recursos didáticos, formação inicial docente e o processo...

Confins25 (2015)Número 25

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Elisabeth Cristina Dantas de Araújo e Adriano Lima Troleis

Recursos didáticos, formação inicialdocente e o processo de ensino eaprendizagem no Pibid geografia UFRN................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Referência eletrônicaElisabeth Cristina Dantas de Araújo e Adriano Lima Troleis, « Recursos didáticos, formação inicial docente e oprocesso de ensino e aprendizagem no Pibid geografia UFRN », Confins [Online], 25 | 2015, posto online no dia19 Novembro 2015, consultado o 19 Novembro 2015. URL : http://confins.revues.org/10605 ; DOI : 10.4000/confins.10605

Editor: Théry, Hervéhttp://confins.revues.orghttp://www.revues.org

Documento acessível online em:http://confins.revues.org/10605Documento gerado automaticamente no dia 19 Novembro 2015.© Confins

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Recursos didáticos, formação inicial docente e o processo de ensino e aprendizagem no Pib (...) 2

Confins, 25 | 2015

Elisabeth Cristina Dantas de Araújo e Adriano Lima Troleis

Recursos didáticos, formação inicialdocente e o processo de ensino eaprendizagem no Pibid geografia UFRN

1 A educação básica brasileira tem passado nas últimas décadas por transformações que adirecionam para uma nova lógica baseada na construção e aplicação de recursos didáticosque, além de considerar a vivência do aluno como parte integrante do processo de ensino eaprendizagem, rompem com as concepções tradicionais da educação.

2 Essas alterações são, em grande parte, fruto de intervenções governamentais através daimplementação de programas e políticas educacionais, elaboração e divulgação de documentosoficiais como os Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, Lei de Diretrizes e Bases,entre outros, que regulamentam as tarefas e as metas a serem cumpridas por todos osenvolvidos no processo educativo.

3 A Geografia, enquanto componente curricular do ensino básico, acompanha o ritmo dessasmodificações teóricas e práticas concebendo que um dos lugares mais importantes para queelas se efetivem é a sala de aula. Dessa forma, o papel das metodologias empregadas naescola e os recursos didáticos utilizados para o aprendizado dos alunos vêm se tornandoum dos objetivos centrais no que diz respeito às discussões para o aperfeiçoamento dasmetodologias utilizadas na disciplina, a formação e atuação do professor, o processo demediação, a construção de uma realidade associada à teoria estudada e consequentemente, odesenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

4 Assim como afirma Callai (2005):Pensar o papel da geografia na educação básica torna-se significativo, uma vez que se considera o todo dessenível de ensino e a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries iniciais e aeducação infantil (CALLAI, 2005, p. 228)

5 Nesse sentido, há uma necessidade da elaboração de um movimento de renovação quanto àsformas de propor a mediação entre o conhecimento e o aluno – seja pelo uso de recursostecnológicos ou tradicionais – impulsionado pela carência em tomar novos caminhos quanto àqualidade das aulas e do aprendizado dos estudantes. Esses recursos representam a renovaçãoda geografia escolar, sem deixar de responder adequadamente – embora talvez melhor – àsexigências dos currículos.

6 Conforme França (2009) os professores de Geografia, para seguir as considerações doParâmetro Curricular Nacional da disciplina, devem fazer uso de materiais diversos, tais comoglobos, maquetes, jogos, de forma que a ludicidade do indivíduo, independentemente desua faixa etária, seja aguçada, ajudando-o a superar possíveis dificuldades que apresente emconteúdos específicos da ciência geográfica.

7 A mediação proposta nesse sentido, visa ampliar as possibilidades do aluno em compreenderdeterminados conteúdos tanto de natureza teórica quanto prática, como os relacionadosà dinâmica do clima, do relevo, da cartografia, que envolvem outras disciplinas como amatemática, a física e a química, vistas na maioria das vezes com dificuldade pelos alunos emais complexas de serem compreendidas apenas no campo teórico.

8 Outro fato a destacar se deve ao nosso discernimento em reconhecer que, ciências como aGeografia são responsáveis pela construção de diversos saberes no aluno, a partir da leituraque esse faz do mundo em que vive. Cabe à Geografia, portanto, “proporcionar a construçãode conceitos que possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro comresponsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o futuro através do inconformismo com opresente” (STRAFORINI, 2008, p. 51).

9 Por esse motivo, a função do professor enche-se cada vez mais de uma responsabilidadefundada na mediação entre o mundo vivenciado pelo aluno e os conteúdos estabelecidos para oseu aprendizado, de acordo com a série em que esteja. E essa mediação, amplamente discutidae defendida por teóricos da psicologia como Jean Piaget (1999) e Lev Vigotsky (1993), é


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responsável pelo sucesso ou insucesso das ações pedagógicas, a partir do momento em queé acompanhada pela interação entre o professor, o aluno e o conhecimento adquirido, comonum ciclo de aprendizado.

10 Algumas dessas considerações representam a nossa preocupação inicial ao pensar o rumodas ações pedagógicas dos docentes em formação e/ou já formados. A escolha dos melhoresrecursos apropriados à determinada exposição nem sempre é fácil, por isso deve ser feitameticulosamente no momento do planejamento das aulas, pelo professor, de forma que sejade fato uma ação promotora do aumento da interação e mediação entre o conhecimento e oaluno, corroborando com Valls e Mauri (2004), ao dizerem que:

Adotar esse ponto de vista significa centrar o estudo na interatividade professor-aluno durante o processo deconstrução de conhecimentos sociais na sala de aula, particularmente na mediação que o professor exerce nesseprocesso, valendo-se de diferentes recursos (VALLS; MAURI, 2004, p. 287).

11 As discussões aqui feitas referem-se à essas e outras preocupações, com base nas experiênciasvivenciadas pelos bolsistas do PIBID Geografia da Universidade Federal do Rio Grande doNorte, ao longo dos seus quatro anos de trabalho nas escolas conveniadas, no município deNatal/RN, destacando como os recursos didáticos e a releitura sobre a práxis diária são capazesde auxiliar o professor em seu cotidiano na sala de aula, porém sem fugir das exigências doscurrículos escolares, pois acreditamos que o ensino não se trata de uma mera transmissão deconteúdos, mas uma maneira de permitir ao aluno ser autônomo quanto ao seu aprendizado,ajudando-o a ver um significado em sua permanência no ambiente escolar (REGO, 2008).

12 Dessa maneira, o presente texto busca estabelecer reflexões sobre a construção do saber à luzdas teorias pedagógicas denominadas sociointeracionaismo e socioconstrutivismo, explorandoos conceitos de mediação e interação como essenciais na construção de um aprendizado maissignificativo. Em seguida, propõe uma discussão de como os recursos didáticos podem agirde forma a facilitar a aprendizagem dos conteúdos pertinentes à ciência geográfica. Numterceiro momento compartilhamos algumas das experiências do PIBID Geografia UFRN como uso de recursos didáticos variados, apresentando os resultados alcançados e as metodologiasempregadas nas ações. Na sequência, traçamos algumas considerações sobre o conteúdotrabalhado no texto; e por fim elencamos os teóricos que nos auxiliaram na construção dasdiscussões aqui estabelecidas.

O ensino e a aprendizagem na geografia: uma perspectivapsicológica.

13 Para entender como ocorre o processo de ensino e aprendizagem de uma forma geral, vãosnos deter a explicar brevemente duas teorias comumente utilizadas para explicar a ocorrênciadesses processos na formação do indivíduo, sendo elas a Teoria Socio construtivista –elaborada por Jean Piaget – e a teoria Sócio interacionista – desenvolvida por Lev Vygotsky.Para eles, os conhecimentos adquiridos pelo ser humano e capazes de formar as funçõesmentais superiores, como a memória, a percepção e o pensamento, são frutos da relaçãodesse homem com o meio em que vive. (CAVALCANTI, 2005, p. 187). Para os teóricos, oorganismo e o meio, através de uma relação de troca, interagem um sobre o outro, modificando-os gradativamente a partir do crescimento de sua relação de cognoscência.

14 Piaget defende que o ser humano se desenvolve a partir de esquemas mentais, com baseem 3 etapas, sendo elas a assimilação, a acomodação e a equilibração. Sobre o processo deassimilação, sabe-se que ao se deparar com um novo conhecimento, o indivíduo enfrenta esseperíodo, em que um novo dado é adicionado aos seus arquivos mentais. Nesse momento, o serhumano necessita de um tempo para que essa informação recente possa fazer sentido ao seudesenvolvimento psíquico e social. É nessa fase que o processo cognitivo sofre uma mudançaqualitativa, já que o indivíduo tende a acomodar o novo dado (acomodação).

15 Ao verticalizarmos essa discussão para a ciência geográfica, nossa área de estudo, podemosinterpretar da seguinte maneira: a simples apresentação de um novo conceito funciona comoassimilação para o aluno. Dessa forma, se um indivíduo não conhecia determinado conceito enesse momento, passa a tê-lo em seus arquivos mentais, automaticamente passa pelo processode assimilação.


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16 Já na fase da acomodação, o indivíduo tende a sentir o desequilíbrio entre aquilo que já era deseu conhecimento (um esquema mental antigo) e o novo dado. Ou seja, se lhe foi apresentadoum conceito do qual ele já tinha algum conhecimento prévio sobre ele, a nova informação sobreo mesmo conceito faz com que o aluno saia de sua zona de conforto e sofra um desequilíbrioinformacional.

17 Pensemos na seguinte situação: No 6º ano do ensino fundamental, o professor traz para aaula a discussão sobre os movimentos de rotação e translação terrestres. O aluno em seuconhecimento prévio sabe que a Terra gira, mas não sabe exatamente o porquê nem o que issoprovoca em seu cotidiano. O professor explica que o movimento de rotação acontece quandoa Terra gira em torno do seu próprio eixo e que esse movimento tem a duração de 24 horas,enquanto o movimento de translação ocorre quando a Terra gira em torno do Sol, e que essemovimento dura em torno de 365 dias. Nesse sentido, os dois movimentos determinam osesquemas de diferenciação entre dias e noites, demarcação de fusos horários, estações do anoe outros fenômenos.

18 Nesse momento, o aluno que tem contato com essas novas informações passa por uma fase dereacomodação do conceito antes sabido, e que agora foram reformulados dada a explicação doprofessor, constituindo assim a fase de acomodação, tirando o aluno de sua zona de confortoe fazendo-o assimilar uma nova informação.

19 Para tanto, Piaget (1995) estabelece o conceito de equilibração, ao dizer que elaPermite que a experiência externa seja incorporada na estrutura interna (esquemas). Quando ocorre odesequilíbrio, ele proporciona motivação para que a criança busque o equilíbrio [...] O equilíbrio é uma condiçãonecessária pela qual o organismo luta, constantemente (PIAGET, 1995 apud WADSWORTH, 1997, p. 22).

20 Para Piaget, o desenvolvimento mental do indivíduo é marcado por essas inúmerasre(acomodações), re(assimilações) e re(equilibrações). Portanto, entende-se na verdade, comoum ciclo de desenvolvimento e aprendizado. Por esse motivo, os dois autores defendem aconcepção da mediação realizada pelo professor como um dos principais mecanismos para aefetivação desse ciclo.

O mediador (professor) deverá agir sistematicamente, tendo um conteúdo programático a trabalhar, obrigando-sea garantir o bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, o que lhe exige organização, disciplinae planejamento, inclusive para não fazer de sua prática profissional um terreiro do acaso, onde não se sabe deonde veio, nem muito menos para onde deve seguir (ANDRADE, 2010, p. 6).

21 A partir da mediação, o indivíduo é capaz de conceber as informações mais facilmente senelas encontrar um sentido, uma ligação com a sua realidade. E sobre esse aspecto a Geografiaé, talvez, a principal ciência que dê conta de criar essas conexões, a partir da possibilidadede estabelecer releituras da realidade do aluno, criando interações entre essa e o conteúdoestudado, especialmente através de recursos didáticos como imagens, gráficos, mapas, entreoutros (VALLS; MAURI, 2005).

22 O próprio objeto de estudo da geografia – o espaço geográfico – é resultado da interaçãohomem/meio, e por isso, serve como suporte teórico-metodológico para a realização doprocesso de mediação a ser construído com os alunos, de modo que a teoria, a prática eas vivências do cotidiano possam estar cada vez mais interligadas, satisfazendo à todos osestágios propostos pela teoria piagetiana, assim como facilitando e aprimorando o ensino e aaprendizagem dos conteúdos pertinentes à geografia escolar.

23 Nesse sentido, o professor é visto como o sujeito capaz de fornecer os meios necessários paraque os seus alunos possam atingir os níveis de desenvolvimento mental necessários. Comoafirma Libâneo (2009, p. 3) “Em termos práticos, significa o professor fornecer ao aluno ascondições para o domínio dos processos mentais para a interiorização dos conteúdos, formandoem sua mente o pensamento teórico-científico”.

24 O professor, peça chave nesse processo, é responsável entre tantas outras coisas, porconceber essas relações através da linguagem e dos diversos objetos pedagógicos que juntos,funcionam como mediadores do conhecimento, porém considerando as particularidades dosseus estudantes, já que a construção do conhecimento é um processo pessoal e que implicadiferentes etapas, de acordo com cada indivíduo. (VALLS; MAURI, 2004).


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Formação de professores, recursos didáticos e suafunção enquanto elementos do processo de ensino eaprendizagem.

25 Recursos didáticos podem ser entendidos como ferramentas de aprendizagem utilizadas peloprofessor, para facilitar o processo de mediação entre o conhecimento e o aluno. Esses recursosna ciência geográfica constituem um leque de possibilidades que podem representar o espaçoe as discussões imbricadas nesse, ficando a cargo do professor optar pela melhor estratégiaque se adapte à sua turma.

26 Mesmo com essa ampla oferta, os professores de Geografia ainda apresentam umaconsiderável dificuldade em fazer uso desses recursos, e isso se deve a diversos fatores, osquais podemos citar: problemas estruturais das escolas em oferecer determinados objetospedagógicos, embora o professor também possa participar e incentivar a construção eutilização de recursos didáticos diversos, dificuldades em organizar um planejamentomultifacetado (no caso dos professores que trabalham em duas ou mais escolas) e a ausência deconhecimento sobre a construção e/ou operacionalização dos objetos pedagógicos que podemser utilizados.

27 A ciência geográfica desempenha um papel fundamental na explicação de questões cotidianase que envolvem o homem e a sua relação com o meio em que está inserido. Por isso a geografiaescolar, mais do que nunca, é carente de novos arranjos que sejam capazes de responder àessas demandas de forma que o aluno se apodere desses conhecimentos e, ao mesmo tempo,consiga realizar uma leitura do mundo, tonando-se atuante na sociedade, exigindo seus direitose cumprindo seus deveres em igual medida, constituindo de fato o conceito de cidadania, nãolimitada costumeiramente ao ato do voto.

28 Para tanto, o professor tem uma tarefa difícil porém não impossível em suas mãos: conseguirencontrar as melhores ferramentas para estabelecer a mediação e a interação entre o sujeitocognoscente – o aluno – e o objeto a ser conhecido – o meio (PIAGET, 1999). Essa escolhaprecisa ser de um todo consciente, para que o conteúdo estudado apresente um significado pois,do contrário, o aluno não consegue responder às demandas escolares e, no pior dos casos, àssuas próprias curiosidades pessoais, quebrando seu ciclo de aprendizagem e desenvolvimentocognitivo.

Não é na mera manipulação de objetos que a criança vai descobrir a lógica dos conjuntos, das seriações e dasclassificações; mas é na convivência com os homens que ela descobrirá a razão que os levou a conceber eorganizar dessa maneira as coisas. Evidentemente, nesse processo de apropriação cultural o papel mediador dalinguagem (a fala e outros sistemas semióticos) é essencial. (PINO, 2001, p. 41)

29 A afirmação de Pino (2001) nos confirma a premissa acerca da importância da mediaçãoadequada do professor para a compreensão efetiva dos seus alunos, prática essa que deveser iniciada já nos bancos universitários, no momento da formação do futuro docente. Casocontrário, nossas salas de aula da rede básica serão ocupadas por indivíduos inseguros,incapazes de fomentar novos arranjos para suas aulas, mantendo a Geografia em um marasmotradicionalmente conhecido, fechados para novas possibilidades.

30 Com o avanço da técnica e da tecnologia, muitas escolas contam com aparelhos tecnológicosque se utilizados no momento das aulas de Geografia, pelos professores e também pelos alunos,afinal, buscamos sempre defender uma educação construtivista, pautada no aprendizadocotidiano do nosso aluno, embora na prática às vezes nos dispersemos e façamos da nossadocência um eterno divórcio entre a escolha metodológica geográfica e pedagógica, como nosalerta Straforini (2008):

31 A Geografia crítica e o Construtivismo não estão ultrapassados. Na verdade, poucas foram assuas experiências reais, o que nos permite dizer que ainda tem muito a fazer e a desvendar.Historicamente, as condições para o casamento da Geografia Crítica com o Construtivismo jáforam dadas. O que ainda não aconteceu foi a sua festa. Esse é o nosso desafio. (STRAFORINI,2008, p. 73)

32 O uso dessas novas tecnologias nos proporciona a somatização de recursos que facilitam einovam a geografia escolar, dando à ela uma face de renovação, aprimoramento e reforço da


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importância que a ciência representa para uma leitura de mundo feita de forma apropriada ecapaz de dar conta das questões levantadas nessa dialética homem-meio.

33 E mesmo quando não pudermos fazer uso de recursos mais sofisticados, que façamos daquelesque estão ao nosso alcance e que são, na maioria das vezes, responsáveis por chamar a atençãodo nosso aluno a um momento de aprendizado prazeroso, útil. O uso do globo, do mapa,da bússola, ou simplesmente uma visita ao pátio da escola, por mais inocentes que possamparecer, são elementos de extremo valor para a análise dos fatos que acontecem ao nosso redorpois, como afirma PONTUSCKA (2009):

Cada uma das linguagens possui seus códigos e seus artifícios de representação, que precisam ser conhecidospor professores e alunos para maior compreensão daquelas a serem trabalhadas com conteúdos geográficos [...]Existe uma relação íntima entre as linguagens e as representações que necessita ser analisada criticamente nasala de aula (PONTUSCHKA et al. 2009, p. 216).

34 O nosso ponto de defesa consiste no fato de que a Geografia sai em vantagem em relaçãoàs demais ciências por, em sua amplitude escolar, abarcar demasiadas fontes diferenciadaspara compor o seu arcabouço teórico-metodológico, adequando-os sempre ao público alvo dasações, as condições materiais encontradas na escola em questão e encontrando o verdadeirosentido do conteúdo, demonstrado na forma do objeto pedagógico escolhido.

35 Os recursos didáticos estão nos mais simples elementos, da Geografia ou não, e nela, voltamosa reforçar, de maneira mais atenuante, e por esse motivo devemos fazer uso sempre quepossível, já que a Geografia está em nossos pequenos atos, gestos, momentos cotidianos. Poiscomo bem afirma Kaercher (2004, p. 20) “gostemos ou não, saibamos ou não, para existir,fazemos Geografia todos os dias”.

Aplicação dos recursos didáticos, formação e práticasdocentes: ações do Pibid geografia UFRN.

36 Para a ciência geográfica, o estudo dos fenômenos espaciais e a relação desses com o território,são fundamentais para a compreensão de como as modificações ocorrem ao nosso redor,cotidianamente. Nesse sentido, cabe à geografia fornecer subsídios para que haja, de fato, oentendimento acerca desses processos e como eles intervém no nosso dia a dia (CASTELLAR;VILHENA; 2010).

37 Verticalizando esse pensamento para a geografia escolar, cabe pensar em aproximá-la cadavez mais da geografia acadêmica, e para tal, é necessária a criação, reformulação e aplicaçãode recursos didáticos e objetos pedagógicos que permitam a mediação do conteúdo de formaa inserir o aluno no contexto do que está sendo estudado, facilitando o processo de ensino eaprendizagem, sendo esse um dos papéis do PIBID no espaço escolar.

38 Nessa seção faremos a discussão sobre as observações das práticas desenvolvidas nas escolaspelos bolsistas do PIBID Geografia UFRN, no período entre 2009 e 2013, nas escolasconveniadas até então, sendo elas a Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti(FLOCA) e a Escola Estadual Jerônimo Gueiros (EEJG), ambas situadas no município deNatal/RN. Os recursos didáticos utilizados nas práticas escolares foram desenvolvidos ouadaptados pelos bolsistas, de modo a atender ao público alvo das ações, conforme cada escolade atuação.

39 Nesse sentido, elegemos três ações realizadas pelo PIBID Geografia UFRN, que foramprimordiais no processo de formação tanto dos bolsistas como dos alunos, sendo elas:Ação 1) Utilização da música como recurso metodológico na discussão sobre PopulaçãoBrasileira; Ação 2) Compreensão do conceito de regionalização a partir da construção demapas temáticos; Ação 3) Construção da bússola nas ações voltadas para a alfabetizaçãocartográfica.

Ação 1) utilização da música como recurso metodológico nadiscussão sobre população brasileira.

40 A escolha do recurso musical como metodologia se deu especialmente, pela percepção dogrupo diante de uma turma que demonstrava preferência pela música como passatempo. Naconcepção do grupo, uma turma com esse perfil se sentiria à vontade para participar da aula,como de fato aconteceu.


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A música para a alfabetização é muito importante, pois favorece uma interação significativa para a interaçãosociocultural. Alguns estudos têm demonstrado que os elementos da música (ritmo e melodia) atuam na áreacognitiva da criança desenvolvendo a sua criatividade, facilitando assim a sua aprendizagem na leitura e naprodução escrita (LOBO, 2011, p.05).

41 Esse fato pode ser evidenciado quando, a partir da leitura da música, estando essa ou não sendoouvida no momento, os alunos têm contato com novas palavras, que podem estar, às vezes,associadas a situações do seu dia a dia e que por esse motivo, tornam-se mais significativase de fácil compreensão.

42 A ação 1 ocorreu em 2010, na turma de 7º ano do FLOCA e teve como base a proposta trazidapela revista Conhecimento Prático Geografia, da editora Escala Educacional, que pretendiaestabelecer uma discussão acerca da população brasileira, considerando suas característicasde acordo com a região de país em que estivessem localizadas.

43 Para tanto, a revista trazia como proposta de exercício, a utilização da música do cantor ecompositor Seu Jorge, intitulada “Brasis”, como suporte para uma atividade de interpretaçãoda letra da canção, incentivando a interpretação textual, bem como a capacidade dos alunosde fazerem uma reflexão política, cultural e social do Brasil a partir dos dizeres da música.

44 Nesse sentido, o grupo dividiu a ação em quatro etapas para o tempo disponível da aula, demodo que a atividade fosse concluída no mesmo dia.

• 1ª etapa: Conseguir o áudio da música para ser exibido na sala de aula através dosrecursos audiovisuais e do computador;

• 2ª etapa: Fazer para cada aluno, a cópia da página da revista que trazia a letra da música ea atividade proposta, com o fim de que respondessem ao final da exibição pelos bolsistas;

• 3ª etapa: Reproduzir a música e determinar o tempo de 15 minutos para que os alunosrespondessem ao exercício.

• 4ª etapa: Por fim, discutir sobre as diversas interpretações sobre o conteúdo da músicae a sua intenção dentro da temática da heterogenia populacional existente no Brasil.

45 Embora a revista trouxesse a atividade integralmente proposta, o grupo considerou que oeducador não tem a necessidade de prender-se exatamente a essa distribuição, criando deacordo com as especificidades da turma, os conteúdos trabalhados naquele momento, aspróprias atividades, considerando a escolha de músicas de ritmos, etnias e regiões diversas,na busca por manter a heterogeneidade da turma, sem fazê-la perder sua identidade, já quesabemos que essa é uma característica muito presente nas escolas.

No contexto de sala de aula, o uso da música é um poderoso instrumento pelo qual se revela o registro davida cotidiana, na visão de autores que observam o momento social em que vivem. As representações sociaisdos autores e intérpretes serão instrumentos na transformação dos conceitos, porque esse tipo de registro trazevidências que facilitam o entendimento do passado e a compreensão histórica por parte dos alunos, pela empatiaestabelecida entre eles em relação a outros contextos históricos (CHÍRICO apud OLIVEIRA et al, [s.i]).

46 Dessa forma, a utilização da música reforça e viabiliza a promoção de, pelo menos, doisfatores de aprendizagem: o primeiro deles a alfabetização e o suporte para a leitura e produçãoescrita, ao passo em que auxilia nas tarefas de interpretação textual, assim como, no momentode leitura da música , o aluno tem contato com palavras e expressões novas, e que, quandorelacionadas ao seu cotidiano, tornam-se ainda mais significativas (SILVA et al, 2011); ooutro fator diz respeito à música enquanto um poderoso instrumento de representação social,tendo em vista que, a partir dela, muitos grupos se reconhecem e compartilham sua cultura,identificam os elementos que fazem parte do seu lugar, e tornam conhecido o cotidiano daspessoas que lá vivem (HOLGADO e OLIVEIRA, 2015).

Ação 2) compreensão do conceito de regionalização a partir daconstrução de mapas temáticos.

47 Essa ação foi desenvolvida nas turmas de 6º A e B da EEJG, no ano de 2012. A ação pretendeutrabalhar a divisão regional do Brasil, além de reunir os diversos elementos que devem estarpresentes em um mapa (título, legenda, orientação, escala e fonte), tendo em vista que aatividade proposta estava vinculada ao projeto semestral de Alfabetização Cartográfica.

A importância de uma iniciação ou alfabetização cartográfica tem sido retomada em dissertações e teses sobrea cartografia escolar, impulsionadas por eventos em que o Brasil se destaca por sua iniciativa e participação.Embora os mapas suscitem rico imaginário motivador, é necessário ter uma iniciação no domínio da linguagemcartográfica (PONTUSCHKA, 2009, p. 326).


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48 Durante todo o semestre o grupo buscou trabalhar com dezenas de mapas, coletando asinformações necessárias para sua construção, bem como propondo uma interação entre acartografia e o tema da regionalização.

49 Nesse sentido foram considerados alguns elementos tomados como essenciais nodesenvolvimento dessa ação, sendo eles, principalmente:

• O uso do mapa, que ultimamente tem sido esquecido pelos professores de Geografia,apesar da quantidade de informações que pode nos oferecer;

• A necessidade de um aprofundamento da leitura cartográfica, inclusive para osprofessores que relatam ter grande dificuldade na área mesmo após a licenciatura;

• A capacidade de trazer o conteúdo para uma realidade mais próxima dos alunos.50 Com base nisso, o grupo optou por dividir a atividade em três etapas, a saber:51 1ª etapa: Elaborar um caderno didático com todos os mapas e informações que possam ser

utilizados ao final do projeto como: elementos constitutivos do mapa, os temas que podem sertrazidos neles, as diversas representações;

52 2ª etapa: Organizar uma aula sobre regionalização no Brasil, explicando um breve conceito,fazendo um histórico de como se deu o processo de delimitação das regiões e a evoluçãoda divisão político administrativa do Brasil, como essas fronteiras podem ser demarcadas, osfatores que são considerados na construção da divisão regional. Nessa aula é importante revisaros elementos que precisam estar presentes no mapa, pois essas informações serão primordiaisao final do projeto.

53 Para essa fase, é fundamental que o professor saiba minimamente, alguma definição queexplique de forma clara o conceito ou a noção de região e regionalização. Dizemos isso poissabemos da dificuldade dentro da própria ciência, em encontrar uma razão comum para essetermo.

No que diz respeito ao domínio do senso comum, a noção de região está relacionada aos princípios de localizaçãoe o de extensão, podendo ser empregada como uma referência associada à localização e a limites mais ou menoshabituais atribuídos à diversidade espacial (MARINHEIRO, 2009, p. 33)

54 3ª etapa: essa etapa é a mais longa, pois caracteriza a consolidação do projeto. Nesse momento,o professor deve separar o material que será utilizado no que podemos chamar de “Quizda Regionalização”, sendo ele cartolina, tesoura, cola, mapa do Brasil impresso em partesque remetam a um quebra cabeças, lápis de cor, régua, elementos do mapa digitalizados ouconfeccionados em papel.

55 Separado o material, o professor deve previamente preparar perguntas e respostas para oQuiz, sobre o conteúdo de regionalização ministrado no decorrer do semestre. No dia daconsolidação, o professor deve separar a turma em 2 grandes grupos, e dispor, no meio docírculo (se assim o fizer) peças que serão montadas como um quebra cabeças para, ao final,montar o mapa do Brasil com a sua divisão regional oficial atual. Para cada resposta certa, ogrupo ganha o direito de escolher uma peça para encaixar no mapa. Terminado o encaixe, oprofessor declara o grupo vencedor.

56 Após a consagração do grupo vencedor, todos, incluindo o grupo que não alcançou êxito,devem se reunir para montar o mapa final com todos os seus elementos, como mostram asimagens 1 e 2.


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Imagem 1 – Montagem do mapa do Brasil

FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN

Imagem 2 – Montagem do mapa do Brasil


57 Ao término da montagem, o professor deve retomar expor o mapa na sala de aula (imagem3) e retomar a discussão sobre a importância dos elementos do mapa na interpretação dosdados e informações utilizados em nossa leitura, bem como fortalecer o papel da cartografiana construção das divisões regionais.

58 A alfabetização cartográfica, inserida na academia a partir da análise de Simielli (1986; 2004;2010) e posteriormente propagada por autoras como Passini (1999), se refere aos conceitosprincipais da cartografia – lateralidade, noções espaciais, orientação, localização – assim comoà construção, leitura e interpretação de mapas, croquis, fotografias aéreas e demais recursosque nos proporcionem maior contato com as contribuições da cartografia para a análise de


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fenômenos geográficos no espaço, entendendo essa vertente como uma linguagem que nosajuda na construção da percepção espacial.

59 Nesse sentido, a alfabetização cartográfica é utilizada como um suporte para a leitura einterpretação não somente dos mapas regionais, mas principalmente, para a percepção arespeito da enorme diversidade espacial presente no Brasil, considerando a grande variedadeétnica, cultural, econômica, política e social que temos em toda a extensão do país.Imagem 3 Mapa do Brasil finalizado


Ação 3) construção da bússola nas ações voltadas para aalfabetização cartográfica.

60 A utilização da bússola é fundamental na aprendizagem de conceitos básicos da Geografiacomo, por exemplo, norte magnético, orientação, rosa dos ventos, paralelos e meridianos,assim como ajudam o professor a explicar como surgiram os métodos de orientação com ascivilizações antigas.

61 Como afirma Castellar (2011):O trabalho com orientação, como a localização do norte geográfico e a identificação dos lugares a partir da rosados ventos, auxilia-os [alunos] a compreender pontos fixos e não fixos da ordenação de um território, e tambémno entendimento da variação de critérios de regionalização (CASTELLAR, 2011, p. 126).

62 Nessa perspectiva, a ação três, assim como a anterior, também foi desenvolvida nas turmas de6º ano da EEJG, inserida no subprojeto de Alfabetização Cartográfica. Essa ação teve comointenção a confecção de bússolas artesanais pelos próprios alunos, com material acessívele de baixo custo, promovendo a interação de todos e o aprendizado sobre os princípios delocalização espacial.

63 A ação foi dividida em três etapas, a saber:• 1ª etapa: Aula expositiva dialogada sobre a origem da bússola, sua utilidade e utilização

e tipos de bússolas.• 2ª etapa: Separação do material para a confecção, sendo ele: agulha, peça de ímã, copo

descartável, adesivo com a rosa dos ventos para colar no fundo do copo, linha de costura.• 3ª etapa: Confecção das bússolas. Nessa fase, o professor deve orientar os alunos a

colarem os adesivos das rosas dos ventos no fundo do copo, para servir como base delocalização. Em seguida, os alunos devem realizar o processo de imantação, que consisteem magnetizar um corpo, que no caso da experiência será a agulha. A direção da agulhaem relação ao ímã deve ser sempre a mesma. Após isso, a agulha deve ser penduradaatravés da linha num pedaço de fita adesiva presa às extremidades do copo. Terminadoesse processo, o aluno perceberá que a agulha apontará para o norte descrito na rosa dos


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ventos colada ao fundo do copo. O aluno acaba de criar sua própria bússola artesanal,como podemos observar na imagem 4.

Imagem 4 – Bússola artesanal construída por um aluno


64 É válido destacar que outras técnicas podem ser utilizadas em substituição à fita adesiva eà linha. O aluno pode preencher o copo com água e soltar a agulha, deixando-a boiando, eperceberá que a agulha tornará a apontar para o norte, da mesma forma.

65 Assim a confecção da bússola, semelhante à ação anterior de produção do mapa deregionalização brasileira, também está contemplado no projeto de Alfabetização Cartográfica,tendo em vista que esse eixo é parte integrante de documentos como os ParâmetrosCurriculares Nacionais da Geografia, compreendendo as turmas de 6º ao 9º ano, no sentidode que a Cartografia se torna fundamental para a compreensão espacial do aluno a partir dosseus conceitos – localização, orientação, lateralidade – sendo assim, importantes para a leiturada vivência do lugar (BRASIL, 2006).

Considerações finais66 As metodologias descritas e compartilhadas nesse texto reúnem concepções construídas

durante todo o período de existência do PIBID Geografia UFRN, somando-se a outras váriasque foram cuidadosamente planejadas e desempenhadas pelos alunos bolsistas, com a ajudados professores supervisores e colaboradores. Cabe destacar que, durante a discussão propostano texto buscou-se tratar da relação existente entre a formulação e execução de práticas esuas teorias, de modo a esclarecer que nenhuma ação do programa está desvinculada dasconcepções teóricas estudadas no curso de licenciatura em Geografia da UFRN, tanto aquelasque fundamentam a ciência geográfica, quanto as teorias discutidas na área da Educação,especialmente aquelas que trabalham com as correntes ligadas ao processo de ensino eaprendizagem, compreendendo-o como um híbrido entre as interações que o homem faz com omeio, e o seu desenvolvimento mental e cognitivo. Dessa forma, a construção e a aplicação deobjetos de aprendizagem através da ação do PIBID na escola tem se constituído um diferencialna formação inicial e continuada dos agentes participantes.

67 Sendo assim, acreditamos que a discussão proposta no presente artigo tem muito a acrescentarà professores, estudantes e simpatizantes da ciência geográfica, em particular aqueles quetrabalham com a geografia escolar.


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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Elisabeth Cristina Dantas de Araújo e Adriano Lima Troleis, « Recursos didáticos, formação inicialdocente e o processo de ensino e aprendizagem no Pibid geografia UFRN », Confins [Online],25 | 2015, posto online no dia 19 Novembro 2015, consultado o 19 Novembro 2015. URL : http://confins.revues.org/10605 ; DOI : 10.4000/confins.10605

Autores

Elisabeth Cristina Dantas de AraújoProfessora da Rede Básica do Município de Parnamirim/RN. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia – GEOPROF/CCHLA/UFRN. Ex-bolsista e atual colaboradora voluntária doPIBID Geografia UFRN, [email protected] Lima TroleisProfessor Dr. do Departamento de Geografia e do Programa de Pós-Graduação em Geografia –GEOPROF/CCHLA/UFRN.Universidade Federal do Rio Grande do Nor, [email protected]

Direitos de autor

© Confins

Resumos

Os recursos didáticos utilizados no espaço escolar se constituem como importantesferramentas na melhoria do processo de ensino e aprendizagem, ao passo que contribuempara a ação de mediação entre o professor, o aluno e os conhecimentos em determinada área.

mailto:[email protected]

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No ensino de Geografia, o uso desses recursos pode ser largamente utilizado de modo queenriqueça as discussões teóricas e sirva como suporte para as práticas pedagógicas, permitindoque as experiências cotidianas dos alunos ganhem sentido, facilitando sua compreensãosobre os conteúdos pertinentes à ciência geográfica. Assim, o presente artigo propõe umadiscussão sobre o resultado de práticas desenvolvidas e observadas por alunos do ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Geografia da UFRN, nas escolasconveniadas, que vão desde a elaboração de recursos didáticos até a sua aplicação. Oobjetivo central do programa é a elaboração de estratégias pedagógicas que proporcionem aconstrução do aprendizado escolar da Geografia aliado às concepções das teorias psicológicasSócio Interacionista e Sócio Construtivista, postuladas pelos teóricos Vygotsky e Piaget,compreendendo o aprendizado como um processo cotidiano e que pode ser facilitado a partirda construção e utilização dos recursos didáticos.

Ressources didactiques, formation initiale d’enseignement et leprocessus enseignement-apprentissage dans le Pibid géographieUFRNLes ressources didactiques, utilisées en milieu scolaire se présentent comme des outilsessentiels pour optimiser le processus d'enseignement-et d'apprentissage, en permettant unemeilleure interaction entre l’enseignant, l’apprenant et les connaissances acquises dans dedifférents domaines. En ce qui concerne l’enseignement de la géographie, ces ressourcespeuvent être employées de manière à ce que les discussions théoriques s’enrichissent touten servant d’appui aux pratiques pédagogiques et de plus cela permet que les expériencesquotidiennes des apprenants soient mises en relief, et surtout cela rend plus simple lacompréhension des contenus pertinents pour les sciences géographique. Cet article proposedonc une discussions sur les résultat de pratiques développées et observées par les apprenantsdu Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Géographie del'UFRN, dans les écoles concernées, en abordant l’élaboration de ressources didactiques et leurapplication. L’objectif principal du programme est l’élaboration de stratégies pédagogiquesqui permettent la construction de l’apprentissage scolaire de la géographie associée auxconceptiona des théoriques psychologiques socio-interactionniste et socio-constructiviste,postulées par les théoriciens Vygotsky et Piaget, comprenant l’apprentissage comme unprocessus quotidien peuvent être simplifique à partir de la construction et de l'utilisation deressources didactiques.

Teaching materials, initial training of teachers and the process ofteaching in geography Pibid UFRNThe educational resources used in the school environment are very important tools inimproving the teaching and learning process, while contributing as a mediator between theteacher, the student and knowledge in a particular area. In the teaching of Geography, the use ofthese resources can be widely used in order to enrich the theoretical discussions and serve as asupport for teaching practices, allowing the everyday experiences of students to gain meaning,facilitating their understanding of the relevant contents of geographical science. Thus, thispaper proposes a discussion on the outcome of practices developed and observed by studentsof the Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Geography UFRN, atpartner schools, ranging from the development of educational resources to its implementation .The main objective of the program is the development of pedagogical strategies that enable theconstruction of academic learning of geography combined with conceptions of psychologicaltheories Socio interactionist and Socio Constructivist, postulated by the theorists Vygotskyand Piaget, comprising learning as an everyday process that can be facilitated through theconstruction and use of teaching resources.

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