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¿Quépasaenprimergrado?

Investigaciónsobrelalectoescriturainicialenidiomak’iche’yespañolencuatro

municipiosdeTotonicapán

ProyectodeDesarrolloSantiago-PRODESSA

Guatemala,Noviembre2016

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¿Quépasaenprimergrado?Investigaciónsobrelalectoescriturainicialenidiomak’iche’y

españolencuatromunicipiosdeldepartamentodeTotonicapán

EsteestudiofuerealizadoporVerónicaMéridayFlorencioMontúfar,conlaconduccióndeFedericoRoncalyelapoyologísticodeAuraDeLeón.

ProyectodeDesarrolloSantiago,PRODESSA

EnelmarcodelProyectoAprendizajeparalaVidaapoyadoporCRSyUSDA

Guatemala,noviembrede2016

Esta publicación se realizó gracias al apoyo financiero del Departamento de Agricultura de losEstadosUnidos,bajoconveniodecooperaciónNo.FFE-520-2013/029-00.Sinembargo,noreflejanecesariamentelasopinionesopolíticasdelDepartamentodeAgriculturadelosEstadosUnidos,tampoco supone la aprobación del Gobierno de los Estados Unidos a las referencias amarcas,productoscomercialesuorganizaciones.

Notadeedición:Eneste informe lasexpresiones lasmaestras, losmaestros, losestudiantes, lasestudiantes,losniños,lasniñasyotrassimilares,sonutilizadasenformaindistintayvariadaconlafinalidad de dar cuenta de la presencia, participación y protagonismo de las mujeres en estosprocesos sociales y educativos.Más del 70% de las docentes encuestadas en este estudio sonmujeres.

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Tabladecontenidos

Resumenejecutivo......................................................................................................................5Introducción...............................................................................................................................71.Contextodelainvestigación....................................................................................................91.2.Elprogramaaprendizajeparalavida....................................................................................10

2.Marcoreferencial..................................................................................................................122.1.Contextossociolingüísticos....................................................................................................12

2.2Tipologíaslingüísticasdeescuelas..........................................................................................14

2.3.Lectoescriturainicialencontextosbilingües........................................................................17

a.Definicióndelecturayescritura...........................................................................................17

b.Importanciadelaprendizajedelalectoescritura.................................................................21

c.Neurocienciadelalecturaylaescritura...............................................................................22

d.Aprendizajedelalecturaylaescrituraencontextosbilingües............................................25

2.4.Investigacionessobreprimergradoylectoescritura.............................................................31

2.5.Otrosestudiossobreeducaciónbilingüe..............................................................................33

2.6.Losidiomasencontacto,sussistemasgramaticales.............................................................40

3.Diseñodelainvestigación.....................................................................................................463.1.Fuentesdeinformacióneinstrumentosutilizados...............................................................47

3.3.Definicióndelamuestradelestudio.....................................................................................50

3.4.Procesoderecoleccióndelainformación.............................................................................52

4.Análisisderesultadosyhallazgos..........................................................................................554.1.Descripcióndelasescuelasestudiadas.................................................................................56

a. Lasescuelas.......................................................................................................................56

b. Losestudiantesdeprimeroprimaria................................................................................58

c. Lasmaestrasdeprimeroprimaria.....................................................................................59

d. Habilidadeslingüísticasdelasmaestras...........................................................................61

4.2.Perfillingüísticodelosestudiantesdeprimergrado............................................................62

a. Usodelidioma...................................................................................................................63

b. Dominiodelidioma...........................................................................................................66

4.3.Resultadosdelaevaluacióndelalectoescrituraenlosniñosyniñas...................................71

4.4.Laenseñanzadelalectoescritura..........................................................................................79

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a. Elidiomaenelaula...........................................................................................................79

b. EltiempoparaComunicaciónyLenguaje.........................................................................80

c. Recursospresentesenelaula...........................................................................................81

d. Percepcionesdelasmaestras...........................................................................................83

5.Conclusiones.........................................................................................................................856.Recomendaciones.................................................................................................................897.Referenciasbibliográficas......................................................................................................92

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Siglasyacrónimos

ACEM,AsociacióndeCentrosEducativosMayas

CCRE,ComisiónConsultivadeReformaEducativa

CNE,ConsejoNacionaldeEducación

CNEM,ConsejoNacionaldeEducaciónMaya

CRS,CatholicReliefSevices,eslaagenciainternacionalhumanitariadelacomunidadcatólicadelosEstadosUnidos

COPARE,ComisiónParitariadeReformaEducativa

DIGEBI,DirecciónGeneraldeEducaciónBilingüe,MinisteriodeEducación

DIGEDUCA,DirecciónGeneraldeEvaluacióneInvestigaciónEducativa,MinisteriodeEducación

EBI,EducaciónBilingüeIntercultural

ENBI,EscuelaNormalBilingüeIntercultural

MINEDUC,MinisteriodeEducación

Pembi-Gtz,ProyectodeEducaciónMayaBilingüeInterculturaldelaCooperaciónTécnicaAlemana

PRODESSA,ProyectodeDesarrolloSantiago

Proeimca,ProgramadeEducaciónInterculturalMultilingüedeCentroAmérica

USAID,UnitedStatesAgencyforInternationalDevelopment:AgenciadeEstadosUnidosparaelDesarrolloInternacional

USDA,UnitedStatesDepartmentofAgriculture:DepartamentodeagrigulturadelosEstadosUnidos.

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ResumenejecutivoEldocumentoquetieneensusmanoseselinformedelainvestigaciónsobrelectoescriturainicialen idiomak’iche’ yespañol realizadoen2016en las aulasdeprimergradode sesentaescuelasoficiales de cuatro municipios del departamento de Totonicapán: Momostenango, San AndrésXecul,SantaLucíaLaReformaySanBartoloAguasCalientes.

La investigación fue realizada por la organización PRODESSA en el marco del programa“AprendizajeparalaVida”FaseI,queseejecutóconfondosdelDepartamentodeAgriculturadelosEstadosUnidos(USDA)ygraciasalapoyodeCatholicReliefServices(CRS).

Elestudiosepropusotresobjetivos:(1)ladescripcióndelperfillingüísticodelosniñosyniñasdeprimergrado;(2)evaluarlasdestrezasalcanzadasporlosniñosyniñasenlectoescriturainicialenidiomak´iche’eidiomaespañolhaciaelfinaldelañoescolar(agostoyseptiembrede2016);y(3)describir aspectos claves del proceso de enseñanza - aprendizaje de la lectoescritura inicial enespañolyk’iche.

Lainvestigaciónserealizóutilizandorecursoscualitativosycuantitativos.Partiódeladescripciónde la situación lingüística de las niñas con la aplicación del instrumento Perfil Lingüístico enidiomasespañol y k’iche’; incluyó laevaluaciónde lashabilidadespara leer yescribir en idiomaespañolyk’iche’delosniñosconlaPruebadeLectoescrituraInicialdesarrolladaporPRODESSA;yse aplicaron guías de observación en el aula y entrevistas semiestructuradas a las maestras ydirectorasde losestablecimientos.Todoestosedesarrollóenunamuestraaleatoriadesesentaescuelasdeloscuatromunicipiosindicados.

Apartir de la informaciónque reportaron las directoras se tienequeel total de estudiantes enprimeroprimaria en las 60escuelasque conformaron lamuestraerade1,865estudiantes, 902eran niños y 963 niñas. Los estudiantes de primer grado a quienes les fueron aplicados losinstrumentos de investigación, fueron un total de 453; 235 niños y 218 niñas. Representan el24.28%delosestudiantespresentesenestosestablecimientos.

Dentrodelosprincipaleshallazgosdelestudiodestacalapresenciadedosidiomasquepuedenserconsideradosmaternos en un grupo importante de niños y niñas. Esto significa que al llegar aprimergrado,unporcentaje importantede laniñezdeestosmunicipiosdominaambos idiomas(españolyk’iche’)ylosusaparacomunicarseconsusfamiliaresyamigos.

Los datos muestran que la mayoría de la niñez de primer grado es bilingüe, y tiene un mejordominiooraldelespañolquedelidiomak’iche’.

Respectoalasdestrezasdelectoescrituraencadaidioma,seconstatóquelamayoríadeniñosyniñas lograunnivelaceptablede lecturayescrituradepalabrassueltasen idiomaespañol,perono están alcanzando las competencias establecidas en el Currículo Nacional Base: leer y

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comprender textos cortos, y mucho menos, expresarse por escrito a través de oraciones consentido.

Losresultadosdelaspruebasdelectoescriturainicialylasobservacionesdeaulacoincidenenquese está privilegiando la enseñanza de la lectoescritura en idioma español, en detrimento delk’iche’,auncuandolaniñezesbilingüe.

Elestudioexplora lasprácticasy concepcionesde lasy losmaestrosdeprimergrado;yenestesentidomuestralaconfusiónexistenteentreelusooraldeambosidiomasduranteelprocesodeenseñanzayelidiomaoidiomasenlosqueseenseñaaleeryescribir.

Finalmente, ladescripcióndelconjuntodesituaciones:añosdepermanenciadelmismodocenteen el grado, uso demateriales en el aula para enseñar la lectoescritura, autopercepción de losdocentes sobre su dominio de ambos idiomas, perfil lingüístico de los niños, resultados deaprendizaje objetivos en cada idioma, entre otros; ofrecen una aproximación valiosa paracomprenderloqueestásucediendoenprimergradoenestaregióndelpaís.

Estainvestigaciónesunesfuerzopordaraconocerlascondicionesylosresultadosdeaprendizajeen las aulas de primer grado del sector oficial, en un contexto donde conviven dos idiomas yofrecer recomendaciones para la formulación de políticas públicas basadas en la evidencia.Esperamosqueseadeutilidad.

Finalmente, agradecemos con mucho aprecio la entusiasta colaboración de las docentes y lasniñasenlarealizacióndeestainvestigación.

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IntroducciónElacuerdodepazsobreIdentidadyDerechodelosPueblosIndígenas(1995)señalaque“elidiomaesunodelospilaressobreloscualessesostienelacultura,siendoenparticularelvehículodelaadquisiciónytransmisióndelacosmovisiónindígena,desusconocimientosyvaloresculturales…sedeberáadoptardisposicionespara recuperaryproteger los idiomas indígenas,ypromovereldesarrolloylaprácticadelosmismos.”Paraelloelgobiernoquedócomprometidoenpromovereluso de los idiomas indígenas en el sistema educativo, a través de una Reforma Educativa quepondríaenmarchadiferentesaccionesparafortalecerladiversidadculturalylainterculturalidad.

Veinteañosdespuésestoscompromisossiguenvigentes,yaquelosesfuerzosdelEstadonohangeneradocambiossignificativossobreloqueocurreenlasescuelas.Sibienserealizóunareformacurricular que incorpora a nivel declarativo contenidos culturales de los pueblos indígenas yexistenalgunoscambiospositivosenelsistemaeducativo,como laampliacióndecobertura; losidiomas indígenas y sus culturas aún no ocupan el lugar que les corresponde en los procesosformalesdeenseñanzaaprendizaje.

Aunque la educación ha pasado del compromiso exclusivo de la lectoescritura a una serie decompromisos con los derechoshumanos, la productividad y el desarrollomismo, -asumiendo lapremisadequeamayoreducación,mayordesarrolloeconómico-laescuelaguatemaltecaparalossectores sociales más pobres sigue teniendo condiciones muy similares a las que tenía variasdécadasatrás.

En este contexto social se ha acumulado suficiente evidencia de que la pobreza es el mayorobstáculoparaquelaeducaciónalcancemejoresresultados.Enlamedidaqueavanzalapobreza,el acceso y aprovechamiento de la educación disminuye. Por ello, proyectos y programas queayudan a mitigar la pobreza en las familias tienen como consecuencia efectos positivos en laeducación de las nuevas generaciones, evidenciando que mejores condiciones de vida tienencomoconsecuenciamayoresposibilidadesdeaprovecharlaeducacióncomofactorgeneradordeoportunidades.

En el ámbito sociocultural, los idiomas indígenas siguen teniendo un estigma de inferioridad,graciasalracismopresenteenlasociedadguatemaltecayelespañolsesigueimponiendocomoelidioma de prestigio, heredero del colonialismo que promulgó durante siglos la consigna: “parasalirdelapobrezaydejardepadecerladiscriminación,escondiciónindispensableintegrarsealaculturadominanteyasumirsuidioma.”Unaconsecuenciadeestoesladisminuciónpaulatinadelapoblaciónquehabla los idiomas indígenas,específicamenteen lasgeneracionesmás jóvenes.En un contexto de racismo y marginación social por razones étnicas, ocurre que la poblaciónexcluida, en su esfuerzo por salir de lamarginación, se distancia del idioma y la cultura que lasociedadyelEstadoasocianadichacondición.

Porloanterior,losinvestigadoresconsideramosquenodebeasumirselaideadequelospueblosindígenas están renunciando a su idioma; son el contexto social y el Estado los que están

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generando incentivosqueempujana las jóvenesgeneracionesaabandonarel idiomaindígenayasumirelespañolcomoidiomaprincipal. Sibien la identidadesmásampliaqueel idioma,ésterepresentaelprincipalvehículodeesaidentidad.

La presente investigación se coloca frente a este contexto de exclusión y racismo, y se formulaestas preguntas: ¿qué está ocurriendo en primer grado en las escuelas oficiales?, ¿el Estado, através del Ministerio de Educación, está generando las condiciones adecuadas para revertir elprofundo racismoy la exclusión social quedieronorigenal conflicto armado interno?, ¿nuestrasociedad ofrece condiciones adecuadas para que los niños y niñas de comunidades indígenasaprendanaleeryescribirensuidiomaancestral,ytambiénenespañol?

Para responder estos cuestionamientos se realizó la presente investigación exploratoria ydescriptiva, quea travésde recursos cualitativos y cuantitativospresentauna fotografíadeunaparte muy importante de la educación guatemalteca, específicamente la educación oficial encontextoindígenaruralenprimergrado,enelgradodondeelEstadotransmiteconmasclaridadunmensaje clave a las nuevas generaciones: qué idioma y qué cultura es importante aprenderparaestasociedad.

Esperamos que los datos, el análisis y la evidencia que se presentan en este informe deinvestigacióncontribuyanaestableceracciones,estrategiasypolíticasparasuperarlosproblemasidentificadosenelaprendizajedelalectorescriturainicialencontextosbilingüesrurales.

El informe cierra presentandoalgunas conclusionesquebuscandar respuesta a las preguntas yrecomendaciones para la aplicación de programas y proyectos en educación a partir de loencontradoenloscasosestudiados.

Sirvanpues losdatosy reflexionespresenteseneste informepara fortalecereldebate sobre laeducaciónenGuatemalayladefinicióndeaccioneseficacesdemejora.

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1.ContextodelainvestigaciónEnteoría,laEducaciónBilingüeInterculturalsehaplanteadoparatodalapoblación,sinembargo,en laprácticasehaconsideradocomounapropuestadeentregaeducativapara laspoblacionescuyoidiomamaternoesdiferentealespañol,específicamentesieselidiomaindígenadelaregión.

ParadescribirestapoblaciónsepuedenutilizarcomorefrencialosdatosdelaEncuestaNacionalde Condiciones de Vida del año 2014 -ENCOVI 2014- que realizó el Instituto Nacional deEstadísticas. La población estimada para Guatemala durante el año 2014 fue de 15,979,118guatemaltecos y guatemaltecas. Las características lingüísticas de esta población son lassiguientes:

a. El70.52%delapoblacióntienecomoidiomamaternoelcastellanooespañol.b. El19.74%delapoblaciónreportóqueaprendióelcastellanocomosegundalengua.c. El9.74%delapoblaciónreportóquenohablaelcastellano.Losidiomasindígenasque

máspersonashablanyquenohablanelcastellanoson:elQ’eqchi’conun4.97%,elK’iche’conun1.73%yelMamconun0.93%

Estos datos permiten identificar que un 30% de la población guatemalteca tiene un idiomadiferentealespañolcomomaterno.EsestapoblaciónlaqueseestaríabeneficiandodelaEBI,yaque se plantea que en los primeros años de primaria el aprendizaje de la lectoescritura deberealizarseenelidiomamaternoyelidiomaespañolcomounasegundalengua.

Perolosdatosdetodalapoblaciónpuedenvariarenrelaciónalaspersonasquerealmenteestánen laescuela. Enestesentido losdatosde laENCOVI2014permitenunanálisisde lapoblaciónqueseencuentraenlaescuelaprimaria.

Enelcasodelaspersonasqueseencuentranestudiandoenprimariaalmomentodelaencuestaseencontróqueel83.75%sonestudiantesquelesenseñaronahablarenespañol,mientrasquelaspersonasqueaprendieronahablarenunidiomadiferentealcastellano(entrelosqueestánlosidiomasmayas,garífunayxinka)representanel16.25%delapoblación.

Aquí se observa una primera variación importante, de un 70.52% de la población que tiene elespañolcomoidiomamaterno,contrastaconquelapoblaciónqueestáenlaescuelaprimariael83.75% tiene el español como idioma materno. Esta diferencia proporciona dos hipótesis: laprimeraesque lapoblaciónquetieneun idiomadiferentealespañoles laquesufreunamayorexclusiónde lacoberturaeducativa. Lasegundaesque lasgeneracionesmás jóvenestiendenatenerelespañolcomoidiomamaterno.

Conrelaciónalprocesodeenseñanzayaprendizajeenlaescuelaprimaria,laENCOVIreportaqueel83.70%de losestudiantesdeesenivelrecibeclasesúnicamenteenespañol,el13.99%recibeclasesenespañolyenalgúnidiomaindígena,el1.99%recibeclasesexclusivamenteenunidiomaindígenayel0.37%recibeclasesencastellanoyunalenguaextranjera.

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EnTotonicapán, según laENCOVI,el26.94%de lapoblaciónencuestadaseñalóqueaprendióelespañol como idioma materno. El 56.60% de la población aprendió el español como segundoidiomayel16.23%delapoblaciónreportoquesolohablak’iche’.

Enelcasodelidiomak’iche’,el72.83%delaspersonasencuestadasporlaENCOVI2014,reportótenerlocomoidiomamaterno.El8.01%reportóhaberaprendidok’iche’comosegundoidioma,yun 19% no habla k’iche’, solo español. Pero del total de personas que reportaron saber leer yescribir en Totonicapán, únicamente el 7.3% reportó que puede leer y escribir en un idiomaindígena.

EnelcasodelaspersonasdeTotonicapánqueseencuentranestudiandoenprimariaalmomentodelaencuestaencovi2014seencontróque:

a. El31.60%tieneelespañolcomoidiomamaternoyel68.40%tieneelk’iche’comoidiomamaterno.

b. El76.29%delaspersonasqueestánestudiandoenprimariaenTotonicapánrecibenclasessolamenteenespañol,el23.03%recibenclasesenk’iche’yespañol.Yel0.68%(esdecirque7decada1,000)recibeclasesexclusivamenteenk’iche’.

c. El7%delaspersonasqueestánestudiandoenprimariapuedeleeryescribirenunidiomaindígena.

Totonicapán está conformadopor 8municipios:Momostenango, SanAndrés Xecul, San BartoloAguasCalientes, SanCristóbal Totonicapán, SanFranciscoelAlto, Santa Lucía laReforma, SantaMaría Chiquimula y Totonicapán. En todo el departamento de Totonicapán existen 531establecimientos de primaria que recibieron en el año 2016 a un total de 69,431 estudiantes,33,620 niñas y 35,811 niños. El 93.4% de los estudiantes de primaria se encuentra enestablecimientos oficiales. En total, el departamento de Totonicapán tiene 531 escuelas deprimaria de las cuales 483 son oficiales, que representan el 91% de los establecimientos deprimaria.

1.2.ElprogramaaprendizajeparalavidaElprograma“AprendizajeparalaVida”,seenfocaenelfortalecimientodelecturayalimentaciónescolar en todas las escuelas oficiales de los municipios deMomostenango, San Andrés Xecul,Santa Lucía La Reforma y San Bartolo Aguas Calientes del departamento de Totonicapán. Elprogramasehadesarrolladodesdeelaño2014yenelaño2016llegóalfinaldesuprimerafase.

Enestaprimerafaseelprogramaseenfocóen:a)Mejorarelrendimientodelosestudiantesdelaprimaria en lectura (no lectoescritura inicial), b) Incrementar la asistencia y retención escolarmediante un programa de comida escolar y c) Fortalecer la participación de las comunidadeseducativas.

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Las instituciones responsables de implementar el programa “Aprendizaje para la vida”” enTotonicapán durante su primera fase fueron: Catholic Relief Services (CRS), el Proyecto deDesarrolloSantiago(PRODESSA)y laAsociaciónProyectoConradodelaCruz. LosfondosqueseutilizaronparaesteprogramaprovinierondelDepartamentodeAgriculturadelosEstadosUnidos(USDA).

Losobjetivosdelprogramaduranteelperíodo2014–2016fueron:

• MejorarlalectoescrituradeniñosyniñasenedadescolarmediantelaimplementacióndelprogramadelecturaKemonCh'ab'al.

• Mejorarlaatencióndelestudiantealreducirelhambreatravésdelaprovisióndeunacomidadiaria.

• Crearlacapacidaddefuncionariosdegobiernoparaestablecerplanesdepartamentalesynacionalesparaimplementarypresupuestarlaformulacióndepolíticasparamejorarlaeducaciónylaalimentaciónescolar;fortalecerlosprocedimientosderecopilacióndedatosdelgobierno;mejorarlaplanificaciónnutricional;ycapacitaralpersonaltécnicodelgobierno,queasuvez,capacitaráalosmaestrosenmetodologíasdelectura.

• Mejorarelambientefísicodeaprendizajemediantelaconstrucciónorehabilitacióndecocinas,pozos,letrinas,estacionesysistemasdeagua.

• Mejorarlasprácticasdesaludyladietamediantelacapacitacióndemaestrosymiembrosdelacomunidadenprácticasdebuenasaludynutriciónatravésdecampañasdesaluddelgobiernoyhuertosescolares.

• Hacerconcienciasobrelaimportanciadelaeducaciónmedianteanunciosderadioyferiasdelectura.

Durante este período de tiempo (2014 – 2016), Prodessa implementó el programa de lecturabilingüek’iche’/españolKemonCh’ab’al.Esteprogramasetrabajóenlosseisgradosdetodaslasescuelasoficialesdeprimaria,pretendiendomejorardeformasignificativalacomprensiónlectoray expresión escrita, como también facilitar el desarrollo de valores. Cabemencionar quedichoprogramanoabordalalectoescriturainicialdirectamente,esdecir,nopretendeenseñaraleeryescribirenprimergrado;sinoestáorientadoestrictamentealdesarrollodelacompetencialectoradespuésquelosniñosyniñashanaprendidolalectoescriturainicial.

EsenelmarcodeestosprocesosdondesurgelainquietudenPRODESSAdedescribirlasituaciónactualdelectoescriturainicialdelosniñosyniñasdelprimergradodeprimariaenlasdiferentesescuelas en las que se tienen las intervenciones. No solo interesaba conocer en qué situaciónestán losniñosconrespectoa la lectoescritura,esdecirquétantoestánaprendiendoa leeryaescribirenlosdosidiomask´iche’yespañol.Sinotambiéninteresabasabercómoelmaestroolamaestra lesestáenseñando, conocer lasmetodologías,procedimientos,materiales y textosqueusandereferenciaparaenseñaryelenfoquequesustentatodoelprocesoeducativo.

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2.Marcoreferencial

2.1.ContextossociolingüísticosLosprocesosdemigración, expansión y colonialismohandado como resultado las sociedades ypaísesmultilingüesde laactualidad; separtedel clarificadorenunciadodel investigadorErnestoBarnach-Calbóquienloresumedeestamanera:

“...Contrariamentealoquepodríapensarse,lainmensamayoríadelospaíses–Estadososociedades determinadas- son plurilingües, es decir, en su seno se hablan dos e inclusomás lenguas;tenemosentoncesqueelplurilingüismoes lanormayelmonolingüismolaexcepción.”

Guatemalanoescapaaestasituación.Sibienelidiomaoficialeselespañol,segúnelartículo143delaConstituciónPolíticadelaRepública,desdefinalesdelsigloXXexisteunreconocimientodelosdiferentesidiomasmayasexistentesenelpaís,comotambiéndelGarífunayelXinca.Estoseobserva en el Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos indígenas, donde se señala quetodoslosidiomasquesehablanenGuatemalamerecenigualrespeto.Estoporqueelidiomatieneunpapelcentralenlacultura,oenlasdiversasculturasqueconvivenenelpaís,yaqueelidiomaeselvehículodelaadquisiciónytransmisióndelacosmovisiónindígena,desusconocimientosyvaloresculturales.

Por lo anterior, la relación que se da en el contexto social entre grupos que tienen idiomasdiferentes implica en sí misma una relación de poder en la sociedad, así como también unelementoqueestructura la convivenciade los individuos. Una relacióndondeexisteun idiomareconocidocomooficial,enelcualsetransmitelaculturadominante,yunaseriedeidiomas,queconstitucionalmentese les llama“lenguasvernáculas”ycuyousose limitaúnicamenteagruposquehistóricamentehansidoexplotadosyexcluidos. Estotienecomoconsecuencia lapaulatinadesapariciónde los idiomas indígenas, y conello, también la desapariciónde la cosmovisión, elconocimientopropioylosvaloresculturales.

En la actualidad existe ya un reconocimiento jurídico de los diversos idiomas que se hablan enGuatemala,sinembargolainstituciónescolarsigueaplicandolalógicadeidiomaoficialdominanteeidiomassinprestigio.

La escuela se constituye en un espacio de socialización de los valores, cosmovisión yconocimientosreconocidossocialmente,querespondenalgrupodominanteycumpleunafuncióndereproduccióndelasrelacionesestructuradas.Porellolaformacomoseplantealaeducacióntienerelevancia,yaquepermitevisualizarenunmicrocosmos(laescuelaoelaula)buenapartedelaestructurasocial.

Analizarlaeducaciónformaltieneunvalorcentralporquepermitevisualizarnosololasrelacionessociales, sino los mandatos o imaginarios que la escuela está trasladando a las nuevasgeneraciones. Para su análisis pueden utilizarse diferentes enfoques: el primero, desde losesquemas sociales observados, el segundo, centrado en la población local o el contexto del

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estudianteyel tercero, centradoen lamaestra. Cadaunodeestosenfoques tienebondadesylimitaciones, pero permiten en conjunto describir el contexto social en que se encuentra elbilingüismoomultilingüismo.

A continuación se presenta una tipología que permite apreciar en qué forma se plantea laeducaciónformalcuando,enelcontextosocialyescolar,estánpresentesdosomásidiomas.Separtió de la propuesta que Najarro Arriola (1998) refiere a partir de los trabajos de lasudamericanaMadelineZúñigarealizóaesterespecto.

CuadroNo.1ContextossociolingüísticosContexto Descripción Ejemplos

A Enestecaso,lalenguamaternaesunalenguaoriginariaqueseencuentraenprocesodeafianzarfuncionesdelenguaescritayquehaestadodominadaydiscriminadaanivelnacional.Lasegundalenguaeslalenguaoficialyporende,gozadeprestigio.

Bolivia,L1Aymará-L2españolGuatemala:L1:K’iche’-L2:castellanoPerú:L1:quechua-L2:castellano

B Lalenguanacionalesunalenguaindígenaenpaísesderecienteliberación.Lasegundalenguaeslalenguadelantiguoconquistador,unalenguaextranjeradeprestigiointernacional.

Tanzania:L1:swahili-L2:inglésMalasia:L1:malayo-L2inglés

C Lalenguamaternaesunalenguanacionaldeunterritorionoindependiente,conciertatradiciónescrita.Lasegundalenguaeslademayorprestigioolenguadominanteenelcontextonacionalamplio.

España:L1:vasco–L2:castellanoEscocia:L1:galés-L2:inglésBélgica:L1:flamenco-L2:francés

D Lalenguamaternaesunalenguacontradiciónescritayquegozadereconocimientooprestigiointernacional,perosinmayorprestigioenlasociedadnacional.LaL2eslalenguadominante,ydemayorprestigioenelcontextonacional.

EE.UU.:L1:castellano-L2:inglésCanadá:L1:francés-L2:inglés

E Lalenguamaternaeslalenguadominanteuoficial.LaL2esunalenguaextranjeradeusoyprestigiointernacional.

Inglaterra:L1:inglés-L2:francésMediourbanolatinoamericano(colegiosprivados):L1:castellano-L2:inglés

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeNajarroArriola(1998)Talcomopuedeapreciarse,lassituacionesdescritasestándefinidaseinfluidasporelestatusyelprestigiodelaslenguasqueconvivenencadacontextosocial.

Enelcasodelestatus,ésteseentiendecomolaposiciónquetienenlosdosidiomasdentrodelalegislación. Estaposiciónpuedeexistiren idiomaoficialonooficial. Enelcasodelprestigio,se

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refierealaaceptaciónquesocialmenteseledaalidiomayestárelacionadoconelinterés,deseoonecesidadquetienenlaspersonasporaprenderloousarlo.

Mediante esta combinación de variables se puede observar la relación del idioma k’iche’ y elespañolenelcontextodondeserealizólainvestigación.Elk’iche’tieneelestatusconstitucionalde “lengua vernácula”, frente al español que es señalado como idioma oficial. Esto hace quecualquier comunicación,acuerdo,etc., se realiceen idiomaespañol. Enel casodelprestigio,elracismo ha provocado que se vea al español como un idioma completo, por el cual todas laspersonasdelpaíssedeberíancomunicarydelqueexisteliteratura. Elk’iche’espercibidocomounidiomaregional,presenteenlasáreasruralesdelaregión,parausofamiliarydelcualsetieneunaliteraturamuylimitada.

Ante este escenario del bilingüismo social, y asumiendo que éste influye en el bilingüismoindividualode lapersonay viceversa, se tendrá comoconsecuenciaque laspersonasprefieranusarelespañol frentealk’iche’. Elaprendizajedelespañolserámayorfrentealaprendizajedelk’iche’,ylaspersonastrataránconmayorinterésdeaprenderaleeryescribirelespañol.

2.2TipologíaslingüísticasdeescuelasOtraformadedefinirlasituacióndelbilingüismosocialyescolarescentrarseenelcontextolocalde la escuela. Dejando de lado la visiónmacro de los esquemas sociales, esta forma permiteobservarladiversidaddecontextossocialesquepuedenserencontradosenunamismasociedad.Elniveldeanálisisyanoessocial,esmásunanálisisaniveldelacomunidadeducativa,esdecir,elespacio más próximo a la escuela. Si bien hay elementos macrosociales que compartirán lascomunidades educativas, también hay especificidades locales que determinarán describir demaneramásclaralasituación.Unadelascaracterísticasdelacomunidadeducativaeslasociolingüística. Estavariablepermiteidentificar comunidades educativas que sonmonolingües y otras que sonmultilingües, y entreestassituacioneshayalgunasintermedias.Unadelasexperienciasdetipologíasenestalíneaesla que desarrollo la Dirección General de Educación Bilingüe con elModelo Educativo BilingüeIntercultural(2009).Enestemodeloseidentificancuatrotiposdecomunidadeseducativas.En la primera tipología, o la “A” como le ha llamado, se encuentran las comunidades que sonmonolingües,peroúnicamentehanagrupadoaquíalasquetienenunidiomaindígena.Eneltipo“B” seencuentran las comunidades conbilingüismo idiomáticoaditivo,esdecirquese tieneunuso fluido y equilibrado de los dos idiomas, pero asumen que el idioma indígena es el L1 y elespañoleselL2.Enlascomunidadestipo“C”sonaquellasdondeexisteunafuertepresenciadelidiomaespañol,el cualesconsideradocomoL1y tambiénhaypresenciadeun idioma indígenaperoenprocesodedisminución,porellolocolocancomoL2.Finalmenteestánlascomunidadestipo “D” donde se agrupan todas aquellas que son pluriétnicas y multilingües: coexistencia devariasculturaseidiomas.

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A partir de los contextos lingüísticos en el que se desarrolla el proceso educativo, existendiferentes tipos de comunidades educativas Además de las cuatro posibilidades de comunidadeducativaqueenuncia laDIGEBI,existe lapropuestadesarrolladaporLuisEnriqueLópez(2009).Estacaracterizaciónsigueenlalínealingüísticaperosecentramásenelestudianteynotantoenelcontexto,aunquelehacereferencia.

CuadroNo.2Tipologíalingüísticadelasescuelas Características

a) Losmonolingüesdelenguaindígena,comosonporlogenerallosq’eqchi’ytambiénmuchosk’iche’eixil,requierenaprenderdesdeyapartirdesulenguamaterna,yporestavíaseapropiaríandelalenguaescrita,mientrasconsolidanelmanejooraldesuidiomamaterno,cultivanlaoralidadancestraldesdeunmarcodeintraculturalidad–oderefuerzoyfortalecimientodetodolo“propio”–para,sobreesabase,aproximarsealcastellanoyalo“ajeno”,convirtiéndoseasíenbilingüesequilibrados.

b) Losbilingüesconlenguaindígenacomoidiomadeusopredominante,comolamayoríadelostzutujildeSantiagoAtitlán,podríanseguiresteprimercamino,aunqueelusoescolaryáulicodelcastellanotendríamayorpresenciaytomaríamásimportanciaqueenelcasoanterior;deformatalqueloseducandosdesarrollencompetenciasidiomáticassólidastantoenlalenguaindígenacomoenelcastellano,paraconsolidarsubilingüismotempranoyllegaraunniveldesostenibilidadydeequilibroidiomático.

c) Losbilingüesdecunaquemanejenindistintamentelalenguaindígenayelcastellano,oinclusoelinglés,comomuchosachideBajaVerapazygarífunasdeIzabal,respectivamente,podríanapropiarsedelaescriturasimultáneamenteenlosdosidiomasenlosqueaprendieronahablar;para,paralelamente,desarrollarcompetenciascomunicativasoralesensusdoslenguas,recurriendoalaoralidadancestralyaotrosconocimientosysaberesancestrales,paraconsolidarsucondicióndebilingüesequilibrados.

d) Losbilingüesquetenganalcastellanocomolenguadeusopredominante,comomuchosItzádePetén,loskaqchikeldeSanJuanSacatepéquez,SanPedroSacatepéquezySumpango,asícomolosk’iche’deQuetzaltenangoyTotonicapán,podríanaccederalalenguaescritamedianteelidiomahegemónico,pararápidamentedesarrollarcompetencias,tantooralescomoescritas,enlalenguaindígenayvíaellarecuperaroapropiarsedeconocimientosysaberesancestralesy,gradualmente,convertirsetambiénenbilingüesequilibrados.

e) Losbilingüespasivosenlalenguaindígena,perohablantesfluidosdelcastellano,comomuchoskaqchikeldeChimaltenango,PatzúnyTecpán;losch’orti’deJocotányCamotánenChiquimula;ylostz’utujildeSantaMaríaVisitación,enSololá,recibiríanelmismotratamientoquelosdelcasoanteriorparaencaminarsehaciaeldesarrollodecompetenciascomunicativascomparablesenlosdosidiomasencuestión.

f) Loseducandosindígenasquetenganalcastellanocomolenguamaterna,comomuchosniñosindígenaspertenecientesadistintospueblosquehansidosocializadosenlaperiferiadeciudadesycentrospoblados(Amatitlán,LaAntigua,Chimaltenango,Mixco,SanJoséPinula,etc.)asícomoungransectordelapoblaciónkaqchikel,iniciaríansuescolaridadenestalengua,peroelsistematendríaquetomarnotasilavariedadqueelloshablanescercanaalaestándarutilizadaporelsistemaescolar,osidifieredeellasustancialmente,productodelainfluenciadealgunalenguaindígena.

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CaracterísticasDetratarsedeunavariantedelcastellanofuertementemarcadaporunsustratoindígena,habríaquepreverqueenlaenseñanzadelcastellanoserecurrieranatécnicaspropiasdelaenseñanzadeunsegundoidioma,afindequeloseducandostomenconcienciadelassimilitudesydiferenciasentresudialectomaternoyeldialectoquelaescuelafavorece.Delmismomodo,ydeconformidadconloplanteadoporlalegislaciónnacionalvigente,estoseducandostienenderechoaaprenderunidiomaindígenacomosegundalenguay,poresavía,apropiarseoreapropiarsedevalores,conocimientosysaberesdelaculturadesuspadres.Porestavía,también,loseducandosindígenashispanohablantesseencaminaríanhaciaunbilingüismosostenibleyestable,aunqueenélprimeopredomineelcastellano.

Fuente:LuisEnriqueLópezH.2009ExistentipologíasmuycoincidentesperolapropuestadeLópezaportatrestipologíasnuevas:losbilingües de cuna, los bilingües pasivos y los indígenas que tienen el español como idiomamaterno.

Estas tipologías comparten también una preocupación: la posibilidad de orientar la forma detrabajo de la escuela en estos contextos lingüísticos, para que responda a los objetivos odemandas que se la ha dado a la educación en el país. Por ello, más que definir el contextonacionalolocal,loimportanteestenerclaroquéeslosepuedeysedebehacerdesdelaescuela,esdecirelespacioquesepuedeinfluirdesdelaacciónpúblicaconprogramasyproyectos.

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2.3.Lectoescriturainicialencontextosbilingües1

a.DefinicióndelecturayescrituraMuchas personas, incluso docentes, consideran la lectura como la capacidad para decodificartextosescritosylavenindependientedelahabilidadparacomprenderlos,queincluyeestrategiaspara “encontrarse” con el autor y procesar la información extrayendo de ella ideas,conocimientos,aprendizajes,etc.

La ideadeque leer implicasolamentedecodificarsubyaceaúnhoyenprácticasdedocentesdelsigloXXI,alahoradeenseñaralosniñosaleeryescribir.

Sinembargo,lacomprensióndelprocesolectorhaavanzadoenormemente,graciasalosaportesdelasneurocienciasydeinvestigacionesquevinculanlalingüísticaylosprocesosdeaprendizaje.Estosestudiospermitencomprendercómofuncionaelcerebrocuandoseaprendealeerycuandoseejercitalalectura,asícomolasmejoresprácticasparaadquirirestahabilidad.

Leer no es una actividad natural en las personas, pues la escritura es un invento relativamentenuevoenlahistoriadelahumanidad.ComoafirmaDehaene(2015)2,esunainvencióndemasiadorecientedelahumanidadparaquepuedapensarsequehayainfluidoenlaevolucióndenuestrocerebro.“Nuestropatrimoniogenéticonoincluyeinstruccionesparaleernicircuitosdestinadosalalectura.Peseatodo,conmuchoesfuerzo,podemosreciclarciertaspredisposicionesdenuestrocerebroyasívolvernoslectoresexpertos”.

Respectoalconceptodelalecturahayquehacernotarquehoyexistenmuchasdefinicionesqueserefierenaellacomoelprocesodecomprensióndeltextoescrito,esdecir,comounasucesióndepasosmedianteloscualesel lectorpercibedemaneraclaralas ideasquedeseacomunicarelautor,descubriendosusentidoprofundo.

Fons Esteve (2009)3, elabora una definición de lo que significa leer, basada en el modelointeractivo de Solé, planteando la lectura como “el procesomediante el cual se comprende eltexto escrito”. Para esta autora, cualquier actividad lectora implica, necesariamente, lacomprensión.Enestesentido,lalecturaimplica:

• Unproceso activo de construcción de significados por parte de quien lee, a partir de lainteracciónquesegeneraconeltexto/autor.

1EsteapartadoestábasadoeneltextodeRoncalyGrajeda,DiseñoCurriculardelProgramadeformacióndocenteuniversitarioparaelaprendizajedelalectoescrituraencontextosbilingüesdirigidoaprofesoresdecarrerasdocentes.ConsorciodeUniversidadesdeGuatemala,20162Dehaene,Stanislas.Aprenderaleer.Delascienciascognitivasalaula.SerieCienciaqueladra.SigloXXIeditores.Argentina,2015.Pp.28.3FonsEsteve,Montserrat.Leeryescribirparavivir.Alfabetizacióninicialyusorealdelalenguaescritaenelaula.ColecciónBibliotecaInfantil.EditorialGraó,España,reimpresión2009.Pp.20.

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• Ellogrodeunobjetivo,yaquesiemprequeselee,sehaceconalgúnpropósito,cualquieraqueéstesea.Elobjetivodelalecturadeterminalasestrategiasqueseutilizanparalograrlacomprensión.

• Unprocesointeractivoentrequienleeyeltexto,queimplicaallectorrelacionarloqueleeconloqueyasabeytransformarsusconocimientospreviosapartirdeloqueeltextoleaporta.

• Adentrarseenunprocesodeprediccióneinferenciacontinua,apartirdeloqueellectorconoce,queimplicaaceptarorechazarlasprediccioneseinferenciasquerealizaalahoradeleer.

Para Serramona (1990) 4 leer es algomás que descifrar el significado de las palabras. “Es unaexperienciasocialqueimplicaalautoryallector.Lalecturaconstituyeunaformadecomunicaciónquellevaconsigolaexpresiónyelcontactosocial”.

ElProgramaparalaEvaluaciónInternacionaldeEstudiantes–PISA-(2006)5,definelacompetencialectoracomo“lacapacidaddeunindividuoparacomprender,emplearinformaciónyreflexionarapartirdetextosescritos,conelfindelograrsusmetasindividuales,desarrollarsusconocimientosypotencialpersonalyparticiparenlasociedad”.

Según Smith (1990)6, “para leer son necesarios dos tipos de información: una visual y otra novisual. La información visual es aportadapor el texto, y la no visual, por el lector, quien al leerponeenjuegosucompetencialingüística,susconocimientospreviosacercadelmundoengeneralydeltematratadoenparticular,su interésycompromisoemocionalporelmismo,supropósitodelectura…”

Lo expresado por los diversos autores significa que leer es un proceso complejo que implicamuchomásquesolodecodificarlossímbolosescritos.Constituyeunprocesoactivoquedemandadel lectoruna fuerteactividadmentalmientras lee,en lacualponeen juegosusconocimientosprevios,suscapacidadesparacomparar,analizar,hacerconclusiones,valorarcríticamenteloleído,y para elaborar sus propios conocimientos, así como para aplicar posteriormente lo que haaprendidomediantelalecturadeltexto.

Conrelaciónalasconcepcionesacercadelaescritura,sucedealgoparecidoalalectura.Muchaspersonasaúnpiensanqueproduciruntextoesanotarletras,frases,oracionesosignossobreunpapelenblanco.Deahíqueaúnpervivanprácticaseducativasenfocadasaaspectostalescomolacaligrafíao ladisposiciónenelpapel,quesonactividadesmásvinculadascon lamotricidadqueconlosdepensamientoimplicadosenlaescritura.

4Serramona,Jaime.Cómodesarrollarlalecturacrítica.ColecciónEducaciónyEnseñanza.EdicionesCEAC.Barcelona,1990.Pp.7.5Citadoen:Guíadocenteparalacomprensiónlectora.MinisteriodeEducación,Guatemala,2012.6Citadopor:Carlino,PyD.Santana.Leeryescribirconsentido.UnaexperienciaconstructivistaenEducaciónInfantilyPrimaria.Cuartaedición.Machadolibros,Madrid2003.Pp.30.

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Dehaene(2015)7definelaescrituracomo“unainvenciónnotable,porquepermitefijarlapalabrasobreunsoportepermanente.”CitandoaCoulmasyotros,esteautorplanteaque“lasdistintasescrituras del mundo se diferencian en cuanto a su granularidad, es decir, el tamaño de loselementos del lenguaje hablado que codifican”. Por ejemplo: la escritura china suele trazarpalabrasenterasutilizandounsímbolo,avecesconelagregadodeunindicadorfónico.Elhiraganajaponésrepresentalassílabas.Elespañolseorganizaenunalfabetoquedenotacadaunodelossonidoselementalesdelalenguahablada(fonemas)ycadafonemacorrespondeaungrafema.

Porotraparte,lasrepresentacionesgráficasdelasdistintaslenguasdifierenentresíensugradode transparencia, esdecir, la regularidadde la relaciónentregrafemasy fonemas.Enel idiomaespañol,porejemplo,acadagrafemaperteneceunmorfema,loquenosucedeenotrosidiomas.Estohacequeladificultadparaaprenderlalecturaylaescrituravaríesegúnlaslenguas.

Carlino(2003)8definelalenguaescritacomo“unobjetosociocultural,unatecnologíacolectivadelahumanidadquevienesirviendodesdehacesiglospararesolveralgunosde losproblemasquelas sociedades se han planteado. Por ello, la lengua escrita ocupa un lugar en los currículosescolares.”

Enestesentido,lalenguaconstituyeunaherramientaquepermitealossereshumanoscomunicarideas, conocimiento, formasdehacer tareasy resolver situacionespropiasde lavidapersonalycolectiva;entreotras.

Ferreiro (1986), citado por Carlino, al hacer referencia a la naturaleza y función de la lenguaescrita, la define como un sistema de representación gráfica del lenguaje, cuya función esrepresentarenunciadoslingüísticosconsignificado,porloqueguardarelaciónconlooral,aunqueconpropiedadesespecíficasquevanmásalládelacorrespondenciaconlossonidos.

FonsEsteve(2009)9define laescrituracomoel“elprocesomedianteelcualseproduceel textoescrito”.Conestadefinicióndestacalarelevanciaquetienelapalabraproducción,enelsentidode“elaboración” del escrito, lo que implica pensar en el mensaje que desea comunicarse, en elpúblicoque lo recibirá,en la formaenquedeseaexpresarsequienescribe,etc.,para conseguirqueeltextoseaunportadordelsignificadodeseadoporelautor.

Paraestaautora,laescrituraimplica,entodosloscasos,elprocesocompletodeproducción,enelqueintervienenaspectosrelacionadosconelusodelossignosconvencionalesdelidioma,conellenguaje yel discurso. Laproduccióndel texto, segúnCamps –citadapor Fons–, se llevaa cabomediante un proceso de planificación, textualización y revisión, que no se desarrollanecesariamenteenformalineal,sinorecurrente.

Laplanificaciónserefierealasdecisionesqueelautortomamientrasdiseñaeltexto,loescribeolo revisa.La textualizaciónconsisteen laconstruccióndel texto,querequiereelconocimientoo

7Op.Cit.Pp.21.8Op.Cit.Pp.21.9Op.Cit.Pp.22.

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dominiodelidioma.Larevisiónconsisteencambiarlosaspectosdeltextoqueelautorconsidereparamejorarlo.

A partir de distintos estudios y especialmente luego del informe del Panel Nacional de Lectura(NationalReadingPanel),enEstadosUnidos,enelaño2000,seaceptadeformageneralizadaqueelaprendizajedelalectoescriturasedesarrollaatravésdetresgrandesetapas10:

1. Lectoescrituraemergente

2. Lectoescriturainicial

3. Lectoescrituradedesarrollo

La lectoescritura emergente es el proceso inicial o preparatorio para el desarrollo de la lectorescritura.Eslaetapaenlaquesedesarrollanhabilidadespreviasparaaprenderaleeryescribir,tales como: el desarrollo del lenguaje oral, la ampliación del vocabulario, familiarizarse conmateriales impresos, conocer las convenciones de la escritura, tales como leer de izquierda aderechaYdearribahaciaabajo;comprenderquelaspalabrassirvenparanombrarobjetosyquelos sonidos se relacionan con los textos impresos; darse cuenta que las historias tienen unprincipioyunfinaltienelasdestrezasvisuales,auditivasymotorasnecesariasparaleeryescribir.

La lectoescritura inicial se refiere al aprendizaje propiamente dicho de la escritura y la lectura,para lo cual esnecesario queundocente enseñea losniños comohacerlo. Para lograrlo, esimportantetrabajarenlossiguientesaspectos:

• Conciencia fonológica, que se refiere a la habilidad para identificar y manipular lossonidos en el lenguaje oral. Cuando los niños logran esto, pueden identificar sonidos ycomprenderquelaspalabrasestánformadasporfonemasquesepuedenrepresentarconletrasypalabras.

• Conocimiento del principio alfabético, que se refiere a la capacidad de identificar larelaciónentrelosfonemasylasletrasografías,recordandoluegopatronesysecuenciasquerepresentaellenguajeoraldemaneraescrita(VaunghnyThompson,2004).Sinestacapacidadlosniñostendrándificultadesparaaprenderaleeryescribir.

• Fluidez, que se refiere a la velocidad, precisión y expresión adecuada, sin atenciónconsciente a la hora de leer. Es la capacidad de leer un texto con entonación, ritmo,precisión y velocidad adecuada. La fluidez hay duda a lograr que la decodificación seaautomáticayestofacilitalacomprensión.

• El desarrollo deun vocabulario cada vezmás amplio es importante para comprender elsignificadodelaspalabras,asícomosuusotengolasdiversassituacionescomunicativas.

10Aprendizajedelalectoescritura.MINEDUC-USAID.Guatemala,2013.Pp.17-19

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• Elmanejodeestrategiasdecomprensióndeltexto,quépermiteencontrarsignificadoaloqueelniñoescuchaylee.Lacomprensiónoralprecedealacomprensiónlectora,quéeslaQuepermitealosniñosconvertirseenlectoresactivos.Paracomprendermejorloqueselee,esimportanteaprenderaaplicarestrategiasdecomprensiónlectora.

• Laescritura,queestárelacionadacondosaspectos, elprimeroserefierealtrazode lasletrasYelsegundoa laproduccióndetextosescritos, queprimerosonpalabras, luegooracionesypárrafos,paraluegoexpresarlasideasdemaneramásamplia.

El aprendizaje de la lectoescritura sucede cuando los niños han alcanzado las destrezas de lalectoescriturainicialyserefierealprocesomedianteelcualsevanconsolidandolascapacidadesparadescodificar,leerconfluidezycomprenderlostextos;asícomoladestrezaparaexpresarporescritoideascoherentes.

EnestainvestigaciónsevalorarálacapacidaddeleeryescribirapartirdelassiguientesconductasespecíficasevaluadasenlaPruebadeLectoescrituraInicialdePRODESSA(RoncalyPaz,2015):

1. Conocimientodelalfabeto(identificarlasletrasconsunombre).

2. Lecturadepalabras(decodificarlaspalabrasycaptarsusignificado).

3. Lectura de oraciones (decodificar las palabras que forman las oraciones y captar elsignificadodelaoración).

4. Comprensión de texto continuo (decodificar las palabras y captar el significado de unpárrafocompuestodemásdedosoraciones).

5. Escrituradepalabrasyfrases(escribirpalabrasapartirdeundictado).

6. Expresiónescritadeoraciones(elaboraroracionescoherentesapartirdeunaconsigna).

b.ImportanciadelaprendizajedelalectoescrituraLograrunabuenacapacidadlectoraequivalealdesarrollodelacompetencialectora,esdecir,alacapacidadde comprender yutilizar textosescritos con la finalidaddedisfrutar y dedesarrollarconocimientosyhabilidadesquepermitiránallectornosololograrsusobjetivospersonales,sinodesempeñarseenlasociedaddemaneramásconsciente.

Lograr una buena capacidad para escribir, equivale al desarrollo de la competencia escrita, esdecir,cuandolaspersonaslogranrelacionarseeficazmenteconotraspersonas,comunicandosusideas, propuestas, sentimientos y otros contenidos que desean, valiéndose del texto escrito.Hacerlo,conllevaeldesarrollodeunproceso–talcomoloplanteaFons–,recientementecitada-,deplanificación,textualizaciónyrevisión.

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La importanciadeaprender a leer y escribir radicaenque son competenciasqueposibilitannosoloelaprendizajedeunagamadeconocimientosrelacionadoscondiversosámbitosde lavida,sinotambiéneldesarrollointegraldelaspersonas,asícomoellogrodeunamejorcalidaddevida.

Leer yescribir sonherramientas fundamentalespara lograrniveles cadavezmáselaboradosdepensamiento,comunicacióneinteracciónconelmundoquenosrodeayparaseguiraprendiendoa lo largo de la vida, lo cual, hoy día, no sólo es una necesidad para adaptarse a los tiemposcambiantes,sinounderechodetodapersonaparalograrmejoresnivelesdevida.

Enelmundoglobalizado, lascompetenciaspara leeryescribirconstituyenherramientasvaliosasdeaccesoala información, deconexiónconel entornocercanoy lejanoydegestiónpersonal,comunitariayempresarial.

Porúltimo,es importantehacernotarque, losnuevosaportesde lasneurociencias, talcomosedescribiránconmásdetalle,evidencianquelalecturaylaescrituramodificanelcerebro,haciendoque se establezcan nuevas redes neuronales, lo que resulta en un mayor desarrollo de lainteligencia.

c.NeurocienciadelalecturaylaescrituraDehaene(2015)11planteacómosedaelprocesodedesarrollodelalenguadesdeelpuntodevistaneurológico. Afirma que mucho antes de aprender a leer, los niños ya tienen un dominioasombrosodellenguajehablado.Lasimágenescerebralesmuestranqueelniñoqueoyefrasesyoracionesensulenguamaterna,yadesdelosprimerosmesesdevidaactivalasmismasregionesqueactivan losadultos.Enelbebédepocosmesesdevida,elhemisferio izquierdodelcerebro,queeseldominanteparael lenguajeenlamayoríadeadultos,yadacabidaacircuitosneuralesquerespondenalavoz,principalmentealadesumadre,ydistinguenentresílabascercanascomoba y da. Pocos meses más tarde, estas regiones se conectan en el tratamiento de la lenguamaterna.

Duranteelprimerañodevidaelbebépasadelestadodelingüistauniversalaldeexpertoenunalenguaenespecial:ladesuentornofamiliar.Alnacer,elbebépuedeoírlossonidosdetodaslaslenguasdelmundoyescucha,sobretodo,lamelodíadesusfrases.Hacialosseismeses,sevuelvesensiblea lasvocalesdesu lenguamaternayunosmesesmás tardeseestabilizan lasvocalesydejandeescucharlossonidosdeotraslenguas.Enestafaseiniciatambiénellaasimilacióndelasreglasfonológicasdelalenguaquepermitencombinarlosfonemasyformarpalabras.

Antesdesuprimeraño,elbebéyaubicapalabrasenlasfrases.Haciafinalesdelsegundoañodeedad, conoce reglas gramaticales. Por ejemplo, es capaz de reconocer la diferencia entre “elcamino”(sustantivo)y“yocamino”(verbo).Deigualforma,conoceelordencorrectoenquevanlas palabras en una oración. Entre los tres y cuatro años, sus frases ya son elaboradas y suvocabularioseincrementaenmásdedocepalabrasdiarias.Esentonces,unlingüistaexperto.Sin11Op.Cit.Pp.28-40.

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embargo,aúnnoesconscientedelconocimientode la lengua.Estosucedehastaqueaprendealeer,puesparahacerlo,esnecesariotomarconscienciadelaestructuradellenguaje.

Hacialoscincooseisaños,elniñohaadquiridoellenguajedemaneranaturaleiniciaráelprocesodeaprendizajedelalectoescritura.Estoexigiráunaenseñanza,idealmente,conunametodologíaadecuada.

LebreroBaenayFernándezPérez(2015)12afirmanque“cuandolosniñosaprendenaleerdebencomprender que un objeto, persona o acontecimiento puede representarse mediantedeterminadossonidos,yqueestossonidosofonemaspuedenrepresentarsemediantegrafíasografemas”.Losniñosqueposeenunlenguajehabladoricoyprestanatenciónalossonidosdelalenguaaprendenconmásfacilidadaleeryescribir.

UtaFrith,citadaporestasautoras,propusounmodelodeaprendizajedelalecto-escritura,quesedesarrollaentresetapasqueellasdescribendelaformasiguiente:

1. Logográfica o pictórica: se da entre los cinco y los seis años, en la cual el niño nocomprende todavía la lógica de la escritura te intenta reconocer palabras como sifueran objetos o rostros. El niño, por ejemplo, puede reconocer un nombre entrevariaspalabras,perocomoimágenes.

2. Fonológica: elniñopuedeconvertirde las letrasenfonemas. Prestaatencióna laspalabras escritas, las letras, y aprende a convertir los grafemas en los sonidoscorrespondientes y a leer las palabras aunque no las conozca. Se produce unaverdadera revolución en el cerebro del niño cuando descubren que el lenguaje oralestácompuestodeunidadesmáspequeñasofonemasquesepuedencombinarparaformarnuevaspalabras.

3. Ortográfica: con la práctica de la lectura el niño se convierte en lector experto,aprendiendoaleerconmásrapidezymenosesfuerzo,comprendiendomejorloquelee, logrando el disfrute personal de la lectura. En esta etapa el niño reconocefácilmente las palabras escritas debido a la experiencia que ya tiene en leer. Unacaracterística de esta etapa consiste en que la longitud de la palabra va perdiendoimportanciaenlalectura(Dehaene:2014).Unavariablequecondicionaestaetapaesel sistema ortográficode la lengua. En sistemas transparentes comoel español, elitalianooelalemán,(ylosidiomasmayas)sepuedeleercualquierpalabramediantelaconversión de grafemas en fonemas, pero en otros idiomas más opacos como elinglésyelfrancés,losniñosdebenleermuchaspalabrasdemaneradirecta,puessonirregulares y no se ajustan a las reglas grafema-morfema. En este sentido, Pugh(2014)13 afirma que uno de los hallazgos en investigaciones realizadas por la

12LebreroBaena,MaríaPazyDoloresFernándezPérez.Lectoescritura.Fundamentosyestrategiasdidácticas.EditorialSíntesis.Madrid,2015.Pp.19-34.13Pugh,Kenneth,PresidenteyDirectordeInvestigacionesdelosLaboratoriosHaskins;ProfesorAsociadodelaUniversidaddeYale;ProfesordelaUniversidaddeConnecticut.Conferencia:Estudiosde

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Universidad de Yale, es que el desarrollo de la lectura experta depende delestablecimientoeficientede conexionesentre grafemas y fonemas.Aún los lectoresexpertosadultoscontinúangenerandocódigosfonológicos.

Por su parte, Condemarín y Alliende (2002) exponen un concepto muy importante paracomprender el paso de la decodificación a la lectura fluida, indispensable para alcanzarcomprensión: “Conjuntamente con el aprendizaje del código sonido - letra impresa, los niñosrequieren dominar un vocabulario visual. Esto implica reconocer un conjunto de palabras aprimera vista, a partir de su forma, y comprender su significado sin necesidad de sonorizar losfonemasquelasintegran.”

Conrelaciónalaescritura,LebreroBaenayFernándezPérez(2015)14afirmanqueestahabilidadtambién se aprende a partir del lenguaje hablado. Una vez que el niño ha alcanzado unacompetencia lingüística, vocabulario y gramática,hacia los cincoo seis años, ya tiene capacidadparacontarhistorias.Yaquellosquedesarrollancompetenciasnarrativas,aprendenaescribirconmás facilidadqueaquellosqueno.Laescritura tambiénrequieredestrezasmotoras,esdecir, lacoordinacióndeojo-mano,queseadquierepasadosloscincoaños.

Al igual que la lectura, el aprendizaje de la escritura pasa por diversas etapas, que se hanmencionadoconanterioridad–planificación,producciónyrevisión–.Cuandolasáreasdelcerebroimplicadas en la escritura no se conforman adecuadamente, no se logran las Interconexionesnecesariasparaesteaprendizaje.Entonces,hablamosdedisgrafíaoagrafía.

Cohen y otros (2000)15, “el principal cambio impuesto por la lectura se sitúa en el hemisferioizquierdo,enunaregiónmuyespecíficadelacortezavisualquellamamos“áreadelaformavisualdelaspalabras”.Dehaenetambiénlallama“cajadeletrasdelcerebro”,porqueconcentratodosnuestros conocimientos visuales acercade las letras y sus combinaciones. En lamedidaque sepresentan series de letras esta región del cerebro se incrementa en proporción directa con lahabilidadlectora.Mientrasmejorleelapersona,mejorresponde.Esteautorafirmaqueantesdeaprenderaleer,estaregiónnoseencuentratotalmenteinactiva,puesformapartedelasáreasvisualesdelcerebroquesirvenparareconocerlosrostros,losobjetosylasformasgeométricas.

Cuando aprendemos a leer, prácticamente reciclamos una porción de la corteza cerebral queoriginalmente se activa con otras actividades, lo que puede llamarse un reciclaje cerebral(Dehaeneyotros).

El aprendizaje de la lectura y la escritura suele verse afectado en niños que viven en entornosdesfavorecidosocarenciados.Factorestalescomoelhechodequelasfamiliasdesfavorecidasporser un vocabulario oral más limitado, competencias reducidas en relación con la conciencia

neuroimágenessobredesarrollodellenguaje,lecturaytrastornosdelalectura.EncuentroInternacionaldeInfancia.Monterrey,México,2014.

14Op.Cit.Pp.39-41.15CitadosporDehaene.Op.Cit.Pp33.

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fonológica,menorfrecuenciadejuegosdurantelaprimerainfanciayniñosqueseescolarizanenunalenguadistintaalamaterna,puedenafectarelaprendizajedelalectoescritura.

Laatencióneducativaaniñosconestasdificultadesdebehacersepordocentesqueconocenestasrealidades y saben cómo afrontarlas. En estos casos es necesario fortalecer en los niños deldominiodelalenguaoralYelenriquecimientodesuvocabulario.

SegúnDehaene(2015)16,laenseñanzadelalecturadebebasarseenlossiguientesprincipios:

1. Enseñanzaexplícitadelcódigoalfabético.2. Progresiónracional.3. Aprendizajeactivo,queasocialecturayescritura.4. Transferenciadeloexplícitoaloqueimplícito.5. Elecciónracionaldelosejemplosydelosejercicios.6. Compromisoactivo,deatenciónydedisfrute.7. Adaptaciónalniveldelniño.

d.AprendizajedelalecturaylaescrituraencontextosbilingüesGuatemala es un país multicultural y multilingüe. Esta característica hace que en diversosdepartamentosyzonas,especialmentedondehabitapoblaciónmayaygarífuna,seacomúnquelaspersonastengancontactocondose inclusomáslenguasyqueunaltoporcentajedeellassecomuniqueensu lenguamaterna (L1)yenunasegunda lengua(L2),queenmuchoscasoseselespañol,comolenguadominanteyderelación.

Actualmente,enrespuestadelasdemandasdelospueblosindígenasyalosderechosqueseleshan reconocido, en cuanto que deben disfrutar de una educación de calidad, con pertinenciaculturalylingüística;desdehaceunasdécadasserealizanesfuerzosparaquelaeducaciónenloscontextosbilingüesseiniciedesdelalenguamaterna.EnelcasodeGuatemala,cumplirconestecometido,esaúnunatareaconmuchospendientes.

Najarro(2007)17refieredosenfoquesenlaaplicacióndelaEBIyelaprendizajedelaslenguas.Unoeselbilingüismosustractivo,enelquesepierdepaulatinamenteel idiomamaternoy,elotro,elbilingüismo aditivo, que se desarrolla con el propósito de desarrollar y mantener la lenguamaternayaprenderunasegunda.

16Op.Cit.Pp.73-94.17CitadoporRoncalMartínezen:RoncalMartínez,Federicoyotros.EducaciónBilingüeIntercultural.EscuelaSuperiordeEducaciónIntegralRural-ESEDIR-Mayab’Saqarib’al.Guatemala,2007.Pp.53.

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EsquemaNo.1Enfoquessustractivoyaditivoenprimaria

Enfoquesustractivo Enfoqueaditivo

Lenguamaterna

Lenguamaterna

Lenguaoficial

Lenguaoficial

1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Tradicionalmentelaeducaciónenlasescuelasubicadasencontextosbilingüessehadesarrolladocon el enfoque del bilingüismo sustractivo18, en el que usa el idioma materno de los niñossolamenteparaenseñarlasegundalengua(elespañol).Enestecaso,lasegundalenguadesplazapaulatinamentealaprimera,fomentándosedeestaformaelolvidodelidiomamaterno,locuallimitalapotencialidadqueéstetienecomoelementonaturaldecomunicaciónyexpresióndelosniños, y afecta no sólo a nivel de pérdida de la lengua materna, sino también a nivel de laidentidadculturalydelaautoestimadelosniños.

Elenfoquedebilingüismoaditivoescontrarioadichoenfoque,ysedacuandolasegundalenguanoafectanegativamenteelmantenimientodelaprimera,locualimplicaquelosniñosaprendenensulenguamaternay,aunqueaprendenunasegundalengua,elusodeaquellasiguepresentedurantetodalavidaescolar.Esteaprendizajeserealizautilizandounametodologíaapropiadayseaplicageneralmenteenlosllamadosprogramasbilingüesdemantenimiento.

Elbilingüismoaditivopermitealosniñosdesarrollarcompetenciaslingüísticasendoslenguas,esdecir,aprenderaentender,expresarse,leeryescribirendosidiomas:elmaternoyunasegundalengua. También ayuda a mantener y desarrollar la identidad cultural, vinculada al idiomamaterno,yapromoveractitudesinterculturales.Fortaleceenlosniñoslaautoestimayelrespetoaotrasidentidades.

Dentrode losmodelosaditivos,elmodelode transferenciaeselmás conocido. Lametodologíaqueseproponeparaelmodelodetransferenciaclásicoeslasiguiente19:

18RoncalMartínez.Op.Cit.Pp.54.

19Tomadode:RoncalMartínezyotros.Op.Cit.Pp.56-58.

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CuadroNo.3ModelodetransferenciaclásicodeEBIGrado LenguaMaterna(L1) SegundaLengua(L2)

Primero

Actividadesdelectoescrituraemergente.

Aprendizajedelalecturayescritura.

Desarrollo de las distintas áreas:matemática, ciencias naturales,ciencias sociales, educación artística,etc.

Uso de este idioma como medio derelación (docentes-alumnos, entrealumnos).

Aprendizajeoral:

• Diálogos,frases,vocabulario.

• Comprensiónauditiva.

• Expresiónoral.

Segundo

Afianzamientodelalecturayescritura.

Desarrollo de las distintas áreas:matemática, ciencias naturales,ciencias sociales, educación artística,etc.

Uso de este idioma como medio derelación (docentes-alumnos, entrealumnos).

Afianzamientodelmanejooral:

• Comprensiónauditiva.• Expresiónoral.• Ampliacióndelléxico.• Sensibilizacióngramatical.

TransferenciadelashabilidadesdelecturayescrituradesarrolladasenL1alaL2.

Tercero aSexto

Desarrollo integral del lenguaje;expresión oral, expresión escrita,comprensiónlectora,etc.

Desarrollo de la mayor parte de lasáreasdelcurrículo(laescogenciadelasáreasdependededistintoscriterios).

Uso de este idioma como medio derelación (docentes-alumnos, entrealumnos).

Desarrollo integral del lenguaje;comprensión auditiva, expresión oral,expresiónescrita,comprensiónlectora,etc.

Desarrollodealgunasáreasdelcurrículo(laescogencia de las áreas depende dedistintoscriterios).

Usodeesteidiomacomomedioderelación(docentes-alumnos, entre alumnos) en lasáreasquesetrabajenenL2.

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Usodelosidiomasenlaescueladentrodelmodelodetransferencia

Enprimergrado:

• SetrabajantodaslasáreasdeaprendizajeenlaL1,exceptolaasignaturadeL2.• SeaprendealeeryescribirenlaL1.• Se va aprendiendo de forma oral la L2 (aprender a comprender y a hablar el segundo

idioma).

Ensegundogrado:

• SesiguentrabajandolasáreasdeaprendizajeenL1.• SefortalecenlashabilidadesdelecturayescrituraenL1.• Serealizalatransferenciadelashabilidadesdelecturayescrituraqueelniñoyatieneen

suL1,alalecturayescrituradelaL2.

Deterceroasexto:

• Sefortalecenlascompetenciaslingüísticasenlosdosidiomas.

EnGuatemala,estemodelodetransferenciapostergada(aprenderaleerenlaL1enprimergradoy hacer la transferencia al español hasta segundo grado) ha tenido éxito principalmente en lacomunidadq’eqchi’, sinembargo,enotrascomunidades lingüísticasnoha logradogeneralizarsedebidoadistintasrazones.Enestemodelo,elaprendizajedelalectoescrituraenlaL2(queeselidiomadeprestigioenelpaís)seproponedespuésdeunoomásañosdeaprenderaleeryescribirlaL1.

Enlasaulas,distintosdocentesimplementanotromodelodetransferenciainmediata,enelcualelaprendizajede lasegunda lenguase iniciaatrabajar inmediatamentedespuésdequeelniñovaaprendiendocadafonemaygrafemaenlalenguamaterna.

LaplenaimplementacióndelaEducaciónBilingüeInterculturalesunanecesidadimperanteenelpaís, en cuanto posibilita el bilingüismo en los niños. La educación bilingüe implica no solo elaprendizajededoslenguas,sinotambiénlaprofundizaciónyaprendizajerespectoalasculturas,que no puede desligarse de las lenguas. Posibilita también el fortalecimiento de la identidadculturaldelosniños,larevalorizacióndelaculturaylacomunicaciónenambosidiomas,segúnlosámbitosylassituacionescomunicativas.Laeducaciónyvivenciadelainterculturalidadesposiblesolamente a partir delmutuo respeto y valoración entre las personas quepertenecen a grupossociolingüísticosdistintosylaescuelaconstituyeunámbitoidealparafavorecerla.

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Porotraparte,aunqueexistenaúndiscusionesacercadesilaescueladebeinfluirenelrescatedelaslenguasmaternascuandoestáinsertaencontextosbilingües,ypromoverelusopúblico–oralyescrito–delasmismas,loquenopuededejardeconsiderarse,eselhechodequetodavezexistauna situación de bilingüismo, la escuela debe desarrollar una metodología de aprendizajecorrespondienteadichasituaciónparafortalecerelmanejode las lenguas,eldesarrollo integraldelosniños,suidentidadyautoestima.

Luegode laadquisiciónde la lectoescritura inicial, eldesarrollode la competencia lectora sevaperfeccionando con la práctica y con la aplicación de estrategias de comprensión, hasta que lapersona se convierteenun lector experto. SegúnGardner yMyers (2009)20 losbuenos lectoressaben:

• Predecirloqueesprobablequesucedaacontinuación.• Descifrarpalabrasdesconocidas.• Reconocerdiferentestiposdematerialdelectura.• Relatarconsuspropiaspalabrasloquehanleído.• Identificardiferentespuntosdevista.• Leerentrelíneas.• Comprenderlaideaprincipal.• Usarsuimaginación.• Crearsuspropiashistorias.• Distinguirloslibrosquelesgustandelosqueno.

Lacompetencialectorasedesarrollamejorcuandoenelaulaseaplicaunprogramasistemáticoeintencionado que estimula su desarrollo cotidianamente. SegúnHoning (2001), Duke y Pearson(2002)21losprogramasmásefectivosdelecturaincluyen:

• Lecturaabundante• Tiempodedicadoaleer• Propósitosauténticosdeporquéyparaquéselee• Actividadesparadesarrollarlafluidez• Enseñanzaexplícitadelasestrategiasdecomprensión• Usodevariedaddegénerosliterarios• Discusionesoconversacionesacercadeloslibros• Escrituradetextosparaqueotroscomprendan

Los programas más eficientes de lectura amplían la actividad de aprendizaje al manejo deestrategiasdecomprensión,asícomoelaccesoatiempo,librosparaleer,espaciosparacompartir20Gardner,JanetyLoraMyers.Lalecturaesdivertida.10métodosparacultivarelhábitodelalecturaenlosniños.EditorialTrillas.México.2ª.Edición,2009.Pp.7.21Citadosen:Aprendizajedelalectoescritura.MINEDUC-USAID.Guatemala,2013.Pp.91.

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loleídoeincluso,lamotivaciónparaescribir.SegúnDukeyPearson(2002)yBorrero(2008)22,laenseñanzadelalecturadebetenerlassiguientescaracterísticas:

• Brindardiversidaddeoportunidadesde lectura,esdecir, crearambientes letradosenelaulayfacilitarmaterialesimpresos.

• Exponeralosestudiantesadiferentesgénerosliterarios.• Leerconpropósitosauténticos.• Organizarlaenseñanzadelvocabularioysussignificados.• Motivar una práctica abundante de la lectura, tanto dentro del aula como fuera de la

mismaquepermitalaincrementarlafluidez.• Ofrecerdemostracionesatravésdelatécnica“pensarenvozalta”.• Brindarmúltiplesejemplosdecómoabordarlalecturaysucomprensión.• Motivardiscusionesalrededordelosdiversostextosleídos.

Finalmente, se debe considerar que el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lectoescrituraexigeelmanejodediversostiposdetextos.Laescasaexistenciadeliteraturaenlosidiomasmayases una dificultad que urge superar, para que las niñas puedan desarrollar plenamente suscompetenciasdelecturayescrituraensulenguamaterna.

22Citadosen:Aprendizajedelalectoescritura.Op.Cit.Pp.92.

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2.4.InvestigacionessobreprimergradoylectoescrituraEl estudio de las habilidades de escritura en español (Del Valle& Castellanos, 2012) analizó lasdestrezasdeescrituradelosestudiantesdeprimeroprimaria.Paraellorealizóunaevaluaciónenunamuestraaconvenienciade661estudiantesquefueronafectadosporelprogramanacionaldelectura. La evaluación se realizó utilizando una prueba de escritura y una lista de cotejo paracalificarla.SetomócomoreferenciaelCurrículoNacionalBase.

Enestainvestigaciónseenfrentaronalproblemadequelainstrucciónnofueseguidapormásdel40%delosniñosqueparticiparonenlaevaluación.Delosquelograronseguirlasinstruccionesseencontró que la mitad escribió una oración y la otra mitad escribió palabras pero no lograrontenersentido.

Dentrode las conclusionesquemás llaman la atención, destaca la que indicaque al finalizar elcicloeducativo(laevaluaciónserealizóenagosto)seobservóquelamayoríadelosestudiantesseencuentranenel nivel de aprendizaje ejecutivo, esdecir, escriben trazos sin formarpalabrasnioraciones,haciendo ilegible su lectura. Si se sigueelCNB, loesperado seríaque losestudiantesestuvieran en el nivel funcional, es decir, que ya pudieran trasmitir información al escribir unaoración.

Otro estudio sobre la enseñanza de Comunicación y Lenguaje (Del Valle & Castellanos, 2011)concluyóqueelestilodecadamaestraparaenseñarlecturadependedelmodeloconquefueronformadas,desusactitudes,motivación,habilidadesysusconocimientos.

Las observaciones en clase identificaron que es en primero primaria donde se da una mayordiversidad de uso de idiomas en el aula. En la medida que el grado es mayor, se aprecia unadisminucióndeldiálogoodeldiscursodelamaestrahacialosalumnos. Laformamásfrecuentedeencontrarlosescritoriosenprimeroprimariaesenfilas,seguidaporgruposyencírculos. Enrelaciónaloscartelesseobservóqueenprimeroprimariaseconcentranloscartelesdelectura,enlosgradossuperiores loscartelesseenfocanencontenidosespecíficosde lasáreasdiferentesacomunicaciónylenguaje.

Delaspocasinvestigacionessobrelecturaencontextosbilingüesdestacaelinformederesultadosdeprimariabilingüe2008(Saz,2013).Esteinformeseconstruyócondatosde2,737estudiantesdeprimeroprimariade87escuelas,ubicadasenlasregionesK’iche’,Kaqchiquel,MamyQ’eqchi’de Guatemala. La evaluación se realizó en matemática y lectura. Casi el 97% de los niñosevaluadosseidentificaroncomomayas.El73%delosestudiantesnoeranrepitentes.

LosresultadosenlecturaseñalanquelosniñosyniñasquehablanK’iche’obtuvieronlosmejoresresultadosen lectura, lograron tener61.6% de las respuestascorrectas. Losniñosde losotrosidiomasmayas no superaron el 45% de las respuestas correctas. En el caso de la prueba delecturaenespañol seobservóque losniñosyniñasque tienenelK’iche’ como idiomamaternolograrontener56.9%delasrespuestascorrectas,siendotambiénelporcentajemásaltofrentealosotrostresgrupos.

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La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa ha realizado desde el año 2006evaluaciones en lectura en español en una muestra de escuelas a nivel nacional. Estasevaluacioneshanpermitidoobservarqueanivelnacionalentreel40%y55%losestudiantesdeprimero primaria alcanzan el logro en lectura (Cruz & Santos , 2013). Estas evaluaciones daninformaciónsobrelosdepartamentosymunicipios(Bolaños&Santos,2013).

Los informespermitenobservarqueenTotonicapánhaexistidounadisminuciónde losniños yniñasdeprimeroprimariaquealcanzanellogroenLecturaenespañoldesdeelaños2006.Paraelaño2006el62.2%alcanzóellogro,paraelaño2008bajóal54.7%,al2009bajóal35.7%yenel2010bajóal17.7%.

El caso más drástico es San Andrés Xecul, que pasó de tener 41.4% de los estudiantes quealcanzaronellogroenlecturaenelaño2006aun13.1%delogroparaelaño2010.SanBartoloAguasCalienteseselmunicipioquetienelosmejoresresultados.Pasódel46.1%enelaño2006a68.8%enelaño2007,luegobajóal61.1%enel2009yquedóenun50.3%enelaño2010.

Losdatosquereportaesteestudiosoninteresantes,sinembargolasvariacionesdelosresultadosentreañosconsecutivossontangrandesquehacendudarsobrelaconfianzadelosinstrumentosolasignificanciadelacomposicióndelamuestra.Tambiénexistelaposibilidaddequelosdatospresentenestasvariacionesdebidoalaaltarotacióndelosdocentesdeprimergrado.

Gráfica1:Tendenciadelporcentajedeestudiantesdeprimeroprimariaquealcanzaronellogroenlasevaluacionesdelecturaenespañolenlosmunicipiosdondeserealizólainvestigación.

Fuente:elaboraciónpropiaapartirdelosdatospresentesenelinformedeDIGEDUCA(Bolaños&Santos,2013)

LuegoderevisarlosinformesdeprimariadeDIGEDUCAparalosaños2013y2014seobservóqueestosnopresentanresultadosdeprimeroprimaria.Porloqueyanosetomanencuentaenestarevisióndocumentaldeinvestigacionessobrelectoescrituraenprimeroprimaria.

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2.5.OtrosestudiossobreeducaciónbilingüeElestudiosobreAplicaciónprácticadelaeducaciónbilingüeinterculturalenescuelasprimariasdeTotonicapánenelmarcodelProyectoAprendizajeparalavida,coordinadoporPedroUsSoc,EvaRamírezyMarioNoj,yapoyadoporCRSen2015,presentaunaexploraciónsobreelquehacerylaproblemática de la EBI en Totonicapán. Por medio de entrevistas indagó sobre aspectosrelacionadosconlosiguiente:

1 Dominiodehabilidadeslingüísticasdelidiomamaya-K’iche’yformacióndeldocente.

2 BilingüismoenlametodologíadeEducaciónBilingüeIntercultural.3 Usodematerialeseducativos.4 Metodologíautilizadaenlaenseñanza-aprendizajedelalectoescritura.5 Capacitacióndirigidaadocentes.6 Vivenciadelamulticulturalidadylainterculturalidadenelaulayenlaescuela.7 Vínculoentreescuelaycomunidad.8 Recursos(insumos)disponiblesparaeldesarrollodelaEducaciónBilingüe

Interculturalanivellocal.9 DesarrollodelaEducaciónBilingüeInterculturalanivellocal.10 PrincipalesresultadosdelaEducaciónBilingüeInterculturalanivellocal.11 PrincipaleselementosdelmedioqueinfluyeneldesarrollodelaEducaciónBilingüe

Interculturalanivellocal.Elestudio reportaqueeneldiálogocon losdirectoresescolares identificaronunaseriededocefactoresquecontribuyenaqueunaescuelaseconsidereexitosaeneldesarrolloyaplicacióndelaEBI;identificaronentoncesalmenosunaescuelaencadaunodelosmunicipiosestudiados,siendoestosMomostenango,SanAndrésXecul,SanBartoloAguasCalientes,ySantaLucíaLaReforma.Estosfactoresestánrelacionadosconaspectoscomolossiguientes:1.Losdocentesyeldirectorodirectoracuentanensumayoríaconunadecuadodominiodelascuatrohabilidades lingüísticasdel idiomaMaya-K’iche’. “Peroademásdeposeerdichodominio,también las utilizan en el desarrollo de los aprendizajes de las y los niños, que realizansistemáticamenteenformabilingüeyconactividadeslúdicas.”(pág.97)2.Losdocentesy ladirectoratienenformaciónespecíficaeneducaciónbilingüe intercultural,yasea porque son graduados como maestros de educación primaria bilingüe intercultural de lasEscuelasNormales Bilingües, o porquehanparticipado en programas de capacitación, entre loscualesmencionancomoejemploundiplomadoparaelusometodológicodelidiomaMaya-K’iche’,impartido por la DIGEBI, en el 2009. Otros habían recibido capacitaciones por el ProyectoLingüísticoSantaMaría,quetienesusedeenSololáperosusaccioneslleganeimpactanenestedepartamento vecino. Indican que en los años recientes ha bajado la frecuencia de lascapacitaciones; lasmás recientes y relevantes que recuerdan son las recibidas en elmarco delProgramaAprendizajeparalaVida,ejecutadoenelmarcodelacoordinacióninterinstitucionaldeCRSconProdessa.

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3.Eldirectorescolar y lasdocentes interactúanen losdistintosprocesosescolares,apoyándosemutuamente, trabajando en equipo; manifestaron sentirse comprometidos con promover laarmoníaenlosdiferentesmomentosdelavidadelaescuela.4.AlapreguntadesiparticipanenelPADEP-D,ProgramaAcadémicodeDesarrolloProfesionalDocente,enlaespecialidaddeEBI,indicaronqueelporcentajedelosquetienenesaoportunidadsonpocosenelárea;yquienesparticipanoyahanegresadodeprograma,encuentranqueloadquiridolesesútil.(pág.98)5.Factorimportanteeslaaplicaciónsistemáticadelbilingüismoenelaula,entiempoyenrelacióncon las distintas áreas de aprendizaje del CNB. Aseguran que normalmente desarrollan unaproporciónde50%y50%entodas lasáreascurricularesde laprimariahasta tercero.Asimismoregistranque:“Setienelaventajadequeenlamayorpartedelascomunidadestodoslospadresymadres de familia hablan el idiomaMaya-K’iche’, y no haymucha oposición al bilingüismo. Enalgunoscasos indicanque laanuenciade lospadres/madres,hasidoproductodeexplicacióndeporquéhacenEBIenelaula.”(pág.98)6. En cuanto al método de lectura Kemom Ch’ab’al, aseguran que frecuentemente utilizan lostextos de esta serie en sus diversas actividades: “Está en el primer lugar. Se usa todos los díascomolecturadeldíayhaayudadomuchoaldesarrollodelalectura”,aseguraunadirectora.(pág.98)7. En los centros escolares se cuenta conmateriales educativos que suponenestán también enmuchasotrasescuelasmás; consideranque ladiferenciaestribaenqueenestasescuelas sí losutilizan para el desarrollo de las actividades en el aula; dentro de estos textos y materialesmencionaron:textosdelMineduc,librosdeProdessadeKemomCh’aba’al,cuadernosdetrabajo,LeamosJuntosdelMineduccentral,ymencionan“SalvemosPrimerGrado”aunquenosesabesise refieren a una guía docente o a un texto para los estudiantes.Mencionaron que “Sonmuybuenos. Eso sí, el libro de Kemom Ch’ab’al tiene vocabulario que es parte de las diferenciasdialectales,loquedificultaunpocoelaprendizajedelosniñosyesunproblema”.Conrespectoalusode“variantesdialectales”,elestudioexpresaque“…hansidounelementonobiengestionadoporautoresdelibrosdetextoenidiomasmayas.LoslibrosdetextoproducidosporelMinisteriodeEducaciónhansufridocríticasporestamismasituación.Lasituación, sinembargo,nopuedeser tan grave, y no es difícil de resolver, cuando se asumen tales variantes como parte de lariquezadelosidiomasmayas,comocualquierotroidioma.Ysevennocomotalesvariantes,sinocomosinónimosdesarrolladosenlosprocesosevolutivosdelosidiomas.Agregarunglosarioalostextos resolvería en buena medida el inconveniente.” En cuanto a la valoración del método,indicanqueayudaamejorarlashabilidadesdelecturacomprensivadelasylosniños.“Losniñosaprendenconlasguíasdetrabajoquetienen”.8.Enlaescuelasevivencialamulticulturalidadyla interculturalidad.“Porejemplo:hayniñosdeotrospueblos(léasecomunidadeslingüísticas)ytienesuL1diferentealdelacomunidad,yseve

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que existen otros idiomas y se aprovecha eso para hacer entrevistas a los otros niños y otrasactividades.Diferenciandoidiomasparalaconvivencia.Entrelosniñossevivelainterculturalidad,enalgunasescuelas”.9.Seconsideraquelaequidadétnicaydegénerojuegaunpapelmuyimportanteenlosprocesosescolares y lomanifestaron de la siguientemanera: “Entendemos que todos y todas tienen losmismosderechosyoportunidades…quesomosigualesydebemostenerigualesoportunidadesdeeducación para todos. Aquí, hay equidad entre hombres y mujeres en la escuela y trabajan enequipo”.(pág.100)10.EncuantoalaapreciaciónlaEBIanivellocalymunicipal,losentrevistadosindicaronque“…setoma como parte de la formación, una formación natural, porque el idioma lo traemos desdepequeños,loaprendemosennuestrascasas”.(pág.100)11.Otro de los factoresmencionados fue el bonomonetario por bilingüismoque se adjunta alpagode losdocentesbilingües; indicaronqueenestasescuelas losdocentes lo reciben, inclusorelatanquehayunaescuelaen la cualundocente recibeelbonoy tieneplazamonolingüe.Sinembargopersistiólaquejarelativaaquehaytambiéndocentesbilingües,conplazabilingüe,queno recibenestebeneficio. Engeneral, comprendenqueel bonoesun incentivo, ypuedehaberotrosincentivos,comolasensibilidadhacialasniñasylosniñosquenecesitanaprender.Y,“comono todos hablanbien el español, entonces usamosnuestro idioma con ellos, porque lo sabemoshablaryellosaprendenmejor”conbonoosinbono.”(pág.100)12. Consideran de primera importancia el apoyo de los padres de familia: “Para eso hay quedialogar con ellos. Tenemos la ventaja de que hablamos el idioma K’iche’ pues la mayoría sonbilingüesdepadreslohablan”.(Pág.100)Us y sus colaboradores plantean recomendaciones enunciadas en términos de líneas de accióninmediataylíneasdeacciónenelmedianoplazo:

(A) LaEBIcomoprocesopedagógico,esnecesarioafinarelenfoque;aesterespectoseñalanque si bien la EBI se concibe en el medio guatemalteco como parte de los derechosindividualesycolectivosycomomedioparadesarrollarcapacidadeseconómicasdesdelasparticularidades culturales, también es sobre todo “una acción pedagógica que debellevarse a la práctica demanera integral en el aula y demás acciones escolares.” Comohechopedagógico,sehaceénfasisenlanecesidaddequecuentecon:a)unenfoque,b)una metodología, c) unos contenidos, d) unos materiales específicos, y e) una formaadecuadadeevaluar los aprendizajes. Comomodeloeducativo, debe responder a “…unmarco comunicacional específico, derivado del uso de idiomas diferentes al idiomaoficial…”

Enelcortoplazosugieren:

• ProgramascortosdeformacióndirigidosadocentesydirectoresdeescuelasypersonaltécnicodelaDIDEDUC.

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• Produccióndematerialinformativoimpresosobrelatemática.

Enelmedianoplazosugieren:

• ProgramapermanentedeactualizacióndirigidoadocentesydirectoresdeescuelasypersonaltécnicodelaDIDEDUC.

• Programapermanentedeinvestigacióndelaculturalocal,desdelaescuela,comobaseparaeldesarrollopedagógicodelaEBI.

Estarecomendacióninsisteenlossiguientesaspectos;a)desarrollodelashabilidadeslingüísticasdedosidiomas(indígenayespañol);b)elusodedichashabilidadescomomediodeaprendizajesdetodaslasáreascurriculares;c)establecerlasbasesparavalorarladiversidadculturalycontribuirasudesarrollo,yd)seragentedelapromocióndelainterculturalidad.

(B) Desarrollodemetodologíascontextualizadas, locualvennosolocomounanecesidaddepertinenciaculturalsinotambiéncomounanecesidadcognitiva,paralocualcitanaportesde la autora Helen Abadzi (2008). Se recomienda revisar, actualizar y contextualizarmetodologías que faciliten los aprendizajes y las tareas para los docentes. MencionanpaquetesmetodológicosydecontenidosqueyahansidoaplicadoscomolosdelapropiaDIGEBI y el del PROEIMCA, Programa de Educación Intercultural Multilingüe de CentroAmérica.

Recomiendan que sean asumidos principios de trabajo educativo y cultural como lossiguientes: a) la coherencia cultural y lingüística; b) el desarrollo de la niñez según ésta esconcebidadentrodelacosmovisiónmaya;c) lospatronesdecrianzadelascomunidadesdefiliaciónculturalmaya;yd)lasformasdeeducacióndelaculturamaya.

Enelcortoplazosugieren:

• InvestigaciónsobrelasituaciónactualdelametodologíaaplicadapordocentesbilingüesenlaprácticadelaEBI.

• Sistematizacióndeexperienciasmetodológicasdedocentesenaulasbilingüesexitosas(pasopreviodediseñodepropuestametodológicadeEBI).

Enelmedianoplazosugieren:

• DiseñoparticipativodeunapropuestametodológicadeEBI,contextualizadaeinnovadora,conbaseenlacaracterizacióndeescuelasrealizadaporlaDIGEBI

• FormacióndedocentesydirectoresdeestablecimientoseducativosparalaactualizaciónpermanentedelametodologíadelaEBI

(C) Desarrolloparticipativoydescentralizadodematerialeseducativosdealtacalidad Us y su equipo señalan que uno de los problemas recurrentes encontrado a lo largo de eseestudio,ha sido la insuficienciade losmaterialeseducativos conquecuentan lasdocentesparadesarrollarlaEBIyconsideranquelacentralizaciónenlaproduccióndelosmismos,porpartedel

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Mineduccentral,esunadelasfuentesdelproblema.Llamanlaatenciónsobreelhechodequeyahasidogeneradaunaseriedepropuestasqueincluyenladescentralizacióntécnica,administrativayfinancierade lasaccionesrelacionadascon laproducciónde librosdetextopara lectoescriturapero también para las áreas curriculares. Proponen que se diseñen en forma participativaestrategias específicas para la elaboración descentralizada y contextualizada de materialeseducativos; visualizan el rol del Mineduc central solamente como encargado de ofrecer loslineamientosgeneralesorientacionesdepolítica.

Enelcortoplazosugieren:

• Inventariodelosmaterialeseducativos(librosdetextoymaterialesauxiliares)disponiblesparalaprácticadelaEBIenelDepartamento.

• Propuestadeelaboracióndescentralizadaalniveldepartamentaldematerialeseducativoscontextualizados,enlíneaconlosprincipiosylametodologíadelaEBI.

Enelmedianoplazosugieren:

• Programapermanentedeelaboraciónyactualizacióndematerialeseducativoscontextualizados.

• Capacitaciónyactualizaciónpermanentededocentesydirectoresparaelusoefectivodematerialeseducativoscontextualizados.

(D) DesarrollodelasfuncionestécnicopedagógicasdeldirectorEl estudio plantea una remembranza sobre las figuras de acompañantes pedagógicos como losllamadosOTEBI(OrientadorTécnicodeEBI)quehandesarrolladoaccionesdecampoendécadaspasadasyquelamentablemente“seeliminóelpresupuestodedicadoalacontratacióndeOTEBI”(pág.108) Asimismo, expresan que la transformación de la formación inicial docente al trasladar al nivelsuperior esta formación, eliminó los beneficios de la experiencia acumulada institucional en laescuelas normales de primaria bilingüe intercultural, y que actualmente con los dos años delBachilleratoconorientaciónenEducación,sehaperdidolafortalezadelenfoqueylaapropiacióndelasherramientasdelaEBI.Dadoloanterior,seharecurridoareplantearlafigurayfuncionesdeldirectorescolarconlafinalidaddequeesteretomeaccionesdeverdaderagestiónlocaldelosaprendizajes y que no se vea ya tan recargado por acciones administrativas; recomiendanentoncesreforzarelcaráctertécnicoyencomendarlelafuncióndelacompañamientopedagógicohacia los docentes de su unidad escolar, sin embargo reconocen que hará falta ofrecerleformaciónespecíficaasícomolosrecursosadecuadosparatalfin.

Enelcortoplazosugieren:

• Sistematizacióndeexperienciasexitosasenladirecciónadministrativaytécnicadeestablecimientosescolares.

• Programacortodeformaciónparaelacompañamientopedagógicocomofuncióndedirectoresdeestablecimientoseducativos.

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Enelmedianoplazosugieren:

• Programadeformación(capacitaciónyactualización)dedirectoresengestiónescolar,administrativaytécnica,enelmarcodelaEBI.

• Elaboracióndemateriales(módulos)sobreacompañamientopedagógicodirigidoadirectoresdeestablecimientoseducativos.

(E) ProcesosdeformaciónpertinentesConesta líneadeacción sebusca reforzar las capacidadesde losdocentesdeEBI y conesto lacalidad de los aprendizajes. Sugieren que los contenidos de esta formación sean los aspectosbásicos de la EBI tanto sus elementos fundacionales como su filosofía y objetivos, así como losaspectosmetodológicos; consideran que puede tratarse de programas como el PADEP-D o derevisarelrecienteprogramadeFormacióninicialqueesproductodelconvenioqueelMineduchafirmadoapartir de 2012 con laUSAC,Universidadde SanCarosdeGuatemalapara ejecutar laformacióninicialdocenteenelnivelterciario.Aunqueconsideranquedebenserpartedeaccionesdel Estado, no dejan de lado la posibilidad de puedan ser promovidos otros tipos de cursos odiplomadosdesdelainstitucionesnogubernamentales.

Enelcortoplazosugieren:

• EvaluacióndelashabilidadesdelasylosdocentesenlaprácticadelaEBI,conénfasisendominiodebilingüismoyelmanejopedagógicodelamulticulturalidadylainterculturalidad.

Enelmedianoplazosugieren:

• Programadeformaciónparaeldesarrollodelashabilidadeslingüísticasdelasylosdocentesysuusometodológicoenelaula.

Las recomendacionesdeUs,P. y colaboradoreshacennotar la carenciadeunenfoquedefinidoparalaenseñanzaaprendizajedelalectorescritura,aunquenoseenfocaronespecíficamenteenelprocesodeadquisicióndeestashabilidades.En otro ámbito académico, Rubio, F. presentó en 2004, en el Seminario-taller “Balance yPerspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe” llevado a cabo en el marco del ProgramaandinoPROEIBAndes,laponenciatitulada:EducaciónbilingüeenGuatemala:situaciónydesafíos.ElautoraclaraqueelpuntoprincipaldesuponenciasecentraenlasaccionesdesarrolladasporlaDIGEBI como ente ministerial y que aunque son mencionadas varias iniciativas de programasprovenientesdelasociedadcivilodelascomunidadesindígenas,éstassontratadasdeformamuygeneral. Sin embargo, reconoce que estas iniciativas representan esfuerzos novedosos,participativosydeavanzadaqueenel futuropodránrepresentara laEBIya laeducaciónmayabilingüeinterculturalenGuatemala.ELreporterevisaaspectoshistóricos,legalesydecoberturadelaEBIyfinalizahaciendounanálisissobre el costo efectividad de la EBI; incluye la descripción de entrevistas con miembros delConsejoNacionaldeEducaciónMaya,CNEM,conpersonerosdeprogramascomoPEMBI-GtzydePRODESSA,asícomodelaACEM,AsociacióndeCentrosEducativosMayas,yadviertequesalea

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relucir una diferenciación más allá de lo conceptual entre EBI y Educación Maya BilingüeIntercultural,EMBI,yvaticinaqueesteasuntoseguirágenerandounadinámicainteresante“enlosañosvenideros”.(pág.4)Finalmente presenta los retos que se perfilaban en esa década ya conmás de veinte años deexperienciadelaEBIenelsistemaeducativoguatemalteco.EnesosmomentossehablabadeunanecesarialeydereformaeducativaqueposibilitaraqueelDiseñodeReformaEducativapuedaserimplementado en su totalidad y se visualizó como necesario el reglamento para la entoncesrecienteLeydeIdiomasNacionales,DecretoLey19-2003.Enelcasodeleydereformaeducativa,esto fue ampliamente discutido en el seno de la COPARE y trabajado en extenso en la CCRE,ComisiónConsultivadeReformaEducativa,sinembargonosearribóaconsensosgeneralizadosyhastalafechanosecuentaconesosmarcosjurídicos.Otro reto lo constituye la clarificación, la objetivación y la operativización de la educaciónintercultural, cuestión perfilada desde los Acuerdos de Paz, y que requiere toda una línea detrabajoescolarquesetraduzcaenesfuerzossosteniblesdirigidosnosoloalapoblaciónindígenasinoatodalasociedad.Sevecomonecesarioeldesarrollodenuevosmaterialeseducativosquepermitaninstrumentalizardichaeducaciónenelaulaycomoejetransversaldelosaprendizajes.Esteretotraeconsigolanecesidaddeponerenprácticapropuestascurriculares“quebusquenunbilingüismoequilibrado,nodesustitución”(pág.46)así tambiénquedichaspropuestasabordenlos asuntos de la recuperación lingüística tanto en regiones como el Xinka como en centrosurbanos. Esas nuevas propuestas curriculares requieren que la “fuerza docente” se encuentrecapacitadaparaidentificarytrabajarconperfileslingüísticosmuydiferentesenunmismosalóndeclases.El penúltimo reto señalado es el relacionado con la información y educación de la comunidadeducativasobretododelospadresymadresdefamiliaparainformarlesacercadelosbeneficiosdelaEBI.Elinformeterminaplanteandounmodeloaritméticoparaestablecerlasnecesidadesdecantidad de docentes por idioma maya para universalizar la EBI en los niveles Preprimario yPrimario, y acota que es más factible lograr la universalización en Preprimaria que en el NivelPrimario.Cierraconunmensajeesperanzadorcentradoenlacreación-enesemomentoreciente-delViceministeriodeEBIlocualauguraquelosretosseránenfrentadosconmayorfuerzalegaleinstitucional.

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2.6.Losidiomasencontacto,sussistemasgramaticalesParacomprendermejorloquesucedeenlasaulasdeprimergrado,dondesetieneestablecidalaadquisición de la lectoescritura inicial: que los niños y niñas aprendan a leer y escribir; en unainvestigacióndesarrolladaenmunicipiosdonde sehablandosomás idiomas -principalmenteelidiomak’iche’yelespañol-,seconsideranecesariotenercomoreferenciaunadescripciónbásicadelosidiomasqueestánencontactoenlavidadelosniños,susfamilias,susmaestrasyloslibrosescolares.NivelesgramaticalesenunidiomaTodos los idiomas funcionan con lo que llamamos los universales lingüísticos, esas categoríascomoverbos,sustantivosyartículosqueestánpresentesenelsistemagramaticaldetodoidiomao lengua. Sinembargo,el juegodereglasdearticulación,eseconjuntoquereconocemoscomogramática,símuestradiferenciasentreun idiomayotro,sobretodocuandoéstosprovienendefamiliaslingüísticasdiferentes.EnelcasodelaeducaciónescolarenTotonicapán,losidiomasqueseencuentranpresentesenelsalóndeclasesprovienenunodelafamiliamayayotrodelafamilianeolatina.Losidiomasmayasprovienendeunafamiliacuyosorígenespuedenrastrearsehastamásde2,000años antes de la Era Cristiana. Son idiomas con carácter ergativo y por ello tienden a reuniralrededor de la raíz verbal por medio de un complejo sistema de afijos, prefijos y sufijos, losaccidentesgramaticalescomopersonaopronombre,tiempo-aspecto,yobjetodirectocuandosetratadelosverbostransitivos.En cambio, en el caso del español, sabemos que pertenece a la familia neolatina o de lenguasromances,queesunalenguahijadellatínvulgarelcualsecaracterizabaporconjugarsusverbosmediantedesinenciasydeclinaciones.Asimismo,utilizaunconjuntodepreposicionesyartículosque la hacen más una lengua flexiva que una sintética o aglutinante, como es el caso de losidiomasdelafamiliamaya.Otradiferencialaconstituyeelhechodequeelidiomaespañolesdeprosodiagraveylosidiomasmayassondeprosodiaaguda.Encastellanolatendenciaestanfuertequemuchasveceshastalosvocablos de otros idiomas como por ejemplo Tzáhara (el nombre del desierto en el África delnorte)sepronunciaconacentoenlasegundasílaba:Sahara,cuandoeneloriginal,elacentovaenlaantepenúltimasílaba.Losidiomasmayasencambiotiendenalaprosodiaagudayesmás,siunapalabraterminaenvocal,esavocalgeneralmenteiráseguidadeuncierreglotal(uncierrerápidodelaglotisaldejarpasarelaire)locualmarcaráaúnmáselacentohaciaelfinaldelapalabra.¿Qué comparten las lenguas? Todas funcionan mediante la articulación de los subsistemasgramaticales. Todos los idiomaso lenguas funcionanconbaseen laarticulacióndesubsistemasgramaticalesdeorden:

• fonético/fonológico(delossonidos)

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• morfológicos(delaformacióndelaspalabras)• sintáctico(delaformacióndelasoraciones)y• semántico(delossignificados)

Enlaspáginassiguientessepresentanalgunoscriteriosyelementosparacompararcómofuncionagramaticalmenteunidiomadelafamiliamayaycómofuncionagramaticalmenteelespañol.Lagramáticadeunidiomaeselconjuntodereglasynormasparaelbuenfuncionamientodeunalengua. Es la forma de organizar un idioma; forma en que articula sus elementos fonéticos,morfológicos,sintácticos(delaoración)ysemánticos(desussignificados).GrafíascomunesygrafíasdiferentesEnelsiguientecuadroseaplicaunatécnicasencillayesladelanálisiscontrastivo;secomparaelalfabetoparaescribirelidiomamayak’iche’conelalfabetoparaescribirenespañol.Una grafía en algunos casos equivale a letra; es el nombre científico para lo que comúnmentellamamos “letra”; peromuchas veces un sonido, por ejemplo /tz/ en idiomasmayas o /ch/ enespañol,sonsonidosqueseescribencondoblegrafía.EsquemaNo.2Comparacióndealfabetosespañol-k’iche’Grafíaspropiasdelidiomak’iche’ Grafíaspropiasdelidiomaespañol

Propuesta metodológica

Aprender a leer y escribir en k’iche’ y en español

Distintas investigaciones1 han mostrado que aprender a leer y escribir en dos idiomas

es positivo para los niños y niñas que viven en contextos bilingües gracias a la

interdependencia lingüística entre el idioma materno o L1 y el segundo idioma o L2.

La interdependencia lingüística es un concepto que explica que los idiomas, aunque

tengan diferencias de alfabeto

y de gramática, utilizan procesos

cognitivos comunes que son de

utilidad para aprender idiomas

nuevos.

Dicho en palabras sencillas: lo que

se aprende en lectura y escritura

en un idioma (L1) resulta útil para

aprender en un segundo idioma

(L2); y al mismo tiempo, aprender a

leer y escribir en un segundo idioma

(L2) fortalece las habilidades de

lectura y escritura en la primera lengua (L1).

El programa Kotz’i’j tzi’b’ / Jardín de letras k’iche’ - español, contiene indicaciones para

enseñar a leer y escribir en ambos idiomas de forma progresiva. Su contenido está

organizado en tres grupos de letras:

• Lasquesoncomunesalosidiomask’iche’yespañol:i,u,o,a,e,m,p,l,s,n,t,ch,y,k, r, j, q, x, w

• Lasquepertenecensoloalidiomak’iche’:t’,ch’,k’,b’,tz,tz’,q’

• Lasquepertenecensoloalidiomaespañol:c,ñ,b,d,g,v,rr,f,ll,z,h

Lo anterior se comprende mejor en el siguiente diagrama:

1 Cummins, 1979; 1981; Verhoeven, 1994; Kerper-Mora, 2000; August, Calderón y Carlo, 2002; Murphy, 2002; Netten y Germain,

2002; Durgunoglu, 2002.

q’w

t’

ch’

k’

b’

tz’ tz

c ñb

d g

v rrf

ll

z

h

i u o ae m p

ls

n t ch y k r

jxq

5-g

Grafíascomunesalosidiomask’iche’yespañol

Comopuedeapreciarsehayletrasquesoloutilizaenelalfabetok’iche’;hayletrasquesoloutilizaelalfabetoespañol,yhayletrasquesoncomunesaambosalfabetos.

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Comparacióndefonemas(sonidos)entrelosidiomasmayasyalespañolEn los siguientes cuadros pueden reconocerse los fonemas comunes y los diferentes que seutilizanenlossistemasfonéticosdelespañolydelosidiomasMayas.

CuadroNo.4FonemascomunesEjemplosen

idiomasMayasTraducción Ejemplosen

español1. Po’t BlusaenK’i,Kaq.(*) par2. Tata SeñorenK’i.,Kaq. tú3. ka’ PiedrademolerenKaq. cama4. Si’ LeñaenKaq. Sí(afirmación)5. Xax DelgadoenKaq. shampú,xeca,6. Tza’m NarizenK’i.YTz’u. Quetzal7. Chaj CenizaenKaq. Chato8. Mol HuevoenQ’eq. Manta9. Ne ColaenAka.yQ’eq. Nene10. Liipan Volar Lilian11. roma PorqueenKaq. Caro12. Wuj PapelenKaq. Huevo13. Ya’ AguaenKaq.,Tz’u.,Si. Yo14. Achi Hombre Ajo15. Eyaj DentaduraenKaq. Elote16. Ik ChileenKaq.,K’i.,Q’eq. Sí(afirmación)17. Roj Suaguacate(deél)enKaq. Ojo18. Tuj TemascalenKaq.,K’i.YTz’u. Tú

(*) Referencias: K’i.: K’iche’, Kaq.: Kaqchikel, Tz’u.: Tz’utujil, Q’eq.: Q’eqchi’, Aka: Akateko, Si:Sipakapense

CuadroNo.5FonemasdistintosentreidiomasmayasyespañolFonema(*) Ejemplosen

idiomasMayasTraducción(**) Ejemplosen

castellano/b’/ B’e CaminoenK’i.YQ’eq. ---/b/ --- ---- Berro,bueno/t’/ T’ot’ CaracolenKaq. ---/k’/ K’an PitaenKaq. ---/q/ Qoq EncaladoenKaq. ---23/q’/ Q’aqnil SemillaenK’i. ---

23TómeseencuentaqueenelespañolhabladoenGuatemala,lak,qyc-éstaúltimaantesdea,oyu(comoenca,co,cu)-sepronuncianenlamismaposiciónarticulatoria,nosonsonidosdiferentes;tienenunarepresentaciónoletradiferente,peroelsonidoemitidoeselmismo;igualsucedeconlosparesy-ll,b-vyconlaz,sylac-éstaúltimaenlassílabasce,ci(comoencocina,ceniza)-.Estecasodelaz,syc,seconocecomo“seseo”yesunrasgocaracterísticodelavariantedialectaldelespañoldeGuatemala.

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Fonema(*) EjemplosenidiomasMayas

Traducción(**) Ejemplosencastellano

/c’/ Tz’i’ PerroenKaq.YQ’eq. ---/c/ Ch’umiil EstrellaenK’i.YTz’u. ---/g/ --- --- Gato,gusto/x/ Jolon CabezaenQ’eq.YKaq. Jarro/d/ --- --- Dedo,decir/f/ --- --- fuego,Felisa/r/ --- --- Carro,rosal,

saber/ñ/ --- --- Niña,compañía/s/ Xajaw LunaenQ’anjob’al ---/c/ Txay PescadoenQ’anjob’al ---/c/ Tx’otx TierraenMamyen

Q’anjob’al---

/ky/ Kyaq RojoenMamyQ’anjob’al ---/ky’/ Xky’aq UñaenTektitekoyMam ---/i:/ Q’iij SolenK’i.Kaq.Tz’u. ---/h/ Ha’ AguaenPopti’ ---24/e:/ Jeey ColaenK’i.Kaq.Tz’u. ---/a:/ B’aal PadreenIxil ---/o:/ ooj AguacateenK’i.,Tz’u. ---/u:/ Suutz’ NubeenK’i.,Tz’u. ---/a:/ Kär PescadoenKaq.,Q´eq. ---/I/ Sïb’ HumoenKaq. ---/ö/ Ixöq MujerenKaq. ---/Ü/ Ütz BuenoenKaq. /3/ K’ël Chocoyoenkaq.

Cuandoaparecendosguionesseguidos(--)significaqueesesonidonoseusaeneseidioma.(*)consignosqueseutilizanparaunatranscripciónfonéticadelaspalabras.(**)referencias:K’i.:K’iche’ Kaq.:KaqchikelTz’u.:Tz’utujilQ’eq.:Q’eqchi’Aka:Akateko Si:SipakapenseOtrasdiferenciasatenerencuentaentreelsistemagramaticaldelosidiomasmayasydelespañolsonlasestructurasmorfológicasdelassílabas.Elsiguientecuadrocomparalasestructurassilábicasotiposdesílabasqueseusanenunoyotroidioma:

24Nótesequeenlosidiomasmayaslahsítienesonidoyenespañol,no.

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CuadroNo.6EstructurasmorfológicasEstructuradelasílaba Ejemplosenidiomas

mayasEjemplosenespañol

1. V u-la(visitanteenQ’eqchi’) a-vión2. Cv Wa-b’aj(madreenMam) Ca-sa3. Cvc Kar(pescadoenQ’eqchi’) Bar-co4. Cvcc ch’omj(tejidoenMam) Cons-truir5. Ccv Xka(cercaenKaqchikel) Es-drú-jula6. Ccvc Xq’eel(cucarachaenMam) Ma-drid7. Ccvcc Xko’jl(sumáscaraen

Q’eqchi’)Trans-portar

8. Vc Oj(aguacate) Ur-bano,an-terior

9. Vcc Ixq(mujer) abs-tencionismo10. Cvvc --------- Bien(diptongo)11. Ccvvc ---------- Cruen-to

Referencias:V:vocalC:consonanteUnapersonabilingüe (maya-español) ya estará familiarizada con la pronunciaciónde las sílabasquellevangruposconsonánticosenunidiomaMayayalainversa.Debetenersepresentequelaspersonas –desde su niñez- ya tienen fijados sus hábitos articulatorios y que sólo necesitaránrepasar cuestiones como el diptongo en español, las sinalefas y la pronunciación abierta devocalescomoayoenposiciónfinalyensílabapostónicaenunapalabragravecomoenchiquita,pelota,bonita,sencillo,yotrassimilares.Cómofuncionalaconcordanciagramaticalenlosidiomasmayas

Enlossiguientesejemplospuedeobservarsecómofuncionalaconcordanciaenidiomasmayas;enelcasodelartículoesteseexpresaenlapalabra“ri”ypermaneceinvariableaunqueelsustantivovayaensingularoenpluralquieredecirquenosufrecambiosdeflexión:

1. Ritz’i’(elperro)2. Rijay(lacasa)3. Risanïk(lahormiga)4. Riak’wal(elniño)5. Riak’awala’(losniños)6. Riixöq(lamujer)7. Riixoqi’(lasmujeres)

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CuadroNo.7.SustantivosyadjetivossísufrenflexióndenúmeroenidiomasmayasSingular Plural

1. Ala’ (muchacho) Alab’o’ (muchachos)2. Xtän (muchacha) Xtani’ (muchachas)3. Achin (hombre) Achi’a’ (hombres)4. Nïm (grande) Nima’q (grandes)5. Ri’j (viejo) Rijita’q (viejos)6. Pim (grueso) Pima’q (gruesos)

En el caso de la noción de género, ésta no se utiliza para los adjetivos y los artículos, en elsiguiente ejemplo el adjetivo jeb’el no cambia al acompañar a un sustantivo femenino y a unmasculino:

Jeb’elkotzij(florbonita)Jeb’elchiköp(pájarobonito)

Talcomopuedeapreciarse,unniñoounaniñamayahablanteyamanejaelsistemagramaticalqueespropiodesuidioma.Sibienesciertoqueexistenlosuniversaleslingüísticos,cadalenguaposeediferentesrecursosparaarticularlosy“armar” lasoracionesyeldiscurso;estosrecursosformanpartedelasreglasgramaticalesdecadaidioma.Enel casode los verbos–los cuales tienenun funcionamientomás complejoen idiomasmayasqueenelespañol-éstosdebenconcordarenpersonagramaticalynúmeroconelsujetoyconelobjetosobretodoenelcasodelosverbostransitivos.Laconcordanciaseestablecepormediodeafijos pronominales (partículas morfológicas) que indican la persona gramatical y el número(singular o plural) del objeto. Al comparar los sistemas gramaticales del español y los idiomasmayaspodemosinferirlassiguientesdiferenciasquehansidoresumidasporLucíaVerdugoensuinvestigación de tesis demaestría (2000). Estas diferencias influenciarán la expresión de unapersonabilingüe:

1. Losverbosencastellanosólomarcanelsujetomientrasqueenlaslenguasmayasmarcantambiénalobjeto.

2. Elmarcadordetiempo/aspectoymododelosverbosenidiomasmayasvaalprincipiodelapalabra,yenespañollosmarcadoresdetiempoymodovanalfinaldelapalabra.

3. Enlaslenguasmayassehaceunaclaradistinciónentreverbostransitivosyverbosintransitivos,locualnoestandeterminanteenespañol.

Estostresrasgostienenqueverdirectamenteconelcarácterergativodelosidiomasdelafamiliamaya,enloscualeselverbo,porasídecirlo,eselreydelaoraciónydelaestructuradiscursiva.

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3.DiseñodelainvestigaciónLainvestigaciónfuepropuestaporPRODESSAapartirdeunaseriedepreguntasgeneradasdesdeelestudiodelaproblemáticaescolarylaconstantevisitaaescuelasdeTotonicapánparaimpulsarlalectoescriturabilingüe.Estaspreguntasfueron:

• ¿Cómoelmaestroo lamaestra leestáenseñandoa losniñosyniñasdeprimergradoaleeryescribirenelidiomak’iche’yenelidiomaespañol?

• ¿Quécaracterísticastienenlosmaestros/asqueenseñanprimergrado?• ¿Cuál es la metodología y procedimientos que utilizan para desarrollar sus actividades

educativas?• ¿Qué tipo de materiales utilizan, especialmente, qué textos utilizan de referencia para

enseñaraleeryaescribir?• ¿Quéenfoqueteóricotienenlostextos?• ¿Cómo se está aplicando la Educación Bilingüe Intercultural en las escuelas de los

municipios donde se implementa el proyecto; particularmente en relación al uso yaprendizajedelosidiomask’iche’yespañol;yelenfoquedeinterculturalidad?

Despuésdeladiscusióndelaspreguntasinicialesseseleccionarontresqueorientaronelprocesodeinvestigación:

a. ¿Cuál es el perfil lingüístico de los niños y las niñas que están asistiendo a primeroprimaria?

b. ¿Cuántoestánaprendiendoaleeryescribirlosestudiantesdeprimeroprimariaenk’iche’yespañol?

c. ¿Cómoestáenseñandoeldocentealeeryescribirenk’iche’y/oespañol?

Estaspreguntas generaron varios supuestosdentrodel equipode investigación, por ejemplo, elcontextodondesedesarrollalainvestigaciónesK’iche’,estopermitióplantearquelosestudiantesdeprimergradopodíantenerelK’iche’comoidiomamaternoyaprenderelespañol,o lamayorpartedeestesegundoidioma,enlaescuela,específicamenteenprimergrado.Siestesupuestosecumplía,eradeesperarqueelaprendizajedelalectoescrituratendríaunmayordesarrolloenelidiomaK’iche’frentealidiomaespañol.

Losobjetivosqueseplantearonpararesponderacadapreguntafueron:

1. Describirelperfil lingüísticode losniños,niñas,y losmaestrosymaestrasrespectoa lascuatrohabilidades(entender,hablar,leeryescribir),tantoenelidiomaespañolcomoenelidiomak´iche’.

2. Evaluar los niveles de lectoescritura inicial en español y K’iche en el estudiantado deprimer grado primaria en una muestra aleatoria de escuelas de cuatro municipios deTotonicapán.

3. Conocer los procesos de enseñanza aprendizaje que utilizan para la lectoescritura delidiomak´iche’yespañol,comotambiénlaenseñanzadelespañolcomosegundalengua.

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Para alcanzar esto objetivos se propuso una metodología de investigación mixta, permitiendoiniciarconunadescripcióndelasituaciónlingüística,peroquedieralosinsumosparapoderllegara proponer algunas explicaciones hipotéticas de ciertas situaciones observadas en las aulas.También se requirió de procedimientos que permitieran realizar mediciones, lo más objetivasposibles, como el uso del idioma en el aprendizaje de la lectoescritura, pero se requirióinformacióncualitativasobrecómoconsideralamaestraqueaprendenlosylasestudiantesaleeryescribir.

El proceso de investigación buscó comprender cómo se está desarrollando laenseñanza/aprendizajedelalectoescriturainicialenlasescuelasprimariasdelsectoroficialdelosmunicipios deMomostenango, San Andrés Xecul, Santa Lucía La Reforma y San Bartolo AguasCalientesdel departamentodeTotonicapán, enelmarcodel proyectoAprendizajepara la vida,específicamenteenelprimergradodeprimaria.

Para alcanzar estepropósito se requiriódefinir unamuestra representativadeestablecimientosque permitiera tener una descripción de la situación. Si bien la muestra superó el 20% deluniverso,éstaseseleccionódemaneraintencionada,buscandotenerlamayorvariaciónentrelasescuelas.

3.1.FuentesdeinformacióneinstrumentosutilizadosApartirdelosobjetivosdelainvestigaciónseidentificarontresvariablesdeestudio:enelprimerobjetivo,elperfillingüísticodelestudiantadodeprimeroprimaria.Enelsegundoobjetivoelniveldeaprendizajealcanzadoporlosniñosyniñasdeprimergradoenlalectoescriturayeltercerdatoeselprocesodeenseñanzaaprendizajedelalectoescritura.Laterceravariableestudiadaesmáscomplejadeoperativizar,yporendeenesteestudioseaportanciertosavancesparasuestudioobjetivo, por ejemplo, la verificación del idioma en que están los textos que los niños leen yescribenduranteelprocesodeaprendizajede la lectoescritura,paraevitar laconfusiónentreelidiomaconelquesedalainstrucciónyelidiomaconelqueseaprendealeeryescribir.

Paracadaunadeestasvariablesde investigaciónserequirieron instrumentosespecíficos. Enelcasodelperfillingüísticodelosestudiantesserequirióuninstrumentoquepermitieraconocerlahabilidaddecomunicaciónoral(escucharyhablar). Enestecasoel instrumentoutilizadoesunaprueba desarrollada por USAID Guatemala (conocida como Perfil Lingüístico), que permiteidentificaruna“escala”dehabilidaddecomunicaciónoralenidiomaespañolyenidiomak’iche’.Esdecir,unavariablecontinuaylimitadaentreparámetros.Elinstrumentofuedesarrolladoporelproyecto “Leer y aprender” y se ha utilizado en la región de habla K’iche’ enGuatemala. Esteinstrumento se aplica de forma directa por un (a) interlocutor (a), quien va registrando lasrespuestasdelapersona.

ElPerfilLingüísticotienedosgrandesdimensiones:laprimeraeselusodelidiomaenelcontextosocialdelniñoyelsegundoeslaevaluacióndehabilidadesdecomunicaciónoraldelniño.Enelcasodelaprimeradimensiónelinstrumentoplanteadosentrevistas,unaparapadresdefamiliay

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otraparaelmismoniño,ambasderespuestacerradadondeseindagasobreelidiomaenelquesecomunicacon losdiferentesmiembrosde la familiaydelcontexto local. Lasegundadimensiónhaceunamedicióndecinco(5)habilidadesdemanejooraldel idioma:(1)comprensiónoral; (2)conocimiento de palabras; (3) uso de los sonidos propios del idioma; (4) manejo de aspectosespecíficosdelidioma;y(5)expresiónoralenelidioma.

ParalasegundavariableorientadaaevaluarelniveldedesarrollodelalectoescrituraenK’iche’yespañol en el estudiantado de primero primaria se utilizó la Prueba de Lectura Inicial –PLI-desarrollada por PRODESSA, Roncal y Paz (2015). Esta prueba ha sido utilizada para medir elavancedelalectoescrituraenK’iche’yespañolenniñosyniñasdeprimergrado.

LaPruebadeLectoescrituraInicial-PLI-evalúalosprincipalesaspectosdelprocesodeaprendizajedelalecturaylaescriturainicial(existeuninstrumentoyprotocolodistintoparacadaidioma):

1. Comprensióndellenguajeoral

2. Conocimientodelalfabeto(principioalfabético)

3. Lecturadepalabras

4. Lecturadeoraciones

5. Comprensióndetextocontinuo

6. Escrituradepalabrasyfrases

7. Expresiónescritadeoraciones

Elobjetivodeestaherramientaesdarcuentadelniveldelogrodeloselementosfundamentalesdelprocesodeaprendizajedelalectoescriturainicialdeungrupodeniñosyniñas(máximodiezporaplicación).Lainformaciónqueproporcionapermitevalorarelniveldeavancedelosprocesosque componen el aprendizaje de la lectoescritura: principio alfabético, lectura, comprensión,escriturayexpresiónescrita.

Valelapenahacermenciónquelosaspectosquelapruebaevalúa,tantoenidiomaespañolcomoenidiomak’iche’,estánrelacionadosnosoloconloscomponentesdelalectoescriturainicialqueseevalúanporlogeneralenestaspruebas,sinoconloexpresadoenelCurrículoNacionalBasedeGuatemala.Elsiguientecuadropresentaunresumendelascompetenciasparacadaidioma.

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CuadroNo.8CompetenciasComunicaciónyLenguajeenprimeroprimariapresentesenelCNBL1,idiomaMaya(K’iche’) L1,español L2

1.Utilizaelidiomamayaensucomunicaciónfamiliar,comunitariayotrosámbitosdeacuerdoconlosvaloresculturales.

1.Formulapreguntasyrespuestasconrelaciónaunhechorealoimaginariosegúnelcontextoenelqueseencuentre.

1.Respondecongestos,movimientosyoralmenteamensajessencillosescuchadosenlaL2.

2.Leeensuidiomamaternodiferentestextossobresucultura,losquerecreanyfortalecensudesarrollolingüístico.

2.Identificaloscódigosgestualeseiconográficosysimbólicosdeusocomúnensucomunidad.

2.Identifica,visualmente,figuras,imágenesypalabrasdelvocabulariobásico.

3.Utilizalamorfologíadederivaciónparalaconservaciónydesarrollodelvocabulariodesuidiomamaterno.

3.Identificalosdetallesimportantes,lasideasprincipales,ideassecundariasysecuenciaslógicasentextosfuncionalesyliterarios

3.Identificafonemas,símbolosygrafíasdelaL2endiferentescontextoscomunicativos.

4.Aplicalospatronesmorfológicosenlaorganizacióndepalabras,frasesyoracionesenformaoralyescrita.

4.Aplica,enlaredaccióndediversostiposdetexto,lasetapasdeproducciónescrita:planificación,búsquedayorganizacióndeideas,escriturayrevisióndeltexto,observandolanormativadelidioma.

4.Utilizalasegundalenguaparacomunicaroralygráficamenteideasysentimientos.

5.Aplicadestrezaslectorasparaelestablecimientodecaracterísticasdepersonajeseideasprincipalesenlaslecturas.

5.Amplíasuvocabulariobásicoconpalabrasgeneradasmediantelaaplicacióndediversasestrategias.

6.Establecelasdiferenciasentretextoscortosconescriturajeroglíficaytextosconescrituraactual.

6.Elaboratextos,gráficosyotrosrecursosapartirdeinformaciónobtenidaenmediosescritos.

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelCNB(DIGECUR2015)

El tercer instrumento utilizado en la investigación fue una entrevista semiestructurada para lamaestra de primero primaria,mediante la cual se indaga sobre cuatro dimensiones específicas:perfil del profesor, características lingüísticas de los estudiantes de primero (en opinión deldocente),ymétododetrabajoparalaenseñanzadelalectoescritura.

Elcuartoinstrumentoesunaguíadeobservacióndeaulaquepermiterecogerinformaciónsobrela evidencia empírica del trabajo en el salón de clases y de las acciones de la maestra en unperíodo de L1 o L2. Este instrumento permite tener una breve descripción del trabajo de lamaestraen la clasede comunicacióny lenguaje,del ambiente letradopresenteenel aula ydeltrabajoenlectoescrituradelestudiantado.

Finalmente, se elaboró una guía semiestructurada de entrevista para la directora delestablecimiento con el objetivo de recoger información general de la escuela y la gestión en elestablecimiento,específicamenteenloconcernienteaprimergrado.

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Tanto la informaciónde lasentrevistasa ladirectoraya lamaestradeprimergrado,comoa lainformación recolectada durante la observación fue consignada en una hoja de registro,constituyéndose esta en la herramienta donde se encontraban los tres instrumentos deindagación.

Para la construcción de la entrevista semiestructurada y la guía de observación se realizó unaprimera visita en terreno. En esta primera salida a recolectar información y probar losinstrumentossevisitarondosescuelasdeluniversoquenoeranpartedelamuestra.

En estas dos escuelas se aplicaron las guías de entrevista semiestructurada a la directora y a lamaestradeprimeroprimaria.Comotambiénseaprovechópararealizarobservaciónenaula.Lainformaciónrecolectadaenestaprimeraindagaciónsesistematizóenlosinstrumentos.

Dentrode las accionesde validaciónde los instrumentos también se realizóungrupo focal conmaestrasdeprimergradoqueteníacomoobjetivo indagarsobrealgunasprimeras ideasqueseteníansobrequépasabaenelauladeprimergradoycómoeraelestudiantado. Buscandoconello que los instrumentos que se construyeron para la obtención de información permitieranobtenerlainformaciónrequerida.

Estasaccionesdepruebaeindagaciónenelterrenopermitierontenerinstrumentosmásclarosyespecíficossobre la informaciónquesepodíaencontraren lasescuelas. Perotambiénpermitiótenerunavaloraciónmásclaradeltrabajoquesedeberíaderealizarencadaescuela,lospasosadesarrollarylosmomentosycondicionesmásadecuadosparalosprocesosdeindagación.

3.3.DefinicióndelamuestradelestudioEluniversodeestudiantesdeprimeroprimariadelainvestigaciónestáconformadoportodoslosestudiantes de primero primaria de las escuelas oficiales presentes en los municipios de SanAndrés Xecul, San Bartolo Aguas Calientes,Momostenango y Santa Lucía la Reforma. En estosmunicipiosseidentificaronuntotalde225escuelas,queatiendenauntotalde5,516estudiantesdeprimeroprimaria,2,653sonniñasy2,863sonniños25.

Sedefinióunamuestracualitativaconelobjetivodecaptarlamayorvarianzadelapoblación.Lamuestra se construyó en dos etapas (Scheaffer, Mendenhall, & Ott, 1986), la primera fue laselección de las escuelas (por conglomerados) y la segunda etapa fue la selección de losestudiantes de formaaleatoria, a partir de criterios comunespara todas las escuelas.De formasistemáticaseeligióunadelasseccionesdeprimeroprimariaenaquellasescuelasconmásdeunasección.

25LainformaciónfueobtenidadelCatálogomaestrodeestablecimientosenlapáginawebdelMinisteriodeEducciónhttp://estadistica.mineduc.gob.gt/BDD/

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En laprimeraetapaseutilizó la informacióndelMineducsobre losestablecimientos. Eláreaenque se encuentran: urbana o rural. La jornada en la que trabajan: matutina o vespertina. Lamodalidaddeescuela:bilingüeomonolingüe.Sebuscótenerunaindicadordeltamañodelaula,paraellosebuscólarelaciónestudiantespormaestro,ysebuscóindagarenescuelasgrandesypequeñas,peroalmomentode la visita seobservóque losdatosobtenidosenelMinisteriodeEducación sobreelnúmerodedocentesno coincidióenunabuenaparte con la realidaden losestablecimientosvisitados,porloquesequedófueradelamatrizdelamuestra.

CuadroNo.9Muestra/universodeescuelas

Tipo SanAndrés

SanBartolo

SantaLucia

Momostenango TOTAL

Rural,Bilingüe,Matutina 6/14 6/24 6/31 16/126 34/195Rural,Monolingüe,Matutina, 1/1 2/3 3/3 6/6 12/13Rural,Bilingüe,Vespertina 1/4 0/0 0/0 6/6 7/10Urbana,Bilingüe,Matutina, 1/1 0/0 1/1 0 2/2Urbana,Monolingüe,Matutina 0/0 1/1 0/0 1/1 2/2Urbana,Monoligüe,Vespertina 1/1 1/1 0/0 1/1 3/3TOTAL 10/21 10/29 10/35 30/140 60/225

Fuente:elaboraciónpropiaapartirdelosdatosoficialesdeescuelaspresentesenlosmunicipios.

LagranmayoríadelasescuelassonRurales-Bilingües-Matutinas,querepresentanmásdel86%deluniverso.Ydelaescuelasquemenoshaysonlasurbanas,menosdel3%sonurbanasymenosdel10%sonmonolingües.

Enlasegundaetapaseseleccionóunamuestraaleatoriadelosestudiantesdeunadelasaulasdeprimero primaria, se recurrió a seleccionar la sección “A” de manera sistemática en aquellasescuelasdondeseteníandosomásseccionesdeprimeroprimaria.

Lamuestraencadaaulasedefinióapartirde lossiguientescriterios:de5estudiantessielaulaera pequeña (de 15 estudiantes omenos) o 10 estudiantes si era grande (de 16 estudiantes omás).Enalgunoscasosseencontraronescuelasunitarias,dondesolohabíaunmaestro,ydondese teníanmenos de 5 estudiantes, en estos casos se trabajó con la totalidadde estudiantes deprimeroprimaria.

Con estas orientaciones se aplicaron los instrumentos de investigación a 453 estudiantes. 90estudiantesdeSanAndrésXecul,225deMomostenango,63deSantaLucía laReformay75deSanBartoloAguasCalientes.Conestainformaciónsetienenelementosparadarunadescripciónde lamuestra y tener una aproximación de la tendencia que puede existir en las 225 escuelaspresentesenloscuatromunicipios.

Apartir de la informaciónque reportaron las directoras se tienequeel total de estudiantes enprimeroprimaria en las 60escuelasque conformaron lamuestraerade1,865estudiantes, 902eran niños y 963 niñas. Los estudiantes que participaron en la investigación aplicando a los

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instrumentosfueuntotalde453estudiantesdeprimeroprimaria,235niñosy218niñas.Loquerepresentael24.28%delosestudiantespresentesenestosestablecimientos.

Además de la información de los estudiantes, se tiene información de 60maestras de primeroprimariaydelos60directoresdelasescuelasqueformaronpartedelamuestra.

3.4.ProcesoderecoleccióndelainformaciónLarecoleccióndeinformaciónenlos60establecimientossedesarrollóenlasdosúltimassemanasdeagostoylasdosprimerassemanasdeseptiembre,conelobjetivodetenerinformacióndelosaprendizajealcanzadosalfinaldelañoescolar26.Encadaestablecimientosetrabajóunpromediodedosjornadas.Lavisitafuepreviamenteacordadaconquiendesempeñaelpapeldedirectorenelestablecimiento.Siendadocasonoselogródefinirunafechaduranteelperíododetrabajodecampo, se tomó otro establecimiento de un segundo listado de elegibles. El nuevoestablecimientoseleccionadocumplióconlascaracterísticasdelestablecimientoquenopudoservisitado.

Durante estos dos días de trabajo el investigador realizó la aplicación de los siguientesinstrumentos:

- AplicacióndelapruebadelPerfilLingüísticoaungrupodeestudiantesentre1y10deunsalóndeprimeroprimaria.

- Aplicación de la PLI en español a un grupo de estudiantes entre 1 y 10 de un salón deprimeroprimaria;

- Aplicación de la PLI en K’iche’ a un grupo de estudiantes entre 1 y 10 de un salón deprimeroprimaria;

- Aplicacióndelaentrevistasemiestructuradaalosprofesoresdeprimeroprimaria;- Aplicacióndelaguíadeobservaciónduranteunaclasedecomunicacióny lenguajeenel

auladeprimeroprimaria.

La bitácora de trabajo que realizó cada uno de los investigadores de campo se describe en elsiguientecuadro:

26Setomóencuentaqueenlamayoríadeescuelas,apartirdel15deseptiembreserealizanactividadesdiversasrelacionadasconlacelebracióndeldíadelaindependenciayqueenelmesdeoctubreserealizanevaluaciones.

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CuadroNo.10BitácoradetrabajoenlasEscuelas

EstimadasyEstimadosInvestigadordeCampo:Estedocumentoeslaguíadetrabajoencadaunadelasescuelasquelehansidoasignadas.Recuerdequeexistenescuelasquenotienenposibilidaddetenerunremplazo,porloquesepideelmayorcuidadoparaasegurarlaanuenciadelasautoridadesescuelapararealizareltrabajodeindagación.ComolasescuelashanparticipadodeltrabajodePRODESSAseleshacedosrecomendaciones:LaprimeraesquetratenderealizaruncontactoconlaEscuelaporvíatelefónicaparaacordarlafechadelavisita,yasínocorrerelriesgodellegarendíasenloscualeslasactividadesnosonlascotidianas.Lasegunda,aúnmásimportantequelaprimera,esqueenestavisitanointeresaobservarniconocersobreelusode los textosyguíasde la serieK’emonCh’ab’äl. La información se centraen lautilizaciónde losidiomasydelaenseñanzadelalectoescritura,peronodeK’emonCh’ab’äl.Materialesanecesitarparalavisita:

1. Cartadepresentación2. Lápiz3. Borrador4. HojadeRegistro5. EjemplaresdelapruebaPLIEspañol6. EjemplaresdelapruebaPLIK’iche’7. EjemplaresparaaplicarlapruebadePerfillingüístico,enk’iche’yenespañol.8. Bolsadepelotitas

Primeraparte:llegadaalaescuela.Al llegar a la Escuela, busque primero platicar con la persona que tienen el papel de dirigir la escuela.Entréguele la carta de presentación en la cual se comunica que usted realizará unas actividades derecoleccióndedatosparalainvestigaciónsobrelalectoescrituraenlaEscuelayexplíqueleelprocesoquevaarealizar.SegundaParte:Entrevistas.Recuerde hacer las entrevistas en un lugar adecuado, tomando el tiempo necesario para escuchar lasrespuestasdesuinterlocutoryanotarlainformaciónqueleproporcioneenlahojaderegistro.Alfinalizarcadaentrevistaagradezcaeltiempodedicado.Recuerdellenarlahojaderegistroconlápiz.Teniendolaautorizacióndeldirector,serecomiendarealizarlaentrevistaconél.Tomelahojaderegistroyvaya preguntado, si alguna pregunta no queda clara, explíquele o pregúntele de otra forma. Llene losespaciosconlainformaciónqueleproporcioneeldirectoroladirectora,tratedeescribirdelamaneramásclara.Sepidequetodalainformaciónseacolocadaenespañol,ysiendadocasoeldirectorrespondeenK’iche’, se pidehacer el esfuerzode traducir y escribir en español la idea central dadapor el director odirectora.Luegodetenerlaentrevistadeldirector,sepiderealizarlaentrevistaconelmaestrodeprimeroprimaria.Si haymásdeunmaestro deprimero, tomeal de la sección “A”, pero recuerdeque si el director o losprofesoreslesugierenotrasección,lomásrecomendableestomarlaquesugieren.Realice laentrevista conelprofesorenun lugaradecuadodondepuedaconversar conéloella y tomarnota de sus respuestas. Pero recuerde que está en el Escuela, y es posible que el docente sea serárequeridoporlosestudiantes,porloquedelibertadparaqueéloellapuedaatenderasusalumnos.UtilicelaHojaderegistrodurantelaentrevista,tomenotaconlápizsobrelasrespuestasysiunapreguntaorespuestanoquedaclara,preguntenuevamenteoreplanteelapregunta.Terceraparte:ObservaciónLaGuía de observación debe ser aplicada en un salón de primero primaria, específicamente durante eldesarrollodeláreadecomunicacióny lenguaje. Serecomiendaestarsentadoenunmismo lugardentrodelaula,desdedondepuedaobservarloquesucede.LlenelapartedeobservaciónenlaHojadeRegistroconinformacióndeloobservadoenlaclasealápiz,porsihaynecesidaddeborrarycorregir.Recuerde saludar a los alumnos y al docente al ingresar y al salir del salón. Se recomienda concluir el

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primer día de trabajo en la Escuela y continuar con la cuarta y quinta parte durante el segundo día detrabajo.LaGuíadeobservacióntienedospartes,unaquesellenadurantelaclaseyotraquesellenadespuésdeque terminó la clase observada. Tome en cuenta que se pide algunas fotografías del material en lasparedes, como también de trabajos, evaluaciones, ejercicios, portafolios, u otros que sean deComunicación y leguaje de los estudiantes. Esto se deberá hacer al finalizar la observación y en unmomentoenquenotenganclases(recreoolahoradelasalida).Al finalizar la jornada coméntele al profesor de primero primaria que le interesa llevar un cuaderno deComunicación y lenguaje de uno de sus alumnos de primero primaria y que el niño que entregue sucuaderno recibirá un cuaderno nuevo. Se recomienda que el cuaderno esté lomás lleno posible y si elprofesorquiereentregarleeldeunniñoenespecífico,hayquetomarese.Cuartaparte:AplicacióndelaspruebasPLIenespañolyPLIenK’iche’LaaplicacióndelaspruebasPLIserealizaaungrupodeestudiantesdeprimeroprimaria,delaulaenlaqueentrevistóaldocenteyobservólaclase,noesparaaplicarlasatodos.Sienelaulahay15estudiantesdeprimero,omenos,seseleccionarán5estudiantes. Siendadocasohay16omásestudiantesdeprimeroprimariaenelsalón,seránseleccionados10estudiantes.La forma de selección será a partir papelitos en una bolsa plástica; se hacen tantos papelitos comoestudianteshayenelsalóndelamaestraentrevistada.Solamente5papelitosllevanescritounnúmerodel1al5;enelcasodelasescuelasgrandesserán10papelitosconelnúmeroescrito,del1al10.Todoslospapelitosserevuelvendentrodelabolsaycadaestudiantetomaunpapelito.Aquellosquesequedenconlospapelitosmarcadosconunnúmero,sonlosseleccionadospararealizarlasdospruebasPLIylaspruebasdelPerfillingüístico.Paralaaplicacióndeestaspruebas,llevealosestudiantesaunlugardondepuedatrabajarconellos.Mejorsi hay escritorios donde puedan estar sentados y si es un lugar donde no haya muchas distracciones.Acérquese cordialmente a ellos para saludarlos y verlos a los ojos al momento de agradecerles suparticipaciónenindicarlesquéesloquevanahacerencadaprueba.Reviseanteslosdoscuadernillosdelapruebapararecordardetallesdesuaplicación.Quintaparte:ElPerfillingüísticoSetrabajaríaconlosmismosestudiantesaquienesseleaplicólasPLI,peroserealizadeformaindividual,trabajandoelperfildeespañolydeK’iche’concadauno.Reviseanteslosinstrumentosdelapruebapararecordardetallesdesuaplicación.Paralaaplicaciónesaconsejablequeustedestésentadaosentadofrentealniñoyqueleofrezcaconfianzaparadesarrollartodoelprocedimiento.Enlamedidaquevanpasando,vanregresandoasuclase.

Muchasgraciasporsucuidadosodesempeñoenestetrabajodecampo.

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4.AnálisisderesultadosyhallazgosLa información recolectada durante la investigación a partir de los diferentes instrumentos fueordenadaparapoderanalizarlayconstruirdatos.Enelcasodelainformacióncuantitativafueronutilizados datos resúmenes como frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y dedesviación estándar. En el caso de los datos cualitativos han sido propuestas categorías ytipologías.

CuadroNo.11Sistematizacióndelainformaciónobtenidaporinstrumento

Instrumento

Medioparasistemati-zarla

información

Procesodesistematización

PLIespañol Basededatos

LautilizadaporPRODESSAenunahojaMS-Excel

PLIk’iche’ Basededatos

LautilizadaporPRODESSAenunahojaMS-Excel

Perfillingüísticoespañol

Basededatos

SeingresaronlasrespuestasenunahojaenMS-Excel

Perfillingüísticok’iche’

Basededatos

LasrespuestasfueroningresadasenunahojaenMS-Excel.

Guíadeobservación

Basededatos

Lainformaciónobtenidaenlaobservaciónseconsignóenlashojasderegistro,estainformaciónfuecodificadayposteriormenteseingresaronenunabasededatosenMS-Excel.

Entrevistasemiestructuradaaprofesores

Matrizdedatos

Lainformaciónobtenidaenlaentrevistaseconsignóenlashojasderegistro,estainformaciónfuecodificadayposteriormenteseingresaronenunabasededatosenMS-Excel.

Enestecapítulosepresentalasituacióndelaescuela,engeneral,yladelauladeprimergrado,enparticular. Sepresentanalgunosaspectosespecíficoscomoquiénes son laspersonasqueestántrabajandoconelgrupodeestudiantesdeprimergradoydelosrecursosconlosquecuentan.

Tambiénsepresentanlosconocimientos,percepcioneseideasquetienenlasmaestrasqueestána cargo de los grupos de estudiantes de primero primaria. Esto porquebuena parte de lo quehacenparaenseñaraleeryescribirlohacenapartirdeestosgruposdeideas.

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4.1.DescripcióndelasescuelasestudiadasEl objeto de este estudio lo constituyó específicamente la enseñanza - aprendizaje de lalectoescrituraenelprimergradodelasescuelasseleccionadas.Paracaracterizarestasescuelasserecurreaidentificartreselementosquecontribuyenasudescripción:elprimeroeslaescuela,elsegundosonlosestudiantesdeprimergradoyeltercerosonlasmaestrasdeprimeroprimaria.

La descripción de la escuela se enfoca sobre las características de gestión y físicas que puedenestarinfluyendoeneltrabajodeprimeroprimaria,yporelloenlaenseñanzadelalectoescritura.Enelcasodelosestudiantes,elperfilquetienenpuedeestarrelacionadoconeldesarrollodelalectoescritura. Lascaracterísticasde lasmaestrasdeprimeroprimaria influyenenelprocesodeenseñanzadelalectoescritura.

a. LasescuelasTal como ya fue apuntado, esta investigación fue realizada en sesenta establecimientos deprimaria. Se indagó sobre varios aspectos dentro del establecimiento, el primero era sobre lasmaestras presentes en la escuela, la cantidad de estudiantes que atienden en primaria y enprimeroprimaria,ylaformacomoestánasignandoalamaestradeprimergrado.

La cantidad de maestros tiene un especial interés ya que una escuela de primaria puede serconsiderada como completa si tiene seismaestrasomás, yaqueestopresuponeque cadaunatiene a su cargo un grado específico, y si bien puede existir un avance diferente entre losestudiantesenelgrado,ladiferencianoesmuygrandepuestoquesetratadelmismogrado.Sinembargo,enunauladondelamaestradebedeatenderdosgradosomásseenfrentaalretodetrabajaractividadesespecíficasparacadagrado,repartiendoeltiempoenaulaylaatenciónquededicaacadagrado.

En un establecimiento con unamaestra omenos de seismaestras, y con “director con grado”comoseautoidentificanenestoscasos,lapersonaquedirigeseveráobligadaatenerunaformade gestión que permita cumplir con las actividades de enseñanza y docencia directa, así comotambiénconlasaccionesadministrativasdelestablecimiento.

Anteestosepuedetenerclaroqueelnúmerodemaestrastendráunarelaciónconaquelloqueestáocurriendoenelaula,específicamenteenelauladeprimeroprimaria,asícomotambiénconlautilizacióndeltiempoydeotrosrecursosexistentesenlaescuelayenelaula.

De los 60 establecimientos trabajados, seis son escuelas unitarias o solo hay unamaestra quetienequetrabajarconlosdiferentesgradosdeprimariaytambiénasumirlasresponsabilidadesdeladirección,esdecirlagestióndelaescuelaydelaula.

En27establecimientosseencontróquesetienenentre2y6maestras,esdecirqueporlomenosen un aula tienen que convivir grupos de estudiantes de dos grados o más. Y en 27

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establecimientosseencontróquehabíaentre6y26maestras,estossonestablecimientosdondesepuedeencontrarunamaestraparacadagrado27.

GráficaNo.1Tipodeescuelassegúncantidaddedocentes

ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016Elnúmerodeestudiantesenlosestablecimientossecomportódeformamuydispersa;elrangodeestudiantessedaentre13estudiantesy730estudiantes,conunpromediode164estudiantesporescuela. El comportamiento de los estudiantes de primero primaría está altamentecorrelacionado con el de los estudiantes de la escuela, pero con un rango menor de 2 a 175estudiantes en primero primaria; el promedio de estudiantes en primero primaria es de 32estudiantes, en promedio los estudiantes de primero primara representan el 20% de losestudiantespresentesenlaescuelaprimaria.

Eltamañodelestablecimientoestárelacionadoconlaformaenquesetrabajaenlaescuela. Sepreguntóaladirectorasobrelaformaenqueseeligióyasignóalamaestradeprimeroprimaria.En las escuelas unitarias la respuesta fue prácticamente que la directora tomaba la decisión,únicamenteenuncasolamaestrarespondióirónicamente“esescuelaunitaria”.

En 5 de las 27 escuelas multigrado se encontró que era el claustro el que tomaba la decisiónacercadequémaestrasdabanquégradoogrados;enlas22restantesfueeldirectorquientomóla decisión. En el caso de las escuelas gradadas se encontró que únicamente en 2 escuelas ladecisióndequémaestradabaprimergradoeratomadaporelclaustro;enunaescuelaexistíaunacomisión de evaluación que tomaba la decisión y en las 24 restantes, la decisión la tomó ladirectora.

Conrelaciónalmecanismoparaladesignación,éstevaríaentrelasescuelas,enlamayoríadeloscasos es por asignación. La directora, el claustro o una comisión designan a la maestra a queimpartadeterminadogrado.Ladesignaciónporpartedeldirectoreselmecanismomásutilizado,en44delas60escuelasreportaronestemecanismo,peronoesexclusivodelasdirectoras.

27Losestablecimientoscon5omenosmaestrasgeneraronunerrorparalaidentificacióndelasaulasde15omenosestudiantesylasde16omás,yaquehabíaescuelasunitariascon16omásestudiantes.

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En cinco establecimientos realizan un sorteo para asignar a lamaestra con el grado. El sorteopuedeestardirigidoporladirectoraoporelclaustro.Entresescuelasseasignanporlacantidaddealumnosyendosescuelasesporrotación.Enlas6escuelasunitariasnosetomóencuentaelmecanismo.

Con relación a las instalaciones, en 38 escuelas no se comparten las instalaciones con otroestablecimiento.Enelcasodelosotros22establecimientoslasinstalacionessísoncompartidasconotroscentroseducativos.Yen13establecimientosnotienenseccióndepreprimaria,aquíseencuentranlasseisescuelasunitariasysieteescuelasmultigrado.

Conrespectoalaconformacióndelclaustroporgénero,seobservóqueúnicamenteunaescuelatiene exclusivamente varones y es una escuelamultigrado con dosmaestros, en contraste conquince escuelas cuyos claustros están formados exclusivamente por mujeres, curiosamente lasseisescuelasunitariasseencuentranenestegrupo,hayunaescuelagradadaylasochorestantessonmultigrado. Enochoescuelas lamayoría sonmaestros,ennuevehayuna relación igualdemaestrosymaestras(50%-50%)yen43escuelaslamayoríasonmaestras.Entérminosgeneraleslas maestras de las escuelas primarias presentes en la muestra son 467, y en términosporcentualesel65%sonmujeresyel35%sonvarones.

Enlasclasesobservadasseencontróqueen27casos,esdecirel45%delasaulasobservadasdeprimergrado,secompartíaelespacioconotrogrado.Enespecialconsegundoy/otercero.Estosedioen14delasaulasobservadas.Yesnecesariorecordarque6escuelassonunitarias.En33casos,oel55%,enelsalónsolohayestudiantesdeprimeroyporconsiguientelasmaestrassolotienenqueatenderaprimergrado.

b. LosestudiantesdeprimeroprimariaApartir de la informaciónque reportaron las directoras se tienequeel total de estudiantes enprimeroprimaria en las 60escuelasque conformaron lamuestraerade1,865estudiantes, 902eranniñosy963niñas. Losestudiantesqueparticiparonenlainvestigaciónenfrentándosealosinstrumentos del perfil lingüístico y a las dos pruebas PLI fue un total de 453 estudiantes deprimero primaria, 235 niños y 218 niñas. Por lo que la evaluación se aplicó al 24.28% de losestudiantespresentesenestosestablecimientos.

Seidentificóqueel1.5%delosestudiantesevaluadostieneunaNecesidadEducativaEspecial.Elrangodeedaddelosestudiantesevaluadosestáentre6y14años.Lamayoríadelosevaluadostienen7años,untotalde233querepresentanel51.4%delosestudiantesevaluados.

A pesar del gran porcentaje de estudiantes con una edad superior a los 7 años para estar enprimero primaria se encontró que el 94.1% de los estudiantes evaluados cursaban primeroprimariaporprimeravez.Yel94.3%delosestudiantescursólapreprimaria.

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GráficaNo.2EdaddelosestudiantesevaluadosconelperfillingüísticoylasPLI

ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Ladistribucióndelestudiantadoevaluadopormunicipiofuede63de289(21.8%)estudiantesdeprimeroprimariaenSantaLucíalaReforma,75de222(33.8%)estudiantesdeprimeroprimariaenSanBartoloAguasCalientes, 90de437 (20.6%) estudiantesdeprimeroprimaria en SanAndrésXeculy225de917(24.5%)estudiantesdeprimeroprimariaenMomostenango.

El idiomamaternode losestudiantesdeprimeroprimariaevaluadossedeterminóapartirde lapregunta sobre en qué idioma se comunica con sus papas. El 2.2% de los estudiantes norespondió, el 45.3% señalóqueel idiomaespañol, el 30.3%de losestudiantes señalaronqueelK’iche’yelrestante22.2%señalóqueenambosidiomas.

c. LasmaestrasdeprimeroprimariaSeentrevistóa60maestrasdeprimeroprimaria,unaporcadaunadelasescuelaspresentesenlamuestra.Seobtuvoinformaciónquepermitióconstruirunperfildelasmaestrasdeprimergrado.Una de sus primeras características, y el motivo por el que en este informe se refiere a laspersonasqueimparteneducaciónenprimeroprimariacomo“maestras”esporque43delas60,esdecirel71.7%,sonmujeresyel28.3%sonhombres.

Sibien larelacióndemaestrosesmenorfrentea lade lasmaestrasenprimaria,estadiferenciaaumentaenprimeroprimaria. Lamayorpresenciade lamujeren laescuelaprimaria,superadaquizá por la preprimaria, se debe a que existe una tendencia de desplazamiento de los rolesfemeninostradicionales,cuidadodelafamilia,especialmentedelosniñosyancianos,arolesdelespaciopúblico (Parsons, 1959). Esto se ejemplifica cuando lamujer pasade ser lamadrequecuidayenseñaaloshijos,amaestraquecuidayenseñaalosinfantes;delapersonaquecuidaalosenfermosyancianosenlafamiliaalaenfermeraquecuidaalosenfermos,delaqueasistealesposoenlacasaalaqueasistealjefeenlaoficina,etc.Laedaddelasmaestrasdeprimeroprimariaseencuentraenunrangode24a55añosdeedad,laedadpromedioesde35.22años.Másdelamitaddelasmaestrastieneentre24y35,yaqueaquí

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seencuentrael57.6%delasmaestras,elrestante42.4%estáenelrangodelos36y55años.Estopermiteobservarlatendenciadequelasmaestrasdeprimeroprimariatiendenasermásjóvenes,pero es algo que hay que confirmar comparándolo con el grupo de las maestras de los otrosgradosdeprimaria.ConrelaciónalaFormaciónInicialDocente–FID-delasmaestras,seasumeautomáticamentequeestudiaron magisterio en el ciclo diversificado. Pero en la actualidad ha existido una serie dediferentes variantes demagisterio que permiten identificar varios tipos de formaciones. Estasvariantes del magisterio son: Maestra de Educación Primaria Urbana (MEPU), Maestra deEducaciónPrimaria Intercultural (MEPI),MaestradeEducaciónPrimariaRural (MEPR)yMaestradeEducaciónPrimariaBilingüe(MEPB).Partiendodelcontextoenqueseencuentranlasescuelas,sedebetenerpresentequesetratadeuna región con fuerte presencia de población K’iche’ y donde la mayor cantidad deestablecimientosseencuentranenárearuralporloquemásdel97%delasescuelassonrurales,así que podría esperarse un mayor número de MEPR y de MEPB, dado que estos perfiles deformaciónestánmásrelacionadosconelcontextoenelqueseencuentraneluniversodeescuelasdondeserealizóelestudio.Pero al observar cómo se distribuyen los títulos de las maestras se encuentra que el 45% sonMEPUyelMEPIrepresentael35%de lasmaestras. Esdecirqueel80%de lasmaestrastienenunaformacióndistintaalcontextoenelqueseencuentran.Únicamenteel20%delasmaestrastienenformaciónparaelárearuraloparaenfrentarseacontextosbilingües.Este fenómeno denota una debilidad del sistema educativo, que si bien tiene programas deFormación Inicial Docente para contextos específicos, el esfuerzo se constituye en inútil si losprocesos de contratación y asignación de maestras a las escuelas no lo toman en cuenta almomentodeubicarlasenunaescuela.

GraficaNo.3:FormaciónInicialDocentereportadaporlasmaestras

ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

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Esteproblemadentrodelsistemaeducativopuedesercorregidoapartirdeaccionesindividualesde las maestras como buscar cursos de actualización o continuar estudios en la universidadenfocados en la educación de los contextos en los que se encuentran o a partir de accionespúblicas. Ambosesfuerzosdemandanrecursosquepodríanutilizarseenotrasaccionessinosecometieraelerrorenlosprocesosdeasignaciónycontratación.Enelcasodelidiomamaternoquetienenlasmaestrasdeprimeroprimariael40%tieneelK’iche’elrestante60%reportóqueloaprendiódespuésdetenerunidiomamaternodistinto.El92.7%delasmaestrasrespondieronquehabíanaprendidoa leeryescribiren idiomaK’iche’. El37.3%delas maestras aprendió a escribir en K’iche’ en su proceso de formación, entre la primaria y launiversidad.El14%aprendióeneltrabajo,yaun16.7%leenseñóunfamiliar.Lacontinuaciónde losestudiosen launiversidaddespuésde laFIDes importanteyseencontróqueel61.7%continuóestudiandoenlauniversidad.Lamayoríadeestegruposiguióestudiandocarrerasrelacionadasconeducación;porejemplo,ProfesoradodeEnseñanzaMediaenPedagogíaun33.3%;enelPADEPel11.7%,yúnicamenteun10%siguiócarrerasenDerecho,AdministraciónoInformática.

d. HabilidadeslingüísticasdelasmaestrasEl perfil lingüístico de las maestras de primer grado se exploró a partir de la entrevistasemiestructuradaynoapartirdeunapruebaquepermitaidentificarlashabilidades,comoenelcasodelestudiantadodeprimeroprimaria.Sepidióalasmaestrasqueidentificaranenquénivelseencontrabansushabilidadesdeentender,hablar,leeroescribirenidiomaespañolyK’iche’.

GráficaNo.4:AutovaloracióndelasmaestrasenlashabilidadesenK’iche’

ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

En el caso del idioma k’iche’ las maestras de primero primaria se comportan de maneradistribuida.Sonmuypocoscasoslosqueseubicanenunniveldenopoderhacerlo,quecoincidencon loscasosdemaestrasqueseñalaronquenosabenk’iche’oqueno lohanaprendido. Pero

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dondeseencuentralamoda,odatoquemásserepita,estáenelnivelmedioparalashabilidadesde leer y escribir. Para la habilidad de entender hay dos modas en los niveles medio y alto.Finalmentelamodadehablarseencuentraenelnivelalto.Enelcasodelautoevaluaciónsobrelasmismashabilidadesperoenidiomaespañolseobservauncomportamientodistinto.Lamayoríadelasmaestrasseubicanenlosnivelesaltoyexcelentedelashabilidades.CambiandoladistribuciónobservadaenelidiomaK’iche’quesedistribuíacomouna curva normal, concentrada en el centro que disminuía a los lados, en el caso del idiomaespañolesunacurvaquenoexistealaizquierdadelobservador,muybajaenelcentroyqueselevantahacia laderechadelobservador. Lasmodasde lashabilidadesseencuentranenelnivelalto.

GráficaNo.5:Autovaloracióndelasmaestrasenlashabilidadesenespañol

ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Alcompararestaautoevaluacióndelasmaestrasdeprimeroprimariaencuandoasudominiodelk’iche’ y español, se observa que ellas valoran sus habilidades comunicativas comomejores enespañol. Mientras que el 100% de maestras indicó tener un nivel alto o excelente para leerespañol,únicamenteel35%manifestóquetieneunnivelaltooexcelenteparaleerenk’iche’.Estedatopermiteafirmarquelasmaestrassesientenmássegurasenelidiomaespañol,idiomaenelqueseconsideranconhabilidadmásaltaodesarrolladas.

Esta autopercepción sobre las habilidades propias permite explicar, amanera de hipótesis, porquélasmaestrastiendenatrabajarmásenespañolymenosenk’iche’almomentodeenseñaraleeryescribir. Sibien se retoma la ideade lanecesidaddeevaluar lashabilidadeducativas lasmaestrastenderánatrabajarelidiomaqueconsideranmanejanmejor.

4.2.PerfillingüísticodelosestudiantesdeprimergradoElperfillingüísticodelosestudiantesdeprimersedefinióapartirdeuninstrumentoqueexploraelusodel idiomaenelcontextosocialdelestudiante,yevalúaeldominiodel idiomademaneraoral(comprensión,vocabulario,manejodeaspectospropiosdelalengua,expresión).

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Elperfillingüísticoindagadosdimensiones:laprimeraseenfocaenelusodelidiomaylasegundaseenfocaen lashabilidadescomunicativasque tieneelestudianteenel idioma. Seesperaqueestas dos dimensiones estén altamente correlacionadas, ya que el uso del idioma influyedirectamenteenlashabilidadescomunicativas.

Elidiomamaternodelosestudiantesenestainvestigaciónseidentificóapartirdelidiomaconqueel niño informó que se comunica con sus padres y madres; se obtuvieron dos informacionesrelevantes:enlapruebadePerfilLingüístico,losniñosyniñasmostraronqueel51%secomunicaen español, el 47% lo realiza en k’iche’ y el 2% no contesto. Con otro instrumento (Prueba deLectoescrituraInicial),seledieronmásopcionesparaindicarenquéidiomasecomunicaconsuspadres y los resultados fueron los siguientes: el 45.3% prefiere el español, el 30.3% de losestudiantes señalaron que el k’iche’ y el 22.2% señaló que en ambos idiomas. El 2.2% de losestudiantesnorespondió.

a. UsodelidiomaLa información sobre el uso de cada idioma se obtuvo de la entrevista que incluye el perfillingüístico,dondeseindagósobreelusodelidiomaespañolyK’iche’enlafamiliayamigos.Elusode un idioma no excluye el uso del otro, pero permite identificar el que se utiliza con mayorfrecuencia. En el siguiente cuadro se presenta cómo se comunica el total de 453 estudiantesindagadosenlasescuelasdelamuestra.

CuadroNo.12Cuandohablacon…(persona),¿enquéidiomalohace?

Persona K’iche’ Español NorespondióMamá 48.0% 50.0% 2.0%Papá 45.0% 52.1% 2.8%Hermanos 42,1% 55.0% 2.9%Hermanas 47.0% 48.8% 4.2%Abuelosyabuelas 58.7% 39.1% 1.2%Tíosytías 47.7% 50.1% 2.2%Amigosyamigas 36.9% 60.5% 2.6%Niñosyniñasmáspequeños 34.7% 62.9% 2.4%Niñosyniñasmásgrandes 40.0% 57.2% 2.9%Aunapersonaquenoconoce 39.7% 56.3% 4.0%Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

LaprimeraimpresiónquedaelcuadroanterioresquelapresenciadelespañolyelK’iche’esmuyequiparable, aunque no sostenida. Es decir, que el uso de los dos idiomas se distribuye en elgrupodemaneraequitativaperohayestudiantesquetransitanentreelK’iche’yelespañoldentrodelcírculofamiliaryamigos.El18.3%delestudiantadorespondióquelohaceentodosloscasosenK’iche’yel20.8%lohaceentodosloscasosenespañol,teniendoun60.9%deestudiantesquetransitanentreelK’iche’yelespañolcuandosecomunicanconalgúnfamiliaroamistad.

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Enelcasodelosabuelosel39%delosestudiantesreportócomunicarseenespañolyel59%enK’iche’. Estees el único familiar dondeelmayorporcentajede los estudiantes se comunicaenK’iche’.

Ordenando la información por generaciones (abuelos, padres y hermanos y amigos) se puedeobservarqueconlosabuelossehablamásenK’iche’,disminuyeunpococonlospadresytíos,ydisminuyeaúnmásconloshermanosyamigos.Estadisminuciónsepuedeapreciarenlagráficasiguiente donde se han ordenado de forma generacional de los abuelos a los amigos. En estagráficanosepresentanlosestudiantesquenorespondieronodatosperdidos,queoscilanentre1.2%y4.5%,porellolosporcentajesporcadafamiliarnosuman100%.

GráficaNo.6:Porcentajedeestudiantesyelidiomaenquehablanconfamiliaresyamigos

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016ElK’iche’pasadeserelidiomautilizadoparahabarconlosabuelosporel59%delapoblaciónaun37%conlosamigos.AquísepuedeplantearlahipótesisdequeelidiomaK’iche’esutilizadoconmayorfrecuenciaconlaspersonasmayoresydisminuyeenlamedidaquelaspersonastienenunamenoredad.EstahipótesissevefortalecidaporladiferenciadehablarenK’iche’conniñosmásgrandes(40.0%)ylosmáspequeños(34.7%).Esposiblequeestecomportamientodelosniñosyniñasestérelacionadoconlapercepcióndequeelk’iche’esunidioma“delpasado”yelespañoleselidioma“moderno”.El género también está relacionado con el idioma que se utiliza. En el caso de los padres, seobservaunmayorusodelk’iche’conlamadresqueconlospadres,enelcasodeloshermanosyhermanas, se usamás el K’iche’ con las hermanas ymenos con los hermanos. Estas relacionespermiten plantar que las mujeres mayores en estos municipios son quienes tienen una mayor

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comunicación verbal en idioma K’iche’ y que los niños varones son los que tienen una menorcomunicacióneneseidioma.Enrelaciónalosmunicipios,seobservóque:

- ElmunicipioconunmayorbilingüismoesSanBartoloAguasCalientes,dondeel73.33%delosestudiantessecomunicanenespañolyK’iche’,seguidoporMomostenangodondeestapoblaciónrepresentael67.56%,SanAndrésXeculconun53.33%ySantaLucíalaReformacon33.33%.

- Elmunicipio donde se observa unmayor porcentaje deMonolingüismo español es SanAndrés Xecul, donde el 41.11% de los estudiantes solo utiliza éste idioma paracomunicarse.LosiguenSanBartoloAguasCalientesconel21.33%,SantaLucíalaReformacon14.29%yMomostenangocon14.22%.

- ElmunicipiodondeseobservaunmayorMonolingüismoK’iche’esSanLucía laReformadonde el 52.38% de los estudiantes se comunica exclusivamente en K’iche’. Le siguenMomostenango con el 18.22%, San Andrés Xecul con el 6.56% y finalmente está SanBartoloAguasCalientesconel5.33%.

Los cuatro municipios tienen un alto porcentaje de estudiantes que provienen de contextosfamiliaresdondesehablak’icheyespañol.LosmunicipiosdondeexisteunmayormonolingüismoesSanAndrésXecul(español)ySantaLucíalaReforma(k’iche’).Enrelaciónaláreaenlaqueseencuentralaescuelaseobservólasiguientesituación:

- El bilingüismo (español y K’iche’) está presente en la escuelas urbanas y rurales, en lasurbanashayun58.82%yenlasruralesesdeun61.30%.Haymásestudiantesconfamiliasbilingüesenelárearuralqueeneláreaurbana.

- Elmonolingüismo español se encuentra con unamayor presencia en el área urbana, el35.29%delosestudiantesprovienendefamiliasdondesehablaúnicamenteelespañolyenelárearuralesel18.18%.

- El monolingüismo K’iche’ se encuentra con mayor presencia en el área rural, donde el20.52%de losestudiantesprovienende familiasdonde sehablaexclusivamenteK’iche’.Eneláreaurbanaestosestudiantesrepresentanel5.88%.

Losestudiantesqueprovienendefamiliasenlasquesehablak’iche’yespañolesmásdelamitaden lasdosáreasyelmonolingüismorepresentacasiel40%en lasdosáreas. Elárearural tienemásmonolingüismoK’iche’yeláreaurbanaconcentraelmonolingüismoenespañol.Unaspectoquellamólaatenciónduranteelanálisisdelainformación,esqueenesteapartadosepreguntóelidiomaenelqueelestudiantelegustaríahablarmásconsumaestroyenquéidiomalegustaríahablarmásenlaescuela, larespuestadelosestudiantesseenfocómayoritariamenteenel idiomaespañol. El 69.8%prefierehablar con sumaestro y en la escuela enespañol; y el27.4%enK’iche’.

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UndatointeresanteesobservarquelosestudiantesquehablanK’iche’tambiénhablanespañolenla familia, es decir que los idiomas k’iche’ y español están siendo enseñados en la familia(blingüismodecuna). Estainformaciónpartedelasrespuestasdelosestudiantesyel idiomasedefineporeluso,enesesentidoelperfillingüísticosedebedecomplementarconlacapacidaddecomprenderquetieneelestudiantedelosidiomasparadefinircuáleselqueestápredominandoosiestánenunmismoniveldeuso.

b. DominiodelidiomaEldominiodel idiomaestáconstituidoporcinco“habilidades”queel instrumentotrabajayquepermitendeterminarlacompetenciaoraldelosidiomask’iche’yespañol.Las“habilidades”son:a)comprendecuandoselehabla;b)conocimientodelaspalabrasdelidioma;c)sipronuncialossonidos específicos del idioma; d) si maneja aspectos específicos del idioma; y e) si puedeexpresarsedeformaoral.Estascincohabilidadespermitentenerunaideadelniveldedominiodelidiomaporpartedelosestudiantesevaluados.Enelsiguientecuadrosepuedeobservarlosresultadosobtenidosporlosestudiantesquefueronexpuestosalaprueba.

CuadroNo.13HabilidadesdelusodecadaidiomaHabilidades k’iche’ español

Comprendecuandoselehablaen… 78.00% 96.50%

Conocepalabrasdelidioma... 65.52% 94.07%Dicelossonidosespecíficosdelidioma... 39.70% 88.20%Manejaaspectosespecíficosdelidioma... 43.45% 63.27%Puedeexpresarsedeformaoral… 52.92% 82.11%TOTALdeldominioORAL 58.44% 74.01%Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelosdatosdePRODESSA2016

Lacomprensióndelmensajecuandose leshablaes lahabilidaden laque los resultados fueronmás altos en ambos idiomas, pero es mayor en español (96.5%) que en K’iche’ (78.0%). Entérminosgeneralesparaestapoblación,elmensajeesmásclaroenel idiomaespañolqueenelidiomak’iche’. Aspectoquedebellamarlaatenciónenunapoblacióncuyocomposiciónculturalesmayoritariamentemayak’iche’. Enrelaciónalvocabularioenlosdosidiomas,losestudiantestienen un mayor conocimiento de las palabras en español (94.07%) que de las palabras en elidiomaK’iche’(65.52%).Tantolacomprensióndeinstruccionessencillascomoelconocimientodepalabrasesunaseñaldequelosestudiantesestánmásexpuestosalidiomaespañol,yaqueestolespermiteenriquecerelvocabularioenese idioma.Enelcasodel idiomak’iche’sepuedeplantear lahipótesisdequelaexposición en este idioma es alta pero solo se da en una vía y que los jóvenes solo reciben elmensajeperolaoportunidaddetenerunaretroalimentaciónesmenorfrentealespañol.

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Lasotrastreshabilidadesestánmásenfocadasalashabilidadesdeemisordelmensaje.Enelcasode la expresión de los sonidos específicos del idioma se observa que utilizanmuchomejor lossonidosdel idiomaespañol (88.2%) frentealK’iche’ (39.7%). Ladiferenciaes talqueenK’iche’manejan menos de la mitad de los sonidos evaluados, mientras que en español se tiene undominiocasitotaldelossonidosdelidioma.

GráficaNo.7:Distribucióndelosestudiantesporrangoseneltotaldeldominiooral

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Loanteriorpuedeseguirsiendoconsecuenciadeluso,enlamedidaqueelestudianteusamásunidioma para comunicar sus ideas y se enfrenta a la retroalimentación para confirmar que sussonidoscoincidenconlosconocidosporelreceptor.Enlamismalíneavalaexpresiónoral,emitirun mensaje que contiene una idea. En este caso los estudiantes tienen más recursos paracomunicarunamensajeenespañol(82.11%)queenidiomaK’iche’(52.92%).Finalmente está la habilidad de manejar aspectos específicos del idioma, donde el estudiantetienenmenoshabilidadenlosdosidiomas,perolahabilidadenK’iche’esmuchomenor(43.45%)frentealespañol(63.27%).Estos datos permiten plantear la hipótesis de que los estudiantes de primer grado que fuerontomadosencuentaparaelestudiotienenmásrecursoslingüísticosparacomunicarseenespañolque en k’iche’. Por ello el dominio oral del español es mayor, 74.01%, frente al dominio quepresentaronlosestudiantesenidiomaK’iche’58.44%.Estoseapreciaclaramenteenlasiguientegráfica, donde se encuentra el porcentaje de estudiantes en cada rango de puntos obtenidos.Como se observa 9 de cada 10 estudiantes obtuvo entre 75% y 100% de las habilidades enespañol,mientras1decadacuatroobtuvoesepunteoenK’iche’.

K’iche’ español

Niveldepunteoenelperfillingüístico

Porcen

tajedepe

rson

asencada

nivel

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Sibienelrangodelosresultadosdelosestudiantesestáentre0y100paratodoslosestudiantes,sonmenosdel1.5%delosestudiantesquetienenpunteosmuybajosenespañol,mientrasqueel29%tienemenosde49puntosenK’iche’.Enlagráfica3seobservacómosecomportalacurvadelahabilidadorandelidiomaenespañolyK’iche’.

GráficaNo.8:Comportamientodelosestudiantesenk’iche’yespañol

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelainformacióndelabasededatosdePRODESSA2016

En el idioma k’iche’ los estudiantes evaluados tiene un promedio de 58.44, mientras que enespañolelpromedioesde88.46.Ladesviacióntípicaesenk’iche’23.48mientrasqueenespañolesde12.37,estedatonosdicequelosestudiantestieneunahabilidadmáspróximaentreellosenidiomaespañol,mientrasqueen k’iche’ la habilidadesmásdispersa. Esdecir, hayestudiantesque tieneunaaltahabilidadenk’iche’pero tambiénhayestudiantesqueno tienenhabilidadesparacomunicarseenk’iche’.Encambioenespañolcasimásdel90%delosestudiantesevaluadostienenentre75y100puntos,porloqueselespuedecolocarenlacategoríadehabilidadaltaenespañol.Esta información permite concluir que los estudiantes evaluados han aprendido el k’iche’ y elespañol fuerade laescuela. El idiomaalquehanestadoexpuestosconmayor frecuenciaensuvidaesenelidiomaespañol.Siendadocasolaexposiciónesmayoralk’iche’,lamenorhabilidadsería explicada porque cuando se comunican en k’iche’, asumen un papel exclusivamente dereceptoresdelmensaje.Apartirde losdatosanteriores ydebidoa laescasa informaciónqueaporta laherramientadelPerfilLingüísticoparaanalizarlainformación,seestablecieroncriteriosparticularesparadefinirelperfillingüísticodelosniñosyniñas,dichainformaciónseexponeenelsiguientecuadro.

K’iche’ español

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CuadroNo.14PerfillingüísticodeltotaldeniñosyniñasevaluadoscondichapruebaPerfillingüístico Cantidad % Criterio,%respuestascorrectas

Bilingües,conbuenmanejodeambosidiomas

160 35.71% Obtienenmásdel70%delasrespuestascorrectasenambosidiomas

Monolingüesespañol,buenmanejoespañol,sinconock'iche'

14 3.13% Obtienenmásdel70%enespañolymenosdel10%enk'iche'

Monolingüesk'iche',buenmanejok'iche',sinconocespañol

0 0.00% Obtienenmásdel70%enk'iche'ymenosdel10%enespañol

Bilingüesincipientes,buenmanejoespañol,manejoregulark'iche' 243 54.24%

Obtienenmásdel70%enespañolymásde10%peromenosde70%enK'iche'

Bilingüesincipientes,buenmanejok'iche',manejoregularespañol 5 1.12%

Obtienenmásdel70%enk'iche'ymásde10%peromenosde70%enespañol

Incipientesenambosidiomas,regularlosdos 24 5.36%

Obtienenmásdel10%ymenosdel70%enambosidiomas

Sinconocimientodeambosidiomas 2 0.45% Obtienenmenosdel10%enambosidiomas

Total 448 100.00%Fuente:elaboraciónpropiaconlabasededatosdePerfilLingüísticodePRODESSA,2016

Esmuyprobablequelosdosniñosqueresultansinconocimientodeambosidiomastenganalgunanecesidadespecialqueleslimitópararesponderfrentealinstrumento.Asumir en este contexto que hay un idioma materno y un segundo idioma, resulta complejo,debido a que el 35% de los estudiantes aprenden bien los dos idiomas en el hogar, y el 54%aprendeenelhogarbienelespañolyregularelk’iche’.Esdecirqueestamosanteunapoblaciónbilingüeenun89%,conpreminenciadelespañol.Llamalaatenciónencontrarunpequeñogrupodeniñosyniñas,el5%,quetieneunbajodominiooral de ambos idiomas,no tienenunmanejooral fuerteenningunode losdos idiomas, loquepodríadeberseaquesuspadresnodominanbienelespañol,perosecomunicanúnicamenteeneseidiomaconlosniños.

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GráficaNo.9:Porcentajesdeestudiantessegúnsuperfillingüísticoenk’iche’yespañol

Fuente:ElaboraciónpropiaconlabasededatosdePerfilLingüísticodePRODESSA,2016

Enuncontextodondelosniñosyniñasestánaprendiendodosidiomasparacomunicarsedesdeelhogar,serequiereresponderaesarealidadenelprocesodeaprendizajedelalectoescritura.Por otro lado, en la entrevista que se hizo a las maestras, se les preguntó por su percepciónrespectoa lasituaciónlingüísticadesusalumnos.Unodeestostemasfueel idiomamaternodesus alumnos, a lo cual ellas reportaron que el 55% de sus estudiantes tienen el k’iche’ comoidiomamaterno,el37%tieneelidiomaespañolyun8%noestáidentificado.

Gráfica10:Idiomamaternodelosestudiantesreportadoporlasmaestras

Fuente:elaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Sibienesteresultadoseaproximaaloqueexponeelperfillingüísticoatravésdelaentrevistaalniño(un47%usaelidiomak’iche’paracomunicarseconsuspadres,frenteaun52%delespañol);

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prevalecelacreenciadequeelidiomamásfuertedelosniñoseselk’iche’,ysegúnlosresultadosdelapruebarealizada,enestemomentoeselespañol.

EnrelaciónalashabilidadesparahablaryentenderelK’iche’yelespañollasmaestrasreportaronsisusalumnosteníanlahabilidadenunodeloscuatroniveles:Nada,Bajo,MedioyAlto.Sibienestaesunapercepcióndelasmaestras,ofreceinformaciónimportante.

Apartirde la informaciónquedieron lasmaestrassobresusestudiantesdeprimeroprimariaseobserva un dato que debe llamar la atención: dos maestras señalaron que sus alumnos noentienden nada de español, pero también dos maestras señalaron que sus estudiantes noentiendennadadeK’iche’.Nosonlasmismasmaestrasycambiaradicalmentelavaloracióndelasmaestrasrespectoalotroidioma.

GráficaNo.11:Idiomamaternodelosestudiantesreportadoporlasmaestras

Fuente:elaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Engeneral losestudiantes, según lasmaestrasentrevistadas,hablanyentiendenelespañolyelK’iche’. Casi 50 de las 60maestras consideranque tienen estudiantes que están en los nivelesaltosymediosenlosdosidiomas.Apartirdeestoseobservaunatendenciasemejantealperfillingüístico.

4.3.ResultadosdelaevaluacióndelalectoescrituraenlosniñosyniñasLa escritura ha sido descrita como un código que captura los sonidos que al momento de seraprendido,permitedescubrirpalabras,oraciones,mensajes,narraciones. Quienpuededescifraresecódigose lepuede llamar lector. Convertirseenunapersona lectora implicaunprocesodeaprendizajequeamenudoiniciaenGuatemalaenprimergradodeprimaria.Lasituacióndelalectoescrituradelosestudiantesdeprimeroprimariasedeterminóapartirdelaaplicación de la Prueba de Lectoescritura Inicial -PLI- (Roncal y Paz, 2015). Este instrumentoevalúa siete (7) habilidades que están correlacionadas; unas son básicas y otras son másavanzadas.Lassietehabilidadesfueronevaluadasenlosdosidiomas,españolyk’iche’,porloquesetienen14resultadosquepermitendeterminarunasituaciónsobrelalectoescrituradelosestudiantes.Laevaluaciónse realizódurante lasdosúltimassemanasdeagostoy lasprimerasdos semanasde

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septiembre. Esto permite aseverar que las evaluaciones ymediciones llevadas a cabo en esteestudiofueronrealizadasenuntiempoprudencial,yaqueseteníanconcluidaslascuatroquintaspartesdeltiempodetrabajodelcicloescolaryademás,porlogeneralenlasegundaquincenadeseptiembreserealizanactividadessocioculturalesvinculadasa la independenciayenoctubresepriorizalaevaluación.Lapruebapartede lahabilidadde lacomprensiónoraldecada idioma,pero laevalúadeformasuperficial, y ofrece una noción general del dominio de cada idioma, dato que está muyrelacionadoalperfillingüísticoyapresentado.Estáincluidoenlapruebaporqueesnecesarioentenerunpunto inicial apartirdel cual sedesarrolla la lectoescritura, yaqueno sepuede leeryescribirenunidiomaenelquenosepuedecomunicaroralmente.Enrelaciónalacomprensiónoral,el instrumentoutilizadopresentequelosestudiantestieneunpromedio de 77.36% de esta habilidad en español, mientras que en idioma K’iche’ tiene unpromedio del 76.00%. La diferencia es inexistente, pero al observar la desviación estándar, seencuentraqueenK’iche’esde27.76yenespañolesde32.06.Estos datos, si bien siguen en la línea planteada en el perfil lingüístico donde el español tieneresultadosmásaltos,difiereunpoco.Estosepuedeexplicarapartirdelascaracterísticasdelosinstrumentos. De momento se puede recurrir a una correlación de los resultados de losestudiantes.

CuadroNo.15Comprensióndecadaidioma

Idioma Rango Media Desv

K’iche’ 0-100 76.00 27.76

Español 0-100 77.36 32.06

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos dePRODESSA2016

El hecho de que en el componente de la comprensión del idioma oral de la PLI ubique a losestudiantesevaluados conunpromedioarribade los75puntos ymuypróximosentreellos,daelementos para considerar que los resultados en las siguientes habilidades no podrán estarafectadosdirectamenteporlasdiferenciasdeidioma. OtrofenómenoqueseobservaesquelacomprensiónoraldelidiomaespañolestácorrelacionadaconladelidiomaK’iche’,superandoel0.45.EstopermiteseñalarqueunapersonaquetieneunaaltacompresiónoralenK’iche’,enpartedeloscasos,tambiénlatendráenespañol.

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Ante esto se esperaría que los estudiantes evaluados, si se encontraran en aulas en la que sedesarrollaeltrabajoescolarenk’iche’odeformabilingüe(k’iche’–español)tendránunamayorfacilidad para aprender a leer y escribir en k’iche’, y esto se debería reflejar en las siguienteshabilidades.Lasegundahabilidadqueevalúaelinstrumentoestárelacionadaconelconocimientodelalfabetoqueseutilizaparaescribirencadaunodelosidiomas,k’iche’yespañol.Elalfabetoeselconjuntode letrasografemas,quesesubdivideenconsonantesyvocales,cada letrayvocalcorrespondeunsonidoofonemadelidiomahablado.La correspondencia regular del grafema con el fonema en un idioma se le llama transparencia(Dehaene,2015).Elespañolesunidiomatransparenteyaque,enlamayoríadeloscasos,acadafonemalecorrespondeunaletradelalfabeto. EnelcasodelK’iche’nosetienereferenciadelatransparencia del idioma, aunque se tiene información que al definirse el alfabeto del idiomak’iche’ a finales de la década de 1980, se buscó que fuera lomás transparente posible, inclusosupera en transparencia al español ya que no tiene los pares de letras que dificultan laortografía28. Si esto es así, y si los idiomas más transparentes tienden a tener un proceso deaprendizaje de la lectoescritura más fácil que un idioma con menos transparencia como haseñalado Dehaene (2015), se debería de facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en k’iche’frentealespañol.Enel casodel conocimientodel alfabeto, o grafemas, de losdos idiomas, seobservóunmayorconocimientodelalfabetodelidiomaespañol; losestudiantesevaluadostienenel80.52%desusrespuestascorrectas,frentealconocimientodelalfabetodelidiomaK’iche’,dondelosestudiantetienenun66.46%delasrespuestascorrectas.

CuadroNo.16Conocimientodecadaalfabeto

Idioma Rango Media Desv

K’iche’ 0-100 66.46 38.10

Español 0-100 80.52 35.00

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Estos resultados se diferencian de los resultados en la comprensión oral del idioma en algunospuntos, la diferencia es mínima y la utilización del K’iche’ es más homogénea que el uso delespañol. Aquíseobservaclaramentequeexisteunmayorconocimientodelalfabetodel idiomaespañol. Esto tiene una relación directa con la capacidad de leer y escribir palabras en undeterminadoidioma.

28Lasletrasquedanproblemaenespañolson:“b”con“v”;“y”con“ll”;“g”con“j”;“c”con“k”;la“h”yla“noh”enunapalabraqueiniciaconvocal;yeltríode“c”,“s”y“z”.

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En el caso del idioma español, por su transparencia, se tiene referencias que un infante puedelograr leerel95%de laspalabrasal finalizarelprimergradodeprimaria (Dehaene,2015).EnelcasodelK’iche’,porsertantransparentecomoelespañol,seesperaríaalgosimilar.Losgrafemasdan formaa losmorfemas, losmorfemas sonunidadesde sonidoyde formaqueaportansignificadoaunapalabraovocablo.Haypalabrasquesonensímismasunmorfema,perohayotrasqueestáncompuestasporvariosmorfemas, como la raíz, losprefijos, los sufijosy lasterminaciones gramaticales. Al observar el cuadro 5, se tiene que los estudiantes evaluadosleyeroncorrectamenteenespañolel70.57%de laspalabras,mientrasquesolo lohicieronenel42.82% de las palabras en k’iche’. Si no se conoce el alfabeto, el proceso de descifrar o dedecodificarserámásdifícil.

CuadroNo.17.Lecturadepalabrasencadaidioma

Idioma Rango Media Desv

K’iche’ 0-100 42.82 39.58

Español 0-100 70.57 38.08

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Si seanaliza con cuidado, sepuede identificarqueel conocimientodel alfabetoenespañol y lalecturadepalabrasenespañoltienenvaloresaltosysemejantes.Obviamentehayunadiferenciapor ladificultad,yaquesepuedeiniciarelconocimientodelas letrasperosiaúnnoseconocentodas,haypalabrasquenosevanalogrardecodificar.Lomismoseobservaenidiomak’iche’,seconocemenoselalfabetoylacapacidaddedecodificaresmenor. Estetrasladode letrasasonidos,y luegodesonidosasignificadosse llevaaunnivelmayordecomplejidadcuandoseplantealalecturadeoraciones.Lasoracioneshansidodefinidascomoelconjuntodepalabrasquetieneunsentidoosignificadocompleto,perosulecturaimplicaque lapersonaconoceel alfabeto,decodificael sonido formandopalabrasy finalmenteune laspalabrasparaobtenerunaideacompleta,esdecirseexpresaalgodeunsujeto.LalecturadeoracioneseslacuartahabilidadevaluadaporlaPLI.Comoseevaluaronestudiantesdeprimergradoseesperabaqueenestahabilidad losresultados fueranmenores,yaqueesunproceso más complejo y que suma las habilidades anteriores de comprensión oral del idioma,conocimientodelalfabetoylalecturadepalabras.

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CuadroNo.18Lecturadeoracionesencadaidioma

Idioma Rango Media Desv

k’iche’ 0-100 39.23 41.64

español 0-100 58.37 39.71

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016.

Losestudiantesevaluadoslograrondescifrarun58.37%delasoracionesenespañol,casiun12%menosque la lecturadepalabras. La lecturadeoracionesenK’iche’esunahabilidaddonde losestudiantes evaluados lograron descifrar las oraciones en un 39.23%. Son más hábiles en lalecturadeoracionesenespañolqueenk’iche’. Peroseobservaunhechocurioso,enk’iche’, sibienelgrupodeestudiantesevaluadoslograronleerel42.82%delaspalabrasenK’iche’,elmismogrupodeestudianteslogróleerel39.23%delasoraciones,solodisminuyómenosdel4%,unvalorpequeñocomparadoconelladisminucióndecasiun20%enespañol.Existe evidencia de evaluaciones a estudiantes de primero primaria bilingüe k’iche’ y español,comoenesteestudio,enlasquesehaobservadounamayorhabilidadenk’iche’queenespañol,donde los estudiantes obtuvieron una mayor porcentaje de respuestas correctas en K’iche’(61.6%)frentealespañol(56.9%)peronoesestadísticamentesignificativo(Saz,2013).La quinta habilidad evaluada es la comprensión de textos continuos, es decir un conjunto deoraciones que narran una situación, se encontró que los estudiantes evaluados lograroncomprender el 46.21% de los textos continuos en Español. Mientras que en idioma K’iche’lograronlacomprensiónel27.91%delostextos.

CuadroNo.19Comprensióndetextoscontinuosencadaidioma

Idioma Rango Media Desv

K’iche’ 0-100 27.91 37.26

español 0-100 46.21 59.14

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016.

Es oportuno recordar que la evaluación se realizó con estudiantes de primer grado durante losmesesdeagostoyseptiembre. Enestasfechas losestudiantesestánterminandodeaprenderaleer y escribir palabras. Pero hay un buen número de estudiantes que está logrando leer, odecodificar,textosconformadospororaciones.Ladesviacióndelacomprensióndetextoscontinuosestangrandequepermiteobservarquehayestudiantes que no respondieronbien ningunade las preguntas en K’iche’ ni en español. Perotambién permite observar que hay estudiantes que lograron tener más de la mitad (50%) de

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respuestascorrectas,comotambiénlaexistenciadeunatendenciaaunamayorcomprensióndelalecturadetextoscontinuosenespañol.Enestepuntosetieneinformacióndecómolahabilidaddelalecturasecomportadentrodelosestudianteevaluados.Sehavistoqueenlashabilidadestercera,cuartayquintasevadandounareduccióndebidoaquecadaunadeellasestáubicadaenunmayorniveldecomplejidad.Perolastreshabilidadesestássobrelasprimerasdos:comprensiónoralyconocimientodelalfabeto.Estascinco habilidades también constituyen el piso de las siguientes dos habilidades: escritura depalabrasyfrasesyexpresiónescritadeoraciones.Lahabilidaddeescribirpalabrasyfrasesrequiereunprocesoinversoalalectura.Sibienlalecturapermite decodificar los grafemas, pasándolos a fonemas para luego constituir palabras en elidiomaoralque transmiten significado, laescrituraes tomar ideas,pasarlasal idiomaoral,paraluegodescomponerlaspalabrasensonidosofonemas,yluegotrasladarestosagrafemas.Estecambiodelproceso implicaqueelestudiantepasadeserelreceptordelmensajeescrito,aseremisordelmensajedeformaescrita.

CuadroNo.20Escrituradepalabrasyfrasesencadaidioma(dictado)

Idioma Rango Media Desv

k’iche’ 0-100 12.54 23.35

español 0-100 36.83 53.26

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016.

La expresión escrita de palabras y frases en k’iche’ en los estudiantes evaluados fue de unpromedio de 12.54% de respuestas correctas. Una tercera parte del promedio obtenido enespañol,dondefuedeun36.83%.Esimportanteseñalarquelosestudiantesdeprimeroprimariaaúnestánenunaetapainicialenlaescritura,estánrealizandosusprimerostrazos.LaescrituraesunahabilidadquesehaevaluadopocoenlaspruebasquerealizaelMinisteriodeEducación,porloquesedisponedepocosdatosdecomparación.Tradicionalmente en el Nivel Primario del sistema educativo guatemalteco, la escritura seconcentra especialmente en la reproducción, a partir de copiar del pizarrón, libros, planas,tarjetas, fichasuotros,obiendelpasodeexpresionesoralesaescritas, llamadasdictado. Peroestolimitalafiguradelestudiantecomoemisor,comoautor,yaquelaposibilidaddeexpresarsedeformaescritanosepracticaenlaescuela.

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Reflejo de lo anterior son los resultados en la habilidad de expresión escrita de oraciones. Losestudiantesteníanqueexpresaralgodeunsujeto,oporlomenosreproducirunaoración.Enestahabilidad los estudiantes evaluados obtuvieron un promedio muy bajo en idioma k’iche’,únicamente el 3.40% de las respuestas fueron correctas. En cambio en idioma español elpromedioderespuestascorrectasfuedeun28.41%.

CuadroNo.21Expresiónescritadeoracionesencadaidioma

Idioma Rango Media Desv

k’iche’ 0-100 3.40 13.96

español 0-100 28.41 35.99

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Estosdatosseñalanquelosestudiantesdeprimergradodeprimariaevaluadosaúnseencuentranenuna etapa inicial de la escritura. Pero también confirmanque escribir es unahabilidadmáscomplejaqueleer.Nosepuedeescribirsinosepuedeleer,perosepuedeleersinsaberescribirynosepuedeleerniescribirsinosetienecomprensiónoralyconocimientodelalfabeto.Lo anterior se observa claramente en la Gráfica siguiente, la cual muestra que las habilidadesrelacionadas con la comprensión oral y el conocimiento del alfabeto tienen los promediosmásaltosderespuestascorrectas.Lacomprensiónoralesunahabilidadquesehadesarrolladodesdeelnacimientoypermiteidentificarqueelcontextodelosestudiantesleshapermitidopodertenerunaexpresiónoralenk’iche’yenespañolprácticamenteigual.

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GráficaNo.12:Comportamientodehabilidadesdelectoescrituraevaluadasporidioma

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Enel casodel conocimientodelalfabeto,esunahabilidadque seaprendeprincipalmenteen laescuela,sinoesqueexclusivamenteenella,ylosestudiantestienenunmayorconocimientodelalfabetoparaelespañolfrentealalfabetoenk’iche’.Esdecirquelosmaestrostienenmáséxitoenlaenseñanzadelalfabetoparaespañolqueelalfabetoparaelidiomak’iche’.Se debe mencionar que la existencia de grafías comunes entre los idiomas español y k’iche’,puede explicar que las niñas hayan obtenido el 66% en esta subprueba, aún cuando no hayanrecibidoinstruccióndirectaparaaprenderelalfabetoenidiomak’iche’.Estoesrazonableporquelacaídaconlasiguientehabilidad-lecturadepalabras-enidiomak’iche’esmuygrande(23puntosporcentuales)respectoalconocimientodelalfabetoysedistanciaen28puntosde la lecturadepalabrasenespañol.La tendenciade los resultadospor idiomaseobservaentodas lasdemáshabilidades,donde losestudiantestiendenatenermejoresresultadosenpromedioenlashabilidadesenidiomaespañol,frentea lasmismashabilidadesen idiomaK’iche’,apesardeque lashabilidadesdecompresiónoralsonprácticamenteigualesenlaevaluacióndeestaprueba.Si la comprensiónoral sedesarrolla enel contexto social y familiar, seobservaqueestosestánsocializando infantesbilingües,enk’iche’yespañol. Pero laescuelaestáorientadaadesarrollarlashabilidadesdeconocimientodelalfabetodelespañol,habilidadesdelecturayhabilidadesdeescrituraenidiomaespañol,másqueenidiomak’iche’.EstocoincideconlosdatosdelaENCOVI

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2014,dondeseencontróqueun7.3%delaspersonasquesabenleeryescribirenTotonicapán,lopuedenhacertambiénenunidiomaindígena,queenestecasoseríaelk’iche’.

4.4.LaenseñanzadelalectoescrituraLa información referida en este apartado se obtuvo de la entrevista a la maestra y de laobservación realizada en el aula durante un período de trabajo del área de Comunicación yLenguajeencadaaula.

a. ElidiomaenelaulaElidiomautilizadodentrodelprocesodeenseñanzadelalectoescrituraesclaveparadeterminarenquéidiomaseestáenseñandoaleeryescribir. Estainformaciónseobtuvodedosformas:laprimerafueapartirdelaentrevistaalamaestraylasegundafueapartirdelaobservaciónenelaula.

Apartirdelaentrevistasedeterminóqueel38%delasmaestrasutilizaelespañolexclusivamentepara laenseñanzade la lectoescritura. El restante62%de lasmaestrasentrevistadasseñalaronutilizarelespañolyelk’iche’paraenseñaraleeryescribir.Estosdatospermitenexplicarunpocoladiferenciadeporquéenpromedio losestudiantes salenmejorenespañolqueenk’iche’yesque,apartirdeestedato, todos losestudiantes tienenoportunidaddeaprendizajeenespañol,perosolamenteunapartedelosestudiantestienelaoportunidaddeaprenderlalectoescrituraenk’iche’.

SibienlaentrevistanosdaundatointeresantequepermiteexplicarladiferenciadelosresultadosdelosestudiantesenlaPLI,tambiénserecogiólainformaciónapartirdeloquehacelamaestraen el aula; en un esfuerzo por contrastar el discurso con la práctica. A partir de las clasesobservadas se encontró que en 54 casos la clase de Comunicación y Lenguaje se desarrolló enespañol. El 10% restante, es decir 6 casos, se realizó de manera bilingüe o en k’iche’exclusivamente,quefuelasituaciónobservadayreportadaenunsolocaso.

Elmaterialexpuestoenelaula,generalmentecolocadoenlasparedes,tambiénexpresaelidiomaqueseestáutilizandoparaenseñaraleeryescribir.Sibienestoestálimitadoporelhechodequese comparte el salón de clases con otro grado o las instalaciones de la escuela con otroestablecimiento,puededarunaideadelambienteletradoenelqueseencuentraelestudiantadodeprimerprimaria.

En relacióna lasexplicacionesdeldocentealalumnado, seencontróqueen35de loscasos,esdecirel58.3%,serealizóexclusivamenteenespañol.Enel26.7%serealizóenambosidiomasyenel13.3%serealizabaenk’iche’.Sisetomaencuentaqueenlamayoríadeloscasosseobservóqueseestabaenseñandoa leeryescribirenespañol,secomprobóqueseutilizaelk’iche’paraaclararlasdudas.

Durante la clase se realizanaccionesde lectura yescrituraporpartedel alumnado. Durante laobservaciónseregistróenquéidiomaestabanlaspalabrasqueleíanyescribían.Paraelcasodelaaccióndeleerpalabrasseencontróqueendosaulas,el3.3%deloscasos,laspalabrasestabanen

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idioma k’iche’. En tres aulas, el 5%, se observó que las palabras que leían estaban en k’iche yespañol,yenlas55aulasrestantes,esdecirel91.7%,laspalabrasestabanenespañol.

Laspalabrasqueescribíanlosestudiantesfueronenespañolenel90%deloscasos,en54aulas,los estudiantes escribieron únicamente en español. En cinco casos, que representan el 8.3%,escribieron palabras en idioma k’iche’ y en español. En un caso las palabras que escribieronestabanúnicamenteenk’iche’.

Estosindicadoresdelusodecadaidiomaenelaulareflejanqueel90%dedocentesenseñaaleery escribir en idioma español, aunque más del 80% de los educandos muestran algún tipo debilingüismo.Estoexplicalosresultadosdelectoescrituraenespañolyk’iche’reveladosporlaPLI,como también podría estar relacionado con una mayor habilidad verbal para comunicarse enespañolfrentealidiomaK’iche’porpartedelosdocentesylosniños.

b. EltiempoparaComunicaciónyLenguajeEláreadecomunicaciónylenguajeseprefieredesarrollaraliniciodelajornada,enespecialenlajornadavespertina,dondefuelaprimeráreaatrabajarencasitodaslasaula,únicamenteenunase dejó para después del recreo. En el caso de la jornada matutina se observó una mayorvariación permitiendo formar tres grupos: el primero donde Comunicación y lenguaje se da aliniciodelajornada,elsegundoquesedaantesdelrecreoyfinalmentequienesladandespuésdelrecreo.Sibienlamayoríaprefieredarlaaliniciodelajornada.

GráficaNo.13:Frecuenciadeladuracióndelperíododecomunicaciónylenguajeobservado

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdelosdatosenPRODESSA2016

Antelapreguntadecuántotiempoduraunperíododecomunicaciónylenguajesenlasaulasdeprimeroprimariadelasescuelaspresentesenlamuestraseencontraronmuchasdiferencias,noexisteuntiemporegularparadesarrollarunperíododeláreadecomunicaciónylenguaje.

Paradeterminareltiempoelinvestigadordecampoingresóalaclaseyobservóeldesarrollodelaclase, tomó nota del momento en que inició el área de comunicación y lenguaje y también lo

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realizóalmomentoenquefinalizó.Estopermitiódeterminarqueunperíododecomunicaciónylenguaje enfocado en el aprendizaje de la lectoescritura dura entre 45 minutos y 2 horas. Elpromedioque sededicaa trabajar comunicacióny lenguajededuraciónesdeunahora con15minutos.

Paraelcasodelauladondelamaestradesarrollócomunicaciónylenguajeenk’iche’seencontróque el período de tiempodedicado era de 45minutos. Y cuando se desarrollaba en español yk’iche’elperiododetiempoeraentreunahoracon15minutosyunahoraymedia.

c. RecursospresentesenelaulaComosehaseñaladoenlosapartadosanteriores,enelaulaseobservaunamayorpresenciadelidioma español frente al k’iche’ en relación al uso. Esto está relacionado con la acción de lasmaestras y los estudiantesdeusar el idiomaalmomentode comunicarse. La escuela y el aulaespecialmentepresentanunespaciopúblicodondeserecurremásalespañolparacomunicarse.Dentro de las observaciones destaca cómo se recurre al k’iche’ para explicar algo del español.Peroapartedeluso, tambiénestáel recurso. Los recursos son todos loselementosmateriales,dejando de lado el tiempo, que se encuentran en el aula y permiten desarrollar el proceso deenseñanzadelalectoescritura.Lamayorpartedelaaccióneducativapuedeestarenmarcadaporlapresenciaderecursosydelacapacidaddelamaestraparausaresosrecursosensulabor

Elmaterialpegadoenlasparedesdelaulaobservadasecaracterizóporserinexistenteenidiomak’iche’ en el 51.5% de los casos, en el 33.3% fue escaso. Únicamente en el 15% de las aulasobservadasseencontró laexistenciaregularoabundantedematerialen idiomak’iche’. Paraelcasodel idiomaespañolesdiferente. Resultóausenteenunúnicosalón,esdecirel1.7%,enel21.7% elmaterial en idioma español fue escaso, y enmás del 75% de las aulas observadas seencontrómaterialenespañoldeformaregularoabundante.

Podríaexistirlaideadequeenlamedidaquehaymásmaterialenunidioma,elmaterialdelotroidiomadisminuye. Esta relaciónpuede ser físicamente verdadera, ya queen lamedidaqueuncuerpo ocupa un espacio otro no lo puede ocupar. Si bien la correlación entre estas situaciónexisteyespositivade0.268conunasignificanciade0.001.Esdecirqueenlamedidaquehaymásmaterialenespañoltambiénexistemásmaterialenk’iche’.Porloquenoseobservaunprocesodedesplazamientodelidiomaenelmaterial,sinodequeexistenescuelasconrecursosyotrasconmenosrecursos,yenunacontextodondehaymásrecursosenespañolqueenk’iche’.

Porejemplo,deloslibrosdetextoparaComunicaciónyLenguajeseobservóqueenel25%delasaulasobservadasquenoteníanestos librosdetexto. Enunasolaclaseseencontróun librodetexto exclusivamente en idioma k’iche’ y en 29 aulas observadas fueron encontrados libros detexto exclusivamente en español. En el 23%de las aulas observadas (14 aulas) había libros detextoenespañolyenk’iche’.

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Elcuadernodelniñotambiénesunrecursoimportante.Durantelaobservaciónseencontróqueen8.35%delasclasesobservadasnoseteníaparatrabajar. Enningunadelasaulasseobservóalgún cuaderno de trabajo exclusivo para idioma k’iche’, pero en el 21.7% se observaroncuadernosdetrabajoparak’iche’yespañol;enel70%delasclasesobservadasseencontróquehabíacuadernosdetrabajoparaelidiomaespañol.

Cuadro22:DistribucióndelosmaterialesporidiomapresentesenelauladeprimeroprimariaRecurso No

tienenSoloenk’iche’

Ambosidiomas

SoloenEspañol

Total

Librodetexto 25.0% 3.3% 23.3% 48.3% 100.00%

Cuadernodetrabajo 8.3% 0.0% 21.7% 70.0% 100.00%

Hojas 51.7% 0.0% 13.3% 35.0% 100.00%

Carteles 36.6% 3.3% 11.6% 48.4% 100.00%

Rotafolio 63.4% 8.3% 10.0% 18.3% 100.00%

Copias 60.0% 0.0% 8.4% 31.6% 100.00%

Tarjetasofichas 53.4% 0.0% 11.6% 35.0% 100.00%

Lotería 71.6% 0.0% 10.0% 18.4% 100.00%

Fuente:elaboraciónpropiaapartirdelabasededatosdePRODESSA2016

Buenapartedelaexplicacióndelamayorcantidadderecursosenespañolsedebealmercado.Yaqueelmaterialenespañolpuedeserconsumidoprácticamenteentodoelpaís,peroelmaterialen idiomak’iche’está limitadoauna región. Porello lagrancantidaddematerialenK’iche’esdesarrollado por programas específicos o por las mismas maestras -carteles de bienvenida,tarjetasconvocabulario-opor losestudiantes–generalmentesetratadedibujoscon lapalabraescritaenK’iche’-.

Ennueveaulasseobservóquelosestudiantesnoestánutilizandounlibroparaaprenderaleeryescribir. En las 51 aulas restantes se encontró lo siguiente: en un aula se utilizaba únicamentelibroenk’iche’,en9aulasusabanlibrosenk’iche’yespañol,yenlas41aulasrestantesestabanusandolibrosúnicamenteenespañol.

EstamayorpresenciadeloslibrosenespañolsobreloslibrosdeK’iche’permitequesetengaunarelacióndondedecadaniñoquetieneunlibrodelectoescrituraenK’iche’haydiezniñosconlibroenespañol.NuevamentelahipótesisdelmercadopuededarcuentadeporquéexistenmáslibrosenespañolqueenK’iche’.

Estahipótesisdelmercadosesustentaenqueloslibrosenespañolenlasaulassondeeditorialescomerciales, como el libro de lectura inicial Despertar, Victoria, Libro primero de lectura yescritura,LibrodelecturaElSembradorEscolar,TinyTonitaoCoquín,librodelecturayescritura(Personoletras). Son pocos los libros que provienen del gobierno o de organizaciones nogubernamentales,porejemploellibrodeComunicaciónylenguajequedistribuyeelMinisteriodeEducación en español y en K’iche’. En este último caso, las maestras reportan el título:

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Tzijonemxuquje’ rich’awem; y el en caso de textos en español los títulos reportados son lossiguientes:Lamagiadelasletras,Caballito.

Con relacióna lautilizaciónde los librosentregadosporelMinisteriodeEducación, seobservóque hay una preferencia por los otros libros. Los libros delMinisterio de Educación no logranllegar a todas las escuelas, pero en las que sí se encuentran no se utilizan. Esto se puedeencontrarenotrosestudiosrealizadosenlaregiónK’iche’(UsSoc,2012)dondeseseñalaquequelamitaddelasmaestrasquerecibenloslibrosdelMinisteriodeEducaciónlosutilizan.

Elpizarrónesunrecursopresenteentodaslasaulas.Esterecursofueutilizadopor40maestrasdeprimeroobservadasylasrestantes20noloutilizaron.LasmaestrasqueutilizaronelpizarrónningunaescribiópalabrasenK’iche’.Elpizarrónesutilizadoparaescribirpalabrasopegaralgunosdibujos.

En su totalidad, lo escrito en el pizarrón estaba en idioma español. En algunos casos habíapalabras aisladas. El pizarrón es un recurso que expone a la maestra, ya que demuestra lahabilidaddeescribirpúblicamentefrentealalumnado,comotambiénaotraspersonaspresentesen la escuela. Si en dado caso lasmaestras consideran que escribenmejor en español que enK’iche’, tenderán a escribir en español. Esto se verámás claramente en el siguiente apartadosobrepercepcionesdelasmaestras.

d. PercepcionesdelasmaestrasSi las maestras perciben una situación como real, tendrá consecuencias verdaderas en sucomportamiento. Esta parafraseodel teoremade los esposos Thomas (1928) permite iniciar elvalor de la percepciones de las maestras de primero primaria. Esto porque lo que creen lasmaestrasesloqueestáorientandoeltrabajoenelaula.

Se podrá señalar que los libros, las orientaciones curriculares, guías de trabajo o el mismoCurrículoNacionalBase–CNB-orientaneltrabajodelasmaestras,peroesunerror,nisiquieraseencuentranfísicamenteenelaula. Loquerealmenteestáorientandoeltrabajode lasmaestrasenprimergradoeslaideadecómosedebeenseñar.

Laevidenciaempíricaquesostieneesteplanteamientoestaenelperfillingüísticoesbozadoporlaautopercepciónde lasmaestras. Eneseapartadosepresentóque lasmaestras consideranquehablan,entienden,escribenyleenlosidiomasespañolyK’iche’;peroquelopuedenhacermejorenespañol.Estopuedeestarrelacionadoconloquelasmaestrasdeprimeroprimariaescribenenel pizarrón, ya que consideran que tienen unamayor habilidad para escribir en ese idioma, lomismopuedepasarconelmaterialeducativoquepreparanylosejerciciosquerealizan.

Unade laspreguntasquese leshizoa lasmaestraseraqueseñalaranenqué idiomaseenseñamejora leeryescribir. Tenían laopciónseseleccionarespañol,k’iche’yambos,enelordenenquesepresentaron.El63.3%delasmaestrasseñalóqueelespañol,el33.3%señalóqueenambosidiomasyenk’iche’fueseleccionadoporel3.4%delasmaestras.

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También se lespreguntó sobre la cantidaddeniñosqueyahabíanaprendidoa leer yescribir ycuantos aún no sabían leer y escribir. Esta relación permitió identificar que las maestras, enpromedio,señalaronqueel18%delosestudiantesnoaprenderíanaleeryescribir,esdecirque2decada10estudiantesnovanaganarelgradoacriteriodelasmaestras.

Alindagarsobrelascausasdeporquénovanaaprenderaleeryescribir,lasmaestrasseñalaronquelainasistenciaperiódicaalaescuelaeralaexplicaciónmásimportante.Unamaestraseñalóqueunniñoqueasistepocoeselqueasistemenosde4díasalasemana.Lassiguientescausaseran factores individuales del estudiante, familiares, en ningún momento surgió el método,recursos(ofaltaderecursos)queutilizancomounadelascausas.

Seindagósobrequéaccionesrealizabanparaapoyaralosniñosquenosabíanleeryescribir.Elcomentariomásfrecuentefuetrabajarconellosenungrupodiferente,loquepuedenhacerenlaclase,enrecreo,dejándolesmástareasoconmásejercicios,opidiendoapoyoenlacasa.

Enrelaciónalmétodoqueutilizan lasdocentespara laenseñanzade la lectoescrituraenprimergrado, los pasos quemás se repitieron en las entrevistas fueron: la enseñanza del trazo de lasletras, aprender el sonido y su relación con la letra para luego ir formando sílabas yposteriormentepalabras;ypracticareltrazo,paralocualsedejanplanasdeletras,consonantesypalabras. No hicieron referencia, la mayoría de maestras, a la práctica de la lectura de textoscompletos ni a la expresión escrita por parte de los estudiantes. Esta construcción delmétodoparaenseñaraleeryescribirpareceestarincompletayhacerénfasisenlalecturadepalabras.

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5.ConclusionesApartirdeloshallazgosdeesteestudiosepuedenextraerunaseriedeconclusionesrelacionadasalaspreguntasdeinvestigación:

5.1 ¿CuáleselperfillingüísticodelosniñosylasniñasqueestánasistiendoaprimeroprimariaenloscuatromunicipiosestudiadosdeTotonicapán?a) El idioma materno de los estudiantes se identificó a partir del idioma con que el niño

informóquesecomunicaconsuspadresymadres.Enunaprueba(PerfilLingüístico)selesolicitó indicarsiesk’iche’oespañol;el51%indicóquesecomunicaenespañol,el47%mencionóquelohaceenk’iche’yel2%norespondió.Sinembargo,conotroinstrumento(PruebadeLectoescrituraInicial),seledieronmásopcionesparaindicarenquéidiomasecomunicaconsuspadresylosresultadosfueronlossiguientes:el45.3%utilizaelespañol,el 30.3%de los estudiantesusa el k’iche’ y el 22.2% señalóqueusa ambos idiomas. El2.2% no respondió. A partir de esta información se concluye que un porcentajeimportante de la niñez de estos municipios (22%) utiliza dos idiomas como maternos(españolyk’iche’);sonbilingüesdesdeelhogar.

b) Los niños y niñas (453 menores) de las escuelas donde se realizó la investigación (60escuelas)decuatromunicipiosdeTotonicapán,tienenunmejordominiooraldelespañol(74%)quedelk’iche’(58%),segúnlapruebadePerfilLingüístico.

c) El93%delosniñosyniñastieneunbuendominiooraldelidiomaespañolyel90%delosniñosyniñasmostraronundominiooralbuenooregulardel idiomak’iche’enlapruebadePerfilLingüístico.Apartirdeestosdatossepuedeconcluirquelamayoríadelosniñosyniñas(90%),aprendenacomunicarsedeformaoralenambosidiomasenelhogarysonbilingüescuandolleganalaescuela.

d) Elperfillingüísticodelgrupodeestudiantesdeprimergrado,conloscriteriosestablecidos

enestainvestigaciónparainterpretarlosresultadosdelapruebadePerfilLingüísticosonlossiguientes:• Monolingüesk'iche',buenmanejodelk'iche',sinconocimientodelespañol:0.00%• Monolingüesespañol,buenmanejodelespañol,sinconocimientodelk'iche':3.13%• Bilingües,conbuenmanejodeambosidiomas:35.71%• Bilingües incipientes español-k’iche’, buen dominio del español,manejo regular del

k'iche':54.24%• Bilingües incipientes k’iche’-español, buen dominio del k’iche’, manejo regular del

español:1.12%• Incipientesenambosidiomas,dominioregularenlosdosidiomas:5.36%• Sin conocimiento de ambos idiomas, no logran responder a la prueba en ningún

idiomadelosevaluados:0.45%

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e) Lapercepciónde lamaestrasdeprimergradoesqueun55%de susestudiantes tienencomoidiomamaternoelk’iche’,el37%elespañolyel8%notieneclarocuáldelosdos.Esposiblequeestapercepcióndelasmaestrasestébasadaenelidiomadelospadresdelosniños,ynoenelidiomaqueusanlosmenoresparacomunicarseconellos.

f) Elanálisisdelusodecadaidiomaenelcontextosocialdelniñomuestraunatendenciaa

utilizarelespañolconlosvaronesylaspersonasmásjóvenes;yelk’iche’conlasmujeresylaspersonasdemayoredad.Existeunaaltaposibilidaddequesiestatendenciacontinúa,luegodeunosaños,disminuyalacantidaddehablantesjóvenesdek’iche’.Estatendenciadebeserestudiadaalaluzdelcontextodediscriminación,dediglosia29ydeausenciadeaccionesestatalespordevolverprestigioygeneralizarelusodelosidiomasindígenasenespaciospúblicosyoficiales.

5.2 ¿Cuántoestánaprendiendoaleeryescribirlosestudiantesdeprimeroprimariaenk’iche’y

español?a) Almes de agosto/septiembre del año escolar, el aprendizaje de la lectoescritura de los

niñosyniñasaquienesselesaplicólaPruebadeLectoescrituraInicial(PLI)dePRODESSAerabajoenespañol(53.49%),ymuybajoenk’iche’(32.06%).Losresultadossonmásaltosenlashabilidadesdelectoescrituraenespañol,loquecorrespondeconlasobservacionesdeaula,dondeseestablecióqueelespañoleselidiomamásutilizadodentrodelprocesodeenseñanzadelalectoescritura.

b) Los resultados de las pruebas de lectoescritura inicial evidencian que la escuela estáponiendo a los estudiantes en contacto con el alfabeto español y les está enseñando adecodificarpalabrasen idiomaespañol (el71%deefectividaden lecturadepalabrasenespañoly43%enk’iche’).

c) Si se tomaen cuenta lo consignadoen el CurrículoNacional Base y los resultadosde la

evaluación realizada en esta investigación, se establece que los educandos de primergradonoestánalcanzando las competenciasesperadasen lecturayescrituraal finalizarprimer grado; la mayoría no comprende un texto sencillo cuando lo lee (46.21% derespuestascorrectasenespañoly27.91%enk’iche’)ynopuedenexpresarporescritounaoraciónconsentido(28.41%enespañoly3.40enk’iche’).

5.3 ¿Cómoestáenseñandoladocentealeeryescribirenk’iche’yenespañolenprimergrado?

a) Laevidenciaestablecequelagranmayoría(91%)delosniñosyniñasdeprimergradodelosmunicipiosevaluadosenTotonicapánestáaprendiendoaleeryescribirúnicamenteenidioma español, el 7% está aprendiendo a leer y escribir simultáneamente en ambosidiomasyel2%estáaprendiendoaleeryescribirexclusivamenteenidiomak’iche’.

29Situaciónenlaquecoexistendoslenguasenunacomunidaddehablantes,detalformaque,porgozarunadeellasdemayorprestigiosocialquelaotra,seempleanenámbitosocircunstanciasdiferentes,másfamiliarunaymásformallaotra.

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b) Lasmaestrasconsideranqueestánenseñandoaleeryescribirdeformabilingüe(62%así

lo expresó), porque utilizan ambos idiomas de forma oral durante el proceso deenseñanza-aprendizaje;sinembargo,el91%delosniñosyniñasestáaprendiendoaleeryescribirúnicamentetextosenidiomaespañol.Estosresultadosrevelanquenoexisteunaconcepciónclarasobreeducaciónbilingüedepartedelasmaestras.

c) El tiempoquesededicaenelauladeprimeroprimariaaunperíododeComunicacióny

Lenguajeesaltamentevariable.Enlasobservacionesdeaulaalgunasmaestrasutilizaron45minutosyotrasutilizarondoshorasparatrabajarlaclase.

d) Respectoalusodelibrosdetextoparaaprenderaleeryescribirseencontrólosiguiente:

ennueveaulasseobservóquelosestudiantesnoestánutilizandounlibroparaaprenderaleer y escribir (15%). En las 51 aulas restantes se encontró lo siguiente: en un aula seutilizaba únicamente libro en k’iche’ (2%), en 9 aulas usaban libros en k’iche’ y español(15%),yenlas41aulasrestantesestabanusandolibrosúnicamenteenespañol(68%).Ensumayoríanoestánutilizandoloslibrosoficiales.Seconcluyequeseestáprivilegiandoelusodelespañolparaenseñara leeryescribir,aúncuando lamayoríade lapoblaciónesbilingüe.

e) Lamayor parte de las aulas (75%) están letradas en idioma español de forma regular o

abundante. Únicamente en el 15% de las aulas observadas se encontró la existenciaregularoabundantedematerialenidiomak’iche’.

f) Alanalizarlaformacióninicialdelasmaestrasqueestabanatendiendoprimergradoenelaño2016enlasescuelasparticipantesenelestudio,seestablecióqueel45%tienentítulodeeducaciónprimariaurbanayel35%sonmaestrasdeeducaciónprimaria intercultural(nobilingüe).Esdecirqueel80%delasmaestrastienenunaformacióninicialdistintaalcontextoenelqueseencuentrantrabajando:ruralybilingüe.

g) Enrelaciónalmétodoqueutilizanlasdocentesparalaenseñanzadela lectoescrituraenprimergrado,lospasosquemásserepitieronenlasentrevistasfueron:laenseñanzadeltrazode las letras, aprender el sonido y su relación con la letra para luego ir formandosílabas y posteriormente palabras; practicar el trazo a través de planas y el dictado.Nohicieron referencia, la mayoría de maestras, a la práctica de la lectura de textos consignificado completo, ni a la expresión escrita por parte de los estudiantes. Estaconstruccióndelmétodopara enseñar a leer y escribir parece estar incompleta y hacerénfasis en la lectura de palabras de forma mecánica. Esta suposición coincide con losresultados de la evaluación de los educandos, pues el reconocimiento de letras delalfabetoylalecturadepalabrasenidiomaespañolfueronlosindicadoresquemostraronresultadossatisfactoriosenlapruebadelamayoríadeestudiantes.

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h) Lasmaestras,enpromedio,señalaronqueel18%delosestudiantesnoaprenderíanaleeryescribiralconcluirprimergrado,esdecirque2decada10estudiantesnovanaaprobarel grado a criterio de las maestras. Al indagar sobre las causas de porqué no van aaprender a leer y escribir los educandos, las maestras señalaron que la inasistenciaperiódicaalaescuelaeslacausamásimportante.

i) La cantidad de años que las maestras atienden primer grado de forma continua essignificativamentemenor que la que atienden cualquier otro grado de primaria, dandocomoresultadounaalta rotacióndedocentesenel grado inicialde laescuelaprimaria.Estasituaciónlimita losefectospositivosdelosprocesosdeformaciónycapacitacióndelasmaestrasdeprimergrado,puescadaañocambiaráunporcentajealtodeellas.

j) Las maestras de primer grado informaron en las entrevistas que reciben materiales yorientacionesescasasypococoherentesdepartedelMineducrespectoalametodologíapara enseñar a leer y escribir. En algunos casos reciben materiales e indicacionesdivergentesde lasdireccionessustantivasdelMinisterio(DIGEBI,DIGECADE,DIGEMOCA,DIGEDUCA).

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6.RecomendacionesRevisarlasconclusionesyconectarlas

A partir de la discusión de los resultados y hallazgos de la investigación con el equipo dePRODESSA, se elaboraron las siguientes recomendaciones y propuestas dirigidas en especial alMinisterio de Educación y a las organizaciones con incidencia en la formulación de programaseducativosypolíticapública.30

1. TomandoencuentaquelosniñosyniñasqueingresanaprimeroprimariaenlasescuelasoficialesdeloscuatromunicipiosdeTotonicapánsonbilingüesenun90%deloscasos;yquelagranmayoría(90%)estárecibiendounaenseñanzaparaaprenderaleeryescribirúnicamente en español; se recomienda implementar cambios e innovaciones en lasmetodologíasqueseutilizanparaincluirambosidiomasenlosprocesosdelectoescriturainicial, a findeasegurarunapolíticademantenimientodel idiomak’iche’en laescuela,comoloestablecelanormativaeducativavigentedeEducaciónBilingüeIntercultural.

2. Implementarprogramassistemáticosparafortalecereldominiooraldelidiomak’iche’enlasescuelas,enpreprimaria,primergradoyalolargodetodalaescueladeformaoralyescrita; a fin de fortalecer el bilingüismo de los niños y niñas, y respetar sus derechoslingüísticosyculturales.

3. Para reducir el fracaso escolar en primer grado es necesario implementar programas

efectivosparaestimularlaasistenciaregulardelosestudiantesalaescuelaydisminuirlascausasdesuinasistencia,puesesteproblemaeslarazónprincipaldefracasoenopinióndelasmaestras.

4. LasintervencionesyprogramasdelasdistintasONGydelMineducorientadosamejorarel

aprendizajedelalectoescrituraenlosestudiantesdeprimergradodebenimplementarsecondiseñosrigurososdeevaluaciónyprocesosderendicióndecuentas,paraestablecersu utilización real en las aulas y los resultados en el aprendizaje de los niños de formaobjetiva. Esto permitirá generar conocimiento sobre las acciones que tienen mejoresresultados en el aprendizaje de la lectoescritura en los niños y niñas, y establecerprogramas,estrategiasypolíticaspúblicasbasadasenlaevidencia.

5. Se recomienda la creación de una unidadministerial para la atención integral a primer

grado, que articule y coordine los esfuerzos de las distintas direcciones generales delMinisterio de Educación a nivel nacional a fin de mejorar los niveles de logro en

30Estasrecomendacionestambiénsenutrieronconsugerenciasdedirectoresdeescuela,maestrasdeprimergrado,coordinadorestécnicosadministrativosyfuncionariosdelaDirecciónDepartamentaldeTotonicapánenuneventorealizadoenmayode2017enTotonicapán.

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lectoescriturainicialdelosniñosyniñas,atendiendolasdistintasrealidadeslingüísticasyculturales.31

6. Impulsarlaformaciónespecializadadelasmaestrasdeprimergrado,afindequepuedan:

(a) mejorar sus habilidades de lectura y escritura en idioma k’iche’, (b) realizardiagnósticoslingüísticosdesusestudiantes,(c)enseñaraleeryescribirdeformabilingüey clarificar la diferencia entre uso y aprendizaje de cada idioma, (d) implementarprocedimientos efectivos para facilitar que sus estudiantes superen la decodificaciónmecánicayalcancennivelesdelecturacomprensivayexpresiónescrita,comoloestableceel CNB. La especialización debe incluirse en la formación inicial de docentes y en laprofesionalizacióndedocentesenservicio.

7. Paraque losesfuerzosdirigidosamejorar la lectoescritura inicialenprimergradoen las

escuelas oficiales sean efectivos y tengan sostenibilidad, es indispensable que seincremente laestabilidadde lasmaestrasenprimergrado, almenosporunperíododetiemposuficienteparaquedichaformaciónseadebeneficioparalaniñez.Unaalternativaparaestimular lapermanenciademaestrasymaestrosconinterésparaenseñara leeryescribir, es la creación de un bono por atender primer grado. Este incentivo permitiríaescoger a las mejores docentes para primer grado, especializarlas y asegurar supermanenciaporunperíodomayordeañosendichalabor.

8. QueelMinisteriodeEducaciónrealicecongresosregionalesyuncongresonacionalcadadosañosparaescucharalasmaestrasdeprimergradoytomarencuentasuexperienciaynecesidades a fin de aportarles materiales, textos, capacitación y recursos didácticosacordesalascondicionesdetrabajoobjetivasenlasescuelas;tantoenlasurbanascomoen las rurales y de contextos bilingües. Si el Ministerio de Educación ya cuenta coninformacióndeDIGEDUCArespectoaqueunaltoporcentajededocentesdeprimergrado(másdel 80%) no está utilizando losmateriales oficialespara enseñar a leer y escribir -datoquesecomprobóenestainvestigación-;esnecesarioqueofrezcanuevosmaterialesparalalectoescriturainicialyqueevalúesuutilizaciónrealenelaula.

9. ElMinisterio de Educación debe crear las condiciones para que de forma progresiva se

evitequeeldocentedeprimergradoatiendaotrosgradosdeformasimultanea,afindemejorarelaprendizajedelosniñosyniñasconunaatencióndirectayespecializada.

10. Lasintervencionesparamejorardeformaefectivalalectoescriturainicialenprimergrado

debenserintegralesycontemplaraccionesparamejorareldesarrolladelalectoescritura

31LuegodeladiscusióndeesteyotrosinformessobreprimergradoenunseminarioorganizadoporelConsejoNacionaldeEducación,CRSyProdessaennoviembrede2016;elMineducconformóunaComisióndeprimergradoconrepresentantesdelasdistintasdireccionesgeneralessustantivasdelministerio.Enelmesdeabrildel2017anuncióelprogramaComprometidosconprimergrado.

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emergente enpreprimaria, el seguimiento en segundo grado y el involucramientode lafamiliaenlamejoradelalectoescritura.

11. Losmediosdecomunicación, lasacademiasde las lenguasy los trespoderesdelEstado

deben impulsar políticas lingüísticas y acciones concretas para fortalecer el uso oral yescritodelosidiomasindígenasenlasociedad(entodoslosserviciospúblicosyprivados),afindequeelesfuerzodelaescuelaporenseñaraleeryescribirendosidiomas(españoleidiomaindígenanacional),tengautilidadsocialyserespeteasíelderechodelospueblosamantenersu idiomaysuculturaenuncontextodeconvivencia intercultural, comoseestablecióenlosAcuerdosdePaz.

12. ElMinisteriodeEducaciónyelgobiernoensuconjunto,debeimpulsar lapublicaciónde

textos en idiomas indígenas, pues se comprobó que en las aulas existen 10 libros enidiomaespañolporcadalibroenidiomak’iche’.

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