quadro europeu comum referencia

Quadrode refernciapara as lnguasAprendizagem,ensino, avaliao

europeu comum

2 0 0 11 9 5 1

COLECO PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO

ltimos ttulos publicados

PLANIFICAO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NA ESCOLAMiguel A. Zabalza

ESTA VIDA DE PROFESSORBernard Houot

MAPAS CONCEPTUAIS Uma tcnica para aprenderVrios autores

EDUCAO E FORMAOViviane de Landsheere

MULTIPROFISSIONALISMO E INTERVENO EDUCATIVAMaria Adelina Abreu Garcia

DESCOBERTA DOS NMEROS Contar, Cantar e CalcularInstitut National de Recherche Pdagogique

DO PERFIL DOS TEMPOS AO PERFIL DA ESCOLA Portugal na viragem do milnioFernando Augusto Machado

IMAGENS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA Jorge Adelino Costa

EDUCAO Um Tesouro a DescobrirJacques Delors

PROFESSORES, FAMLIAS E PROJECTO EDUCATIVORamiro Marques

A PILOTAGEM DOS SISTEMAS DE EDUCAO Como Garantir a Qualidade da Educao?Gilbert de Landsheere

PROFESSORES E ENSINO NUM MUNDO EM MUDANARelatrio Mundial de Educao 1998

AUTONOMIA, GESTO E AVALIAO DAS ESCOLASVrios autores

VOOS DE BORBOLETA Escola, trabalho e profissoJoaquim Azevedo

AVALIAR O EXTRACURRICULAR. A REFERENCIALIZAO COMO NOVA PRTICA DE AVALIAOTeresa Vilhena

AS PESSOAS QUE MORAM NOS ALUNOS Ser jovem, hoje, na escola portuguesaVrios autores

GERIR A MUDANA NAS ESCOLASPatrick Whitaker

AUTONOMIA DA ESCOLA POLTICAS E PRTICASVrios autores

A (DES)CONSTRUO DA AUTONOMIA CURRICULARJos Carlos Morgado

DISCURSO E COMPREENSO NA SALA DE AULAManuel Joaquim Loureiro

O DIREITO EDUCAO: UMA EDUCAO PARA TODOS DURANTE TODA A VIDARelatrio Mundial sobre a Educao|2000

A DINMICA DOS CONFLITOS IDEOLGICOS E CULTURAIS NA FUNDAMENTAO DO CURRCULOJoo M. Paraskeva

INTERACO PEDAGGICA E INDISCIPLINA NA AULAJoo da Silva Amado

A DOCNCIA COMO PROFISSO Culturas dos professores e a (in)diferenciao profissionalCarlos Loureiro

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliaoConselho da Europa

Quadroeuropeu comum

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TTULO: QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA ASLNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliao

COLECO: PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO

DIRECO DE: JOS MATIAS ALVES

COORDENAO DE EDIO: MINISTRIO DA EDUCAO/GAERI

TRADUO: MARIA JOANA PIMENTEL DO ROSRIO

NUNO VERDIAL SOARES

REVISO TCNICA: MARGARITA CORREIA

2001 CONSELHO DA EUROPA

para as edies inglesa e francesa

2001 EDIES ASA

para a edio portuguesa

Esta traduo de Common European Framework of Reference for

languages: Learning, Teaching, Assessment

publicada com o acordo do Conselho da Europa

DEPSITO LEGAL N.o 172 574/01

Dezembro de 2001/1.a Edio

Execuo Grfica/GRAFIASA

ASA Editores II, S.A.

S E D E

A v . d a B o a v i s t a , 3 2 6 5 S a l a 4 . 1

T e l e f . : 2 2 6 1 6 6 0 3 0 F a x : 2 2 6 1 5 5 3 4 6

A p a r t a d o 1 0 3 5 / 4 1 0 1 - 0 0 1 P O R T O

P O R T U G A L

E - m a i l : e d i c o e s @ a s a . p t

I n t e r n e t : w w w . a s a . p t

D E L E G A O E M L I S B O A

A v . D r . A u g u s t o d e C a s t r o , L o t e 1 1 0

T e l e f . : 2 1 8 3 7 2 1 7 6 F a x : 2 1 8 5 9 7 2 4 7

1 9 0 0 - 6 6 3 L I S B O A P O R T U G A L

5NDICE

Nota edio portuguesa 7PREFCIO 9NOTAS para o utilizador 11SINOPSE 17

Captulo 1O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo 19

1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia? 191.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa 201.3. O que o plurilinguismo? 231.4. Porque o QECR necessrio? 241.5. Que utilizaes para o QECR? 251.6. A que critrios deve obedecer o QECR? 26

Captulo 2Abordagem adoptada 29

2.1. Uma abordagem orientada para a aco 292.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua 382.3. Aprendizagem e ensino da lngua 412.4. Avaliao 42

Captulo 3Nveis Comuns de Referncia 45

3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia 453.2. Nveis Comuns de Referncia 473.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia 483.4. Descritores exemplificativos 503.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore 583.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia 613.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos 653.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua 663.9. Nveis de proficincia e nveis de xito 70

Captulo 4O uso da lngua e o utilizador/aprendente 73

4.1. O contexto do uso da lngua 754.2. Temas de comunicao 834.3. Tarefas comunicativas e finalidades 854.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua 894.5. Processos de comunicao lingustica 1334.6. Textos 136

6Captulo 5As competncias do utilizador/aprendente 147

5.1. Competncias gerais 1475.2. Competncias comunicativas em lngua 156

Captulo 6Aprendizagem e ensino das lnguas 185

6.1. O que que os aprendentes tm que aprender ou adquirir? 1856.2. Os processos de aprendizagem da lngua 1956.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a

aprendizagem da lngua? 1976.4. Algumas opes metodolgicas para a aprendizagem e o ensino das lnguas 1996.5. Erros e falhas 214

Captulo 7As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas 217

7.1. Descrio das tarefas 2177.2. Execuo das tarefas 2187.3. A dificuldade da tarefa 220

Captulo 8Diversificao lingustica e currculo 231

8.1. Definio e abordagem inicial 2318.2. Opes de construo curricular 2328.3. Para a criao de cenrios curriculares 2338.4. Avaliao e aprendizagens escolares, extra-escolares e ps-escolares 238

Captulo 9Avaliao 243

9.1. Introduo 2439.2. O Quadro como recurso para a avaliao 2459.3. Tipos de avaliao 2519.4. Avaliao exequvel e metassistema 264

Bibliografia Geral 269

Apndice A: Desenvolver descritores de proficincia 281

Apndice B: As escalas exemplificativas de descritores 297

Apndice C: As escalas DIALANG 311

Apndice D: Os descritores da ALTE 335

7NOTA EDIO PORTUGUESA

O Gabinete de Assuntos Europeus e Relaes Internacionais GAERI doMinistrio da Educao apresenta a edio portuguesa do Quadro EuropeuComum de Referncia (QECR), elaborado pelo conselho da Europa, no mbito doProjecto Polticas Lingusticas para uma Europa Multilingue e Multicultural eadaptado realidade portuguesa pelo Grupo de Trabalho criado para o efeito.

Este Quadro constitui, juntamente com a Portfolio Europeu das Lnguas, uminstrumento lingustico essencial para a harmonizao do ensino e da aprendiza-gem das lnguas vivas na grande Europa.

A apresentao desta obra em 2001 tem um duplo objectivo, na medida emque no s divulga um guia indispensvel para os professores que ensinam as ln-guas estrangeiras e a lngua portuguesa, mas tambm porque a sua edio consti-tui mais uma celebrao do Ano Europeu das Lnguas AEL 2001.

Esta publicao s foi possvel graas colaborao de vrias instituies eorganizaes, nomeadamente do Departamento de Educao Bsica, do Departa-mento do Ensino Secundrio e da Coordenao do AEL 2001 do Ministrio daEducao, das Instituies do Ensino Superior Universitrio e Politcnico e dasAssociaes de Professores de Lnguas Vivas, num trabalho conjunto que a todosagradeo.

Maria Eduarda BoalDirectora do Gabinete de AssuntosEuropeus e Relaes Internacionais

9PREFCIO

Esta edio reestruturada do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao representa o ltimo estdio de um processo que temsido activamente conduzido desde 1991 e que muito deve colaborao de nume-rosos membros da profisso docente de toda a Europa e de fora dela.

O Conselho da Europa est, por isso, reconhecido s seguintes entidadespelas suas contribuies:

Ao Grupo de Projecto Aprendizagem das Lnguas e Cidadania Europeia, que repre-sentou todos os Estados-membros do Conselho de Cooperao Cultural,juntamente com o Canad, na qualidade de observador, por ter seguidoatentamente o seu desenvolvimento;

Ao Grupo de Trabalho, organizado pelo Grupo de Projecto, que incluiu vinteparticipantes de todos os Estados-membros e que representou os diversosinteresses profissionais envolvidos, assim como aos representantes daComisso Europeia e do seu programa LINGUA, pelos seus inestimveisconselhos e pela superviso do projecto;

Ao Grupo de Autores, organizado pelo Grupo de Trabalho, que incluiu oProfessor J. L. M. Trim (Director de Projecto), o Professor D. Coste (coleNormale Suprieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Frana), o DoutorM. B. North (Eurocentres, Sua) e M. J. Sheils (Secretariado). O Conselhoda Europa expressa os seus agradecimentos s instituies que permitiramque as pessoas referidas contribussem para este importante empreendi-mento;

Ao Fundo Nacional Suo de Investigao Cientfica, pelo seu apoio ao tra-balho de elaborao e calibrao de descritores de competncias lingusti-cas para os Nveis Comuns de Referncia, do Doutor B. North e do ProfessorG. Schneider (Universidade de Friburgo);

Fundao Eurocentres por ter fornecido os conhecimentos especializadosnecessrios definio e escalamento dos descritores de proficincia lin-gustica;

Ao Centro Nacional de Lnguas Estrangeiras dos EUA, que atribuiu BolsasMellon aos Doutores Trim e North, o que permitiu a sua participao nesteprojecto;

Aos numerosos colegas e instituies de toda a Europa que responderam,

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frequentemente de forma muito cuidadosa, apontando pormenores concretos, aopedido de comentrios e de reaces aos projectos anteriores.

As informaes recebidas foram levadas em linha de conta para a reviso doQuadro e dos Guias do Utilizador antes da sua adopo em toda a Europa. Estareviso foi levada a cabo pelos Doutores J. L. M. Trim e B. North.

NOTAS PARA O UTILIZADOR

Estas notas tm como objectivo ajud-lo a usar o mais eficazmente possvel oQuadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao, querseja aprendente quer seja membro de qualquer grupo profissional relacionadocom o ensino das lnguas e a avaliao. As notas no trataro de aspectos espec-ficos de utilizao do Quadro por professores, examinadores, autores de manuais,formadores e por aqueles que tutelam a Educao. Esses aspectos especficos soobjecto de orientao especial dirigida a cada uma das categorias de utilizadorese contidas no Guia de Utilizador do Conselho da Europa, disponvel no respectivosite da Internet. Estas notas pretendem ser uma primeira introduo ao Quadro deReferncia para todos os seus utilizadores.

Pode, evidentemente, usar-se o documento do Quadro como bem se entender,como acontece com qualquer outra publicao. Na verdade, espera-se que algunsleitores possam ser estimulados a usar o Quadro de modos que no tenham sidoprevistos. Contudo, o Quadro foi escrito com dois objectivos principais:

1. Encorajar todos os que trabalham na rea das lnguas vivas, incluindo osaprendentes, a reflectirem sobre questes como:

O que fazemos exactamente quando falamos ou escrevemos uns aosoutros?

O que nos permite agir assim? O que que precisamos de saber a este respeito para tentarmos utilizar

uma lngua nova? Como definimos os nossos objectivos e avaliamos o nosso progresso entre

a ignorncia total e o domnio efectivo da lngua estrangeira? Como se processa a aprendizagem da lngua? Que podemos fazer para nos ajudarmos a ns prprios e aos outros a

melhor aprendermos uma lngua?

2. Facilitar a troca de informao entre os que trabalham nesta rea e osaprendentes, de modo a que estes possam ser informados sobre o que deles seespera, em termos de aprendizagem, e como podero ser ajudados.

Mas, uma coisa deve ficar clara desde j. No se trata DE MODO ALGUM dedizer aos que trabalham nesta rea o que devem fazer e como devem faz-lo. Solevantadas questes, mas no so dadas respostas. A funo do Quadro Europeu

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Comum de Referncia no nem formular os objectivos que os utilizadores devematingir, nem os mtodos que devem usar.

Isto no significa que o Conselho da Europa fique indiferente a estas ques-tes. Na verdade, colegas de pases-membros, que ao longo de anos tm colabo-rado nos projectos de Lnguas Vivas do Conselho da Europa, tm levado a cabomuita reflexo e muito trabalho na definio de princpios e na prtica na rea doensino, aprendizagem e avaliao das lnguas. No Captulo 1 encontrar-se-o osprincpios fundamentais e as suas consequncias prticas. Constatar-se-o que oConselho tem como preocupao melhorar a qualidade da comunicao entreeuropeus de diferentes contextos lingusticos e culturais, uma vez que a comuni-cao conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercmbio, favorece a com-preenso recproca e refora a colaborao. O Conselho da Europa apoia tambmmtodos de ensino e de aprendizagem que ajudem os jovens e tambm os apren-dentes mais velhos a construrem as atitudes, os saberes e as capacidades neces-srias para se tornarem mais independentes na reflexo e na aco e mais respon-sveis e cooperantes nas suas relaes com os outros. Neste sentido, o trabalhocontribui para promover uma cidadania democrtica.

De acordo com estes princpios fundamentais, o Conselho encorajar todasas pessoas implicadas na organizao da aprendizagem das lnguas a basearem oseu trabalho nas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos apren-dentes, significando isto ser capaz de responder a questes como:

O que que os aprendentes precisam de fazer com a lngua? O que que eles precisam de aprender para serem capazes de usar a lngua

para esses fins? O que que os leva a aprender? Que espcie de pessoas so (idade, sexo, meio social e nvel de educao,

etc.)? Que saberes, capacidades e experincia possuem os professores? Que acesso tm a manuais, obras de referncia (dicionrios, gramticas,

etc.), suportes audiovisuais e informticos? Quanto tempo podem (querem ou so capazes de) dedicar aprendizagem

de uma lngua?

A partir desta anlise da situao de ensino/aprendizagem, considera-seextremamente importante definir de forma clara e explcita os objectivos maisvlidos e mais realistas em funo das necessidades dos aprendentes, do pontode vista das suas caractersticas e dos seus recursos. Numerosos so os implica-dos na organizao da aprendizagem das lnguas: professores e aprendentes nasala de aula e, ainda, autoridades educativas, examinadores, autores e editores de

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manuais, etc. Se estiverem de acordo nos objectivos, podem, cada um na suarea, trabalhar no mesmo sentido, para ajudarem os aprendentes a atingir essesmesmos objectivos. Esto, ainda, em posio de clarificar e explicitar os objecti-vos e mtodos usados para benefcio de todos aqueles que usam o produto doseu trabalho.

O Quadro Europeu Comum de Referncia foi elaborado com este objectivo. Paracumprir a sua funo, tem de satisfazer determinados critrios. Deve ser exaus-tivo, transparente e coerente.

Estes critrios so apresentados e explicados no Captulo 1. Considera-semais importante esclarecer o que se entende por exaustivo. Significa, simples-mente, que dever encontrar-se no Quadro de Referncia tudo o que for necess-rio para descrever os objectivos, os mtodos e os produtos. O esquema de par-metros, categorias e exemplos, apresentado no Captulo 2 (de forma resumida notexto do quadro inicial) e mais pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5, pretendedar uma imagem clara das competncias (conhecimentos, capacidades, atitudes)que os utilizadores da lngua constroem no decurso da sua experincia de uso dalngua e que lhes permite responder aos desafios da comunicao para l de fron-teiras lingusticas e culturais (ou seja, realizar tarefas comunicativas e actividadesnos vrios contextos da vida social com as condies e as limitaes que lhes soprprias). Os nveis comuns de referncia, apresentados no Captulo 3, permitemacompanhar os progressos dos aprendentes medida que estes constroem a suaproficincia, atravs dos parmetros do esquema descritivo.

Baseado no pressuposto de que a finalidade do ensino da lngua tornar osaprendentes competentes e proficientes na lngua em causa, o esquema deverpermitir definir e descrever os objectivos de forma clara e exaustiva. Poder achar--se o esquema referido situado para alm das necessidades do utilizador. A partirdo Captulo 4, encontrar-se- no fim de cada seco sries de perguntas que oconvidam a reflectir sobre a relevncia da seco relativamente aos seus objecti-vos e s suas preocupaes e, em caso afirmativo, de que forma relevante.Poder-se- achar que a seco no importante, talvez em virtude de no ser ade-quada aos aprendentes em causa, ou que, apesar de ser til para eles, no umaprioridade, dadas as limitaes de tempo ou de recursos. Se for esse o caso,ignore-se a seco. Se, no entanto, se achar que relevante (vendo-a em contexto,talvez chame a ateno), os Captulos 4 e 5 do Quadro fornecero as denomina-es dos principais parmetros e categorias, acompanhadas de exemplos.

Nem as categorias nem os exemplos pretendem ser exaustivos. Se se desejardescrever um domnio de especialidade, poder necessitar-se de subcategorizarainda mais a classificao apresentada. Os exemplos so apenas sugestes.Poder querer manter-se alguns dos exemplos, rejeitar outros e acrescentar aindaoutros. O utilizador dever sentir-se vontade para o fazer, uma vez que lhe cabe

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decidir sobre os seus objectivos e sobre o seu produto. Lembre-se que, mesmoque algo parea desnecessrio no Quadro, poder l estar em virtude de ser deinteresse primordial para algum proveniente de um contexto diferente, a traba-lhar numa situao distinta e responsvel por um outro grupo de aprendentes. Nocaso de condies e limitaes, por exemplo, pode no ser importante ter emconta os nveis de rudo num estabelecimento de ensino, mas torna-se indispen-svel para os pilotos areos: no ser capaz de identificar nmeros a 100% no meiode um barulho infernal, numa comunicao terra/ar, pode significar a sua prpriamorte e a dos passageiros. Por outro lado, lembre-se que as categorias e os enun-ciados acrescentados podero ser teis para outros. Por este motivo, a taxonomiaapresentada nos Captulos 4 e 5 do Quadro de Referncia no deve ser vista comoum sistema fechado, mas sim aberto, susceptvel de evoluo luz da experinciaadquirida.

Este princpio aplica-se tambm descrio dos nveis de proficincia. OCaptulo 3 explica claramente que o nmero de nveis necessrios a um utilizadordepende da razo que o leva a fazer essas distines e do uso que far da informa-o obtida. No devem multiplicar-se os nveis mais do que o necessrio. O sis-tema em rvore como o do hipertexto, apresentado em 3.5, permite queles quetrabalham na rea definir nveis de gradao mais geral ou mais especfica, depen-dendo do grau de fineza desejada, para fazer as distines no seio de uma dadapopulao de aprendentes. tambm, com certeza, possvel (at vulgar) fazer adistino entre objectivos em termos de nveis e graus de xito desses objectivosem termos de classificaes.

O conjunto dos seis nveis usados no documento baseia-se na prtica correntede um certo nmero de organismos pblicos de certificao. Os descritores propos-tos baseiam-se naqueles que foram considerados transparentes, teis e pertinen-tes por grupos de professores de lngua materna e no-materna, provenientes desectores educativos variados e com perfis de formao e de experincia de ensinomuito diferentes. Mas trata-se de recomendaes e no de obrigaes. um docu-mento de reflexo, de discusso e de projecto. Os exemplos pretendem abrir novaspossibilidades e no antecipar decises (id.). Parece, no entanto, claro que um con-junto de nveis comuns de referncia como um instrumento de calibrao particu-larmente bem visto por profissionais que, como em outras reas, consideram umavantagem trabalhar com medidas e normas estveis e reconhecidas.

Como utilizador, dever usar o sistema de escalas e os descritores de formacrtica. A seco das Lnguas Vivas do Conselho da Europa receber com agradoqualquer relato de experincia. Salientamos que as escalas so dadas no s parauma proficincia global mas tambm para muitos dos parmetros da proficinciaem lngua apresentados pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5. Isto permiteespecificar perfis diferenciados para determinados aprendentes.

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No Captulo 6, dada especial ateno a questes de metodologia. Como seadquire ou aprende uma nova lngua? Mais uma vez, o objectivo do Quadro no prescrever nem mesmo recomendar determinado mtodo, mas apresentar opes,convidando o utilizador a reflectir sobre a sua prtica actual, lev-lo consequente-mente a tomar decises e a descrever exactamente aquilo que faz. Claro que, naanlise das suas finalidades e dos seus objectivos, encoraj-lo-emos a ter em con-siderao as Recomendaes do Conselho de Ministros, mas o objectivo do Qua-dro de Referncia , antes de mais, o de o ajudar nas suas tomadas de deciso. OCaptulo 7 analisa mais cuidadosamente o papel das tarefas no ensino e na apren-dizagem das lnguas, uma das reas de ponta dos ltimos anos.

O Captulo 8 examina os princpios de desenvolvimento curricular, que envol-vem a diferenciao de objectivos de aprendizagem das lnguas, especialmente nocontexto de desenvolvimento da competncia plurilingue e pluricultural do indiv-duo, de modo a permitir-lhe lidar com os desafios de comunicao resultantes dese viver numa Europa multilingue e multicultural. O captulo merece ainda umaleitura atenta por parte daqueles que, tendo que elaborar os currculos para vriaslnguas, estudam as vrias possibilidades de melhor distribuir os recursos entreas diversas categorias de aprendentes.

O Captulo 9 trata de questes relacionadas com a avaliao, explicando apertinncia do Quadro de Referncia para a avaliao da proficincia em lngua edos resultados com a ajuda de critrios de avaliao e segundo diferentes aborda-gens do processo de avaliao.

Os Apndices aprofundam outros aspectos de escalamento que podem serconsiderados teis por alguns utilizadores. O Apndice A trata de algumas ques-tes tericas gerais para uso de utilizadores que desejem elaborar escalas parapopulaes especficas de aprendentes. O Apndice B apresenta informao sobreo Projecto Suo que elaborou os descritores de escalas usados no Quadro deReferncia. Os Apndices C e D apresentam escalas elaboradas por outros orga-nismos, nomeadamente pelo DIALANG (Sistema de Avaliao na Lngua) e asescalas com os descritores capaz de (Can do), pela ALTE (Association of LanguageTesters in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa).

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SINOPSE

O Captulo 1 define as finalidades, os objectivos e as funes do Quadro de Referncia luz da poltica geral de lnguas do Conselho da Europa e, em parti-cular, do plurilinguismo como resposta diversidade lingustica e cul-tural da Europa. Este captulo estabelece os critrios que o Quadrode Referncia deve satisfazer.

O Captulo 2 desenvolve a abordagem adoptada. A descrio baseia-se numa an-lise do uso da lngua em termos das estratgias que os aprendentesutilizam para activar competncias gerais e comunicativas, com ofim de desempenharem com xito as actividades e desenvolver os pro-cessos envolvidos na produo e recepo de textos e na construo de dis-cursos sobre determinados temas, o que lhes permite realizar tarefas,enfrentando-as sob diferentes condies e com diferentes limita-es resultantes das situaes que ocorrem nos vrios domnios davida social. Os termos sublinhados indicam os parmetros de des-crio da utilizao da lngua e da capacidade do utilizador/apren-dente para a utilizar.

O Captulo 3 introduz os nveis comuns de referncia. A progresso na aprendizagemdas lnguas no que diz respeito aos parmetros do esquema descri-tivo pode ser calibrada de acordo com uma srie flexvel de nveis de xitodefinidos por descritores apropriados. Este dispositivo tem de sersuficientemente rico para dar conta de toda a gama de necessidadesdo aprendente e, consequentemente, dos objectivos fixados pelasdiferentes instituies ou exigidos aos candidatos para uma qualifi-cao em lnguas.

O Captulo 4 expe pormenorizadamente (mas no de modo exaustivo ou defini-tivo) as categorias (escaladas, quando possvel) necessrias des-crio da utilizao da lngua pelo aprendente/utilizador, em funo dosparmetros identificados. Essas categorias cobrem sucessivamente:os domnios e as situaes que constituem o contexto de utilizaoda lngua; as tarefas, os fins e os temas de comunicao: as activida-des, as estratgias, os processos de comunicao e os textos, espe-cialmente no que diz respeito s actividades e aos suportes.

O Captulo 5 expe pormenorizadamente as competncias gerais e comunicativas doutilizador/aprendente escaladas na medida do possvel.

O Captulo 6 considera os processos de aprendizagem e de ensino das lnguas e trata dasrelaes entre aquisio e aprendizagem, da natureza e do desenvol-vimento da competncia plurilingue, bem como das opes meto-dolgicas mais gerais ou mais particulares em relao s categoriasexpostas nos Captulos 3 e 4.

O Captulo 7 apresenta mais pormenorizadamente o papel das tarefas na aprendi-zagem e no ensino das lnguas.

O Captulo 8 diz respeito s implicaes da diversificao lingustica na concepo docurrculo e trata de questes como: o plurilinguismo e o pluricultura-lismo; objectivos de aprendizagem diferenciados; princpio de con-cepo de um currculo; cenrios curriculares; aprendizagem cont-nua das lnguas; competncias modulares e parciais.

O Captulo 9 apresenta as diversas finalidades da avaliao e os tipos de avaliaoque lhes correspondem, em funo da necessidade de conciliar oscritrios concorrentes de exaustividade, de preciso e de possibili-dade operatria.

A Bibliografia Geral prope uma escolha de obras e artigos que os utilizadoresdo Quadro de Referncia podero consultar se quiserem aprofundar algumas dasquestes levantadas. A bibliografia remete para as publicaes mais relevantes doConselho da Europa, bem como para obras publicadas por outras entidades.

O Apndice A discute a elaborao dos descritores de proficincia lingustica.Explicam-se os mtodos e os critrios de escalamento, bem como as exignciaspara a formulao dos descritores dos parmetros e das categorias anteriormenteapresentados.

O Apndice B d uma viso de conjunto do projecto desenvolvido na Sua, quepermitiu formular e escalar os exemplos dos descritores. As escalas exemplificati-vas do texto esto listadas com o respectivo nmero de pgina.

O Apndice C contm os descritores para a auto-avaliao de uma srie de nveisadoptados pelo Projecto DIALANG da Comisso Europeia para a Internet.

O Apndice D contm os descritores capaz de (Can Do) numa sucesso denveis, elaborados pela ALTE.

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19

1. O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contextopoltico e educativo

1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia?

O Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR) fornece uma base comumpara a elaborao de programas de lnguas, linhas de orientao curriculares, exa-mes, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprenden-tes de uma lngua tm de aprender para serem capazes de comunicar nessa lnguae quais os conhecimentos e capacidades que tm de desenvolver para serem eficazesna sua actuao. A descrio abrange tambm o contexto cultural dessa mesmalngua. O QECR define, ainda, os nveis de proficincia que permitem medir os pro-gressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida.

O QECR pretende ultrapassar as barreiras da comunicao entre profissionaisque trabalham na rea das lnguas vivas, provenientes de diferentes sistemas edu-cativos na Europa. Fornece aos que tutelam a Educao, aos autores de progra-mas, aos professores, aos formadores de docentes, aos organismos de certificao,etc., os meios para reflectirem sobre a sua prtica actual, com vista a contextualiza-rem e a coordenarem os seus esforos e a assegurarem que estes respondam snecessidades reais dos aprendentes pelos quais so responsveis.

Ao fornecer uma base comum para a explicitao de objectivos, contedos emtodos, o QECR reforar a transparncia de cursos, programas e qualificaes,promovendo, assim, a cooperao internacional na rea das lnguas vivas. A apre-sentao de critrios objectivos na descrio da proficincia facilitar o reconheci-mento recproco de qualificaes obtidas em diferentes contextos de aprendiza-gem e, consequentemente, facilitar a mobilidade europeia.

A natureza taxonmica do QECR significa, inevitavelmente, uma tentativa deabordagem da enorme complexidade da linguagem humana, analisando a compe-tncia em lngua nas suas diferentes componentes. -se confrontado com algunsproblemas de carcter psicolgico e pedaggico mais ou menos complexos. A comu-nicao envolve todo o ser humano. As capacidades abaixo isoladas e classificadasinteragem de forma complexa com o desenvolvimento da personalidade singular decada ser humano. Como agentes sociais, todos os indivduos estabelecem relaescom um vasto conjunto de grupos sociais que se sobrepem e que, em conjunto,definem a sua identidade. Numa abordagem intercultural, objectivo central da edu-cao em lngua promover o desenvolvimento desejvel da personalidade do apren-dente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta experin-cia enriquecedora da diferena na lngua e na cultura. Cabe aos professores e aosprprios aprendentes reintegrar as vrias partes num todo saudvel e desenvolvido.

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

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O QECR inclui a descrio de qualificaes parciais, apropriadas sempre queseja apenas necessrio um conhecimento mais restrito da lngua (p. ex.: mais acompreenso oral do que a expresso oral), ou sempre que haja um limite detempo para a aprendizagem de uma terceira ou quarta lngua e que possam con-seguir-se resultados mais teis, usando, por exemplo, mais as capacidades dereconhecimento do que as capacidades de memria. O reconhecimento formal detais capacidades ajudar a promover o plurilinguismo atravs da aprendizagem deuma maior variedade de lnguas europeias.

1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa

O QECR responde ao objectivo geral do Conselho da Europa, tal como foidefinido nas Recomendaes R (82) 18 e R (98) 6 do Conselho de Ministros: con-seguir maior unidade entre todos os seus membros, atingindo-se este objectivocom a adopo de uma aco comum na rea da cultura.

O trabalho do Conselho de Cooperao Cultural do Conselho da Europa noque diz respeito s lnguas vivas foi estruturado, desde a sua fundao, volta deuma srie de projectos de mdio prazo e fez derivar a sua coerncia e continui-dade da adeso a trs princpios bsicos enunciados no prembulo R (82) 18 doConselho de Ministros do Conselho da Europa:

que o rico patrimnio que representa a diversidade lingustica e cultural naEuropa constitui uma valiosa fonte comum que convm proteger e desen-volver, sendo necessrios esforos considerveis no domnio da educao,de modo a que essa diversidade, em vez de ser um obstculo comunica-o, se torne numa fonte de enriquecimento e de compreenso recprocos;

que apenas atravs de um melhor conhecimento das lnguas vivas euro-peias se conseguir facilitar a comunicao e a interaco entre Europeusde lnguas maternas diferentes, por forma a promover a mobilidade, oconhecimento e a cooperao recprocas na Europa e a eliminar os precon-ceitos e a discriminao;

que os Estados-membros, ao adoptarem ou desenvolverem uma polticanacional no domnio do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas, pode-riam atingir uma maior concertao a nvel europeu, graas a acordos ade-quados que visem uma cooperao e uma coordenao constantes das suaspolticas.

De modo a pr em prtica estes princpios, o Conselho de Ministros solicitouaos governos dos Estados-membros que:

(F14) Promovessem a cooperao nacional e internacional das instituies

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O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

governamentais e no-governamentais que se dedicam ao desenvolvimento demtodos de ensino e de avaliao no domnio da aprendizagem das lnguas vivase produo e utilizao de materiais, incluindo as instituies envolvidas naproduo e uso de materiais multimdia.

(F17) Fizessem o necessrio para conseguir pr em prtica um sistema euro-peu eficaz de troca de informao, englobando todos os aspectos da aprendiza-gem e ensino das lnguas vivas e de pesquisa neste domnio e fazendo uso plenodas novas tecnologias da informao.

Consequentemente, as actividades do Conselho de Cooperao Cultural, dasua Comisso de Educao e da sua Seco das Lnguas Vivas tm procuradoencorajar, apoiar e coordenar os esforos dos Estados-membros e das organiza-es no-governamentais de modo a melhorarem a aprendizagem das lnguas, deacordo com os princpios fundamentais apresentados e, especialmente, com asetapas necessrias para implementao das medidas propostas no anexo daRecomendao N. R (82) 18:

A. Medidas de carcter geral

1. Assegurar, o melhor possvel, que todos os sectores da populao dispo-nham de meios efectivos para adquirirem um conhecimento das lnguas deoutros Estados-membros (ou de outras comunidades no seio do seu pr-prio pas), assim como as capacidades para o uso dessas mesmas lnguas,de modo a permitir-lhes satisfazer as suas necessidades comunicativas eespecialmente:1.1. lidar com situaes da vida quotidiana noutro pas e ajudar os estran-

geiros residentes no seu prprio pas a fazerem o mesmo;1.2. trocar informaes e ideias com jovens e adultos, falantes de uma

outra lngua e comunicar aos outros pensamentos e sentimentos;1.3. adquirir um conhecimento mais vasto e mais profundo sobre o modo

de vida e a mentalidade de outros povos, assim como sobre o seupatrimnio cultural.

2. Promover, encorajar e apoiar os esforos de professores e aprendentes, atodos os nveis, para que apliquem, de acordo com a sua situao, os prin-cpios de implementao de sistemas de aprendizagem das lnguas (talcomo so progressivamente definidos no Programa das Lnguas Vivas doConselho da Europa):2.1. baseando o ensino e a aprendizagem das lnguas nas necessidades,

motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes;2.2. definindo, com o mximo de rigor, objectivos vlidos e realistas;

2.3. elaborando mtodos e materiais adequados;2.4. implementando modalidades e instrumentos adequados que permitam

avaliar programas de aprendizagem.3. Promover programas de pesquisa e de desenvolvimento que visem introdu-

zir, em todos os nveis de ensino, mtodos e materiais mais apropriados,de modo a permitir que diferentes grupos e tipos de aprendentes adquiramuma proficincia comunicativa adequada s suas necessidades especficas.

O Prembulo de R (98) 6 reafirma os objectivos polticos da sua aco nodomnio das lnguas vivas:

preparar todos os Europeus para os desafios da enorme mobilidade interna-cional e de uma cooperao mais prxima no s nos domnios da educao,cultura e cincia, mas tambm nos domnios do comrcio e da indstria;

promover a compreenso e a tolerncia recprocas e o respeito pela identidadee diversidade cultural atravs de uma comunicao internacional mais eficaz;

manter e desenvolver a riqueza e a diversidade da vida cultural europeiaatravs de um conhecimento recproco e cada vez maior das lnguas nacio-nais e regionais, incluindo aquelas que so menos ensinadas;

responder s necessidades de uma Europa multilingue e multicultural,desenvolvendo de forma considervel a capacidade dos europeus comuni-carem entre si, para l de fronteiras lingusticas e culturais, o que exige umesforo bem alicerado ao longo da vida, que deve ser encorajado, vistonuma base mais organizada e financiado em todos os nveis de ensinopelas autoridades competentes;

evitar os perigos que possam resultar da marginalizao daqueles que nopossuam as capacidades necessrias para comunicarem numa Europa inte-ractiva.

Este objectivo foi considerado prioritrio na Primeira Cimeira dos Chefes deEstado, que identificaram a xenofobia e as manifestaes ultra-nacionalistascomo o principal obstculo mobilidade e integrao europeias, ou mesmo comouma enorme ameaa estabilidade na Europa e ao funcionamento saudvel dademocracia.

A Segunda Cimeira teve como objectivo prioritrio a preparao para a cida-dania democrtica, acrescentando, assim, importncia a um outro objectivo adop-tado em projectos recentes, nomeadamente:

promover mtodos de ensino das lnguas vivas que reforcem a independn-cia de pensamento, de juzos crticos e de aco, associada a capacidadessociais e a responsabilidade.


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luz destes objectivos, o Conselho de Ministros sublinhou a importnciapoltica de desenvolver, nos nossos dias e no futuro, domnios de aco especfi-cos, tais como estratgias para diversificar e intensificar a aprendizagem de ln-guas, de modo a promover o plurilinguismo num contexto pan-europeu e cha-mou a ateno para a importncia do desenvolvimento de mais laos educativos ede intercmbio e da explorao do enorme potencial das novas tecnologias dainformao e da comunicao.

1.3. O que o plurilinguismo?

Nos ltimos anos, o conceito de plurilinguismo ganhou importncia na abor-dagem da aprendizagem de lnguas feita pelo Conselho da Europa. Assim, distin-gue-se plurilinguismo de multilinguismo, que entendido como o conheci-mento de um certo nmero de lnguas ou a coexistncia de diferentes lnguasnuma dada sociedade. Pode chegar-se ao multilinguismo simplesmente diversifi-cando a oferta de lnguas numa escola ou num sistema de ensino especficos,incentivando os alunos a aprender mais do que uma lngua estrangeira, ou, ainda,diminuindo a posio dominante do ingls na comunicao internacional. A abor-dagem plurilingustica ultrapassa esta perspectiva e acentua o facto de que, medida que a experincia pessoal de um indivduo no seu contexto cultural seexpande, da lngua falada em casa para a da sociedade em geral e, depois, para aslnguas de outros povos (aprendidas na escola, na universidade ou por experin-cia directa), essas lnguas e culturas no ficam armazenadas em compartimentosmentais rigorosamente separados; pelo contrrio, constri-se uma competnciacomunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experinciadas lnguas e na qual as lnguas se inter-relacionam e interagem. Um locutorpode, em diferentes situaes, recorrer, com desembarao, a diferentes partesdesta competncia para estabelecer uma comunicao eficaz com um interlocutorespecfico. Os interlocutores podem, por exemplo, passar de uma lngua (ou deum dialecto) para outra, explorando a capacidade de cada um deles de se expres-sar numa lngua e de compreender a outra; ou uma pessoa pode at recorrer aoconhecimento de um certo nmero de lnguas para compreender um texto, escritoou at oral, numa lngua previamente desconhecida, reconhecendo palavras deum repositrio internacional comum, apesar da sua forma disfarada. Aquelesque tm alguns conhecimentos, mesmo elementares, podem us-los para ajudara comunicar aqueles que os no tm, servindo, assim, de mediadores entre indiv-duos que no tm nenhuma lngua em comum. Na ausncia de um mediador,esses indivduos podem, de qualquer forma, estabelecer um certo grau de comuni-cao se accionarem todos os seus instrumentos lingusticos, fazendo experincias

com formas alternativas de expresso em diferentes lnguas ou dialectos, explo-rando formas paralingusticas (a mmica, os gestos, as expresses faciais, etc.) esimplificando radicalmente o seu uso da lngua.

Deste ponto de vista, a finalidade do estudo das lnguas modificou-se profun-damente. No se trata j de alcanar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em trs ln-guas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o falante nativoideal. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertriolingustico no qual tm lugar todas as capacidades lingusticas. Isto implica, eviden-temente, que a oferta das lnguas em instituies de ensino deva ser diversificada eque os estudantes possam ter oportunidade de desenvolver uma competncia pluri-lingue. Para alm disso, uma vez admitido o facto de que a aprendizagem de umalngua tarefa de uma vida, torna-se fulcral o desenvolvimento da motivao, dacapacidade e da confiana do jovem para poder enfrentar novas experincias lin-gusticas fora do meio escolar. As responsabilidades das autoridades que tutelam aeducao, que qualificam jris de exame e professores, no podem, simplesmente,ser confinadas exigncia de aquisio de um determinado nvel de proficincianuma determinada lngua, num dado momento, por mais importante que isso seja.

As consequncias desta mudana de paradigma no foram ainda totalmenteregulamentadas e passadas prtica. A evoluo mais recente do programa delnguas do Conselho da Europa foi pensada de modo a que pudessem ser produzi-dos instrumentos utilizveis por todos os profissionais do ensino das lnguas napromoo do plurilinguismo. O Portfolio Europeu de Lnguas (PEL), em particular,fornece um enquadramento no qual pode ser registada e formalmente reconhe-cida a aprendizagem de lnguas e de experincias interculturais dos mais diversostipos. Com esta finalidade, o QECR fornece, para alm de uma escala para todosos aspectos da proficincia lingustica numa dada lngua, uma anlise do uso dalngua e das competncias lingusticas, o que torna mais fcil, para aqueles quetrabalham na rea, a definio de objectivos e a descrio de nveis de xito emtodas as capacidades, de acordo com as vrias necessidades, caractersticas erecursos dos aprendentes.

1.4. Porque o QECR necessrio?

Em Novembro de 1991, por iniciativa do Governo Federal Suo, realizou-seem Rschlikon um Simpsio Internacional, subordinado ao tema Transparncia eCoerncia na Aprendizagem de Lnguas na Europa: Objectivos, Avaliao, Certifi-cao. Este simpsio chegou s seguintes concluses:

1. necessria uma maior intensificao da aprendizagem e do ensino de ln-guas nos pases-membros para a promoo de uma maior mobilidade, uma


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1. comunicao internacional mais eficaz, combinada com o respeito pelaidentidade e pela diversidade culturais, um maior acesso informao,uma interaco pessoal mais intensa, melhores relaes de trabalho e umentendimento mtuo mais profundo;

2. Para atingir estas finalidades, a aprendizagem de lnguas deve ser feita aolongo de toda a vida. Como tal, deve ser promovida e facilitada transversal-mente pelos sistemas de ensino, do pr-escolar educao de adultos;

3. desejvel o desenvolvimento de um Quadro de Referncia para a apren-dizagem de lnguas em todos os nveis, de modo a:

promover e facilitar a cooperao entre instituies de ensino de diferen-tes pases;

fornecer uma base slida para o reconhecimento mtuo das qualificaesem lnguas;

ajudar aprendentes, professores, organizadores de cursos, jris de examee responsveis pelo ensino a enquadrar e coordenar os seus esforos.

O plurilinguismo tem que ser visto no contexto do pluriculturalismo. A lnguano apenas um aspecto fundamental da cultura, mas tambm um meio deacesso a manifestaes culturais. Muito do que acima foi dito se aplica de igualmodo a um campo mais geral. Na competncia cultural de um indivduo, as vriasculturas (nacional, regional, social) s quais esse indivduo teve acesso no co--existem simplesmente lado a lado. So comparadas, contrastam e interagemactivamente para produzir uma competncia pluricultural enriquecida e integrada,da qual a competncia plurilingue uma componente que, por seu turno, interagecom outras componentes.

1.5. Que utilizaes para o QECR?

As utilizaes do QECR incluem:A elaborao de programas de aprendizagem de lnguas em termos de:

pressupostos, no que diz respeito a conhecimentos prvios e sua articula-o com as aprendizagens anteriores, especialmente nas interfaces entre osciclos de educao bsica, secundria e ps-secundria;

objectivos; contedo.

A planificao da certificao lingustica em termos de:

contedo dos programas dos exames;

critrios de avaliao, construdos mais em termos de resultados positivosdo que com o intuito de sublinhar as insuficincias.

A planificao da aprendizagem auto-dirigida, incluindo:

despertar da conscincia do aprendente para o estado actual dos seusconhecimentos;

a fixao pelo aprendente de objectivos vlidos e realistas; a seleco de materiais; a auto-avaliao.

Os programas de aprendizagem e a certificao podem ser:

globais, levando o aprendente a avanar em todas as dimenses da proficin-cia em lngua e da competncia comunicativa;

modulares, melhorando a proficincia do aluno numa rea restrita, com umfim especfico;

ponderados, dando nfase a determinados aspectos da aprendizagem queconduzam a um perfil no qual o aprendente atinge nveis relativamentemais elevados em algumas reas do conhecimento e em algumas capacida-des mais do que noutras;

parciais, assumindo a responsabilidade apenas por certas actividades e capa-cidades (p. ex.: a recepo) e deixando outras de lado.

O QECR est construdo de forma a integrar todos estes aspectos.Ao considerar o papel do QECR em estdios mais avanados da aprendiza-

gem de lnguas, necessrio levar em linha de conta as modificaes na naturezadas necessidades dos aprendentes e o contexto no qual eles vivem, estudam etrabalham. So necessrias qualificaes gerais, a um nvel para alm do limiar, asquais podem ser enquadradas tomando o QECR como referncia. Tm de ser,naturalmente, bem definidas, bem adaptadas s situaes nacionais e abrangerreas novas, especialmente no campo cultural e em domnios mais especializa-dos. Alm disto, os mdulos ou conjuntos de mdulos adaptados s necessida-des especficas, s caractersticas e aos recursos dos alunos podem desempenharum papel importante.

1.6. A que critrios deve obedecer o QECR?

De modo a cumprir as suas funes, este QECR tem que ser abrangente,transparente e coerente.


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Por abrangente entende-se que o QECR deve tentar especificar um leque deconhecimentos lingusticos, de capacidades e de usos to amplo quanto possvel(sem tentar, evidentemente, estabelecer a priori todos os usos possveis da lnguaem todas as situaes o que uma tarefa impossvel) e deve procurar tambmque todos os utilizadores sejam capazes de descrever os seus objectivos, etc.,tomando-o como referncia. O QECR dever diferenciar as vrias dimenses con-sideradas na descrio da proficincia em lngua e fornecer uma srie de pontosde referncia (nveis ou patamares) que permitam calibrar o progresso na aprendi-zagem. Deve ter-se presente que o desenvolvimento de uma proficincia comuni-cativa envolve outras dimenses para alm da dimenso estritamente lingustica(p. ex.: a conscincia sociocultural, a experincia imaginativa, as relaes afecti-vas, o aprender a aprender, etc.).

Por transparente entende-se que a informao deve ser claramente formu-lada e explcita, disponvel e rapidamente compreensvel pelos utilizadores.

Por coerente entende-se que a descrio est isenta de contradies inter-nas. No que diz respeito aos sistemas educativos, a coerncia exige que haja umarelao harmoniosa entre as suas componentes:

a identificao de necessidades; a definio de objectivos; a delimitao de contedos; a seleco ou produo de materiais; a elaborao de programas de ensino/aprendizagem; a escolha dos mtodos de ensino e de aprendizagem usados; a avaliao e a testagem.

A construo de um Quadro de Referncia abrangente, transparente e coerentepara a aprendizagem e o ensino de lnguas no implica a imposio de um sistemanico e uniforme. Pelo contrrio, o QECR deve ser aberto e flexvel para que possaser aplicado, com as adaptaes necessrias, a situaes especficas. O QECRdever ser:

multiusos: utilizvel para toda a variedade de finalidades envolvidas no pla-neamento e na disponibilizao de meios para a aprendizagem de lnguas;

flexvel: adaptvel utilizao em diferentes circunstncias; aberto: capaz de ser aumentado e aperfeioado; dinmico: em evoluo contnua, correspondendo experincia do seu uso; amigvel: apresentado sob uma forma rapidamente compreensvel e utiliz-

vel por todos a quem se dirige; no-dogmtico: no ligado, de modo irrevogvel e exclusivo, a nenhuma das

teorias e prticas concorrentes da Lingustica ou das Cincias da Educao.


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2. Abordagem adoptada

2.1. Uma abordagem orientada para a aco

Um quadro de referncia para a aprendizagem, o ensino e a avaliao das ln-guas vivas, transparente, coerente e abrangente, deve estar relacionado com umarepresentao de conjunto muito geral do uso e da aprendizagem das lnguas. Aabordagem aqui adoptada , tambm de um modo muito geral, orientada para aaco, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente deuma lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no estoapenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados,num domnio de actuao especfico. Se os actos de fala se realizam nas activida-des lingusticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de aces em con-texto social, as quais lhes atribuem uma significao plena. Falamos de 'tarefas'na medida em que as aces so realizadas por um ou mais indivduos que usamestrategicamente as suas competncias especficas para atingir um determinadoresultado. Assim, a abordagem orientada para a aco leva tambm em linha deconta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades queo indivduo possui e pe em prtica como actor social.

Deste ponto de vista, qualquer forma de aprendizagem e de uso da lnguapode ser descrito do seguinte modo:

O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as aces realizadaspelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um conjuntode competncias gerais e, particularmente, competncias comunicativas em lngua.As pessoas utilizam as competncias sua disposio em vrios contextos, em diferen-tes condies, sujeitas a diversas limitaes, com o fim de realizarem actividades lin-gusticas que implicam processos lingusticos para produzirem e/ou receberem textosrelacionados com temas pertencentes a domnios especficos. Para tal, activam as estra-tgias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. Ocontrolo destas aces pelos interlocutores conduz ao reforo ou modificao das suascompetncias.

Competncias so o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersti-cas que permitem a realizao de aces.

As competncias gerais no so as especficas da lngua, mas aquelas a que serecorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as actividades lin-gusticas.

As competncias comunicativas em lngua so aquelas que permitem a um indiv-duo agir utilizando especificamente meios lingusticos.

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ABORDAGEM ADOPTADA


O contexto refere-se constelao de acontecimentos e de factores situacionais (fsicos e outros), tanto internos como externos ao indivduo, nos quais os

actos de comunicao se inserem. As actividades lingusticas abrangem o exerccio da prpria competncia comu-

nicativa em lngua num domnio especfico no processamento (recepoe/ou produo) de um ou mais textos, com vista realizao de uma tarefa.

Os processos lingusticos referem-se cadeia de acontecimentos, neurolgicose fisiolgicos, implicados na produo e recepo orais e escritas.

Texto definido como qualquer sequncia discursiva (falada e/ou escrita)relacionada com um domnio especfico e que, como suporte ou como fim,como produto ou como processo, d lugar a actividades lingusticas nodecurso da realizao de uma tarefa.

Domnio denomina os vastos sectores da vida social nos quais os actoressociais operam. No QECR foi apenas adoptada uma categorizao de ordemhierarquicamente mais elevada, limitando aqueles sectores s categoriasmaiores relevantes para o ensino, aprendizagem e uso das lnguas: os dom-nios educativo, profissional, pblico e privado.

Estratgia qualquer linha de aco organizada, regulada e com uma finali-dade determinada pelo indivduo para a realizao de uma tarefa que eleescolhe ou com a qual se v confrontado.

Uma tarefa definida como qualquer aco com uma finalidade consideradanecessria pelo indivduo para atingir um dado resultado no contexto daresoluo de um problema, do cumprimento de uma obrigao ou da reali-zao de um objectivo. Esta definio pode abranger um vasto leque deaces tais como deslocar um armrio, escrever um livro, obter certas con-dies ao negociar um contrato, jogar s cartas, pedir uma refeio numrestaurante, traduzir um texto escrito em lngua estrangeira ou preparar arealizao de um jornal de turma em grupo.

Se for aceite que as diferentes dimenses acima destacadas esto inter-rela-cionadas em todas as formas do uso e da aprendizagem da lngua, ento, qual-quer acto de ensino ou de aprendizagem da lngua est, de algum modo, relacio-nado com cada uma destas dimenses: estratgias, tarefas, textos, competnciasgerais individuais, competncia comunicativa em lngua, actividades lingusticas,processos lingusticos, contextos e domnios.

Simultaneamente, no ensino e na aprendizagem, possvel que o objectivo e,consequentemente, a avaliao, possam focalizar uma componente ou subcom-ponente especfica (sendo as outras componentes consideradas como meios paraatingir fins ou como aspectos a enfatizar noutras alturas ou irrelevantes para ascircunstncias em causa). Aprendentes, professores, organizadores de cursos,

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autores de materiais educativos, examinadores, esto inevitavelmente implicadosneste processo de focalizao numa dimenso especfica, na deciso sobre o graude importncia dada a outras dimenses e no modo de dar conta destas escolhas.Adiante sero dados exemplos ilustrativos desta afirmao. Todavia, absoluta-mente evidente que, embora seja frequentemente afirmado que a finalidade de umprograma de ensino/aprendizagem o desenvolvimento de capacidades de comuni-cao (possivelmente porque esse conceito mais representativo de uma aborda-gem metodolgica?), alguns programas esforam-se, na realidade, por atingir umdesenvolvimento qualitativo ou quantitativo das actividades lingusticas numa ln-gua estrangeira, outros acentuam o desempenho num domnio especfico, outros,ainda, o desenvolvimento de certas competncias gerais, enquanto outros estopreocupados principalmente com o aperfeioamento de estratgias. A pretenso deque tudo est ligado no significa que os objectivos no possam ser diferenciados.

Cada uma das principais categorias acima delineadas pode ser dividida emsubcategorias (tambm muito genricas), que sero descritas nos captulosseguintes. Neste captulo, sero consideradas apenas as vrias componentes dascompetncias gerais, da competncia comunicativa, das actividades lingusticas edos domnios.

2.1.1. As competncias gerais individuais

As competncias gerais dos utilizadores ou aprendentes de lnguas (ver seco5.1.) incluem o conhecimento declarativo (saber), a competncia de realizao (saber-fazer), acompetncia existencial (saber-ser e saber-estar) e a competncia de aprendizagem (saber-apren-der). O conhecimento declarativo (ver 5.1.1.) entendido como um conhecimentoque resulta da experincia (conhecimento emprico) e de uma aprendizagem maisformal (conhecimento acadmico). Toda a comunicao humana depende de umconhecimento partilhado do mundo. No que diz respeito ao uso e aprendizagemde lnguas, o conhecimento que posto em marcha no se encontra relacionadodirectamente com a lngua e a cultura de forma exclusiva. O conhecimento acad-mico num domnio cientfico ou tcnico e o conhecimento emprico ou acadmiconum domnio profissional tm claramente um papel importante na recepo e nacompreenso de textos numa lngua estrangeira relacionados com estes dom-nios. O conhecimento emprico relacionado com a vida quotidiana (organizaodo dia, horas de refeio, meios de transporte, comunicao e informao), nodomnio pblico ou no privado, , tambm, essencial para a gesto de actividadeslingusticas numa lngua estrangeira. O conhecimento dos valores partilhados edas crenas dos grupos sociais doutros pases e regies, tais como crenas religio-sas, tabus, histria comum, etc., so essenciais para a comunicao intercultural.

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ABORDAGEM ADOPTADA


Estas diferentes reas do conhecimento variam de indivduo para indivduo.Podem ser especficas de uma cultura mas, de qualquer forma, esto relacionadascom parmetros e constantes mais universais.

Um conhecimento novo no simplesmente adicionado ao conhecimentoque j se possua, antes condicionado pela natureza, pela riqueza e pela estru-tura do conhecimento anterior de cada um e, para alm disso, serve para modifi-car e reestruturar este ltimo, mesmo que s parcialmente. Claramente, assim, oconhecimento que um indivduo j adquiriu directamente relevante para aaprendizagem das lnguas. Em muitos casos, os mtodos de ensino e de aprendi-zagem pressupem a existncia dessa conscincia do mundo. Todavia, em algunscontextos (p. ex.: imerso, frequncia da escola ou da universidade onde a lnguade ensino no a lngua materna do indivduo), d-se um enriquecimento simul-tneo e correlacionado do conhecimento lingustico e de outros conhecimentos.As relaes entre conhecimento e competncia comunicativa devem ser, portanto,alvo de ateno especial.

As capacidades e a competncia de realizao (ver 5.1.2.), quer se trate de guiarum carro, tocar violino ou presidir a uma reunio, dependem mais da capacidadepara pr em prtica procedimentos do que do conhecimento declarativo. Mas estacapacidade pode ser facilitada pela aquisio de conhecimentos passveis deserem esquecidos e ser acompanhada por formas de competncia existencial (p. ex.:descontraco ou tenso na execuo de uma tarefa). Assim, nos exemplos cita-dos acima, guiar um carro, que acaba por se tornar numa srie de procedimentosquase automticos graas repetio e experincia (desembraiar, meter outramudana, etc.), requer inicialmente uma decomposio explcita de operaesconscientes e verbalizveis (Retire lentamente o p da embraiagem, meta a ter-ceira, etc.) e a aquisio de certos factos (num carro no automtico, h trspedais de comando que esto dispostos do seguinte modo, etc.), nos quais nose tem que pensar conscientemente logo que se saiba conduzir. Quando se esta aprender a conduzir, necessrio um alto grau de concentrao e autoconscin-cia, uma vez que a imagem de ns prprios est particularmente vulnervel (riscode erro, de parecer incompetente). A partir do momento em que existe um dom-nio destas capacidades, espera-se que o condutor esteja mais vontade e maisautoconfiante para no inquietar os passageiros ou os outros automobilistas. Noser, pois, difcil estabelecer paralelos com certos aspectos da aprendizagem daslnguas (p. ex.: a pronncia e alguns aspectos da gramtica, como a morfologiaflexional).

A competncia existencial (ver 5.1.3.) pode ser entendida como a soma dascaractersticas individuais, traos de personalidade e atitudes que dizem respeito,por exemplo, viso do indivduo sobre si e sobre os outros e vontade de esta-belecer um relacionamento social com eles. Este tipo de competncia no visto

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simplesmente como resultando de caractersticas de personalidade imutveis:inclui factores que so o produto de vrios tipos de aculturao e que podem sermodificados.

Estes traos de personalidade, atitudes e temperamentos so parmetros quedevem ser levados em conta na aprendizagem e ensino das lnguas. Desse modo,embora possam ser difceis de definir, devem ser includos num quadro de refern-cia. So considerados parte das competncias gerais individuais; logo, so umaspecto das suas capacidades. Na medida em que as atitudes podem ser adquiridasou modificadas pela utilizao e pela aprendizagem (p. ex., de uma ou mais ln-guas), a sua formao pode tornar-se um objectivo. Tal como tem sido frequente-mente notado, a competncia existencial tem uma raiz cultural e , portanto, umarea sensvel para as percepes e relaes interculturais: o modo como um mem-bro de uma cultura especfica exprime cordialidade e interesse pelo outro pode serentendido por algum de outra cultura como agressivo ou ofensivo.

A competncia de aprendizagem (ver 5.1.4.) mobiliza a competncia existencial,o conhecimento declarativo e a competncia de realizao, e apoia-se em compe-tncias de diferentes tipos. A competncia de aprendizagem pode ser concebidacomo saber como ou estar disposto a descobrir o outro, quer o outro seja outralngua, outra cultura, outras pessoas quer sejam novas reas do conhecimento.

Se certo que esta noo pode ter uma aplicao geral, na aprendizagem delnguas ela particularmente relevante. Dependendo dos aprendentes, a compe-tncia de aprendizagem pode implicar vrios graus e combinaes dos aspectosda competncia existencial, do conhecimento declarativo e da competncia derealizao, tais como:

competncia existencial: p. ex., a vontade de tomar iniciativas ou at de correrriscos na comunicao frente-a-frente, de modo a conceder a si prprio a opor-tunidade de falar, de receber ajuda das pessoas com quem est a falar, comopedir-lhes que reformulem o que disseram em termos mais simples, etc., etambm as capacidades de audio, de ateno ao que dito, de plena cons-cincia dos riscos de um mal-entendido cultural na relao com os outros;

conhecimento declarativo: p. ex., o conhecimento de que relaes morfos-sintcticas correspondem a variaes de declinao em determinada lngua,ou a conscincia de que pode haver rituais especiais ou tabus associados aprticas alimentares ou sexuais nalgumas culturas, ou que podem termesmo conotaes religiosas;

competncia de realizao: p. ex., facilidade em usar um dicionrio ou emse orientar facilmente num centro de documentao; capacidade de mani-pular meios audiovisuais ou informticos (p. ex.: a Internet) como recursosda aprendizagem.

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Para o mesmo indivduo pode haver muitas variaes no uso da competnciaexistencial, do conhecimento declarativo, da competncia de realizao e na capa-cidade de lidar com o desconhecido:

Variaes conforme os acontecimentos, se o indivduo est a lidar com pes-soas novas, com um domnio do conhecimento totalmente desconhecido,uma cultura estranha ou uma lngua estrangeira;

Variaes conforme o contexto, perante o mesmo acontecimento (p. ex.: arelao pai/filho numa dada comunidade) os processos de descoberta e deprocura de significado sero indubitavelmente diferentes para um etnlogo,um turista, um missionrio, um jornalista, um educador ou um mdico,actuando cada um de acordo com a sua disciplina ou perspectiva;

Variao conforme as circunstncias e as experincias vividas, uma vez que bastante provvel que as capacidades aplicadas na aprendizagem de umaquinta lngua estrangeira sejam diferentes das aplicadas na aprendizagemda primeira.

Estas variaes devem ser consideradas juntamente com conceitos comoestilos de aprendizagem ou perfis de aprendentes, desde que estes ltimosno sejam considerados fixados para sempre, sem possibilidade de mudana.

Para efeitos de aprendizagem, as estratgias seleccionadas pelo indivduopara realizar uma dada tarefa dependero da diversidade de competncias deaprendizagem posta ao seu dispor. Mas tambm pela diversidade das experin-cias de aprendizagem, desde que no sejam compartimentadas ou estritamenterepetitivas, que o indivduo aumenta a sua capacidade para aprender.

2.1.2. Competncia comunicativa em lngua

A competncia comunicativa em lngua compreende diferentes componentes:lingustica, sociolingustica e pragmtica. Cada uma destas componentes postu-lada de forma a compreender o conhecimento declarativo, as capacidades e acompetncia de realizao. A competncia lingustica inclui os conhecimentos e ascapacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses dalngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da suavariao e das funes pragmticas e suas realizaes. Esta componente, conside-rada aqui do ponto de vista de uma dada competncia comunicativa em lngua deum indivduo, relaciona-se no apenas com a extenso e a qualidade dos conheci-mentos (p. ex.: em termos da possibilidade de fazer distines fonticas ou daextenso e preciso do vocabulrio), mas tambm com a organizao cognitiva eo modo como este conhecimento armazenado (p. ex.: as redes associativas nas

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quais um falante coloca um item lexical) e com a sua acessibilidade (activao,memria, disponibilidade). O conhecimento pode ser consciente e rapidamenteexpressvel ou no (p. ex.: de novo, no que diz respeito ao domnio do sistema fon-tico). A sua organizao e acessibilidade variar de indivduo para indivduo e tam-bm no mesmo indivduo (p. ex.: para uma pessoa plurilingue, dependendo das va-riedades que compem a sua competncia plurilingue). Pode tambm considerar-seque a organizao cognitiva do vocabulrio e do armazenamento de expresses, etc.depende, entre outras coisas, das caractersticas culturais da comunidade ou comu-nidades nas quais o indivduo foi socializado e onde ocorreu a sua aprendizagem.

As competncias sociolingusticas referem-se s condies socioculturais douso da lngua. Sensvel s convenes sociais (regras de boa educao, normasque regem as relaes entre geraes, sexos, classes e grupos sociais, codificaolingustica de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comuni-dade), a componente sociolingustica afecta fortemente toda a comunicao lin-gustica entre representantes de culturas diferentes, embora os interlocutorespossam no ter conscincia desse facto.

As competncias pragmticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos lin-gusticos (produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumentoou um guio de trocas interaccionais. Diz tambm respeito ao domnio do dis-curso, da coeso e da coerncia, identificao de tipos e formas de texto, iro-nia e pardia. Em relao a esta componente, mais ainda do que componentelingustica, desnecessrio acentuar o forte impacto das interaces e dos ambi-entes culturais nos quais estas capacidades so construdas.

Todas as categorias aqui utilizadas pretendem caracterizar reas e tipos decompetncias que o actor social interiorizou, ou seja, as representaes internas,os mecanismos e as capacidades, cuja existncia cognitiva considerada respon-svel por desempenhos e comportamentos observveis. Simultaneamente, qual-quer processo de aprendizagem ajudar a desenvolver ou a transformar estasmesmas representaes internas, estes mecanismos, estas capacidades.

Cada uma destas componentes ser estudada em pormenor no Captulo 5.

2.1.3. Actividades lingusticas

A competncia comunicativa em lngua do aprendente/utilizador da lngua activada no desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, aproduo, a interaco ou a mediao (especialmente no caso da interpretao ouda traduo). Cada um destes tipos de actividade pode realizar-se na oralidade, naescrita, ou em ambas.

A recepo e a produo (oral e/ou escrita) so, obviamente, processos primrios,

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uma vez que ambos so necessrios interaco. Neste Quadro, todavia, o uso des-tes termos aplicados s actividades lingusticas est confinado ao papel que elasdesempenham isoladamente. As actividades de recepo incluem a leitura silenci-osa e a ateno aos suportes. Tm tambm importncia muitas formas de aprendi-zagem (compreenso do contedo do curso, consulta de livros de texto, de obras dereferncia e de documentos). As actividades de produo tm uma importante fun-o em muitos campos acadmicos e profissionais (exposies orais, estudos escri-tos, relatrios) e est-lhes associado um valor social (juzos feitos sobre o que foiapresentado por escrito ou sobre a fluncia no discurso e nas apresentaes orais).

Na interaco participam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indiv-duos, cuja produo e recepo alternam, podendo at, na comunicao oral,sobrepor-se. Os dois interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultanea-mente, ouvir-se um ao outro. Mesmo quando as tomadas de palavra so rigorosa-mente respeitadas, o ouvinte j est geralmente a prever o fim da mensagem doemissor e a preparar a sua resposta. Aprender a interagir assim inclui mais do queaprender a receber e a produzir enunciados. De um modo geral, atribui-se, por-tanto, grande importncia interaco no uso e na aprendizagem da lngua, con-siderando o seu papel central na comunicao.

Tanto nos modos de recepo como nos de produo, as actividades escritase/ou orais de mediao tornam a comunicao possvel entre pessoas que nopodem, por qualquer razo, comunicar directamente. A traduo ou a interpreta-o, a parfrase, o resumo, a recenso fornecem a terceiros uma (re)formulaodo texto de origem ao qual estes no tm acesso directo. As actividades lingusti-cas de mediao, ao (re)processarem um texto j existente, ocupam um lugarimportante no funcionamento lingustico normal das nossas sociedades.

2.1.4. Domnios

As actividades lingusticas inscrevem-se no interior de domnios, eles prpriosmuito diversos, mas que, relativamente aprendizagem das lnguas, podem serclassificados, de forma geral, em quatro sectores: o domnio pblico, o domnio privado,o domnio educativo e o domnio profissional.

O domnio pblico refere-se a tudo aquilo que se relaciona com as interacessociais comuns (organismos na rea da administrao e dos negcios, serviospblicos, actividades culturais e de lazer de natureza pblica, relaes com osmedia, etc.). O domnio privado abrange ainda as relaes familiares e as prticassociais do indivduo.

O domnio profissional cobre tudo aquilo que diz respeito s actividades e srelaes dos indivduos no exerccio das suas profisses. O domnio educativo trata

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do contexto de aprendizagem/formao (geralmente de tipo institucional) e temcomo objectivo a aquisio de conhecimentos ou de capacidades especficas.

2.1.5. Tarefas, estratgias e textos

A comunicao e a aprendizagem envolvem a realizao de tarefas que noso unicamente lingusticas, mesmo se implicam actividades lingusticas e fazemapelo competncia comunicativa do sujeito. Dado que no so nem rotineirasnem automatizadas, estas tarefas exigem, por parte do sujeito, o uso de estrat-gias na comunicao e na aprendizagem. Na medida em que a sua realizaoenvolve actividades lingusticas, estas tarefas requerem o processamento (pelarecepo, produo, interaco, mediao) de textos orais e escritos.

A perspectiva geral acima apresentada claramente orientada para a aco.Centra-se na relao entre, por um lado, o uso pelos agentes de estratgias asso-ciadas s competncias e percepo que tm da situao e ao modo como asentem ou imaginam e, por outro lado, a(s) tarefa(s) a realizar num determinadocontexto e em condies especficas.

Assim, algum que tenha de mudar um armrio (tarefa) pode faz-lo empur-rando-o, desmontando-o de modo a transport-lo mais facilmente e depois voltara mont-lo, pode pedir ajuda externa, ou desistir e convencer-se a si prprio queesta tarefa pode esperar at ao dia seguinte, etc. (todas elas, estratgias). Depen-dendo da estratgia adoptada, o desempenho (evitar, adiar ou redefinir) da tarefapoder ou no envolver uma actividade lingustica e de processamento de texto(ler instrues para desmontar, fazer um telefonema, etc.). Igualmente, um apren-dente que tenha de traduzir um texto de uma lngua estrangeira (tarefa) pode verse a traduo j existe, pedir para ver o que fez um outro colega, usar um dicion-rio, tentar fazer sentido com as poucas palavras ou estruturas que conhece, pen-sar numa boa desculpa para no entregar o exerccio, etc. (todas elas, estratgiaspossveis). Todos os casos abordados aqui implicam necessariamente uma activi-dade lingustica e de processamento de texto (traduo/mediao, negociaoverbal com um colega, carta ou apresentao de uma desculpa ao professor, etc.).

A relao entre estratgias, tarefa e texto depende da natureza da tarefa. Estapode ser essencialmente lingustica, ou seja, pode requerer maioritariamente activi-dades lingusticas e, neste caso, as estratgias usadas dizem, sobretudo, respeito aestas actividades lingusticas (p. ex.: ler e comentar um texto, completar um exerc-cio de preenchimento de espaos, dar uma aula, tomar notas durante uma apresen-tao). Esta relao pode incluir uma componente lingustica, ou seja, as activida-des lingusticas constituem, apenas, uma parte e as estratgias relacionam-setambm, ou principalmente, com outras actividades (p. ex.: cozinhar seguindo uma

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receita). possvel realizar muitas tarefas sem o recurso a uma actividade lingus-tica. Nesse caso, as actividades envolvidas podem mesmo no ser lingusticas e asestratgias usadas podem estar relacionadas com outros tipos de actividades. Porexemplo, vrias pessoas podem montar uma tenda em silncio, se souberem aquiloque esto a fazer. Podero eventualmente fazer algumas trocas verbais relacionadascom a tcnica, ou podero manter uma conversa que no tenha nada a ver com atarefa, ou podero, ainda, realizar a tarefa enquanto um deles cantarola. O uso dalngua torna-se necessrio quando um membro do grupo no sabe o que fazer emseguida ou quando, por qualquer razo, o procedimento habitual no funciona.

Neste tipo de anlise, as estratgias de comunicao e as estratgias deaprendizagem no so mais do que estratgias entre outras estratgias, assimcomo as tarefas comunicativas e as tarefas de aprendizagem no so mais do quetarefas entre outras tarefas. Da mesma forma que textos autnticos ou textosfabricados para fins pedaggicos, textos nos manuais ou textos produzidos pelosaprendentes no so mais do que textos.

Os captulos que se seguem apresentam pormenorizadamente todas asdimenses e subcategorias, dando exemplos e apresentando escalas sempre quese achar apropriado. O Captulo 4 trata da dimenso do uso da lngua aquiloque um utilizador ou aprendente da lngua deve saber fazer enquanto o Captulo 5trata das competncias que permitem ao utilizador da lngua agir.

2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua

Para alm da descrio comentada anteriormente, o Captulo 3 fornece umadimenso vertical e esboa uma srie ascendente de nveis comuns de refernciapara descrever a proficincia do aprendente. O conjunto das categorias descritas eapresentadas nos Captulos 4 e 5 traa as grandes linhas da dimenso horizontalconstituda por parmetros da actividade comunicativa e da competncia comuni-cativa em lngua. frequente apresentar uma srie de nveis numa srie de par-metros como uma grelha de perfis com uma dimenso horizontal e vertical. Mastrata-se, obviamente, de uma simplificao considervel dado que a simples adi-o de um domnio, por exemplo, estaria a acrescentar uma terceira dimenso,transformando a grelha num cubo nocional. Representar, na sua totalidade, o graude multidimensionalidade em causa sob a forma de diagrama seria um verdadeirodesafio, talvez mesmo impossvel de realizar.

A adio de uma dimenso vertical ao Quadro de Referncia permite, noentanto, planear ou esboar o espao da aprendizagem, ainda que de forma sim-plificada, mas til por vrias razes:

A definio da proficincia do aprendente associada s categorias usadas

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no QECR pode ajudar a tornar mais concreto aquilo que apropriado espe-rar nos diferentes nveis de xito em funo dessas categorias. Por seu lado,isto pode ajudar formulao de enunciados claros e realistas dos objecti-vos gerais da aprendizagem.

Toda a aprendizagem que decorre num determinado perodo de temponecessita de estar organizada em unidades que tenham em conta a progres-so e assegurem uma continuidade. Os Programas e os materiais tm deestar relacionados uns com os outros. Um Quadro organizado em nveispode facilitar esta operao.

Os esforos de aprendizagem relativamente a estes objectivos e a estas uni-dades devem tambm ser colocados na dimenso vertical de progresso, ouseja, devem ser avaliados em funo da proficincia adquirida. A existnciade enunciados que descrevam os diferentes nveis de proficincia pode faci-litar esta operao.

Uma avaliao deste tipo deve ter em conta as aprendizagens aleatrias,feitas fora do sistema escolar, do tipo de enriquecimento marginal j refe-rido. A apresentao de um conjunto de enunciados de proficincia queultrapassem os limites de um determinado programa pode ser til.

A apresentao de um conjunto de descritores de proficincia facilitar acomparao de objectivos, nveis, materiais, testes e nveis de xito em sis-temas e situaes diferentes.

Um Quadro de Referncia que inclua as dimenses horizontal e vertical faci-litar a definio de objectivos parciais e o reconhecimento de perfis irregu-lares, de competncias parciais.

Um Quadro de Referncia de nveis e de categorias que facilite o estabeleci-mento de perfis de objectivos para determinados fins pode ajudar os ins-pectores escolares. Um Quadro deste tipo pode contribuir para avaliar se osaprendentes esto a trabalhar no nvel apropriado nas diferentes reas;pode dar informaes sobre se o desempenho dos aprendentes nessasreas tem o nvel adequado ao estdio de aprendizagem, s finalidades decurto e de longo prazo, em termos de uma proficincia em lngua eficaz e dedesenvolvimento pessoal.

Finalmente, ao longo do seu percurso de aprendentes de lnguas, os estu-dantes frequentaro vrias instituies e organismos que do cursos de ln-guas; a existncia de um conjunto de nveis pode facilitar a colaboraoentre os vrios organismos. Em virtude da grande mobilidade pessoal, cada vez mais frequente mudar de sistema educativo, no fim ou mesmo nomeio de um certo perodo estabelecido, numa determinada instituio. Porisso, cada vez mais importante a existncia de uma escala comum paradescrever os nveis de xito dos aprendentes.

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Ao analisar a dimenso vertical do QECR, no se deve esquecer que o pro-cesso de aprendizagem contnuo e individual. Um falante de uma lngua notem nunca as mesmas competncias, nem as desenvolve da mesma maneira queoutro, quer se trate de falantes nativos ou de aprendentes estrangeiros. Qualquertentativa para definir os nveis de proficincia seria de certo modo arbitrria,como o seria para qualquer outro domnio do conhecimento declarativo ou dacompetncia de realizao. Contudo, til, por razes prticas, elaborar umaescala de nveis para segmentar o processo de aprendizagem com vista elabora-o de programas, de exames, etc. O nmero de nveis e a sua caracterizao vodepender muito da organizao de determinado sistema educativo e do objectivoque presidiu sua elaborao. Podem definir-se procedimentos e critrios para oescalamento e a formulao dos descritores usados para caracterizar os sucessi-vos nveis de proficincia. As questes levantadas e as opes possveis so dis-cutidas mais pormenorizadamente no Apndice A. Entende-se que a tomada dedecises relativas a escalamento deve ser precedida da consulta dessa seco,bem como da bibliografia de apoio.

necessrio relembrar que os nveis reflectem apenas uma dimenso verti-cal. Tm pouco em conta o facto de a aprendizagem de uma lngua constituirtanto uma progresso horizontal como vertical, uma vez que os aprendentes voadquirindo proficincia para participarem numa gama progressivamente maior deactividades comunicativas. A progresso no consiste meramente numa subidanuma escala vertical. No h nenhuma lgica particular para um aprendente pas-sar por todos os nveis elementares de uma escala. Pode fazer uma progresso detipo horizontal (de uma categoria vizinha), alargando as suas capacidades em vezde aumentar a sua proficincia em termos da mesma categoria. Inversamente, aexpresso aprofundar os seus conhecimentos reconhece que se pode, num dadomomento, sentir a necessidade de consolidar as aquisies pragmticas efectua-das atravs de uma reviso dos aspectos bsicos (ou seja, as competncias deum nvel mais elementar) numa rea para a qual se tenha mudado lateralmente.

Finalmente, devemos ser prudentes na interpretao de conjuntos de nveis eescalas de proficincia em lngua e no consider-los uma medida linear seme-lhante a uma rgua. Nenhuma escala ou conjunto de nveis pode afirmar-se assimto linear. Segundo os termos das sries de especificao dos contedos do Con-selho da Europa, mesmo se o Nvel Elementar (Waystage) se situa a meio caminhodo Nvel Limiar (Threshold Level) numa escala de nveis e o Nvel Limiar (Threshold Level)a meio caminho do Nvel Vantagem (Vantage), a experincia que se tem com as escalasexistentes sugere que muitos aprendentes precisam de mais do dobro do tempopara atingir o Nvel Limiar (Threshold Level) do que para atingir o Nvel Elementar(Waystage) e, provavelmente, precisam de mais do dobro para atingir o Nvel Vanta-gem (Vantage Level) do que aquele que foi necessrio para o Nvel Limiar (Threshold

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Level), mesmo se os nveis parecem equidistantes na escala. Isto deve-se ao alar-gamento da gama de actividades, capacidades e lngua envolvida. Este factoreflecte-se na apresentao frequente de uma escala de nveis sob a forma de umdiagrama que se parece com um cone de gelado, um cone em trs dimenses quese alarga para cima. necessria muita prudncia quando se usa uma escala denveis, qualquer que ela seja, para calcular o tempo mdio para atingir os objec-tivos dados.

2.3. Aprendizagem e ensino da lngua

2.3.1. Estes enunciados sobre os objectivos de aprendizagem no revelam nadasobre os processos que permitem aos aprendentes agir de forma adequada oudesenvolver/construir as competncias que tornam as aces possveis. No reve-lam nada sobre os meios usados pelos professores para facilitar a aquisio e aaprendizagem. Mas, dado que uma das funes principais do QECR consiste emencorajar e permitir aos diferentes parceiros envolvidos nos processos de ensino eaprendizagem das lnguas serem capazes de informar outros, o mais claramentepossvel, sobre as suas finalidades e sobre os seus objectivos, assim como sobreos mtodos usados e os resultados obtidos, parece claro que o QECR no se podeconfinar aos conhecimentos, s capacidades e s atitudes que os aprendentesprecisam de desenvolver para serem utilizadores competentes da lngua; devemtambm ser capazes de lidar com os processos de aquisio e de aprendizagem dalngua, assim como com os mtodos de ensino. Estas questes sero tratadas noCaptulo 6.

2.3.2. , no entanto, necessrio clarificar o papel do QECR relativamente aquisi-o, aprendizagem e ensino das lnguas. Em consonncia com os princpios fun-damentais de uma democracia pluralista, o QECR pretende ser no apenas exaus-tivo, transparente e coerente, mas tambm aberto, dinmico e no dogmtico. Porisso, no pode tomar nenhuma posio nos debates tericos actuais sobre a natu-reza da aquisio das lnguas e a sua relao com a aprendizagem; nem to-poucodeve defender nenhuma abordagem especfica para o ensino das lnguas, emdetrimento de outras abordagens. O seu verdadeiro papel encorajar todos aque-les que esto envolvidos como parceiros no processo de ensino/aprendizagem delnguas a enunciar o mais explcita e claramente possvel as suas bases tericas eos seus procedimentos prticos. De modo a desempenhar este papel, o QECR ela-bora um inventrio de parmetros, categorias, critrios e escalas que podem serusados pelos utilizadores; este inventrio pode, eventualmente, estimul-los a tomarem considerao um leque maior de opes ou a questionar os pressupostos

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tradicionais que usam e que nunca foram antes examinados. No significa isto quetais pressupostos estejam errados, mas apenas que todos aqueles que so respon-sveis pelo planeamento podem beneficiar se re-examinarem a teoria e a prtica etomarem em conta as decises j tomadas por outros que trabalham na mesmarea e, em especial, noutros pases europeus.

Um Quadro de Referncia aberto e neutro no implica, evidentemente, umaausncia de poltica. Ao propor um Quadro deste gnero, o Conselho da Europano est, de maneira nenhuma, a afastar-se dos princpios apresentados no Cap-tulo 1, assim como nas recomendaes R (82) e R (98) que o Conselho de Minis-tros dirigiu aos governos-membros.

2.3.3. Os Captulos 4 e 5 tratam, essencialmente, dos actos de fala e das compe-tncias exigidas a um utilizador/aprendente de uma qualquer lngua, de modo acomunicar com outros utilizadores dessa mesma lngua. A maior parte do Cap-tulo 6 tem a ver com as maneiras de desenvolver as capacidades necessrias ecom o modo de facilitar esse desenvolvimento. O Captulo 7 foca, sobretudo, opapel das tarefas no uso e aprendizagem da lngua. No entanto, ainda esto porexplorar todas as implicaes da adopo de uma abordagem plurilingue e pluri-cultural. Consequentemente, o Captulo 6 examina minuciosamente, tambm, anatureza e o desenvolvimento de uma competncia plurilingue. As suas implica-es para a diversificao das polticas educativas e de ensino das lnguas soexploradas em pormenor no Captulo 8.

2.4. Avaliao

O QECR um Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem,ensino, avaliao. At aqui, o enfoque tem sido na natureza do uso da lngua e doseu utilizador e nas suas implicaes para o ensino e a aprendizagem.

O Captulo 9 (ltimo captulo) debrua-se, principalmente, sobre as funesdo QECR em relao avaliao da proficincia em lngua. O captulo esboa trsmodos principais de utilizao do QECR:

1. para a especificao do contedo dos testes e dos exames;2. para a explicitao de critrios para atingir determinado objectivo de

aprendizagem, tanto em relao avaliao de uma determinada produooral ou escrita como em relao a uma avaliao contnua, seja ela auto--avaliao, heteroavaliao ou avaliao realizada pelo professor;

3. para a descrio de nveis de proficincia nos testes e exames existentes,permitindo, assim, comparar diferentes sistemas de classificaes.

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O captulo apresenta, detalhadamente, as escolhas feitas por aqueles quedirigem as operaes de avaliao. As escolhas so apresentadas na forma depares opostos. Em ambos os casos, os termos usados so, claramente, definidose discutem-se as vantagens e os inconvenientes relativos finalidade da avaliaono seu contexto educativo. Apresentam-se tambm as implicaes de se fazeruma ou outra opo.

O captulo prossegue com questes sobre a exequibilidade na avaliao. Aabordagem adoptada baseia-se na observao de que um sistema prtico de ava-liao no pode ser demasiado complicado. necessrio usar de bom senso noque respeita quantidade de pormenores a incluir, por exemplo, na publicao deum programa de exame, em relao s decises muito pormenorizadas que tmde ser tomadas, quando se elabora um exame ou se realiza um banco de itens. Osexaminadores, especialmente os da produo oral, tm de trabalhar sob umapresso de tempo considervel e s conseguem manipular um nmero bastantelimitado de critrios. Os aprendentes que desejem avaliar a sua prpria proficin-cia, digamos, como uma orientao para aquilo que devero estudar em seguida,dispem de mais tempo, mas tm de ser selectivos relativamente s componentesda competncia comunicativa geral relevantes para eles. Isto ilustra o princpiogeral, segundo o qual o QECR deve ser exaustivo, mas todos os seus utilizadoresdevem ser selectivos. A seleco pode envolver o uso de um esquema de classifi-cao mais simples que, como se verificou relativamente s actividades comuni-cativas, pode efectuar um reagrupamento das categorias separadas no sistemageral. Por outro lado, as finalidades do utilizador podem lev-lo a desenvolveralgumas categorias em reas de especial importnc

quadro europeu comum referencia

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