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REDE NORDESTE DE FORMAÇÃO EM SAÚDE DA FAMÍLIA - RENASF
UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI- URCA
MESTRADO PROFISSIONAL EM SAÚDE DA FAMÍLIA
ANAILZA DE SOUZA DUARTE
COMPETÊNCIAS PARA PROMOÇÃO DA SAÚDE: UMA PROPOSTA NA
ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA
CRATO-CE
2016
ANAILZA DE SOUZA DUARTE
COMPETÊNCIAS PARA PROMOÇÃO DA SAÚDE: UMA PROPOSTA NA
ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA
Trabalho de Conclusão de Mestrado apresentado à banca de defesa do Mestrado Profissional em Saúde da Família, da Rede Nordeste de Formação em Saúde da Família, Universidade Regional do Cariri-URCA.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de Fátima Antero Sousa Machado.
Coorientadora: Profa. Ms. Yana Paula Coêlho Correia Sampaio
Área de Concentração: Saúde da Família
Linha de pesquisa: Educação na Saúde
CRATO-CE
2016
Duarte, Anailza de Souza. D812c Competências para promoção da saúde: uma
proposta na estratégia saúde da família/ Anailza de Souza Duarte. – Crato-CE, 2016
117p. Trabalho de Conclusão de Mestrado apresentado à
banca de defesa do Mestrado Profissional em Saúde da Família, da Rede Nordeste de Formação em Saúde da Família da Universidade Regional do Cariri-URCA. Área de concentração: saúde da família; Linha de pesquisa: educação na saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de Fátima Antero Sousa Machado.
Coorientadora: Profa. Ms. Yana Paula Coêlho Correia Sampaio
1. Promoção da saúde; 2. Educação em saúde; 3.
Adolescente; 4. Saúde da família; I. Título.
DEDICATÓRIA
Aqui está um trabalho fruto de determinação e
perseverança. Contudo, só foi possível
porque comigo estavam pessoas como minha
mãe Generosa, meu namorado Heyder e o
meu sobrinho Simão Pedro. A vocês, eu
dedico esta conquista.
AGRADECIMENTOS
À DEUS,
Pelo dom da vida e por todas as oportunidades a mim concedidas;
À Nossa Senhora de Fátima,
A Ela toda a honra e glória desta conquista;
À minha mãe e ao meu pai (in memoriam)
Obrigada por dedicarem tempo, amor e dedicação a mim. Pela torcida
incondicional. Obrigada pela presença em todos os momentos.
À Heyder,
Sua confiança e apoio me incentivaram a tomar uma decisão como esta – fazer
um mestrado. Obrigada pelo companheirismo de sempre.
Ao meu sobrinho Simão Pedro,
O carinho, respeito e confiança que deposita em mim, ajudaram-me a realizar
mais esse sonho.
Aos amigos, em especial Vivianne Noronha,
Agradeço pela amizade verdadeira, por estar ao meu lado nessa caminhada e
me ajudar a acreditar que tudo daria certo. Foram momentos ímpares e que
serviram, acima de tudo, para fortalecer a nossa amizade.
Aos participantes do estudo e à Secretaria Municipal de Saúde de Petrolina-
PE,
Sou grata pela oportunidade que me deram de construir o conhecimento junto a
vocês. Agradeço a atenção de todos.
À orientadora Prof. Dra. Fátima Antero e à coorientadora Yana Paula,
Hoje meu crescimento profissional é dedicado a vocês, por acreditarem, por
confiarem; por me darem oportunidades de amadurecer, de saber lidar com
problemas e crescer com eles; de entender que existem os momentos certos.
Agradeço por estarem ao meu lado e por tanto contribuírem com esta conquista.
A melhor turma do Mestrado Profissional em Saúde da Família da RENASF,
Obrigada pela amizade e carinho de todos, por sempre se mostrarem solícitos,
disponíveis a contribuir com o aprendizado conjunto, e por serem e amigos tão
especiais.
Aos professores da RENASF nucleadora Universidade Regional do Cariri,
Obrigada pelo aprendizado, pelas oportunidades de troca de saberes e de
conhecimento.
À Emanuela Freire e Evilene Vasconcelos,
Agradeço as competentes funcionárias Manu e Vivi por sempre terem estado à
disposição e apoiarem o meu crescimento profissional.
Foram muitas as pessoas que acompanharam, contribuíram e torceram por esta
conquista, a elas rendo os meus sinceros agradecimentos.
É fundamental diminuir a distância entre o
que se diz e o que se faz, de tal forma
que, num dado momento, a tua fala seja a
tua prática.
Paulo Freire
RESUMO
INTRODUÇÃO: A promoção da saúde (PS) com ênfase na educação em saúde é uma prática de grande relevância para implementar a atenção integral à saúde do adolescente. Para um cuidar direcionado à PS de adolescentes é necessário que os profissionais da Estratégia Saúde da Família (ESF) desenvolvam competências como as definidas no documento Competências Principais em Promoção da Saúde (CompHP). OBJETIVO: Elaborar uma proposta de formação para os profissionais da ESF voltada para práticas educativas com adolescentes, orientada pelos domínios de competências do CompHP. METODOLOGIA: Trata-se de um estudo intervencionista com abordagem qualitativa, realizado no município de Petrolina-Pernambuco-Brasil no período de dezembro de 2015 a julho de 2016. Utilizou-se como referencial teórico o documento do CompHP que define os domínios de Competências de Promoção da Saúde. Participaram do estudo dezenove profissionais de saúde da ESF. O estudo ocorreu em três momentos. O primeiro foi o da escuta qualificada, seguido da devolutiva dessa escuta aos participantes e o terceiro momento se deu por meio do delineamento de uma proposta de formação. A organização das informações obtidas se deu com base na proposta de Minayo e a análise a partir do referencial teórico e da literatura revisada para o estudo. RESULTADOS: Com a escuta qualificada foram desvelados os domínios de competências do CompHP presentes nas ações de educação em saúde realizadas pelos profissionais da ESF. Foram identificadas as necessidades de aprendizagem para a realização de processos educativos com os adolescentes. Identificou-se que apenas os domínios Implementação, Diagnóstico e Parceria estão presentes nas ações de educação em saúde realizadas pelos participantes, sendo que o domínio Implementação foi o mais fortemente expresso através da necessidade de apropriação da estratégia grupo. Ficou evidenciado, ainda, que os profissionais carecem de uma formação para a implementação de grupos com adolescentes. A devolutiva oportunizou o compartilhamento das evidências do estudo com os participantes e a confirmação do domínio Implementação como o mais evidente, conduzindo a coerência e a adequação do delineamento da proposta de formação com as necessidades de aprendizagem dos participantes. Por fim, se deu a elaboração de uma proposta de formação voltada para a implementação de grupo com adolescentes na ESF. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Este estudo possibilitou o reconhecimento dos domínios do CompHP presentes nas práticas de educação em saúde realizadas pelos profissionais da ESF para o público adolescente. Permitiu o delineamento de um processo de formação para atender as necessidades dos profissionais da ESF voltada para práticas educativas com adolescentes, orientada pelo domínio de competência Implementação com ênfase na estratégia grupo. Acredita-se que uma formação neste âmbito contribui para a realização de ações de educação em saúde mais eficazes e transformadoras com reflexos positivos a curto, médio e longo prazo na dinâmica de saúde da comunidade. Ademais, espera-se que o processo vivenciado junto aos participantes contribua para uma reflexão acerca das suas práticas educativas no âmbito da saúde do adolescente e que forneça subsídios para os profissionais que desejarem realizar ações de educação em saúde em outras dimensões da ESF.
Palavras-chave: Promoção da Saúde; Educação em Saúde; Adolescente; Saúde da Família.
ABSTRACT
INTRODUCTION: Health promotion (HP) with emphasis on health education is a great and relevant practice for implementation of integral attention to adolescent health. For a care directed to HP of adolescents is necessary that the professionals of Family Health Strategy (FHS) develop competencies as defined in the core competencies framework for Health promotion (CompHP). OBJECTIVE: Draw up a proposal for training of FHS professionals focused on educational practices with adolescents, guided by the competency domains of CompHP. METHODOLOGY: This is an interventional study with a qualitative approach, held in the city of Petrolina-Pernambuco-Brazil in the period from December 2015 to July 2016. It was used as theoretical framework the document of CompHP that defines the competency domains of Health Promotion. Nineteen FHS professionals participated in the study. It took place in three moments. The first was the qualified listening, followed by the feedback of that listening for the participants and the third moment was the design of a training proposal. The Organization of the information obtained was given on the basis of the proposal by Minayo and the analysis from the theoretical framework and the literature reviewed for the study. RESULTS: With the qualified listening, it was unveiled the competency domains of CompHP present in the actions of Health Education carried out by professionals of the FHS. It was found the needs of learning for the realization of educational processes with the adolescents. It was identified that only Implementation, Diagnosis and Partnership domains are present in the actions of health education carried out by the participants, being that the domain implementation was the most strongly expressed through the need for ownership strategy of the group. It became evident that the professionals still need training for the implementation of groups with adolescents. The feedback provided sharing of the evidence of the study with the participants the confirmation of the implementation domain as the most evident, driving to coherence and adequacy of the design of the training proposal with the learning needs of the participants. Finally, it was elaborated a training proposal focused on the implementation of group with teenagers in the FHS. FINAL CONSIDERATIONS: This study enabled the recognition of domains of CompHP present in the practices of health education carried out by professionals of the FHS for the adolescent group. It allowed the design of a training process to cover the needs of FHS professionals focused on educational practices with adolescents, guided by competency Implementation with an emphasis on group strategy. It is believed that this training contributes to the achievement of more effective and transformative health education actions with positive impact in the short, medium and long term community health dynamics. Furthermore, it is expected that the process experienced along the participants contribute to a reflection on educational practices in the field of adolescent health and to provide subsidies for professionals who wish to perform actions of health education in other dimensions of the FHS.
Keywords: Health promotion; Health education; Adolescent; Family health.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Abrasco- Associação Brasileira de Saúde Coletiva
ACS- Agentes Comunitários de Saúde
ABS- Atenção Básica de Saúde
AS- Aprendizagem significativa
CEP- Comitê de Ética em Pesquisa
CHA- conhecimentos, habilidades e atitudes
CPS-Competências de Promoção da Saúde
CompHP- Desenvolvendo competências e padrões profissionais para a construção
da capacidade em promoção da saúde na Europa
DeCS- descritor em Ciências da Saúde
DCN- Diretrizes Curriculares Nacionais
DST- Doenças Sexualmente Transmissíveis
ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente
ESF- Estratégia Saúde da Família
ESB- Equipe de Saúde Bucal
IES- Instituições de Ensino Superior
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IUHPE- International Union Health Promotion and Education
LDB- Lei de Diretrizes e Bases
MS- Ministério da Saúde
OMS- Organização Mundial da Saúde
ONG's- Organizações não governamentais
PNAB- Política Nacional de Atenção Básica
PROSAD- Política Nacional de Atenção à Saúde dos Adolescentes
PS- Promoção da Saúde
PSE- Programa Saúde na Escola
PSNC N10- projeto de irrigação Senador Nilo Coelho núcleo 10
RENASF- Rede Nordeste de Formação em Saúde da Família
SUS- Sistema Único de Saúde
TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UBS- Unidades de Saúde da Família
UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância-
URCA- Universidade Regional do Cariri
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Domínio de Competência Parceria nas ações de educação em saúde dos profissionais da ESF com adolescentes. Crato - CE, 2016............................................................................................................................52 Quadro 2- Domínio de Competência Diagnóstico nas ações de educação em saúde dos profissionais da ESF com adolescentes. Crato- CE, 2016..................................55 Quadro 3- Domínio de Competência Implementação nas ações de educação em saúde de profissionais da ESF com adolescentes. Crato- CE, 2016............................................................................................................................58
Quadro 4- Favorecimento de Mudanças como domínio necessário às atividades educativas com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016............................................63 Quadro 5- Advocacia em saúde como domínio necessário às atividades educativas com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016...............................................................65 Quadro 6- Comunicação como domínio necessário às atividades educativas com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016......................................................................68 Quadro 7- Liderança como domínio necessário às atividades educativas com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016......................................................................71 Quadro 8- Planejamento como domínio necessário às atividades educativas com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016......................................................................73
Quadro 9- Avaliação e pesquisa como domínio necessário às atividades educativas com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016...............................................................75 Quadro 10- Relatos dos profissionais da ESF acerca do momento da devolutiva da escuta qualificada. Crato-CE, 2016............................................................................80
Quadro 11- Oficina 1: Trabalho com grupos de adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016............................................................................................................................86 Quadro 12- Oficina 2: Temática para o trabalho com grupos de adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016..................................................................................................87 Quadro 13- Oficina 3: Estratégias educativas para o trabalho com grupos de adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016......................................................................88
Quadro 14- Oficina 4: Construção do plano de trabalho com grupos de adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.............................................................................................89 Quadro 15- Descrição do Modelo de Kirkpatrick para avaliação de oficinas............90
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...............................................................,.................................... 13
2. OBJETIVOS....................................................................................................... 24
3. REVISÃO DA LITERATURA............................................................................. 25
3.1. Educação em Saúde: desafio para a prática dos profissionais da Estratégia Saúde da Família .................................................................................25
3.2 Formação para os processos educativos a partir de competências......... 29
4. METODOLOGIA .................................................................................................35
4.1. Referencial teórico..........................................................................................35 4.2. Natureza e Tipo do Estudo.............................................................................41 4.3. Cenário e Período da Intervenção................................................................43 4.4. Participantes da Intervenção..........................................................................45 4.5. Procedimentos da Intervenção......................................................................46 4.6. Resultados Esperados................................................................................... 47 4.7. Avaliação da Intervenção...............................................................................48 4.8. Relatório da Intervenção: organização e análise do material....................48 4.9. Aspectos Éticos e Legais do Estudo............................................................ 49 5 RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................................................50
5.1 Perfil dos Participantes....................................................................................50 5.2 Descrição da intervenção............................................................................... 51 5.3Escuta qualificada: apontando caminhos para a formação dos profissionais da ESF por meio do domínio de Implementação........................ 77 5.4 Encontro com os profissionais: a devolutiva da escuta qualificada......... 78 5.5 Proposta de formação: trabalho com grupo de adolescentes.................... 81
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................92
7 PERSPECTIVAS FUTURAS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE E
CONTRIBUIÇÕES AO CAMPO DA SAÚDE COLETIVA.......................................94
REFERÊNCIAS
APÊNDICES
APENDICE A- ROTEIRO DA ESCUTA QUALIFICADA
APENDICE B- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
APENDICE C- PRÉ-TESTE- PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
APENDICE D- PÓS-TESTE- PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
ANEXO
13
1. INTRODUÇÃO
Entende-se a adolescência como o período de crescimento e
desenvolvimento do ser humano situado entre a infância e a idade adulta, delimitado
cronologicamente pela Organização Mundial da Saúde (OMS, 1995) como a faixa
dos 10 aos 19 anos de idade, concepção também adotada no Brasil, pelo Ministério
da Saúde (MS). Entretanto, para o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) essa
fase vai dos 12 aos 18 anos de idade (BRASIL, 1990).
A adolescência é uma fase caracterizada por grandes descobertas e
instabilidade emocional, período no qual é consubstanciada a personalidade, de
modo que, esta fase não pode ser reduzida a uma simples faixa etária, pois se trata
da transformação para a vida adulta e, portanto, é uma fase de decisões biológicas,
sociais e, principalmente, psicológicas para toda a vida (CAVALCANTE; ALVES;
BARROSO, 2008).
Silva et al (2014) destacam que a concepção sobre o adolescente deve estar
sustentada em uma visão sistêmica e construtivista do processo de adolescer em
que o sujeito desse processo deve ser visto no contexto das suas singularidades,
bem como, em suas relações com o seu contexto familiar e social, em um dado
momento histórico e cultural.
Essa fase é considerada como um momento marcado pela vulnerabilidade,
sendo esta entendida como a capacidade do indivíduo de decidir sobre sua situação
de risco, tendo relação direta com fatores individuais, familiares, culturais, sociais,
políticos, econômicos e biológicos. Alguns destes fatores podem elevar o grau de
vulnerabilidade dos adolescentes frente às diferentes situações e problemas
vivenciados na adolescência (BRASIL, 2005).
A vulnerabilidade é uma questão que faz com que o público adolescente
necessite de um cuidado ainda mais amplo e sensível. A maior vulnerabilidade aos
agravos, determinada pelo processo de crescimento e desenvolvimento, pelas
características psicológicas peculiares dessa fase da vida e pelo contexto social em
que está inserido, coloca o adolescente na condição de maior suscetibilidade às
mais diferentes situações de risco, como gravidez precoce, doenças sexualmente
transmissíveis (DST), acidentes, diversos tipos de violência, maus tratos, uso de
drogas, evasão escolar, e outros (BRASIL, 2008).
14
Acrescenta-se que as principais causas de morbimortalidade dos
adolescentes estão diretamente relacionadas a problemas que poderiam ser
prevenidos em nível primário. Havendo a necessidade do desenvolvimento de
estratégias que atendam às necessidades desse público, que melhorem a qualidade
da assistência prestada e reduzam o número de óbitos e agravos evitáveis
(HENRIQUES; ROCHA; MADEIRA, 2010).
Nessa perspectiva, a utilização de estratégias que visem à saúde do
adolescente é essencial para que os profissionais de saúde identifiquem
características e/ou condições para potencializar os recursos disponíveis no
enfrentamento das situações vulnerabilizantes.
Vieira et al (2011) ressaltam a complexidade da atenção ao adolescente, no
que diz respeito às suas vivências e manifestações, diante de situações
vulnerabilizantes, em especial aquelas relacionadas à sua saúde, e destaca que a
Estratégia Saúde da Família (ESF) se configura como um modelo de atenção à
saúde que pode favorecer a mudança da saúde do adolescente, por meio da
capacidade de promover assistência integral continuada, amparada nos princípios
do Sistema Único de Saúde (SUS).
Isso significa que não se pode mais pensar as ações de atenção ao
adolescente a partir de um ponto de vista único, visto que, deve-se levar em
consideração que são sujeitos diferentes, em constante mudança, que exigem
práticas em saúde integrais, contextualizadas e dialógicas.
Torna-se pertinente a construção de estratégias efetivas na ESF para redução
dos agravos evitáveis e a promoção da saúde dos adolescentes. No entanto,
observa-se que, apesar de a atenção à saúde do adolescente constituir uma política
específica, a Política Nacional de Atenção à Saúde dos Adolescentes (PROSAD), a
atenção dispensada a este grupo etário continua desarticulada, apresentando fortes
evidências de práticas médico-curativas, que se opõem às concepções promotoras
de saúde (BRASIL, 1996).
Vieira et al (2011) acrescentam que a busca dos adolescentes pelo serviço de
saúde ainda tem sido movida pela doença e seus fatores associados, fato que
denota a persistência de um modelo médico assistencialista que ainda se encontra
como obstáculo à consolidação da atenção integral proposta pela ESF.
No âmbito da atenção à saúde do adolescente, há fragilidades na
instrumentalização técnica dos profissionais para lidar com as necessidades e as
15
demandas deste público. A indisponibilidade de recursos humanos habilitados para
atuar na perspectiva da atenção integral e as ausências de planejamento para suprir
tais necessidades apontam para causas básicas que dificultam o acesso dos
adolescentes aos serviços de saúde (COSTA, 2011).
Para Higarashi et al (2011) há uma lacuna no processo de atenção da ESF
voltada para adolescentes relacionada a percepção da adolescência como uma faixa
etária pouco associada a problemas de saúde. Os autores ressaltam que não parece
haver uma preocupação com a realização de ações sistematizadas junto a tal
público, e as ações geralmente realizadas se vinculam ao atendimento à livre
demanda, assistindo-o apenas na queixa, sem um olhar diferenciado para as
peculiaridades desta fase.
Diante do exposto, há a sinalização de que os profissionais ainda apresentam
fragilidades na organização dos serviços para trabalhar ações voltadas para a saúde
do adolescente.
Neste contexto, Henriques, Rocha e Madeira (2010) destacam a adequada
formação profissional, a atenção integral, a adequação dos serviços de saúde, a
criação de vínculos e a inserção dos adolescentes nas atividades realizadas pela
ESF como elementos essenciais para a melhoria da qualidade na assistência a este
público.
A organização dos serviços de saúde é fator de grande relevância para
garantir o acesso dos adolescentes às ações de promoção à saúde, de prevenção
de agravos e doenças, bem como, de reabilitação. Para que ocorra essa
organização, alguns elementos importantes devem ser considerados, como a
formação e a educação permanente dos recursos humanos, a estrutura física, os
equipamentos e materiais que devem ser fornecidos de acordo com a realidade e a
necessidade de cada serviço (BRASIL, 2005).
Nesse âmbito, o MS reforça a importância da realização do atendimento aos
adolescentes, respeitando os princípios e as doutrinas do SUS, e estabelece a
necessidade de organizar os serviços para garantir o acesso de adolescentes e
jovens (BRASIL, 2005).
Assim, é fundamental que os profissionais de saúde se envolvam na
assistência ao adolescente, com a implementação de ações relacionadas tanto a
programas já existentes quanto a criação e busca de novas estratégias que venham
16
melhorar o atendimento, valorizando características individuais e coletivas
(HENRIQUES, ROCHA E MADEIRA, 2010).
A atenção em saúde voltada para o público adolescente não deve restringir-
se à mera existência ou formulação de um programa específico de atendimento a
estes na Unidade Básica de Saúde (UBS). Faz-se mister que esta atenção se
consolide por meio de ações que levem em conta as reais necessidades
assistenciais e educacionais em saúde, o que torna imprescindível que os
profissionais que venham a desenvolvê-las estejam aptos a lidar com as questões
que envolvem tal faixa etária, a fim de garantir a eficácia das mesmas (HIGARASHI
et al, 2011).
No entanto, a literatura revela que, mesmo havendo esforços para melhorar a
qualidade da assistência ofertada aos adolescentes, poucos profissionais possuem
capacidade ou se sentem motivados para trabalhar com esse público, e mais, as
ações que são desenvolvidas por esses profissionais ainda são fragmentadas,
desconsiderando o contexto dos problemas que ameaçam os adolescentes
(FERRARI; THOMSON; MELCHIOR, 2008; OLIVEIRA et. al., 2009).
Estudos envolvendo profissionais de saúde que atuam na ESF evidenciaram
que as dificuldades dos profissionais no trabalho com adolescentes são atribuídas,
em grande parte, as deficiências na graduação, posto que a formação inicial do
profissional de saúde não contempla de modo adequado, o tema da adolescência.
Ressaltam que na matriz curricular dos cursos superiores, quando tal temática é
contemplada, se restringe apenas à abordagem técnica do processo
reprodutivo/sexualidade (SANTOS et al, 2012; HIGARASHI et al, 2011; FONSECA e
OZELLA, 2010).
Na literatura há ainda evidências de que os profissionais no movimento de
construção de suas consciências e pensamentos percebem o “não lugar” do
adolescente nos serviços de saúde e na formação profissional, apontando as
instituições formadoras como responsáveis pela deficiência na formação e pela
exclusão do adolescente nos serviços de saúde. Em estudos realizados com
profissionais da ESF foi constatado que a formação dos profissionais de saúde é
uma das problemáticas centrais, nos contextos investigados, para se trabalhar a
educação em saúde com adolescentes na lógica da promoção da saúde requerida
pelo SUS (FONSECA e OZELLA, 2010; BENSEN et al, 2007).
17
Henriques, Rocha e Madeira (2010) corroboram que alguns obstáculos na
atenção ao adolescente estão relacionados à formação dos profissionais, bem
como, a disponibilização de suporte bibliográfico por parte do MS sobre a temática,
enfatizando a necessidade de capacitação profissional para que se tenha
atendimento de qualidade, uma vez que, os profissionais se sentem despreparados
para lidar com esse público.
Diante do exposto, pode-se inferir que existem fragilidades dos serviços de
saúde, em particular dos profissionais de saúde, para o trabalho com adolescentes,
para a atenção às peculiaridades e complexidade das suas necessidades.
Nessa direção, é necessário investimentos na formação dos profissionais da
saúde que trabalham com adolescentes no intuito de fortalecer o acolhimento a este
público e do fortalecimento de práticas assistenciais e educativas adequadas ao seu
contexto (BRASIL, 2008).
Para Higarashi et al (2011) um maior preparo dos profissionais traz
contribuições para o estabelecimento de abordagens apropriadas, que levam em
conta, além das características específicas e das transformações biopsicossociais
da adolescência, outros aspectos relacionados à diversidade de contextos sociais de
onde advêm estes indivíduos.
Ao analisar o processo de trabalho do profissional da ESF com relação ao
adolescente, dentro de um enfoque de ações de promoção e educação em saúde,
coloca-se em questão a formação profissional com base nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), tendo em vista que, alguns aspectos da formação podem ser
reproduzidos na prática profissional e ter repercussões na atenção ao adolescente.
Chiesa et al (2007) destacam que a formação do profissional generalista
almejado pelo SUS atualmente é regida pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que
propõe, dentre outras medidas, a substituição dos currículos mínimos pelas DCN
para os cursos de graduação em saúde. As DCN reafirmam a necessidade e o dever
das Instituições de Ensino Superior (IES) em formar profissionais de saúde voltados
para o SUS.
As políticas nacionais de saúde e de educação sinalizam a necessidade de
mudanças nos processos de formação profissional e têm incentivado iniciativas para
a ampliação da responsabilidade social e da pactuação para a definição de
competências, bem como, para o desenvolvimento das DCN. Assim, há
competências que precisam ser desenvolvidas pelos profissionais de saúde para
18
que se constituam como sujeitos comprometidos com a busca de equidade do
cuidado, do acesso e da cidadania (CHIESA et al, 2007; LIMA, 2005).
O esforço atual deve se dar na relação horizontal entre profissionais de saúde e
adolescentes, relação esta que vai permitir uma nova forma de abordagem com
respeito à atenção à saúde do adolescente. Para que isto ocorra, é necessário que
haja um despojamento dos saberes pré-estabelecidos, uma vez que, o autoritarismo
que vem direcionando a ciência impede que o sujeito produza sua verdade, pois não
lhe dá acesso ao conhecimento e a autonomia (BRASIL, 2008).
Um caminho a ser seguido para impactar esta realidade pode ser o da
realização de processos educativos acolhedores direcionados para os adolescentes
que levem em consideração e respeitem suas vivências, saberes e necessidades de
saúde.
Vieira et al (2011) ressalta que a promoção da saúde com ênfase na
educação em saúde é uma ferramenta de fundamental relevância para se trabalhar
a atenção integral à saúde do adolescente. A educação em saúde busca conferir
aos sujeitos conhecimentos e habilidades para que estes sejam capazes de fazer
escolhas sobre sua saúde, despertando a consciência crítica, reconhecendo os
fatores que influenciam a saúde e encorajando-as a fazer algo para mudar sua
situação de saúde.
Nesse processo, os adolescentes, quando bem conduzidos e apropriados da
importância do seu protagonismo, podem agir no processo de consolidação das
ações da ESF através de sua participação ativa e mudança consciente de hábitos de
vida culminando com a vivência da promoção da saúde.
No entanto, estudos apontam que ainda há profissionais que não realizam
nenhum tipo de atividade de educação em saúde envolvendo adolescentes e
quando existem ações educativas ainda ocorrem discursos permeados por uma
educação voltada para a prevenção de doenças e para a tentativa de mudanças
comportamentais dos indivíduos, sendo normativas e verticalizadas (SAMPAIO et al,
2010).
Os profissionais da saúde ainda não encaram como sua a responsabilidade
de participar na condução e orientação dos adolescentes, restringindo o seu
atendimento à sua área de competência técnica e, na maioria das vezes, não estão
capacitados para prestar uma abordagem integral na atenção ao adolescente
(MACHADO; ARAÚJO, 2013).
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A prática educativa exige conhecimentos da realidade dos usuários, além de
uma visão crítica e participativa dos profissionais que desejam abordar temáticas
significativas para os adolescentes. Nesse sentido, a ações de educação em saúde
devem estar baseadas em uma reflexão crítica sobre as necessidades e ações para
a melhoria qualidade de vida dos adolescentes.
Persiste a necessidade de organização do processo de trabalho das equipes
da ESF, voltada à captação, estimulo e fortalecimento do vínculo entre equipe e os
usuários. Também há a necessidade de consolidação da política voltada à saúde
dos adolescentes, centrada em atividades de promoção à saúde que propiciem o
protagonismo juvenil (VIEIRA et al., 2011).
Higarashi et al (2011) ressaltam que não são todas as pessoas que têm
habilidade para trabalhar com a adolescência, e, nesse sentido, é preciso que o
profissional tenha afinidade e seja capaz de consolidar habilidades para lidar com os
adolescentes, que incluem entre outros aspectos, criatividade, capacidade
comunicativa e disposição/iniciativa para cativar os jovens.
Nesse contexto, é necessária a reflexão sobre uma formação profissional,
bem como, acerca da educação permanente que objetive integrar conhecimentos,
habilidades e atitudes na construção de competências necessárias ao processo de
trabalho com adolescentes com ênfase em ações de educação em saúde.
O desenvolvimento de competências apresenta-se como uma perspectiva
para a formação dos profissionais de saúde, não só por incentivar a reflexão crítica,
mas por ser capaz de responder às exigências do atual cenário de mudanças de
práticas almejado pelo SUS (NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2010).
Perrenoud (1999) define competência como a capacidade de agir eficazmente
em determinada situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.
Para o autor, a competência tem como propósito responder às necessidades do
mundo contemporâneo; constrói-se na formação, e também nas diferentes situações
do trabalho.
Para Saupe et al (2007) ser competente é deter um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) obrigatórias à atuação dos recursos
humanos em saúde que lhes deem condições para desenvolver seu trabalho.
Banov (2010) descreve as características das três pilares do CHA: 1)
conhecimento, definido como domínio da área de atuação da informação,
possibilitando o entendimento de forma clara e correta, 2) habilidade ou a
20
capacidade de saber fazer, da aplicação de uma técnica de experiência e, 3)
atitudes: capacidade de agir, de saber fazer, de aplicar decisões adequadas as
exigências do momento.
Formar ou mobilizar competências pressupõe um trabalho diferenciado no
interior das organizações que devem buscar meios ou estratégias para desenvolvê-
las, auxiliando os profissionais nas suas necessidades (CAMELO; ANGERAMI,
2013).
Assim, a concepção de competência adotada neste estudo se aproxima do
entendimento de que competência é uma capacidade que pode ser mobilizada a
partir da formação de profissionais nas dimensões do CHA para atuar diante de uma
realidade.
Em estudo realizado por Fragelli e Shimizu (2012) foi evidenciada uma
pluralidade de abordagens para a compreensão do termo competência, refletindo
como este conceito evoluiu nos campos metodológicos e analíticos da área tendo
como ponto culminante, no campo da saúde pública, a Conferência de Galway.
A Conferência de Galway aconteceu na Irlanda em 2008 e um dos pontos
destacados foi a importância da qualificação dos profissionais de saúde para
enfrentar os problemas de saúde agudos e crônicos, destacando o desenvolvimento
de competências (HOWZE et al, 2009).
Esta conferência resultou na elaboração de Consenso de Galway e
posteriormente, no documento Desenvolvendo competências e padrões profissionais
para a construção da capacidade em promoção da saúde na Europa (CompHP) que
aponta valores, princípios e domínios de competências fundamentais para saúde
pública. Os domínios de competências definidos foram: favorecimento de mudança,
advocacia em saúde, parceria, comunicação, liderança, diagnóstico, planejamento,
implementação e avaliação e pesquisa (ALLEGRANTE et al ,2009; DEMPSEY;
BATTEL-KIRK;BARR, 2011).
Com base no exposto, para um cuidar direcionado à promoção da saúde do
adolescente, com vistas à realização de práticas educativas eficazes é necessário
que o profissional de saúde se aproprie de competências específicas. Entende-se
que essa apropriação pode ocorrer por meio da realização de processos formativos.
Frente a este cenário, foi realizado um estudo de intervenção com foco na
elaboração de uma proposta de formação para os profissionais da ESF, voltada para
21
práticas educativas com adolescentes, orientada pelos domínios de competências
do CompHP.
Diante do exposto, o referido estudo se justifica pela necessidade de
contribuir para a realização de ações educativas voltadas para os adolescentes, as
quais, muitas vezes, se apresentam ausentes ou limitadas a práticas tradicionais
devido a necessidade de aquisição de suporte técnico-pedagógico pelos
profissionais, realidade evidenciada em estudo realizado por Sampaio et al (2010)
na região do Vale do São Francisco, cenário da realização desta intervenção.
Acredita-se que a realização deste estudo pode possibilitar aos profissionais
da ESF mediar aprendizagens por meio da utilização de metodologias próprias para
adolescentes e conduzir com maior propriedade processos educativos junto a este
público.
Para uma compreensão e aproximação do fenômeno, realizou-se uma busca
nas bases de dados Medline, Lilacs e a Scientific Eletronic Library – Scielo,
considerando o período de 2010 a 2015. A busca foi realizada por meio do método
integrado, utilizando-se o descritor em Ciências da Saúde (DeCS): educação em
saúde e a palavra-chave competência.
Dos 123 artigos encontrados, considerando que o objeto da busca foi
identificar artigos que abordassem o desenvolvimento de competências para
processos educativos na ESF, apenas 10 artigos foram selecionados, entre
nacionais e internacionais.
Foi evidenciado que o desenvolvimento de competências permeia a formação
de profissionais de saúde (JUNQUEIRA; COTTA, 2014; SIQUEIRA-BATISTA et al,
2013; BENITO et al, 2012; MOURÃO et al, 2011; GONTIJO et al, 2013; SANTOS,
2011). Os artigos abordam competências nas diversas áreas de saúde (MEDEIROS
et al, 2013; GONZAGA et al, 2014). No entanto, apenas dois artigos abordaram
competências relacionadas a práticas educativas na ESF (SANTOS; TORRES,
2012; GIRÃO et al, 2014).
Percebeu-se que embora as competências sejam para o processo de trabalho
e formação em saúde um tema bastante discutido nos periódicos nacionais e
internacionais, uma aproximação dessas competências no sentido de abordá-las nos
processos educativos se encontra um pouco limitada, conforme o resultado do
levantamento descrito.
22
Ao refinar a busca cruzando a palavra-chave competências com os
descritores 'educação em saúde' e 'adolescente' não foram encontrados estudos que
tratassem de competências para realização de processos educativos junto a
adolescentes na ESF justificando a realização deste estudo
Deste modo, com base na problemática apresentada e considerando a
relevância da temática em questão, como campo a ser enfrentado, destaca-se que a
ampliação de investigações, bem como, a realização de intervenção sobre o mesmo
possibilita uma melhor compreensão e visibilidade do problema.
Além disso, contribuirá com subsídios para que tomadas de decisão em
saúde possam ser desenvolvidas no âmbito da Saúde Coletiva, com vistas a
promover a melhoria da qualidade das práticas adotadas, fundamentando os
profissionais da ESF na realização do seu trabalho no tocante a processos
educativos.
Este cenário aliado à vivência profissional da autora, enquanto enfermeira da
ESF, onde foram observadas fragilidades na assistência aos adolescentes
evidenciadas pela ausência de uma demanda espontânea deste público nas ações
educativas, bem como, pela necessidade de aquisição de competências para mediar
processos educativos com utilização de estratégias adequadas justificaram a
realização deste estudo.
Ademais, o desenvolvimento deste estudo centrou-se na ocasião em que a
autora, enfermeira da ESF e discente do programa de Mestrado Profissional em
Saúde da Família da Rede Nordeste de Formação em Saúde da Família-RENASF,
inserida na linha de pesquisa Educação na Saúde teve uma aproximação com os
saberes relacionados à promoção da saúde e educação em saúde com incentivo ao
uso do método científico e de evidências para a tomada de decisão e, consequente,
ressignificação das práticas adotadas.
Além disso, as reflexões sobre a prática profissional, bem como, o
entendimento das práticas de educação em saúde como meio de mobilizar
aprendizagem junto aos usuários do SUS, em particular, aos adolescentes na
transformação dos seus modos de vida com ênfase na promoção da saúde fazem
acreditar ser oportuna à produção de um conhecimento que traduza em reflexões e
ações para avançar na construção de saberes sobre a temática aqui concernente.
Quanto à relevância, este estudo de intervenção tem mérito ao abordar uma
temática necessária aos profissionais da ESF no âmbito da saúde do adolescente,
23
ao elaborar uma proposta de formação observando as necessidades de
aprendizagem desses profissionais.
Outro ponto de importância se deve ao fato de que a elaboração de uma
proposta de formação contribui para a realização de ações de educação em saúde
mais eficazes e transformadoras com reflexos positivos a curto, médio e longo prazo
na dinâmica de saúde da comunidade.
Por fim, este estudo também se faz relevante por ser uma temática atual, que
necessita de maiores aprofundamentos, tendo em vista que há estudos, como os de
Santos et al (2012), Higarashi et al (2011) e Fonseca e Ozella (2010), para citar
alguns, que apontam as dificuldades dos profissionais em trabalhar com
adolescentes sinalizando a necessidade de outros que venham suprir a lacuna de
como minimizar fragilidades nesse aspecto.
Assim, acredita-se que este estudo servirá de subsídio para profissionais que
almejam trabalhar com a temática de saúde do adolescente, partindo do
pressuposto que irá promover discussões sobre as práticas de educação em saúde
e competências profissionais para sua realização. Além disso, servirá como
contribuição para o universo acadêmico, ao ser útil à fundamentação das discussões
acerca da temática.
24
2. OBJETIVOS
GERAL:
Elaborar uma proposta de formação para os profissionais da Estratégia
Saúde da Família voltada para práticas educativas com adolescentes,
orientada pelos domínios de competências do CompHP.
ESPECÍFICOS:
Reconhecer os domínios de competências do CompHP presentes nas
ações de educação em saúde realizadas pelos profissionais da ESF;
Identificar necessidades de aprendizagem dos profissionais da ESF
relacionadas aos domínios do CompHP na realização de processos
educativos com adolescente.
25
3. REVISÃO DA LITERATURA
3.1. Educação em Saúde: desafio para a prática dos profissionais da
Estratégia Saúde da Família
A compreensão da saúde como um processo, no qual se prioriza a qualidade
de vida ao invés da ausência de doença, situa a promoção da saúde como uma das
estratégias de organização da gestão e das práticas em saúde, a qual não deve ser
compreendida apenas como um conjunto de procedimentos que informam e
capacitam indivíduos e organizações, ou que buscam controlar determinantes das
condições de saúde em grupos populacionais específicos (MALTA et al, 2009).
Para Barroso, Vieira e Varela (2006) a promoção da saúde supera a história
natural das doenças numa compreensão causal, unidirecional, acrítica e
descontextualizada, e exige uma visão estendida do processo saúde-doença
ampliando a capacidade de autonomia dos indivíduos e grupos para o alcance dos
seus objetivos pessoais e sociais.
A promoção da saúde, na prática das ações de educação, pressupõe que os
indivíduos aumentem o controle sobre suas vidas visando transformar a realidade
social e política. Nessa perspectiva, a educação em saúde possibilita circunstâncias
de reflexões sobre saúde, cuidados e mudanças de hábitos, constituindo-se um dos
pilares da promoção da saúde (BARROSO; VIEIRA; VARELA, 2006; VALLA, 2000).
Tendo em vista as ações desenvolvidas pela Estratégia Saúde da Família
(ESF) onde as práticas de promoção da saúde devem se destacar frente às práticas
curativas, entende-se que as ações da equipe de saúde estão ou deveriam estar
articuladas aos processos educativos.
Pelicioni e Pelicioni (2007) ressaltam que educação em saúde é uma
ferramenta inegável para a promoção da saúde, tendo sido reconhecida como fator
imprescindível para a melhoria da qualidade de vida, já que as práticas de saúde,
adequadas ou não, decorrem de experiências contínuas de ensino-aprendizagem e
influenciam as decisões ao longo da existência dos indivíduos.
Nesse contexto a educação em saúde é considerada como artefato capaz de
produzir ação, é um processo de trabalho dirigido para atuar sobre o conhecimento
das pessoas, para que ocorra desenvolvimento de juízo crítico e capacidade de
26
intervenção sobre suas próprias vidas, ou seja, apropriação da existência como ser
humano (RODRIGUES; SANTOS, 2010).
As atividades de educação em saúde potencializam o alcance da melhoria
qualitativa dos serviços ofertados, a democratização do conhecimento, a utilização
de tecnologia simplificada e a participação da população na definição dos problemas
de saúde e das prioridades e estratégias a serem implementadas, sendo
considerada, ainda, como um dos mais importantes elos entre as perspectivas dos
indivíduos, os projetos governamentais e as práticas de saúde (MARTINS et al,
2007).
Buss (2000) afirma que ao articular Promoção da Saúde e Educação em
Saúde, não se deve perder de vista os seguintes aspectos que envolvem a relação
entre sujeito e estrutura numa relação dinâmica e interdependente: articulação de
saberes técnicos e populares; mobilização de recursos institucionais, comunitários,
públicos e privados.
Em 1984, documentos do Ministério da Saúde (MS) incluíram a Educação em
Saúde como componente da Atenção Básica de Saúde (ABS) sendo de
responsabilidade de todos os profissionais de saúde e apontaram para um aspecto
positivo que é a intencionalidade da prática educativa, que direciona as estratégias
utilizadas, abandonando-se o espontaneísmo e a improvisação. Destacaram dentre
as diferentes estratégias de realização do trabalho educativo, as discussões em
grupo, as dramatizações entre outras dinâmicas que facilitam a fala e a troca entre
os componentes do grupo (BARROSO; VIEIRA; VARELA, 2006).
Obter profissionais aptos a trabalhar no modelo dialógico e repensar as
práticas educativas dentro da visão de promoção da saúde não se constitui uma
tarefa fácil (GIL, 2005; BRASIL, 2005a).
Cutolo (2003) explica que essa dificuldade acontece como reflexo do modelo
de formação dos profissionais: hospitalocêntrico, biologicista e fragmentado. Essas
características, do chamado modelo flexneriano, utilizam metodologia de ensino
verticalizada e não problematizadora.
Em um estudo realizado por Oliveira e Wendhausen (2014) obteve-se que no
entender dos trabalhadores, a formação acadêmica que receberam é insuficiente
para trabalhar com a comunidade, sendo esta uma realidade enfrentada por muitos
profissionais que atuam na ESF, situação que, indubitavelmente, é um obstáculo a
ser superado.
27
Nesse sentido, os autores supracitados corroboram que o descompasso na
educação em saúde decorrente das experiências e do conhecimento que constituem
o aporte teórico durante a formação dos profissionais de saúde somado a falta de
estímulo em adotar a educação em saúde como estratégias para a promoção da
saúde resultam no despreparo destes profissionais na realização das ações
educativas.
Em consonância Munguba (2010) enfatiza que exercer a função de ensinar,
no contexto da saúde, tem sido um desafio, em especial devido à tendência de
reproduzir estratégias de ensino vivenciadas pelo profissional na sua formação, uma
vez que, acolher as ideias dos usuários, conhecer sua história de vida e as funções
que exercem nos diversos contextos, compreender a cultura, tradições e visão de
mundo é algo complexo. Nesse sentido, a práxis ao desenvolver a dinâmica de
aprender e ensinar requer a oportunidade e o incentivo ao exercício da liberdade de
expressão, de ação e do diálogo para todos os envolvidos.
Cabe ressaltar que a prática de educação em saúde ainda se encontra em um
estado de tensão entre dois modelos educativos: o tradicional e o dialógico, os quais
parecem co-existir no cenário da ESF.
O modelo tradicional de educação em saúde traz seu projeto na mudança de
comportamento individual e na crença de que saúde resulta de escolhas que o
indivíduo faz, não se importando com suas condições de vida que estão ligadas
literalmente às suas escolhas. Já com enfoque em atender às complexidades da
nova saúde pública, surgiu um modelo de educação em saúde dialógico, cujo
objetivo é a reflexão e a conscientização crítica sobre os aspectos da realidade
pessoal e coletiva, estimulando a identificação coletiva das origens dessa realidade,
pretendendo, junto com os sujeitos, desenvolver planos de ação para a sua
modificação (BRACCIALLI; VIEIRA, 2012).
Diante da co-existência desses dois modelos, uma das dificuldades para os
profissionais de saúde consiste em aprender a superar as concepções tradicionais
em suas práticas e constituir uma cultura crítica e reflexiva entre si e a comunidade
na qual trabalham. Essa superação poderá ocorrer quando o trabalhador assumir
uma postura de parceria no processo de aprendizagem, trabalhando com indivíduos
os quais devem ser considerar sujeitos de suas vidas (OLIVEIRA; WENDHAUSEN,
2014).
28
No que se refere, especificamente, a ações de educação em saúde com
adolescentes no âmbito da ESF também são observadas algumas fragilidades na
realização destas práticas.
O direcionamento de ações ainda com características de modelos anteriores
aos da ESF, decorrentes da incompetência ou da falta de habilidade profissional,
somado a falta de reorientação dos programas voltados para os adolescentes que
ainda não estão sendo implementados de forma efetiva pela política pública acaba
limitando as ações a situações de riscos, não considerando as particularidades e
necessidades dos adolescentes (VIEIRA et al, 2011).
Conforme os autores supracitados a formação inadequada dos profissionais
de saúde é uma das problemáticas centrais, que fragiliza a eficácia de se trabalhar a
educação em saúde na lógica da promoção requerida pela ESF com o público
adolescente. Havendo ainda discursos permeados por uma educação voltada para
as doenças e para a tentativa de mudança de comportamento dos indivíduos, com
relação vertical e impositiva.
Em convergência, um estudo realizado por Higarashi et al (2011) menciona a
falta de capacitação dos profissionais para a abordagem e atuação junto aos
adolescentes como dificuldade para a assistência a este público. Além disso,
destacam a falta de recursos em geral, considerando que para se trabalhar com os
adolescentes seria indicada a disponibilização de um local adequado, com materiais
capazes de atrair sua atenção, mobilizando seu interesse, além da disponibilidade
de profissionais de diferentes áreas.
Compreendendo a adolescência como uma construção social, que pode ser
experienciada e significada de maneiras diferentes, como o momento em que
ocorrem mudanças revolucionárias nos interesses e o desenvolvimento da
autoconsciência, os processos educativos tem papel fundamental nas ações em
saúde, podendo de fato ser pensados na perspectiva da integralidade e do cuidado,
como proposto por Ayres (2007).
Nesse contexto, promover a saúde de adolescentes exige o desafio da
adoção de estratégias e metodologias mais adequadas à participação. Vieira et al
(2014) consideram o adolescente um grupo-chave para qualquer processo de
transformação social e ressaltam que os profissionais da ESF devem reconhecer o
nível de participação dos adolescentes nos serviços de saúde, a influência do
processo de participação na promoção da saúde dos mesmos, refletir sobre a
29
relevância de suas ações educativas e utilizar tais achados no redirecionamento das
práticas assistenciais.
Nessa perspectiva, com o processo de consolidação da ESF e de mudanças
na formação dos profissionais de saúde com ênfase nos requisitos necessários para
o fortalecimento do SUS, espera-se um movimento ascendente na realização de
práticas educativas dialógicas as quais também devem estar direcionadas as
necessidades dos adolescentes, e, consequentemente, melhor preparo e maior
envolvimento dos profissionais no desenvolvimento de ações voltadas para este
público.
Deve-se ter em mente que pensar a saúde do adolescente implica pensar nos
diversos modos de viver a adolescência. Por sua vez, implica em um movimento de
repensar as práticas de saúde e de educação em saúde que se voltam para esta
parcela significativa da sociedade, os adolescentes (FERREIRA et al, 2007).
Assim um caminho a ser seguido para a promoção à saúde dos adolescentes
consiste na realização de processos educativos com metodologias direcionadas para
os adolescentes que levem em consideração e respeitem suas vivências, saberes e
necessidades de saúde.
Sabe-se que os adolescentes, quando bem conduzidos podem agir como
protagonistas no processo de consolidação das ações de educação em saúde
através de sua participação ativa e mudança consciente de hábitos de vida
culminando com a vivência da promoção da saúde.
3.2 Formação para os processos educativos a partir de competências
A Estratégia Saúde da Família (ESF) veio para romper com o modelo
assistencial clínico, centrado na consulta médica, na supervalorização da rede
hospitalar, na cultura da medicalização, na pré-consulta e na pós-consulta e,
sobretudo no descompromisso e na falta de humanização nas ações de promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação da saúde dos indivíduos em determinadas
áreas de abrangência (BRASIL, 2008).
Nesse contexto, concepção filosófica da ESF busca a reorganização de
práticas assistências em novas bases e critérios, tendo como objetivo a atenção ao
indivíduo no seu contexto familiar. A nova política exige profissionais
comprometidos, capazes de superar o paradigma dominante no campo da saúde.
30
Assim, a formação dos profissionais de saúde esta sendo repensada, já que o
modelo implantado inclui a quebra de paradigmas e a formação de novos conceitos
(BRASIL, 2008).
Prado et al (2012) ressaltam que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
a partir do ano 2000, tem incentivado mudanças no ensino no Brasil nas instituições
formadoras da área da saúde através da implementação de práticas pedagógicas na
tentativa de uma aproximação com a realidade social.
Com isso, estratégias foram desenvolvidas dentre elas o Programa Aprender
SUS e a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como medidas de
fortalecimento do Sistema Único de Saúde (SUS). Diante da complexidade do
processo saúde-doença, ressalta-se a necessidade de uma reflexão permanente
acerca da formação em saúde (PRADO et al, 2012).
A formação em saúde é compreendida como uma das questões centrais
referentes à transformação das práticas profissionais, pois proporciona intervenções
capazes de aproximar-se das necessidades da população e da realidade sanitária
na qual o profissional está inserido. Nessa direção, é necessária busca por novos
cenários de formação profissional, os quais permitam o desenvolvimento de uma
proposta em rede articulando o ensino, a gestão do SUS, os serviços de saúde e a
comunidade (BISCARDE; PEREIRA-SANTOS; SILVA, 2014).
Assim, conforme os autores anteriormente mencionados, a ênfase não deve
ser numa educação voltada apenas para a transmissão de informações, mas para as
relações sociais, para a problematização e transformação da realidade, integrando
docentes, discentes, usuários, gestores, trabalhadores e profissionais de saúde no
cotidiano dos serviços e da realidade sanitária, para a consolidação do SUS.
Diante do exposto, a formação em saúde deve contemplar além das
habilidades técnicas, necessárias para a prática profissional em saúde, no entanto,
insuficientes para promover mudanças consistentes nos fatores condicionantes e
determinantes da saúde, bem como para sustentação dos preceitos do SUS
(BISCARDE; PEREIRA-SANTOS; SILVA, 2014).
No entanto, a formação dos profissionais da saúde embasada no modelo
biomédico, fragmentado e especializado dificulta a compreensão dos determinantes
do processo saúde-doença e a, consequente, intervenção sobre seus
condicionantes (NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2010).
31
Segundo os autores supracitados as mudanças na formação e nas práticas é
um desafio a ser enfrentado em várias instâncias, pois implica modificações dos
paradigmas já estruturados nos serviços, nas instituições de ensino e nas relações
interpessoais. Desta forma, o descompasso entre a formação e a realidade concreta
dos serviços poderá ser superado com o diálogo e a aproximação entre as práticas e
as concepções vigentes de atenção à saúde.
O desenvolvimento de competências apresenta-se como uma nova
perspectiva para a formação dos profissionais de saúde, não só por incentivar a
reflexão crítica, mas por ser capaz de responder às exigências impostas pelo atual
cenário de mudanças sociais (OLIVEIRA, 2004).
Os documentos do Ministério da Saúde (MS) trazem uma noção de
competência que aproxima-se da perspectiva crítico-emancipatória, levando em
conta a diversidade de aspectos relacionados à prática profissional dos
trabalhadores, considerando suas especificidades quanto às diferentes unidades de
produção do cuidado em saúde, às formas de inserção e organização do trabalho e
o atendimento das demandas individuais, grupais e coletivas (MARQUES; ENGRY,
2011).
A defesa da importância de se definir competências deve-se ao fato da
potência que estas têm para clarear expectativas sobre a prática profissional e
definir futuras necessidades dessa mesma prática, além de prover pontos de
enfoque para o desenvolvimento de currículos e para (re) desenhos de cursos de
graduação e pós-graduação (PINHEIRO et al, 2015).
A noção de competência designa uma capacidade de mobilizar recursos
cognitivos por meio de esquemas e em situações-problema, salientando quatro
aspectos: as competências não são recursos cognitivos, mas os mobilizam, integram
e orquestram; a mobilização dos recursos cognitivos só ocorre em situações, e cada
situação é singular; o exercício das competências passa por operações mentais
complexas; as competências profissionais são construídas durante o processo de
formação, por isso a atividade docente é fundamental (PERRENOUD, 1999).
Segundo Ruthes e Cunha (2008) o conceito de competência relaciona-se com
a capacidade e habilidade em desempenhar, com exatidão, um determinado ofício.
Ao aprofundar teoricamente esse conceito, evidencia-se que competência não se
vincula, somente, ao saber-fazer, mas se relaciona, também, ao saber e ao saber-
agir, ou seja, engloba a formação educacional (esfera cognitiva), as respectivas
32
experiências profissionais (esfera profissional) e as características comportamentais
humanas (esfera individual).
Segundo Feldman, Cunha e Ruthes (2008) a competência esta fundamentada
em três dimensões distintas – os conhecimentos, as habilidades e as atitudes –
CHA. A primeira refere-se às informações apreendidas pelo sujeito, que subsidiam a
compreensão de realidades e contextos; a segunda corresponde à
operacionalização adequada do conhecimento, seja por talento ou por meio de
treinamento de uma determinada ação; e, por fim, as atitudes relacionam-se aos
aspectos sociais e afetivos vinculados ao trabalho, ações que apontam o grau de
comprometimento e desenvoltura do profissional no local de trabalho.
Boterf (2003), em consonância, afirma que competência pode ser entendida,
em sentido amplo, como um saber em ação. Competência esta realacionada,
portanto, a uma junção de conhecimentos (saber o quê fazer), habilidades (saber
como fazer, ter a capacidade de) e atitudes (estar motivado para fazer, interagindo
com o meio de modo apropriado a fim de atingir o objetivo).
Oliveira (2004) enfatiza que o desenvolvimento de competências sugere
encontrar, identificar e mobilizar conhecimentos que darão subsídios para resolução
dos problemas.
Nessa direção, o conceito de competência evidencia a importância do seu
caráter processual, ou seja, uma perspectiva de desenvolvimento e aprimoramento
ininterruptos durante a graduação e a atuação/experiência profissional. Dessa forma,
competência é entendida como um processo de aprendizagem desenvolvido por
meio de teorias, aulas e relacionamento interpessoal, isto é, são capacidades que se
adquirem ao longo da vida pessoal e profissional (SPAGNOL; SOARES; SILVEIRA,
2012).
Competência, no campo da Promoção da Saúde, é definida como a
combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes, que permite ao indivíduo o
desempenho de tarefas de acordo com um padrão (DEMPSEY; BATTEL-KIRK;
BARRY, 2011).
Esses domínios centrais são essenciais para o trabalho de promover a saúde,
pois ampliam a visão dos valores e compromissos da promoção da saúde global. É
necessário que haja conhecimento técnico para articular a participação de vários
setores, em parceria de trabalhos e implementação de estratégias (MARIANO et al,
2013).
33
Conforme estudo realizado por Tusset (2012), a importância da utilização de
competências para a promoção da saúde está relacionada na potencialidade das
mesmas servirem como uma referência no estabelecimento de padrões profissionais
e na criação de mecanismos que assegurem a qualidade de trabalho.
As competências para promoção da saúde podem ser compreendidas como
uma combinação sinérgica de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
necessários para o engajamento eficaz nas práticas de promoção da saúde, além de
estarem em consonância com os princípios da promoção da saúde (DEMPSEY;
BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
A aquisição de competências para promoção da saúde pode ser oportunizada
através da formação, das práticas profissionais cotidianas e de treinamentos que
visam contribuir para a formação de equipes capazes de transformar políticas,
teorias e pesquisas em ações efetivas de promoção da saúde (BATTEL-KIRK et al.,
2009).
Assim, o desenvolvimento de competências apresenta-se como uma
perspectiva para a formação dos profissionais de saúde, não só por incentivar a
reflexão crítica, mas por ser capaz de responder às exigências requeridas pelo SUS.
Para Oliveira (2004), a formação dos profissionais deve ter como base a
reflexão e a criação de tecnologias de cuidado à saúde, incorporando a escuta aos
processos singulares e subjetivos, o estabelecimento de relações de confiança e
vínculo entre profissionais e usuários e o compromisso com a solução dos
problemas do território. Há a necessidade de pensar a formação a partir de uma
perspectiva ampliada do processo saúde-doença, assim como reconhecer as
competências desejáveis para os profissionais envolvidos no âmbito do SUS.
No âmbito da ESF, Leonello e Oliveira (2010) considera a ação educativa
como uma prática dialogada e participativa que tem como objetivo a transformação
da realidade de saúde dos sujeitos e grupos sociais assistidos. Nesta perspectiva,
entende que a formação dos profissionais de saúde tem um papel essencial no
desenvolvimento de competências para ação educativa.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) trazem a necessidade e o dever
das Instituições de Ensino Superior de formar profissionais de saúde voltados para
as necessidades do SUS, com a finalidade de adequar a formação em saúde às
necessidades de saúde da população brasileira (OLIVEIRA, 2004).
34
Leonello e Oliveira (2010) construíram um perfil de competências para ação
educativa da enfermeira. Este expressa em grande medida a necessidade de
ressignificar a ação educativa no cuidado à saúde, ressignificação que pressupõe
não só a contextualização das práticas educativas na história da saúde brasileira,
mas também a observação e a avaliação de tais práticas, na procura de identificar
suas possibilidades e limites, pontos de convergência, ou dissonância, com o
propósito de aproximá-las da perspectiva da Educação Popular em Saúde. Tal
superação leva a considerar a ação educativa não só como uma atividade a mais
realizada nos serviços de saúde, mas como prática que alicerça e reorienta toda a
atenção à saúde.
Para as autoras a construção de um perfil de competências, por si só, não
garante a renovação das práticas educativas em saúde. É necessário investir
também na discussão e reflexão sobre a forma como essas competências serão
operacionalizadas no cotidiano dos serviços e no ensino dos profissionais de saúde.
Nesse sentido, é importante avaliar e desenvolver competências a partir de
uma abordagem crítico-emancipatória para evitar possíveis negligências, limitações
e subvalorizações das capacidades dos profissionais (TUSSET, 2012).
Nessa perspectiva, a realização de processos formativos baseados em
competências para a realização de ações educativas por profissionais de saúde da
ESF configura-se uma das tarefas que se coloca para a formação na interface entre
o ensino e o processo de trabalho na ESF. Este estudo tem o propósito de contribuir
nessa direção.
35
4. METODOLOGIA
4.1. Referencial teórico
No sentido de nortear a análise e a produção do conhecimento, considera-se
a importância do uso de referenciais teóricos. Deste modo, neste estudo optou-se
por utilizar como referencial o documento intitulado Competências Principais em
Promoção da Saúde - CompHP que define nove domínios de Competências de
Promoção da Saúde (CPS), elaborado a partir do projeto Desenvolvendo
competências e padrões profissionais para a construção da capacidade em
promoção da saúde na Europa (CompHP) advindo do Consenso de Galway
(DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
Dempsey, Battel-Kirk, Barry (2011, p. 03) apresentam neste documento a
definição de competência como "uma combinação de conhecimento, habilidades e
valores essenciais necessários para a prática da promoção da saúde [...] conjunto
mínimo de competências que constituem uma base comum para todos os
promotores de saúde".
Em 2008, realizou-se na Irlanda, a Conferência de Galway, organizada pela
International Union Health Promotion and Education (UIPES), Society for Public
Health Education e pelo Centers for Disease Control and Prevention nos Estados
Unidos, com a participação de especialistas em Promoção da Saúde (PS) da
Universidade Nacional da Irlanda, e teve como objetivo iniciar o debate internacional
para construção de diretrizes para competências em promoção e educação em
saúde. Ao final da Conferência, foi criado o Consenso de Galway, que apresenta
domínios de competências em promoção da saúde (ALLEGRANTE et al., 2009;
BARRY et al., 2009).
Esse Consenso estabeleceu valores e princípios fundamentais, definição e
domínios das competências essenciais que são requeridas para exercer a prática
efetiva da PS (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
Além do Consenso de Galway, se destaca como referencial em CPS, o
documento Desenvolvendo competências e padrões profissionais para a construção
da capacidade em promoção da saúde na Europa (CompHP). Este documento
começou a ser desenvolvido em 2009 tendo como objetivo a formação de um
36
consenso que visa o estabelecimento de métodos para implementação de padrões
em PS, por meio do aperfeiçoamento das práticas em saúde na Europa (DEMPSEY;
BATTEL-KIRK; BARRY, 2011; PINHEIRO et al, 2015).
Para a construção das listas de CPS do CompHP, o grupo da oficina européia
baseou-se nos princípios conceituais presentes no Consenso de Galway
(DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011). Foram realizadas pesquisas por meio
de revisão de literatura, consultoria com diversos especialistas e pesquisadores da
área, além da aplicação da Técnica Delphi e grupos focais (PINHEIRO et al, 2015).
Destaca-se que as competências CompHP foram criadas, inicialmente, para a
utilização dos promotores de saúde, cuja função é a promoção da saúde, e que
possuem graduação ou pós graduação em promoção da saúde ou alguma
disciplina/curso relacionada. No entanto, salienta-se que o Consenso de Galway e o
CompHP podem ser utilizados internacionalmente por ter considerado os conjuntos
já delineados em outros países, tendo em vista que, o conjunto de CPS do
Consenso foi construído desde o início numa perspectiva de abrangência global
(BARRY et al., 2009; ALLEGRANTE et al., 2009).
Cabe apontar que as competências do CompHP vêm sendo tema de
discussões no Brasil, principalmente pelos grupos vinculados à Abrasco (Associação
Brasileira de Saúde Coletiva) e a The Latin American Office/IUHPE. A definição de
competências para o ensino e a prática em promoção da saúde é um avanço no
sentido de fortalecer e circunscrever as possibilidades e limites desse campo de
conhecimento, principalmente no Brasil (PINHEIRO et al, 2015).
A partir da análise das diretrizes do CompHP, Pinheiro et al (2015),
consideram que elas foram criadas para se pensar a formação e a prática em PS no
contexto europeu e acrescentam que as características do modelo de formação
profissional praticados no Brasil podem se beneficiar muito com a proposta de
competências trazida pelo CompHP.
Dentre as aplicabilidades do CompHP e os benefícios que este pode implicar
às equipes de trabalho e à área da PS, destaca-se o seu potencial para uma prática
responsável, com a identificação das necessidades de treinamento, (re)estruturação
e desenvolvimento de treinamento e qualificação profissional (DEMPSEY et al.,
2011).
No CompHP, o conjunto de competências necessárias para desenvolver
ações eficazes em PS abrange valores (equidade, justiça social, ética, respeito à
37
autonomia e à escolha individual e coletiva a partir de um trabalho participativo e
colaborativo) e conhecimentos (princípios, conceitos e teorias da PS, noção de
pesquisa e de aplicação prática), que são listados em 47 competências e 9
domínios. Estes valores e conhecimentos necessários para uma prática efetiva em
PS são considerados os pilares de todas as ações promotoras da saúde e permeiam
os nove domínios (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
Cada domínio em uma dada área da prática da promoção da saúde com seus
níveis de competências associadas articula as habilidades necessárias para uma
prática competente, pois especifica os conhecimentos, habilidades e critérios de
desempenho exigidos para demonstrar a aquisição das competências essenciais no
referido domínio (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
Os domínios contidos no CompHP são: (1) Favorecimento de mudanças, (2)
Advocacia em saúde, (3) Parceria, (4) Comunicação, (5) Liderança, (6) Diagnóstico,
(7) Planejamento, (8) Implementação e (9) Avaliação e Pesquisa. Estes, em
conjunto, fornecem um guia para o desenvolvimento de habilidades e competências
em PS (DEMPSEY; BARRY; BATTEL-KIRK, 2011), e estão descritos a seguir:
1. Favorecimento de mudanças: Possibilitar que indivíduos, grupos,
comunidades ou organizações construam capacidade para a ação em promoção da
saúde, e assim, melhorar a saúde e reduzir as iniquidades em saúde.
O promotor da saúde deve ser capaz de:
1.1 Trabalhar em colaboração com outros setores para influenciar o
desenvolvimento de políticas públicas que impactem positivamente na saúde e
reduzam as iniquidades em saúde;
1.2 Utilizar abordagens de promoção da saúde que apoiem o
empoderamento, a participação, a liderança e a equidade para criar ambientes e
cenários que promovam a saúde;
1.3 Utilizar abordagens de desenvolvimento comunitário para fortalecer a
participação da comunidade e a construção de capacidades para a ação em
promoção da saúde;
1.4 Facilitar o desenvolvimento de habilidades pessoais que irão manter e
melhorar a saúde;
1.5 Trabalhar em colaboração com os atores sociais (pessoas chave) na
reorientação dos serviços de saúde, e outros, para promover a saúde e reduzir as
iniquidades em saúde.
38
2. Advocacia em saúde: Reivindicar com e a favor de indivíduos,
comunidades e organizações para melhorar a saúde, o bem-estar e a capacitação
para ação em promoção da saúde.
O promotor de saúde deve ser capaz de:
2.1 Utilizar estratégias e técnicas de reivindicação/advocacia em saúde que
reflitam os princípios da promoção da saúde;
2.2 Engajar-se com as pessoas chave e influenciá-las para que possam
desenvolver e manter ações de promoção da saúde;
2.3 Sensibilizar e influenciar a opinião pública em relação a assuntos de
saúde;
2.4 Reivindicar junto aos setores pelo desenvolvimento de políticas, diretrizes
e procedimentos que impactem positivamente a saúde e reduzam as iniquidades em
saúde;
2.5 Estimular as comunidades e os grupos a articularem suas necessidades
e reivindicarem por recursos e capacidades exigidas para a ação em promoção da
saúde.
3. Parceria: Trabalhar em colaboração com áreas de
conhecimento/disciplinas setores e parceiros para aumentar o impacto e a
sustentabilidade das ações de promoção da saúde.
O promotor da saúde deve ser capaz de:
3.1 Envolver parceiros de diferentes setores que contribuam ativamente nas
ações de promoção da saúde;
3.2 Facilitar o trabalho efetivo dos parceiros, o qual reflita os valores e
princípios da promoção da saúde;
3.3 Construir parcerias de sucesso através do trabalho colaborativo e da
mediação de interesses dos diversos setores;
3.4 Facilitar o desenvolvimento e a sustentabilidade de coalizões e redes de
trabalho para a ação em promoção da saúde.
4. Comunicação: Comunicar ações de promoção da saúde efetivamente,
utilizando técnicas e tecnologias apropriadas para diversos públicos.
O promotor da saúde deve ser capaz de:
4.1 Utilizar habilidades de comunicação efetivas, incluindo comunicação
escrita, verbal, não verbal e as habilidades de escuta;
39
4.2 Utilizar tecnologia de informações e outras mídias para receber e
disseminar informações sobre a promoção da saúde;
4.3 Utilizar técnicas e meios de comunicação culturalmente adequados para
grupos e contextos específicos;
4.4 Utilizar habilidades de comunicação interpessoal e do grupo de trabalho
para promover a melhora da saúde de indivíduos, grupos, comunidades e
organizações e reduzir as iniquidades em saúde.
5. Liderança: Contribuir para o desenvolvimento de uma visão compartilhada
e direções estratégicas para a ação em promoção da saúde.
O promotor da saúde deve ser capaz de:
5.1 Trabalhar com os atores/parceiros sociais para atingir uma visão
compartilhada e direções estratégicas para a ação em promoção da saúde;
5.2 Utilizar habilidades de liderança para promover empoderamento e
participação (incluindo o trabalho em equipe, negociação, motivação, resolução de
conflitos, tomadas de decisões, facilitação e resolução de problemas);
5.3 Formar redes com as pessoas chave e motivá-las a promover mudanças
que melhorem a saúde e reduzam iniquidades;
5.4 Incorporar novas ideias e conhecimentos para melhorar a prática e
responder aos desafios emergentes em promoção da saúde;
5.5 Contribuir para a mobilização e gestão/gerenciamento de recursos para a
ação em PS;
5.6 Contribuir para o aprendizado da equipe e da organização para avançar
nas ações de promoção da saúde.
6. Diagnóstico: Diagnosticar as necessidades e potencialidades de parceria
com os atores/parceiros sociais, no contexto dos determinantes políticos,
econômicos, sociais, culturais, ambientais, comportamentais e biológicos que
promovem ou comprometem a saúde.
O promotor da saúde deve ser capaz de:
6.1 Utilizar métodos participativos para envolver os atores/parceiros sociais no
diagnóstico;
6.2 Utilizar vários métodos de diagnóstico, incluindo quantitativos e
qualitativos;
6.3 Coletar, revisar, e avaliar os dados relevantes, as informações, e a
literatura para embasar as ações de promoção da saúde;
40
6.4 Identificar os determinantes de saúde que impactam as ações de
promoção da saúde;
6.5 identificar as necessidades em saúde, as potencialidades e os recursos
relevantes para a ação em promoção da saúde;
6.6 Utilizar abordagens de diagnóstico que sejam éticas e culturalmente
adequadas;
6.7 Identificar as prioridades para a ação em promoção da saúde em parceria
com os atores/ parceiros sociais, baseados na melhor evidência existente e nos
valores éticos.
7. Planejamento: Desenvolver metas e objetivos de promoção da saúde que
podem ser medidos, baseados no diagnóstico das necessidades e potencialidades
em parceria com os atores/parceiros sociais.
O promotor de saúde deve ser capaz de:
7.1 Mobilizar, apoiar e envolver a participação dos atores/parceiros sociais no
planejamento das ações de promoção da saúde;
7.2 Utilizar modelos atuais e abordagens sistemáticas no planejamento de
ações de promoção de saúde;
7.3 Desenvolver um plano de ação que possa ser executado segundo os
recursos, as necessidades e as potencialidades disponíveis;
7.4 Desenvolver e informar metas e objetivos realísticos e mensuráveis para
ações de promoção da saúde;
7.5 Identificar estratégias de promoção da saúde apropriadas para o alcance
das metas e objetivos fixados/acordados.
8. Implementação: Implementar ações de promoção da saúde efetivas,
eficientes, culturalmente sensíveis e éticas, em parceria com os atores/parceiros
sociais.
O promotor de saúde deve ser capaz de:
8.1 Utilizar processos que sejam éticos, culturalmente apropriados e
participativos e que promovam o empoderamento na implementação de ações de
promoção da saúde;
8.2 Desenvolver, conduzir e utilizar recursos e materiais apropriados;
8.3 Gerenciar os recursos necessários para a implementação efetiva das
ações planejadas;
41
8.4 Facilitar a sustentabilidade do programa e a responsabilização dos
atores/parceiros sociais através de consulta e colaboração permanentes;
8.5 Monitorar a qualidade do processo de implementação em relação às
metas e aos objetivos acordados.
9. Avaliação e pesquisa: Utilizar métodos de avaliação e pesquisa
apropriados, em parceria com os atores/parceiros sociais, para determinar o
alcance, o impacto e a efetividade das ações de promoção da saúde.
O promotor da saúde deve ser capaz de:
9.1 Identificar e utilizar ferramentas de avaliação e métodos de pesquisas
apropriados;
9.2 Integrar a avaliação no planejamento e na implementação de todas as
ações de promoção da saúde;
9.3 Utilizar os resultados da avaliação para redefinir e melhorar as ações de
promoção da saúde;
9.4 Utilizar pesquisas e estratégias baseadas em evidências para apoiar a
prática e;
9.5 Contribuir para o desenvolvimento e a disseminação da avaliação da
promoção da saúde e do processo de pesquisa.
Com base no exposto, os domínios de competências do CompHp orientaram
a sistematização e organização das informações coletadas junto aos participantes e
se constituíram em categorias analíticas deste estudo.
4.2. Natureza e Tipo do Estudo
Este estudo se insere na modalidade de estudos de intervenção, pois almejou
uma ação e consequente reflexão do processo realizado.
O termo intervenção significa o ato de exercer influência em determinada
situação na tentativa de alterar o seu resultado, ou seja, uma interferência sobre
algo (DICIONARIO PORTUGUES, 2015).
Na produção cientifica o estudo de intervenção parte do pressuposto que há
um problema que precisa de solução (intervenção positiva), seja em nível individual
ou coletivo. Nesse sentido, falar e prever a necessidade de fazer intervenção
convoca a sair do lugar comum de acomodação à situação cotidiana vivenciada no
42
espaço de trabalho. Além disso, convoca a refletir acerca de propostas efetivas que
deem conta de resolver o “problema” detectado (CORREA, ARAÚJO; CADETE,
2014).
Conforme Paz et al., (2013, p. 4), o estudo de intervenção é “uma ação
organizada que deve responder a uma ou mais necessidades implícitas na causa
sobre a qual incidirá a intervenção, ou seja, trata-se de uma proposta objetiva e
focalizada, para resolver problemas da realidade”.
As intervenções nascem do desejo de mudança, ou seja, são as pontes entre
o desejo e a realidade. Partem, por conseguinte, de um diagnóstico situacional sobre
determinada problemática e buscam contribuir para resolver, minimizar e propor
mudanças nessa realidade. As ações podem ser individuais, do ponto de vista
profissional, ou multiprofissional, quando o problema selecionado assim o exigir
(PAZ et al, 2013).
Bauer e Gaskell (2002) acrescentam que no estudo de intervenção há a
intenção de descrever detalhadamente os procedimentos realizados, avaliando-os e
produzindo explicações sobre seus efeitos, fundamentadas em teorias pertinentes.
Assim, o cruzamento de dados coletados por meio de diferentes instrumentos, a
reflexividade e a validação comunicativa são aspectos que conferem boa qualidade
a estes estudos.
Os autores corroboram que no estudo de intervenção existe uma realidade
que está posta e que necessita de uma intervenção para sua transformação com o
intuito de solucionar um "problema" identificado.
Assim, a concepção de intervenção adotada neste estudo se aproxima do
entendimento de que há um problema identificado na realidade da Estratégia Saúde
da Família (ESF) que necessita de uma ação interventiva para a sua resolução e de
uma reflexão acerca do processo realizado.
Nos processos investigativos, Thiollent (2008) faz uma estreita aproximação
entre estudo de intervenção e a pesquisa-ação. Acrescenta que o estudo de
intervenção tem como base a ideia de uma relação dialética entre pesquisa e ação
mencionando que a pesquisa deve ter como função a transformação da realidade.
Com base nesta concepção é possível compreender que no estudo de
intervenção e na pesquisa-ação existe uma relação próxima da pesquisa com a ação
onde os sujeitos estão envolvidos de modo participativo na busca da transformação
de uma realidade ou da resolução de um problema.
43
Nesse contexto, o estudo de intervenção se aproxima da pesquisa-ação no
momento em que se propõe a transformar uma realidade e se distancia na medida
em que, na pesquisa-ação, há a proposição de um eixo investigativo o que não
ocorre nos estudos de intervenção.
A pesquisa-ação tem o intuito de investigar uma realidade, aumentar o
conhecimento do pesquisador sobre a mesma e transformá-la ao passo que, no
estudo de intervenção há uma ação sobre o cotidiano, em uma realidade que está
posta, ocorrendo, portanto, uma ação que produzirá uma reflexão acerca do
processo realizado (THIOLLENT, 2008; PAZ et al, 2013).
Diante do exposto, reforça-se o caráter intervencionista deste estudo, na
medida em que, não há a proposição de uma investigação, mas de uma ação sobre
uma realidade, neste caso, a elaboração de uma proposta formativa para os
profissionais da ESF a partir de suas necessidades de aprendizagem. Acrescenta-se
que será utilizada a abordagem qualitativa para conduzir a análise do material
advindo dos momentos vivenciados na ação.
A abordagem qualitativa de acordo com Minayo (2014) se aplica ao estudo da
história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das
opiniões, produtos das interpretações humanas sobre como vivem, sentem e
pensam. Entre outras coisas, permite o desvelamento dos processos sociais ainda
pouco conhecidos referentes a grupos particulares.
Como a abordagem qualitativa concentra-se na experiência humana e nos
significados atribuídos a ela, permite uma maior compreensão acerca dos
comportamentos humanos tendo grande relevância por se mover sob a superfície de
resultados para desvelar processos de vida (LOBIONDO-WOOD; HABER, 2001).
Nessa perspectiva, considerando que o estudo exigiu uma aproximação com
a realidade dos participantes na busca das suas vivências na realização de práticas
educativas com adolescentes, acredita-se que a intervenção foi coerente com o tipo
de estudo e de abordagem elencados.
4.3. Cenário e Período da Intervenção
O estudo de intervenção foi desenvolvido no município de Petrolina localizado
no interior do estado de Pernambuco, Região Nordeste do Brasil. Este município
situa-se na Microrregião de Petrolina e na Mesorregião do São Francisco
44
Pernambucano, distante 712 km a oeste de Recife, capital estadual. Possui uma
extensão territorial de 4.561,872 km², estando 244,8 km² em perímetro urbano e
os 4.317,072 km² restantes integrando a zona rural. É considerado o quinto maior
município de Pernambuco e o segundo do interior pernambucano sendo integrante
da Região Administrativa Integrada de Desenvolvimento do Pólo Petrolina e Juazeiro
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA-IBGE, 2010).
Sua população em 2010 era de 293.962 habitantes com estimativa para o ano
de 2014 de 326.017 habitantes, desta população 150. 710 habitantes pertencem ao
sexo feminino (51,27 %) e 143.252 são do sexo masculino (48,73 %), sendo que
219.215 habitantes viviam na zona urbana (74,57 %) e 74.747 na zona rural
(25,43 %). O município tem como atividades econômicas a fruticultura, a criação de
bovinos e caprinos e a produção de vinhos (IBGE, 2010).
No âmbito da saúde, Petrolina dispõe de dois hospitais pertencentes à rede
pública de saúde e que oferecem assistência de alta complexidade: o Hospital Dom
Malan, referência para a saúde materno-infantil para a região, incluindo o norte da
Bahia; e o Hospital Universitário referência regional nas áreas de clínicas médica,
cirúrgica, ortopedia e neurologia. Há quarenta e três centros de saúde/ unidades
básicas, treze policlínicas, oitenta clinicas/ centro de especialidades, um centro de
hemoterapia, três centros de atenção psicossocial entre outros serviços de saúde
(PETROLINA, 2015).
No que se refere à Atenção Básica, 74, 57% do município tem cobertura de
equipes da ESF, está dividido em cinco Distritos Sanitários que tem como objetivo
organizar a rede de cuidado progressivo de saúde, capitaneada pelas trinta e quatro
Unidades de Saúde da Família (UBS) e nove Unidades de Atendimento
Multiprofissional Especializado (AME Saúde da Família), organizadas para prestar a
atenção primária em saúde, articulada com a rede de serviços especializados e a
rede hospitalar (PETROLINA, 2015).
Neste estudo, foi considerado como cenário de intervenção uma UBS situada
no projeto de irrigação Senador Nilo Coelho núcleo 10 (PSNC N10) pertencente à
zona rural do município.
Minayo (2004) define que o cenário de pesquisa é o recorte espacial que o
pesquisador faz para representar uma realidade empírica a ser estudada a partir das
concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação. Assim, considerou-
se esta concepção para o cenário proposto nesta intervenção.
45
Conforme a Portaria 2.488/11 do MS que dispõe sobre a Política Nacional de
Atenção Básica (PNAB), a ESF é composta por equipe multiprofissional que possui,
no mínimo, médico generalista ou especialista em saúde da família ou médico de
família e comunidade, enfermeiro generalista ou especialista em saúde da família,
auxiliar ou técnico de enfermagem e agentes comunitários de saúde (ACS). A esta
composição, pode-se acrescentar como parte da equipe multiprofissional, os
profissionais de saúde bucal (ou equipe de Saúde Bucal-ESB): cirurgião-dentista
generalista ou especialista em saúde da família, auxiliar e/ou técnico em Saúde
Bucal (BRASIL, 2011).
Na UBS, cenário do estudo, há duas equipes da ESF e cada uma delas é
composta pelos seguintes profissionais: um enfermeiro, um médico, duas técnicas
de enfermagem e seis ACS. As equipes não dispõem do cirurgião-dentista e nem
com o técnico em saúde bucal por não possuírem ESB. Há três profissionais que
não pertencem à área de saúde: duas auxiliares administrativas e uma auxiliar de
serviços gerais.
Juntas as equipes são responsáveis por uma população adscrita de,
aproximadamente, 10. 500 pessoas distribuídas em 3.400 famílias, conforme
levantamento realizado pelas equipes em março de 2015 (PETROLINA, 2015).
A escolha do município, bem como, a opção pela UBS supracitada se justifica
pelo fato de a autora do estudo ser profissional integrante de uma das equipes de
ESF mencionadas, atuando como enfermeira nesta realidade.
Quanto ao período de desenvolvimento do estudo de intervenção, foi
realizado entre os meses de dezembro de 2015 a julho de 2016.
4.4. Participantes da Intervenção
Os participantes da intervenção foram os profissionais de saúde que
compõem a equipe mínima das ESF selecionadas para o estudo, totalizando
dezenove profissionais, sendo: dois médicos, um enfermeiro, quatro técnicas de
enfermagem e doze ACS. Houve a participação de apenas um dos enfermeiros da
UBS, tendo em vista que, o outro é a autora do estudo.
Assim, foram incluídos todos os profissionais de saúde atuantes na UBS, pois
se entende que as ações de educação em saúde na ESF devem acontecer de
maneira integrada, valorizando a participação de todos os membros da equipe
46
enquanto "organizadores" da vivência dos usuários, neste caso em particular os
adolescentes, bem como, e facilitadores de processos educativos.
O estudo teve como critério de inclusão: ser profissional de saúde em atuação
na UBS, cenário do estudo, durante o período de realização da intervenção.
4.5. Procedimentos da Intervenção
O presente estudo ocorreu em três momentos. O primeiro foi o da escuta
qualificada, seguido da devolutiva dessa escuta aos participantes e o terceiro
momento se deu por meio do delineamento de uma proposta de formação.
O conceito de escuta qualificada deriva do conceito de escuta ativa, que é
vista como um processo mental mais sofisticado que o ouvir, visto que, demanda
mais energia e disciplina (BURLEY-ALLEN, 1995). Em consonância, Leitão (1995)
afirma que para escutar é preciso estar atento aos sinais, muitas vezes não
verbalizados, ou ainda, traduzidos no próprio silêncio do indivíduo. Assim, não basta
apenas ouvir, é preciso escutar, pois sem isso, podem-se comprometer os
resultados e a qualidade das ações de saúde.
A escuta, denominada qualificada, deve constituir-se em uma escuta
ampliada, no sentido de recomplexificar a experiência dos sujeitos e de conferir
espaço para as diferenças emergirem. Isto pressupõe um novo olhar, uma postura
ou tomada de decisão diferenciada diante do fenômeno estudado (SILVEIRA;
VIEIRA, 2005).
Nesse sentido, a realização da escuta qualificada sobre as necessidades dos
participantes permitiu a ampliação do universo de informações adquiridas. A partir
destas informações, foi possível ter uma visão mais abrangente da situação vivida
pelos profissionais, identificar demandas ocultas e, assim, embasar o delineamento
da proposta de formação.
Com base na concepção da escuta qualificada que considera os aspectos do
contexto dos participantes, buscou-se o alinhamento dos diferentes saberes,
deslocando o protagonismo para todos os envolvidos na intervenção.
O momento da escuta qualificada se deu individualmente com a utilização de
um roteiro semiestruturado contendo perguntas referentes à realização dos
processos educativos com adolescentes e necessidades de aprendizagem dos
profissionais (APENDICE A). Para a sua realização junto aos participantes, contatos
47
prévios foram feitos e/ou visitas para agendamento. A escuta qualificada aconteceu
após o horário de funcionamento da UBS, cada escuta durou em média 20 minutos,
as falas foram gravadas e, posteriormente, foram transcritas pela autora.
Os registros das informações provenientes da escuta qualificada foram
sistematizados e organizados com base nos domínios do CompHP, a saber: (1)
Favorecimento de mudanças, (2) Advocacia em saúde, (3) Parceria, (4)
Comunicação, (5) Liderança, (6) Diagnóstico, (7) Planejamento, (8) Implementação e
(9) Avaliação e Pesquisa (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011) e, em seguida,
o material foi analisado e discutido à luz do Referencial teórico adotado e da
literatura revisada para o estudo.
No segundo momento, se deu a devolutiva da escuta qualificada aos
profissionais através da realização de uma roda de conversa. A partir daí, o domínio
de competência com maior evidencia na escuta qualificada orientou a construção da
proposta de formação.
O terceiro momento da intervenção se constituiu na elaboração da proposta
de formação para os profissionais da ESF, voltada para práticas educativas com
adolescentes, orientada pelo domínio do CompHP que mais se destacou nas falas
dos profissionais.
4.6. Resultados Esperados
Como resultados esperados para este estudo definiu-se: identificar, por meio da
escuta qualificada, como as práticas de educação em saúde para o público
adolescentes são realizadas pelos profissionais da ESF e delinear um processo de
formação a partir das necessidades dos profissionais da ESF voltada para práticas
educativas com adolescentes, orientada pelos domínios de competências do
CompHP.
Vislumbra-se que a proposta de formação elaborada atenda as necessidades
de aprendizagem dos profissionais da ESF referentes às práticas educativas com
adolescentes.
Espera-se que os profissionais possam promover processos educativos que
resultem em ações efetivas por mediarem saberes significativos para os
adolescentes a partir da utilização e da apropriação de metodologias adequadas.
Acredita-se que uma formação neste âmbito contribui para a realização de ações de
48
educação em saúde mais eficazes e transformadoras com reflexos positivos a curto,
médio e longo prazo na dinâmica de saúde da comunidade.
Ademais, espera-se que o processo vivenciado junto aos participantes
contribua para uma reflexão acerca das suas práticas educativas no âmbito da
saúde do adolescente e que forneça subsídios para os profissionais que desejarem
realizar ações de educação em saúde em outras dimensões da ESF.
4.7. Avaliação da Intervenção
A avaliação deste estudo ocorreu de modo processual permeando os
momentos vivenciados com os profissionais.
Desse modo, a avaliação se deu no momento da escuta qualificada quando
foram avaliados a disponibilidade, a prontidão, a participação e o interesse dos
profissionais no resgate das práticas educativas realizadas com os adolescentes e
durante a devolutiva aos participantes onde foi oportunizado um momento de
reflexão no que se refere tanto ao próprio momento da devolutiva quanto a
confirmação dos achados da escuta qualificada.
4.8. Relatório da Intervenção: organização e análise do material
Para elaboração do relatório da intervenção foi utilizada a seguinte estrutura:
apresentação do perfil dos participantes e em seguida, a descrição da intervenção
realizada.
O material proveniente da escuta qualificada, da devolutiva e da proposta de
formação se constituíram em material de análise deste estudo.
Foi utilizada a análise temática de Minayo (2014) para a apreensão dos
significados latentes e manifestos trazidos pelos participantes.
Segundo Minayo (2014) a análise de conteúdo temática é o método que
possibilita a análise qualitativa de material referente à saúde. Este processo de
análise envolve algumas etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento
dos resultados, inferência e interpretação.
Para a construção do relatório foi adotada a concepção descrita pela autora
supracitada na qual as categorias constituem termos carregados de significação que
buscam encontrar unidade na diversidade, sendo capazes de produzir explicações.
49
Neste entendimento, as categorias do presente estudo foram analisadas de
acordo com os domínios de competência do CompHP e com a literatura revisada.
4.9. Aspectos Éticos e Legais do Estudo
O estudo de intervenção foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Universidade Regional do Cariri- URCA através da Plataforma Brasil para
apreciação sendo aprovado mediante o parecer número 1.340.133 de 26 de
novembro de 2015 (ANEXO), por cumprir as exigências formais dispostas na
Resolução 466/12, do Conselho Nacional de Saúde/MS que dispõe sobre pesquisas
envolvendo seres humanos (BRASIL, 2013).
Para a execução da intervenção foram observados os quatro referenciais
básicos da Bioética - autonomia, não maleficência, beneficência e justiça - contidos
na mencionada Resolução.
No respeito ao princípio da autonomia, a Secretaria de Saúde do Município e a
Coordenação da Atenção Básica autorizaram a realização do estudo. Em seguida,
foram fornecidos todos os esclarecimentos aos participantes sobre o estudo quanto
à possibilidade de desistência de participar do estudo quando assim o quiser,
conforme previsto no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(APENDICE B).
Para atender ao princípio da não maleficência, as ações inerentes à
intervenção foram explicadas previamente e as dúvidas dos participantes sobre o
estudo foram sanadas a contento.
Quanto aos benefícios obtidos com a realização do estudo, teve-se a vivência
do delineamento do processo de formação baseado nas necessidades dos
participantes oportunizando a elaboração de uma proposta de formação mais
próxima à realidade e sob a ótica dos profissionais da ESF.
O princípio da justiça foi contemplado na garantia do anonimato dos
participantes, já que estes não estão identificados no estudo. Foram estabelecidas
denominações para os participantes, a saber: P1, P2, P3,... Assim, suas identidades
foram resguardadas.
No curso de todo o estudo foi mantido o respeito às normas previstas e
estabelecidas pela Resolução nº466/12 do Conselho Nacional de Saúde/MS.
50
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados apresentados neste estudo estão organizados da seguinte
forma: perfil dos participantes e descrição da intervenção a partir da sistematização
da escuta qualificada conforme os domínios de competência do CompHP, da
devolutiva aos participantes e da proposta de formação para os profissionais da
ESF.
5.1 Perfil dos Participantes
Participaram deste estudo uma enfermeira, dois médicos, três técnicas de
enfermagem e treze Agentes comunitários de Saúde (ACS), do total, de
participantes dezessete eram do sexo feminino e dois do sexo masculino, na faixa
etária de 32 a 42 anos, com tempo de atuação na ESF entre 4 e 21 anos, tempo de
serviço na atual equipe entre 4 e 8 anos. Em relação à formação, seis profissionais
possuem nível superior completo, três tem nível superior incompleto e os demais,
dez participantes possuem nível médio completo.
Acerca de possuírem alguma capacitação para a realização de processos
educativos na ESF, dois profissionais informaram não ter realizado nenhum tipo
enquanto dezessete disseram que já realizaram.
Dezessete participantes informaram capacitação para realização de
processos educativos na ESF, porém apenas três referiram ter formação específica
na área da saúde do adolescente.
Percebe-se pelo perfil apresentado que se trata de um grupo de adultos
jovens. Todos compõem o quadro de concursados para atender na atenção básica
do município de Petrolina-PE, com jornada de trabalho de 40 horas semanais. Este
perfil aproxima-se dos estudos envolvendo profissionais de saúde da atenção básica
(SANTOS et al, 2012; SENA, 2014) que confere uma equipe de adulto jovem, cuja
tendência da feminilização desta força de trabalho e a predominância de um longo
período de experiência profissional tem sido evidenciadas.
51
5.2 Descrição da intervenção
5.2.1 Escuta Qualificada: identificando os domínios das competências do
CompHP
O material advindo da escuta qualificada realizada com os participantes está
apresentado em dois tópicos, a saber:
5.2.1.1 Ações de educação em saúde com adolescentes: reconhecendo os
domínios do CompHP e,
5.2.1.2 Domínios de competências do CompHP nas ações de educação em
saúde com adolescentes: as necessidades dos profissionais.
O primeiro tópico traz os domínios do CompHP evidenciados por meio das
falas dos profissionais como presentes nas ações educativas realizadas com o
público adolescente enquanto o segundo revela os domínios ausentes nessas
ações.
Em ambos os tópicos foram utilizadas as falas dos profissionais como suporte
para a identificação dos domínios de Competências de Promoção da Saúde (CPS) a
partir do referencial do CompHP adotado neste estudo.
Evidenciou-se como presentes nas ações educativas os seguintes domínios do
CompHP: Parceria, Diagnóstico e Implementação, sendo este último o mais
expressivo.
Em contraponto não foi identificada a presença dos domínios Advocacia em
saúde, Favorecimento de mudanças, Comunicação Liderança, Planejamento e
Avaliação e pesquisa nas práticas educativas realizadas, configurando-se em
necessidades dos profissionais.
5.2.1.1 Ações de educação em saúde com adolescentes: reconhecendo os
domínios do CompHP
Categoria 1- Domínio Parceria: evidências nas ações de educação em saúde
dos profissionais da ESF com adolescentes.
52
Nas falas dos profissionais identificou-se a presença do domínio Parceria nas
ações educativas realizadas com os adolescentes, o quadro a seguir (Quadro 1)
apresenta esta evidência.
Quadro 1- Domínio de Competência Parceria nas ações de educação em saúde dos
profissionais da ESF com adolescentes. Crato- CE, 2016.
O domínio de competência Parceria é descrito no CompHP como a
capacidade de trabalhar em colaboração com áreas de conhecimento/disciplinas
setores e parceiros para aumentar o impacto e a sustentabilidade de ações de
promoção da saúde. Necessita do envolvimento de parceiros de diferentes setores
que contribuam ativamente nas ações de promoção da saúde (DEMPSEY; BATTEL-
KIRK; BARRY, 2011).
A ESF está estruturada com ênfase na atenção básica à saúde, tendo por
objetivo aumentar o acesso da população aos serviços de saúde com base na
garantia da longitudinalidade e integralidade da atenção prestada aos indivíduos e
grupos populacionais. Além disso, pretende trabalhar com o modelo da vigilância da
saúde, com a responsabilização da equipe de saúde pela população adscrita em seu
território, incentivando a participação popular e a criação de parcerias intersetoriais
(ALVES; AERTS, 2011).
A realização de parcerias entre serviços de saúde e demais setores da
comunidade é vital para as práticas educativas. Para isso, Cruz e Ferreira (2007)
apontam que é fundamental que haja comprometimento de todas as organizações
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CARACTERÍSTICA DO
DOMINIO PARCERIA
DOMINIO PARCERIA NAS AÇÕES
EDUCATIVAS COM ADOLESCENTES
PARCERIA
Trabalho colaborativo; Parceria com diferentes setores.
"[...] através de palestra, na escola e na unidade" (P2). "As atividades ocorrem na escola [...]" (P3). "Realização de palestras [...] nas escolas" (P4). "[...] através da parceria com outros profissionais" (P7). "[...] tem a parceria com os ACS [...]" (P8). "Ocorre nas escolas, igrejas [...]" (P11).
"Ocorre por meio [...] da realização de parcerias e participação da família [...]" (P12). "[...] acontecem, principalmente, nas escolas" (P13).
53
sanitárias e priorizadas as conexões com outras políticas públicas e com os recursos
da comunidade, tendo em vista que, o trabalho em rede supõe que nenhum serviço
pode resolver sozinho todas as necessidades de cuidado das pessoas de um
determinado território.
Em relação ao domínio Parceria ficou evidente a importância da escola
como parceira da equipe da ESF para a realização de atividades educativas junto
aos adolescentes.
Há, portanto, o reconhecimento da importância de se conhecer os
dispositivos sociais que contribuam para a promoção da saúde e que possam
efetivamente atender às necessidades de saúde dos indivíduos. Nesse contexto, a
escola se surge como uma importante aliada para o fortalecimento da atenção
primária de saúde. A escola é formadora de opiniões de crianças, adolescentes e de
suas famílias, sendo um dispositivo social a ser utilizado como cenário e ferramenta
da educação em saúde, buscando formar cidadãos conscientes e responsáveis por
suas escolhas e comportamentos (BRASIL, 2009).
Além disso, a escola se destaca como ambiente privilegiado para ações junto
ao público adolescente. A partir desta premissa, o MS regulamentou as atividades
para a saúde no âmbito escolar através do Decreto nº 6.286 de 05 de dezembro de
2007 que instituiu o Programa Saúde na Escola (PSE) e suas finalidades (BRASIL,
2007) e a Portaria nº 1.861, de 04 de setembro de 2008 que regulamentou a
responsabilidade orçamentária do MS com os municípios que aderem ao PSE
(BRASIL, 2008a).
Neste sentido Santiago et al (2012) destacam que o PSE constitui uma
possibilidade de suprimento de uma necessidade há tempos discutida: o
fortalecimento da integração entre os setores educação e saúde, promovendo a
intersetorialidade almejada pelo SUS e a corresponsabilização entre estes setores,
habituados a trabalhar isoladamente.
Além da escola, os participantes destacaram o papel dos ACS e a
importância destes profissionais para fazer o elo entre o adolescente e a equipe de
ESF.
Em relação à atuação do ACS junto à população adolescente, o MS ressalta
que esse profissional deve identificar os adolescentes de sua microárea de
abrangência e planejar suas atividades, considerando que é necessário orientá-los
quanto ao esquema vacinal, à sexualidade (doenças sexualmente transmissíveis –
54
DST/HIV/AIDS, anticoncepção, gravidez), ao uso de álcool e outras drogas, à
importância da educação, à violência e acidentes, aos riscos no trânsito, à atividade
física e saúde, aos hábitos saudáveis, à saúde bucal entre outros (BRASIL, 2009).
O ACS é o profissional que possui grande conhecimento acerca das situações
de vida dos adolescentes, desempenha suas funções de maneira modo mais
próximo à realidade vivenciada na comunidade onde atua, bem como se constitui
como referência em cuidado e saúde mediante a relação de confiança e vínculo com
adolescentes e familiares. Esta relação entre adolescentes e ACS aponta para um
importante caminho a ser fortalecido na prática do cotidiano, uma vez que facilita o
cuidado a esse público e, favorece a adesão deste às orientações em saúde
(BRASIL; AMORIM; QUEIROZ, 2013).
Além desses, a família foi sinalizada como uma parceira de excelência para o
trabalho com a equipe da ESF, tendo em vista que, quando esta relação é
estabelecida garante-se a continuidade do aprendizado no contexto para além da
UBS.
Construir espaços de diálogo entre adolescentes, professores, profissionais
de saúde e as famílias é um importante dispositivo para construir uma resposta
social com vistas à superação das relações de vulnerabilidade às DST, à infecção
pelo HIV, à AIDS e à gravidez precoce. Para tanto, as ações desenvolvidas devem ir
para além da dimensão cognitiva, levando em consideração aspectos subjetivos,
questões relativas às identidades e às práticas afetivas e sexuais no contexto das
relações humanas, da cultura e dos direitos humanos (BRASIL, 2006).
A referência feita pelos profissionais à escola acredita-se que se dá em
função deste contexto ser apontado como local privilegiado pelas políticas públicas
de saúde. No contexto do adolescente este cenário tem sido muito valorizado pelo
setor saúde.
Entendendo-se que esta relação é fortalecida a partir das políticas públicas
de saúde e do modelo de saúde adotado no país que busca a intersetorialidade das
ações da ESF, pode-se afirmar que a relação setor saúde e escola vêm sendo
assegurada há algum tempo.
Sobre a referência ao ACS, é reconhecido o papel articulador deste
profissional entre a ESF e a comunidade e, por conseguinte com o público
adolescente.
55
Outro aspecto é a valorização da família, acredita-se que esta vertente
anunciada nas falas também dar-se em função do próprio cenário atual da ESF, que
traz a família como centro do cuidado.
A concepção de parceria está bem estabelecida nas falas dos participantes
deste estudo, convém destacar que alguns aspectos ainda precisam ser fortalecidos
no sentido de identificar outros parceiros para a educação em saúde com
adolescentes como, por exemplo, Organizações não governamentais (ONG's),
membros da sociedade civil, instituições de ensino superior (IES) por meio de
projetos de extensão, entre outros.
A parceria entre ensino, pesquisa e extensão e a aproximação da academia
com os serviços de saúde legitimam as unidades básicas da ESF como espaço de
produção de conhecimento científico para repensar as práticas de saúde, aberto à
incorporação de propostas inovadoras (COELHO et al, 2012).
No sentido de síntese desta categoria salienta-se que o domínio Parceria
esta evidente como domínio de competência mobilizado. Os participantes
reconhecem os diversos seguimentos sociais com os quais podem estabelecer
parcerias, no entanto, estas precisam ser fortalecidas a exemplo do que ocorre entre
ESF e escolas.
Categoria 2- Domínio Diagnóstico: evidências nas ações de educação em
saúde dos profissionais da ESF com adolescentes
O domínio Diagnóstico foi evidenciado nas falas dos participantes por meio do
conhecimento da realidade e da identificação das necessidades dos adolescentes
para a realização das práticas educativas. O quadro 2 traz esta evidencia.
Quadro 2- Domínio de Competência Diagnóstico nas ações de educação em saúde
dos profissionais da ESF com adolescentes. Crato- CE, 2016.
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CARACTERÍSTICA DO
DOMINIO DIAGNÓSTICO
DOMINIO DIAGNÓSTICO NAS AÇÕES
EDUCATIVAS COM ADOLESCENTES
DIAGNÓSTICO
Avaliação das necessidades; Conhecer o contexto político, econômico, social, cultural, ambiental, comportamental e biológico.
"[...] ouvir o que eles (adolescentes) querem porque a gente vai tentar trabalhar em cima daquilo que eles falaram [...]" (P1). "[...] conhecer a realidade e se colocar no
lugar deles [...]" (P8).
56
O domínio de CPS Diagnóstico é descrito no CompHP como o conhecimento
sistemático e análise de dados, a fim de fornecer uma base para a tomada de
decisão. Está relacionado à avaliação das necessidades e do contexto dos
determinantes políticos, econômicos, sociais, culturais, ambientais, comportamentais
e biológicos que promovem ou comprometem a saúde (DEMPSEY; BATTEL-KIRK;
BARRY, 2011).
O domínio de competência Diagnóstico foi evidenciado nas falas dos
participantes como componente presente nas práticas de educação em saúde sendo
realizado através da escuta e do conhecimento da realidade dos adolescentes.
Para Ribeiro et al (2012) o diagnóstico é o fundamento para o planejamento
das ações, pois através dele é possível identificar as ferramentas gerenciais e
estratégicas utilizadas para subsidiar a construção do planejamento local, no âmbito
da ESF.
Parte-se, portanto, do pressuposto que o diagnóstico comunitário representa
a tecnologia necessária para organizar o processo de trabalho de equipes
multiprofissionais, que enfrentam problemas mal estruturados, complexos,
heterogêneos, com necessidades diferentes e perfis de extrema vulnerabilidade
social (RIBEIRO et al, 2012).
Conforme os participantes o reconhecimento da realidade e a identificação
dos desejos dos adolescentes são realizados para que ocorram as ações
educativas.
O diagnóstico tem se apresentado como uma potencialidade na realização de
práticas educativas, pois é necessário que estas tenham origem nas necessidades
dos indivíduos/ coletividades para que os seus objetivos sejam atingidos.
Entende-se que as atividades de promoção de saúde voltadas para os
adolescentes são mais eficazes quando desenvolvidas na perspectiva da saúde
coletiva, considerando o indivíduo no seu contexto. Este enfoque facilita a
abordagem de diversos problemas inerentes à vida do adolescente, como atividade
sexual precoce, pressão do grupo, uso de drogas, prevenção de acidentes, violência
urbana, escolha profissional, entre outros (BRASIL, 2009).
Desta forma, quando são identificadas as necessidades dos adolescentes a
partir do diagnóstico este pode contribuir para uma aumentar a motivação e o
interesse destes adolescentes na participação dos processos educativos na ESF.
57
É necessário construir laços de solidariedade através de uma relação de
respeito às singularidades, com base na percepção do adolescente como sujeito de
direitos, na possibilidade de ações de enfoque emancipatório, no movimento de
trocas que visam transformações e escolhas compartilhadas, livres e responsáveis,
na vivência de práticas de criatividade. É preciso, ainda, considerar o adolescente
como um ser de relação, um ser no mundo com os outros, que possui histórias a
serem ouvidas, necessidades a serem atendidas, potencialidades a serem
reconhecidas e incentivadas, diferenças a serem respeitadas e inúmeras
possibilidades a serem alcançadas (PAULA et al, 2013).
Em qualquer campo de atuação, deve-se observar que, no desenvolvimento
de ações junto aos adolescentes, há que serem respeitados princípios
fundamentais, tais como a ética, a privacidade, a confidencialidade e o sigilo. A
observância de tais princípios contribui para o estabelecimento de uma melhor
relação usuário/profissional, favorecendo ainda um diagnóstico mais preciso das
necessidades desta população, pela descrição das condições de vida dos mesmos,
evidenciando problemas e dúvidas. Esses mesmos princípios também ampliam a
capacidade do profissional para o encaminhamento das ações necessárias,
favorecendo o vínculo dessa clientela com os serviços de saúde (BRASIL, 2009).
Nessa direção, Higarashi et al (2011) destacam que o diagnóstico de uma
realidade assistencial possibilita vislumbrar caminhos e estratégias de solução.
As falas dos participantes expressam evidências do domínio Diagnóstico, o
que pode potencializar as ações de educação em saúde realizadas com
adolescentes.
Há uma compreensão de que nem tudo que é planejado no interior das UBS,
apenas com a participação dos profissionais, contempla o que é necessário e
almejado pelos adolescentes. Assim, o domínio Diagnóstico se faz necessário ao
planejamento das práticas educativas em saúde, pois de outro modo seria ir na
contramão do que é preconizado pelo SUS na reorientação dos serviços de saúde.
Conduzindo ao fechamento desta categoria têm-se evidências da importância
da realização do diagnóstico como meio de subsidiar as práticas educativas junto
aos adolescentes. Para tanto destaca-se a participação dos adolescentes para a
realização de um diagnóstico condizente com o seu contexto.
58
Categoria 3- Domínio Implementação: evidências nas ações de educação em
saúde dos profissionais da ESF com adolescentes
Esta categoria traz evidências da presença do domínio de competência
Implementação nas ações educativas realizadas pelos participantes do estudo junto
aos adolescentes, conforme apresentado a seguir (quadro 3):
Quadro 3- Domínio de Competência Implementação nas ações de educação em
saúde dos profissionais da ESF com adolescentes. Crato- CE, 2016.
O domínio Implementação é descrito no CompHP como a capacidade de
implementar ações de promoção da saúde efetivas, eficientes, culturalmente
sensíveis e éticas, em parceria com os atores/parceiros sociais (DEMPSEY; BATTEL-
KIRK; BARRY, 2011).
Refere-se, ainda, à realização eficaz e eficiente de ações de promoção da
saúde utilizando estratégias culturalmente aceitáveis e éticas incluindo a gestão dos
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CARACTERÍSTICA
DO DOMINIO IMPLEMENTAÇÃO
DOMINIO IMPLEMENTAÇÃO NAS AÇÕES EDUCATIVAS COM ADOLESCENTES
IMPLEMENTAÇÃO
Realizar ações de promoção da saúde; Utilizar estratégias culturalmente sensíveis e éticas.
"A gente faz uma conversa com eles e também em grupos [...]. Fazendo grupos, oficinas [...]" (P1). "[...] acontece através da conversa, de porta em porta na visita domiciliar, através de palestra, na escola e na unidade. Tentar formar grupo na unidade [...]" (P2). "Realização de palestras [...] com oficinas voltadas
para os adolescentes, palestras com temas da atualidade deles" (P4). "Ocorre, principalmente, em eventos com a realização de dinâmicas, através da formação de grupos com
eles" (P5). "[...] a educação em saúde é feita durante as consultas" (P6). "Ocorre através [...] da escuta e orientação individual, realização de dinâmicas de grupos voltadas para a realidade dos adolescentes " (P7).
"Dentro do ambiente mesmo de trabalho é mais a escuta do adolescente [...] é muito importante formar um grupo [...]" (P8). "Ocorre durante as orientações individuais, trazer os adolescentes para um grupo [...]" (P10). "[...] através da orientação para práticas saudáveis"
(P11). "Ocorre por meio da transmissão de informações [...]"
(P12).
59
recursos humanos e materiais para garantir melhorias possíveis na saúde (BARRY
et al, 2009).
Este domínio diz respeito à ação em ato, ou seja, à concretização de uma
atividade realizada. Obteve-se nas falas dos participantes evidencias de que estas
ações existem no contexto das práticas educativas com os adolescentes.
As ações apontadas foram diversificadas e se referem à realização de
grupos, conversas, visita domiciliar, atividades na escola e/ou na unidade, palestras,
eventos, dinâmicas e também durante a realização das consultas por meio de
orientações individuais.
Merece destaque a concepção da realização da educação em saúde por
meio da transmissão de informações, tendo em vista que, as práticas de educação
em saúde como atividade meio para a promoção da saúde requerem a utilização de
estratégias dialógicas que valorizem o protagonismo juvenil.
Tendo em vista a importância da promoção da saúde no contexto da saúde
coletiva, faz-se necessário que as práticas de educação em saúde sejam
viabilizadas e direcionadas as ações ESF que ultrapassem os ideais e valores do
modelo hegemônico privatista e campanhista, ainda presentes nos serviços de
saúde (VIEIRA et al, 2011).
Tais modelos ainda repercutem no cotidiano das equipes de ESF por meio de
práticas meramente informacionais que não incentivam a participação dos
adolescentes, uma vez que, a informação por informação não resulta em mudanças
significativas.
Entretanto, para superação desses modelos hegemônicos e implementação
da promoção da saúde, a educação em saúde torna-se uma ferramenta de grande
relevância por trabalhar a atenção integral à saúde do adolescente (MACHADO,
2007).
Nessa perspectiva, com intuito de buscar melhorias no atendimento, no
acolhimento e nas respostas às demandas dos adolescentes é necessário que os
profissionais da equipe da ESF realizem seu processo de trabalho voltado para a
prática do cuidado familiar ampliado, desenvolvendo atividades grupais de educação
em saúde; implementando estratégias integradas, setoriais e intersetoriais de
produção de saúde; valorizando a participação e o desenvolvimento da autonomia
dos adolescentes (BRASIL, 2010).
60
Em relação ao domínio Implementação ficou evidente a importância da
estratégia de formação de grupo com adolescentes na ESF na realização de
atividades educativas junto este público.
O emprego de grupos de cultura e idades no SUS, em especial na ESF,
como uma estratégia humanizada de promover educação em saúde, adequada ao
modelo participativo. A atividade em grupo é elemento importante para melhoria da
qualidade da assistência e troca de experiência entre os participantes (BRASIL,
2009; HENRIQUES; ROCHA; MADEIRA, 2010).
Nesse contexto, é necessário que as políticas visem a valorização dos
adolescentes por meio da formação de grupos, viabilizando ações que estimulem os
profissionais de saúde a implementar estratégias no sentido de favorecer o
desenvolvimento pessoal e social deste público, contribuindo para o empoderamento
dos adolescentes e para o estabelecimento do vínculo profissional de
saúde/adolescentes (VIEIRA et al, 2011).
Promover grupos de adolescentes é um caminho para o desenvolvimento de
atitudes e habilidades, por constituir um espaço acolhedor, uma forma privilegiada
de convivência com outros adolescentes; por propiciar o desenvolvimento de
atitudes de respeito, solidariedade, desinibição; além de favorecer maior reflexão
sobre os assuntos discutidos, facilitando o entendimento, as trocas de experiências,
mudanças comportamentais, comunicação, negociação e promoção de saúde
(GURGEL et al., 2010).
No contexto da atenção básica e da ESF, torna-se fundamental atuar no
sentido da promoção da saúde, reconhecendo a importância das mudanças de
hábitos e comportamento e da busca pela melhoria das condições materiais de vida,
através do fortalecimento da autonomia das pessoas. Nessa perspectiva, a
intervenção grupal favorece o desenvolvimento de potencialidades, a ampliação das
redes de apoio formal e informal e o estímulo à participação comunitária (CHAVES
et al, 2009).
Entende-se o espaço do grupo como possibilidade de desenvolvimento de
autonomia, empoderamento e cidadania dos adolescentes, principalmente voltando-
se a dar visibilidade às demandas deste público que necessita de atenção especial
(ALMEIDA et al, 2014).
Para Gurgel et al (2010) o trabalho grupal deve ser a modalidade de escolha
na promoção da saúde, por se tratar de uma importante estratégia para trabalhar
61
com adolescentes, podendo torná-los mais reflexivos, competentes e confiantes em
sua capacidade de gestão do seu processo de saúde/doença.
A realização de grupos é uma estratégia importante, pois permite o
fortalecimento de vínculos, compartilhamento de saberes, vivências e experiências o
que repercute em um maior aprendizado entres os pares.
Chaves et al (2009) acrescentam que o trabalho com grupos favorece o
estabelecimento de vínculos entre os adolescentes e os profissionais de saúde da
ESF e facilita o envolvimento destes adolescentes com os processos grupais
promovidos no território, assim como tem impulsionado a participação de forma
propositiva nos espaços informais e/ou institucionalizados de participação social da
comunidade, proporcionando o fortalecimento de uma nova identidade em
construção, a de adolescente como sujeito de direito.
Dentre as técnicas de trabalhos em grupos destaca-se a realização de oficina
que se caracteriza por ser um trabalho organizado com grupos, independentemente
do número de encontros, realizado em torno de uma questão central que se busca
elaborar através da atividade grupal cujo objetivo é construir coletivamente o
conhecimento (JEOULAS; FERRARI, 2003; ALMEIDA et al, 2011).
As oficinas se constituem em um espaço no qual, facilitadores e
adolescentes participam de uma relação de troca e de aprendizagem mútua, em
uma relação de confiança e respeito aos valores e conhecimentos do grupo, fatores
importantes para a construção de uma rede interativa de educação em saúde entre
adolescentes e profissionais de saúde (ALMEIDA et al, 2011).
Nessa direção, a realização do trabalho com grupos apresenta-se como uma
estratégia de grande importância para a realização de ações educativas com
adolescentes, pois é uma estratégia que faz com que o adolescente se sinta autor,
reconhecendo e estimulando o seu protagonismo.
Entende-se que para a formação e condução de grupos com adolescentes é
necessário que os profissionais de saúde tenham formação na utilização desta
estratégia.
Nesse contexto, investimentos na educação permanente em saúde que
contribuam para transformação das práticas profissionais, pedagógicas e de saúde e
para a organização dos serviços poderão se constituir como estratégias essenciais
de aprimoramento das ações da ESF, consideradas fundamentais para a
reorganização da Atenção Básica e do SUS (BRASIL, 2009). Uma formação
62
especifica pode auxiliar na condução de práticas de educação em saúde junto a
adolescentes, uma vez que com o desenvolvimento de competências para o
trabalho com este público, as ações se tornarão significativas, esclarecedoras e
possibilitarão maior autonomia e protagonismo dos adolescentes.
No sentido de análise desta categoria, destaca-se a importância de uma
apropriação por parte dos profissionais acerca das estratégias para o trabalho com
adolescentes, de modo que, sua implementação se faça pertinente e eficaz no
contexto deste público.
Salienta-se que o domínio Implementação dentre os demais domínios do
CompHP foi o que mais fortemente se manifestou nas práticas educativas com os
adolescentes conforme evidenciado na escuta qualificada, no entanto, este domínio
é realizado ainda sem que haja uma formação específica dos participantes do
estudo.
Existe, portanto, a necessidade de formações no sentido de suprir fragilidades
dos profissionais, aperfeiçoar as ações educativas já implementadas e contribuir
para a realização de ações exitosas direcionadas aos adolescentes.
5.2.1.2 Domínios de competências do CompHP nas ações de educação em
saúde com adolescentes: as necessidades dos profissionais
Este tópico desvela os domínios do CompHP que não foram evidenciados nas
falas dos participantes sendo considerados ausentes das práticas educativas com os
adolescentes e configurando-se em necessidades de aprendizagem dos
profissionais.
Categoria 1- Necessidades de aprendizagem dos profissionais da ESF para
processos educativos com adolescente: o Domínio Favorecimento de Mudanças.
Na escuta qualificada as falas dos profissionais não revelaram a presença do
domínio Favorecimento de mudanças nas ações educativas com adolescentes,
conforme apresentado no quadro a seguir (Quadro 4):
63
Quadro 4- Favorecimento de Mudanças como domínio necessário às atividades
educativas com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
O domínio de CPS de favorecimento de mudanças é descrito no CompHP
como a capacidade de indivíduos, grupos, comunidades e organizações para
construir ações de promoção da saúde afim de melhorar a saúde e reduzir as
desigualdades neste âmbito. Diz respeito ao uso de abordagens de promoção da
saúde que apoiam a emancipação, a participação, parceria e equidade para criar
ambientes e configurações que promovam desenvolvimento da saúde em
colaboração com as principais partes interessadas para reorientar a saúde e reduzir
as desigualdades na saúde (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
Os participantes do estudo não sinalizaram nas suas falas a presença deste
domínio nas práticas educativas realizadas. Deste modo, não foram encontrados
indícios na escuta qualificada de que os profissionais realizem práticas educativas
que favoreçam a mudança de comportamentos dos adolescentes, ou seja, não há
evidencias de que haja alguma ação realizada junto aos adolescentes com vistas à
emancipação dos mesmos.
Segundo Russo, Ruiz e Cunha (2005) favorecer mudanças se refere ao
reconhecimento da necessidade de transformação, ao desafio do status quo, implica
gerência e liderança em uma nova direção. Relaciona-se a busca para encontrar
maneiras práticas de superar os obstáculos à mudança.
Tem-se a compreensão de que a adolescência é o período onde vários hábitos
e comportamentos são construídos, incorporados e possivelmente, perpetuados para
a fase adulta, tornando-se mais difíceis de serem alterados. Nesse sentido, é
importante incentivar o adolescente a se tornar sujeito ativo do seu cuidado, utilizando
para isso estratégias de educação em saúde que visem à promoção da saúde, a
prevenção de agravos e o autocuidado (SOUSA, SILVA, FERREIRA, 2014).
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CARACTERÍSTICA DO
DOMINIO FAVORECIMENTO DE MUDANÇAS
DOMINIO FAVORECIMENTO
DE MUDANÇAS NAS AÇÕES EDUCATIVAS COM ADOLESCENTES
FAVORECIMENTO DE MUDANÇAS
Construção de ações de PS; Emancipação do indivíduo e coletividades; Adoção de comportamentos saudáveis.
Não encontrado.
64
Entender como as pessoas se comportam em situações de saúde-doença e
estimulá-las para a mudança, sempre que necessário e possível, contribui para a
promoção da saúde e para o empoderamento dos sujeitos (OLIVEIRA;
WENDHAUSEN, 2014).
O processo educativo na promoção da saúde do adolescente deve ser
sistemático e contribuir para a tomada de decisão, tanto individual quanto
coletivamente, na perspectiva de uma vida saudável (URSI, 2005 apud GURGEL et
al., 2011).
O enfoque de desenvolvimento do adolescente deve ser encarado como
promoção do desenvolvimento de atitudes e habilidades por meio do protagonismo
juvenil e empoderamento. Quando as potencialidades dos adolescentes são
estimuladas, há um fortalecimento da autoestima, da assertividade e da construção
do projeto de vida, possibilitando escolhas e decisões de forma consciente (GURGEL
et al., 2010).
O trabalho educativo é uma tarefa complexa, principalmente, no âmbito da
saúde, pois o processo de educação em saúde não se limita apenas em transmitir
informações ao indivíduo sobre o cuidado de sua saúde e/ou da saúde de terceiros.
Para tanto, é necessário que o profissional de saúde tenha sensibilidade para lidar
com as características de cada indivíduo, conhecendo suas crenças, mitos e tabus
(OLIVEIRA; WENDHAUSEN, 2014).
Nesse contexto, as ações de educação em saúde devem ser pensadas e
organizadas para que se constituam numa relação de aprendizagem em que os
adolescentes se descubram como protagonistas não apenas no processo educativo,
mas no processo de vida e optem por escolhas de vida mais saudáveis.
Nessa perspectiva, promover a saúde dos adolescentes exige a adoção de
estratégias que possibilitem a autonomia, a emancipação e o protagonismo juvenil.
Meirelles e Ruzany (2008) e Santos et al (2012) destacam que os adolescentes
são um grupo-chave para o processo de transformação social, tendo em vista que, o
seu potencial crítico, criativo, inovador e participativo quando, adequadamente,
canalizado pode ser o propulsor de mudanças positivas.
Com base nessas características os adolescentes são reconhecidamente
sujeitos capazes de tomarem decisões de forma responsável. Portanto, o atendimento
a este público deve fortalecer sua autonomia, oferecendo apoio e atenção respeitosa,
e evitando a emissão de juízos de valor e imposições (BRASIL, 2009).
65
No sentido de síntese desta categoria, cabe fazer referência à relevância do
domínio Favorecimento de mudanças nas ações de educação em saúde junto aos
adolescentes, com vistas à promoção da saúde na ESF e para a efetivação do SUS.
Este domínio embora não evidenciado nas falas dos profissionais tem
aproximação com o conceito de promoção da saúde enquanto um processo de
capacitação da comunidade para mudança com vistas à adoção de comportamentos
saudáveis sinalizando a sua importância no contexto das práticas educativas no
âmbito da ESF.
Categoria 2- Necessidades de aprendizagem dos profissionais da ESF para
processos educativos com adolescente: o Domínio Advocacia em saúde.
As falas dos profissionais não evidenciaram o domínio Advocacia em saúde
nas ações educativas com os adolescentes, o quadro a seguir (Quadro 5) apresenta
esta evidência.
Quadro 5- Advocacia em saúde como domínio necessário às atividades educativas
com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
O domínio de CPS Advocacia em saúde é descrito no CompHP como a
capacidade de advogar junto, e em nome de indivíduos, comunidades e organizações
para melhorar a saúde e bem-estar e aumentar a capacidade de ação de promoção
de saúde. Refere-se ao uso de estratégias de defesa e técnicas que refletem os
princípios de promoção da saúde no empoderamento de comunidades e grupos para
articular as suas necessidades e defender os recursos e as capacidades necessárias
para a efetivação de ações de promoção da saúde (DEMPSEY; BATTEL-KIRK;
BARRY, 2011).
Em consonância Germani e Aith (2013, p. 35) relatam que:
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CARACTERÍSTICA DO
DOMINIO ADVOCACIA EM SAÚDE
DOMINIO ADVOCACIA EM SAÚDE NAS
AÇÕES EDUCATIVAS COM ADOLESCENTES
ADVOCACIA EM
SAÚDE
Capacidade de ação para promoção de saúde; Reivindicação por melhorias na saúde; Defesa de recursos para PS.
Não encontrado.
66
A advocacia em promoção da saúde representa um exercício de cidadania essencial para o desenvolvimento social da nação, tendo como objetivos a equidade em saúde e a garantia do bem-estar físico, mental e social das pessoas. Trata-se de uma atividade que democratiza e difunde conhecimentos e evidências científicas sobre as melhores formas de se promover a saúde em uma determinada sociedade, em conformidade com o conceito de saúde vigente nesta mesma sociedade.
Os autores supracitados acrescentam que a advocacia em promoção da saúde
como o conjunto coordenado e articulado de ações de cidadãos e/ou grupos sociais,
em busca de influenciar sobre as autoridades estatais e sobre a sociedade em geral
para promoção do bem-estar físico, mental e social dos indivíduos e da comunidade,
para a garantia da equidade em saúde.
Com base no exposto, advocacia em saúde é um domínio de competência de
PS que os profissionais de saúde precisam trabalhar na comunidade em que atuam a
fim de possibilitar aos indivíduos a participação e o protagonismo nos processos de
saúde.
Para Ursi (2005 apud GURGEL et al., 2011) a promoção da advocacia é papel
dos profissionais e estes devem incentivar os adolescentes a agirem em nome de sua
saúde e bem-estar, na garantia dos seus direitos, no acesso aos serviços de saúde
por meio da atenção integral e ações que promovam o empoderamento, a autonomia
e o autocuidado.
A advocacia em saúde foi evidenciada como uma necessidade para a
realização das práticas de educação em saúde junto aos adolescentes, tendo em
vista que, não foi referida nas falas dos participantes no seu sentido pleno.
Cabe ressaltar que houve um participante que mencionou a participação dos
adolescentes nas ações educativas. Esta relação entre os conceitos é importante,
pois a participação comunitária é um caminho para a efetivação da advocacia em
saúde.
Acredita-se que essa menção seja advinda da compreensão acerca do
conceito ampliado de saúde defendido pelas políticas públicas de saúde no âmbito do
SUS.
A participação é entendida como uma socialização consciente e propositiva
mediante a qual valores são aprendidos e práticas democráticas são assimiladas
67
facultando a atuação na esfera pública. Enquanto domínio de autopromoção, a
participação permite ao adolescente à autogestão da vida a partir da constituição do
projeto existencial, da oportunidade para definição do seu modo de ser como
estratégia de autocuidado, ou seja, funciona mediadora da autonomia e da autoria
do adolescente (GUIMARÃES; OLIVEIRA; LIMA, 2011).
A participação é definida, ainda, como o processo de partilha de decisões que
afetam o indivíduo e a comunidade onde ele vive. Expressa o sentido em que a
democracia é realizada, e deve ser a medida a partir da qual toda democracia deve
ser avaliada (Fundo das Nações Unidas para a Infância-UNICEF, 2006).
Nessa direção, as ações de educação em saúde, numa concepção ampliada
de cuidado de saúde, requerem a participação do usuário na mobilização,
capacitação e desenvolvimento de aprendizagem de habilidades individuais e sociais
para lidar com os processos de saúde-doença, estendendo-se à concretização de
políticas públicas saudáveis (MACHADO; VIEIRA, 2009).
Desse modo, a participação comunitária é fundamental e os profissionais de
saúde devem assumir a tarefa de estimular e fortalecer a atuação da população
neste âmbito, instrumentalizando os cidadãos (indivíduos, grupos) para que seja
exercido o direito à saúde (CANEL; CASTRO, 2008).
A participação possibilita ao indivíduo a formação de uma consciência crítica
sobre sua realidade e é a partir disso esse ele pode se tornar um ser autônomo e
emancipado. Esse tipo de participação é denominado de participação habilitadora e
tem como objetivo a realização de um processo participativo no qual é papel dos
profissionais de saúde buscar desenvolver e valorizar a ação participativa e as
habilidades dos indivíduos, para que esses possam exercer uma força social e agir
em prol da coletividade (MACHADO; VIEIRA; SILVA, 2010). Nessa perspectiva, a
participação se aproxima do conceito de advocacia em saúde como um meio para
viabilizar a sua concretização no âmbito do SUS.
Oliveira et al (2008) ressalta que a criação de vínculo é fundamental para se
desenvolver uma relação de confiança que leve o usuário a aderir às ações de
saúde propostas, e, mais que isso, para envolvê-lo de maneira ativa em seu próprio
cuidado e do seu entorno.
Desta forma, para facilitar a participação dos adolescentes, a equipe da ESF
deve desenvolver atividades de educação em saúde utilizando estratégias lúdicas e
dialógicas para a interação com esses sujeitos (LACERDA et al., 2013).
68
Nesse contexto, a educação em saúde deve, além de buscar a prevenção de
doenças e agravos, ser promotora da saúde dos adolescentes, incentivando e
fomentando o empoderamento e o protagonismo juvenil (SANTOS et al., 2014).
Embora tenha sido percebida a ausência do domínio Advocacia em saúde na
fala dos profissionais, a alusão à participação dos adolescentes aconteceu em um
dado momento do processo educativo. Diante do exposto, pode-se inferir que a
existência da participação nesse contexto configura-se como um passo em direção à
advocacia.
No sentido de análise desta categoria, ressalta-se a que a participação é
manifestada como elemento de forte significância para a advocacia em saúde
configurando um domínio que merece ser potencializado nas ações educativas com
os adolescentes.
No sentido de análise desta categoria, pode-se inferir que o domínio Advocacia
em saúde se configura como necessidade dos profissionais nos processos educativos
com os adolescentes. Merece destaque questões referentes à operacionalização e a
garantia desta participação nas práticas educativas e como esta poderá viabilizar a
advocacia em saúde.
Categoria 3- Necessidades de aprendizagem dos profissionais da ESF para
processos educativos com adolescente: o Domínio Comunicação.
Nas falas dos profissionais não foi identificada a presença do domínio
Comunicação na realização das ações educativas, o quadro a seguir (Quadro 6) traz
esta evidência.
Quadro 6- Comunicação como domínio necessário às atividades educativas com
adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CARACTERÍSTICA DO
DOMINIO COMUNICAÇÃO
DOMINIO COMUNICAÇÃO NAS AÇÕES EDUCATIVAS COM
ADOLESCENTES
COMUNICAÇÃO
Comunicar ações de promoção da saúde; Disseminação de informações.
Não encontrado
69
O domínio de CPS Comunicação é conceituado no CompHP como a
capacidade de comunicar ações de promoção da saúde efetivamente, utilizando
técnicas e tecnologias apropriadas para diversos públicos. Nesse sentido, prevê a
utilização de habilidades de comunicação efetivas, incluindo comunicação escrita,
verbal, não verbal e as habilidades de escuta. Destaca o uso de tecnologia de
informações e outras mídias para receber e disseminar informações sobre a
promoção da saúde, bem como, a utilização de técnicas e meios de comunicação,
culturalmente, adequadas para grupos e contextos para promover a melhora da
saúde de indivíduos, grupos, comunidades e organizações e reduzir as iniquidades
em saúde (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
A comunicação em saúde refere-se a uma relação de troca de ideias ou de
mensagens que, quando bem sucedida, promove um contato entre o pensamento
sanitário e o pensamento do senso comum, afetando ambos e fazendo avançar a
consciência coletiva sobre as questões de saúde e doença em uma dada realidade
sociocultural (LEFEVRE; LEFEVRE; FIGUEIREDO, 2010).
Além disso, a comunicação é essencial para a obtenção de informações e
para a condução terapêutica, embora, no cotidiano, muitas pessoas tenham
dificuldade de se expressar ou de interpretar a linguagem. É importante que a
equipe de saúde realize uma comunicação eficaz, estando atenta à interpretação
das linguagens verbal e não verbal. Ressalta-se que quando a linguagem não
verbal é eficaz, torna-se ferramenta válida para a busca do atendimento integral das
necessidades de saúde dos indivíduos e da comunidade (ALMEIDA; CIOSAK,
2013).
O uso da comunicação na educação em saúde tem como objetivo
proporcionar às pessoas conhecimentos e habilidades para que estas possam fazer
escolhas sobre sua saúde, despertando a consciência crítica, reconhecendo os
fatores que influenciam a saúde e encorajando-as a fazer algo para mudar o status
quo (MACHADO, 2007).
Entende-se que a comunicação permite o desenvolvimento das formas de
interação, de maneira efetiva e eficaz, levando em consideração os aspectos
biopsicossociais relacionados a cada grupo populacional pode-se concluir que o
desenvolvimento da habilidade de comunicação torna-se uma necessidade para a
realização do trabalho em saúde, porque os problemas “de saúde” são abrangentes,
envolvendo questões psicológicas e sociais e exigem um esforço e mobilização de
70
saberes e técnicas das várias categorias profissionais (BORGES; D’OLIVEIRA,
2011; ALMEIDA; CIOSAK, 2013).
Nesse sentido, uma comunicação eficaz e efetiva possibilita que o individuo
exponha seus problemas e enfrente-os na perspectiva da sua participação na busca
de alternativas de solução com a colaboração dos profissionais da ESF.
Estudo realizado por Vieira et al (2011) aponta que os adolescentes
manifestam suas necessidades para a promoção da saúde por meio do desejo de
participar de atividades inerentes à adolescência e de informação, ações que
poderiam ser implementadas a partir de um bom acolhimento por parte dos
profissionais, uma comunicação eficaz e interação com este público.
Embora os participantes do estudo não tenham sinalizado nas suas falas a
presença do domínio Comunicação nas práticas educativas entende-se que esta é
uma habilidade de grande relevância para o sucesso destas ações. Acrescenta-se
que as ações educativas quando direcionadas ao público adolescente precisam
utilizar a comunicação de forma atraente e de fácil entendimento.
A comunicação nas ações de educação em saúde é uma tecnologia que
embora percebida como importante para a prática da educação em saúde, ainda
requer um maior envolvimento dos atores envolvidos para tornar esse processo
comunicativo eficaz (BEZERRA et al, 2014).
Merece ressaltar que sob ótica da Política de Humanização da Saúde, da
reorganização dos serviços de saúde e do desenvolvimento de novas competências
profissionais a comunicação é uma ferramenta de grande valia no cuidado integral
ao indivíduo, já que a (re)organização do trabalho e a utilização de novas
habilidades favorecem a construção de vínculo com os usuários (STEFANELLI;
CARVALHO; ARANTES, 2005).
Assim, o uso da comunicação eficaz na ESF, especialmente na saúde do
adolescente, corresponde à utilização de uma tecnologia essencial no
reconhecimento e na efetivação do profissional e do usuário como protagonistas no
processo de produção de saúde.
No sentido de fechamento desta categoria tem-se que o domínio de
Comunicação embora difundido como elemento essencial para a efetivação da
educação em saúde, ainda, merece ser aprimorado na prática dos profissionais, com
vistas, a realização de uma comunicação eficaz e apropriada ao contexto do público
adolescente.
71
Categoria 4- Necessidades de aprendizagem dos profissionais da ESF para
processos educativos com adolescente: o Domínio Liderança.
No tocante as práticas educativas com adolescentes, o domínio Liderança
não se manifestou nas falas dos participantes.
Quadro 7- Liderança como domínio necessário às atividades educativas com
adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
O domínio de competência Liderança é descrito no CompHP como a
capacidade de contribuir para o desenvolvimento de uma visão partilhada e com
direção estratégica para a ação de promoção da saúde. O uso de habilidades de
liderança facilita a capacitação e participação (incluindo o trabalho em equipe,
negociação, motivação, resolução de conflitos, tomada de decisão, facilitação e
resolução de problemas) (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
Conforme os autores supracitados este domínio permite o desenvolvimento
de uma rede capaz de motivar as partes interessadas em mudanças para melhorar a
saúde e reduzir as desigualdades e a incorporação de novos conhecimentos para
melhorar a prática e responder aos desafios emergentes na promoção da saúde.
Além de contribuir para a mobilização e gestão de recursos para ações de promoção
da saúde
O domínio Liderança não foi evidenciado nas falas dos participantes nas ações
educativas com adolescentes. Acredita-se que esta ausência se dê, provavelmente,
por este domínio não ter sido desenvolvido durante a formação destes profissionais.
Neste contexto, alguns aspectos merecem ser considerados para
compreender a ausência deste domínio nas falas dos profissionais referentes às suas
práticas de educação em saúde.
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CARACTERÍSTICA DO DOMINIO
LIDERANÇA
DOMINIO LIDERANÇA NAS AÇÕES EDUCATIVAS COM
ADOLESCENTES
LIDERANÇA
Visão partilhada; Mobilização e gestão de recursos; Direção estratégica.
Não encontrado.
72
A liderança é uma competência desejada por todos os gestores em saúde, pois
por meio dela é possível influenciar o comportamento da equipe, fazendo com que os
objetivos sejam alcançados com o máximo de esforço e comprometimento. Nessa
direção, a liderança é imprescindível para o alcance do sucesso das organizações
(ROQUETE et al, 2015).
No trabalho multiprofissional os profissionais devem estar aptos a assumir o
papel de líderes com vistas ao bem-estar da comunidade. A liderança é uma
competência, que pode ser ensinada e aprendida, envolvendo fatores cognitivos
durante a formação dos profissionais (BLUMENTHAL et al, 2012).
O desenvolvimento do domínio Liderança nas práticas dos profissionais se faz
necessário, tendo em vista a importância desta competência para o trabalho com
adolescentes. Acredita-se que este desenvolvimento pode ocorrer por meio da
formação e da capacitação dos profissionais de saúde. Esta capacitação pode ser
entendida como educação permanente dos profissionais.
Corroborando com este entendimento um estudo realizado por Oliveira et al
(2013) revela que para haver êxito sobre as ações de promoção da saúde na
adolescência, é necessário que ocorra uma reestruturação dos serviços de saúde,
com ênfase na formação e na educação permanente dos profissionais de saúde
engajados no atendimento do público adolescente.
A análise desta categoria tende a apontar a necessidade de se refletir sobre a
importância de se enfatizar a liderança na formação dos profissionais para o SUS.
No entanto, mesmo sendo reconhecida a necessidade de se desenvolver esse
domínio de competência, por vezes, este tende a aparecer em disciplinas isoladas
como administração e gestão, não estando associada à prática profissional, não
possibilitando a sua apropriação por parte dos profissionais.
No sentido de fechamento desta categoria, aponta-se que há fragilidade deste
domínio nas práticas dos profissionais. Com base no exposto, infere-se que o domínio
de liderança ausente nas práticas dos participantes pode comprometer o
desenvolvimento de ações educativas junto ao adolescente quando se objetiva
estimular a liderança/ protagonismo juvenil. Destaca-se a necessidade dos
participantes acerca do domínio de Liderança na perspectiva de capacitação, ou seja,
da carência de educação permanente dos profissionais.
73
Categoria 5- Necessidades de aprendizagem dos profissionais da ESF para
processos educativos com adolescente: o Domínio Planejamento
O quadro a seguir (quadro 8) apresenta a ausência do domínio Planejamento
na rotina das atividades educativas dos participantes do estudo.
Quadro 8- Planejamento como domínio necessário às atividades educativas com
adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
O domínio de CPS Planejamento é descrito no CompHP como o
desenvolvimento de metas e objetivos de promoção da saúde que podem ser
medidos, baseados no diagnóstico das necessidades e potencialidades em parceria
com os atores/parceiros sociais. Diz respeito ao desenvolvimento de metas e
objetivos realísticos e mensuráveis para ações de promoção da saúde e identificação
de estratégias em resposta à avaliação das necessidades e recursos, e identificação
de estratégias que são baseadas no conhecimento derivado da teoria, provas e
prática (DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
Para Vieira (2009), o planejamento assume papel vital para o direcionamento
de ações a fim de que se atinja ou alcance os resultados esperados. Daí a percepção
de que o planejamento não se resume a um conjunto de intenções ou à tomada de
decisão em si. O planejamento tem um papel importante no direcionamento de ações
e na obtenção de resultados. Diz respeito à elaboração de um plano de execução
com a definição das atribuições dos profissionais envolvidos.
O processo de planejamento tem como desfecho a elaboração de planos e
programas de saúde, que significam um consenso entre todos os envolvidos no
processo, respeitando o propósito das ações de saúde. Deve, portanto, ser visto
como um processo dinâmico e flexível. Além disso, o planejamento enquanto prática
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CARACTERÍSTICA DO
DOMINIO PLANEJAMENTO
DOMINIO PLANEJAMENTO NAS AÇÕES EDUCATIVAS COM
ADOLESCENTES
PLANEJAMENTO
Desenvolver metas e objetivos; Identificar estratégias;
Não encontrado.
74
social visa superar a burocracia da mera aplicação de técnicas e planilhas, buscando
conferir uma nova dimensão ao ato de planejar (SANTOS et al, 2004).
Há uma relação entre planejamento e decisões, na qual o planejamento
constitui-se no mecanismo empregado para auxiliar a tomada decisão e para orientar
a implementação das decisões tomadas (VIEIRA, 2009).
Acerca deste domínio não se identificou evidencias da realização do
planejamento a partir das falas dos participantes como domínio de competência
mobilizado nas práticas educativas realizadas.
Ao planejar as intervenções relativas à realidade da população, os
profissionais de saúde têm oportunidades para propor a participação efetiva e a auto
percepção do indivíduo diante de seus comportamentos e sua ligação com a saúde,
podendo transformar a realidade de maneira positiva e edificar um pensamento
crítico de valorização dos adolescentes (MELO et al, 2014).
É necessário realizar ações de prevenção e promoção da saúde, com
participação dos adolescentes em seu planejamento. Os profissionais devem estar
disponíveis para ouvir e abertos para acolhê-los (HENRIQUES; ROCHA; MADEIRA,
2010).
Quando as ações são planejadas de acordo com a necessidade dos
adolescentes elas se tornam mais instigantes, motivadoras e atraentes ao passo de
que quando não há um planejamento prévio estas ações podem não obter os
resultados esperados e/ ou desejados.
Conduzindo ao fechamento desta categoria percebeu-se que o domínio
Planejamento não foi perceptível nas falas dos participantes no que diz respeito à
realização de ações educativas com adolescentes, no entanto, infere-se que este é
um domínio que necessita ser fortalecido para que haja organização e
implementação de práticas educativas eficientes.
Categoria 6- Necessidades de aprendizagem dos profissionais da ESF para
processos educativos com adolescente: o Domínio Avaliação e pesquisa
O domínio Avaliação e pesquisa não foi identificado nas falas dos
profissionais como elemento aplicado às práticas educativas.
75
Quadro 9- Avaliação e pesquisa como domínio necessário às atividades educativas
com adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
O domínio de CPS Avaliação e pesquisa é descrito pelo CompHP como a
capacidade de utilizar métodos de avaliação e de investigação pertinentes, em
parceria com as partes interessadas, para determinar o alcance, o impacto e a
eficácia da ação de promoção da saúde. Refere-se à identificação e utilização de
ferramentas de avaliação e de métodos de pesquisa adequados e a integração entre
avaliação, planejamento e implementação das ações de promoção da saúde
(DEMPSEY; BATTEL-KIRK; BARRY, 2011).
De acordo com Pedrosa (2004, p. 623)
A avaliação como atividade resultante e propiciadora da construção de conhecimentos compreende desde posturas positivistas centradas na ideia de causalidade detectada em estudos de desenhos experimentais que sobrepõem a validade interna a posições construtivistas em que a validade do conhecimento produzido encontra-se no compartilhamento de saberes dos envolvidos, compreendendo ainda posições intermediárias que sugerem a adaptação do conhecimento produzido pela avaliação da natureza da questão que pretende responder.
Para avaliar as práticas de saúde é recomendado o uso de metodologias que
permitam avaliar não somente os resultados e impacto das intervenções, mas
também o processo político-social para alcançar os objetivos de forma sustentável
(KUSMA; MOYSES; MOYSES, 2012).
Bodstein (2009) acrescenta que a avaliação da efetividade das práticas de
saúde envolve modelos mais flexíveis e dialógicos e o questionamento de princípios,
DOMÍNIO DE
COMPETÊNCIA DO CompHP
CONCEITO DO DOMINIO
AVALIAÇÃO E PESQUISA
DOMINIO AVALIAÇÃO E PESQUISA
NAS AÇÕES EDUCATIVAS COM ADOLESCENTES
AVALIAÇÃO E
PESQUISA
Utilizar métodos de avaliação e de investigação pertinentes, em parceria com as partes interessadas, para determinar o alcance, impacto e eficácia das ações de promoção da saúde.
Não encontrado.
76
concepções e estratégias voltadas para mudanças sociais complexas na qualidade
de vida de indivíduos e comunidades
. Segundo a autora, no campo da PS, a literatura tem revelado a importância
de se investir em propostas multifocais, interdisciplinares e intersetoriais através do
fortalecimento das parcerias e da formação de redes. Em termos metodológicos e de
propostas avaliativas, trata-se da identificação do por que e de como as
intervenções apresentam os resultados esperados, isto é, como mobilizam e
agregam parceiros, formando redes capazes de sustentar mudanças e efeitos na
qualidade de vida.
O domínio Avaliação não foi mencionado pelos participantes do estudo na
quando se trata da realização de atividades de educação em saúde com
adolescentes.
Historicamente, a prática de avaliar as ações educativas em saúde apresenta-
se como uma fragilidade, tendo em vista, as dificuldades dos profissionais de
avaliarem suas práticas, bem como, de terem apropriação dos mecanismos de
avaliação.
Esta realidade pode ser resultante da própria formação destes profissionais
que pode não ter os instrumentalizado para o desenvolvimento de práticas
avaliativas.
De um modo geral, concorda-se em que há uma baixa cultura avaliativa em
saúde, e esta sinalização está presente na produção acadêmica e nos documentos
que orientam as políticas de avaliação há mais de duas décadas (FELISBERTO,
2006).
Outro fator relevante é que ainda persiste a associação da avaliação ao
fantasma da fiscalização contradizendo o potencial transformador dos processos
avaliativos para a prática. Todos estes aspectos fornecem subsídios para que se
possa buscar estratégias e aprofundar uma reflexão coletiva sobre o trabalho na
atenção básica e sobre o sentido da avaliação em saúde, como possibilidade de
qualificar as ações (DAVID; CAMARGO JUNIOR, 2013).
Segundo Santos et al (2012) persiste a existência de uma lacuna neste
contexto, no que se refere à realização da avaliação das práticas realizadas pelos
profissionais junto aos adolescentes. Embora haja a emergente compreensão de
que a avaliação se faz necessária em todos os processos de trabalho: primeiro, por
77
possibilitar um monitoramento, e segundo, para sinalizar mudanças rumo às práticas
mais efetivas.
Pode-se inferir que os profissionais deste estudo apresentam fragilidades
referentes ao domínio Avaliação e pesquisa, uma vez que, não fazem menção a ele
nas suas práticas. Ressalta-se a importância de haver a avaliação dos processos de
trabalho no âmbito da ESF, em particular nas ações educativas com os
adolescentes, como estratégia para adequação, monitoramento e qualificação
destas ações, com vista, a aperfeiçoá-las e obter resultados satisfatórios.
Em síntese, destaca-se que os profissionais carecem de apropriação do
domínio Avaliação e pesquisa sinalizando para a importância da apropriação e
utilização de técnicas e metodologias avaliativas.
No sentido de síntese desta categoria, foi evidenciada a ausência do domínio
avaliação e pesquisa nas falas dos profissionais referentes às práticas educativas
acredita-se que esta ausência esta relacionada também à cultura da ESF de não
avaliar as práticas realizadas, bem como, à fragilidade destes profissionais no que
se refere aos mecanismos dos processos avaliativos.
5.3 Escuta qualificada: apontando caminhos para a formação dos
profissionais da ESF por meio do domínio de Implementação
Dentre os domínios de competências do CompHP identificados nas práticas
educativas realizadas pelos profissionais da ESF com os adolescentes, o domínio
com maior evidência foi o de Implementação, tendo em vista, que foi o domínio
evidenciado com maior expressividade nas falas dos participantes.
Percebeu-se que apenas os domínios de competências do CompHP
Parceria, Diagnóstico e Implementação estão presentes nas ações de educação em
saúde realizadas pelos participantes, no entanto, quando estes profissionais
manifestam os domínios nas suas práticas, o domínio de Implementação esteve
mais fortemente expresso através da necessidade de apropriação da estratégia
grupo. Esta evidencia reafirma o cotidiano da ESF por realizar ações de educação
em saúde, no entanto, aponta para a necessidade do aperfeiçoamento e da
ressignificação das práticas educativas realizadas.
Ficou evidenciado, ainda, que os profissionais carecem de uma formação
para a implementação de grupos com adolescentes.
78
Partindo do pressuposto de que as ações de educação em saúde devem ser
atividades planejadas e estruturadas que permitam criar condições para produzir
mudanças de comportamento e autonomia dos adolescentes compreende-se que a
estratégia do trabalho com grupo é apropriada para este fim.
Após a análise e constatação de que o domínio Implementação se manifestou
com mais evidencia nas falas dos profissionais, definiu-se no estudo o momento da
devolutiva aos participantes.
5.4 Encontro com os profissionais: a devolutiva da escuta qualificada
Com a intenção de cumprir o percurso proposto pelo estudo e assegurar a
relação de parceria, confiança e respeito construída entre a autora e os
participantes, planejou-se um momento de retorno ao cenário do estudo para
compartilhar as análises e fechamento do momento da escuta qualificada. Este
momento configurou-se como a devolutiva da escuta qualificada aos participantes.
Por definição devolutiva é o feminino de devolutivo que significa devolver ou
devolução. Devolver significa entregar ao dono ou transferir ao outro o direito de
propriedade. Significa, também, entregar, dar, transferir, recusar (GARANHAN;
MANRIQUE, s/d).
Neste estudo, utilizou-se a concepção da devolutiva como um processo de
interação com os participantes e de compartilhamento das informações obtidas, bem
como, de retribuição ao contexto estudado.
Houve, portanto, a preocupação de preservar as expressões, evitando
distorções das falas. Tratou-se de uma etapa necessária ao desenvolvimento deste
estudo, pois a partir da devolutiva foi que se obteve a confirmação do domínio de
competência que norteou o momento seguinte do estudo, a elaboração da proposta
de formação.
A importância da realização de devolutivas de resultados de pesquisa aos
participantes envolvidos permite aos mesmos refletirem sobre a sua participação, ou
seja, os atores sociais tem a oportunidade de refletir sua prática, especialmente na
saúde, sendo um passo para construção da mudança necessária no atendimento às
necessidades de saúde da população e deles próprios (SVERZUT et al, 2014).
79
Ressalta-se que a devolutiva em estudos científicos é importante pela
responsabilidade ética diante dos sujeitos e cenário de pesquisa, considerando que
a devolução dos resultados do estudo ao objeto pesquisado permite cumprir com a
Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, no que diz respeito, a orientação
de que o pesquisador deve assegurar aos sujeitos do estudo o retorno social,
acesso aos procedimentos, produtos ou agentes da pesquisa (BRASIL, 2013;
SVERZUT et al, 2014).
Diante do exposto, para o momento da devolutiva foram convidados todos os
profissionais participantes do estudo por meio de contatos prévios via telefone para
o agendamento do encontro, bem como, no dia anterior ao encontro foram enviadas
mensagens de texto a fim de que o maior número de profissionais estivesse
presente.
O momento foi realizado da seguinte forma: os profissionais foram
organizados em um círculo para que todos tivessem a mesma oportunidade de
participação e a autora apresentou o material proveniente da escuta por meio de
uma miniexposição com a projeção de slides que continham a sistematização da
escuta qualificada em quadros. A apresentação teve duração de trinta minutos.
Ao final da apresentação foi proposta aos participantes a formação de uma
roda de conversa e os mesmos tiveram vinte minutos para conversarem entre si e
discutirem sobre os aspectos apresentados na devolutiva da escuta qualificada.
A discussão ocorreu entre os pares sendo mediada pela autora do estudo e
em seguida os participantes confirmaram o domínio de competência com maior
evidência na escuta qualificada, ou seja, o domínio com maior expressividade nas
falas dos participantes como mobilizado nas práticas educativas com adolescentes.
A intenção deste momento foi de que os participantes pudessem apreciar e
confirmar ou não a respeito do domínio de competência que se manifestou com
maior intensidade a partir da sistematização da escuta qualificada e se este foi, de
fato, o domínio de Implementação com destaque para a estratégia de grupos para
adolescentes, ficando a critério dos profissionais a escolha por este ou por outro
domínio que considerassem ser mais evidente nas falas.
Desta forma, o domínio de CPS Implementação foi confirmado por consenso
dos participantes como o que se manifestou com maior ênfase nas suas falas
durante a escuta qualificada sendo eleito o domínio para nortear o delineamento e
80
elaboração da proposta do processo formativo a partir da estratégia apontada com
maior destaque que foi a formação de grupos.
Em seguida foi realizada uma avaliação do momento da devolutiva onde cada
participante recebeu duas tarjetas com cores diferentes (uma verde e outra azul) nas
quais foram registradas, individualmente, suas impressões acerca da vivência da
devolutiva e o sentimento experimentado naquele momento.
O material advindo do momento da avaliação foi organizado conforme
apresentado no quadro a seguir:
Quadro 10- Relatos dos profissionais da ESF acerca do momento da devolutiva da
escuta qualificada. Crato-CE, 2016.
RELATOS DOS PROFISSIONAIS ACERCA DO MOMENTO DA DEVOLUTIVA DA ESCUTA QUALIFICADA
VALORIZAÇÃO
"Eu me senti muito importante por fazer parte desse trabalho que já
vem com algo positivo" [S2]. "É muito gratificante saber que a minha opinião, faz parte da
formação de um trabalho de construção que vai servir para ajudar os jovens em sua vida na comunidade" [S9]. "Senti feliz pelo fato de me sentir valorizada pelo modo da fala e da escuta (...)" [S15].
ESTRANHAMENTO
"Foi bastante proveitoso por saber que estão todos em sintonia sobre o assunto abordado (...) esse retorno nunca tinha acontecido" [S8].
"O nosso reencontro foi bem satisfatório, pois é bom ver que o que foi falado na escuta teve um bom resultado e tem possibilidade de ser posto em prática. Este retorno em pesquisa não é comum (...)" [S9]. "Foi um momento muito oportuno, pois a partir desse encontro tive uma resposta da minha participação (...) em outras pesquisas que participei não teve esse momento (...)" [S12].
O momento da devolutiva vivenciado no estudo possibilitou a aproximação
dos participantes com o fenômeno em estudo, neste caso os domínios de
competências do CompHP nas práticas educativas com adolescentes.
Nessa direção, a confirmação da devolutiva permitiu que os profissionais
respaldassem o domínio mais evidente, conduzindo a coerência e adequação do
delineamento da proposta de formação com as suas necessidades.
A avaliação do momento da devolutiva desvelou duas dimensões deste
processo a primeira referente ao aspecto da valorização dos participantes, pois se
sentiram importantes e contemplados dentro do estudo. A segunda trouxe o aspecto
81
do estranhamento, pois apesar de se sentirem valorizados ao visualizarem as suas
contribuições para o estudo e poderem opinar sobre o mesmo, destacaram que
ainda são tímidos os retornos dos estudos acadêmicos para a realidade em que são
realizados. Daí o estranhamento destes profissionais quando tiveram a oportunidade
de vivenciar a devolutiva.
Acerca disto, Garanhan e Manrique (s/d) reforçam o quão importante é
compartilhar os resultados dos estudos com os participantes para que estes se
beneficiem do conhecimento produzido, além de configurar como um compromisso
de retribuição às participações.
Sá e Almeida (2004) acrescentam que o retorno das informações aos
participantes permite-lhes aprová-las ou alterá-las, aumentando o grau de
confiabilidade do estudo.
O momento da devolutiva contribuiu para a reflexão dos participantes acerca
das suas práticas educativas com adolescentes. Evidenciou-se a satisfação dos
profissionais da ESF de terem sido contatados a participarem deste momento
através da expressão do sentimento de valorização.
A devolutiva subsidiou a elaboração da proposta de formação para os
profissionais da ESF enquanto intervenção na realidade, assim como, proporcionou
o retorno social do estudo, pois substanciou o seu compromisso com o contexto
investigado.
5.5 Proposta de formação: trabalho com grupo de adolescentes
1. APRESENTAÇÃO
Trata-se de uma proposta de formação delineada a partir do domínio de
competência do CompHP Implementação. Para operacionalização deste domínio
optou-se pelo desenvolvimento da estratégia grupo com adolescentes. Deste modo,
buscou-se na literatura uma aproximação com a estratégia em evidência.
Queiroz et al (2010) destacam a realização de grupos de educação em saúde
como estratégia de intervenção recomendável em ações com adolescentes.
Entende-se que o adolescente é um público complexo para se trabalhar
devido à falta de interesse em assuntos voltados à saúde e a baixa adesão em
estratégias com esse cunho. Nessa direção, ações como grupos de educação em
82
saúde para a orientação desse público devem trazer abordagens mais lúdicas, como
o uso do teatro, da música, da dança e de oficinas dentre outras, com o intuito de
criar e fortalecer o vínculo com a equipe da ESF, além de buscar à maior eficácia da
ação desenvolvida (SOUZA; PIMENTA, 2013; FREIRE, 2011).
Além disso, os grupos de educação em saúde com adolescentes devem
respeitar o perfil dos participantes, pois a padronização da implementação das
ações podem tornar os resultados ineficazes (SOUZA; PIMENTA, 2013).
Acrescenta-se que o trabalho com os adolescentes em grupos se pauta numa
característica própria da adolescência, na qual, este público tende a procurar em um
grupo de iguais, referenciais de identidade e respostas às ansiedades comuns desta
fase de sua vida. Desta forma, a estratégia grupal pode favorecer a expressão dos
sentimentos, a troca de informações e de experiências (HIGARASHI et al, 2011).
Além disso, o trabalho com grupo proporciona uma concepção integrada,
entre pessoa-pessoa, profissional-pessoa, como uma forma de inclusão, buscando a
mudança de paradigma, influenciando na qualidade de vida das pessoas e no seu
modo de viver, adoecer e morrer. Esta estratégia, na perspectiva da ESF, reúne
conhecimentos e elementos como acolhimento, autonomia, diálogo, escuta, vínculo,
integração, interesse, que possibilitam a interação entre os atores envolvidos no
processo, provocando uma reflexão sobre as crenças e os valores desses sujeitos
em relação aos seus modos de viver e cuidar (FERNANDES, 2007).
Existem diferentes grupos para se trabalhar com adolescentes, e para cada
um é preciso que o profissional desenvolva habilidades específicas, recomendando-
se os grupos educativos (HIGARASHI et al, 2011).
Para tanto, é necessário que os profissionais da ESF estejam apropriados de
aspectos referentes à implementação desta estratégia, com vistas ao
desenvolvimento de ações educativas eficazes que proporcionem a reflexão e o
protagonismo dos adolescentes. Assim, esta proposta de formação busca contribuir
nesta direção.
2. COMPETÊNCIA
- Capacidade de implementar o trabalho com grupo de adolescentes na
Estratégia Saúde da Família.
83
3. OBJETIVO DA FORMAÇÃO
- Desenvolver nos profissionais habilidades para o trabalho de grupos junto ao
público adolescente.
4. PÚBLICO ALVO
Profissionais de saúde inseridos na Estratégia Saúde da Família.
5. PRESSUPOSTOS POLÍTCOS E TEÓRICOS
Esta proposta de formação esta pautada nas idéias do educador Paulo Freire
e nos pressupostos da PNAB.
Freire (2010) descreve a importância de não se estabelecer esquemas rígidos
com resolubilidades formadas, mas sim de conhecer a realidade dos participantes e
conjuntamente com eles visualizar possibilidades de transformações, criando ou
ampliando horizontes de trabalho.
A PNAB destaca que a ESF deve ampliar suas abordagens de saúde e se
tornarem colaboradoras e responsáveis na construção da cidadania por meio da
prática da educação em saúde preconizada pelo MS (FERNANDES; BACKES,
2010).
Para Freire (2010), educação é comunicação, é diálogo, na medida em que
não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significação dos significados.
A concepção dialógica de Freire pode ampliar as fronteiras de atuação da
ESF, com maior resolutividade das ações e melhor impacto dos indicadores de
saúde e de qualidade de vida da população (FERNANDES; BACKES, 2010).
Segundo os autores supracitados, a prática problematizadora promove o
diálogo entre profissionais e usuários, a autonomia cidadã, assim como estimula que
estes sujeitos adotem uma postura ativa em seus ambientes políticos e sociais.
Para atender as reais necessidades das populações e das equipes da ESF a
problematização surge como um elemento essencial na construção de um processo
educativo verdadeiro. A problematização vem sendo inserida no campo da saúde
comunitária, numa busca pela Educação Popular em Saúde, onde o diálogo, o
84
envolvimento político, a reflexão crítica e a autonomia cidadã são promovidos. Estes
pressupostos se encontram em sintonia com o pensamento de Paulo Freire
(FERNANDES; BACKES, 2010).
Desta forma, o diálogo e a problematização foram escolhidos como
norteadores desta proposta por serem instigantes e convidarem os participantes a
uma reflexão crítica sobre as ações educativas com os adolescentes.
6. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS E MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A elaboração da proposta teve como pressupostos pedagógicos a
aprendizagem significativa e as metodologias ativas de ensino-aprendizagem para a
elaboração das oficinas, conforme exposto a seguir:
A aprendizagem significativa (AS) pressupõe que as experiências e os
conhecimentos prévios dos educandos devem ser considerados como partes que se
integram e se articulam aos conteúdos educacionais, tornando-os sujeitos
cognoscitivos, com a formação de uma estrutura cognitiva que permita descobrir e
redescobrir novos conhecimentos e significados pertinentes de uma aprendizagem
com qualidade e satisfatória (COSTA, 2011a).
A AS, segundo a teoria de David Ausubel, relaciona-se ao processo de
adquirir e ampliar conceitos de qualquer campo de conhecimento, por meio do
procedimento de correlacionar uma nova concepção à estrutura cognitiva do
aprendiz. As estruturas cognitivas preexistentes se configuram como subsunçores –
que se resumem a conhecimentos prévios adquiridos pelo sujeito, funcionando como
“âncoras” do conhecimento. Os preceitos da AS visam integrar novos conteúdos de
forma a ampliar e aprimorar o que já se conhece (MOREIRA, 2003).
As Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem são caracterizadas como
metodologias que possibilitam aos aprendizes o exercício da autonomia em seu
processo de educação – tornando-os aptos a “aprender a aprender” –, visto que a
formação profissional não tem fim com o término dos processos formais de ensino.
A utilização de estratégias como a problematização representa uma forma de
alcançar um objetivo, uma vez que o profissional passa a analisar, pensar e
correlacionar essa estratégia a situações da prática cotidiana tendo como referencial
teórico o esquema denominado Método do Arco por Charles Maguerez
(BORDENAVE; PEREIRA, 2005).
85
Como estratégia para este estudo adotou-se a realização de oficinas. A opção
pela referida estratégia decorreu do entendimento de que a oficina é uma
oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé:
sentir-pensar-agir. Nessa direção, a realização de oficinas muda o foco tradicional da
aprendizagem (cognição), passando a incorporar a ação e a reflexão. Em outras
palavras, numa oficina ocorrem apropriação, construção e produção de
conhecimentos teóricos e práticos, de forma ativa e reflexiva (PAVIANI; FONTANA,
2009).
Ainda segundo as autoras, a oficina atende, basicamente, a duas finalidades:
1) articulação de conceitos, pressupostos e noções com ações concretas,
vivenciadas pelos participantes; e 2) vivência e execução de tarefas em equipe, isto
é, apropriação ou construção coletiva de saberes.
Partindo do pressuposto de que a realização de oficinas enfatiza o respeito às
diferenças, articula saberes, privilegia o debate e o trabalho coletivo, funcionando
como meio para o desenvolvimento de competências, acredita-se que esta
estratégia esta adequada a proposta de formação que visa a implementação do
trabalho com grupo de adolescentes.
A formação tem uma carga horária total de dezesseis horas. Está organizada
em quatro encontros (oficinas) com atividades pedagógicas.
7. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Esta proposta de formação aborda conceitos, princípios e estratégias para o
trabalho com grupo de adolescentes na ESF, considerando os elementos
necessários, planejamento, organização e condução.
A proposta enfatiza as seguintes temáticas: trabalho com grupos, concepções
sobre o adolescente, temas inerentes à saúde do adolescente e metodologia de
ensino-aprendizagem com ênfase em estratégias para trabalhar como adolescente e
a construção de um plano para o trabalho com grupo de adolescente.
8. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
As oficinas foram elaboradas em concordância com os pressupostos de
trabalho com grupo de adolescentes e tem como referencial a estrutura proposta por
Honsberger e George (2002). Deverão ser ministradas em quatro momentos, de
86
quatro horas cada, totalizando dezesseis horas de processo de formação, para até
12 participantes por oficina.
Paviani e Fontana (2009) definem oficina como forma de construir
conhecimento, com ênfase na ação, sem perder de vista a base teórica. Para Jeolas
e Ferrari (2003) a definição de uma oficina se dá a partir de sua proposta de
aprendizagem compartilhada, por meio de atividade grupal, com o objetivo de
construir coletivamente o conhecimento. Os coordenadores são facilitadores partindo
sempre de dúvidas, opiniões e valores dos próprios participantes.
Com base no exposto, a estrutura das oficinas de formação está apresentada
nos quadros a seguir.
Quadro 11- Oficina 1: Trabalho com grupos de adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
OFICINAS 1- TRABALHO COM GRUPO DE ADOLESCENTES NA ESF
DURAÇÃO CONTEÚDO ATIVIDADES PROGRAMADAS
30 minutos Acolhida e apresentação da oficina
Dinâmica de apresentação
Contrato de convivência
Aplicação do pré-teste
1 hora Conceito, características e tipos de grupos.
Exposição dialogada
15 minutos Intervalo- Pausa para o café
2 horas Planejamento, organização e condução de grupo voltado para o público
adolescente.
Atividade vivencial
Problematização- Roda de conversa
15 minutos Avaliação da Oficina Dinâmica das três palavras
Encerramento
Na primeira oficina se dará a introdução das atividades com a apresentação
dos facilitadores, dos participantes e da proposta de formação. Nesse momento
deve ser realizada uma dinâmica de acolhimento e a construção do contrato de
convivência.
Este contrato versará sobre uso de celulares, saídas da sala, horário de
intervalo, e outros, e será escrito em papel madeira e para ficar exposto durante todo
o processo de formação.
87
Em seguida será realizada a sondagem do conhecimento prévio dos
participantes sobre o trabalho com grupos de adolescentes através da aplicação do
pré-teste.
Na sequência se dará a exposição dialogada sobre conceito, características e
tipos de grupos na ESF.
Vivência e Problematização do tema - Essa atividade será realizada a partir
da troca de experiências entre os participantes, sobre o trabalho grupal.
Por fim, se dará o encerramento da oficina com a avaliação das atividades
desenvolvidas no período e a confraternização.
Em todos os encerramentos os participantes serão organizados em círculo e
será solicitado que todos os fiquem de mãos dadas e expressem, em três palavras,
suas impressões sobre o encontro. Será feito o lembrete acerca da data da próxima
oficina e ressaltando a importância do comparecimento de todos.
Quadro 12- Oficina 2: Temática para o trabalho com grupos de adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
OFICINA 2- TEMÁTICAS PARA O TRABALHO COM GRUPOS DE ADOLESCENTES NA ESF
DURAÇÃO CONTEÚDO ATIVIDADES PROGRAMADAS
15 minutos Acolhida e apresentação da oficina
Dinâmica
1 hora Concepções sobre o adolescente.
Exposição dialogada
Roda de Conversa
Construção de conceitos
15 minutos Intervalo- Pausa para o café
2 horas O que abordar? Temáticas significativas para o público
adolescente
Troca de experiência
Linha do tempo- evolução das temáticas
ao longo do tempo
30 minutos Avaliação da Oficina Dinâmica das três palavras
Encerramento
No segundo momento, ocorrerá a preleção inicial sobre conceitos
fundamentais para o debate sobre as concepções do ser adolescente em forma de
uma breve exposição dialogada, tendo como objetivo fornecer referenciais teóricos
para potencializar o desenvolvimento da oficina.
Serão abordados sucintamente os conceitos referentes à adolescência,
vulnerabilidades e protagonismo juvenil assim como a relação desses
88
conhecimentos entre si e com outros campos do saber por meio da realização de
uma roda de conversa e da construção de conceitos na técnica de sanfona.
Na sequência, haverá pausa de quinze minutos. E a oficina será retomada
trabalhando o seguinte tema: O que abordar? Temáticas significativas para o público
adolescente através da troca de experiências e da construção de uma linha do
tempo, apresentando como as temáticas/ interesses dos adolescentes mudaram ao
longo do tempo.
Após estas atividades, será realizada a problematização, trazendo à tona a
discussão sobre as temas relacionados aos adolescentes. Os participantes serão
divididos em dois grupos, tendo como objetivos: 1) levantar os principais temas
relacionados à adolescência na atualidade e 2) retirar questões-chave, sobre as
quais deverão pesquisar (em estudo individual, após o encerramento do primeiro
momento). Ao final, haverá a avaliação da oficina com a dinâmica das três palavras.
Quadro 13- Oficina 3: Estratégias educativas para o trabalho com grupos de adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
OFICINA 3- ESTRATÉGIAS EDUCATIVAS PARA O TRABALHO COM GRUPOS DE
ADOLESCENTES NAS ESF
DURAÇÃO CONTEÚDO ATIVIDADES PROGRAMADAS
15 minutos Acolhida e apresentação da oficina
Roda de Conversa
1 hora Metodologias de ensino-aprendizagem: Educação
entre Pares
Leitura apreciativa
15 minutos Intervalo - Pausa para o café
2 horas Como abordar? Apropriação de estratégias educativas participativas
Circuito
Treinamento de Habilidades (JOGOS,
TEATRO, DINÂMICAS)
30 minutos Avaliação da Oficina Dinâmica das três palavras
Pós-teste
Encerramento
O terceiro momento se iniciará com o fechamento da problematização, em
quinze minutos, no qual serão apresentados os resultados do estudo individual. Na
sequência, será trabalhado o uso de Metodologias de ensino-aprendizagem:
Educação entre Pares por meio da leitura apreciativa de textos sobre a temática. Na
sequência, pausa de quinze minutos para café.
89
No retorno, será trabalhado: Como abordar? Apropriação de estratégias
educativas participativas por meio da elaboração de um circuito com a identificação
das características das principais estratégias. Em seguida, haverá o treinamento de
habilidades para a realização de jogos, dinâmicas e teatro com os adolescentes.
Ao final, haverá a avaliação da oficina com a dinâmica das três palavras a
aplicação do pós-teste.
Quadro 14- Oficina 4: Construção do plano de trabalho com grupos de adolescentes na ESF. Crato-CE, 2016.
OFICINA 4- CONSTRUÇÃO DO PLANO DE TRABALHO COM GRUPO DE
ADOLESCENTES NA ESF
DURAÇÃO CONTEÚDO ATIVIDADES PROGRAMADAS
15 minutos Acolhida e apresentação da oficina
1 hora Momento para tirar dúvidas e realização de esclarecimentos; Reunião de informações para a elaboração do plano de trabalho
Debate sobre o tema apresentado
Roda de conversa
15 minutos Intervalo - Pausa para o café
2 horas Planejamento da elaboração do trabalho com grupo-apresentação do grupo aos adolescentes; levantamento de parcerias e apoio e adesão pelo público beneficiado; Definição do papel de cada um no processo de implantação do grupo.
Treinamento de Habilidades
Painel integrado
30 minutos Quais as possibilidades da equipe de ESF fazer acontecer o grupo de adolescentes, sustentar a sua implantação e garantir sua continuidade?
Discussão sobre a questão apresentada
Confecção do painel com a resposta dos
participantes,
Encerramento- Entrega de Certificados
No quarto momento, se dará a acolhida e em seguida será realizada uma
roda de conversa com intuito de sanar dúvidas e promover esclarecimentos sobre a
temática. Nesse momento, os participantes devem reunir informações para a
elaboração do produto da Oficina que trata de um Plano de Trabalho para a
implementação do grupo com adolescentes no contexto da ESF de atuação.
Ao final, os participantes deverão apresentar o Plano de Trabalho apontando
limites e possibilidades do mesmo. Em seguida, os participantes serão convidados
90
a refletir sobre o seguinte questionamento: Quais as possibilidades que a equipe da
ESF tem para implantar e manter grupos com adolescentes?
Ao final, será confeccionado um painel retratando a resposta dos
participantes.
9. AVALIAÇÃO
Com base no referencial de Honsberger e George (2002), as oficinas desta
proposta de formação serão avaliadas conforme o Modelo de Kirkpatrick (1975)
descrito no Quadro 24, apresentado a seguir:
Quadro 15 – Descrição do Modelo de Kirkpatrick para avaliação de oficinas.
Nível O que é medido Quando é medido Base da medição
1. Reação Sentimentos/ opiniões sobre o treinamento
Durante e ao final das oficinas
Princípios de aprendizagem; Relevância; Adequação
2. Aprendizado Novas habilidades e conhecimentos foram adquiridos ou não
Durante e ao final das oficinas
Aumento de conhecimento; Aquisição de habilidades; Mudança de atitude
3. Transferência/ Comportamento/ Desempenho
Transferência de aprendizado com o passar do tempo
De três a seis meses depois da oficina
Desempenho na realização da atividade; Grau de competência demonstrado
4. Resultados Impacto da mudança de comportamento; Dimensão da melhoria
Doze meses após a oficina
Metas da organização
Fonte: Honsberger e George (2002)
A avaliação das oficinas deverá ocorrer durante todo processo de sua
realização com a utilização dos dois primeiros níveis do modelo Kirkpatrick em que
no primeiro nível se determina a reação dos participantes ao processo formativo,
considerando que a reação destes pode levar ao sucesso ou ao fracasso do
processo; e no segundo nível, procura-se mensurar o aprendizado do indivíduo,
quando se pode notar uma alteração da forma de se perceber a realidade ou
observa-se um aumento dos conhecimentos ou ainda quando ocorre melhoria das
habilidades dos participantes (HONSBERGER E GEORGE, 2002).
91
Para o primeiro nível de avaliação das oficinas será utilizado um roteiro de
observação e a utilização da dinâmica das três palavras e no segundo nível, o
conhecimento dos participantes será avaliado antes do início e após o término do
processo de formação por meio da aplicação do pré-teste e do pós-teste,
respectivamente.
92
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo possibilitou o reconhecimento dos domínios de competências do
CompHP existentes nas práticas de promoção da saúde e de educação em saúde
dos profissionais da ESF com o público adolescente, bem como, evidenciou outros
que se apresentaram timidamente ou que não estavam expressos nas práticas
educativas, demonstrando fragilidades nesses domínios.
Dentre os domínios manifestados nas práticas dos participantes o que se
expressou mais fortemente foi o domínio de Implementação por meio de ações
diversificadas como a realização de grupos, conversas, visita domiciliar, atividades
na escola e/ou na unidade, palestras, eventos, dinâmicas e também durante a
realização das consultas por meio de orientações individuais.
Nesse contexto, acerca do domínio Implementação ficou expresso como
maior ênfase na necessidade do desenvolvimento da estratégia de grupo com
adolescentes. Ficou evidenciado, ainda, que os profissionais carecem de uma
formação para a implementação de grupos com este público.
O estudo permitiu o delineamento de um processo de formação para atender
as necessidades dos profissionais da ESF voltada para práticas educativas com
adolescentes, orientada pelo domínio de competência Implementação com ênfase
na estratégia grupo.
Acredita-se que uma formação neste âmbito contribui para a realização de
ações de educação em saúde mais eficazes e transformadoras com reflexos
positivos a curto, médio e longo prazo na dinâmica de saúde da comunidade.
Ademais, espera-se que o processo vivenciado junto aos participantes
contribua para uma reflexão acerca das suas práticas educativas no âmbito da
saúde do adolescente e que forneça subsídios para os profissionais que desejarem
realizar ações de educação em saúde em outras dimensões da ESF.
Evidenciou-se ainda a necessidade da existência da educação permanente
com foco nos outros domínios de competências do CompHP, a saber,
Favorecimento de mudanças, Advocacia em saúde, Parceria, Comunicação,
Liderança, Diagnóstico, Planejamento, e Avaliação e Pesquisa, bem como, nas
necessidades de aprendizagem dos profissionais.
Nessa perspectiva, a realização de processos formativos baseados em
competências para a realização de ações educativas para profissionais de saúde da
93
ESF configura-se uma das tarefas que se coloca para a formação na interface entre
o ensino e o processo de trabalho na ESF. Este estudo teve o propósito de contribuir
nessa direção, ou seja, de produzir uma intervenção capaz de modificar uma
realidade/ problema.
94
7 PERSPECTIVAS FUTURAS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE E
CONTRIBUIÇÕES AO CAMPO DA SAÚDE COLETIVA
.
Espera-se que a proposta de formação elaborada neste estudo contribua na
formação dos profissionais da ESF, no sentido de instrumentalizá-los para a
implementação de práticas educativas para o público adolescente, com ênfase no
trabalho com grupo. Vislumbra-se que esta proposta seja utilizada como estratégia
para educação permanente desses profissionais.
Para a gestão do município e profissionais da ESF lócus do estudo espera-se
que se percebam como protagonistas no processo de transformação, e que os
resultados ora apresentados nesse estudo, possam traduzir-se em inquietações
para uma prática de educação em saúde direcionada as necessidades do público
adolescente.
Por fim, que a comunidade acadêmica, possa expandir a investigação do
objeto de estudo, para que assim, possam contribuir cada vez mais com a
concretização de um modelo de saúde que almeja a promoção da saúde por meio
de ações educativas acolhedoras que permitam o protagonismo dos adolescentes.
Além de contribuir para ampliar as investigações, principalmente, no âmbito dos
domínios do CompHP que foram apontados neste estudos como necessidades dos
profissionais da ESF.
Faz-se necessário que momentos de educação permanente sejam
organizados de forma a dá lugar a espaços que propiciem o desenvolvimento dos
domínios de competências para promoção da saúde, a fim de construir
conhecimento, promover usuários/ profissionais ativos no processo de cuidar,
capazes de decidir sobre sua saúde.
95
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107
APÊNDICES
108
APENDICE A - ROTEIRO DA ESCUTA QUALIFICADA
1. Idade: ___________________________________________________
2. Estado Civil: ( ) Casado ( ) Solteiro ( ) Separado ( ) Viúvo
3. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino
4. Escolaridade: ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental
completo ( ) Ensino médio incompleto ( ) Ensino médio completo ( ) Superior
incompleto ( ) Superior completo
5. Ocupação (profissão): _______________________________________________
6. Há quanto tempo você trabalha na ESF? ________________________________
7. Há quanto tempo você trabalha nesta equipe da ESF?______________________
8. Possui alguma capacitação para a realização processos educativos? __________
9. Possui alguma capacitação para atendimento de adolescentes? ______________
10. Fale sobre como ocorre o desenvolvimento de processos educativos com
adolescentes
11. Como estes processos educativos poderiam ser potencializados?
12. Que competências você considera necessárias à realização de processos
educativos com adolescentes?
13. Que competências você gostaria de desenvolver?
109
APENDICE B- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado Sr (a):
Eu, Anailza de Souza Duarte, mestranda do Mestrado Profissional em Saúde da
Família da Rede Nordeste de Formação em Saúde da Família-MPSF/RENASF
nucleadora Universidade Regional do Cariri-URCA, estou desenvolvendo um estudo
de intervenção intitulado: "COMPETÊNCIAS PARA PROMOÇÃO DA SAÚDE: UMA
PROPOSTA NA ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA" e sua colaboração será da
maior importância para a realização do mesmo. Assim, você está sendo convidado a
participar deste estudo que tem como objetivo: Elaborar uma proposta de formação
para os profissionais da Estratégia Saúde da Família voltada para práticas
educativas com adolescentes, orientada pelos domínios de competências do
CompHP.
Sua colaboração consistirá em participar de um processo de formação para o
desenvolvimento de competências em processos educativos com adolescentes. Os
benefícios esperados com o estudo são no sentido de contribuir para que os
profissionais, a partir das competências desenvolvidas no processo formativo,
promovam processos educativos junto aos adolescentes, resultando em ações mais
efetivas por mediarem os saberes necessários para este público a partir da
utilização de metodologias adequadas.
Os riscos de participação neste estudo serão minimizados, no momento em que,
as informações obtidas serão confidenciais, seu nome será mantido em sigilo na
divulgação do estudo e serão evitados quaisquer constrangimentos, quer seja na
escuta qualificada ou nas oficinas ou na observação do processo educativo.
A sua participação no estudo é voluntária, tendo a liberdade de desistir em
qualquer fase do estudo caso venha a desejar, sem risco de qualquer penalização.
Caso o(a) Sr.(a) aceite participar, não receberá nenhuma compensação financeira.
Também não sofrerá qualquer prejuízo se não aceitar ou se desistir de participar do
estudo.
Se tiver alguma dúvida a respeito dos objetivos do estudo pode procurar a
autora responsável Anailza de Souza Duarte, residente na Rua Lucyanno
Patriota, 130, Bairro Vila Mocó, Petrolina -PE, CEP: 56360-000. CEL:87-
9 9936 3463.
110
Saliento que este estudo será submetido a um Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP). O CEP é um órgão que tem por objetivo proteger o bem-estar dos indivíduos
pesquisados, é responsável pela avaliação e acompanhamento dos aspectos éticos
de todas as intervenções/pesquisas envolvendo seres humanos, visando assegurar
a dignidade, os direitos, a segurança e o bem-estar do sujeito.
Assim, se houver dúvidas e/ou perguntas sobre seus direitos como participante
deste estudo, ou se estiver insatisfeito com a maneira como o estudo está sendo
realizado, pode entrar em contato com CEP da Universidade Regional do Cariri-
URCA através do endereço: Rua Cel. Antônio Luís, 1161 - 63.100-000 - Pimenta -
Crato/CE, Fone: (88) 3102.1212 / 3102.1204 - E-mail: [email protected].
Ao final do estudo, se for do seu interesse, terá livre acesso ao conteúdo do
mesmo, podendo discutir junto à autora.
Ciente dessas informações concorda em participar do estudo.
Petrolina-PE, ________ de ____________________ de 2015.
______________________________
Assinatura do participante
Impressão dactiloscópica
_____________________________
Assinatura da Autora
111
APENDICE C- PRÉ-TESTE - PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Nome:
Função/cargo:
O que sei sobre a temática:
Educação em saúde:
Educação em saúde para adolescentes:
Metodologias utilizadas para trabalhar com adolescentes:
O que gostaria de saber sobre a temática:
112
APENDICE D - PÓS-TESTE- PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Nome:
Função/cargo:
1) O que aprendi hoje na oficina ....
2) Como este aprendizado pode contribuir para minha prática profissional ..,
3) Que competência foi trabalhada ....
4) De que modo o desenvolvimento desta competência vai contribuir no meu
trabalho para o processos educativos com adolescentes ...
5) Alguns pontos que destaco como importantes para a minha prática junto a
adolescentes apreendidos na oficina ....
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ANEXO
114
ANEXO - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA
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