
- medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da
disciplina incluída no plano de trabalho;
- conter os tipos de itens mais adequados e significativos para mensurar os resultados da
aprendizagem que se deseja;
- ser muito bem planejados, para se ajustar ao uso dos resultados;
- cuidar com a interpretação dos resultados e, usá-los para melhorar a aprendizagem do
aluno; ( LUCKESI, 2010, p.84) sobre a avaliação diagnóstica diz que ela “pressupõe
que os dados coletados por meio dos instrumentos sejam lidos com rigor científico
tendo por objetivo não a aprovação ou reprovação dos alunos, mas a compreensão
adequada do processo do aluno, de tal forma que ele possa avançar no seu processo de
crescimento.”
Na questão 8 – Como corrige e atribui valor (nota) aos trabalhos e avaliações
desenvolvidas pelos alunos incluídos? As respostas foram bastante variadas: corrigem e
atribuem valor pelo processo, pela observação, conforme integração ao grupo, pela
produção apresentada, atribuem maior valor as questões que o aluno consegue resolver,
proporcionam questões de fácil entendimento, enfim, fica evidente a necessidade de
repensar a atitude do professor diante do plano de trabalho docente, da metodologia, das
estratégias, dos recursos, dos encaminhamentos e da avaliação; todas essas ações
passam pelo professor. É ele a peça-chave no cenário pedagógico. Com atitudes
proativas, como buscar formação e reconhecer que muito se aprende com a diversidade
e que ter um aluno com necessidades educacionais especiais em sala de aula favorece a
todos é a contrapartida da reclamação constante dos professores com relação à
capacitação e a não aceitação do aluno com deficiência junto aos demais. Aprendemos
com os alunos, na prática, à medida que os desafios vão se apresentando. Luckesi
(2005) propõe que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma
atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos alunos, tendo por base seus
aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o
aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do aluno. Assim, ao avaliar o
professor deverá seguir uma série de passos tendo como prioridade o direcionamento da
aprendizagem e seu consequente desenvolvimento. A avaliação deve ser planejada para
que mostre qualquer progresso obtido pelo aluno, mesmo que este seja muito lento.
Pequenas etapas de avaliação demonstram tal progresso, o que passa a ser bastante
motivador para o aluno, assim como para o professor.
3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO GTR
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) compõe o Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) e proporciona a interação com os professores da rede estadual,
através da discussão e atividades propostas por meio de temática postadas no ambiente
em rede,onde os professores participantes se manifestavam através de comentários.
Na modalidade a distância, por meio de inúmeros recursos didáticos e
tecnológicos, o Grupo de Trabalho em Rede se desenvolve como mais uma
possibilidade de democratização e acesso ao conhecimento através do compartilhar com
os professores participantes sua linha de pesquisa, possibilidades de aplicação e
relevância para a escola pública.
A participação no GTR foi uma oportunidade de crescimento e um desafio ao
uso das tecnologias, tendo-as como aliadas e a serviço da educação.
O trabalho foi desenvolvido por meio de 3 temáticas;
Na temática 1- Apresentação da Proposta de Intervenção Pedagógica aos
professores participantes, instigando-os de que modo o material apresentado pode
contribuir em sua escola, e a importância do tema do projeto para a Escola Pública.
Na temática 2- Apresentação de Produção Didático-Pedagógica, estabelecendo
sua relação com o projeto de implementação pedagógica, justificando o motivo da
escolha e o significado do uso desse material na escola.
Na temática 3- Apresentação da Implementação do Projeto de Intervenção
Pedagógica na escola, socializando com o professor participante do grupo, objetivos e
informações referentes a Proposta de Implementação, bem como solicitando análises,
contribuições, compartilhamento de experiências e sugestões a essa etapa do trabalho na
escola.
O grupo de participantes foi composto por quinze (15) professores e pedagogos.
Em geral os cursistas foram bastante compromissados realizando no tempo previsto,
todas as atividades propostas. O conteúdo das análises, contribuições e sugestões feitas,
estiveram dentro do tema, com possibilidades de aprofundamento e aplicação em nosso
trabalho cotidiano na escola. Pelo tema em estudo “Avaliação na perspectiva da
inclusão”, concluímos que todo profissional da educação merece ter a oportunidade e
se reeducar sob a perspectiva da inclusão. Enquanto professores, pedagogos somos
mediadores nesse processo.
Avaliação não é um tema novo, mas é atual, considerando os persistentes
resultados e dados preocupantes em nossas avaliações institucionais. Como envolvidos
diretamente nesse processo, nossas interações também passaram pelo que precisa ser
mudado e como isso pode ser feito. O repensar da nossa prática pedagógica, a finalidade
da avaliação, o uso dos seus resultados, que sempre revelam seu real significado, foram
debatidos no Grupo de Trabalho em Rede.
Os temas propostos em cada temática, além do eixo central, trazia a Educação à
Distância com o uso de tecnologias da informação e comunicação, com ambientes
virtuais, como promotora de educação. Neste sentido exigiu-se dos participantes, sair do
estado de passividade, administrar seu tempo, novas atitudes, novas leituras, novas
formas de ver o mundo.
As análises, discussões e interações feitas pelo grupo foram consistentes, pois,
no Fórum as discussões sobre o assunto eram feitas de maneira coletiva, isto enriquecia
a troca de experiências; no Diário o cursista lançava suas reflexões, análises,
considerações e recebia um feedback individual do professor PDE.
Os resultados foram sem dúvida, positivos e contribuíram para o crescimento
dos profissionais envolvidos, proporcionando reflexões das nossas práticas. Porém
destaca-se que o tema não se esgota e exigirá sempre muita leitura e busca pessoal para
um trabalho de qualidade.
4. CONCLUSÕES
A prática pedagógica e a avaliação da aprendizagem sempre foram temas
recorrentes nos estudos em educação.
O lugar que a avaliação tem ocupado na atividade pedagógica a coloca sempre
no topo das atenções de professores e alunos.
Na perspectiva inclusiva e no contexto político educacional, a avaliação dos
alunos com deficiência intelectual é elemento fundamental para subsidiar sua
aprendizagem e acompanhamento do processo de escolarização desses alunos no ensino
comum.
Diante destas reflexões, o presente estudo preocupou-se em oportunizar aos
professores do 6º ano, através dos grupos de estudo, momentos de reflexão da prática da
avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência intelectual em situação de
inclusão. Considerando que o professor reflexivo melhora sua prática, ensina melhor,
contudo, precisa de oportunidades para isso.
Vale destacar que faz-se possível e necessário que o público alvo seja ampliado,
pois a escola é habitada por diferentes profissionais e diferentes protagonistas:
funcionários, alunos, gestores, pais, esse conjunto precisa ser reflexivo para aumentar a
possibilidade de transformação dos espaços escolares.
As reuniões pedagógicas previstas em calendário, deverão ser um espaço
privilegiado para manter o tema em discussão. A equipe pedagógica pode proporcionar
material, onde leituras e discussões aconteçam visando o crescimento e entendimento
sobre o assunto para mudanças na prática pedagógica, com o repensar de nossos
conceitos de práticas avaliativas, formas de avaliação, instrumentos utilizados e o uso
significativo dos resultados.
Favorecer a interlocução do professor da sala de recursos multifuncional com os
professores do ensino comum para que ambos exponham suas dificuldades para o
atendimento ao aluno e possam buscar apoio na equipe pedagógica da escola.
A investigação realizada nessa pesquisa deve ser aprofundada, pela relevância do
tema proposto. Parafraseando WERNECK,(1999), reflexões são como monstros, uma
vez acordados precisam ser alimentados sem medo com novas reflexões, senão nos
devoram.
A pesquisa apontou a necessidade de rever a organização pedagógica e
administrativa da escola para que esta se torne um espaço inclusivo. É necessário
acompanhamento mais efetivo da equipe pedagógica nas avaliações aplicadas aos
alunos com deficiência intelectual, no sentido de oportunizar a esses alunos a vivência
integral de sua escolarização no espaço da sala de aula comum para que se beneficiem
dessa convivência.
A interação do aluno com seus pares na classe comum, deve-se fazer dele um
agente participativo que contribui ativamente para a constituição de um saber
compartilhado.
Percebeu-se ao longo dos encontros que os professores tem consciência de que a
inclusão é um caminho que não tem volta.
E que temos ainda professores que resistem ao trabalho com alunos incluídos
por insegurança na prática, e dificuldade de atitudes proativas diante das situações que
se apresentam.
A atuação da equipe pedagógica também nos Planos de Trabalho Docente,
contribuindo para o ensino na diversidade com o propósito de se estimular a
aprendizagem de forma cooperativa, e principalmente com vistas ao êxito de todos os
alunos.
Devemos caminhar para uma escola que ofereça respostas educativas de boa
qualidade, com a intenção de favorecer o desenvolvimento pleno do cidadão, contido
em cada aluno. Ainda temos muitas barreiras a remover para uma avaliação escolar na
perspectiva inclusiva, como afirma Werneck,(1999) ninguém descansa de suas
deficiências ou talentos, o que prova que a sociedade não deve ter sequer a ilusão de
poder descansar também.
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