RADIOATIVIDADE E SUAS INTERFACES: A PERSPECTIVA CTSA

Neusa Maria Vandresen Santana1

Jheniffer Micheline Cortez dos Reis2

RESUMO: Este artigo é o resultado da produção didático pedagógica aplicada aos alunos do terceiro

ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Dirce de Aguiar Maia de Maringá-PR, como requisito do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). O objetivo deste trabalho foi introduzir os conhecimentos químicos referentes à radioatividade, relacionando-os com os aspectos da ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA). Os procedimentos pedagógicos foram desenvolvidos por meio de uma unidade didática, contendo cinco atividades com diferentes estratégias, das quais foram trabalhados os conteúdos mediante questionários, textos, vídeos, imagens, pesquisas, debates, atividade baseada na aprendizagem cooperativa e a construção de um mapa conceitual. As atividades foram realizadas em sala de aula e no laboratório de informática. Os resultados mostram que, com o conhecimento adquirido, os alunos conseguiram formular conceitos relacionados a radioatividade e também foram capazes de relacionar com os aspectos CTSA.

Palavras Chaves: Desmistificação da radioatividade; formação do cidadão; ensino de

química; aprendizagem significativa.

1 INTRODUÇÃO

Esse artigo se constitui como a parte final para a conclusão das atividades

previstas no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), promovido pela

Secretaria de Educação do Paraná (SEED). Nesse período, foram realizados estudos

teóricos e reflexões sobre a prática pedagógica, das quais resultam a implementação

da unidade didática intitulada “RADIOATIVIDADE E SUAS INTERFACES: a

perspectiva CTSA”, aplicada aos alunos do 3º ano do Ensino Médio do Colégio

Estadual Dirce de Aguiar Maia em Maringá - PR.

O tema escolhido é muito controverso e muitas vezes de difícil compreensão,

uma vez que os conteúdos muitas vezes são enfatizados por meio da transmissão de

informações, sem que os alunos possam elaborar hipóteses e construir conceitos mais

significativos (MÉNDEZ, 2004).

Com relação às questões sociais, são utilizados apenas exemplos para

ilustração final ou inicial do conteúdo, sem serem propostas situações e/ou problemas

reais voltadas à aprendizagem para a cidadania (SANTOS; MORTIMER, 2002).

A abordagem por meio dos aspectos sociocientíficos, articulados aos

conteúdos químicos e aos contextos, é fundamental para proporcionar aos alunos

uma compreensão social na qual eles estão inseridos e possam desenvolver a

1 Professora da Rede Pública de Educação do Estado do Paraná. 2 Professora Doutoranda do Departamento de Química da Universidade Estadual de Maringá (UEM)

capacidade de tomadas de decisões, referentes a questões científicas e tecnológicas

(BRASIL, 2002).

Desse modo, por meio da perspectiva da ciência, tecnologia e sociedade

(CTS), cujo objetivo principal é desenvolver a alfabetização científica, possibilitando

aos alunos a construção dos valores necessários para a tomada de decisões sobre

as questões da ciência e tecnologia na sociedade na condição de cidadão

(AIKENHEAD; SOLOMON, 1994; IGLESIA, 1995; HOLMAN,1988).

Assim, o objetivo deste trabalho foi introduzir os conhecimentos químicos

referente à radioatividade, relacionando-os com os aspectos da ciência, tecnologia,

sociedade e ambiente (CTSA). Na literatura encontramos os termos CTS e CTSA,

aqui vamos adotar CTSA, pois o tema tem ênfase no meio ambiente.

Para alcançarmos os objetivos propostos foram preparadas cinco atividades

com diferentes metodologias, nas quais foram promovidos debates, leituras de textos,

questionários, apresentação de vídeos, observações e interpretações de imagens,

aprendizagem cooperativa e a construção de um mapa conceitual.

2 FUNDAMENTOS SOBRE A PERSPECTIVA CTSA E A RADIOATIVIDADE

Historicamente, o conceito de cidadania surgiu na Grécia antiga, que designava

os direitos dos cidadãos que viviam na cidade e que tinham participações em negócios

e nas decisões políticas. Segundo Aristóteles, “um cidadão no sentido absoluto não

se define por nenhum outro caráter mais adequado senão pela participação nas

judiciárias e nas funções públicas em geral” (ARISTÓTELES, apud SANTOS;

SCHNETZLER, 2003, p. 23).

De acordo com Arroyo (1988), a educação para cidadania deve ser promovida

de modo responsável pelo professor, sua postura deve ser crítica e não apenas de

mero instrutor. A neutralização por parte do professor desvincula a educação para a

cidadania com os poderes e interesses presentes na sociedade, passando para o

aluno a posição de que tudo está em harmonia.

Dentro dessa perspectiva atual, que visa a formação cidadã do aluno, está o

enfoque ciência, tecnologia e sociedade (CTS). O surgimento das discussões sobre

as interações entre ciência, tecnologia e sociedade, ocorreu em meados do século XX

nos países capitalistas, em que o avanço tecnológico produzido pela ciência não

estava mais sendo conduzido proporcionalmente para o bem-estar da sociedade.

Diante do desenvolvimento científico e tecnológico dos anos 1960 e 1970, vieram as

degradações ambientais, vinculadas também as guerras e as bombas atômicas. Por

consequência, a ciência e a tecnologia passaram a ser alvo de muitas críticas

(AULER; BAZZO, 2001).

Para Santos e Mortimer (2002) o mundo em que vivemos hoje é totalmente

influenciado pela ciência e tecnologia. É tão grande a influência que se fala em uma

autonomização da razão científica, em todas as esferas humanas. Na interpretação

de Bazzo (1998), as sociedades modernas passaram a confiar totalmente na ciência

e na tecnologia, e a lógica do comportamento humano passou a ser a lógica da

tecnologia e suas razões passaram a ser da ciência.

Na abordagem de Solomon (1988 apud SANTOS; SCHNETZLER, 2003) a

ciência com enfoque da CTS deve auxiliar na compreensão de que as teorias são

provisórias e incertas, assim, os alunos podem perceber e avaliar as contribuições e

aplicações da ciência. Com a visão de ciência verdadeira e pronta, se torna mais difícil

a aceitação por parte dos alunos e professores da pluralidade de respostas às

questões científicas.

Já a tecnologia é entendida como um conhecimento que nos ajuda a controlar

e transformar o mundo. Está diretamente associada ao conhecimento científico e,

atualmente, está ligada a ciência como termos inseparáveis (SANTOS; MORTIMER,

2002). Assim, a tecnologia representa as diferentes maneiras de conhecimentos para

atender as prioridades da sociedade (SOLOMON, 1988 apud SANTOS;

SCHNETZLER, 2003).

Com a devastação ambiental, alguns autores passaram a incorporar ao

enfoque CTS as questões ambientais, passando a utilizar a sigla CTSA. Sobre o

enfoque CTSA, Hoffmann (2011, p. 194) discute que

É diante da necessidade de inclusão de aspectos étnicos-ambientais de ciência e tecnologia que surge o conceito CTSA, o qual tem como principais desafios a abordagem de questões socioambientais à luz de suas relações com ciência e a tecnologia.

Nessa relação, a educação na perspectiva CTSA, deve auxiliar o aluno a refletir

sobre as pressões exercidas do uso das novas tecnologias na sociedade,

compreendendo assim, a tecnologia como um processo de produção social, tendo

como dependência da sociedade os produtos tecnológicos criados.

Também as discussões referentes a questões sociais englobariam os aspectos

políticos, os interesses econômicos, os efeitos do consumo influenciado pela mídia,

etc. Nesse contexto os alunos se apropriariam de uma melhor compreensão do

funcionamento das diversas instâncias sociais (SANTOS; MORTIMER, 2002).

Na concepção de Santos (2001) a perspectiva CTSA aponta para um ensino

que ultrapasse os conceitos e teorias relacionadas aos conteúdos canônicos, que os

conhecimentos adquiridos tenha um sentido cultural, para além do aprendizado

apenas científico.

Invernizzi e Fraga (2007) afirmam que a educação CTSA está se iniciando no

Brasil como uma experiência ainda restrita a um número muito pequeno de

educadores. Essa proposta vem ao encontro dos documentos norteadores, como os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e as Diretrizes

Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM), com vistas às propostas de

contextualização e interdisciplinaridade. Esses documentos compartilham a crítica

sobre o excesso de conteúdo e a fragmentação, aplicado em sala de aula. Mas

também compartilham a dificuldade dessa contextualização e a interdisciplinaridade

entre determinados conteúdos, principalmente entre as ciências exatas e as ciências

humanas. Nesse contexto, a radioatividade é um conteúdo que apesar de estar nos

PCNs e presente no nosso cotidiano é pouco trabalhado em sala de aula, e mesmo

quando ocorre é de maneira a se restringir aos conceitos, sem relação alguma com o

dia a dia do aluno (PINTO; MARQUES, 2010). De acordo com Santos e Mól (2010)

existem muitas controvérsias em torno da manipulação da energia nuclear e das

aplicações da radiação envolvida, visto que por um lado essa energia provocou

milhares de mortes e por outro produziu muitos benefícios para a sociedade.

3 IMPLEMENTAÇÃO

A implementação pedagógica deste projeto foi desenvolvida com 34 alunos do

terceiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Dirce de Aguiar Maia, na cidade de

Maringá, estado do Paraná, com a elaboração de uma unidade didática do tema

radioatividade em uma perspectiva CTSA. O projeto foi elaborado tendo vistas a

escola de atuação e por isso foi desenvolvido de forma a ser acessível a todos os

alunos, por meio de cinco atividades, realizadas uma vez por semana, com duas aulas

geminadas, totalizando 16 encontros e o total de 32 horas aulas.

Os procedimentos pedagógicos foram desenvolvidos a partir de diferentes

estratégias, por meio das quais foram trabalhados os conteúdos mediante

questionários, textos, vídeos, imagens, pesquisas, debates, uma atividade baseada

na aprendizagem cooperativa e a construção de um mapa conceitual. As atividades

foram realizadas em sala de aula e no laboratório de informática e estão apresentadas

brevemente no quadro 1. As ferramentas de coleta de dados possibilitaram analisar a

capacidade dos alunos em estabelecer relações CTSA.

Quadro 1: Resumo das atividades desenvolvidas

Atividade

N° de

Aulas

(H/a)

Objetivos Desenvolvimento

1 6

- Promover reflexões sobre o tema radioatividade; - Reconhecimento de conceitos prévios dos alunos sobre CTSA e a radioatividade; - Propiciar identificação de elementos radioativos presentes nos alimentos, conceitos fundamentais de elemento químico, elemento químico radioativo e isótopo radioativo.

- Apresentação de proposta; - Aplicação de questionário inicial; - Discussão dos questionários; - Apreciação de vídeo sobre alimentos radioativos; - Aplicação em duplas de questões sobre o vídeo; - Pesquisa, registro e discussão sobre os conceitos de elementos químicos, elementos químicos radioativos, radiação, isótopos e radioisótopos.

2 4

- Oportunizar o desenvolvimento de conhecimentos sobre a tecnologia envolvida na conservação de alimentos pela irradiação; - Possibilitar reflexões sobre as escolhas na compra de alimentos que usam essa técnica ou técnicas convencionais; - Proporcionar compreensão sobre a diferença entre contaminação e irradiação; - Promover a quebra de preconceitos sobre o tema radioatividade.

- Retomada de questionamentos anteriores; - Leitura, interpretação e discussão, em equipe, de 3 textos sobre conservação de alimentos por irradiação; - Organização de mesa redonda sobre a técnica de conservação; - Aplicação de questões sobre as relações CTSA e a técnica de irradiação em alimentos; - Elaboração de síntese pelos alunos das ideias principais (caderno e quadro).

3 10

- Estimular a leitura e desenvolver habilidades sociais, por meio do Método Cooperativo de Aprendizagem Jigsaw; - Explorar as questões tecnológicas ligadas às radiações

- Explicação sobre o método da

aprendizagem cooperativa; - Formação dos grupos de base (com cinco alunos cada); - Distribuição dos papéis atribuídos aos alunos de cada equipe;

ionizantes; - Conceituar radiação ionizante e não ionizante; - Reconhecer que a radioatividade é um fenômeno nuclear; - Conhecer e diferenciar os tipos de radiações ionizantes; - Entender a natureza das radiações; - Relacionar desintegrações com emissões radioativas.

- Aplicação de questionário aos grupos de base; - Sorteio dos cinco textos a serem estudados pelos grupos de especialista; - Apresentação dos textos dos especialistas ao grupo de base; - Síntese de cada equipe sobre as questões que direcionaram os estudos nos grupos.

4 8

- Refletir sobre as consequências do uso da energia nuclear; - Desenvolver a habilidade argumentativa; - Produzir questionamentos sobre a utilização de tecnologias com poder de destruição em massa; - Mostrar a importância do papel dos cientistas na tomada de decisões da sociedade; - Reconhecer os aspectos positivos e negativos da utilização da energia nuclear; - Entender como a energia nuclear é obtida pelos processos de fissão e fusão; - Calcular tempo de meia-vida de um nuclídeo.

- Leitura e interpretação sobre as histórias dos acidentes de Chernobyl, do Césio 137 em Goiânia e do acidente da usina nuclear de Fukushima e a Bomba

atômica de Hiroshima e Nagasaki. - Aplicação e debate com os alunos sobre as questões relacionadas às leituras na perspectiva CTSA; - Observação das imagens Bombardeamento de Hiroshima e Nagasaki e a reflexão com o poema “Rosa de Hiroshima” socializado pelos alunos; - Apresentação de um documentário sobre a história da bomba atômica de Hiroshima e Nagasaki; - Aplicação de um questionário (individual) relacionado aos aspectos CTSA.

5 4

- Proporcionar o desenvolvimento, organização de ideias e conceitos; - Interpretar mapas conceituais; - Possibilitar a elaboração de um mapa conceitual; - Avaliar os conhecimentos adquiridos relacionando os conceitos científicos com os aspectos CTSA.

- Demonstração aos alunos de como é estruturado um mapa conceitual; - Formação das equipes para a organização dos conteúdos estudados, destacados nas atividades anteriores; - Elaboração do mapa conceitual relacionando os conceitos químicos estudados com CTSA; - Apresentação e explicação da produção, evidenciando os significados atribuídos aos conceitos no contexto estudado.

Fonte: a autora (2017)

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

No decorrer da implementação da unidade didática proposta, foi relevante

refletir sobre a importância em aplicarmos diferentes encaminhamentos pedagógicos

para propiciar aos alunos um aprendizado mais significativo.

Trabalhar radioatividade com o foco na interação social, com os aspectos da

ciência e da tecnologia, proporcionou aos alunos uma aprendizagem voltada às

aplicações das radiações em benefício da humanidade, mas que ao mesmo tempo

oferece riscos, visto que estamos expostos a ela a todo o momento, seja natural ou

não, bem como um olhar mais crítico sobre esse tema, fundamentado na perspectiva

CTSA. Isto posto, foram realizadas 5 análises, referentes a cada uma das atividades

trabalhadas, como segue.

4.1 Sondagens sobre os conhecimentos prévios dos alunos

A sondagem inicial sobre os conhecimentos prévios dos alunos com a aplicação

do questionário da atividade 1, indicou que os alunos já tinham ouvido falar em

radioatividade por meio da mídia, mas apenas no que se refere às questões

relacionadas aos acidentes nucleares, bombardeamento de Hiroshima e Nagasaki e

exames de raios-x.

Ao questionar se a radioatividade é uma invenção humana, 11 alunos

responderam que não, 13 que sim, e 7 não responderam. A maioria dos alunos que

responderam sim, justificaram, dizendo que a radioatividade foi inventada para fazer

exames de raios-x e por conta dos aparelhos eletrônicos. Estes aspectos podem ser

evidenciados nas seguintes respostas: “Sim, o ser humano buscou formas de facilitar

a sobrevivência sem ao menos se preocupar com a natureza” (Aluno 25) e “Sim,

porque o ser humano criou para fazer o mal para as pessoas” (Aluno 8).

Pode-se notar que as respostas enfatizam uma visão negativa da

radioatividade, sem qualquer menção à radiação solar, por exemplo, essencial para o

homem. Quando questionados sobre os benefícios e malefícios da radioatividade, as

respostas são bastante semelhantes, sempre ressaltando como benefícios os exames

de raios-x.

Ainda com relação às percepções iniciais dos alunos, quando sondados se

comeriam um alimento irradiado a resposta negativa foi unânime. Também quando

indagados sobre a existência de alimentos naturalmente radioativos, 18 alunos

responderam que sim, 9 que não sabiam e 7 não responderam.

Com a aplicação das questões e discussões ao longo da primeira atividade,

podemos perceber que além da percepção da presença da ciência, os alunos

possuem suas ideias voltadas aos aspectos negativos da produção desse

conhecimento. Esse aspecto pode ser evidenciado na fala: “sem se preocupar com a

natureza e para fazer o mal as pessoas” (Aluno 34).

Quando analisadas, essas respostas podem ser justificadas de acordo com

Dutra (2010), que discute que as concepções sobre radiações estão inseridas

somente no que diz respeito aos riscos, de modo a gerar medo, insegurança e

prejulgamento por parte da população.

Na apresentação do vídeo sobre os alimentos naturalmente radioativos, bem

como a pesquisa sobre alguns conceitos específicos, foi possível perceber o aumento

na interação e interesse nas discussões, mostrando que a escola pode se transformar

em um espaço onde o aluno poderá fazer análise da natureza em um contexto ligado

às práticas sociais. Nessa perspectiva, Jacobi (1998) discute que a escola é um lugar

de aprendizado social, em que o processo se baseia no diálogo e na constante

interação entre os conceitos, significados, recriações e também reinterpretações.

4.2 A Desmistificação do tema radioatividade por meio da tecnologia no

processo de conservação de alimentos

No trabalho em equipes, os alunos realizaram as leituras de três textos, a

interpretação e o debate sobre os métodos de conservação de alimentos por

irradiação. Em relação à questão sobre as técnicas de conservação de alimentos por

irradiação, nenhum aluno tinha conhecimento sobre o processo e a tecnologia que a

envolve.

Após o debate, 28 alunos responderam que comeriam alimentos irradiados,

mas se pudessem escolher, fariam a opção por um processo de conservação mais

natural. Uma das respostas foi que, “O alimento não fica radioativo, apenas mata as

bactérias” (Aluno 29), e “Sim, pois a quantidade de radiação aplicada é controlada,

apenas o suficiente para a conservação dos alimentos” (Aluno 14). Apenas um aluno

respondeu, “Não comeria, porque não se tem certeza que não faria mal no futuro”

(Aluno 4). Em relação a pergunta, “Porque você acha que esta técnica é rejeitada por

muitas pessoas? ”, as respostas de 25 alunos sobre esta rejeição foram baseadas na

relação existente entre irradiação e radioatividade. Os demais salientaram que, talvez

a falta de conhecimento sobre a técnica favoreça esta concepção.

Com relação à produção, em que os alunos deveriam esquematizar, por meio

de desenhos ou palavras, o processo de irradiação dos alimentos, partindo do

alimento sem a irradiação até o produto final, eles focaram nos aspectos visíveis da

conservação. O que demonstra que alguns conceitos precisavam ser desenvolvidos

por meio das atividades, de modo a evidenciar os aspectos moleculares. No entanto,

a atividade se mostrou satisfatória, visto que com as representações foi possível

melhorar o entendimento sobre a técnica de conservação, como mostrado na figura

1.

Figura 1: Esquematização do processo de irradiação dos alimentos feita pela equipe Fonte: a autora (2017)

O objetivo desta atividade foi alcançado, visto que não conheciam esta técnica

e puderam debater sobre a necessidade de fazer a opção por uma técnica de

conservação de alimentos não convencional, bem como, compreender a diferença

entre irradiação e contaminação radioativa.

4.3 Estudos das radiações ionizantes e não ionizantes utilizando o Método

Cooperativo de Aprendizagem no formato Jigsaw.

O desenvolvimento do método cooperativo desta atividade foi baseado em

Fatareli et. al. (2010) e se mostrou uma ferramenta pedagógica importante na

aprendizagem dos conteúdos, visto que permite interatividade entre os alunos e maior

responsabilidade individual com a significação dos conceitos, uma vez que estes

também eram mediadores da aprendizagem dos colegas.

Conforme Mortimer e Scott (2002) uma das bases estabelecidas na

aprendizagem cooperativa é a responsabilidade individual, por isso podemos destacar

verdadeiramente o envolvimento dos alunos com o conteúdo trabalhado. Essa

interação e responsabilidade foi evidenciada durante as atividades, no que diz respeito

ao envolvimento dos alunos nas discussões propostas.

Dessa forma, após o retorno dos especialistas e o compartilhamento dos

conteúdos estudados aos grupos de base, foi possível avaliar a compressão dos

alunos sobre a radioatividade e suas relações CTSA.

O quadro 2, apresenta as considerações gerais resultantes dos questionários

aplicados às cinco equipes de base, referentes aos textos estudados e discutidos em

sala. É importante ressaltar, que os aspectos apresentados no quadro abaixo são uma

síntese dos resultados das atividades realizadas no método cooperativo. As equipes

de base foram nominadas em A, B, C, D e E.

Quadro 2: Considerações gerais sobre as respostas às questões aplicadas

Equipes de base

A

- Desconhecem o processo de decaimento; - Estabilidade em decorrência da emissão de radiação; - As emissões radioativas são processos físicos; - Região do núcleo é responsável pela radioatividade; - Estabilidade do átomo depende do tamanho do núcleo; - Mudança de concepção sobre o tema radioatividade; - Evidenciam a aplicação da radioatividade no cotidiano; - Explicitam aspectos positivos sobre a temática; - Salientam, por meio da análise do espectro de ondas eletromagnéticas, o uso da radiação em

diversos momentos do cotidiano.

B

- Desconhecem o processo de decaimento; - Estabilidade em decorrência da emissão de radiação; - As emissões radioativas são processos físicos; - Região do núcleo é responsável pela radioatividade; - Evidenciam a aplicação da radioatividade no cotidiano; - Envolvimento e interesse sobre a tecnologia do funcionamento do equipamento do raios-X; - Relacionam o conteúdo com a realidade social e a tecnologia; - Percebem a necessidade dos raios-X como tecnologia fundamental na medicina e em

aeroportos; - Preocupação com os trabalhadores expostos a todo o momento as radiações;

C

- Desconhecem o processo de decaimento; - Região do núcleo é responsável pela radioatividade; - Estabilidade do átomo depende da quantidade de nêutrons; - Mudança de opinião sobre o tema radioatividade; - Evidenciam a aplicação da radioatividade no cotidiano; - Focaram nos conhecimentos específicos estudados; - Poucos questionamentos sobre os temas desenvolvidos e a relação CTSA; - Estabelecem que os malefícios ou benefícios da radioatividade dependem de como vamos

utilizá-la.

D

- Desconhecem o processo de decaimento; - Estabilidade em decorrência da emissão de radiação; - As emissões radioativas são processos físicos; - Região do núcleo é responsável pela radioatividade; - Estabilidade do átomo depende do tamanho do núcleo; - Visão mais crítica sobre o tema radioatividade; - Evidenciam a aplicação da radioatividade no cotidiano; - Explicitam aspectos positivos sobre a temática; - Maior participação dos alunos; - Fizeram as ligações dos conteúdos com a CTSA; - Estabeleceram relações entre a necessidade de se pensar na utilização da energia nuclear.

E

- Desconhecem o processo de decaimento; - Estabilidade em decorrência da emissão de radiação; - As emissões radioativas são processos físicos; - Apresentam erros conceituais acerca da região do átomo responsável pela radioatividade; - Visão mais crítica sobre o tema radioatividade; - Evidenciam a aplicação da radioatividade no cotidiano; - Explicitam aspectos positivos sobre a temática; - Comentários sobre o poder de penetração das radiações; - Pouca evidencia sobre a ligação do conteúdo químico relacionado a CTSA. - Evidenciou-se o mal que as bombas podem trazer para o mundo.

Fonte: a autora (2017)

A princípio, os alunos tiveram dificuldades e consideraram a atividade bem

complexa, visto que além de responderem ao questionário, tinham que explicar para

os colegas de base o conhecimento adquirido. A inibição e as conversas paralelas

também foram pontos que atrapalharam o desenvolvimento da mesma.

Contudo, a atividade promoveu a leitura e a interpretação dos textos em sala

de aula, considerando a importância de um estudo cooperativo, despertando a visão

crítica sobre a radioatividade a partir dos textos com abordagem CTSA.

4.4 Relações entre a ciência e a radioatividade e suas implicações na sociedade

Segundo Santos e Mortimer (2002), o ensino com enfoque CTSA está

diretamente ligado aos direitos dos cidadãos e a participação na sociedade, tendo

como principal objetivo promover e explicitar as relações entre a ciência, tecnologia e

sociedade, preparando os alunos para o exercício da cidadania. Nesse sentido, a

atividade tinha como principal objetivo promover reflexões diante dos temas

estudados até então.

Assim, as questões de caráter investigativo foram discutidas e respondidas

pelos alunos na tentativa de relacionar aspectos sociais ao conteúdo específico da

radioatividade.

Para a questão: “É possível justificar o uso da energia nuclear?”, vinte alunos

disseram que sim, dez alunos disseram que deveria ser utilizada somente na medicina

e quatro que não se justifica de maneira alguma.

A segunda questão foi: “Após a explosão da bomba atômica o mundo viveu o

período da guerra fria que envolveu o desenvolvimento de um arsenal nuclear muito

poderoso, o qual foi desenvolvido sempre com a presença dos cientistas. É ética a

participação de cientistas em projetos militares de armas? Por quê você acha isso?”

A essa pergunta vinte alunos responderam que não era ético e onze alunos

foram a favor. Um dos alunos respondeu “Os cientistas devem participar dos projetos

de armas, para poderem se defender” (Aluno 32) e “Não, porque se nenhum cientista

tivesse participado dos projetos de armas não teríamos a bomba atômica” (Aluno 21).

Em relação à questão sobre de quem é a responsabilidade do uso de armas

nucleares, vinte estudantes responderam que era dos cientistas e das forças armadas,

dez apenas das forças armadas e quatro de responsabilidade dos cientistas e do

governo, sendo que uma das respostas foi, “Na minha opinião a responsabilidade do

uso de armas nucleares é das forças armadas e que eles não deveriam usar nunca”

(Aluno 19). Como pode-se notar, a maior parte considerou a responsabilidade dos

cientistas e militares, mas ressaltando que se os cientistas fossem éticos não

participariam de projetos militares de armas.

Apesar de termos estudado os temas em uma perspectiva CTSA, as respostas

a essas perguntas não forneceram uma visão muito ampla, de que todos influenciam

e são influenciados, portanto, todos têm responsabilidades. Apesar disso, foi possível

confrontar ideias como a da neutralidade da ciência frente a questões sociais,

políticas, bem como discutir o papel de cada indivíduo ou classe em uma comunidade,

bem como estes indivíduos ou comunidades podem influenciar de maneira global a

sociedade, como no caso do uso das armas nucleares.

Sobre a questão de os Estados Unidos terem lançado a bomba atômica no

Japão, mesmo compreendendo seu enfraquecimento, foi possível notar que os alunos

assumiram posicionamentos mais críticos sobre os objetivos de uma nação frente a

uma situação, como pode ser evidenciado nesta fala: “Os Estados Unidos queriam

mostrar seu poder perante o mundo” (Aluno 30).

Em relação ao uso da radioatividade na produção de energia elétrica, a maioria

dos alunos apresentaram restrições e questionaram o fato de que, mesmo sendo

reações que podem ser controladas pelos cientistas, estes, não podem conter certas

situações, como o que aconteceu com a usina de Fukushima.

Por intermédio das questões discutidas e das respostas mais críticas

apresentadas pelos alunos ao questionário proposto, é possível concluir que a

atividade em conjunto ao conteúdo específico, contribuiu para que a relação entre os

aspectos da ciência, tecnologia, sociedade e ambiente fossem ampliados. Para

Solomon (1988 apud Santos; Schnetzler, 2003) fazer com os alunos percebam como

eles podem influenciar a sociedade enquanto cidadãos é encorajá-los a uma maior

participação democrática da sociedade através das opiniões expressadas.

4.5 A produção de mapas conceituais e as relações entre ciência, tecnologia,

sociedade e ambiente

Para Restrepo (2010) a abordagem CTSA deve proporcionar, por meio da

educação, o conhecimento do meio social, ambiental e cultural, gerando reflexões

mediante argumentação e diálogo, ou seja, uma formação que deverá ser crítica,

reflexiva e responsável em relação às questões sociais associadas à ciência e

tecnologia.

Assim, na última atividade foi possível avaliar a aprendizagem dos alunos após

a implementação da produção didática pedagógica, proporcionada sob o ponto de

vista da educação CTSA, mediado pela construção de um mapa conceitual.

Segundo Ausubel (2003, p. 9) os “novos significados sofrem, depois, uma

estabilização através da ligação (armazenamento), relativamente a estas mesmas

ideias ancoradas estáveis”, ou seja, uma aprendizagem significativa parte das ideias

prévias dos alunos e busca, a partir dessas relações, dar significado aos

conhecimentos apreendidos pelos estudantes.

Dessa forma, os alunos ao construírem os mapas conceituais tiveram a

oportunidade de um novo momento de aprendizagem em um diferente contexto. Os

mapas construídos pelos alunos mostraram, não só os conceitos, mas principalmente

que suas elaborações ajudaram na compreensão das interligações dos aspectos e

conhecimentos relacionados à CTSA e a radioatividade.

Apesar de em cada final de atividade ter sido feito um esquema referente aos

conteúdos trabalhados, os alunos apresentaram dificuldades na elaboração dos

mapas. Não foi estabelecido um modelo de mapa conceitual, ficando livre a produção.

Ao todo foram confeccionados 9 mapas conceituais, em equipes de quatro alunos.

A construção dos mapas conceituais contribuiu positivamente para interligação

de conceitos e efetivação da aprendizagem, visto que foi um recurso didático ao qual

os alunos foram levados a refletir sobre os conceitos e as aplicações da radioatividade

estudados no decorrer da implementação das atividades.

Analisando o mapa conceitual representado pela figura 2, pode-se perceber a

quantidade de informações distribuídas mediante as ramificações. Apesar disso, as

equipes centralizaram suas ideias nos aspectos conceituais.

Figura 2: Mapa conceitual desenvolvido pela equipe 2 Fonte: a autora (2017)

De forma mais específica, na figura 3, o desenvolvimento do mapa conceitual

da equipe 4 se mostrou mais resumido, porém, os alunos conseguiram estabelecer

uma melhor ligação entre os conhecimentos básicos científicos, a tecnologia e

ambiente.

Figura 3: Mapa conceitual desenvolvido pela equipe 4 Fonte: a autora (2017)

Já na figura 4, podemos observar que os alunos desenvolveram o mapa

evidenciando, preponderantemente, os conteúdos científicos, demonstrando pouca

relação com os aspectos CTSA.

Figura 4: Mapa conceitual desenvolvido pela equipe 5 Fonte: a autora (2017)

Ficou evidenciado, nos outros seis mapas conceituais analisados, a

predominância dos conceitos, havendo poucos indícios relacionados às questões

sociais e tecnológicas. Embora os mapas conceituais estabeleçam relações entre

pelo menos um conceito e a tecnologia e/ou ao ambiente, ficou evidente que

estabelecer as relações CTSA se torna um desafio no processo de ensino e

aprendizagem.

Finalizando as discussões dos resultados, é importante mencionar que durante

a implementação do projeto na escola, houve a contribuição dos professores da rede

pública estadual através no Grupo de Trabalho em Rede (GTR). Vinte professores se

inscreveram para participar do curso e dezesseis concluíram os módulos referente

aos estudos da proposta didático pedagógica.

Houve participação ativa por parte desses docentes com discussões, troca de

experiências e sugestões de atividades. Porém, segundo os professores da rede, da

maneira como foi organizada as atividades, podem ser trabalhadas de forma

independentes superando essa questão do tempo e contemplaria a diversidade e

particularidade de cada turma ou escola.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho apresentado neste artigo representa o desenvolvimento, a execução

e os resultados do projeto: Radioatividade e Suas Interfaces: a perspectiva CTSA.

Assunto bastante controverso e de difícil compreensão. De maneira geral, o principal

objetivo da unidade didática desenvolvida foi alcançado, que era a desmistificação do

tema radioatividade por meio da abordagem CTSA, promovendo uma visão mais

crítica acerca desse tema.

Todas as atividades foram desenvolvidas por meio de questões investigativas,

proporcionando assim, um maior envolvimento e motivação dos alunos na sequência

dos encaminhamentos, pois além dos conteúdos específicos de química, este trabalho

preconizou leituras, interpretações de textos, desafios na produção de sínteses e no

cumprimento de diversas tarefas sistematizadas por eles. Podemos afirmar que esta

produção didática, oportunizou aos educandos não somente uma nova visão e

conhecimentos diferenciados sobre leis ou fórmulas químicas, mas um aprendizado

vinculado ao seu cotidiano.

Trabalhar esse conteúdo com o foco na interação social, com os aspectos da

ciência e da tecnologia, proporcionaram reflexões, a construção do seu conhecimento,

ampliação do senso crítico, além de um aprendizado mais dinâmico. Houve um maior

interesse e melhor aprendizado por parte dos alunos quando discutimos os problemas

sociais e tecnológicos sem, contudo, deixar de aprender os conteúdos químicos,

conforme evidenciado nos resultados, uma vez que se percebeu o desempenho dos

alunos em realizar as atividades propostas com o enfoque nos aspectos CTSA.

Por fim, é importante ressaltar que trabalhar de maneira diferenciada se

configura um grande desafio, tendo em vista o habitual método de ensino baseado na

transmissão e recepção de informações. Esse aspecto pode ser evidenciado em

momentos do desenvolvimento das atividades em que os alunos eram motivados a

assumir um papel ativo na construção dos conhecimentos e apresentavam

dificuldades em estabelecer as relações CTSA. Mas, os resultados aqui apresentados

mostraram que é possível desenvolver metodologias diferenciadas para proporcionar

um conhecimento significativo.

6 REFERÊNCIAS

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