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História JORNADAS .hist Manual do Professor Maria Luísa Vaz Silvia Panazzo

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Page 1: Jornadas. Hist

MatemáticaHistória

JORNADAS.histManual do Professor

Maria Luísa VazSilvia Panazzo

Jornadas HIST9 MP 001-016 PC.indd 1 6/15/12 11:10 AM

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APRESENTAÇÃO

Caro colega Professor,

Esta Coleção é norteada pelas diretrizes atuais que regem a Edu-cação Básica no Brasil, pelas perspectivas recentes para o ensino de História e pelas múltiplas implicações que ambas exercem sobre um processo de ensino-aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo.

Nossa vivência pessoal em sala de aula, como professoras em exercício do Ensino Fundamental II, contribuiu no trabalho de autoria desta Coleção, na qual buscamos agregar fazeres pedagógicos sus-tentados tanto pelo embasamento das teorias quanto pelas práticas.

A obra é destinada a estudantes do 6o ao 9o ano do Ensino Funda-mental de nove anos. Está organizada em quatro volumes, cada qual com oito Unidades temáticas, reunindo recursos variados e flexíveis para compor o projeto pedagógico da sua comunidade escolar.

Cada volume foi elaborado com o objetivo de constituir um ins-trumento valioso para que os alunos construam, desenvolvam e ampliem conceitos, habilidades e valores relacionados direta e indi-retamente aos saberes de História. Em articulação com o papel fun-damental do professor no processo de ensino-aprendizagem, a Cole-ção fornece elementos para um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades.

Bom trabalho!

As autoras

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SUMÁRIO

Orientações gerais ................................................................................................................................4Pressupostos da Coleção ....................................................................................................................4

Princípios norteadores da Educação no Brasil .....................................................................................4

A Base Nacional Comum ........................................................................................................................4

Estrutura da Coleção ...........................................................................................................................4

A abordagem dos temas na Coleção .....................................................................................................7

Descrição da Coleção ..........................................................................................................................7

A abertura das Unidades temáticas ......................................................................................................7

Conteúdos principais ..............................................................................................................................7

Seções ........................................................................................................................................................7

Proposta curricular ..............................................................................................................................8

Verdades provisórias ...............................................................................................................................9

Temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas .............................................................................9

Inserções das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas na Coleção ..................................9

Metodologia e proposta pedagógica .................................................................................................10

O sentido do passado ............................................................................................................................10

Competências e habilidades ................................................................................................................11

Leitura e escrita no ensino de História ...............................................................................................11

Valores e atitudes ...................................................................................................................................12

Formação de cidadãos ...........................................................................................................................12

Educação e cidadania ............................................................................................................................12

Reflexões sobre o ensino ..................................................................................................................13

O ensino para todos ...............................................................................................................................13

O ensino de História ..............................................................................................................................14

Avaliação da aprendizagem .............................................................................................................15

Princípios sobre processos de aprendizagem ....................................................................................15

Planejar a avaliação ...............................................................................................................................15

Diversificar as formas de avaliação .....................................................................................................15

Concepção de avaliação ........................................................................................................................16

A dimensão formativa da avaliação ....................................................................................................16

Orientações específicas para este volume .......................................................................17

Unidade 1 ................................................................................................................................................19

Unidade 2 ................................................................................................................................................22

Unidade 3 ................................................................................................................................................33

Unidade 4 ................................................................................................................................................38

Unidade 5 ................................................................................................................................................41

Unidade 6 ................................................................................................................................................48

Unidade 7 ................................................................................................................................................52

Unidade 8 ................................................................................................................................................57

Referências bibliográficas ............................................................................................................60

Sugestões de referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor ................................ 62

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Pressupostos da ColeçãoNo Brasil, o tema educação, sobretudo no seg-

mento da educação básica, tem merecido especial atenção nos meios acadêmicos, nos setores gover-namentais, na sociedade em geral. As discussões sobre o tema multiplicaram-se, ganharam o cená-rio nacional e promoveram reflexões e questiona-mentos, que, de forma salutar, voltaram-se mais para diálogos e confrontos de concepções e ver-tentes do que para um consenso entre elas.

Nesse ambiente efervescente constituiu-se, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Princípios norteadores da Educação no Brasil

Art. 1o. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-quisa, nos movimentos sociais e organizações da socie-dade civil e nas manifestações culturais. (...)

§ 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (...)

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-volver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer--lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...)

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), Bra-sí lia, 20/12/1996.

Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: jan. 2012.

Convergem com os princípios da LDB os docu-mentos Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Parâmetros Curriculares Nacionais, for-mando a base dos projetos pedagógicos construídos em cada comunidade escolar do país.

A Base Nacional ComumO documento Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para o Ensino Fundamental, produzido pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, fornece indicadores sobre a relação da escola com o saber:

A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes integrados à ciência e à

tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fun-dar uma tradição, por criar uma referência. Nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com nossa histó-ria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências e paradigmas seculares. (...) A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos sabe-res, sem retirá-los de sua historicidade e, no caso do Brasil, de interação entre nossas diversas etnias, com raízes africanas, indígenas, europeias e orien-tais. (...) Nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das con-quistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos conhecimen-tos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da História, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transparente.

Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Presença Pedagógica, v. 4, n. 20, mar./abr. 1998, p. 66-67.

As leis que regem a educação brasileira (Lei de Diretrizes e Bases e suas respectivas alterações in-troduzidas pelas Leis n. 10.639/2003, n. 11.274/2006, n. 11.525/2007 e n. 11.645/200; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Parâmetros Curriculares Nacionais), acrescidas das Resoluções e dos Pareceres do Conselho Nacional de Educação, em conformidade com os princípios democráticos da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, orientaram a elaboração desta Coleção.

Estrutura da ColeçãoEsta Coleção se destina a estudantes de 6o a 9o

ano do Ensino Fundamental de 9 anos.Em um recorte temporal e espacial, a Coleção

abrange os eixos temáticos e os temas transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: a) Eixos temáticos: história das relações sociais,

da cultura e do trabalho; história das represen-tações e das relações de poder.

b) Temas transversais: ética, saúde, meio ambien-te, orientação sexual e pluralidade cultural.

ORIENTAÇÕES GERAIS

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A Coleção oferece recursos para o estudante par-ticipar de seu processo de ensino-aprendizagem, de-senvolver habilidades cognitivas, expressar ideias, opiniões, argumentos, respeitar opiniões alheias, ex-pressar-se por meio de diferentes linguagens, refle-tir e tomar posição sobre questões contemporâneas, propor encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica.

As propostas levam em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada ano do Ensi-no Fundamental II.

A Coleção é composta de quatro volumes, sub-divididos em oito Unidades temáticas, que por sua vez são compostas de dois a três conteúdos prin-cipais.

Quadro de conteúdos da Coleção

Ano Unidade temática Conteúdos principais

6o

1 Conhecer o passado 1 O que a História nos conta 2 Como interpretar a História

2 Origens da Terra e das culturas humanas

3 Origem da Terra e das espécies 4 Sociedades: história e cultura

3 As primeiras sociedades humanas 5 As primeiras sociedades 6 Pré-História na América

4 África na Antiguidade 7 Os egípcios 8 Outros povos africanos

5 Impérios do Oriente 9 Povos da Mesopotâmia10 Os persas11 Povos da China, Índia e Japão

6 Hebreus e fenícios12 Os hebreus13 Os fenícios

7 Grécia Antiga14 Os gregos15 Guerras da Grécia Antiga

8 Roma Antiga16 Os romanos17 O fim do Império Romano

7o

1 A Idade Média no Oriente 1 O Império Romano do Oriente 2 O mundo árabe na Idade Média

2 A Idade Média no Ocidente 3 A Europa após a queda de Roma 4 O sistema feudal

3 Crise do sistema feudal 5 A sociedade se transforma 6 A crise do século XIV

4 Transição para o sistema capitalista 7 A expansão marítima europeia 8 O Absolutismo monárquico 9 O mercantilismo

5 Novas formas de pensar10 Renascimento cultural11 As reformas religiosas

6 Povos da América e da África12 Povos americanos13 Povos africanos

7 Colonização do Brasil14 O Brasil do açúcar15 Por que o açúcar foi tão disputado?

8 Colonização espanhola e inglesa16 A América espanhola17 A América inglesa

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Ano Unidade temática Conteúdos principais

8o

1 Economia mineradora 1 A ocupação do interior 2 A exploração das minas

2 Crise do Antigo Regime 3 Movimento iluminista 4 Revoluções inglesas do século XVII 5 Revolução Francesa

3 Consolidação liberal na Europa 6 A Revolução Industrial 7 O Império Napoleônico

4 Crise do sistema colonial 8 Independências na América 9 Movimentos emancipacionistas10 Processo de Independência

5 Brasil independente11 O Primeiro Reinado no Brasil12 O período regencial no Brasil

6 O Segundo Reinado13 Política e economia14 Política externa e abolição

7 Transição da Monarquia para a República

15 Crise do Segundo Reinado16 República recém-instalada

8 República das oligarquias17 O poder dos coronéis18 A população em revolta

9o

1 Liberalismo e nacionalismo no século XIX

1 O liberalismo na Europa 2 O liberalismo nos Estados Unidos

2 O capitalismo no século XIX 3 O mundo em transformação 4 As rivalidades entre nações 5 A Primeira Guerra Mundial

3 Capitalismo em xeque 6 Socialismo: a voz dos operários 7 Revolução socialista na Rússia 8 O período entreguerras

4 A guerra divide o mundo em dois blocos 9 A Segunda Guerra Mundial10 A Guerra Fria

5 O Brasil na Era Vargas11 A crise das oligarquias12 Entre a ditadura e a democracia

6 Ditadura e democratização no Brasil13 A política desenvolvimentista14 Os militares no poder15 A redemocratização do Brasil

7 Mundo multipolarizado16 O mundo após a Guerra Fria17 Desafios da nova ordem mundial

8 Perspectivas do Brasil contemporâneo18 Tempos de estabilidade19 Avanços sociais

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A abordagem dos temas na Coleção A concepção desta Coleção valoriza a reflexão

crítica em detrimento de uma perspectiva “con-teudista” do ensino-aprendizagem de História, por meio de exercícios de leitura e interpretação de documentos, textos e imagens.

A apresentação dos temas serve como fio con-dutor para que os estudantes desenvolvam pes-quisas e construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra, formada pelos quatro volu-mes, contribui para o aluno desenvolver uma ma-neira de “pensar historicamente”.

O conjunto da obra e as propostas de ati-vidades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espíri-to investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a educação básica no Brasil, quanto com as reflexões e debates recentes acerca dos objetivos e das características do en-sino de História.

Descrição da ColeçãoAbertura das Unidades temáticas

A abertura das Unidades temáticas compõe-se de imagem(ns) em destaque, acompanhada(s) de legenda(s) explicativa(s), seguida(s) da seção Tro-cando ideias: conjunto de atividades orais que al-ternam leitura da imagem, problematização dos temas abordados, levantamento de conhecimen-tos prévios e formulação de hipóteses. Há também um quadro-resumo dos temas que serão trabalha-dos na Unidade.

Essa dupla de páginas situa o aluno sobre o que ele vai aprender na Unidade, com exposição dos assuntos que serão tratados ao longo dela.

Conteúdos principais Cada Unidade temática está organizada em dois

a três conteúdos principais (temas). Eles iniciam com um texto introdutório, acompanhado por uma ou mais imagens, seguida(s) de problematização, instigando para o que será apresentado.

São compostos de texto-base escrito em lin-guagem clara e acessível. Há glossário pós-textual,

reunindo na página todos os termos que precisam de definição.

O texto-base é permeado por imagens de dife-rentes naturezas: fotografias; representações de pinturas, esculturas, objetos; mapas; charges etc. As imagens são contextualizadas e acompanha-das por legendas explicativas. São também, mui-tas vezes, acompanhadas por atividades de leitu-ra/interpretação.

Em todos os volumes, há conteúdos que apresen-tam um tópico desenvolvido por meio de infográfico.

A apresentação dos temas organiza-se em di-ferentes seções, cada qual com uma finalidade es-pecífica.

Seções Experimente fazer

Conteúdos procedimentais para aplicar em ati-vidades de leitura, interpretação, sínteses, cons-tituindo-se em variado conjunto de práticas de estudo, registro e pesquisa. Ocorre em Unidades alternadas em cada volume.

Conhecimento interligado Atividades com enfoque interdisciplinar sobre

um assunto atual correlato à temática da Unidade. Envolve pesquisa e trabalho em equipe. Ocorre ao final de quatro Unidades em cada volume.

Em ação Atividades de reflexão sobre temas relaciona-

dos à ética e à cidadania. Envolve debate, trabalho em equipe, propostas de intervenção solidária na realidade local e/ou em âmbito mais amplo. Ocor-re ao final de quatro Unidades em cada volume.

Encerrando a Unidade Conjunto de atividades disposto ao término de

cada Unidade, estimulando a autoavaliação e a síntese das aprendizagens.

Documento Reprodução de documentos históricos escritos

(relato, carta, documento oficial, notícia de jornal etc.) e não verbais (artefato, fotografia, escultura, pin-tura, charge etc.), muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando à in-terpretação de fontes documentais e à percepção do processo de construção do conhecimento histórico.

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Em outras palavrasCitações de historiadores e pesquisadores re-

ferentes a um assunto trabalhado no livro, de for-ma a expressar outro ponto de vista. Muitas vezes acompanhadas de atividades individuais ou em grupos, visando a percepção da opinião do autor e de eventuais debates historiográficos.

Saiba maisTextos complementares que aprofundam um

assunto. Muitas vezes acompanhados de ativida-des, visando desenvolver habilidades de leitura.

Teia do saberQuestões de sistematização e de ampliação do

aprendizado, estruturadas em situações-problema. Requerem habilidades como observar e descrever; localizar, identificar, organizar dados e informa-ções; estabelecer relações e comparações; justifi-car; explicar e analisar fenômenos de natureza his-tórica; argumentar. Podem ser individuais ou em grupo; algumas levam à reflexão e ao debate.

Não deixe de... Indicações de livros, filmes, sites e músicas de

temas correlatos aos trabalhados no livro. Dispos-tas no decorrer das páginas, as indicações vêm acompanhadas de resenha/sinopse/característi-cas que informam sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em servir--se de outras fontes de conhecimento histórico. As indicações também podem constituir-se em pla-no de aula para um projeto interdisciplinar com Língua Portuguesa e Artes, suscitado pelo trabalho com linguagens diferenciadas.

Observação: Na última página de cada volume da coleção há um planisfério, recurso muito útil aos alunos e ao professor, especialmente para localiza-ção e correspondência de objetos de estudo.

Proposta curricularA Coleção adota proposta curricular integrada,

articulando temas da História do Brasil e da Histó-ria Geral, estabelecendo, sempre que possível, in-terações entre os respectivos processos históricos tratados.

Optamos pela abordagem cronológica a fim de favorecer ao estudante a contextualização dos temas abordados e a noção de processo históri-

co, aspectos que consideramos essenciais para a construção do saber histórico no Ensino Funda-mental II (6o ao 9o ano).

Entretanto, salientamos que não se trata de ado-tar uma visão evolutiva e progressista da História. Em nosso entender, é relevante que o estudante apreenda os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas cotidianas dos sujeitos históricos estudados, con-frontando-os com sua realidade, vivência, visão de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar e entender situações do seu tempo.

Essa perspectiva se reforça nas palavras do historiador britânico Eric Hobsbawm, para quem “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”. Passado este que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”. (HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Com-panhia das Letras, 1998. p. 22.)

A ligação intrínseca entre presente-passado permeia nossa dimensão humana e, por si só, jus-tifica a relevância do estudo de História nos dife-rentes segmentos da educação básica. O passado ganha vida e dinamismo nas questões do presen-te e em nossas ações como sujeitos históricos, ora individuais, ora coletivos.

Ao considerar que o ensino de História propor-ciona acesso às referências que norteiam as ins-tituições, os valores, os padrões socioculturais, as formas de pensar e de entender o mundo que per-meiam as múltiplas realidades em que estamos inseridos, fizemos a opção por temas clássicos da historiografia voltada aos estudos da História do Brasil e da História Geral.

Entretanto, ressaltamos que a Coleção também inclui as recentes vertentes da historiografia, vi-sando oportunizar aos estudantes a construção de um saber histórico mais amplo.

O diálogo entre a historiografia clássica e a histó-ria do cotidiano, das mentalidades, das relações de gênero e do multiculturalismo possibilita ao estudan-te perceber a riqueza dos processos históricos abor-dados: modos de vida, formas de trabalho e lazer, fa-mília, costumes e tradições, conflitos e interesses etc.

No desenrolar das Unidades temáticas, esses cenários se articulam, estabelecendo elos entre a chamada micro-história e os contextos históricos mais amplos.

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Concebemos o conhecimento histórico como transitório, mutável, aberto a revisões historiográ-ficas, a novas indagações, a múltiplas interpreta-ções das fontes documentais.

Verdades provisóriasA utilização categórica de termos que evocam

a “verdade dos fatos” é perigosa e deve ser evita-da quando se trata de História enquanto área de conhecimento científico e disciplina escolar.

(...) no campo da História Cultural, o historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a verdade deve comparecer no seu trabalho de escri-ta da História como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria afirmar que a História estabelece regimes de verdade, e não certezas absolutas.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 51.

Essa concepção permeia a Coleção. Ao longo de cada volume, por meio da seção Documento, o estu-dante entra em contato com documentos históri-cos de natureza e de linguagem diversas e exercita a interpretação deles. Assim, ao mesmo tempo em que ele vivencia uma etapa do ofício de historia-dor, o estudante constrói seu conhecimento e per-cebe seu caráter provisório, parcial.

Temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas

Na perspectiva do multiculturalismo, presen-te na matriz étnica e cultural do povo brasileiro, a Coleção inclui as temáticas História e Cultura da África, Afro-Brasileira e dos Povos Indígenas, em propostas de reflexões e debates referentes às re-lações étnico-raciais.

Texto da Lei 11.645/2008

Presidência da República

Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI No 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de en-

sino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu san-ciono a seguinte Lei:

Art. 1o – O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezem-bro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamen-tal e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-dígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à his-tória do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro--brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR)

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: fev. 2012.

Inserções das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas na Coleção

As inserções das temáticas africanas, afro-bra-sileiras e indígenas ao longo da Coleção propiciam situações de diálogo e troca de ideias no interior da sala de aula (e, por vezes, fora dela também) que desvelam eventuais formas implícitas e explí-citas de preconceito, oportunizando a intervenção do professor, em conjunto com os próprios estu-dantes, no sentido de refutar preconceitos e dis-criminações.

Nesse sentido, a prática pedagógica assume plenamente o contorno de prática política, favore-cendo a construção de uma sociedade antirracis-ta, solidária, justa e igualitária.

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6o anoNo volume de 6o ano, os itens “Origem da Ter-

ra e das espécies”, “Os egípcios” e “Outros povos africanos” tratam, respectivamente, das origens humanas na África e da Pré-História da África; do Egito e dos reinos de Axum e Cuxe; e dos povos bantos e de suas contribuições culturais ao Brasil. A abordagem inclui o modo de vida, as crenças e tradições e os conhecimentos técnicos e científi-cos desses antigos povos africanos. O conteúdo “Pré-História da América” destaca o processo de ocupação da América, a cultura e o trabalho das sociedades ameríndias e a questão dos direitos de indígenas brasileiros na atualidade. Ainda no 6o ano, a seção Em ação da Unidade 4 traz como tema as faces da África contemporânea.

7o anoNo volume de 7o ano, no conteúdo “Povos ameri-

canos” destaca-se a diversidade cultural da América pré-colombiana, ao abordar o modo de vida, os cos-tumes, as crenças, os conhecimentos técnico-cien-tíficos dos povos indígenas que viviam no Brasil e na América antes da presença europeia, como ma-rajoaras, maias, astecas, incas. O conteúdo “Povos africanos” trata das tradições culturais e da organi-zação sociopolítica dos reinos de Gana, Mali, Songai; da influência do islamismo sobre esses reinos; da importância que a cidade de Tombuctu alcançou como centro comercial e cultural; do intercâmbio comercial que esses reinos praticavam com outros povos da época. Também oferece um panorama de como era o cotidiano dos povos africanos que vi-viam em aldeias, de suas tradições e conhecimen-tos técnicos.

8o anoNo volume de 8o ano, as temáticas relacionadas

aos afro-brasileiros e aos povos indígenas conti-nuam a ser tratadas em articulação com temas da História do Brasil, como trabalho, cotidiano e re-sistência nos tempos da colonização brasileira. Em “Política externa e abolição”, a abordagem sobre a campanha abolicionista do século XIX enfatiza o papel dos escravizados como principais agentes do processo que levou à abolição.

9o anoNo volume de 9o ano, a História da África é con-

templada em suas articulações com o imperialis-

mo europeu no tema “Rivalidades entre nações”; com os movimentos de independências coloniais na Unidade 4; e com a globalização em “Desafios da nova ordem mundial”. As temáticas referen-tes aos afrodescendentes e aos povos indígenas são também contempladas no conteúdo “Avanços sociais”, que apresenta um painel sociopolítico e cultural do Brasil atual.

Metodologia e proposta pedagógica

Na complexa e dinâmica rede em que se cons-titui o processo de ensino-aprendizagem, a Cole-ção tem por objetivos desenvolver junto aos estu-dantes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

A Coleção visa promover o acesso dos estudan-tes ao conhecimento historicamente produzido, fornecendo-lhes meios para ampliar sua percep-ção, compreensão e análise de situações do passa-do, bem como do contexto cultural, social, político e econômico em que vivem.

O sentido do passado Todo ser humano tem consciência do passado

(definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavel-mente todas as sociedades que interessam ao histo-riador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ain-da que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações. (...)

É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos. É inevitável fazer comparações entre o passado e o presente: é essa a finalidade dos álbuns de fotos de família ou filmes domésticos. Não podemos deixar de aprender com isso, pois é o que a experiência significa. Podemos aprender coisas erradas – e, positiva-mente, é o que fazemos com frequência –, mas se não aprendemos, ou não temos nenhuma oportunidade de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum pas-sado algo que é relevante ao nosso propósito, somos,

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no limite, mentalmente anormais. “Gato escaldado tem medo de água fria”, diz o velho provérbio – acreditamos em seu aprendizado a partir da experiência. Os historia-dores são o banco de memória da experiência.

HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22 e 36.

No processo de compreensão dos contextos abordados na Coleção e de produção do conheci-mento histórico, desenvolvem-se conceitos-chave do saber histórico, tais como interpretações dos fatos; sujeito histórico; tempo e espaço; seme-lhança e diferença; permanência e transformação; ruptura e crise, anterioridade, simultaneidade e posterioridade.

Ao longo dos volumes, pretende-se abordar o saber histórico como processo de construção, aberto a mudanças em função de variadas inter-pretações possíveis para um mesmo fato históri-co; do estudo de fontes históricas diferenciadas; de novas perspectivas sobre um fato histórico lan-çadas por questões contemporâneas.

Competências e habilidadesO domínio da leitura e da escrita é uma ferra-

menta essencial para se alcançar a plenitude da cidadania. A escola é o locus privilegiado para o de-senvolvimento da competência leitora e escritora de crianças, jovens e adultos que a frequentam.

No entanto, o baixo desempenho obtido por estudantes brasileiros em exames de caráter na-cional e internacional tem demonstrado que parte deles não domina satisfatoriamente a leitura e a escrita, demonstrando lacunas cognitivas em sua escolaridade.

O ensino de História está diretamente vincula-do a essa causa e abraça como um de seus objeti-vos a elevação dos níveis de leitura e de produção escrita dos estudantes.

Leitura e escrita no ensino de HistóriaAprender História depende da leitura e da escrita. E

ler e escrever implica compreensão, análise e interpreta-ção de uma diversidade de gêneros de textos, imagens, mapas, gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas, sociais e culturais. (...)

Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de aprendizagem de conteúdos históricos e, por-tanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e apren-dizagem. A leitura torna-se, assim, um conteúdo proce-dimental, e, com isso, é responsabilidade do professor

de História planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para formar leitores e para per-mitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informações e aprendam a pensar historicamente.

Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no

ciclo II: caderno de orientação didática de História. São Paulo: SME/DOT, 2006. p. 20.

A Coleção coloca-se em sintonia com essa perspectiva e visa desenvolver no estudante sua competência leitora e escritora.

Essa proposta concretiza-se ao longo das Uni-dades que compõem cada volume. Variados textos são empregados em paralelo ao texto-base, nas seções Documento, Saiba mais e Em outras palavras.

No contato do estudante com documentos escritos, textos historiográficos, fragmentos de reportagens, fotografias, obras de arte, charges, mapas, dentre outros gêneros textuais apresen-tados nas respectivas seções e como complemen-to ao próprio texto-base, procede-se ao exercício sistemático de leitura, observação, descrição, en-tendimento, comparação, análise e interpretação das informações – por vezes explícitas, por vezes implícitas –, oportunizando práticas de leitura e produção escrita individual e em grupo.

Na mesma direção convergem as múltiplas orientações para pesquisas e registros escritos em seções como Conhecimento interligado, Em ação e Experimente fazer, que ampliam a vivência indivi-dual e coletiva do estudante de buscar, selecionar, classificar e comparar dados e informações e de organizá-los e produzi-los por meio da escrita.

Juntamente a isso, a Coleção promove o desen-volvimento de habilidades cognitivas do fazer his-tórico, também indispensáveis ao saber histórico, tais como:

f ler e interpretar fontes históricas diversas; f identificar e comparar pontos de vista; f estabelecer relações entre contextos históricos distintos;

f identificar semelhanças e diferenças entre so-ciedades de uma mesma época e de épocas dis-tintas;

f aplicar noções de anterioridade, simultaneida-de e posterioridade aos fatos e processos his-tóricos;

f localizar acontecimentos no tempo e no espaço; f reconhecer práticas sociais de múltiplos sujei-tos históricos;

f identificar e analisar contradições e rupturas em diferentes contextos históricos.

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Valores e atitudes

Acreditamos que a função social da educação em sua forma mais abrangente seja contribuir para a formação integral dos estudantes, abraçan-do sua dimensão socioafetiva, cidadã, cognitiva, cultural.

Formação de cidadãosNos tempos atuais, nenhuma caracterização das

funções da Educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à cons-trução da cidadania. Nos mais variados países e em di-ferentes contextos, Educação para a Cidadania tornou--se uma bandeira muito fácil de ser empunhada, um princípio cuja legitimidade não parece inspirar qualquer dúvida.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000. p. 40.

O fazer pedagógico proposto na Coleção para o cotidiano da sala de aula traduz esse princípio, contemplando ao longo dos volumes temas como convivência, tolerância, respeito, ética, consumo, meio ambiente, solidariedade, diversidade étnica e cultural e relações de gênero.

Nesse sentido, a abordagem dos temas na Co-leção e as propostas de atividades, em especial as organizadas em torno da seção Em ação, estimu-lam o estudante a valorizar:

f o patrimônio sociocultural;

f os princípios democráticos da vida em socie-dade;

f a diversidade cultural;

f os direitos humanos;

f o diálogo e a paz na resolução de conflitos.

Educação e cidadaniaEducar para a cidadania global significa formar seres

capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser con-temporâneo de si mesmo, membro de uma cultura pla-netária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que além de exigir sua instrumentação técnica a comunica-ção a longa distância, requer também o desenvolvimen-to de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepará-lo para com-preender que, acima do individual, deverá prevalecer sempre o coletivo.

Educar para a cidadania global requer a compreen-são da multiculturalidade, o reconhecimento da in-terdependência com o meio ambiente e a criação de espaço para consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, um microcosmo dentro de um macrocosmo, parte integrante de uma comuni-dade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. p. 225.

As propostas de trabalho lançadas nas seções Em ação, Conhecimento Interligado e Teia do Saber ampliam o conhecimento e estimulam o debate e a reflexão de temas transversais como meio am-biente, consumo e diversidade cultural, visando à responsabilidade ambiental, ao consumo cons-ciente, ao respeito às diferenças étnicas, religio-sas, culturais, entre outras atitudes voltadas ao convívio social.

Em consonância com o Parecer CEB no 15/2000, de 04/07/2000, a Coleção inclui conteúdo que tra-ta dos direitos das crianças e dos adolescentes ao longo dos quatro volumes.

A questão dos direitos humanos também é pro-blematizada e analisada, tanto em eventos histó-ricos do passado, quanto em realidades do presen-te, como se verifica na seção Em ação da Unidade 2 do 8o ano.

No que diz respeito às relações de gênero, a Coleção insere a participação feminina em di-ferentes eventos históricos tanto da História do Brasil quanto da História Geral, como na Guerra do Paraguai e na Revolução Francesa, respecti-vamente.

Além de tópicos dedicados a contextualizar historicamente a participação das mulheres em diferentes trabalhos e espaços de poder, há pro-postas de pesquisas e discussões coletivas sobre a igualdade entre os gêneros e a não violência con-tra a mulher na sociedade atual.

Por meio das seções Em ação e Conhecimento in-terligado, a Coleção oferece múltiplas oportunida-des para o estudante refletir, opinar e propor ações sobre questões relevantes ao exercício da cidada-nia, contribuindo para sua formação enquanto ci-dadão e para a percepção de sua dimensão como sujeito histórico.

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Reflexões sobre o ensino

Saber ensinar... A quem? O quê? Como?

MOYSÉS, Lucia M. O desafio de saber ensinar. Campinas: Papiros, 1994. p. 13.

As demandas contemporâneas têm imposto à educação básica finalidades que ultrapassam a transmissão, a assimilação e a reprodução de sa-beres escolares.

A sociedade do conhecimento atrelada à era da informação, à comunicação instantânea e à globa-lização exige um processo educacional centrado na resolução de problemas, no espírito investiga-tivo, no desenvolvimento de competências cogni-tivas, no protagonismo do estudante como sujeito ativo na construção de seus conhecimentos, na valorização de seus saberes e vivências como ele-mentos constitutivos das práticas pedagógicas e dos currículos escolares, nas relações interpessoais pautadas em princípios éticos, no exercício da ci-dadania, na formação do senso crítico.

O enfoque tecnicista que marcou o ensino e a aprendizagem nas escolas brasileiras, sobretudo entre meados e fins do século XX, encontra-se su-perado, e os paradigmas educacionais válidos para o século XXI trazem novas luzes sobre os desafios de saber ensinar.

Os pilares lançados pela Comissão Internacio-nal de Educação para o Século XXI, em relatório para a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), apontam para um conjunto de saberes organizados em tor-no de quatro eixos centrais:

f aprender a conhecer;

f aprender a fazer;

f aprender a conviver;

f aprender a ser.

Como professores e professoras da educação bá-sica, temos o desafio de implementar tais pilares no currículo de História e em nossas práticas pe-dagógicas, a fim de acompanhar os atuais paradig-mas do processo de ensino-aprendizagem e de re-afirmar a dimensão política do ofício do professor.

Nesse sentido, a busca de respostas para cada pergunta (Saber ensinar... A quem? O quê? Como?) que abre este item é um exercício reflexivo cons-tante dos educadores. Sabemos que elas não são

únicas e não estão prontas, porque múltiplos são os atores do processo de ensino-aprendizagem e suas respectivas realidades socioculturais.

Construir as respostas mais adequadas e satis-fatórias à realidade educacional na qual atua mos sem perder de vista as especificidades dos alunos e alunas com os quais interagimos, o projeto pe-dagógico da escola na qual exercemos nosso ofício e as condições e demandas da comunidade esco-lar e de seu entorno constituem tarefa essencial a nós, profissionais da Educação.

A Coleção oferece variada gama de recursos pedagógicos que contribuem para essa tarefa. Em seus quatro volumes, há inúmeras indicações e orientações a fim de ampliar os conhecimentos dos estudantes por meio de pesquisas, discussões coletivas, atividades em grupo, leituras de textos escritos e imagéticos, interpretação de fontes do-cumentais, construção de argumentos, debates, entre outras propostas desenvolvidas tendo em vista o dinâmico jogo entre passado e presente que constitui o saber histórico.

O ensino para todos

Por que é complicado tornar a escola agradável aos alunos?

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da es-cola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula

atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 15.

Reconhecer a heterogeneidade que compõe a sala de aula é condição necessária para se enga-jar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes a níveis satisfató-rios de aprendizagem.

Cada turma com a qual nos deparamos ano a ano é um universo diferente. Os indivíduos que a formam são únicos, dotados de vivências, expec-tativas, interesses, níveis de cognição e estilos de aprendizagem distintos.

Elaborar o planejamento do curso e os planos de aula sob a perspectiva da heterogeneidade do grupo é um passo decisivo na construção de uma educação de qualidade.

Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os desafios, as formas de avaliar a aprendizagem. Tal diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas con-dições cognitivas de cada estudante ou de boa parte deles.

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Conhecer e respeitar os limites cognitivos dos

alunos torna-se primordial no planejamento e na

orientação de situações de aprendizagem. Alternar

o ritmo de trabalho, propor atividades com dife-

rentes graus de dificuldade, apresentar situações-

-problema compatíveis com as possibilidades de

resolução dos estudantes, propor pesquisas que

ampliem o conhecimento ou que partam do inte-

resse dos alunos e formar grupos cujos integrantes

tenham diferentes níveis de cognição para que se

estabeleça entre eles uma dinâmica de ajuda en-

tre pares são algumas estratégias que favorecem

a eficácia das práticas pedagógicas. Elas possibili-

tam o engajamento dos estudantes na realização

das tarefas, à medida em que eles percebem ter os

recursos cognitivos para realizá-las.

A Coleção favorece o trabalho efetivo com a he-

terogeneidade dos estudantes à medida em que os

temas são abordados com linguagem clara e aces-

sível, intercalando diferentes gêneros textuais a

fim de evocar a curiosidade, a observação, a troca

de ideias, os questionamentos, os conhecimentos

prévios e as vivências dos estudantes, estimulan-

do sua participação ativa na construção de um sa-

ber histórico crítico e reflexivo.

O conteúdo é permeado de atividades individu-

ais e em grupo com variados graus de dificuldade

visando contemplar diferentes níveis cognitivos

e a progressão dos mesmos. A diversificação das

propostas – organizadas nas seções Documento,

Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Expe-

rimente fazer, Encerrando a Unidade, Conhecimento

interligado, Em ação – constitui vasto material de

análise para o professor avaliar constantemente

a aprendizagem individual e coletiva da turma,

no que se refere ao domínio de conceitos; ao de-

senvolvimento da competência leitora e escritora;

aos níveis das habilidades de interpretar, compa-

rar, estabelecer relações e fazer representações; a

construir argumentos; a classificar, localizar, sele-

cionar e organizar informações; a observar dados

etc.

Ao acompanhar e orientar a execução das pro-

postas de cada seção pela turma, indagando as ra-

zões para eventuais dificuldades que os estudan-

tes (ou parte deles) tenham tido, o professor estará

reunindo referenciais para planejar e replanejar as

etapas seguintes de seu fazer pedagógico.

O ensino de História

O processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos. (...) qual é o modelo que devemos procurar como historiadores e como professores de História?

RUIZ, Rafael. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas, propostas.

5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 75.

A introdução da História como disciplina esco-lar no Brasil, com objetivos definidos e metodo-logia de ensino específica para o conjunto de sa-beres próprios da produção científica dessa área de conhecimento, deu-se a partir da ruptura com Portugal. Nas décadas de 1820 e 1830, os currículos educacionais incluíam temas da História Sagrada, Universal e da Pátria.

Desde então, as concepções de História e de seu ensino vêm se transformando continuamente, influenciadas por conjunturas sociopolíticas espe-cíficas e pela produção historiográfica.

Concluída a primeira década do século XXI, com a multiplicidade de questões socioambien-tais, políticas, culturais e econômicas, presentes nas realidades local e global, que parâmetros nor-teiam o atual ensino de História?

Longe de formular receitas, muitas contribui-ções têm sido dadas por historiadores visando o ensino de História na Educação Básica.

Parte delas está brevemente sintetizada a se-guir, indicando direções ao fazer pedagógico e ao campo do saber histórico escolar articulado ao tempo presente, a fim de se converterem em obje-tos do ensino de História.

No contexto atual, o processo de ensino-apren-dizagem de História engloba:

f utilizar metodologias apropriadas para a cons-trução do conhecimento histórico, sem preten-der, contudo, converter os estudantes em “pe-quenos historiadores”;

f perceber e valorizar o multiculturalismo em diferentes temporalidades; reconhecer e acei-tar o outro; conviver harmoniosamente com diferenças de caráter étnico, cultural, regional, nacional, superar preconceitos de toda ordem;

f construir conceitos e aplicá-los na análise dos eventos históricos;

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f identificar diferentes pontos de vista sobre os eventos históricos abordados;

f construir argumentação para expor o seu pró-prio ponto de vista sobre um fato;

f explicar os fenômenos estudados;

f relacionar e comparar dados, informações, situa ções, visando à compreensão mais ampla de eventos históricos do passado e do presente;

f perceber a complexidade das relações sociais e de poder nos eventos históricos do passado e em situações do presente;

f debater temas e tomar posição frente aos mes-mos, a partir de princípios da ética e da cidadania;

f pesquisar temas de interesse particular e/ou geral;

f abordar temas do passado e do presente sob perspectiva interdisciplinar;

f reconhecer e valorizar as manifestações e lutas sociais pela conquista de direitos e pela cidadania;

f formar senso crítico.

A Coleção está estruturada de forma a alcançar esses objetivos, por meio dos variados recursos que oferece em cada um de seus volumes: aborda-gem dos temas; seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Em ação e Conhecimen-to interligado.

Avaliação da aprendizagem

O que avaliar? Para que avaliar? Para quem avaliar? Por que avaliar? Como avaliar?

No intenso movimento de questionamentos, análises, revisões e redirecionamentos pelo qual vem passando o processo educacional não só no Brasil, mas em âmbito internacional, a questão da avaliação ocupa espaço central nos debates.

Ao refletir e discutir mais a fundo a avaliação es-colar, essas perguntas somam-se a muitas outras.

Princípios sobre processos de aprendizagem

Nas últimas décadas, as contribuições da ciência pedagógica e psicológica para com os processos de aprendizagem foram muito importantes e, apesar de continuarem existindo diversas correntes e concepções para explicar esse processo, há uma série de princí-pios com os quais todas as correntes estão de acordo (Zabala, 1995):

f As aprendizagens dependem das características sin-gulares de cada aluno.

f As experiências prévias que cada aluno viveu ao longo de sua vida têm uma grande influência na aprendizagem que realiza.

f A forma e o ritmo de aprendizagem variam de acor-do com as capacidades, as motivações e os interes-ses de cada aluno.

Em outras palavras, a maneira como as aprendiza-gens são produzidas depende de processos que sem-pre são singulares e pessoais de cada aluno.

PÉREZ, Cruz. O autocontrole escolar como metodologia de atenção à diversidade na sala de aula. In: ALCUDIA, Rosa et al.

Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 95.

Planejar a avaliaçãoDefinir os objetivos da avaliação é um passo

fundamental para escolher, entre tantas ativida-des possíveis, quais podem ser lançadas como avaliação e como fazê-la de maneira contínua.

Os objetivos estabelecidos para a avaliação nor-teiam a análise do professor e do aluno (sujeitos diretamente envolvidos no processo de ensino--aprendizagem-avaliação) a respeito das aprendi-zagens e/ou defasagens que podem ser demons-tradas em atividades do dia a dia, e não apenas em uma ocasião específica para esse fim.

Diversificar as formas de avaliaçãoNo ambiente de relevante heterogeneidade que

a sala de aula representa, onde cada estudante é único em suas vivências, seus interesses, suas motivações, suas expectativas, as avaliações tam-bém precisam se diversificar nas formas, nos ins-trumentos, no tempo.

Muitas atividades do cotidiano escolar podem ser utilizadas para avaliar as aprendizagens.

Por meio de explanação oral, síntese, relatório, conclusão, produção coletiva, resolução de situa-ção-problema, elaboração de quadro comparativo, interpretação de texto verbal e não verbal, análi-se de filme, dentre outras atividades, o professor (e o próprio aluno) tem elementos para perceber e analisar o nível de desenvolvimento das habili-dades cognitivas envolvidas na execução da ativi-dade; a adequação da aplicação dos conceitos na situação proposta; a coerência de ideias, informa-ções e argumentos apresentados na resolução da situação-problema apresentada etc.

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Concepção de avaliaçãoMultiplicar as formas de avaliação e aplicá-las

continuamente não é suficiente para que a ava-liação ultrapasse a concepção exclusiva de testar aquilo que foi aprendido por todos os estudantes.

Se a avaliação for entendida apenas como ins-trumento para classificar “quem aprendeu mais, quem aprendeu menos”, a variedade de suas formas e sua regularidade pouco irão contribuir para reverter a situação de alunos e alunas cujo desempenho se mostrar insatisfatório.

Juntamente à questão das formas de avaliação, é necessário repensar a concepção de avaliação.

Muito abrangente ao menos como concepção, en-contra-se com frequência, na literatura especializada, a visão da avaliação como coleta de informações para a tomada de decisões (...) Por isso, é preciso multiplicar as fontes de informação, seja qual for o recurso que se empregue: exame, entrevistas, observação, trabalhos e tarefas, exposições, diálogo, diários, pastas de trabalho, exercícios em aula. Não é que todos tenham o mesmo potencial formativo, mas a questão das técnicas adquire um valor auxiliar em função dos princípios, dos usos, dos fins e das funções a que serve. (...) Nesse sen-tido, a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para melhorar tanto o processo de aprendizagem – enquan-to visa à recuperação e às dificuldades que devem ser vencidas por quem aprende – quanto as ações futuras de ensino, mediante a reflexão, a autocrítica e a auto-correção a partir da prática escolar.

MENDES, Juan Manoel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.

A dimensão formativa da avaliaçãoEm sua dimensão formativa, a avaliação forne-

ce informações sobre o grau de aprendizagem do aluno, suas eventuais dificuldades, as dúvidas que ele já conseguiu superar.

O registro e a análise das informações obtidas com a avaliação formativa oferecem ao professor um diagnóstico sobre a aprendizagem do aluno.

Dessa forma, o professor passa a dispor de ele-mentos concretos para planejar e replanejar si-tuações de intervenção pedagógica, no sentido de auxiliar o aluno a avançar em sua aprendizagem.

A resolução das questões propostas nas dife-rentes seções da Coleção oferece subsídios palpá-veis para o professor fazer diagnósticos constan-tes sobre os avanços das aprendizagens da turma.

Ao aluno cabe se envolver efetivamente nes-se processo, percebendo o que já sabe, o que sabe parcialmente e o que ainda não sabe. As ativida-des que compõem a seção Encerrando a Unidade servem a esse papel autoavaliativo por parte do aluno.

Eventuais erros e dúvidas nessas atividades são oportunidades valiosas para o professor reto-mar com a turma conceitos e a linha de análise construída a partir do estudo da Unidade.

Com vistas à assimilação de aspectos que ain-da não foram satisfatoriamente entendidos pela turma ou por parte dela, o professor pode, a partir dos indícios observados por ele na execução das atividades da seção Encerrando a Unidade, planejar atividades de recuperação.

Outro encaminhamento possível para a prática da avaliação formativa é a elaboração de ficha de avaliação para uso do professor.

Por exemplo, em formato de tabela, colocar os conceitos e/ou habilidades avaliados durante a execução de uma determinada atividade (ou um conjunto delas); para cada conceito e/ou habilida-de da ficha, associar níveis diferenciados de assi-milação: Aprendizagem Satisfatória; Aprendiza-gem Parcial; Aprendizagem Insuficiente.

Ao acompanhar a execução da atividade pelos alunos, observar seu desempenho, intervir para auxiliá-los (se necessário) e registrar os alunos que demonstraram pleno domínio dos saberes relacio-nados à tarefa executada, aqueles que demonstra-ram domínio parcial e aqueles que demonstraram domínio insatisfatório. Essas informações dão o diagnóstico da turma naquela etapa da aprendi-zagem, auxiliando a planejar as próximas etapas.

Em paralelo, cada aluno pode criar uma ficha de autoavaliação, para registrar seu desempenho na mesma tarefa, a fim de perceber seus níveis de aprendizagem em relação aos tópicos estudados e às habilidades requeridas na realização da ta-refa. Os registros do aluno são partilhados com o professor, para que ele planeje e proponha ações e procedimentos específicos, visando consolidar e ampliar a aprendizagem do aluno.

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O quadro a seguir traz os conteúdos principais e o título das seções trabalhados neste volume.

9º- ANO

UNIDADE CONTEÚDOS PRINCIPAIS

SEÇÕESEm outras palavras Saiba mais Documento

1. LIBERALISMO E

NACIONALISMO

NO SÉCULO XIX

1. O liberalismo na

Europa

- O caráter burguês do

liberalismo

- Usos do darwinismo

Giuseppe Garibaldi/

Anita GaribaldiFrança, 1848

2. O liberalismo nos

Estados Unidos

O confronto Norte � Sul

tinha raízes no passado

A Marcha para o

Oeste

Depoimento de um

chefe dos kiowas

Experimente fazer: Organizar e participar de um debate

Em ação: Ações afirmativas promovem a igualdade ou acentuam as desigualdades?

2. O CAPITALISMO

NO SÉCULO XIX

3. O mundo em

transformação

A Segunda Revolução

Industrial e as mulheres

- Principais invenções

do período da

Revolução Industrial

- Trustes e cartéis

são proibidos na

atualidade

- Seis empresas

controlam 90% do

setor e são acusadas

de causar prejuízo de

R$ 1 bi

————

4. As rivalidades

entre nações

A administração do

Congo Belga

Barack Obama e a

base de Guantánamo,

em Cuba

- Pretexto para a

dominação colonial:

levar a “civilização”

à África

- Os africanos

na visão do

imperialismo

5. A Primeira Guerra

Mundial

- A América Latina na

Primeira Guerra

- A vida nas trincheiras

- Os cientistas querem

entender a guerra

————

- Visões sobre a

invasão à Bélgica

- Trabalho feminino

na Primeira Guerra

Mundial

Infográfico: Etapas do capitalismo

Conhecimento interligado: Charges como representações do imperialismo

3. CAPITALISMO

EM XEQUE

6. Socialismo: a voz

dos operáriosComo definir socialismo

Por que 8 de março é

o Dia da Mulher?

Manifesto do

Partido Comunista

7. Revolução

Socialista na Rússia———— ————

Petição ao czar

Nicolau II

8. O período

entreguerras

O legado da Primeira

Guerra————

Uma obra de arte

contra o fascismo

Experimente fazer: Analisar obra literária como fonte histórica

Em ação: Mobilizações contra o capitalismo no século XXI

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME

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9º- ANO

UNIDADE CONTEÚDOS PRINCIPAIS

SEÇÕES

Em outras palavras Saiba mais Documento

4. A GUERRA

DIVIDE O MUNDO

EM DOIS BLOCOS

9. A Segunda Guerra

Mundial

O Brasil na Segunda

Guerra Mundial————

Discurso de Stalin

ao povo russo

10. A Guerra Fria

- A violência da guerra- Conferência de Bandung: Ásia e África contra Europa- 1997: Hong Kong volta à China- O domínio norte- -americano em Cuba antes da revolução- Morte e Guerra Fria

- Em defesa da

igualdade racial

- As etapas da

descolonização

————

Infográfico: A Segunda Guerra Mundial em mapasConhecimento interligado: Paz e amor contra as guerras

5. O BRASIL NA

ERA VARGAS

11. A crise das

oligarquias- A luta pela moradia- Baixa adesão à Coluna

————1930 foi ou não uma

revolução?

12. Entre a ditadura e

a democracia

- Leis que não eram cumpridas- O mito Vargas

Cultura popular na

Era Vargas

A carta-testamento

de Getúlio Vargas

Infográfico: Obras do ModernismoExperimente fazer: Realizar uma enqueteEm ação: Propaganda política

6. DITADURA E

DEMOCRATIZAÇÃO

NO BRASIL

13. A política

desenvolvimentista

- Desenvolvimento da indústria- Jango, defensor do capitalismo- Os trabalhadores rurais reivindicam seus direitos

————Carta de Juscelino

14. Os militares no

poder———— ———— ————

15. A redemocratização do Brasil

———— ———— ————

Conhecimento interligado: Apesar de você...

7. MUNDO

MULTIPOLARIZADO

16. O mundo após a

Guerra Fria

- Objetivos da perestroika- Alemanha, 1989: a revolução sem violência- América Latina na atualidade

———— ————

17. Desafios da nova

ordem mundial

- Primavera árabe- O século XX para os africanos

Brics: os que crescem

rapidamente————

Experimente fazer: Analisar gráficosConhecimento interligado: Os países emergentes no mundo globalizado

8. PERSPECTIVAS

DO BRASIL

CONTEMPORÂNEO

18. Tempos de

estabilidade

O peso das alianças

políticasPara entender o Brasil ————

19. Avanços sociais ————

- Diversidade cultural dos povos indígenas- Mobilização contra a corrupção

————

Em ação: O caminho em direção à igualdade

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UNIDADE 1

LIBERALISMO E NACIONALISMO NO SÉCULO XIX

Trocando ideias, p. 121. Resposta pessoal. Orientar uma consulta ao

dicionário, caso os alunos se mostrem in-seguros. [Dicionário Houaiss: “agrupamento político autônomo que ocupa território com limites definidos e cujos membros, ainda que não necessariamente com a mesma origem, língua, religião ou raça (como fazia crer um conceito mais antigo), respeitam instituições compartidas (leis, constituição, governo)”.] Avaliar os conhecimentos pré-vios da turma e aproveitar para revisar os conceitos de liberalismo, burguesia e forma-ção do Estado Nacional, vistos no 8º- ano.

2. A imagem mostra uma das batalhas ocorri-das ao longo do processo de unificação da Itália, que será estudado nesta Unidade.

3. Os alunos poderão se lembrar do que estu-daram sobre o liberalismo, teoria defendida principalmente pelos teóricos John Locke e Adam Smith (na economia) que pregava as liberdades individuais e contrapunha-se ao controle excessivo do Estado sobre a socie-dade e as relações econômicas.

1 – O liberalismo na Europa

Em outras palavras, p. 151. A condição era o desenvolvimento e triunfo

da burguesia.

Atividade, p. 161. Estimular os alunos a refletir sobre o caos

urbano típico do contexto da Segunda Revo-lução Industrial: as pessoas disputam espa-ço entre si e com animais e veículos, o trân-sito é congestionado, caótico.

Documento, p. 191. É a cena de uma batalha em uma rua. Pes-

soas em trajes civis se escondem atrás de

pilhas de sacos e do que parecem ser car- ruagens viradas, e são atacadas por mili-tares armados. Um deles atira diretamente contra um dos civis. Um homem em pé so-bre a carruagem tombada levanta uma pe-dra, parecendo prestes a atirar nos militares. Há uma bandeira vermelha sobre esse carro tombado. Percebe-se muita fumaça no ar.

Explicar que essas pilhas atrás das quais as pessoas se abrigam em momentos de luta se chamam barricadas.

2. Não. Os militares têm armas de fogo; os ci-vis, apenas pedras.

3. Em 1848, na França.

4. Resposta pessoal. O aluno pode concluir que se trata de um confronto entre pessoas que lutam por algum direito e que são reprimi-dos com violência por forças policiais.

5. Resposta pessoal. Os alunos podem se refe-rir a notícias de repressão policial a movi-mentos estudantis, de oposição a governos em várias partes do mundo etc., vistos na televisão ou comentados recentemente.

Atividades, p. 211. França, Países Baixos, Rússia, Áustria-Hun-

gria e Suíça.

2. Da França. Chamar a atenção para a localiza-ção desses dois territórios, informando que sua incorporação pela Alemanha provocou nos governos franceses posteriores um forte sentimento de “revanchismo”, ou seja, o de-sejo de recuperá-los. Esse foi um dos motivos para os dois países se enfrentarem no início do século XX, na Primeira Guerra Mundial.

Em outras palavras, p. 251. Não. As ideias de Darwin sobre o evolucionis-

mo foram criticadas por aqueles que defen-diam as ideias bíblicas sobre o criacionismo.

Teia do saber, p. 261. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos

se refiram às ideias defendidas no século XIX para o fortalecimento ou a unificação de países europeus, processos importantes

A seguir, respostas das atividades propostas aos alunos no volume do 9º- ano e sugestões de leituras e atividades complementares.

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para a burguesia e os processos de indus-trialização que então ocorriam.

2. Nos dois processos revolucionários a opo-sição, integrada por burguesia, camadas médias e classes populares, lutou contra medidas autoritárias dos governos, pela manutenção de direitos conquistados a par-tir da Revolução Francesa e contra o retorno do absolutismo real.

3. a) A Prússia e o Império Austro-Húngaro.

b) Desde 1819 os estados alemães formaram o Zollverein, isto é, uma espécie de mer-cado comum no qual os membros fica-vam isentos de impostos de importação e exportação nas negociações entre eles.

c) A Prússia.

d) À burguesia, que desejava fortalecer o processo de industrialização, unificar os mercados e expandir seus interesses por toda a Europa, disputando mercados com a Inglaterra e a França.

e) Foi envolver a Prússia e os demais estados em guerras contra os vizinhos, terminan-do por declarar guerra à França e a derro-tá-la. Quando terminou a guerra franco--prussiana, a Alemanha estava unificada.

f) Quando a França foi derrotada, perdeu para a Alemanha os territórios da Alsácia e da Lorena e teve de pagar indenização. Essa derrota abalou o governo francês, o chamado Segundo Império, e Napoleão III foi deposto. Novamente a república foi proclamada na França.

4. a) O processo de unificação foi liderado pelo reino de Piemonte e Sardenha, que tinha maior condição de enfrentar a Áustria, era o mais industrializado e tinha uma burguesia interessada no desenvolvimen-to econômico e na integração regional da península Itálica.

b) A formação da Itália foi favorecida por guerras entre Áustria e Prússia (1866- -1871) e entre França e Prússia (1870-1871).

c) A burguesia.

d) Os Camisas Vermelhas eram os revolucio-nários liderados por Garibaldi, que pre-tendiam estabelecer um governo republi-cano unificado na Itália.

e) A Igreja se opôs e o papa se declarou pri-sioneiro no Vaticano.

5. Os processos de unificação da Itália e da Ale-manha refletem o esgotamento da política do Congresso de Viena e as sucessivas dis-putas pelo poder nessas respectivas regiões, que se encontravam desmembradas em inú-meros reinos absolutistas sob influência de dois vizinhos expansionistas (Prússia e Áus-tria). Ambos os processos foram liderados pela burguesia, interessada em fazer frente à concorrência (sobretudo inglesa) e que repre-sentava o crescimento das ideias nacionalis-tas na Europa.

6. a) As duas imagens, da esquerda e da direita, mostram monumentos, representados por uma escultura de um homem a cavalo.

b) Ambos são uma homenagem a Garibaldi.

c) Não, o da esquerda fica em Roma, na Itália, e o da direita em Buenos Aires, na Argentina.

d) Garibaldi viveu em diversos países, sempre lutando em defesa das ideias republicanas, contra os governos autoritários e absolu-tistas. Por essa razão, em diversos países é considerado um herói, um revolucionário que defendeu os direitos populares.

7. Em 1815 o Congresso de Viena tentou restau-rar o absolutismo em muitos dos países que haviam sido invadidos por Napoleão. Con-tra esses governos autoritários, em diversos países começaram a se organizar movimen-tos revolucionários que traduziam os an-seios de diferentes camadas da sociedade. A maioria desses movimento foi liderada pela burguesia e tinha caráter liberal e naciona-lista; envolviam tanto as nações que ten-tavam acabar com os regimes absolutistas como as que buscavam autonomia política.

2 – O liberalismo nos Estados Unidos

Documento, p. 301. a) Ele diz que se ficar em lugar fixo, pode

ficar doente e morrer. Prefere continuar livre nas pradarias.

b) Para o chefe indígena, a caça é necessária para a sobrevivência, eles a praticam para saciar a fome. Para os brancos, a caça pa-rece ser simples passatempo, eles matam por prazer.

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Saiba mais, p. 311. Os colonos inicialmente consideravam como

Oeste a região que se encontrava além dos Montes Apalaches. À medida que avança-vam, o Oeste para eles passou a ser: as pro-ximidades dos atuais estados do Kentucky e Tennessee, depois a região situada entre o Mississípi e o Pacífico e finalmente os territó-rios do Texas, do Oregon e das terras adquiri-das como resultado da guerra com o México.

2. Porque era uma transposição das ideias evolu-cionistas do campo da biologia, conforme for-mulado por Charles Darwin, para as sociedades humanas, com o intuito de justificar a superio-ridade de alguns grupos raciais sobre outros. Os norte-americanos, assim, poderiam se conside-rar uma “raça superior” a outros povos, o que justificaria suas conquistas territoriais.

3. União significa que todos os estados estão vinculados em um sistema federativo, mas constituem um país, os Estados Unidos, que nesse caso é a nação.

Em outras palavras, p. 351. Ocorreu a libertação dos escravizados, em

1863.

2. Porque no Norte quem fosse convocado po-deria evitar ir para a guerra mediante o pa-gamento de determinada quantia, o que só os ricos podiam fazer. No Sul, os proprietá-rios que possuíssem mais de quinze escra-vizados também podiam se esquivar.

3. Resposta pessoal, na qual o aluno pode refe-rir-se às contradições entre Norte e Sul, aos interesses da burguesia x aristocracia agrá-ria, à questão do fim da escravatura etc.

Experimente fazer, p. 36Conversar com os alunos sobre o que significa

um “debate”. Inicialmente, covém perguntar se eles já tiveram a oportunidade de assistir a um debate, se observaram as regras e as atitudes dos partici-pantes. Provavelmente, a maioria conhece um pou-co sobre debates políticos organizados pelas emis-soras de televisão em época de eleições. Ressaltar, a partir dessa sondagem, a importância do debate de ideias para a consolidação da democracia.

Teia do saber, p. 371. A expressão faroeste originou-se da união de

duas palavras da língua inglesa: far (distante) e

west (oeste). Geralmente é utilizada para desig-nar acontecimentos relacionados ao período de expansão dos Estados Unidos para o Oeste, bem como o gênero de filmes sobre o assunto.

2. Os Estados Unidos estavam interessados em explorar os recursos naturais dos terri-tórios recém-conquistados ou comprados à época. Desejavam também garantir, a oeste, domínio sobre a costa do oceano Pacífico e, ao sul, acesso à América Central. Nesse pro-cesso ocorreu o massacre das populações nativas e consolidou-se a hegemonia norte--americana sobre o continente.

3. Elaboração pessoal do aluno que explique o significado da palavra secessão como di-visão, relacionando-o à guerra civil norte--americana, quando alguns estados do sul quiseram separar-se do restante dos EUA por discordar das pressões nortistas pelo fim da escravidão e pela criação de taxas alfandegárias que protegeriam os produtos nacionais da concorrência externa.

4. As heranças coloniais deixaram marcas no Sul e no Norte dos EUA: no Sul fortaleceu-se uma aristocracia escravista, latifundiária e monocultora; no Norte formou-se poderosa burguesia industrial que desejava aumentar o consumo de seus produtos. Durante o governo de Abraham Lincoln, essas divergências resul-taram na Guerra Civil, quando ocorreu o fim da escravidão e a criação de tarifas alfandegárias – medidas que favoreciam a burguesia nortista.

5. O Sul foi derrotado, a maioria das grandes propriedades agrícolas foi destruída, desor-ganizando a produção exportadora. Muitos dos grandes proprietários foram à falência.

6. a) Na fotografia é possível ver dois homens em bebedouro, nos Estados Unidos; um deles, negro, bebe no lugar reservado aos negros (colored, em inglês).

b) A fotografia foi tirada no Sul dos Estados Unidos, em cerca de 1960.

c) Sim, a fotografia mostra segregação con-tra os afrodescendentes.

d) Resposta pessoal. Explicar aos alunos que nos Estados Unidos, assim como no Brasil, existem movimentos negros que lutam pela igualdade de direitos e pelo fim do racismo. Muitas conquistas foram obtidas ao longo dos anos, como o fim da separa-

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ção de locais físicos entre negros e brancos. Contudo, dados estatísticos demonstram que as famílias negras, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, ainda sofrem dis-criminação socioeconômica, representando a maioria da população pobre, por exemplo. Aproveitar para promover um debate sobre a necessidade de respeito às diferenças étni-cas, políticas, religiosas e de opinião.

Encerrando a unidade, p. 371. Esses processos significaram lutas contra os

resquícios do absolutismo, que as decisões do Congresso de Viena de 1815 tentavam restaurar, e também levaram à formação de nações nas quais o capitalismo se fortalecia, como Alemanha e Itália, onde a burguesia se tornava a classe dominante.

2. Foi a questão da abolição da escravatura, de-fendida pela burguesia dos estados do Norte. Com a ampliação do trabalho livre assala-riado, cresceriam os mercados de consumo interno e também aumentariam os lucros capitalistas. O Sul, escravocrata, opôs-se à proposta do governo Lincoln e tentou sepa-rar-se da União, o que deu início à guerra.

Em ação, p. 38-39Conversar com os alunos sobre a importância

de conhecer um tema para que realmente seja possível discuti-lo. Assim, a proposta da atividade é que os alunos conheçam o significado e a abran-gência das ações afirmativas. O critério de divisão da turma não é necessariamente os que defendem ou combatem as ações afirmativas, mas o domí-nio que os alunos demonstram sobre os argumen-tos favoráveis ou contrários às ações afirmativas. Espera-se que o debate forneça subsídios para que cada um construa sua opinião.

UNIDADE 2

O CAPITALISMO NO SÉCULO XIXTrocando ideias, p. 40

1. A indústria é um símbolo do capitalismo porque constitui um cenário em que as duas principais forças do sistema capitalista estão claramente presentes: os proletários (donos da força de trabalho) e os burgueses (proprietários dos meios de produção).

2. Essas duas camadas são o proletariado e a burguesia.

3. O proletariado precisa ter sua força de tra-balho remunerada nas melhores condições possíveis (jornada mínima, salário digno, direitos trabalhistas respeitados etc.), ao mesmo tempo em que a burguesia pretende garantir a exploração do trabalho do prole-tariado em condições que lhe proporcionem o maior lucro possível.

4. Os sindicatos são organizações de trabalha-dores por categoria profissional que pre-tendem garantir o cumprimento das leis trabalhistas vigentes, bem como fazer rei-vindicações ou denúncias com relação ao exercício das respectivas profissões.

5. Geralmente o desenvolvimento tecnológico de uma determinada época reflete nas ar-mas utilizadas nas guerras.

6. Soberania nacional significa o conjunto de poderes, direitos e deveres que torna uma nação politicamente organizada e responsá-vel pela integridade de seu próprio povo e território.

3 – O mundo em transformação

Atividades, p. 461. A área do entorno, que no século XIX era

praticamente despovoada, foi totalmente ocupada por prédios.

2. Em pouco mais de cem anos, Nova York passou por um intenso processo de urba-nização, transformando-se em grande me-trópole. Isso aconteceu em decorrência do processo de industrialização e desenvolvi-mento capitalista nos Estados Unidos do sé-culo XIX ao século XX.

Saiba mais, p. 491. Por considerá-los abuso de poder contra os

direitos dos cidadãos.

2. A prática de cartel impede a concorrência e os preços são elevados, o que prejudica os cidadãos.

3. O cartel pode receber multas de até 30% do faturamento obtido em 2005 e as fusões te-rão de ser desfeitas.

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Em outras palavras, p. 501. As mulheres passaram a ter a perspectiva

do trabalho assalariado.

2. Ela podiam procurar empregos em lojas e escritórios.

3. Elas continuaram sendo consideradas “seres humanos de segunda categoria”, submetidas à vontade dos homens. Além disso, continua-vam trabalhando até sem remuneração.

4. Porque nem cidadãs elas eram, ou seja, não ti-nham direitos, como o de votar, por exemplo.

5. As mulheres conquistaram muitos direitos, como o acesso aos empregos antes conside-rados apenas masculinos. O direito de voto foi conquistado no século XX, em épocas di-ferentes nos diferentes países. Se for opor-tuno, estimular um debate entre os alunos sobre o tema “igualdade entre mulheres e homens”. Orientá-los a retomar a seção Ex-perimente fazer da unidade 1.

Teia do saber, p. 511. As inovações técnicas de fins do século

XIX, correspondentes à Segunda Revolução Industrial, foram baseadas no uso de com-bustível produzido a partir do petróleo, no uso da energia elétrica e na invenção do aço. Essas inovações favoreceram o aper-feiçoamento de tecnologias aplicadas na indústria, nos meios de transporte e de co-municação, na construção civil. Além disso, contribuíram para a aceleração da produção e para a necessidade de ampliar os merca-dos consumidores.

2. Durante a Segunda Revolução Industrial, o processo de urbanização se acentuou, trans-formando a paisagem urbana. A população das cidades cresceu, gerando a necessidade de fazer investimentos na infraestrutura na rede de saneamento, iluminação, habitação, transporte e saúde.

3. A historiadora usa a expressão “colmeia popular” para se referir a Londres porque a população da cidade crescera muito, sobre-tudo no número de operários. Diariamente, pela manhã, homens e mulheres dirigiam--se de suas casas às fábricas, retornando à noite. A intensa movimentação, segundo a autora, era parecida com a agitação de abe-lhas em torno da colmeia.

4. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno ex-plique os sindicatos como associações de profissionais de uma mesma área de atua- ção, cujo objetivo central é representar a ca-tegoria e defender seus interesses. Explicar que os sindicatos tiveram sua origem na In-glaterra. Eles foram criados com o objetivo de representar os interesses dos operários e servirem como porta-vozes de suas reivindi-cações aos capitalistas e ao governo. Assim, suas principais ações visavam à melhoria das condições de trabalho. Para isso, organi-zavam manifestações para denunciar as lon-gas jornadas de trabalho, os baixos salários, a exploração do trabalho feminino; organiza-vam também greves reivindicando aumento salarial. Muitas conquistas dos trabalhadores foram obtidas devido às ações dos sindicatos.

5. Truste: associação ou fusão de indústrias do mesmo ramo, para controle de todas as etapas da produção e o comércio de suas mercadorias.

Cartel: acordos entre diferentes empresas de um mesmo ramo para dividir o mercado e determinar os preços.

Holding: companhias que são também pro-prietárias de outras, sobretudo por meio da compra de ações na Bolsa de Valores.

Locaute: é equivalente a uma greve de pa-trões, que fecham a fábrica e impedem os operários de trabalhar.

6. Respostas pessoais. O objetivo da atividade é estimular os alunos a observar a presença de reduzido número de fabricantes, geralmente grandes grupos internacionais, em diversos itens do consumo familiar. É provável que en-contrem um mesmo fabricante para diferentes tipos de produtos, como sabão em pó, xampu, sabonete, margarina. Eles devem reconhecer a formação de cartel e apontar que tal prática prejudica a livre concorrência na economia e a liberdade de escolha do consumidor. Outra dimensão que pode ser explorada diz respeito ao fato de que, embora seja proibido por lei, as grandes empresas encontram meios legais de praticar o monopólio. Elas fazem isso, por exemplo, registrando razões sociais (nome da empresa) diversas. É um bom tema para deba-te, caso seja oportuno.

7. a) Trata-se de uma greve. Sua finalidade era conquistar melhores condições de traba-lho, melhores salários etc.

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b) Elaboração pessoal. Orientar a pesquisa em livros ou sites da internet. Os alunos poderão se informar de que o dia 1º- de maio foi escolhido como o Dia do Traba-lho por conta de uma repressão violenta ocorrida contra operárias em greve em 1886, em uma fábrica de Chicago.

Sugestão de leitura complementarO 1º- de Maio

A ligação do 1º- de Maio com o movimento operário teve início na cidade de Chicago, nos Estados Unidos da América, no dia 1º- de maio de 1886, quando os trabalhadores decidiram fazer uma greve geral, com o objetivo de conseguirem a redução da jornada de tra-balho para 8 horas diárias. Inicialmente pacífica, ao fim de 3 dias começaram as escaramuças entre os traba-lhadores e a polícia, que tiveram o momento alto com o rebentamento de uma bomba, que matou sete agen-tes. A polícia respondeu disparando contra a multidão, provocando vários mortos entre os trabalhadores.

Em 1889, foi decidida, em França, a realização de uma manifestação anual com o mesmo objetivo, que decor-reu no dia 1º- de Maio, em homenagem aos trabalha-dores americanos. Na manifestação francesa de 1º- de maio de 1891, surgiram novos confrontos com a polí-cia, que matou 10 trabalhadores.

Só em 1919 a França ratificou o período de 8 horas de trabalho diário, proclamando o dia 1º- de Maio como fe-riado nacional. Em 1920, foi a vez da Rússia seguir esse exemplo, a que se seguiram outros países.

INÁCIO, Nuno Campos. Praça Primeiro de Maio. 23 jul. 2011. Topo-nímia de Portimão e sua História (blog). Disponível em: < http://

portimaoruaarua.blogspot.com/2011_07_01_archive.html >. Acesso em: 8 dez. 2011.

4 – As rivalidades entre nações

Atividades, p. 531. Um homem branco (provavelmente um eu-

ropeu), bem vestido, usando chapéu, está lendo, sentado em uma cadeira, enquanto é servido por três pessoas negras (provavel-mente africanos).

2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno re-conheça uma situação de dominação de eu-ropeus sobre povos africanos.

Atividade, p. 531. Espera-se que os alunos reflitam sobre a rela-

ção de preponderância econômica, política e

cultural que os EUA exerceram e ainda exer-cem sobre os outros países do continente. É possível utilizar diversos exemplos de impe-rialismo cultural mais próximos da realida-de dos alunos, tais como palavras de origem inglesa presentes nas propagandas, uso de determinadas marcas de roupas esportivas e tipos de comportamentos que valorizam o consumismo excessivo, por exemplo.

Saiba mais, p. 551. Lançada em 1824, a doutrina Monroe, cujo

lema era “América para os americanos”, foi reafirmada durante o governo Roosevelt (1901--1909) como meio de justificar as ações milita-res dos EUA nos países do continente. Nesse contexto, o governo norte-americano apoiou Cuba em sua luta de independência colonial, obtendo em troca a inclusão da Emenda Platt na Constituição cubana de 1901. Tal situação possibilitou a construção da base militar nor-te-americana de Guatánamo em Cuba.

Documento, p. 561. O Dicionário Houaiss registra: “1. profundo

amor à humanidade; 2. desprendimento, generosidade para com outrem; caridade.”

2. Espera-se que o aluno responda que o ver-dadeiro interesse dos colonizadores era ex-plorar a região, retirando matérias-primas, utilizando mão de obra barata e ampliando mercados consumidores para os produtos industrializados europeus.

Em outras palavras, p. 571. Foi um processo violento que resultou em um

morticínio de milhões de pessoas. Regiões in-teiras ficaram despovoadas.

2. O país foi dividido em postos chefiados por civis ou militares.

3. Os administradores, por meio da repressão e da cobrança de impostos, eram encarrega-dos de obter o máximo possível de marfim e borracha, matérias-primas ambicionadas pelos europeus.

4. A imagem mostra homens trabalhando na coleta de borracha. Provavelmente eles são parte da população a que se refere o seguinte

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trecho do texto: “mulheres, crianças e ve-lhos eram acorrentados e mantidos como reféns, os homens deviam ir para a floresta coletar borracha e marfim. Os que falhavam na entrega de cotas eram mortos ou tinham dedos, mãos, pés ou narizes decepados”.

Documento, p. 581. O documento é favorável ao imperialismo, ar-

gumentando que “Se foram encontrados ter-ritórios mal-administrados por seus proprie-tários, é direito das sociedades – prejudicadas por essa administração defeituosa – tomar o lugar desses administradores incapazes”.

2. O documento refere-se às populações do-minadas como “selvagens”. O autor passa a ideia de que seriam populações inferiores aos europeus, os “civilizados”.

3. O argumento de que, quando um povo não sabe usar suas riquezas, elas devem ser to-madas, para o benefício de todos.

Atividade, p. 591. Auxiliar os alunos a perceber que as fron-

teiras adotadas na partilha da África obede-ceram a critérios exclusivamente ligados a interesses geopolíticos.

Teia do saber, p. 621. A Doutrina Monroe preconizava “a América

para os americanos”, isto é, opunha-se a in-terferências externas (europeias, principal-mente inglesas) na política do continente americano. Por isso, reconhecer a indepen-dência do Brasil era garantir tal princípio, opor-se à interferência de Portugal na Amé-rica do Sul.

2. No quadro do imperialismo norte-america-no do século XIX, os Estados Unidos garan-tiram o controle sobre o Canal do Panamá, que interliga os oceanos Atlântico e Pacífico. Com isso, facilitaram a integração marítima com o restante do continente, favorecendo o acesso de produtos norte-americanos a ou-tros países da América e o de produtos ex-ternos no mercado dos EUA.

3. a) O historiador considera que a África era o continente mais fraco (débil) ou aquele no qual os movimentos de resistência fo-ram reprimidos com mais violência.

b) Não. O autor diz o contrário: “foi o único continente a ser dividido sem que se res-peitasse a unidade linguística e cultural de seus povos”.

4. a) Quadro comparativo abaixo:

Colonialismo dos séculos XV ao XVII Colonialismo do século XIX e meados do XXMercantilismo Capitalismo financeiro

Razões da colonização: expansão do capitalismo comercial, com procura de mercados fornecedores de matérias-pri-mas tropicais, de metais preciosos, de mão de obra escrava.

Razões da exploração: expansão do capitalismo financeiro e monopolista, com procura de mercados consumidores para produtos industrializados, de riquezas minerais (car-vão, ouro, diamantes), de produtos agrícolas, de áreas para investir capital excedente, de mão de obra farta e barata (trabalho livre).

Países colonialistas: Portugal, Espanha, França, Inglaterra, Holanda.

Países imperialistas: Inglaterra, França, Alemanha, Bélgica, Holanda, Itália, Portugal, Espanha, Estados Unidos, Japão.

Áreas colonizadas: América, África, Ásia. Áreas colonizadas: América, África, Ásia.

Organização de colônias com implantação do monopólio comercial, regime de plantation e governos locais controla-dos por leis e decisões da metrópole. Em algumas áreas, a colonização se caracterizou por menor dependência em relação à metrópole europeia.

Controle político sobre áreas dominadas por meio de alian-ças com governos locais ou de controle administrativo es-trangeiro sobre os territórios; assinatura de acordos comer-ciais que estabelecem vantagens e concessões para países imperialistas; controle sobre a economia local por meio de investimentos e empréstimos.

Ao longo da colonização, ocorreram diversas revoltas das populações nativas dominadas (sobretudo indígenas e afri-canas) e rebeliões da população colonial contra o mono-pólio comercial e o controle administrativo metropolitano, culminando com lutas pela independência.

Ao longo da dominação imperialista, ocorreram diversas revoltas das nações dominadas, culminando em violentas lutas de independência.

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b) A principal semelhança está no fato de que ambos os processos envolveram os interes-ses dos países europeus em ampliar seus lucros por meio da exploração e do domí-nio de diferentes regiões. As diferenças são: a fase do sistema capitalista em que eles ocorreram (capitalismo mercantilista / ca-pitalismo financeiro); a busca por escravi-zados no mercantilismo e por mão de obra livre e barata no capitalismo financeiro; o interesse por metais preciosos no mercanti-lismo e por matérias-primas diversificadas e a baixo custo no capitalismo financeiro.

5. Elaboração pessoal com base nos conheci-mentos e na criatividade. Estimular os alunos a perceberem as formas de dominação pre-sentes na globalização, como o controle que grandes empresas transnacionais têm sobre diversos setores da produção em escala mun-dial; acordos comerciais entre nações desen-volvidas e nações emergentes cujas vanta-gens são mais acentuadas para as primeiras; o cumprimento de jornadas de trabalho maio-res que as definidas por lei por diferentes seto-res profissionais para garantir o emprego etc.

Sugestões de atividades complementares1. O imperialismo despertou as mais diversas

formas de conflito e resistência dos povos dominados. Em grupos, pesquisem um dos movimentos sociais indicados a seguir:

– Revolta dos Boêres ou Guerra do Transvaal: 1899-1902 (África do Sul)

– Guerra do Ópio: 1839-1858 (China)

– Revolta dos Boxers 1898-1900 (China)

– Revolta dos Cipaios: 1857-1858 (Índia)

– Guerra entre China e Japão ou sino-japo-nesa: 1894-1895

– Guerra entre Rússia e Japão ou russo-japo-nesa: 1904-1905

Pesquisem os motivos da rebelião, as na-ções envolvidas, as datas em que ocorreu, os principais acontecimentos e o desfecho. Consultem enciclopédias e almanaques atualizados, atlas históricos e geográficos ou mídia eletrônica.

Cada grupo irá elaborar um cartaz sobre a rebelião pesquisada, com as principais infor-mações e algumas imagens sobre o assunto.

Posteriormente, organizem um mural cole-tivo da classe com os cartazes dos grupos e, sob orientação do professor, você e seus colegas podem ideniificar e comentar as se-melhanças e as diferenças entre as revoltas pesquisadas.

2. Propor aos alunos que assistam ao filme Hotel Ruanda (direção de Terry George, 2004), produ-ção realizada por ocasião do 10o aniversário do genocídio ocorrido em Ruanda em função guerra civil entre hutus e tutsis, em 1994, que matou quase um milhão de pessoas em ape-nas cem dias. O filme narra a história real de um gerente de hotel que se arriscou para sal-var as vidas de mais de mil pessoas.

Lembrar aos alunos que a ação imperialis-ta na África foi devastadora por diversas razões: representou principalmente uma relação de exploração e dominação, mas também uma interferência oportunista em conflitos sociais seculares. Sua análise im-põe, portanto, algumas questões polêmicas, que você pode sugerir para os alunos deba-terem a partir do filme.

1. Antes da dominação belga, já havia riva-lidades entre hutus e tutsis?

2. É possível responsabilizar unicamente os países imperialistas pela situação ocorri-da em Ruanda? Justifique sua resposta a partir de seus conhecimentos e de exem-plos do filme.

3. Qual sua impressão sobre a forma como o filme mostra as relações entre tutsis e hutus?

4. O fato de saber que o filme se baseou em fatos reais mudou sua impressão sobre ele? Por quê?

Sugestão de leitura e de atividades complementares

A era vitoriana

Durante o reinado da rainha Vitória (1837-1901), a Inglaterra conheceu notável desenvolvimento indus-trial, científico e cultural.

Consolidaram-se nesse período suas conquistas impe-rialistas e a forte presença de capitais ou investimentos ingleses em países livres e pobres. Assim, a nação bri-tânica assumiu posição de destaque no cenário inter-nacional, formando um império onde, dizia-se, “o sol

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nunca se põe”, devido ao domínio de vastas extensões territoriais em diversas partes do globo.

A era vitoriana, como ficou conhecido o período sob governo da rainha Vitória, foi também marcada por um estilo de vida da sociedade inglesa, caracterizado pela sobriedade, recato e austeridade – aspectos en-carnados pela própria rainha-mãe.

Para alguns escritores da época e historiadores, no en-tanto, a rigidez nos costumes e na ética não estava, de fato, presente nas condutas cotidianas, sendo ape-nas uma fachada que os ingleses queriam mostrar ao mundo como forma de afirmar a superioridade que consideravam ter em relação às demais nações.

O êxito da burguesia capitalista britânica contrastava com as condições de vida do proletariado, que se organizava para exigir aumentos salariais e leis trabalhistas mais justas que pudessem garantir-lhes dignas condições de vida.

Sobriedade: moderação, ato de evitar excessos.

Recato: modéstia, simplicidade, pudor.

Austeridade: ato de ser severo, rigoroso.

Encarnado: tornar-se o modelo, a imagem, isto é, a encarnação de alguém.

Atividades1. No contexto indicado, o que significa a In-

glaterra ser um império onde “o sol nunca se põe”?

Resposta: Dizia-se que “o sol nunca se põe” na Inglaterra em referência ao tamanho de seu império, uma vez que, no contexto do imperialismo, este país dominou ou in-fluenciou diferentes territórios, sobretudo na África e Ásia, regiões onde o sol brilha quando é noite na Europa ocidental.

2. Por que os ingleses queriam mostrar ao mundo uma aparência de rigidez na moral e nos costumes?

Resposta: A demonstração de rigidez na moral e nos costumes foi um recurso utilizado pelos ingleses como meio de se apresentarem ao mundo como uma nação superior às demais.

3. Seria vantajoso para a inglaterra associar a imagem do país ao movimento operário que se fortalecia na mesma medida em que a burguesia se consolidava como classe social dominante? Explique sua resposta.

Resposta: Não, porque divulgar ao mundo que os proletários ingleses enfrentavam condições de trabalho precárias, contra as quais organizavam-se para exigir mudan-

ças, aumento salarial e a aprovação de leis trabalhistas que lhes assegurasse mais di-reitos, poderia ferir a imagem da Inglaterra como nação superior às demais. Não inte-ressava aos ingleses divulgar as desigual-dades que havia em sua sociedade, mas expressar o progresso e o desenvolvimento alcançados pela Inglaterra.

Sugestão de leitura complementarMudanças no modo de vida das populações dominadas

A partilha da África e da Ásia acentuou as rivali-dades entre as potências econômicas da época, cons-tituindo uma das causas da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Além disso, representou a sangria dos recursos naturais, o esfacelamento dos govemos lo-cais e o massacre cultural dos povos dominados.

De acordo com o historiador Nicolau Sevcenko, o imperialismo representou:

(...) um avanço acelerado sobre as sociedades tradicio-nais, de economia agrícola, que se viram dragadas rapi-damente pelos ritmos mais dinâmicos da industrialização europeia, norte-americana e, em breve, japonesa. Não bastava, entretanto, às potências incorporar essas novas áreas as suas possessões territoriais. Era necessário trans-formar o modo de vida das sociedades tradicionais, de modo a instilar-lhes os hábitos e práticas de produção e consumo conformes ao novo padrão da economia de base científico-tecnológica. Foram essas tentativas de mudar as sociedades, suas culturas e costumes seculares que desestabilizaram suas estruturas arcaicas, desenca-deando uma série de revoltas, levantes e guerras regio-nais contra o invasor europeu e seus aliados locais, entre a metade do século XIX e o início do século XX.

SEVCENKO, Nicolau (org.). História da vida privada no Brasil. v. 3. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 12-13.

Sugestão de leitura e de atividade complementar

Os textos a seguir são sínteses de situações e conflitos que envolveram as potências imperialis-tas entre 1900 e 1903.

Alemanha e Grã-Bretanha entram em acordo sobre o futuro da China

[20 de outubro de 1900] Grã-Bretanha e Alemanha anunciaram hoje a formação de uma aliança para con-servar a integridade territorial da China e manter os portos desse país abertos ao comércio exterior (...).

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A nova aliança anglo-germânica faz eco à política norte--americana de portas abertas (...). Os dois governos concordam com quatro princípios que nortearão a futu-ra política na China:

l°-: Os portos deverão permanecer livres e abertos ao comércio de todos os países.

2°-: Os dois governos não deverão explorar a instabilida-de resultante da rebelião dos boxers para obter vanta-gens territoriais na China.

3°-: Se algum outro país fizer isso, Grã-Bretanha e Ale-manha conversarão sobre as medidas a serem tomadas para proteger seus interesses na China.

4°-: Os dois govemos comunicarão o acordo a outras potências envolvidas, principalmente Aústria-Hungria, França, Itália, Japão e Estados Unidos, e as convidarão a aceitar seus princípios. (...)

Bélgica continua a explorar Congo

[17 de julho de 1900] Acordo garante ao rei Leopol-do da Bélgica prioridade na exploração das riquezas do Estado Livre do Congo, onde se estabeleceu como monarca e principal acionista. É provável que continue também a explorar os nativos. A região é rica em dia-mantes, ouro, cobre e chumbo e o clima favorece o cultivo de café, borracha e algodão.

Tratado põe fim à rebelião boxer

[7 de setembro de 1901] Terminou hoje oficialmente na China a rebelião boxer, através de acordo assinado com diversas potências estrangeiras. A rebelião, liderada por uma entidade secreta antiestrangeiros e apoiada por cam-poneses, fracassou por falta de armas e de treinamento. A China deverá pagar indenização de US$ 739 milhões às potências, além de permitir que mantenham tropas em Pequim e nos portos. Acordos comerciais vantajosos para os países ocidentais deverão ser cumpridos. (...)

EUA obtêm direito a canal

[18 de novembro de 1903] Os Estados Unidos firmaram hoje acordo com a nova República do Panamá no senti-do de abrir caminho à construção de um canal no istmo. O acordo é consequência do recente reconhecimento norte-americano da independência panamenha em rela-ção à Colômbia. Os EUA ganham a concessão territorial de oito quilômetros de cada lado das margens do canal, além do direito de manter um contingente militar na re-gião. A reação internacional ao acordo é favorável.

A conclusão do canal aumentará o volume do comércio entre os portos americanos no golfo do México e na costa Atlântica e os da América Latina.

(História ilustrada do século 20. São Paulo, Publifolha, 1996. p. 14, 19, 20, 31.)

Istmo: faixa de terra que liga uma península a um continente.

1. A partir da leitura dos textos anteriores, co-mente as estratégias utilizadas pelos países imperialistas para consolidar sua dominação sobre as nações da América, Ásia e África.

Auxiliar os alunos a perceberem que os os paí- ses imperialistas usaram, de diversas formas, o argumento civilizatório para justificar seus in-teresses econômicos na exploração das riquezas naturais.

5 – A Primeira Guerra Mundial

Atividades, p. 641. Espera-se que o aluno identifique ao me-

nos Inglaterra, Portugal, França, Itália, Ale-manha e Rússia. Chamar a atenção para o Império Austro-Húngaro e para a península Balcânica, subdividida em vários países.

2. A Rússia.

3. É a Inglaterra. Os alunos podem identificar o animal como um cão de guarda, o que sig-nificaria a Inglaterra mantendo vigilância sobre o continente.

Documento, p. 671. O general alemão alude à invasão como

um movimento bem-intencionado; segun-do o ponto de vista do professor, foi um ato violento.

2. Segundo o texto do general, os alemães fo-ram atacados pelos civis belgas. Já o profes-sor alega que não houve ataque, pois os ci-vis estavam desarmados.

3. Eles incendiaram a cidade. Essa informação aparece no texto do professor belga: “Duran-te meu cativeiro, repetiram-me várias vezes que haviam incendiado a cidade para punir os habitantes que atiraram sobre eles”.

Em outras palavras, p. 691. Não tomar partido de nenhum dos lados,

manter-se fora do conflito.

2. Sim, uma vez que o texto afirma que houve um deslocamento de interesses latino-ame-ricanos da Europa para os Estados Unidos e os investimentos desse país aumentaram na América Latina.

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3. a) O possível ataque de submarinos alemães ao Brasil.

b) Não, ao contrário. Ele satiriza o fato de submarinos alemães possivelmente inva-direm o Brasil.

c) A brincadeira é afirmar que, para matar a fome, os alemães poderiam invadir o Bra-sil e se apossar do Pão de Açúcar.

Documento, p. 711. Espera-se que o aluno conclua que, pelo

fato de milhares de homens estarem nas frentes de batalha, como soldados, havia falta de mão de obra, e por isso mulheres tiveram de exercer trabalhos que antes ca-biam apenas aos homens.

2. Espera-se que o aluno, por sua vivência pessoal, possa responder afirmativamente, mas que se dê conta de que cada vez mais as mulheres ocupam posições antes apenas reservadas aos homens.

3. Resposta pessoal. Orientar a discussão para que o aluno exponha com clareza sua opi-nião, referindo-se a exemplos. As oportu-nidades iguais de trabalho variam confor-me a região, o país, a cultura. Nas grandes metrópoles mundiais as mulheres têm mais oportunidades, o que já não ocorre com a mesma frequência em áreas rurais ou mais isoladas.

Atividades, p. 731. Eram fronteiras artificiais porque não res-

peitaram as diferenças culturais e étnicas de alguns povos, unindo-os em um mesmo território, pretendendo criar entre eles uma unidade política e uma identidade nacional.

2. A Liga das Nações deveria agir para manter a soberania da Polônia sobre o corredor po-lonês, uma vez que esse território cortava parte da Alemanha e os alemães reivindica-vam o controle sobre essa região.

Em outras palavras, p. 741. A preocupação dos cientistas de entender

por que ocorrem as guerras.

2. O aluno pode citar uma das teorias referidas pelo autor: a de que a guerra serve para con-

trole demográfico (pensadores do século XIX), a de que serve aos interesses do capitalismo e do imperialismo (socialistas, Karl Marx); ou a de que é uma tentativa do ser humano de fugir do cotidiano (Psicologia).

3. Resposta pessoal. Verificar se os alunos se referem aos conteúdos desenvolvidos.

Teia do saber, p. 751. Após a unificação política em 1870, a Ale-

manha se lançara como importante nação industrializada. Governada de forma auto-ritária pelo kaiser (imperador) Guilherme II, aliou-se ao império Austro-Húngaro. Interes-sada no acesso aos mercados asiáticos, acer-tou com o Império Otomano a construção da estrada de ferro Berlim-Bagdá. Rússia e In-glaterra sentiram-se ameaçadas pela futura concorrência alemã na Ásia. A França tam-bém se sentia ameaçada: na guerra franco--prussiana (1870), os franceses foram derro-tados e cederam aos alemães as regiões de Alsácia e Lorena – ricas em jazidas minerais. Pretendendo ampliar sua influência no con-tinente africano, a Alemanha passou a dis-putar com a França o controle do Marrocos. A unificação política e o desenvolvimento industrial despertaram o nacionalismo ale-mão, criando a oportunidade de unir todos os povos germânicos sob a liderança alemã (pangermanismo).

2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno defina e explique o surgimento do panger-manismo (Alemanha) e o pan-eslavismo (Império Austro-Húngaro x Rússia x Sér-via) como manifestações nacionalistas que passaram a ganhar espaço na Europa do início do século XX.

3. A expressão “Paz Armada” representa clara-mente a situação de rivalidade e de conflito em que se encontravam os países europeus entre o final do século XIX e o início do sécu-lo XX; significa também a época em que se formaram os dois blocos político-militares (Tríplice Entente e Tríplice Aliança), que se enfrentariam na Primeira Guerra Mundial.

4. No contexto de disputas imperialistas e na-cionalistas, formaram-se duas alianças polí-tico-militares: a Tríplice Aliança e a Trípli-

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ce Entente. A Tríplice Aliança formou-se em 1882, reunindo Alemanha, Império Austro-Húngaro e Itália; os interesses con-sistiam em proteger seus territórios e pres-tar auxílio militar em caso de necessidade. Entretanto, os governos austro-húngaro e italiano romperam o pacto em 1915 porque disputavam territórios fronteiriços (Trieste, Ístria e Trentino). A Tríplice Entente (Ingla-terra, França e Rússia) formou-se em 1907, com o objetivo de neutralizar a crescente influência dos rivais.

5. O assassinato de Francisco Ferdinando foi um pretexto para o início da guerra. Os países eu-ropeus estavam em tal situação de desenten-dimento que esperavam a guerra a qualquer momento e por qualquer motivo.

6. Até 1917, a Tríplice Aliança estava em si-tuação de vantagem na guerra. A saída da Rússia enfraqueceu ainda mais a Tríplice Entente e motivou a entrada dos Estados Unidos, o que daria novos rumos aos acon-tecimentos.

7. Os Estados Unidos estavam ameaçados pe-los avanços alemães, sobretudo por mar; além disso, temiam a hegemonia alemã na Europa, o que romperia o equilíbrio de for-ças no continente. A entrada dos EUA na guerra, em 1917, representou significativo reforço militar aos aliados, sobretudo pelo fornecimento de material bélico.

8. A expressão “paz sem vencedores” resume o plano do presidente dos Estados Unidos, que procurou determinar as condições para o fim da Primeira Guerra de forma a evitar retaliações, atitudes de revanche e novos conflitos mundiais. Esses princípios ficaram ausentes na elaboração do Tratado de Ver-salhes. Prevaleceu a “paz com vencedores”, expressão que resume o espírito de rivalida-de, conflito e revanche que norteou o texto final do Tratado de Versalhes, sobretudo nas punições contra a Alemanha.

9. Os 14 pontos de Wilson pregavam, basica-mente, uma “paz sem vencedores”, isto é, nenhum país seria considerado derrotado, e, portanto, não haveria punições. Pelo Tratado de Versalhes, a Alemanha foi considerada a grande derrotada e teve de reduzir arma-mentos, entregar territórios e pagar pesada indenização.

10. As determinações do Tratado de Versalhes, assinado em 1919, ficaram concentradas praticamente em punições à Alemanha, que foi obrigada a pagar mais de 30 bilhões de dólares como indenização de guerra; a devolver as regiões da Alsácia e Lorena à França; a reconhecer a independência da Polônia; a permitir a exploração de carvão no território do Sarre por quinze anos; a se desmilitarizar (destruir submarinos, navios e aviões de guerra e limitar seu exército a 100 mil homens); a entregar suas colônias aos países da Tríplice Entente e à adminis-tração da Liga das Nações.

11. A geopolítica europeia do pós-guerra foi arti-ficial. Não foram respeitadas as característi-cas étnicas e culturais dos povos unificados politicamente, o que provocou novas tensões (sobretudo na região dos Bálcãs), culminan-do na Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

Encerrando a unidade, p. 751. O aluno pode se referir à formação de no-

vos países na Europa (Alemanha e Itália) e de novas colônias, dominadas por europeus, no continente africano.

2. O aluno pode se referir a vários aspectos: a poderosa indústria de armas cresce e au-menta os lucros capitalistas; o domínio de colônias por meio de guerras garante mer-cados consumidores e produtores de maté-rias-primas; as guerras de unificação levam a burguesia financeira ao poder etc.

3. O aluno deve demonstrar que compreen-deu que a disputa por territórios, merca-dos, matérias-primas e hegemonia política levaram à formação de alianças político--militares que envolveram praticamente todos os países europeus e asiáticos. O im-perialismo conduziu, assim, a um inevitá-vel confronto armado entre as principais nações e suas áreas de domínio, o que re-sultou na Primeira Guerra Mundial.

Conhecimento interligado, p. 76-771. a) Imagem 1.

b) Imagem 4.

c) Imagem 2.

d) Imagem 3.

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2. a) Os alunos devem dar detalhes sobre o que a imagem mostra. Por exemplo, na imagem 1, um homem, uniformizado, de botas, pisa sobre o mapa do continente africano. Um dos pés está no norte; o outro, no sul. Sua expressão é de vitória, soberba, prepotência.

b) Os alunos devem identificar a crítica con-tida na imagem. Por exemplo, na imagem 4, a representação dos Estados Unidos (Tio Sam) é feita com um homem de es-tatura agigantada, apontando um dedo para o outro homem, da América Central, que é pequeno. A crítica é ao poder impe-rialista norte-americano.

3. Elaboração pessoal. Orientar a escolha do tema, que pode ser, por exemplo, a domina-ção do Congo pela Bélgica, a partilha da Ásia, a Guerra do Ópio etc. Se for oportuno, traba-lhar em conjunto com o professor de Arte.

Sugestão de leitura complementar

Memórias de guerra

Socializar com a turma os fragmentos a seguir, extraídos do livro Vozes roubadas, que reúne regis-tros de crianças e adolescentes que viveram guer-ras e conflitos envolvendo suas cidades ou países. Esses registros foram inicialmente feitos em diários pessoais e, após serem encontrados, foram reu-nidos e organizados por Zlata Filipovic e Melanie Challenger para compor o livro.

Os trechos a seguir compreende depoimento de Zlata Filipovic (sobrevivente e testemunha dos horrores da guerra da Bósnia, ocorrida na década de 1990), em que anuncia seu objetivo ao organi-zar o livro. A leitura prepara os alunos para o tipo de relato que terão oportunidade de conhecer:

Espero que os diários aqui incluídos possam oferecer uma visão do que significa um jovem crescendo em meio à guerra. Vemos a guerra como um conceito enor-me e alienígena, quase impossível de ser plenamente entendido. Ao conhecer as pessoas que a vivenciaram, cresceram em meio a ela e compartilharam conosco seus fragmentos diários, podemos dividir o conceito da guerra em pedaços menores e começar a entender o que ela significa. Para mim, viver na guerra significava a falta de água, por exemplo. Significava não poder sair nas ruas. Significava não ter tecidos de algodão. Sig-nificava que todos conheciam pelo menos uma pes-soa próxima que havia sido morta. Significava inventar novas maneiras de cozinhar, significava inventar novas receitas. Significava que as pessoas continuavam fazen-

do bebês. Significava que as pessoas ainda morriam de causas naturais. Significava que as pessoas continua-vam se casando. Significava manter a esperança, plane-jar o futuro. Também significava a presença da morte a cada momento. Significava tantos detalhes da vida – e se começarmos a selecionar esses momentos, teremos um quadro maior e mais coerente de como é a vida dentro do conflito. Também aprendemos o peso das coisas simples da vida e o efeito de sua ausência.

CHALENGER, Melanie e FILIPOVIC, Zlata (orgs.). Vozes roubadas: diários de guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

A seguir, alguns fragmentos do diário escrito pela jovem Piete Kuhr entre 1914 e 1919, período em que ela teve os rumos de sua vida alterados pela eclosão da Primeira Guerra Mundial.

1914Meu nome é Piete. Não direi meu verdadeiro nome, pois é muito estúpido. Vou dizê-lo, sim; é Elfriede, Frieda (Frieda é o limite do ridículo!). Meu irmão se chama Willi--Gunther, ele tem quinze anos. Eu tenho doze. Moramos com minha avó em Schneidemühl, na província de Po-sen. Minha mãe tem uma escola de música em Berlim, a “Principal Escola de Música e Dramaturgia”. Ela nos visita com frequência. Estes são os melhores momentos.

Hoje é dia 1º- de agosto de 1914. Faz muito calor. (...)

A partir de hoje a Alemanha está em guerra. Minha mãe me aconselhou a escrever um diário sobre a guerra; ela acha que ele poderá me interessar quando eu for mais velha. É verdade. Quando eu tiver cinquenta ou sessenta anos, aquilo que tiver escrito quando criança deverá parecer estranho. Mas será verdadeiro, pois não se deve contar mentiras num diário.

Foram os sérvios que começaram. No dia 28 de ju-nho, eles receberam o príncipe herdeiro Francisco Ferdinando e sua esposa, Sophie. O casal real estava passeando de carro pela cidade de Sarajevo, e en-quanto o carro passava, com eles acenando, houve uma emboscada e tiros foram disparados. Ninguém sabe quem foi o autor. O jornal diz que toda a Áustria--Hungria está num alvoroço indescritível. Em Viena, um ultimato foi redigido e enviado à Sérvia, mas os sérvios o rejeitaram. Todos dizem que os sérvios de-sejam a guerra para poderem manter seu estado de independência e que a Rússia irá apoiá-los. (...)

Áustria-Hungria, Alemanha, Sérvia, Rússia e França mo-bilizaram seus exércitos. Não fazemos ideia de como será a guerra. Há bandeiras em todas as casas da cida-de, como se estivéssemos na época de algum festival. São todas pretas, brancas e vermelhas.

(...)

20 de agosto de 1914

(...) Ontem o jornal dizia que o imperador visitou o front ocidental. Alguém havia escrito um poema, cujo último verso era algo assim:

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Dirija-se com alegria, ó imperador,Ao campo de batalha;Selarás o destino de todo o mundo.Erguendo-se sobre seus exércitos de bronzeSobem aos céus as nuvens douradas da glória.

Como pode o imperador dirigir-se “com alegria” ao campo de batalha? Se ele for até o campo de batalha e ouvir um homem moribundo aos seus pés chamando “Mamãe!” – como será isso?

Willi riu-se quando eu disse isso a ele. “Acha mesmo que o imperador vai ao campo de batalha para um pas-seio?”, perguntou ele.

“É o que diz aqui, oras!”, disse eu, apontando com o dedo para o jornal.

(...)

11 de março de 1915

Outra arrecadação foi anunciada na escola. Desta vez es-tão pedindo novamente por cobre, além de latão, chum-bo, zinco, bronze e ferro velho. A partir desses materiais serão feitos canos de armas, canhões, cartuchos de mu-nição, e assim por diante. A competição entre as classes está acirrada. Nossa classe, a quarta, reuniu até agora a maior quantidade. Eu virei a casa de cabeça para baixo, procurei de cima abaixo. (...) Levei colheres antigas, facas, garfos, potes, chaleiras, uma bandeja, uma tigela de cobre, dois abajures de bronze, antigas fivelas de cinto e nem sei mais o quê. Vovó bateu palmas e resmungou: ”A menina vai me levar à falência! Entregue antes os seus soldados de chumbo do que os meus últimos pertences!”

(...)

24 de dezembro de 1915

Noite de Natal! Amarrei uma fita azul-celeste ao redor do pescoço da minha gata, Minka. Mamãe veio de Berlim para o festival, como costuma fazer todo ano. Willi e eu estamos muito contentes e mal a perdemos de vista. (...)

É noite. Escrevo na cama à luz de uma lanterna de bol-so; Minka está toda enrolada como uma bola, ronro-nando. Toda a casa já foi dormir. Ó, nossa Noite Feliz!

(...)

25 de abril de 1916

Hoje é meu aniversário; catorze anos!

Nunca consigo decidir afinal o que é certo e o que é errado nesta guerra. Comemoro nossas vitórias e fico desconsolada por causa dos mortos e feridos. Ontem escutei que, escondido no meio da floresta, há um hos-pital militar onde moram os soldados que tiveram o rosto destruído. Devem parecer tão assustadores que as pessoas comuns não podem olhar para eles. Coisas como essa me levam ao desespero.

(...)

1º- de setembro de 1916

Já chega deste diário de guerra! Não posso mais supor-tar. A guerra não tem fim. Não posso continuar escre-vendo até o cabelo ficar grisalho. (...)

(...)

20 de novembro de 1916

Mamãe e vovó têm trocado muita correspondência, porque temem que Willi seja convocado no ano que vem. Alguns meninos da classe dele já se alistaram.

(...)

23 de dezembro de 1916

Compramos um pequeno pinheiro e o decoramos com nossos antigos enfeites de Natal. No topo colocamos nossa única vela. O terceiro Natal da guerra.

O almirantado alemão quer estender a assim chamada “guerra total de submarinos por todo o mundo”, como se fosse uma cerca gigante contra os ataques dos Alia-dos. Não se fala mais em paz.

(...)

25 de dezembro de 1916

Mamãe acha que fiquei magra como um sarrafo. Mas quem não emagreceu nesta guerra? As pernas de Gil parecem as de uma cegonha. Fazemos fila para receber um pedaço de pão.

(...)

16 de março de 1917

A Rússia não tem mais uma família real. No dia 2 de março o czar Nicolau “entregou o trono”, como diz no jornal. Um governo provisório, como dizem, foi formado.

Ainda nem tenho 15 anos. Como posso saber se a fa-mília real deveria ser fuzilada ou não? De acordo com Jesus, decididamente não se deve fuzilá-los. “Não ma-tarás!” Decididamente!

(...)

19 de março de 1917

Temos apenas algumas batatas na despensa agora. Quando estas acabarem, o que será de nós?

CHALENGER, Melanie e FILIPOVIC, Zlata, (orgs.). Vozes rouba-das: diários de guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

Roteiro de leitura Para que a leitura e a discussão do texto se-

jam mais produtivas, responda às questões a seguir em seu caderno:

1. Quem é a autora do diário?

Resposta: A jovem alemã Piete Kuhr entre 1914 e 1919.

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2. Qual tipo/gênero desse texto: literário/ficcional, jornalístico, documento oficial ou relato pessoal? Com base em qual in-formação você respondeu a esta questão?

Resposta: Relato pessoal. Trata-se de um diário.

3. Sobre a autora do diário e as informações obtidas por meio de sua leitura, responda:

a) Qual a nacionalidade da autora do diário?

Resposta: Alemã.

b) Qual era sua idade quando começou a es-crever o diário?

Resposta: 12 anos.

4. Antes de ler o texto, quais eram seus conheci-mentos sobre a Primeira Guerra Mundial? (Faça uma lista desses conhecimentos com base nas aulas e em seus estudos sobre o assunto.)

Resposta pessoal.

5. Quais os novos conhecimentos sobre a Pri-meira Guerra e o que a leitura desse texto proporcionou a você?

Resposta pessoal.

6. Uma das organizadoras do livro Vozes rou-badas, Zlata Filipovic, escreve na introdução do mesmo: “Espero que os diários aqui in-cluídos possam oferecer uma visão do que significa um jovem crescendo em meio à guerra”. A leitura do texto mudou sua visão sobre a guerra? Por quê?

Resposta pessoal.

Programar um tempo da aula para que as duplas socializem suas reflexões com o res-tante da turma, de forma a trocar ideias e impressões sobre o impacto da guerra no cotidiano da jovem Piete.

UNIDADE 3

CAPITALISMO EM XEQUE

Trocando ideias, p. 791. Orientar a observação das imagens, que de-

vem ser brevemente descritas pelos alunos: nos dois cartazes há a representação de uma figura humana: no primeiro há um traba-lhador estilizado; no segundo, o que poderia ser um soldado, pelas vestimentas. Chamar

a atenção para o estilo do desenho, princi-palmente da primeira imagem. Os alunos provavelmente associarão a cor vermelha ao “comunismo” e à revolução. Relembrar os conteúdos já vistos, principalmente sobre a situação da classe operária no século XIX, com o avanço do capitalismo financeiro e do imperialismo. Sugerir que os alunos anotem as hipóteses elaboradas, para conferência ao final do estudo da unidade.

2. Não, pois prevaleceram os interesses de ob-tenção de lucros por meio da exploração do proletariado.

3. No início do século XX o capitalismo foi colocado em xeque com a implantação do socialismo na Rússia, sistema econômico cujos princípios são opostos aos do capi-talismo.

6 – Socialismo: a voz dos operários

Atividades, p. 821. Espera-se que os alunos elaborem a resposta

de acordo com as fotografias, deve descre-vendo os elementos mostrados: ruas, veícu-los, pessoas, prédios.

2. A presença de veículos, muitas pessoas nas ruas, postes de iluminação.

Saiba mais, p. 841. De acordo com o texto, as diferentes ver-

sões sobre a origem do Dia Internacional da Mulher estão relacionadas aos protestos de operárias dos séculos XIX e XX por melhores condições de trabalho. Em 1910, mulheres socialistas reuniram-se na Dinamarca, onde foi proposto que a data de 8 de março fosse marcada para homenagear as mulheres de todo mundo e as greves de mulheres ameri-canas que ocorreram anos antes.

2. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunida-de para estimular os alunos a refletir sobre a real igualdade de condições de trabalho en-tre homens e mulheres atualmente: acesso aos cargos de comando; valor médio desi-gual dos salários de homens e mulheres que desempenham funções equivalentes; com-paração entre porcentagem de mulheres e de homens no mercado de trabalho.

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Em outras palavras, p. 871. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno de-

monstre ter assimilado as principais noções relacionadas ao socialismo, tais como: siste-ma político e econômico em que os interes-ses coletivos se sobrepõem aos individuais; busca do fim das desigualdades sociais; o Estado controlando os meios de produção e organizando a produção do país.

Documento, p. 881. Não. Para os autores, a história das socie-

dades foi marcada pela luta de classes. Eles citam antagonismos de grupos sociais em diferentes momentos históricos: homens livres e escravizados (nas sociedades escra-vistas); patrícios e plebeus (na Roma Anti-ga); nobres e servos (na sociedade feudal); mestre de corporação e companheiros (nas corporações de ofício medievais).

2. Essa passagem do texto expressa a ideia de-fendida pelo socialismo científico (criado por Marx e Engels) de que o fim do sistema capi-talista e a implantação do sistema socialista era possível a partir de uma revolução dos proletários. Por meio dela, os proletários der-rubariam o governo liberal, retirando da bur-guesia a propriedade dos meios de produção e acabando com as desigualdades sociais.

Atividades, p. 891. Espera-se que o aluno responda que teria iden-

tificado uma fábrica a partir da observação da fotografia.Há máquinas colocadas em linha e mulheres sentadas uma ao lado outra, obvia-mente trabalhando nas instalações.

2. A mão de obra dessa fábrica é feminina, o que provavelmente indica que eram preferi-das, por receberem salários menores.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem a má postura tanto da mulher em pé quanto das que estão sentadas, o que cer-tamente causaria problemas de saúde em um trabalho de mais de 10 ou 12 horas diá-rias. Aproveitar para conversar com a turma sobre importantes iniciativas atuais de ati-vidades conduzidas por fisioterapeutas em empresas, para a saúde dos funcionários. Estender o tema para hábitos saudáveis, in-

clusive em sala de aula, tais como sentar-se corretamente, realizar alongamentos etc.

Teia do saber, p. 901. A acentuada industrialização do século XIX

transformou a vida nas principais cidades europeias. Cresceu a urbanização, aumen-tou a população urbana, foram criados no-vos bairros e serviços públicos, como ilu-minação das ruas e transporte coletivo. Os bairros operários eram pobres, com casas humildes e saneamento básico insuficiente.

2. Os proletários se organizaram em associa-ções denominadas trade unions, que deram origem aos sindicatos. As trade unions orga-nizavam passeatas e greves, pressionando os capitalistas e/ou o governo a conceder-lhes aumento salarial e diminuição da jornada de trabalho, dentre outras reivindicações.

3. As teorias socialistas foram elaboradas ao longo do século XIX, no contexto da Segun-da Revolução Industrial. Sua origem está relacionada às profundas desigualdades so-ciais entre os burgueses e os proletários nos países industrializados. Enquanto o desen-volvimento industrial crescia e enriquecia a burguesia, os proletários viviam na pobreza. Suas condições de trabalho eram precárias, os salários eram baixos e as jornadas de tra-balho eram extensas.

4. Para Engels, os capitalistas são os proprie-tários dos meios de produção, enquanto os proletários, por não deterem meios de produção, vendem sua força de trabalho aos capitalistas.

5. Todas essas teorias defendiam melhores condições de vida e de trabalho dos prole-tários e criticavam a situação de acentuada desigualdade social entre proletários e ca-pitalistas, que acompanhava o desenvolvi-mento industrial da época.

6. Socialismo científico: propõe revolução li-derada pelos proletários, na qual o governo liberal seria derrubado e um novo governo, controlado pelos proletários, se formaria. O Estado passaria a ser proprietário dos meios de produção, extinguindo-se a propriedade privada e a exploração do trabalho.

Socialismo utópico: os capitalistas percebe-

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riam as desigualdades do sistema capitalis-ta e, sensibilizados, promoveriam reformas no sistema produtivo a fim de criar uma or-ganização social mais justa.

Socialismo cristão: pregava a aplicação dos valores cristãos nas relações entre patrões e empregados; criticava qualquer forma de violência e defendia a interferência do Es-tado nas questões sociais, como meio para atingir a justiça social.

7. Respostas pessoais. Aproveitar a oportu-nidade para estimular os alunos a refletir sobre a valorização dos trabalhadores e seu papel na produção das riquezas. Propor que cada grupo pesquise quatro direitos trabalhistas e discuta sua importância na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

8. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos demonstrem ter inferido ou pesquisado que:

• os meios de produção correspondem aos meios materiais para realizar qualquer tipo de trabalho – a matéria-prima e os instrumen-tos e equipamentos usados na produção;

• a força de trabalho corresponde à capa-cidade física e intelectual que uma pessoa possui para trabalhar.

Auxiliar as duplas na compreensão dos con-ceitos, instigando-as a refletir sobre o que é necessário para a realização da produção de alguma mercadoria (matérias-primas, fer-ramentas, instalações de trabalho, pessoas que realizem o trabalho etc.).

7 – Revolução socialista na Rússia

Documento, p. 941. A miséria na qual viviam, a sobrecarga de tra-

balho à qual eram submetidos, o tratamento desumano ao qual eram expostos em seus ambientes de trabalho, a falta de direitos.

2. “E então abandonamos o trabalho e decla-ramos aos nossos patrões que não come-çaremos a trabalhar antes que tenham sa-tisfeito os nossos pedidos.”

3. Reivindicações relacionadas a direitos de ci-dadania: respeito às liberdades individuais; à liberdade de expressão; à liberdade reli-

giosa; direito à educação pública; igualdade perante a lei.

Reivindicações relacionadas aos direitos trabalhistas: proteção do trabalho pela lei; jornada de 8 horas; regulamentação dos tra-balhos suplementares; liberdade na luta do trabalho contra o capital; participação dos representantes da classe operária na elabo-ração do projeto de lei sobre o seguro gover-namental dos operários; salário normal.

4. Eles a entregaram ao czar com a expectativa de que o governo os ajudasse, dando-lhes pro-teção contra o regime de trabalho opressor e fazendo justiça a partir da criação de leis que garantissem os direitos dos proletários.

5. Resposta pessoal. Socializar as opiniões dos alunos a fim de que percebam as visões da turma sobre o papel do Estado frente às ques-tões sociais e suas expectativas em relação ao tema. Aproveitar a oportunidade para conver-sar sobre os princípios da democracia moder-na e o papel do Estado para assegurá-los.

Experimente fazer, p. 99Conversar com os alunos sobre a importância

da crítica política feita por George Orwell, socialis-ta convicto que, no entanto, decepcionara-se com os rumos que o socialismo russo assumira duran-te o governo de Stalin.

Teia do saber, p. 1001. Alexandre III fez um governo impopular na

medida em que anulou algumas reformas sociais feitas por seu antecessor, implantou a censura e a repressão política. Nicolau II manteve as restrições feitas por Alexandre III, reagiu com violência às manifestações contra seu governo, não realizou todas as reformas anunciadas no Manifesto de Outu-bro e controlou o parlamento (Duma).

2. O grupo bolchevique.

3. Os sovietes foram assembleias formadas por soldados, marinheiros e trabalhadores, que organizavam protestos contra o gover-no do czar Nicolau II. Exerceram destacado papel na divulgação do socialismo, princi-palmente entre o proletariado russo. Eles apoiaram os bolcheviques na derrubada do governo de Lvov.

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4. Após a violenta repressão das tropas cza-ristas sobre os proletários, no episódio que ficou conhecido por Domingo Sangrento, cresceu o descontentamento popular em rela-ção ao governo. Pressionado, Nicolau II anun-ciou várias reformas políticas, entre as quais a criação de um parlamento no país, a Duma.

5. Enfrentou a crise de abastecimento, revoltas de camponeses e de operários que não acei-tavam a igualdade salarial, a mobilização dos contrarrevolucionários contra o governo e o apoio que tiveram de nações capitalistas.

6. A NEP foi adotada por Lênin a fim de recupe-rar a economia do país por meio da adoção de algumas práticas capitalistas, como per-missão para atuação de pequenas fábricas privadas, liberdade comercial no mercado interno, permissão para empresas estran-geiras atuarem no país.

7. a) Porque elas não aceitavam apenas uma mudança política, como desejavam as classes dominantes. Queriam uma verda-deira democracia operária e camponesa.

b) Resposta pessoal. Os alunos devem citar a proposta socialista que orientava os bolche-viques, segundo a qual seria implantado na Rússia um Estado gerido por representan-tes da classe operária e dos camponeses e em que os bens fossem socializados, elimi-nando-se a propriedade privada.

8– O período entreguerras

Em outras palavras, p. 1021. O autor assinala que, com o fim da Primei-

ra Guerra Mundial, uma onda de revoluções na Europa derrubou os regimes autoritários que ainda persistiam, com características do Absolutismo real, e foram estabelecidos regimes democráticos.

Atividade, p. 1051. a) O autor chama de “sinistra contabilidade” o

grande número de vítimas do conflito: 9 mi-lhões de mortos e 40 milhões de inválidos.

b) Na foto da Itália, é Benito Mussolini. Na foto da Alemanha é Adolf Hitler. Ambos estão centralizados nas imagens, em po-sição isolada, como se passassem em

revista ou fossem saudados pelos mili-tares. Eles governavam seus respectivos países nessa época.

c) Espera-se que os alunos respondam que não são parecidas, pois as manifestações de trabalhadores têm características de agrupamentos que fazem reivindicações ou confrontam a polícia, enquanto estas nitidamente mostram eventos organiza-dos para demonstrar apoio ao governo. Pelas roupas, pode-se concluir que as pes-soas que desfilam são militares.

Atividades, p. 1111. Em um ambiente da natureza, possivelmente

um trecho de mata, há um cartaz represen-tando o rosto de Mussolini, de capacete mi-litar, de perfil, ladeado por dois fascio. Diante do cartaz observam-se três homens, de cos-tas, vestidos com túnicas, que parecem ser a roupa típica do local. Os homens estão com um dos braços levantados para o cartaz.

2. Pela legenda, os alunos podem responder que foi tirada na Etiópia.

3. Resposta pessoal. Oriente a conversa, para que os alunos concluam que há muitas hi-póteses a partir da observação dessa foto. As pessoas poderiam apoiar Mussolini, como também poderiam ser obrigadas a seguir as normas do novo governo fascista, altamente repressor, para não serem per-seguidas. Outro dado relevante é que a Etió-pia fora dominada pelos ingleses, e a che-gada dos italianos talvez tenha sido vista como uma libertação. (O objetivo dessa atividade é levar os alunos a entender que a busca de informações nos documentos históricos tem de se apoiar em uma aná-lise ampla do contexto em que eles foram produzidos.)

Documento, p. 1121. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunidade

para comentar com a turma que, a princípio,

a obra foi rejeitada pelo público, pois não

correspondia aos padrões estéticos da arte

da época. Picasso foi um dos representantes

do cubismo, estilo que caracteriza Guernica. O

uso de formas geométricas e de cores som-

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brias na obra eram elementos novos, estra-

nhos à produção artística valorizada na épo-

ca. Somente mais tarde, Guernica passou a

ser considerada um manifesto contra a guer-

ra e expressão da genialidade e sensibilidade

de Picasso, que em sua vida pessoal foi duro

crítico do regime franquista.

2. A intenção do artista ao usar apenas essas

cores foi, provavelmente, representar na

obra o cenário de destruição, sofrimento e

dor que envolveu o ataque à sua terra natal.

A ausência de cores vibrantes pode signifi-

car o luto, a tristeza de Picasso com o episó-

dio que envolveu Guernica.

Teia do saber, p. 115

1. Os EUA foram o principal fornecedor de

material bélico e gêneros de primeira ne-

cessidade para os países da Tríplice En-

tente durante a Primeira Guerra. Assim,

tornaram-se o principal credor dos países

europeus. Na década de 1920, o crescimen-

to da economia norte-americana foi eleva-

do, estimulado pela produção industrial e

pela fase de reconstrução na qual os paí-

ses europeus se encontravam. As exporta-

ções cresceram, ampliando os lucros e os

investimentos.

2. Resposta pessoal. Sugestão de resumo a

partir do texto explicativo:

Por volta de meados da década de 1920, os

mercados consumidores externos se retraí-

ram como resultado da retomada da produ-

ção agrícola e industrial europeia.

No entanto, os empreendimentos norte-

-americanos continuaram acelerados e pro-

vocaram a crise de superprodução em di-

versos setores da economia. Para agravar a

situação, houve também queda do consumo

interno, pois os salários não acompanha-

vam a alta nos preços das mercadorias.

Esse cenário provocou falências, desempre-

go e mais queda no consumo. Em paralelo,

muitas ações foram vendidas na Bolsa de

Valores de Nova York, fazendo os preços das

ações despencarem, provocando prejuízos,

falências e mais desemprego.

Portanto, o crescimento acelerado e desor-denado da economia dos EUA no pós-guerra acabou se convertendo na primeira grande crise do sistema capitalista.

3. A crise de 1929 atingiu também os países europeus, gerando desemprego e dificul-dades para a classe trabalhadora. Por isso, ocorreram muitos protestos e diversos mo-vimentos de reivindicação. Tais manifesta-ções eram reprimidas com violência pelas forças policiais de diversos governos.

4. Visando retomar o crescimento econômico, o presidente dos EUA, Franklin Roosevelt, im-plantou um conjunto de medidas interven-cionistas, dentre as quais se destacam: inves-timentos públicos voltados à infraestrutura (construção de obras públicas); emissão de moeda; concessão de créditos a juros baixos. Com isso, promoveu a geração de empregos, o aumento da renda e aqueceu o consumo.

5. As dificuldades econômicas enfrentadas pelos países europeus no pós-guerra e em consequência da crise de 1929 ocasionaram o surgimento de movimentos sociais de ten-dência revolucionária e outros de tendência conservadora. Alguns setores sociais pas-saram a defender a presença de governos fortes, autoritários e intervencionistas para superar a crise. O receio do crescimento da adesão às ideias socialistas por alguns gru-pos sociais fez crescer o apoio aos regimes totalitários, que criticavam o comunismo e o socialismo. Nesse contexto, surgiram e se fortaleceram o nazismo e o fascismo.

6. a) Ambos constituem regimes políticos tota-litários, ditatoriais, surgidos no contexto europeu do entreguerras.

b) Militarismo, anticomunismo, nacionalis-mo exacerbado, culto às personalidades oficiais.

c) O nazismo teve forte caráter antissemita, perseguindo e matando pessoas de ou-tras origens étnicas e culturais. O fascis-mo italiano, embora também antissemita, não chegou a estabelecer campos de con-centração.

7. Respostas pessoais. Aproveitar a oportuni-dade para discutir com a turma os impactos

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da crise de 1929 sobre a economia cafeeira do Brasil; o crescimento das mobilizações urbanas contra o controle da República pe-las oligarquias, sobretudo a cafeeira; e o contexto da ascensão de Vargas ao poder.

Encerrando a unidade, p. 1151. Porque os trabalhadores, levados a situações

de extrema penúria pela crise de 1929, cada vez mais se organizaram em torno de novas ideias políticas que propunham o socialis-mo. Várias revoluções ocorreram na Europa, mas apenas a russa foi vitoriosa.

2. Porque, para sua superação, houve neces-sidade de intervenção do Estado na econo-mia, como ocorreu nos Estados Unidos e nos governos totalitários da Europa, o que deixou evidente a fragilidade do liberalismo (que tem como um dos princípios a não in-tervenção estatal na economia).

3. A grande depressão mundial levou parce-las da população a apoiar novas propostas políticas que acenavam com tempos de prosperidade e crescimento econômico. A consequente vitória do nazifascismo em muitos países europeus na década de 1930 derrotou as democracias e anulou direitos dos cidadãos.

Em ação, p. 116-1171. a) Trata-se do movimento Ocupem Wall Street,

no qual jovens, trabalhadores e desempre-gados ocuparam locais públicos em pro-testo contra os abusos do capitalismo.

b) Uma rápida pesquisa na internet, buscan-do por “Ocupem Wall Street”, pode forne-cer aos alunos uma listagem de locais onde o movimento ocorreu.

c) Os alunos devem se referir aos movimentos estudados na Unidade – de reivindicação trabalhista (greves, manifestações públicas, petições) e revolucionários (como a revolu-ção socialista na Rússia de 1917) –, identifi-cando a mobilização do século XXI como di-ferente, pois o protesto usa como estratégia a visibilidade, o “acampar” no local público para incomodar pela simples presença.

d) A internet. As mobilizações são divulga-das pelas redes sociais.

2. Produção pessoal.

UNIDADE 4

A GUERRA DIVIDE O MUNDO EM DOIS BLOCOS

Trocando ideias, p. 1191 a 4. Respostas pessoais. É importante nesta

Unidade auxiliar os alunos a compreender o processo da Segunda Guerra Mundial como uma continuidade das questões mal resol-vidas no Tratado de Versalhes. Relembrar com ao alunos os principais aspectos desse conteúdo, vistos anteriormente. Além disso, conversar sobre a divisão do mundo em dois blocos após a Segunda Guerra Mundial, que resultou no surgimento de conflitos ideoló-gicos e militares que se ampliaram por to-dos os continentes.

9 – A Segunda Guerra Mundial

Documento, p. 1241. Para Stalin, os nazistas pretendiam se apos-

sar das riquezas produzidas pelo povo e res-taurar o capitalismo e o poder dos czares.

2. O povo deveria destruir e queimar tudo que puder antes da chegada dos nazistas e lutar contra eles por meio de guerrilhas.

3. A frase “Pretende tomar nossas terras rega-das com o suor de nossos rostos”.

Em outras palavras, p. 1321. As notícias do afundamento de cinco navios

mercantes brasileiros, o que levou à forte pres-são para o governo declarar guerra ao Eixo.

2. Os comandantes expunham a contradição de lutar pela democracia, contra o nazifas-cismo, mas serem representantes de um go-verno que tinha tendências nazistas.

Teia do saber, p. 1331. As diferenças entre os regimes nazista e

socialista foram momentaneamente esque-cidas porque à Alemanha não interessava manter um conflito com a URSS, já que os alemães estavam ganhando posições na Europa (anexação da Áustria e dos Sudetos,

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seguida pela da anexação da Polônia). O go-verno soviético, por sua vez, temia o avan-ço nazista sobre seu território. Ao assinar o pacto de não agressão com Hitler, Stalin pretendia ganhar tempo para se militarizar.

2. Orientar a pesquisa, que pode ser feita em livros, internet ou mesmo no volume de His-tória anterior, no conteúdo referente à cam-panha de Napoleão na Rússia.

3. Os alunos devem se referir às determina-ções do Tratado de Versalhes, contra a Ale-manha, e aos problemas econômicos do en-treguerras.

4. O governo norte-americano (à época che-fiado pelo presidente Truman, que suce-deu Roosevelt) justificou o lançamento das bombas atômicas sobre Hiroshima e Naga-saki como necessário para obter a rendição japonesa. No entanto, em agosto de 1945, quando as bombas foram lançadas, as tro-pas japonesas já estavam praticamente der-rotadas e a rendição era uma questão de tempo (pouco tempo, segundo especialistas no tema). Dessa forma, o genocídio contra os moradores das cidades atingidas pelas bombas foi praticado como demonstração do poderio norte-americano. Acredita-se que o objetivo principal do ataque foi rea-firmar a superioridade militar dos Estados Unidos ao mesmo tempo em que se consoli-dava sua posição de liderança sobre os países capitalistas.

5. Diferentes conferências realizadas entre Es-tados Unidos, Inglaterra e União Soviética (algumas delas antes do término da Segun-da Guerra) definiram em parte a configura-ção mundial pós-guerra. Reconheceu-se a anexação da Letônia, Estônia, Lituânia e o leste da Polônia pelos soviéticos. A Alema-nha foi dividida em quatro áreas submeti-das aos Estados Unidos, União Soviética, Inglaterra e França; posteriormente, foi divi-dida em República Federal Alemã (de regime capitalista) e República Democrática Alemã (de regime socialista). Os países do Leste eu-ropeu livres da ocupação nazista tornaram--se áreas de influência soviética. As nações subdividiram-se em dois blocos – o capita-lista, liderado pelos Estados Unidos, e o so-cialista, liderado pela URSS.

6. a) Não parece simpático. É mostrado como uma pessoa de expressão gananciosa, que estende as mãos para agarrar alguma coisa.

b) O aluno pode consultar a data das bom-bas de Hiroshima e Nagasaki, em agosto de 1945, cuja explosão foi determinada por Truman e assim concluir que o cartaz é anterior a essa data.

7. Socialize com os alunos os títulos dos filmes e suas respectivas sinopses, e proponha que cada grupo escolha um deles para assistir. Sugira que observem como cada diretor ca-racteriza as personagens centrais do filme, a época em que viveram e as tensões e difi-culdades pelas quais passavam em função do contexto da Segunda Guerra. Peça que comentem a mensagem que o filme deixou a cada um.

10 – A Guerra Fria

Saiba mais, p. 1391. O texto relata a luta de importantes líderes

negros nos Estados Unidos contra o racismo e pela igualdade entre negros e brancos.

2. Espera-se que os alunos concluam que, apesar do assassinato de lideranças negras como Martim Luther King e Malcom X, o mo-vimento negro alcançou vitórias fundamen-tais, construindo uma sociedade mais justa.

Atividades, p. 1431. Três figuras humanas estilizadas, prova-

velmente representando uma família, se abraçam, diante do busto de um soldado do MPLA. Os adultos seguram instrumentos de trabalho (são, provavelmente, trabalhadores rurais). A criança segura um livro (é, prova-velmente, um estudante). Embaixo, há os dizeres: “Ao serviço do povo”. O final da dé-cada de 1970 é o período da construção da independência de Angola, que ocorreu em 1975, liderada pelo MPLA.

2. O projeto político de construir uma identi-dade nacional unificada, superando os con-flitos étnicos, está representado no cartaz pelas figuras humanas que se abraçam.

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Em outras palavras, p. 1461. O governo socialista da República Popular

da China tolera a economia de mercado nas ilhas de Taiwan e Hong Kong, que em seus respectivos processos históricos implanta-ram o sistema capitalista – a primeira, sob influência norte-americana, e a segunda, sob influência britânica.

Em outras palavras, p. 1501. Pesquisa pessoal em dicionário.

2. As bombas atômicas em Hiroshima e Naga-saki. O autor diz que também é uma vergo-nha a consciência dos cientistas que cria-ram armas absolutas, ou seja, que geram extermínios em massa.

3. Os países ricos e o resto, isto é, os pobres, que passaram a ser dependentes das gran-des potências.

4. Resposta pessoal. Orientar a discussão para que os alunos entendam o sentido da fra-se no texto: o domínio norte-americano se processou por meio de guerras e também profunda influência nas culturas domina-das, impondo o chamado “american way of life”, ou seja, os hábitos de consumismo, os valores norte-americanos etc. Uma simples observação do meio em que o aluno vive poderá dar-lhe subsídios para verificar que ainda hoje essa influência é marcante: nos hábitos de consumo, nas vestimentas, na valorização de supérfluos etc.

Teia do saber, p. 1511. a) A expressão é usada para uma situação

em que as grandes potências não se en-frentavam diretamente, uma vez que o uso da bomba atômica, desenvolvida por ambas, colocaria em risco todo o planeta. Assim, o confronto se dava em guerras localizadas e por meio da propaganda de um lado e de outro.

b) Os Estados Unidos e a União Soviética.

c) Os processos de independência das an-tigas colônias europeias na África e na Ásia, que deram origem a atuais países dos dois continentes.

2. Sim, porque após a independência da Indo-

china, que se libertou da França, o território foi dividido em 3 países: Laos, Camboja e Vietnã. Neste último, iniciou-se uma guerra civil entre o Vietnã do Norte, apoiado pela URSS e pela China, e o Vietnã do Sul, apoia-do pelos Estados Unidos.

3. Parte da juventude norte-americana organi-zou-se em movimentos de protesto contra a guerra, recusou-se ao alistamento obrigató-rio e, contra o capitalismo e o consumismo, começou a propor novos modos de vida, al-ternativos, como o movimento hippie.

4. Ghandi pregava a não violência e a desobe-diência civil.

5. Nas nações recém-formadas, os conflitos étnicos entre as diferentes populações di-ficultaram a construção de uma identidade nacional. Em geral, as lideranças locais se dividiam em facções com projetos políticos diferentes.

6. O Partido Comunista chinês deixou de acei-tar as interferências e orientações do Parti-do Comunista soviético, tomando um rumo próprio.

7. a) Após a derrota do Japão na Segunda Guer-ra Mundial, a Coreia foi dividida em dois Estados: Norte, sob influência socialista, e Sul, sob influência capitalista. Em 1950 iniciou-se uma guerra civil – os Estados Unidos apoiaram a Coreia do Sul; a URSS e a China apoiaram a Coreia do Norte. A guerra terminou em 1953, confirmando a divisão das Coreias.

b) Após a independência, o Vietnã se dividiu em dois Estados – o Norte, sob influência socialista, e o Sul, sob influência capita-lista. Os Estados Unidos se aliaram ao governo do Sul, apoiando a ditadura lo-cal; em 1965, intensificaram a ajuda mi-litar ao Sul para derrotar os vietcongues e os comunistas, que eram apoiados pela URSS. A guerra terminou em 1975 com a vitória do Vietnã do Norte.

c) Na China, os Estados Unidos apoiaram os nacionalistas (Kuomintang), enquanto a URSS apoiou o Partido Comunista. Após o triunfo da revolução, a China optou por um socialismo independente da influên-cia soviética; a presença capitalista ficou

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restrita a Taiwan, a China nacionalista.

d) Os Estados Unidos reagiram à Revolução Cubana impondo um embargo econômi-co a Cuba; a URSS aliou-se a Fidel Cas-tro enviando auxílio militar, importando o açúcar cubano e fornecendo petróleo. Como primeiro regime socialista na Amé-rica, alterou a geopolítica do continente, inspirando outros movimentos revolucio-nários reprimidos com ajuda dos Estados Unidos.

8. a) O texto trata de mudanças provocadas na sociedade pela Segunda Guerra Mundial.

b) Observou-se a entrada massiva de mu-lheres no sistema produtivo, durante a guerra, porque os homens estavam nos campos de batalha.

c) As mulheres (todos os adultos, na verda-de) passaram a viver uma fase de libera-ção sexual, de mudança nos hábitos de consumo e na família, e a conhecer a ve-locidade com que tudo mudava.

9. Orientar a pesquisa em revistas, na mídia impressa e televisiva, na internet etc. Se for oportuno, organizar um seminário para que os grupos exponham as informações obtidas.

Encerrando a unidade, p. 1511. A Primeira Guerra Mundial significou um

confronto entre as potências imperialistas europeias, em pleno processo de desenvol-vimento do capitalismo financeiro. As ques-tões que desencadearam a guerra, como o expansionismo alemão dentro e fora da Eu-ropa, não foram solucionadas, gerando um novo conflito quando a Alemanha nazista retomou seu projeto de dominar territórios.

2. Porque os dois blocos nos quais o mundo se dividiu – socialista e capitalista – não se enfrentaram diretamente, não havendo por-tanto uma “guerra quente”, nuclear, de pro-porções mundiais. Houve conflitos localiza-dos, com armas mais tradicionais.

Conhecimento interligado, p. 152-1531. Os alunos devem relacionar a rebelião de gran-

de parcela da juventude norte-americana con-

tra a convocação para a Guerra do Vietnã com

a origem da chamada contracultura (contesta-ção do modo de vida capitalista, ou do Ameri-

can way of life) e do movimento hippie (proposta de uma sociedade alternativa, baseada no pa-cifismo e anticonsumista).

2. Provavelmente alguns alunos terão ouvido de pais ou adultos a expressão, que signi-fica uma crítica à guerra, pregando a paz e o amor entre as pessoas como uma forma de combater a violência das guerras. Se for oportuno, proponha aprofundar as informa-ções de como o slogan era usado, qual seu símbolo, como os jovens enfrentavam a re-pressão policial às manifestações (entrega-vam flores aos militares, os abraçavam).

3. A pesquisa e a produção/apresentação são pessoais.

UNIDADE 5

O BRASIL NA ERA VARGAS

Trocando ideias, p. 154As respostas das questões 1, 2 e 3 são pessoais,

para suscitar o debate. Ver orientação específica em comentário na própria página.

11 – A crise das oligarquias

Em outras palavras, p. 1581. Brás, Mooca, Bom Retiro, Belém, Belenzinho,

Pari, Barra Funda, Água Branca, Cambuci, Ipiranga, Penha e Pinheiros. Eram bairros onde vivia a classe trabalhadora.

2. Muitos trabalhadores, por receber salários baixos, tinham de viver em habitações pre-cárias, como os porões e cortiços.

3. Comerciantes, operários, vendedores am-bulantes.

4. A mercadoria era levada em carroças, puxa-das por cavalos; o vendedor ambulante per-corria as ruas, provavelmente anunciando seus produtos aos moradores.

5. Orientar a pesquisa em internet ou veículos de informação e reservar um tempo de aula para a discussão. Se os alunos conhecerem casos concretos na localidade em que mo-ram, podem relatar o que sabem nessa aula.

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Estimular a turma a refletir sobre prováveis causas da existência de cortiços e outras moradias precárias, como as comunidades carentes, em pleno século XXI (ausência de políticas públicas para solucionar o pro-blema da falta de moradias, baixos salários etc.). É importante ficar claro que as pessoas não escolhem morar em cortiços, mas são obrigadas pelas circunstâncias.

Infográfico, p. 162-1631. Os aspectos a ser destacados são, entre ou-

tros, a presença de trabalhadores, negros, imigrantes, a cultura indígena, a vida rural.

2. Elaboração pessoal.

Documento, p. 1671. Elaboração pessoal. Após ajudar os alunos a

interpretar os dois textos, orientar um de-bate antes que produzam os textos escritos. Ressaltar a visão de cada um dos sujeitos, indagando que grupos sociais eles repre-sentam. Para a produção do texto, é possível promover um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Atividades, p. 1691. Os alunos devem concluir que, na visão dos

paulistas, continuar atrelado ao Brasil (a carroça) atrasa a velocidade com que o esta-do de São Paulo (o automóvel) avança rumo ao progresso. Por isso, a mensagem é para que se tome alguma providência.

2. Aos paulistas.

3. Lutar contra o governo de Getúlio Vargas.

Atividades, p. 1711. Os alunos devem reconhecer nos desenhos de

Belmonte a permanência de Vargas no gover-no, após sair “disfarçado” da cabine eleitoral.

2. Orientar os alunos a escolher situações contraditórias do governo Vargas ou outro aspecto que tenha chamado a atenção. As tirinhas e charges podem ser expostas no mural da classe, com barbante e pregadores. Permitir que conversem sobre os trabalhos produzidos, para enriquecimento e troca de informações.

Teia do saber, p. 172-1731. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunida-

de para reforçar a autonomia dos alunos no sentido de retomar, com seu auxílio, os co-nhecimentos sobre a República Velha.

2. a) Em uma espécie de galpão, há sacos em-pilhados ao fundo. No primeiro plano, ho-mens parecem trabalhar enchendo sacos com o produto do chão, grãos de café, em uma grande pilha.

b) Há apenas homens, vestem calça e cami-seta e alguns usam chapéu ou um lenço amarrado à cabeça. São provavelmente imigrantes e os poucos negros descen-dentes de escravizados africanos.

c) Os alunos, pelos estudos anteriores, podem deduzir que as sacas de café se destinavam à exportação ou então seriam mantidos guar-dados até alcançar melhor preço. Relembrar a política de valorização do café praticada nas primeiras décadas do século XX.

3. Durante a década de 1920 articulou-se den-tro do exército o Tenentismo, movimento integrado por jovens militares que denun-ciava os favoritismos da política do café com leite e a corrupção, concentrando os anseios da classe média urbana.

4. O tenente gaúcho Luiz Carlos Prestes, mem-bro do Partido Comunista do Brasil, orga-nizou uma marcha, entre 1925 e 1927, com o intuito de denunciar o autoritarismo do presidente Artur Bernardes. A Coluna per-correu 24 mil km, combatendo as tropas fe-derais e as dos coronéis, chegando a contar com aproximadamente 1.500 homens, entre militares e civis. Foi desmobilizada com o fim do governo de Artur Bernardes, em 1926. Seus líderes se refugiaram na Bolívia.

5. Orientar a pesquisa, que pode ser feita na biblioteca da escola, na internet ou en mate-rial disponibilizado para os alunos em sala de aula. Após o levantamento das informa-ções, promover um debate entre os alunos, para que percebam que as propostas da Co-luna Prestes permaneciam no âmbito das reivindicações tenentistas e não tinham cunho socialista.

6. O descontentamento popular com os gover-nos de Artur Bernardes e Washington Luís

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foi agravado pelos efeitos da crise mundial de 1929 no Brasil. A suspensão da política de valorização do café e a redução das exporta-ções brasileiras causaram falência de cafei-cultores e industriais, desemprego, alta no custo de vida, inflação. Essa conjuntura foi propícia para o movimento que depôs Wa-shington Luís e deu início à Era Vargas.

7. Representantes da oligarquia paulista, agru-pados no Partido Republicano Paulista e no Partido Democrático, exigiram a nomeação de um novo interventor, civil e paulista, em substituição ao nomeado por Vargas; pressio-naram a elaboração da nova Constituição e organizaram a Revolução Constitucionalista de 1932, apoiada pelo estado de Mato Grosso.

8. a) Porque para os operários seria lutar em defesa do partido político que governava o estado, o PRP, e este não tinha propostas que favorecessem o proletariado.

b) O aluno pode concluir que a questão social se refere ao movimento operário, às rei-vindicações salariais e à luta por melhores condições de vida. Até então, as mobiliza-ções eram (e continuariam sendo) reprimi-das pelas forças policiais, sendo tratadas como crimes comuns (casos de polícia).

9. A Constituição de 1934 legitimou direitos trabalhistas há muito reivindicados: registro em carteira de trabalho, férias, jornada de 8 horas de trabalho diárias, salário mínimo e aposentadoria.

10. No sentido político, a palavra “oposição” significa os partidos ou grupos de pessoas que questionam o partido da situação, ou seja, o que está à frente do governo.

11. a) A fotografia mostra Getúlio Vargas em um carro aberto, em pé, acenando para uma multidão em um estádio de futebol. Há outras pessoas junto e dentro do carro, militares e homens de terno.

b) Sim. Getúlio procurava se mostrar como um presidente simpático, protetor, amigo “dos pobres” e dos trabalhadores.

c) Espera-se que o aluno analise a política de Getúlio como um avanço em termos de re-gulamentação das leis trabalhistas, o que atendia às reivindicações do movimento operário; entretanto, ao mesmo tempo,

desenvolveu uma prática de controle do sindicalismo e seu governo voltou-se para os interesses da burguesia.

d) Elaboração pessoal do aluno que aborde as características do populismo, fenôme-no político que mistura medidas popu-lares e governo autoritário, garantindo o apoio das elites e das camadas humildes da sociedade.

Sugestão de leitura e de atividades complementares

A educação na Era Vargas

Para os líderes da Revolução de 1930, a instrução públi-ca representava um desafio que a República Velha não conseguira vencer. Em novembro desse mesmo ano, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. Entregue ao mineiro Francisco Campos, a nova pasta iria centralizar as tarefas ligadas ao ensino e dar a elas uma orientação de âmbito nacional.

Em abril de 1931, um decreto reorganizou o ensino secundário, ampliando sua duração de seis para sete anos. Ao mesmo tempo dividia-o em dois ciclos, o primeiro destinado a dar ao estudante uma formação humanística geral e o segundo objetivando prepará-lo para o curso superior. A importância dada pelo Governo Provisório ao ensino profissional refletiu na criação, em 1932, da Inspetoria do Ensino Profissional-Técnico e, em 1934, da Universidade Técnica Federal. Des-sa forma, (...) o ensino profissional “no quinquênio 1932 a 1936, atingiu, nas suas diversas modalidades (comercial, técnico-industrial, doméstico e artístico), o crescimento de 100 para 174 (...)”. No fim da década, em maio de 1939, um decreto do governo federal es-tabelecia que as fábricas com mais de 500 empregados teriam cursos de aperfeiçoamento profissional.

Nosso Século: 1930/1945. v. 3. São Paulo: Abril Cultural, s.d. p. 81.

Âmbito: alcance.

Inspetoria: departamento encarregado de inspecionar, fiscalizar.

Quinquênio: período de cinco anos.

1. De acordo com o texto, que providências fo-ram tomadas logo no início do governo de Getúlio Vargas com relação à educação no Brasil?

Resposta: Foi criado o Ministério da Educa-ção e Saúde Pública e o ensino secundário foi reformulado, ampliando sua duração.

2. As reformas educacionais no governo Var-gas privilegiaram o ensino técnico. Relacio-

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ne esse fato com o desenvolvimento econô-mico do período.

Resposta: O aluno deve associar o cresci-mento industrial e o fortalecimento da bur-guesia empresarial com as mudanças na Educação: instituir ensino técnico era um modo de qualificar a mão de obra para a in-dústria.

Sugestões de atividades complementaresO Código Eleitoral de 1932 regulamentou, pela

primeira vez na história do Brasil, o voto femini-no, formalizando a cidadania das mulheres. No entanto, na primeira eleição realizada após a pro-mulgação do Código Eleitoral, apenas uma mulher foi eleita como deputada.

1. Peça aos alunos que pesquisem em jornais e revistas recentes e na internet (em sites oficiais do governo, do IBGE ou direciona-dos às mulheres) informações sobre a par-ticipação feminina no atual cenário políti-co brasileiro.

Sugestão de roteiro para a pesquisa:

f Quem foi a primeira mulher a ocupar o cargo da presidência no Brasil?

f Há senadoras e deputadas federais no Congresso Nacional?

f Quantas deputadas estaduais exercem mandato na Assembleia Legislativa de seu estado?

f Há vereadoras na Câmara Municipal de sua cidade?

f Há mulheres ocupando cargos elevados no Executivo Federal, Estadual e Municipal?

f Há mulheres ocupando postos de desta-que no Poder Judiciário?

f Nas esferas federal, estadual e municipal, qual a proporção de parlamentares ho-mens e mulheres?

f Qual a proporção entre o número dessas representantes e a parcela feminina da sociedade brasileira?

2. Marque uma data para discutir o tema com a classe.

3. A partir das informações obtidas pelos alu-nos, peça ao professor de Matemática que auxilie a turma a montar uma tabela com-parativa entre a participação política femi-nina em âmbito municipal, estadual e fede-ral, com dados estatísticos.

4. Sugestões de problematização para a classe:

f Em sua opinião, por que é importante que as mulheres tenham representatividade no Poder Legislativo, no Executivo e no Judiciário?

f Que projetos ou ações elas podem propor e desenvolver em benefício das mulhe-res e da sociedade?

Sugestão de leitura complementarVoto feminino

No mês de novembro comemoramos conquistas importantes para o povo brasileiro, entre elas o dia da Proclamação da República e do voto feminino. Com a República, foi implantado no País o federalis-mo, o sistema presidencialista, a independência dos poderes. Foi o fim da hierarquia baseada no nasci-mento e na tradição da família, que foi substituída pela forma republicana e pela democracia.

O direito de o povo escolher seus governantes também passou por várias mudanças.

Hoje no Brasil o direito ao voto é assegurado a todos os cidadãos maiores de 18 anos. Mas nem sempre foi as-sim. Em 1822, um pouco depois da independência do País, só votavam os homens brancos e ricos. Os pobres não tinham esse direito, e os negros eram escravos, portanto serviçais, as mulheres nem pensar.

Cento e oitenta anos depois, a história mudou e trans-formou o voto feminino em fator decisivo no quadro político nacional. Nas eleições deste ano o voto da mu-lher teve um peso muito importante. Ele representou cerca de 51% do eleitorado nacional. De acordo com dados do Tribunal Superior Eleitoral foram 58.604.626 mulheres contra 56.431.895 homens.

Em 1930, era aprovado no Senado o projeto que esten-dia o direito de voto às mulheres. Com a Revolução de 30 as atividades parlamentares foram suspensas, atra-sando em dois anos o sonho das mulheres.

A luta feminina pelo direito de poder escolher seus governantes tem sua história contada através de Berta Maria Júlia Lutz, filha do famoso cientista Adolfo Lutz, que liderou o movimento decisivo para a conquista do voto. Seu trabalho foi responsável pela aprovação do Novo Código Eleitoral, em 1932, no governo de Getúlio Vargas.

Berta Lutz nasceu em São Paulo, em 1894, formou--se em zoologia, e em 1919 tornou-se secretária do Museu Nacional do Rio de Janeiro. O fato teve grande repercussão na época, porque o acesso das mulheres ao funcionalismo público era vedado. Berta represen-

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tou o Brasil, em 1922, na assembleia geral da Liga das Mulheres Eleitoras, realizada nos Estados Unidos, e foi eleita vice-presidente da Sociedade Pan-Americana.

Ao voltar ao Brasil fundou a Federação para o Progresso Feminino, iniciando a luta pelo direito ao voto feminino no Brasil. Nesse mesmo ano, como delegada do Museu Nacional no Congresso de Educação, garantiu ingresso das meninas no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.

Com a promulgação do novo código eleitoral, em feve-reiro de 1932, muitas mulheres se candidataram a uma vaga para a Constituinte de 1934. Mas apenas Carlota Pereira de Queirós conseguiu uma vaga, se elegendo por São Paulo.

Formada em medicina, trabalhou em 1928 como che-fe do laboratório de clínica pediátrica da Faculdade de Medicina de São Paulo – que seria incorporada à Uni-versidade de São Paulo em 1934.

Durante a Revolução Constitucionalista de 32 – movi-mento desencadeado em São Paulo que contestava a Revolução de 1930 –, Carlota organizou, à frente de 700 mulheres, um grupo de assistência médica aos combatentes feridos.

Foi a única mulher eleita deputada, em 1933, para a Assembleia Nacional Constituinte. Em seu discurso de posse enfatizou a colaboração feminina imprescindível no processo de reconstitucionalização do País.

Integrando a Comissão de Saúde e Educação, trabalhou pela assistência social e alfabetização. O primeiro proje-to sobre a criação de serviços sociais foi de sua autoria. Berta Lutz, na época, defendia os direitos jurídicos da mulher, e foi convidada pela então deputada Carlota para trabalharem em conjunto na Constituinte de 34.

Vários artigos foram propostos e iriam beneficiar a mu-lher. É o caso dos que estabeleciam a regulamentação do trabalho feminino, a igualdade salarial e a proibição de demissão em razão de gravidez.

Mas o trabalho era árduo e não obtinha consenso entre as bancadas. Havia restrições às propostas de emancipação feminina, considerando-as uma ameaça à estabilidade familiar. O assunto passou a ser tratado pelas revistas humorísticas da época. Várias foram as charges e caricaturas que satirizavam o assunto.

Nair de Teffé foi a primeira cartunista brasileira, com trabalhos publicados em revistas nacionais e interna-cionais. Seus trabalhos destacaram-se pela crítica aos políticos e à elite brasileira da época. Assinava suas ca-ricaturas com o pseudônimo de Rian – Nair ao inverso. Filha do Barão de Teffé, nasceu no Rio de Janeiro em 1886, e foi a segunda esposa do presidente Hermes da Fonseca.

O Museu Histórico Nacional, no Rio de Janeiro, possui um acervo de Rian, formado por 26 curiosas caricaturas,

entre elas as dos presidentes Eurico Gaspar Dutra, João Café Filho e Humberto de Alencar Castello Branco.

Hoje, 72 anos depois, a mulher expressa sua opinião política livremente, e obriga os candidatos a pensarem em propostas que objetivamente atinjam o universo feminino.

CALDEIRA, Cinderela. Espaço Aberto. n. 25, nov. 2002. Dis-ponível em: < www.usp.br/espacoaberto/arquivo/2002/

espaco25nov/0varia.htm >. Acesso em: mar. 2012.

12 – Entre a ditadura e a democracia

Saiba mais, p. 1791. “Tentando criar um elo com a população

pobre, o Estado Novo começou a patrocinar blocos carnavalescos, desde que eles mu-dassem de nome e adotassem enredos na-cionalistas.”

2. Porque as emissoras estatais vetavam os ar-tistas que militavam como comunistas.

3. O aluno deve apontar que o rádio foi para os anos 1940 o que é a televisão hoje em dia: o principal veículo de comunicação, em torno do qual as famílias se reuniam para ouvir a programação. Se for oportuno, ampliar a discussão, enfocando por exemplo o tema das novelas, que tanto no passado como na atualidade são capazes de estimular novos hábitos e provocar mudanças culturais nas comunidades.

Experimente fazer, p. 184Conversar com os alunos a respeito dessa ca-

racterística do voto no Brasil, simultaneamente um direito e um dever. Para aquecer a discussão, é oportuno pedir aos alunos exemplos do que con-sideram “direitos” e “deveres” de quem vive em sociedade.

Documento, p. 1871. Getúlio Vargas se dirige ao povo.

2. Espera-se que o aluno identifique o apelo populista e a citação de medidas que o pre-sidente diz terem sido tomadas em benefí-cio do povo.

3. Espera-se que o aluno reconheça que a carta-testamento denuncia a espoliação do povo brasileiro pelo capitalismo internacio-nal, sem deixar de ser, entretanto, populista.

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4. a) “Depois de decênios de domínio e espolia-ção dos grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolu-ção e venci. Iniciei o trabalho de libertação e instaurei o regime de liberdade social.”

b) “Tive de renunciar.”

c) “Voltei ao governo nos braços do povo.”

Em outras palavras, p. 1881. O fato de ele governar criando uma imagem

de “pai dos pobres”, tentando conquistar o apoio dos trabalhadores, principalmente atendendo a algumas reivindicações do mo-vimento operário, como a legislação traba-lhista e aumento de salário-mínimo.

2. Durante o Estado Novo, em plena ditadura, por meio do DIP, o Departamento de Im-prensa e Propaganda, que divulgava filmes, cartazes e fazia propaganda do presidente.

3. Resposta pessoal. Estimular um debate ou sugerir alguma pesquisa em jornais e revis-tas para que os alunos possam estabelecer comparações entre Getúlio Vargas e perso-nalidades políticas da atualidade.

Teia do saber, p. 1891. O aluno deve associar a charge à Revolução

de 1930. Getúlio Vargas é saudado por mem-bros da Junta Governativa, dando início à Era Vargas.

2. O Departamento de Imprensa e Propaganda controlava, por meio da censura e de dire-trizes, todos os meios de comunicação (im-prensa escrita, rádio, cinema etc.) na época do Estado Novo. Além disso, fazia propagan-da do governo e do presidente Vargas.

3. A intensa propaganda política do nazifascis-mo para legitimar esses governos autoritários.

4. O aluno deve referir-se ao fato de o presi-dente ter atendido a algumas antigas reivin-dicações do movimento operário como uma forma de organizar o trabalho e aumentar a produtividade, ao mesmo tempo em que, com isso, ampliava sua base de apoio. Entre-tanto, também exerceu rígido controle sobre o sindicalismo e as mobilizações, lançan-do mão principalmente dos instrumentos de repressão do Estado Novo. Seu governo caracterizou-se, portanto, como populista,

pois procurava apoio das camadas popula-res, mas era voltado para a defesa dos inte-resses do capitalismo.

5. Espera-se que o aluno conclua que houve um avanço, porque as mulheres passaram, pela primeira vez na história do Brasil, a ter direito de voto.

6. Não, durou apenas até 1937, quando um gol-pe de Estado suspendeu os direitos consti-tucionais, estabelecendo o Estado Novo. Este passou a ser regido por outra Constituição, a de 1937, outorgada por Getúlio Vargas.

7. a) Governo provisório após tomar o poder com a Revolução de 1930.

b) Governo constitucional, eleito por voto in-direto.

c) Governo ditatorial, após o golpe que esta-beleceu o Estado Novo.

d) Governo constitucional, eleito democrati-camente.

8. Salário-mínimo, férias remuneradas, licen-ça-maternidade, carteira de trabalho, apo-sentadoria.

Encerrando a unidade, p. 1891. Entre 1918 e 1939 o Brasil passou por processo

de relativa modernização e urbanização, moti-vadas pelo crescente desenvolvimento indus-trial ocorrido após o fim da Primeira Guerra.

2. O capital investido nas indústrias têxteis, alimentícias, químicas, dentre outras, era originário dos lucros dos cafeicultores. O funcionamento crescente de fábricas au-mentou o número de operários, submeti-dos a baixos salários, longas jornadas de trabalho e ausência de direitos trabalhistas. A classe média e a classe operária ficaram fortalecidas ao longo da década de 1920 e passaram a reivindicar maior participação política e melhores condições de trabalho.

3. Leis trabalhistas são leis que atendem a rei-vindicações do movimento operário, para garantir uma série de direitos, como salá-rio-mínimo, repouso semanal remunerado, férias remuneradas, aposentadoria, licença--maternidade etc.

4. O aluno deve identificar que Getúlio gover-nou o Brasil por 24 anos, mas em períodos

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diferentes e sob formas de governo diferen-tes (governo provisório, constitucional, dita-dura, constitucional eleito por voto direto). O termo Era é aplicado a esses anos.

Em ação, p. 190-191É oportuno iniciar a atividade com uma con-

versa sobre temas políticos locais, no sentido de auxiliar a turma a identificar lideranças políticas e suas respectivas ideias ou partidos.

Sugestão de leitura complementarPopulismo: fenômeno político latino-americano

No populismo, o principal motor e instrumento, o povo, é entendido como uma realidade homogênea, sem qualquer especificidade classista. (...) O termo populis-mo aplicou-se a diversos movimentos políticos e sociais ocorridos em diferentes países da África, Ásia, Europa e América, assumindo ênfase particular na América La-tina, especialmente na Argentina, no Brasil e no Mé-xico. (...) No populismo, (...) o conceito de povo não é racionalizado, predominando sempre a emotividade. Isso possibilita muitas vezes a associação do populis-mo ao nacionalismo, bem como a existência de líderes carismáticos. (...) Na América Latina, são tidos como governos populistas os de Vargas (1930-1945) e João Goulart (1961-1964), no Brasil; Perón (1946-1955) na Argentina; Lázaro Cárdenas (1934-1940) no México. O populismo apresenta uma grande diversidade, assu-mindo aspectos peculiares nos países em que surgiu, o que torna muito difícil – senão impossível – uma conceituação genérica, no tempo e no espaço, exceto, talvez, a de que esse fenômeno político é, essencial-mente, urbano. (...)

AZEVEDO, Antonio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. p. 314.

Sugestão de leitura e de atividades complementares

Um Lobato incomoda muito gente

O escritor Monteiro Lobato era um dínamo a procurar continuamente novas frentes de batalha além da literatu-ra – que, paradoxalmente, era a fonte financiadora das investidas no mundo dos negócios, e não o contrário. E o sonho de encontrar petróleo ocuparia uma década de esforços, tempo e recursos financeiros do escritor. Sua prin-cipal motivação era a crença, adquirida entre os anos de 1927 e 1931, quando fora adido comercial do consulado brasileiro em Nova York, de que a razão do sucesso dos Estados Unidos era o investimento realizado em ferro e petróleo. (...)

Por uma curiosa ironia do destino, o petróleo jorrou pela primeira vez em solo brasileiro em uma localidade do Recôncavo Baiano chamada Lobato. Isso ocorreu em 1939 e outro Lobato, o escritor Monteiro, derramou-se em elogios ao perfurador obstinado que encontrara o precioso produto, Oscar Cordeiro.

Antes disso, em 1932, Monteiro Lobato criaria a Cia. Pe-tróleos do Brasil e, nos anos seguintes, outras duas em-presas. Percorreu o país pregando o direito de a iniciativa privada explorar o subsolo, como faziam os norte-ameri-canos. Como já fosse um escritor de prestígio, resolveu fazer a cabeça de seus pequenos leitores para a questão, lançando, em 1934, O Poço do Visconde, no qual am-bientava no Sítio do Picapau Amarelo a mesma aventura que realizava em Araquá, interior de São Paulo.

(...)

Apesar de todo seu otimismo, Monteiro Lobato jamais encontraria petróleo ou gás. Em vez disso, encontraria ini-migos poderosos e a prisão, em 1941, por conta de uma desaforada carta dirigida a Getúlio Vargas, na qual expli-citava, sem provas, a influência dos trustes internacionais em seu governo. (...) Mas o custo da prisão fora elevado e Lobato saiu dela com uma certeza: “Petróleo no Brasil virou ‘segredo militar’, a fórmula sagrada com que o oni-potente encobre todas as suas tremendas bandalhei-ras.” Palavras escritas em 1941, um ano antes de seu fa-lecimento. E seis anos antes do surgimento da Petrobras, a primeira empresa autorizada a explorar petróleo no país.

PRADO, Ricardo. Carta Fundamental (Carta Capital). São Paulo: ago/set 2008. p. 23.

Dínamo: máquina que converte energia mecânica em elétrica.

Paradoxal: o que apresenta contradição.

Adido: pessoa não pertencente aos quadros diplomáticos, mas que serve junto a uma embaixada para tratar de assuntos específicos.

Obstinado: firme, teimoso.

Desaforada: atrevida.

Onipotente: todo-poderoso.

Bandalheira: desonestidade, indignidade.

1. Escreva o que você conhece sobre Monteiro Lobato. Se não conhece, faça uma breve pes-quisa sobre o escritor.

Resposta: Resposta pessoal. Orientar a pes-quisa em livros, na internet ou material disponibilizado aos alunos na classe. Se for oportuno, conversar sobre a obra infantil de Lobato, seus personagens e o Sítio do Picapau Amarelo.

2. Embora a empresa criada por Lobato não te-nha encontrado petróleo, podemos dizer que se tratava apenas de um sonho? Por que?

Resposta: Não era um sonho, uma vez que o

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petróleo foi realmente encontrado no Brasil, pouco tempo depois.

3. Em que aspectos Monteiro Lobato discorda-va do governo brasileiro?

Resposta: Na questão do petróleo e por achar o governo corrupto, praticante de “bandalheiras”.

4. Explique por que Monteiro Lobato foi preso.

Resposta: Por ter escrito uma carta desafo-rada a Getúlio Vargas, fazendo acusações ao governo.

5. O que você já aprendeu sobre o governo de Getúlio Vargas que o auxilia a entender a si-tuação enfrentada por Monteiro Lobato?

Resposta: Espera-se que o aluno se refira à intensa repressão política do período do Es-tado Novo, à ausência de liberdades demo-cráticas, à possibilidade de alguém ser preso por manifestar opinião contrária à dos gru-pos dominantes.

UNIDADE 6

DITADURA E DEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL

Trocando ideias, p. 1921 a 4. Discutir o que caracteriza uma verdadeira

democracia, a participação de todos na socie-dade como cidadãos que têm direitos funda-mentais, os quais precisam ser defendidos. Lembrar que a igualdade perante as leis é im-portante, mas a igualdade econômica é neces-sária para que uma sociedade seja realmente democrática. Analisar a imagem, indagando qual é a relação com o tema democracia.

13 – A política desenvolvimentista

Em outras palavras, p. 1951. Sim, pois o texto assinala o período de 1957

a 1961 como de grande progresso, portanto os “50 anos em 5” aparentemente estavam sendo cumpridos.

2. Sim, principalmente no setor automobilís-tico. Conversar com a turma sobre as con-

sequências da abertura às importações para a economia brasileira nas últimas décadas. Pedir aos alunos que enumerem as marcas de automóveis conhecidas por eles e ressal-te que na década de 1950 havia apenas qua-tro ou cinco marcas disponíveis no mercado brasileiro. Além disso, dê alguns exemplos de marcas atuais e suas respectivas nacio-nalidades de origem (japonesa, italiana, coreana, alemã, norte-americana, chinesa, francesa etc.).

3. O setor automobilístico.

Atividades, p. 1961. A letra da música (Ivan Ferreira) diz: “Ei

você aí, me dá um dinheiro aí/Me dá um dinheiro aí/Não vai dar?/Não vai dar não/Você vai ver a grande confusão/O que vou fazer/Bebendo até cair/Me dá, me dá, me dá (oi)/Me dá um dinheiro aí”. Se for oportu-no, fazer análise do texto, interligando com a área de Língua Portuguesa. A letra trata de uma chantagem, em que o personagem pede o dinheiro e ameaça armar confusão caso não seja atendido, o que o acaba carac-terizando como um mendigo, um bêbado, na dependência da boa vontade dos mais privilegiados.

2. Elaboração pessoal. Possivelmente o presi-dente se viu afetado em sua imagem pública.

Atividade, p. 1971. Pedir que os alunos expressem seus even-

tuais conhecimentos sobre a capital federal, com relação tanto aos aspectos arquitetôni-cos quanto políticos. Se sua escola fica pró-xima a Brasília ou se algum aluno já esteve lá, estimule a troca de informações.

Documento, p. 1981. A referência aos “cinquenta anos de pro-

gresso em cinco anos de governo”.

Atividades, p. 1981. Um grupo de pessoas, homens, mulheres e

jovens estão aparentemente na rua. Duas mulheres estão com vassouras nas mãos e parecem vibrar ou comemorar algo. Todos têm expressões alegres.

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2. Pela identificação das vassouras, que eram o símbolo de sua campanha.

3. A vassoura simbolizava a intenção de Jânio de “varrer”, se eleito, os problemas do Brasil, isto é, a corrupção, o roubo etc.

Em outras palavras, p. 2021. Do mesmo modo que os antigos coronéis,

os latifundiários perseguiam e mandavam matar ativistas do movimento camponês, evidenciando com isso o grande poder sobre suas regiões.

Teia do saber, p. 2031. As principais medidas contidas no Plano de

Metas de JK eram: incentivos à industriali-zação do Brasil; ampliação dos setores ener-gético, dos transportes, da construção civil e da educação; concessão de vantagens fis-cais às empresas multinacionais; abertura de linhas de crédito a empresas nacionais; aumento dos empréstimos externos e da emissão de moeda.

2. O modelo econômico proposto por Juscelino propagava “50 anos em 5”, mas perpetuou a situação de dependência do Brasil ao capital externo, sobretudo dos EUA – não permitia a necessária acumulação de capitais no país; a dívida externa e o crescente processo in-flacionário abalavam a economia; a falta de uma política eficaz para a agricultura gerava queda na produção; a alta do custo de vida provocava protestos generalizados.

3. Espera-se que o aluno relacione o populis-mo – forma de governo apoiado nas classes populares, mas voltado para a defesa do ca-pitalismo e dos interesses da burguesia – às características do governo Jânio Quadros (medidas de caráter moralista que visavam impacto sobre a opinião pública).

4. Porque Jânio, quanto à política externa, mostrou tendência ao não alinhamento com os Estados Unidos e aproximou-se de Cuba e das nações africanas recém-libertas do colonialismo.

5. Era uma proposta de reformas que visavam à recuperação econômica do país com in-vestimentos na indústria, controle da infla-ção e diminuição do déficit público.

6. No programa das Reformas de Base eram previstas amplas mudanças em vários seto-res, como fiscal, administrativo, educacional, bancário e eleitoral. Entre essas reformas, a mais significativa era a reforma agrária, que provocou a reação dos setores conservadores e foi considerada como “comunista”.

7. Classe média e setores da burguesia. Reivin-dicavam a deposição de João Goulart.

8. João Goulart notabilizou-se pela criação do 13º- salário e pela tentativa de implantar a reforma agrária, porque pretendia manter o apoio das classes trabalhadoras; mas foi exatamente o apoio das classes trabalha-doras que fez com que os setores mais con-servadores da sociedade brasileira na época considerassem Jango comunista. Um dos exemplos da “ameaça vermelha” que ele representava foi a “Marcha da Família com Deus pela Liberdade”, apoiada classe média e pela burguesia industrial.

9. Os Estados Unidos, como potência impe-rialista, dominavam o bloco capitalista, e a América do Sul fazia parte de sua área de in-fluência. As medidas do governo Goulart iam contra os interesses norte-americanos, que nesse período passaram a apoiar a instalação de ditaduras militares no continente.

10. a) A desapropriação de terras (reforma agrá-ria) e a encampação das refinarias (nacio-nalização).

b) Sim, essas propostas se encontravam no programa de Reformas de Base.

c) Após anunciar essas medidas, João Gou-lart foi deposto por um golpe militar.

14 – Os militares no poder

Atividades, p. 207 1. Espera-se que os alunos associem a imagem

da capa com o AI-5 e identifiquem a mensa-gem como uma crítica à ampliação de pode-res do poder Executivo em relação ao Legis-lativo. Se julgar necessário, converse com a turma sobre o que é o Congresso Nacional (representante do poder Legislativo), como se compõe (Senado e Câmara dos Deputa-dos) e o que significa seu fortalecimento em uma democracia.

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2. Espera-se que os alunos se refiram à censu-ra e à tentativa de o regime militar impedir a divulgação de críticas ao governo.

Teia do saber, p. 210-2111. O “milagre brasileiro” constituiu o conjunto

de medidas econômicas, sociais e políticas adotadas pelos governos militares, com base em forte esquema de propaganda oficial que “vendia” a imagem de um país que inevitavel-mente caminhava em direção ao progresso.

2. Orientar a pesquisa em jornais, revistas ou internet. Se for oportuno, promover um de-bate sobre o tema, levantando com a turma benefícios ou malefícios causados por essa obra para a região Norte.

3. SNI: Serviço Nacional de Informações (órgão do governo que articulava os outros órgãos de repressão e investigava todos os cida-dãos “suspeitos” de oposição ao regime); DOI-Codi: Destacamento de Operações e Informações / Centro de Operação e Defesa Interna (no início da ditadura funcionava extraoficialmente com financiamento de multinacionais sob o nome Oban – Opera-ção Bandeirantes – e representava a ação conjunta da polícia e das Forças Armadas na perseguição, prisão, tortura e assassinato dos opositores do regime; foi legalizado em 1970); DOPS: Departamento de Ordem Po-lítica e Social (órgãos estaduais, ligados às Secretarias Estaduais de Segurança e sub-metidos ao SNI, que perseguiam, prendiam, torturavam e assassinavam os opositores do regime); CCC: Comando de Caça aos Comu-nistas (movimento de extrema direita que perseguia e praticava atentados contra sim-patizantes do comunismo).

4. Sim, porque as décadas de militarismo, com a restrição às liberdades individuais, aos direitos políticos, à informação e à qua-lidade do ensino, deixaram profundas mar-cas na sociedade brasileira: a queda brutal na qualidade do ensino público, a escassez de lideranças políticas populares, o acirra-mento do capitalismo dependente, o apro-fundamento das desigualdades regionais e a má distribuição de renda.

5. a) Usavam como estratégia publicar versos,

receitas culinárias ou outros símbolos nos trechos onde textos foram cortados (censurados).

b) Elas eram perseguidas e podiam até per-der seus empregos.

c) Espera-se que os alunos identifiquem o procedimento de não publicar algo que, de antemão, já se sabia que ia ser cen-surado. Se achar oportuno, promover um pequeno debate sobre o assunto: por que se agia assim? Era mais importante man-ter o veículo de comunicação ou enfrentar abertamente o regime? Chamar a atenção para o trecho do texto em que se comen-ta o fato de muitas empresas jornalísticas terem fechado devido à pressão e por per-der recursos econômicos. O importante é os alunos desenvolverem opiniões críti-cas e bem fundamentados.

6. a) As duas imagens se referem ao slogan “Ame-o ou deixe-o”, da época do regime militar.

b) A primeira é uma sátira da segunda.

c) “Ame-o ou deixe-o” significava permane-cer no país apoiando o governo militar ou, se fosse da oposição, ir embora.

d) Para Ziraldo, “amar” o país significava curvar-se às ordens, à repressão das auto-ridades, e “deixá-lo” significava ser expul-so, uma alusão ao exílio de muitos brasi-leiros dessa época.

7. a) Espera-se que os alunos identifiquem o golpe militar de 1964. Explicar que os mi-litares denominaram o golpe de Revolu-ção de 1964, termo que foi por muito tem-po empregado em órgãos oficiais e que foi definitivamente abolido em 2011, por decisão do governo federal.

b) O presidente poderia cassar mandatos parlamentares, isto é, destituir do cargo os representantes eleitos do Legislativo. Também podia cassar os direitos políticos de qualquer pessoa, por 10 anos.

c) Espera-se que os alunos reconheçam a re-dução dos direitos, principalmente o de li-vre escolha de representantes, básico em uma democracia.

d) Qualquer um dos artigos pode ser citado. Orientar os alunos a justificar a escolha, explicando como o poder do presidente era ampliado no artigo específico.

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15 – A redemocratização do Brasil

Teia do saber, p. 2191. Desde 1983 a sucessão presidencial vinha

sendo debatida intensamente e organizou-

-se o movimento Diretas Já, exigindo elei-

ções diretas para a Presidência. Apesar de

essa lei não ter sido aprovada, um civil foi

eleito por voto indireto: Tancredo Neves. Era

o início da redemocratização do país.

2. Tancredo Neves, eleito presidente, adoeceu

e faleceu antes de tomar posse.

3. Elaboração pessoal, na qual o aluno identi-

fique o movimento da sociedade brasileira

contra a ditadura, movimento este que pro-

punha reestruturação política e retorno das

liberdades democráticas.

4. Não, porque a hiperinflação e os efeitos da

crise do petróleo atingiam o país, reduzin-

do a renda dos trabalhadores. Além disso, as

desigualdades sociais, acirradas no período

da ditadura, continuaram.

5. Implementaram planos econômicos, com

congelamento de preços, mudança da moe-

da e até confisco de depósitos bancários por

um período. Exemplos foram os Planos Cru-

zado, Bresser, Verão etc. Esses planos não

conseguiram deter a inflação.

6. Por meio de uma nova Constituição, promul-

gada em 1988 e que está atualmente em vigor.

7. Eram jovens e estudantes que saíam às

ruas com o rosto pintado com as cores da

bandeira brasileira, para protestar contra

a corrupção do governo Collor e exigir sua

deposição. Eles eram parte do movimento

Fora Collor, que resultou na renúncia desse

presidente.

8. Sim, porque ampliou os direitos da cidada-

nia a uma parcela muito mais ampla da po-

pulação brasileira, incluindo, por exemplo,

analfabetos e indígenas.

9. Espera-se que os alunos retomem a ques-

tão de uma democracia em construção.

Apesar de vivermos um período em que

os direitos cidadãos são cada vez mais respeitados, ainda estamos longe de atin-gir a igualdade social e econômica, a jus-

tiça social e uma sociedade mais fraterna

para todos.

10. Pesquisa pessoal. Aproveitar a oportunidade

para conversar com os alunos sobre a im-

portância da CPI como um instrumento da

democracia. Geralmente uma CPI é instau-

rada com base em um clamor popular pelo

esclarecimento ou investigação de atos sus-

peitos de improbidade, corrupção, abuso de

poder etc. Atualmente, as CPIs têm exercido

importante papel na fiscalização e na mora-

lização do poder público.

11. A realização da entrevista e a produção do

painel são atividades pessoais.

Encerrando a unidade, p. 219

1. Semelhanças: ambos os períodos de dita-

dura acabaram em decorrência de crises

ou acontecimentos externos que tive-

ram influência no país: a Segunda Guerra

Mundial e a crise do petróleo, respecti-

vamente. Em ambos os casos houve mo-

bilizações populares exigindo o fim do

regime. Em ambos os casos houve convo-

cação de novas eleições e não um “golpe”

que tenha derrubado os governos autori-

tários. Diferenças: No fim do Estado Novo

houve eleições diretas para presidente;

no fim do regime militar foram eleições

indiretas. No fim do Estado Novo o presi-

dente eleito, Dutra, tomou posse; no caso

do regime militar, o presidente eleito,

Tancredo, faleceu antes da posse, e o car-

go foi ocupado pelo vice, Sarney. No fim

do Estado Novo, o processo inflacionário

não era tão grave quanto no final do regi-

me militar.

2. O aluno deve referir-se à censura, que amor-

daçava a imprensa e impedia que a opinião

pública tomasse conhecimento da verdadei-

ra situação do país.

3. Elaboração pessoal, mas os alunos podem

se referir à diminuição das desigualdades

econômicas, à ampliação dos direitos indí-

genas e dos negros, à necessidade uma so-

ciedade mais justa e fraterna etc.

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Conhecimento interligado, p. 220-221

1. Ajudar os alunos na leitura da letra, escla-

recendo possíveis significados de palavras

que eles não conheçam. Se necessário,

recorrer ao dicionário. Num primeiro mo-

mento, os alunos devem identificar que a

letra discorre sobre alguém que se dirige a

outra pessoa, que a oprime, afirmando que

ainda haverá uma mudança de situação, e

o que hoje é ruim se tornará bom, e dias

melhores virão.

2. Os alunos devem se referir à situação de exce-

ção da ditadura militar, à suspensão de direi-

tos democráticos, a perseguição e repressão

aos que se opunham ao regime e ao medo que

existia de simplesmente emitir opiniões con-

trárias à dominação dos militares. “Falando

de lado e olhando pro chão” retrata a situação

de dizer às escondidas o que se pensava, para

não ser ouvido pelos policiais.

3. Os alunos podem concluir que Chico se di-

rige aos militares no poder, mais especifica-

mente ao então presidente general Emílio

Garrastazu Médici.

Contar aos alunos que, ao ser interrogado

sobre quem era o “você” da canção, Chico

respondeu: “É uma mulher muito autoritá-

ria”. A partir daí as perseguições ao artista

aumentaram ainda mais.

A turma deve identificar nesse trecho a afir-

mação de que a ditadura acabará e haverá

novamente democracia no Brasil, apesar de

isso não ser a vontade dos militares.

4. São os versos “Você que inventou o pecado /

Esqueceu-se de inventar o perdão”.

5. A letra, apesar de descrever a “escuridão”

daqueles tempos, fala em um porvir cheio

de alegria, de florescimento (da democracia)

e do povo feliz com o fim da ditadura, “ape-

sar de você”. Portanto, é otimista.

6. Outras canções também apresentam teor de

crítica política e social, como: Brasil, mostra

tua cara, de Cazuza; Cálice, de Chico Buarque;

Inútil, de Ultraje a Rigor; Comida, dos Titãs;

Súplica cearense, de O Rappa; Alagados, de Os

Paralamas do Sucesso.

UNIDADE 7

MUNDO MULTIPOLARIZADO

Trocando ideias, p. 223

1 a 4. É importante conversar com os alunos

sobre as características transnacionais

da economia globalizada. Pedir que pes-

quisem rótulos de produtos, observem as

etiquetas de suas roupas ou tênis, façam

um levantamento das bandas preferidas.

Ressaltar que a internet torna as pessoas

mais próximas e, portanto, também favo-

rece a troca cultural, os hábitos de consu-

mo, comportamentos, gostos semelhantes

etc. Estimular a turma a dar exemplos de

situações vividas que podem caracterizar

o rápido e amplo contato entre regiões às

vezes muito distantes.

16 – O mundo após a Guerra Fria

Em outras palavras, p. 225

1. A expressão refere-se ao governo de Stalin,

extremamente autoritário e repressivo.

2. Inserir a URSS no comércio mundial, absor-

ver tecnologia de ponta, atrair capitais es-

trangeiros para as indústrias.

Atividades, p. 227

1. Um grande grupo de pessoas, incluindo

muitas crianças, cerca uma grande estátua

deitada, na qual se percebe a fisionomia de

Lenin. Ao fundo há prédios de poucos anda-

res. Percebe-se que é uma cena de rua.

2. As pessoas parecem observar a estátua, com

expressões de curiosidade. Não há grande

demonstração de euforia.

3. Lenin foi um dos idealizadores da Revolu-

ção Russa de 1917 e da criação, em 1923, da

União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

como forma de fortalecer o socialismo.

4. Elaboração pessoal, na qual os alunos po-

dem concluir que tal ato representa o fim

do culto a um líder político cujas realizações

estão sendo reavaliadas e questionadas.

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Em outras palavras, p. 229

1. As fotografias indicam a pressão popular

e as comemorações pela queda do Muro

de Berlim, que representou a necessida-

de de uma reorganização da geopolítica

mundial a partir da Guerra Fria. Ajudar os

alunos na reflexão, orientando-os na inter-

pretação do texto (o rearranjo das forças

políticas mundiais atendeu a quais inte-

resses?) e na leitura das imagens (houve

participação popular na mudança política

de Berlim? A pressão de milhares de pes-

soas teria sido importante para as reformas

políticas que aconteceram?) Os alunos terão

condições de concluir que, embora a queda

do muro se inscreva em mudanças globais

que vinham ocorrendo, foi um processo ace-

lerado pela intensa participação popular de

ambos os lados da cidade.

Em outras palavras, p. 234

1. A falta de participação política de parte das

pessoas – algumas até chegam a considerar

o ato de votar uma perda de tempo – e a atua-

ção das minorias dominantes, que sempre

procuram defender seus próprios interes-

ses, e não os da sociedade.

Teia do saber, p. 235

1. A perestroika e a glasnost, iniciadas na URSS

por Gorbachev, promoveram profundas al-

terações no cenário mundial. As mudanças

econômicas e políticas no regime soviético

causaram a desagregação da URSS (1991) e a

consequente formação da CEI (Comunidade

de Estados Independentes). No plano exter-

no, as nações do Leste europeu aderiram às

reestruturações propostas por Gorbachev, o

que contribuiu para que emergissem mo-

vimentos nacionalistas que pressionaram

pelo fim do modelo socialista. Nesse senti-

do, um dos acontecimentos mais significa-

tivos foi a reunificação da Alemanha. Esse

novo cenário encerrava a Guerra Fria e o

mundo bipolar.

2. A notícia do fim do socialismo na URSS foi

aos poucos se espalhando pelo mundo. Isso

enfraqueceu os governos socialistas rema-

nescentes na época, incluindo a Alemanha

Oriental, que passou a enfrentar pressões

populares pela derrubada do Muro de Ber-

lim e pela reunificação da Alemanha.

3. a) Várias pessoas, homens e mulheres, estão

sentadas sobre um muro, observados por

soldados. São populares em Berlim, que

nessa época lutavam pela reunificação

das partes oriental e ocidental da cidade

e pela derrubada do muro que a dividia.

b) O muro de Berlim foi um símbolo concre-

to da Guerra Fria, e sua derrubada cons-

tituiu uma expectativa de liberdade e de

transformação para os alemães e para o

mundo, além de ter marcado a reunifica-

ção da Alemanha. Sua derrubada é consi-

derada um símbolo do fim da Guerra Fria.

4. Pesquisa pessoal. Aproveitar a oportunidade

para conversar com os alunos sobre as pers-

pectivas da Rússia no mundo globalizado.

5. Elaboração pessoal do aluno que contemple

as características da nova ordem mundial

e do mundo multiipolar – governos de ten-

dência neoliberal, crescente presença dos

blocos econômicos no comércio internacio-

nal, investimentos de capital estrangeiro em

países subdesenvolvidos que tenham esta-

bilidade política e econômica, grande com-

petitividade e alta tecnologia, desigualdade

nas negociações entre países ricos e pobres

(com vantagens para o primeiro grupo).

6. Os blocos econômicos caracterizam a globa-

lização porque constituem uma alternativa

para garantir mercados aos países membros

e fortalecer suas economias para enfrentar a

alta competitividade do mundo globalizado.

7. Os blocos econômicos oferecem taxas alfan-

degárias preferenciais aos países membros

e visam garantir mercados para eles. No

entanto, as negociações internas dos blocos

tendem a favorecer os interesses das nações

mais ricas que deles fazem parte. Por vezes,

a crise econômica de um país membro pode

levá-lo a praticar o protecionismo ou a bus-

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car parceiros comerciais fora de seu bloco,

prejudicando os demais membros.

8. Chávez buscou inspiração em Simon Bolí-

var, “libertador da América”. Aproveitar a

oportunidade para comentar com os alu-

nos que Simon Bolívar defendia um proje-

to de independência da América bastante

alinhado com os ideais liberais da época.

Assinalar as diferenças entre o liberalismo

do século XIX e as propostas socialistas dos

séculos XX e XXI.

17 – Desafios da nova ordem mundial

Em outras palavras, p. 2451. A palavra primavera é utilizada nesta ex-

pressão com o sentido de algo que desa-

brocha, que floresce, como se as sociedades

árabes estivessem despertando para a cida-

dania e para a participação popular.

Atividades, p. 2461. A cena mostra centenas de pessoas numa

longa fila, indo para a mesma direção. As

pessoas estão carregando todos os seus per-

tences e muitas seguem a pé; a cena sugere

um êxodo.

2. A “limpeza étnica” praticada por Milosevic

constituiu um genocídio porque ele orde-

nou a deportação sumária ou a transferência

para campos de concentração de milhares de

pessoas não pertencentes à etnia sérvia. Ele

foi preso em 2001, acusado pelo Tribunal de

Haia de prática de crimes de guerra e contra

a humanidade. Morreu na prisão em março

de 2006, antes da conclusão do julgamento.

Em outras palavras, p. 2491. Nas sociedades africanas tradicionais va-

loriza-se o respeito à sabedoria dos mais

velhos e os laços de solidariedade comuni-

tários, uma importante lição para os países

mais desenvolvidos.

2. Os principais desafios das atuais sociedades

africanas estão relacionados à necessidade

de conciliar os valores tradicionais com as

influências benéficas vindas de fora.

Saiba mais, p. 2501. A sigla (ou acrônimo) Brics significa Brasil,

Rússia, Índia, China e África do Sul e repre-senta a união dos cinco países com grandes expectativas de crescimento econômico nas próximas décadas.

Experimente fazer, p. 252-2531. O gráfico representa o produto interno bruto

(PIB) das maiores economias do mundo.

2. O Brasil está em 7º lugar entre as maiores economias do mundo.

3. O Japão, pois seu PIB era de quase 6 bilhões de dólares, enquanto o da Alemanha, país que o antecede no gráfico, era de 3 bilhões.

4. O PIB dos Estados Unidos era cerca de 9 bi-lhões de dólares maior do que o chinês.

5. Resposta de elaboração pessoal. Espera-se que o aluno demonstre ter compreendido a linguagem do gráfico. Por exemplo, o PIB dos Estados Unidos é quase cinco vezes maior do que o da Alemanha; o inglês corresponde a aproximadamente metade do japonês.

Teia do saber, p. 254-2551. O conflito entre israelenses e palestinos ori-

ginou-se na Idade Antiga, a partir do ano 70 d.C., quando a Palestina foi invadida pelos romanos, o que causou a diáspora dos he-breus. No entanto, ela continuou ocupada pelos árabes, situação que se manteve até meados do século XX.

2. Em 1948, a ONU criou o Estado de Israel na região da Palestina, diante da repercussão mundial do holocausto praticado pelos na-zistas durante a Segunda Guerra Mundial.

3. Os povos árabes palestinos que habitavam o Oriente Médio não aceitaram a formação do Estado de Israel, que retirou deles parte do território que ocupavam há séculos.

4. Elaboração pessoal. Aproveitar a oportuni-dade para conversar com os alunos sobre a complexidade das relações entre os povos do Oriente Médio, que envolvem tanto dis-córdias seculares (de ordem étnica, cultural, religiosa etc.) quanto bastante atuais (de na-

tureza econômica, geopolítica etc.).

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5. Os atuais conflitos no Oriente Médio se

agravam devido ao interesse econômico de

outros países, principalmente as superpo-

tências, pelas jazidas de petróleo. A inter-

ferência política de outros países na região

ampliam as tensões já existentes.

6. Espera-se que a dupla comente mudanças

ou permanências da situação de capitalismo

dependente, instabilidade econômica, con-

flitos étnico-religiosos, guerra civil e miséria

que caracterizam grande parte da América

Latina, Oriente Médio, Bálcãs e África entre

o final do século XX e início do XXI.

7. Elaboração pessoal em que o aluno demons-

tre conhecimento sobre os temas tratados,

como capitalismo globalizado, exploração

do trabalho, desigualdades sociais, crise

econômica etc.

8. Elaboração pessoal. Aproveitar a oportuni-

dade para comentar com os alunos que as

ONGs são organizações típicas do mundo

globalizado e traduzem os anseios de di-

versos setores da sociedade, que não mais

esperam a tutela do Estado para a solução

de problemas sociais urgentes.

9. Elaboração individual baseada em pesqui-

sa recente. Até 2011, quase cinquenta paí-

ses, incluindo os Estados Unidos, o Japão e a

maioria dos países da União Europeia, já ha-

viam reconhecido a independência de Ko-

sovo. Rússia, China, Espanha e Brasil ainda

não haviam formalizado o reconhecimento,

preferindo aguardar resolução da ONU so-

bre o assunto. Pedir aos alunos que façam

uma pesquisa atualizada.

10. A escravidão e o imperialismo deixaram ci-

catrizes no continente africano, pois essas

duas formas de exploração dizimaram a po-

pulação, destruíram tradições culturais, ex-

traíram riquezas naturais, provocaram con-

flitos étnicos e guerras civis e prejudicaram

seu desenvolvimento econômico no contex-

to do sistema capitalista.

11. Elaboração individual. Estimular os alunos a

encontrar aspectos relacionados à rica diver-

sidade cultural africana na arte, na música,

em modos de vida. Aproveitar para comen-

tar sobre o crescimento das pesquisas sobre

temas africanos registrado nas últimas dé-

cadas, o imenso potencial de recursos natu-

rais que ainda podem ser explorados pelos

próprios países africanos, o sentimento de

solidariedade que a África tem despertado

na comunidade internacional, entre outros.

12. Elaboração individual com base na com-

preensão do contexto histórico estudado.

Auxiliar os alunos na leitura e interpreta-

ção das informações do gráfico. Entre os

conflitos na Nigéria, no Camboja e no Vietnã,

o mais letal foi o da Nigéria, no qual morre-

ram 2 milhões de pessoas em 3 anos de con-

flito; esse número de mortos foi atingido em

4 anos no Camboja e em 11 anos no Vietnã. A

guerra da Coreia foi o conflito, entre os mos-

trados no gráfico, que matou mais pessoas

em menos tempo: 3 milhões de mortos em

3 anos.

13. Elaboração pessoal dos grupos.

14. Elaboração pessoal; cada aluno deve ser es-

timulado a construir opinião própria sobre a

reflexão proposta.

Encerrando a unidade, p. 255

1. O aluno deve referir-se ao episódio como

um marco no rearranjo geopolítico mun-

dial, em que se assinalaram o fim da URSS,

o aparecimento de novos países no Leste

europeu e, principalmente, o fim das ten-

sões entre Estados Unidos e URSS.

2. No novo rearranjo geopolítico mundial as-

sinalou-se a formação de grandes blocos

políticos e econômicos, formados por países

capitalistas mais desenvolvidos. Foi um efeito

e uma causa da aceleração da globalização.

3. O aluno deve referir-se à integração dos países

capitalistas em um sistema econômico mun-

dial dominado por grandes empresas transa-

cionais, à divisão internacional do trabalho e

à implantação de regimes neoliberais, onde o

Estado cada vez menos interfere nas relações

econômicas.

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56

de tríptico ou sanduíche histórico. A uma Era da Ca-

tástrofe, que se estendeu de 1914 até depois da Se-

gunda Guerra Mundial, seguiram-se cerca de 25 ou

trinta anos de extraordinário crescimento econômico e

transformação social, anos que provavelmente muda-

ram de maneira mais profunda a sociedade humana

que qualquer outro período de brevidade comparável.

Retrospectivamente, podemos ver esse período como

uma espécie de Era de Ouro, e assim ele foi visto quase

imediatamente depois que acabou, no início da década

de 1970. A última parte do século foi uma nova era de

decomposição, incerteza e crise – e, com efeito, para

grandes áreas do mundo, como a África, a ex-URSS e

as partes anteriormente socialistas da Europa, de ca-

tástrofe. À medida que a década de 1980 dava lugar à

de 1990, o estado de espírito dos que refletiam sobre

o passado e o futuro do século era de crescente me-

lancolia fim de século. Visto do privilegiado ponto de

vista da década de 1990, o Breve Século XX passou

por uma curta Era de Ouro, entre uma crise e outra, e

entrou num futuro desconhecido e problemático, mas

não necessariamente apocalíptico. (...)

No fim deste século, pela primeira vez, tornou-se

possível ver como pode ser um mundo em que o

passado, inclusive o passado no presente, perdeu

seu papel, em que os velhos mapas e cartas que

guiavam os seres humanos pela vida individual e co-

letiva não mais representam a paisagem na qual nos

movemos, o mar em que navegamos. Em que não

sabemos aonde nos leva, ou mesmo aonde deve

levar-nos, nossa viagem.

(...) Esperemos que seja um mundo melhor, mais justo

e mais viável. O velho século não acabou bem.

HOBSBAWM, Eric. O século: vista aérea. In: Era dos Extremos: o breve século XX – 1914-1991. 2. ed. São Paulo: Companhia das

Letras, 1998. p. 15-16; 25-26.

1. No texto, a chamada “Era de Ouro” transcor-

re em qual contexto geopolítico? Caracteri-

ze-o e justifique por que o autor usa a ex-

pressão “Era de Ouro” para se referir a esse

período.

Resposta: A chamada “Era de Ouro” trans-correu entre o final da Segunda Guerra Mundial e a década de 1970, no contexto geopolítico da Guerra Fria. O autor usa tal expressão porque o período foi marcado por grande crescimento econômico e profundas transformações sociais.

4. Grande desenvolvimento tecnológico, nas co-

municações, avanços científicos acelerados.

5. O aluno deve referir-se ao fato de que, em

uma época de grande e acelerado avanço

tecnológico, os problemas de exploração e

dominação de populações em diversos paí-

ses pobres continuam gerando catástrofes,

guerras, fome, miséria etc.

Conhecimento interligado, p. 256-257

1. O artigo fala da situação dos chamados paí-

ses emergentes no mundo atual.

2. Não. Ele afirma que vivem uma crise imen-

sa, econômica, social e política.

3. Sim, no quadro dos 20 maiores países emer-

gentes e também como um dos participan-

tes do BRICS.

4. Precisam dar mais atenção, pois são econo-

mias em grande crescimento e que oferecem

imensas oportunidades de investimento.

5. A evolução do comércio eletrônico no Bra-

sil indica o crescimento da inclusão digital

de parte da sociedade, bem como aumento

de poder de compra. Por outro lado, insere

o Brasil no mundo globalizado. Entretanto,

toda a sociedade usufrui desse fenômeno?

Caso os alunos elaborem o gráfico, podem

escolher um modelo da seção Experimente

fazer. Trabalhar em conjunto com a discipli-

na de Matemática para os dados estatísti-

cos. Na apresentação do trabalho, estimular

o debate sobre o que o gráfico mostra e sua

relação com o artigo de Celso Ming.

Sugestão de leitura e de atividades complementares

O historiador Eric Hobsbawm representa um

dos expoentes do pensamento ocidental do século

XX. Tendo estudado e vivenciado grande parte dos

fenômenos que marcaram os últimos cem anos,

suas ideias constituem referência para a análise

do mundo contemporâneo.

O século: vista aérea

(...) a estrutura do Breve Século XX parece uma espécie

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57

2. Explique o que, para o autor, representa a

“Era da decomposição, incerteza e crise”.

Resposta: A “Era da decomposição, incerteza e crise” representa a última parte do século XX, entre as décadas de 1970 e 1990, quando o mundo passou por uma fase de reconfigu-ração geopolítica em razão de movimentos nacionalistas, socialistas e de independên-cia (sobretudo na África e na ex-URSS).

UNIDADE 8

PERSPECTIVAS DO BRASIL CONTEMPORÂNEO

Trocando ideias, p. 259

1 a 3. Estimular o debate entre os alunos, ten-

do como eixo os aspectos da globalização

vistos na Unidade anterior. Analisar com os

alunos as imagens, incentivando-os a per-

ceber contrastes entre as diversas situações

mostradas: ao mesmo tempo em que o país

se coloca entre os chamados “emergentes”,

com significativo crescimento econômico,

permanecem as questões sociais geradas

pela má distribuição de renda.

18 – Tempos de estabilidade

Saiba mais, p. 266

1. Espera-se que os alunos mencionem que

Sader considera a globalização como gera-

dora de exclusão social, em vez de inclusão

e cidadania. Estimular a percepção e a troca

de ideias sobre os efeitos contraditórios do

capitalismo globalizado: ao mesmo tempo

em que gera/amplia riqueza e integração

econômica e cultural, também gera/apro-

funda pobreza, exclusão, padronização de

valores e de consumo.

2. Resposta pessoal. Chamar a atenção dos

grupos para o fato de que Sader relaciona

a modernidade à cidadania e não ao con-

sumo.

3. Elaboração do grupo a ser socializada com

a turma a fim de estimular a observação,

percepção, troca de ideias sobre os pontos

de vista de cada grupo, além de estimular

a comparação dos pontos de vista e a argu-

mentação relativa aos mesmos. Se houver

condição e interesse, propor a elaboração de

um painel com uso de recurso multimídia,

posteriormente disponibilizado em site da

escola ou do professor.

Em outras palavras, p. 271

1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno

conclua que “governo de coalizão” é aque-

le que tem apoio de diferentes partidos

políticos, com maior condição de governa-

bilidade, pois representa múltiplos setores

sociais.

2. Resposta pessoal. Estimular a percepção da

composição partidária do atual governo nos

âmbitos Executivo e Legislativo federais e o

impacto de tal situação na governabilidade.

Caso os alunos demonstrem interesse, soli-

citar que os trios pesquisem quais os prin-

cipais pontos de convergência e de diver-

gência dos partidos da base aliada do atual

governo federal e entre eles e os partidos de

oposição.

Teia do saber, p. 273

1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno

manifeste sua opinião a partir da análise

pessoal sobre o conjunto de realizações da

gestão FHC. Estimular o aluno a construir

argumentos que embasem sua opinião.

2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno

manifeste sua opinião a partir da análise

pessoal sobre o conjunto de realizações da

gestão Lula. Estimular o aluno a construir

argumentos que embasem sua opinião.

3. a) Resposta dependente da pesquisa. Se

necessário, levar à sala de aula um ca-

derno de economia de jornal recente e

mostrar onde esse dado está disponível

ou exibir noticiário econômico de TV

por assinatura, no qual esse dado é di-

vulgado na tela.

b) Resposta dependente da pesquisa. Orien-

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58

ção especial por parte do governo. Propor

a socialização das conclusões dos grupos,

estimulando a turma a perceber os argu-

mentos de cada grupo.

b) Resposta pessoal a partir da análise do

grupo sobre as ações do governo federal

durante o mandato de Dilma Rousseff.

Se necessário, orientar os grupos a ob-

ter informações por meio de pesquisas

na imprensa local e/ou em endereços

eletrônicos das secretarias estaduais/

municipais.

c) Resposta pessoal. Orientar o grupo a pes-

quisar o assunto em jornais e revistas de

circulação nacional e/ou em endereços

eletrônicos de órgãos da imprensa, dos

ministérios do governo, da Câmara dos

Deputados e do Senado.

19 – Avanços sociais

Teia do saber, p. 281

1. Resposta pessoal. Estimular o aluno a cons-

truir argumentação coerente sobre o tema, a

partir de suas percepções, vivências e análi-

se da história do Brasil.

2. Resposta pessoal. Orientar pesquisa sobre o

assunto em jornais e revistas da imprensa

local, em endereço eletrônico de secretarias

municipais e de associações de cidadãos.

Esta atividade prepara os alunos para a se-

ção Em ação desta unidade.

3. Elaboração pessoal. Os alunos podem su-

gerir temas como preservação ambiental,

ações de combate à pobreza, atividades para

conscientizar a comunidade sobre direitos

que devem ser respeitados, divulgação de

campanhas governamentais de saúde etc.

Os melhores projetos podem ser encami-

nhados/apresentados pelos alunos a orga-

nizações voltadas ao tema, como ONGs, as-

sociação de bairro, associação de estudantes

etc. Trata-se de uma oportunidade para os

alunos divulgarem sua proposta de alcance

social e de debaterem essa proposta com a

comunidade extraescolar.

tar os alunos a acompanharem por um

mês notícias sobre a economia nacional

em jornais, revistas, sites de notícias,

noticiários de rádio e TV, a fim de reunir

informações sobre o assunto. Sugerir a

comparação entre o atual índice de infla-

ção e a meta definida pelo governo para

o ano: o índice está dentro da meta? E o

acumulado do ano?

c) Resposta pessoal. Se necessário, informe

aos alunos o valor do salário mínimo e

enumere com eles as principais despesas

de uma família com renda de 3 salários

mínimos: alimentação, transporte, alu-

guel, gastos com água e luz. Caso a infla-

ção apresente baixo índice, estimular a

turma a perceber os benefícios que essa

situação promove no cotidiano dessa fa-

mília, pois seu poder de compra não é cor-

roído pela inflação. Caso a inflação apre-

sente alto índice, estimulá-los a perceber

que a família perde poder de compra com

o aumento de preços de vários bens e ser-

viços em detrimento de sua renda.

4. Resposta pessoal. Estimular nos alunos o

respeito às opiniões divergentes.

5. Elaboração pessoal. Caso os alunos de-

monstrem interesse, sugira a organização

de subgrupos para visitar outras classes e

divulgar oralmente a campanha e seu ob-

jetivo. Após um mês de campanha, propor

um balanço sobre seus resultados: relatos

dos alunos sobre as ações que conseguirem

implantar em sua rotina e sobre eventuais

dificuldades em adotar as ações. Sugira que

cada um estabeleça uma meta em relação

ao assunto; por exemplo: adotar uma ação

a cada semana.

6. a) Resposta pessoal. Estimular o grupo a

elencar prioridades a partir de um critério

definido por seus integrantes. Por exem-

plo: conhecendo uma demanda local, es-

colher uma proposta que viesse a atendê-

-la. Esse exercício não inclui expectativa

de resposta “certa” ou “errada”, mas a

reflexão e argumentação do grupo sobre

que áreas de atuação mereceriam aten-

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59

tivas no Brasil ao contexto de exclusão e

discriminação social das pessoas alvo de

tais ações ao longo da nossa história. Esti-

mular o respeito dos alunos pelas opiniões

divergentes e a reflexão sobre a tomada de

atitudes cotidianas que visem à superação

do preconceito racial no meio sociocultural

dos alunos.

2. Não apenas os afrodescendentes, mas tam-

bém os povos indígenas, as mulheres, os

deficientes, os homossexuais. Há também

o preconceito social de pessoas de camadas

sociais privilegiadas em relação a pobres.

Orientar a discussão para que os alunos

reflitam sobre a profunda contradição en-

tre democracia e discriminação. Retomar a

questão dos direitos cidadãos e a necessida-

de de respeito às diferenças.

3. Orientar os alunos a seguirem os proce-

dimentos indicados na seção Experimente

fazer da Unidade V deste volume, sobre en-

quete.

O objetivo desta atividade é fazer com que

os alunos compreendam que a democracia

brasileira só poderá ser plenamente atingi-

da quando os direitos de todos forem real-

mente conquistados e respeitados. Ao ana-

lisar o meio em que vivem, perceberão se há

ou não discriminação, e poderão se posicio-

nar com base na realidade imediata.

Caso seja oportuno, a pesquisa na comuni-

dade poderá ser substituída por pesquisa

mais ampla, nos meios de comunicação,

sobre ocorrências que evidenciem situações

de preconceito e discriminação.

4. Elaboração pessoal. Para a apresentação

audiovisual, oriente os alunos a pesquisar

músicas e vídeos em sites da internet e a

apresentá-los em programas de computa-

dor. Caso manifestem interesse, é possível

sugerir aos alunos e alunas que ensaiem e

façam apresentações de danças, ritmos e

músicas afro-brasileiras.

Encerrando a unidade, p. 281

1. Os alunos devem se referir às influências

da política neoliberal (privatizações, inser-

ção do país ao mundo globalizado) e aos

esforços atuais para superar problemas

dali gerados, como o aumento da desigual-

dade social e a má distribuição de renda.

Espera-se que mencionem que o cresci-

mento econômico e a posição atual do

país como um dos mais importantes entre

os chamados “emergentes” só poderão ser

garantidos com a construção de uma sóli-

da democracia social.

2. Os alunos devem se referir aos problemas

analisados durante o estudo da unidade: a

péssima distribuição de renda, a desigual-

dade social, a necessidade de melhorar a

qualidade da educação, os graves problemas

da área de saúde, a necessidade de defender

os direitos das minorias etc.

3. Resposta pessoal, sintetizando os aspectos

abordados nas questões anteriores.

Em ação, p. 282-283

1. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunidade

para relacionar a adoção de ações afirma-

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DiálogosRevista publicada quadrimestralmente pelo De-

partamento de História da Universidade Esta-dual de Maringá-UEM. Voltada para a publica-ção de artigos científicos da área de História afins. (Fonte: <http://www.uem.br/dialogos/ index.php?journal=ojs&page=index>)

EpistemeEdição semestral do Instituto Latino Americano de

Estudos Avançados da UFRGS, trata-se de uma revista brasileira de filosofia e história das ciên-cias com âmbito no Cone Sul.

Estudos de HistóriaPublicação do Programa de Pós-Graduação em

História da Unesp – Campus de Franca, com pe-riodicidade semestral, com trabalhos inéditos na forma de artigos, resenhas de livros publica-dos no Brasil e no exterior. (Fonte: <http://www.franca.unesp.br/posgraduacao/Normas%20 revista%20estudosdehist.htm>)

História Hoje A revista História Hoje é uma publicação ele-

trônica da Associação Nacional de História (ANPUH), de periodicidade quadrimestral. Dedica-se a promover: a divulgação de expe-riências educativas em espaços formais e não formais; o debate acadêmico-educacional e político referente aos usos públicos da Histó-ria, especialmente seu ensino; a socialização de questões referentes à pesquisa histórica com desdobramentos em seus processos de didatização. (Fonte: <http://www.anpuh.org/revistahistoria/public/>)

Jornal IarasPublicação bimestral do Grupo de Estudos e Pes-

quisas “Eneida de Moraes” sobre Mulher e Re-lações de Gênero (GEPEM/UFPA). (Fonte: www.jornaliaras.ufpa.br>)

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SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

TEIXEIRA, Mirene Mota Santos. Pesquisa escolar: algumas reflexões. In: Dois pontos. v. I. n. 12, abr. 1992. p. 38-40.

TELLES, Norma Abreu. Cartografia brasilis ou: esta história está mal contada. São Paulo: Loyola, 1984.

TURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

WERNECK, Hamilton. Se você finge que ensina, eu fin-jo que aprendo. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gos-tam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Por-to Alegre: Artmed, 2011.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e en-sinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.

A seguir apresentamos uma lista com algumas das principais revistas de História e Ciências afins do Brasil.

Cadernos AELPublicação semestral do Arquivo Edgard Leuenroth

dedicada aos temas de seu acervo e voltada para a divulgação da pesquisa acadêmica nele reali-zada. (Fonte: <http://www.ifch.unicamp.br/ael/>)

Cadernos de História A revista eletrônica Cadernos de História é uma pu-

blicação da Associação Nacional de História (ANPUH) e está disponível no site <http://www.ichs.ufop.br/cadernosdehistoria/>.

Cadernos PaguPublicação semestral interdisciplinar tem como

objetivo contribuir para a ampliação e con-

Jornadas HIST9 MP 017-064 PC_2P.indd 63 6/15/12 7:09 PM

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Revista Horizontes

Periódico semestral do Programa de Pós-Gra-

duação em antropologia Social da UFRGS, com

números temáticos, abordando temas que pos-

sam interessar à antropologia para compre-

ensão dos fenômenos socioculturais. (Fonte:

<www.ufrgs.br/ppgas/ha>)

Revista Humanitas

Publicação semestral, com a finalidade de divul-

gar trabalhos científicos e técnicos nas áreas de

Filosofia e Humanidades da UFPA e de outras

instituições. (Fonte: <http://www.ufpa.br/ifch/

index.php?option=com_content&view=article

&id=581:revista-humanitas&catid=21:assuntos

gerais&Itemid=121>)

Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

Circulando regularmente desde 1839, destina-

-se a divulgar a produção do IHGB, bem

como contribuições de historiadores, geó-

grafos, antropólogos, sociólogos, arquitetos,

etnólogos, arqueólogos, museólogos. Possui

periodicidade trimensal. A coleção completa

da Revista encontra-se disponível para con-

sulta on-line no endereço: <http://www.ihgb.

org.br/rihgb.php>. (Fonte: <http://www.ihgb.

org.br/publi1.php>)

Revista USP

Criada em 1989, a Revista USP procura dar vazão

à produção acadêmica universitária, tendo

como meta fazer uma ponte entre a Universi-

dade e a sociedade. Sua publicação é trimes-

tral. (Fonte: <http://www.usp.br/revistausp/>)

Tempo Social – Revista de Sociologia da USP

Veicula a produção sociológica das principais ver-

tentes contemporâneas na disciplina, de au-

tores nacionais e internacionais, com ênfase

nos eixos temáticos, nas orientações teóricas

e nas metodologias de trabalho de docentes e

pesquisadores do Departamento de Sociolo-

gia da USP. (Fonte: <http://www.fflch.usp.br/

sociologia/temposocial/site/>)

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

Criada em 1944, tem periodicidade quadrimestral. Publica artigos inéditos de natureza técnico--científica, resultantes de estudos e pesqui-sas que contribuam para o desenvolvimento do conhecimento educacional e que possam oferecer subsídios às decisões políticas na área. Seu público leitor é formado por profes-sores, pesquisadores e alunos de graduação e pós-graduação, técnicos e gestores da área de educação. (Fonte: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/about/editorialPolicies# focusAndScope>)

Revista Brasileira de História

Publica artigos originais e afinados com o avan-ço da produção historiográfica contempo-rânea. Visa atuar como um veículo de di-vulgação das práticas de pesquisa, escrita e ensino da história. (Fonte: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102--0188&nrm=iso&rep=&lng=pt>)

Revista de Estudos Universitários

Publicação da Universidade de Sorocaba, editada pela primeira vez em 1968. Com temática trans-versal (multidisciplinar), traz artigos originais, debates e resenhas. (Fonte: <http://periodicos.uniso.br/index.php/reu>)

Revista de História

Fundada em 1950 e publicada pelo Departamen-to de História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, divulga artigos em português e espa-nhol, originais inéditos ou traduzidos, resenhas e edições críticas de fontes na área de História e afins. Seu principal objetivo é contribuir para o debate acadêmico nessa área e nas Ciências Humanas em geral, além de servir como meio de divulgação da produção acadêmica a um público mais amplo. Tem periodicidade semes-tral. (Fonte: <http://revhistoria.usp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2&Itemid=2&lang=pt>)

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