pós-graduação em ciência da computação · dos tempos. cada indivíduo tem uma forma...

Pós-Graduação em Ciência da Computação

PAULO ROBERTO DE SOUZA MESQUITA JUNIOR

UMA FERRAMENTA DE APRENDIZAGEMCOLABORATIVA EM PARES APOIADA POR REDE

SOCIAL

Universidade Federal de [email protected]

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE2017

Paulo Roberto de Souza Mesquita Junior

Uma ferramenta de aprendizagem colaborativa em pares apoiada por rede

social

Este trabalho foi apresentado à Pós-Graduação

em Ciência da Computação do Centro de

Informática da Universidade Federal de

Pernambuco como requisito parcial para

obtenção do grau de Mestre Profissional em

Ciência da Computação.

ORIENTADOR: Prof. Giordano Ribeiro Eulalio

Cabral

RECIFE2017

Catalogação na fonte

Bibliotecária Monick Raquel Silvestre da S. Portes, CRB4-1217

M582f Mesquita Junior, Paulo Roberto de Souza Uma ferramenta de aprendizagem colaborativa em pares apoiada por rede

social / Paulo Roberto de Souza Mesquita Junior. – 2017. 119 f.: il., fig., tab.

Orientador: Giordano Ribeiro Eulálio Cabral. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn,

Ciência da Computação, Recife, 2017. Inclui referências e apêndices.

1. Ciência da computação. 2. Aprendizagem colaborativa. 3. Redes sociais.I. Cabral, Giordano Ribeiro Eulálio (orientador). II. Título.

004 CDD (23. ed.) UFPE- MEI 2018-053

Paulo Roberto de Souza Mesquita Junior

Uma Ferramenta de Aprendizagem Colaborativa em Pares Apoiadapor Rede Social

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação daUniversidade Federal de Pernambuco, comorequisito parcial para a obtenção do título deMestre Profissional em 19 de dezembro de2017.

Aprovado em: 19 / 12 / 2017.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________Profª. Patrícia Cabral de Azevedo Restelli Tedesco

Centro de Informática / UFPE

_____________________________________________Prof. Rodrigo Lins Rodrigues

Universidade Federal Rural de Pernambuco

_____________________________________________Prof. Giordano Ribeiro Eulálio Cabral

Centro de Informática / UFPE (Orientador)

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pela inspiração, força e saúde mental e

física sem as quais eu não poderia concluir este trabalho. Sou grato a minha família,

minha mãe Suely que sempre me incentivou nos estudos e a buscar conhecimento,

minha esposa e fiel companheira Nyna que me deu conforto e motivação nos

momentos de dificuldade e meu filho Noah pelo seu sorriso contagiante e seu

carinho que iluminaram os meus dias mais difíceis e me deram forças nessa

empreitada.

Meus agradecimentos aos gestores e amigos do IFRR que me apoiaram e

me incentivaram nessa jornada, ao professor Talles Dino que me cedeu a sua

disciplina para aplicação do experimento e tem acompanhado minha trajetória.

Quero agradecer a equipe do mestrado profissional do Cin-UFPE, em

especial a Leila e a Joelma que foram sempre prestativas e estiveram prontas a

ajudar todos nós da turma de sistemas nos momentos de dúvida e sufoco. Obrigado

a todos os maravilhosos professores que nos mostraram um novo mundo

compartilhando seu vasto conhecimento. Meu agradecimento especial ao professor

Giordano pelas preciosas orientações, pela dedicação e pela paciência que teve

comigo durante todo esse período.

Aos colegas de classe que se tornaram grandes amigos, meu muito

obrigado pelo companheirismo, conversas, risadas, troca de experiências e pela

motivação durante toda a jornada que enfrentamos juntos.

Sou grato de todo coração a todos que fizeram parte da conquista de mais

essa etapa da minha vida acadêmica e profissional.

RESUMO

Ao longo dos anos o conceito de aprendizagem vem se modificando e asformas de aprender vem se diversificando e se adequando a realidade com o passardos tempos. Cada indivíduo tem uma forma particular de aprender na qual encontramais facilidade de construir seu conhecimento. A modernidade do mundo atual temexplorado o potencial dessa interação para o aprendizado através da tecnologia.Este trabalho apresenta uma ferramenta como ambiente de aprendizagemcolaborativa em pares apoiada por rede social, trabalhando a interação face a face eonline. Nela os estudantes são encorajados a aprender colaborativamente atravésde uma rede social de interface amigável, com foco no aluno e no aprendizado empares, utilizando ferramentas e abordagens que estimulam a interação, comunicaçãoe colaboração. Através da ferramenta estudantes tem a opção de assumir dois tiposde papéis: tutor e educando. No instante em que ambos criam uma conexão entre sieles podem se ajudar mutuamente através da plataforma de rede social proposta.Um protótipo foi desenvolvido para analisar como a ferramenta seria percebida emum ambiente real através de um experimento com uma turma do curso Tecnólogoem Análise e Desenvolvimento de Sistemas do IFRR. No experimento a turma foidividida em dois grupos: grupo experimental e grupo de controle, onde o grupoexperimental utilizou o protótipo. Nesse contexto, a experiência do aprendizado empares através da ferramenta foi considerada positiva pelos participantes queutilizaram o protótipo, os quais relataram um aumento do seu interesse peloconteúdo estudado, tanto para ensinar quanto para aprender. Os alunos que fizeramuso da ferramenta tiveram uma percepção mais positiva dos seus resultados finais,onde 60% deles classificaram como totalmente positivo. Em contrapartida a maioriade 36,4% dos alunos que não utilizaram o sistema tiveram uma percepçãototalmente negativa dos seus resultados ao fim do experimento.

Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa em pares. Ambientes de aprendizagem.

Redes sociais. Aprendizagem colaborativa apoiada por computador. Tutoria.

ABSTRACT

Over the years the concept of learning has been changing and the ways of

learning have diversified and adapted to reality over time. Each individual has a

particular form of learning in which he finds it easier to construct his knowledge. The

modern world of today has explored the potential of this interaction for learning

through technology. This work presents a collaborative learning environment in pairs

supported by social network, working face to face and online interaction. In it,

students are encouraged to learn collaboratively through a simplified social network,

student-centered and peer-learning, using tools and approaches that stimulate

interaction, communication, and collaboration. In the tool students have the option to

assume two types of roles: tutor and educating. The moment both create a

connection between them they can help each other through the proposed social

networking platform. A prototype was developed to analyze how the tool would be

perceived in a real environment through an experiment with a class from the

technologist course in Systems Analysis and Development of IFRR. In the

experiment the class was divided into two groups: experimental group and control

group, where the experimental group used the prototype. In this context, the

experience of learning in pairs through the tool was considered positive by

participants who used the prototype, who reported an increase in their interest in the

content studied, both to teach and to learn. The students who made use of the tool

had a more positive perception of their final results, where 60% of them classified as

totally positive. In contrast, a majority of 36.4% of the students who did not use the

system had a totally negative perception of their results at the end of the experiment.

Keywords: Collaborative learning in pairs. Learning Environments. Social networks.

Computer-supported collaborative learning. Tutoring.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1. Método Lancaster, the lancasterian system of education (1821)................17

Figura 2. O modelo 3C................................................................................................19

Figura 3. Pirâmide do Aprendizado.............................................................................22

Figura 4: Dimensões para gamificar ambientes virtuais de aprendizagem................33

Figura 5. Pirâmide de elementos de jogos..................................................................33

Figura 6. Ferramentas de compartilhamento nos diferentes tipos de curso..............36

Figura 7. Dados digitais no Brasil................................................................................37

Figura 8. A frequência do uso da internet no Brasil....................................................38

Figura 9. O uso das mídias sociais no Brasil..............................................................38

Figura 10. Tela inicial da plataforma Openredu..........................................................42

Figura 11. Tela inicial da plataforma Edmodo.............................................................44

Figura 12. Tela inicial da plataforma Passei Direto.....................................................46

Figura 13. Área de depoimentos no perfil do tutor......................................................61

Figura 14. Gamificação do perfil.................................................................................64

Figura 15: Ambiente de administração no backend do sistema.................................66

Figura 16: Cadastro de usuários do sistema..............................................................66

Figura 17: Cadastro de áreas de interesse do sistema..............................................67

Figura 18: Registros das conexões entre tutor e educando.......................................68

Figura 19: Detalhes do registro das conexões no backend do sistema.....................69

Figura 20: Lista de áreas de interesse........................................................................69

Figura 21: Listagem de tutores por área de interesse................................................70

Figura 22: Perfil do tutor..............................................................................................71

Figura 23: Perfil do usuário.........................................................................................71

Figura 24: A aba "Depoimentos" e os feedbacks que o tutor recebeu.......................72

Figura 25: Aba "Minhas Conexões" do perfil do usuário.............................................72

Figura 26: Detalhes da conexão pendente.................................................................73

Figura 27: Detalhes da conexão ativa.........................................................................73

Figura 28: Faixa etária dos alunos envolvidos na pesquisa.......................................77

Figura 29: Questionário Inicial: Questão 4..................................................................82





Figura 34: Questionário Inicial: Questão 10................................................................85

Figura 35: Questionário Final para Tutores: Questão 3..............................................86




Figura 39: Questionário Final para Educandos: Questão 3........................................89





Figura 44: Questionário Final do Grupo de Controle: Questão 1...............................93



Figura 47: Gráfico comparativo entre os grupos em relação a percepção dos

resultados sobre a avaliação final realizada no experimento.....................................95

Figura 48: Gráfico comparativo entre os grupos em relação a porcentagem de

acertos de cada questão da avaliação final do experimento......................................96

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Tabela comparativa de funcionalidades dos trabalhos relacionados..........47

Tabela 2: Características teóricas e características da ferramenta............................57

Tabela 3. Requisitos funcionais da ferramenta...........................................................59

Tabela 4: Estrutura avaliativa do experimento............................................................80

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................12

1.1 Objetivos.........................................................................................................14

1.2 Organização....................................................................................................15

2. APRENDIZAGEM COLABORATIVA...............................................................16

2.1 O Aprendizado em Pares...............................................................................20

2.2 Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (CSCL)................26

2.3 Feedback e Gamificação...............................................................................30

2.4 Redes Sociais na Educação..........................................................................34

2.5 Projetos Relacionados ao Proposto............................................................39

2.5.1 Openredu..........................................................................................................40

2.5.2 Edmodo............................................................................................................42

2.5.3 Passei Direto....................................................................................................44

2.5.4 Conclusão.........................................................................................................46

2.6 Considerações Finais....................................................................................49

3 PROPOSTA DE SOLUÇÃO..............................................................................51

3.1 A Ferramenta...................................................................................................52

3.2 Requisitos.......................................................................................................59

3.2.1 Feedback e Gamificação da Ferramenta.........................................................60

3.3 Protótipo da Ferramenta................................................................................64

3.3.1 Funcionalidades do protótipo...........................................................................65


4 MÉTODO DA PESQUISA................................................................................75

4.1 Cenário............................................................................................................75

4.2 Perfil dos Participantes.................................................................................76

4.3 Descrição do Experimento............................................................................77

4.3.1 Preparativos e Instruções Iniciais....................................................................78

4.3.2 Avaliação do Conteúdo Estudado....................................................................79

4.3.3 Aplicação dos Questionários Finais.................................................................81

4.4 Análise e Resultados.....................................................................................81

4.4.1 Questionário Inicial...........................................................................................81

4.4.2 Questionário Final para Tutores.......................................................................86

4.4.3 Questionário Final para Educandos.................................................................88

4.4.4 Questionário Final do Grupo de Controle........................................................92

4.4.5 Avaliação Final do Experimento.......................................................................94


5 CONCLUSÕES................................................................................................98

5.1 Trabalhos Futuros..........................................................................................99

5.2 Considerações Finais..................................................................................100

REFERÊNCIAS..............................................................................................102

APÊNDICE A – MODELO DA CARTA DE ANUÊNCIA................................109

APÊNDICE B – MODELO DO TERMO DE CONCORDÂNCIA...................110

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO INICIAL...................................................111

APÊNDICE D – AVALIAÇÃO FINAL DO EXPERIMENTO...........................113

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO FINAL PARA TUTORES.........................115

APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO FINAL PARA EDUCANDOS...................116

APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO FINAL PARA GRUPO DE CONTROLE.118

12

1 INTRODUÇÃO

Será que você já ouviu falar do Tom? Ele é brasileiro, estudante do ensino

médio numa escola pública, mora na região norte do país e pretende prestar

vestibular para medicina e realizar seu sonho de ser médico. A área de exatas nunca

foi o seu forte. Ele sempre teve dificuldades com a matemática e, diante do

vestibular iminente, dominar essa área de conhecimento tem se tornado um desafio

cada vez maior. Tom é um personagem típico do ensino médio nas instituições de

ensino. Assim como no ensino médio protagonistas, que como ele tem dificuldades

de aprendizagem nas diversas áreas de conhecimento, podem ser encontrados no

ensino técnico e superior. Existem muitos Toms no Brasil.

Este capítulo apresenta o problema a ser tratado neste trabalho, bem como

a proposta de solução para o mesmo. Nele é feito um relato das dificuldades no

processo de aprendizagem e apresentada a aprendizagem colaborativa em pares

apoiada por redes sociais como recurso que pode auxiliar no aprendizado e na

interação entre os alunos. Na seção 1.1 encontram-se os objetivos que este trabalho

procura alcançar e na seção 1.2 o capítulo é finalizado com uma descrição da

estrutura desta dissertação.

Num país onde os índices de reprovação e de evasão escolar chegam a

números consideráveis, a dificuldade na aprendizagem e a qualidade do ensino têm

sido um dos temas mais discutidos atualmente.

A dificuldade na aprendizagem pode ser reflexo de diferentes causas, como

por exemplo o conflito entre professor e aluno que segundo Galvão (2002 apud

LIMA, 2017) pode ocorrer pela atitude de oposição sistemática ao professor por

parte dos alunos como recurso para construção da própria identidade e uma

necessidade de autonomia ou por divergências entre as intenções do professor de

manter controle sobre os alunos e destes alunos de escapar desta autoridade.

13

Conflitos como esse podem afetar o processo de ensino-aprendizagem, que

para Miranda e Morais (MIRANDA; MORAIS, 2008) varia de pessoa para pessoa e

os alunos podem demonstrar comportamentos distintos quando confrontados com

propostas de resolução de problemas, na medida que uns preferem trabalhar de

forma individual, cultivando a sua autonomia e a capacidade de reflexão, outros

optam por trabalhar de forma colaborativa, se relacionando uns com os outros. Estas

duas formas distintas demonstram preferências diferentes e, consequentemente,

estilos diferentes de aprendizagem.

Pesquisas revelam que o engajamento estudantil pode ser diretamente

ligado as notas e a motivação dos estudantes (THOMS; ERYILMAZ; GERBINO,

2014). Manter os alunos engajados socialmente é essencial para o seu sucesso

acadêmico visto que eles podem perder a motivação facilmente diante das

dificuldades encontradas durante a sua vida acadêmica. De acordo com Kearsley e

Schneiderman (2009) citados por Thoms, Eryilmaz e Gerbino (THOMS; ERYILMAZ;

GERBINO, 2014) a teoria do engajamento afirma que estudantes devem estar

significativamente engajados em atividades de aprendizagem através da interação

com seus pares, facilitada e possibilitada pela tecnologia.

Como uma das recomendações elencadas por Fragoso et al (FRAGOSO et

al., 2016) que visam melhorar a vida acadêmica dos estudantes beneficiando tanto

os estudantes tradicionais como os que possuem algum tipo de dificuldade de

aprendizado foi citado o mentorado em pares assim como a criação da figura do

tutor.

O papel do tutor se assemelha ao de um diretor em um filme, onde ele

deverá observar e organizar todo o fluxo das interações além de tirar as dúvidas dos

educandos, criar métodos de ensino que possam ser mais fáceis para transmitir

determinada informação ou conteúdo e instrui-los ao aprendizado da melhor maneira

possível. De acordo com Medeiros (MEDEIROS, 2013) o papel do tutor consiste em

acompanhar o processo de aprendizagem do aprendiz, mantendo diferentes graus

de envolvimento no processo e cedendo o controle ao aprendiz.

Normalmente, nos ambientes tradicionais de aprendizagem colaborativa, a

escolha do tutor não se dá a partir dos educandos e sim pela coordenação do curso

ou dos professores, principalmente no modelo de ensino a distância, largamente

14

utilizado pelas instituições de ensino atualmente, e onde existe uma diminuição do

contato face a face. Tornar esse “casamento” entre os pares mais espontâneo e

permitir que os próprios atores se encontrem como ocorre comumente nas redes

sociais torna o aprendizado mais pessoal.

Redes sociais (como o Facebook) têm sido associadas a benefícios

acadêmicos mesmo sendo usadas somente com o propósito de socializar. Elas tem

demonstrado ajudar na integração entre os estudantes e na melhora da qualidade

de vida (VORVOREANU; SEARS; JOHRI, 2015). Porém apesar de demonstrarem

resultados positivos e grande popularidade e número de usuários a maioria destas

redes sociais não possuem ferramentas específicas para o acompanhamento da

aprendizagem colaborativa e suporte as interações em pares e presenciais

propostos neste trabalho.

Num momento onde a internet e as aplicações web se tornam fundamentais

para o desenvolvimento das interações humanas beneficiando também a área

educacional através da aprendizagem colaborativa apoiada por computadores

(MEDEIROS, 2013), criar uma ferramenta que se apresenta como uma rede social

de interface amigável, focada no aprendizado colaborativo em pares e que

intervenha, não apenas na problemática do jovem que não aprende, mas em todo

um sistema que envolve o ambiente acadêmico, profissionais da área de educação,

alunos e soluções inovadoras no processo de aprendizado mostrou-se uma

alternativa para avaliar de que forma ferramentas como esta influenciam em

instituições de ensino.

1.1 Objetivos

O objetivo geral deste trabalho é analisar como uma ferramenta de

aprendizagem colaborativa em pares apoiada por computador, através de uma rede

social de interface amigável, pode influenciar positivamente no processo de ensino-

aprendizagem, no que se refere a interação, comunicação e a colaboração entre os

alunos através do uso destes recursos e consequentemente no resultado das

avaliações.

15

Para que o objetivo geral seja atingido, foram definidos os seguintes

objetivos específicos:

1. Definir uma ferramenta com uma arquitetura que dê suporte para gerenciar as

interações sociais, disciplinas, materiais de estudo e o feedback destas

interações;

2. Desenvolver um protótipo de rede social de interface amigável que funcione

como plataforma para validar a ferramenta proposta neste trabalho na prática;

3. Analisar através de um experimento de pesquisa: (i) quais são as possíveis

limitações da ferramenta e como podemos contorná-las; (ii) se houve

contribuição em relação ao processo de aprendizagem percebido pelos

alunos; (iii) se o uso dos recursos de gamificação e feedback propostos na

ferramenta contribuem, de alguma forma, para um resultado positivo nas

avaliações periódicas dos alunos, realizadas pelo professor em sala de aula.

1.2 Organização

Nesta dissertação são tratados conceitos básicos e trabalhos relacionados

que motivaram a concepção da ferramenta proposta e do protótipo utilizado na

pesquisa para chegarmos aos resultados. Este trabalho está dividido em 5 capítulos.

Os próximos capítulos estão organizados da seguinte forma:

O capítulo 2 trata do estado da arte, descreve conceitos básicos acerca da

aprendizagem colaborativa, da tutoria em pares, redes sociais, gamificação,

feedback e trabalhos relacionados que são utilizados como fundamentação dessa

dissertação; no capítulo 3 apresentamos a ferramenta proposta, o protótipo

desenvolvido e verificamos a concordância com os conceitos teóricos citados no

capítulo 2 e os critérios de avaliação necessários; no capítulo 4 descrevemos o

método utilizado na pesquisa deste trabalho, apresentamos os resultados obtidos e

fazemos uma análise destes resultados; no capítulo 5 apresentamos as conclusões,

considerações finais e trabalhos futuros. Em seguida encontram-se as referências

nas quais esta dissertação se baseia e os apêndices.

16

2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA

Este capítulo inicia com a apresentação dos conceitos nos quais a

ferramenta proposta neste trabalho de baseia. Primeiramente será abordado o tema

“aprendizagem colaborativa”, seu conceito e seus principais autores. A seção 2.1

trata do aprendizado em pares através da interação aluno/aluno e das

características desta abordagem. A seção 2.2 trata da aprendizagem colaborativa

apoiada por computador (CSCL), como ela pode auxiliar a aprendizagem e suas

vantagens. A seção 2.3 trata dos conceitos de feedback e gamificação. A seção 2.4

trata do uso das redes sociais na educação. Na seção 2.5 são tratados alguns dos

trabalhos relacionados a este, como o Openredu, Edomodo e Passei Direito e feito

um comparativo das funcionalidades relevantes a este trabalho. A seção 2.6 finaliza

com as considerações deste capítulo.

De acordo com Bastos (BASTOS, 2012) a aprendizagem de forma conjunta

entre os pares é um conceito que vem sido aplicado há muito tempo, surgindo no

final do século XVIII, conhecido inicialmente como “método de ensino mútuo ou

monitorial”, iniciado por Joseph Lancaster (1778-1838) e Andrew Bell (1753-1832), e

consistia numa técnica de ensino em que os alunos que dominavam os conteúdos

tinham a seu cargo a tarefa de transmitir esses conhecimentos a um pequeno grupo

de colegas.

Esse método de ensino tornava possível a extensão da escolarização

elementar a todos, uma vez que não existiam professores suficientes para atender a

demanda, utilizava-se os recursos existentes a um custo econômico (BASTOS,

2012).

17

Fonte: (BASTOS, 2012)

Nas últimas décadas vários autores, preocupados com o insucesso escolar e

com o desenvolvimento integral dos alunos no âmbito acadêmico e pessoal,

começaram a desenvolver e propor formas alternativas de ensino aprendizagem.

O aprendizado colaborativo, baseado na interação entre pares ou grupos, é

um assunto alvo de muito estudo e defendido por diversas teorias, sejam elas da

área pedagógica ou da área da computação com as teorias de Computer Supported

Collaborative Learning (CSCL).

Dillenbourg (DILLENBOURG, 1999) define que uma situação pode ser

caracterizada como colaborativa se os pares estão em níveis de aprendizado

similares, podem realizar as mesmas ações, têm um objetivo em comum e

trabalham em conjunto. Torres et al. (2004 apud PIETRUCHINSKI, 2016) conceitua

a aprendizagem colaborativa como uma estratégia de ensino que parte do

pressuposto de que as pessoas aprendem mais e de maneira mais significativa

quando em comunidades, construindo conhecimento, conversando e trabalhando

juntas.

A aprendizagem colaborativa no ambiente de ensino tem sido uma opção

para os educadores e está presente nas escolas em todo o mundo. Lima (LIMA,

2015) destaca que desde a antiga Grécia práticas colaborativas, comuns na filosofia,

Figura 1. Método Lancaster, the lancasterian system of education (1821)

18

são utilizadas por educadores para preparar estudantes para a vida profissional e

atualmente colaboração, em termos gerais, pode ser representada pela situação em

que pessoas se juntam para aprender algo. Independente da quantidade de pessoas

neste grupo, ou do ambiente, o que define essa colaboração são as situações que

promovem o contato, a interação e parceria entre esses indivíduos de modo que

possam construir sua aprendizagem.

De acordo com Michaelsen e Black (1994) citados por Cunha (CUNHA,

2009) pesquisas demonstraram que esse aprendizado em equipe promove a

realização de alguns objetivos educacionais tais como:

1. Aumento do nível de aprendizado;

2. Desenvolvimento de habilidades necessárias para a solução de problemas;

3. Melhoria da eficácia da instrução baseada em computador;

4. Eliminação de bases para estereótipos baseados por exemplo, em raça, sexo,

idade e deficiências físicas; e

5. Redução da taxa de desistência em cursos.

Pietruchinski (PIETRUCHINSKI, 2016) salienta que a atividade colaborativa

permite que o aluno tenha seu desenvolvimento de acordo com as suas condições

de trabalho e possa desempenhar suas atividades no seu tempo e conhecimento

com maior autonomia.

Segundo Young e Henquinet (2000) citados por (CUNHA, 2009) essa forma

de colaboração também favorece o desenvolvimento de habilidades tais como:

relacionamento interpessoal, resolução de conflito, tomada de decisão, técnicas de

comunicação, gerenciamento de tempo, técnicas de avaliação, colaboração. Além

disso, permite ao professor designar aos aprendizes projetos mais complexos, que

seriam impossíveis de ser executados individualmente.

Fuks et al (FUKS et al., 2002) sintetizam na figura 2 os principais conceitos

do modelo 3C apresentado por Ellis et al (ELLIS; GIBBS; REIN, 1991) que colocam

a comunicação, coordenação e colaboração como elementos principais do processo

colaborativo.

19

Fonte: (FUKS et al., 2002)

Segundo Johnson e Johnson (JOHNSON; JOHNSON, 2008) em suas

pesquisas foi constatado que ter alunos envolvidos com o aprendizado em conjunto

resulta em maior realização, maior retenção, sentimentos mais positivos pelos

estudantes acerca dos seus pares e sobre o assunto estudado, e maior autoestima

acadêmica, em comparação com a aprendizagem competitiva e individualista.

Nestas pesquisas observou-se que durante uma abordagem usando a

aprendizagem colaborativa os grupos são mais eficazes quando são pequenos (2-4

membros) e heterogêneos, com perspectivas e habilidades diferentes.

Zuanon (ZUANON, 2006) salienta que o processo de aprendizagem está

intrinsecamente ligado ao relacionamento humano e o ato de ensinar e aprender

necessita de no mínimo dois atores que são sujeitos sociais com suas próprias

crenças, culturas e linguagens permitindo um ir e vir de ideias. Dessa forma há uma

permuta do conhecimento entre os atores envolvidos de forma horizontal onde

ambos aprendem e ensinam um ao outro.

O estudo de Marques e Marques (MARQUES; MARQUES, 2006) acerca das

obras de Paulo Freire e Vygotsky sobre educação deixa claro que Paulo Freire em

Figura 2. O modelo 3C

20

sua teoria defende a contraposição de ideias, do diálogo, que consiste em uma

relação horizontal e não vertical entre as pessoas envolvidas numa relação de

aprendizado. Para ele a forma vertical de transmissão do conhecimento,

característica do modelo tradicional, é prejudicial e dificulta o processo de ensino

aprendizagem. De acordo com Bianchessi (BIANCHESSI, 2011) “o sistema de

educação horizontal desperta para a reflexão, para iniciativas pessoais e grupais,

para a criatividade, para a evolução do raciocínio e da lógica, e fomenta, com

entusiasmo e vibração, a ampliação e o desenvolvimento das potencialidades

humanas.”

2.1 O Aprendizado em Pares

Para Citadin, Kemczinski e Matos (CITADIN; KEMCZINSKI; MATOS, 2014) a

aprendizagem colaborativa é uma abordagem centrada no aluno e orientada ao

grupo, sendo o aluno responsável pela própria aprendizagem e por conseguinte

sendo levado a progredir através do seu próprio empenho. Neste modelo com

abordagem centrada no aluno, ainda que existam outros fatores envolvidos, as

interações entre os pares se destacam como o fator mais importante na

aprendizagem colaborativa.

A interação que ocorre através da comunicação entre os atores do processo

de ensino aprendizagem é posta como um dos fatores de importância para o

processo e para a construção do conhecimento. Podem ser classificados três tipos

principais de interação: aluno/professor, com ênfase no feedback do professor;

aluno/conteúdo, com ênfase no uso das tecnologias modernas como internet, som,

vídeo, texto e imagens com o propósito de viabilizar a assimilação do conteúdo, e,

por fim, a interação aluno/aluno, caracterizada como aprendizado colaborativo e

cooperativo entre colegas, que desenvolve a motivação o senso crítico, a sensação

de pertencimento diminuindo consequentemente o isolamento (BARBOZA; FILHO;

SILVA, 2016).

Neste trabalho abordaremos o terceiro tipo de interação citado

anteriormente: a interação aluno/aluno na forma de tutoria em pares. Na literatura,

na grande maioria das vezes, o termo tutoria está associado a educação a distância

21

onde os atores do processo são alunos e professor (tutor), o que foge da abordagem

em questão. Por esta razão quando nos referirmos a tutoria em pares o modelo

professor/aluno não deve ser considerado.

Aprendizado em pares é um termo abrangente onde estão inclusos o

aprendizado cooperativo e colaborativo, peer tutoring, cross-age tutoring e outras

formas de aprendizado em que pares se ajudam mutuamente (O’DONNELL, 2006).

Os termos “peer tutoring” e “cross-age tutoring” comumente encontrados na

literatura onde o “peer-tutoring” é aquele no qual os tutores são alunos da mesma

série dos educandos e “cross-age tutoring” onde os tutores são de séries mais

avançadas serão tratados de forma mais abrangente. Usaremos estes dois termos

sem distinção pois ambas as formas poderão ser trabalhadas na abordagem

proposta neste trabalho. Para tanto será considerado o termo aprendizado em

pares.

Topping (TOPPING, 1996) conceitua a tutoria em pares como “pessoas de

grupos sociais similares, que não são professores profissionais, que ajudam um ao

outro a aprender, e aprendem ensinando”.

Para Fontes e Freixo (2004) citado por Bastos (BASTOS, 2012) quando um

indivíduo interage com seus pares a aprendizagem deixa de ser individual para ser

social e facilitadora da aprendizagem dos outros, desperta um conjunto de

processos internos que operam apenas quando os alunos estão em interação com

seus pares, que uma vez interiorizados, passam a fazer parte das conquistas

evolutivas dos alunos.

O’Donnel (O’DONNELL, 1999) cita que associações profissionais como a

Associação Internacional de Leitura, a Associação Nacional para a Educação de

Jovens Crianças, e o Conselho Nacional de Professores de Matemática têm

aprovado a aprendizagem por pares como forma de melhorar o processo de ensino-

aprendizagem.

A Pirâmide de Aprendizagem, pesquisada e criada pelos Laboratórios

Nacionais de Treinamento em Betel, Maine, ilustra a retenção do aluno associada a

várias abordagens. Os quatro primeiros níveis (palestras, leitura, audiovisual e

demonstração) são métodos de aprendizagem passiva. Em contraste, os três níveis

Figura 3. Pirâmide do Aprendizado

22

inferiores (grupo de discussão, prática ao fazer e ensinar outros) são métodos de

aprendizagem participativos.

A Pirâmide de Aprendizagem ilustra que a participação ativa no processo de

aprendizagem resulta em maior retenção de aprendizado, ocorrendo de modo mais

efetivo quando a prática inclui o ensino dos seus pares. A troca de informações e a

discussão em pares são formas naturais de aprendizagem, o que cria a

possibilidade para definição de modelos de aprendizagem que explorem o potencial

de interação, como o das redes sociais (TORRES-DIAZ et al., 2015).

Adaptado de National Training Laboratories, Bethel, Maine

Johnson e Johnson (1994 apud PIETRUCHINSKI, 2016) citam algumas

características essenciais que um indivíduo, que faz parte de uma atividade

colaborativa, apresenta e propõe a existência de cinco:

• Interdependência positiva: Ocorre quando os alunos estão conscientes de

que eles são uma equipe e assim o sucesso ou fracasso do grupo representa

o sucesso ou o fracasso individual. Metas do grupo devem ser alcançadas por

membros que trabalham juntos. A interdependência positiva é a percepção de

que se é ligado com os outros, de tal maneira que não se pode ter sucesso a

menos que eles tenham (e vice-versa), ou seja, o trabalho pessoal beneficia o

indivíduo e o grupo.

23

• Responsabilidade individual: Neste componente cada membro do grupo

deve ser capaz de contribuir com seu conhecimento ao de outros membros

do grupo e também aprender com as contribuições dos seus parceiros. Desta

forma, todos os membros do grupo são beneficiados. Ninguém pode “pegar

carona” no trabalho de outro(s). A responsabilidade individual existe quando o

desempenho de cada aluno é avaliado e os resultados são apresentados para

o grupo e o indivíduo.

• Interação promovida face a face: Este componente é produzido durante o

processo de aprendizagem, em que os estudantes compartilham seus

conhecimentos, discutem diferentes pontos de vista, ajudam outras pessoas

que estão encontrando dificuldades, etc. Há atividades cognitivas e dinâmicas

interpessoais que só ocorrem quando os alunos se envolvem na promoção da

aprendizagem de cada um. Estas atividades incluem explicar oralmente como

resolver problemas, discutir a natureza dos conceitos que estão sendo

aprendidos, ensinar o conhecimento para os colegas, e conectar aprendizado

presente com o passado.

• Habilidades sociais: Os alunos devem organizar o seu trabalho e tomar

decisões, mostrando habilidades de liderança e conciliação. As pessoas

devem ser ensinadas as habilidades sociais de cooperação de alta qualidade

para que estas se sintam motivadas a usá-las. Habilidades de liderança,

tomada de decisão, de construção de confiança, comunicação e gestão de

conflitos devem ser ensinadas propositadamente e precisamente como

habilidades acadêmicas.

• Processamento de grupo (autoanálise do grupo): O grupo deve se

autoanalisar a descobrir se o trabalho é eficaz, as metas estão sendo

atingidas e o ambiente de trabalho é adequado. Isto permite aos membros do

grupo reforçar as habilidades de trabalho e aumentar o compromisso do

grupo com as metas comuns: existe o processo do grupo quando os

membros deste discutem o quão bem eles estão atingindo seus objetivos e

quando mantém relações de trabalho eficazes.

De acordo com Lopes (LOPES, 2007) aprender de forma colaborativa, como

um processo de construção de conhecimento de forma interativa por meio da

24

externalização, socialização e internalização de conceitos compartilhados, vem

sendo uma abordagem apresentada em diversas teorias da aprendizagem

retratando que o conhecimento não é inato ao homem e que o indivíduo aprende

mais quando interage com seus pares. Tais teorias de aprendizagem caracterizam-

se por demonstrar que o aprendizado através da interação entre indivíduos traz

resultados melhores de forma que os envolvidos podem contribuir e receber

contribuições produzindo um conhecimento de forma conjunta (LOPES, 2007).

Segundo Silva (SILVA, 2006) para que esse modelo de aprendizado em

pares tenha um índice de sucesso mais relevante, devem ser levadas em conta

algumas considerações como:

1. O fato de que os tutores devem ter resultados acadêmicos positivos e

superiores aos dos educandos. De acordo com ele há evidências indicando

que isto contribui para o sucesso de ambos.

2. A troca de papéis entre os estudantes, onde é possível um estudante assumir

tanto o papel de tutor como o de educando. Aqueles que assumem ambos os

papéis tendem a aprender mais que os que têm apenas um deles. Dillenbourg

(DILLENBOURG, 1999) destaca que uma das características da colaboração

é que os papéis não são fixos, permitindo aos indivíduos mudar de papel em

diferentes momentos.

3. A idade ou a série dos tutores em relação aos educandos. É ressaltado que

programas que envolvem tutores dois a quatro anos mais velhos produzem

melhores resultados.

4. A influência do sexo dos alunos envolvidos no processo de tutoria. Silva

considera que a tutoria entre alunos de mesmo sexo tende a ser mais

produtiva que a realizada com alunos de sexos diferentes.

Alavi e Dillenbourg (ALAVI; DILLENBOURG, 2012) ressaltam que a busca

por ajuda, como um esforço que parte do aluno, inicia um processo de comunicação

que envolve tutor e educando e a eficácia deste processo e o papel mútuo de tutor e

educando, assumido pelo aluno no momento do aprendizado, têm sido um dos

principais tópicos da pesquisa sobre “Tutoria”.

25

Segundo (O’DONNELL, 1999) os pesquisadores em desenvolvimento moral

há muito reconhecem o significado das interações dos pares para a mudança de

desenvolvimento destes indivíduos. Ela enfatiza que algumas das principais ideias

dentre os vários programas de pesquisa independentes são as seguintes:

I. A colaboração e a interação entre os pares servem para melhorar o raciocínio

sócio-moral dos envolvidos;

II. A mudança para níveis mais altos de raciocínio é mais provável de ocorrer

quando a discussão e o diálogo são realizados naturalmente;

III. As experiências de sala de aula que apoiam a cooperação influenciam as

interações em pequenos grupos, de modo que os envolvidos são mais

propensos a demonstrar maior competência interpessoal e compreensão.

Pesquisas realizadas ao longo da última década têm constatado que o

trabalho em pares, onde os envolvidos interagem socialmente, tem sido efetivos no

processo de aprendizagem através da colaboração.

A Interdependência Positiva e a Responsabilidade Individual foram testadase comprovadas nos trabalhos de Collazos et al. (2003); Janssen et al.(2007); Bolukbas et al. (2011); Huang et al. (2012); Korkmaz (2012). EmXing et al. (2015) foi realizado um estudo que demonstrou o quanto asinterações sociais não somente promovem processos cognitivos comotambém desenvolvem relacionamentos afetivos positivos que influenciam naaprendizagem. Diferentes trabalhos de pesquisa buscaram e comprovarama eficiência da auto-regulação nos comportamentos colaborativos e naeaprendizagem produzida Hadwin e Oshige (2011); Panadero et al. (2013);Jarvela et al. (2015); Jarvela (2015); Laru et al. (2015); Zheng e Yu (2015).(PIETRUCHINSKI, 2016, p.28)

A literatura sobre as interações entre pares analisadas fornece evidência de

que as interações dos pares podem promover o avanço no desempenho nas

avaliações piagetianas e outras tarefas interpretadas dentro de um quadro de

desenvolvimento e podem suportar mudanças cognitivas. Diálogo e discussão, entre

os pares, são agentes de mudança mais eficazes do que o trabalho individual

independente (O’DONNELL, 2006).

Para (O’DONNELL, 2006) a razão que torna o aprendizado em pares

convidativo é referente a tarefa fundamental das escolas de preparar os alunos para

a vida pós acadêmica, em seus locais de trabalho e na comunidade. Utilizar a

aprendizagem por pares é um ponto importante na preparação destes alunos para a

vida após a conclusão da escolaridade formal. Uma outra razão para o crescente

26

interesse pela aprendizagem por pares é a introdução generalizada da tecnologia

nas escolas, especialmente nas redes informáticas, com as suas oportunidades e

problemas.

2.2 Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (CSCL)

De acordo com Cunha (CUNHA, 2009) o trabalho individual isola o

estudante, que por sua vez pode se sentir ansioso, frustrado e desmotivado. Além

disso, é muito difícil identificar os diversos estilos individuais de aprendizagem e

construir ferramentas que atendam estas diferenças, caso este dos softwares

instrucionais com foco na aquisição de conhecimentos, utilizando a tecnologia no

ambiente de aprendizagem de forma a privilegiar o uso individual.

Ambientes colaborativos são mais eficazes que os baseados na

aprendizagem individual, pois a colaboração impõe maior dedicação e organização

do trabalho (BARCELOS; BEHAR, 2011). Nestes ambientes colaborativos diversas

ferramentas digitais foram desenvolvidas para facilitar o processo da Aprendizagem

Colaborativa.

Segundo Stahl, Koschmann e Suthers (STAHL; KOSCHMANN; SUTHERS,

2006) o computador em sala de aula muitas das vezes tem um estigma de

equipamentos antissocial, utilizados para uma forma de treinamento mecânica e não

humana e a CSCL baseia-se na contramão dessa ideia, propondo o

desenvolvimento de novos softwares e aplicações que proporcionem a interação

social entre os alunos e possam oferecer atividades criativas para explorar a

intelectualidade dos envolvidos.

Barbosa, Filho e Silva (BARBOZA; FILHO; SILVA, 2016) evidenciam que

com os avanços tecnológicos novas formas de trabalhar a informação e o modo

como é transmitido o conhecimento têm possibilitado a utilização de computadores

no sistema de comunicação no processo de ensino e aprendizagem. O uso de

computador em aprendizagem colaborativa tende a ser a forma mais eficaz de criar

atitudes positivas com relação à colaboração, de promover o desenvolvimento

cognitivo e de aumentar as habilidades sociais (CUNHA, 2009).

27

Para Zheng (ZHENG, 2015) a aprendizagem colaborativa apoiada por

computador (CSCL), tem sido sabiamente usada na área da educação chamando

bastante atenção nos últimos anos. Entretanto, segundo o autor, a mera divisão dos

estudantes em diferentes grupos não produz um aprendizado colaborativo efetivo e

estudos anteriores indicam que o aprendizado de forma colaborativa precisa ser

facilitado por softwares e por professores ou pela tutoria entre pares.

A CSCL surgiu na década de 1990 e as pesquisas na área de CSCL foram

estimuladas pelo potencial da internet de conectar pessoas de maneira inovadora e

a medida que essa nova abordagem foi se desenvolvendo, naturalmente barreiras

na sua aplicação foram ficando mais evidentes e foi necessário uma nova forma de

pensar e transformar o conceito de aprendizagem, tornando-o mais colaborativo

(STAHL; KOSCHMANN; SUTHERS, 2006). Diaz e Ruzu (DIAZ; RUSU, 2014)

Alertam para a importância de entender a CSCL com uma visão do que pode ser

possível através de ferramentas tecnológicas, como computadores, e dos tipos de

pesquisa que poderiam surgir disso, e de que ela não seja encarada como uma

prática estabelecida em sala de aula.

Resta e Laferrière (RESTA; LAFERRIÈRE, 2007) colocam a aprendizagem

colaborativa com suporte computacional como uma área de pesquisa dinâmica,

interdisciplinar e internacional que busca entender como a tecnologia pode facilitar o

compartilhamento e a criação de conhecimento através de interação entre pares e

processos de aprendizagem colaborativos. Nesta área são usados diversos recursos

computacionais e de rede para melhorar o ambiente de aprendizagem para facilitar a

comunicação e promover a interação e a colaboração entre os indivíduos. Para

Stahl, Koschmann e Suthers (STAHL; KOSCHMANN; SUTHERS, 2006) a CSCL

enfatiza a colaboração entre os estudantes, de modo que eles não estejam apenas

reagindo passivamente aos conteúdos e que estes aprendem se expressando,

questionando e buscando respostas em conjunto, ensinando e vendo como os

outros estão aprendendo.

De acordo como Dillenbourg [59], para que a aprendizagem em grupo sejacaracterizada como colaborativa é importante a criação de cenários deaprendizagem que ofereçam a estrutura e suporte necessários para quedois ou mais indivíduos interajam com o propósito de desencadearmecanismos de aprendizagem (ex. internalização do conteúdo, redução dacarga cognitiva) e que influenciem positivamente no aprendizado de todosos envolvidos (DUQUE REIS et al., 2015, p.117).

28

Segundo Dillenbourg et al (DILLENBOURG et al., 2007) os computadores

podem apoiar a aprendizagem colaborativa através do uso de ferramentas criando

um ambiente virtual onde os alunos possam trabalhar em conjunto, mas somente

proporcionar este ambiente e ferramentas não é o suficiente para estabelecer uma

aprendizagem colaborativa eficaz. É necessário que os pares estejam envolvidos e

interajam para que possam compartilhar conhecimentos. Assim a CSCL pode ser

aplicada tanto na aprendizagem em contexto presencial quanto num contexto onde

os grupos trabalham a distância.

Nem sempre o suporte de computadores na aprendizagem refere-se

somente ao meio online, a CSCL procura apoiar também a interação face a face dos

aprendizes. Um grupo de estudantes pode usar, por exemplo um computador para

ter acesso a conteúdos na internet e diante dele discutir, debater e apresentar suas

descobertas feitas através desse momento de colaboração (STAHL; KOSCHMANN;

SUTHERS, 2006).

Dillenbourg (DILLENBOURG et al., 1996) cita que vários resultados

empíricos sugerem que o trabalho em grupo, através do computador, pode trazer

benefícios derivados do aprendizado colaborativo, assim como interfaces que

proporcionam uma distribuição específica de papéis entre os parceiros de

aprendizagem ajuda a promover a interação entre eles.

De acordo com Lima (LIMA, 2015) as novas tecnologias permitem a

negociação, a troca de informações e conhecimentos de indivíduos de uma mesma

comunidade ou de comunidades distantes, além de poderem criar e produzir

conjuntamente algo. Os indivíduos por meio da interação presencial ou virtual

aprendem colaborativamente. Para Resta e Laferrière (RESTA; LAFERRIÈRE, 2007)

o ambiente CSCL projetado pode ser totalmente online ou híbrido (incluindo

interações dentro e fora do ambiente) onde ambos têm uma dimensão técnica e

social.

Para avaliar o potencial de uma tecnologia específica de suporte a

aprendizagem colaborativa, os pesquisadores geralmente dependem de modelos

analíticos específicos. É evidente que múltiplos fatores estão em jogo em ambientes

de aprendizagem face a face e onlines, como: estratégias pedagógicas, contexto,

interação com os pares e avaliações (RESTA; LAFERRIÈRE, 2007). Para melhorar o

29

aprendizado, a tecnologia deve promover a colaboração entre os pares e criar uma

experiência de compartilhamento. O próprio uso dos computadores promove a

colaboração entre os estudantes, promovendo momentos onde os mesmos se

ajudam mutuamente na exploração de aplicativos e equipamentos (CUNHA, 2009).

Johnson (1996, 2006) citado por Cunha (CUNHA, 2009), identificou em suas

pesquisas que a aprendizagem colaborativa apoiada por computador tende a ser a

forma mais eficaz de:

• Ensinar os alunos a usar tecnologia. Várias pesquisas evidenciam que os

alunos aprendem mais rápido e efetivamente a usar hardware e software

através da aprendizagem colaborativa do que da individual. Embora

atualmente muitos aprendizes já dominem o uso de várias tecnologias, este

item ainda assim continua válido, pois se aplicaria a situações em que os

alunos necessitassem adquirir conhecimento em novas tecnologias de

hardware ou software;

• Aumentar os resultados acadêmicos. A aprendizagem colaborativa apoiada

por computador promove: (a) maior quantidade de realizações diárias, (b)

maior qualidade de realizações diárias, (c) maior domínio de informações

factuais, (d) maior habilidade de aplicar conhecimentos factuais nos testes,

(e) maior habilidade de usar as informações factuais em respostas a questões

de solução de problemas, (f) maior sucesso na solução de problemas;

• Dar aos alunos controle sobre seu aprendizado. A aprendizagem

colaborativa apoiada por computador tende a aumentar a efetividade do

controle pelo aluno. Quando os estudantes trabalham sozinhos, isolados, eles

tendem a não controlar a aprendizagem produtivamente, tomando decisões

instrucionais ineficazes. Quando trabalham colaborativamente, eles tendem a

motivar uns aos outros a fornecer e procurar feedback;

• Criar atitudes positivas com relação à aprendizagem colaborativa

apoiada por computador. Várias pesquisas evidenciam que os alunos têm

atitudes mais positivas em relação à aprendizagem mediada por computador,

quando trabalham colaborativamente;

30

• Promover o desenvolvimento cognitivo e de aumentar as habilidades

sociais, através da coordenação de ações e pensamentos, e resolução de

conflito.

A interação e colaboração, características máximas da CSCL podem ser

exploradas de uma forma ampla através da tecnologia e da internet como

ferramentas de suporte ao aprendizado. Proporcionar ambientes de aprendizagem

no meio computacional disponibilizando aplicações que viabilizem o processo social

de construção do conhecimento tem sido um dos aspectos fundamentais da CSCL

(STAHL; KOSCHMANN; SUTHERS, 2006).

Segundo Shawky et al (SHAWKY et al., 2015) existe um conjunto

diversificado de ferramentas voltadas a CSCL e, uma vez que cada indivíduo possui

diferentes formas de aprender, quanto maior o número de ferramentas melhores

serão os resultados da aprendizagem já que cada indivíduo terá a possibilidade de

descobrir a ferramenta mais adequada para o seu estilo de aprendizagem.

Diante do exposto a aprendizagem apoiada por computador não se limita ao

método instrucional onde o aluno aprende com o apoio da tecnologia, vai muito

além. É um sistema amplo com a participação de uma comunidade de

colaboradores formadora de conhecimento, conectada a uma rede e motivados para

o aprendizado que vai além do que é repassado e cobrado pelos professores

(JONASSEN, 1996).

A CSCL é uma área de atuação voltada para a educação e cabe nos mais

diversos níveis, desde o jardim de infância até a pós-graduação e educação

informal. A tecnologia, a internet e os computadores tornaram-se tão importantes

que instituições de ensino e políticos em todo o mundo têm procurado aumentar o

acesso dos alunos a este mundo virtual e tecnológico (STAHL; KOSCHMANN;

SUTHERS, 2006).

2.3 Feedback e Gamificação

Já fazemos parte da era das avaliações no mundo digital. Deixamos nosso

feedback, seja ele positivo ou negativo, nas plataformas a todo momento, seja para

31

avaliar uma experiência na compra ou venda de produtos online, após assistir a um

filme na Netflix, uma corrida de táxi, um jantar num restaurante ou a hospedagem

em um hotel. No contexto atual é natural que as pessoas procurem por avaliações

para evitar perder seu tempo, investimento, energia ou simplesmente evitar uma

experiência frustrante.

Mason e Bruning (MASON; BRUNING, 2001) relatam que o termo feedback

passou a ser usado no contexto da aprendizagem durante o auge do behaviorismo,

mas ainda sim era um conceito limitado em relação ao processo de ensino

aprendizagem, de uma maneira diferente da qual o feedback é encarado

atualmente. Segundo os autores essa perspectiva atual do feedback na

aprendizagem começou a ser vislumbrada com o cognitivismo e nesse momento

passou a ser uma ferramenta para auxiliar o aluno a identificar e corrigir suas falhas

e melhorar seu desempenho e seu potencial.

Tunstall e Gipps (TUNSTALL; GIPPS, 1996) identificaram em suas

pesquisas dois tipos de feedback principais e distintos em um nível mais abrangente:

• Feedback avaliativo: aqui o feedback é claramente positivo ou negativo, como

um julgamento de valor, é objetivo. Este tipo está relacionado muito mais com

os aspectos afetivos e conativos (temperamento, emoção, motivação);

• Feedback descritivo: caracterizado por ser menos objetivo do que o anterior,

com foco na realização e melhoria de uma tarefa que lhe foi apresentada, por

exemplo, predominando os aspectos cognitivos.

Além do feedback, o uso de elementos do design de jogos em contexto de

não jogo é um recurso muito utilizado conhecido como gamificação. O termo define

o uso de elementos de jogos como: pontuação, níveis, premiações ou medalhas,

com intuito de estimular e motivar os envolvidos a alcançar objetivos específicos,

mudanças de comportamento, aprendizado ou o desenvolvimento de habilidades

que antes não possuíam (WERBACH; HUNTER, 2012; DETERDING et al., 2011).

Segundo Fardo (FARDO, 2013) a gamificação nasceu da popularização dos

games e da capacidade intrínseca que eles tem de motivar a ação, resolver

problemas e potencializar aprendizagens nas mais diversas áreas do conhecimento

e da vida. Ela se utiliza desses elementos para tentar obter o mesmo grau de

envolvimento e motivação que costumam ser encontrados nos jogadores ao se

32

relacionar com bons jogos. No contexto educacional quando uma habilidade precisa

ser exercida repetidamente pode haver uma potencial perda de interesse do aluno, e

uma possível solução é o uso do mesmo conjunto de elementos e técnicas aplicadas

nos jogos para manter os jogadores motivados (GAÑÁN et al., 2016).

Desta forma, criar uma ferramenta com foco no aprendizado onde as

habilidades dos alunos de ensinar, aprender, interagir e agir de modo colaborativo

serão continuamente postas à prova fatalmente tornaria o ambiente de

aprendizagem enfadonho e desmotivador. Nesse sentido trabalhar o aprendizado

em pares de forma a utilizar elementos de gamificação se mostrou uma das

possíveis soluções tendo em conta que muitas das redes sociais, sejam elas

voltadas para educação ou não se utilizam deste artefato como forma de aproximar

os usuários e mantê-los motivados a usar a plataforma.

Klock, Cunha e Gasparini (KLOCK; CUNHA; GASPARINI, 2015) propõem

um modelo conceitual, representado na figura 4, com objetivo de auxiliar a

implementação da gamificação em ambientes virtuais de aprendizagem que se

divide em quatro dimensões:

i. Por quê?: Esta primeira dimensão é onde se deve definir o motivo pelo qual

se pretende gamificar o ambiente e quais os benefícios a gamificação vai

trazer para o aprendizado dos alunos;

ii. Quem?: Nesta segunda dimensão deve-se definir para quem gamificar, ou

seja, quem serão os atores do processo (alunos, professores, monitores, pais,

coordenadores);

iii. O que?: Na terceira dimensão cabe definir o que gamificar no ambiente,

quais dados serão trabalhados nesse processo de gamificação e o que

precisa ser modificado para que ele aconteça;

iv. Como?: A quarta dimensão avalia como será feita a gamificação do

ambiente, neste momento devem ser definidos quais elementos de jogos

serão utilizados para incentivar determinados comportamentos considerando

as dimensões anteriores.

33

Adaptado de (KLOCK; CUNHA; GASPARINI, 2015)

Em seu livro Werbach e Hunter (WERBACH; HUNTER, 2012a) dividem os

elementos dos jogos em três categorias: Dinâmicas, Mecânicas e Componentes,

representados pela pirâmide da figura 5, que devem ser considerados no processo

de gamificação.

Fonte: (WERBACH; HUNTER, 2012a)

Neste trabalho apenas alguns dos muitos itens que compõem estas três

categorias serão abordados para implementar a gamificação. Estes itens serão mais

Figura 4: Dimensões para gamificar ambientesvirtuais de aprendizagem

Figura 5. Pirâmide de elementos de jogos

34

detalhados na sessão 3.2.1 onde é descrita a proposta de solução através da

ferramenta.

De acordo com Bueno (BUENO; BIZELLI, 2014) o ator de um ambiente

gamificado utilizando o feedback aprende constantemente com o sistema, onde ele

recebe orientações para correção das suas ações e informações importantes que

auxiliam o usuário a obter êxito, alcançar novos níveis no ambiente e administrar

melhor sua forma de interagir o que resulta numa maior motivação para continuar

utilizando o ambiente. Para ambos os autores usar elementos de gamificação é uma

forma de potencializar a atividade educativa e tornar mais próximos educadores e

educandos.

2.4 Redes Sociais na Educação

Ferramentas cotidianas como e-mail, anexos de arquivos, boletins

eletrônicos, chat, blogs, wikis, ferramentas de comunicação como o skype e o

hangouts, frameworks, redes sociais como o Facebook e ambientes virtuais de

aprendizagem, como o Moodle, amplamente usados para fins comerciais e

educacionais também são utilizados para dar suporte computacional na colaboração

online.

Além destas ferramentas outras podem ser utilizadas de maneira direta ou

indireta para o aprendizado, tais como: editores de texto, vindo a substituir as folhas

de papel, mouse e teclados, com a função de canetas, e arquivos de textos, com o

propósito de suprir os livros e apostilas.

A maior parte dos alunos, da nova geração, nas instituições de ensino possui

uma característica diferenciada pelo uso constante da tecnologia no seu dia a dia e

tem maior facilidade para a utilização de ferramentas virtuais por conta disso

(BARBOZA; FILHO; SILVA, 2016).

O uso destas ferramentas vem se difundindo cada vez mais dentro do meio

educacional por conta dessa familiaridade cotidiana e pela facilidade de uso e

disponibilidade já que muitas destas ferramentas são gratuitas, sendo cobradas

apenas em casos específicos, como no caso de novas funcionalidades (KAY;

35

ANDRADE, 2014). Deve haver uma preocupação em fazer uso destas ferramentas

na prática pedagógica com intuito de evitar criar barreiras em relação aos hábitos

que os estudantes possuem (MATTHIESEN, 2010).

Para Werhmuller e Silveira (WERHMULLER; SILVEIRA, 2012) o advento da

internet e as ferramentas tecnológicas podem ser uma forma interessante de

alavancar o aprendizado horizontalmente de forma interativa, trabalhando em pares,

trocando informações, pesquisando, debatendo sobre temas das disciplinas, pois

muitas das vezes a verticalização do ensino e o método tradicional podem não

atingir as expectativas iniciais. Segundo os autores tais ferramentas não devem ser

encaradas como substitutos para os professores e o ensino em sala de aula, elas

devem auxiliar a busca de um aprendizado mais eficaz, proporcionando ao aluno o

autoconhecimento e a percepção das suas limitações para que possam superá-las

de uma forma diferente da vivenciada em sala.

Ractham e Firpo (RACTHAM; FIRPO, 2011) apresentam o uso das redes

sociais no contexto educacional como uma forma de melhorar o aprendizado através

da criação e manutenção de comunidades virtuais de estudos práticos como um

suporte para disciplinas acadêmicas para ajudar os estudantes a compartilhar e

gerar conhecimento tácito.

Atualmente nos ambientes educacionais as pesquisas têm voltado a sua

atenção para uma das opções tecnológicas que proporciona ampla interação entre

seus usuários: as redes sociais, pois elas permitem essa aproximação entre os

indivíduos, o compartilhamento de informações, o debate e são um dos principais

responsáveis pelo aumento de tráfego de informação na internet (BEZERRA et al.,

2014).

Na figura 6 são listadas algumas das ferramentas de compartilhamento de

recursos digitais mais utilizadas nos diferentes tipos de cursos oferecidos pelas

instituições de ensino:

36

Fonte: (ABED, 2016)

No gráfico é possível notar que após os AVAs – Ambientes Virtuais de

Aprendizagem e o e-mail, ambas ferramentas adotadas como meios de

comunicação oficiais nas instituições, as redes sociais (Facebook, Google+, etc) são

as ferramentas mais utilizadas em todos os tipos de cursos, sejam eles presenciais

ou a distância.

Segundo Cunha (CUNHA, 2009) um CSCL pode relacionar os recursos

disponibilizados por um sistema com os aspectos sociais do trabalho colaborativo.

Cada funcionalidade ou ferramenta deste sistema pode ter impacto no aprendizado

dos envolvidos através de processos psicológicos, sociais e culturais. Dessa

maneira sistemas de aprendizagem colaborativa devem privilegiar funcionalidades

que proporcionem a interação social dos alunos. Abordagens como esta colocam as

redes sociais como ambientes propícios para o aprendizado colaborativo em pares.

Segundo Bezerra et al (BEZERRA et al., 2014) devido à importância que

estas redes têm tido ultimamente, o estudo das redes sociais no contexto

educacional tem recebido crescente atenção de acordo com um mapeamento

sistemático que analisou 12 edições do Simpósio Brasileiro de Informática na

Educação (SBIE), tendo como objetivo analisar informações quantitativas e

qualitativas sobre a produção científica apresentada no evento.

Figura 6. Ferramentas de compartilhamento nos diferentes tipos de curso

37

As redes sociais, como aplicações online, surgiram por volta dos anos 90 e

algumas delas são construídas em torno de interesses específicos como redes

profissionais, educacionais, políticas e até de relacionamento.

De acordo com Recuero (RECUERO, 2009) a abordagem de uma rede, ao

ser encarada como um conjunto de dois elementos: atores e suas conexões, tem

seu foco na estrutura social e nesse contexto não é possível dissociar atores das

suas conexões. Para ela enquanto os atores representam os nós, ou pontos de

encontro, dessas redes as conexões de uma rede social podem ser percebidas de

diversas maneiras. Para a autora as conexões em uma rede social são constituídas

dos laços sociais, que, por sua vez, são formados através da interação social entre

os atores e são as conexões o principal foco do estudo das redes sociais, pois é sua

variação que altera as estruturas desses grupos.

Essas redes sociais online são a representação virtual das interações entre

as pessoas, uma simulação das redes sociais reais. Elas ganharam mais evidência

com a popularização dos sites de redes sociais e o sucesso dessa nova forma de

interação pode ser comprovado pela quantidade de usuários ativos (SERRÃO et al.,

2011). As figuras 7, 8 e 9 representam em números a quantidade de usuários que

utilizam mídias sociais segundo pesquisa realizada pelo site We are Social (WE ARE

SOCIAL, 2017) em parceria com grandes empresas de tecnologia:

Fonte: (WE ARE SOCIAL, 2017)

Figura 7. Dados digitais no Brasil

38



Nas redes sociais indivíduos com os mesmos interesses trocam informações

e experiências que podem ajudá-los na construção de um novo conhecimento

unindo ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados (SANTOS;

DE SOUZA; DA SILVA, 2016).

Chatti et al (CHATTI et al., 2006) salienta que o aprendizado vai além da

união entre aprendiz e conteúdo, sendo a conexão das pessoas com seus pares

para uma construção colaborativa do conhecimento. Para os autores a

aprendizagem precisa ser dinâmica e centrada no aluno para que a experiência das

redes sociais na educação tenha sucesso.

Figura 8. A frequência do uso da internet no Brasil

Figura 9. O uso das mídias sociais no Brasil

39

De acordo com Whitty e Anane (WHITTY; ANANE, 2014) as redes sociais

promovem a partilha de conteúdos, encorajam a discussão e vão além das

estruturas impostas pelas relações de hierarquia. Mais fluidez é introduzida pela

capacidade de construir grupos sociais onde questões curriculares podem ser

discutidas abertamente. Nesse contexto, variadas pesquisas têm sido realizadas

acerca do uso das redes sociais como ferramentas na aprendizagem colaborativa e

através delas conclui-se que as redes sociais podem expandir o aprendizado para

fora das salas de aula (WERHMULLER; SILVEIRA, 2012).

Ferramentas sociais integradas em plataformas tradicionais são

frequentemente encontradas em espaços que estão fora do ambiente de

aprendizagem. Por esse motivo, essas ferramentas são consideradas como

elementos de suporte. O objetivo de usar redes sociais no contexto educacional vai

na direção oposta, integrando componentes sociais em espaços de aprendizagem e

baseando o processo educacional em métodos sociais, ou seja, trabalhar o

compartilhamento de informações e a interação entre essas conexões construindo

um conhecimento de forma colaborativa (TORRES-DIAZ et al., 2015).

2.5 Projetos Relacionados ao Proposto

Atualmente os softwares usados na educação variam entre soluções

desenvolvidas pelas instituições e soluções corporativas pagas ou gratuitas para

desenvolvimento de cursos, de forma que promovam um ambiente com suporte as

diversas fases do processo educacional. Para Lopes (LOPES, 2007) a maior

preocupação não está no produto tecnológico e sim na proposta pedagógica da

instituição com foco no aluno e na aprendizagem.

Os ambientes colaborativos apoiados por computador devem permitir a

interação entre os aprendizes, o compartilhamento de informações e ideias, a

definição e manutenção de regras e possibilitar a definição de objetivos para os

aprendizes. Além disso, é necessário que disponham de recursos que possibilitem o

trabalho de articulação para que a colaboração tenha seu objetivo alcançado, que

neste caso é o aprendizado (CUNHA, 2009).

40

Neste contexto, no intuito de possibilitar o aprendizado em pares através de

uma rede social, é necessário uma plataforma colaborativa que viabilize todas essas

demandas, desde o compartilhamento de conteúdos e ideias até a avaliação e

feedback dos envolvidos no processo de aprendizado mantendo o foco na interação

destes indivíduos. Entretanto é necessário avaliar se as ferramentas disponíveis

hoje serão efetivas nesta abordagem.

Neste trabalho serão analisados alguns projetos relacionados, que podem

ser usados de forma colaborativa, e seus recursos como forma de evidenciar as

dificuldades e facilidades que estas ferramentas podem proporcionar quando se tem

como objetivo o aprendizado colaborativo em pares. A escolha destes trabalhos foi

baseada na proximidade dos referidos projetos em relação a ferramenta proposta,

quanto a colaboração, interação e seus componentes.

2.5.1 Openredu

O Openredu é um ambiente de aprendizagem que proporciona formas de

colaboração e comunicação entre alunos, professores e gestores promovendo a

integração e caracterizando uma comunidade criando espaços de trocas de

conhecimento. Sua estrutura permite organizar conteúdos assim como um sistema

de gestão de aprendizagem, organizando os materiais em espaços para

comunicação específicos e integrados (OPENREDU.ORG, 2018).

Desenvolvido utilizando a linguagem Ruby e utilizando o framework Rails o

sistema tem boa escalabilidade e pode suportar milhares de usuários. A plataforma

Openredu foi lançada em 2012 com o nome Redu por estudantes do Centro de

Informática da UFPE (Cin/UFPE) pensada como uma rede social educacional.

Posteriormente o código fonte do projeto foi aberto para que a comunidade pudesse

colaborar com a sua evolução e hoje o Openredu é um software livre distribuído sob

a licença GPL2.

Segundo o Openredu (OPENREDU.ORG, 2018) é mantida uma estreita

colaboração com essa comunidade, que envolve alunos de mestrado, doutorado e

grupos de pesquisa abordando temas variados, como: gamificação, análise de

dados e colaboração.

41

A colaboração, no contexto do usuário dentro da plataforma, segundo

Gomes, Rolim e Silva (GOMES; ROLIM; SILVA, 2012) é viabilizada pelo sistema de

forma a facilitar a participação de todos, trazendo como consequência um número

maior de contribuições durante a aprendizagem. De acordo com os autores estes

fatores também proporcionam um ganho na qualidade da experiência de ensino e

tais contribuições ficam registradas em murais que podem servir para consultas

futuras. A estrutura do sistema possibilita a análise das interações entre os pares e

promove o encontro e oferta de materiais pertinentes ao aprendizado em grupo.

Gomes et al (GOMES et al., 2017) salientam que, ao utilizar a plataforma, os

alunos sentem-se como integrantes de um grupo de estudo e nesse ambiente o

professor, que antes visto como alguém que estava presente para auxiliar no

processo de aprendizagem, assume o papel de facilitador deste processo. Dessa

forma salienta que durante o uso do Openredu os alunos se mostram mais

confortáveis para questionar o professor e mais motivados a participar dos debates.

Segundo Viana (VIANA, 2014) um diferencial do Openredu é a mistura entre

as áreas de conteúdo e de discussão, trabalhadas pelos desenvolvedores para,

diferente dos modelos clássicos de ambientes virtuais de aprendizagem, estar mais

próximo do conceito de percepção social. Enfatizar a ideia de uma rede social

educacional parte do pressuposto que as pessoas se sentem mais motivadas a

participar quando outros estão observando suas ações e que se tem consciência de

que outros estão igualmente participando das discussões.

Outras características citadas como um diferencial oferecido pela plataforma

Openredu, são:

• Possui uma interface familiar e amigável;

• Ferramentas para avaliação continuada e formativa;

• Ferramentas para importação e exportação de dados gerenciais;

• Repositório de aplicativos voltados para aprendizagem disponíveis na

plataforma.

42

Fonte: (OPENREDU, 2018)

2.5.2 Edmodo

O Edmodo está estabelecido em Sao Mateo, na Califórnia, fundada em 2008

por Nic Borg, Jeff O'Hara, Crystal Hutter e atualmente com mais de 78 milhões de

membros. É considerada a rede social educacional número um para alunos do

Ensino Fundamental ao Ensino Médio de todo o mundo, dedicados a conectar todos

os alunos às pessoas e recursos necessários para atingir o potencial máximo

(EDMODO, 2017a).

Caracterizado também como LMS, no Edmodo professores podem dispor de

salas de aula on-line, compartilhar conhecimentos e conduzir trabalhos, assim como

tarefas de casa que podem ser corrigidas e comentadas na própria plataforma que

dispõe de ferramentas integradas. Ferramentas de edição permitem ao professor

inserir marcações, comentários e correções nos documentos enviados pelos alunos.

Kongchan (KONGCHAN, 2013) retrata o Edmodo como uma rede de

aprendizado, gratuita, privada e segura que tem uma aparência similar ao Facebook,

Figura 10. Tela inicial da plataforma Openredu

43

o que se torna uma facilidade para os estudantes que já estão familiarizados com a

rede. O autor evidencia também o fato de que os professores podem gostar do

Edmodo porque ele fornece funções simples para o professore criar e gerenciar sua

sala de aula online.

Segundo Arnold (ARNOLD et al., 2016) o Edmodo é um ambiente que

proporciona uma interação entre escolas, professores e alunos, além da

possibilidade do acompanhamento dos pais. As salas de aula podem ser

virtualizadas, os professores podem propor atividades e avaliar as mesmas,

concedendo recompensas aos seus alunos.

O Edmodo oferece privacidade para os professores e seus alunos sendo

necessário um código para que os alunos possam ter acesso à sala de aula virtual e

os conteúdos disponibilizados pelo professor. Somente os professores podem criar e

gerenciar contas e somente seus alunos, que através do código, se registram no

grupo criado pelo professor.

De acordo com Costa (COSTA, 2013) algumas das principais características

da plataforma Edmodo podem ser citadas como as seguintes:

• Os professores e alunos podem colaborar num ambiente seguro e fechado;

• O sistema de mensagens permite a comunicação segura podendo ser

monitorada pelo professor;

• Os professores podem definir trabalhos e avaliações que serão submetidos

pelos alunos e avaliados automaticamente;

• Os professores e outros elementos da escola podem criar grupos para

estender as comunidades de forma a ampliar o desenvolvimento profissional;

• Os professores podem manter uma biblioteca de conteúdos e materiais com a

possibilidade de partilha com outros membros;

• O sistema de partilha permite aos professores a partilha de conteúdos por

unidades curriculares, grupos de alunos ou membros individuais;

• Os pais podem ter acesso à plataforma através de uma conta específica;

• A interface é simples e intuitiva, sem necessidade de conhecimentos prévios;

44

Fonte: (EDMODO, 2017b)

2.5.3 Passei Direto

O Passei Direto, segundo a própria plataforma (PASSEI DIRETO, 2017) é

uma rede acadêmica para universitários criada em 2012 pelos então alunos da

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC – Rio) Rodrigo Salvador e

André Simões. Ambos tiveram a ideia de criar uma rede social focada no

compartilhamento de assuntos acadêmicos para conectar alunos do Brasil inteiro

(SOARES, 2015).

Com mais de 7 milhões de estudantes e presente em mais de 2,5 mil

universidades com o intuito de conectar estudantes e onde é possível seguir

disciplinas específicas, compartilhar materiais de estudo (como provas, trabalhos e

exercícios) e postar dúvidas para que outros estudantes possam responder.

Zeno Group (ZENO GROUP, 2015) descreve que a plataforma Passei Direto

apresenta uma nova maneira de estudar a partir de uma rede simples e colaborativa

Figura 11. Tela inicial da plataforma Edmodo

45

composta por diferentes funcionalidades que estimulam e facilitam a troca de

conhecimento.

Além dos materiais de estudo compartilhados pelos usuários da plataforma o

Passei Direto também possui conteúdo próprio criado e gerenciado por seus

especialistas e, de acordo com a plataforma, estes materiais combinados com suas

ferramentas proporcionam uma forma mais eficiente e organizada de estudo.

“A ideia é estabelecer uma rede de estudantes que estão espalhados por

todo o Brasil. Por meio das conexões entre esses alunos, promovemos a troca de

informação e conhecimento, acesso a materiais e uma série de funcionalidades que

podem auxiliar na otimização do seu tempo de estudo.” (PASSEI DIRETO, 2017a)

De acordo com Coradini (CORADINI, 2016) Na plataforma é possível

organizar o espaço de aprendizagem e direcionar os caminhos a serem percorridos.

O ambiente é constituído por características que proporcionam a

interdisciplinaridade nesse mundo virtual e foi pensado com o propósito de modificar

os modelos tradicionais de ensino acadêmico.

Para acessar a plataforma basta o acadêmico usar os seus dados das redes

sociais (Facebook ou Google) para efetuar o cadastro. Em seguida o Passei Direto

pede que sejam escolhidas cinco disciplinas para que eles recomendem materiais

relacionados e também são solicitadas informações sobre a faculdade do

acadêmico. Uma vez dentro da rede, o aluno encontra todas as disciplinas de seu

curso cadastradas e pode interagir por meio de comentários, compartilhamento de

arquivos com exercícios e outros materiais, além de ter a possibilidade de fazer

perguntas (SOARES, 2015).

Ainda segundo Soares (SOARES, 2015) com o compartilhamento de

conteúdo como carro-chefe, o Passei Direto tem como grande desafio o estímulo

dessa ação. Para incentivar os acadêmicos a compartilhar materiais a plataforma

utiliza um sistema de gamificação onde os acadêmicos, cujos materiais

compartilhados têm maior demanda, têm a possibilidade de ganhar pontos e subir

para o próximo nível, como uma espécie de graduação.

O Passei Direto oferece dois planos no momento do cadastro: o plano

básico, que é gratuito e tem limitações e o plano premium com conteúdo exclusivo

(exercícios resolvidos, videoaulas, resumos) produzido pelos seus especialistas e

46

algumas ferramentas que não estão disponíveis no plano básico, como salvar

conteúdos como favoritos ou participar de um número maior de disciplinas.

Fonte: (PASSEI DIRETO, 2017)

2.5.4 Conclusão

Nesta seção foram apresentados três trabalhos relacionados voltados à

colaboração, educação e interação dos usuários: Openredu, Edmodo e Passei

Direto, Todos eles especificamente com fins educativos.

Nas três plataformas citadas existe nativamente um ambiente de rede virtual

com conexões e formas de ligação por interesse em comum, como o que é

percebido no Facebook, por exemplo. Embora eles tenham em comum um objetivo

educacional cada um destes ambientes tem uma abordagem e dinâmicas próprias.

Diante destas peculiaridades dos trabalhos apresentados com relação ao

proposto nesta pesquisa foi feita uma análise das suas respectivas vantagens e

desvantagens em relação ao ensino colaborativo em pares e foi gerada uma tabela

comparativa entre os três trabalhos. A tabela 1 demonstra um comparativo dos três

Figura 12. Tela inicial da plataforma Passei Direto

47

trabalhos relacionados ressaltando suas características e as funcionalidades

oferecidas pelas plataformas que permitem o trabalho colaborativo e que fazem

referência as redes sociais.

Tabela 1. Tabela comparativa de funcionalidades dos trabalhos relacionados

Elementos Openredu Edmodo Passei Direto

Material de Estudo

Produção de material próprio Não Não Sim

Permite submissão de material Sim Sim Sim

Gerenciamento de Arquivos Sim Sim Sim

Componentes Sociais

Integração Sim Sim Sim

Comunicação Sim Sim Sim

Perfil social Sim Sim Sim

Permite atividades em grupo Sim Sim Não

Papéis diferenciados (professor/aluno/tutor)

Sim Sim Não

Gerenciamento de encontros de estudo Não Não Não

Conexões entre usuários (envio e aceitação de convites de amizade)

Sim Não Sim

Componentes de Gamificação

Ranking Não Sim Sim

Progressão em categorias Não Não Sim

Recompensa (medalhas/pontos) Não Sim Sim

Financeiro

O uso é pago ou existe restrição de funcionalidades mediante pagamento

Não Não Sim

Fonte: Elaborado pelo autor

A análise dos três projetos coloca o Openredu e o Edmodo mais distantes do

modelo conceitual proposto e o Passei Direto mais próximo do que se pretende por

conta do seu visual simples e o uso de recursos que incentivem a colaboratividade,

como o uso da gamificação.

O ambiente Openredu também possui um visual leve, o que facilita no uso

da plataforma que foi concebida para que alunos e profissionais de ensino

disponham de ambientes de armazenamento, resolução colaborativa de provas,

48

visualização do desempenho e autorregulação da aprendizagem (GOMES; ROLIM;

SILVA, 2012).

Essa abordagem está relacionada ao que é proposto neste trabalho mas,

apesar do forte apelo colaborativo, o que se propõe é uma plataforma que vai além

das ferramentas encontradas no Openredu as quais permitem que os usuários

interajam e se comuniquem, o que de acordo Bezerra et al (BEZERRA et al.,

2014) tais recursos de interação, como os fóruns e chats, não favorecem a

percepção do outro no processo de aprendizagem. Neste trabalho são propostos

também encontros presenciais que são gerenciados e registrados pela plataforma e

um sistema gamificado de feedback e recompensas que estimule os usuários a

utilizar a ferramenta para o aprendizado em pares sem barreiras.

Apesar de possuir ambientes controlados e reservados dentro do sistema o

Openredu tem a possibilidade de “abrir” esses ambientes e expandir as relações

entre alunos de turmas distintas, onde eles podem acompanhar as atividades uns

dos outros, diferente do que acontece no Edmodo onde o ambiente é restrito a quem

possui as credenciais para se conectar com a turma.

O Edmodo é uma plataforma robusta e consolidada no meio educacional

como referência no que se trata de rede social para a educação. Entretanto sua

proposta do ensino colaborativo está mais distantes do que se procura neste

trabalho de pesquisa devido sua abordagem que coloca a plataforma como uma

réplica virtual de uma sala de aula. Sua forma de conectar os alunos da plataforma é

pouco pessoal, dificultando o estudo em pares pois a plataforma foi desenvolvida

para grupos com um número maior de participantes como pode ser percebido pela

sua robustez.

O regime fechado onde após o professor (que gerencia todo o conteúdo e

assume o papel de mediador) criar um grupo, somente os alunos que possuem um

código cedido por ele podem adentrar ao grupo e acessar os conteúdos e aprender

em conjunto. Esse círculo privado impossibilita que os estudantes visualizem outros

grupos, e façam novas conexões, conheçam novas formas de aprender e se

relacionar.

Assim como no Edmodo e no Openredu o Passei Direto tem um conceito de

rede social evidente, seus componentes de gamificação, através da recompensa

49

pela interação, proporcionam uma nova forma de estudar colaborativamente

(CORADINI, 2016). Seu uso é simples e prático mas acaba sendo restrito uma vez

que foi criado com o objetivo de ser dirigido ao público universitário com foco nas

universidades brasileiras. Toda a sua estrutura é baseada nas disciplinas presentes

nos cursos universitários e conteúdos destas disciplinas.

O Passei Direto centraliza sua proposta na oferta de conteúdo, onde a

grande maioria destes materiais de estudo é inserido na plataforma pelos usuários

que estão cursando as disciplinas inscritas na plataforma. A outra parte do conteúdo,

produzido por profissionais da plataforma, é restrita e oferecida somente para os

usuários premium do Passei Direto (PASSEI DIRETO, 2017).

Restrições de conteúdo, das disciplinas que se pode acompanhar e de

ferramentas tornam a plataforma comercial e dividida entre usuários básicos e

premium que partilham a mesma comunidade mas não os mesmos benefícios como

o número de disciplinas, perguntas e exercícios resolvidos que são restritos além de

funcionalidades como a opção de salvar conteúdos como favoritos.

Todos os projetos analisados apresentam interfaces amigáveis, permitindo a

interação, compartilhamento de informações e a comunicação, porém para que

estes possam trabalhar de acordo com o proposto neste trabalho seriam

necessárias muitas modificações e criação de plugins que pudessem apresentar

uma rede social de forma mais enxuta com foco na ligação entre pares (um ou mais)

com perfis de tutor e aprendiz para estudo de áreas de conhecimento em comum.

Dessa forma se propôs a criação da ferramenta apresentada como uma rede social

de interface amigável para trabalhar a colaboração em pares nas instituições de

ensino de forma aberta, gratuita e interativa.

2.6 Considerações Finais

Neste capítulo foram apresentadas as principais ideias nas quais se baseia a

ferramenta proposta neste trabalho, seus teóricos e pesquisadores das áreas de

aprendizagem colaborativa, do estudo em pares e da aprendizagem colaborativa

50

suportada por computador, assim como os conceitos de feedback e gamificação e

rede social que compõem a ferramenta.

Foi visto que para que haja um ambiente de aprendizagem colaborativo,

além da colaboração também é necessária a interação entre os indivíduos

envolvidos no processo e a motivação para que eles continuem utilizando o

ambiente através do apoio computacional e possam construir conhecimento em

conjunto. A seção 2.5 apresentou trabalhos relacionados ao proposto e fez um

comparativo entre estes trabalhos relacionados sob uma ótica do que se pretende,

levantando seus pontos negativos e positivos para que no capítulo seguinte possa

ser possível vislumbrar o diferencial da ferramenta que está sendo proposta.

51

3 PROPOSTA DE SOLUÇÃO

Este capítulo descreve a ferramenta de aprendizagem colaborativa em pares

proposta, seus conceitos, funcionalidades e concepção. Na seção 3.1 é descrito o

processo de utilização da ferramenta e suas funcionalidades com base nos

referenciais teóricos. Na seção 3.2 são encontrados os requisitos funcionais de

acordo com as funcionalidades propostas pela ferramenta. Na seção 3.3 é

apresentado o protótipo desenvolvido e o que foi implementado de acordo com os

requisitos da seção anterior. Por fim, a seção 3.4 traz as considerações finais.

A proposta deste trabalho consiste no uso de uma ferramenta de rede social

de interface amigável, pensado de forma colaborativa e trabalhando em pares, a ser

validado através de experimento no Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia de Roraima – IFRR junto aos alunos do ensino superior através da CSCL

trabalhando, em primeira instância, disciplinas da grade curricular e verificando o

impacto desta abordagem quanto aos aspectos de socialização e aprendizado dos

alunos envolvidos no experimento.

O processo de concepção desta proposta se deu ao longo de uma

experiência de trabalho na modalidade de ensino a distância (EAD). Durante um

período na coordenação de um dos cursos EAD e como responsável pelo suporte ao

ambiente virtual de aprendizagem (AVA) foi possível notar as dificuldades na

aprendizagem de alguns alunos. O Moodle, sistema de gestão de ensino e

aprendizagem utilizado no gerenciamento dos cursos EAD, é um ambiente muito

robusto ao qual os alunos não estavam familiarizados. Ele possui algumas

ferramentas as quais permitem que os usuários interajam e se comuniquem mas

segundo Bezerra et al (BEZERRA et al., 2014) tais recursos de interação, como os

fóruns e chats, não favorecem a percepção do outro no processo de aprendizagem e

esse é um problema comum entre os ambientes virtuais tradicionais, que por um

lado facilitam o processo de educação a distância, mas, por outro lado,

proporcionam um maior isolamento dos usuários.

52

Muitos dos alunos se ajudam e aprendem mutuamente através deste

sistema, assim como também são auxiliados pelos tutores, que neste caso

específico são professores do ensino a distância. Nesse contexto foi pensada uma

ferramenta que funcionasse como um ambiente virtual de aprendizagem mais

próximo da tecnologia a qual os alunos já estão familiarizados, neste caso, as redes

sociais. Uma ferramenta de interface amigável, com melhor usabilidade e onde fosse

possível os alunos aprenderem entre si, assumindo o papel de tutores e educandos

através da tutoria e da aprendizagem colaborativa (SHAWKY et al., 2015),

(PIETRUCHINSKI, 2016), (DILLENBOURG, 1999), (FUKS et al., 2002), (CUNHA,

2009), (JOHNSON; JOHNSON, 2008) e (O’DONNELL; O’KELLY, 1994). A proposta

da gamificação, do sistema de feedback e do ambiente de rede social voltada para o

aprendizado se apresentaram como uma possível solução para aproximar os alunos

e motivá-los a utilizar a ferramenta, facilitar o aprendizado e auxiliar na identificação

das suas dificuldades e melhorar seu desempenho (TUNSTALL; GIPPS, 1996),

(WERBACH; HUNTER, 2012b), (DETERDING et al., 2011), (BUENO; BIZELLI,

2014), (FARDO, 2013) e (GAÑÁN et al., 2016).

3.1 A Ferramenta

Para Soeiro (2003) citado por (JUNQUEIRA; DARIN; OLIVEIRA, 2013) se o

conhecimento é construído pelos aprendentes, então não faz sentido ensinar

conhecimento, mas sim criar contextos, ambientes educativos propiciadores da

construção da aprendizagem. O ensino é uma forma de ajudar a aprender. A

formação deve centrar-se na construção da aprendizagem e não na transmissão de

informação.

A ferramenta aqui proposta proporciona este ambiente educativo para que a

aprendizagem seja construída através da CSCL numa plataforma, onde os alunos

poderão se cadastrar e assumir dois tipos de perfil: Educando ou Tutor.

Esse ambiente traz a proposta de uma rede social de interface amigável,

baseada no aprendizado colaborativo mas que se utiliza também do método

instrucional, trabalhando a tutoria face a face em pares mediada pelo computador. É

uma plataforma com foco no aprendizado e não na publicação de conteúdos, uma

53

vez que o educando ao final da conexão (período de tutoria) avalia o seu

aprendizado e se seus objetivos foram alcançados dando uma nota para a conexão

que teve com seu tutor classificando e recomendando, ou não, este tutor através de

comentários (feedbacks) de acordo com o a experiência percebida.

O tutor poderá criar seu perfil escolhendo uma ou mais disciplinas as quais

estará disposto a ensinar para outros alunos que sentem dificuldades nas

respectivas disciplinas. Por sua vez o educando poderá optar pelos perfis dos

tutores que estarão disponíveis e entrar em contato com um deles para que possam

marcar aulas presenciais, preferencialmente em ambiente acadêmico, no período de

contraturno. Essa integração permite que ambos aprimorem juntos, de forma

colaborativa e através da interação social, as disciplinas nas quais se propõem a

ensinar/aprender durante os encontros que serão gerenciados através da

plataforma.

Após esta interação entre educando e tutor uma avaliação da experiência

deverá ser realizada, e neste trabalho o que se propõe é que esta avaliação seja

feita através de componentes de gamificação (rankings, progressão em categorias e

um sistema de pontuação) e de feedback dos educandos em relação a experiência

que tiveram com o tutor, onde escreveriam depoimentos, como forma de

recomendar o tutor e ressaltar os pontos que consideram positivos ou negativos, que

ficariam num quadro no perfil deste tutor com quem construiu conhecimento.

Para Cortelazzo (CORTELAZZO, 2000) a educação escolar e a colaboração

estão interligadas. Ensinar e aprender implicam uma ação colaborativa de

construção em conjunto e são os dois lados de uma mesma moeda. Diante dessa

via de mão dupla a ferramenta possibilita que o usuário possa assumir ambos os

papéis, tanto de tutor como o de educando em diferentes conexões. Nesse contexto

um aluno pode aprender uma área de conhecimento com um tutor e ao mesmo atuar

como tutor para um terceiro.

De acordo com (PIETRUCHINSKI, 2016) a aquisição do conhecimento

pelos participantes no processo de aprendizagem através da colaboração é

resultante de um processo educativo que enfatiza a participação social em

ambientes que possibilitem interação, colaboração e avaliação das atividades.

54

Como citado anteriormente segundo Shawky et al (SHAWKY et al., 2015) as

pessoas têm formas diferentes de ensinar e aprender. O grande diferencial da

plataforma proposta é possibilitar que os alunos escolham o “professor” que melhor

se adapta ao seu perfil. Nessa ferramenta o educando será beneficiado com

conhecimento adquirido e novas relações interpessoais no ambiente acadêmico,

assim como o tutor que em contrapartida será avaliado pelo colega nas suas aulas

ministradas, obtendo uma classificação do seu desempenho e agregando

comentários da sua atuação junto ao seu perfil utilizando recursos de gamificação.

Dessa forma o tutor, como uma forma de incentivo, poderá agregar essas atividades

ao seu currículo escolar e possivelmente acumular, num sistema de pontos, créditos

por atividade extracurricular junto as suas avaliações na disciplina correspondente,

estes sendo atribuídos por um professor-orientador que poderá ter a opção de

acompanhar o desempenho dos alunos na plataforma através das informações

registradas e do aprendizado de ambos os alunos.

Para que este professor-orientador possa alcançar um grau satisfatório de

presença junto a experiência da colaboração é necessário que ele organize as suas

ações pedagógicas, acompanhando e mediando as interações no ambiente de

forma a evitar ou minimizar o sentimento de isolamento dos aprendizes, situações

de abandono, conflitos internos em grupos e a desorientação no espaço de

aprendizagem, promovendo a colaboração e o suporte necessário para que sejam

alcançados os objetivos de aprendizagem (MEDEIROS, 2013).

O papel do professor, neste cenário, é justamente de mediador desta

interação agindo de forma a coordenar e acompanhar o aprendizado colaborativo

em pares. Para Fuks et al (FUKS et al., 2002) trabalhar de forma colaborativa,

apesar de ser vantajoso, demanda um esforço adicional de coordenação dos

envolvidos no processo. Esse suporte auxilia na comunicação entre os alunos que

sem ele pode ser falha e subaproveitada e na mediação de conflitos que possam vir

a surgir. Afinal o processo de aprendizagem colaborativa é composto de pessoas e

estas podem ter pensamentos e culturas diferentes e conflitantes.

Ounnas, Davis e Millard (OUNNAS; DAVIS; MILLARD, 2007) definem três

abordagens distintas para a formação de grupos:

55

• Randômico: nesta abordagem não existe negociação ou critérios específicos,

os grupos são gerados aleatoriamente ou pelo instrutor ou pelo sistema;

• Auto-selecionado: é onde os grupos são formados pelos próprios alunos,

quando eles negociam e escolhem entre seus pares quem pertencerá ao

grupo e com quem querem trabalhar de acordo com suas afinidades;

• Selecionado pelo instrutor: esta abordagem é caracterizada pela

intervenção do professor/instrutor que determina como os grupos serão

formados de acordo com seus critérios.

Diferentemente da maioria dos casos onde a abordagem para formação de

grupos é selecionada pelo professor (CITADIN; KEMCZINSKI; MATOS, 2014), a

abordagem para formação dos pares adotada foi a auto-selecionada pois a proposta

é que os próprios alunos escolham na plataforma com quem gostariam de estudar e

trocar conhecimento, baseados nas indicações, pontuação, conteúdos publicados e

na afinidade com os tutores em cada área de interesse específica.

De acordo com Oliveira e Tedesco (OLIVEIRA; TEDESCO, 2010) os

ambientes virtuais voltados a educação têm se apresentado de maneira impessoal,

como a reunião de um conjunto de ferramentas colaborativas, tratando todos os

usuários da mesma maneira sem distinguir suas diferenças e personalidades. A

opção pela abordagem de formação de grupos auto-selecionada tem a intenção de

aproximar os alunos e aumentar as chances de sucesso do aprendizado em pares,

uma vez que o tutor foi uma escolha do próprio educando de acordo com seus

critérios e objetivos.

Já na plataforma, após a formação dos pares, educando e tutor poderão se

utilizar das funcionalidades disponíveis no ambiente para construção do

conhecimento em conjunto e usar a plataforma como suporte aos encontros

presenciais durante essa experiência.

As funcionalidades que compõem a ferramenta como uma rede social de

interface amigável proposta neste trabalho são as seguintes:

• Cadastro de usuários: permite incluir, excluir e editar dados dos usuários da

plataforma (educandos, tutores e coordenadores);

56

• Cadastro de áreas de interesse: permite incluir, excluir e editar as áreas de

interesse (disciplinas ou habilidades) em torno das quais os usuários têm

intenção de construir conhecimento;

• Meu perfil: ambiente onde o usuário logado no sistema tem acesso à sua

linha de tempo (feed de notícias, postages, material de estudo), seus dados

pessoais e conexões com os outros usuários do sistema;

• Minhas conexões: nesta área o usuário visualiza e gerencia suas conexões.

Nela é possível acompanhar o status das conexões (ativa, inativa, pendente),

aceitar ou recusar novas conexões e finalizar conexões quando os pares

chegam ao seu objetivo comum;

• Áreas de interesse: neste espaço todas as áreas de interesse cadastradas

são listadas para que o educando que possa escolher a área na qual tem

mais dificuldade ou sobre a qual deseja aprender mais através de um tutor;

• Seleção de tutores: aqui o educando, após escolher uma área de interesse

para aprender colaborativamente, seleciona em uma lista um tutor dentre os

que estão dispostos a ensinar/aprender acerca daquela área específica;

• Perfil do tutor: este é um ambiente semelhante ao perfil do usuário logado

no sistema onde este pode solicitar uma conexão e verificar informações

sobre o tutor do seu interesse como o número de conexões ativas, sua

pontuação na plataforma, suas habilidades (áreas de conhecimento que o

tutor domina), suas postagens e indicações de outros usuários na seção de

depoimentos;

• Depoimentos: nesta seção é possível encontrar o feedback dos educandos,

que já estudaram em conjunto com o tutor em questão, na forma de

depoimentos relatando sua experiência durante os encontros presencias e o

suporte online através da plataforma. Também é possível visualizar a

classificação deste tutor segundo cada educando na forma de estrelas numa

escala de 1 a 5;

• Avaliação dos tutores e sistema de pontuação: essa funcionalidade está

ligada a motivação que mantém os usuários engajados no uso da ferramenta.

Aqui é onde o educando avalia e classifica o tutor;

57

• Agendamento de encontros presenciais: nesta área devem ser registrados

os encontros presenciais dos pares, podendo ser gravados data, horário, local

e o assunto a ser estudado nesse encontro, gerando um registro para

acompanhamento destes pares;

• Gerenciamento de arquivos: possibilita a inclusão e exclusão de arquivos

para suporte nos estudos como: apostilas, links ou exercícios;

• Postagens: funciona como um feed de notícias educativo na timeline do

usuário onde ele pode publicar matérias, dicas e informações que julga

importantes para os outros usuários que visitarem seu perfil;

• Bate papo (chat): tem o objetivo de troca de mensagens instantâneas

através de plataforma para tornar a comunicação mais efetiva;

• Relatórios: espaço no ambiente reservado para acompanhamento dos pares,

destinado ao coordenador/professor, onde constam as informações sobre os

encontros presenciais, assuntos estudados, quantidades de conexões por

área de conhecimento e avaliações das interações.

As principais funcionalidades da ferramenta de aprendizagem proposta

neste trabalho estão relacionadas as características teóricas dos autores

apresentados na tabela 2.

Tabela 2: Características teóricas e características da ferramenta

Autores Características Teóricas Características daFerramenta

(DILLENBOURG, 1999)

(ALAVI; DILLENBOURG, 2012)

Existe colaboração quando os pares estãotrabalhando em conjunto e possuem objetivos emcomum.

Os papéis nesse estudo em conjunto não são fixose pode variar em diferentes momentos.

A busca por ajuda para o aprendizado inicia umprocesso de comunicação que envolve ambos,tutor e aprendiz. Essa interação e o fato de assumirpapéis onde se ensina e aprende traz benefíciosderivados do aprendizado colaborativo.Principalmente quando apoiados por computador.

Diferentes perfis (Tutor eEducando)

Formação de pares(conexões)

Seleção de Tutores para oestudo de uma área deinteresse em comum

(JOHNSON; JOHNSON, 2008) Alunos envolvidos em atividades colaborativas têmmaior retenção, sentimentos mais positivos acercados seus pares e do assunto estudado e maiorautoestima acadêmica em comparação com aaprendizagem competitiva e individualista.

Aprendizado em grupospequenos (pares)

Avaliação através defeedback

58

Grupos são mais eficazes quando são pequenos(2-4 membros).

A CSCL tende a permitir o controle do aprendizadopelo aluno, controlando a aprendizagem maisprodutivamente. Através dela os alunos tendem amotivar uns aos outros a fornecer e procurarfeedback.

(O’DONNELL, 2006)

Diálogo e discussão entre os pares são agentes demudança mais eficazes que o trabalho individual.

O aprendizado em pares é importante pelo fato depreparar os alunos para as relações sociais pósacadêmicas (comunidade e trabalho) estimulandouma maior interação e aproximação entre o aluno eseus pares.

O estudo em pares, onde os indivíduos interagemsocialmente, e os diálogos que são realizadosnaturalmente têm sido efetivos no processo deaprendizagem através da colaboração.

Comunicação através derede social

Agendamento de encontrospresenciais

Estudo em pares

(STAHL; KOSCHMANN;SUTHERS, 2006)

A CSCL propõe o desenvolvimento de aplicaçõesque proporcionem a interação social entre osalunos e possam oferecer atividades, ferramentase funcionalidades que explorem a intelectualidadedos envolvidos.

É importante que os alunos não estejaminteragindo apenas com conteúdos através datecnologia. É necessário que eles aprendam, seexpressando, debatendo, questionando, ensinandoe aprendendo em conjunto, o que é encorajadoque se faça também face a face.

Agendamento de encontrospresenciais

Gerenciamento de arquivos

(WERBACH; HUNTER, 2012)

(DETERDING et al., 2011)

O uso de elementos da gamificação (conquistas,badges, leaderboards, pontos, etc) estimula emotiva os envolvidos a alcançar objetivosespecíficos, mudanças no comportamento, noaprendizado e no desenvolvimento de novashabilidades.

Avaliação de tutores esistema de pontuação

Motivação através dagamificação

(TUNSTALL; GIPPS, 1996)

(MASON; BRUNING, 2001)

Diferentes tipos de feedback (avaliativo, descritivo)podem ser utilizados pelos envolvidos no processode aprendizagem como forma de avaliação.

O feedback é uma ferramenta para auxiliar o alunoa identificar e corrigir suas falhas, melhorar seudesempenho e elevar seu potencial.

Avaliação de tutores esistema de pontuação

Depoimentos comofeedback

(MEDEIROS, 2013)

Para que o processo da aprendizagemcolaborativa seja mais satisfatório oprofessor/orientador precisa organizar suas açõespedagógicas e acompanhar e mediar, quandonecessário, as interações dos alunos como formade promover o suporte necessário para que osobjetivos de aprendizagem sejam alcançados.

Relatórios do sistema para oacompanhamento dos

alunos


59

3.2 Requisitos

De acordo com as funcionalidades que a ferramenta deve apresentar foram

preestabelecidos os requisitos funcionais apresentados na tabela 3. Estes foram

categorizados considerando seu grau de prioridade no desenvolvimento da

ferramenta e divididos em: essencial, importante e desejável.

Tabela 3. Requisitos funcionais da ferramenta

Requisito funcional Essencial Importante Desejável

Login X

Cadastro de usuários X

Cadastro de áreas de interesse X

Perfis X

Feed de notícias X

Postagens X

Gerenciamento de arquivos X

Gerenciar conexões X

Lista de áreas de interesse X

Depoimentos X

Feedback (avaliação) X

Sistema de pontuação X

Agendamento de encontros presenciais X

Bate papo (chat) X

Relatórios X


Dadas os requisitos, suas funcionalidades viabilizam dimensões diferentes

de interatividade e colaboração. Entretanto quando postas em conjunto e quando

utilizadas de forma a construir o conhecimento formam um ambiente virtual de

aprendizagem. Estes ambientes são formados pelos atores envolvidos, suas

interações e formas de se comunicar por meio da plataforma, que gerencia essa

experiência tendo como foco principal o aprendizado (LEMOS; AMARAL; OLIVEIRA,

2015).

60

3.2.1 Feedback e Gamificação da Ferramenta

Na ferramenta proposta o feedback foi trabalhado segundo a percepção de

Paiva (PAIVA, 2003) que define feedback no contexto da interação online como

“reação à presença ou ausência de alguma ação com o objetivo de avaliar ou pedir

avaliação sobre o desempenho no processo de ensino-aprendizagem e de refletir

sobre a interação de forma a estimulá-la, controlá-la, ou avaliá-la.” A autora coloca

que de acordo com a sua definição, além do aspecto da aprendizagem, também

deve ser incluída a interação, pois num contexto virtual, ela também é objeto de

avaliação.

No que se refere a aplicação da pesquisa e na construção do protótipo

ambos os tipos de feedback, avaliativo e descritivo, citados por Tunstall e Gipps

(TUNSTALL; GIPPS, 1996) na sessão 2.3 serão utilizados.

Como forma de avaliar o tutor com um feedback avaliativo, o educando

poderá através da plataforma classificá-lo usando a classificação por estrelas,

selecionando de uma a cinco estrelas para avaliar a experiência de aprendizado

com o tutor. Essa abordagem possibilita a gamificação na plataforma, tornando

possível a geração de um ranking e a pontuação dos tutores através desta

classificação.

Ter uma indicação do par com quem pretende construir um aprendizado é

tão importante quanto conhecer a sua classificação entre os demais. Nesse contexto

o feedback descritivo também será coletado na plataforma como resposta a

interatividade entre tutor e educando. Este tipo de feedback vai ser registrado

através de depoimentos do educando em relação ao tutor e serão publicados no

perfil deste último como forma de avaliar seu comportamento, didática ou

pontualidade nos encontros e como forma de recomendar ou não este tutor,

pesando os prós e contras no momento do feedback.

O uso dos depoimentos nos perfis dos tutores segue o exemplo do modelo

utilizado na extinta rede social Orkut, uma das mais famosas no movimento que deu

início as redes sociais, ele consistia numa área que se encontrava logo abaixo do

perfil dos usuários como um local onde haviam comentários sobre o proprietário do

perfil (PEIXOTO; LÊDO, 2009).

61

Na ferramenta proposta estes depoimentos relatando as experiências de

aprendizagem em pares se encontram numa aba à parte no perfil dos tutores, e no

momento em que o educando está selecionando o tutor com que deseja estudar ele

pode visualizar os depoimentos como é possível observar na figura 13.


No que se refere a gamificação foi utilizado o modelo conceitual proposto por

Klock, Cunha e Gasparini (KLOCK; CUNHA; GASPARINI, 2015), na sessão 2.3,

para auxiliar na implementação dos conceitos de games na plataforma.

Dessa forma o objetivo de gamificar a ferramenta proposta neste trabalho é

manter os alunos motivados e engajados no processo de aprendizado em pares

através da rede social de modo que a interação, comunicação, colaboração e o

aprendizado dos alunos sejam estimulados (por quê?), estes alunos nos papéis de

educandos e tutores (quem?) como principais atores do processo devem se sentir

motivados através dos elementos de gamificação que serão utilizados como níveis,

medalhas, pontuações e ranking (como?). Com o auxílio desses elementos serão

Figura 13. Área de depoimentos no perfil do tutor

62

gamificados o feedback dos educandos em relação a experiência do aprendizado

em pares com o tutor da sua escolha e o processo evolutivo em níveis do tutor

dentro da plataforma como recurso motivador (o que?).

A gamificação da ferramenta foi baseada nas três categorias que formam a

pirâmide de elementos de jogos, figura 5 da sessão 2.3, definidas por Werbach e

Hunter (WERBACH; HUNTER, 2012a). Muitos são os itens que compõem cada uma

das categorias, porém neste trabalho apenas alguns deles serão levados em

consideração para atingir os objetivos de gamificação. Na ferramenta proposta, na

categoria Dinâmicas, serão trabalhados três dos cinco elementos listados por

Werbach e Hunter:

• Emoção: caracterizada pela competitividade por uma melhor posição no

ranking e pela felicidade ao conquistar novos níveis e altas pontuações;

• Progressão: onde pode ser percebido o crescimento e desenvolvimento do

aluno dentro do ambiente a medida em que ele interage e colabora com os

outros alunos;

• Relação: através da interação social aqui são percebidos sentimentos de

coleguismo, companheirismo e altruísmo que são objetivos na abordagem do

aprendizado colaborativo em pares.

Na categoria Mecânicas encontram-se os processos básicos que direcionam

a ação do jogo e geram o engajamento do usuário do sistema gamificado. Nesta

categoria são identificadas dez importantes mecânicas das quais propomos cinco:

• Competição: representa a competitividade entre os tutores por uma melhor

colocação no ranking baseado na pontuação e avaliação feita pelos seus

educandos;

• Cooperação: representa a forma colaborativa da plataforma onde tutor e

educando precisam trabalhar juntos para atingir seus objetivos comuns;

• Feedback: encontrado na informação retroalimentada em forma de avaliação

e depoimentos dos educandos em relação aos tutores;

63

• Aquisição de recursos: presente na obtenção de medalhas ou distintivos

adquiridos pelos tutores a medida em que vão aumentando a quantidade de

interações na plataforma;

• Estado de vitória: alcançado também através das interações entre os pares

na plataforma onde os tutores conquistam posições categorizadas (patentes)

subindo de nível a cada conquista.

Na base da pirâmide encontram-se os componentes da gamificação e são a

parte mais perceptível pelos atores do processo. Segundo Werbach e Hunter

(WERBACH; HUNTER, 2012a) são quinze os mais importantes dos quais se

propõem o uso de cinco deles:

• Conquistas: Objetivos os quais os tutores devem alcançar relacionadas a

sua atuação dentro da plataforma, geralmente ligados aos badges;

• Badges: distintivos ou medalhas que funcionam como presentação gráfica

das conquistas, geralmente em forma de ícones;

• Leaderboards: ranking, elemento competitivo caracterizado como uma outra

forma de representação gráfica das conquistas listando os tutores com maior

pontuação em ordem decrescente;

• Níveis: definido como degraus ou patentes que o tutor pode alcançar;

• Pontos: caracterizado pela acumulação de pontos ao interagir com os pares

e através da avaliação dessa interação.

Na figura 14 é possível verificar uma representação da gamificação utilizada

no protótipo onde alguns dos elementos citados estão presentes.

64


A maioria destes elementos está relacionada com os desejos humanos e o

emocional. O atendimento dessas necessidades humanas pela gamificação trazem

experiências satisfatórias para o aluno, como a satisfação das conquistas e o

engajamento (DETERDING et al., 2011). O objetivo do uso desta gamificação é

justamente proporcionar essas experiências aos alunos no processo da

aprendizagem colaborativa em pares.

3.3 Protótipo da Ferramenta

Segundo Schrage (SCHRAGE, 1993) praticamente todos os projetos

inovadores surgem da interação entre duas representações conflitantes: a lista de

desejos de especificações que descrevem e definem as novas ideias e os protótipos

que tentam incorporá-las. Durante a fase de implementação de um sistema a

escolha da prototipação rápida é útil em aplicações colaborativas (FUKS et al.,

2002).

Nesse contexto, para validar a ferramenta proposta foi desenvolvido um

protótipo chamado “Savant Social” visando atender ao menos os requisitos

categorizados com grau de prioridade essencial para aplicação do experimento

Figura 14. Gamificação do perfil

65

realizado na metodologia. Para o desenvolvimento do backend optou-se pelo

framework Django na versão 1.10.6 que tem como base a linguagem Python e a

base de dados SQLite. Para o frontend o framework escolhido foi o Bootstrap 3 pelo

seu design atrativo e responsivo, sua documentação detalhada e seu suporte ao

HTML, CSS e JavaScript que combinados facilitaram o desenvolvimento do

protótipo. A opção por essas tecnologias foi pelo fato destas se enquadrarem na

categoria de software livre que as tornam acessíveis e também pelo fato de serem

independentes de navegador e sistema operacional.

Na implementação do sistema utilizou-se a plataforma de hospedagem

gratuita PythonAnywhere (https://www.pythonanywhere.com) como servidor para

que o protótipo fosse publicado na internet e acessado pelos alunos que

participaram da pesquisa. O controle de versões foi feito através do GitHub

(https://github.com) onde foi criado e mantido o repositório de código do protótipo.

3.3.1 Funcionalidades do protótipo

Apesar de no protótipo, em sua concepção, não ser possível desenvolver

todas as funcionalidades da ferramenta proposta devido a recursos de tempo e a

complexidade de uma rede social procurou-se incluir nele os requisitos funcionais

elencados como essenciais. A seguir são descritas estas funcionalidades de acordo

com a interface do protótipo, tanto do frontend quanto do backend.

A página principal de administração do Django gerencia os cadastros de

áreas de interesse e de usuários, que são feitos no backend do sistema pelo

administrador, conforme figura 15.

66


O cadastro, exposto na figura 16, armazena os dados dos usuários com

acesso ao sistema, suas credenciais e permissões.


O cadastro de áreas de interesse, representado na figura 17, também é feito

no backend do sistema. Depois de cadastradas elas são exibidas no frontend para

que os usuários possam escolher uma delas como objeto de estudo.

Figura 15: Ambiente de administração no backend do sistema

Figura 16: Cadastro de usuários do sistema

67


As conexões entre os pares, tutor e educando, são feitas diretamente no

frontend pelos próprios usuários de acordo com a ferramenta proposta, na forma de

convite. Entretanto um registro dessas conexões fica armazenado no backend,

conforme a figura 18.

Figura 17: Cadastro de áreas de interesse do sistema

68


Os registros das conexões no ambiente de administração são detalhados

com as informações de cada conexão: quem é o tutor, quem é o educando, qual a

área de interesse que estão estudando juntos, o status da conexão e data em que

se iniciou a conexão entre os pares, conforme exposto na figura 19.

Figura 18: Registros das conexões entre tutor e educando

69


Na opção do menu “Áreas de Interesse”, estão listadas todas as áreas as

quais os usuários podem usar como tema para estudo. Para aplicação da pesquisa

no protótipo foram incluídas apenas as disciplinas de matemática e informática,

como pode ser observado na figura 20.


Figura 19: Detalhes do registro das conexões no backend do sistema

Figura 20: Lista de áreas de interesse

70

Ao selecionar uma área de interesse o educando tem acesso à listagem de

tutores daquela área, de acordo com a figura 21, podendo visualizar os perfis de

cada tutor antes de solicitar uma conexão com ele.


No perfil do tutor, exibido na figura 22, constam suas habilidades, que são as

áreas de interesse nas quais ele está disposto a exercer o papel de tutor e são

definidas no momento do cadastro do usuário. Seus feedbacks, depoimentos e

atividades também tem um espaço reservado no perfil porém estas funcionalidades

não estão disponíveis no protótipo e seu conteúdo é estático.

No perfil do usuário, nomeado “Meu Perfil”, informações semelhantes às do

tutor podem ser encontradas assim como a aba “Minhas conexões” e “Minha Conta”

onde podem ser visualizadas as conexões do usuário e os dados de cadastro

respectivamente, como consta na figura 23.

Figura 21: Listagem de tutores por área de interesse

71



Figura 22: Perfil do tutor

Figura 23: Perfil do usuário

72

A gamificação usada na proposta da ferramenta como forma de motivar o

usuário, pode ser percebida na aba “Depoimentos” que está contemplada no

protótipo de maneira estática e não funcional, conforme figura 24.


A aba “Minhas Conexões” lista todas as conexões do usuário, exibindo com

quem está conectado, seu papel, a área de interesse e o status das conexões que

podem ser Pendente, Ativa e Inativa, como visto nas figuras 25, 26 e 27.


Figura 24: A aba "Depoimentos" e os feedbacks que o tutor recebeu

Figura 25: Aba "Minhas Conexões" do perfil do usuário

73

Como exposto nas figuras 26 e 27, nos detalhes das conexões, no caso do

usuário ser um tutor, é possível aceitar ou recusar as solicitações de conexão

pendentes e também encerrar as conexões ativas. Caso ele esteja no papel de

educando ele pode ver a situação da conexão nesta área.



Figura 26: Detalhes da conexão pendente

Figura 27: Detalhes da conexão ativa

74


Neste capítulo a ferramenta de rede social foi apresentada como um

ambiente onde os usuários podem ensinar e aprender colaborativamente através de

uma interface amigável. Nele os alunos se conectam entre si, selecionando um par

de sua preferência para o estudo em conjunto, assumindo o papel de tutor ou de

educando em cada uma dessas conexões feitas através da ferramenta e que se

estendem para o mundo real por meio de encontros presenciais de estudo.

Este capítulo também apresentou os requisitos funcionais que levaram ao

desenvolvimento de um protótipo da ferramenta, utilizando os conceitos revisados

para que em seguida fosse aplicada a pesquisa através de um experimento com

alunos em um ambiente acadêmico, para avaliar sua aceitação e seu funcionamento

em uma situação real, de acordo com o próximo capítulo.

75

4 MÉTODO DA PESQUISA

Neste capítulo encontram-se os procedimentos metodológicos adotados

durante a aplicação da pesquisa realizada junto aos alunos do curso Tecnólogo em

Análise e Desenvolvimento de Sistemas do Instituto Federal de Roraima – IFRR. Na

seção 4.1 é apresentado o cenário e as instalações onde o experimento de pesquisa

ocorreu. Na seção 4.2 é descrito o perfil dos participantes do experimento e a

motivação de optar por estes participantes. Na seção 4.3 é descrito como ocorreu o

experimento, seu processo de aplicação desde os preparativos iniciais, divisão de

grupos, experimental e grupo de controle, até sua finalização com o preenchimento

dos questionários pelos participantes. Na seção 4.4 é apresentada a análise e

discussão dos resultados do experimento através dos dados coletados durante a

pesquisa. Por fim, na seção 4.5, encontram-se as considerações finais.

A pesquisa foi iniciada com um pedido de autorização feito a direção do

Campus Boa Vista (apêndice A) para que esta fosse realizada nas dependências da

instituição com a participação dos seus discentes, os quais assinaram um termo de

concordância (apêndice B) se comprometendo a participar da pesquisa.

Nas próximas sessões será apresentado primeiro o cenário dentro do qual a

pesquisa foi realizada (seção 4.1), em seguida será apresentado, na seção 4.2, o

perfil dos participantes envolvidos, na sequência é exposta a descrição do

experimento realizado (seção 4.3). Por fim, na seção 4.4, apresentamos a análise

dos resultados da pesquisa.

4.1 Cenário

A aplicação da pesquisa foi realizada nas dependências do Campus Boa

Vista, com uma turma de alunos do curso superior onde estes participaram de um

experimento utilizando um protótipo construído a partir da ferramenta proposta. A

76

turma em questão tinha suas aulas ministradas no laboratório de informática onde

ocorreu o experimento. Isso permitiu que os alunos pudessem utilizar os

computadores com acesso à internet para acessar o protótipo e responder os

questionários da pesquisa que foram publicados online. Uma das salas de aula que

fica ao lado do laboratório também foi utilizada no momento da divisão dos grupos

para receber instruções específicas sobre o experimento.

4.2 Perfil dos Participantes

A turma selecionada foi a do segundo semestre do curso Tecnólogo em

Análise e Desenvolvimento de Sistemas do período noturno. Essa escolha foi devido

ao fato de os alunos já estarem mais habituados aos conceitos, tecnologias e

abordagens apresentados na ferramenta proposta, o que, em tese, permitiria que a

pesquisa fosse realizada com maior fluidez, evitando contratempos. Apesar dessa

familiaridade optamos por uma turma do primeiro ano, pois também seria possível

apresentar novas tecnologias e ferramentas com as quais os alunos provavelmente

ainda não haviam tido contato no curso e seriam encaradas como novidade.

Procurou-se dessa forma despertar o interesse e o envolvimento na participação da

pesquisa.

A turma possui um número de 31 inscritos. 23 deles, 16 do gênero masculino

e 7 do gênero feminino, responderam ao questionário inicial (apêndice C) onde foi

identificada a faixa etária dos envolvidos na pesquisa conforme figura 28. Durante o

período da aplicação da pesquisa somente 21 alunos estavam frequentando as

aulas e participaram ativamente do experimento. Após serem instruídos dos

procedimentos da pesquisa o grupo foi dividido em dois: Grupo Experimental e

Grupo de Controle.

77


4.3 Descrição do Experimento

A pesquisa foi realizada através de um experimento aplicado na turma

descrita na sessão 4.2 e ocorreu, em concordância com o professor, durante as

aulas da disciplina “Organização e arquitetura de computadores” no período noturno.

O experimento foi aplicado pelo período de quinze dias no cenário descrito

na sessão 4.1. Inicialmente foram necessários dois encontros prévios com o

professor para a explicação de como seria aplicado o experimento e para

adequação deste na sua disciplina para que não houvessem contratempos ou

prejuízos a disciplina e a pesquisa transcorresse como planejado. O objetivo do

experimento era analisar como a ferramenta seria percebida em um ambiente real

de uso através do protótipo desenvolvido e se realmente possibilitaria um

aprendizado colaborativo em pares e a interação entre os alunos.

No primeiro encontro com a turma foram feitas as devidas apresentações e

em seguida foi apresentada a ferramenta proposta neste trabalho e explicado como

seria realizado o experimento, esclarecendo as dúvidas e os objetivos da pesquisa e

demonstrando como funciona o protótipo da ferramenta, o qual os alunos utilizariam.

Quando todos os presentes entenderam do que se tratava e concordaram em

participar os alunos assinaram o termo de concordância para participação da

pesquisa.

Figura 28: Faixa etária dos alunos envolvidos na pesquisa

78

4.3.1 Preparativos e Instruções Iniciais

Inicialmente, após as explicações e orientações sobre a pesquisa e o

experimento, a turma foi divida em dois grupos:

• Grupo Experimental: no grupo experimental os participantes se dividiriam

entre “tutores” e “educandos” e utilizariam o protótipo da ferramenta. Através

deste protótipo ambos deveriam criar uma conexão, assumindo seus

respectivos papéis dentro e fora da plataforma para o aprendizado em pares,

utilizando a ferramenta como suporte a este aprendizado e para a avaliação,

como feedback, dessa experiência ao final da conexão.

• Grupo de Controle: neste grupo os participantes permaneceriam com suas

atividades inalteradas, seguindo com seus estudos da disciplina de forma

rotineira, sem ter contato com o protótipo da ferramenta. Os alunos da turma

que estavam ausentes no momento da definição dos grupos e apareceram

nas aulas posteriores foram incluídos no grupo de controle.

Para compor o Grupo Experimental primeiramente foram selecionados pelo

professor da disciplina 5 alunos para assumirem o papel de tutor, a seleção foi feita

de acordo com os critérios do professor que incluíam o domínio do conteúdo e

perfis mais adequados a tutoria. Após estes alunos concordarem em assumir o papel

de tutor no experimento, foi perguntado diretamente ao restante da turma quem

gostaria de assumir o papel de educando para experimentar o aprendizado

colaborativo em pares utilizando a plataforma de rede social proposta. Quando o

número de voluntários chegou a 5 passamos para a etapa seguinte.

Determinado o Grupo Experimental partimos para o cadastro de cada

usuário na plataforma com seus papéis já definidos, onde os educandos escolheram

seus respectivos tutores, seguindo seus próprios critérios, enviando um pedido de

conexão para eles. Após os tutores aceitarem o pedido de conexão as duplas deram

início ao aprendizado em pares que transcorreu ao longo do período da pesquisa até

o momento da avaliação, descrita na sessão 4.3.2. De acordo com os participantes,

esse momento do aprendizado em pares se resumiu em encontros presenciais,

exercícios resolvidos, indicações de material e esclarecimento de dúvidas que

ocorriam na maior parte do tempo momento antes das aulas.

79

GAMIFICAÇÃO E FEEDBACK DA PESQUISA

Como os participantes do Grupo Experimental estavam usando um

protótipo, e este não possuía todas as funcionalidades da ferramenta, procurou-se

formas análogas as propostas para que o experimento estivesse o mais próximo

possível da ferramenta proposta. A área gamificada da ferramenta foi representada

no experimento por uma premiação, como forma de motivar a participação dos

tutores e educandos, ranqueando os educandos de acordo com sua pontuação na

avaliação do conteúdo estudado (sessão 4.3.2). Desta forma o educando que

obtivesse a maior nota na avaliação receberia um prêmio ao final do experimento

assim como o seu tutor pelos seus esforços, mantendo assim o espírito competitivo

e proporcionando a satisfação da conquista e o engajamento proporcionados pela

gamificação.

O sistema de feedback, que também não foi contemplado no protótipo, foi

representado no experimento através das questões 8 e 9 do Questionário Final para

Educandos (apêndice F) como forma de registrar a experiência de aprendizado com

aquele respectivo tutor, para que outros educandos pudessem considerar essa

avaliação num pedido de conexão futuro e como forma do tutor ter um feedback de

como o educando percebeu a sua atuação.

QUESTIONÁRIO INICIAL

Ao fim dos preparativos e instruções iniciais foi aplicado o Questionário

Inicial (apêndice C), de maneira a instrumentar a pesquisa e recolher dados. Este foi

composto por 10 questões fechadas que abordavam temas relacionados a pesquisa

como: redes sociais, socialização entre seus pares e sua relação com o

aprendizado. Dentre as questões também estavam questões pessoais exploratórias

as quais foram usadas para identificar o perfil dos participantes (sessão 4.2).

4.3.2 Avaliação do Conteúdo Estudado

Ao final do período do experimento foi realizada uma avaliação acerca do

conteúdo da disciplina que abordava o tema “Processadores” e corresponderia a

80

nota da disciplina em questão. A avaliação final do experimento (apêndice D) foi feita

diretamente no computador, durante o último encontro, usando os recursos de

formulários do Google (disponível em https://www.google.com/forms/about) que

consistia em um questionário contendo 10 questões, com valor de 1 ponto cada,

relacionadas ao conteúdo estudado.

Os tutores não participaram desta avaliação. A nota dos participantes tutores

seria dada de acordo com a estrutura avaliativa do experimento, conforme tabela 3,

onde metade da nota seria referente a sua participação no experimento e a outra

metade seria dada pelos educandos, como feedback, avaliando de acordo com sua

percepção da experiência de aprendizado em pares com o tutor e da desenvoltura e

interesse desse tutor.

Os educandos e o Grupo de Controle tiveram a configuração de sua nota

dividida em duas partes. 50% da nota foi referente a participação no experimento,

garantindo estes pontos, e os outros 50% foram atribuídos de acordo o resultado da

avaliação realizada divido por dois. Ambos os grupos realizaram a avaliação online,

onde os cálculos de nota foram realizados pelo próprio sistema de formulários do

Google.

Tabela 4: Estrutura avaliativa do experimento

GRUPOS

ESTRUTURA DA AVALIAÇÃO PARA NOTA

Participação(50%)

Avaliação Final(50%)

Total

Grupo Experimental (Tutores) 5Feedback dos

Educandos(1 a 5)

10

Grupo Experimental (Educandos) 5 Avaliação(10) / 2 10

Grupo de Controle 5 Avaliação(10) / 2 10


Finalmente após verificar os resultados da avaliação foi feita a premiação do

educando que atingiu a maior nota e do seu respectivo tutor. Os prêmios, que

permaneceram em segredo para turma até o momento, foram dois kits de bombons

de chocolate. Ambos foram entregues ao educando que atingiu a maior nota na

avaliação que, em seguida, entregou um deles ao seu tutor como premiação.

81

4.3.3 Aplicação dos Questionários Finais

Realizada a avaliação final todos os participantes do experimento

responderam aos questionários finais: Questionário Final para Tutores (apêndice E),

Questionário Final para Educandos (apêndice F) e Questionário Final para Grupo de

Controle (apêndice G) com o intuito de realizar o levantamento de dados para

análise dos resultados e da percepção dos participantes em relação ao uso da

ferramenta. Nesta fase os educandos avaliaram seus respectivos tutores através do

formulário atribuindo uma nota na escala de 1 a 5 e escrevendo depoimentos

(apêndice H) sobre a tutoria como forma de recomendar, incentivar e até mesmo

descrever uma crítica sobre o que foi vivenciado no estudo em pares.

4.4 Análise e Resultados

Nesta sessão serão apresentadas análises acerca dos dados levantados

pelos questionários aplicados em relação aos fatores sociais (interação,

colaboração, comunicação), do aprendizado dos participantes e do uso da

ferramenta de aprendizado em pares apoiada por rede social.

4.4.1 Questionário Inicial

Inicialmente se viu necessário traçar um perfil dos participantes. Perguntas

como a frequência do uso de redes sociais (figura 29) demonstrariam o grau de

familiaridade que eles tinham com ferramentas e ambiente similares aos que seriam

utilizadas no experimento. Todos os participantes relataram fazer o uso de redes

sociais, inclusive os do Grupo de Controle que não usariam o protótipo no

experimento. 95,6% da turma afirmou fazer uso de alguma rede social no mínimo

semanalmente, onde a maioria dentre estes checava suas redes sociais várias

vezes ao longo do dia. O resultado demonstrou que seria viável o uso do protótipo

da ferramenta reduzindo as dificuldades quanto ao uso da plataforma, que se

82

apresentou visualmente similar as outras redes sociais e deveria tornar o uso mais

intuitivo.

Figura 29: Questionário Inicial: Questão 4


Quando questionados se faziam uso das redes sociais para o aprendizado

(figura 30) 73,9% dos alunos responderam que sim, que buscavam aprender e se

aprimorar através de vídeos, tutoriais e notícias publicadas nestas redes embora

tenham relatado em sala que as plataformas que costumam usar não têm esse fim

específico com foco no aprendizado. Percebeu-se nesse ponto a demanda por redes

sociais voltadas para o ensino e publicação de conteúdos educativos.



83

A questão 6 (figura 31) tinha exatamente o objetivo de levantar a hipótese do

uso de uma rede social específica e saber o grau de interesse, na escala de 1 a 5,

dos participantes de utilizar essa rede. Apesar de usar plataformas que não são

destinadas para o aprendizado como forma de construir conhecimento, quando

questionados da possibilidade de usar uma rede social focada no aprendizado,

formando duplas com pessoas que dominam assuntos do seu interesse, a maioria

de 78.3% dos alunos se mostrou interessado, 17.4% disseram que seria indiferente

e 1 dos alunos relatou não ter interesse na proposta.



No que diz respeito aos fatores sociais a experiência do aprendizado em

pares não se mostrou novidade para a maioria dos participantes de acordo com a

questão 8 do Questionário Inicial (apêndice C) “Você já teve a experiência de

estudar com outra pessoa um assunto do seu interesse?”. Neste ponto 78,3%

responderam positivamente enquanto 21,7% relataram nunca ter tido essa

experiência. Como exemplo dessa interação e aprendizado colaborativo foram

citados aulas particulares, tutorias e estudos em grupo.

No quesito comunicação, a forma como ela é percebida pelos alunos, em

relação aos seus colegas de classe e também entre os outros das demais turmas, é

positiva de acordo com 43,5% dos alunos que consideraram a comunicação como

“boa” (nota 4), somados aos 8,7% que consideram “muito boa” (nota 5). Outros

84

43,5% classificaram a comunicação entre eles como “normal” (nota 3) e 1 dos

alunos considerou como “ruim” (nota 2), conforme a figura 32. Esse fato evidenciou

a necessidade de um cuidado maior em relação a comunicação dentro da

plataforma, tornando um sistema de troca de mensagens um requisito importante,

seja ele de forma síncrona ou assíncrona.



A questão 9 inquiria os alunos acerca do suporte individual para tirar dúvidas

e auxiliar nas dificuldades em relação as disciplinas e conteúdos específicos. Sua

função era ter indícios da aceitação de uma abordagem conforme a da ferramenta

proposta e a maioria dos participantes se mostrou interessada atingindo 73,9% dos

alunos, dentre os quais 56,5% definiram como uma abordagem “muito útil” atribuindo

a nota máxima para a questão e os outros 26,1% definiram a abordagem com

suporte individual como “indiferente”, conforme pode ser observado na figura 33.

85



Dentre as formas mais comuns de aprendizagem, num contexto social, o

método tradicional de estudo em sala de aula foi considerado pelos participantes o

menos popular, conforme a figura 34. A preferência entre os participantes foi pelo

aprendizado em grupo, somando 47,8% das respostas e seguido pelos alunos que

preferem estudar por conta própria para adquirir conhecimento. Levantar essa

questão foi uma maneira de perceber a aceitabilidade dos alunos em relação ao

trabalho colaborativo e a construção do conhecimento em conjunto que seriam o

foco do experimento realizado.



86

4.4.2 Questionário Final para Tutores

O questionário identificava o tutor na primeira questão e seguia com seis

questões fechadas acerca do que foi vivenciado no experimento com o intuito de

avaliar a experiência da aprendizagem colaborativa em pares através da ferramenta.

A segunda questão (apêndice E) inquiria aos tutores sua opinião sobre a

experiência de estudar em pares em um ambiente colaborativo apoiado por

computador e todos os tutores participantes classificaram a experiência como

positiva. De acordo com o resultado apresentado nas respostas da questão 3, figura

35, todos os tutores se disseram mais interessados pela matéria durante o

experimento, sendo que em uma escala de 1 a 5, 80% deles respondeu que

concorda totalmente que o aprendizado através da ferramenta despertou o seu

interesse pelo conteúdo estudado e 20% concordaram que a abordagem influenciou

de alguma forma o interesse pelo conteúdo estudado. Essa questão visou levantar

indícios de que o estudo em pares apoiado por computador e uma maior interação e

colaboração proporcionados pela ferramenta podem ter uma influência positiva no

processo de ensino e aprendizagem.

Figura 35: Questionário Final para Tutores: Questão 3


A abordagem auto-selecionada, apresentada por Ounnas, Davis e Millard

(OUNNAS; DAVIS; MILLARD, 2007) e escolhida para formação dos pares na

plataforma, teve aceitação dos tutores conforme análise da questão 4, figura 36. Os

tutores relataram que esse processo mais liberal os deixou à vontade para escolher

87

o educando com quem estudariam durante o período do experimento. Na escala de

1 a 5, 80% dos tutores atribui nota máxima para esta abordagem.



A questão 7, apresentada na figura 37, tinha o intuito de saber se a

ferramenta proposta havia fomentado de alguma forma o interesse dos tutores pelo

ensino. 80% dos tutores respondeu “concordo totalmente” (5 pontos na escala de 1

a 5) que essa abordagem adotada aumentou o seu interesse por ensinar os colegas

da turma, enquanto os outros 20% dos tutores classificou com 4 pontos na escala

indicada concordando que a ferramenta despertou algum interesse pelo ensino

através da tutoria.



88

FEEDBACK E GAMIFICAÇÃO

A quinta questão, figura 38, tinha como objetivo saber a opinião dos tutores

sobre a importância do feedback dos educandos em relação a experiência de

aprendizado que eles tiveram. 100% dos tutores respondeu que concorda totalmente

que o feedback, neste caso, é um fator importante do processo que eles vivenciaram

no experimento. Todos eles também se sentiram mais motivados durante o

aprendizado ao utilizar um sistema gamificado, premiando os melhores tutores,

atribuindo medalhas e pontuações, tendo a possibilidade de evoluir a sua persona

dentro do sistema podendo vir a ser um tutor reconhecido entre os usuários da

plataforma, conforme a questão 6 do questionário (apêndice E).



4.4.3 Questionário Final para Educandos

Assim como o questionário final aplicado aos tutores este Questionário para

Educandos (apêndice F) foi iniciado com a identificação do aluno pelo nome em sua

primeira questão. As questões 2, 3 e 4 deste questionário foram as mesmas

inquiridas no questionário para tutores com os mesmos objetivos de verificar a

experiência do uso da ferramenta, mas desta vez na visão dos educandos. Por esse

motivo, no que se refere a estas três primeiras perguntas, serão analisados somente

os resultados, visto que o propósito das questões permanece.

89

O resultado das respostas da questão 2 (apêndice F), sobre o que os

educandos consideraram da experiência de estudar em pares num ambiente

colaborativo apoiado por computador, foi o mesmo resultado encontrado com os

tutores. 100% dos educandos consideraram uma experiência positiva.

Na terceira questão, apresentada na figura 39, a influência da ferramenta em

relação ao interesse pelo conteúdo estudado também foi positiva. Na escala de 1 a

5, a maioria de 60% dos educandos respondeu com 4 pontos, concordando que a

ferramenta de alguma forma influenciou no seu interesse pela matéria e outros 20%

respondeu “concordo totalmente” (com 5 pontos) quando questionados sobre o

aumento do seu interesse. Os outros 20% se disseram indiferentes nesta relação.

Figura 39: Questionário Final para Educandos: Questão 3


Assim como os tutores, a aceitação da abordagem auto-selecionada

(OUNNAS; DAVIS; MILLARD, 2007) de formação de grupos foi positiva, conforme a

figura 40. De acordo com o resultado das respostas 80% dos educandos atribuiu a

nota máxima (5 pontos) para esta abordagem, assumindo que ficam mais à vontade

ao ter a liberdade de escolher com quem estudariam em conjunto. Já os outros 20%

dos educandos respondeu ser indiferente ao fato de poder escolher sua dupla de

estudos.

90



Na questão 5, figura 41, os educandos foram questionados sobre o fato de

ter estudado com uma pessoa que tem um domínio maior do conteúdo ter

contribuído para o seu aprendizado. O objetivo desta questão era levantar indícios

da contribuição do uso da ferramenta na aprendizagem dos educandos durante o

experimento. 80% deles responderam com a nota máxima, concordando totalmente

que o estudo em pares com um tutor tenha contribuído no seu aprendizado e 20%

responderam que essa abordagem foi indiferente nesse contexto.



91

FEEDBACK E GAMIFICAÇÃO

As questões 6, 8 e 9 do Questionário Final para Educandos estavam

relacionadas ao uso da gamificação e do feedback no experimento, levantando

indícios da importância do uso destas ferramentas propostas na ferramenta. As

questões 8 e 9 do questionário funcionaram como alternativas análogas as

funcionalidades da ferramenta, uma vez que estas ferramentas específicas não

estavam contempladas no protótipo.

De acordo com a questão 6 (apêndice F) assim como os tutores, 100% dos

educandos responderam que se sentiram mais motivados quando foi anunciada a

premiação para aquele que atingisse o melhor resultado na avaliação final. Essa

proposta foi uma forma de motivar os alunos através da competição, ranqueando os

educandos ao final e premiando como símbolo de conquista.

Na questão 8, figura 42, foi solicitado aos educandos que atribuíssem uma

nota de 1 a 5 para classificar a experiência de aprendizado que tiveram com o seu

respectivo tutor. Este método foi utilizado como alternativa a classificação por

estrelas, que não estava funcional no protótipo, como meio de dar um feedback para

os tutores de sua desenvoltura e como referência para os outros educandos que

visitassem o perfil deste tutor. A classificação foi feita através do formulário onde

100% dos educandos avaliou seus tutores com a nota máxima (nota 5).



A questão 9 do formulário foi uma pergunta aberta onde foi solicitado que o

educando escrevesse um depoimento para o seu respectivo tutor como apresentado

92

na figura 43. O objetivo dessa questão foi gerar um feedback descritivo da

experiência que ambos tiveram do ponto de vista do educando. O uso do

questionário para a coleta dos depoimentos se deu pelo motivo do sistema de

depoimentos não estar funcional no protótipo mas ser necessário para seguir fiel a

ferramenta proposta neste trabalho.


4.4.4 Questionário Final do Grupo de Controle

O Grupo de Controle, assim como os educandos, realizou a Avaliação Final

do Experimento (apêndice D). O objetivo da participação do grupo na avaliação era

o de levantar dados para realizar um comparativo entre os resultados dos

participantes que utilizaram a ferramenta (Grupo Experimental) e os que mantiveram

a rotina das aulas e não usaram a ferramenta (Grupo de Controle). Nesse contexto

foi elaborado o Questionário Final do Grupo de Controle (apêndice G) que era

composto por 4 questões acerca da participação no experimento.

A primeira questão, apresentada na figura 44, indagava aos alunos sobre o

modo como eles realizaram seus estudos durante o experimento e tinha o intuito de

verificar o comportamento dos alunos do Grupo de Controle em relação a sua

preferência entre o estudo individual ou em conjunto. A maioria de 54,4% optou por

estudar sozinho enquanto a outra parte, 45,5% do grupo, optou por estudar em

grupo com outros colegas de classe em algum momento do seu período de estudo.


93

Figura 44: Questionário Final do Grupo de Controle: Questão 1


A questão 2, figura 45, tinha o objetivo de identificar a quais recursos os

alunos do Grupo de Controle costumavam recorrer no momento em que

apresentavam dúvidas em relação ao conteúdo estudado. 63,6% deles responderam

que no momento de dúvida pesquisavam por respostas na internet até encontrá-las

e uma pequena porção de 9,1% respondeu ter pesquisado em livros e nas

anotações de classe. Os 27,3% restantes disseram não ter dúvidas em relação ao

conteúdo estudado. Nesse contexto o suporte computacional e a internet se

mostraram ferramentas muito procuradas para o esclarecimento da matéria, ainda

que esta estivesse sendo acompanhada pelo livro base da disciplina.



A terceira questão tinha o intuito de descobrir a opinião dos alunos do Grupo

de Controle acerca da importância da interação e da comunicação entre a turma

94

após o experimento, uma vez que eles dividiram o ambiente de sala com o Grupo

Experimental e puderam observar o comportamento desse grupo e também fazer

uma reflexão do seu comportamento e do que se observou em sala. Conforme a

figura 46, a maioria do grupo, composta por 63,7%, respondeu que acha necessária

a comunicação e a interação entre os alunos da turma. 27,3% respondeu que são

indiferentes a esse tipo de socialização e 9,1% considerou ela desnecessária.



4.4.5 Avaliação Final do Experimento

A questão 7 do Questionário Final para Educandos (apêndice F) com o texto

“O seu resultado na avaliação final do experimento, segundo a sua percepção foi:”

tinha como objetivo saber a percepção que os educandos tiveram do seu próprio

resultado na avaliação final do experimento, antes mesmo das correções. Dessa

forma seriam revelados indícios de como a experiência do estudo em pares apoiado

pela rede social afetou a percepção do educando sobre si mesmo e seu

desempenho durante uma avaliação após o aprendizado de forma colaborativa.

Os alunos do Grupo de Controle também foram questionados sobre a sua

percepção acerca do seu próprio resultado na Avaliação Final do Experimento antes

das correções, conforme a questão 4 do Questionário Final para Grupo de Controle

(apêndice G). O objetivo desse questionamento era descobrir quais as expectativas

95

dos alunos, que não utilizaram a ferramenta, em relação ao seu desempenho ao

realizar uma atividade avaliativa.

Foi solicitado que eles atribuíssem uma nota de 1 a 5 para o seu

desempenho pessoal e como eles achavam que teriam se saído. As respostas foram

bem distribuídas entre as opções, revelando uma possível falta de confiança no

resultado. Destes alunos, somente 18,2% responderam que tiveram uma percepção

positiva dos resultados, enquanto a maioria restante considerou os resultados

negativos ou se disse indiferente em relação ao resultado da avaliação final.

Os educandos, por outro lado, se mostraram mais confiantes. De acordo

com os números, 80% consideraram que seria obtido um resultado positivo na

avaliação. Os 20% restantes atribuíram nota 3, considerando o uso da ferramenta

como “indiferente” em relação ao resultado da avaliação final.

No gráfico da figura 47 são comparados os resultados das respostas de

ambos os grupos quanto as suas expectativas dos resultados obtidos após a

realização da avaliação final. Nesse contexto foi possível observar uma percepção

mais otimista da atividade realizada partindo dos educandos que estudaram em

conjunto com os tutores, o que remete a construção da confiança, uma das

características citadas por (PIETRUCHINSKI, 2016) e uma maior autoestima

acadêmica (JOHNSON; JOHNSON, 2008).


Figura 47: Gráfico comparativo entre os grupos em relação a percepção dosresultados sobre a avaliação final realizada no experimento

96

Após a correção da avaliação final do experimento, foi possível verificar

efetivamente os resultados obtidos pelos Educandos e pelo Grupo de Controle em

relação a cada uma das dez questões da avaliação comparando a porcentagem de

acerto de ambos os grupos, conforme o gráfico da figura 48. Diante disso vale

ressaltar as pesquisas de (LOPES, 2007), (SILVA, 2006) e (O’DONNELL, 2006) que

demonstram que produzir um conhecimento de forma conjunta, através da interação,

diálogo e discussões entre os pares, é possível alcançar um índice de sucesso

maior e uma habilidade na resolução de problemas e testes mais eficaz.



O experimento realizado com a turma selecionada tinha o objetivo de validar

a proposta da ferramenta deste trabalho. A ideia central era testar a ferramenta na

prática, através de um protótipo rodando com as funcionalidades básicas e

necessárias, para que se pudesse fazer uma análise do impacto desta proposta num

ambiente de aprendizagem real trabalhando a interação e a colaboração tanto de

forma virtual quanto presencial.

Figura 48: Gráfico comparativo entre os grupos em relação a porcentagem de acertosde cada questão da avaliação final do experimento

97

Neste capítulo foi feita a análise e discussão dos dados coletados durante a

pesquisa como meio de auxiliar nesta validação da ferramenta proposta em um

cenário real e que após analisados os resultados foi possível chegar as conclusões

apresentadas no capítulo seguinte.

98

5 CONCLUSÕES

Neste capítulo são apresentadas as conclusões as quais se chegou após o

desenvolvimento deste trabalho de pesquisa e da análise geral dos resultados e

observações realizadas durante todo o processo. Na seção 5.1 são apresentados os

trabalhos futuros que podem ser incrementados a este, como forma de aprofundar e

expandir o trabalho de pesquisa realizado. Na seção 5.2 encontram-se as

considerações finais acerca de todo o trabalho realizado.

Com base nas conversas, observações, nos questionários aplicados durante

o período do experimento e na avaliação final como forma de obter indícios da

evolução da aprendizagem e da socialização dos alunos resultaram em fatores que

valem ser ressaltados, como os seguintes:

• Relatos de que a abordagem mais intimista, aproximando os pares para o

estudo em conjunto, foi bastante interessante e proporcionou mais momentos

de interação pessoal e troca de conhecimentos. A liberdade que os alunos

tiveram para escolher entre si com quem estudariam os deixou mais

confortáveis com o andamento do experimento;

• Os tutores, utilizando a ferramenta, se mostraram mais interessados pelo

conteúdo estudado na disciplina do que os educandos. O fato de ter um

feedback do seu devido par em relação ao seu desempenho e a proposta da

ferramenta gamificada, que permite evoluir a persona do tutor dentro da

plataforma, atuou como agente motivador para eles;

• Apesar da liberdade de escolha na forma de estudar que o Grupo de Controle

detinha, diferente do Grupo Experimental para o qual estava determinado o

uso da ferramenta, eles ficaram bem divididos entre o estudo em grupo e o

individual. Demonstrando que ainda que não fizessem uso de ferramentas e

ambientes colaborativos, parte dos alunos do Grupo de Controle tendeu a

buscar o estudo em conjunto.

99

• Após a avaliação final os educandos tiveram uma percepção do aprendizado

durante o período do experimento mais otimista e se mostraram mais

autoconfiantes em relação aos resultados obtidos na avaliação. Os alunos do

Grupo de Controle por outro lado tiveram, em sua maioria, uma visão menos

otimista dos resultados alcançados ao fazer uma autoavaliação.

Na avaliação final a média de pontos alcançada pelos educandos foi maior

que a do Grupo de Controle. O advento da premiação para aquele que alcançasse o

melhor resultado foi um fator de grande motivação para os educandos e causou

alvoroço ao fim do experimento no momento da correção das avaliações e contagem

da pontuação. Embora educandos e o Grupo de Controle realizassem a avaliação

somente os educandos estavam concorrendo aos prêmios devido esta abordagem

ser uma analogia a gamificação proposta na ferramenta mas que não foi implantada

no protótipo.

Com base no exposto foi pesquisado na literatura abordagens e ferramentas

que proporcionassem a colaboração e facilitassem o ensino e o aprendizado de

forma social e construtiva. Foram avaliadas ferramentas educativas populares mas

que se mostraram incompatíveis, em certos aspectos, com a ferramenta proposta

neste trabalho, não atendendo na sua totalidade o que se busca nesta abordagem.

Seja pelo fato de alguns terem o foco no conteúdo ou ter recursos limitados pelo

pagamento de mensalidades ou por serem destinados exclusivamente para o ensino

a distância, isso não descaracteriza o fato de serem algumas das melhores opções

para o segmento para o qual foram desenvolvidos.

5.1 Trabalhos Futuros

Algumas funcionalidades significativas que visam melhores resultados e

estavam ausentes durante o experimento, sendo supridas através de formulários e

premiações, serão listadas nesta sessão. Assim como estas funcionalidades

algumas melhorias, baseadas nas sugestões dos participantes, podem ser

incorporadas a este trabalho. Entre elas citamos as seguintes:

100

• Implementar funcionalidade para gerenciamento de arquivos para que seja

possível compartilhar materiais de estudo, vídeos e links;

• Adicionar um sistema para agendamento de encontros de estudo onde fiquem

registrados datas, horários, conteúdos e material estudados pelos pares;

• Adicionar a funcionalidade de alertas para mensagens, novas conexões e

postagem de materiais;

• Implementar um sistema para comunicação entre os pares através da

plataforma;

• Incluir recursos de gamificação para desafios entre os tutores;

• Adicionar um sistema de avaliação dos educandos, onde os tutores poderão

avaliá-los. Nele tutores avaliam pontos como o comprometimento e a

dedicação dos educandos como feedback.

Em trabalhos futuros, além das funcionalidades acima citadas, o uso da

ferramenta para registro de horas de estágio para acadêmicos de cursos de

licenciatura é uma possível finalidade. Através do qual acadêmicos em período de

estágio obrigatório teriam a possibilidade de abater suas horas atuando como

tutores e ensinando outros alunos de períodos anteriores do mesmo curso.

Depois de testado como objeto de estudo o projeto poderá ser implantado e

adequado a realidade da instituição, criando a possibilidade de posteriormente ser

replicado e igualmente implantado nos demais Institutos Federais e escolas da rede

pública de ensino.


Atualmente, com o advento da internet e da educação a distância o processo

de aprendizagem, que esta intrinsecamente ligado ao ato do ensino, passou a

ocorrer também por meio das novas tecnologias como ambientes virtuais de

aprendizagem e redes sociais com informações, materiais de estudo e vídeo

tutoriais. Esta nova realidade traz consigo mudanças que demandam adequações e

101

uma nova postura das instituições de ensino e suas metodologias para alcançar,

com sucesso, seus objetivos.

A definição da ferramenta norteada pelos conceitos teóricos encontrados na

pesquisa permitiu a criação de um protótipo funcional para realizar o experimento a

fim de validar este trabalho e com isso procuramos analisar o impacto da

aprendizagem colaborativa sendo trabalhada em pares e apoiada por uma rede

social em relação a interação, comunicação, colaboração e o aprendizado destes

indivíduos. Dessa forma propondo uma ferramenta que aproximasse os alunos no

momento de estudo e pudesse ser uma abordagem facilitadora, através desse

trabalho em conjunto, nos casos de dificuldades na aprendizagem e da sensação de

isolamento.

A aprendizagem colaborativa apoiada por computador, neste caso por uma

rede social, requer um estímulo maior para que haja interação e para que a

colaboração seja ativa e surta o efeito desejado de facilitar o aprendizado, o

desenvolvimento social e a comunicação entre os pares. Oliveira e Tedesco

(OLIVEIRA; TEDESCO, 2010) colocam que mesmo com o uso das ferramentas e

modelos colaborativos o problema de sentimento de isolamento e altas taxas de

evasão nos ambientes virtuais intrigam os pesquisadores. Nesse contexto foi

imaginado uma ferramenta que dispusesse do ambiente virtual e das ferramentas

necessárias para que os alunos trabalhassem de forma colaborativa mas que

fizessem isso de forma presencial, através de tutoria, e que utilizasse componentes

de gamificação para motivar e proporcionar feedback aos usuários.

É notório que a ferramenta apresentada tem limitações e está sujeito a

melhorias tanto na parte conceitual e nas funcionalidades que estavam ausentes no

protótipo quanto na análise, que deve ser feita de forma mais profunda e exaustiva.

Espera-se que em trabalhos futuros estes pontos recebam a devida atenção.

102

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APÊNDICE A – MODELO DA CARTA DE ANUÊNCIA

CARTA DE ANUÊNCIA PARA AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA

Ilma Senhora Diretora,

Solicitamos autorização institucional para realização da pesquisa intitulada “Definiçãoe Análise de uma Ferramenta de Aprendizagem Colaborativa em Pares Apoiada por RedeSocial” a ser realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima –IFRR, pelo aluno de pósgraduação Paulo Roberto de Souza Mesquita Junior, sob orientaçãodo Prof. Dr. Giordano Ribeiro Eulalio Cabral, com o objetivo de analisar o impacto daaprendizagem colaborativa em pares através de uma rede social quanto a interação,comunicação, colaboração e o aprendizado, necessitando portanto, ter acesso aos dados aserem colhidos em sala de aula em experimento realizado com a turma do segundo semestredo curso Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas da instituição. Ao mesmotempo, pedimos autorização para que o nome desta instituição conste no trabalho de pesquisa,bem como futuras publicações em eventos e periódicos científicos.

Ressaltamos que os dados coletados serão mantidos em absoluto sigilo e salientamosainda que tais dados serão utilizados somente para a realização deste estudo.

Na certeza de contarmos com a colaboração e empenho desta diretoria, agradecemosantecipadamente a atenção, ficando à disposição para quaisquer esclarecimentos adicionaisque se fizerem necessários.

Boa Vista – RR, _______ de _____________ de ________

_____________________________________Paulo Roberto de Souza Mesquita Junior

Pesquisador Responsável pelo Projeto

( ) Concordamos com a solicitação ( ) Não concordamos com a solicitação

___________________________________Joseane de Souza Cortez

Diretora Geral do Campus Boa Vista

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APÊNDICE B – MODELO DO TERMO DE CONCORDÂNCIA

TERMO DE CONCORDÂNCIA PARA PARTICIPAÇÃO COMO SUJEITO DE PESQUISA

Os alunos listados abaixo estão sendo convidados a participar do experimento de pesquisade dissertação, que tem como objetivo analisar o impacto da aprendizagem colaborativa empares através de uma rede social quanto a interação, comunicação, colaboração e oaprendizado.

Os alunos abaixo assinados confirmam ter lido este termo, ouvido o esclarecimentorepassado em sala e compreendem o objetivo deste estudo e os procedimentos aos quaisserão submetidos. A explicação que receberam esclarece suas participações no estudo,tendo que responder questionários e utilizar software específico assim como interagir comos demais participantes num processo de aprendizagem e passar por um processoavaliativo. Os alunos estão cientes que seus respectivos nomes não serão divulgados, quenão terão despesas e que não receberão nenhum valor monetário por sua participação noestudo. Todos concordam com a participação no estudo e por isso assinam este termo deconsentimento.

Nome Assinatura_______________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________

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APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO INICIAL

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APÊNDICE D – AVALIAÇÃO FINAL DO EXPERIMENTO

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APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO FINAL PARA TUTORES

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APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO FINAL PARA EDUCANDOS

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APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO FINAL PARA GRUPO DE CONTROLE

pós-graduação em ciência da computação · dos tempos. cada indivíduo tem uma forma...

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