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FORMAÇÃO DE PROFESSORES Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura Língua Portuguesa Ensino Fundamental II

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura

Língua Portuguesa Ensino Fundamental II

A área de Educação da Fundação Vale busca contribuir para a melhoria da educação básica, com foco na promoção de uma prática docente pautada nos princípios da pluralidade cultural e do respeito às diferenças.

COORDENAÇÃO DO PROGRAMAEquipe de Educação Fundação Vale

APOIO EDITORIALDepartamento de Comunicação Corporativa Vale

PARCEIROComunidade Educativa CEDAC

EDIÇÃO E REVISÃO DE TEXTO JVAB Edições Ltda

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃOInventum Design

Este símbolo indica que o papel utilizado neste material foi produzido com madeiras de florestas certificadas.

selo FSC

Formação de Professores Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura

1

Prova Brasil – ampliação das habilidades de leitura

Professor(a)

O desempenho dos alunos na Prova Brasil possibilita um retrato da realidade de cada escola, em cada município. Globalmente, os resultados apontam para os principais problemas da educação básica bra-sileira e subsidiam a formulação, a implementação e a avaliação de políticas públicas educacionais vi-sando a uma escola de qualidade para todos.

Sabemos que a avaliação de cada criança e jovem de nossas escolas, realizada na ação cotidiana da sala de aula, possibilita conhecer suas dificuldades individuais. Mas a análise de resultados da Prova Brasil, se não informa sobre cada um, traz importantes subsídios para que a equipe pedagógica da escola pense so-bre o trabalho desenvolvido, avalie a eficácia das opções metodológicas adotadas e busque novas opções didáticas que favoreçam a melhoria do desempenho dos alunos – individual e coletivamente.

Neste caderno, vamos refletir sobre as habilidades básicas avaliadas pela Prova Brasil, ampliando a com-preensão de como integram o processo de aquisição da competência leitora. Ao colocar esse conteú-do em foco, temos como objetivo favorecer a reflexão sobre o próprio ensino da leitura.

Esperamos que as atividades propostas favoreçam a reflexão sobre a prática docente e fortaleçam a cer-teza de que o avanço dos alunos nas competências avaliadas pela Prova Brasil só será alcançado pelo trabalho conjunto de toda a equipe pedagógica da escola, já que os resultados alcançados pelos alunos de 5º ou 9º anos relacionam-se a tudo o que foi realizado em todas as séries anteriores. Além disso, o compromisso dos professores de todas as áreas com esse avanço também se justifica pela compreen-são de que as habilidades de leitura, avaliadas na Prova Brasil, são fundamentais e necessárias para a for-mação dos estudantes em todas as disciplinas da educação básica.

Formação de Professores Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura

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Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competências docentes neste bimestre:■ Trabalhar em equipe, dialogando com colegas sobre a prática docente e sua relação com

as aprendizagens.■ Planejar situações a serem propostas em aula, com foco no desenvolvimento e/ou na

ampliação de competências e habilidades discentes de leitura, considerando os aspectos teóricos abordados em momentos de estudos, especialmente os descritores relacionados a habilidades de leitura da matriz de referência da Prova Brasil.

■ Ser agente de sua própria formação, buscando e aproveitando as oportunidades oferecidas para desenvolvimento pessoal e profissional.

■ Usar crítica e reflexivamente o livro didático, propondo adaptações apropriadas, considerando sua realidade e os objetivos de ensino mais adequados a cada situação, além dos descritores propostos na matriz de referência da Prova Brasil.

■ Analisar informações contidas em gráficos e tabelas e relacionar seu impacto em suas atividades junto aos alunos.

Neste caderno, você participará de situações em que abordaremos os seguintes conteúdos:■ Habilidades de leitura e descritores da Prova Brasil. ■ Leitura de gráficos de resultados da Prova Brasil.■ Modalidades didáticas da leitura.

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Encontro PresencialDuração: 4h

Para começo de conversaDuração: 30min

Neste momento, será feita a apresentação da devolutiva da Aplicação Prática proposta no encontro an-terior. Aproveite-o para tirar dúvidas suscitadas pela leitura dessa devolutiva e discuta com seus colegas como ela contribui para ampliar a reflexão sobre os conteúdos ali propostos e sobre sua prática.

Atividade de contextualizaçãoDuração: 40min

1. Leia o gráfico a seguir. Ele contém algumas informações básicas sobre a Prova Brasil.

PROVA BRASIL

4 Como foi definido o que é

avaliado: As habilidades avaliadas em língua portuguesa baseiam-se

nos PCN, nos currículos das Secretarias Estaduais de Educação e de algumas redes municipais para as

séries avaliadas, além dos livros didáticos mais utilizados por

professores das redes de ensino públicas e privadas.

5 Matriz de referência: Documento

que contém o conjunto de habilidades de cada série e disciplina e que podem ser mensuradas através

dos itens (questões) da Prova Brasil.

3 O que é avaliado: Os alunos são avaliados em competências de

leitura (compreensão de textos) e resolução de problemas

matemáticos.

2 Objetivo: Gerar informações para subsidiar as decisões do governo

federal, governos estaduais, governos municipais, direção de escola,

professores e comunidade escolar em relação à educação dos estudantes.

1 O que é: Teste aplicado em quase todos os alunos de 5º e 9º anos de

escolas públicas brasileiras.

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Há outras dúvidas gerais sobre a Prova Brasil? Converse com seus colegas e procure listá-las. Algumas serão respondidas ao longo do encontro. Outras poderão ser esclarecidas por materiais que diferentes órgãos disponibilizam aos professores, alguns deles indicados na bibliografia que se encontra no fim deste caderno.

Análise de resultados da Prova Brasil de um município fictício

No gráfico abaixo, estão representados os resultados da Prova Brasil de um município fictício. As infor-mações seguem o modelo proposto no site http://www.qedu.org.br/, que pode ser acessado para bus-car os resultados da Prova Brasil de municípios ou regiões, bem como outras informações relacionadas à educação no Brasil.

A primeira parte do gráfico mostra a porcentagem de alunos que atingiram o nível satisfatório1 em 2007, 2009 e 2011. A moldura verde indica a porcentagem de alunos do 9º ano que atingiram esse ní-vel em língua portuguesa.

PORTUGUÊS

MATEMÁTICA

2007

35% 15%

29%

5º ano 9º ano

12%

2009

33% 32%

5º ano 9º ano

42% 15%

2011

54% 36%

5º ano 9º ano

37% 16%

A seguir, veja a distribuição dos alunos nos diferentes níveis qualitativos2.

1 O nível satisfatório corresponde à soma dos alunos que atingiram os níveis proficiente e avançado. Os níveis qualitativos em que foram distribuídos os resultados dos alunos foram propostos pelo professor pesquisador Francisco Soares a partir da interpretação da escala Saeb. Cada nível qualitativo corresponde a um intervalo de pontos da escala Saeb.

2 Os infográficos seguem o modelo de apresentação utilizado no site http://www.qedu.org.br.

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9º ano, Leitura e Interpretação (Português)

Presença na Prova Brasil

De 102 alunos, 94 realizaram a Prova Brasil.

92% de taxa de participação.

Presença na Prova Brasil

De 105 alunos, 95 realizaram a Prova Brasil.

90% de taxa de participação.

Presença na Prova Brasil

De 87 alunos, 78 realizaram a Prova Brasil.

90% de taxa de participação.

9º ano, Leitura e Interpretação (Português)

9º ano, Leitura e Interpretação (Português)

2007 2009 2011

15%

2% Avançado (2 alunos)

Além da expectativa

4% Avançado (4 alunos)

Além da expectativa

4% Avançado (3 alunos)

Além da expectativa

13% Proficiente (12 alunos)

Aprendizado esperado

67% Básico (63 alunos)

Pouco aprendizado

18% Insuficiente (17 alunos)

Quase nenhum aprendizado

32% 36%

28% Proficiente (26 alunos)

Aprendizado esperado

62% Básico (59 alunos)

Pouco aprendizado

6% Insuficiente (6 alunos)

Quase nenhum aprendizado

32% Proficiente (28 alunos)

Aprendizado esperado

49% Básico (43 alunos)

Pouco aprendizado

15% Insuficiente (13 alunos)

Quase nenhum aprendizado

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2007 2009 2011

67%

18%13%

2%

49%

32%

15%

4%

62%

28%

4% 6%

Insuficiente ProficienteBásico Avançado

Correspondência entre as categorias usadas na apresentação dos resultados

AVANÇADO

Aprendizado além da expectativa. Recomendam-se atividades desafiadoras

Alunos que obtiveram pontuação igual ou superior a 325 pontos, em leitura, na Prova Brasil

Corresponde aos níveis de competência 9, 10 e 11 (ver o que os alunos dominam no anexo)

PROFICIENTE

Os alunos neste nível encontram-se preparados para continuar os estudos. Recomendam-se atividades de aprofundamento

Alunos que obtiveram pontuação de 275 a 324 pontos, em leitura, na Prova Brasil

Corresponde aos níveis de competência 7 e 8 (ver o que os alunos dominam no anexo)

BÁSICO

Os alunos neste nível precisam melhorar. Sugerem-se atividades de reforço

Alunos que obtiveram pontuação de 200 a 274 pontos, em leitura, na Prova Brasil

Corresponde aos níveis de competência 4, 5 e 6 (ver o que os alunos dominam no anexo)

INSUFICIENTE

Os alunos neste nível apresentam pouquíssimo aprendizado. É necessária a recuperação de conteúdos3

Alunos que obtiveram pontuação igual ou inferior a 199 pontos, em leitura, na Prova Brasil

Corresponde aos níveis de competência 0, 1, 2 e 3 (ver o que os alunos dominam no anexo)

3 As descrições dos níveis qualitativos foram retiradas do site http://www.qedu.org.br.

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2. Leia o texto abaixo antes de discutir a interpretação dos resultados apresentados no gráfico.

A leitura dos resultados da Prova Brasil demanda uma interpretação pedagógica dos resulta-dos, evitando simplificações como apenas comparar “números” entre escolas.

O primeiro passo é entender os dados, identificar a distribuição percentual dos alunos nas es-calas de proficiência e verificar se atingiram o que era esperado. Além disso, é preciso obser-var a porcentagem daqueles que não atingiram o esperado e refletir sobre esse dado.

(...) No âmbito escolar, esta é uma tarefa que diz respeito a todos os docentes de todas as áre-as do conhecimento, não apenas aos professores de matemática e língua portuguesa, pois as habilidades de leitura, assim como de resolução de problemas, verificadas nos testes padroni-zados, também são desenvolvidas e consolidadas ao longo de todos os anos de escolarização e, a partir do momento em que os alunos são expostos a diversificadas situações de aprendi-zagem, em todos os campos do conhecimento (história, geografia, ciências, matemática, lín-guas...). Então, é preciso considerar a contribuição de todos no processo de leitura e interpre-tação dos resultados, uma vez que os esforços que se desdobrarem dessa leitura também se-rão de todos. Esse movimento de compreensão e análise pedagógica dos dados é o que transforma um resultado num ponto de apoio para entender, criticar e, eventualmente, alterar o processo pedagógico.

BLASIS, Eloisa de e GUEDES, Patricia Mota (coord.). Avaliações externas: perspectivas para a ação pedagógica e a gestão

do ensino (coleção Avaliação e Aprendizagem). São Paulo: Cenpec/Fundação Itaú Social, 2013. (Adaptado).

3. Discuta com seus colegas:

■ O que pode ser considerado positivo nos resultados obtidos pelos alunos do município fictício apresentado acima, ao longo das três edições da Prova Brasil?

■ Quais preocupações podem ser levantadas ao se analisar os resultados de 2011, considerando-os em comparação com as edições anteriores?

■ Como a escola onde os possíveis dados apresentados acima foram obtidos poderia atuar de mo-do a proporcionar avanços a todos os alunos?

■ Relate a seus colegas experiências interessantes ocorridas em sua escola no que se refere à aná-lise de resultados na Prova Brasil ou iniciativas que, a seu ver, contribuam para os avanços no de-sempenho dos alunos.

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A prática em questãoDuração: 2h30min

Momento 1 - Fundamentação teórica

Uma questão colocada aos professores ao analisar os resultados de sua escola na Prova Brasil é o que pode ser feito para aumentar a porcentagem de alunos que atingem os níveis esperados para determi-nada série e, consequentemente, reduzir a taxa daqueles que estão abaixo dos patamares que indicam a proficiência de leitura adequada. Nesse sentido, é comum que se proponham aos alunos atividades semelhantes às apresentadas na Prova Brasil, para que treinem e melhorem seu desempenho.

O exemplo a seguir propõe uma prática diferente e tem como objetivo favorecer que os alunos avan-cem como leitores.

Leitura de uma notícia

É comum que determinados acontecimentos amplamente divulgados pela mídia chamem a atenção dos alunos, suscitando curiosidade e levantando dúvidas acerca dos eventos que os envolvem.

Essa atividade ocorreu após uma discussão informal em que os alunos levantaram dúvidas acerca da apuração da morte de animais do Parque Zoológico de São Paulo, assunto que ganhava destaque na imprensa. Na aula seguinte, a professora aproveitou esse interesse e propôs aos alunos a leitura de uma notícia sobre o tema. A partir dessa leitura, os alunos te-riam oportunidade de obter respostas às questões que a turma se colocara. Em seguida, re-alizou uma discussão coletiva para compartilhar as respostas encontradas e socializar a compreensão que tiveram do texto. Segundo Colomer e Camps, “a discussão baseada no texto ajuda os estudantes a enriquecer sua compreensão ao oferecer-lhes as interpretações dos demais, reforça sua memória a longo prazo, já que devem recordar a informação para explicar o que entenderam, e contribui também para melhorar a compreensão em profun-didade e o pensamento crítico quando os alunos têm de apresentar argumentos sobre opi-niões emitidas e têm de eliminar as incoerências e contradições lógicas de seu próprio pen-samento em relação ao texto lido”4.

4 COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 85

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Notícia lida pelos alunos

Envenenamento matou 73 no zoo há sete anos

DE SÃO PAULO

Entre janeiro e março de 2004, 73 animais morreram envenenados no zoo de São Paulo. Entre os mortos estavam um elefante, 43 porcos-espinhos e três chimpanzés.

Na época, a investigação policial apontou que o envenenamento foi intencional. Dez suspeitos, entre eles oito funcionários do parque, tiveram seus sigilos bancário e telefônico quebrados.

A principal hipótese apontou que a ação foi uma retaliação contra a implantação de mecanismos de controle no parque: envolvidos com a posse ou venda clandestinas de animais teriam agido por vingança. Ninguém chegou a ser preso.

Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1307201118.htm. Acesso em: 29 ago. 2013.

Antes da leitura, a professora propôs que os alunos respondessem à seguinte questão: O que a investigação concluiu sobre a morte por envenenamento dos animais do zoo de SP, em 2004?

Trecho de relato da professora sobre conversa que ocorreu na turma após a leitura individual da notícia:

Professora: Vamos ver qual trecho da notícia vocês grifaram para responder à pergunta “O que a investigação concluiu sobre a morte por envenenamento dos animais do zoo de SP, em 2004?”.

Daniel: Eu grifei o último parágrafo.

Professora: Quem mais grifou o último parágrafo, assim como o Daniel? (A maioria dos alunos levanta a mão). Vou reler esse parágrafo: “A principal hipótese apontou que a ação foi uma retaliação contra a implantação de mecanismos de controle no parque: envolvidos com a posse ou venda clandestinas de animais teriam agido por vingança. Ninguém chegou a ser preso”. O que diz esse trecho da notícia?

Beatriz: Que algumas pessoas que faziam venda clandestina de animais fizeram isso por vingança.

Professora: Todos concordam com a Beatriz?

Bianca: Sim. Acho que alguns funcionários se vingaram porque começaram a ser controlados e não podiam mais vender os animais.

Professora: Qual trecho desse parágrafo que eu acabei de ler e que muitos de vocês grifaram explica isso que a Bianca disse?

(Silêncio).

Professora: Vou reler e vocês me dizem em qual trecho há essa informação destacada por Bianca, está bem?

(Professora relê o último parágrafo)

Bruno: É nessa parte aqui: “implantação de mecanismos de controle”.

Professora: Vocês sabem o significado da palavra “retaliação”?

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(Silêncio)

Professora: Vou reler o trecho em que ela aparece: “A principal hipótese apontou que a ação foi uma retaliação contra a implantação de mecanismos de controle no parque”. O que é uma ação de retaliação?

Beatriz: Uma ação revoltada.

Nicolas: Acho que é a mesma coisa que vingança.

Professora: Sim. Quando lemos o parágrafo final inteiro, vemos que na última frase a palavra vingança aparece. As pessoas que mataram os animais estavam se vingando, ou agindo em retaliação à instalação de mecanismos de controle no parque que tinha como objetivo justamente controlar tudo o que acontecesse com os animais.

André: Por isso, quem vendia os animais clandestinamente não ia poder mais vender, então, fez essa maldade de matar os bichos envenenados.

1. Discuta com seus colegas:

■ O que diferencia essa proposta de um treino de atividades semelhantes àquelas que compõem a Prova Brasil?

■ De que forma a atividade acima contribui para a aprendizagem dos alunos em relação à leitura? Grife trechos em que é possível destacar que essa aprendizagem pôde ser favorecida.

2. Acompanhe a apresentação do texto abaixo. Em seguida, identifique novas ideias que contribuam para compreender a validade de atividades como as que foram descritas acima.

Análise de resultados da Prova Brasil e ação didática

Uma ação que se considera oportuna é a realização de atividades parecidas com aquelas que serão propostas aos alunos na própria Prova Brasil. Seja de maneira isolada, colocando ques-tões específicas relacionadas aos descritores em diferentes atividades de compreensão textu-al, seja na forma de simulados que reproduzam a situação da Prova, com a mesma quantida-de de questões e propostas semelhantes, os professores dedicam tempo de suas aulas, indi-cando assim que valorizam essas ações para a melhoria dos resultados. É importante, então, nos perguntarmos sobre a validade dessas práticas.

Se ler for considerado uma somatória de ações mentais mais simples, tais como localizar informa-ções explícitas num texto ou relacionar diferentes partes desse mesmo texto para compor o sen-tido global, ensinar os alunos a realizar cada uma dessas ações bastaria para que avançassem na leitura. Após aprender a realizar atividades em que tenham que inferir o significado de uma pala-vra desconhecida, por exemplo, os alunos passariam a realizar atividades que os levassem a do-minar outra habilidade e, ao final do processo, seriam leitores proficientes, ou seja, dominariam to-das as ações cognitivas implicadas no ato de ler. Partindo dessa concepção, justifica-se utilizar a lista de descritores da Prova Brasil, que indicam habilidades de leitura, criar propostas em que ca-da um deles fosse colocado em jogo e distribuir essas propostas ao longo da escolaridade.

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No entanto, sabemos que, por ser uma atividade complexa, a leitura não pode ser desmem-brada em partes. As habilidades de leitura, por exemplo, são saberes práticos colocados em jogo enquanto se lê, elas não podem ser isoladas da competência leitora global. Mesmo que se reconheçam alguns conhecimentos que são necessariamente colocados em jogo enquan-to se lê, não é possível apreendê-los em estado puro, ou seja, não é possível afirmar que uma pessoa domina determinada habilidade de leitura absolutamente, independentemente do contexto em que se dá a leitura.

Tomemos o seguinte exemplo:

O pato setentão

No aniversário de 70 anos do personagem mais “esquentado” da animação, o Pato Donald, os fãs brasileiros serão presenteados. Em setembro, será lançado o DVD duplo A cronologia do Donald, com os curtas estrelados pelo personagem entre 1936 e 1941, quando saiu o filme Chef Donald.

Para comemorar o evento, Don Rosa, autor de várias das histórias clássicas do per-sonagem, veio ao país para participar do Festival Internacional de Humor e Quadri-nhos de Pernambuco. O Pato Donald “nasceu” no dia 9 de junho de 1934.

REVISTA ÉPOCA. Nº 316. 07 de junho 2004. Editora Globo, p. 13.

Se a esse texto for apresentada a seguinte pergunta: “Qual é o nome do autor de várias histó-rias do Pato Donald?”, a resposta requer que o aluno localize a informação solicitada. É esta, portanto, a habilidade que precisará ser mobilizada: a de localizar uma informação explícita em um texto. No Saeb e na Prova Brasil, essa habilidade corresponde ao Descritor 1 (D1).

No entanto, qualquer que seja a habilidade de leitura que o aluno deva mobilizar, ela não po-de ser considerada à revelia dos textos que deverão ser lidos. Isso porque todo texto que se lê ou que se produz é organizado em um gênero, fala de determinado assunto, é dirigido para determinados interlocutores, é publicado em determinado portador e veículo. Esses aspectos todos constituem o contexto de produção de um texto.

Tomemos como exemplo o texto a seguir:

EVA FURNARIUma das principais figuras da literatura para crianças

Eva Furnari nasceu em Roma (Itália) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radican-do-se em São Paulo. Desde muito jovem, sua atração eram os livros de estampas – e não causa estranhamento algum imaginá-la envolvida com cores, lápis e pin-céis, desenhando mundos e personagens para habitá-los...

Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das ar-tes plásticas, expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associação dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a

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Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de 1976. No entanto, erguer prédios tornou-se pouco atraente quando encontrou a experiên-cia das narrativas visuais.

Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histórias sem texto ver-bal, isto é, contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lançado pela Ática, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleção Peixe Vivo, premiada pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil – FNLIJ.

Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prêmios, entre eles o Jabuti de “Melhor Ilustração” – Trucks (Ática, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) – sete láureas concedidas pela FNLIJ e o Prêmio APCA pelo conjun-to de sua obra.

Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/prova-brasil-5o-

-ano-coerencia-coesao-processamento-texto-510812.shtml.

Acesso em: 30 ago. 2013.

Trata-se de uma biografia, publicada em um site especializado em literatura, não orientado es-pecificamente para um público infantil.

Suponhamos que a esse texto fosse apresentada a seguinte pergunta: “Em que cidade Eva Furnari foi morar quando chegou ao Brasil?” Teríamos, então, uma pergunta cuja resposta en-volveria, também, a localização de informação explícita no texto, correspondente ao Descritor 1. No entanto, quando analisamos o texto, observamos que, para localizar a informação, é ne-cessário compreender o significado da palavra “radicando-se”, mais comum a textos que circu-lam em esferas nas quais as situações de comunicação utilizam registros mais formais de lin-guagem. A questão envolve, portanto, um grau de dificuldade maior que a apresentada no primeiro texto, devido à sofisticação lexical.

Além da complexidade relacionada ao vocabulário, várias circunstâncias contribuirão para que a localização de informações num texto ou qualquer outra habilidade de leitura torne-se uma tarefa mais ou menos difícil para determinado leitor: a extensão do texto, a maior ou me-nor familiaridade do leitor com a temática abordada, as referências a uma época ou cultura mais ou menos conhecidas por ele, entre outras.

O grau de familiaridade com textos organizados em determinado gênero textual também po-de interferir no processo de compreensão, pois, quando nos deparamos com um texto e identificamos o gênero no qual está organizado, ativamos um repertório de informações acer-ca de como se organiza, o qual nos dá fluência semântica, isto é, nos auxilia a recuperar mais rapidamente os sentidos presentes no texto.

Se já tivemos contato com biografias, sabemos qual a sua finalidade, que tipo de assunto cos-tuma ser tratado e de que maneira as informações costumam estar organizadas, esperamos, então, encontrar informações sobre uma personalidade que tenha relevância social em deter-minados grupos, em determinado momento histórico. Podemos saber, antes mesmo de ler o texto, informações sobre onde nasceu a personalidade em questão, onde morou, o que fez de

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relevante e outros dados que serão apresentados no texto. Com esse repertório todo ativado, fica mais fácil localizar determinada informação solicitada. Se o gênero não for conhecido, es-se repertório não será ativado, o que tornará mais difícil a leitura.

Hoje se considera inquestionável que, tanto os conhecimentos do leitor quanto o grau de fa-miliaridade que tem com o gênero no qual o texto foi organizado, bem como sua complexi-dade, interferem no processo de compreendê-lo. Localizar uma informação pode ser tarefa mais ou menos fácil para um leitor, dependendo de todas essas variáveis.

De tudo isso, decorre que para os alunos avançarem como leitores (e, como decorrência, atinjam melhores resultados na Prova Brasil) é preciso criar situações variadas em que os alunos leiam textos de complexidade variada, considerando diferentes gêneros, com dife-rentes objetivos de leitura, pois essa diversidade implicará a necessidade de realizar ações cognitivas diferentes.

Além disso, para que ampliem suas competências como leitores, é preciso garantir momen-tos em que os alunos vão além daquilo que são capazes de realizar sozinhos. Como instru-mento de avaliação nacional, a Prova Brasil procura identificar aquilo que um aluno já conse-gue realizar autonomamente; são propostas em que o aluno precisa colocar em jogo aquilo que já sabe. Não favorecem, porém, que essa competência seja ampliada. Para ensinar a ler, ou seja, para que o aluno possa ampliar seu domínio da leitura, é preciso uma ação didática em que ele possa não apenas interagir com textos de diferentes graus de complexidade e gêne-ros, mas realizar diferentes ações a partir desses textos, contando com a ajuda de outros leito-res. Em determinados momentos, o aluno contará com a parceria de leitores mais experientes (colegas ou o professor), o que lhe permitirá vivenciar como estes superam dificuldades en-contradas ao longo do processo da leitura. Em outros momentos, a troca com colegas, para discutir diferentes interpretações que um mesmo texto suscita, numa conversa em que é pre-ciso identificar partes do texto que justifiquem determinada forma de compreendê-lo, é uma atividade que favorece que cada um se coloque de maneira crítica em relação ao texto e àquilo que é dito a respeito dele. A variedade de textos, de objetivos de leitura e de formas de lê-los, considerando que em alguns momentos se leia individualmente, em grupos ou com a ajuda de um leitor mais experiente, garante que os alunos compreendam a complexidade da leitu-ra e se tornem melhores leitores.

Apenas a título de conclusão, as atividades de treino em que os alunos se dedicam a realizar provas semelhantes à Prova Brasil são importantes – não para que os alunos aprendam a ler, mas para familiarizá-los com essa situação, com esse instrumento, com os tipos de questões propostas e a forma como são apresentadas. Os alunos não aprenderão a ler melhor ao treinar para realizar a Prova Brasil, mas conhecerão os diferentes procedimentos que se requer de um estudante. Nesse sentido, é valido realizar esses treinos, apenas na medida em que cumprem essa função: familiarizar os alunos com esse instrumento de avaliação.

Língua portuguesa: orientações para o professor – Saeb/Prova Brasil, 4ª série/5º ano, Ensino Fundamental.

Brasília: Inep, 2009. pp. 22-24. (Adaptado).

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3. Considerando o texto, a análise dos resultados e as competências esperadas, elabore uma lista de sugestões que contribuam para o avanço dos alunos como leitores na escola fictícia analisada.

Momento 2 – Estudo de caso

É fundamental que, na escola, as situações didáticas que envolvem a aprendizagem da leitura sejam planejadas considerando-se a possibilidade de interação, não apenas dos alunos com os textos, como também dos alunos entre eles e com o professor, a partir dos textos. Pesquisas mostram que conversar sobre um texto lido, contando com a mediação de um leitor mais experiente, é condição valiosa para construir sentido sobre o que se lê e para compartilhar comportamentos leitores.

Ler um texto e responder a perguntas específicas sobre seu conteúdo é uma atividade com limitações se considerarmos suas potencialidades didáticas. Sobre isso, Teresa Colomer e Anna Camps afirmam: “(...)Tais atividades não ensinam a compreender o texto, porque não mostram ao aluno os caminhos que pode seguir para construir o significado. Não há modelos a seguir nem atividades que lhe ensinem como pode utilizar a informação que o texto oferece, como pode recorrer a seus conhecimentos, como pode relacionar uns e outros etc” 5.

Na escola, é comum que as situações em que se avaliam determinadas habilidades leitoras se confun-dam com as situações planejadas para que o aluno aprenda a ler, articulando diferentes habilidades. As avaliações externas, como a Prova Brasil, têm como propósito verificar pontualmente o desempenho com relação a determinados conteúdos, por meio de perguntas que pressupõem a leitura de um texto. Seu objetivo principal é verificar o que os alunos aprenderam e não efetivamente ensinar a ler. Organi-zar o planejamento semanal de modo a contemplar diversas situações didáticas que envolvem a apren-dizagem da leitura (variando-se tanto o agrupamento dos alunos quanto o propósito da atividade) cos-tuma ser um desafio para o professor. Apresentamos, a seguir, um exemplo de rotina semanal de uma turma de 6º ano com a qual procurou-se garantir essa diversidade de situações didáticas.

1. Leia o quadro de rotina semanal para, em seguida, conhecer mais detalhadamente algumas das propostas apresentadas:

5 COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.

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segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sexta-feira

Leitura de notícia Atividade permanente: leitura compartilhada O Gênio do Crime

Projeto “Poetas brasileiros”

Projeto “Poetas brasileiros”

Sequência didática “Narrativas de humor”

Sequência didática “Narrativas de humor”

Atividade permanente: roda de leitura

Atividade pontual: leitura de um texto informativo relacionado ao estudo de história

Para saber mais sobe modalidades organizativas

Uma das autoras que contribui muito para a reflexão sobre a gestão do tempo em sala de aula é Delia Lerner, educadora argentina, professora de graduação e de mestrado nas universidades de Buenos Aires e La Plata. Além disso, ela assessora órgãos governamentais e instituições particulares na Espanha e em vários países da América Latina.

Pensando na gestão do tempo em sala de aula, Delia Lerner apresenta algumas modalidades organizativas nas quais o professor pode se basear para organizar as atividades. São elas:

■ Projetos: situações didáticas nas quais os alunos e o professor encontram-se compro-metidos com um propósito determinado e um produto final definido. As ações que são propostas guardam em si relações necessárias e têm sentido em função daquilo que se pretende produzir. Existem uma situação comunicativa e um destinatário definidos previamente.

■ Sequências didáticas: as atividades são sequenciadas em uma progressão de desafios a serem enfrentados pelos alunos. Podem ou não integrar os projetos. Diferentemente destes, não se articulam em torno de um produto final.

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■ Atividades habituais ou permanentes: ocorrem com uma frequência fixa num período definido de tempo. Oferecem a oportunidade de aproximar-se de determinados gêneros.

■ Atividades independentes: são aquelas que não ocorrem com uma periodicidade regular, mas constituem-se valiosas situações de aprendizagem. Podem ser: a) ocasionais: quando a professora compartilha um texto que considera valioso, embora pertença a um gênero ou trate de um tema que não tem relação com as atividades que estão sendo realizadas naquele momento, ou quando um aluno traz, por exemplo, alguma notícia ou poema para ler para o grupo; b) situações de sistematização: permitem sistematizar conhecimentos linguísticos construídos por meio de outras modalidades organizativas.

(LERNER, Delia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Adaptado).

Analisaremos duas das atividades propostas na rotina semanal apresentada acima, do ponto de vista:

■ das habilidades leitoras contempladas, de acordo com os tópicos e descritores previstos na Ma-triz da Prova Brasil;

■ do tipo de interação que promovem entre alunos e textos e entre os sujeitos que participam da situação de leitura (alunos e professor).

Atividade 1 – Leitura de textos que abordam dados da história de vida de um poeta

Contexto em que a atividade está inserida

A atividade faz parte do Projeto “Poetas brasileiros”. Neste projeto, os alunos estudam a vida e a obra de importantes poetas brasileiros e preparam uma apresentação para a Feira Literária da escola, que será o produto final do estudo, em função do qual todos realizam as atividades. Nesta apresentação, além de realizarem a leitura em voz alta de alguns poemas, eles estudam a vida dos poetas e se preparam para responder a possíveis perguntas dos participantes da Feira. Para isso, leem textos sobre os autores, tais como biografias, entrevistas, notícias e repor-tagens, buscando informações que possam ser compartilhadas durante a apresentação e se-lecionando, também, as que poderão ser úteis para responder às perguntas dos participantes.

Além de ampliarem seu conhecimento sobre os poetas e seus poemas, os alunos também desenvolvem a leitura expressiva em voz alta, numa situação em que faz sentido tal leitura, bem como outras habilidades – por exemplo, expressarem-se oralmente perante um público, numa situação formal de apresentação de informações aprendidas. Além disso, desenvolvem comportamentos importantes de leitor: selecionar informações relevantes, comparar textos, elaborar resumos etc.

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Sobre a atividade

A atividade apresentada a seguir faz parte da etapa do projeto na qual os alunos, organizados em grupos, leem uma biografia, oferecida pela professora, buscando selecionar informações que farão parte da apresentação (informações breves sobre a vida e as principais obras do au-tor). O exemplo abaixo se refere ao trabalho realizado por um dos grupos (responsável pelo estudo do poeta Carlos Drummond de Andrade).

Organização da atividade

Agrupamento dos alunos: os alunos são agrupados em quartetos. Num primeiro momento leem a biografia individualmente. Em seguida, discutem em grupo para selecionar as informa-ções relevantes para a apresentação.

Material: cópias dos textos

Duração: uma aula

Desenvolvimento da atividade

Orientação dada pela professora aos alunos: Seu grupo recebeu uma biografia do poeta Car-los Drummond de Andrade para apoiar a apresentação que farão sobre o poeta. Leia esse tex-to individualmente, depois discuta com seus colegas as informações úteis para a breve apre-sentação que farão do autor, grifando-as de vermelho.

Biografia

Carlos Drummond de Andrade nasceu em Itabira do Mato Dentro (MG), em 31 de outubro de 1902. De uma família de fazendeiros em decadência, estudou na cidade de Belo Horizonte e com os jesuítas no Colégio Anchieta de Nova Friburgo (RJ). De novo em Belo Horizonte, começou a carreira de escritor como colaborador do Diário de Minas, que aglutinava os adeptos locais do incipiente movimento modernista mineiro. Ante a insistência familiar para que obtivesse um diploma, formou-se em farmácia na cidade de Ouro Preto em 1925. Fundou com outros escritores A Revista, que, apesar da vida breve, foi importante veículo de afirmação do modernismo em Minas. Ingressou no serviço público e, em 1934, transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde foi chefe de gabinete de Gustavo Capanema, ministro da Educação, até 1945. Passou depois a trabalhar no Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e se aposentou em 1962. Desde 1954 colaborou como cronista no Correio da Manhã e, a partir do início de 1969, no Jornal do Brasil. O modernismo não chega a ser dominante nem mesmo nos primeiros livros de Drummond, Alguma poesia (1930) e Brejo das almas (1934), em que o poema-piada e a descontração sintática pareceriam revelar o contrário. Em Sentimento do mundo (1940), em José (1942) e sobretudo em A rosa do povo (1945), Drummond lançou-se ao encontro da história contemporânea e da experiência coletiva, participando, solidarizando-se social e politicamente, descobrindo na luta a explicitação de sua mais íntima apreensão para com a vida como um todo. A surpreendente sucessão de obras-primas, nesses livros, indica a plena maturidade do poeta, mantida sempre. Várias de suas obras foram traduzidas para o espanhol, inglês, francês, italiano, alemão, sueco, tcheco e outras línguas. Drummond foi seguramente, por muitas décadas, o poeta mais influente da literatura brasileira em seu tempo, tendo também publicado diversos livros em prosa. Em mão contrária, traduziu os seguintes autores estrangeiros: Balzac, Marcel Proust, García Lorca, François Mauriac e Molière. Alvo de admiração irrestrita, tanto pela obra quanto pelo seu comportamento como escritor, Carlos Drummond de Andrade morreu no Rio de Janeiro (RJ), no dia 17 de agosto de 1987, poucos dias após a morte de sua filha única, a cronista Maria Julieta Drummond de Andrade.

Disponível em: http://www.releituras.com/drummond_bio.asp. Acesso em: 29 ago. 2013

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Enquanto os alunos trabalhavam em quarteto, Valdirene acompanhou a discussão de alguns grupos, registrando o que conversavam sobre a leitura da biografia, quais decisões tomavam e como construíam, juntos, sentido para o que liam.

Reprodução de um trecho do relato da professora Valdirene sobre a atividade

Depois de lerem individualmente a biografia de Carlos Drummond de Andrade, os alunos do grupo 1 começaram a conversar sobre as informações que achavam que deveriam fazer parte da breve apresentação sobre o autor. Houve consenso sobre a necessidade de informarem o local e data de nascimento do autor. Todos grifaram essa informação, encontrada logo na primeira frase do texto. Em seguida, houve a primeira discussão:

Nicolas: Acho de devemos grifar esse trecho: “De uma família de fazendeiros em decadência, estudou na cidade de Belo Horizonte e com os jesuítas no Colégio Anchieta de Nova Friburgo (RJ)”.

Bruno: Também acho!

Clara e Beatriz não viam necessidade de incluí-las:

Clara: Acho que essas informações não são tão importantes quanto outras que aparecem depois. Se a gente grifar tudo, não vai dar tempo de falar. Precisamos escolher só aquilo que é bem importante.

Beatriz: É verdade! Essa parte: “Ingressou no serviço público e, em 1934, transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde foi chefe de gabinete de Gustavo Capanema, ministro da Educação, até 1945” fala de uma mudança importante na vida dele e do trabalho que realizou além de ser escritor.

Nicolas e Bruno se convenceram de que não era necessário grifar o trecho que haviam proposto inicialmente e acompanharam atentamente Beatriz, que foi mostrando aos dois colegas onde estavam outras informações ao longo do texto:

Beatriz: Acho que podemos falar dos primeiros livros e quando foram publicados.

Bruno: Eu não encontrei essa informação.

Clara: É que, no texto, ela não está escrita desse jeito. Olha só: “O modernismo não chega a ser dominante nem mesmo nos primeiros livros de Drummond, Alguma poesia (1930) e Brejo das almas (1934)”. Quer dizer que Alguma poesia e Brejo das almas são os primeiros livros. Esses números entre parênteses são as datas de publicação.

Foi interessante observar que, para convencer os colegas, as meninas tiveram de recuperar rapidamente as informações contidas ao longo de todo o texto, além de pensar sobre a prioridade do que deveria ser grifado, em função do objetivo da leitura. Esse exercício foi acompanhado de perto por Nicolas e Bruno, que não tinham conseguido, num primeiro momento, recuperar as informações obtidas durante a leitura individual para relacioná-las com o trecho em questão e, então, decidir com mais propriedade sobre o que era mais importante grifar. Foi a interação com as meninas que permitiu aos dois darem início a esse exercício, usando-o como critério nas escolhas que vieram a seguir.

Atividade 2 – Leitura colaborativa de uma crônica, com intervenções do professor

Contexto: Sequência didática “Narrativas de humor”

Nesta sequência, os alunos são convidados a ler e conversar sobre contos e crônicas de hu-mor. Ao longo das etapas, alternam-se aulas em que ocorrem atividades de leitura guiada pe-la professora, nas quais ela chama a atenção para aspectos dos textos que, sozinhos, os alunos certamente não perceberiam, e propostas nas quais os alunos leem sozinhos ou em duplas, conversando sobre o texto em seguida. No caso da leitura guiada, a função principal do pro-

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fessor é “mostrar o modo de vencer as dificuldades de sentido da obra, oferecer informação imprescindível para entender determinados aspectos obscuros e chamar a atenção sobre ou-tros aspectos que suscitem interrogações inadvertidas ou que estimulem novas interpreta-ções, mais complexas” 6.

O foco em um tipo específico de texto – no caso, as narrativas de humor – permite aprofun-dar o conhecimento de suas características, compartilhando comportamentos leitores colo-cados em jogo quando os lemos.

Sobre a atividade

A atividade apresentada a seguir é uma das etapas da sequência. Nela, a professora, depois de ler uma crônica e ouvir as impressões iniciais dos alunos sobre o texto, analisa os recursos utiliza-dos pelo autor para provocar efeito de humor. A observação de tais aspectos se dá mediante a releitura de trechos específicos e a discussão coletiva sobre o modo como foram escritos.

Organização da atividade

Agrupamento dos alunos: a organização é coletiva – leitura em voz alta feita pelo professor, seguida de conversa e análise do texto.

Material: cópias dos textos

Duração: uma aula

Desenvolvimento da atividade

Depois de lerem individual e silenciosamente a crônica Tadeu X Maria Angélica7, os alunos acompanharam a releitura feita pela professora, que destacou os trechos marcados abaixo e lançou perguntas para uma discussão coletiva acerca dos recursos utilizados pelo autor para provocar humor.

Tadeu X Maria Angélica

Perguntas da professora ao longo da leitura

Após a leitura do título da crônica

■ O que significa o uso desse símbolo entre os dois nomes? O que esse título indica sobre o texto?

(Com essas perguntas, quero chamar a atenção para a rivalidade entre o casal, indicada desde o início mediante o uso de uma tipologia gráfica comum no anúncio de partidas de futebol).

Após a leitura do 2º e 3º parágrafos

■ Como esses dois parágrafos anunciam ao leitor o conflito a ser vivido entre Tadeu e Maria Angélica?

6 COLOMER, Teresa. Andar entre livros. Rio de Janeiro: Global, 2007. p.183.7 Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/tadeu-x-maria-angelica-634222.shtml. Acesso em: 29 ago. 2013.

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Após o trecho “’Gooooooooool!’. E assim mesmo, com dez letras ‘o’. Mas ele não parou por aí. Começou a dançar em volta de Maria Angélica enquanto cantava ‘Ê, ô, ê, ô, o meu time é um terror, ê, ô, ê, ô, o seu time é perdedor’” (presente no 4º parágrafo)

■ Comentar a relação entre as opções gráficas, onomatopaicas e o efeito de humor que causam.

Após a leitura da conversa entre Tadeu e Maria Angélica

■ Em todo esse trecho de diálogo há uso de expressões típicas do universo do futebol. O que indicam e a que se referem, nesse contexto?

■ Que efeito tem para nós, leitores, o uso de palavras que fazem parte do campo semântico futebolístico, palavras que normalmente são usadas somente quando nos referimos a uma partida de futebol?

A seguir, a transcrição feita pela professora Valdirene de trechos da conversa com os alunos sobre a crônica Tadeu X Maria Angélica – com destaque para sua mediação e os comentários dos alunos. Mediação e comentários instauram uma situação de construção coletiva de sen-tido para o texto.

Reprodução de um trecho do relato da professora Valdirene sobre a atividade

Professora: O que significa o uso desse símbolo entre os dois nomes? O que esse título indica sobre o texto?

Nicolas: É o mesmo que aparece nas partidas de futebol... A gente lê “Tadeu contra Maria Angélica”.

Beatriz: Ou “Tadeu versus Maria Angélica”. Significa que eles são adversários.

Professora (lendo o parágrafo inicial): “À primeira vista, Tadeu e Maria Angélica formavam um casal normal. Gostavam de cinema, de música e de viagens. Mas, acima de tudo, amavam o futebol. Só que, infelizmente, torciam para times rivais”.

A professora faz uma pausa na leitura e pergunta se o trecho lido dá alguma pista sobre a situação de oposição anunciada no título.

Clara: É isso mesmo! O Tadeu e a Maria Angélica são rivais porque torcem para times diferentes!

Em seguida, a professora lê os dois parágrafos seguintes e faz uma nova pausa para propor uma nova discussão.

Professora: O que estes dois parágrafos indicam para o leitor sobre o que será vivido pelas personagens ao longo da história?

Bruno: Eu acho que ela é palmeirense porque foi com uma bandeira verde e branca…

Professora: Sim, talvez ela seja palmeirense, já que usou uma bandeira verde e branca, e ele deve torcer para um time adversário, mas a gente não precisa saber agora quais são os times, não é? O que eu gostaria de saber é se a briga que será descrita entre os dois ao longo do texto já se anuncia aqui… Em qual trecho vocês acham que isso é indicado para o leitor?

Bianca: Quando fala que no campeonato desse ano as coisas pioraram porque os times melhoraram e foram juntos para a final.

Rogério: E se cada um comprou coisas do seu time é porque iam torcer separados…

(…)

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Após ler o diálogo entre as personagens, a professora pergunta:

Professora: Por que vocês estão rindo enquanto eu leio essa conversa?

Nicolas: É que o casal está brigando, mas usa palavras que parecem de locutor de jogo de futebol.

Bruno: Parece que estão narrando o jogo e é uma briga de casal. Fica engraçado!

Professora: Quais expressões são essas, usadas nos jogos de futebol?

Bianca: Ih, tem várias: “cartão vermelho”, “chutou pra escanteio”...

Rogério: Essa aqui é ótima: “entrar de sola”. Ele queria dizer que ela falou de um jeito violento. Também tem essa: “Você já estava na marca do pênalti”; acho que ela tava dizendo que ele já estava fazendo coisas muito graves, porque pênalti é penalidade máxima!

Professor: Vocês acham que o autor fez isso de propósito?

Clara: É claro! Ele queria que nós lêssemos e achássemos engraçada uma briga desse jeito, que parece uma partida de futebol.

Refletindo sobre as situações de leitura apresentadas

2. Retomando as atividades de leitura propostas por Valdirene em sua rotina semanal, discuta com seu grupo:

■ Nas atividades analisadas, a professora está trabalhando o desenvolvimento de diferentes habili-dades leitoras, previstas nos descritores da Prova Brasil. Leia os descritores priorizados em cada uma das atividades e localize, nos trechos de relato do professor, quais momentos indicam que essas habilidades estão sendo desenvolvidas:

Atividade 1 Atividade 2

■ Identificar a finalidade de textos de diversos gêneros (Tópico II, D9)

■ Localizar informações explícitas em um texto (Tópico I, D1)

■ Inferir o sentido de uma palavra ou expressão (Tópico I, D3)

■ Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa (Tópico IV, D10)

■ Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados (Tópico V, D16)

■ Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações (Tópico V, D17)

■ Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão (Tópico V, D18)

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Analisando o planejamento semanal da professora Valdirene, é possível observar uma preocupação em propor aos alunos uma série de atividades nas quais eles não precisam apenas se dedicar a responder perguntas a partir da leitura individual de um texto. Ao vivenciarem essas situações exemplificadas an-teriormente, os alunos se colocam como leitores ativos, pois negociam a compreensão de um texto e ampliam suas habilidades leitoras.

Momento 3 – Planejamento passo a passo

As atividades propostas no Momento 2 são exemplos de situações de leitura que proporcionam dife-rentes modos de interação dos alunos com os textos, entre si e com o professor. Elas permitem que eles se familiarizem, a partir de diferentes objetivos de leitura, com os gêneros textuais que circulam no meio social. Quando realizadas ao longo da escolaridade (e não numa única série), favorecem que os alunos ampliem sua competência como leitores, já que a abordagem de cada gênero é feita progressi-vamente. A cada nova oportunidade, os alunos realizam ações que requerem habilidades diferentes de leitura e colocam-lhes o desafio de abordar com autonomia textos com graus de complexidade cada vez maiores.

Depois de analisar as atividades de leitura propostas, reúna-se com professores que atuem no mesmo ano e selecione um texto jornalístico (notícia, reportagem ou entrevista) do livro didático que você uti-liza. Amplie a atividade indicada para o texto selecionado, acrescentando novos encaminhamentos que favoreçam a interação entre os alunos e as possibilidades de construção conjunta de sentido para o tex-to. O grupo também poderá propor novas perguntas além das indicadas no livro.

Ao pensar no agrupamento dos alunos e na mediação do professor durante a atividade, você precisará escolher uma dessas possibilidades, que utilizam as situações analisadas anteriormente como modelo:

■ Leitura individual do texto, seguida de leitura e discussão coletiva, a partir de perguntas previa-mente propostas pelo professor, que permita recuperar a compreensão do sentido global que os alunos construíram para o texto.

■ Leitura feita pelo professor, seguida de conversa coletiva sobre o texto, também dirigida pelo professor, a partir de comentários e releituras de trechos específicos, bem como informações tra-zidas por ele, que permita aprofundar aquilo que os alunos conseguem compreender autono-mamente. Essa etapa será seguida por uma releitura individual com perguntas para responder.

■ Leitura em duplas de alunos, seguida de respostas a perguntas previamente indicadas pelo pro-fessor e posterior conversa coletiva para socializar as respostas encontradas.

As perguntas propostas deverão contemplar alguns dos descritores abaixo, previstos na matriz da Prova Brasil.

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Tópico I – Procedimentos de leitura8

D1 – Localizar informações explícitas em um texto.

Um texto, em geral, traz informações que se situam na sua superfície – e são, assim, explícitas – ou traz informações apenas implícitas ou subentendidas. A habilidade prevista nesse descritor concerne à capacidade do aluno para localizar, no percurso do texto, uma informação que, explicitamente, consta na sua superfície. Como se vê, corresponde a uma habilidade bastante elementar9.

D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

Numa perspectiva discursivo-interacionista, assumimos que a compreensão de um texto se dá não apenas pelo processamento de informações explícitas, mas, também, por meio de informações implícitas. Ou seja, a compreensão se dá pela mobilização de um modelo cognitivo, que integra as informações expressas com os conhecimentos prévios do leitor ou com elementos pressupostos no texto.

Para que tal integração ocorra, é fundamental que as proposições explícitas sejam articuladas entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o que exige uma identificação dos sentidos que estão nas entrelinhas do texto (sentidos não explicitados pelo autor). Tais articulações só são possíveis, no entanto, a partir da identificação de pressupostos ou de processos inferenciais, ou seja, de processos de busca dos “vazios do texto”, isto é, do que não está “dado” explicitamente no texto10.

D5 – Identificar o tema de um texto.

Um texto é tematicamente orientado; quer dizer, desenvolve-se a partir de um determinado tema, o que lhe dá unidade e coerência.

A identificação desse tema é fundamental, pois só assim é possível apreender o sentido global do texto, discernir entre suas partes principais e outras secundárias, parafraseá-lo, dar-lhe um título coerente ou resumi-lo.

Em um texto dissertativo, as ideias principais, sem dúvida, são aquelas que mais diretamente convergem para o tema central do texto.

Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimensão global do texto, no núcleo temático que lhe confere unidade semântica.

Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar do que trata o texto, com base na compreensão do seu sentido global, estabelecido pelas múltiplas relações entre as partes que o compõem. Isso é feito ao relacionarem-se diferentes informações para construir o sentido completo do texto11.

D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

É comum, sobretudo em textos dissertativos que, a respeito de determinados fatos, algumas opiniões sejam emitidas. Ser capaz de localizar a referência aos fatos, distinguindo-a das opiniões relacionadas a eles, representa uma condição de leitura eficaz12.

Para organizar o planejamento da atividade, utilizem como referência estes tópicos:

■ Organização da atividade (como os alunos serão agrupados).

■ Material (texto a ser utilizado, com indicação do livro didático de onde foi retirado e das pergun-tas complementares elaboradas pelo grupo).

■ Duração da atividade.

■ Desenvolvimento da atividade (orientação dada aos alunos e as etapas em que a atividade se-rá proposta.

8 PDE/Prova Brasil – Plano de desenvolvimento da educação. Brasília: MEC/SEB/Inep, 2008. p. 22.9 Idem, p. 57.10 Idem, p. 61.11 Idem, p. 63.12 Idem, p. 65.

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Sobre a aprendizagem dos alunos

Após realizar a atividade de leitura a partir de um texto do livro didático, é importante refletir sobre o que os alunos puderam aprender. Não se trata de definir se o que fizeram é correto ou não, mas sim analisar, a partir das condições que foram oferecidas, aquilo que puseram em jogo e que pode favore-cer o desenvolvimento das habilidades de leitura.

Avaliação da atividade de leitura de um texto jornalístico

Indicadores de habilidades de leitura Sim Não Parcialmente

1- Os alunos conversaram sobre a compreensão que tiveram do texto, trocaram informações e discutiram pontos de vista diferentes que lhes colocaram a necessidade de usar o texto para justificar suas interpretações?

2- Os alunos conseguiram responder à questão colocada, mesmo que em colaboração com os colegas ou com a ajuda do professor?

3- Os alunos aproveitaram a contribuição dos colegas ou do professor para aprofundar sua compreensão do texto?

4- Os alunos acionaram conhecimentos sobre a temática sugerida no título ou sobre o gênero textual em que o texto apresentado estava organizado?

Avaliação do encontroDuração: 10min

Este é um momento para você avaliar como foi este Encontro Presencial.

Você terá acesso a uma avaliação avulsa. Preencha com bastante atenção e empenho, pois o objetivo é melhorar cada vez mais este programa de formação.

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Aplicação PráticaDuração: 4h

Durante o Encontro Presencial, analisamos o resultado da Prova Brasil de um município fictício. Além disso, discutimos a validade de atividades que reproduzem esse instrumento de avaliação.

Você acompanhou o planejamento de uma professora que organiza atividades considerando diferentes modalidades didáticas (projetos, sequências de atividades, atividades ocasionais) e que, além disso, pro-porciona diferentes formas de interação entre os alunos, favorecendo que troquem suas impressões e in-terpretações sobre os textos lidos, negociando sentidos e ampliando sua compreensão. Em seguida, você planejou uma atividade a partir de um texto retirado do livro didático utilizado em sua classe. A atividade tomou como modelo uma daquelas apresentadas no Momento 2 – Estudo de caso. Agora é o momento de realizar essa proposta com seus alunos. Para isso, fique atento(a) às seguintes orientações:

1. Releia todo seu planejamento para ter claros os passos necessários para a atividade.

2. Recupere, no planejamento que você elaborou com seus colegas, os recursos que vocês decidiram usar para apoiar os alunos e providencie aquilo que precisa ser feito antes da aula em que ocorrerá a atividade de leitura: se houver um momento de leitura do professor, prepare-se para realizar uma leitura expressiva e assinale os momentos em que ocorrerão paradas para comentar o texto e para lançar perguntas aos alunos; se necessário, providencie cópias dos textos para os alunos; defina tam-bém se a pergunta relacionada ao descritor da Prova Brasil, que será proposta aos alunos, além da-quelas que se encontram no livro didático, será escrita na lousa ou entregue por escrito.

3. Se houver alguma dúvida quanto ao descritor da Prova Brasil que se relaciona à pergunta que você elaborou com seus colegas, releia a explicação relativa a ele, reproduzida neste caderno.

Registrando a prática

Depois de propor a atividade de leitura para seus alunos, registre-a, seguindo o modelo de registro pro-posto aqui. Recomenda-se que esse registro seja feito pouco tempo após a realização da aula, a fim de que você possa se recordar bem de alguns aspectos relevantes – como dúvidas que surgiram durante o processo e as intervenções que você realizou.

Registro de atividade: produção escrita

Município: Escola:

Professor: Ano/Série:

Quantidade de alunos presentes no dia:

Tempo utilizado para realização da atividade:

1. No que a atividade realizada se diferenciou das sequências tradicionalmente propostas (quando um aluno lê um texto individualmente e, em seguida, responde a questões que avaliam sua compreensão)?

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2. A atividade proporcionou que os alunos discutissem aquilo que compreenderam? Como foi a participação deles? Foi possível observar momentos em que um aluno ampliou a compreensão do colega? Foi possível observar momentos em que eles tiveram interpretações diferentes e discutiram seus pontos de vista? A seu ver, como essas atitudes contribuíram para que eles leiam melhor?

3. Como você avalia a contribuição da conversa para a leitura individual?

4. Registre exemplos de momentos em que os alunos trocaram informações a respeito do texto lido.

5. Houve alunos que não participaram das discussões coletivas ou em grupos menores? Qual foi sua intervenção para favorecer que participassem?

Releia e revise seu texto antes de enviá-lo ao formador.

Grupo de EstudosDuração: 2h

Momento 1 – Para começo de conversaMomento Literário

Momento 2 – Fundamentação teórica

No percurso deste caderno, foi destacado que as habilidades leitoras se desenvolvem em contato com leituras de complexidade variada e em situações diversas e complementares:

■ em situações em que o professor lê para os alunos e, de forma colaborativa, explora-se a compre-ensão por meio de intervenções que possibilitam aos alunos interagirem com o texto, com o professor e com os colegas na busca de sentido para o que leem;

■ em situações em que o professor disponibiliza textos impressos, com questões para serem res-pondidas individualmente, em duplas, em pequenos grupos ou até mesmo coletivamente.

Vale dizer que essas e outras situações similares dão suporte para os alunos se apropriarem de determi-nados procedimentos para realizarem leituras autônomas, acionando suas habilidades para construir sentido ao que leem.

Neste contexto, a atividade que segue propõe a você e aos colegas acompanharem, junto com o for-mador, modelos de perguntas propostas para a leitura de um conto.

Atentem para o fato de que responder a perguntas é apenas uma das possibilidades de os alunos colocarem em jogo habilidades de leitura, como a de identificar, inferir, distinguir, relacionar, entre outras, expressas nos seis tópicos que incluem os descritores da Prova Brasil (ver anexo, 35) Outro fator que merece atenção é o fa-to de que, embora os tópicos generalizem as habilidades leitoras requeridas a um leitor proficiente, cada tex-to sugere reflexões e questionamentos específicos, de acordo com o que tem a dizer ao leitor.

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O texto cujas questões serão analisadas é de autoria de Luís Pimentel, nascido no sertão de Itiúba, Bahia, em 1953. Ele veio ao Rio de Janeiro para estudar teatro, mas acabou tornando-se jornalista e escritor. Pimentel escreveu roteiros para programas humorísticos de TV, como Escolinha do Professor Raymundo, e coleciona muitos prêmios literários. Possui dezenas de livros publicados, entre infantis, de humor (Entre sem bater: o humor na imprensa brasileira), biografias (Wilson Batista, Luiz Gonzaga), contos (Contos para ler ouvindo música), poesia e ficção.

O conto “O prejuízo” integra a obra Cabelos Molhados, da coleção Literatura para Todos, pensada e escri-ta especificamente para alunos do Programa Brasil Alfabetizado (educação de jovens e adultos). A cole-ção é composta por dez livros, as obras são de domínio público e estão disponíveis no endereço: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=50062

O prejuízoLuís Pimentel

Meu pai perguntou: “por que você fez isto?” E não disse mais nada. Não respondi coisa alguma nem sabia o que responder. Fiquei olhando ora para a parede, ora para o telhado, morrendo de vergonha.

Meu pai entrou no banheiro, sem me olhar, urinou, fez a barba, depois saiu de lá novamente sem olhar para mim. Sentou para tomar café da manhã sem me chamar, como sempre fazia. Eu não aguentava mais o peso do seu silêncio quando ele resolveu abrir a boca ainda cheia de café com leite e cuscuz para desabafar, entre enraivecido e queixoso:

“Vou ter que trabalhar o final de semana inteiro, fazer hora extra para poder pagar a vidraça do seu Nestor que você destruiu, moleque.”

Aí criei coragem e disse: “não precisa, quem vai pagar a vidraça sou eu.”

Meu pai me olhou indiferente e incrédulo, como se olhasse para uma parede que fala, e tomei a dianteira antes que ele dissesse qualquer coisa:

“Deixe, pai. Vendo meu time de botão, vendo laranja descascada na porta de casa e pago essa droga.”

Meu pai arregalou os olhos e depois desamarrou a cara. Abriu um sorriso que até hoje lembro como o mais bonito que já vi no rosto dele. Só não sei se foi porque eu disse que pagava o prejuízo ou se foi por causa do “essa droga”.

Acompanhe duas formas de encaminhar a leitura desse conto. Antecipamos que as perguntas realiza-das correspondem a propostas didáticas de concepções distintas – e, por que não dizer, contrárias. Nas tabelas são identificados os tópicos da Matriz de Referência de Língua Portuguesa da Prova Brasil e os respectivos descritores.

Na proposta 1, temos exemplos de questões que favorecem a compreensão global do texto, enquan-to que na proposta 2 elas ficam mais centradas em detalhes que não favorecem essa compreensão.

Após a discussão das tabelas, escolha um comentário de cada uma delas que explicite essa afirmação. Justifique.

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PROPOSTA 1

Conto: “O prejuízo”, de Luís Pimentel

Relação entre perguntas e habilidades leitoras

Perguntas que poderiam ser feitas sobre o conto

Tópicos e Descritores de habilidades de leitura (D) Comentários

No primeiro parágrafo, o narrador afirma estar envergonhado de uma atitude sua. Sabendo disso, escreva que atitude é essa.

Tópico I – Procedimentos de leitura

D1 – Localizar informações explícitas no texto

e

Tópico IV – Coesão e coerência no processamento do texto

D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa

Para responder, o aluno precisará identificar uma determinada informação dentre as várias expressas no texto. A habilidade de localizar exigida pela questão requer uma proficiência leitora mais elaborada, pois a resposta, apesar de explícita, não aparece imediatamente após alusão à vergonha. É preciso avançar dois parágrafos para identificar o motivo da vergonha do narrador-personagem revelado na fala do pai: “Vou ter que trabalhar o final de semana inteiro, fazer hora extra para poder pagar a vidraça do seu Nestor que você destruiu, moleque”. Ao refletir sobre esse questionamento, o leitor desvenda o fato gerador da tensão dessa conversa entre pai e filho, ou melhor, o conflito. Assim, o leitor faz uso de habilidades leitoras que se complementam a fim de construir o sentido geral: localizar informações e identificar o conflito gerador do enredo.

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Releia os trechos selecionados a seguir:

a- “Meu pai perguntou: ‘por que você fez isto?’ E não disse mais nada. Não respondi coisa alguma nem sabia o que responder. Fiquei olhando ora para a parede, ora para o telhado, morrendo de vergonha.”

b- “Meu pai entrou no banheiro, sem me olhar, urinou, fez a barba, depois saiu de lá novamente sem olhar para mim. Sentou para tomar café da manhã sem me chamar, como sempre fazia. Eu não aguentava mais o peso do seu silêncio quando ele resolveu abrir a boca ainda cheia de café com leite e cuscuz para desabafar, entre enraivecido e queixoso: (...)”.

Que ideias transmitem as expressões destacadas em negrito “morrendo de vergonha” e “o peso do seu silêncio” nos trechos acima?

Tópico V – Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido

D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão

A escolha intencional de algumas palavras/expressões é uma estratégia narrativa usada para que o autor provoque certo efeito no leitor. Explorar a polissemia das palavras e expressões, a inversão de ordem do que se diz, utilizar o diminutivo, não apenas para tratar de tamanho, mas para expressar carinho ou desprezo, são algumas maneiras de utilizar recursos gramaticais para imprimir expressividade ao texto. O leitor precisa reconhecer os sentidos produzidos por essas escolhas para compreender o texto de forma competente.

No conto, a escolha da palavra “morrer”, para compor a expressão “morrendo de vergonha”, produz um efeito diferente do que seria dizer “Fiquei olhando ora para a parede, ora para o telhado, com vergonha”, pois com esse uso o narrador expressa o tamanho de sua vergonha pelo exagero ao usar o verbo “morrer” (hipérbole). De forma similar, se o personagem dissesse “Eu não aguentava mais o seu silêncio quando ele resolveu abrir a boca ainda cheia de café com leite e cuscuz...”, o sentido seria diferente do que provocado pela construção: “Eu não aguentava mais o peso do seu silêncio quando ele resolveu abrir a boca ainda cheia de café com leite e cuscuz...”, pois, neste caso, a dor, o incômodo pelo silêncio do pai são marcados no narrador pela metáfora “peso do silêncio”, que dá ênfase neste momento silencioso entre pai e filho.

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O narrador diz que precisou criar coragem para comunicar ao pai que seria ele quem pagaria a vidraça. Escreva a causa para essa falta de coragem inicial.

Tópico I – Procedimentos de leitura

D4 – Inferir uma informação implícita em um texto

Trata-se de identificar uma informação que não está claramente expressa no conto, mas que pode ser pressuposta, usando trechos do enredo. Para responder à pergunta, há mais de uma possibilidade de resposta:

1. a braveza do pai constatada pela desconsideração da presença do filho em: “Meu pai entrou no banheiro, sem me olhar, urinou, fez a barba, depois saiu de lá novamente sem olhar para mim. Sentou para tomar café da manhã sem me chamar, como sempre fazia”.

2. o desapego necessário para se desfazer de seu time de botão e a disponibilidade de vender laranja descascada na porta de casa, em: “Deixe, pai. Vendo meu time de botão, vendo laranja descascada na porta de casa e pago essa droga”.

3. a ousadia em contrariar a solução inicial dada pelo pai, em “Aí criei coragem e disse: ‘não precisa, quem vai pagar a vidraça sou eu’.”

Situações como essa, em que mais de uma interpretação é autorizada pelo texto, permitem ao aluno observar que o texto literário possibilita mais de uma leitura. É aí, também, que se enfatiza a necessidade de se colocar como leitor ativo e atuante, que dialoga com o texto e se sente capaz de completar as “brechas” que o texto oferece. No entanto, é imprescindível reforçar que essas múltiplas possibilidades de interpretação precisam ser sustentadas pelo próprio texto. Assim, é importante que, ao apresentar sua compreensão, o aluno se apoie em trechos que ancorem sua dedução.

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Releia: “Meu pai me olhou indiferente e incrédulo, como se olhasse para uma parede que fala, e tomei a dianteira antes que ele dissesse qualquer coisa:(...)”. Qual o significado da palavra incrédulo neste trecho?

Tópico I – Procedimentos de leitura

D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Inferir o sentido de palavras ou expressões dentro do contexto textual exige que o leitor estabeleça relações entre o que foi dito anteriormente.

Para deduzir o sentido da palavra “incrédulo”, o leitor precisa ficar atento a como o pai ouvia a fala do filho. Se o pai olhava para o filho como se olha “para uma parede que fala”, significa uma situação de não valorização da fala do garoto como pessoa que diz algo com valor de verdade. A forma de ouvir o filho revela que o pai duvidava da intenção dele.

PROPOSTA 2

Conto: “O prejuízo”, de Luís Pimentel

Relação entre perguntas e habilidades leitoras

Perguntas que poderiam ser feitas sobre o conto

Tópicos e Descritores de habilidades de leitura (D) Comentários

Que informação o pai desejava obter do filho?

Tópico I – Procedimentos de leitura

D1 – Localizar informações explícitas no texto

Para responder, o aluno precisará localizar uma informação que aparece em ordem direta no texto. Neste caso, ler apenas os dois primeiros parágrafos do texto garante a resposta esperada. Também é esperado que o aluno utilize seu conhecimento sobre o uso das aspas para marcar o trecho copiado.

Releia: “Meu pai arregalou os olhos e depois desamarrou a cara”. Qual o significado da palavra “arregalou” neste trecho?

Tópico I – Procedimentos de leitura

D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Perceber o significado de palavras ou expressões dentro do contexto textual é um recurso para evitar que o leitor interrompa a leitura para fazer uma busca no dicionário. Desta forma, a palavra selecionada para que se estabeleça a inferência deve contribuir para a construção de sentido de um texto.

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De quem era a vidraça que foi quebrada?

Tópico I – Procedimentos de leitura

D1 – Localizar informações explícitas no texto

Trata-se de identificar uma informação que está claramente expressa no conto, mas que requer que o aluno fique atento para os detalhes do fato narrado.

Como o filho pagaria a vidraça quebrada?

Tópico I – Procedimentos de leitura

D1 – Localizar informações explícitas no texto

Essa pergunta recupera uma informação do enredo que está relacionada à fala anterior.

Caso você tivesse de conversar com uma professora que não participou dessa discussão sobre a cons-trução de sentido de um texto literário, o que você diria a ela?

Momento 3 – A prática em questão

Agora, você trabalhará em dupla ou num trio, com colegas que atuem na mesma série que você. Vocês utilizarão o livro didático adotado em sua escola. O propósito é realizar uma análise semelhante à que vimos no Momento 1 deste Grupo de Estudos. Para isso, siga este roteiro:

a) Escolha um texto narrativo para analisar e leia as questões de compreensão que o autor do livro didático elaborou a partir dele.

b) Foi possível identificar que habilidades de leitura foram contempladas nessas questões? Caso te-nha sido, registre-as.

c) Analise: você e seus colegas consideram que a atividade de compreensão trouxe perguntas para simples constatação, focalizadas em fragmentos do texto e sem articulação entre si? Ou as ques-tões colaboraram para a construção do sentido do texto de forma global?

d) Elabore pelo menos duas questões que favoreçam a construção de sentido, visando, portanto, ampliar a compreensão do texto.

Ao final, compartilhe com os demais grupos as questões produzidas.

Registro

1. Registre as questões que você desenvolveu com seus colegas neste encontro, tendo como apoio a matriz a seguir. Antes de enviar ao formador, passe a limpo na matriz avulsa e a entregue neste en-contro de Grupo de Estudos.

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Texto:

Livro didático utilizado:

Autor/autores:

Editora:

Série:

Relação perguntas/habilidades

Questões propostas no livro para a compreensão do texto selecionado

Identificação dos descritores de habilidade

Questões elaboradas no Grupo de Estudos Identificação dos descritores de habilidade

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2. Mantendo-se agrupados, reflitam e registrem suas conclusões sobre as questões a seguir:

a) Você e seus colegas encontraram dificuldade para relacionar as perguntas aos descritores? Se sim, quais dificuldades foram encontradas? Se não, expliquem de que forma relacionaram as per-guntas aos descritores/raciocínio utilizado (focalizem pelo menos uma pergunta).

b) Esse tipo de análise das propostas com o livro didático contribui para ampliar o trabalho de leitu-ra realizado com seus alunos? Justifiquem.

c) Pensando que é bem interessante promover a troca de impressões e interpretações entre os alu-nos, de que forma é possível encaminhar a leitura desse mesmo texto, utilizando as perguntas propostas no livro, enriquecendo-as com as perguntas que vocês elaboraram para garantir essa troca? Exemplo: os alunos poderão ler individualmente o texto e responder em grupo, como também poderão ler e discutir as questões no coletivo e responder individualmente. Que outra proposta poderá ser produtiva?

Este Grupo de Estudos, articulado ao Encontro Presencial, teve como propósito enfatizar que apenas conhecer as habilidades leitoras por trás das questões de compreensão por si só não garante que aju-demos a desenvolver a proficiência leitora dos nossos alunos. Isso só será possível se esse conhecimen-to resultar do entendimento da leitura como um conteúdo complexo que deve ser ensinado, e de que a aprendizagem se dá pela frequência e pelo uso de estratégias de ensino diversificadas.

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ANEXO

Tópicos e descritores relacionados a habilidades de leitura avaliadas na Prova Brasil13.

Tópico I – Procedimentos de leitura

Descritores 4º/5º EF 8º/9º EF

Localizar informações explícitas em um texto

D1 D1

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

D3 D3

Inferir uma informação implícita em um texto

D4 D4

Identificar o tema de um texto D6 D6

Tópico II – Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do texto

Descritores 4º/5º EF 8º/9º EF

Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.)

D5 D5

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

D9 D12

13 PDE/Prova Brasil – Plano de desenvolvimento da educação. Brasília: MEC/SEB/Inep, 2008. pg. 22.

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Tópico III – Relação entre textos

Descritores 4º/5º EF 8º/9º EF

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido

D15 D20

Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema

- D21

Tópico IV – Coerência e coesão no processamento de texto

Descritores 4º/5º EF 8º/9º EF

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto

D2 D2

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa

D7 D10

Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto

D8 D11

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

D12 D15

Identificar a tese de um texto - D7

Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la

- D8

Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto

- D9

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3737

Anotações

Formação de Professores

3838

Formação de Professores

3939

Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura

Formação de Professores

4040