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PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FISICA

I - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA 1.1 Importância da disciplina de Educação Física.

A disciplina de Educação Física desempenhou sempre um papel importante ao

longo da história em relação aos proclames aos quais vinha atender. Anterior ao

surgimento da disciplina como componente curricular segundo Paraná (2007, p.147) "O

corpo foi objeto de preocupação ao longo da história, diferenciando-se, em determinados

momentos, de acordo com os objetivos e parâmetros estabelecidos histórica e

socialmente". Assim, para melhor compreendermos os pressupostos históricos da

disciplina, com o atual modelo curricular, pontuamos inicialmente: O Corpo na Historia da

Arte; A Sociedade Capitalista com a Divisão do Trabalho; e A Introdução da Ginástica

como Conteúdo Curricular no Brasil a partir do Movimento Médico Higienista.

1.1.1 O Corpo na Historia da ArteO corpo deslumbrou os gregos em inúmeros aspectos, como destaca Paraná

(2007, p.147) "Os gregos acreditavam que os exercícios físicos eram uma forma de

expressão da imortalidade, tornando o homem um herói, um semideus", valores estes

determinantes na cultura e no desenvolvimento da civilização Grega ao longo dos

séculos. Portanto, a cultura grega pela busca incessante, entre o belo e o atlético, levou

ao desenvolvimento do conhecimento ligado ao corpo, orientado para a prática de

exercícios.

Podemos evidenciar em Paraná (2007, p. 148) apud Ramos (1982, p. 109) como a

ginástica tinha papel significativo na sociedade grega da antiguidade,

Na Grécia antiga, a pessoa que tivesse conhecimento sobre a higiene e a medicina, chamado de “ginasta”, era o médico desportivo que cuidava da saúde e orientava a educação corporal daquele que praticava os exercícios. Ele tinha um auxiliar denominado de pedótriba, que seguia à risca todas as suas orientações e ensinava os exercícios às pessoas. “Os exercícios gímnicos compreendiam as práticas feitas em estado de nudez, geralmente de caráter desportivo, a fim de dar ao indivíduo saúde, harmonia de formas, força, resistência e beleza.” (grifos do autor)

Outro movimento de grande importância esta relacionado às Artes Circenses

durante a antiguidade clássica, como descreve Paraná (2007, p.95)

As raízes da arte circense se fazem presentes em toda antiguidade clássica, desde os hipódromos da Grécia antiga até o grande Império Egípcio. Nas pirâmides do Egito, os primeiros sinais dessa arte estão gravados em desenhos de domadores, equilibristas, malabaristas e contorcionistas.

Mesmo pela grande abrangência das artes circenses, durante a antiguidade, foi no

Império Romano que o circo acabou se desenvolvendo, como destaca Paraná (2007, p.

96)

Contudo, foi na Europa que o circo ganhou força e se desenvolveu. Os espetáculos tomaram impulso no Império Romano, em anfiteatros cujas apresentações mais tarde seriam classificadas como atividades circenses. A importância e a grandiosidade desses espetáculos podem ser demonstradas pelo Circo Máximo de Roma (40 a.C). No lugar em que esse Circo se instalava, foi criado, mais tarde, o Coliseu, que comportava mais de 87 mil espectadores e apresentava excentricidades como gladiadores, animais exóticos, engolidores de fogo, entre outros.

Os espetáculos no Coliseu, além do fascínio e encantamento eram utilizados como

mecanismos políticos de manipulação das massas e permanência no poder, como

prioridade, levando aos últimos limites a espetacularização, em shows sangrentos e

impactantes, aos quais afastaram deste local as apresentações circenses, já que estas

priorizavam o lúdico, diversão e entretenimento. Assim como demonstra Paraná (2007,

p.96) Apud Castro (1997) podemos verificar que as apresentações circenses passaram

para locais públicos como praças e feiras.

Porém, os espetáculos realizados no Coliseu tornaram-se sangrentos, com cristãos jogados às feras e isso teve como conseqüência uma redução no interesse pelas artes circenses. No final do Império Romano, os artistas circenses passaram a se apresentar, então, em locais públicos, como praças e feiras (CASTRO,1997).

A evolução das artes circenses na Europa, reforça o seu papel de lazer já que a

sociedade mercantil em transição para a sociedade industrial, correspondia ao avanço

das cidades e assim com necessidade de entretenimento, como destaca Paraná (2007, p.

96) Apud Soares (1998)

De acordo com Soares (1998), o circo no Renascimento deslocava os habitantes das vilas e cidades de suas rotinas simples que envolviam apenas trabalho e descanso. O circo rompia com a ordem estabelecida ao proporcionar, sobretudo, diversão e encantamento ao público. Era uma arte do entretenimento. O circo se apresentava como uma atividade de grande fascínio na sociedade européia do século XIX.

As artes circenses tinhas nas manifestações corporais o centro de seus

espetáculos, deste modo o corpo assumia papel fundamental como contraponto a rotina

simples das vilas e cidades em formação, como destaca Paraná (2007, p. 96)

O corpo era o centro do espetáculo das “variedades” apresentadas pela múltipla atuação de seus artistas. Pode-se dizer que o circo surgia como a encarnação do espetáculo moderno e seu sucesso era inegável nas diferentes classes sociais que assistiam ao mesmo espetáculo, embora em dias e horários diferentes.

Deste modo, compreendemos como o Culto do Corpo é um processo de valoração

continuo na historia do homem, desde a cultura Grega, passando pelo Império Romano,

Renascimento até a Sociedade Industrial ao qual desempenhou papel de hierarquia

social, através da Imobilidade Corporal, como destaca Paraná (2009, p 114) "Por volta

do século XVII até a segunda metade do século XVIII, valorizava- se a “imobilidade

corporal”. Esta era extremamente necessária e determinava a diferença entre aristocracia

e a burguesia da classe trabalhadora. O uso de um artefato conhecido como espartilho

utilizado pelas damas da Aristocracia e Burguesia, ao endireitar a postura e imobilizar

uma diferença entre classes, como destaca Paraná (2007, p. 115) Apud Soares (2003, p.

82)

Dessa forma, o corpo deveria exibir um aspecto firme, no qual o modelo ideal era o “retilíneo”. Para atingir esse modelo, os espartilhos eram artefatos amplamente utilizados entre as damas da sociedade aristocrata e burguesa. Este artefato dificultava a mobilidade dos corpos. “O espartilho, portanto, era um artefato destinado não só a endireitar, mas, também, a denotar uma diferença de classe, uma vez que, ao usá-lo, qualquer esforço era impossível. A moda, assim, marcava mais claramente uma distinção entre a elite e o povo” (SOARES, 2003, p. 82).

Houve um movimento critico em relação ao uso espartilho, entre as maiores

contribuições está a de Jean-Jacques Rousseau, que somou-se a pessoas especialistas,

como médicos e pedagogos, em que este artefato foi considerado a Prensa de Corpos,

com relação a criança Rousseau formulou em sua célebre obra o Emílio, uma teoria

descrita por Paraná (2007, p. 115) como

Ele argumentava que o homem nasce bom e que as instituições, na medida em que são más, o corrompem, por isso, deveria haver “um retorno à natureza”. Rousseau acreditava ser importante despertar nas crianças os gestos simples e tratá-las como crianças e não como adultos em miniatura; desde as roupas utilizadas até a forma de educá-las. Dessa forma, a criança teria liberdade nos gestos e movimentos tendo a possibilidade de seguir seu próprio ritmo.

Portanto, a historia da arte demonstrou que o corpo foi e esta sendo um

instrumento que apresentou valores e estes ao serem transmitidos reforça e consolida

uma determinada ideologia, diferente de acordo com o momento histórico.

1.1.2 A Sociedade Capitalista com a Divisão do TrabalhoNo período conhecido como industrialização e urbanização das cidades ocorre um

fenômeno resultante do modo de produção capitalista que imprime a partir da jornada de

trabalho a ociosidade e tempo livre para o trabalhador assalariado. Assim sendo, a

ginástica fascina a burguesia na medida em que imprime na mão-de-obra valores e

costumes necessários no interior da fabrica. De acordo com Paraná (2007, p. 90)

Neste período, a ginástica tinha finalidade de constituir um corpo saudável, afastando-o das doenças que cresciam juntamente com a população dos grandes centros urbanos. A ginástica foi usada como prática de poder das elites perante a nova classe pobre urbana, e sob a condição de ciência, buscou posicionar o corpo de forma retilínea, utilizando, para tanto, da anatomia, da fisiologia, da higiene, dentre outras áreas desta natureza. Ela se constituía numa forma de educar gestos e comportamentos, tão necessários para a ordem social daquela época.

Percebemos desta forma o modelo de sociedade a qual a ginástica estava e esta

atualmente inserida, como descreve Paraná (2007, p. 111)

Estamos inseridos numa sociedade fundamentada nos valores do capitalismo, em que a lógica do mercado é o consumo, cuja preocupação está em fixar indústrias pautadas no lucro e criar meios que tornem a vida moderna mais confortável. Com a suposta intenção de “melhorar a vida” das pessoas, nos aspectos materiais e tecnológicos como nos aspectos fisiológicos, biológicos e anatômicos, também surgem produtos variados - desde alimentos até as intervenções cirúrgicas - que visam a correção de supostas imperfeições.

Portanto, as nossas relações acabam sendo determinadas, como aponta Paraná

(2007, p 112)

Vivemos numa sociedade em que tudo o que está ao nosso redor interfere, de certa forma, nossos pensamentos e nossas ações. O círculo de amigos, a religião, as relações sociais, as relações no trabalho, a influência da mídia são alguns dos fatores que nos tornam o que somos. Somos sobrecarregados de informações que nos influenciam, e isso se reflete no modo como nos relacionamos no mundo. Neste sentido, as diferentes indústrias desenvolvem pesquisas e novas tecnologias tentando alcançar um número cada vez maior de consumidores.

Considerando os inúmeros fatores que determinam nosso modo de pensar e agir,

em que acaba secundarizado nosso modo de ser, num processo de alienação, como

descreve Marx na sua célebre obra “O Capital”. Portanto o estranhamento entre as

mercadorias produzidas e seus produtores incentiva os mecanismos que são criados para

satisfazer as necessidades, como esta explicito no Livro didático publico do Paraná em

Paraná (2007, p.112)

Assim, pela padronização do consumo, que determina vontades e vaidades, nós acabamos perdendo uma das características fundamentais do ser humano que é a singularidade. O mercado de consumo atento a esses aspectos, desenvolve mecanismos e produtos para satisfazerem as necessidades criadas por essa mesma lógica de consumo, principalmente para aquelas pessoas que nunca estão satisfeitas com a própria aparência. Todas essas supostas imperfeições são alvo de enormes investimentos da indústria de cosméticos e das academias, que criam variados artefatos, cada vez mais sofisticados, com o objetivo de adaptar os corpos às exigências da sociedade.

O mercado de consumo em conjunto com as relações a que este indivíduo esta

submetido, dita o estilo de vida e os problemas a ele relacionados, sendo imprescindível

minimizarem estas doenças para não por em risco a mão-de-obra ativa, gerando uma

crise no sistema. Paralelo a esta constatação esta Paraná (2007, p.147)

Com este novo estilo de vida, cresce também os problemas relacionados ao corpo e à saúde. Nesse sentido, as doenças relacionadas à contemporaneidade da sociedade capitalista, como stress, depressão e tantas outras, são decorrentes do

excesso de horas de trabalho, o qual se constitui como a única alternativa de sobrevivência das pessoas. Fazendo com que essas não tenham tempo e espaço para fazer outras “coisas”, como o lazer.

As relações resultantes do trabalho assalariado em conjunto com a urbanização e

industrialização, adventos do capitalismo, engendram no indivíduo novos requisitos para

amortecer o processo de exploração da força de trabalho. Assim, o trabalhador é inclinado

a preservar a sua saúde em condições compatíveis, a que esta submetido no setor

produtivo para que possa prover as condições materiais, para a sua sobrevivência,

mesmo que por vezes sejam estas as condições as quais põem em risco a sua vida.

1.1.3 A Introdução da Ginástica como Conteúdo Curricular no Brasil a partir do Movimento Médico Higienista

A ginástica foi concebida e desenvolvida na Europa do século XVII, em conjunto

aos interesses da burguesia em ascensão, desempenhando um papel fundamental para

criar condições de aprimorar a força de trabalho bem como, introduzir valores e códigos

no interior da fabrica. As relações entre a ginástica e a industrialização operam

primeiramente na Europa para serem transportadas a periferia do capitalismo como foi o

caso do Brasil. Podemos perceber que nesta mesma linha esta o pensamento de Paraná

(2008) Apud Soares (2001, p 71-77) quando

No Brasil, houve forte influência do processo de industrialização e a implantação da ginástica foi muito semelhante ao que ocorreu na Europa. Foi a partir “dos conhecimentos e das teorias” construídas na Europa, que, no Brasil, os médicos reorganizaram um novo modelo de ginástica para a população brasileira. A proposta pedagógica era baseada nos estudos da anatomia e da fisiologia – “retirada do interior do pensamento médico higienista” (SOARES, 2001, p.71). Havia uma certa preocupação com questões que se referem àsaúde, à higiene e ao corpo dos indivíduos. O “pensamento médico higienista” passou a organizar a escola como um todo, desde a sua ”arquitetura até o conteúdo curricular, tudo era minuciosamente pensado, “tempo e espaço, a alimentação (...) tudo passou a ser determinante na metodologia utilizada” (Soares, 2001, p.77).

A proposta de trabalho passou a fundamentar a ginástica a partir do pensamento

Médico Higienista, retirando dos estudos da anatomia e fisiologia a fundamentação

necessária, para validar ideologicamente este instrumento e inclinando aos moldes e

necessidades impostas pela exploração da força de trabalho e potencializando esta força

no limiar da manutenção da vida e não como promotora da saúde. De forma

complementar está a posição de Paraná (2007, p. 121) considerando que

O movimento médico higienista tinha interesses ideológicos em tornar a ginástica conteúdo escolar, pois por meio da escola seriam atendidas as exigências das novas demandas sociais e históricas. Valorizou-se normas e costumes que contribuiriam para a promoção de hábitos saudáveis. Dessa forma, havia a necessidade de criar um mecanismo para prevenir e tratar as doenças advindas desse novo processo, para que o trabalhador suportasse as condições de trabalho oferecidas; e, ao mesmo tempo, disciplinar os corpos, desde a infância, com hábitos saudáveis.

A apresentação inicial da Educação Física, como componente curricular no Brasil

ocorre desta mesma forma, como demonstra Paraná (2008, p.38)

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

Esta perspectiva de disciplinar os corpos contribui de forma a instaurar a nova

ordem, como destaca Paraná (2008, p.38) Apud Soares (2004 p. 70)

O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade brasileira, o que contribuiu para a construção de uma nova ordem econômica, política e social. “Nesta nova ordem, na qual os médicos higienistas irão ocupar lugar destacado, também se coloca a necessidade de construir, para o Brasil, um novo homem, sem o qual a nova sociedade idealizada não se tornaria realidade”.

Este de fato foi o contexto em apresentou a importância da disciplina de Educação

Física neste momento histórico no Brasil, em que estava na transição da mão-de-obra

escrava para a mão-de-obra assalariada, num esforço político-econômico de passar o

Brasil rapidamente de um país colônia, para uma nação industrializada e desenvolvida. A

ginástica recebeu forte influencia da intelectualidade brasileira do final do século XIX,

representada em muito por Rui Barbosa como destaca Paraná (2007, p. 91)

O principal responsável por implementar a ginástica aqui no Brasil foi Rui Barbosa. Importante figura na história brasileira, realizou estudos relacionados à saúde do povo brasileiro, empregando a ginástica como fator decisivo para tal objetivo. Desta forma, e com este objetivo, a ginástica chegou às escolas, da mesma forma que fora pensada para a saúde coletiva do povo brasileiro e com forte influência da instituição militar.

Assim, a ginástica chegou às escolas pensada para a saúde, bem como pela

influencia militar que em termos de legislação, nasce oficialmente no cenário educacional

do Brasil, a partir do Parecer nº. 224 em 1882, com descreve Paraná (2008, p.39) apud

Soares (2004)

No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma Leôncio de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública. Entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação de corpos fortes e cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em reconhecimento, às demais disciplinas (SOARES, 2004).

A inovação no campo jurídico, institucionaliza mecanismos políticos, em que

oficializa o papel da educação no cenário social, onde o Estado transfere para o individuo

responsabilidades, em relação a manutenção da saúde e hábitos bem como valores, que

possam garantir a mão-de-obra uma constância fundamental para a exploração da mão-

de-obra a partir do novo modelo econômico-social. Este pressuposto pode ser

evidenciado em Paraná (2008, p. 121)

Assim, transferia-se para o indivíduo a responsabilidade sobre a sua saúde e liberava-se o Estado dessa incumbência. Desse modo, os exercícios físicos ganharam espaço nas escolas brasileiras, pois se configuravam como elementos significativos que contribuíam para a “nova ordem em formação”, cuja importância estava em disciplinar o espírito, o corpo e a moral. Essas novas demandas advinham com o surgimento do capitalismo.

A disciplina era denominada de ginástica, a partir do método Francês, Sueco,

Dinamarquês, e Alemão implementado na sociedade fabril européia da época, como

apresenta Paraná (2008, 121)

Para tanto, a disciplina ministrada na escola era denominada de ginástica, e tinha suas bases fundamentadas nos princípios e métodos ginásticos europeus. Podemos perceber, ao longo da história da ginástica, que a preocupação com as

“formas modelares de educar e cuidar do corpo” não é algo novo. Algumas vezes essa preocupação aparece com mais intensidade; outras vezes, com menos, dependendo das intenções ideológicas que estão em jogo.

Deste modo, fica evidente a organização curricular a que deveria atender como

revela Paraná (2008, p. 38)

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

O aprimoramento e avanço da implementação da ginástica, como conteúdo

escolar, recebe um outro grande impulso, como demonstra Paraná (2008, p. 39)

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.

Neste período conhecido como Pós Revolução de 1930, o novo governo instaura

um projeto nacionalista-populista, onde implementa de modo convincente uma nova

proposta econômico, social e político. Deste modo, a ginástica atua primariamente na

educação dos corpos, para o preparo ao mercado de trabalho, bem como, a cultura

corporal para o aprimoramento de um corpo forte e uma mente submissa. O

Departamento de Imprensa e Propaganda – DIP censurava e perseguia a qualquer

manifestação oposta, mantendo assim dentro da ordem os reclames populares.

O desenvolvimento da disciplina de Educação Física sempre esteve associado aos

interesses políticos dominantes, vinculados a uma proposta de governo explicita aos

interesses do desenvolvimento econômico, como solução para o desenvolvimento social,

cultural e tecnológico da nação. Os pressupostos políticos, que norteiam a disciplina pelo

viés acrítico, centralizam nos benefícios a saúde o grande fundamento a qual a disciplina

deve ser desenvolvida nos ambientes escolares, assim sendo, o indivíduo aprende a

desenvolver hábitos saudáveis desde os anos iniciais, em uma futura admissão ao mundo

do trabalho, que não dispensa de um exame medico detalhado, como condição essencial

para ingresso profissional, ou seja, a exclusão daqueles que não se encontram aptos

fisicamente, para o bom exercício profissional, estarão sendo dispensados,

independentemente de sua preparação técnico-científica requerida pela área de atuação.

Assim, a disciplina de Educação Física escolar, tem importância estratégica na

implementação de aptidões e qualidades essenciais para o exercício profissional futuro.

As escolas precisam estar atentas a que formação priorizam, caso seja aquela voltada

exclusivamente para a disciplina, fortalecimento de corpos e indivíduos acríticos e

responsáveis, para uma vida voltada para o Capital1, ou para uma formação que

instrumentalize de forma consciente os alunos para a realidade presente que os espera,

de modo que possam compreender a verdadeira lógica a que seus corpos serão

submetidos, pela lógica do trabalho, do mercado de consumo, ou pela vaidade dos corpos

como nos primórdios da civilização grega.

1.2 Fundamentações Teórico-metodológica

De acordo com as DCEs a base da reflexão para a fundamentação teórico-

metodológica deve enfatizar as reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante

aos alunos, para a superação de contradições e valorização da educação, considerando

as diferentes regiões e seus respectivos contextos. Assim a Educação Física deve ser

tratada de acordo com Paraná (2008, p. 50)

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.

Ainda é fundamental ter claro que a disciplina possui a sua autonomia e

independência científico-pedagógico como destaca Paraná (2008, p. 50)

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo eensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.

1 Para um aprofundamento ver: MÉSZÁROS, I. Educação Para Além do Capital. Boitempo; São Paulo, 2005.

Outro destaque como fundamento metodológico esta o projeto de escolarização,

com base nos conteúdos específicos, de modo a aguçar a visão critica perante a cultura

corporal, como destaca Paraná (2008, p. 50-51)

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.

A importância da disciplina perpassa por possibilitar ao aluno o conhecimento

produzido pela a humanidade, relacionado com o contexto atual, como deixa explicito em

Paraná (2008 p. 51)

Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escolapública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

Existe um destaque ainda aos limites transpostos pela pratica educativa da

disciplina, quando supera a performance, aptidão física, bem como a aprendizagem

motora. Portanto necessitamos considerar o destaque dado por Paraná (2008, p. 51)

apud Bracht (1992, p. 66) quando:

Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem repercussões sobre todas as dimensões do seu comportamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criança introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação pedagógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos educandos (BRACHT, 1992, p. 66).

Deste modo, a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas

socialmente conforme Paraná (2008, p. 51)

Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física. Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e agonísticos que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de ensino..

As bases as quais estão assentadas as relações fundante da cultura corporal parte

das relações do homem-natureza, bem como, do homem-homem como descreve Paraná

(2008 p. 51-52)

A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, a humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.

Considerando as relações estabelecidas é necessário aprofundar o entretenimento

de acordo com Paraná (2008, p. 52) quanto a outras manifestações corporais e culturais

que se concretizavam em celebrações dos frutos do trabalho.

Pois o trabalho é

(…) constitutivo da experiência humana, concomitante com a materialidade corporal e como ato humano, social e histórico, assumiu, ao longo da história da humanidade, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a existência humana e nós dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre um processo de estranhamento, no qual não nos reconhecemos no produto do nosso trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado são necessários mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender aos interesses do modo como o capital organiza a vida em sociedade.

A alienação é uma categoria imprescindível na discussão da temática que trata das

relações do homem-natureza e do homem-homem dando sentido a existência humana

sendo preciso compreender a Educação Física num contexto mais amplo como aponta

(Paraná 2008, p. 53) “compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo

significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações

sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos”.

1.3 Objeto de Estudo da Disciplina

Considerando as DCE's o destaque que compreende ao objeto de estudo da

disciplina segundo Paraná (2008 p. 53) esta

(...) a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.

No entanto, também faz-se necessário compreender a Educação Física em um

sentido mais amplo em relação ao objeto de estudo, a partir de suas mediações com as

relações sociais, políticas e econômicas as quais estão engendradas. Deste modo, o trato

do objeto de estudo, a cultura corporal, em sua contextualização, promove um novo viés

para o trabalho pedagógico da disciplina, a fim de romper com as heranças de um modelo

curricular voltado para a promoção de habilidades e competências requeridas pelo setor

produtivo, numa relação um tanto estreita quanto empobrecedora do individuo,

potencializando o estranhamento circunscrito nas relações de produção aos limites da

produtividade da escola improdutiva2.

1.4 Objetivos da Disciplina

A ação pedagógica da Educação Física, deverá estimular a reflexão a respeito da

forma pela qual as representações do mundo vividas e produzidas pelo ser humano

exteriorizadas pela expressão corporal, podem ser identificadas como formas de

representação simbólica de realidades construídas pelas relações sociais.

2 Alusão aos estudos de Gaudêncio Frigotto, que percebe a contradição a qual envolve o discurso a cerca das políticas educacionais, quando estas desempenham sempre um papel estratégico, mesmo que no discurso seja promovida a ineficiência e a improdutividade.

A disciplina objetiva superar através da reflexão uma visão tecnicista a qual esteve

vinculada a Educação Física, como descreve Paraná (2008, p. 10)

Refletir sobre as práticas corporais significa buscar a superação de uma visão que vinculou, por muito tempo, a Educação Física a uma perspectiva tecnicista voltada para o desenvolvimento de aptidões físicas, o que priorizou, historicamente, na escola, a simples execução de exercícios físicos destituídos de uma reflexão sobre o fazer corporal.

Também propomos aprofundar a relação do homem-natureza, para que possamos

compreender a constituição da materialidade corpórea a partir de suas relações sociais e

com a natureza, como descreve Paraná (2008, p. 10)

Ao analisarmos a constituição histórica da Cultura Corporal – fundamento dos estudos e do ensino da Educação Física escolar – compreendemos que suas raízes estão na relação homem-natureza, na ação humana de transformar a natureza para retirar dela sua subsistência. As primeiras ações humanas sobre a natureza constituiriam as sociedades e seus diferentes modos de produção. A relação homem-natureza possibilitou a constituição da materialidade corpórea humana.

Assim, de acordo com Paraná (2008, p. 10) o trabalho pedagógico ao priorizar o

ensino da constituição histórica da materialidade corporal, esta organizado

No trabalho pedagógico, o ensino da constituição histórica da materialidade corporal está organizado pelos fundamentos teóricos da Cultura Corporal e pelos Conteúdos Estruturantes – Jogos, Esportes, Danças, Lutas e Ginástica – que, tradicionalmente, compõem os currículos escolares da Educação Física e identificam a disciplina como campo do conhecimento.

Deste modo, Paraná (2009, p. 11) descreve os conteúdos estruturantes como "os

que possibilitam a abordagem pedagógica das diversas manifestações corporais que

foram se constituindo ao longo do desenvolvimento histórico da humanidade". Assim o ser

humano é compreendido como "social, histórico, inacabado e, portanto, em constante

transformação".

1.5 Importâncias do Conhecimento desta Disciplina como Saber Escolar e sua Contribuição para a Formação do Educando.

Ao partirmos desta compreensão que o individuo é um ser sócio-histórico

inacabado se exige desta compreensão, conforme Paraná (2008, p. 11) "uma abordagem

teórica que contextualize as práticas corporais, relacionando-as aos interesses políticos,

econômicos, sociais e culturais que as constituíram".

O ser humano como individuo e como processo na sociedade precisa compreender

as práticas as quais esta submetida como descreve Paraná (2008, p 11)

Na sociedade capitalista, as práticas corporais têm a função de preparar o futuro trabalhador para o mercado de trabalho. Assim, a competição e superação de dificuldades baseiam-se no princípio da individualidade. A organização coletiva e solidária é relegada a um segundo plano.

Estes aspectos aos quais os sujeitos sociais estão submetidos impedem que a

reflexão seja uma tônica constante, em que a disciplina de Educação Física possa

desempenhar um papel preponderante já que a cultura corporal ao mesmo tempo que é

um produto é a própria constituição histórico-social dos indivíduos. Como confirmação

apresentamos Paraná (2008, p. 11)

A Cultura Corporal, como fundamento para o estudo e o ensino da Educação Física, possibilita a análise crítica das mais diversas práticas corporais, não restringindo o conhecimento da disciplina somente aos aspectos técnicos e táticos dos Conteúdos Estruturantes.

A disciplina tem uma posição estratégica no currículo, como parte da Base

Nacional Comum, ou seja, é uma parte fundante e indissolúvel do trabalho pedagógico

escolar.

II - CONTEÚDOS.

Os conteúdos em Educação Física organizam-se em conteúdos estruturantes

(esporte, jogos e brincadeiras, dança, ginástica e lutas), conteúdos básicos de cada

conteúdo estruturante, ex. do Esporte são coletivos, individuais e radicais. Por último

temos os conteúdos específicos de cada conteúdo básico. Ex. os conteúdos específicos

dos esportes coletivos são: futebol, voleibol, entre outros. Portanto, os conteúdos se

dispõem esquematicamente.

Os conteúdos estruturantes possuem uma amplitude a qual possam tratar a

Educação Física em diversos campos do saber, como descreve Paraná (2008, p. 62)

Nestas Diretrizes Curriculares, os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

As DCEs descritas em Paraná (2008, p. 62) considera que sejam observados dois

aspectos primordiais aos quais os conteúdos estruturantes devem ser abordados, onde

primeiramente considere a complexidade crescente e que o objeto de estudo da

disciplina, a Cultura Corporal deve ampliar a dimensão meramente motriz a qual

comumente é predominante.

Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica devem ser abordados em complexidade crescente19, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve, ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer osconteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as particularidades de cada comunidade.

Conforme Paraná (2008, 62-63),

Os conteúdos estruturantes devem ser tratados sob uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência com as diferenças, na formação social crítica e autônoma.

Deste modo os conteúdos estruturantes, em seu respectivo campo de

conhecimento, possuem abordagens um tanto quanto especificas e coerentes com a

proposta acima, que precisam atender o esporte, os jogos e brincadeiras, a ginástica, a

dança e as lutas em consonância com as relações sociais nas quais estão assentadas.

2.1 Esportes

A superação do fazer corporal deve ser o primeiro passo para que a disciplina de

Educação Física ultrapasse os limites do senso comum e do lazer e torne-se conteúdo

escolar. Assim conforme Paraná (2008, p, 63)

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante esporte, os professores devem considerar os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática corporal.Portanto, nestas Diretrizes, o esporte é entendido como uma atividade teórico-prática e um fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em suas relações sociais.

Deste modo, o esporte deve priorizar a abordagem voltada aos valores que

envolvem ao coletivo, de modo que supere a competição exacerbada voltada

exclusivamente para a individualidade, típica de uma visão liberal a qual a sociedade esta

pautada, e onde a partir desta visão, atribui exclusivamente ao individuo a

responsabilidade pelo seu sucesso escolar, como um todo.

Os esportes estão dispostos como: Coletivos, individuais e radicais.

a) Coletivos: futebol; voleibol; basquetebol; espiribol; handebol; futebol de salão;

futevôlei.

b) Individuais: atletismo; tênis de mesa;

c) Radicais: skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.

2.2 Jogos e BrincadeirasAs Diretrizes Curriculares Paranaenses para a Educação Física pensa os jogos e

brincadeiras de maneira complementar e não como antagônicos. Em relação ao jogo

Paraná (2008, p, 65) destaca que sejam considerados

No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além de seu aspecto lúdico, o jogo pode servir de conteúdo para que o professor discuta as possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva. As aulas de Educação Física podem contemplar variadas estratégias de jogo, sem a subordinação de um sujeito a outros. É interessante reconhecer as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos históricos, de modo que cabe à escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam determinada sociedade.

A relevância ao trabalhar com os jogos e brincadeiras de acordo com Paraná

(2008, p, 66)

Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro,à escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras e jogos. Não obstante, para que sejam relevantes, é preciso considerá-los como tal.

Outro aspecto enriquecedor em relação a abordagem dos jogos e brincadeiras tem

relação com a regionalidade de acordo com Paraná (2008, p, 66)

Tanto os jogos quanto as brincadeiras são conteúdos que podem ser abordados, conforme a realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de partida a valorização das manifestações corporais próprias desse ambiente cultural. Os jogos também comportam regras, mas deixam um espaço de autonomia para que sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a ampliar as possibilidades das ações humanas.

Assim a reconstrução das regras dos jogos em observância a realidade regional,

abre precedentes para que a intervenção pedagógica possa priorizar os interesses da

coletividade em relação a vitória pura e simplesmente como o fim e o termino do jogo.

Outra possibilidade que pode ser aproveitada pelo professor em relação as

brincadeiras tem relação com a construção do brinquedo que pode proporcionar uma

vivencia singular, como destaca Paraná (2008, p, 67)

A construção do brinquedo era repleta de significados tanto para o pai, que o construía com as sobras de materiais utilizados em seu trabalho artesanal, como para a criança, que brincava com ele. Entretanto, com o desenvolvimento da industrialização, os brinquedos passaram a ser fabricados em grande escala, perdendo sua singularidade, isto é, tornando-se cada vez mais estranhos aos sujeitos inseridos nesta lógica de mercantilização dos brinquedos. Assim, oportunizar aos alunos a construção de brinquedos, a partir de materiais alternativos, discutindo a problemática do meio ambiente por meio do (re)aproveitamento de sucatas e a experimentação de seus próprios brinquedos e brincadeiras, pode dar outro significado a esses objetos e a essas ações respectivamente, enriquecendo-os com vivências e práticas corporais.

Deste modo os jogos e as brincadeiras compreendem a um conjunto de

possibilidades, como finaliza Paraná (2008, p, 67)

Dessa maneira, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação Física, os jogos e brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade, além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes atividades.

Os jogos e brincadeiras estão estruturados e diferenciados como: jogos e

brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de roda, jogos de tabuleiro, jogos

dramáticos e jogos cooperativos.

a) Jogos e brincadeiras populares: Amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe

pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau ensebado;

paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo dos paus; queimada; policia e ladrão.

b) Brincadeiras e cantigas de roda: Gato e rato; adoletá; capelinha de melão;

caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás e dança

da cadeira.

c) Jogos de tabuleiro: Dama; trilha; resta um e xadrez.

d) Jogos dramáticos: Improvisação; imitação e mímica.

e) Jogos cooperativos: Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira

livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço.

2.3 DançasA dança é um conteúdo especial para as DCEs, pois através desta manifestação

cultural pode ser superado os limites e das diferenças corporais, pois de acordo com

Paraná (2008, p, 70)

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais), danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.

Nem por isso as coreografias são prejudiciais, como descreve Paraná (2008, p, 71)

Não significa dizer que a coreografia é essencialmente prejudicial ou negativa. Um exemplo de dança onde ela está presente e que tem íntima relação com o folclore do nosso Estado é o fandango paranaense. Trata-se de um conjunto de danças, denominado “marcas”, acompanhado de violas, rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamanco e versos cantados.

Deste modo o professor de acordo com Paraná (2008, p, 71) poderá "(...) aliar aos

aspectos culturais e regionais específicos, vivências desses diferentes estilos de dança,

possibilitando a liberdade de recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos".

Também mediante a uma abordagem critica o conteúdo dança poderá tratar do aspecto

que a dança foi vinculada a erotização do corpo, como sugere Paraná (2008, p, 71-72)

apud Barreto (2004)

Outra maneira de abordagem da dança, nesta perspectiva crítica proposta pelas Diretrizes, seria problematizar a forma como essa manifestação corporal tem se apropriado da erotização do corpo, tornando-se um produto de consumo do Dançar (...) um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma ação que traz uma sensação de alegria, de poder, de euforia interna e, principalmente, de superação dos limites dos seus movimentos. Algumas pessoas não se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de dançar uma explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste. (BARRETO, 2004) público jovem. Outro exemplo seria o professor propor a vivência de uma dança próxima ao cotidiano do aluno (exemplo: o funk), e depois realizar outra dança de acesso restrito a esse sujeito (exemplo: a dança de salão), a fim de discutir, com seus alunos, como se constituíram historicamente as duas danças, quais os seus significados, suas principais características, vertentes e influências que sofrem pela sociedade em geral.

Deste modo a dança contribui significativamente para desenvolver a criatividade, a

sensibilidade, a expressão corporal e a cooperação, como demonstra Paraná (2008, p,

72)

Dessa maneira, é importante que o professor reconheça que a dança se constitui como elemento significativo da disciplina de Educação Física no espaço escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão

corporal, a cooperação, entre outros aspectos. Além disso, ela é de fundamental importância para refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca, contrapondo-se ao senso comum.

Deste modo o conteúdo dança esta organizado nas seguintes categorias: danças

folclóricas, de salão, de rua, criativas e circulares contemporâneas.

a) Danças folclóricas: Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo;

frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda e

carimbo.

b) Danças de salão: valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote; bolero;

salsa; swing e tango.

c) Danças de rua: Break; funk; house; locking, popping e ragga.

d) Danças criativas: Elementos de movimento (tempo, espaço, peso e fluência);

qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.

e) Danças circulares contemporâneas: Folclóricas e sagradas.

2.4 GinásticaEspera-se que o conteúdo ginástica possa possibilitar ao aluno conhecer os limites

de seu corpo em relação a aspectos como flexibilidade, força, coordenação motora, noção

espacial, bem como, compreenda os limites impostos pela estética e modismos

atualmente voltados para a ginástica, como descreve Paraná (2008, p, 67)

Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões estéticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os mo-dismos que atualmente se fazem presentes nas diversas práticas corporais, inclusi-ve na ginástica.

Assim espera-se superar a padronização dos movimentos e a exclusiva

performance atlética como delimita Paraná (2008, p, 67)

Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas técnicas visando à padronização dos movimentos, a aquisição de força física, privilegiando os aspectos motores e a vivência de coreografias e gestos normatizados. Nessa concepção, que não considera a singularidade e o potencial criativo dos alunos, os exercícios físicos privilegiam um bom desempenho de grupos musculares e o aprimoramento das funções orgânicas para a melhoria da performance atlética.

Deste modo é preciso ampliar o olhar que envolve o conteúdo ginástico como

demonstra Paraná (2008, 68)

Ampliando esse olhar, é importante entender que a ginástica compreende uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, as práticas corporais circenses, a ginástica geral, até as esportivizadas: artística e rítmica. Contudo, sem negar o aprendizado técnico, o professor deve possibilitar a vivência e o aprendizado de outras formas de movimento.

Ainda considerando que não há a necessidade de material didático especifico para

as aulas oi professor deve ter o cuidado que esta experiência possa ser oportunizada

para todos como preconiza Paraná (2008, 68)

Deve-se, ainda, oportunizar a participação de todos, por meio da criação espontânea de movimentos e coreografias, bem como a utilização de espaços para suas práticas, que podem ocorrer em locais livres como pátios, campos, bosques entre outros. Não há necessidade de material específico para realização das aulas, pois a prática pedagógica pode acontecer por meio de materiais alternativos e/ou de acordo com a realidade própria de cada escola.

A ginástica deve ser um processo que propicie a interação, bem como a vivencia

de experiências ampliando a significação e representação do movimento como descreve

Paraná (2008, p, 68)

Por meio da ginástica, o professor poderá organizar a aula de maneira que os alunos se movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e limites do próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico que propicia a interação, o conhecimento, a partilha de experiências e contribui para ampliar as possibilidades de significação e representação do movimento.

Deste modo, o conteúdo esta classificado em: ginástica artística, rítmica, de

academia, circense e geral.

a) Ginástica artística: Olímpica: solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas

assimétricas.

b) Ginástica rítmica: Corda; arco; bola; maças e fitas.

c) Ginástica de academia: Alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; step;

core board; pular corda; pilates.

d) Ginástica circense: Malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim.

e) Ginástica geral: Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos,

paradas, estrela, rodante, ponte).

2.5 LutasAs lutas tem importância como conteúdo curricular, dada a simbologia a que estão

envolvidas, bem como os valores culturais a que estão arraigados, em seus princípios

filosóficos, como aponta Paraná (2008, p, 68)

Da mesma forma que os demais Conteúdos Estruturantes, as lutas devem fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou são praticadas.

A abordagem do conteúdo lutas, precisa considerar os objetivos militares iniciais,

aos quais as suas raízes estão assentadas, como demonstra Paraná (2008, p, 69)

Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos as suas funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o intuito de autoproteção e combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como uma relevante manifestação da cultura corporal.

Deste modo através do conteúdo lutas aproximar o aluno da vivencia que propicie

auto-controle emocional, bem como, respeito e uma serie de valores primordiais para a

cidadania e vivencia social harmônica, como pontua Paraná (2008, p, 69)

De maneira geral, as lutas estão associadas ao contato corporal, a chutes, socos,

disputa, quedas, atitudes agressivas, entre outros. Apesar disso, elas não se resumem apenas a técnicas, que também são importantes de serem transmitidas, pois os alunos devem ter acesso ao conhecimento que foi historicamente construído. O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho corporal, a aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, como, por exemplo: cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o entendimento da filosofia que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo, o respeito pelo outro, pois sem ele a atividade não se realizará.

Deste modo, esperasse que o aluno desenvolva uma atitude autônoma, diante das

maias diversas situações de seu dia-a-dia, na qual possa fazer o juízo de valor adequado

e equilibrado, como demanda a vivencia social adulta e madura. Portanto de acordo com

Paraná (2008, p, 69)

As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de maneira reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e consciente, procurando, sempre que possível, estabelecer relações com a sociedade em que vive. A partir desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode, numa atitude autônoma, decidir pela sua prática ou não fora do ambiente escolar.

As lutas estão classificadas como: lutas de aproximação, que mantem a distancia,

com instrumento medidor e capoeira.

a) Lutas de aproximação: judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumô

b) Lutas que mantêm a distância: karatê; boxe; muay thai; taekwondo.

c) Lutas com instrumento mediador: esgrima; kendô

d) Capoeira: angola; regional

3. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLOGICA. Os encaminhamentos teórico-metodológicos devem priorizar a função social da

Educação Física, que de acordo com as DCEs em Paraná (2008, p, 72)

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

Também é fundamental sistematizar o conhecimento e o dialogo com as práticas

corporais, conforme Paraná (2008, p, 72)

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Deste modo é possível superar a visão de mundo em que o aluno se encontra a

partir da cultura corporal como destaca Paraná (2008, p, 72)

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio daCultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No entanto, no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.

O contexto o qual o conhecimento é tratado precisa considerar o momento

histórico, político e social, deste modo o conhecimento não deve ser tratado apenas pelo

conteúdo teórico, mas sim pela sua práxis, como descreve Paraná (2008, p, 72-73)

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos Educação Física propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Assim, os conteúdos devem seguir uma seqüência crescente de complexidade,

deste modo o conteúdo pode ser tratado tanto no ensino fundamental quanto no ensino

médio. Deste modo, na educação Básica o professor deve ter claro e considerar o que o

aluno traz, da sua realidade social concreta, como demonstra Paraná (2008, p, 73)

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Deste modo, após o professor ter apontado o objetivo da aula, já deve lançar

questões para que possa mapear o que os alunos já sabem sobre o tema, no sentido da

provocação e da reflexão, como sendo o primeiro momento para um encaminhamento

adequado de acordo com Paraná (2008, 73)

Após ter lançado questões ou desafios, que suscitaram a provocação e a reflexão por parte dos alunos, o professor possibilitará ao educando o contato com o conhe-cimento sistematizado, historicamente construído. Assim, poderá começar a ativi-dade solicitando aos alunos que se dividam em duplas. Em seguida, eles deverão decidir quem será a presa e quem será seu predador correspondente. Tomada a decisão, quem for a presa deverá fazer gestos que o identifiquem, para que o pre-dador possa tentar encostar sua mão nas costas do “animal”. A brincadeira tem al-gumas regras, em que a presa e seu predador poderão se mover apenas executan-do um passo para trás ou para frente, um passo para o lado direito ou esquerdo. O principal objetivo desse primeiro momento é que os alunos ginguem sem se preo-cuparem com a correta execução do movimento.

O acesso ao conhecimento historicamente produzido deve ser priorizado em um

segundo momento como descreve Paraná (2008, p, 73) em relação ao conteúdo

especifico capoeira

Num segundo momento, deve-se proporcionar o acesso ao conhecimento de

alguns gestos técnicos que identificam as práticas da capoeira. Esses movimentos

poderão ser demonstrados pelo próprio professor, por algum aluno que possua o

conhecimento prévio da atividade ou até mesmo por um praticante profissional de

capoeira convidado pelo professor. Outro método possível é a utilização de

recursos tecnológicos, como a exposição de vídeos na TV multimídia, para

oportunizar aos alunos o contato com alguns movimentos da capoeira.

Num próximo momento o professor deve propiciar aos alunos de acordo com

Paraná (2008, p, 74) em relação ao conteúdo especifico capoeira

Deve-se reconstruir, com os educandos, os movimentos da capoeira, com a representação da presa e do predador, sob o enfoque do respeito pelas possibilidades físicas de cada um, o que significa que qualquer aluno pode praticar capoeira, sem necessidade de conhecimento prévio, ou de ter participado de algum grupo. Para avaliar a apreensão dos conhecimentos por parte dos alunos, o professor poderá propor a formação de uma roda, onde todos possam jogar capoeira. Tal momento é imprescindível, pois constitui o reconhecimento da capacidade de síntese e recriação dos alunos.

A Educação Física tem o papel de superar formas de marginalização e

discriminação, tão habituais em nossa sociedade capitalista como destaca Paraná (2008,

p, 74)

O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para re-elaborar ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Pois o papel do professor de Educação Física é de acordo com as DCEs em

Paraná (2008, p, 74)

Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.

Abaixo seriamos a abordagem teórico-metodológica conforme os conteúdos

estruturantes de modo que possa manter o principio da complexidade como principal

norteador.

3.1 Ensino Fundamental: 5ª Série/6ºAno3.1.1 A abordagem teórico-metodológica para o conteúdo estruturante (esporte) e conteúdos básicos (coletivos e individuais).

− Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos,

no decorrer da história.

− Aprender as regras e os elementos básicos do esporte.

− Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

• Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da

competição esportiva.

3.1.2 Abordagem teórico-metodológica para o conteúdo estruturante (jogos e brincadeiras) nos conteúdos básicos (Jogos e brincadeiras populares, Brincadeiras e cantigas de roda, Jogos de tabuleiro e Jogos cooperativos).

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e

brincadeiras.

• Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte.

• Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos.

• Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.

3.1.3 A abordagem teórico-metodológica para o conteúdo estruturante (Dança) e conteúdos básicos (Danças folclóricas, Danças de rua, Danças criativas).

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

• Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos.

• Criação e adaptação de coreografias.

• Construção de instrumentos musicais.

3.1.4 A abordagem teórico-metodológica para o conteúdo estruturante (ginástica) e conteúdos básicos (Ginástica rítmica, Ginástica circense, Ginástica geral).

• Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral

• Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos.

• Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.

3.1.5 A abordagem teórico-metodológica para o conteúdo estruturante (lutas) e conteúdos básicos (Lutas de aproximação, Capoeira).

• Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim

como suas mudanças no decorrer da história.

• Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos

característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

3.2 Ensino Fundamental: 6ª Série/7ºAno

3.2.1 A abordagem teórico-metodológica para o conteúdo estruturante (esporte) e conteúdos básicos (coletivos e individuais).

− Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos,

no decorrer da história.

− Aprender as regras e os elementos básicos do esporte.

− Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

• Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da

competição esportiva.


• Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e

brincadeiras.

• Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte.

• Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos.

• Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.














3.3. Ensino Fundamental: 7ª Série/8ºAno


• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte.

• Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal,

como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os

benefícios e os malefícios do mesmo à saúde.

• Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o Vivência prática

dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

• Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.


• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e

brinquedos.

• Organização de Festivais.

• Elaboração de estratégias de jogo.


• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

• Análise dos elementos e técnicas de dança.

• Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências cômicas).


• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica.

• Vivência prática das postura e elementos ginásticos.

• Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes modalidades,

pensando suas mudanças ao longo dos anos.

• Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica.

• Vivência de movimentos acrobáticos.








• Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua

evolução, seu contexto atual.

• Propor a vivência de atividades pré-desportivas no intuito de possibilitar o

aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às

regras.


• Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.

• Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e

sem materiais alternativos.

• Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro

3.4.3 A abordagem teórico-metodológica para o conteúdo estruturante (Dança) e

conteúdos básicos (Danças folclóricas, Danças de rua, Danças criativas).• Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças.

• Contextualizar a dança.

• Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.


• Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações.

• Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento,

parada de mão, roda)

• Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades

ginásticas.

• Pesquisar a Cultura do Circo.

• Estimular a ampliação da Consciência Corporal.






3.5 Ensino Médio: 1ª Série/1ºAno3.5.1 A abordagem teórico-metodológica para o conteúdo estruturante (esporte) e conteúdos básicos (coletivos e individuais).





regras.







• Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças.








ginásticas.




• Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes

artes marciais, técnicas, táticas/estratégias, apropriação da Luta pela Indústria

Cultural, entre outros. Analisar e discutir a diferença entre Lutas x Artes Marciais.

Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira

enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de

instrumentos, movimentação, roda






regras.















ginásticas.









instrumentos, movimentação, roda.






regras.















ginásticas.









instrumentos, movimentação, roda. Etc.

4. AVALIAÇÃOA avaliação é um processo que precisa ser pensado por uma proposta ampliada

conforme as DCEs, descritas em Paraná (2008, p. 76)

Diante das discussões desenvolvidas nestas Diretrizes, é necessário entenderque a avaliação em Educação Física à luz dos paradigmas tradicionais, como oda esportivização, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptidão física,é insuficiente para a compreensão do fenômeno educativo em uma perspectivamais abrangente.

Pois, segundo Paraná (2008, p. 76)

Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos.

Porque os professores não tem claro a diferença entre verificação e avaliação, de

acordo com Paraná (2008, p. 76) apud Luchesi (1995)

Os professores, historicamente, praticam a verificação e não a avaliação, sobretudo porque a aferição da aprendizagem escolar tem sido feita, na maioria das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. Chega-se à conclusão de que, mesmo havendo ocasiões em que se dêem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota (LUCKESI, 1995).

Isto se deve em muito as influencias positivistas como destaca Paraná (2008, p. 76)

A Educação Física, a partir da referência positivista e da esportivização, procurou distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que não apresentavam a habilidade esperada, tudo isso considerando o entendimento do professor sobre o que seria certo ou errado. Essa concepção chegou ao ápice quando alguns professores de Educação Física se apropriaram de testes padronizados para selecionar estudantes das escolas públicas para comporem um grupo de “atletas”. Nessa perspectiva, a avaliação era, e por muitas vezes continua a ser, aplicada como verificação físico-motora do rendimento dos alunos-atletas.

No entanto, novos contornos foram traçados a partir da década de 80 e90, de

acordo com Paraná (2008, p. 76)

Com as transformações ocorridas no campo das teorizações em Educação e

Educação Física, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a função da avaliação começou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com critérios e objetivos classificatórios e seletivos. Esses estudos têm conduzido os professores à reflexão e ao aprofundamento, buscando novas formas de compreensão dos seus significados no contexto escolar.

Deste modo, surgem critérios, ferramentas e estratégias para que a avaliação

possa consistir em um todo coerente como ordena as DCEs contidas em Paraná (2008,

77)

É a partir desse novo referencial teórico e das discussões até então desenvolvidas nestas Diretrizes que são indicados critérios, ferramentas e estratégias que reflitam a avaliação no contexto escolar. O objetivo é favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.

Assim, um dos primeiros aspectos que de acordo com Paraná (2008, p. 77) que

deve ser garantido é

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.

Assim a avaliação deve ser um processo vinculado ao PPP e estar afinado ao

interesse e ao comprometimento do aluno como descreve Paraná (2008, p. 77)

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.

Deste modo considerando estes critérios priorizados pelas DCEs e de acordo com

a LDBEN-9394/96 e Paraná (2008, p. 77)

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

Alem de ser um processo continuo, permanente e cumulativo a avaliação ainda

deve considerar, de acordo com Paraná (2008, p. 77)

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

Num primeiro momento o professor deve partir da realidade conhecida pelo aluno

como descreve Paraná (2008, 77-78)

No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos, problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras.

A partir dessa contextualização o professor estabelece a relação entre o

conhecimento e a realidade conhecida do aluno, como demonstra Paraná (2008, 78) apud

Pallafox e Terra, 1998)

No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão do conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem, através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em relação a sua capacidade de criação, de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a capacidade de resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX E TERRA, 1998).

Após esta etapa e que o professor chega a reflexão a qual o aluno se confronta a

um conhecimento re-elaborado a respeito de determinado conteúdo, como descreve

Paraná (2008, p. 78)

Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se auto-avaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu próprio processo de aprendizagem.

Em relação aos instrumentos avaliativos as DCEs apontam em Paraná (2008, p,78)

o seguinte

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, deba-tes, júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas.

Ainda como sugestão de instrumento avaliativo de acordo com Paraná (2008, p,

78)

Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.

Em relação às provas e aos trabalhos as DCEs conforme Paraná (2008, p, 78)

abrem uma ressalva quanto

As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.

E por fim a avaliação não deve ser pensada em um momento a parte, mas conexo

ao processo de ensino, conforme Paraná (2008, p. 78)

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.

A partir desta fundamentação e balizamento do processo de avaliação, dispomos

de maneira seriada os principais critérios que precisam ser observados conforme Paraná

(2008, p, 84-89)

4.1 Ensino Fundamental: 6ºAno

4.1.1 Espera-se que o aluno conheça dos esportes:− Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte,

relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.− Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes.− Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações

esportivas.

4.1.2 Espera-se que o aluno conheça dos jogos e brincadeiras:• Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no

contexto brasileiro.• Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos,

brincadeiras e brinquedos.• Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

4.1.3 Espera-se que o aluno conheça da dança.• Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e

Maracatu;• Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva.• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de

instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

4.1.4 Espera-se que o aluno conheça da ginástica.• Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);• Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como:

• saltos;• piruetas;• equilíbrios.

4.1.5 Espera-se que o aluno conheça da Luta.

• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes

manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos.

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de

materiais alternativos e dos jogos de oposição.


4.2.1 Espera-se que o aluno conheça dos esportes:• Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte,

relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.• Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes.• Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações

esportivas.

4.2.2 Espera-se que o aluno conheça dos jogos e brincadeiras:− Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto

brasileiro.− Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos,

brincadeiras e brinquedos.− Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

4.2.3 Espera-se que o aluno conheça da dança.• Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e

Maracatu;• Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva.• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de

instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

4.2.4 Espera-se que o aluno conheça da ginástica.

• Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);• Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como:

• saltos;• piruetas;• equilíbrios.

4.2.5 Espera-se que o aluno conheça da Luta.• Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes

manifestações das lutas de aproximação e da capoeira.

• Conhecer a história do judô, karatê, tae-kwon-do e alguns de seus movimentos

básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos.

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de

materiais alternativos e dos jogos de oposição


4.3.1Espera-se que o aluno conheça dos esportes:− Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de

lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde.

− Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes.− Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.

4.3.2 Espera-se que o aluno conheça dos jogos e brincadeiras:• Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,

adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro.• Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,

brincadeiras e brinquedos.

4.3.3 Espera-se que o aluno conheça da dança.• Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.• Montar pequenas composições coreográficas.

4.3.4 Espera-se que o aluno conheça da ginástica.• Manusear os diferentes elementos da GR como:

• corda;• fita;• bola;• maças;• arco.

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.


• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes

formas de lutas.

• Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a constituição,

os ritos e os significados da roda.

• Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas


4.4.1 Espera-se que o aluno conheça dos esportes:− O surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;− A sua relação com jogos populares.− Os seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.

4.4.2 Espera-se que o aluno conheça dos jogos e brincadeiras:• Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,

brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas de jogar;

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com materiais alternativos.

4.4.3 Espera-se que o aluno conheça da dança.• Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos,

entre outros) das diferentes danças;• Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes

seqüências de movimentos.

4.4.4 Espera-se que o aluno conheça da ginástica.• Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais

circenses;• Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica:

• Saltar;• Equilibrar;• Rolar/Girar;• Trepar;• Balançar/Embalar;• Malabares.

4.4.5 Espera-se que o aluno conheça da Luta.• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes

formas de lutas.

4.5 Ensino Médio: 1ºAno

4.5.1 Espera-se que o aluno conheça dos esportes:− O surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;− A sua relação com jogos populares.− Os seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.












manifestações das lutas.

• Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a apropriação

das lutas pela indústria cultural.

• Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da

mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos

básicos.

• Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros.

• Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os

diferentes tipos de golpes.

4.6 Ensino Médio: 2ºAno4.6.1 Espera-se que o aluno conheça dos esportes:

− O surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;− A sua relação com jogos populares.− Os seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.

















básicos.





4.7 Ensino Médio: 3ºAno4.7.1 Espera-se que o aluno conheça dos esportes:

− O surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;− A sua relação com jogos populares.− Os seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.




4.7.3 Espera-se que o aluno conheça da dança.

• Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre outros) das diferentes danças;

• Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes seqüências de movimentos.



• Saltar;• Equilibrar;• Rolar/Girar;• Trepar;• Balançar/Embalar;• Malabares.4.7.5 Espera-se que o aluno conheça da Luta.







básicos.





5-PROGRAMA VIVA-ESCOLA.

O Programa Viva Escola segue as diretrizes da resolução 3683/2008, onde a

Secretária de Estado da Educação, no uso de suas atribuições, e considerando:

- os desígnios constitucionais;

- a Lei n.º9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, em especial o art. 34;

- a Lei n.º8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e

do Adolescente;

- as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais

e para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana;

- as Diretrizes operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo;

- a Resolução CNE/CEB n.º03/1999, que fixa as Diretrizes Nacionais para o

funcionamento das escolas indígenas;

- as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, que resolve

no art. 1º:

Instituir a partir de 2008, em caráter permanente, o Programa Viva a Escola na Educação Básica na Rede Estadual de Ensino.§ 1.° O Programa Viva a Escola visa à expansão de atividades pedagógicas realizadas na escola, como complementação curricular, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de sua realidade.§ 2.º O Programa vincula as atividades pedagógicas de complementação curricular ao Projeto Político-Pedagógico da Escola.§ 3.º Compreende quatro núcleos de conhecimento: Expressivo-Corporal, Científico-Cultural, Apoio à Aprendizagem e Integração Comunidade e Escola.§ 4.º As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular serão assumidas pelo Programa como política planejada, organizada, dirigida e avaliada. (grifos meus)

Esta Proposta Pedagógica Curricular se orienta também pela INSTRUÇÃO

N.º017/08 - SUED/SEED que estabelece de acordo com Paraná (2008b)

O Programa Viva a Escola, aprovado pela Resolução n.°3683/2008 assume como política pública as Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular, contempladas na Proposta Pedagógica Curricular e desenvolvidas pelas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná.

Este programa prenuncia a retomada dos conteúdos, na centralidade das

preocupações curriculares, para a educação paranaense, conforme Paraná (2008b) por

meio de atividades entendidas como

Entende-se por complementação curricular atividades relativas aos possíveis recortes do conteúdo disciplinar, previsto na Proposta Pedagógica da escola, que implica numa seleção de atividades organizadas em núcleos de conhecimentos

que venham ao encontro do Projeto Político-Pedagógico.

Estas atividades de complementação curricular tem três grandes objetivos

descritos em Paraná (2008b)

a) dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da Rede Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes atividades pedagógicas no estabelecimento de ensino, ao qual estão vinculados, além do turno escolar;b) viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos da Rede Pública Estadual em atividades pedagógicas de seu interesse, oferecidas pelo estabelecimento de ensino onde estão vinculados;• possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar, ao realizar Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular que os levem à interação com colegas, professores e comunidade.

As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular serão organizadas, a

partir de quatro núcleos de conhecimento: Expressivo-Corporal, Científico-Cultural, Apoio

à Aprendizagem e Integração Comunidade e Escola.

Para o núcleo de conhecimento Expressivo-Corporal poderão ser desenvolvidas

Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular, como: esportes, brinquedos e

brincadeiras, ginásticas, lutas, jogos, teatros e danças.

Para a realização destas atividades é fundamental considerar as necessidades

locais e regionais da comunidade escolar, bem como privilegiar a vivência dos educandos

e a experimentação de diversas práticas.

6-REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

MESZAROS, I. Educação Para Além do Capital. Boitempo, São Paulo, 2005.

PARANÁ, SEED. Educação Física. Livro Didático Público. Curitiba. PR,2007.

________.______.Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação Física.

SEED.Curitiba.2008.

________, ____ . Instrução n.º 017/08 - SUED/SEED. Curitiba. PR, 2008b.

proposta pedagogica curricular de educaÇÃo … · no período conhecido como industrialização e...

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