protocolo avaliaçao escrita

7/27/2019 protocolo avaliaçao escrita

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© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução

autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P . F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012

0

Protocolo McMaster deAvaliação da Escrita – 2ª edição

Nancy Pollock Julia Lockhart

Beth BlowesKatie SempleMelissa Webster

Lucy FarhatJessica Jacobson

Jeanette BradleySarah Brunetti

Escola deCiências da ReabilitaçãoUniversidade McMaster

2009





1

ÍndiceSeção A: Introdução ao Protocolo........................................................................................ 3

Seção B: Desenvolvimento do Protocolo............................................................................. 4

Seção C: Uso do Protocolo.................................................................................................... 5

Procedimento Geral................................................................................................. 5

Materiais.................................................................................................................. 5

Seções do Protocolo................................................................................................. 5

I. Informações Preliminares.............................................................. 5

II. Observações em Sala de Aula

A. Área de Trabalho & Controle Postural.................................... 5

B. Observações do Comportamento........................................... 6

C. Revisão dos cadernos.............................................................. 6

III. Testando

A. Tarefas de Avaliação............................................................... 7

B. Padrões de Preensão............................................................. 10

C. Pressão no lápis..................................................................... 11

D. Posicionamento do papel...................................................... 11

E. Escrita cursiva.........................................................................11

IV. Análise

A. Velocidade da Escrita............................................................ 12

B. Lista de checagem para Análise da Escrita

Aparência........................................................................ 13

Conteúdo........................................................................ 13

Seção D: Decisão Clínica (incluindo Exemplos de Avaliação)............................................... 14

Referências.......................................................................................................................... 34

Apêndice A: Tarefas de Avaliação de Cópia de Perto e de Longe Específicas para Cada

Ano....................................................................................................................................... 36

Apêndice B: Formulários de Avaliação de Escrita ................................................................55





2

PrefácioNós tivemos o prazer de trabalhar, ao longo de nossa carreira, com centenas de crianças que

sofriam com a escrita por várias razões. Nós também tivemos a oportunidade de dar aulas para

estudantes de Terapia Ocupacional da Universidade de MacMaster e nos campos de estágio. Nós

estamos felizes por trazer um pouco do nosso conhecimento obtido através da prática, o qual, em

consonância com as evidências atuais de pesquisa, nos dá suporte para apresentar um protocolo

compreensivo para avaliação da escrita de crianças do 2º período ao 6º ano do ensino

fundamental. Esse manual é uma extensão da primeira edição, que era aplicável para crianças até o

3º ano. Essa 2ª edição inclui revisão atualizada da literatura, estímulos novos e revisados para o

processo de avaliação, um novo protocolo de análise e muitos exemplos na sessão de decisão

clinica.

Nós tivemos a sorte de trabalhar com sete excelentes estudantes de Terapia Ocupacional no

desenvolvimento e testagem deste protocolo ao longo dos anos. Nossos agradecimentos a BeteBowes, Katie Semple, Melissa Webster, Lucy Farhat, Jessica Jacobson, Jeanette Bradley e Sarah

Brunetti pela sua diligência, criatividade e comprometimento com este projeto. Agradecemos

também aos Terapeutas Ocupacionais e estudantes que contribuíram com comentários muito

relevantes ao longo dessa caminhada e a Janice Joo por sua assistência na formatação do manual.

Finalmente, agradecemos a todas as crianças e suas famílias que participaram entusiasticamente

nos oferecendo suas amostras de escrita.

Nancy Pollock, M.Sc., O.T. Reg. (Ont.)Professora Clínica Associada,Escola de Ciências da ReabilitaçãoPesquisadora,CanChild - Centre for the Childhood DisabilityResearch, McMaster UniversityTerapeuta Ocupacional,REACH – Therapy [email protected]

Julia Lockhart, B.Sc.,M.Ed., O.T. Reg (Ont.)Professora Clínica Assistente,Escola de Ciências da ReabilitaçãoMcMaster UniversityTerapeuta Ocupacional,McMaster Children´s [email protected]

mailto:[email protected]







3

Seção A

Introdução ao Protocolo A escrita é uma tarefa funcional necessária para a criança na idade escolar e o principal meio

pelo qual expressam seus pensamentos, idéias e conhecimento. Escrever é uma habilidadecomplexa que compreende coordenação visomotora, processamento cognitivo de alto nível,habilidades perceptuais, sensação tátil e cinestésica, planejamento motor, organizaçãoespacial, controle temporal e integração da linguagem escrita.

1,2 As pesquisas tem mostrado

que as crianças que escrevem bem têm melhor autoconfiança e auto-estima, maior concentração, melhor desempenho acadêmico e melhor habilidade de se expressar de maneiramais criativa.

3

Dificuldades com habilidades grafomotoras, escrita ou desenho, são um dos principais motivosde encaminhamento para os terapeutas ocupacionais (TO) que trabalham com intervençãoescolar.

4Os Terapeutas ocupacionais são frequentemente solicitados a avaliar a escrita de

uma criança quando isto parece interferir no seu desempenho no trabalho escrito.5 Ao avaliar o

desempenho de uma criança na escrita, há uma série de componentes precisam ser

observados para permitir uma avaliação completa; estes compreendem a área de trabalho dacriança, a postura, o uso do instrumento de escrita, o comportamento, a velocidade de escrita,a legibilidade e o conteúdo.

Muitos instrumentos de avaliação da escrita vêm sendo usados pelos terapeutas ocupacionaise, normalmente, uma combinação de avaliações padronizadas e observacionais é usada naprática.

1No entanto, nenhum destes instrumentos auxiliam no processo de tomada de decisão

clinica que se segue à avaliação. Este protocolo foi desenvolvido para dar algumdirecionamento na identificação de áreas específicas de dificuldade, ao mesmo tempo em queauxilia a determinar se e onde intervir.

Este protocolo de avaliação da escrita foi desenvolvido para examinar a ocupação de escrever.Ele não tem a pretensão de ser uma avaliação completa dos componentes necessários para a

escrita eficiente e bem sucedida. As observações feitas durante o preenchimento desteprotocolo podem indicar a necessidade de avaliação mais profunda dos componentessubjacentes ao desempenho.

Este manual inclui: descrições detalhadas e procedimentos para o protocolo de avaliação,formulários de avaliação, síntese de evidências recentes relativas à escrita, referências eexemplos de casos clínicos que podem ser usados para auxiliar na tomada de decisão.

Uma nota para quem for utilizar em outros municípios ou países: em Ontário as crianças

entram na escolar em setembro conforme a idade em 31 de Dezembro daquele ano. A tabela

seguinte irá auxiliar a esclarecer as idades das crianças em cada ano, foi acrescentada coluna

com correspondência para as séries brasileiras, que serão utilizadas ao longo do texto:

Idade em 31 de Dezembro Série Classificação no Brasil

5 anos pré-escola 2º período

6 anos 1ª série 1º ano








© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita

por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012

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Seção B

Desenvolvimento do ProtocoloEm 1994, o Protocolo de Avaliação de Crianças do Ensino Infantil e Fundamental

6(livro azul) foi

desenvolvido como um instrumento de baixo custo e de fácil administração para ser usado por

terapeutas ocupacionais como uma fonte de referência para avaliação de crianças com dificuldadesna escrita. Embora ele continue sendo usado como um instrumento de referência, muitos dos seusaspectos estavam desatualizados. Percebemos que era necessário um protocolo que refletisse asevidenciais atuais e também os padrões curriculares vigentes e expectativas. Além disso, como onúmero crescente de Terapeutas Ocupacionais que vêm trabalhando em contextos escolares temacesso limitado a recursos educacionais e a clínicos mais experientes, considerou-se importanteincluir um componente para auxiliar na decisão clínica.

Em 2006, o primeiro esboço do Protocolo de Avaliação da Escrita foi desenvolvido e testado comcrianças da pré-escola ao segundo ano, da região de Hamilton (Canadá), que faziam atendimento deterapia ocupacional. As amostras de escrita dessas crianças foram coletadas de acordo com asnormas do comitê de ética para serem usadas na seção de decisão clínica do manual.

Posteriormente, o protocolo foi usado por estudantes de terapia ocupacional da Universidade deMcMaster como parte de seu currículo. As críticas finais dos estudantes foram usadas para odesenvolvimento do segundo rascunho do manual.

No início de 2007, por meio de anúncio no site da CanChild, terapeutas ocupacionais foram

convidados a participar de um estudo da utilidade clínica do protocolo. Quatorze terapeutasocupacionais de diversas regiões do Canadá concordaram em fazer parte do projeto piloto, queconsistia no uso do protocolo e no preenchimento de um questionário acerca do seu conteúdo efacilidade de aplicação.

Por meio de série de escalas de 5 pontos do tipo Likert, em que 5 correspondia a “concordoplenamente” e 1 “discordo plenamente”, os terapeutas responderam a afirmativas relativas aoconteúdo do instrumento, especificamente quanto à abrangência em termos do conteúdo do domínio

examinado e a informação obtidas, sua habilidade para auxiliar a identificar questões e a tomar decisões clínicas, e quanto ao valor das evidências adicionais de pesquisa e das amostras deavaliação. A média dos escores nesses itens variou de 4.0 a 4.57. Em resposta à afirmativa “Éapropriado para a idade”, os terapeutas foram menos consistentes. Como as amostras para cadasérie escolar neste protocolo foram obtidas com base no curriculum de Ontário, em consonância comas normas e expectativas atuais, é provável que as respostas a esta afirmativa em particular sejamresultado tanto da falta de familiaridade com essas normas curriculares como de diferenças nasnormas entre as províncias.

Usando as mesmas escalas Likert de 5 pontos, os terapeutas responderam a afirmativas referentes àfacilidade de usar o instrumento, especificamente à facilidade de compreensão, facilidade parapreencher as observações, clareza e organização geral. A pontuação média nesses itens variou de4.18 a 4.5. Finalmente, a maioria dos participantes expressou que o tempo gasto para administrar o

protocolo era aproximadamente o mesmo para fazer as outras avaliações de escrita que elesestavam usando. Os participantes deram muitas sugestões interessantes quanto à clareza e àformatação. Usando as respostas objetivas e subjetivas dos questionários, essa versão final doProtocolo de Avaliação da Escrita foi finalizada.

Em 2009, o Protocolo de Avaliação da escrita foi estendido para incluir da quarta a sexta séries. Para

estender o protocolo, foi utilizado um processo similar ao de 2006, que incluiu a revisão das

expectativas do currículo de Ontário e o desenvolvimento de testes piloto com o novo material com

crianças com desenvolvimento típico e crianças que freqüentavam serviços de terapia ocupacional

nas regiões de Peel, Halton e Hamilton do estado de Ontário, Canadá. Assim como foi feito em 2006,

foram coletadas amostras de escrita das crianças que participaram do teste piloto, que foram usadas

na sessão de decisão clínica do manual.





5

Seção C

Uso do ProtocoloPROCEDIMENTOS GERAISA avaliação consiste de várias partes e deve ser realizada, sempre possível, no ambiente de

aprendizagem principal da criança. A avaliação deveria idealmente proceder da seguinte forma:1. Revisão das ficha/arquivo do estudante.2. Contato com a professora principal da criança e com os pais acerca de suas

preocupações.3. Condução da observação em classe incluindo revisão dos cadernos e livros de

exercícios.4. Realização das tarefas de escrita específicas para o ano escolar com a criança.5. Escrever relatório com análise/síntese e metas/recomendações.

A avaliação pode ser conduzida na casa da criança. Nesse caso, a Seção II, Local de Trabalho na Salade Aula, pode ser preenchida considerando o ambiente onde foi feita a avaliação na casa como oambiente de trabalho.

MATERIAIS Protocolo Fita métrica Amostras Utensílios de escrita Cronômetro Papel comumente usado na escola Fita adesiva

SEÇÕES DO PROTOCOLOI. Informação preliminar

Considerações para Avaliação:

Anote o motivo de encaminhamento, as preocupações do professor, as preocupações dos pais, e

aspectos pertinentes da história, como por exemplo, exame oftalmológico e relatórios anterioresde avaliação.

II. Observações em Sala de Aula

A. Local de Trabalho na Sala de Aula & Controle Postural

Evidência:

O posicionamento e a postura sentada geralmente é a primeira questão abordada pelo terapeuta

ocupacional na intervenção na escrita. Considera-se que a postura da criança influencie tanto o

processo de escrita como o produto final/ letra. 6 Vários autores descrevem a postura sentada e o

posicionamento apropriado que deve ser implementado para dar suporte adequado à criança

durante a escrita. 3,5,7 Eles descrevem a postura de 90-90-90 como a posição ideal para o trabalho

sentado. Esta postura garante que os tornozelos, os joelhos e os quadris da criança estejam

alinhados a 90 graus. Para proporcionar suporte adicional, os pés da criança devem estar

firmemente apoiados no chão, o tronco deve estar alinhado contra o encosto da cadeira, a cabeça

deve estar alinhada com o tronco e os ombros e os punhos devem estar estabilizados. 7 Eles

também sugerem que os cotovelos da criança fiquem levemente projetados para fora da borda da

carteira e que a superfície da carteira esteja cinco centímetros acima dos cotovelos fletidos

quando a criança está sentada.3,5





6


. Local de trabalho ideal na sala de aula:

Altura da mesa 5 cm acima dos cotovelos fletidos quando sentado na cadeira Pés apoiados no chão, com os tornozelos, joelhos e quadris a um ângulo de 90

graus

Local de trabalho em uma área da sala de aula em que os alunos não estejamhiper/hipoestimulados pelo ambiente ao redor

Luminosidade apropriada na área de trabalho Local de trabalho com boa proximidade do ponto de instrução

. Postura ideal (em seu local de trabalho usual): Tronco alinhado contra o encosto da cadeira para dar estabilidade proximal Cabeça alinhada com o tronco, o que é ótimo para o escaneamento visual Antebraços estabilizados sobre a mesa Punho na posição neutra sobre a mesa

B. Observações do Comportamento:

Resistência, atenção e motivação são aspectos importantes que podem afetar significativamente odesempenho a escrita da criança e devem, portanto, ser avaliados. O impacto da atenção à tarefa eda motivação no desempenho na escrita tem recebido atenção considerável e está além do âmbitodesse instrumento. Uma área que muitas vezes é ignorada é o efeito da resistência física nodesempenho.

Evidência:

A fadiga parece ter efeito importante sobre a velocidade da escrita, forma da letra, organização e

ergonomia8. Em um estudo, quando as crianças foram solicitadas a escrever textos longos, a fadiga

teve efeito significativo no desempenho da escrita tanto das crianças com escrita ruim quanto das

crianças com escrita boa.

6

Outro estudo com crianças de 8 e 9 anos mostrou que a qualidade daescrita piorou a medida que se escrevia mais. 9 Escrever textos longos causou deterioração do

formato da letra da criança e aumento da velocidade da escrita. Além disso, a escrita de textos

longos também acarretou piora na postura. Devido à postura ruim, a criança com escrita ruim

também apresentou piora na organização espacial e aumento da pressão no lápis. 6 Assim, o efeito

da fadiga sobre o desempenho na escrita é complexo e pode ter implicações mais sérias para

aquelas crianças que já foram identificadas como apresentando escrita pobre.


A criança está prestando atenção apropriada à tarefa de escrita? Por exemplo, ela

é capaz de sentar ereta sem contorcer-se e ficar agitada? A criança parece cansada? O desempenho na escrita varia com a duração da tarefa? A criança está motivada a escrever e aceita completar as tarefas de escrita sem

necessitar de encorajamento excessivo do professor?

C. Revisão do Caderno

Para obter uma melhor noção do trabalho escrito típico da criança, deve-se gastar algum tempo

analisando seus cadernos, agenda e folhas de exercício. Fique atento à legibilidade, à organização,

ao uso de margens, ao espaçamento, etc. A quantidade de trabalho escrito bem como o uso de

letra de forma ou cursiva deve se observado. Se possível, olhe os cadernos de outros alunos da salade aula para comparar.





7

Evidência:

É importante que os terapeutas ocupacionais estejam cientes da forma como a escrita foi

ensinada à criança antes de lidar com as dificuldades. 10 Além disso, para algumas crianças a base

dos problemas de escrita pode estar relacionada à instrução não individualizada. Isso resulta em

discrepância entre o tempo gasto para ensinar letras específicas a determinadas crianças e otempo que essas crianças precisam para aprender.11 Portanto, é importante conhecer a forma

como a escrita foi ensinada para a criança .

III. Testando

A. Tarefas da Avaliação

Verifique na Tabela 1 abaixo para saber quais tarefas de avaliação da escrita são apropriadas para a

série. Enquanto a criança está completando as tarefas de escrita (escrever de memória, cópia de

longe e de perto, ditado, e redação) o examinador deve observar o uso da ferramenta de escrita

(incluindo preensão, pressão, tensão) e posicionamento do papel.

Instruções Gerais:

1) Escrevendo de memória - Peça ao aluno para escrever os estímulos apropriados. Se o

aluno não for capaz de escrever uma letra ou um número em particular, peça a ele/ela

para passar para o próximo número.

2) Cópia de perto – O estímulo deve estar localizado a aproximadamente 7,5cm do papel

do aluno. Peça ao aluno que copie a palavra/texto usando o tipo de papel que

normalmente usa para escrever. NOTE: O tempo gasto para concluir a tarefa deve ser

anotado no protocolo da avaliação para o cálculo da velocidade da escrita.

3) Cópia de longe – O estímulo deve estar localizado de 1,80 a 2,40 metros da criança e a

1,20 metros do chão. Antes de iniciar essa tarefa, verifique se o aluno consegue ler o

texto. Peça ao aluno para copiar a palavra/ texto usando o tipo de papel que

normalmente usa para escrever.

4) Ditado – Peça ao aluno para escrever a frase ditada. NOTE: O tempo para o

cumprimento da tarefa deve ser escrito no protocolo da avaliação para o cálculo da

velocidade da escrita.

5) Redação* – Os t ópicos sugeridos estão incluídos na tabela abaixo, mas o aluno poderá

escolher seu próprio tema.Expectativas de redação apropriadas para a idade:

Pré escola: n/a1o ano: compor uma sentença simples, mas completa acerca do tema escolhido2o ano: compor um parágrafo curto sobre o tema escolhido (2-3 frases)3o ano: compor um parágrafo sobre o tema escolhido4o ano: compor um parágrafo sobre o tema escolhido5o ano: compor um parágrafo sobre o tema escolhido6o ano: compor três parágrafos sobre o tema escolhido

* Talvez você queira pedir ao estudante para fazer primeiro essa tarefa de escrita, pois ela tende aexigir mais esforço.



© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012 8

NOTE: O Estímulo original com a fonte apropriada para cada tarefa é apresentado no Apêndice A deste manual.

Tabela 1. Tarefas da Avaliação categorizadas por série escolar

Série

Escrevendo de

Memória

Instruir a criança a

escrever:

Cópia de perto

Instruir a criança a copiar:

NOTA: os números entre parênteses

representam número de letras para o

cálculo da velocidade da escrita

Cópia de Longe

Instruir a criança a copiar:

Ditado

Instruir a criança a

escrever após a leitura

em voz alta:

Redação

Instruir a criança a escrever

sobre um dos temas:

Pré-escola - Nome

- Números de 1 a 10

Miau, vaca, jabuti Uva, leite, doce Macaco, elefante,

baleia

-

1o

ano - Nome completo- Nome da escola- Alfabeto- Números de 1 a 10

O macaco está dormindo na árvore.(28)

A pipa está voando no céu. Um pequeno jabutixereta viu quatrocegonhas felizes. (43)

Uma frase, ex.:- Animal de estimação da

família,- Férias de verão,- Filme favorito

2o

ano - Nome completo- Nome da escola- Alfabeto- Números de 1 a 10

Existem várias maneiras de praticarexercício. (40) Quando podemos,devemos caminhar ou andar debicicleta. (47)

Um, dois, três e quatro, dobro aperna e dou um salto, viro e meviro ao revés e se eu caio contoaté dez.

Um pequeno jabutixereta viu quatrocegonhas felizes. (43)

2 a 3 frases, ex.:- Animal de estimação dafamília,- Férias de verão,- Filme favorito,- Carta para um amigo

3o ano - Nome completo- Nome da escola- Alfabeto- Números de 1 a 10

Logo, João vai engatinhar e subir emtudo. Muitas coisas dentro de casanão são seguras. Você pode meajudar a achar estas coisas para eucolocá-las em um lugar onde João

não possa alcançá-las?

Naquela tarde, que estavachuvosa, saí com um vestido, queera vermelho, para visitar meuamigo, que estava resfriado. Napraça, que fica perto do cinema,

encontrei minha tia, que ficoucontente em me ver.


Um parágrafo, ex.:- Atividade favorita,- Férias de verão,- Filme favorito,- Carta para uma pessoa

famosa

4o ano - Nome completo- Nome da escola- Alfabeto- Números de 1 a 10- Número do telefone

Naquele dia frio de julho, algumacoisa atraiu meus olhos. (48) Era umabolinha fofa pulando de broto embroto num galho sem folhas. (55) Euesqueci o frio enquanto observava o

Minhas habilidades circensesrealmente melhoraram. Eu possomanipular três bolas.Eu consigo andar de monociclopor oito metros sem cair. No


Um parágrafo, ex.:- Pessoa que admira- Esporte favorito- Música favorita- Profissão de interesse




- Nome da professora pássaro ágil de cor preta ebochechas brancas. (70) Eu não seipor que, mas a partir dessemomento eu fiquei hipnotizado. (56)

tombamento, eu consigo rolarseis vezes de frente. Antes euficava tonto ao fazer apenas um!

- Um lugar para ir em umaviagem- Fazendo um filme

5o

ano - Nome completo- Nome da escola- Alfabeto- Números de 1 a 10- Número do telefone- Nome da professora

Mariana gosta de ser criativa,editando seus filmes. (44) Ela colocaas cenas juntas para contar a suahistória. (44) Ela usa um programa decomputador para editar seus filmes.(48) Ao utilizar este programa,Mariana tem a capacidade deencurtar as cenas. (114) Ela tambémpode corrigir erros e mudar a ordemdas cenas. (46)

Lúcia saiu de casa toda prosa,com seus sapatos novos. Estavase sentido uma princesa, comaqueles sapatinhos brancos! Derepente... BRUM! Um trovão e,logo, logo, a maior chuva! “Meus

sapatos!” Pensou ela, apavorada.

Mas teve uma idéia: tirou ossapatos, escondeu-os embaixo dobraço e seguiu seu caminho,descalça, brincando nas poçasd’água.


Um parágrafo, ex.:- Pessoa que admira- Esporte favorito- Música favorita- Profissão de interesse- Um lugar para ir em umaviagem- Fazendo um filme

6o ano - Nome completo- Nome da escola- Alfabeto- Números de 1 a 10- Número do telefone- Nome da professora

Numa viagem de carro de São Pauloa Brasília, a gente atravessa osEstados de São Paulo, Minas Gerais eGoiás, até chegar ao Distrito Federal.Pode-se passar umas horasdivertidas em Araxá, Minas Gerais,que tem um balneário muitointeressante. Em Ribeirão Preto, SãoPaulo, vale a pena conhecer oParque da Cidade. A cidade deCristalina, em Goiás, tem pedras

semi-preciosas de todas as cores.

Eu finalmente me levantei comuma ideia para um artigo no jornal local. Para minha surpresa,o jornal se interessou na minhaideia! Eu rapidamente escrevi ahistória e enviei-lhes, animado,pois isto poderia ser o primeiropasso para a carreira de jornalista. Eu não contei a minhafamília sobre o artigo. Eu estavaesperando para surpreendê-los

com a matéria publicada.


Três parágrafos, ex.:- Pessoa que admira- Esporte favorito- Música favorita- Profissão de interesse- Um lugar para ir em umaviagem- Fazendo um filme





10

B. Preensão no LápisO desenvolvimento da preensão do lápis nas crianças geralmente segue uma progressão previsível.

Padrões de preensão geralmente desenvolvem de menos maduros (e.x. preensão palmar radial)

para mais maduros (e.x., preensão trípode dinâmica ou lateral) e as mudanças na preensão podem

continuar até a criança completar aproximadamente 10,5 anos de idade.12 Baseado em sua

pesquisa, Schneck e Henderson criaram uma escala do desenvolvimento que descreve as

preensões típicas no lápis utilizadas pelas crianças a medida em que progridem de preensãoimatura (a) até padrões de preensão maduros (i, j).

(a) preensão palmar radial cruzada; (b) preensão palmar supinada; (c) preensão digital pronada,

dedo indicador estendido; (d) preensão de pincel; (e) preensão com dedos extendidos; (f) preensão

com o polegar cruzado; (g) preensão trípode estática; (h) preensão com quatro dedos; (i) preensão

trípode lateral; (j) preensão trípode dinâmica. Retirado de Schneck & Henderson (1990), uso com

permissão.

Evidência:Inúmeros estudos têm indicado que os padrões de preensão, na verdade, não tem influência

significativa no desempenho da escrita. 14-17 No entanto, resultados indicam que crianças com

escrita pobre geralmente usam padrões de preensão no lápis menos maduros do que crianças com

boa escrita. 13 Tradicionalmente, a preensão trípode dinâmica tem sido considerada a melhor para

o desempenho da escrita devido ao alto de nível de controle que pode ser atingido quando

utilizamos essa preensão.5,16 No entanto, pesquisas têm demonstrado que crianças que utilizam a

preensão trípode lateral alcançam os mesmos níveis de controle, legibilidade, velocidade e

exatidão quando comparadas à crianças que usam a preensão trípode dinâmica. Desde modo, a

trípode lateral deve ser considerada como uma preensão madura juntamente com a preensão

trípode dinâmica.5 Uma vez que as pesquisas têm mostrado que o desempenho normal na escritapode ser alcançado com uma variedade de preensões, os terapeutas devem analisar as

implicações funcionais da preensão do estudante, seja ela qual for.

Considerações para a Avaliação:

O estudante está usando uma preensão madura (ex. preensão trípode lateral ou trípodedinâmica)?

A posição da preensão é apropriada em relação à ponta do lápis? Se não é apropriada, a preensão parecer estar afetando a velocidade, legibilidade, controle

ou cansaço da criança? O padrão de preensão do estudante muda no decorrer da avaliação?





11

C. Pressão no Lápis

Evidência:

Crianças que tem dificuldades de escrita, freqüentemente parecem exercer quantidade

inapropriada de pressão no instrumento de escrita durante as atividades de escrita. 6,18 De acordo

com pesquisas sobre esse tópico existem três medidas primárias de pressão que devem ser

observadas durante a avaliação da escrita: pressão aplicada por meio dos dedos no instrumento de

escrita, pressão do instrumento de escrita sobre a superfície da escrita (pressão na ponta) e a

pressão da mão sobre a superfície de escrita. O único estudo recente conduzido sobre esse tema

encontrou que a legibilidade da escrita estava significantemente correlacionada com a

consistência da pressão aplicada no instrumento de escrita. 19 Deste modo, pobre consistência na

pressão pode ser uma das causas da pobre legibilidade da escrita.


O estudante está colocando a quantidade apropriada de força na ferramenta de

escrita com o polegar e os dedos? Existe uma preensão estável na ferramenta permitindo fluidez de movimento? É uma preensão confortável? Há tremor? A escrita está muito clara ou muito escura? Existe consistência na quantidade de pressão exercida? Existe alguma reclamação de dor ou fadiga?

D. Posicionamento do Papel

Evidência:

Um dos poucos estudos que examina o efeito do posicionamento do papel no desempenho daescrita, concluiu que crianças com pobre desempenho na escrita também tinham posicionamento

ruim do papel (mudanças repetidas na angulação do papel e falha na estabilização do papel com amão não dominante) durante atividades de copiar. 6 Também foi observado que a superfícievertical de escrita facilita uma preensão mais madura e posicionamento do punho e da mão maisadequado para crianças na pré-escola. 20 Esse resultado ainda não foi examinado em criançasmaiores com atraso na escrita ou preensões imaturas. Apesar de pouca literatura acerca do efeitodo posicionamento do papel, há pesquisas que descrevem o que é tipicamente observado noscomportamentos de escrita das crianças e na relação entre posicionamento e preensão. 6,19


Use o papel que a criança tipicamente usa na sala de aula O papel está apropriadamente angulado a 30 ou 35° em relação à mão da criança, sentido

anti-horário para crianças destras, sentido horário para crianças canhotas? O ângulo se mantém relativamente estável durante a avaliação? O instrumento de escrita está apropriadamente inclinado em relação ao papel, com a sua

extremidade apontando para longe do corpo?

E. Escrita Cursiva

A escrita cursiva está incluída no currículo escolar de Ontário e geralmente é ensinada na 3 a e 4a

série (Obs; no Brasil em geral é ensinada no inicio do 3º ano do ensino fundamental, mas há

variações, em Minas Gerias é ensinada no final do 1º ano – cheque na sua região). A velocidade da

escrita cursiva na 4a série varia de 13 a 75 letras por minuto,18 que é uma variação maior do que a

observada para a escrita com letra de imprensa neste mesmo ano escolar.





12

Considerações para Avaliação: A criança aprendeu a escrita cursiva? A criança prefere escrever com letra de forma ou cursiva?

Se o aluno parece confortável/familiarizado com a escrita cursiva, peça a ele paracompletar uma das tarefas em letra cursiva.

IV. Análise

A velocidade e a legibilidade da escrita do estudante são os dois pilares da escrita funcional. 19

Portanto, quando se analisa o resultado escrito da criança, o terapeuta ocupacional deve focarnestes dois componentes. É importante examinar tanto o processo como o produto da avaliação,pois o produto pode sugerir dificuldades específicas (e.x. organização viso-espacial, linguagem oudificuldades de soletração).

A. Velocidade da escritaVelocidade adequada de escrita é necessária para anotar, completar tarefas escolares e escreverem provas com tempo delimitado. A inabilidade do estudante em manter o mesmo ritmo que oscolegas pode gerar frustração e diminuir a motivação para completar tarefas acadêmicas. Isso

também pode ter efeito negativo sobre suas notas.

Evidência:

A velocidade média de escrita para crianças de acordo com o nível escolar já foi relatada em váriosestudos. 19,21,22 A velocidade é um aspecto importante da avaliação de escrita porque velocidade elegibilidade são relevantes para o desempenho.23 As normas publicadas apresentam médias develocidade de escrita em letras por minuto. Existe grande variação entre os estudos, mas a Tabela3 oferece faixas de velocidade para cada nível escolar. Infelizmente, nenhum estudo mediu avelocidade típica da escrita de crianças da pré escola, portanto, essa faixa etária não foi incluída naTabela. A velocidade da escrita geralmente aumenta com o nível escolar 22,24; entretanto, háalgumas diferenças entre meninos e meninas a partir da 4ª série. 22 A escrita das meninas tende aatingir um platô entre a 4ª e 5ª série e melhorar de novo na 6ª série. 22 A velocidade dos meninosaumenta da 4ª a 6ª série, mas num ritmo mais lento que nas séries anteriores. 22 Essas diferençaspodem ser devidas a diferenças no ritmo e platôs de desenvolvimento. 5, 22

Tabela 3. Resumo da velocidade de escrita para crianças da 1ª a 6ª série 5

Fórmula para calcular a velocidade de escrita:

número de letras = X_

número de segundos 60

Nota: O número de letras para cada tarefa cronometradapode ser encontrado na Tabela 1 nas páginas 9-10.

Exemplo: Amanda, aluna do 2o ano, copiou a seguintepassagem (“Lá vem o papai com quatro sorvetes”) em 100

segundos.

_28 = _X [(28 *60)/100 = X] X= 16,8100 60

Portanto, a velocidade de escrita de Amanda é 16,8letras/minuto.


A velocidade de escrita das crianças geralmente melhora de um ano escolar para opróximo, entretanto, há diferenças para meninos e meninas. Use as velocidades de escrita

Velocidade de Escrita

(letras/min) 1ª série (15-32)

2ª série (20-35)

3ª série (25-47)

4ª série (34-70)

5ª série (38-83)

6ª série (46-91)





13

mencionadas (Tabela 3) como guia, uma vez que dados comparativos podem ajudar osterapeutas a determinar se a criança demonstra habilidades funcionais de escrita.

Período do ano (letivo) em relação à velocidade: é esperado que crianças testadas na partefinal do ano escolar escrevam mais rápido do que aquelas testadas em fevereiro.

Expectativas de sala de aula: velocidade de escrita não devem ser considerada de maneiraisolada5.

A velocidade de escrita só se torna um problema quando impede que a criança consiga

completar as tarefas de sala de aula. Com qual freqüência a criança precisa olhar para a tarefa de escrita enquanto copia?

B. Lista para Checagem da Análise da Escrita

Aparência

Legibilidade compreende vários componentes que podem ser avaliados em uma amostra deescrita, incluindo: inclinação, formação da letra, espaçamento, alinhamento e tamanho. Como aescrita é a forma primária de comunicação do que foi aprendida, a legibilidade adequada da escritaé vital para o sucesso acadêmico. Alunos que tem dificuldade para dominar a habilidade de escritapodem sentir ansiedade e frustração e isso pode ter impacto negativo no desempenho escolar e

comprometer ainda mais o sucesso acadêmico.

Evidência:

A avaliação da legibilidade da escrita deve focar mais na avaliação da legibilidade global do que naformação individual de cada letra. ² A avaliação da legibilidade global é uma maneira simples erápida de avaliar componentes funcionais da legibilidade da escrita. ¹9 Focar na legibilidade globalevita o uso de critérios de pontuação que consomem muito tempo, além de permitir uma amostramais clara e ampla da legibilidade do trabalho do aluno. ²6 É mais provável que a legibilidade sejamelhor em tarefas curtas do que naquelas de longa duração. Além disso, a legibilidade da letraprovavelmente será melhor no começo de tarefas de longa duração do que no meio ou no final datarefa. ⁸ Ao avaliar a legibilidade, o tipo de tarefa de escrita deve também ser considerado, pois a

escrita tende a ser mais legível em tarefas de cópia do que durante a criação de uma narrativa.

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Lembrar, ainda, que a escrita de meninas geralmente é mais legível que de meninos. 27


O avaliador deve considerar a distinção entre escrita desorganizada e ilegível, assim como o efeitoda duração da tarefa na legibilidade da amostra.

Rever o protocolo para ficar atento a questões específicas de legibilidade que devem serobservadas quando se analisa a amostra de escrita da criança.

Conteúdo

O conteúdo da amostra de um aluno (especialmente redação) pode também ser analisado para se

examinar: planejamento, idéias, elaboração, coesão, soletração, fluência, gramática, sintaxe, usode letra maiúsculo-minúscula, pontuação, consistência e revisão do texto. Evidências relacionadas adificuldades de linguagem tais como dislexia, foram omitidas deste manual de avaliação. Osterapeutas ocupacionais devem avaliar o conteúdo das amostras de escrita de maneira a facilitarencaminhamento aos profissionais apropriados (e.x.: fonoaudiólogo, professores de recursoescolar, pedagogo), ao invés de tratar destas questões por si mesmo.


Checar cuidadosamente a amostra comparando-a com o texto original para identificar omissõesde letras que são facilmente despercebidas.

É esperado que o aluno tenha adquirido todas as habilidades anteriores àquelas que ele/ela está

aprimorando no atual nível de escrita.

25





14

Seção D

Decisão Clínica

Os problemas de escrita podem ser decorrentes de uma variedade de fatores,entre os quais: linguagem, dificuldades viso-espaciais e motoras, ou umacombinação de fatores. É importante que os terapeutas ocupacionais efonoaudiólogos sejam capazes de diferenciar esses fatores a fim de abordar asdificuldades de escrita apropriadamente. Dada a complexidade dessasdificuldades, a variedade de tarefas avaliadas permite que o terapeuta tenhauma noção de inúmeros domínios e habilidades. A seção seguinte do manualinclui amostras de avaliação para ilustrar os diferentes tipos de problemas quepodem ocorrer na escrita. Estas amostras foram obtidas entre 2006 e 2009 usandoas versões original e extendida deste protocolo. Foram mantidas as amostras

originais em inglês para manter a relação entre os exemplos e as descrições.

.Amostra de Avaliação #1: 2º período, menina (Roshani)

Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Roshani era apropriado

para o aprendizado com exceção da altura da cadeira, que era muito alta emrelação à mesa, impedindo que seus pés tocassem o chão. Ela usouconsistentemente a preensão trípode lateral (mão direita dominante) e colocavao dedo no lugar da próxima letra para não perder o lugar na folha. Não havianenhuma preocupação quanto ao comportamento. A velocidade de escritaestava na média 26,25 letras/minuto - cópia de perto; 24.0 letras/minuto - ditado.Ao examinar a amostra de escrita acima, não foi observado nada depreocupante. Roshani usou a soletração fonética uma vez (‘appul’); no entanto, o

tamanho da letra, o espaçamento, a pressão e a qualidade das linhas estavamapropriados para a idade. Com base nessas observações, Roshami parece estar

desempenhando de acordo com a sua idade e não requer nenhum tipo deintervenção de escrita.





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Amostra de avaliação #2: 1º ano, menino (Nathan)

Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Nathan facilitouadequação da postura sentada durante a avaliação. Ele tem dominânciamanual direita e usou consistentemente a preensão de quatro dedos (h). Eleapresentou controle e pressão apropriada no instrumento de escrita durante todaa avaliação. Não foi observada nenhuma alteração de comportamento.Examinando a amostra de escrita apresentada acima, pode-se observar oseguinte: (1) mistura de letras maiúsculas e minúsculas, (2) formato pobre da letra,(3) espaçamento irregular entre letras e palavras, (4) tamanho irregular das letras,

e (5) inversão de letras e números. Fica claro pelo trabalho de Nathan, que suasdificuldades com organização espacial estão afetando a qualidade da escrita.Com base nessas observações, o terapeuta ocupacional deverá implementar estruturas e estratégias visuais para auxiliar na organização espacial durante aescrita.





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Amostra de Avaliação #3 e #4: 1º ano, gêmeos, meninos (Daniel e Kyle)

Daniel

Kyle

Resultados da Avaliação: Os gêmeos estavam motivados para completar atarefa. A velocidade de escrita de Daniel foi um pouco maior que a de seu irmãoKyle. Ao examinar as amostras de escrita das duas crianças foram observadascaracterísticas similares, mas em graus variados. Nas duas amostras falta fluidezentre as letras. Entretanto, a amostra de Kyle parece muito mais desorganizada,com espaçamento inconsistente entre as letras e palavras. Ambos apresentamdificuldades motoras que estão afetando a qualidade da escrita; Danielapresentou menos dificuldade motora que Kyle, o qual, quando comparado, temuma escrita muito pior. O terapeuta ocupacional deveria recomendar o início detreino no computador, assim como algumas estratégias de acomodação para obaixo tônus postural observado durante a avaliação. As crianças podem sebeneficiar de um programa de escrita com instrução direta.





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Amostra de Avaliação #5: 1º ano, menino (Remi)

Resultados da avaliação: Durante a avaliação, Remi ficou sentado em uma mesaum pouco pequena e em uma cadeira um pouco baixa para o seutamanho.;entretanto, ele foi capaz de corrigir sua postura sentada durante aavaliação. Ele tem dominância manual direita e usa a preensão de quatrodedos(h) com o dedo indicador posicionado mais alto no corpo do lápis. O lápisera seguro e controlado principalmente com o polegar e dedo médio. A pressão

era um pouco mais forte e resultava em marcas escuras na folha de respostas. Osmovimentos de Remi não eram fluidos durante a escrita – ele repetidamentelevantava o lápis do papel ao formar as letras e fazia isso de maneira desajeitada.Não foi observada nenhuma alteração de comportamento. A velocidade deescrita estava adequada para a idade: 31 letras/min. A mãe de Remi citava queele ficava cansado quando escrevia por muito tempo, mas isso não foi observadodurante a avaliação. Ao examinar a amostra de escrita de Remi, foi observado oseguinte: (1) formação pobre da letra, (2) pobre qualidade das linhas (um poucotremidas), (3) pressão excessiva (marcas muito escuras), (4) tamanho inconsistentedas letras, (5) pobre orientação para a linha de base, e (6) inversões de letras(números). A legibilidade da escrita de Remi não mudava nas diferentes tarefas, oque indicava um problema físico na produção. A palavra ‘garden’ (jardim) foi





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soletrada de três maneiras diferentes, o que indica alguma dificuldade delinguagem (outros erros de soletração eram apropriados para a idade). Ainconsistência do tamanho das letras e a pobre orientação para a linha de baseparecem ser resultado de dificuldades na organização espacial. Portanto, asdificuldades de escrita de Remi têm origem em inúmeras áreas. Considerandoestas dificuldades, modificações no ambiente e na tarefa são recomendadas em

conjunto com estruturas e estratégias visuais para maximizar seu desempenho. Oterapeuta deve também checar com a professora se o desenvolvimento dalinguagem está sendo monitorado.

Amostra de Avaliação #6: 2º ano, menina (Sônia)

Resultados da Avaliação: Sônia sentou em carteira de tamanho apropriado,entretanto a cadeira era muito alta, o que não permitia que seus pés tocassem ochão. Nenhuma questão comportamental foi observada. Ela apresentavadominância manual esquerda e usou a preensão trípode estáticaconsistentemente durante toda a avaliação. A amostra de Sônia apresentavaalguns pequenos erros de cópia (p.ex.: omissão do “u” em “because” e uso da

letra minúscula “f” no lugar de letra maiúscula para “Frog”). A amostra apresentauso apropriado das margens e orientação para a linha de base. Baseado nessasobservações, Sônia parece ter uma escrita apropriada para o nível escolar e o

acompanhamento de terapia ocupacional não é recomendado.

Amostra de Avaliação #7: 2º ano, menina (Alisa)

Resultados da Avaliação: O ambiente de aprendizagem de Alisa estavaestruturado apropriadamente e permitia postura sentada correta para a escrita.Durante a avaliação, ela não apresentou nenhum problema de comportamento.Apesar de Alisa mesclar letra de forma com letra cursiva, a preensão e a pressãono instrumento de escrita e no papel eram consistentes. A velocidade de escritafoi próxima da média (19 letras/min). Os seguintes aspectos foram observados naamostra escrita apresentada acima: (1) erros de soletração em palavras simples(p. ex.: “ovr”), e (2) erros no uso de maiúsculas (p.ex.: “the cwek Barn fox”). Alisaapresenta dificuldades de linguagem escrita que estão afetando a qualidade daescrita. Baseado nessas observações, o terapeuta ocupacional deve encaminhá-la a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo para abordar as questões delinguagem.





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Amostra de Avaliação #8: 3º ano, menina (Amrit)

Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Amrit era organizadoapropriadamente para facilitar a postura sentada. Nenhuma questão decomportamento foi observada. Ela usava consistentemente a preensão trípode

lateral (dominância manual direita), entretanto, a preensão do lápis era muitoapertada, resultando em muita pressão sobre a folha. A velocidade de escritaestava acima da média com 45 letras/min. Ao examinar a amostra de escritanenhuma preocupação significativa foi observada. Amrit apresentou escritaapropriada para a idade e por isso nenhum acompanhamento foi necessário.

Amostra de Avaliação #9: 4º ano, menina (Nicole)

Resultados da Avaliação: Nicole sentava em uma cadeira muito alta, apesar dosoutros aspectos do seu ambiente de trabalho estarem adequados. Não foiobservada nenhuma questão de comportamento. Ela usou a preensão trípodelateral (dominância manual esquerda) durante a avaliação. A velocidade daescrita na atividade de cópia foi de 48.3 letras/minuto, considerada na média





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para seu nível escolar. A amostra de Nicole apresenta formato preciso da letra,tamanho de letra consistente e espaçamento adequado entre as palavras. Suaamostra também apresenta boa orientação para a linha de base. Como não foinotada nenhuma questão quanto à escrita de Nicole, nenhum acompanhamentofoi necessário.

Amostra de Avaliação #10: 4º ano, menino (Logan)

Resultados da Avaliação:Logan sentava em uma carteira apropriada paracompletar as tarefas de escrita. Ele usou consistentemente a preensão de polegar cruzado (dominância manual direita), e frequentemente escrevia com muitapressão. Sua amostra apresenta traços imaturos e erros de cópia incluindo falta deespaço entre “a row” e omissão do segundo “l” em “really”. Sua amostrademonstra formação precisa das letras e uso apropriado das margens. Baseadonessas observações, Logan não necessita de intervenção de terapia ocupacional.

Amostra de Avaliação #11: 4º ano, menina (Danika)

Resultados da Avaliação: Danika sentava em uma carteira apropriada paracompletar as tarefas de escrita. Ela escreveu com a mão direita e, dependendoda tarefa, alternava entre preensão trípode e preensão lateral. A velocidade de

escrita de Danika para ditado foi de 11,5 letras/minute, que é significativamenteabaixo do esperado para o 4º ano.Ela fez inversões “b/d/j/J/q/z/Z”, e mesclouletras maiúsculas e minúsculas durante o ditado de sentença. Danika apresentoumuitos erros de soletração que não eram foneticamente corretos. Espacialmente,sua amostra apresenta problemas com a orientação para a linha de base,posição incorreta de letras e espaçamento inconsistente entre as palavras. Aamostra de Danika também apresenta formato impreciso das letras e linhas depobre qualidade. Com base nestas observações, foi recomendado que Danikafosse encaminhada a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo para abordar asdificuldades de linguagem. Foi também recomendado que o terapeutaocupacional use estruturas e estratégias visuais, além de modificação da tarefa

para abordar as dificuldades motoras e espaciais. Considerando o nível escolar ea complexidade de seus problemas, Danika é uma candidata para tecnologiaassistiva.





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Amostra de Avaliação #12: 4º ano, menino (Wei)

Resultados da Avaliação: Wei sentou em uma carteira apropriada parafazertarefas de escrita. Não foi observada nenhuma questão de comportamento.Durante a avaliação ele escreveu com lápis e usou preensão trípode dinâmica(dominância manual direita). Wei escreveu com muita pressão e o formato daletra era impreciso, indicando dificuldade nas habilidades motoras. A amostraapresenta tamanho irregular das letras, espaçamento irregular entre as palavras,pobre orientação para a linha de base e uso inapropriado de margens, sugerindodificuldades espaciais. Wei não usou nenhuma pontuação e apresentoudificuldade em se expressar por meio da linguagem escrita, como evidenciadopela redação incompleta. Ele soletrou errado palavras próprias de sua sérieescolar (p.ex.: “yoll” para “you’ll”, e “cakh” par “catch”), e usou vocabulário muitosimples. No geral, Wei demonstrou dificuldades nas habilidades motoras, espaciaise de linguagem. Com base nessas observações, foi recomendado que Wei fosseencaminhado a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo por causa de suasdificuldades de linguagem. Ele também poderia se beneficiar da implementaçãode dicas e estratégias visuais para auxiliar nas dificuldades espaciais, e tarefasmodificadas para atender às suas dificuldades motoras. Considerando seu nívelescolar e a complexidade de suas dificuldades ele é um candidato a tecnologiaassistiva.





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Amostra de Avaliação #13: 4º ano, menino (Mark)

Resultados da Avaliação: Mark sentou em carteira apropriada para a escrita, eestava atento e cooperativo durante a avaliação. Ele tinha dominância manualdireita e usou consistentemente a preensão trípode lateral ao longo de toda aavaliação. Ele copiou o texto com velocidade de 30,2 letras/minuto, o que estáabaixo do esperado para seu nível escolar. Apesar deter mantido tensãoapropriada no lápis, ele fazia muita pressão no papel deixando marcas fortes.

Durante a cópia do texto Mark apresentou dificuldades espaciais significativas eperdeu várias vezes a localização no texto. Além disso, ele foi incapaz de se auto-corrigir, como demonstrado pela seta que ele mesmo desenhou e pela repetiçãodo “I don’t know why”. Sua amostra demonstra pobre organização no papel,como evidenciado pela variação no espaçamento das pautas e dificuldade parase orientar para a linha de base. Ele também apresentou espaçamento irregular entre as palavras copiadas. Com base nas observações feitas, Mark sebeneficiaria de dicas visuais e estratégias para acomodar e remediar suasdificuldades espaciais.

Amostra de Avaliação #14: 5º ano, menina (Annika)





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“When I grow up I want to be a daycare worker so I will take care of big k ids and

small kids and babies.”

Resultados da Avaliação: Annika se sentava em carteira muito pequena para suaaltura. Não se observou nenhuma questão comportamental. Annika escreveuconsistentemente com a mão esquerda usando preensão com polegar cruzado(f). Annika com frequencia usou muita pressão enquanto escrevia. Suavelocidade de escrita no ditado (30,5 letras/minuto) era abaixo da media para o

5º ano escolar, o que, pelo menos em parte foi causado pelofato de ela ter tidodificuldade com a palavra “quick ”. Annika apresentou dificuldades significativas

de linguagem durante o ditado e a redação Apesar da amostra revelar pequenasdificuldades motoras e espaciais, a escrita é de difícil compreensão devido aoserros de soletração, gramática e pontuação. Annika era capaz de estruturar opensamento para a redação, no entanto, seus pensamentos não eramclaramente transcritos para o papel devido às dificuldades com a linguagemescrita. Foi recomendado que Annika seja encaminhada para um fonoaudiólogoe/ou psicopedagogo para abordar suas dificuldades de linguagem.

Amostra de Avaliação #15: 5º ano, menina (Megan)





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Resultados da Avaliação: Megan estava sentada em uma carteira apropriadapara a escrita e não foram observadas questões de comportamento. Ela tinhadominância manual direita e usou preensão com polegar cruzadoconsistentemente ao longo da avaliação. Enquanto copiava a tarefa acima, avelocidade de escrita de Megan foi de 76,4 letras/minuto, que está na média paraseu nível escolar. Em sua amostra existe uma transposição (“flims”), e ela escreveu

um “x” no lugar de um “s” na palavra “mistakes”. Sua amostra demonstra usoapropriado da pontuação e das margens, boa orientação para a linha de base,espaçamento correto entre as palavras, e formação precisa das letras. Com basenas observações feitas, a escrita de Megan é apropriada para o nível escolar enão é necessário acompanhamento de terapia ocupacional.

Amostra de Avaliação #16: 5º ano, menino (Josh)

Resultados da Avaliação: Josh se sentava em carteira apropriada para a escrita.Nenhuma questão de comportamento foi observada. Ele tinha dominânciamanual direita e usou consistentemente preensão com quatro dedos. Eledemonstrou dificuldades significativas de linguagem, que incluíam erros desoletração que não eram foneticamente corretos ou apropriados para a idade(p.ex.:. “since” para “science”). Josh também usava vocabulário e estruturação

de sentenças muito simples para o seu nível escolar. Dificuldades espaciaissignificativas foram observadas como por exemplo, o pobre uso das margens,espaçamento irregular entre letras e números, e dificuldade na orientação dasletras na linha de base. O tamanho das letras também é irregular (p.ex.;o “s” e o“n” são maiores que o “e” no primeiro “since”). Josh também apresentou

dificuldades motoras, como demonstrado pelo formato impreciso das letras, epelo traçado com tendência a riscos verticais. Com base nesses achados, érecomendado que Josh seja encaminhado para um fonoaudiólogo e/oupsicopedagogo para lidar com suas dificuldades com linguagem. Para atender suas dificuldades espaciais, deve-se implementar dicas e estratégias visuais,

enquanto o uso do computador pode ser testado como estratégia paracompensar os problemas motores e espaciais.





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Amostra de Avaliação #17: 5º ano, menino (Sandeep)

Resultados da Avaliação: Sandeep estava sentada em carteira apropriada e

estava motivado a completar as tarefas de escrita. Ele usou consistentemente apreensão de polegar cruzado (mão direita dominante) e escreveu com muitapressão.Em sua amostra,Sandeep usou as margens apropriadamente, masdemonstrou outras dificuldades espaciais como espaçamento incorreto entre asletras e palavras, tamanho inadequado das letras e posicionamento incorreto dasletras (p.ex.: o p’sem “apprentice” estava acima da linha de base). A amostra deSandeep apresenta traços de qualidade pobre e formação imprecisa da letra. Emgeral, enquanto completava as tarefas, ele mostrou pobre controle do lápis, o queresultou em uma escrita confusa e com letras grandes. Considerando asobservações feitas na avaliação, foi recomendado que Sandeep tentasse usar ocomputador para compensar suas dificuldades motoras e espaciais.





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Amostra de Avaliação #18: 6º ano, menina (Nabila)

Resultados da Avaliação: A carteira de Nabila era apropriada e havia distraçõesmínimas em seu ambiente de trabalho. Ela era cooperativa e estava motivada aparticipar. Nabila usou consistentemente a preensão de polegar cruzado(dominância manual direita). Ela escreveu uma redação que continha trêsparágrafos sobre “o que ela gostaria de ser quando crescesse”. A redação deNabila foi detalhada e seus parágrafos bem conectados. Além disso, elademonstrou bom uso da pontuação e uma descrição viva. Em sua redação háalguns erros de soletração (“agencie” e “comercials”), entretanto, estes errosestavam foneticamente corretos e adequados para a idade. Como nenhumaquestão maior foi notada, não há necessidade de acompanhamento de terapiaocupacional.





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Amostra de Avaliação #19: 6º ano, menina (Marta)

Cópia de perto:

Redação:





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Achados da Avaliação: Marta estava sentada em carteira muito pequena parasua altura. Nenhuma questão de comportamento foi notada. Marta usouconsistentemente a preensão trípode estática (dominância manual direita) e usoumuita pressão para escrever. Enquanto fazia a tarefa de cópia de perto, avelocidade da escrita foi 77,3 letras/minuto, o que está dentro da média para seunível escolar. Sua amostra demonstra bom uso das margens, orientação para a

linha de base, espaçamento adequado entre as palavras, e também formatopreciso das letras. Marta foi solicitada a escrever três parágrafos sobre “o que ela

gostaria de ser quando crescesse”. Nesta redação, Marta incluiu detalhes

suficientes para desenvolver o tema, e apresentou soletração, gramática epontuação corretas. Em geral, sua redação continha linguagem variada edescritiva.Marta teve a opção de escrever com letra cursiva ou de imprensa e elapreferiu usar letra cursiva em 3/5 da tarefa. Como não foi observada nenhumaquestão com relação a escrita cursiva e de forma de Marta, acompanhamentode terapia ocupacional não é indicado.





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Amostra de Avaliação #20, #21, e #22: 4º ano, meninos (Liam e Paul); e 6º ano,menino (Isiah)

Liam

Paul

Isiah

Resultados da Avaliação:Estas três amostras apresentam uma escrita que parece clara elegível. No entanto, em função da lentidão na escrita, os estudantes não estão comdesempenho considerado funcional para o nível escolar em que se encontram. Em cadaamostra há uma causa diferente para a lentidão na escrita. A velocidade de Liam foiregistrada à partir da atividade de cópia de perto e do ditado. A velocidade de suaescrita foi 12,9 letras/minuto e 21,2 letras/minuto, respectivamente. A velocidade de Liamfoi influenciada por dificuldades de achar a palavra, o que limitou sua habilidade paraorganizar os pensamentos. Para sua redação, Liam foi solicitado a escrever sobre comoele se apronta para ir à escola de manhã. Liam foi lento para iniciar a tarefa e somentefoi capaz de escrever três sentenças curtas. Paul completou sua tarefa de cópia de pertocom uma velocidade de 26,7 letras/minuto, o que está abaixo do esperado para seunível escolar. Sua amostra de escrita apresenta bom uso das margens, boa orientaçãopara a linha de base, e formato preciso das letras. Entretanto, Paul se distraiu facilmenteenquanto completava a tarefa, interrompeu a tarefa e fez desenhos, o que limitousignificativamente a velocidade da escrita. Isiah completou a tarefa de cópia de pertocom uma velocidade de 21,2 letras/minuto, o que também está abaixo do nível escolar.Ele apresentou formato preciso da letra, perseverando ao traçar cada letra comperfeição, o que afetou a velocidade da escrita. Isso também pode ser observado pelapressão excessiva do lápis no papel, como resultado do foco no formato perfeito decada letra.Com base nas observações das três amostras, foi recomendado que Liam fosseencaminhado para um fonoaudiólogo para atender às suas dificuldades de linguagem.Paul se beneficiaria de modificação no ambiente para ajudar a completar seu trabalho

e do uso de pistas verbais e escritas para manter sua atenção na tarefa. Isiah poderiatentar o uso do computador para eliminar a necessidade de traçar letras com perfeição,e também se beneficiaria de modificações na tarefa.





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Amostra de Avaliação #23, #24, e #25: 5º ano, menino (Trevor); 6º ano, menino(Kaleb); e 4º ano, menina (Ophelia)

Trevor

Kaleb





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Ophelia

Resultados da Avaliação: Estas três redações são exemplos de estudantes quetêm linguagem adequada para o nível escolar, mas habilidades motoraslimitadas. As amostras contêm poucos erros de soletração, títulos apropriados,linguagem vivida, idéias e pensamentos conectados, sentenças com estruturavariada e pontuação apropriada. Entretanto, nas três amostras, os estudantesusaram muita pressão no papel e tiveram que apagar erros com grandefrequência. Além disso, todos eles têm formato impreciso da letra e espaçamentoirregular entre as letras e as palavras. Baseado nas observações das amostras de

escrita, foi recomendado que os estudantes iniciassem programa de treinamentono computador. Além disso, as tarefas poderiam ser modificadas para lidar comas dificuldades motoras.





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Amostras de Avaliação #26, #27, e #28: 4º ano, meninos (Jacob e Todd); e 6ºano, menino (Aidan)

Jacob

Todd

Aidan





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Resultados da Avaliação: Essas amostras são exemplo de estudantes que têmformato de letra irregular devido a dificuldades motoras. As três amostrasapresentam formatos de letras que não são claros e são difíceis de ler. Há muitosmovimentos na vertical e poucos traços horizontais durante a escrita. Érecomendado que se introduza o uso de letra cursiva, uma vez que os movimentosmais fluidos usados durante a escrita cursiva podem contribuir para melhorar a

habilidade dos estudantes de produzir letras com formatos mais precisos e legíveis.



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Traduç o autorizada feita por: Magalh es, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012



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26. Sudsawad P, Trombly C, Henderson A, & Tickle-Degnen L. Testing the effect of kinaesthetic trainingon handwriting performance in first-grade students. Am J Occup Ther. 2002; 56: 26-33.

27. Weintraub N, Drory-Asayag A., Dekel R, Jokobovits, Parush S. Developmental trends in handwriting

performance among middle school children. OTJR: Occupation, Participation and Health. 2007;27: 104-112.





36

Apêndice A

Tarefas de avaliação da habilidade decópia de perto e de longe específicas para cada ano

Pré-escola (Pg.37, 38)

1º ano (Pg. 39, 40)

2º ano (Pg. 41, 42)

3º ano (Pg. 43, 44, 45; Nota: coloque as duas últimas páginas junto)








37

miau

vaca

jabuti



© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 20138

uva

leite

doce





39

O macaco está dormindo na árvore.




A pipa está voando no céu.





41

Existem várias maneiras de praticar exercício.Quando podemos, devemos caminhar ou

andar de bicicleta.




Um, dois, três e quatro, dobro a

perna e dou um salto, viro e me

viro ao revés e se eu caio conto até

dez. Um, dois, três e quatro, dobro

a perna e dou um salto, viro e me

viro ao revés e se eu caio conto atédez.





43

Logo, João vai engatinhar e subir em tudo.

Muitas coisas dentro de casa não são

seguras. Você pode me ajudar a acharestas coisas para eu colocá-las em um lugar

onde João não possa alcançá-las?




Naquela tarde, que estava

chuvosa, saí com um vestido, que

era vermelho, para visitar meu

amigo, que estava resfriado. Na

praça, que fica perto do cinema,




encontrei minha tia, que ficou

contente em me ver.





46

Naquele dia frio de julho, alguma coisa atraiu

meus olhos. Era uma bolinha fofa pulando de

broto em broto num galho sem folhas. Euesqueci o frio enquanto observava o pássaro

ágil de cor preta e bochechas brancas. Eu não

sei por que, mas a partir desse momento eu

fiquei hipnotizado.




Minhas habilidades circenses

realmente melhoraram. Eu posso

manipular três bolas. Eu consigo

andar de monociclo por oito

metros sem cair. No tombamento,

eu consigo rolar seis vezes de




frente. Antes eu ficava tonto ao

fazer apenas um!





49

Mariana gosta de ser criativa, editando seus

filmes. Ela coloca as cenas juntas para contar a

sua história. Ela usa um programa decomputador para editar seus filmes. Ao utilizar

este programa, Mariana tem a capacidade de

encurtar as cenas. Ela também pode corrigir

erros e mudar a ordem das cenas.




Lúcia saiu de casa toda prosa, com

seus sapatos novos. Estava se

sentido uma princesa, com

aqueles sapatinhos brancos! De

repente... BRUM! Um trovão e,

logo, logo, a maior chuva! “Meus




sapatos!” Pensou ela, apavorada.

Mas teve uma idéia: tirou os

sapatos, escondeu-os embaixo do

braço e seguiu seu caminho,

descalça, brincando nas poças

d’água.





52

Numa viagem de carro de São Paulo a Brasília,

a gente atravessa os Estados de São Paulo,

Minas Gerais e Goiás, até chegar ao DistritoFederal. Pode-se passar umas horas divertidas

em Araxá, Minas Gerais, que tem um balneário

muito interessante. Em Ribeirão Preto, São

Paulo, vale a pena conhecer o Parque da

Cidade. A cidade de Cristalina, em Goiás, tempedras semi-preciosas de todas as cores.




Eu finalmente me levantei com

uma ideia para um artigo no jornal

local. Para minha surpresa, o

jornal se interessou na minha

ideia! Eu rapidamente escrevi a

história e enviei-lhes, animado,




pois isto poderia ser o primeiro

passo para a carreira de jornalista.

Eu não contei a minha família

sobre o artigo. Eu estava

esperando para surpreendê-los

com a matéria publicada.





55

Apêndice B

Formulário de Avaliação da Escrita





56

Protocolo de Avaliação da Escrita

da McMaster – 2ª edição

Por favor, consulte o manual para instruções e detalhes.

Nome: Série:Data Nasc.: Idade:Examinador: Data:

I. Informações PreliminaresComplete a seção seguinte antes de ver o estudante.

Motivo de Encaminhamento:

Preocupações do Professor:

Preocupações dos Pais:

Preocupações do Estudante: (se apropriado)

História/dados Pertinentes da Ficha Escolar do estudante: (p.ex.: exame de vistarecente, relatórios de avaliação)

II. Observação em Sala de AulaComplete a seção seguinte observando o estudante em seu ambiente natural deaprendizagem/sala de aula. Consulte o manual para descrições completas.Lugar de Trabalho: Apropriado Não Apropriado

Altura da carteira Tamanho da cadeira Localização da carteira Ambiente

Controle Postural: Apropriada Não ApropriadoAlinhamento Cabeça/Tronco Posição dos pés Estabilização do ante-braço Posição sentada na cadeira

Observações do Comportamento: Apropriado Não ApropriadoAtenção à tarefa Nível de atividade Motivação

Comentários:





57

Comentário sobre a revisão dos cadernos:

III. TestagemComplete os itens seguintes durante a administração das tarefas de escrita. Por favor,consulte o manual quanto às tarefas de escrita especificas para cada série (Tabela 1)e instruções adicionais.

Uso de ferramentas e Materiais:Descreva o utensílio de escrita, papel e qualquer tipo de recurso adaptativo usadodurante a avaliação:

Dominância manual? Direita Esquerda Não estabelecida

Comentários:

Qual tipo de preensão mais se aproxima à preensão do estudante quando usa seu próprioinstrumento de escrita? Preensão palmar radial cruzada Preensão palmar supinada Preensão digital pronada, apenas

com indicador extendido Preensão de pincel Preensão com os dedos extendidos Preensão com polegar cruzado Preensão trípode estática Preensão de quatro dedos Preensão trípode lateral Preensão trípode dinâmica Outra (descreva):Estabilização efetiva do papel com a mão não dominante? Sim Não

Pressão adequada no lápis*? Sim Não

Pressão adequada do lápis* sobre o papel? Sim Não

O estudante usa o lápis* com bom controle? Sim Não

O lápis* tem inclinação adequada em relação ao papel? Sim Não

A inclinação do papel é adequada? Sim Não

Algum comentário ou queixa de dor ou cansaço? Sim Não

O estudante é capaz de ler o estímulo apropriado para seu nível escolar? Sim Não

Depois de ler a redação, o estudante é capaz corrigir seus erros? Sim Não

Tempo para completar as tarefas de escrita:Para calcular a velocidade de escrita, por favor veja a Seção IV – ANÁLISETarefa de escrita VelocidadeCópia de perto segundosDitado segundosObservações e Comentários: (Inclua diferenças comportamentais, posturais em sala deaula, etc.)

* Lápis ou outro utensílio de escrita





58

IV. AnáliseComplete esta sessão após completar a avaliação.

Velocidade da Escrita:Consulte o exemplo de cálculo na página 11 do manualTarefa de escrita Velocidade

Cópia de perto letras/minuto

Ditado letras/minuto

Lista de Checagem para Análise de Escrita:Depois de analisar o trabalho do estudante, marque os itens que descrevem asdificuldades encontradas. Comece pelo 1º ano e prossiga até o nível escolar dacriança. Complete todas as seções, incluindo o nível escolar do estudante, comrelação a aparência e conteúdo da amostra da escrita.

Aparência

1º ano Letras mal formadas, incorretas

Letras desmanchadas com frequência ou borradas Linhas com qualidade ruim p. ex., tremidas Pressão inadequada ou inconsistente p.ex., marcas muito claras/

escuras ou variáveis 2º ano Espaçamento inconsistente entre as letras e palavras

Tamanho inconsistente das letras, p.ex.: e, b, c 3º e 4º ano Posicionamento incorreto das letras p.ex.: letras com haste

descendente tais como “g” que não avança para baixo da linha debase

Pobre orientação com relação à linha de basePobre uso das margensPobre organização na página

5º/6º/7º ano Texto confuso ou difícil de ler devido a: Formato impreciso da letra, ex.: erros de fechamento, traçosincompletos Espaçamento irregular entre as letras e palavras Aglomeração/superposição

Conteúdo2º ano Erros de ortografia em palavras com sílabas simples e sílabas

complexas3º/4º ano Excesso de apoio na oralidade na escrita

Omissões ou transposições de letras. p.ex.:. “ave” por “eva” Reversão de letras p.ex.: “b” por “d” ou inversões p.ex.: “b” por “p” Mistura de letras maiúsculas e minúsculas

Erros de pontuação ou omissões Erros de utilização de letras maiúsculas ou omissões Omissões de palavras ou repetições Vocabulário restrito Falta de encadeamento ou sequenciamento de ideias Baixa produtividade para a série escolar (veja manual para

expectativas)4º/5º/6º ano Muitos erros de escrita para o nível escolar

Erros frequentes de gramatica e/ou na estrutura de frase. Erros frequentes de pontuação ou omissões Vocabulário restrito Usa apenas sentenças simples

Falta de encadeamento ou sequenciamento de ideias Baixa produtividade para a série escolar (veja manual paraexpectativas)



Sumário e Síntese/Análise:

Metas/Recomendações/Plano:

protocolo avaliaçao escrita

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