projeto polÍtico pedagÓgico - notícias · dezembro”, em 06/04/78, com a finalidade de...
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COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ SANCHES
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
2016
SUMÁRIO
1.0 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO 6
2.0 JUSTIFICATIVA 6
3.0 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO 7
4.0 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO 11
4.1 REGIME DE FUNCIONAMENTO 11
4.2 OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 13
4.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL –anos finais- 6º ao 9º ano 13
4.2.2 ENSINO MÉDIO 13
4.2.3 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE- Integrado e subseqüente 18
4.2.4 TÉCNICO EM QUÍMICA- Integrado e subseqüente 19
4.2.5 TÉCNICO EM ENFERMAGEM- Subsequente ao Ensino Médio 20
4.2.6 EDUCAÇÃO ESPECIAL- Sala de Recursos Multifuncional tipo 22
4.2.7 CELEM- Espanhol e Inglês 22
4.2.8 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO 23
4.2.9 AULAS ESPECIALIZADAS DE TREINAMENTO ESPORTIVO AETE 23
5.0 ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL 24
6.0 ESPAÇOS PEDAGÓGICOS 26
7.0 RECURSOS HUMANOS 29
8.0 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO – MARCO SITUACIONAL 29
8.1 PERFIL SOCIOECONÔMICO DA COMUNIDADE ESCOLAR 29
9.0 PRÁTICA PEDAGÓGICA 31
9.1 GESTÃO ESCOLAR 32
9.2 INSTÂNCIAS COLEGIADAS 34
9.2.1 APMF 34
9.2.2 CONSELHO ESCOLAR 35
9.2.3 GRÊMIO ESTUDANTIL 35
9.2.4 CONSELHO DE CLASSE 36
9.2.5 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 37
9.3 ENSINO - APRENDIZAGEM 37
9.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO PÚBLICO ALBO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 38
9.5 ARTICULAÇÃO ENTRE ETAPAS DE ENSINO 39
9.6 ARTICULAÇÃO ENTRE DIRETORES, PEDAGOGOS (AS) E DEMAIS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
40
9.7 ARTICULAÇÃO ENTRE PROFISSIONAIS DE ENSINO COM PAIS/RESPONSÁVEIS 41
9.8 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 42
9.9 ACOMPANHAMENTO E REALIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE 42
9.9.1 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO PEDAGÓGICO 43
9.9.2 INDICES DE APROVEITAMENTO ESCOLAR/ABANDONO/ EVASÃO 45
9.9.3 INDICADORES EXTERNOS 47
9.9.4 CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS 49
9.9.5 RELAÇÃO ENTRE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DISCENTES 52
9.9.6 CRITÉRIO DE ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS 53
10 PRINCÍPIOS DIDÁTICO- PEDAGÓGICOS RELACIONADOS A CONCEPÇÃO DE 53
10.1 EDUCAÇÃO 53
10.2 HOMEM 54
10.3 MUNDO 55
10.4 SOCIEDADE. 56
10.5 FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL 57
10.6 CULTURA 57
10.7 TRABALHO/TECNOLOGIA 57
10.8 ESCOLA 59
10.9 CURRÍCULO 60
10.10 CUIDAR E EDUCAR 61
10.11 CONHECIMENTO 62
10.12 ENSINO E APRENDIZAGEM 63
10.13 AVALIAÇÃO 63
10.14 FORMAÇÃO CONTINUADA 65
10.15 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 65
10.16 DIVERSIDADE 66
11.0 DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS 67
11.1 CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA 67
11.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL 70
11.3 GÊNERO E DIVERSIDADE 71
11.4 PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS 72
11.5 ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA 73
11.6 ENVELHECIMENTO SAUDÁVEL 74
11.7 EDUCAÇÃO FISCAL 75
12.0 CALENDÁRIO ESCOLAR 76
13.0 AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS 76
13.1 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO 76
13.2 AULAS ESPECIALIZADAS DE TREINAMENTO ESPORTIVO 78
13.3 CELEM- ESPANHOL E INGLÊS 79
13.4 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I 80
13.5 BRIGADA ESCOLAR 81
14.0 AÇÕES REFERENTES À FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO 81
15.0 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO 82
16.0 AVALIAÇÃO 83
16.1 PONTOS DE PARTIDA PARA UM NOVO OLHAR SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO 84
16.1.1 A NECESSIDADE E OS USOS DA AVALIAÇÃO 85
16.2 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO 85
16.3 PROMOÇÃO 86
16.4 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO 87
16.5 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 88
16.6 PROGRESSÃO PARCIAL 90
16.7 QUANDO O ALUNO É TRANSFERIDO PARA ESTE COLÉGIO 90
17.0 MATRIZES CURRICULARES 90
18.0 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS DO 6º
AO 9º ANO
91
18.1 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO 91
18.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 92
18.2.1 MATEMÁTICA 92
18.2.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 96
18.2.3 O TRABALHO COM A HISTÓRIA DA MATEMATICA 97
18.2.4 O USO DA TECNOLOGIA EM AULAS DE MATEMATICA 97
18.2.5 OS JOGOS, AS BRINCADEIRAS E O USO DOS MATERIAIS MANIPULÁVEIS 99
18.2.6 CIÊNCIAS 103
18.2.7 PRESSUPOSTO TEÓRICO 103
18.2.8 PROCEDIMENTO DIDÁTICO 106
18.2.9 AVALIAÇÃO 113
19 HISTÓRIA 114
19.1 PRESSUPOSTO TEÓRICO 114
19.2 OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA 117
19.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 117
19.4 AVALIAÇÃO 122
19.5 CONTEÚDOS 122
19.6 GEOGRAFIA 125
19.6.1 CONTEÚDOS 129
19.6.2 AVALIAÇÃO 131
19.6.3 ARTE 133
19.6.4 PRESSUPOSTO TEÓRICO 133
19.6.5 A ARTE COMO CONHECIMENTO 137
19.6.6 ARTES VISUAIS 138
19.6.7 DANÇA 140
19.6.8 MÚSICA 141
19.6.9 TEATRO 143
19.7 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 144
19.7.1 CONTEUDOS 147
19.7.2 AVALIAÇÃO 157
19.7.3 EDUCAÇÃO FÍSICA 163
19.7.4 PRESSUPOSTO TEÓRICO 163
19.7.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 167
19.7.6 CONTEÚDOS 168
19.7.7 AVALIAÇÃO 173
19.7.8 LÍNGUA ESTRANJEIRA MODERNA- INGLÊS 173
19.7.9 CONTEUDO 174
19.8 IMPORTANCIA 175
19.8.1 METODOLOGIA 175
19.8.2 CONTEUDOS ESTRUTURANTES 176
19.8.3 CONTEUDOS BASICOS 176
19.8.4 AVALIAÇÃO 178
19.8.5 CRITÉRIOS DA DISCIPLINA 178
19.8.6 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 179
19.8.7 RECURSOS DIDÁTICOS 179
19.8.8 ENSINO RELIGIOSO 180
19.8.9 METODOLOGIA 181
19.9 LÍNGUA PORTUGUESA 185
19.9.1 PRESSUPOSTO TEÓRICO 185
19.9.2 OBJETIVOS GERAIS 187
19.9.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 188
19.9.4 CONTEUDOS 189
19.9.5 AVALIAÇÃO 195
19.9.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR- ENSINO MÉDIO 207
19.1 BIOLOGIA 207
19.2 FILOSOFIA 217
19.3 FÍSICA 241
19.4 QUÍMICA 246
19.5 SOCIOLOGIA 252
19.6 LÍNGUA PORTUGUESA 261
19.7 MATEMÁTICA 267
19.8 INGLÊS 271
19.9 EDUCAÇÃO FÍSICA 277
19.10 HISTÓRIA 286
19.11 GEOGRAFIA 292
19.12 ARTE 298
20.0 CURSOS TÉCNICOS PROFISSIONALIZANTES 304
20.1 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE- SUBSEQUENTE 304
20.2 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE – INTEGRADO 326
20.3 TÉCNICO EM QUÍMICA – SUBSEQUENTE 379
20.4 TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO 402
21.0 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO 459
22.0 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 465
23.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 475
ANEXOS 476
6
1.0 DENTIFICAÇAO
Colégio Estadual Albino Feijó Sanches Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
Endereço: Rua Jacarezinho, 80 Bairro: Parque das Indústrias
Londrina – Paraná
Fone/Fax: (043) 33412917
E-mail: [email protected]
Mantenedor: Governo do Estado do Paraná
2.0 JUSTIFICATIVA
Por ser a educação um processo, o Projeto Político Pedagógico da escola tem
por objetivo mantê-la em constante estado de reflexão e elaboração, envolvendo a
responsabilidade de todos os que dela participam, para que haja desenvolvimento
humano integral dentro de uma educação formadora e transformadora do cidadão
no processo de ensino-aprendizagem.Dessa forma, esse Projeto Político
Pedagógico busca retratara sua história, o conjunto dos seus currículos, seus
métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por
isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. “O projeto pedagógico da
escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a
uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Moacir Gadotti)
Com todas as transformações ocorridas nos últimos tempos nas áreas
cientifico-tecnológicas, econômico-sociais, ético-políticas e culturais na
contemporaneidade, tem impactado toda a humanidade, exigindo pensar e
ressignificar a formação de profissionais da educação e a gestão da educação, ou
seja, apontando para a necessidade de humanizar a formação e as condições de
trabalho dos profissionais da educação e a gestão da educação ressignificando-as
com base ética, excluindo o individualismo rumo à formação da cidadania plena.
Muito se tem falado na necessidade de se democratizar a escola pública.
Tornar a escola democrática hoje significa modificá-la a fim de que cada vez mais,
uma maior parcela da camada popular nela ingresse e permaneça. Dessa forma a
escola poderá cumprir aquilo que lhe é especifico, enquanto instancia social que luta
pela transformação: a socialização do saber.
7
Há uma necessidade urgente de eliminar a seletividade e evasão das escolas
públicas, pois são estes fatores básicos que evidenciam primeiramente que o ensino
brasileiro não é democrático. Democratizar a escola também significa torná-la
pública, gratuita e de boa qualidade, proporcionando-lhe o acesso e a permanência.
Pretendemos que o nosso Projeto Político Pedagógico, através de uma
análise crítica de como é, e de como vem sendo a escola até hoje, possamos
reorganizá-la e com isso melhorar o ensino-aprendizagem de modo que seja um
coadjuvante na luta por uma sociedade
Pelo conhecimento o homem adquire os instrumentos necessários para a
transformação/apropriação da natureza em seu beneficio.
É preciso que todos os profissionais que atuam na escola, tanto docentes, como não
docentes, organizem-se para que façam um trabalho tecnicamente competente e
politicamente consequente à democratização do ensino.
Assim sendo, o Projeto Político Pedagógico buscou como referência uma
elaboração coletiva, proporcionando momentos de leitura, discussões e reflexões de
todos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da escola.
3.0 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
Em 30 de dezembro de 1977 foi autorizado, através do oficio nº. 687/77, pelo
Diretor Geral da Secretária do Estado dos Negócios da Educação e Cultural Sr.
Eleutério Dallazem, o funcionamento de uma nova unidade escolar construída no
Parque das Indústrias, ficando a mesma agregada ao Complexo Escolar José de
Anchieta. Esta unidade escolar passou a funcionar em 1978, tendo sido feita a
matricula dos alunos, durante as férias de janeiro/fevereiro de 1977 e 1978, nas
dependências da Escola José de Anchieta, pois a unidade ainda estava em
construção.
Em 1º de março de 1978 iniciaram-se as aulas regulares, nos três períodos:
diurno e noturno para as 5ª séries do l.ºGrau.
A escola Albino Feijó Sanches de 1978 até julho de 1979 atendeu aos alunos da
Escola José Anchieta-Supletivo-Fase 1, cuja extensão funcionava na “Escola
Municipal Mábio Gonçalves Palhano” e posteriormente no conjunto “Dalva Fahl
Boaventura”, ocupando 5 das 8 salas existentes no período noturno.
8
A unidade escolar recém construída no Parque das Indústrias passou a
denominar-se Albino Feijó Sanches, pôr proposição do Sr. Dácio Leonel de
Quadros, então Deputado Estadual, através de Decreto do Palacio “Dezenove de
Dezembro”, em 06/04/78, com a finalidade de homenagear o pioneiro londrinense,
que chegou a Londrina em junho de 1934, ano da fundação da cidade, procedente
de Jaboticabal, Estado de São Paulo. Era casado com dona Adelaide de Jesus e
tinha 12 filhos. Foi motorista, agricultor e comerciante, vindo a falecer em 22 de abril
de 1970. Foi idealizador do loteamento “Parque das Indústrias” e foi doador da área
onde hoje se localiza a Escola que recebeu o seu nome, num total de 8.975,18 m².
O estabelecimento de ensino passou a denominar-se Escola Albino Feijó
Sanches Ensino de 1º Grau, conforme o artigo 2º do Decreto n.º 4955/78 de 12 de
maio de 1978, que criou e autorizou o funcionamento do complexo Escolar José de
Anchieta - Ensino Regular e Supletivo de 1º Grau (artigo 1º) fusão da Escola José
de Anchieta e Escola Albino Feijó Sanches.
Através da Resolução n.º3179/81 de 30/12/81, ficou reconhecido o Curso de 1º
Grau - Regular da Escola Albino Feijó Sanches - Ensino de 1º Grau (artigo l.º) ficou
a Escola mantida pelo Governo do Estado (artigo 2º), assinado pelo Secretário de
Estado da Educação, Edson Machado de Sousa.
Em 1981 a direção solicitou à Fundepar uma ampliação da Escola tendo sido
autorizada em 16/01/82, a construção de 300 m² compreendendo 4 salas, 2
dependências e 4 conjuntos sanitários, realizada pela construtora Cavalheri de
Curitiba.
Em 1985 teve inicio o funcionamento do 2º grau com a habilitação em Curso
propedêutico, tendo seu reconhecimento dado pelo Parecer n.º 287/87 e aprovado
em 09/12/87 em Educação Geral.
Conforme Resolução n.º 2051/88, art. 1º ficou autorizado o funcionamento da
Classe Especial na área de deficiência Mental.
No ano de 1990, foi necessária a criação do período intermediário, para
solucionar de imediato a falta de vagas, pois a procura era maior que a demanda.
Tendo em vista a implantação desse período aumentaram os problemas tais
como: Alunos doentes pôr falta de alimentação, pois a merenda não supria essa
necessidade; dificuldade de professores em acomodar o horário, pois atuavam em
outros estabelecimentos de ensino; dificuldade dos pais em acompanharem o
rendimento escolar dos filhos.
9
Em vista de todas essas questões, o rendimento do aluno eo trabalho do
professor não estavam correspondendo aos objetivos de um ensino eficaz.
No ano de 1992 pela 1ª vez, o Projeto Político Pedagógico foi proposto pelas
escolas, nele deveria definir a identidade da escola, indicar os caminhos para um
ensino de qualidade, bem como todas as ansiedades, necessidades e problemas da
comunidade escolar a serem superados.
A partir desse momento começamos nossa batalha para a extinção do período
intermediário, pedindo a construção de nove salas de aula para acomodação dos
alunos, o que ajudaria a proporcionar um melhor rendimento.
No ano de 1994, foi realizada uma parceria do Governo do Estado com a
Prefeitura Municipal de Londrina para a construção de cinco novas salas de aula,
salão nobre e um laboratório (física, química e biologia), porém o inicio das obras
não aconteceu na data prevista. Insatisfeitos, alunos do colégio, professores,
funcionários e pais de alunos fizeram uma manifestação pública para o Prefeito
Municipal de Londrina, o qual se comprometeu a verificar o porquê do atraso das
obras e deu como resposta a falta de repasse de verbas.
Em fevereiro de 1995 teve inicio a reforma da cozinha e a construção das
novas salas de aula, com previsão final de construção para julho. Porém, isso só
ocorreu no final do período letivo do referido ano.
Entramos no ano letivo de 1996 extinguindo o período intermediário, passando
o Colégio Estadual albino Feijó Sanches Ensino de 1º e 2º Graus a funcionar
novamente em 3 períodos (manhã, tarde e noite) dispondo de 19 salas de aula para
cada período.
No inicio do ano de 1996, foi realizada uma pequena reforma para ampliação
da sala dos professores, supervisão e direção, assim como a construção de uma
nova secretaria com recursos da APM do estabelecimento de Ensino com projeto
aprovado pela FUNDEPAR.
No ano de 1998 através de convênio com o PROEM foi construída uma
Biblioteca e um laboratório de informática equipado com 12 microcomputadores, que
atendeu também a comunidade com parceria com a ADETEC, oferecendo curso de
informática aos alunos e professores através de seus estagiários.
Em 28/06/2002 a Divisão de análise da FUNDEPAR-DIAN/DAS fez a liberação
de R$ 136.859,16 para a APM deste estabelecimento de Ensino para a construção
da cobertura da quadra de esportes (incluindo vestiários e palco). Cobertura
conseguida através de muito empenho das Sra. Lucia Aparecida Cortez Martins e
10
Elizabete Mezzaroba, diretoras na época, que não mediram esforços para alcançar
este objetivo desta comunidade.
A preocupação com o ser humano e com o meio ambiente em que vive leva o
Colégio Estadual Albino Feijó Sanches a propor a criação do Curso Técnico em
Meio Ambiente na área do Meio Ambiente, no ano de 2005, considerando a
necessidade local Ambiente e possibilitar capacitação profissional para ingresso no
mercado de trabalho
e regional da capacitação de profissionais para manter ações de preservação do
Meio. Foi autorizado no ano de 2005 a formação de 2 turmas do Subsequente no
período noturno, atendendo a 70 alunos. No ano de 2006 foi formada uma turma de
Técnico em Meio Ambiente Integrado com 40 alunos.
Diante do modelo de desenvolvimento adotado no país: as questões
ambientais, a segurança alimentar e a segurança energética. Exigindo para esse
mercado profissionais qualificados para atender essas demandas e assim sendo no
ano de 2009 foi aprovado o funcionamento do Curso Técnico em Química. O
profissional técnico na área de química é importante para qualificar os serviços na
área e dar o suporte que diversas indústrias necessitam.
No ano de 2010 entra em funcionamento o curso, com a formação de 2
turmas do subsequente no período noturno, atendendo 62 alunos .No período da
manhã foi formado 1 turma de Técnico em Química Integrado com 31 alunos.
No ano de 2010 o estabelecimento de ensino passa ofertar o curso básico em
Espanhol do CELEM (Centros de Línguas Estrangeiras Modernas), além dos
alunos,a oferta é estendida aos professores,funcionários e a comunidade. O colégio
formou duas turmas , capacitando não só alunos e professores, mas pessoas da
comunidade, oportunizando a estes uma melhor qualificação para um mercado tão
exigente.
No ano de 2010, foi implantado em nosso estabelecimento o Ensino Médio por
Blocos de Disciplinas Semestrais- segundo a resolução nº 5590/2008. Tendo o
objetivo de melhorar os índices de evasão e repetência, principalmente dos alunos
do período noturno, procurando com essa organização em Blocos de Disciplinas
Semestrais, garantir melhor aproveitamento dos estudos de alunos nesta faixa
etária. O mesmo foi adotado nos períodos matutino e noturno, em que oferta-se o
Ensino Médio.
No ano de 2012, ocorre a implantação simultânea do Ensino Fundamental de 9
anos atendendo o Parecer 22/09 CNE/CEB e Resolução 07/10.
11
Em Dezembro de 2014, foi comunicada através de reunião com toda a
comunidade escolar a cessação do EMBDS ( Ensino Médio por Blocos de
Disciplinas Semestrais), em razão da não paridade apresentada no período noturno,
com ciência da Orientação Conjunta nº 002/2014 DEB/DLE – Procedimentos para
cessação da oferta do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas semestrais para o
ano de 2015, em atendimento à Resolução nº 6398/2014-GS/SEED. A cessação
poderia ocorrer de forma simultânea ou gradativa, ficou acordado após votação que
seria gradativa. Dessa forma, serão ofertadas turmas de 2º e 3º anos em 2016 e 3º
ano em 2017, que funcionarão ao mesmo tempo que o Ensino Médio Regular.
4.0 - CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
4.1 Regime de Funcionamento
Organização de turnos e horários:
Período Matutino: 07h30min às 11h50min
Período Vespertino: 13h30min às 17h50min
Período Noturno: 19h00min às 23h10min
PERIODO DA MANHÃ
º N.ºde TURMAS SERIE
Estimativa de alunos
06 1ª ano do ensino médio 184
03 2ª ano do ensino médio 87
03 3ª ano do ensino médio 91
01 1ª Téc. Meio amb. integrado 34
01 2ªTéc. Meio amb. integrado 32
01 3º Tec Meio amb.integrado 20
01 4º Tec.Meio amb.integrado 20
01 1º tec. Química integrado 25
01 2º tec. Química integrado 17
01 3º tec. Química integrado 25
01 4º tec. Química integrado 14
01 Sala de Recursos Turma A 5
01 Sala de Recursos Turma B 5
01 Sala de Recursos Turma C 3
12
01 Sala de Recursos Turma D 4
01 Programa Mais Educação 37
01 Programa Futuro Integral Turma A 15
01 Programa Futuro Integral Turma B 15
01 Aulas Especializadas de Treinamento/
Voleibol
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01 CELEM – Inglês 1ª série A 35
01 CELEM – Inglês 2ª série A 06
TOTAL – 30 TURMAS TOTAL ALUNO 700
PERÍODO DA TARDE
N.ºde TURMAS ANO Estimativa de alunos
07 6ºano do ensino fundamental 152
05 7ºano do ensino fundamental 136
03 8ºano do ensino fundamental 79
03 9ºano do ensino fundamental 78
TOTAL – 18 TURMAS TOTAL ALUNO- 445
PERIODO NOTURNO
N.ºde TURMAS SERIE Estimativa de alunos
01 1ª ano ensino médio 44
02 2ª ano ensino médio 38
02 3ª ano ensino médio 55
01-Tec. Meio ambiente sub 2º semestre 14
01-Tec. Quimica sub 4º semestre 20
01- Tec. Enfermagem 1º semestre 32
01- Tec. Enfermagem 2º semestre 23
01- Tec. Enfermagem 3º semestre 16
01- Tec. Enfermagem 4º semestre 15
01 CELEM- Básico 1ª série 24
01 CELEM- Básico 2ª série 03
TOTAL DE TURMAS- 13 TURMAS 284
13
4.2 -OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
4.2.1 - ENSINO FUNDAMENTAL anos finais - 6º ao 9º ano
A oferta dos anos finais do Ensino Fundamental ocorre de acordo com a
legislação vigente, com08 turmas de 6º ano,05 turmas de7º ano,03 turmas de 8º ano
e 03 turmas de9º no período vespertino, perfazendo o número de 448 alunos.
No contexto do PPP se concebe a educação escolar como uma prática que
tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas
capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de
compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e
culturais diversificadas. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar
garanta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que
os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica.
Ao considerar as especificidades no desenvolvimento das crianças, a
elaboração do Projeto Político Pedagógico deve ocorrer em uma perspectiva que
considera o sujeito aprendente como elemento principal do processo de construção
do conhecimento, que considera o processo ação-reflexão-ação como eixo
norteador da didática a ser implementada em sala de aula; que considera o (a)
professor (a) como sujeito mais experiente cujo compromisso primeiro é organizar e
consolidar o ambiente escolar como um ambiente culturalmente letrado, ambiente
este que inclui espaços, tempos, currículo, planejamentos, intervenções e
experiências. Outro compromisso do professor nessa perspectiva é não dar
respostas prontas, mas devolver perguntas, compor espaços de bons problemas
para serem resolvidos pelo grupo, provocar, fazer o (a) aluno (a) pensar,
respeitando as suas possibilidades cognitivas, físicas, afetivas e culturais.
4.2.2 ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio ofertado é anual, com 07 turmas de 1º ano (período matutino)
e 04 turmas de 2º ano ( 03 turmas no período matutino e 01 no noturno) ; porém o
Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais está sendo ofertado para as 05
turmas de 3º anos, até a conclusão do curso, que ocorreráno fim de 2016,( 03
turmas no período matutino e 02 no noturno), totalizando no Ensino Médio 502
alunos.
14
O Ensino Médio atual refere-se a organização dos três anos finais da Educação
Básica estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação básica 9394/96. A
referida Lei estabelece que a Educação Básica, no nível Fundamental e Médio, será
organizada de acordo com uma carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho
escolar. Conforme esta orientação, a carga horária das disciplinas do currículo é
organizada dentro dos 200 (duzentos) dias letivos. São anuais, pois as disciplinas
estão distribuídas em todo ano letivo.
A estrutura curricular do Ensino Médio por Blocos manteve a organização por
série, da mesma forma que o Ensino Médio anual. Porém, no Ensino Médio
semestral, cada série é formada por dois blocos de disciplinas. Tais blocos estão
articulados por meio de uma matriz curricular única. Conforme Instrução 021/2008
SUED/SEED:
Para as três séries do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª Séries)
Bloco 1 Hora Aula Bloco 2 Hora Aula
BIOLOGIA 04 ARTE 04
EDUCAÇÃO FÍSICA 04 FÍSICA 04
FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04
LÍNGUA PORTUGUESA 06 MATEMÁTICA 06
HISTÓRIA 04 QUÍMICA 04
LEM ESPANHOL 04 SOCIOLOGIA 03
LEM - ESCOLHA DA COMUNIDADE 04
Total Semanal 29 Total Semanal 25
Fonte: Matriz Curricular Única. Disponível em < www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/> Acesso em abril 2013
Durante os anos em que o Colégio ofertou o Ensino Médio por Blocos de
Disciplinas Semestrais, observou-se pontos positivos do ponto de vista pedagógico,
como: aulas geminadas, maior número de aulas na semana, maior facilidade para
cumprimento do calendário escolar e menor número de disciplinas por bloco. No
entanto, o índice de evasão escolar não diminuiu, de acordo com as expectativas
existentes na sua implantação. Conforme estatística realizada com as turmas do
Período da Manhã e da Noite, constatou-se a seguinte realidade:
15
ANO: 2010 TURMAS % REPROVAÇÃO E EVASÃO
MANHÃ / NOITE
1º SEMESTRE 1ºS ANOS 12% 16%
1º SEMESTRE 2ºS ANOS 8% 17%
1º SEMESTRE 3ºS ANOS 7% 11%
2º SEMESTRE 1ºS ANOS 11% 14%
2º SEMESTRE 2ºS ANOS 13% 29%
2º SEMESTRE 3ºS ANOS 12% 13%
ANO: 2011 TURMAS % REPROVAÇÃO E EVASÃO
MANHÃ / NOITE
1º SEMESTRE 1ºS ANOS 8% 27%
1º SEMESTRE 2ºS ANOS 7% 25%
1º SEMESTRE 3ºS ANOS 9% 14%
2º SEMESTRE 1ºS ANOS 8% 26%
2º SEMESTRE 2ºS ANOS 9% 16%
2º SEMESTRE 3ºS ANOS 21% 16%
ANO: 2012 TURMAS % REPROVAÇÃO E EVASÃO
MANHÃ / NOITE
1º SEMESTRE 1ºS ANOS 5% 41%
1º SEMESTRE 2ºS ANOS 6% 24%
1º SEMESTRE 3ºS ANOS 9% 27%
2º SEMESTRE 1ºS ANOS 12% 36%
2º SEMESTRE 2ºS ANOS 9% 27%
2º SEMESTRE 3ºS ANOS 12% 27%
ANO: 2013 TURMAS % REPROVAÇÃO E EVASÃO
MANHÃ / NOITE
1º SEMESTRE 1ºS ANOS 13% 35%
1º SEMESTRE 2ºS ANOS 7% 19%
1º SEMESTRE 3ºS ANOS 10% 23%
2º SEMESTRE 1ºS ANOS 14% 47%
2º SEMESTRE 2ºS ANOS 10% 31%
16
2º SEMESTRE 3ºS ANOS 11% 32%
O: 2014 TURMAS % REPROVAÇÃO E EVASÃO
MANHÃ / NOITE
1º SEMESTRE 1ºS ANOS 8% 48%
1º SEMESTRE 2ºS ANOS 9% 38%
1º SEMESTRE 3ºS ANOS 8% 15%
2º SEMESTRE 1ºS ANOS 20% 56%
2º SEMESTRE 2ºS ANOS 13% 33%
2º SEMESTRE 3ºS ANOS 14% 19%
A partir da análise dos dados, percebe-se um grande índice de reprovação e
evasão, principalmente no período noturno, em relação ao Ensino Médio Anual, não
atingindo portanto, a meta de diminuição de tais índices, esperados pela equipe
diretiva e pedagógica do Colégio.
Assim sendo, em dezembro de 2014, foi comunicada através de reunião com
toda a comunidade escolar a cessação do EMBDS ( Ensino Médio por Blocos de
Disciplinas Semestrais), em razão da não paridade apresentada no período noturno,
com ciência da Orientação Conjunta nº 002/2014 DEB/DLE – Procedimentos para
cessação da oferta do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas semestrais para o
ano de 2015, em atendimento à Resolução nº 6398/2014-GS/SEED. A cessação
poderia ocorrer de forma simultânea ou gradativa, ficou acordado após votação que
seria gradativa. Dessa forma, serão ofertadas turmas de 2º e 3º anos em 2015 e 3º
ano em 2016, que funcionarão ao mesmo tempo que o Ensino Médio Anual.
Por seguirem as Diretrizes Curriculares Estaduais, os conteúdos são os
mesmos, tanto do Ensino Médio por Blocos, como do Ensino Médio Anual. A
diferença encontra-se em como estão organizados, conforme se observa abaixo:
ATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE LONDRINA – MUNICÍPIO DE LONDRINA
ESTABELECIMENTO: ALBINO FEIJÓ SANCHES C E – E F M PROFIS
ENDEREÇO: RUA JACAREZINHO, 80
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FONE: 3341-2917/3342-6667
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009- ENSINO MÉDIO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2015
FORMA: GRADATIVA
TURNOS: MANHÃ E NOITE
BASE NACIONAL COMUM
DISCIPLINAS ANOS 1º 2º 3º
ARTE 2 2 2
BIOLOGIA 2 2 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA 2 2 2
FÍSICA 2 2 2
GEOGRAFIA 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2
L. PORTUGUESA 2 2 3
MATEMÁTICA 3 3 2
QUÍMICA 2 2 2
SOCIOLOGIA 2 2 2
SUB TOTAL 23 23 23
BASE DIVERSIFICADA
LEM- INGLÊS 2 2 2
*LEM 4 4 4
SUB TOTAL 6 6 6
TOTAL GERAL 29 29 29
4.2.3 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE, integrado e subsequente ao Ensino
Médio.
O curso Técnico em Meio Ambiente Integrado é ofertado no período Matutino
para, 01 turma de2º ano, 01 turma de 3º ano e 01 turma de4º ano, totalizando 72
alunos. Já o Técnico em Meio Ambiente Subsequente funciona no período noturno
com uma turma de 14 alunos (1º semestre).
18
O Técnico em Meio Ambiente busca formar, aperfeiçoar e atualizar
profissionais, aptos a compreender os aspectos culturais, econômicos, políticos e
sócio-ambientais próprios dos contextos de sua área de atuação, visando a
implantação de programas, projetos, ações, estudos e pesquisas na área sócio-
ambiental buscando reduzir, minimizar os problemas ambientais que são gerados
por nossa sociedade dentre outras a ausência de políticas e ações de cunho
preventivo.
Partindo de duas palavras de uso comum e de conhecimento universal – lixo e
poluição – o tema ambiental fez surgir, em poucas décadas, um vocabulário
especializado que melhor define as questões ambientais.
A proteção ambiental que era vista por um ângulo defensivo, estimulando
apenas soluções corretivas baseadas no cumprimento da legislação, começa a ser
considerada como uma necessidade, pois reduz o desperdício de matérias-primas e
assegura uma boa imagem para a empresa que adere às propostas ambientalistas.
Na década de 90, já mais consciente da importância de manter o equilíbrio
ambiental e atendendo que o efeito nocivo de um resíduo ultrapassa os limites da
área onde foi gerado, a sociedade passou a cobrar uma postura ambiental
responsável das empresas, através das legislação específicas sobre o impacto
ambiental trazido pelas diferentes intervenções humanas no meio ambiente.
Para as empresas a questão ambiental deixa de ser, assim, um tema-
problema, para se tomar parte de uma solução maior – a credibilidade dos
profissionais das empresas e da sociedade civil, através da qualidade e da
competitividade de seus produtos e serviços.
A adoção de procedimentos de gestão ambiental e da qualidade aliado aos
demais princípios ambientais pelas instituições públicas e privadas, podem atuar em
todos os processos, evitando impactos sobre o meio ambiente por meio de um
conjunto de ações, que incluem o controle de emissões, redução do consumo de
recursos naturais, reciclagem de resíduos, reutilizações de materiais
conscientização ambiental, monitoramento permanente de processos, atendimento
da legislação ambiental e outras ações ambientais.
Assim, legislação ambiental, as pressões sociais, as exigências de mercado e
do consumidor vem contribuindo para difundir uma cultura ambiental no cenário das
empresas e da sociedade de uma forma mais ampla, onde a educação tem muito a
contribuir..
19
Seja qual for a meta ou os resultados esperados que se planeja, para ter
sucesso, a implementação de procedimentos voltados à preservação e conservação
ambiental dependem de um trabalho integrado de profissionais com formação
técnica, tecnológica e sócio-cultural habilitados a desenvolver programas e projetos
ambientais que atendam aos anseios e necessidades da sociedade.
4.2.4 TÉCNICO EM QUÍMICA, INTEGRADO E SUBSEQUENTE AO ENSINO
MÉDIO.
O curso Técnico em Química Integrado é ofertado no período Matutino para,
01 turma de 2º ano, 01 turma de 3º ano e 01 turma de 3º ano e 01 turma de 4º ano,
totalizando 58 alunos. Já o Técnico em Química Subsequente funciona no período
noturno com uma turma de 1º semestre com 18 alunos.
O Técnico em Química visa o aperfeiçoamento na perspectiva de uma
concepção de formação técnica que articule trabalho, cultura, ciência e tecnologia
como princípios que sintetizem todo o processo formativo. O plano ora apresentado
teve como eixo orientador a perspectiva de uma formação profissional como
constituinte da integralidade do processo educativo.
Assim, os três componentes curriculares: base nacional comum, parte
diversificada e parte específica integram-se e articulam-se garantindo que os
saberes científicos e tecnológicos seja à base da formação técnica. Por outro lado
as ciências humanas e sociais permitirão que o técnico em formação se
compreenda como sujeito histórico que produz sua existência pela interação
consciente com a realidade construindo valores, conhecimentos e cultura.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em Química enfatiza o
resgate da formação humana onde o aluno, como sujeito histórico, produz sua
existência pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de
uso, conhecimento e cultura por sua ação criativa.
A área de Química está no cotidiano do trabalho em vários setores econômicos
e joga importante papel no modelo de desenvolvimento adotado no país: das
questões ambientais, à segurança alimentar e segurança energética. A Química
está presente no cotidiano de todas as pessoas. Assim é uma área que demanda
permanente atualização e apresenta uma crescente exigências de trabalhadores
qualificados. Profissionais de nível técnico na área de química são importantes para
20
qualificar os serviços na área e dar suporte ao desenvolvimento do país em diversas
áreas industriais.
4.2.5 CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM SUBSEQÜENTE AO ENSINO
MÉDIO
O curso Técnico em Enfermagem é ofertado no período Noturno para 01 turma
de 1º semestre, 01 turma de 2º semestre, 01 turma de 3º semestre e 01 turma de 4º
semestre, totalizando 82 alunos.
Frente ao processo de crescente exclusão social, desemprego, baixa
escolaridade, qualificação insuficiente dos trabalhadores, concentração da riqueza,
reestruturação produtiva, incorporação das tecnologias de informação e
comunicação no processo produtivo, as mudanças e as transformações só serão
significativas se forem, efetivamente, estruturais e profundas. É fundamental que a
Educação Profissional seja ofertada com qualidade e de forma pública, gratuita, que
atenda às necessidades dos jovens e adultos excluídos do sistema educacional ou
que a ele não tiveram acesso e, portanto, precisam de uma escola que tenha o
trabalho na perspectiva da formação emancipatória dos sujeitos envolvidos.O curso
visa habilitar o indivíduo através de conhecimento e desenvolvimento de
competências e habilidades teóricas, práticas e científicas, à prestação da
assistência de Enfermagem ao ser humano, de acordo com princípios éticos e
técnicos necessários à função, dentro de uma visão humanizada e de qualidade.
Além da formação profissional, o curso proporcionará aos educandos os
conhecimentos propostos a partir dos seguintes objetivos:
Uma reflexão dos desafios e atitudes em relação ao profissional que se exige
na atualidade, sendo o educando um construtor de conhecimentos que adquire
uma postura de transformador de seu meio e co-responsável para a edificação
de uma sociedade de justiça;
Habilitar e qualificar profissionais de enfermagem, assentados em sólida
educação básica, permitindo acesso às conquistas, pela apropriação do saber
que alicerça a prática profissional, isto é, o domínio da inteligência do trabalho,
o que implica na aquisição de habilidades e conhecimentos necessários ao
exercício profissional na área de saúde;
Desenvolver competências profissionais, isto é, a capacidade de mobilizar,
articular, colocar em ação conhecimentos, habilidades e valores necessários
21
ao desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza da
saúde;
Contribuir para a melhoria da qualidade dos serviços prestados à comunidade
através da promoção profissional e educacional dos técnicos de enfermagem;
Fornecer o conhecimento técnico para a otimização e automação das tarefas
relacionadas ao cotidiano da vida profissional;
Promover o desenvolvimento profissional dos alunos para atuar na área da
saúde, mediante o exercício competente e ético, conectadas com a dinâmica
do ambiente;
Propiciar o conhecimento sobre os métodos quantitativos necessários para
auxiliar na tomada de decisão no campo de saúde;
Contextualizar as relações entre as organizações e o meio em que se inserem,
quanto a aspectos humanos, políticos, sociais, tecnológicos, governamentais,
legais, éticos e ambientais;
Permitir a elaboração de conhecimentos humanos para o exercício de
atividades que contribuam com o desenvolvimento da região e do país;
Disponibilizar uma formação integrada e humanística, possibilitar o
desenvolvimento da visão crítica do aluno, oportunizar as atividades
extracurriculares, principalmente, aquelas ligadas às atividades práticas na
área de saúde;
Valorizar a ética nas relações pessoais e profissionais e proporcionar e
propiciar condições de desenvolvimento pessoal e relacionamento coletivo;
Oferecer à sociedade, profissionais de qualidade através da articulação das
teorias com as práticas organizacionais; de prática supervisionadas; de
reconhecimento dosconhecimentos, saberes, habilidades e técnicas
específicas extracurriculares; de práticas pedagógicas e de métodos de ensino-
aprendizagem adequados; de sistemas de avaliações dos docentes, dos
discentes, das escolas, dos cursos e de infra-estrutura do sistema educativo;
O Técnico em Enfermagem deverá atender às necessidades da realidade social
embasado nas Diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS), com responsabilidade
e compromisso com o exercício da cidadania, nos diversos níveis de complexidade
das ações de saúde, desde a prevenção de agravos e promoção à saúde até em
situações mais complexas de recuperação e reabilitação. Terá competência técnico-
científica para prestar assistência integral à saúde – individual e coletiva –
22
fundamentada nos princípios éticos, legais e humanos. Prestará assistência integral
à saúde do ser humano em todo seu ciclo de vida, do nascimento à morte com
dignidade, atuando em serviços de saúde especializados considerados de média e
alta complexidade, interagindo com o cliente, família, comunidade e equipe
multiprofissional. Compreenderá e atuará no processo de trabalho de enfermagem
de forma crítica, reflexiva, criativa, com capacidade de tomar decisões em seu
âmbito de atuação, conforme legislação vigente.
4.2.6-EDUCAÇÃO ESPECIAL – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO
I
A oferta ocorre no período matutino, atende a uma turma de 17 alunos do 6º ao
9º ano.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo
ensino-aprendizagem nas turmas do ensino regular.
4.2.7-CELEM – ESPANHOL E INGLÊS
A oferta do CELEM – Língua Espanhola e Língua Inglesa neste
Estabelecimento de Ensino, atende o disposto na Resolução nº 3904/2008 – SEED
e a Instrução Normativa nº 019/2008 - SUED/SEED, que regulamenta o
funcionamento de cursos de Línguas Estrangeiras Modernas. A oferta de ensino
extracurricular, plurilinguista e gratuita do Curso Básico de Espanhol e do Curso
Básico de Língua Inglesa é destinada aos alunos da Rede Estadual de Educação
Básica, matriculados no Ensino Fundamental (anos finais) e no Ensino Médio. Esta
oferta é estendida aos professores e funcionários que estejam no efetivo exercício
de suas funções em estabelecimentos de ensino na Rede Pública Estadual de
Educação Básica, SEED e NRE, num total de até 10% das vagas sobre o número
máximo de alunos por turma. A comunidade poderá usufruir dos cursos, num total
de até 30% das vagas sobre o número máximo de alunos por turma, desde que
comprovada a conclusão dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
23
O ensino de línguas estrangeiras modernas contribui para que o aluno descubra
novos meios de expressão, desenvolva sua capacidade de atenção, seu senso
crítico e seja capaz de analisar e refletir a sua realidade e a da sociedade na qual
está inserido. Ao estudá-las, aluno vai-se conscientizando do seu próprio código – a
língua materna – seja pelos contrastes, seja pelas analogias, ou semelhantes
estabelecidas; adquire novas formas de expressão, facilitando a aquisição de
conhecimentos linguísticos necessários à compreensão e à expressão oral e escrita,
e à cultura de outros povos que fazem parte do mesmo contexto geográfico,
conhecendo o comportamento, a dinâmica social, os costumes e tudo o que
caracteriza um povo.
4.2.8 - PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O Programa Mais Educação ocorre no contraturno, com alunos do 6º e 7º ano,
é uma estratégia educacional inovadora que, dentre outros aspectos, articula
projetos e programas do Governo Federal e de outras instituições educacionais e
sociais, voltados para promoção do aumento da permanência dos alunos nas
escolas.
4.2.9– AULAS ESPECIALIZADAS DE TREINAMENTO ESPORTIVO – AETE
As aulas de treinamento esportivo acontecem no contraturno, com alunos do
ensino fundamental I (de 6º ao 9º ano) , tem por objetivo dar acesso ao aluno à
prática esportiva nas diversas modalidades visando o pleno desenvolvimento de
suas habilidades específicas , de acordo com sua idade.
REFERÊNCIAS:
LEGAL - INSTRUÇÃO Nº 012/2014 - SUED
Constituição Federal de 1988, Art. 205, 206, 207 e 217.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Art. 27,34 e 87.
Lei nº 8.089/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Lei nº 13.005/14, que aprova o Plano Nacional de Educação.
24
Lei nº 11.494/07, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.
Resolução nº 04/10 – CNE/CEB, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica, Art. 12, 13 e 17.
Resolução nº 07/10 – CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
Resolução nº 02/2012 – CNE/CEB, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio.
Portaria Interministerial nº 17/07 e Decreto nº 7.083/10 – MEC.
5.0 ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL
O Colégio funciona em prédio escolar Estadual próprio, possuindo as seguintes
dependências: diretoria, secretaria, sala de professores, sala da equipe pedagógica,
almoxarifado, sala de Classe Especial, cozinha, refeitório, biblioteca, quadra de
esportes coberta, depósito de alimentos, sanitários dentro do prédio, necessitando
de reparos.
Possui 22 salas de aula em alvenaria, sendo 8 salas com 50,41 m², 4 salas
com 48,50m², 3 salas 46, 43m², 6 salas 43,73 m ², 1 sala adaptada com 39,75 m ²,
11 com piso de madeira em condições de uso satisfatório e 11 com piso frio. Todas
as salas possuem ventilação adequada e cortinas.
Foram adaptadas para atendimento aos alunos de sala de apoio 1 sala com
capacidade para atender 20 alunos e 1 sala de contraturno com capacidade para
atender 12 alunos por período em cada uma, necessitando urgente de uma sala
mais adequada. Foi construída uma secretaria com duas salas de 25 m². Uma sala
de Direção com 9m². A sala dos professores com 24,85 m².
A biblioteca é de alvenaria com 91,37 m², possuindo um acervo de
aproximadamente 10.000 livros de livros paradidáticos, literatura infantil e
enciclopédias.
A cozinha é de alvenaria possuindo aproximadamente 40 m², com piso
cerâmico e azulejos nas paredes, bancadas de granito e cuba em inox. É equipada
com 1 fogão industrial de 6 bocas, 1 forno a gás, 1 freezer horizontal, 1 exaustor de
parede, 1 liquidificador industrial e 1 doméstico, 1 balança, uma geladeira duplex,
25
panelas, caldeirões, pratos, talheres, canecas, duas panelas de pressão industrial,
todos em estado satisfatório.
A escola possui três almoxarifados: um para material de limpeza, um para
mantimento e outro para materiais de Educação Física diversos. Este último
encontra-se inapropriado, necessitando de uma nova construção, maior e com mais
ventilação.
Os sanitários para os alunos são com piso cerâmico, uma bancada em granito
com uma cuba, num total de banheiros, sendo 3 masculino e 3 feminino. Junto a
sala de professores há dois sanitários com piso cerâmico, paredes revestidas de
azulejo: um masculino com 4,5 m² e um feminino com 6 m².
Há três bebedouros industrial instalados e 2 bebedouros no corredor,
proporcionando água gelada e natural em oito torneiras. O refeitório é localizado em
área de circulação sendo imprópria a sua localização e espaço. O pátio é amplo e
arborizado, possuindo 3 bancos e um mastro para hasteamento da bandeira. A
rampa de acesso dos alunos ao colégio é coberta para proteção de sol e chuva
antes do início do período. Os corredores externos não são cobertos.
É necessário uma passarela com cobertura para interligar salas de aula e
refeitório. Há um estacionamento para carro de professores. O mesmo necessita ser
pavimentado e ampliado. Toda a escola é equipada com lâmpadas fluorescentes.
Os espaços físicos e materiais não tem atendido às demandas do Colégio de
forma satisfatória, pois necessita de ampliações em diversos ambientes, como outra
quadra de esportes, reparos nos telhados e reformas em geral. O colégio foi
construído há 40 anos e não foi reformado, apenas manutenções e adaptações
foram feitas no decorrer do tempo. Atualmente, conta com os seguintes
equipamentos de informática, eletrônicos e pedagógicos:
Na Secretaria: 05 computadores, 03 impressoras, 01 copiadora, 01 fax; na
Biblioteca, 1 computador para controle do acervo e 03 computadores com acesso à
internet para a comunidade; na Direção: 03 computadores, 01 impressora e 01
sistema de som, na Equipe Pedagógica do Ensino Fundamental e Médio: 01
computador e 01 impressora; na coordenação Técnico em Enfermagem: 01
computador e 01 impressora;na coordenação do Técnico em Química e Meio
Ambiente: 01 computador e 01 impressora; no Laboratório de Informática: 38
computadores com acesso a internet.
O Colégio conta com o seguinte acervo de materiais: 22 TVs PENDRIVE; 02
televisores, 04 filmadoras, 04 máquinas fotográficas, 05 rádios/gravador/Cd, 02
26
sistemas de som (caixas de som, amplificador para utilização em eventos),05 data
show para uso em sala de aula,04 Aparelhos de DVD para uso em sala de aula,02
retroprojetores, 02 aparelhos de microfone sem fio completos,02 microfones com fio,
02 gravadores de voz,sistema de som, quarenta e dois ventiladores em sala de aula,
jogos pedagógicos, fantoches, instrumentos musicais e materiais esportivos
diversos.
Quanto às salas, 20 são Salas de aula, 02 salas de aula adaptadas; 02 Salas
de Coordenação (Enfermagem/ Meio Ambiente e Química),01Sala de professores,
01 Sala Equipe Pedagógica e 01 Sala de multimídia com 05 ventiladores.
Os recursos mencionados contam com manutenção periódica e seus usuários
são constantemente orientados quanto ao seu uso correto e sua preservação. Toda
a comunidade escolar tem se beneficiado de tais instrumentos facilitadores do
trabalho pedagógico e administrativo. Para os alunos, o acesso ao laboratório de
Informática com aulas planejadas pelo professor tem qualificado o campo da
pesquisa, construção de trabalhos acadêmicos e atividades das diversas
disciplinas.
6.0 ESPAÇOS PEDAGÓGICOS
A escola tem buscado rever suas práticas e atividades reguladas por meio de
horários e calendários, no sentido de considerar as trajetórias humanas dos
estudantes, suas vivências e suas experiências, para articulação dos seus tempos
com os tempos da vida (SANTOS, 2005).
A aprendizagem e desenvolvimento são processos diferenciados, mas
intimamente relacionados. O desenvolvimento é o fenômeno de mudanças das
manifestações comportamentais dos seres humanos, entre elas as afetivas, sociais,
cognitivas e psicomotoras, que ocorrem ao longo da vida e dependem da carga
hereditária, da maturação orgânica e do meio ambiente físico e sociocultural.
A aprendizagem deve ser considerada sempre como aprendizagem de algo
para a construção de conceitos e competências ao longo do desenvolvimento. É a
aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, que novamente impulsiona uma
nova aprendizagem. Para a entendermos como um fenômeno inerente ao
desenvolvimento do homem, devemos levar em consideração os mecanismos de
27
construção do conhecimento, de conceitualização do mundo e as dinâmicas do
desenvolvimento cognitivo humano ocorrido nas interações sociais (MORO, 2005).
Entende-se então a aprendizagem como um processo construído internamente,
mediante conflitos que oportunizam reorganizações cognitivas, que dependem dos
níveis de desenvolvimento do estudante, mediante a tomada de consciência das
ações que executa, suas inter-relações e seus resultados (PERRET – CLEMONT,
1984).
Logo, a organização do tempo escolar possibilita ao estudante o
estabelecimento de relações essenciais para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, tais como atenção, percepção, memória, pensamento,
imaginação e capacidade de aprendizagem. Portanto, organizamos o tempo
pensando em desenvolver práticas educacionais dinâmicas e contextualizadas, que
propiciem ao estudante uma nova compreensão da realidade em que está inserido,
levando-o ao desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas,
construindo assim sua autonomia.
No que compete a Escola e dentro das reais condições, visamos um trabalho
de equipe que atenda de forma direta as reais necessidades do processo ensino e
aprendizagem, de forma a diminuir o índice de evasão repetência e aumentar
qualidade de ensino. Os diferentes tempos biológicos e culturais – os ritmos da
natureza e da vida cotidiana – constituem o contexto que interfere nos processos de
aprendizagem e nas vivências dos seres humanos. Um desses tempos é o tempo
escolar.
O tempo escolar como construção cultural, aliado aos tempos da vida, que se
revelam por meio das transformações corporais, dos desejos, dos comportamentos,
das atitudes, das emoções e dos sentimentos, propicia aos estudantes
desenvolvimento e aprendizagens significativas para toda a vida.
Com o objetivo de integrar o aluno ao sistema escolar com responsabilidade e
liberdade num ambiente participativo, respeitando-se mutuamente numa perspectiva
cooperativista, a comunidade escolar tem estabelecido em seu Regulamento
Interno, normas, critérios e ações educativas que determinam as particularidades no
funcionamento da entidade.
A entrada dos alunos no período matutino é a partir das 7h20min, no vespertino
a partir das 13h15min e no noturno a partir das 19h 15min pelo portão à Rua
Aparecido Fernando de Oliveiro, s/nº. Uma zeladora e uma pedagoga fica no portão
nesse horário para receber os alunos. Este é fechado 10 minutos após o sinal de
28
entrada; a partir deste horário os alunos deve justificar o atraso na direção. A saída
dos alunos, no período matutino é às 11h 50min e no vespertino às 17h 30min para
séries iniciais e 17h 50min para séries finais. Neste horário uma zeladora
permanece no portão por 10 minutos. É ofertada aos alunos com defasagem na
aprendizagem, aula de contraturno, ou seja, atendimento de 2h durante 2 dias na
semana, no período inverso (contraturno). Os pais ou responsável são informados
sobre os dias e horários através de reuniões assinando também, um termo de
compromisso.
A merenda é oferecida diariamente aos alunos que se dirigem ao refeitório, de
forma organizada; a distribuição da merenda fica a cargo das merendeiras nos
seguintes horários: Matutino: 10h às 10h15min. Vespertino: 15h15min às 15h30min,
16h às 16h20 min e no período noturno das 21h 20min às 21h30min.
O livro didático não consumível distribuído pela FNDE deverá ser devolvido à
escola no final do ano letivo em boas condições; os funcionários da biblioteca são os
responsáveis pelo controle dos mesmos, sendo que os pais assinam um termo de
responsabilidade no ato da entrega. Os materiais distribuídos pela escola devem ser
bem aproveitados pelos alunos, evitando-se desperdícios.
As tarefas de casa ficam a critério de cada professor. O pai ou responsável
deve justificar ao professor, no caso do aluno deixar de fazê-las. Os trabalhos de
pesquisa são realizados na biblioteca da própria escola ou outras fontes. A mesma
atende aluno, professores da escola e a comunidade em geral, e empréstimo de
livros de literatura infantil e juvenil. Cada aluno possui sua carteirinha com nome e
número de inscrição. O empréstimo de livros é feito em horário de aula, uma vez por
semana pelos funcionários. Caso o aluno esqueça o livro no seu dia de troca,
deverá trazê-lo no dia seguinte.
O recreio caracteriza-se como uma atividade escolar destinada à alimentação e
socialização. Neste momento, o educando é orientado a utilizar o refeitório, o pátio e
o banheiro. O intervalo é período em que o educando pode interagir com os alunos
das outras turmas, estabelecendo novas amizades, reforçando a importância das
regras e dos limites para a convivência em grupo. Assim, os educandos têm a
possibilidade de reorganizar as suas experiências, reconstruindo os conhecimentos
como nos coloca Vygotski (1984). Durante o intervalo, há a oportunidade de
conviver e lidar com as diferenças, promovendo o desenvolvimento integral do
sujeito.
29
7.0 RECURSOS HUMANOS
Sendo a escola uma comunidade com identidade e detentora de um conjunto
de princípios norteadores da ação pedagógica, ela deve estar fundamentada em
princípios éticos, ou seja, em princípios que regem o “comportamento moral dos
homens em sociedade.”
Pautada nestes princípios o Colégio Estadual Albino Feijó Sanches em seu
quadro administrativo, docente e de funcionários, promove o relacionamento
cooperativo de trabalho resguardando sempre o respeito humano a toda a
comunidade escolar. A equipe gestora é formada pela Diretor Geral e 02 diretoras
auxiliares, os professores que compõem o corpo docente desta escola possuem na
sua maioria o vinculo de trabalho QPM e minoria o vínculo PSS (Processo Seletivo
Simplificado). A formação acadêmica da maioriados profissionais envolvidos com o
processo de ensino e aprendizagem tem se ampliado,acompanhado as ofertas de
cursos de capacitação fornecidos pela SEED e outros, com participação efetiva de
funcionários e auxiliares de serviços gerais. Dessa forma,cerca de 80% possuem
curso de Especialização, 20% cursaram o Mestrado e 01 professora possui Pós
Doutorado.
8.0 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO – MARCO SITUACIONAL
8.1 PERFIL SOCIOECONÔMICO DA COMUNIDADE ESCOLAR
A escola situa-se na região Sul de Londrina – PR, no bairro denominado
Parque das Indústrias, atendendo outros bairros circunvizinhos. Esses bairros
adjacentes são formados assentamentos e antigas favelas. Na sua maioria é uma
população de baixa renda apresentando alto índice de violência e desemprego.
Apresenta-se uma classe trabalhadora com renda advinda de trabalhos esporádicos
e informais.
Algumas famílias são mantidas pelos avós através de pensão alimentícia e/ou
benefícios governamentais (federais, estaduais e municipais).
Grande parte dos alunos iniciam sua vida acadêmica nos CMEI ( Centro
Municipal de Educação Infantil) e após passarem mais ou menos de 3 a 4 anos se
30
transferem para as escolas Municipais que atendem o Ensino Fundamental anos
iniciais, nas proximidades do bairro Parque das Industrias.
Essa instituição escolar atende a partir dos anos finais do Ensino Fundamental,
também Ensino Médio e Profissional, divididos nos 3 períodos, sendo que cada um
apresenta uma realidade diferente, com um público bastante diversificado, tanto na
faixa etária como nos objetivos acadêmicos.
Nos períodos matutino e vespertino algumas situações são semelhantes: falta
de pontualidade dos alunos, desinteresse pela situação escolar tanto pelos pais
como pelos alunos, falta de acompanhamento das tarefas e na realização de
trabalhos extra-classe, o não uso do uniforme e do cartão de identificação.
O período noturno é composto por um público com faixa etária que vai de 16 a
20 anos de idade no Ensino Médio. O Ensino Subsequente, ou seja, Técnico em
Meio Ambiente e Técnico em Química, a maioria dos alunos tem idade superior aos
25 anos chegando até os 55 anos.
A localização geográfica da escola facilita o acesso da comunidade, pois está
situada no centro do bairro, sendo um ponto de referência.
Embora haja problemas pontuais, a escola tem sido de fundamental
importância para a maioria da população que vê nessa instituição uma forma de
obtenção do conhecimento científico que dê ascensão acadêmica e profissional. É
onde também as famílias são apoiadas pelos serviços prestados pela Rede de
Proteção: Encaminhamento à assistência social nas UBS - Unidade Básica de
Saúde, CRAS - Centro de Referência de Assistência Social, CAPSI- Centro de
Atenção Psicossocial Infanto juvenil, CREAS- Centro de Referência especializado
de Assistência Social, Hospitais, Serviços de Acolhimento e Conselho Tutelar são os
órgãos que nos auxiliam nesses encaminhamentos, bem como programa do leite,
entre outros.
A evasão é um dos problemas e desafios a serem enfrentados. Podemos
perceber um maior número no período noturno, pois nos demais períodos ocorrem
num índice muito baixo, as causa de evasão no noturno provém de carga horária
excessiva onde os alunos não conseguem conciliar o trabalho com a escola,
chegando atrasados e na maioria das vezes pedem autorização para saídas
antecipadas, quando questionados alegam estar inseridos em trabalhos informais,
na maioria das vezes braçal e os deixam cansados. Outros motivos são; os
conteúdos ofertados que não são do interesse dos alunos; alguns alunos não têm
objetivos definidos para sua vida escolar e desistem, alegam também a violência
31
urbana e que no local onde moram há a “Lei do Silêncio” e por terem medo de
chegarem tarde desistem de estudar. No intuito de transformar tal realidade, o
colégio tem realizado projetos visando conscientizar,estimular e resgatar o valor dos
estudos para a vida do jovem, para ampliar suas expectativas acadêmicas,
profissionais e pessoais.
Quanto aos alunos reprovados, percebemos um número significativo em todos
os períodos, as causas são as mais variadas: o acompanhamento dos pais que é
precário, o desinteresse dos alunos na situação de aprendizagem, a falta de
atendimento individualizado aos alunos com dificuldade de aprendizagem em sala
de aula, devido às salas numerosas e alunos que ainda não se apropriaram dos
conhecimentos para série em que se encontram. O enfrentamento a tal situação tem
sido objeto de pesquisa, debates e consequentes trabalhos práticos na sala de aula.
Professores estão utilizando-se de novas tecnologias como instrumentos
pedagógicos que fazem parte do cotidiano do adolescente, com a perspectiva de
tornar o ensino mais interessante e condizente com a “geração y“, a influência da
internet e dos dispositivos móveis, tão comuns a eles.
9.0 PRÁTICA PEDAGÓGICA
Acreditamos que a metodologia utilizada na escola contribui muito para o
sucesso ou fracasso do processo ensino e aprendizagem. Esta deve corresponder à
concepção de educação adotada pela instituição, que é a Histórico-Crítica, uma
perspectiva educacional que visa resgatar a importância da escola e a
reorganização do processo educativo.
Nessa perspectiva,, o ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do
professor; favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os
interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico,
sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e
gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos
cognitivos.
O corpo docente tem progressivamente superado a tendência de um ensino
conteudista e fragmentado e adotado ações conscientes que primem pela
socialização do saber sistematizado, capaz de produzir alterações no
32
comportamento dos educandos, para que estes possam posicionar-se
conscientemente no âmbito social.
A prática educativa é algo mais do que expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes
pertencem por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como o médico não possui o
domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agentes,
algumas vezes em relação de complementariedade e de colaboração, e, em outras, em relação
de atribuições. A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com o
sistema escolar e, além disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São características que
podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas e não chegam a
acontecer (SACRISTÁN, 1999, p. 91).
Para continuar avançando nesse sentido, os docentes, na sua maioria, têm se
empenhado em formação constante, atualizando seus conhecimentos, visando
acompanhar o movimento acelerado da atual sociedade da informação e da
tecnologia digital.
9.1 GESTÃO ESCOLAR
A gestão escolar frente às demandas atuais no contexto da sociedade atual,
que se transforma e se modifica constantemente, significa que para gerir uma
instituição de ensino, é necessário ter conhecimentos pedagógicos para
compreender o processo educacional, compreender a função da escola, articular
políticas de formação com a política de gestão , ter visão estratégica e possuir um
novo olhar quanto à construção do Projeto Político Pedagógico que é uma
ferramenta que possibilita a gestão democrática.
As mudanças não acontecem de forma rápida, pois consistem em um processo
histórico e construído com muita dificuldade pela sociedade. Durante muito tempo a
educação viveu apenas sob o domínio de modelos que vinham prontos , em seus
conhecimentos sem direito de participação da coletividade .
Para atuar nesse novo modelo de escola é necessário também compreender
sua função social.
A gestão escolar busca dar sustentabilidade ao desenvolvimento do Projeto
Político Pedagógico e consequentemente, à autonomia da escola . Precisamos
aprofundar nossos estudos para servir de alicerce para a prática de uma gestão
democrática no cotidiano escolar O sucesso da escola nas ações norteadoras da
33
gestão escolar está ligado à maneira como se articula com os vários segmentos da
sociedade e criam espaços de discussões que permitam a construção do projeto
educativo , como também criar e sustentar ambientes que favoreçam essa
participação .
As políticas educacionais buscam minimizar a participação do Estado e atribuir
responsabilidades a comunidade escolar.
A superação dos processos centralizados de decisão e pressupõe a gestão
colegiada, na qual as decisões nasçam do coletivo, envolvendo todos os
segmentos da escola e orientadas pelo sentido político presente nessas práticas .
Quando se fala em gestão escola, logo se pensa numa gestão em que todos
acreditam e assumem o projeto proposto . No entanto, muitas vezes , o discurso
está mais na prática , o que acarreta problemas , pois prática e teoria precisam
caminhar juntas . Se é participativa e democrática ela utiliza canais condutores para
a execução de projetos . Esses canais são os mecanismos democráticos de
participação na escola : o Grêmio Estudantil e o Conselho Escolar .
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, no qual participam a comunidade
escolar e local e em sintonia com a administração da escola , visa tomar decisões
coletivas nas áreas administrativas , financeira e político-pedagógica.
O Grêmio Estudantil outra instância colegiada importante no processo de
gestão. por atuar na representatividade dos alunos , discute problemas da escola
sem dissociá-los do contexto geral .
Portanto, gestão escolar exige formas de organização e efetivação de ações,
que estabeleçam vínculos de comprometimento de todos que vivem no cotidiano
escolar . É no Projeto Político Pedagógico que devem estar contidas as ações
norteadoras do trabalho que a escola pretende desenvolver, de acordo com a
realidade sociocultural.
Os gestores precisam ser flexíveis, ousados, ter conhecimento para o
desempenho de sua função. É importante que, além de serem educadores , tenham
consciência de sua tarefa de gerir com democracia , transparência e coerência . É
necessário que tenham como foco a qualidade do processo ensino- aprendizagem,,
a ampliação do acesso a todos no que se refere à tomada de decisões e a
flexibilidade para interagir com toda a comunidade escolar .
Assim sendo, a equipe gestora do Colégio tem buscado o comprometimento
com as premissas citadas acima e trabalhado na articulação de todos os envolvidos
34
no processo educativo para a tomada de decisões acertadas em benefício de uma
educação democrática e de qualidade.
9.2 INSTÂNCIAS COLEGIADAS:
9.2.1 APMF
A APMF é uma organização que promove a participação da comunidade escolar
na gestão da escola pública, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem
fins lucrativos, portanto seus dirigentes e conselheiros não são remunerados, é um
órgão colegiado com estatuto próprio registrado em cartório e aprovado pelo Estado que
funciona com diretoria eleita pela comunidade, com mandato de dois anos. Seus
membros são: pais, professores e funcionários.
Tem como função discutir ações que possam contribuir para a qualidade do
ensino e integrar família, escola e comunidade, viabilizando a participação de todos na
gestão da escola pública; colaborar com a manutenção e a conservação das instalações
da escola, bem como conscientizar quanto as atitudes de preservação; realizar projetos
envolvendo toda a comunidade, de forma a contribuir para o maior aproveitamento
escolar do estudante. É importante ressaltar ainda que as ações da APMF devem estar
em sintonia com a Proposta Pedagógica da escola e com a realidade e interesses da
comunidade escolar.
35
9.2.2 CONSELHO ESCOLAR:
O Conselho Escolar é a instância máxima da escola. Ele é formado por
segmentos, ou seja, representantes de pais ou responsável, estudantes, professores,
funcionários e movimentos sociais comprometidos com a educação. Seu objetivo é
auxiliar na gestão escolar a partir da discussão de temas que direcionam as ações do
estabelecimento de ensino.
Possui estatuto próprio e formado por: diretor; representante da equipe
pedagógica; representante do corpo docente (professores); representante da equipe
técnico-administrativa e assistentes de execução; representante da equipe auxiliar
operacional; representante dos pais de alunos ou responsáveis; representante do
Grêmio Estudantil ou alunos (apenas quando o Grêmio não estiver instituído);
representante da APMF; representante dos movimentos sociais organizados da
comunidade (Associação de Moradores, Sindicatos, Instituições Religiosas, Conselhos
Comunitários, Conselho de Saúde, entre outros).
É importante destacar que o número de representantes por segmento deve ser
igual, ou seja, 50% para representantes dos profissionais da escola e 50% para
representantes da comunidade escolar e local. Para cada representante de segmento
será eleito um suplente. Este poderá vir a ser o titular caso ocorra saída do titular.
9.2.3 GRÊMIO ESTUDANTIL
O Grêmio Estudantil, entidade representativa dos alunos na escola, é formado
apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades culturais e
esportivas, produzindo jornal, organizando debates sobre assuntos de seus
interesses, não tem caráter político-partidário, religioso, racial e também não deverá
ter fins lucrativos.
A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio serão estabelecidas
em seu Estatuto, aprovado em Assembléia Geral do corpo discente do Colégio
Estadual Albino Feijó Sanches, convocada para este fim, obedecendo à legislação
pertinente. A aprovação do Estatuto, a escolha dos dirigentes e dos representantes
do Grêmio serão realizadas pelo voto direto e secreto de cada aluno, observando-
se, no que couber, as normas da legislação eleitoral.
36
São sócios do Grêmio todos os alunos matriculados e com frequência regular.
Os representantes do Grêmio não poderão utilizar seu horário de aula para reuniões
e quaisquer outras atividades sem autorização da Direção Geral e do professor da
turma.
A atuação do Grêmio Estudantil no Colégio em 2016 foi marcada pela
retomada de ações motivadas por alguns professores e alunos, que culminou na
eleição de novos representantes. Seguindo os procedimentos da legislação vigente
e do estatuto do Grêmio Estudantil, foi realizada a eleição e venceu, por maior
número de votos, a chapa 4, chamada ‘CPF’ (Caminho para o Futuro).
9.2.4 CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe
do Estabelecimento de Ensino, tendo pôr objetivo avaliar o processo ensino-
aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada
caso. Haverá tantos conselhos de Classes quantas forem as turmas do
Estabelecimento de ensino.
O Conselho de Classe tem pôr finalidade:
Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho
do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto pela
Proposta pedagógica;
Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
Analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da
turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;
Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros indicados
pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos entre
si.
O conselho de classe é constituído pelo Diretor, pela equipe pedagógica e pôr
todos os professores que atuam numa mesma classe.
A presidência do Conselho de classe esta a cargo do Diretor que, em sua falta
ou impedimento, será substituído pôr um membro da equipe pedagógica.
37
O conselho de classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre, em datas
previstas no calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que um fato
relevante assim o exigir.
9.2.5 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
A Equipe Multidisciplinar é uma instância do trabalho escolar oficialmente
legitimadas pelo Artigo 26A da LDB, Lei n.º 9394/96, pela Deliberação n.º 04/06
CEE/PR, pela Instrução nº. 017/06 Sued/Seed, pela Resolução n.º 3399/10 Sued/Seed e
a Instrução n. Instrução n.º 010/10 Sued/Seed.
O objetivo da atuação da Equipe Multidisciplinar é estabelecer espaços de
debates, estratégias e de ações pedagógicas que fortaleçam a implementação da Lei n.º
10.639/03 e da Lei nº 11.645/08 no Colégio, bem como das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena no currículo escolar.
Na perspectiva da construção de uma educação de qualidade e da construção de
uma cultura escolar que conhece, reconhece, valoriza e respeita a diversidade étnico-
racial, a Equipe Multidisciplinar tem como prerrogativa articular os segmentos
profissionais da educação, instâncias colegiadas e comunidade escolar.
9.3 ENSINO - APRENDIZAGEM
Educação no contexto escolar fundamenta-se numa perspectiva de considerar
que o aluno está inserido em determinado contexto social e, portanto, deve ser
respeitado em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a
escola é vista como espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos
sobre o mundo, na qual a sua proposta pedagógica permite a permanente
articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações desse aluno
sobre a realidade em que vive.
A mediação pedagógica entre a teoria e a prática é feita na escola, através dos
processos de ensino – via metodologia – onde articula o trabalho intelectual de
modo que o aluno se aproprie da prática no pensamento, pela sua capacidade de
abstração, a compreenda e, assim, adquira condições para nela intervir,
38
considerando o conjunto das relações sociais e produtivas, através das quais o
pensamento adquire materialidade ao transformar-se em ação.(DCEs, p8).
O mundo atual esta passando por inúmeras e aceleradas transformações em
torno de todos os campos da sociedade, na constante busca do saber e aprender.
O impacto que tais mudanças, principalmente as tecnológicas podem causar no
processo de ensino-aprendizagem requer uma tomada de posição quanto a
compreender as transformações do mundo, aceitar o desafio de produzir o
conhecimento pedagógico e dominar aspectos tecnologia como instrumentos
aliados ao ensino e aprendizagem, ou simplesmente dar as costas para a atual
realidade da nossa sociedade baseada na informação e ficar desconectado com a
realidade.
No colégio, a maioria dos envolvidos no processo educativo, tem buscado
compreender as mudanças que a sociedade da informação estabelece nas relações
entre os alunos, alunos e professores e entre as formas de ensinar e aprender e tem
ampliado o uso do laboratório de informática, bem como adaptado atividades ao uso
de dispositivos móveis para pesquisa e projetos, de forma que a mediação entre o
aluno e o conhecimento ocorra da melhor maneira possível.
9.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO PÚBLICO-ALVO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A oferta ocorre no período matutino, atende a uma turma de 17 alunos do 6º ao
9º ano.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo
ensino-aprendizagem nas turmas do ensino regular.
Seguindo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, na Rede de Ensino, o atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas.
A carga horária é de 20 horas/ aula semanais, sendo 13 horas/aula para
efetivo trabalho pedagógico e 07 horas / atividade do professor, de acordo com a
39
legislação vigente. A quantidade máxima de alunos com atendimento por
cronograma é de 20 alunos, podendo ser individual ou em grupos, com o suporte
necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos. O cronograma de
atendimento é flexível, sendo organizado e reorganizado sempre que necessário.
Os recursos disponíveis incluem materiais didáticos de acessibilidade,
recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos tecnológicos e
mobiliários, jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, estimulam a
criatividade, a cooperação, a reciprocidade e promovem o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
A Avaliação de Ingresso se efetiva a partir da avaliação psicoeducacional no
contexto escolar. O acompanhamento ocorre através da avaliação processual, onde
o aluno será observado/analisado no contexto comum de ensino e no contexto
educacional especializado visando o desenvolvimento do aluno para traçar novas
possibilidades de intervenção pedagógica. Os avanços acadêmicos do aluno, tanto
na classe comum como na Sala de Recursos são registrados em relatórios
pedagógicos, elaborados à partir do parecer dos professores das disciplinas no
Conselho de Classe.
Quanto à freqüência, documentação, matrícula e desligamento da Sala de
Recursos ocorrem de acordo com a legislação vigente.
9.4 ARTICULAÇÃO ENTRE ETAPAS DE ENSINO
Os sistemas Estaduais e Municipais devem estabelecer especial forma de
colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre
a primeira fase no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para
evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra
para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a
totalidade do processo formativo do escolar.
O Ensino Médio etapa final do processo formativo da Educação Básica, é
orientado por princípios e finalidades previsto na legislação vigente. A Educação
Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e à as dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras
modalidades educacionais.
40
O sujeitos da Educação Básica devem ter acesso ao conhecimento produzido
pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos os conteúdos das disciplinas
escolares. Estes devem ser tratados na escola de modo contextualizado,
estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares.
Na prática, busca-se direcionar previamente os passos necessários à
aprendizagem, porém sem deixar de lado as suas necessidades básicas. A
organização de situações de aprendizagens devem ser orientadas através de
intervenção direta do professor, o que permite os alunos trabalharem em situações
de interação social ou sozinhos, ampliar suas capacidades de apropriação dos
conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e
comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da
elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e etc. Para isso, o
professor deve conhecer e considerar as singularidades dos alunos de diferentes
idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias
etc. dos alunos com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando
suas pautas de socialização.
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre o aluno e os objetos de
conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens
que articulem os recursos e capacidades afetivas , emocionais , sociais e cognitivas
de cada aluno aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos
diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição o professor constitui-se,
portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e
garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de
experiências educativas e sociais variadas.
9.6 ARTICULAÇÃO ENTRE DIRETORES, PEDAGOGOS E DEMAIS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
A articulação entre os profissionais que atuam na escola baseia-se no diálogo,
no respeito e no espírito de equipe.
As execução das funções atribuídas ocorre satisfatoriamente e o contexto de
apoio e solicitude está presente no decorrer do ano letivo.
Quanto à comunicação entre os profissionais dos períodos manhã, tarde e noite
há campo para melhora, pois as demandas dificultam as atualizações de
41
informações, que deverão ocorrer em alguns casos, dentro do mesmo dia. Para
superar tal dificuldade, nos momentos de reuniões pedagógicas, são
constantemente discutidas formas de atenuar ou erradicar a insuficiência no tráfego
de informações.
9.7 ARTICULAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO COM PAIS/RESPONSÁVEIS
Como as demais instituições sociais, a família e a escola , passam por
mudanças que redefinem sua estrutura, seu significado e o seu papel na sociedade.
A escola abre espaços para a participação das famílias, a ponto de hoje, família e
escola serem co-autoras das decisões administrativas e pedagógicas o que acabam
favorecendo e facilitando a educação dos alunos.
Levando em consideração e respeitando: os conhecimentos e valores que as
famílias possuem , evitando qualquer tipo de preconceito , favorecendo a
participação dos componentes da instituição familiar em diferentes oportunidades e
estimulando o diálogo com os pais enquanto sujeitos interessados em evoluir e se
aperfeiçoar como seres humanos e cidadãos compromissados com a transformação
da realidade.
A escola faz a articulação com a família através de bilhetes de convocações
para reuniões, ligações telefônicas para fatos corriqueiros ou que requerem mais
urgência no comparecimento dos pais . Temos caderno de registro de cada turma
onde são registrados os resultados dos Conselhos de Classe , recados dos pais ,
saídas antecipadas dos alunos ou fatos que extrapolam o pedagógico e entram no
comportamental . Ainda temos os informativos escolares do 6º ao 9º ano, no Ensino
Médio e Profissional.
Esses instrumentos são divulgados aos familiares bimestralmente após os
Conselhos de Classe em reuniões previamente agendadas pela direção e equipe
pedagógica ou sempre que for necessário a presença dos pais na escola.
Está disponibilizado aos pais os registros e arquivos escolares. A escrituração e o
arquivamento de documentos escolares têm como finalidade assegurar, em
qualquer tempo, a verificação da identificação de cada aluno, a regularidade de seus
estudos e a autenticidade de sua vida escolar. São escriturados em livros e fichas
padronizadas, observando-se os regulamentos e disposições legais aplicáveis, com
termos de abertura e encerramento.
42
9.8 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Nossos professores funcionários têm participado da grande maioria dos
eventos propostos pela SEED e outras instituições, e isso tem facilitado no
aprofundamento das discussões sobre a organização dos trabalhos pedagógicos na
escola, envolvendo todos os profissionais garantindo a formação continuada.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens.
Para que o Projeto de formação continuada e produção pedagógica sejam
compreendidas como auxiliar ao processo educativo, faz-se necessário desenvolver
uma conscientização do colegiado escolar sobre o a importância dos estudos na
nossa formação continuada, “nessa formação, a teoria com a prática, a reflexão com
a ação, na busca do conhecimento crítico da educação..”(Marafon,p39).
Está claro que mudar é preciso, contudo quem espera ter clareza total e
segurança máxima para mudar, não quer mudar. Em educação não há estrada
asfaltada. O caminho se faz caminhando e quem vai na frente se arranha e se
espeta. Ou se preferir ir pela água, estará nadando contra a
corrente...”(Cruz,2005,p.19). Cabe ao professor, funcionário e ao pedagogo neste
contexto estudar, planejar, executar e avaliar, a fim de construir os resultados
esperados no desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, com vistas à
melhoria do ensinar e do aprender. É neste sentido que a consciência da
verdadeira função do professor, após os estudos esperamos fortalecer; a ação
pedagógica ; sempre com vistas a melhoria do processo educativo.
Portanto, “estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva,
individual e coletivamente” (LUCKESI,2006,p.145) é princípio político onde a prática
docente critica exige comprometimento com o processo educativo.
43
9.9 ACOMPANHAMENTO E REALIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE
A Hora atividade constitui-se no tempo reservado aos professores em
exercício para estudos, avaliação, planejamento, participação em formações
continuadas, preferencialmente de forma coletiva, devendo ser cumprida na
instituição de ensino onde esteja suprido, em horário normal das aulas a ele
atribuído.
O acompanhamento é feito em conjunto com a Equipe Pedagógica, que
organiza o espaço-tempo escolar para a realização da hora atividade, com base
nas metas propostas e necessidades pedagógicas, diagnosticadas no plano de
ação.
9.9.1 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO PEDAGÓGICO
O tempo escolar como construção cultural, aliado aos tempos da vida, que
se revelam por meio das transformações corporais, dos desejos, dos
comportamentos, das atitudes, das emoções e dos sentimentos, propicia aos
estudantes desenvolvimento e aprendizagens significativas para toda a vida.
A escola tem buscado rever suas práticas e atividades reguladas por meio
de horários e calendários, no sentido de considerar as trajetórias humanas dos
estudantes, suas vivências e suas experiências, para articulação dos seus tempos
com os tempos da vida (SANTOS, 2005).
A organização do tempo escolar possibilita ao estudante o estabelecimento
de relações essenciais para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
tais como atenção, percepção, memória, pensamento, imaginação e capacidade de
aprendizagem. Portanto, organizamos o tempo pensando em desenvolver práticas
educacionais dinâmicas e contextualizadas, que propiciem ao estudante uma nova
compreensão da realidade em que está inserido, levando-o ao desenvolvimento de
estratégias cognitivas e metacognitivas, construindo assim sua autonomia.
Com o objetivo de integrar o aluno ao sistema escolar com responsabilidade
e liberdade num ambiente participativo, respeitando-se mutuamente numa
perspectiva cooperativista, a comunidade escolar tem estabelecido em seu
Regulamento Interno, normas, critérios e ações educativas que determinam as
particularidades no funcionamento da entidade.
44
No horário da entrada, uma pedagoga e a zeladora ficam no portão para
receber os alunos. Este é fechado 10 minutos após o sinal de entrada, a partir deste
horário os alunos devem justificar o atraso junto à Equipe Pedagógica. No horário de
saída dos alunos, uma zeladora permanece no portão por 10 minutos, bem como
acompanha a saída dos alunos que realizam atividades de contraturno, ou seja,
atendimento de 2h durante 2 dias na semana, no período inverso. Nesse caso, os
pais ou responsáveis são informados sobre os dias e horários através de reuniões
assinando também, um termo de compromisso.
O livro didático não consumível distribuído pela FNDE deverá ser devolvido à
escola no final do ano letivo em boas condições; os funcionários da biblioteca são os
responsáveis pelo controle dos mesmos, sendo que os pais assinam um termo de
responsabilidade no ato da entrega. Os materiais distribuídos pela escola devem ser
bem aproveitados pelos alunos, evitando-se desperdícios.
As tarefas de casa ficam a critério de cada professor. O pai ou responsável
deve justificar ao professor, no caso do aluno deixar de fazê-las. Os trabalhos de
pesquisa são realizados na biblioteca da própria escola ou outras fontes. A mesma
atende aluno, professores da escola e a comunidade em geral, e empréstimo de
livros de literatura infantil e juvenil. Cada aluno possui sua carteirinha com nome e
número de inscrição. O empréstimo de livros é feito em horário de aula, uma vez por
semana pelos funcionários. Caso o aluno esqueça o livro no seu dia de troca,
deverá trazê-lo no dia seguinte.
O recreio caracteriza-se como uma atividade escolar destinada à alimentação
e socialização. Neste momento, o educando é orientado a utilizar o refeitório, o pátio
e o banheiro.O intervalo é período em que o educando pode interagir com os alunos
das outras turmas, estabelecendo novas amizades, reforçando a importância das
regras e dos limites para a convivência em grupo. Assim, os educandos têm a
possibilidade de reorganizar as suas experiências, reconstruindo os conhecimentos
como nos coloca Vygotski (1984). Durante o intervalo, há a oportunidades conviver
e lidar com as diferenças, promovendo o desenvolvimento integral do sujeito.
45
9.9.2 ÍNDICES DE APROVEITAMENTO ESCOLAR / ABANDONO /EVASÃO
Ensino Fundamental Anos Finais
2011
Série:
6º ao 9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 73,30 17,01 2,6696 3,00 4,00 899
Ensino Médio por Blocos de disciplinas Semestrais
2011
Série:
1º a 3ºano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 63,11 20,74 15,99 0 0,14 694
Ensino Fundamental Anos Finais
2012
Série:
6º ao 9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 84,60 10,763 0,2725 1,50 2,86 734
Ensino Médio por Blocos de disciplinas
Semestrais
2012
Série:
1º a 3º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido Expedido
Total
TOTAL 75,24 23,981 0,1567 0,16 0,47 638
Ensino Fundamental Anos Finais
2013
Série:
6º ao 9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 75,24 15,113 0 4,50 5,14 622
46
Ensino Médio por Blocos de disciplinas
Semestrais
2013
Série:
1º a 3ºano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 72,26 20,432 6,8106 0,50 0 602
Ensino Fundamental Anos Finais
2014
Série:
6ºao 9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 75,76 18,133 0 3,23 2,87 557
Ensino Médio por Blocos de disciplinas
Semestrais
2014
Série:
1º a 3º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 74,21 25,088 0 0 0,70 570
Ensino Fundamental Anos Finais
2015
Série:
6º ao 9ºano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 78,85 9,6154 0,3846 4,81 6,35 520
Ensino Médio por Blocos de disciplinas
Semestrais
2015
Série:
1º a 3º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 62,84 31,034 0,1916 2,11 3,83 522
47
9.9.3 Indicadores externos
PROVA BRASIL
2005
PROVA
BRASIL
2007
PROVA
BRASIL
2009
PROVA
BRASIL 2011
PROVA
BRASIL
2013
PROVA
BRASIL
2015
Mat LP Mé
dia
Ma
t
L P Mé
dia
Ma
t
L P Mé
dia
Ma
t
LP Mé
dia
Ma
t
LP Mé
dia
Ma
t
LP
Mé
dia
282,03 253
,02
5,5
8
286
,11
263
,54
5,8
3
280
,37
281
,27
6,0
3
296
,86
281
,92
6,3
1
248
,46
239
,12
5,7
0
252
,83
251
,50
6,0
7
Reprov
ação
18 10,
8
20,
5
15,
8
10,
6
48
Observando-se os dados referentes ao IDEB de 2005 a 2015 podemos identificar
avanços significativos frente as metas estabelecidas pelo INEP. Por exemplo, a meta
projetada para o ano de 2007 era 3,1 e atingimos 4,0, ou seja, 30% acima do
estabelecido. No biênio seguinte atingimos 4,2 logo houve um crescimento real de 5%
no índice, sendo que a meta projetada para o período foi de 3,2. No entanto, em 2011
houve uma queda no índice que de 4,2 foi para 3,7. Apesar do IDEB ter decaído ainda
ficamos acima da meta projetada que para o período era de 3,5. Porém, para os anos de
2013 e 2015 a unidade escolar conseguiu recuperar-se do período de 2011. Em 2013 o
IDEB registrado foi de 4,0 e o de 2015 foi de 4,5, logo conseguimos no ultimo índice
antecipar a meta referente ao ano de 2017. Como os dados do IDEB baseiam-se na
integração das informações de fluxo escolar (aprovação, reprovação e evasão), dados
do Censo Escolar da Educação Básica e os resultados da Prova Brasil. Assim sendo,
podemos concluir que em relação ao progresso dos alunos nas disciplinas avaliadas
(Língua Portuguesa e Matemática) é muito tímido e varia muito a cada resultado que é
divulgado pelo INEP. Em relação ao percentual de reprovados que interferem no IDEB
nota-se uma grande oscilação que está acima da média nacional.
Nosso grande desafio para os próximos anos é melhorar a relação entre o ensino
e aprendizagem e diminuir os altos índices de reprovação em todas as disciplinas e em
todas as séries do ensino fundamental II e Ensino Médio. Acreditamos que a gestão
democrática, o empenho e a qualificação do corpo docente a aproximação com a
comunidade poderemos vencer esses desafios. De acordo com o plano de ação da
unidade escolar acreditamos que a qualidade do ensino estão relacionadas ao:
Incentivo a projetos de leitura entre outros
Aulas de reforço (contraturno)
Abertura da unidade escolar a comunidade em horário integral.
49
Biblioteca com vários títulos que podem ser emprestados aos alunos e suas famílias.
Boas instalações físicas (estrutural, equipamentos e limpeza).
Pais envolvidos no processo de aprendizagem dos filhos (reuniões bimestrais).
Organização, disciplina e cobrança de resultado.
Planejamento pedagógico seguido a risca (PPP, PPC e PTD).
Recursos da APMF para a compra de materiais que faltam.
Atividades extracurriculares que complementam assuntos vistos em sala.
Atuação conjunta das instâncias colegiadas (Conselho escolar, APMF e Grêmio
estudantil)
Utilização da Tics (tecnologias de informação e comunicação: laboratório de
informática, tv multimídia, dvd player, cd player, projetor multimídia ...)
Aulas instigantes e “provocativas”.
Aulas que partam de temas contemporâneos expostas na mídia (jornais, tv, revistas,
rádios, internet, etc).
Assuntos que relacionam em primeiro lugar o cotidiano dos alunos e posteriormente
se inserem no conteúdo proposto.
Utilização de outros espaços educativos internos (laboratório de informática,
laboratório de química, biblioteca, pátio, quadra poliesportiva) e externos (espaços
culturais e científicos: museus, cinema, teatro, universidades, observatório astronômico.
9.9.4 CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS
Desde o inicio da implantação dos cursos técnicos profissionalizantes
subseqüentes (como na modalidade integrados) os mesmos foram vistos pela
comunidade interna e externa do Colégio Estadual albino Feijó Sanches localizado na
zona sul da cidade de Londrina como uma grande oportunidade de qualificação
profissional visando o mercado de trabalho e a renda das famílias. No entanto, com o
transcorrer do tempo e a formação das turmas a demanda foi paulatinamente
diminuindo, pois cada ano fica mais difícil formar turmas. Assim sendo, o curso que
inicialmente começou com grande fôlego vem tendo algumas oscilações durante quase
uma década de boa formação gerando principalmente a desistência do curso. No
entanto, a que se destacar que a equipe gestora, a coordenação, a supervisão de
estágio, a equipe pedagógica e os professores vêm diagnosticando o problema desde
seu início. Assim sendo, observamos que o mesmo se vincula a seguinte dinâmica:
50
A falta de interesse no curso, oriunda de uma cultura de resultados imediatistas, ou
seja, muitos não querem estudar quatro semestres para obter o certificado.
A desistência precoce do curso por parte dos alunos muitas vezes devido a falta de
base teórica oriunda da educação básica.
A necessidade de trabalhar, estudar e cuidar das suas famílias (falta de
planejamento familiar que gera jovens cada vez mais cedo e portanto, mães muitas
vezes solteiras e pais jovens que se tornam arrimo de família).
A pouca absorção desse profissional do de trabalho através do merco que diminui
ainda mais o interesse pelos mesmos, haja vista, que a região de Londrina é carente
de indústrias.
A não implementação da legislação estadual de 2012 que prevê em cada indústria
um profissional em meio ambiente conforme ocorre do profissional técnico em
Segurança no Trabalho.
A disputa desleal no mercado de trabalho, pois os técnicos muitas vezes têm
que disputar a vaga no mercado de trabalho com engenheiros ambientais especializados
na área entre outros de áreas afins.
A concorrência com outros cursos técnicos profissionalizantes e universitários.
Dificuldades cognitivas muitas vezes não diagnosticadas dentro do sistema
educacional.
Desestruturação familiar e envolvimentos com justiça, no caso de muitos potenciais
alunos estão presos.
A chamada geração “nem-nem” (nem trabalha e nem estuda), que está estimada em
10 milhões de brasileiros entre 15 e 20 anos (IBGE:PNAD, 2012), portanto, 1/5 dos
jovens, formado em sua maioria por mulheres (70%) com pelo menos um filho (58,4%) e
que nem sequer tem o ensino fundamental completo (32,4%). No Paraná, essa realidade
dos jovens que nem trabalhar e nem estudam atinge 16% da população, a pior do sul do
país e a quarta melhor das unidades da federação. Em Londrina, cerca de 13000 jovens
entre 16 e 24 anos nem trabalham e nem estudam e poderiam ser potenciais alunos do
curso técnico subseqüente em meio ambiente.
Esse verdadeiro Raio X é uma síntese que explica os condicionantes que
influenciam a desistência prematura do curso e da falta de demanda do mesmo. Com
esse diagnóstico a equipe gestora, a coordenação do curso técnico de meio ambiente, a
equipe pedagógica, os professores, demais profissionais da educação conjuntamente
com a APMF vem buscando soluções educacionais para os problemas elencados acima,
a saber:
51
Aperfeiçoamento do processo de ensino aprendizagem através de formulários onde
pesquisamos a dinâmica do curso e ouvimos os anseios dos alunos.
Avaliação de curso, de toda a equipe escolar e da infra-estrutura da unidade de
ensino (laboratórios de meio ambiente, informática e biblioteca).
Parcerias para estágios mais dinâmicos e vinculados a horários e necessidades dos
alunos.
Reuniões pedagógicas com o corpo docente.
Reuniões com a comunidade externa.
Parcerias com instituições públicas e privadas no campo do estagio.
Parcerias com projetos educacionais.
Participação em eventos, seminários e cursos da SEED para a discussão e
aperfeiçoamento do currículo.
Contato permanente com a equipe de ensino do NRE de Londrina.
Contato com a coordenação de outros cursos técnicos para a troca de experiências.
O incentivo a participação dos alunos em atividades de externas de relevância ao
curso.
O incentivo a participação dos professores em cursos e demais atividades de
capacitação técnica.
Replanejamento constante do currículo visando fortalecer os estudos por parte dos
alunos.
Execução das ações com base nas temáticas e demandas contemporâneas de cada
curso.
O apoio pedagógico para que professor fortaleça no início do curso as bases de cada
disciplina oriundas do currículo das etapas anteriores de estudo.
Aulas mais atrativas e dinâmicas que enfatizem a realidade do aluno e do mercado de
trabalho.
A busca de oferecer por parte dos professores respostas para as ansiedades e
dúvidas de seus alunos.
Palestras e a participação dos alunos nas demais atividades do colégio.
A divulgação mais ampla do curso técnico além da região sul da cidade (redes
sociais, cartazes, imprensa local, órgãos públicos, comercio e indústrias).
Projetos e parcerias com órgãos públicos e privados para fortalecer os laços e os
interesses com o conhecimento científico relativo ao meio ambiente.
52
Projetos internos sobre ciência e meio ambiente com os nossos alunos do Ensino
Fundamental e Médio, pois os mesmos são potenciais alunos e divulgadores do curso
em sua família.
Com base nesse relato e sabendo que tais problemas são tanto de origem
interna e externa, salientamos que não nos eximimos da nossa responsabilidade. Mas,
como exposto acima a unidade escolar a equipe gestora e todos os profissionais do
Colégio Estadual Albino Feijó Sanches tem lutado contra as dificuldades e tem
esperança que novas políticas públicas, pedagógicas e profissionalizantes possam
reformular o currículo, a carga horária, promover cada vez a união entre a escola e a
sociedade para sanar tais problemas expostos acima que não são exclusividade dessa
unidade escolar.
Ansiamos também que o poder público em todos os âmbitos e a sociedade civil
organizada consiga meios de remediar os processos sociais excludentes que geram e
interferem na dinâmica do processo de educação e trabalho das famílias brasileiras.
Acima de tudo temos a consciência que as mudanças educacionais e de formação e
profissionalização é um processo lento e é uma luta constante. E, sobretudo, deve ser
solucionada e partilhada com toda a sociedade respeitando as especificidades da escola
que faz prevalecer acima de tudo a gestão democrática.
9.9.5 RELAÇÃO ENTRE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DISCENTES
Quanto se trata de ensino e aprendizagem, a interação professor-aluno é um fator
muito importante, pode influenciar o no sucesso ou o fracasso desse processo. Nesse
sentido, a relação entre professor e aluno depende, essencialmente, da concepção de
educação, de ensino e de homem que se pretende formar, que o professor carrega
consigo, pois implicará na sua maneira de ensinar e avaliar seus alunos, bem como na
capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da relação
entre os conteúdos e a realidade deles.
O nível de interação estabelecida influenciará na seleção, na organização e
sistematização dos conteúdos, atribuindo sentido a eles, tornando o ensino interessante.
O diálogo, o respeito à história de vida dos alunos, os ritmos diferenciados e as
características heterogêneas das salas de aula devem estar implícitas na relação
professor-aluno.
53
Muitos desafios estão presentes, para que o professor execute esse papel, em
razão de muitos alunos apresentarem descaso com a função da escola e papel do
professor, falta de interesse e perspectiva de futuro, bem como falta do
acompanhamento da família na sua trajetória acadêmica.
Diante disso, cabe a toda a comunidade escolar, um trabalho conjunto de
conscientização da importância da formação escolar para a vida e o futuro das crianças
e jovens.
No entanto, mesmo com tais desafios e dificuldades, ocorre uma relação de
qualidade entre professores e alunos que para muitos, corresponde ao sucesso no
processo de ensino e aprendizagem.
9.9.6 CRITÉRIO DE ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS
De acordo com a orientação SEED Utilizam-se os critérios de idade e o
georeferenciamento para matrícula.
10. PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS RELACIONADOS A CONCEPÇÃO DE:
10.1 – EDUCAÇÃO
O processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e aprendizagem que
ultrapasse a mera reprodução de saberes “cristalizados” e desemboque em um
processo de produção e de apropriação de conhecimento e transformá-lo, possibilitando,
assim que o cidadão torne-se crítico e que exerça a sua cidadania, refletindo sobre as
questões sociais e buscando alternativas de superação da realidade.
Com objetivo de trabalhar o conhecimento sistematizado pelo aluno a partir de
sua realidade, propondo uma interação entre conteúdo e realidade concreta, visando à
transformação da sociedade, através da ação compreensão ação do educando.
Na busca constante por melhorias na educação, Saviani compreende o ser
humano como produtor, uma vez que necessita produzir para sua própria existência,
essa produção se dá através do trabalho, sendo essa a principal diferença entre o
homem e os outros animais .Na sua concepção o compreende também por práxis e
cultural , já que possui habilidades capazes de intervir na transformação , portanto no
desequilíbrio da natureza.[...]” Assim , o objetivo da educação diz respeito , de um lado
a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
54
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, por outro lado
concomitantemente , à descoberta das formas mais adequadas para atingir esses
objetivos “. (Saviani, 2007, p.17). Segundo o autor a educação é concebida como
“produção do saber”, pois o homem é capaz de elaborar ideias possíveis atitudes e uma
diversidade de conceitos.
O ensino como parte da ação educativa é vista como processo, no qual o
professor é o “produtor” do saber e o aluno “consumidor” . O professor por possuir
competência técnica é o responsável pela transmissão e socialização do saber escolar ,
cabendo ao aluno aprender os conteúdos para ultrapassar o saber espontâneos ou
popular e adquirir o conhecimento sistematizado.
Segundo Luckesi (1994), “O senso comum nasce exatamente desse processo de
“acostumar-se” a uma explicação ou compreensão da realidade , sem que ela seja
questionada “. Desse modo é preciso ter cuidado ao criticar o senso comum , no que se
refere ao saber prévio do educando , sendo dever da escola promover a sistematização
do saber por meio do conhecimento produzido coletivamente com o decorrer do tempo.
Neste contexto, o principal papel da escola é mediar o conhecimento entre o aluno
e a realidade, se preocupando com formação de habilidades e convicções, tornando os
alunos críticos e portadores de opinião, ou seja,os pontos de partida e chegada apontam
sempre à mesma direção e o processo educativo é sempre a prática social.
10.2 – HOMEM
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social,
quando estabelece contato com outros homens, com o mundo e com o contexto de
realidade que os determina geográfica, histórica e culturalmente, é nessa perspectiva
que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação do homem.
A formação desse homem que se pretende, requer da escola estar atenta quanto a
instrumentalizar o estudante com ferramentas conceituais , lógicas , matemáticas ,
científicas , sociais , verbais e simbólicas , encaminhando este aluno para o senso
crítico aguçado e a realidade da vida e do meio em que vive .
Nesse sentido, os conteúdos a serem trabalhados desempenham um enorme papel
ao possibilitar aos alunos a significação e o desvendar do mundo que os rodeia.
Desvendar, atualmente não se limita apenas ao acúmulo de informações científicas
sobre a realidade, mas um apropriar-se da cultura elaborada para que possamos
55
participar ativamente e com embasamento das conquistas, políticas, sociais, culturais ,
tecnológicas e científicas.
Trabalhamos com a intenção de propiciar um ensino crítico, tendo em mente formar
um coletivo instruído de leitores reflexivos, objetivando unir as pessoas numa sociedade
com equidade e justiça. Sem dúvida, é a partir do momento que o homem reflete
criticamente sobre sua realidade e confronta-se com ela, que ele constrói a si mesmo e
chega a ser dono de sua própria aprendizagem.
10.3 MUNDO
A concepção de mundo, ou visão de mundo é construída a partir de
conhecimentos e posicionamentos valorativos acerca da vida, da sociedade, da
natureza, das pessoas das relações entre esses aspectoa. Ela possui características
singulares que correspondem às particularidades da vida de cada indivíduo, sem nunca
deixar de ser constituída coletivamente tanto em seus conteúdos como em suas formas.
O coletivo que assegura a existência de uma concepção de mundo pode variar em sua
amplitude, chegando, no limite à universalidade do gênero humano.
É tarefa da escola a socialização das formas mais desenvolvidas de conhecimento,
dessa forma, deve lançar a base para a compreensão de que a concepção de mundo
determina o grupo a que se pertence. O grupo é a reunião de “... todos os elementos
sociais que partilham de um mesmo modo de pensar e agir, segundo Gramsci (1984, p
12)”.
A concepção de mundo pela escola " é o desenvolvimento da consciência de que
somos produtos do processo histórico até hoje desenvolvido, fazendo o inventário da
infinidade de traços recebidos ". Gramsci (1984, p 12). A escola precisa buscar
consciência de nossa historicidade, da fase em que se encontra desenvolvimento e a
consciência de que está em contradição com outras concepções de mundo.
A necessidade humana de vivenciar, valores que assegurem o crescimento
pessoal e a integração com o social vão delinear a concepção de mundo proposta por
esta instituição.
De acordo com Paulo Freire ( 1987, p. 87 ) “Nosso papel não é falar ao povo sobre
a nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a
nossa”. É primordial que a escola analise e reflita sobre as diversidades e a integração
56
das mesmas. Entendemos, nessa perspectiva, que a escola precisa ser espaço
estratégico, onde se possa desenvolver o compromisso com a construção da cidadania.
Referências:
GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
10.4 SOCIEDADE
Diante de tal concepção de homem, espera-se que atue sobre a realidade e suas
transformações. Vivemos numa sociedade capitalista, competitiva e tecnológica,baseada
nas ações e resultados, por isso se faz necessário construir um currículo democrático,
fruto das relações de diversas culturas onde cada cidadão constrói sua historia e faz
parte dela.
Para Saviani (2005) a educação é determinada pela sociedade, mas essa
determinação é relativa e tem uma ação recíproca, o que significa que a educação
também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua própria transformação.
Faz-se necessário viver, na prática, o reconhecimento de que nenhum de nós
está só no mundo, mas no mundo dos outros,onde temos deveres e direitos; a liberdade
e o direito de se associar; onde todos tenham a liberdade de pensamento, de expressão
e consciência; tenham acesso ao conhecimento científico e recursos tecnológicos com
equidade.
Neste contexto,nossa sociedade requer que a escola,em suas metas e objetivos
em torno do que ensinar e o porquê vai ensinar, assegure o compromisso político e
responsabilidade com os educandos, aproveitando o seu potencial, possibilitando o
exercício da educação humanizadora, libertadora, problematizadora e
reflexiva.Certamente, esse conjunto de ações aparece como uma prática de contra-
hegemonia dentro da sociedade na qual estamos inseridos.
57
10.5 FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL
10.6 CULTURA
Tudo que é adquirido historicamente, ou que cresce e se transforma dentro de
uma sociedade, que se manifesta através de hábitos, valores, pensamentos e formas de
organizar e desenvolver os espaços sociais pode ser denominado cultura.
A escola, além de transmitir conhecimentos sistematizados, precisa ser autora
de uma identidade para manifestar suas concepções, seus hábitos, valores e interagir
com novas manifestações que os alunos trazem de sua história de vida.
Dessa forma, a cultura escolar está fortemente ligada a abordagem teórica e
metodológica adotada pela instituição, que determina como a escola vê o educando no
processo educativo e sua projeção para a vida social e intelectual. A legislação
educacional, a elaboração desse Projeto Político Pedagógico, o público que se deseja
alcançar e as metas pedagógicas e administrativas, todos esses fatores dependem das
estratégias abordadas na formação da cultura a qual a instituição deseja formar, que se
traduz em apropriação do conhecimento e transformação, instrumentalizando o aluno
para que se torne crítico e exerça a sua cidadania, refletindo sobre as questões sociais e
buscando alternativas de superação da realidade.
10.7 –TRABALHO/ TECNOLOGIA
No processo educativo deve ser levado em conta as expectativas de futuro e
preparação profissional. O trabalho sempre fez parte da vida dos seres humanos. foi
através dele que as civilizações conseguiram se desenvolver e alcançar o nível atual. O
trabalho gera conhecimentos, riquezas materiais, satisfação pessoal e desenvolvimento
econômico. Por isso ele é e sempre foi muito valorizado em todas as sociedades.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, com a progressiva perda de
hegemonia do taylorismos/fordismo e de suas formas de fragmentação a partir da
mediação da microeletrônica, tornam insuficiente este tipo de competência para os
trabalhos que não se precarizaram e que se constituem no núcleo estável do trabalhador
coletivo, ainda com direitos e condições razoáveis de vida e de trabalho, apesar da
tendência à intensificação; para poucos, portanto, já aqui se configurando uma das
58
dimensões ideológicas da proposta da "pedagogia das competências", apresentada
como universal.
A análise do mundo trabalho e de sua realidade evidencia o distanciamento desta
proposta das alternativas reais de trabalho da maioria, submetida à informalidade e à
precarização, que não se inclui sequer nas formas tayloristas/fordistas que permanecem,
as quais ainda supõem direitos e alguma racionalidade.
No contexto das atuais propostas de organização e gestão do trabalho, deve se
destacar a influência exercida pelas novas tecnologias e a internet, que imprimem
diferentes formas de comunicação e execução em diversos segmentos profissionais.O
conceito de competência passa a supor domínio do conhecimento científico-tecnológico
e sócio-histórico em face da complexificação dos processos de trabalho, com impactos
nas formas de vida social.
As competências necessárias para cumprir as exigências das novas demandas do
mercado de trabalho só podem ser desenvolvidas através de relações sistematizada
com o conhecimento em processos especificamente pedagógicos disponibilizados por
escolas ou por cursos de educação profissional.
Há, pois, uma nova dimensão que confere um novo significado ao conceito de
competência a partir das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, ao se pretender a
inclusão: o domínio do conhecimento articulado ao desenvolvimento das capacidades
cognitivas complexas. Estamos diante de um universo que se descortina com rapidez
vertiginosa. Mudam-se as tecnologias, muda-se o mundo em que devemos estudar,
mudam-se as formas de ensinar.
Diante desse cenário, é imprescindível uma educação que proporcione os recursos
necessários ao acesso e à inserção dos educandos nesta sociedade “digital”, atuando
como membros ativos, criativos, críticos e transformadores da realidade, de acordo com
seu nível educacional.
Os projetos de Informática Educativa, de atuação interdisciplinar, desenvolvidos
em salas de aula contemplam a transposição didática, compreendendo as diferentes
áreas de conhecimento, relevantes para a aprendizagem do aluno e pretendem
assegurar formas diversificadas e metodologias diferenciadas para a aprendizagem, por
meio do uso do computador, do acesso à internet a utilização planejada de dispositivos
móveis.
59
10.8 ESCOLA
A escola desde a sua origem até os dias de hoje influencia e interfere na
formação dos indivíduos que nela permanecem ou que por ela passam. No mundo
contemporâneo, é indispensável e quase obrigatória alguma escolarização para a
inserção no mundo do trabalho.
Segundo as concepções weberianas, a educação escolar serve para que alguns
indivíduos sejam reconhecidos socialmente através de honras sociais positivas ou
negativas: “as possibilidades de alcançar honras sociais são determinadas
primordialmente pelas diferenças nos estilos de vida desses grupos e, portanto,
principalmente pelas diferenças na educação” (Weber,2002,p.210).
Para Weber, a educação escolarizada é também um meio pelo qual o individuo
pode ascender socialmente, uma vez que a educação poderia ser considerada uma
forma de “poder” onde aqueles que a possuem são prestigiados e desfrutam de um
tratamento diferenciado. A educação, nesta concepção, passa a ser um bem e/ou
diferencial importante, uma vez que não são distribuídos igualitariamente a todos os
indivíduos da sociedade.
Já para Pierre Bourdieu, a escola serve de reprodução das desigualdades
existentes na sociedade, na qual se mantêm e legitimam os privilégios sociais, mesmo
alargando o acesso das classes sociais menos favorecidas à escola, certa estruturas
adotadas pela instituição escolar reforçariam esta desigualdade uma vez que, “tratando,
formalmente, de modo igual, em direitos e deveres, quem é diferente, a escola
privilegiaria, dissimuladamente quem por sua bagagem familiar, já é privilegiado”
(NOGUEIRA, 2004, p. 86).
Tanto o pensamento weberiano como o bourdieusiano delineiam a escola ou a
educação escolarizada como um diferencial para os indivíduos que podem desfrutar
dela. Percebe-se também uma aproximação nestas interpretações ao defenderem a
ideia de que é desigual o acesso à escola e que a escola, por sua vez, reproduz e
legitima as estruturas de poder existentes na sociedade.
A escola precisa criar condições concretas para enfrentar o grande desafio de
oferecer educação em cooperação com as famílias, comunidade e as diversidades.
60
10.9 – CURRÍCULO
O desenvolvimento humano é um salto qualitativo em nossa existência, é um
processo de acumulação histórica da humanidade (em seus vários meandros: cultura,
produção, valores, etc.) em que a partir de nossas necessidades enquanto existência
aprimoramos algo racionalmente e atingimos determinados objetivos. Superação daquilo
que somos e produzimos pode -se considerar formação humana.
Segundo Lopes “a compreensão de homens como sujeitos sociais e históricos nos distancia de
qualquer imposição de trajetórias e percursos em um mundo dado e estabelecido. A rede esta em
construção, e inserida está a trama curricular”
Mas o que seria currículo para formação humana?
Primeiramente, é importante ressaltar que o currículo é constituído de atividades
centralmente voltadas à formação humana é aquilo que não se pode fracionar por
etapas; é a condição para o aprimoramento da racionalidade, memória, cultura, reflexão,
opinião, bom senso, autonomia, ou seja, propiciar condições para que o individuo
exercite sua humanidade, exercite sua personalidade e não apenas estarem inseridos
numa sociedade onde permanecem atomizados; currículo para formação humana é
currículo para formação de um ser humano pleno; e também é aquilo que estabelece em
sua trajetória (ações, atitudes) para que eu possa enfrentar a minha vivência. Ter
capacidade de discernir, avaliar e realmente objetivar o que é realmente para a vida
(projeto teleológico).
Por isso quando pensamos sobre nossa prática, questionamos sobre o objeto e
objetivo de cada área especifica do saber e qual a contribuição da mesma para
formação humana, estamos questionando sobre diferentes áreas do conhecimento, em
seus diferentes segmentos de atuação, enquanto processo permanente de reflexão e
orientação de uma práxis educativa onde esteja alicerçado em diretrizes e metas que se
convertam em condições teóricas e práticas que lhe propiciem mais concreticidade.
Neste sentido temos a perspectiva de compreender que somos sujeitos sociais e
históricos, e que todos nos podemos modificar e construir a sociedade da qual
estamos inseridos. Entretanto a diversidade cultural e social nos remete a políticas
curriculares de educação de permanente reflexões de ações para educação inclusiva,
redefinindo a prática superando posturas excludentes afetivas e sociais.
Visamos o currículo aberto e flexível com propostas diversificadas em vez de uma
concepção uniforme e homogenizadora. Vale ressaltar que flexibilizar não significa
excluir conteúdos clássicos imprescindíveis a todos os alunos.
61
Cabe aos professores como intelectuais orgânicos desempenhar o papel de
mediador, proporcionando ao aluno a compreensão de que tudo e transformado, trata-se
de facilitar , favorecer, buscar estratégias na construção do conhecimento.
10.10 – CUIDAR E EDUCAR
De acordo com a educação na modernidade EDUCAR/CUIDAR perpassa por toda
a Educação Básica. É uma corresponsabilidade do sistema educacional, demais órgãos
públicos, profissionais da educação, família e comunidade. A Resolução nº4/10
estabelece no Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar como
forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos para que o estudante desenvolva
interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na
comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda
sentir-se como produtor valorizado desses bens.
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a
necessidade de que as instituições de educação incorporem de maneira integrada as
funções de educar e cuidar.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades de relações interpessoais, de ser e estar com os outros em uma atitude de
aceitação, respeito e confiança, e o acesso, dos alunos, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a
formação de alunos felizes e saudáveis.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver
como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão
expressiva e implica em procedimentos específicos. O desenvolvimento integral
depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos
cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos
cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das
oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
62
As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciados por crenças e valores em
torno da saúde, da educação e do desenvolvimento humano. Embora as necessidades
humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de
identificá-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades
básicas podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto
sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as
necessidades afetivas são também bases para o desenvolvimento humano.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa
ajudar o aluno a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de
forma adequada. Assim, cuidar do aluno é sobretudo dar atenção a ela como pessoa
que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua
singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades.
10.11 CONHECIMENTO
Na Pedagogia Histórico-Crítica, o conhecimento é construído na interação sujeito-
objeto a partir de ações socialmente mediadas. Suas bases são constituídas sobre o
trabalho e o uso de instrumentos, na sociedade e na interação dialética entre o homem e
a natureza.
Na construção do conhecimento também se considera a interação social, o tempo
histórico e a cultura. A aquisição do conhecimento não acontece de maneira isolada e
individual, mas é fruto das relações humanas que se concretizam num contexto
sociocultural, que se modifica no tempo. O ser humano tem a tarefa de apreender e
modificar o conhecimento, na interação com seu meio.
Assim, o conhecimento é um conceito dinâmico, que reconhece a herança cultural
da humanidade, em toda a sua diversidade, acolhe os avanços das diversas ciências e
está aberto a toda manifestação que preserva e melhora a vida das pessoas.
63
10.12 ENSINO-APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo através do qual o educando se apropria
ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social
conhece. Assim, para que o educando aprenda, ele precisa interagir com outros seres
humanos, com os adultos e com outras crianças. Desta forma, o papel do educador é
fundamental, ele deve estruturar condições para ocorrência de interações professor-
educandos-objeto de estudo, que levem à apropriação do conhecimento.
O professor tem o papel de assumir a mediação entre sujeito e objeto da
aprendizagem, a fim de colocar o aluno no centro da ação educativa. O professor
proporciona desafios e tarefas através de questionamentos, problematizações,
investigações, levantamento de hipóteses, sistematizações e conclusões,
instrumentalizando o aluno a mobilizar diversos recursos cognitivos. Suas intervenções
sevem ser intencionalmente planejadas, contemplando a adoção de estratégias
apropriadas, a observação individual, a discussão em grupos, a comparação e a reflexão
crítico - analítica.
Nessa relação, o aluno, por sua vez, realiza exercício do esforço intelectual, a
exposição de suas dúvidas e de seu raciocínio, assim como a tomada de consciência de
suas formas de aprender, a partir das diversas proposições feitas pelo professor. Desta
forma, a aprendizagem por parte do é um processo reflexivo, de construção de sentidos
e significados na sua relação com os objetos do conhecimento.
O processo de ensino e aprendizagem, deste modo, tem como fim o
desenvolvimento das competências necessárias para a inserção construtiva do aluno em
seu contexto de vida.
10.13- AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino, pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com
a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
Deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto
ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. Devem proporcionar dados que
permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo como
64
adequação dos conteúdos e métodos de ensino. Deve possibilitar novas alternativas
para o planejamento do estabelecimento e do sistema de ensino como um todo. A
avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho do aluno em
diferentes situações de aprendizagem.
A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados. É vedada a avaliação
em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição.
A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os
parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a comparação dos alunos
entre si. Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos
qualitativos da aprendizagem considerados a interdisciplinaridade e a
multidisciplinaridade dos conteúdos. Dar-se-á relevância à atividade critica, à
capacidade de síntese e a elaboração pessoal, sobre a memorização.
O papel da avaliação no contexto da prática educativa é estar a serviço da
Proposta Pedagógica.
Avalia-se:
Para melhor intervir, modificar e melhorar o processo de ensino-aprendizagem;
Para tomar decisões educativas mais coerentes
Para acompanhar apropriadamente a evolução e o progresso do educando;
Ou seja, para recolher informações que ajudem a melhorar a prática educativa.
Avaliação não é um elemento isolado no processo de ensino-aprendizagem, está
diretamente relacionada ao currículo, ao Projeto Político Pedagógico, aos objetivos do
ensino, às concepções de homem, sociedade, currículo e processo de ensino e
aprendizagem.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser continua,
permanente e formativa. Deverá obedecer à ordenação e a sequência do ensino
aprendizagem, bem como à orientação do currículo. Na avaliação deverão ser
considerados os resultados obtidos durante o período letivo, num processo contínuo cujo
resultado final venha a incorporá-los, expressando a totalidade do aproveitamento
escolar, tomado na sua melhor forma.
65
10.14 FORMAÇÃO CONTINUADA
Nossos professores e funcionários têm participado da grande maioria dos
eventos propostos pela SEED e outras instituições, e isso tem facilitado no
aprofundamento das discussões sobre a organização dos trabalhos pedagógicos na
escola, envolvendo todos os profissionais garantindo a formação continuada.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens.
Para que o Projeto de formação continuada e produção pedagógica sejam
compreendidas como auxiliar ao processo educativo, faz-se necessário desenvolver
uma conscientização do colegiado escolar sobre o a importancia dos estudos na nossa
formação continuada, “nessa formação, a teoria com a prática, a reflexão com a ação,
na busca do conhecimento crítico da educação..”(Marafon,p39).
Está claro que mudar é preciso,contudo quem espera ter clareza total e segurança
máxima para mudar, não quer mudar. Em educação não há estrada asfaltada. O
caminho se faz caminhando e quem vai na frente se arranha e se espeta. Ou se preferir
ir pela água, estará nadando contra a corrente...”(Cruz,2005,p.19). Cabe ao professor,
funcionário e ao pedagogo neste contexto estudar, planejar, executar e avaliar, a fim de
construir os resultados esperados no desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem, com vistas à melhoria do ensinar e do aprender. É neste sentido que a
consciência da verdadeira função do professor, após os estudos esperamos fortalecer; a
ação pedagógica ; sempre com vistas a melhoria do processo educativo.
Portanto, “estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva,
individual e coletivamente”(LUCKESI,2006,p.145) é princípio político onde a prática
docente critica exige comprometimento com o processo educativo.
10.15 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo,
no reconhecimento de que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com
os outros em espírito de fraternidade”.(Art. 1º).
66
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade
de todos as pessoas, e no da universalidade e indivisibilidade desses direitos;
universalidade, porque a condição de pessoa é requisito único para a titularidade de
direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados aos direitos
e econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor da liberdade ao valor da igualdade, já que assume que
não há liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade.
Nesse contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o alcance da
universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcado pela tônica da
proteção geral e abstrata, com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se
a explicar a pessoa como sujeito de direito, respeitado em suas peculiaridades e
particularidades.
O respeito à diversidade, efetiva no respeito às diferenças, impulsiona ações de
cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem
seres humanos. Suas especificidades não devem ser elemento para a construção de
desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim, deve ser norteadores de políticas
afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a construção de contextos sociais
inclusivos.
10.16 DIVERSIDADE
A educação, deve ser trabalhada como meio de reconhecimento e afirmação dos
direitos humanos e da diversidade existente entre as pessoas. É a partir da educação
que é possível incluir essa imensa parcela da população brasileira no desenvolvimento,
garantindo-lhe o pleno exercício da cidadania. Entretanto, para que se possa dar
efetividade a essa proposta de Educação Inclusiva, faz-se necessário garantir o acesso
a uma educação de qualidade, pluralista e emancipatória a todas as pessoas.
A Educação Inclusiva ultrapassa a valoração do diálogo com o “outro”,
alcançando, necessariamente, o respeito à pessoa, independentemente de sua origem,
orientação sexual, religião, etnia, situação econômico-cultural estimulando a convivência
harmônica entre os diferentes, objetivando que essa diferença não seja usada como
forma de autorizar desigualdades, inferiorização, silenciamentos, constrangimentos,
67
insultos e agressões. Afinal, tem-se que compreender que a diversidade é
eminentemente pedagógica.
O papel socializador da escola é educar para a diversidade e para a cidadania.
O ser cidadão está diretamente relacionado com apreensão do significado sobre o
conceito de democracia, de liberdade e de igualdade. Esses princípios estão contidos na
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o Parecer 04/09 do Ministério Público/Paraná; Parecer CP/CEE 01/09
e Instrução Conjunta de 02/2010 SEED/SUED/DAE sobre a Inclusão do nome social do
aluno e ou da aluna travesti ou transsexual, maior de 18 anos , requer por escrito a
inserção do nome social nos documentos escolares (espelho do livro registro de classe,
edital de nota e boletim escolar).
Para trabalhar as diversas questões que permeiam o respeito a diversidade,
além do trabalho da Equipe Multidisciplinar, o Colégio tem proposto ações
interdisciplinares como: semana cultural com o tema Diversidade, em que os alunos são
incentivados a expressarem-se através de teatro, dança, desenho, pintura, escultura,
exposições de fotografia, oficinas, sessão de cinema, entre outras; Palestras sobre
Sexualidade, Adolescência, Homoafetividade, Uso de Redes Sociais e suas implicações
legais, como exposição e compartilhamento de imagens na web, realizada por
profissional do Ministério Público, além dos diálogos, debates e pesquisas, propostos
pelos professores nos contextos de conflito, curiosidade ou necessidade de maior
conhecimento que ocorrem na sala de aula cotidianamente.
11.0 DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
11.1 CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA
O Movimento Social Negro, que já tem lutado nas sombras pelo reconhecimento
do valor do povo negro e pela adoção de políticas de combate ao racismo, encontra
nesses imperativos legais, forças e alento para impulsionar a luta.
Esta luta é intensificada em dois grandes momentos da história do século XX:
Marcha Zumbi dos Palmares, contra o Racismo, pela Cidadania e pela Vida (1995) e a
III Conferência Mundial contra Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância
Correlata (2001).O primeiro refere-se a uma marcha organizada por centenas de
68
entidades do movimento negro brasileiro em homenagem aos 300 anos de morte do
líder Zumbi dos Palmares, foi entregue ao então presidente da República, Fernando
Henrique Cardoso, um documento contendo reivindicações e dados estatísticos sobre a
desigualdade entre negros e brancos no Brasil. O momento passou a representar um
marco histórico na luta contra o racismo, pois foi a primeira vez em que um presidente
da República reconheceu o Brasil como um país racista.
O segundo momento, III Conferência Mundial contra Racismo, Discriminação
Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em Durban, África do Sul,
consolidou as discussões iniciadas pelo Grupo de Trabalho Interministerial. O Brasil,
sendo um dos últimos países a abolir a escravidão de africanos e perpetuar às novas
gerações práticas racistas e discriminatórias por meio do racismo institucional, firmou-se
como um dos principais signatários do acordo que primava, entre outras ações, pela
correção de distorções históricas que relegaram a população negra a espaços
inferiorizados de poder e de reconhecimento da dignidade humana.
Ambos os momentos tiveram como engrenagem essencial para as mudanças
significativas a luta e o empenho do movimento negro que de diversas formas,desde a
chamada “imprensa negra” (SANTOS, 2006, p. 159) da década de 1920 até as lutas
recentes de movimentos quilombolas, vêm construindo novas possibilidades de se
pensar uma sociedade livre do racismo e de formas correlatas de discriminação.
A educação básica ainda é profundamente marcada pela desigualdade no quesito
da qualidade e é possível constatar que o direito de aprender ainda não está garantido
para todas as nossas crianças, adolescentes, jovens e mesmo para os adultos que
retornaram aos bancos escolares. Uma das mais importantes marcas dessa
desigualdade está expressa no aspecto racial. Estudos realizados no campo das
relações raciais e educação explicitam em suas séries históricas que a população afro-
descendente está entre aquelas que mais enfrentam cotidianamente as diferentes
facetas do preconceito, do racismo e da discriminação que marcam, nem sempre
silenciosamente, a sociedade brasileira.
Sabe-se hoje que há correlação entre pertencimento étnico racial e sucesso
escolar, indicando portanto que é necessária firme determinação para que a diversidade
cultural brasileira passe a integrar o ideário educacional não como um problema, mas
como um rico acervo de valores, posturas e práticas que devem conduzir ao melhor
acolhimento e maior valorização dessa diversidade no ambiente escolar.
Nesse sentido, é na escola onde as diferentes presenças se encontram e é nas
discussões sobre currículo que estão os debates sobre os conhecimentos,os
69
procedimentos pedagógicos, as relações sociais,os valores e as identidades dos
estudantes.
Estados e municípios brasileiros foram dando passos no sentido de garantir uma
educação que se pautasse pelo respeito à diversidade étnica dos alunos, em especial à
história e cultura negra no Brasil. Entretanto, faltava uma legislação de caráter nacional.
É para dar conta desse vazio que vem a Lei 10639 , repondo , refazendo e cobrindo uma
lacuna na formação escolar de nossos jovens, possibilitando que alunos afro-
descendentes resgatem na escola sua identidade étnica.
O advento da Lei nº 10.639/03, que alterou os artigos 26A e 79B da LDB Lei nº
9394/96 e determinando a obrigatoriedade de estudos relacionados à História e Cultura
Afro-Brasileira nos diferentes níveis de ensino da educação básica, estabelecendo
como conteúdo programático das disciplinas do currículo “o estudo da História da África
e dos Africanos, luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes a história do Brasil” e a inclusão da data 20 de
novembro como Dia da Consciência Negra no Calendário Escolar (BRASIL, 2003) foi
um grande passo em seguida a aprovação pelo Conselho Nacional de Educação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Parecer CNE/CP 01/2004 e
resolução 03/2004 estabelecendo passos, ritmos, princípios e programas , em seguida o
estado do Paraná com a Deliberação Estadual 04/2006 (Normas Complementares às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana) que prevê normas
complementares para citadas Diretrizes .
Com o objetivo de ampliar a implementação de tal legislação nas escolas da Rede
Pública Estadual, a Secretaria de Estado de Educação, por meio da Superintendência
da Educação-SUED, expediu a Instrução no 017/2006 SUED/SEED. Entre seus
objetivos, encontra-se o de apoiar a efetivação da Deliberação 04/2006-CEE.
No âmbito Nacional posteriormente a edição da lei 11645/2008 veio corroborar
este entendimento, reconhecendo que indígenas e negros convivem com problemas de
mesma natureza, embora em diferentes proporções.
A Lei e as Diretrizes precisam acompanhar as ações necessárias para promoção
da igualdade etnicorracial no país, no espaço escolar, consistindo-se em um passo
importante, em face da necessidade que temos de mudar o imaginário sobre a África, o
que incide em mudanças no imaginário social sobre a população negra no Brasil então é
70
criado o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Nacionais para Educação das
Relações Etnicorracais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana
(2009) tem com objetivo central colaborar para que todo o sistema de ensino e as
instituições educacionais cumpram as determinações legais com vistas a enfrentar todas
as formas de preconceito, racismo e discriminação para garantir o direito de aprender e
a equidade educacional a fim de promover uma sociedade mais justa e solidária.
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e
valores que preparem os cidadãos para uma vida de fraternidade e partilha entre todos,
sem as barreiras estabelecidas por séculos de preconceitos, estereótipos e
discriminações que fecundaram o terreno para a dominação de um grupo racial obre
outro, de um povo sobre outro, desenvolver o reconhecimento e valorização da
identidade, história e cultura dos afros- brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao
lado das indígenas, européias e asiáticas.
Visamos que os desafios da escola é em cumprir seu papel social que é
desenvolver capacidades humanas relacionadas com a compreensão crítica e a ação
crítica,promover acesso ao conhecimento de forma totalitária e dialética que possibilite a
apreensão do real promovendo a formação e emancipação humana, só serão superados
se a escola for um ambiente acolhedor,que reconheça e valorize as diferenças e não as
transforme em fatores de desigualdades,garantindo para o educando o direito de
aprender implica fazer da escola um lugar que todos e todas sintam-se valorizados e
reconhecidos como sujeitos de direito em sua singularidade e identidade este projeto
PPP vista a implementação dessa nova postura educacional.
11.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A definição da educação ambiental é dada no artigo 1º da Lei nº 9.795/99 como “os
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade”. Tal definição coloca o ser humano como responsável individual e
coletivamente pela sustentabilidade, ou seja, se fala da ação individual na esfera privada
e de ação coletiva na esfera pública.
71
A Educação Ambiental tem assumido nos últimos anos o grande desafio de garantir
a construção de uma sociedade sustentável, em que se promovam, na relação com o
planeta e seus recursos, valores éticos como cooperação, solidariedade, generosidade,
tolerância, dignidade e respeito à diversidade (CARVALHO, 2006).
Dessa forma, a educação ambiental deve ser trabalhada na escola visando a
formação de cidadãos conscientes da preservação do meio ambiente e aptos a tomar
decisões coletivas sobre questões ambientais necessárias para o desenvolvimento de
uma sociedade sustentável.
A importância de um currículo integrado à temática ambiental é que valoriza o
conhecimento contextual, no qual as várias disciplinas atuam como recursos à serviço
de um objeto central, conseguindo trazer para a realidade escolar o estudo de questões
ambientais cotidianamente.
Referências:
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei n. 9.795/1999. Dispõe sobre a educação
ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências. Disponível em: . Acesso em: 19.12/2016
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2.ed.
São Paulo: Cortez, 2006.
11.3 - GÊNERO E DIVERSIDADE
É muito recente a inclusão das questões de gênero, identidade de gênero e
orientação sexual na educação brasileira a partir de uma perspectiva de valorização da
igualdade de gênero e de promoção de uma cultura de respeito e reconhecimento da
diversidade sexual.
Diante do anseio de construirmos uma sociedade e uma escola mais justas,
solidárias, livres de preconceito e discriminação, é necessário identificar e enfrentar as
dificuldades que temos tido para promover os direitos humanos
A escola e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se promover a
cultura de reconhecimento da pluralidade das identidades e dos comportamentos
relativos a diferenças. Daí, a importância de se discutir a educação escolar a partir de
uma perspectiva crítica e problematizadora, questionar relações de poder, hierarquias
72
sociais opressivas e processos de subalternização ou de exclusão, que as concepções
curriculares e as rotinas escolares tendem a preservar (SILVA, 1996, 2000 e 2001).
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006), assinado pelo
Ministério da Educação e pela Secretaria Especial de Direitos Humanos, parte da
concepção de que a educação em direitos humanos se faz paralelamente à educação
para a valorização da diversidade. Elaborado pelo Comitê Nacional de Educação e
Direitos Humanos por meio de diversas estratégias, entre elas consulta à sociedade civil,
o Plano define como uma de suas ações programáticas para a Educação Básica: [...]
fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identidade de
gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros,
bem como todas as formas de discriminação e violações de direitos, assegurando a
formação continuada dos(as) trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com
esses temas (BRASIL/CNDH/MEC, 2006:24).
Dessa forma, o Colégio tem realizado projetos e diversas ações pedagógicas,
como debates, seminários, palestras teatros, entre outros, voltadas ao respeito à
diversidade e as questões de gênero no cotidiano escolar.
Referências:
BRASIL. Cadernos SECAD 4- Gênero e Diversidade Sexual na escola: reconhecer
diferenças e superar preconceitos. Brasilia 2007, Ministério da Educação
11.4 PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS
O trabalho de prevenção ao uso de drogas é considerado um desafio contemporâneo
porque existe uma precocidade no contato com as drogas. Para que a escola possa
contribuir de maneira mais eficiente quanto à prevenção, deve ocorrer um trabalho
articulado desde a educação infantil, para que ocorra posteriormente maior
conhecimento, discussão e problematização dentro das disciplinas do ensino
fundamental.
Diversos aspectos podem induzir uma criança/adolescente a usar drogas, como: a
facilidade ao acesso, o estilo de vida, a cultura do remédio e também; a “emoção de
correr risco”.
Diante dessa realidade, muitas vezes é necessários realizar encaminhamentos, em
casos de flagrante de uso de drogas e/ou entorpecentes dentro da escola, realizando a
abordagem, a notificação e encaminhamento ao Conselho Tutelar ou à Polícia, bem
73
como acionar a Rede Social de Proteção e de Prevenção ao Uso de Drogas, conduzindo
o aluno usuário às instituições competentes para o acompanhamento e/ou tratamento.
As citadas ações devem fazer parte do cotidiano do Colégio, pois podem dar ao
aluno esclarecimentos para evitar o contato com as drogas, e se já estiver em contato,
propor outra perspectiva de vida e de futuro, visto que tais substâncias podem
potencializar a personalidade da pessoa e se ela tem tendência à violência, então o ato
de violência pode acontecer.
Para que esse trabalho tenha sucesso, a participação da família e seu envolvimento
na vida escolar dos filhos faz diferença.
11.5 ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA
Diversas formas de violências manifestam-se na escola, tornando-se um grande
desafio propor ações para o seu enfrentamento. A escola,deve propor um trabalho
pedagógico preventivo e de enfrentamento às violências, com o envolvimento de toda a
comunidades escolar, visando à formação de seus alunos pautada em direitos humanos.
O professor tem um importante papel em perceber e identificar nos alunos, se
estão sendo vítimas de algum tipo de violência, como: violência física, psicológica,
sexual ou negligência por parte de seus cuidadores adultos ou outras pessoas.
Nesses casos de suspeita de maus-tratos, o professor deve agir junto com a
equipe diretiva e pedagógica, que fazem a notificação, de acordo com informações e/ou
evidências apresentadas pelo professor, demais funcionários, pais ou a própria criança
ou adolescente, entre outros. Esta obrigatoriedade está especificada no artigo 13 do
Estatuto da Criança e do Adolescente.
Art. 13 – Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou
adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva
localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
Após considerar a violência doméstica, que pode ser percebida na escola ,
ocorrem outras manifestações que surgem no interior da escola , e um dos primeiros
aspectos que a impulsionam é a discriminação.
É freqüente pessoas serem discriminadas por não seguirem um modelo de
beleza imposto pelos meios de comunicação, por não terem “boa aparência”, que são
estereotipadas como: louras, bem vestidas, com roupa de marca... Também, aquele
que é pobre ou por estar gorda(o)!!!,
74
A discriminação também está presente quando os jovens comentam o fato de que
as mulheres têm menor salário por um mesmo serviço, quando falam do preconceito
contra os homossexuais, quando falam da discriminação contra os idosos.
O impacto emocional que essa discriminação causa em suas vítimas pode
comprometer sua vida e sucesso escolar, suas formas de projetar o futuro e ocasionar
doenças como depressão, ansiedade, entre outras.
Para a escola consiga enfrentar o desafio de minimizar a violência, deve trabalhar
com conhecimento, a gestão democrática e o trabalho em conjunto com sua
comunidade, o bairro.
Referências:
PARANÁ. Série Cadernos Temáticos: Enfrentamento à violência na escola- SEED
Curitiba 2010
11.6 ENVELHECIMENTO SAUDÁVEL
Segundo publicação recente do IBGE, em 2060, o Brasil terá 218 milhões de
habitantes, sendo que 58 milhões serão pessoas idosas.Nossos estudantes de hoje,
dependendo da idade atual, farão parte do contingente de cidadãos e cidadãs idosas
brasileiros. Dessa forma, tanto para o convívio, quanto para o próprio envelhecimento
digno e saudável é necessária a preparação devida. O envelhecimento não é um fato
social isolado. É um fato biológico com suas decorrências e especificidades, que se
estabelece nas sociedades, requerendo o entendimento adequado e a preparação de
todos para tal.
Nos últimos anos, as instituições governamentais brasileiras, organismos da
sociedade civil e movimentos sociais conquistaram uma gama de leis, decretos,
propostas e medidas que estabelecem direitos voltados para a pessoa idosa,
referenciados pelas diretrizes internacionais (Plano de Ação internacional para o
Envelhecimento). Contabilizam-se conquistas democráticas importantes, como a criação
do Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI) em 2002 e a elaboração e
publicação do Estatuto do Idoso em 2003, que regulamenta os direitos das pessoas com
idade igual ou superior a 60 anos.
É atribuída à educação, de acordo com o Estatuto do Idoso, a tarefa descrita no
Artigo 22, que determina: "Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal
75
serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à
valorização do idoso, de forma a eliminar preconceito e a produzir conhecimentos sobre
a matéria."
Dessa forma, cabe à escola, um espaço democrático de socialização do
conhecimento, a função de organizar o trabalho pedagógico contemplando a temática
do envelhecimento saudável a partir dos conteúdos estruturantes das disciplinas do
currículo.
11.7 EDUCAÇÃO FISCAL
Educação fiscal refere-se à compreensão de uma cidadania ativa, participativa e
solidária, mediante a existência dos direitos fiscais, especialmente a adequada gestão
do gasto público por parte dos governantes, assim como de obrigações fiscais, são
passos importantes que as Administrações Tributárias mais modernas perseguem no
contexto de socialização dos tributos.
No mundo contemporâneo, não há como se falar em sociedade sem impostos. Sem
o pagamento dos impostos, a realização dos próprios direitos fundamentais é
impossível. A tributação, então, deve ser compreendida como um dever de cooperação
que possibilita a atuação estatal nas suas mais diversas áreas, especialmente na vida
social e econômica das pessoas.
Assim, o conhecimento da questão dos impostos possibilita o fomento da cidadania,
proporcionando os conhecimentos e habilidades que capacitam a compreensão do
mundo e a atuação consistentemente na melhoria da realidade social de todos.
O tributo é um instrumento que pode e deve ser utilizado para promover as
mudanças e reduzir as desigualdades sociais. O cidadão, consciente da função social do
tributo, como forma de redistribuição da renda nacional e elemento de justiça social, é
capaz de participar do processo de arrecadação, aplicação e fiscalização do dinheiro
público.
Portanto, trabalhar esse tema em sala de aula é muito importante. O objetivo de tal
ação pedagógica é refletir sobre a função dos impostos e oferecer aos educandos
conhecimento de administração pública, incentivando o acompanhamento das
aplicações dos recursos públicos pela sociedade.
76
REFERÊNCIAS: idg.receita.fazenda.gov.br/acesso-rapido/direitos-e-deveres/educacao-fiscal. Acesso
dia 20/12/2016 .
12.0 CALENDÁRIO ESCOLAR
O Calendário Escolar aprovado, para o ano de 2016, pela Resolução n° 3660/2015 –
GS/SEED, está fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°
9394/96 que no inciso I, do art. 24, determina carga horária mínima anual de 800
(oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar. Ver anexo.
13.0. AÇÕES DIDÁTICO- PEDAGÓGICAS
O sujeitos da Educação Básica devem ter acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade que, na escola, é veiculado pelos os conteúdos das disciplinas escolares.
Estes devem ser tratados na escola de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre
eles, relações interdisciplinares.
Na prática, busca-se articular os anos iniciais e anos finais do ensino fundamental,
da melhor maneira, atendendo às necessidades e mudanças que os alunos
apresentam, decorrentes da transição da infância para a adolescência. Para isso, o
colégio busca desenvolver ações de integração desse aluno nas salas de aula e no
colégio como um todo.
Tais ações são contempladas em projetos, programas e atividades
complementares ofertados no Colégio. São eles:
13.1 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O Programa Mais Educação ocorre no contraturno, com alunos do 6º e 7º ano, é
uma estratégia educacional inovadora que, dentre outros aspectos, articula projetos e
programas do Governo Federal e de outras instituições educacionais e sociais, voltados
para promoção do aumento da permanência dos alunos nas escolas. Os projetos e
77
planos de ação concebidos pelas escolas desenvolvem atividades de acompanhamento
pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação,
cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias,
letramento, investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica,
com ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da
tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas; promover a
participação da comunidade na gestão, estimulando a interação entre escola,
comunidade e Conselho Escolar e; promover a ampliação da jornada escolar e a
organização curricular na perspectiva da Educação Integral.
As atividades do Programa Mais Educação são trabalhadas de forma
interdisciplinar, considerando o contexto social dos sujeitos. Objetiva práticas
educativas que promovam aos estudantes a compreensão do mundo em que vivem, de
si mesmo, do meio ambiente, da vida em sociedade, das artes, das diversas culturas,
das tecnologias e de outras temáticas. Propõe-se, portanto, a utilização de uma
metodologia participativa, que valorize as experiências do grupo e, ao mesmo tempo,
multiplique as possibilidades da contribuição diferenciada de cada um e aguce a
capacidade de pensar, criar e desenvolver a assertividade.
O programa é realizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação Básica
(SEB/MEC) e com a Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Os recursos para a
realização das atividades vêm do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
A escola tem direito a 15 horas de professor, e pôdecontratar um monitor, cuja
seleção, contratação e pagamentos (ressarcimento) são realizados pela escola, com os
recursos recebidos do Fundo Nacional do Desenvolvimento - FNDE/MEC. Esse
profissional é responsável pelo plano de trabalho docente, desenvolvendo efetivo
trabalho com alunos e monitore, acompanhando e coordenando as atividades
executadas.
Quanto à Avaliação, as atividades do PME não precisam passar pelo mesmo
processo de avaliação das disciplinas da Matriz Curricular, com aplicação de
instrumentos formais de avaliação (provas e testes) e registro de notas, contudo as
atividades são sistematicamente avaliadas, com instrumentos como o Portfólio.
Para o almoço e o lanche são disponibilizados gêneros alimentícios pela
SUDE/SEED.
78
13.2 AULAS ESPECIALIZADAS DE TREINAMENTO ESPORTIVO – AETE
As aulas de treinamento esportivo acontecem no contraturno, com alunos do
ensino fundamental I (de 6º ao 9º ano) , tem por objetivo dar acesso ao aluno à prática
esportiva nas diversas modalidades visando o pleno desenvolvimento de suas
habilidades específicas , de acordo com sua idade.
A modalidade optada pelo colégio foi o Voleibol. Além disso, busca descobrir talentos
esportivos no âmbito da escola, bem como a formação de equipes competitivas para a
participação dos Jogos Escolares no Paraná e outros eventos similares.
São atribuídas ao professor que ministra as aulas a carga horária de 4 horas semanais,
distribuídas em dois dias . As atividades são desenvolvidas em modalidades coletivas
com 25 alunos, que seguem as seguintes fases de aprendizagem:
Fase 1- Iniciação ( fundamentos básicos do Voleibol);
Fase 2- Intermediária ( aperfeiçoamento dos aspectos técnicos e táticos);
Fase 3- Avançada ( aprofundamento dos aspectos técnicos e táticos).
O acompanhamento e registro das aulas de treinamento esportivo do colégio é feito
pela equipe pedagógica, direção e professor no sistema Celepar SEED, em que ocorre a
inserção, analise do RNE e autorização do DEB.
Aspectos como matrícula e frequência ocorrem de acordo com a legislação vigente.
REFERÊNCIAS:
LEGAL - INSTRUÇÃO Nº 012/2014 - SUED
Constituição Federal de 1988, Art. 205, 206, 207 e 217.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Art. 27,34 e 87.
Lei nº 8.089/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Lei nº 13.005/14, que aprova o Plano Nacional de Educação.
Lei nº 11.494/07, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.
Resolução nº 04/10 – CNE/CEB, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica, Art. 12, 13 e 17.
Resolução nº 07/10 – CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
Resolução nº 02/2012 – CNE/CEB, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio.
79
Portaria Interministerial nº 17/07 e Decreto nº 7.083/10 – MEC.
13.3 CELEM – ESPANHOL E INGLÊS
A oferta do CELEM – Língua Espanhola e Língua Inglesa neste Estabelecimento de
Ensino, atende o disposto na Resolução nº 3904/2008 – SEED e a Instrução Normativa
nº 019/2008 - SUED/SEED, que regulamenta o funcionamento de cursos de Línguas
Estrangeiras Modernas. A oferta de ensino extracurricular, plurilinguista e gratuita do
Curso Básico de Espanhol e do Curso Básico de Língua Inglesa é destinada aos alunos
da Rede Estadual de Educação Básica, matriculados no Ensino Fundamental (anos
finais) e no Ensino Médio. Esta oferta é estendida aos professores e funcionários que
estejam no efetivo exercício de suas funções em estabelecimentos de ensino na Rede
Pública Estadual de Educação Básica, SEED e NRE, num total de até 10% das vagas
sobre o número máximo de alunos por turma. A comunidade poderá usufruir dos cursos,
num total de até 30% das vagas sobre o número máximo de alunos por turma, desde
que comprovada a conclusão dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O ensino de línguas estrangeiras modernas contribui para que o aluno descubra
novos meios de expressão, desenvolva sua capacidade de atenção, seu senso crítico e
seja capaz de analisar e refletir a sua realidade e a da sociedade na qual está inserido.
Ao estudá-las, aluno vai-se conscientizando do seu próprio código – a língua materna –
seja pelos contrastes, seja pelas analogias, ou semelhantes estabelecidas; adquire
novas formas de expressão, facilitando a aquisição de conhecimentos linguísticos
necessários à compreensão e à expressão oral e escrita, e à cultura de outros povos
que fazem parte do mesmo contexto geográfico, conhecendo o comportamento, a
dinâmica social, os costumes e tudo o que caracteriza um povo.
80
13. 4 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I
A oferta ocorre no período matutino, atende a uma turma de 17 alunos do 6º ao 9º
ano.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo ensino-aprendizagem
nas turmas do ensino regular.
Seguindo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, na Rede de Ensino, o atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas.
A carga horária é de 20 horas/ aula semanais, sendo 13 horas/aula para efetivo
trabalho pedagógico e 07 horas / atividade do professor, de acordo com a legislação
vigente. A quantidade máxima de alunos com atendimento por cronograma é de 20
alunos, podendo ser individual ou em grupos, com o suporte necessário às
necessidades educacionais especiais dos alunos. O cronograma de atendimento é
flexível, sendo organizado e reorganizado sempre que necessário.
Os recursos disponíveis incluem materiais didáticos de acessibilidade, recursos
pedagógicos específicos adaptados, equipamentos tecnológicos e mobiliários, jogos
pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, estimulam a criatividade, a cooperação,
a reciprocidade e promovem o desenvolvimento dos processos cognitivos.
A Avaliação de Ingresso se efetiva a partir da avaliação psicoeducacional no
contexto escolar. O acompanhamento ocorre através da avaliação processual, onde o
aluno será observado/analisado no contexto comum de ensino e no contexto
educacional especializado visando o desenvolvimento do aluno para traçar novas
possibilidades de intervenção pedagógica. Os avanços acadêmicos do aluno, tanto na
classe comum como na Sala de Recursos são registrados em relatórios pedagógicos,
elaborados à partir do parecer dos professores das disciplinas no Conselho de Classe.
Quanto à freqüência, documentação, matrícula e desligamento da Sala de Recursos
ocorrem de acordo com a legislação vigente.
81
13.5 - BRIGADA ESCOLAR
O Programa Brigadas Escolares – Defesa Civil na Escola é uma parceria da
Secretaria de Estado da Educação e da Casa Militar da Governadoria – Divisão de
Defesa Civil, que visa promover a conscientização e a capacitação da Comunidade
Escolar do Estado do Paraná, para ações de enfrentamento de eventos danosos,
naturais ou antropogênicos, bem como o enfrentamento de situações emergenciais no
nterior das escolas.
Objetivos:
construir uma cultura de prevenção a partir do ambiente escolar;
proporcionar aos alunos da rede estadual de ensino condições mínimas para
enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas;
promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente
escolar;
articular os trabalhos entre os integrantes da Defesa Civil Estadual, do Corpo
de Bombeiros, da Polícia Militar (Patrulha Escolar Comunitária) e dos Núcleos de
Educação;
adequar as edificações escolares estaduais às normas mais recentes de
prevenção contra incêndio e pânico do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Paraná.
Público-alvo: Comunidade escolar
14.0 AÇÕES REFERENTES À FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO Inclusão Educacional é o direito à igualdade de oportunidades, o que não significa
um “modo igual” de educar a todos e sim de dar a cada pessoa o que necessita, em
função de suas características e necessidades educacionais.
Nesse contexto, entende-se a flexibilização, adaptação ou adequação como a
resposta educativa que é dada pela escola para satisfazer as necessidades educativas
de um aluno ou de um grupo de alunos, dentro da sala de aula comum.
Os alunos com necessidades educacionais especiais, decorrentes de deficiências,
ao serem incluídos no ensino regular, precisam encontrar ambiente e condições
propícias ao desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.
Sabe-se que cada aluno tem sua própria história de vida, sua própria história de
aprendizagem anterior, características pessoais em seu modo de aprender, enfim, cada
82
um é diferente do outro, tanto em termos de suas características físicas, sociais,
culturais, como de seu funcionamento mental. Sabe-se, Levando-se em conta estes
aspectos, o professor deve buscar conhecer cada aluno e suas peculiaridades e
consequentemente as suas necessidades especiais. Tais necessidades revelam que
tipos de estratégias, diferentes das usuais, são necessárias para permitir que todos os
alunos, inclusive as pessoas com deficiência, participem integralmente das
oportunidades educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma programação tão
normal quanto possível.
No caso dos alunos hospitalizados, ocorre a intervenção escolar hospitalar, por
meio do SAREH aos educandos impossibilitados de frequentar a escola, em virtude de
situação de internamento hospitalar ou sob outras formas de tratamento de saúde,
garantindo a continuidade do processo de escolarização, bem como sua inserção ou
reinserção em seu ambiente escolar de origem, pois a atual gestão compreende que
esta situação de internamento é, particularmente, desafiadora a todos os envolvidos no
processo educacional (alunos, professores, pedagogos, pais e/ou responsáveis, NREs,
direção da escola).
O Colégio Albino teve em 2016 alguns alunos submetidos ao atendimento do
SAREH, a equipe pedagógica comunicou ao NRE, que providenciou a equipe de
professores para atuarem nos casos. Os conteúdos eram articulados e flexibilizados em
conjunto entre tais professores e equipe pedagógica, levando em conta o ritmo do aluno,
os limites físicos, o tempo e outros fatores.
O corpo docente do colégio, bem como a equipe pedagógica tem buscado em
formações continuadas, atualizações e materiais estratégicos de leitura e pesquisa no
campo da flexibilização curricular, para estar preparada para atender essa demanda,
seja nos casos de portadores de deficiências, nos casos de alunos hospitalizados, nos
casos de estudantes em cumprimento de medidas sócio educativas e no caso de
estudantes em licença maternidade.
15.0 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo. Os educandos devem estar
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial ou dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos vinculados à
83
estrutura do ensino público e particular, oficiais e reconhecidos pela Secretaria de
Estado da Educação ou pelo Ministério da Educação (MEC) no caso do ensino superior.
O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e
à contextualização curricular, com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho. O estágio pode ser obrigatório ou não-
obrigatório (remunerado), conforme determinação das diretrizes curriculares da etapa,
modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do curso.
Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga
horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
De acordo com a INSTRUÇÃO N.º 028/2010 – SUED/SEED:
Estágio não obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida
à carga horária regular e obrigatória de estudos e será sempre remunerado por meio de
bolsa auxílio, paga por hora estagiada. É exigida a idade mínima de 16 anos.
Referências:
PARANÁ. Decreto 8654/2010. Central de Estágio. Disponível em
http://www4.pr.gov.br/gee/documentos/legislacao/decreto_estadual_8654.pdf. Acesso
em 15/12/2016.
16. AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino, pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com
a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar
decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. Devem
proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a
reformulação do currículo como adequação dos conteúdos e métodos de ensino. Deve
possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento e do sistema de
ensino como um todo. A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o
desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem.
A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados. É vedada a avaliação
em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição.
84
A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os
parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a comparação dos alunos
entre si. Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos
qualitativos da aprendizagem considerados a interdisciplinaridade e a
multidisciplinaridade dos conteúdos. Dar-se-á relevância à atividade critica, à
capacidade de síntese e a elaboração pessoal, sobre a memorização.
O papel da avaliação no contexto da prática educativa é estar a serviço da
Proposta Pedagógica.
Avalia-se:
Para melhor intervir, modificar e melhorar o processo de ensino-aprendizagem;
Para tomar decisões educativas mais coerentes
Para acompanhar apropriadamente a evolução e o progresso do educando.
Ou seja: para recolher informações que ajudem a melhorar a prática educativa.
Avaliação não é um elemento isolado no processo de ensino-aprendizagem, está
diretamente relacionada ao currículo, ao Projeto Político Pedagógico, aos objetivos do
ensino, às concepções de homem, sociedade, currículo e processo de ensino e
aprendizagem.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser continua,
permanente e formativa. Deverá obedecer à ordenação e a sequência do ensino
aprendizagem, bem como à orientação do currículo. Na avaliação deverão ser
considerados os resultados obtidos durante o período letivo, num processo contínuo cujo
resultado final venha a incorporá-los, expressando a totalidade do aproveitamento
escolar, tomado na sua melhor forma.
16.1 PONTOS DE PARTIDA PARA UM NOVO OLHAR SOBRE O PROCESSO
AVALIATIVO
Os alunos não aprendem da mesma forma, nem ao mesmo tempo, uma resposta
errada numa avaliação pode expressar o conhecimento acumulado pelo aluno, o seu
esforço de reflexão e raciocínio e não seu fracasso de aprendizagem.
O erro pode tornar-se inteligível se for considerado como reflexo de uma coerência
própria a este ou aquele registro, processo interativo através do qual educandos e
educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato da própria
avaliação.
85
16.1.1 A NECESSIDADE E OS USOS DA AVALIAÇÃO
Para o aluno: instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades de reorganizar sua aprendizagem.
Para o professor: problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. Avaliar a
aprendizagem do aluno é avaliar a intervenção do professor.
Para a escola: possibilita definir prioridades e localizar aspectos educacionais que
demandam maior atenção, bem como refletir continuamente sobre a ação educativa,
visando à obtenção do sucesso desse processo.
16.2 CLASSIFICAÇÃO
Perspectiva de avaliação como algo inerente ao processo de ensino, é contínua e
cumulativa quanto ao desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais [...] (art. 24, inciso V).
O atendimento escolar deve responder de forma mais adequada ao
desenvolvimento de aluno [...] (art.23, inciso II e III do art. 24).
A perspectiva da avaliação que se coloca é de caráter processual, explorando seu
potencial educativo, com vistas a promover a igualdade de oportunidades e a efetiva
inclusão de todos no sistema educacional.
A avaliação na Educação Especial será registrada através de relatórios semestrais,
levando em consideração as habilidades e atitudes que o aluno desenvolve.
Para os alunos do 6º ao 9º ano, ensino Profissional Integrado-Técnico em Meio
Ambiente e o Técnico em Química será considerado o rendimento mínimo a nota 6,0
(seis vírgula zero) por disciplina resultante da média aritmética dos bimestres (4
bimestres), da mesma forma o ensino Profissional Subsequente e o Ensino Médio.
86
16.3 PROMOÇÃO
A promoção deverá ser o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
aluno expresso conforme critério e forma determinada pelo estabelecimento.
A avaliação final deverá considerar, para efeito de promoção, todos os resultados
obtidos durante o período letivo, incluída a recuperação de estudos.
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e frequência serão
definidas as situações de aprovação e reprovação dos educandos conforme
estabelecido a seguir.
I – É promovido ao ano subsequente o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e
média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, obtida por
meio de “MÉDIA ARITMÉTICA”, sendo assim calculada:
Média Anual (MA) =
(1ºB) + (2ºB) + (3ºB) + (4ºB)
______________________ = 6,0
4
II – Permanece retido no ano o aluno que apresentar:
Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária do
período letivo;
Média Anual Inferior a 6,0 (seis vírgula zero);
Os alunos que apresentarem frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento) do total da carga horária do período letivo e média final inferior a 6,0 (seis virgula
zero), independente do número de disciplinas, mesmo após Recuperação de Estudos
Paralela, são submetidos à análise do Conselho de Classe Final, que possui autonomia
e define sua aprovação/retenção.
Encerrado o processo de avaliação, o estabelecimento registra no histórico escolar
do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado.
87
16.4 - CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Classificação é o procedimento que o Estabelecimento adota, segundo critérios
próprios, para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade
experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação pode ser realizada:
a) por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento a série, etapa, ciclo,
período ou fase anterior na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do país ou do
exterior, considerando a classificação na escola de origem;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola,
que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série, ciclo, período, fase ou etapa adequada.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as
seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e
dos profissionais:
a) proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe pedagógica;
b) comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser iniciado para obter
deste o respectivo consentimento;
c) organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da escola para efetivar
o processo;
d) arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
e) registrar os resultados no histórico escolar do aluno.
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de experiência do
aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-
lo à etapa de estudos compatível com sua experiência e desempenho, independente do
que registre o seu histórico escolar.
O resultado do processo de reclassificação realizado pela escola, devidamente
documentado, será encaminhado à SEED para registro.
Caberá ao órgão competente da SEED, acompanhar durante dois anos, o
aproveitamento escolar do aluno beneficiado por processo de reclassificação, nos casos
que julgar necessários.
Ficam vedadas a classificação ou reclassificação para etapa inferior à
anteriormente cursada.
88
16.5 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a aprovação
mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo
estabelecimento.
A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os
conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente.
A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo,
pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe
possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos,
preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições
pedagógicas definidas na legislação vigente.
Entende-se por período letivo a carga mínima anual de 800 horas distribuídas por
um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.
A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de
ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. A recuperação de estudos
realizada durante o ano letivo será considerada para efeito de documentação escolar.
Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar.
O Conselho de Classe, quando instituído na escola, tem o sentido de
acompanhamento de todo processo da avaliação, analisando e debatendo todos os
componentes da aprendizagem dos alunos. Como instrumento democrático na
instituição escolar, o Conselho de Classe garante o aperfeiçoamento do processo da
avaliação, tanto em seus resultados sociais como pedagógicos.
É necessário que a teoria da avaliação e a prática acontecida nas salas de aulas
caminhem juntas, para que a prática, ajuizando a teoria, permita avanços tanto no
procedimento metodológico da escola, como no programa social da educação, que
passa necessariamente pela avaliação, capaz de apontar caminhos para toda
construção e reconstrução dos currículos, da atuação dos professores e enfim do
conjunto de cada escola.
A presente Indicação, objetivando assegurar critérios para a avaliação do
aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos em todo
89
Sistema Estadual de Ensino do Paraná e, também, atualizar as normas vigentes em
consonância com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A necessidade de repensar a atuação do conselho no processo ensino-
aprendizagem; o colegiado entende o conselho de classe como um instrumento
importante para chegar a um conhecimento mais elaborado da turma bem como
acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
Neste contexto, é necessário uma nova dinâmica para o conselho de classe
possibilitando uma reflexão avaliativa de conteúdo do trabalho desenvolvido pelo
professor, bem como o aproveitamento dos alunos, afim de tomarmos decisões que
visem a melhoria frente ao novas demandas.
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do
Estabelecimento de Ensino, tendo pôr objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem
na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso. Haverá tantos
conselhos de Classes quantas forem as turmas do Estabelecimento de ensino.
O Conselho de Classe tem pôr finalidade:
Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho do
professor, na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto pela Proposta
pedagógica;
Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
Analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma,
com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;
Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros indicados pelos
conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si.
O conselho de classe é constituído pelo Diretor, pela equipe pedagógica e pôr todos
os professores que atuam numa mesma classe.
A presidência do Conselho de classe esta a cargo do Diretor que, em sua falta ou
impedimento, será substituído pôr um membro da equipe pedagógica.
O conselho de classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre, em datas
previstas no calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que um fato relevante
assim o exigir.
90
16.6 PROGRESSÃO PARCIAL
A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno, não obtendo
aprovação final em até 03 (três) disciplinas, em regime seriado, poderá cursá-las
subseqüente e concomitantemente às séries seguintes, conforme artigo 17 da
Deliberação nº 09/01-CEE.
Registro na documentação escolar (série/ano/período/semestre/etapa/bloco) em que
o aluno ficou em dependência: Ficha Individual, Relatório Final e Histórico Escolar.
Registro da dependência cursada concomitantemente às séries subsequentes: Ficha
Individual: Campo Resultado Final: aprovado ou progressão parcial, Relatório Final
das Dependências: registrar o CGM, o nome do aluno e a disciplina em dependência.
Referência: INSTRUÇÃO N.º 02/09
16.7 QUANDO O ALUNO É TRANSFERIDO PARA ESTE COLÉGIO
Em caso de alunos transferidos para o Colégio Albino Feijó no decorrer do ano ,
é realizada uma análise articulada entre professores e equipe pedagógica das notas
parciais do aluno, levando em conta o caso do sistema de avaliação e regra de cálculo
sejam diferentes da escola de origem,é realizado o cálculo e transposição das notas de
forma proporcional e equivalente aos pesos/valores atribuídos às avaliações da
disciplina, bem como o registro no Livro de Registro de Classe.
17.0 - MATRIZES CURRICULARES
91
18.0 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
Anos finais – 6º ao 9º ano
18.1 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O desenvolvimento humano é um salto qualitativo em nossa existência, é um
processo de acumulação histórica da humanidade (em seus vários meandros: cultura,
produção, valores, etc.) em que a partir de nossas necessidades enquanto existência
aprimoramos algo racionalmente e atingimos determinados objetivos. Superação daquilo
que somos e produzimos pode -se considerar formação humana.
Segundo Lopes “a compreensão de homens como sujeitos sociais e históricos nos
distancia de qualquer imposição de trajetórias e percursos em um mundo dado e
estabelecido. A rede esta em construção, e inserida está a trama curricular”
Mas o que seria currículo para formação humana?
Primeiramente, é importante ressaltar que o currículo é constituído de
atividades centralmente voltadas à formação humana é aquilo que não se pode fracionar
por etapas; é a condição para o aprimoramento da racionalidade, memória, cultura,
reflexão, opinião, bom senso, autonomia, ou seja, propiciar condições para que o
individuo exercite sua humanidade, exercite sua personalidade e não apenas estarem
inseridos numa sociedade onde permanecem atomizados; currículo para formação
humana é currículo para formação de um ser humano pleno; e também é aquilo que
estabelece em sua trajetória (ações, atitudes) para que eu possa enfrentar a minha
vivência. Ter capacidade de discernir, avaliar e realmente objetivar o que é realmente
para a vida (projeto teleológico).
Por isso quando pensamos sobre nossa prática, questionamos sobre o objeto
e objetivo de cada área especifica do saber e qual a contribuição da mesma para
formação humana, estamos questionando sobre diferentes áreas do conhecimento, em
seus diferentes segmentos de atuação, enquanto processo permanente de reflexão e
orientação de uma práxis educativa onde esteja alicerçado em diretrizes e metas que se
convertam em condições teóricas e práticas que lhe propiciem mais concreticidade.
Neste sentido temos a perspectiva de compreender que somos sujeitos
sociais e históricos, e que todos nos podemos modificar e construir a sociedade da
92
qual estamos inseridos. Entretanto a diversidade cultural e social nos remete a políticas
curriculares de educação de permanente reflexões de ações para educação inclusiva,
redefinindo a prática superando posturas excludentes afetivas e sociais.
Visamos o currículo aberto e flexível com propostas diversificadas em vez de
uma concepção uniforme e homogenizadora. Vale ressaltar que flexibilizar não significa
excluir conteúdos clássicos imprescindíveis a todos os alunos.
Cabe aos professores como intelectuais orgânicos desempenhar o papel de
mediador, proporcionando ao aluno a compreensão de que tudo e transformado, trata-se
de facilitar , favorecer, buscar estratégias na construção do conhecimento.
18.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
18.2.1 MATEMÁTICA
Face ao desenvolvimento científico e tecnológico, observa-se que é difícil o
setor da sociedade em que a Matemática não esteja presente. Essa condição faz com
que saber Matemática seja uma necessidade imperativa na atualidade.
Para Gómez (1996)
[...] a maioria das ciências, inclusive as ciências humanas e sociais, como a psicologia, a
sociologia ou a economia, tem um caráter cada vez mais matemático. Os comportamentos
sociais, a ecologia,a economia, etc. se explicam através de modelos matemáticos. Análises
estatísticas e cálculos de probabilidade são elementos essenciais para tomar decisões políticas,
sociais ou econômicas e até mesmo pessoais. (p.257).
Apesar de o conhecimento matemático ser muito valorizado “nas sociedades
modernas altamente ‘tecnologizadas” (GÓMES-GRANELL, 1996, p.258), o que se tem
visto no Brasil são rendimentos insuficientes por parte dos alunos em relação ao
aprendizado dessa disciplina.
Para tanto, ao discutir as questões do ensino de Matemática com profundidade,
é preciso explanar os aportes teóricos que sustentam o construtivismo e o
interacionismo, buscando relacioná-los às ações desenvolvidas pelo professor em sala
de aula.
93
A elaboração de uma Proposta de Matemática que considere a maturação dos
processos cognitivos como uma das condições para a aprendizagemdos alunos, não
poderá ignorar o meio sócio-histórico-cultural da criança.
Nesse sentido, ao adotar uma postura pedagógica, o professor de Matemática
assume uma concepção embebida de psicologia, ou seja, considera uma posição acerca
do que é o homem. Desse modo, mediante tendências pedagógicas com as quais se
afina, ele poderá encarar o aluno como um produtor ou, contrariamente, um mero
consumidor do conhecimento.
É preciso que o professor tenha consciência da posição assumida, sabendo o
que subjaz à sua ação em sala de aula, porque esta ação evidenciará sua ideologia.
Nesse sentido, o que o professor diz fazer em sala de aula, descortinará suas crenças e
suas concepções acerca da Educação Matemática e das relações, que segundo ele,
essa área estabelece com a realidade social.
Na Tendência Formalista Clássica (Escola Tradicional), o ensino da
Matemática é caracterizado pela utilização acentuada de livros didáticos e centrado no
professor e no seu papel de transmissor do conteúdo por meio de desenvolvimentos
teóricos na lousa. A aprendizagem do aluno é considerada passiva e consiste na
memorização e na reprodução (imitação/repetição) precisa dos raciocínios e
procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros. O papel do aluno, nesse contexto,
é o de copiar, repetir, reter e desenvolver nas provas do mesmo modo que recebeu.
Em oposição a Escola Tradicional, surge a Tendência Empírica Ativista que
considera a natureza da criança em desenvolvimento, sobretudo suas diferenças e
características biológicas e psicológicas. Nessa tendência, o professor deixa de ser o
elemento fundamental do ensino, tornando-se orientador ou facilitador da aprendizagem.
O aluno passa a ser considerado o centro da aprendizagem – um ser ativo. O currículo,
nesse contexto, deve ser organizado a partir dos interesses dos alunos e deve atender
ao seu desenvolvimento psicobiológico. Os métodos de ensino consistem nas atividades
desenvolvidas em pequenos grupos, com rico material didático e em ambiente
estimulante que permita a realização de jogos e experimentos ou o contato – visual e
táctil – com materiais manipuláveis. Nessa tendência, acredita-se que o conhecimento
matemático é obtido pela descoberta no mundo natural e material por meio dos sentidos.
O risco apresentado por essa tendência é o de realizar uma prática mais
espontaneísta, geralmente não-diretiva, e, com a desculpa de procurar respeitar o ritmo
e a vontade da criança, os professores reduzem suas aulas a jogos, brincadeiras, visitas
94
ou passeios de estudo do meio ambiente ou de uma atividade produtiva (indústria,
lavoura, usina de tratamento de água,...).
Na Tendência Formalista Moderna (Matemática Moderna), o ensino de modo geral,
continua sendo acentuadamente autoritário e centrado no professor que
expõe/demonstra rigorosamente tudo no quadro-negro. O aluno, salvo algumas poucas
experiências alternativas continua sendo considerado passivo, tendo de reproduzir a
linguagem e os raciocínios lógico-estruturais ditados pelo professor. O ensino da
Matemática nessa tendência tem como exemplo característico, a teoria dos conjuntos,
método de ensino utilizado desde o primeiro ano de escolaridade.
A Tendência Tecnicista caracteriza-se no ensino da Matemática por priorizar
objetivos que se restringem ao treino/desenvolvimento de habilidades estritamente
técnicas. O aluno deve realizar uma série de exercícios do tipo: resolva os exercícios
abaixo, seguindo o seguinte modelo. Enfatiza a Matemática pela Matemática, suas
fórmulas, seus aspectos estruturais, suas definições (iniciando geralmente por elas), em
detrimento da essência e do significado na construção de seus conceitos.
Preocupa-se exageradamente com a linguagem matemática, com o uso correto dos
símbolos, com a precisão, com o rigor, sem dar atenção aos processos que os
produzem. Não é preocupação dessa tendência formar indivíduos não-alienados, críticos
e criativos, que saibam situar-se historicamente no mundo.
Embora Piaget não tenha se preocupado em construir uma teoria de ensino
ou de aprendizagem do ponto de vista educacional, foi exatamente a partir da
epistemologia genética que a Tendência Construtivista emergiu como tendência
pedagógica, passando, então a influenciar fortemente as inovações do ensino da
Matemática. Essa influência, de modo geral, pode ser considerada positiva, pois
substituiu a prática mecânica em Matemática por uma prática pedagógica que visa, com
o auxilio de materiais manipuláveis, à construção das estruturas do pensamento lógico-
matemático e/ou à construção do conceito de número e dos conceitos relativos às quatro
operações. Os conteúdos passam a desempenhar papel de meios úteis, mas não
indispensáveis, para a construção e desenvolvimento das estruturas básicas da
inteligência.
A construção do conhecimento nesta tendência é feita
interativamente/operativamente pela mente, e não obtida simplesmente de algo já
existente nos objetos como fazem crer os empiricistas.
95
Aqueles professores que se baseiam no construtivismo-interacionismo sempre
estão juntos dos alunos durante o desenvolvimento das atividades, porque todos
discutem o que estão fazendo. Com ênfase no processo e menos ao produto do
conhecimento. Segundo Fiorentini (1995), no construtivismo a interação entre os
estudantes e o professor era valorizada e o espaço de produção individual se traduzia
como um momento de interiorização das ações e reflexões realizadas coletivamente.
Para a Tendência Sócioetnocultural, as crianças das classes menos favorecidas
financeiramente não são carentes de conhecimentos e de estruturas cognitivas, mas
talvez não tenham habilidades formais tão desenvolvidas em relação à escrita e à
representação simbólica; ou talvez possuam uma experiência de vida muito rica, na qual
usam procedimentos matemáticos não-formais (Etnomatemática) que a escola, além de
não saber aproveitá-los como ponto de partida, discrimina-os ou rejeita-os enquanto
formas válidas e possíveis de saber.
Essa tendência se esboça, valorizando o saber popular trazido pelo aluno, frente á sua
capacidade de produzir saberes sobre a realidade.
A Etnomatemática inicialmente significava a Matemática não sistematizada, isto
é, a Matemática oral, informal, espontânea e, às vezes, oculta ou congelada, produzida
e aplicada por grupos culturais específicos (indígenas, favelados, analfabetos,
agricultores,...). Isto é, seria uma maneira muito particular de grupos culturais
específicos realizarem as tarefas de classificar, ordenar, inferir e modelar.
Mais tarde, o significado da Etnomatemática foi ampliado como a arte ou técnica de
explicar, de conhecer, de entender os diversos contextos culturais.
A tendência histórico-critica surgiu, no Brasil em meados de 1984 e, através de
sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do
conhecimento a partir da prática social, superando a crença na autonomia e na
“dependência absoluta da educação em face das condições sociais vigentes (SAVIANI,
19997, p. 76). Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo, dinâmico,
construído para atender a às necessidades sociais, econômicas e teóricas em um
determinado período histórico.
No final da década de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente um
documento de referência curricular para sua rede pública do Ensino Fundamental
denominado Currículo Básico.. O texto de matemática teve uma forte influência da
Pedagogia Histórico Crítica em sua fundamentação teórico. Fruto desta coleção coletiva
o Currículo Básico foi publicado em 1990. No Paraná com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, no Paraná foram criadas várias disciplinas que abordavam os
96
campos do conhecimento da Matemática tais como: Geometria, Desenho Geométrico e
Álgebra, mais que fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na
como disciplina.
A partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com
professores que atuam em sala de aula, nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretária de
Estado da Educação. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas
Diretrizes Curriculares as quais resgatam importantes considerações teóricos-
metodológicos para o ensino da matemática.
Todos os homens fazem alguma matemática, mesmo que não freqüentem a
escola. Este tipo de conhecimento desenvolve-se independentemente de uma intenção
explícita; somente a linguagem específica da Matemática permanece desconhecida: o
exemplo típico é o das pessoas que realizam cálculos mentais, mas não sabem como
descrevê-los. Ao ensinarmos Matemática, temos que ter em mente que os conteúdos
escolares mostram a forma atual de um conhecimento que vem sendo elaborado e
reelaborado, por homens comuns e por matemáticos,ao longo da humanidade.
(CURITIBA, 1988)
Aprender Matemática é muito mais do que manejar fórmulas e saber fazer
contas; é interpretar, criar significado, construir seus próprios instrumentos para resolver
problemas, desenvolver o raciocínio lógico, transcendendo o imediatamente possível.
Nesta perspectiva, sugere-se a organização dos conteúdos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental a partir de quatro eixos, a serem trabalhados durante todo o ano letivo:
“Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informação”, os quais serão detalhados nos quadros que apresentam os conteúdos,
objetivos e procedimentos didáticos. No Ensino Fundamental anos finais e para o ensino
médio: Números Àlgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da
Informação.
18.2.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos
que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica
que conceba a matemática como atividade humana em construção. Pela Educação
97
Matemática almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões
conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias.
Aprende-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência, de
suas teorias, mas, para que a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e por
conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que imergem
das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter cientifico da
disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer teoria
cientifica, cujo o papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão
além das queles observados pela aparência da realidade (RAMOS 2004).
É necessário que o processo pedagógico contribua para que o estudante tenha
condições de constatar regularidades generalizações e apropriações de linguagem
adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas de
conhecimento.
18.2.3 O TRABALHO COM A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A História da Matemática deve ser utilizada em sala de aula com o intuito de
fazer com que o aluno a encare enquanto uma produção humana, que surgiu para suprir
as necessidades dos homens em diferentes culturas e diferentes épocas. Faz-se
interessante comparar conceitos passados e presentes dessa disciplina para
desenvolver atitudes e valores mais favoráveis “do aluno diante do conhecimento
matemático” (BRASIL, p. 45).
Além disso, a História da Matemática poderá ilustrar o caráter interdisciplinar da
construção do conhecimento matemático, permitindo que oaluno compreenda a relação
que existe dessa disciplina com outras áreas do conhecimento.
18.2.4 O USO DA TECNOLOGIA EM AULAS DE MATEMÁTICA
Existem excelentes meios para que seja feita a utilização de recursos
tecnológicos em aulas de Matemática. Muitos professores, por exemplo, defendem a
contribuição do computador e de calculadoras, no entanto, o uso indistinto desses
98
recursos, sem que haja uma reflexão dos objetivos que devem ser alcançados pelos
alunos poderá trazer consequências indesejadas a aprendizagem.
Entre os professores que defendem o uso dos computadores e calculadoras, a
justificativa mais comum é que os alunos, ao se inserirem no mercado de trabalho, terão
sempre máquinas de calcular ou computadores à sua disposição. Então substituem o
ensino e a compreensão dos processos de cálculo desde os anos iniciais por
calculadoras.
O grande perigo é que o aluno que não compreende o processo executado
pela máquina torna-se dependente dela, sendo impelido futuramente ao seu consumo.
Esse processo regride a consciência e alimenta o fundamento básico que mantêm a
sociedade burguesa atual, no qual, o conhecimento de construção de tecnologias é
mantido nas mãos de poucos, o restante das pessoas exercem apenas o papel de
consumidores.
Neste sentido, o professor que ensina Matemática deve estar capacitado para
realizar um trabalho que utilize os recursos tecnológicos. Além disso, deve estar
consciente da importância de fazer com que os alunos compreendam os processos de
cálculo realizados pelas máquinas, não incorrendo assim ao risco de alienar
pensamentos.
Jacques Ellul (1964) diz que, a tecnologia deve ser concebida como um círculo
fechado em volta do homem, e que a sociedade e o modo de viver são completamente
determinados por essa evolução tecnológica. (apud SKOVSMOSE, 2001, p.29).
Nas palavras de Ellul:
A técnica tem progressivamente dominado todos os elementos da civilização [...] o próprio homem é
dominado pela técnica e torna-se seu objeto.A técnica que torna o homem seu objeto, portanto, torna-se o
centro da sociedade: esse evento extraordinário [...] é freqüentemente chamado de civilização técnica. A
terminologia é precisa, e devemos compreender plenamente sua importância. Civilização técnica significa
que nossa civilização é construída pela técnica (faz parte da civilização apenas o que pertence à técnica),
para a técnica (já que tudo nesta civilização deve servir a um fim técnico) e é exclusivamente técnica
(exclui tudo que não é técnico ou o reduz a uma forma técnica) (apud SKOVSMOSE, 2001, p.29, grifo
nosso).
A tecnologia deve estar a serviço do homem e não dominar àquele que a
produziu. Dessa forma, para que haja de fato uma Educação Matemática crítica é
imprescindível que se desenvolvam estratégias mais adequadas no âmbito escolar de
aproximação dos alunos com a tecnologia, demonstrando como os conhecimentos
99
matemáticos atuam no desenvolvimento dessas técnicas e impedindo que grande parte
desse conhecimento esteja subjacente à formação dos cidadãos.
18.2.5 OS JOGOS, AS BRINCADEIRAS E O USO DOS MATERIAIS MANIPULÁVEIS
Os problemas do cotidiano segundo Kamii e Declark, 2001 “incentivam o
raciocínio lógico-aritmético” (p.169), no entanto, não fornecem ações nas quais os
alunos possam usar as operações repetidas vezes. Os jogos, por sua vez podem
permitir que os alunos pratiquem diferentes operações.
O trabalho com jogos na escola nem sempre é encarado com a mesma
seriedade que os exercícios e problemas padrão. Nesse sentido, acrescenta Kamii
(2001), os professores encaram os exercícios e problemas padrão como trabalho e os
jogos como diversão.
Os alunos estão na escola para aprender, no entanto, nos parece um paradoxo
que nem todo o trabalho escolar produz aprendizagem. Mesmo que alguns jogos não
proporcionem aprendizagem, “é surpreendente como eles aprendem enquanto brincam”
(KAMII, 2001, p. 171).
Os jogos em grupo envolvem regras e interação social, e a possibilidade de
fazer regras e tomar decisões juntas é essencial para o desenvolvimento da autonomia.
Quando os alunos têm a permissão de tomarem suas próprias decisões, eles negociam
regras e vêem as conseqüências de suas próprias decisões. Quando eles não têm esta
permissão tornam-se passivao e heterônomos (KAMII, 2001, p.172).
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra
Sistema de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais
Medidas de comprimento;
100
Grandezas e medidas
Geometrias
Tratamento da Informação
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas ângulos;
Sistema monetário.
Geometria Plana;
Geometria Espacial
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra
Grandezas e medidas
Geometrias
Tratamento da Informação
Números Inteiros;
Números Racionais;
Equações e Inequações do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
101
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebras
Grandezas e medidas
Geometrias
Tratamento da Informação
Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de Equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas ângulos.
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
Gráfico e Informação;
População e amostra.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebras
Números Reais;
Propriedades dos Radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Regra de Três Composta.
102
Grandezas e Medidas
Funções
Geometrias
Tratamento da Informação
Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo;
Noção Intuitiva de Função Afim;
Noção Intuitiva de Função Quadrática.
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria Não-Euclidianas.
Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade;
Estatística;
Juros Compostos.
AVALIAÇÃO
CRITÉRIOS:
A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino – aprendizagem,
ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação
e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele. Para que isso aconteça
é preciso que o professor estabeleça critérios de avaliação claros e que os resultados
sirvam para intervenções no processo ensino-aprendizagem, quando necessária. Assim,
a finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender
e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados
sobre as dificuldades de cada aluno.
103
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:
Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas
Situações-problemas internas ou externas à Matemática
Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las
Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades
Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares
Socializar os resultados obtidos, utilizando para isso, uma linguagem adequada
Argumentar a favor ou contra os resultados.
REFERÊNCIAS
Matemática. Antonio Nicolau Youssef, Elizabeth Soares, Vicente Paz Fernandez. Editora
Scipione
Matemática: Fazendo a diferença. Bonjorno e Cleyton. Editora FTD
Matemática. Dante. Editora Ática
Matemática. José Rui Giovanni, José Roberto Bonjorno, José Rui Giovanni Junior.
Editora FTD.
18.2.6 CIÊNCIAS
18.2.7 PRESSUPOSTO TEORICO
O ensino de Ciências contribui para reconstrução da relação do ser humano e
natureza, leva ao questionamento e ampliação das explicações do que é percebido e
observado no ambiente, como por exemplo no que diz respeito aos fenômenos naturais.
Colabora para compreensão dos modos e cuidados de intervir na natureza e utilizar
seus recursos. Proporciona também, reflexões sobre questões éticas implícitas nas
relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, pois “não se pode conceber hoje o
ensino de Ciências sem que esteja vinculado às discussões sobre os aspectos
tecnológicos e sociais que essa ciência traz na modificação de nossa sociedade”
(CARVALHO, 2004, p.3).
104
De acordo com Moreira (1999), a aprendizagem significativa é o conceito central
da teoria de David Ausubel, para este teórico a aprendizagem significativa é um
processo onde uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente
relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, isto é, envolve a interação da nova
informação com uma estrutura de conhecimento específico.
Para isso, o educador deve levar em consideração que a criança tem algo a dizer,
tem a sua forma de ver o fato e o fenômeno. Portanto, é importante estabelecer relações
partindo daqueles conhecimentos que podem ser extraídos do cotidiano da criança, que
facilitam a compreensão da sua realidade e que abram novas perspectivas para
repensá-la.
Percebemos que:
A exploração de idéias prévias não somente é útil para que o docente conheça como seus
alunos pensam, mas que é uma instância da qual estes podem começar a tomar consciência de
suas teorias implícitas através da reflexão sobre suas próprias idéias. (FUMAGALLI, 1998, p.24)
Nas atividades com os alunos do ensino fundamental é recomendável colocá-las
em contato direto com os objetos, isto é, deixá-las interagir com diferentes materiais,
seres e fenômenos a serem estudados, portanto, os trabalhos de campo na própria
escola, nos seus arredores ou até locais distantes, favorecem a participação ativa do
aluno, principalmente no processo de investigação. Para o trabalho de campo ou aula de
campo é importante ter objetivos específicos que demandem a busca de informações
em diferentes ambientes, ter tempo para olhar e apreciar o que vêem ao seu redor.
Ao realizarmos o trabalho de campo ou a aula de campo é importante destacar o
que Krasilchik (2004) apresenta:
Para que não haja incoerência entre o que é dito sobre conservação da natureza e o
comportamento do professor e dos alunos, deve ser coletado apenas o material estritamente
necessário e as alterações no local, causadas pela visita, devem também ser reduzidas ao
mínimo indispensável. (KRASILCHIK, 2004, p.89)
A aula de campo em diferentes ambientes pode representar uma metodologia
alternativa e que aponte para a superação da fragmentação do ensino e da falta de
envolvimento afetivo dos alunos durante o processo de aprendizagem.
A utilização de experimentos investigativos contribui para dar continuidade aos
assuntos em estudos, quando esgotadas as possibilidades de exploração direta do
meio.
105
Para Piferrer (2004), por meio dos experimentos investigativos incentivamos a
incorporação de noções e conceitos relacionados ao ambiente e o desenvolvimento de
procedimentos, atitudes, valores e normas que a criança percebe de maneira integrada.
Além das atividades citadas, gostaríamos de abordar que a aula expositiva
também tem seu espaço importante, acontecendo ao iniciar um assunto novo, na
complementação de informações, na síntese de idéias ou no trabalho com material
audiovisual.
A escola deve utilizar os conteúdos de Ciências para desenvolver a capacidade
de pensar, observar, manipular materiais, levantar alguns problemas, reconhecer as
causas de alguns fenômenos ou suas interações, coletar dados, propor novos
problemas, isto é, preparar o aluno para optar por coisas boas e significativas para sua
vida.
As oportunidades de aprendizagem são resultantes da interação entre professor e
aluno, pois é essencial que o aprendizado esteja voltado para o fazer, o pensar ativo e
crítico do aluno, buscando atender a realidade dos educandos e os diferentes contextos.
O ensino de Ciências deve ajudar o aluno a compreender o mundo em que vive e,
também mostrar que nós somos parte de um universo em constante transformação.
Esse ensino deve discutir as relações do ser humano com a natureza, no qual as
implicações da Ciência e da Tecnologia, presentes no cotidiano de todos, sejam
compreendidas com clareza e criticidade, contribuindo também para formação de
pessoas autônomas.
A disciplina de Ciências propicia ao aluno estudo da vida e suas manifestações.
Entre os temas de estudo estão o surgimento da vida, a biodiversidade, a classificação e
a constituição do corpo dos seres vivos, as interações entre os seres vivos e destes com
os demais elementos do ambiente, as intervenções do ser humano no ambiente, o
aproveitamento de recursos naturais e o desenvolvimento sustentável.
O conhecimento de Ciências deve contribuir para que o indivíduo julgue e tome
decisões com relação ao seu modo de vida nos ambientes que ocupa e à sua
participação na sociedade.
Esta disciplina é inseparável das outras disciplinas, como a Geografia, a Física e
a Química, por exemplo, e isto possibilita a formação de uma visão holística que
colabora para o desenvolvimento crítico e consciente do indivíduo.
A evolução do conhecimento científico não pára, e a educação tem o papel de
acompanhar esse crescimento, dando aos indivíduos oportunidade de receber, formular
106
e transmitir informações, além de sistematizar novos conhecimentos. É papel das
Ciências, entre outros, contribuir para a compreensão da realidade que nos cerca.
18.2.8 PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
Proporcionar momentos para que os alunos possam investigar as relações entre
os elementos do ambiente, para entenderem os aspectos da dinâmica ambiental.
Promover ações dentro da escola que valorize as mudanças de atitudes em relação ao
desperdício de água. Desenvolver atividades que mostre a importância da economia da
água. Utilizar contas de água. Verificar o quanto se gasta para tomar banho, escovar os
dentes, lavar roupas e limpar a casa.
Visitar uma estação de tratamento de esgoto, para conhecer o processo de
tratamento e as tecnologias utilizadas.
Convidar um profissional da área da saúde para conversar com os alunos sobre
as doenças que podem ser adquiridas pela ingestão ou banho utilizando água
contaminada.
Estimular a troca de ideias entre os alunos sobre a importância do solo na
produção de alimentos. Utilizar texto de apoio e fazer a leitura com os alunos para
fundamentar as discussões sobre o assunto.
Proporcionar momentos de pesquisa na biblioteca da escola como também de
atividades práticas para identificar os agentes formadores do solo e as alterações das
condições do solo, como: erosão e poluição.
Propor a elaboração de cartazes com esquemas e desenhos sobre os gases
utilizados e produzidos no processo de respiração dos animais e vegetais e também no
processo de fotossíntese dos vegetais.
Utilizar textos de apoio para identificar a importância dos gases oxigênio, gás
carbônico e nitrogênio para os seres vivos.
Trabalhar com os alunos os conceitos: produtor; consumidor e decompositor.
Elaborar junto com os alunos um cartaz que apresente os seres vivos produtores,
consumidores e decompositores, usando recortes e ou desenhos de diferentes seres
vivos, posteriormente cada aluno deverá construir uma cadeia alimentar com os seres
vivos do cartaz. Depois da cadeia pronta é possível ainda trabalhar a interdependência e
a transferência de energia nos níveis da cadeia alimentar. Questionar os alunos a
107
respeito da retirada de um ser vivo da cadeia. O que poderá acontecer com esta cadeia
e com o ambiente? Destacar a importância da diversidade dos seres vivos.
Produzir uma história em quadrinhos que promova a relação de interdependência
entre os seres vivos e a transferência de energia nos níveis da cadeia alimentar.
Realizar uma aula de campo para estudar a diversidade biológica dos seres
vivos. Delimitar uma pequena área no jardim, gramado ou horta da escola, solicitar
que os alunos observem e contem os seres vivos que estão presentes na área
delimitada. Levar os dados para a sala de aula, contar os seres vivos que foram listados
e promover a reflexão e discussão sobre o trabalho realizado e os dados obtidos.
Conduzir a reflexão com o seguinte comentário: se na pequena área delimitada
encontramos esse número de seres vivos, imagine numa área onde conservam a
vegetação e os animais presentes nela.
Propor atividades com recortes de jornais, revistas e outros, que contenha a foto
de animais. Solicitar que os alunos selecionem recortes com fotos de diversos animais
da fauna brasileira. Confeccionar junto com os alunos um painel que contemple
ambiente terrestre (campos, floresta...) e aquático (rio, mar...). Colar os animais
recortados em seus ambientes. Realizar os seguintes questionamentos para estimular o
debate e a troca de idéias: Qual é a importância do animal permanecer no seu habitat?
O que pode acontecer com os seres vivos quando o ser humano interfere e ou modifica
o ambiente? Por que a diversidade biológica ou biodiversidade é importante?
Promover atividades com desenhos, dramatizações, construção de móbile para
demonstrar as características do planeta Terra e seus movimentos.
Promover atividades em grupos que propiciem o estudo e conhecimento de que a
energia necessária aos seres vivos é obtida dos alimentos e da respiração.
Dialogar com os alunos o que significa uma alimentação equilibrada. Levar para a
sala de aula embalagens vazias de diferentes produtos alimentícios. Dividir a turma de
alunos em grupos. Cada grupo escolherá embalagens de dois produtos e deverá
verificar quais são os nutrientes que cada produto contém (carboidratos, gorduras, sais
minerais, proteínas, vitaminas). Pesquisar qual é a função desses nutrientes no
organismo. Listar junto com os alunos, em uma folha de papel Kraft, atitudes
relacionadas à alimentação saudável e equilibrada. Trabalhar os assuntos obesidade e
desnutrição.
Propor aos alunos que escrevam como foi sua alimentação na merenda durante
os cinco dias da semana. Fazer os seguintes questionamentos: Houve variedade de
108
alimentos? Construa um gráfico para demonstrar os tipos de alimentos e seus nutrientes
ingeridos durante os cinco dias.
Convidar um profissional da área de odontologia para apresentar informações
sobre o cuidado com os dentes, demonstrar boas técnicas de escovação dos dentes..
Propor aula no laboratório com auxilio do técnico responsável ao uso do
microscópio para observar célula animal e vegetal. Utilizar o microscópio para observar
células da mucosa da boca (face interna da bochecha) e células das folhas de plantas
(destacar um fragmento da epiderme inferior da folha), para que os alunos conheçam
algumas estruturas celulares. Perceber com o uso do microscópio que os seres vivos
são constituídos por células. Solicitar que os alunos desenhem o que observaram.
Utilizar os mapas dos sistemas digestório, respiratório, circulatório e excretor para
que os alunos identifiquem os órgãos que fazem parte de cada sistema e comecem a
perceber que um sistema depende do outro, isto é, as diferentes partes de cada sistema
colaboram para uma única finalidade, que é, o bom funcionamento do organismo.
Solicitar aos alunos que desenhem ou recorte figuras de pessoas realizando
exercícios e pessoas em repouso (atividade que o nosso organismo necessita para ter
saúde e desenvolver-se). Utilizar revistas com gravuras de pessoas em diferentes
atividades e em descanso. Quando estamos em grande atividade, nossos músculos
utilizam nutrientes e oxigênio que obtêm na corrente sanguínea. Os músculos, então,
precisam de energia para continuar trabalhando. Precisam relaxar e descansar antes de
prosseguir com o trabalho excessivo. As crianças possuem outra razão importante para
descansar, seus organismos necessitam de energia para crescer. Quando elas
descansam e dormem à noite, seus organismos preparam-se para outro dia de
atividades, brincadeiras e crescimento.
Discutir sobre a postura correta para o bem estar do corpo. Convidar o professor
de Educação física para uma entrevista, onde os alunos farão perguntas, elaboradas
anteriormente, sobre a importância da postura correta para o nosso corpo.
Produzir um texto partindo de um texto de apoio que favoreça o entendimento da
relação da vitamina D com o Sol e sua importância para o nosso corpo.
Orientar uma pesquisa sobre as crendices em relação às verminoses e construir
uma tabela com duas colunas comparando essas crendices com conhecimento
científico.
Estimular pesquisas sobre as doenças que podem ser evitadas por meio das
vacinas destacando a valorização e compreensão das vacinas como meio de
imunização.
109
Propor a analise dos mapas do sistema nervoso e endócrino que possibilite a
compreensão da integração entre esses sistemas.
Realizar brincadeiras e ou jogos que possibilite o reconhecimento dos órgãos do
sentido e suas percepções.
Propor momentos para dialogar sobre a valorização do corpo. Avaliar os
conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema. Comentar com os alunos que
cada indivíduo possui características únicas e valiosas. Realizar a atividade do “Toque”,
fazer um círculo com os participantes, colocar um fundo musical, solicitar aos
participantes que fechem os olhos e toquem com suas mãos o nariz, o cabelo, o rosto,
os braços, as pernas, para perceber o próprio corpo por meio do tato. Fazer uma roda
de conversa para relatarem o que perceberam e o que acharam da atividade. Conduzir o
diálogo sobre as partes do corpo e sua valorização.
Listar os tabus e preconceitos associados à menstruação, proporcionar momentos
para leitura de textos de apoio na busca de informações e o confronto de idéias. No final
da leitura promover uma roda de conversa para discutirem as informações que já
conheciam e as informações que ainda não conheciam ou também, a comparação entre
o que achavam e o que descobriram sobre a menstruação.
Levar para sala de aula materiais de apoio como: jogos, livros paradidáticos,
cartazes entre outros, para realizar uma pesquisa orientada pelo professor sobre os
métodos anticoncepcionais.
Propor aos alunos uma pesquisa sobre as causas e consequências das doenças
sexualmente transmissíveis e proporcionar um debate em sala de aula sobre as formas
de prevenção.
Trabalhar o tema drogas utilizando vídeos que seja adequado para os alunos que
frequentam os anos iniciais do ensino fundamental, em seguida promover debates e
dramatizações destacando os prejuízos à saúde ocasionados pelo uso do fumo, álcool e
outras drogas.
Propor uma visita ao aterro sanitário para conhecer qual o destino do lixo que sai
das nossas residências e identificar as técnicas utilizadas para impedir a contaminação
do solo, dos lençóis freáticos e córregos próximos ao aterro.
Promover ações que visem à diminuição da produção de lixo na sala de aula, na
escola e em casa.
Realizar uma mostra de materiais recicláveis e demonstrar as etapas de um
processo de reciclagem.
110
Promover aula de campo no bairro com apoio dos alunos do curso técnico do
Meio Ambiente, onde a escola está inserida para observar os resíduos sólidos jogados
nas calçadas e ruas, identificando os tipos de materiais que são compostos,
reconhecendo que estes podem contribuir para a degradação ambiental.
Confeccionar uma tabela, junto com os alunos, que apresente as diferentes fontes
de energia destacando a mais utilizada pelos alunos.
Solicitar que os alunos tragam as contas de luz para fazer uma analise do
consumo de cada residência e listar ações que contribuam para diminuir o consumo de
energia.
6º ANO
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia
Matéria
Sistemas biológicos
Energia
Biodiversidade
Universo
Sistema Solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
Constituição da matéria
Níveis de organização
Formas de energia.
Conversão de energia
Transmissão de energia
Organização dos seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos.
111
7º ANO
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes.
Constituição da matéria.
Célula.
Morfologia e fisiologia dos seres vivos.
Formas de energia
Transmissão de energia.
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática.
112
8º ANO
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
Origem e evolução do Universo.
Constituição da matéria.
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos.
Formas de energia
Evolução dos seres vivos.
113
9º ANO
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
Astros
Gravitação universal.
Propriedades da matéria.
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética.
Formas de energia
Conservação de energia.
Interações ecológicas.
18.2.9 AVALIAÇÃO
Avaliação processual: diagnóstica, formativa e somativa.
Recuperação de estudos concomitantes.
Avaliação de atividades diárias.
Avaliação de pesquisas e trabalhos escritos.
Avaliação escrita dos conteúdos trabalhados.
Relatórios.
114
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRÍCULARES – Da Educação Básica/SEED, 2008.
GEWAMDSZNAJDER, F. Ciências - A vida na Terra. São Paulo: Editora Ática, 2009.
CRUZ, J. L. C. Projeto Araribá – Ciências. São Paulo: Editora Moderna, 2006.
CHEIDA, E. L. Biologia Integrada. Volume Único. São Paulo: FTD, 2003.
LOPES, S. e ROSSO, S. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2006.
TRIVELLATO, J. et al. Ciências, natureza & cotidiano: criatividade, pesquisa,
conhecimento. São Paulo: FTD, 2006.
19 HISTÓRIA
19.1 PRESSUPOSTO TEÓRICO
A História enquanto disciplina escolar surgiu no Brasil a partir do século XIX,
abrangeu parte do período imperial e o início da República, inspirada no modelo francês,
pautava-se na formação cultural das elites, privilegiando feitos e heróis nacionais, os
conteúdos abordavam as práticas cotidianas como: ritos cívicos: festas, desfiles e
eventos de culto aos símbolos da Pátria.
As transformações econômicas e culturais pelas quais o Brasil passou
influenciaram diretamente a educação e consequentemente o ensino de História,
movimentos como da Escola Nova influenciou o ensino da história fazendo surgir outras
possibilidades metodológicas, dentre elas a preocupação em despertar hábitos de
investigação, crítica e raciocínio lógico, pretendiam preparar o aluno para uma vida ativa
e atuante por meio dirigido, ou seja, o aluno recebia um caderno com questões e
respostas, consultava a resposta correta para cada questão e testava seus
conhecimentos adquiridos em pesquisas e experiências, dessa forma ele seria agente
do seu conhecimento (NEMI & MARTINS, 1996).
Mas a história continuou sendo ministrada de forma pouco reflexiva, as
mudanças metodológicas e didáticas não trouxeram muitos avanços, as festividades
cívicas, memorização de datas, nomes das personalidades históricas e a seleção de
conteúdos ainda predominaram.
Há uma supervalorização do fato: a história se resume naquilo que se pode
perceber e observar, não sendo permitido abstrações. Como a filosofia positivista
procurava valorizar o homem como indivíduo, não há uma preocupação historiográfica
115
com o coletivo, com as massas populares, e sim com os heróis e homens que produzem
os fatos. Os historiadores positivistas seguiam as sequências cronológicas dos fatos,
tendo o homem como sujeito de transformação e nunca objeto.
Essa História Tradicional identificada como historiografia positivista, trabalha
com o conceito de que a história é o fato, e que só se constrói história a partir de
documentos, se esse não existir, não há história, pois não há comprovação de fatos,
portanto, na história positivista o documento é o objeto principal de análise.
Para os historiadores tradicionais ou positivistas, os métodos utilizados pelas
ciências naturais deveriam ser os mesmos aplicados às ciências humanas. Dessa
maneira, creem que a história pode ter uma interpretação científica dos fatos, sendo
“verdadeira” e isenta de abstrações.
A pesquisa nos documentos oficiais é realizada apenas no âmbito da descrição
já que eles não podem ser discutidos e analisados. Com isso a história é contada a partir
de uma estrutura política, privilegiando os governos e os governantes. A sociedade
assim como a natureza é regida por leis naturais e invariáveis, independentes da
vontade e da ação humana, e que caminha para um estágio final de progresso, sem que
haja retrocessos e atrasos durante a evolução dessa sociedade.
Essa visão da historia fez com que historiadores repensassem essa
metodologia surgindo assim, novas tendências historiográficas preocupadas com os
processos de transformação da sociedade, entre essas tendências podemos destacar a
teoria marxista.
Na teoria marxista, a história é explicada através dos fatos materiais,
essencialmente econômicos onde chama de infra-estrutura a estrutura material da
sociedade, sua base econômica consiste nas formas pelas quais os homens produzem
os bens necessários à sua vida e de superestrutura à estrutura política e a estrutura
ideológica. Sendo assim, a infra-estrutura determina a superestrutura.
Na infra-estrutura podemos conhecer a divisão do trabalho de uma sociedade e
a forma como ele é distribuído, já na superestrutura a sociedade divide o poder político
entre seus membros.
Dessa forma, o historiador marxista trabalha na investigação do processo
histórico concreto, e intervém de modo prático sobre eles. A estrutura econômica é
privilegiada com a produção material determinando as demais esferas da vida social.
Outra corrente historiográfica que surgiu foi a Escola dos “Annales”
considerada uma inovação da historiografia, a atenção voltava-se para a história de
longa duração, a vida política, a economia, a organização social, o cotidiano, eram
116
fontes de pesquisa, essa proposta trouxe a história para mais perto da geografia,
antropologia, sociologia, psicologia, filosofia, sendo possível com esses novos
instrumentos de pesquisa, chegar a uma resposta ou várias respostas sobre o objeto ao
que se pesquisa e na maioria das vezes chegando a inúmeros questionamentos, coisa
que antes não existia.
Essa nova visão destacou a importância de estudar o cotidiano das pessoas ao
longo dos tempos, representando uma ruptura com a história positivista e com a análise
reducionista do marxismo.
Para os Annales, diferente da interpretação marxista, a economia não
desempenha um papel determinante no conjunto dos funcionamentos sociais. Sendo
estas as principais críticas de Bloch e de Febvre à percepção marxista. Os Annales
defendem que a tarefa das ciências humanas é explicar o social complexificando-o e
não simplificando através de abstrações.
Como vimos à narrativa dos grandes acontecimentos durante muito tempo
dominou a produção historiográfica, as primeiras mudanças significativas ocorreram a
partir de 1930 trazendo discussões políticas que influenciaram diretamente o ensino
público e conseqüentemente a disciplina de História, promovendo um fomento para a
renovação da historiografia, tanto marxista, quanto da chamada escola dos Annales.
As propostas curriculares foram colocadas em debate, surgiram discussões de
caráter psicológico e pedagógico sobre o papel do sujeito que aprende e as novas
formas de se compreender o ensino. Buscava-se, nesse momento, o trabalho com a
História temática, tendo-se a História Local como um recurso pedagógico fundamental.
O ensino da história, portanto é um processo em contínua transformação e
adaptação à realidade dos alunos e da sociedade como um todo. Neste processo, é
indispensável que o professor acompanhe as transformações e procure continuamente
se adaptar as novas demandas do ensino.
O homem como ser social e histórico se constitui e se desenvolve enquanto
sujeito e ao agir sobre a realidade apropria-se dos elementos naturais transformando e
criando novos conhecimentos.
Os sujeitos construtores da história são pessoas que fazem parte da
sociedade, pessoas comuns ou de vida pública, são sujeitos que de uma forma ou de
outra deixam suas marcas no cotidiano de seu país e também na história da
humanidade. E são essas relações sociais de transformação e produção que o trabalho,
cultura e o desenvolvimento científico vão se mostrando como pontos chaves para a
117
compreensão do mundo em que vivemos, pois todo esse processo é dinâmico e nós
estamos inseridos como sujeitos e cidadãos.
Portanto, podemos dizer que o processo histórico é contínuo, as
transformações acontecem e são decorrentes das ações dos próprios homens, sendo
assim, o passado só terá sentido quando interrogado e só será compreendido se os
conceitos trabalhados forem claros.
O passado histórico não é dotado de reversibilidade e nem podemos ter acesso
direto a ele, a realidade que vivemos nem sempre contêm elementos do passado que
nos deem a percepção da continuidade e rupturas necessárias a compreensão da nossa
própria historicidade e da historicidade das sociedades da qual fazemos parte.
Um exemplo são “os lugares”, com o passar do tempo são reocupados e
somente teremos informações de como era aquele lugar, ou qual função ele tinha
anteriormente se realizarmos levantamentos da cultura material ou vestígios dessa
cultura para podermos detectar as transformações ocorridas no passado.
Portanto, esses levantamentos estão pautados em pesquisas que retratam o
passado com seriedade, ou seja,baseando-se nos fatos históricos e utilizando-se de
documentos que comprovem a veracidade dos fatos, para que não aconteça
‘interpretações equivocadas”.
O professor deve, portanto, propiciar ferramentas para a construção de “uma
nova visão” da disciplina de história, libertando-se de conceitos estereotipados muitas
vezes preconceituoso, abrir-se para novas maneiras de olhar e entender o mundo.
A aprendizagem é social, não ocorre isoladamente, ela é construída
simultaneamente com o desenvolvimento do ser humano, funda-se num processo
contínuo que se modifica em função das situações e das ações exercidas pelos sujeitos
no seu contexto histórico-social.
Dessa forma, a disciplina de História além de permitir a compreensão da
realidade, levanta possibilidades de mudanças a serem realizadas pelo homem com o
objetivo de ampliar suas experiências coletivas.
Os alunos chegam à aula de História carregando concepções, noções, idéias,
conceitos, preconceitos e informações cujo aprendizado não foi realizado pelo professor
ou pela escola, mas que teve origem na experiência pessoal, no convívio com os mais
velhos e seus conhecimentos, no contato diário com seu grupo de amigos, sendo assim,
conceitos sobre o tempo, identidade, são aprendidos antes mesmo do aluno ingressar
no ensino formal.
118
As histórias individuais são parte das histórias coletivas, os fatos históricos não
se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis quando colocados em relação a
outros fatos dentro de um conjunto maior.
O educando passará a compreender que não são as grandes personalidades
que produzem a História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato
histórico que produz as pessoas para conduzir o destino do país.
É importante que a História não seja para o educando uma verdade acabada
ou uma série de datas e fatos que se deve aprender pela memorização. Essa análise é
fundamental para que o educando perceba que não há verdades absolutas, mas
diferentes sujeitos onde o homem é ao mesmo tempo produto e produtor da história.
Os conteúdos curriculares não devem ser vistos como fim, como podemos
constatar, o saber é produzido em consonância com a realidade histórica na qual se
insere, consequentemente esta relação com o conhecimento histórico precisa ser
explicitada e sistematizada para que os professores e educandos tenham uma
abordagem crítica, ou seja, estejam atentos para as transformações e inúmeras formas
de ensinar e aprender História.
O conhecimento é construído a partir da internalização dos conceitos
aprendidos culturalmente por intermédio da interação com o outro. Nesse sentido a
escola deverá propiciar situações de aprendizagem em que os educandos troquem
experiências e em seguida com o auxilio do professor sistematizem essas trocas.
Para que isso aconteça o professor deverá realizar uma organização didática
adequada formulando hipóteses; classificando fontes históricas; aprender a analisando
as fontes; analisando a credibilidade das fontes; e, por último, a aprendizagem da
causalidade e a iniciação na explicação histórica.
A história vive hoje uma “revolução documental” podemos utilizar uma
infinidade de documentos na sala de aula. O acesso às fontes históricas deve
contemplar textos históricos, imagens, filmes, produtos de escavações arqueológicas,
documentos orais, fotografias, visitas a museus, monumentos, etc.
As questões relacionadas à cultura também devem ser abordadas como
elemento importante no processo do desenvolvimento do ser humano para a
compreensão das relações pessoais.
Para Vygotsky (1993), é a cultura quefornece ao indivíduo os sistemas
simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que
permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual
119
seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação das
informações, conceitos e significações.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e
da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações
interpessoais para o plano individual interno - relações intrapessoais. Dessa forma a
escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo
ensino-aprendizagem.
O estudo sobre o modo de vida, organização social de uma sociedade uma
cultura diferente da do aluno é uma situação de aprendizagem bastante significativa,
pois, poderá estabelecer relações de tempo e espaço, adquirir informações históricas e
culturais desenvolvendo o pensamento reflexivo.
Outro elemento que pode ser utilizado são os relatos, trazer para a sala a
história social, estimulando o aluno a pensar na gama de acontecimentos históricos e
suas relações com a transformação do tempo e do espaço. A valorização da linguagem
como fonte de estudos, através de entrevistas os educandos perceberão que utilizando
o diálogo podem coletar dados para entender a sociedade em que vivem, ampliando
assim, o conceito de tempo e espaço.
O professor poderá promover debates, apresentação de música, interpretação,
desenho, cartazes, uma infinidade de atividades de acordo com a idade dos seus
alunos, estes são os primeiros passos para a organização das ideias que permeiam a
produção de textos históricos.
A sistematização das informações por meio da produção de texto individual ou
coletivo é quase sempre o caminho percorrido, explorando a possibilidade para que o
aluno registre o que aprendeu com significado.
Nas últimas décadas a prática docente cotidiana teve mudanças significativas,
mas “o velho e bom livro didático ainda é a muleta de muitos professores”, o saber ainda
está fundamentado no conteúdo, na memorização e na história factual.
A diversidade de enfoques metodológicos que foram sendo construídos
especialmente nas últimas décadas nos faz pensar que não existe uma metodologia
única para a pesquisa e para a prática pedagógica do ensino de História. O grande
desafio é mostrar que é possível desenvolver uma prática de ensino de História rica em
conteúdo, priorizando na sala de aula conceitos que são imprescindíveis para que o
aluno tenha uma formação histórica que o auxilie em sua vivência como cidadão.
120
19.2 OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA
Entender o significado da história;
Construir e ampliar a noção de tempo e espaço necessário para entender os diversos
momentos históricos;
Conhecer e analisar o passado de vários povos e sociedades antigas, compreendendo
suas características, sua formação e sua organização social;
Compreender a importância de conhecer as sociedades de outrora para a formação e
organização da sociedade atual;
Compreender a organização e a relação dos grupos sociais nos determinados
períodos históricos;
Analisar os fatos sociais de cada época e suas implicações na atualidade;
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de textos, aprendendo a
observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos,
iconográficos, sonoros e materiais;
Refletir sobre a atuação do indivíduo nas suas relações pessoais com o grupo de
convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas atitudes de compromisso
com classes, grupos sociais e culturais;
Situar-se na sociedade contemporânea, para melhor compreendê-la, comparando
problemáticas atuais e de outros momentos históricos.
19.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A partir da matriz disciplinar, a História tem como objeto de estudo os processos
históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a
respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.
As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas
sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,
instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.
As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações dos
sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as
estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem
espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para
121
descoberta das relações humanas busca compreender e interpretar os sentidos que os
sujeitos atribuem às suas ações.
A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,
baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos
documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma narrativa
histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais,
culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.
Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser
analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar
documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção
do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção historiográfica
existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e
técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.
Os conteúdos de História serão estudados por meio de:
Aulas expositiva,vídeos, filmes e documentários em DVD – selecionar e priorizar
conteúdos históricos que permitam aproximar o aluno das questões atuais;
Leitura e discussão de textos bibliográficos, depoimentos testemunhais, notícias,
propagandas políticas, etc.
Pesquisas na Internet previamente planejadas ;
Leitura crítica de imagens, caricaturas, charges, cartuns e histórias em quadrinhos de
humor, pois a linguagem metafóricas exprime uma reflexão crítica e interrogativa do
mundo;
Pesquisa de dados históricos que permitam buscar o conhecimento, sempre
levantando hipóteses para discussão em aula;
Discussões que estimulem o aluno a refletir sobre o papel da mídia, sua influência na
opinião pública, na manipulação de notícias e criação de fatos dentro de um contexto
globalizante e neolibeal;
Produção e correção de textos individual ou em grupo;
Trabalhos em grupo e apresentação de seminários;
Sob uma perspectiva de inclusão social, estes PLANOS CURRICULARES
consideram a diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo que buscam
contemplar demandas em que também se situam os movimentos sociais organizados
e destacam os seguintes aspectos;
O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e
Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;
122
O cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade
da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana;
O cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade
do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.
19.4 AVALIAÇÃO
Será realizada avaliação diagnóstica no início do período, buscando situar professor e
aluno no processo de ensino e aprendizagem. Também a avaliação Será realizada de
forma contínua com acompanhamento do aluno durante o períodletivo. A recuperação
paralela será utilizada como forma de proporcionar ao aluno a apropriação dos
conteúdos ainda não aprendidos.
19.5 CONTEÚDOS
6º ANO
OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS E SUAS HISTÓRIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A experiência humana no tempo
Os sujeitos e suas relações com o
outro no tempo
As culturas locais e a cultura comum
123
7º ANO
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANA E A FORMAÇÃO
DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
As relações de propriedade: coletiva,
pública, privada e a terra;
A constituição histórica do mundo do
campo e do mundo da cidade;
As relações entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistência e produção
cultural campo/cidade.
8º ANO
O Mundo Do Trabalho e os Movimentos de Resistência.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
História das relações da humanidade com
o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da
modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de
direitos.
124
9º ANO
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS
INSTITUIÇÕES SOCIAIS.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
História das relações da humanidade
com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da
modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de
direitos.
AVALIAÇÃO
A avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse
processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo,numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta
forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanharo desempenho no
presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas
insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas
práticas educativas (LIMA, 2002)
Entendendo que a avaliação é um processo constante, formativo e também
somativo,funcionará da seguinte forma: será feito o diagnóstico da aprendizagem,que
ocorrerá no início de cada bimestre, através de sondagens com os alunos, após esse
momento,de forma contínua, serão aplicados os seguintes instrumentos de avaliação:
seminários; trabalhos em grupos ou individuais; análise de documentos; prova objetiva;
provas dissertativa, análise de textos e pesquisas, durante o período letivo. A
125
recuperação paralela será utilizada como forma de retomar os conteúdos e mensurá-
los,proporcionando ao aluno maior oportunidade de aprendizagem.
REFERERÊNCIAS
ALBORNOZ, Susana. O que é trabalho. São Paulo: brasiliense, 2004.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico, Lisboa: Difel, 1989.
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
HOBSBAWN, Eric J. Pessoas extraordinárias: resistências, rebelião e jazz. Rio de
Janeiro; Paz e terra, 1999.
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura? São Paulo: Brasiliense, 2004.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8a ed. São Paulo: Ática, 2004.
GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
19.6 GEOGRAFIA ANOS IFINAIS - 6º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O termo Geografia surgiu na Antigüidade Clássica, especificamente junto ao
pensamento grego. Já nessa época, a Geografia era vista sob duas perspectivas: a
primeira privilegiava a medição do espaço e a discussão sobre a forma da Terra; a
segunda preocupava-se com a descrição dos lugares. Durante a Antigüidade o
conhecimento geográfico encontrava-se disperso e assim permaneceu até o final do
século XVIII.
Os conhecimentos de cunho geográfico só vieram a ser sistematizados no
início do século XIX, quando algumas condições históricas se faziam favoráveis: o
conhecimento da dimensão e da forma real dos continentes;a existência de grande
quantidade de informações sobre variados lugares da Terra;o aprimoramento das
técnicas cartográficas e a descoberta das técnicas de impressão e a valorização dos
temas geográficos pela reflexão da época expressa na Filosofia, nas idéias iluministas,
na Economia Política e nas teorias evolucionistas.
A sistematização da Geografia ocorreu na Alemanha, num contexto de
unificação nacional (a Alemanha de então, era um amontoado de feudos sem unidade
econômica e política) onde a questão do espaço era primordial para as classes
126
dominantes. Temas relacionados ao domínio e organização do espaço, diferenças
regionais e apropriação do território “estarão na ordem do dia na prática da sociedade
alemã de então. É, sem dúvida, deles que se alimentará a sistematização geográfica”
(Moraes, 1998).
Os primeiros esforços no sentido de sistematizar os conhecimentos geográficos
vieram de dois prussianos Alexandre von Humboldt e Karl Ritter. Para Humboldt a
Geografia seria a parte terrestre da ciência do Cosmos – uma síntese dos
conhecimentos sobre a Terra. Segundo ele, a paisagem causaria uma impressão, que,
combinada com a observação e filtrada pelo raciocínio lógico levaria à explicação. Para
Ritter, a Geografia era o estudo dos lugares como forma de relação entre o homem e o
Criador. Humboldt e Ritter deixaram delineados caminhos que foram, posteriormente,
resgatados pelas “escolas” geográficas.
No período do final do século XIX até meados do século XX, o pensamento
geográfico baseou-se nos postulados de La Blache e Ratzel. Friedrich Ratzel, alemão,
definia o objeto de estudo da Geografia como a influência das condições naturais sobre
a humanidade e da natureza na constituição social. Das idéias de Ratzel surgiu a escola
determinista, para a qual o meio determinava o homem. Paul Vidal de La Blache,
francês, definia o objeto da Geografia como a relação entre homem e natureza, na
perspectiva da paisagem.
Os conhecimentos geográficos desenvolvidos e sistematizados até o início da
década de 50 foram denominados G Geografia Tradicional. O ensino da Geografia
Tradicional nas escolas caracterizava-se pelo ensino dividido em blocos (Geografia
Física, Geografia Econômica, Geografia Humana,...) que não se relacionavam entre si.
Aos alunos cabia memorizar listas infindáveis de acidentes geográficos e localizá-los nos
mapas, assim como indicar aspectos humanos e econômicos de países e regiões.
Na década de 50 iniciou-se um movimento de renovação da Geografia. Esse
movimento caracterizou-se inicialmente por uma mudança apenas de ordem
metodológica, baseada na crítica à insuficiência da análise tradicional para a intervenção
na realidade e foi denominada de Geografia Pragmática. A Geografia Pragmática até fim
da década de 70 manifestou-se através de três tendências: a Geografia Quantitativa, a
Geografia Sistêmica e a Geografia da Percepção.
Na Geografia Quantitativa acreditava-se que o temário geográfico poderia ser
explicado com o uso de métodos matemáticos. Para isso utilizava-se a estatística na
análise dos fenômenos. A Geografia Sistêmica propunha o uso de modelos de
representação e explicação que resultavam em padrões e tendências. Baseava-se nas
127
ciências econômicas. A Geografia da Percepção ou Comportamental tentava explicar a
valorização subjetiva do território, ou seja, como os homens percebiam o espaço
vivenciado. Utilizava-se da Psicologia. A Geografia Quantitativa caracterizou-se, na
escola, pela memorização de dados numéricos e estatísticos, enquanto a Geografia da
Percepção preocupou-se em trabalhar o espaço na escola a partir da relação afetiva do
aluno com o espaço vivenciado e percebido por ele.
Essas tendências prevaleceram até por volta da década de 80, quando ocorreu
outro movimento dentro da renovação da Geografia proposto por geógrafos que se
preocupavam com mudanças que iam além da metodologia. Com as novas ideias
propostas por esses geógrafos surgiu a Geografia Crítica que se opôs à Tradicional e à
Pragmática. A Geografia Crítica utilizava-se das análises marxistas, explicando a
organização do espaço a partir dos modos de produção. Os geógrafos críticos
buscavam um espaço que fosse organizado em função dos interesses dos homens e
não mais em função do modo de produção capitalista.
A Geografia Crítica hoje é uma frente onde convivem inúmeras propostas e
onde existe grande diversidade metodológica, fato que acaba por tornar-se benéfico,
pois estimula o debate. Na escola, ela procura fazer com que o aluno pense o espaço de
forma crítica e compreenda a serviço de quem o espaço é organizado. Yves Lacoste,
cujas ideias embasaram o pensamento dos geógrafos críticos no Brasil, afirmava ser a
Geografia um conhecimento estratégico utilizado com eficiência pelos Estados Nacionais
e ignorado pelo cidadão comum. Para Lacoste, o cidadão comum deve, também, ter
acesso aos conhecimentos geográficos, pois é esse conhecimento que lhe permitirá
atuar sobre o espaço de forma a transformá-lo.
A Geografia direciona suas análises na busca do conhecimento e compreensão
das mudanças ocorridas no mundo, e por que elas acontecem. Além de identificar e
entender a dinâmica da natureza, tais como a formação e transformação do relevo, a
hidrografia, a atmosfera, a vegetação, a relação de interdependência que existe entre
todos eles e a influência que os mesmos produzem nas relações humanas.
Quanto ao fator humano, a Geografia procura estabelecer um estudo
sistemático da sociedade, verificando as relações de trabalho, incluindo os problemas
sociais, a cultura, a economia, dentre muitos outros temas. Salientamos que tudo no
mundo está interligado, desse modo, não é possível estudar aspectos físicos (clima,
relevo, hidrografia etc.) sem acrescentar a sociedade, tendo em vista que ela está
inserida na natureza.
128
Assim, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, o mesmo é
divido em: espaço geográfico natural e espaço geográfico cultural ou construído. Em
suma, pode-se afirmar que o espaço geográfico é o “palco” das relações humanas, pois
o homem habita a superfície e usufrui de tudo que a natureza fornece.
Segundo Visentini, "Estudar Geografia é uma forma de compreender o mundo
que vivemos. Por meio desse estudo, podemos entender melhor o local em que
moramos — seja uma cidade, seja uma área rural — e o nosso país, assim como os
demais países. O campo de preocupação da Geografia é o espaço da sociedade
humana, em que homens e mulheres vivem e, ao mesmo tempo, produzem
modificações que o (re)constroem permanentemente. Indústrias, cidades, agricultura,
rios, solos, climas, populações: todos esses elementos — além de outros — constituem
o espaço geográfico, isto é, o meio ou realidade material em que a humanidade vive e
do qual é parte integrante.
Desta forma, nestas Diretrizes, o conceito adotado para o objeto de estudo da
geografia é o espaço geográfico, ou seja, aquele produzido e apropriado pela sociedade
e segundo Santos, composto pela inter-relação entre os objetos naturais, culturais e
técnicos e pelas relações sociais, culturais, políticas e econômicas (Santos, 1996.p.51).
Para que aconteça a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem de forma
crítica, o professor deve conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,
possibilitando o questionamento e a participação dos alunos buscando sempre alcançar
o objetivo de formar sujeitos capazes de interferir na realidade de maneira consciente e
crítica.
129
19.6.1 CONTEÚDOS
6º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão Política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão sócioambiental do espaço
geográfico
Formação e transformação das
paisagens naturais e culturais;
Dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exportação e
produção;
A formação, localização, exploração
e utilização dos recursos naturais;
A distribuição espacial das atividades
produtivas e reorganização do
espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade
na sociedade capitalista.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
A mobilidade populacional e as
manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
As diversas regionalizações do
espaço geográfico.
130
7º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
A formação. Mobilidade das
fronteiras e a reconfiguração do
território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologia de exploração e produção.
As diversas regionalizações do
espaço brasileiro.
As manifestações sócio espaciais da
diversidade cultural.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Movimentos migratórios e suas
motivações.
O espaço rural e a modernização da
agricultura.
A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades
produtivas, a reorganização do
espaço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das
mercadorias e das informações.
131
19.6.2 AVALIAÇÃO
A Geografia é uma ciência que contempla vários aspectos do mundo e, portanto,
trata de uma variedade de assuntos em sala de aula. Essa variedade é propícia à
utilização de atividades muito diversas.
Na avaliação, o professor deve valer-se dessa infinidade de possibilidades para
adequar vários instrumentos de avaliação. As próprias atividades desenvolvidas para o
aprendizado podem ser avaliadas, mas para isso é preciso que fique claro para os
alunos que a atividade será objetivo de avaliação e quais os aspectos que serão
avaliados. O professor pode avaliar, por exemplo, a confecção de cartazes, painéis,
maquetes, murais e mapas; a realização de trabalhos de pesquisa bibliográfica em
grupo ou individuais; a interpretação ou composição de letras de músicas ou poemas; as
discussões sobre filmes, documentários ou notícias de jornal; os trabalhos práticos de
observação em campo, entre outros.
Quanto aos instrumentos, o professor tem à sua disposição muitas opções:
relatórios escritos ou orais; produção de textos narrativos, informativos, jornalísticos,
poéticos ou de opinião; exposições orais relatando conclusões de trabalhos realizados;
produção de desenhos, charges ou histórias em quadrinhos; desafios para encontrar a
resposta a um problema dado pelo professor; elaboração de resumos; fichas de
acompanhamento a serem preenchidas pelo professor; fichas de autoavaliação.
A avaliação das atividades de confecção de cartazes, painéis, maquetes, murais e
mapas devem ser precedidas de um roteiro de avaliação para que os alunos possam
orientar-se. Podem fazer parte desse roteiro: riqueza do conteúdo, correção das
informações e da língua, ordem e clareza das informações, adequação ao tema
proposto, adequação do título e das ilustrações, bibliografia consultada. Nos trabalhos
em grupo é importante acrescentar questões relacionadas à interação entre os
elementos do grupo, à participação cooperativa e à forma de apresentação do trabalho.
Outra característica da disciplina Geografia é o caráter interdisciplinar. Devido a
esse caráter é possível avaliar mais de uma disciplina numa mesma atividade.
Dependendo da atividade desenvolvida, como no caso das maquetes, são necessários
conhecimentos além da Geografia para sua confecção. Dessa forma, podemos avaliar o
conteúdo geográfico e outros conhecimentos matemáticos, artísticos, históricos, que
tenham sido utilizados na sua confecção.
132
A concepção socioconstrutivista de ensino não exclui as formas mais convencionais de realizar o
ensino de Geografia, como as aulas expositivas e os trabalhos em grupo na sala de aula, já que
o que importa não é exatamente o tipo de procedimento utilizado mas a garantia da possibilidade
de atividade intelectual dos alunos. (CAVALCANTI, 2002)
Na avaliação, um instrumento muito utilizado pelo professor é a prova escrita.
Esta é uma forma considerada por muitos como tradicional, mas continua sendo
bastante apropriada para a verificação de aspectos do aprendizado individual que muitas
vezes se tornam difíceis de observar em atividades coletivas.
O que devemos considerar, no entanto, é que a prova escrita esteja de acordo
com o trabalho desenvolvido durante o processo de ensino e aprendizagem. Se o
professor trabalha os assuntos proporcionando o máximo possível de atividade
intelectual aos alunos, o mais adequado é que a prova escrita seja elaborada utilizando-
se de questões contextualizadas, situações-problema, que permitam a utilização de
diversas operações mentais e não apenas da memorização.
REFERÊNCIA
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Humano,
3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Brasileiro,
3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Americano,
3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Mundial,
3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
Espaço Geográfico: Objeto de Estudo da Geografia. Disponível em:
http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/espaco-geografico-objeto-estudo-
geografia.htm.Acessado em 18 .nov .2009.
Geo Ciências- Práticas da Geografia. Disponível
em:http://geociencias.terapad.com/index.cfm?fa=contentNews.newsDetails&newsID=17017&from=list.
Acessado em 18.nov.2009.
VISENTINI, José William. Sociedade & Espaço. São Paulo, Ática, 2003.
133
O Que é Geografia Crítica?. Disponível no site: http://www.geocritica.com.br/geocritica.htm.
Acessado em 18.nov.2009.
19.6.3 ARTE
19.6.4 PRESSUPOSTO TEÓRICO
A arte é conhecimento. Ela constitui uma necessidade do homem. É
alfabetizadora, revelando os símbolos presentes nas imagens, nos sons e nos
movimentos característicos dessa era.
A arte tem de ser entendida e percebida em sua globalidade. Devemos
trabalhar com a essência do ser humano, em que o sensível e o reflexivo atuam e
interagem com as mesmas propriedades, por meio da Educação Artística e da estética.
A arte permite a expressividade de sentimentos, ideias e informações, interferindo no
processo de aprendizagem de todas as disciplinas.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico.
Possibilita um leitor de mundo mais crítico e eficiente nos seus posicionamentos e
tomada de atitude, bem como num novo agente da produção cultura.
Na organização do Plano de Trabalho Docente o professor deve levar em conta as
diferentes formas de pensar a Arte. Ele deve estabelecer referências sobre sua função
social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser
utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
O ensino de arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade
da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos,
os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-
se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de
criação artística para sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados, a partir de uma
análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística,
de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas
dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades
e injustiças.
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário, ainda,
que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro
134
e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os
conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum
domínio.
A arte1 permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, mas às vezes não
percebemos sua forte presença. Ela aparece nas apresentações artísticas de rua ou em
locais próprios, nas apresentações circenses, no design dos diversos objetos, nos
bordados, nos entalhes, na arquitetura, na interferência urbana, registrada em muros,
como a marca dos grafiteiros, em praças, paredes, em igrejas e também nas revistas,
jornais, outdoors, fotografias, cartazes, televisão, cinema e tantos outros. Enfim, vivemos
rodeados de arte e a partir destas constatações, duas reflexões tornam-se pertinentes: o
que é arte? Onde a arte surge na história da humanidade?
Começando pela primeira reflexão, podemos afirmar que essa é uma definição
difícil, pois a arte possibilita inúmeras interpretações, depende do contexto a que se
refere e varia de acordo com a sociedade e a época. Mas pensando na arte como
atividade humana ligada a manifestações de ordem estética, feita a partir de
percepções, interpretações e idéias, com o objetivo de mexer com emoções e
sentimentos de um ou mais espectadores, compreendemos que a necessidade de criar,
recriar, transformar a matéria e se expressar são características de quem faz arte. De
acordo com Pareyson (1989, p.32), no jogo da criação, “a arte é um tal fazer que,
enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer”.
A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que Paulo Freire
(1996), já mencionava ao referir-se à leitura, para ele, a leitura é bem mais que
decodificar palavras: é ler o mundo. Portanto, podemos também dizer que a arte propicia
essa leitura de mundo, ela nos faz compreender de forma mais crítica, sensível e
aguçada, as cores, as formas, as texturas, outras culturas, a natureza, os objetos, os
fatos, as pessoas, o mundo e a nós mesmos.
Em relação à origem da arte ou de manifestações artísticas diversas,
entendemos que ela acompanha o homem desde sua origem. Lá na pré-história, muito
antes da escrita ser inventada, ela já estava presente. O homem primitivo percebia
cores, formas, texturas, sons, gestos e movimentos com a intenção de se comunicar, de
dar sentido a algo que fosse significativo à sua existência e a arte preencheu essa
necessidade. As imagens impressas naquelas paredes das cavernas pré-históricas
revelavam um conhecimento de mundo que o homem primitivo construiu.
1 Quando nos referimos à disciplina de Artes grafa-se com letra maiúscula e a arte em geral com letra minúscula.
135
Por intermédio da expressão artística, segundo Martins (1998),
compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religiões, seus costumes e
suas culturas, revelando também os diferentes tipos de relações entre os indivíduos
dentro de uma determinada sociedade. A arte compreende estas manifestações
culturais, que vão desde a pré-história até a contemporaneidade.
E na educação, que contribuições essa área do conhecimento traz?
A disciplina de Artes, na escola, não tem como finalidade ilustrar
conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área do conhecimento, tem
como objetivo a construção e aquisição de conhecimento.
Para muitos professores, a disciplina de Artes está relacionada apenas com:
dom, intuição, técnicas e produção, e muitas vezes diante de um modelo “em série”
como resultado, pensam que os professores de Artes, não pensam, “só fazem”, excluem
a possibilidade de observação, reflexão e compreensão que a arte possibilita, não
compreendem a arte como conhecimento, apenas como “realização manual de
técnicas”, conseqüentemente acreditam ser apenas este, o objetivo de Artes,
desenvolver a habilidade do aluno e ensiná-lo inúmeras técnicas.
Ao trabalhar com Artes, o aluno é estimulado à reflexão, investigação,
experimentações, comparações, a ter curiosidade, levantar hipóteses, ao trabalho em
equipe, proporcionando desta forma o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
cultural e estético.
A educação em Artes propicia também, o desenvolvimento do pensamento
artístico e esse pensamento artístico amplia, a sensibilidade, criatividade, percepção,
originalidade, flexibilidade, reflexão, imaginação, inventividade, o senso crítico e o senso
estético, possibilita ao aluno, um grande crescimento e um aumento de sua capacidade
de visualização e memória visual, além de ajudá-lo a resolver problemas de ordem
técnica e estética.
De acordo com Bosi (2001),
[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos olhos, pela garganta, pelas mãos; e
pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum
momento essencial do processo poético. (p.71).
136
A disciplina de Artes pode ser percebida como porta de entrada a uma
compreensão mais significativa das questões sociais.
O ensino em Artes amplia o repertório cultural do aluno a partir dos
conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural
da humanidade nas suas diversas representações.
Mencionamos algumas vezes a palavra “estética” e é sobre isto que falaremos
a seguir. A estética não está apenas ligada ao campo artístico, um físico, um professor,
uma dona de casa, dentre outros, por exemplo, podem ter uma experiência estética.
Podemos ter uma experiência estética diante da natureza, de um objeto, de uma música,
uma dança, um filme, uma situação, um fato, uma obra de arte, entre outros.
Para alguns filósofos, o prazer do “Belo” é o prazer estético. O belo da
experiência estética, não diz respeito ao “feio e bonito”, “gosto ou não gosto” superficial,
que segue rígidos padrões de beleza convencionados. Este belo que falaremos a seguir
diz respeito a uma beleza subjetiva, sensível e carregada de significado. A experiência
estética é um olhar mais profundo, mais intenso, sobre as coisas em geral, é um olhar
que vai além de formas, cores, padrões, temáticas, moda dentre outros.
A beleza, não é um valor universal, pois o que é belo para alguns, às vezes,
não é belo para outros, isto porque somos seres singulares, cada pessoa tem um jeito
único e próprio de ser, de ver e interpretar as coisas. O nosso conceito de beleza está
relacionado com a nossa idade, nossa cultura, o nosso sexo, nosso jeito de ser e
também o momento em que estamos vivendo.
Quando falamos de arte, falamos também em algumas de suas características
como: sensibilidade, emoção, prazer, encantamento, sentimentos que estão intimamente
ligados à experiência estética, portanto ao trabalharmos com arte, em sala de aula,
estimulamos o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e estético de nossos alunos.
Em uma abordagem sobre experiência estética, feita por Duarte Júnior (1988),
dois exemplos nos facilitam a compreensão: um diz respeito a um médico que atende
um paciente com problema de fígado e, ao relatar a sua experiência a um colega, diz:
“estou atendendo um caso muito bonito”. Ao dizer isso, não significa que ele tenha um
sentimento mórbido, que veja beleza em uma doença patológica, mas que seu
sentimento de “belo” provém da própria ciência que exerce: a medicina. O outro exemplo
é do matemático, Poicaré (apud DUARTE JR., 1988), que dizia que a primeira coisa que
ele verificava em uma equação era sua qualidade estética, isto é, se ela se mostrava
bela. Para alguns, matemática pode parecer um monstro de sete cabeças, no entanto,
para outros uma equação pode ser bela e é dessa beleza que estamos falando.
137
A construção e compreensão de um saber e a articulação de determinados
dados nos proporcionam essa experiência, nos faz ver beleza onde os outros não vêem
como o exemplo do médico e do matemático relatados a pouco, isso evidencia
novamente a relevância da compreensão dos códigos artísticos na escola, desde os
primeiros anos.
Portanto, concluímos nossa reflexão sobre a experiência estética, lembrando
que frente a uma obra de arte a experiência da beleza, tem como finalidade conduzir o
espectador ao mundo do belo, mas não um belo superficial, mas um belo subjetivo,
repleto de significados que nos sensibiliza, nos eleva e nos toca.
19.6.5 A ARTE COMO CONHECIMENTO
Compreendida como área de conhecimento, a arte, apresenta relações com a
cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos como:
pintura, escultura, desenhos, dentre outros) e imateriais (práticas culturais coletivas
como: música, teatro, dança, etc.). Olhando a arte por uma perspectiva antropológica, é
possível considerar que toda produção artística e cultural é um modo pelo qual os
sujeitos entendem e marcam a sua existência no mundo.
A arte é conhecimento construído pelo homem através dos tempos, portanto,
importante na escola, ela é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano
tem direito ao acesso a esse saber. Sendo assim, tratar a arte como conhecimento é
ponto fundamental e condição indispensável para o enfoque contemporâneo do ensino e
aprendizagem de Artes.
A arte é linguagem, portanto, uma forma de expressão e comunicação humana,
ela tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais
e isso já é suficiente para que se justifique sua presença na vida escolar.
Por ser uma linguagem, é uma forma de expressar emoções, idéias, vivências
entre outros, é também, uma forma de comunicação. Quando dizemos comunicação,
pressupõe que não seja isolada, que exista um outro para que haja essa comunicação.
E a compreensão dessa comunicação, só se torna possível, se o outro decodificar a
mensagem, sendo assim, tornamos a enfatizar a importância da arte na escola
propiciando à criança, que ela se expresse e compreenda certos códigos artísticos.
138
Quando nos referirmos à disciplina de Artes, a comunicação se dá por
intermédio de formas, cores, texturas, volumes, sons, movimentos, gestos, expressões
dentre outros.
19.6.6 ARTES VISUAIS
Como havíamos mencionado no início deste texto, vivemos rodeados por arte e
consequentemente com a presença das imagens. As imagens se encontram por toda
parte. Para Camargo (apud REZENDE, 2005), a imagem foi o primeiro meio de
comunicação com o outro, ela, a imagem, constrói significado e esse significado é
simbólico. Esse mesmo autor nos diz que dialogamos com o mundo por intermédio das
imagens, portanto, torna-se necessário a alfabetização visual.
Aprender a ler imagens vem primeiramente da necessidade de compreensão
do próprio mundo natural e depois, da construção e compreensão do mundo da cultura.
As imagens exercem uma função, como não são alheias aos fatos e
acontecimentos, elas revelam lugares, costumes, tempos, enfim, se comunicam.
Ver significa conhecer, perceber, apropriar-se de algo. Pela visão alcançamos
as pessoas, os objetos, às formas, enfim, o mundo ao nosso redor. Ver também é um
exercício de construção perceptiva, onde os elementos selecionados e o percurso visual
podem ser educados.
Mas afinal, por que estamos falando sobre imagens? É porque, o assunto diz
respeito às artes visuais e isso nos remete às imagens. As artes visuais têm como objeto
de estudo a imagem e nela encontramos as formas, as linhas, as cores, as texturas,
entre outros. Imagem é tudo que se vê: imagem digital, computadorizada, televisiva,
cinematográfica, placas e sinais, gravura, desenho, pintura, escultura, etc.
Coll (2000) ao abordar as formas visuais e a maneira, pela qual os nossos
olhos identificam as coisas no mundo, diz ser esses códigos visuais importantes para as
pessoas se conduzirem em diferentes locais com independência, pois são formadas por
desenhos, formas, cores que têm significados especiais como o semáforo, as placas de
trânsito, os sinais que indicam onde ficam as saídas de emergência, o banheiro dentre
outros. Todos devem conhecer e respeitar esses sinais visuais.
Para Cava (2008), A junção entre os meios tecnológicos, os meios
audiovisuais, mais as artes plásticas e os sinais visuais, pertence às artes visuais.
Portanto quando nos referimos às artes visuais, estamos falando de: desenho, pintura,
139
colagem, gravura, construções tridimensionais (sucata, modelagem, escultura,
instalação) imagens fotográficas, cinematográficas, televisivas, virtuais etc.
A proposta contemporânea para o ensino e aprendizagem em Artes sugere
trabalhar com muitas imagens como: obras de arte, outdoors, propagandas (tanto
estáticas como em movimento), cartazes, convites, encartes, entre outros, em sala de
aula, pois, com tantas imagens a nossa volta, a alfabetização visual torna-se uma
necessidade, precisamos estimular nossos alunos a ver e aprender a ver. Mas como
nossos alunos podem aprender a ver? Como estimulá-los?
A leitura de imagens constitui-se em canais de conhecimento, aprimorando,
desse modo, a sensibilidade, a criticidade e a imaginação.
As pessoas só conseguem ver, perceber determinados detalhes, nuances
daquilo que conhecem que observam com atenção, por isso a necessidade de trabalhar
com imagens, principalmente, obras de arte, para aprender interpretá-las, propiciando
assim, o desenvolvimento do senso crítico e estético dos alunos. Um médico, por
exemplo, olha um exame de ultra-som e entende certos significados que uma pessoa
leiga não compreende isso porque, ele conhece o assunto e aprendeu a decodificar
aquelas imagens. Quando educamos o olhar dos nossos alunos, no sentido de diante de
uma imagem, eles percebam cores, formas, texturas, temáticas, intenções, conceitos,
mensagens e outros, principalmente em relação às obras de arte, certamente
compreenderão melhor os códigos artísticos.
Ao levar uma imagem, para a sala de aula, habilidades de percepção, intuição,
raciocínio e imaginação atuam. É bom que desde cedo os alunos tenham contato com
obras artísticas, conhecendo o artista, a obra, as técnicas utilizadas, alguns aspectos
formais, o contexto em que foi realizada, dentre outros.
Para (Barbosa, 1991: p. 107):
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado a escolher uma delas
como suporte de seu trabalho plástico a sua expressão individual se realiza da mesma maneira
que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira de seu
quarto...
O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte
interpretativo e não modelo para os alunos copiarem.
Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expressão, importante conquista do
modernismo [...] e nos tornando contemporâneos.
140
Para Cava (2007), a leitura de obra de arte propicia que o aluno conheça a
obra e seu produtor além de desenvolver a percepção, observação, sensibilidade e a
construção de conhecimento em Artes, e quando ele observa, analisa e tece
comentários, sobre a obra analisada, será estimulado a desenvolver a oralidade,
autonomia e descontração.
19.6.7 DANÇA
Toda ação humana envolve a atividade corporal. O aluno constantemente
utiliza dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-
se com objetos e pessoas. Ela corre, pula, gira, sobe nos objetos, pois sente
necessidade de experimentar seu corpo, para seu domínio e também construção de sua
autonomia. A ação física representa a primeira forma de aprendizagem da criança,
estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta pelo prazer do
exercício, para explorar o ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com
liberdade. Possui um vocabulário gestual fluente e expressivo. Enfim, a ação física é
necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades
motoras, afetivas e cognitivas.
Ao refletir sobre a presença e relevância da dança na vida das pessoas,
segundo Cava e Minari (2004)2, percebe-se que desde o nascimento a criança já
trabalha com elementos da dança como o equilíbrio, com a relação do espaço do seu
corpo e de seu corpo no espaço e a fluência de seus movimentos.
A dança também se faz presente nas manifestações populares, no folclore, na
vida social das pessoas, faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho,
as religiões e as atividades de lazer. Ela é um bem cultural inerente à natureza humana.
Na escola, a dança pode desenvolver a compreensão da capacidade de
movimento da criança e maior entendimento do funcionamento de seu corpo,
possibilitando assim, a utilização de seu corpo com expressividade, com maior
inteligência, autonomia, responsabilidade, criatividade e sensibilidade. Ou seja, o
conteúdo de Dança vai muito além de danças que estão na mídia ou danças
relacionadas às datas comemorativas.
2
CAVA, Laura Cabral; MINARI, Ana Paula. Texto retirado da apostila: Dança na Escola, preparado para o curso de formação continuada a
professores regentes de oficinas da Rede Municipal de Londrina. Londrina, 2004.
141
De acordo com Cava e Minari (2004), o conhecimento em Dança conscientiza
cada vez mais sobre a importância da dança para o desenvolvimento sinestésico,
cognitivos e sensíveis dos alunos. A educação pela dança proporciona ao aluno uma
experiência através dos sentidos que são:
TÁTIL - Sentir os movimentos e seus benefícios para o seu corpo.
VISUAL - Ver os movimentos e transformá-los em atos.
AUDITIVO - Ouvir a música e dominar seu ritmo.
COGNITIVO - Raciocínio, ritmo, coordenação.
MOTOR - Esquema corporal.
A dança é muito mais que uma simples atividade física, mais do que
movimentos para desenvolvimento da coordenação motora, um mero momento de lazer
e descontração contra o stress ou passos pré-determinados para a apresentação em
datas comemorativas. A dança é uma experiência sensível e deve ser usada em sala de
aula, pois se trata de uma das linguagens artística. O educador deve articulá-la com as
demais linguagens e também trabalhá-la de forma interdisciplinar, isto é, unir a dança
com a música, teatro e artes visuais e trabalhar também com outras áreas do
conhecimento, com expressividade e criatividade.
Os conhecimentos advindos da dança devem se articular com a percepção do
espaço, peso e tempo. A dança é uma forma de integração, expressão individual e
coletiva, onde o aluno exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade.
Como atividade lúdica, permite a experimentação e a criação, no exercício da
espontaneidade. Contribui à consciência e à construção de sua imagem corporal,
aspectos fundamentais para seu crescimento individual e sua consciência social.
No planejamento das aulas, o professor deve considerar o
desenvolvimento motor do aluno, ele deve também observar suas ações físicas e
habilidades naturais.
19.6.8 MÚSICA
A música permeia nossas vidas, ela está presente no nosso dia-a-dia, na
televisão, nas ruas, nas igrejas, consultórios, no cinema, no carro, nas escolas, dentre
outros e nós, na grande maioria, nos relacionamos muito bem com ela. Dessa forma, de
acordo com Andrade e Cava (2007), podemos dizer que a música torna-se uma
142
“companheira” para todas as horas, pois, quem nunca fez uma faxina com o rádio ou o
aparelho de som ligado? Quem já se aborreceu com um vizinho barulhento que gosta de
ouvir música às 3 horas da madrugada?
O bebê, por exemplo, muito antes de estar no mundo, lá no ventre materno,
segundo pesquisas, já reconhece a voz da mãe, convive com o ritmo das pulsações do
coração de sua mãe e com ruídos. Desde a infância, os sons dos objetos e brinquedos,
as vozes dos pais e das pessoas próximas chamam a atenção da criança e ela reage de
diversas formas, uma delas é emitindo sons.
Ao nosso redor, combina-se uma infinidade de sons produzidos pela natureza
ou pelas pessoas. Esses sons, fazem parte da vida dos seres humanos desde as
civilizações mais primitivas. O homem primitivo comunicava-se através de murmúrios da
voz, a partir dos sons e ritmos de seu próprio corpo (batimento cardíaco, andar, respirar,
etc.) e também sons vindos da própria natureza (barulho dos ventos, movimentos das
árvores, chuvas, o cantar dos pássaros e outros).
A música, como forma de expressão do ser humano, traz consigo a
possibilidade de exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções mais profundas. Ela
faz emergir nas pessoas emoções e sentimentos que as palavras são, muitas vezes,
incapazes de evocar; a música impulsiona a expressão corporal fazendo com que o
corpo vibre com a excitação que o abala.
Na escola a música pode acontecer por meio da musicalização. De acordo com
Feres:
[...] a vivência musical promovida pela musicalização permite, na criança, o desenvolvimento da
capacidade de expressar-se de modo integrado, realizando movimentos corporais enquanto
canta ou ouve uma música. “O canto é usado como forma de expressão e não como mero
exercício musical”. (Feres, 1989 apud Joly, 2003, p. 116).
Ainda Com essa mesma autora, “dizer que uma pessoa é musicalizada
significa dizer que ela possui sensibilidade para os fenômenos musicais e sabe
expressar-se por meio da música cantando, assobiando ou tocando um instrumento etc.”
(Feres, 1989 apud Joly, 2003, p. 116).
Nascemos com um valioso instrumento musical que é a voz. Para Andrade e
Cava (2007), a voz bem usada na sala de aula proporciona rica vivencia musical e a
execução de atividades que não precisam de nenhum outro recurso material.
143
Ainda com essas mesmas autoras, deve-se estar atento ao fato da
musicalização ser um processo constituído de elementos especificamente musicais. Um
professor que canta com seus alunos durante a entrada na sala de aula está oferecendo
a eles um tipo de vivência, mas essa vivência não pode se limitar apenas a essa
atividade. O professor bem fundamentado usa esses momentos de vivência cotidiana na
escola, conectados a outros momentos nos quais a criança tem a oportunidade de criar
e/ou compreender conceitos musicais a partir da vivência.
Para Andrade e Cava (2007), qualquer proposta de ensino que considere a
diversidade cultural, precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula,
acolhendo-a, contextualizando-a oferecendo acesso a obras que possam ser
significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e
produção. A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de
cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a
qualidade das próprias produções e as produções de outros.
Quase nunca a música é ensinada nas escolas, com a justificativa de não
existir um profissional formado em música, o professor regente, sente-se inseguro em
ministrar essas aulas, pois acredita que para trabalhar com música precisa saber tocar
um instrumento, compreender partituras, conhecer a vida de todos compositores
eruditos, dentre outros. Certamente um professor formado em música seria mais
adequado, mas, na falta deste profissional, devemos trabalhar com as possibilidades
que temos e não excluir essa oportunidade e esse direito do aluno, que são as aulas de
Arte e suas linguagens, entre elas a “Música”.
19.6.9 TEATRO
Provavelmente, em algum momento, já nos perguntamos quando o ser humano
começou a representar, por que o fez e como teriam sido as primeiras apresentações.
Segundo estudiosos, na pré-história, os homens primitivos já tinham necessidade de
representar para expressar suas alegrias, tristezas e dúvidas, comunicando-se com os
deuses, em rituais de magia e celebrações. Mas o teatro propriamente dito, com atores e
platéia surge na Grécia antiga em homenagem ao deus Dionísio.
O teatro permitiu e permite que narremos fatos e que por intermédio da ação
dramática os representemos. São necessidades humanas o recriar da realidade em que
vivemos e o transcender dos limites dessa mesma realidade. O jogo teatral pode ser
144
relacionado aos processos de imitação, simbolização e de jogo que permeiam a infância,
sendo assim, é inerente ao homem. O teatro está presente em diversas culturas de
vários tempos e lugares.
Os exercícios de expressão dramática estão relacionados à fantasia e a
imaginação, ao mundo do sonho e da representação, desenvolvendo a comunicação e a
criatividade. De acordo com Coll (2000), pelo seu modo de ser, a linguagem teatral
desperta nas crianças maiores aquela antiga sensação das brincadeiras de quando
eram pequenas, do faz-de-conta.
Os textos, no teatro, são transformados por meio da linguagem gestual. Essa
linguagem se desenvolve pela observação do cotidiano e no confronto texto/gestos. O
texto teatral também pode vir a ser um objeto de imitação e de crítica por parte dos
alunos. Os gestos imitados e reconstruídos podem ser armazenados na memória e
podem ser repetidos no processo de construção da linguagem teatral. O aluno
estabelecerá uma relação de trabalho com os outros, unindo imaginação, prática e
observação de regras. Por isso, a experiência com teatro na escola amplia a capacidade
dos alunos de dialogar, negociar, tolerar e conviver com as diferenças.
De acordo com Cava (2007), assim como a dança e a música, trabalhar com
teatro na escola não é apenas representar peças no final do ano. Muitos pais e
professores confundem o teatro na escola com escola de teatro, ambos têm objetivos
diferentes. O objetivo de uma escola de teatro é formar atores e atrizes de teatro,
diferente, portanto, do objetivo do teatro na escola, os professores não podem esperar a
mesma qualidade estética de uma apresentação na escola, com uma apresentação de
uma peça teatral, também não é objetivo da escola formar atores mirins.
Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa linguagem, um
espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo com a
sua criação.
19.7 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A disciplina de Artes, na escola, não tem como finalidade ilustrar
conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área do conhecimento, tem
como objetivo a construção e aquisição de conhecimento.
De acordo com Cava (2008), há um grande equívoco em achar que nas aulas
de Artes tudo é válido, tudo é bonito, tudo é certo, o professor não faz intervenções, não
145
dá explicações, pensar que a disciplina está apenas ligada ao fazer, ao lazer, à
espontaneidade e à expressividade. Outro equívoco, é achar que as aulas de Artes, não
precisam de planejamento. A aula de Artes deve ser planejada, o professor deve ter bem
claro o que irá propor e quais os objetivos pretende atingir.
Ainda com Cava (2007), o professor como mediador entre os conteúdos de
Artes e o aluno, deve fazer suas intervenções, nos momentos oportunos, quando
necessário. Existe um pensamento equivocado, advindo da Escola Nova, de que o
professor não deve fazer nenhum comentário sobre o trabalho de seu aluno, para não
interferir em seu processo de criação. É importante que o professor instigue seu aluno à
reflexão sobre a arte de forma mais ampla, e também, em relação aos conteúdos de
Artes que estão sendo trabalhados, que aceite suas contribuições, esclareça dúvidas,
converse com ele, sugira determinados procedimentos, explique novamente, caso
perceba que o aluno não compreendeu, propicie rodas de conversas, dentre outros. O
que o professor não deve fazer é interferir no trabalho, apagar desproporções, ditar as
cores que o aluno deverá utilizar direcionar o trabalho, segundo o seu gosto, o seu
“padrão de beleza” e muito menos retocá-lo, para ficar mais “bonitinho”, pois irá para
uma exposição!
O professor deve propiciar o manuseio de diferentes materiais como: pincéis,
giz de cera, lápis de cor, carvão, tinta, canetinhas etc. E também realizar os trabalhos
em diferentes suportes3 como: papéis, papelão, muro, tecido, chão, quadro de giz etc. E
de diferentes tamanhos e formas - papéis circulares, retangulares, quadrados,
pequenos, grandes, médios, de variadas cores e texturas.
O espaço para que o aluno transite e manipule os materiais deve ser amplo,
claro, arejado, não só o espaço entre as carteiras, como também o espaço na carteira
ou mesinha, para realizar as propostas artísticas. O material, a ser utilizado, deve estar
ao alcance dos alunos.
É de fundamental relevância, que o professor esteja motivado para poder
contagiar seus alunos, com seu dinamismo e entusiasmo, mesmo sabendo que os
materiais utilizados, por si só já os motivam. A alegria de mexer com tintas, pincéis, cola,
fantasias, instrumentos musicais, dentre outros já é bastante estimulador.
O grupo é muito utilizado nas aulas de Arte por facilitar na questão do espaço e
do material, com isso proporciona a integração dos alunos. Essa integração propicia ao
3 Suportes: Diz respeito à superfície onde é realizado um trabalho, por exemplo, um desenho ou pintura, pode ser feito em um suporte de papel,
no muro, no chão, na tela, no corpo, dentre outros.
146
aluno o desenvolvimento da tolerância, da autonomia e a compreensão da arte como
linguagem.
O professor não precisa ser obrigatoriamente um artista plástico profissional,
mas uma pessoa com sensibilidade curiosidade e responsabilidade. Pois como é
possível estimular a curiosidade nos alunos, se ele manifestar, frente aos objetos e as
propostas lançadas, receio, insegurança, desinteresse ou uma atitude passiva?
Portanto, o que este profissional necessita é ter familiaridade com a disciplina, seus
materiais e procedimentos, não só o professor como também o aluno. Essa familiaridade
faz com que se sintam seguros diante de certos procedimentos, de imprevistos, da
utilização de materiais e dos assuntos abordados.
Muitos professores acreditam que para ministrar aulas de Artes, precisam
saber inúmeras técnicas. Para ensinar Arte, é necessário que o professor tenha
segurança no que faz e, para que isso aconteça, ele precisa vivenciar certas situações
práticas como, saber fazer um trabalho de colagem, pintura ou outro, saber alguns
procedimentos, principalmente diante de imprevistos, saber como manusear
determinadas ferramentas e também, estudar para que tenha embasamento teórico,
para isso, são importantes os cursos de formação continuada, as práticas pedagógicas e
os grupos de estudos, para troca de experiência, fundamentação teórica e a vivência
com a disciplina de Artes, teoria e prática caminhando juntos.
De acordo com Cava (2007), não é a quantidade de técnicas que domina que
determinará se um professor se desempenha bem ou não, mas sim seu envolvimento e
compromisso em relação à educação e mais especificamente à disciplina de Arte.
Após realizarem as atividades, é muito importante que todos os trabalhos
sejam expostos em painéis, paredes, varais, rodas de apreciação ou outros. Todos os
trabalhos deverão ser expostos, inclusive os que, supostamente, saíram da proposta
lançada e os alunos deverão fazer a leitura de seus trabalhos.
É muito importante a leitura do próprio trabalho. Essa leitura diz respeito à
apreciação estética, isto é, os alunos após o término de seus trabalhos irão apresentá-
los aos demais alunos e ao professor e falarão sobre eles.
Fazer a leitura do trabalho é comentar sobre o trabalho, o que fez, por que fez,
que materiais e procedimentos utilizou, como se sentiu ao realizá-lo, enfim, descrever o
seu processo de criação. O aluno poderá fazer sua leitura indo à frente da sala de aula,
em seu lugar ou em círculo, que pode ser chamado de roda de apreciação dentre outros.
Todos os trabalhos deverão ser apresentados, até os que, supostamente, “fugiram” da
proposta lançada, será nesse momento que o professor se certificará se realmente o
147
aluno fugiu da proposta ou se pensou de forma diferente, pois a lógica do pensamento
infantil é diferente da lógica do pensamento do adulto. E também, será o momento de
reflexão para o aluno que fugiu da proposta, pensar por que fugiu, repensar seu trabalho
e fazer comparações com os outros trabalhos.
19.7.1 CONTEÚDOS
6º ANO
MÚSICA
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica,
cromática
improvisação
Gêneros: Erudito e Popular
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Idade Média
Música Popular (folclore);
148
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura
Geométrica e Simétrica
Técnicas: Pintura, escultura, baixo e
alto relevo, arquitetura
Gêneros: cenas da mitologia,
paisagem e retrato.
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Renascimento
Barroco;
149
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Personagens: expressões corporais,
vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro, espaço cênico e
adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto
e indireto, improvisação,
manipulação, máscara...
Gênero: tragédia, comédia e circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval
Renascimento
Teatro Popular.
150
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Ponto de Apoio,
Movimentos articulares
Rápido e lento
Formação, Níveis (alto, médio e
baixo) Deslocamento
Dimensões
Técnica: improvisação
Gênero: Círculo
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
151
7º ANO
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena, popular e
étnico
Ténicas: vocal, instrumental e mista
improvisação
Música popular e étnica (ocidental e
oriental)
Brasileira
Paranaense
Africana
Renascimento
Neoclássica
Caipira/Raiz;
152
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura,
modelagem , gravura, pontilhismo
Gênero: paisagem, retrato e natureza
morta.
Arte indígena
Arte popular brasileira e paranaense
Renascimento
Barroco
Abstracionismo
Expressionismo
Impressionismo.
153
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Personagem: expressões corporais,
vocais, gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Representação
leitura dramática
cenografia
Técnicas: jogos dramáticos, mímica,
improvisação, formas animadas...
Gêneros: rua , arena e comédia
Caracterização
Comédia dell' arte
Teatro popular
Brasileiro e paranaense
Teatro africano.
154
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e Queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e conduzido).
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo) Direção
Gênero: Folclórica, popular e étnica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Renascimento
155
8º ANO
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotografia, áudio
visual e mista
Indústria Cultural
Arte no século XX
Arte contemporânea
156
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos
Técnicas: vocal, instrumental,
informática e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Técno
Vanguardas
Clássica;
157
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Personagem: expressões corporais,
vocais, gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Representação no Cinema e Mídias
(Vídeo, TV e Computador)
Texto Dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo.
158
9º ANO
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Gêneros: popular, folclórico e étnico
Música Engajada
Música Popular Brasileira
Música Contemporânea
Hip Hop, Rock, Punk
Romantismo.
159
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional.
Tridimensional
Figura fundo
Ritmo visual
Técnica: pintura, grafite, performance...
Gêneros: paisagem urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo a arte latino-americana
Hip Hop
160
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro, Rolamento, Saltos
Aceleração e desaceleração.
Direções (frente, atrás, direita e
esquerda) Improvisação, Coreografia,
Sonoplastia, Gênero: Indústria Cultural e
espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna.
161
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais
Composição
Movimentos e períodos
Personagem: expressões corporais,
vocais, gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Representação no Cinema e Mídias
(Vídeo, TV e Computador)
Texto Dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo.
19.7.2 AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nas Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor
para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de
avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a
autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
162
finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8º), a
avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em
consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas
atividades realizadas”.
O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro
do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na
apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno
soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas
discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar
seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala,
com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos
colegas.
REFERÊNCIAS:
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação do Ensino
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte. Brasília: MEC / SEF.
DUARTE JUNIOR, J. F. Fundamentos Estéticos da Educação. Campinas, SP: Papirus,
1995.
FERRAZ, M., FUSARI, M. R.Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
96
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar,1979.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto
elaborado pelos participantes dos encontros de formação continuada / Orientações
Curriculares.
Curitiba: SEED / DEM, 2003 / 2005.Mimeo. _________. Departamento de Ensino de
primeiro grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED / DEPG,
1992.
PEIXOTO. M. I. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
PENNA, M. (coord.). É este o ensino de arte que queremos? Uma análise das propostas
dos parâmetros curriculares. João Pessoa: Editora Universitária A CHILA/PPGE, 2001.
PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre: Mediação,
1999.DCE – Diretrizes Curriculares da Educação Básica. 2008.
163
19.7.3 - EDUCAÇÃO FISICA
19.7.4 PRESSUPOSTO TEÓRICO
A Educação Física apareceu como componente obrigatório nos currículos
escolares no final do século XIX, com a Reforma do Ensino Primário que tinha por
finalidade promover, através de exercícios físicos, a saúde do corpo, o pudor e os
hábitos condizentes com a vida urbana da época.
As práticas pedagógicas da Educação Física foram influenciadas pela
instituição militar e pela medicina do século XIX, importadas pela Europa, que visava a
formação do corpo masculino robusto para defesa e proteção da família e da pátria, e do
feminino para o preparo da maternidade.
Com o passar dos anos, a visão da Educação Física foi sendo modificada e o
enfoque maior da década de 60 foi o esporte, permanecendo essa visão até a década
de 90 quando ocorreu a nova discussão da LDB e as propostas pedagógicas do PCN
para a Educação Física.
Atualmente, a Educação Física destaca questões históricas, culturais e
políticas, consideradas relevantes para a formação do indivíduo. As práticas corporais
presentes nos diferentes momentos históricos e culturais, contemplam formas
diferenciadas de manifestações. A corporalidade permeia estas questões de gênero,
raça, etnia e sexualidade que se destacam nos jogos, esportes, ginásticas, lutas e
danças que devem ser levados em consideração para a educação do corpo, dentro da
perspectiva do projeto pedagógico.
O Manifesto Mundial da Educação Física – FIEP 2000, que faz considerações
à Carta Internacional da Educação Física e do Esporte (UNESCO/1978) e à Declaração
Universal dos Direitos Humanos (Nações Unidas/1948), vem justificar a importância da
Educação Física, reconhecida internacionalmente, afirmando que:
Art. 1 A Educação Física, pelos seus valores, deve ser compreendida como
um dos direitos fundamentais de todas as pessoas.
Art. 2 A Educação Física, como direito de todas as pessoas, é um processo de
Educação, seja pelas vias formais ou não formais.
Art. 3 As atividades físicas, como fins educativos, nas suas possíveis formas
de expressão, reconhecidas em todos os tempos como os meios específicos da
Educação Física, constituem-se em caminhos privilegiados da Educação.
164
Art. 4 A Educação Física, pelo seu conceito e abrangência deve ser
considerada como parte do processo educativo das pessoas, seja dentro ou fora do
ambiente escolar, por constituir-se na melhor opção de experiências corporais sem
excluir a totalidade das pessoas, criando estilos de vida que incorporem o uso de
variadas formas de atividades físicas.
Art. 5 A Educação Física deve ser assegurada e promovida durante toda a
vida das pessoas, ocupando lugar de importância nos processos de educação
continuada, integrando-se com os outros componentes educacionais, sem deixar, em
nenhum momento, de fortalecer o exercício democrático expresso pela igualdade de
condições oferecidas nas suas práticas.
Art. 6 A Educação Física, pelas suas possibilidades de desenvolver a
dimensão psicomotora das pessoas, principalmente nas crianças e adolescentes,
conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, deve ser disciplina obrigatória nas
escolas primárias e secundárias, devendo fazer parte de currículo longitudinal.
O Conselho Internacional de Ciência do Esporte e da Educação Física,
reforçando a importância da Educação Física como um processo ao longo da vida,
reiterou que uma Educação Física de qualidade:
a) é o mais efetivo meio de promover, seja qualquer capacidade/incapacidade, sexo,
idade, cultura, raça, etnia, religião ou nível social, com habilidades, atitudes, valores e
conhecimento, o entendimento para uma participação em atividades físicas e esportivas
ao longo da vida;
b) ajuda as crianças chegarem a uma integração segura e adequada do
desenvolvimento da mente, corpo e espírito;
c) é a única alternativa escolar cujo foco principal é sobre o corpo, atividade física,
desenvolvimento físico e saúde;
d) ajuda as crianças/adolescentes desenvolverem respeito pelo seu corpo e dos outros;
e) ajuda as crianças/adolescentes desenvolverem padrões de interesse em atividades
físicas, os quais são essenciais para o desenvolvimento desejável e constroem os
fundamentos para um estilo de vida saudável;
f) desenvolve o entendimento do papel da Educação Física promovendo a saúde;g)
contribui para a confiança e auto-estima;
h) realça o desenvolvimento social, preparando as crianças/adolescentes para enfrentar
competições, vencendo e perdendo, cooperando e colaborando.
165
Na Educação Física, o tempo e o espaço escolar revelam valores, crenças,
normas que refletem a história de vida de cada comunidade. Esta relação entre sujeitos,
sociedade e cultura nos permite um maior enriquecimento pedagógico, possibilitando um
novo olhar sobre as práticas escolares que têm a corporalidade como elemento central
no processo formativo.
A Educação Física deve promover conceitos que os educandos mantenham
para o resto da vida. É imprescindível que os estudantes recebam informações sobre as
funções do organismo, para compreender a importância da atividade física em termos de
qualidade de vida e longevidade.
A Escola apresenta um objetivo geral que busca formar, preparar e
desenvolver o aluno como cidadão de forma global para que atue e intervenha,
transformando a sociedade. Ou seja, trabalhar o aluno como um ser em totalidade.
Sendo assim, a escola deve articular o particular e o universal, o novo e o
velho, o tradicional e o inovador, dando um novo sentido às práticas e experiências de
todos os envolvidos no processo de formação cultural de forma ampla e significativa. O
corpo não deve ser considerado somente na sua dimensão biológica, mas também a
partir de seus determinantes sociais, culturais, econômicos e políticos, entendendo-se
que esses aspectos influenciam-se mutuamente e colaboram para a construção da
nossa identidade corporal. No entanto, deverá desmistificar formas arraigadas de
compreender as práticas de manifestações corporais no entendimento de que a cultura,
inclusive a corporal, é lugar de produção, de sentido e experiências, tendo no horizonte
as problemáticas culturais que evidenciam em torno da corporalidade atual, mediar
situações conflitantes que envolvem a corporalidade por meio do diálogo e da reflexão,
entender, refletir, pensar, a cultura que compõe a nossa corporalidade é não somente
reproduzi-la, mas articular o conhecimento ao longo do processo formativo do aluno,
atribuindo a estes sentidos éticos e estéticos, tornando como referência aquilo que se
apresenta como o que há de mais relevante em termos de conhecimento e produção
corporal.
Assim, viabilizar que os alunos possam vivenciar e explorar sua corporalidade
e experiências orientadas pelo professor, indo além dos conteúdos ditos tradicionais,
permitindo ao aluno, viver, sentir e expressar, possibilitando maior inserção e reflexão
crítica no mundo.
Segundo as diretrizes curriculares, propõem-se que a Educação Física, na
Educação Básica, seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de
ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da
166
educação...procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, relacionando-o às prática corporais, ao contexto histórico, político,
econômico e social.
A gênese da cultura corporal, está relacionada à vida em sociedade,
desenvolvendo-se inicialmente, nas relações homem-natureza e homem-homem, isto é,
pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para garantir sua
sobrevivência, reprodução e povoamento do planeta, a humanidade necessitou
conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e explorando-os em
sua diversidade de fauna, flora e relevo.
Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio
do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões físicas e
estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a
sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram
habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para casa, escapar de uma
perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes.
Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de
milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação com a
natureza, dentre elas as práticas corporais.
As diretrizes curriculares apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e de ensino
da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser
humano por meio do trabalho e as práticas corporais que daí decorreram. A ação
pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e
esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem (Coletivo de autores, 1992).
Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes para a Educação
Básica devem ser abordados em complexidade crescente (os assuntos não são vistos
em separados. Desde do 6º ano o aluno terá contato com regras e jogos pré-desportivos
e esportivos, sendo o enfoque diferenciado para cada série, de acordo com sua
capacidade de abstração), isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos
trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que
devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem.
167
19.7.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O reequacionamento do papel da educação escolar no mundo contemporâneo
reconhece e responde às necessidades sócio-econômicas do momento histórico que
nos encontramos. Essas novas expectativas regem, também, a atuação da Educação
Física no âmbito escolar, determinando e interferindo significativamente na formação
dos alunos.
A Educação Física deve ser um elemento de impulsão para o salto qualitativo
cultural da sociedade; capacitando o sujeito a refletir sobre suas potencialidades
corporais e a intervir significativamente e adequadamente na sua realidade, por meio de
conhecimentos, valores e princípios indispensáveis à cidadania.
Para realizar essa intervenção é necessário o conhecimento. À medida que o
sujeito toma consciência, compreende certos saberes, pode se autodeterminar, ao
mesmo tempo, determinar sua realidade.
Uma prática pedagógica desafiadora e que proporcione reflexões nas aulas de
Educação Física, possibilita aos alunos a construção do conhecimento, por meio da
abstração, ou seja, o sujeito analisa o desafio apresentado, levanta e testa hipóteses,
utilizando sucessivas aproximações para obter êxito na solução de um problema
levantado. A solução de problemas implica na participação ativa e no diálogo constante
entre alunos e professores. A aprendizagem é concebida como a resposta natural do
aluno ao desafio de uma situação-problema.
Para favorecer a interferência consciente dos alunos na realidade, é necessário
que durante as aulas de Educação Física, a construção do conhecimento seja
possibilitado por meio de questionamentos e conflitos cognitivos realizados
constantemente sobre suas ações/movimentos, onde o sujeito possa confrontar
estímulos novos com outros assimilados anteriormente, tendo condições para modificar
a realidade de acordo com suas necessidades.
Com estruturas cognitivas mais elaboradas, o sujeito pode nortear suas ações
para a obtenção de êxito, atendendo as solicitações que lhe são feitas, elaborando
sínteses na interação dialética da atual, com a estrutura já preexistente.
Quando o sujeito coloca em prática o conhecimento mais elaborado, surgem
novos desafios, novos problemas, que requerem outros conhecimentos. De acordo com
Delval (1994), os conhecimentos devem estar subordinados à formação de estruturas e
procedimentos para resolver problemas. Abre-se assim, um movimento espiralado de
168
contínua busca do conhecimento, que ultrapassa as aparências imediatas da realidade,
que vai além do observável.
A Educação Física no Ensino Fundamental se apresenta, então, como uma
área de conhecimento, que por meio de seus conteúdos específicos, deve proporcionar
ao aluno situações que envolvam análise, reflexão e abstração. Assim, a Educação
Física contribuirá para o êxito de uma educação de qualidade, onde o sujeito
compreenda a cidadania e perceba-se como ser integrante, autônomo, bem como o
agente transformador da sociedade em que vive por meio dos saberes específicos da
área da Educação Física enquanto componente curricular.
19.7.6 OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PROPOSTOS PARA A EDUCAÇÃO
FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA SÃO OS SEGUINTES:
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
Ginástica;
Lutas;
Dança.
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos tem sido
tratados, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais
reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos elementos articuladores.
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,
indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem
no cotidiano escolar.
OS ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA SÃO:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Saúde;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivização;
Cultura Corporal – técnica e tática;
169
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mídia.
19.7.6 CONTEÚDOS:
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Coletivos;
Individuais.
Jogos e brincadeiras populares;
Brincadeiras de cantigas de roda;
Jogos de tabuleiro;
Jogos cooperativos.
Danças folclóricas;
Danças de rua;
Danças criativas.
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
Lutas de aproximação;
Capoeira.
170
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Coletivo;
Individuais.
Jogos e brincadeiras populares;
Brincadeiras e cantigas de roda;
Jogos de tabuleiro;
Jogos cooperativos.
Danças folclóricas;
Danças de rua;
Danças criativas;
Danças circulares.
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
Lutas de aproximação;
Capoeira
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Jogos e brincadeira
Coletivos;
Radicais.
Jogos e brincadeiras populares;
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
171
Dança
Ginástica
Lutas
Jogos cooperativos.
Danças criativas;
Danças circulares.
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
Lutas com instrumento mediador;
Capoeira.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Coletivos;
Radicais.
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos.
Danças criativas;
Danças circulares.
Ginástica Rítmica;
Ginástica Geral.
Lutas com instrumento mediador;
Capoeira.
172
173
19.7.7 AVALIAÇÃO
Proceder à avaliação da aprendizagem, clara e consciente, é entendê-la como um
processo contínuo e sistemático de obter informações, de diagnosticar progressos,
capacidades e habilidades dos alunos. Assim será possível orientá-los para superação
de suas dificuldades e que façam uma apreciação crítica do seu próprio trabalho.
Levar-se-á em conta o processo de aquisição dos conteúdos pelo aluno para que
se tenha clareza das atividades necessárias, bem como os procedimentos fundamentais
que possibilitarão esta aquisição, para que ocorra uma avaliação. Neste enfoque os
conteúdos deve ser selecionados e sistematizados.
A partir dos conteúdos, serão extraídos os critérios da avaliação norteados nos
objetivos estabelecidos para o processo de aprendizagem. É preciso também a cada
etapa da avaliação diagnosticar a necessidades do educando, consequentemente
realimentando os conteúdos e encaminha-os uma nova proposta de ação.
REFERÊNCIAS:
Coletivo de autores. Metodologia do ensino de Ed. Física. São Paulo: Cortez, 1992.
Versão Preliminar das diretrizes Curriculares de Ed. Física para o ensino Fundamental.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. /
“ Educação Física ” 2009
Livro Didático Público da Educação Física. Seed, PR. 2008.
19.7.8 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
PRESSUPOSTO TEÓRICO
De acordo com as Diretrizes Curriculares, todo discurso está vinculado à
história e ao mundo social. Dessa forma, os sujeitos estão expostos e atuam no mundo
por meio do discurso e são afetados por ele. Diante disso, o discurso torna-se a principal
ferramenta de trabalho do professor de Língua Estrangeira Moderna.
Propõe-se que a aula constitua um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva
174
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao
mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais
e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.
OBJETIVOS
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
educandos façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas e
relevantes. Desta forma, espera-se que o aluno:
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem
estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,
passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
19.7.9 CONTEÚDO
Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos alunos o uso da língua
estrangeira em situações de comunicação, produção e compreensão de textos verbais e
não-verbais a fim de serem inseridos na sociedade como participantes ativos, não
limitados às suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras
comunidades e outros conhecimentos.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde
os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de
tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para
trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
175
19.8 IMPORTÂNCIA
O ensino de uma língua estrangeira propicia a expansão da capacidade
interpretativa e cognitiva do indivíduo, permitindo-lhe que através de comparações entre
a sua cultura e a cultura do outro, haja uma maior compreensão de seu papel enquanto
participante da sociedade como agente e construtor ativo. Sendo assim, as línguas
estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e de construir significados.
Conhecer novas culturas entre outras coisas, é reconhecer que as novas
palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A análise
linguística não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as
novas pronúncias não são somente as distintas maneiras de articular sons, mas
representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado.
19.8.1 METODOLOGIA
Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se produz para
um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-autor”
(apud MUSSALIN, 2004, p. 250).
Partindo desse pressuposto, o ensino de língua estrangeira prioriza o discurso
para oferecer aos alunos a amplitude da compreensão dos diversos usos da linguagem.
As aulas deverão partir do conhecimento dos alunos. Estudos da cultura de países
falantes de língua inglesa deverão ser realizados, bem como contrastar tal cultura com a
brasileira, abordando a cultura afro e indígena, salientando que nenhuma cultura é
melhor ou pior do que a outra, e sim diferente. A análise linguística deverá perpassar
pelas práticas de leitura, escrita e oralidade.
19.8.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.
Define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o
Discurso como prática social, ou seja, o conteúdo está relacionado com o momento
histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de
sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, a
176
língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que
são as práticas que efetivam o discurso.
Para tal, o professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua
Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em
sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros. Nesta perspectiva, a
proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela
mera prática de estruturas linguísticas estará contemplada. Com o foco na abordagem
crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o
discurso, que dará, ao aluno, condições de construir sentidos para os textos.
19.8.3 CONTEÚDOS BÁSICOS
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.
Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o
aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da
Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de
escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é
responsabilidade do professor.
6º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
cumprimentos formais e informais;
pronomes pessoais;
pronomes demonstrativos;
artigos definidos;
números cardinais e ordinais;
aprendizado de vocabulário diverso envolvendo cores, animais, profissões,
177
matérias escolares, meios de transporte e de comunicação, alimentação, membros
da família, materiais escolares, dias da semana e meses do ano;
Emprego do verbo ser / estar (to be) ;
Emprego do verbo haver (there to be);
Perguntar e informar sobre horas;
Uso de preposições.
7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Uso do verbo to have;
Uso do verbo there to be;
Uso de preposições para perguntar e informar endereços;
Plural de substantivos;
Emprego de pronomes adjetivos;
Uso de quantitativos how much, how many ;
Caso genitivo ;
Numerais ;
Vocabulário diversificado = nomes de lugares públicos;
Partes da casa e mobília, utensílios domésticos;
Uso do imperativo através de textos de gêneros diversos como indicações de
trânsito, receitas culinárias entre outros.
8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Presente contínuo para descrever fatos que estão ocorrendo;
Imperativo = aplicar em situações diversas do cotidiano;
Presente simples para relatar fatos que ocorrem no dia-a-dia;
Emprego de advérbios de frequência
Uso de auxiliares do / does;
Uso do verbo can para descrever habilidades;
Fazer descrição de pessoas usando vocabulário relacionado ;
178
Noções de futuro.
9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Emprego de passado simples para relatar fatos que já aconteceram;
Uso do verbo to be, verbo there to be;
Emprego de verbos regulares e irregulares;
Uso dos auxiliares did / didn´t ;
Uso de palavras interrogativas;
Emprego de pronomes reflexivos;
Preposições de tempo e lugar;
Uso do futuro simples (will);
Comparativos de adjetivos curtos e longos;
Utilizar question-tags.
19.8.4 AVALIAÇÃO
19.8.5 CRITÉRIOS DA DISCIPLINA
A avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o processo de
ensino/aprendizagem. Ela não deve ser uma simples medida que define ao final de um
bimestre o valor de cada aluno, deve começar a acontecer antes mesmo da atividade de
aprendizagem, estando presente durante o trabalho com os alunos e também ao final do
processo. Para cada conteúdo a ser ensinado são definidos objetivos de aprendizagem,
assim sendo, a avaliação deve ser diagnóstica, cumulativa, contínua, somativa,
qualitativa, abrangente, auto-reflexiva e formativa.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo de
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônomos. Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua
Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de
179
medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.
Serão atribuídas notas aos diversos instrumentos utilizados para avaliar os
alunos somando-se 100 (cem) pontos e, portanto, a recuperação de 100% dos
conteúdos também terá o valor de 100 pontos que poderão ser dados utilizando no
mínimo um instrumento de avaliação.
19.8.6 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Ao planejar situações de ensino, o professor deve elaborar propostas
coerentes com os critérios já definidos, o que permite acompanhar o grupo e cada aluno
em relação à aprendizagem que se quer viabilizar. Com a ajuda desses instrumentos,
pode-se também avaliar o que foi planejado e promover ajustes no ensino, a fim de
garantir que os alunos sigam aprendendo o conteúdo ensinado e de planejar ações
específicas àqueles que encontraram dificuldade para compreendê-lo. A avaliação é,
portanto, intrínseca ao processo de ensino aprendizagem.
Essa condução do processo avaliativo permite ao aluno saber o que é
esperado dele e o que precisa fazer para aprender. E garante também que o aluno
passe, ao longo do tempo, a se responsabilizar por sua própria aprendizagem. Para
tanto, utilizar-se-ão auto-avaliações, instrumentos elaborados com os próprios alunos
em vários momentos do processo.
Os instrumentos poderão ser: provas, testes, pesquisas, trabalhos individual e
em grupo, seminários, produções escritas, cartazes, dramatizações, construção de
painéis, leitura de textos, enigmas, puzzles, portfólio e outros.
19.8.7 RECURSOS DIDÁTICOS:
As aulas poderão ter como recursos: quadro negro, giz branco e/ou colorido,
apagador, lápis de cor, sulfite A4 branco e/ou colorido, tesoura, cola, CD, radio toca CD,
folhas de atividades xerocadas/impressas, jogos diversos, caderno/folhas de fichário,
lápis grafite, borracha, cartolina, imagens ilustrativas, dicionário inglês/português e
inglês/inglês, TV pen-drive, pen-drive, DVD e aparelho DVD, retroprojetor, panfletos,
revistas, data-show...
180
REFERÊNCIAS
DCEs – Diretrizes Curriculares Estaduais www.diaadiaeducacao.pr.gov.bracesso em
07/11/2009 às 10h.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação
Departamento de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008. Disponível em:
<http://www.espanhol.seed.pr.gov.br/
PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Superintendência da educação. Instrução
normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba,
2008 22 p. Disponível em : < http://
www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/file/instrucao_2008_019_CELEM.
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais & Ensino. (orgs.) 2 ed. Rio de
Janeiro: Lucema, 2003. p. 19-36.
18.8.8- ENSINO RELIGIOSO - 6º E 7º ANO
A Disciplina de Ensino Religioso oferece subsídios para que os estudantes
entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam
com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os
espaços por elas produzidas, em suas marcas de religiosidade.
Neste contexto a importância do Ensino Religioso esta em oportunizar ao aluno
condições para o mesmo superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito
Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por consequência, à liberdade
individual e política.
A contribuição mais significante da disciplina reside em superar toda e qualquer
forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos,
pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral um modo adequado de agir
e pensar de forma excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de
contestação a até mesmo de criação de novos valores.
A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo o respeito à
diversidade cultural e religiosa; as diferentes leituras do Sagrado na sociedade, em que
haja a compreensão sobre a sua religiosidade e a do outro, na diversidade universal do
conhecimento humano e de suas diferentes formas de ver o sagrado que enfoca:
paisagem religiosa; universo simbólico; textos sagrados, os quais serão trabalhados
através dos seguintes objetivos:
181
Contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas
construídas na cultura do povo sobre o fenômeno religioso.
Promover aos educandos a oportunidade de escolarização fundamental, para se
tornarem capazes de entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura,
de modo a colaborar com a formação da pessoa.
Valorizar a diversidade religiosa em todas as suas formas, levando em consideração
a composição variada de grupos na sociedade brasileira, permitindo desta forma aos
educandos, a reflexão e entendimento sobre a constituição cultural dos grupos
sociais e seu relacionamento com o sagrado.
Contribuir para superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito
constitucional de liberdade de crença e expressão.
18.8.9 METODOLOGIA
A disciplina de Ensino Religioso pressupõe um constante repensar das ações que
subsidiarão esse trabalho onde poderão fomentar o respeito às diversas manifestações
religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.
Tendo como base o estudo do sagrado, os conteúdos devem ser tratados
interdisciplinarmente, pois isso é fundamental para efetivar a contextualização do
conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao
mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino
Religioso. Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito se faz
necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso.
Oportunizar reflexão e análise através de conteúdos, destacando-se os aspectos
científicos do universo cultural do sagrado e da diversidade sócio-cultural, conhecimento
das bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas nas quais se firmam
o sagrado e suas expressões coletivas. As aulas serão dialogadas partindo da
experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios.
Levando em consideração a diversidade de conteúdos faz-se necessário o
processo de pesquisa para que a diversidade de produções seja realmente
oportunizada.
182
19.9 CONTEÚDOS
6º ANO
I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa:
Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa.
Direito a professar a fé e liberdade de opinião e expressão.
Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.
Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II - LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes
locais.
Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
III - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes
culturas religiosas.
Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.) Exemplos: Vedas –
Hinduísmos, Escrituras Bahá’is – Fé Bahá’i, Tradições Orais Africanas, Afro-
brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, etc.
IV - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais
características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que
expressam as diferentes formas de compreensão e de relação com o sagrado.
Fundadores e/ou líderes religiosos.
Estruturas hierárquicas. Exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais:
Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec),
Taoísmo (Lao Tsé), etc.
183
7º ANO
I - UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
Nos ritos;
Nos mitos;
No cotidiano.
Exemplos: arquitetura religiosa, mantras, paramentos, objetos, etc.
II – RITOS
São práticas celebrativa das tradições/manisfestações religiosas, formadas por
um conjunto e rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da
identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a
possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
Ritos de passagem; Mortuários; Propiciatórios; outros.
Exemplos: dança (Xire) – candomblé, kiki (kaingang – ritual fúnebre), via sacra,
festejo indígena de colheita, etc.
III - FESTAS RELIGIOSAS
São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos: confraternização, rememorização dos símbolos, períodos e datas importantes.
Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup
(indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), etc.
IV - VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas
tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas.
Reencarnação.
Ressurreição – ação de voltar à vida.
Além morte.
Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se tornam
presentes.
184
AVALIAÇÃO
A disciplina de Ensino Religioso não possui atribuição de nota, assim, não se
constitui como0 objeto de reprovação, pois a disciplina é facultativa para o aluno. Porém,
faz-se necessário a prática de avaliações que permitam ao professor acompanhar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno, identificando em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para compreensão das manifestações do sagrado
pelos alunos.
A disciplina de Ensino Religioso pode avaliar em que medida o aluno expressa
uma relação respeitosa com os colegas de classe que possuem opções religiosas
diferentes da sua; aceitar as diferenças, reconhecer o fenômeno religioso como um dado
da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados ao
referir-se às diferentes manifestações religiosas.
Através desta avaliação o professor terá elementos pra planejar as intervenções
no processo de ensino-aprendizagem retomando lacunas identificadas e dimensionando
os níveis de aprofundamento.
REFERÊNCIAS
SEED – Diretrizes Curriculares da Educação Básica – PR – 2008.
BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1997.
CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.
COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas
paisagens humanas. In: paisagem, tempo e cultura. Organizado por Corrêa, Roberto
Lobato, Rosendahl, Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998, p. 92-123.
COSTELLA, Domênico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso In:
JUQUEIRA, Sérgio: WAGNER, Raul (Orgs). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:
Chanpagnat, 2004.
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira de Língua
Portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Paulinas,
1989.
185
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins
Fontes, 1992.
_______. Tratado de história das religiões. 2 ed. São Paulo: Martins
.
19.9 - LÍNGUA PORTUGUESA
19.9.1 PRESSUPOSTO TEÓRICO
O ensino de Língua Portuguesa começou a fazer parte do currículo escolar
apenas no século XIX. Mas, a preocupação com a formação dos professores iniciou-se
apenas na década de 30 do século XX. Até então, o ensino caracterizava-se por ser
elitizado, ornamental, retórico e priorizar a formação da classe dirigente. Com a
democratização do ensino, em 1967, surgiram vários problemas: a diversidade entrou
em choque com a aparente homogeneização presente no âmbito escolar e, assim,
diferenças quanto ao falar, às variedades lingüísticas e ao uso real da língua acabaram
criando embates com a realidade do ensino de Língua Portuguesa na escola.
Além disso, ocorreu a quantidade em detrito à qualidade escolar, já que o público
escolar, oriundo da grande massa, enfrenta, entre outros problemas, a falta de
investimento educacional, que, quase sempre, não corresponde com a demanda. Em
relação ao professor houve desprestígio em sua profissão: seu salário foi rebaixado, sua
carga horária semanal aumentada, suas condições de trabalho tornaram-se precárias,
uma vez que os cursos de Letras passaram a receber alunos da camada menos letrada
da sociedade.
Como conseqüência disso, tem-se, ainda, muitos professores apoiando-se no
livro didático, o que lhe tira a autonomia, criticidade, reflexão sobre o conteúdo e a
necessidade de preocupação com seu aprimoramento e formação, já que a
responsabilidade de ensinar é do livro didático que dita valores, ideologias e, quase
sempre, está distante da realidade do aluno. Todos esses problemas geram outros como
a evasão escolar, a repetência e a abertura indiscriminada de faculdades particulares.
Diante da diversidade presente no ambiente escolar, fez-se necessário repensar
propostas que atendessem a necessidade dos alunos. Assim, na década de 70, tem-se
a pedagogia tecnicista, que no ensino de Língua Portuguesa valoriza o pragmatismo e o
utilitarismo da língua, a gramática deixa de ser o enfoque principal dando espaço às
teorias da comunicação, ainda que na prática predominava o normativismo. Nesse
186
contexto, a literatura perdeu seu prestígio, pois passou a ser vista de modo fragmentado,
foi valorizada sua função referencial ao invés da poética e, o enfoque baseia-se na
historiografia ou em abordagens estruturalistas que não levam o aluno a um reflexão
crítica ─ uma situação que perdura até hoje em muitos livros didáticos adotados na
escola. Têm-se também os estudos lingüísticos que privilegiam a memorização.
A necessidade de superar o ensino normativista, a historiografia, o estruturalismo
na literatura e a preocupação com a recepção do leitor encontram amparo em teóricos
contemporâneos como Deleuze, Foucault, Derrida, Barthes e Jauss. Além desses, no
Brasil há discussões sobre o texto na sala de aula, essas envolvem autores como João
Wanderley Geraldi, Sírio Possenti, Percival Leme Brito que denunciam e combatem o
ensino cristalizado de Língua Portuguesa. Na literatura, busca-se uma concepção
dialógica e social da linguagem apoiando-se nas concepções de Bakhtin.
Necessário repensar a fundamentação teórica dos professores, para que se
adequem às rápidas mudanças ocorridas no corpo social.
Portanto, o ensino de Língua Portuguesa deve visar a uma concepção
interacionista da linguagem, isto é, essa deve ser vista dentro de um processo histórico,
dinâmico e como ação entre sujeitos. Conforme explica Faraco, a concepção dialógica
implica que
Qualquer material lingüístico (ou de qualquer outra materialidade semiótica) tenha
entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a
posição de um sujeito social. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não
apenas empírico no termo), isto é fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar
acolhida fervorosa á palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe sentido
profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido
de determinada espécie, isto é, relações que gerem significado responsivamente a partir
do encontro de posições avaliativas. (apud, PARANÁ (B), p. 13-14, 2006)
Se língua tem uma função social, uma vez que é a partir dela que o sujeito
constrói e é construído, é preciso enxergá-la numa concepção dialógica. Na escola o
dialogismo envolve tanto professores, alunos, como o contexto social e a gama de
gêneros textuais que fazem parte do cotidiano. Logo, é a língua, em situação real que
deve estar presente em sala de aula. Para tanto, exige-se do professor fundamentação
teórica, constantes atualizações e um comportamento capaz de fazer a diferença e de
ampliar o horizonte de expectativas dos alunos. Exige-se uma postura de convicção em
187
novos sonhos, novas realidades e na própria capacidade de conduzir uma
transformação no ensino de Língua Portuguesa. Logo, é acreditar na possibilidade de
formar alunos críticos e sair de uma pedagogia cristalizada na escola. É acreditar em si
mesmo e em sua inesgotável capacidade de trabalho.
As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste
momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino: seja pela
discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na
construção de alternativas.
Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase à
língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e
produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central
do trabalho pedagógico. Este aspecto será mais amplamente explicitado quando se
abordar quando se abordar O Conteúdo Estruturante das disciplinas.
Para alcançar tal objetivo, é importante pensar sobre a metodologia. Se o trabalho
com a Língua deve considerar as práticas lingüísticas que o aluno traz ao ingresso na
escola, é preciso que, a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários
ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de
constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões lingüísticas dos
estudantes.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas
sociais que utilizem a leitura, a escrita e oralidade, com a finalidade de inseri-los nas
diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à
margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma
sociedade letrada.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que freqüentam a escola
pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de
forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
19.9.2 OBJETIVOS GERAIS
* Empregar a língua em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor; verificando a intencionalidade dos discursos;
* Produzir situações discursivas dentro de uma prática social, verificando
interlocutores, finalidades, assunto, gênero e contexto;
188
* Refletir sobre os gêneros textuais lidos, ouvidos, bem como o emprego
gramatical;
* Aprimorar a criticidade através de textos literários, colocando-se numa posição
dialógica com o mesmo.
O ensino da Língua Portuguesa deve englobar a oralidade, leitura, escrita e
análise textual.
19.9.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ORALIDADE:
* Perceber o uso da linguagem em situações cotidianas;
* Compreender discursos alheios e posicionar-se diante deles de forma clara,
coesa e coerente;
* Conhecer as variedades lingüísticas e seus usos em determinados contextos
sociais;
Tradicionalmente as observações sobre as relações entre oralidade e escrita
atém-se mais às diferenças entre a linguagem oral e a escrita que às suas
semelhanças, estimulando muito mais o desenvolvimento de atividades estanques,
desvinculadas de um contexto, não levando em conta, no processo de letramento, as
interferências e projeções de características várias de uma modalidade sobre a outra e
as condições de produção do discurso na construção e constituição da linguagem e do
sujeito.
Alguns autores reforçam essa dicotomia, oralidade e escrita, no entanto, neste
documento, a idéia é de que oralidade e escrita são dois aspectos da linguagem que
caminham juntos. A oralidade perpassa todas as seqüências didáticas descritas
anteriormente. Especialmente quando as atividades de escritas exijam espaços para
leitura em voz alta, para discussões, debates, exposição de impressões, etc. A visão
dicotômica entre atividades orais e outras reduz o letramento a um processo linear e
neutro contraditório à visão social e histórica da linguagem como já se definiu
anteriormente.
189
Embora a literatura considere as diferenças e especificidades da oralidade e da
escrita, quando se pensa no objeto (fala e escrita) deve-se reconhecer o valor das
mensagens escritas e das mensagens faladas. Ambas devem ser tratadas na escola
com a mesma importância, considerando o processo em que ocorrem, levando em conta
as interferências e projeções de características de uma modalidade sobre a outra e as
condições da produção do discurso na constituição da linguagem e do sujeito.
LEITURA
* Colocar-se criticamente diante do texto; perceber a variedade textual; perceber-
se nos textos e esses como uma ação no mundo;.
* Apreender a idéia básica do texto e fazer co-relações; ler e interpretar textos
temáticos e figurativos; ler e identificar tema, época, contexto social/histórico e fazer
relações com momento presente e outros contextos sociais e históricos; ter atitude
crítica responsiva diante dos textos estudados; familiarizar-se com diversos gêneros
textuais;
ESCRITA
* Relacionar-se com a diversidade de gêneros; produzi-los observando o
interlocutor, contexto, finalidade. Expor na escrita com clareza, concisão, coesão,
coerência, adequando a linguagem às diversas situações; reconhecer as diferentes
organizações textuais;
* Refletir sobre o texto escrito através da revisão, reestruturação e reescrita do
texto.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
* Observar os aspectos discursivos, estruturais e gramaticais; os diversos usos e
funções da língua; compreender a organização textual através dos elementos
gramaticais e suas funções no texto, a organização da idéias e temas, a coerência e
coesão; relacionar temas aos textos verbais e não-verbais;
19.9.4 CONTEÚDOS
* Os conteúdos estruturantes considerados fundamentais para o ensino de Língua
Portuguesa consistem na leitura e produção de gêneros diversos, análise discursiva e
oralidade. Esses devem adequar-se à maturidade dos alunos, observando suas
190
experiências e conhecimentos, ampliando a complexidade conforme necessidade e a
realidade escolar.
COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita
na sociedade.
Conhecer os usos e funções sociais da escrita.
Conhecer os usos e funções da escrita na cultura escolar.
Ampliar capacidades necessárias para o uso da escola da escrita no contexto escolar
tais como:
uso dos suportes de escrita presentes na cultura escolar.
desenvolvimento de capacidades específicas para escrever ortograficamente.
CONSOLIDAÇÃO DE CONHECIMENTOS SOBRE O SISTEMA DE ESCRITA
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES
Resolver questões relativas ao domínio da língua escrita:
adequação da linguagem à norma padrão, conforme a situação de comunicação.
discriminação de registro formal e registro informal.
percepção de diferenças entre o que(como) se fala e o que(como) se escreve.
perceção das diferenças entre o que(como) se fala e o que(como) se escreve.
discriminação, em um texto, do registro formal e registro informal.
identificação de regras básicas de concordância (singular/plural e
feminino/masculino) nas -situações de comunicação escritas ou orais.
estabelecimento de relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de
concordâncias verbal e nominal básicas.
identificação de informações para a compreensão do textos.
realização de inferências e deduções de idéias e informações, no decorrer das
atividades de leitura, seja no âmbito escolar ou social.
percepção de redundâncias e eliminação das mesmas.
191
identificação de foco narrativo presente no texto.
mudança de foco narrativo para adequação de situações discursivas, mediante
concordância verbal e nominal adequadas ao contexto.
flexão des pessoas do discurso em diferentes situações de leitura.
compreensão de sentido no uso da pontuação expressiva nos textos.
identificação de locutor e interlocutor a partir de marcas lingüísticas presentes no
texto(gírias, jargão, expressões típicas, marcas fonéticas...).
identificação, em um texto ou em passagens de textos, de presença do dialeto
característico de uma região ou classe social.
análise dos efeitos de sentido quando aparecem características típicas da fala( daí,
né, então, descontinuidade na fala) em um texto escrito.
Questões a serem resolvidas em relação ao domínio do gráfico.
emprego de regras ortográficas nos seus registros.
uso de sinais gráficos (acento gráfico, til, cedilha, trema) mais usuais em seus
registros.
Questões a serem resolvidas em relação à unidade temática (conteúdo do texto).
busca da compreensão de sentido no uso da pontuação expressiva nos textos.
identificação de locutor e interlocutor a partir de marcas lingüísticas presentes no
texto(gírias, jargão, expressões típicas, marcas fonéticas...).
identificação, em um texto ou em passagens de textos, a presença do dialeto
característico de uma região ou classe social.
análise dos efeitos de sentido quando aparecem características típicas da fala (daí,
né, então, descontinuidade na fala) em um texto escrito.
estabelecimento de relações entre verbetes (dicionários) e as informações, bem como
seus significados correspondentes.
análise das relações entre um fato e uma opinião a respeito do mesmo, no interior de
um texto.
aplicação de conhecimentos relativos à variação lingüística e às diferenças entre
oralidade e escrita nas diversas situações de comunicação.
percepção de efeitos de sentido decorrentes da substituição de pontuação expressiva.
Questões relativas à unidade estrutural dos diversos gêneros textuais.
comparação entre estruturas, linguagens e estilos na tipologia apresentada.
reconhecimento e utilização de elementos de cada gênero textual apresentado.
reconhecimento do espaço, tempo e seqüência dos fatos na narrativa.
reconhecimento e utilização de rimas e forma nos textos poéticos.
192
reconhecimento e utilização de organizadores textuais que configuram os textos de
caráter lúdico, relatos, curiosidades, notícias, informações,interuções, regras, avisos,
recados, adivinhas, anedotas etc.
reconhecimento e utilização de elementos usuais nos diversos textos que definem
seu gênero e tipologia.
Questões relativas aos recursos coesivos na fala e na escrita.
organização do conjunto de marcas lingüísticas que definem o sentido e a coerência
do texto.
variação dos organizadores textuais.
Questões relativas à pontuação.
utilização da pontuação expressiva: interrogação, exclamação, reticências.
comentários sobre as sensações e sentimentos suscitados pela audição de textos.
análise do efeito de sentido conseqüente da pontuação expressiva.
reconhecer e utilizar a pontuação para atribuição de clareza: travessão, dois pontos,
vírgula.
Questões relativas ao domínio das relações entre grafemas e fonemas.
domínio das regularidades ortográficas.
domínio das irregularidades ortográficas.
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES
Desenvolvimento de atitudes e disposições favoráveis à leitura.
realização de antecipações de conteúdos e de formas, aguçando curiosidades com
respeito ao que será lido (pressuposição).
dedução de significados a partir do sentido geral de textos ou de trechos.
realização de leitura aberta, considerando as múltiplas significações, sem que se
percam os limites dados pelo próprio texto.
percepção de diferenças entre os diversos gêneros de textos.
observação e de mecanismos de de entonação através de jogos de efeito produzidos
no contexto de leitura oral.
perceção de informações relevantes para a construção lógica do texto para posterior
generalização.
socialização de informações.
investigação sobre formas específicas de como os textos oferecem as informações
aos leitores. Ler para aprender
193
dedução dos significados a partir do sentido geral de textos ou de trechos.
inferência de informações e dados relativos ao contexto.
exploração sistematica das idéias que permeiam
os textos lidos.
Desenvolver fluência em leitura.
Compreender textos:
identificação das finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do
suporte, do gênero e da contextualização do texto.
antecipação de conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu
gênero e sua contextualização.
realização de levantamento e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que
se lê
busca de pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer
inferências), ampliando a compreensão.
construção de compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando
informações explícitas e implícitas.
avaliação ética e afetiva do texto e realização de extrapolações.
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes
gêneros através da leitura fruitiva.
Fruir (sentir) o texto, manifestando emoção, sentindo-o, utilizando-se dos recursos
sinestésicos (tato, audição,visão, olfato).
Transformar o texto em imagem mental.
Materializar imagens mentais construídas mediante audição ou leitura de textos
narrativos.
Interagir com o texto, reconstruindo-o internamente.
Ler o texto, solitariamente, buscando sua própria compreensão antes de entrar em
contato com outras leituras.-Reagir diante dos diferentes elementos lingüísticos que
transmitem emoção.
realização de leitura silenciosa.
194
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes
gêneros.
Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de circulação mediante:
disposição, ordenação e organização do próprio texto de acordo com as convenções
gráficas apropriadas.
escrita segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.
planejamento da escrita do texto considerando o tema central e seus
desdobramentos.
organização os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na
sociedade.
uso a variedade lingüística apropriada à situação de produção e de circulação,
fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática.
uso de recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos
objetivos do texto.
Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de circulação previstos.
Planejar as idéias considerando q quem se destina o texto, que forma vai ter, como
vai organizar a informação.
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES
Redigir ou transcrever idéias em linguagem escrita, em uma seqüência de palavras,
escolhendo termos que garantam orações conectadas entre si, bem ordenadas e
com a pontuação adequada para organizar o significado.
Aprimorar o rascunho, considerando as questões: adequação ao gênero coerência e
coesão textual, pontuação, paginação e ortografia.
Revisar e corrigir, ler e reler o que se escreve para veiculá-lo e atribuir valor e função
social.
195
CONTEÚDOS:
6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO
METODOLÓGICA
LEITURA:
Identificação do tema;
Interpretação textual, observando:
conteúdo temático; interlocutores;
fonte; intertextualidade;
informatividade; intencionalidade;
marcas linguísticas;
Identificação do argumento principal
e dos argumentos secundários
Inferências.
ESCRITA:
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do
gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
LEITURA
•Práticas de leitura de textos de
diferentes gêneros;
•Questionamentos que possibilitem
inferências sobre o texto;
•Encaminhamento de discussões sobre:
tema, intenções, intertextualidade;
•Contextualização da produção:
suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época;
•Utilização de textos verbais diversos que
dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;
• Relação do tema com o contexto atual;
•Socialização das ideias dos alunos sobre
o texto.
ESCRITA
• Produção textual a partir: da delimitação
do tema, do interlocutor, do gênero, da
finalidade; • Ampliação de leituras sobre o
tema e o gênero proposto;
• Acompanhamento da produção de texto;
• Encaminhamento de reescrita textual:
revisão dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por
exemplo: se for uma narrativa de
aventura, observar se há o narrador,
196
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA -
Perpassando as práticas de leitura,
escrita e oralidade:
Coesão e coerência do texto lido ou
produzido pelo aluno;
Expressividade dos substantivos e
sua função referencial no texto;
Função do adjetivo, advérbio,
pronome, artigo e de outras categorias
como elementos do texto;
A pontuação e seus efeitos de
sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas, travessão,
negrito, hífen, itálico;
Acentuação gráfica
Processo de formação de palavras;
Gírias;
quem são os personagens, tempo,
espaço, se o texto remete a uma
aventura, etc.);
• Análise da produção textual – coerência
e coesão, se há continuidade temática, se
atende à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
• Na reescrita, reflexão dos elementos
discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
• Apresentações de textos produzidos
pelos alunos;
Orientação sobre o contexto social de
uso do gênero oral selecionado;
• Apresentações que explorem as marcas
linguísticas típicas da oralidade em seu
uso formal e informal;
• Estímulo ao conto de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como
entonação, pausas, expressão facial e
outros;
• Seleção de discursos de outros para
análise dos recursos da oralidade, como
cenas de desenhos, programas
infantojuvenis, entrevistas, reportagem,
entre outros.
197
Algumas figuras de pensamento
(prosopopeia, ironia...);
Alguns procedimentos de
concordância verbal e nominal;
Particularidades de grafia de
algumas palavras.
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO
METODOLÓGICA
LEITURA
Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
Argumentos do texto;
Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do
gênero; •Repetição proposital de
palavras;
• Léxico;
Ambiguidade;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem.
LEITURA
Propiciar práticas de leitura de textos de
diferentes gêneros, ampliando também
o léxico;
Considerar os conhecimentos prévios
dos alunos;
Formular questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
Encaminhar discussões sobre: tema e
intenções;
Contextualizar a produção: suporte/
fonte, interlocutores, finalidade, época;
Utilizar textos verbais diversos que
dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e
outros;
Relacionar o tema com o contexto atual,
com as diferentes possibilidades de
sentido (ambiguidade) e com outros
textos; •Oportunizar a socialização das
198
ESCRITA
Contexto de produção;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do
gênero; •Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem; •Processo de formação
de palavras; •Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
o Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição;
Semântica.
ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
Planejar a produção textual a partir: da
delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
Estimular a ampliação de leituras sobre
o tema e o gênero propostos;
Acompanhar a produção do texto;
Encaminhe a reescrita textual: Revisão
dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por
exemplo: se for uma narrativa de
enigma, observar se há o narrador,
quem são os personagens, tempo,
espaço, se o texto remete a um mistério,
etc.);
Analise se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a
linguagem está adequada ao contexto;
Conduza na reescrita, a uma reflexão
dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
Organizar apresentações de textos
produzidos pelos alunos;
Propor reflexões sobre os argumentos
utilizados nas exposições orais dos
alunos; •Orientar sobre o contexto social
de uso do gênero oral selecionado;
Preparar apresentações que explorem
as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
Estimular o conto de histórias de
199
diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como
entonação, pausas, expressão facial e
outros.
Selecionar discursos de outros para
análise dos recursos da oralidade, como
cenas de desenhos, programas
infantojuvenis, entrevistas, reportagem,
entre outros.
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO
METODOLÓGICA
LEITURA
Conteúdo temático;
o Interlocutor;
o Intencionalidade do texto;
Argumentos do texto;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do
gênero; •Relação de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
LEITURA
Propiciar práticas de leitura de textos de
diferentes gêneros;
Considerar os conhecimentos prévios
dos alunos;
o Formular questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
Encaminhar discussões e reflexões
sobre: tema, finalidade, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade;
Contextualizar a produção: suporte/fonte,
interlocutores, finalidade, época;
Utilizar textos verbais diversos que
dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e
outros;
200
Semântica: operadores
argumentativos; ambiguidade;
sentido figurado; expressões que
denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do
gênero; •Relação de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito;
Concordância verbal e nominal;
Papel sintático e estilístico dos
pronomes na organização,
retomadas e sequenciação do texto;
Semântica: - operadores
argumentativos; - ambiguidade; -
significado das palavras; - sentido
figurado; - expressões que denotam
ironia e humor no texto.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
•Argumentos;
Relacionar o tema com o contexto atual;
Oportunizar a socialização das ideias
dos alunos sobre o texto;
o Instigar a identificação e reflexão dos
sentidos de palavras e/ou expressões
figuradas, bem como de expressões que
denotam ironia e humor;
Promover a percepção de recursos
utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto.
ESCRITA
Planejar a produção textual a partir: da
delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
Estimular a ampliação de leituras sobre o
tema e o gênero propostos;
Acompanhar a produção do texto;
Analisar se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a
linguagem está adequada ao contexto;
Estimule o uso de figuras de linguagem
no texto;
o Incentive a utilização de recursos de
causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
Proporcionar o entendimento do papel
sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação
do texto;
Encaminhar a reescrita textual: revisão
dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por
201
•Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:
entonação, expressões facial, corporal
e gestual, pausas;
•Adequação do discurso ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas (lexicais,
semânticas, prosódicas, entre outras);
•Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição;
•Elementos semânticos;
•Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc);
•Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
exemplo: se for uma notícia, observar se
o fato relatado é relevante, se apresenta
dados coerentes, se a linguagem é
própria do suporte (ex. jornal), se traz
vozes de autoridade, etc.).
Conduzir, na reescrita, a uma reflexão
dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
Organizar apresentações de textos
produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e
finalidade do texto;
Propor reflexões sobre os argumentos
utilizados nas exposições orais dos
alunos, e sobre a utilização dos recursos
de causa e consequência entre as partes
e elementos do texto;
Orientar sobre o contexto social de uso
do gênero oral selecionado;
Preparar apresentações que explorem as
marcas linguísticas típicas da oralidade
em seu uso formal e informal;
Estimular o conto de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como
entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas e outros;
o Propiciar análise e comparação dos
recursos veiculados em diferentes fontes
como jornais, emissoras de TV,
emissoras de rádio, etc., a fim de
perceber a ideologia dos discursos
202
dessas esferas;
Selecione discursos de outros para
análise dos recursos da oralidade, como
cenas de desenhos, programas
infantojuvenis, entrevistas, reportagem,
entre outros.
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO
METODOLÓGICA
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura,
escrita, oralidade e análise linguística
serão adotados como conteúdos
básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de
circulação.
LEITURA
•Conteúdo temático;
•Interlocutor;
•Intencionalidade do texto;
•argumentos do texto;
•Contexto de produção;
•Intertextualidade;
•Discurso ideológico presente no texto;;
•Vozes sociais presentes no texto;
•Elementos composicionais do gênero;
•Relação de causa e consequência
entre as partes e elementos do texto;
•Partículas conectivas do texto;
•Progressão referencial no texto;
•Marcas linguísticas: coesão, coerência,
LEITURA
•Propiciar práticas de leitura de textos de
diferentes gêneros;
•Considerar os conhecimentos prévios dos
alunos;
•Formular questionamentos que possibilitem
inferências sobre o texto;
•Encaminhar discussões e reflexões sobre:
tema, finalidade, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia;
•Proporcionar análises para estabelecer a
referência textual;
•Contextualizar a produção: suporte/fonte,
interlocutores, finalidade, época;
•Utilizar textos verbais diversos que
dialoguem com não-verbais, como gráficos,
fotos, imagens, mapas e outros;
•Relacionar o tema com o contexto atual;
•Oportunizar a socialização das ideias dos
alunos sobre o texto;
203
função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos
como aspas, travessão, negrito;
•Semântica: - operadores
argumentativos; - polissemia; -
expressões que denotam ironia e
humor no texto.
ESCRITA
•Conteúdo temático;
•Interlocutor;
•Intencionalidade do texto;
•Informatividade;
•Contexto de produção;
•Intertextualidade;
•Vozes sociais presentes no texto;
•Elementos composicionais do gênero;
•Relação de causa e consequência
entre as partes e elementos do texto;
•Partículas conectivas do texto;
•Progressão referencial no texto;
•Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos
como aspas, travessão, negrito, etc.;
•Sintaxe de concordância;
•Sintaxe de regência;
•Processo de formação de palavras;
•Vícios de linguagem;
•Semântica: operadores
argumentativos; modalizadores;
polissemia.
ORALIDADE
•Conteúdo temático ;
•Finalidade;
•Instigar o entendimento/reflexão das
palavras em sentido figurado;
•Estimular leituras que suscitem no
reconhecimento do estilo, que é próprio de
cada gênero;
•Incentivar a percepção dos recursos
utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e elementos
do texto;
•Conduzir leituras para a compreensão das
partículas conectivas.
ESCRITA
•Planejar a produção textual a partir: da
delimitação tema, do interlocutor, finalidade,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade,
temporalidade e ideologia;
•Proporcione o uso adequado de palavras e
expressões para estabelecer a referência
textual;
•Estimular a ampliação de leituras sobre o
tema e o gênero proposto;
•Acompanhar a produção do texto;
•Analisar se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a
linguagem está adequada ao contexto;
•Estimule o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e
denotativo, bem como de expressões que
denotam ironia e humor; figuras de
linguagem no texto;
o Incentivar a utilização de recursos de causa
e consequência entre as partes e elementos
204
•Argumentos;
•Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:
entonação, expressões facial, corporal
e gestual, pausas ...;
•Adequação do discurso ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas (lexicais,
semânticas, prosódicas entre outras);
•Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, conectivos;
•Semântica;
•Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc.);
•Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
do texto;
•Conduzir a utilização adequada das
partículas conectivas;
•Encaminhar a reescrita textual: revisão dos
argumentos/das ideias, dos elementos que
compõem o gênero (por exemplo: se for
uma crônica, verificar se a temática está
relacionada ao cotidiano, se há relações
estabelecidas entre os personagens, o local,
o tempo em que a história acontece, etc.);
•Conduzir, na reescrita, a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
•Organizar apresentações de textos
produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade finalidade
do texto;
•Propor reflexões sobre os argumentos
utilizados nas exposições orais dos alunos,
e sobre a utilização dos recursos de causa e
consequência entre as partes e elementos
do texto;
•Orientar sobre o contexto social de uso do
gênero oral selecionado;
•Preparar apresentações que explorem as
marcas linguísticas típicas da oralidade em
seu uso formal e informal;
•Estimular o conto de histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como entonação,
expressões facial, corporal e gestual,
pausas e outros;
205
19.9.5 AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos
alunos em relação aos conceitos estudados, às habilidades desenvolvidas. Esta ação
deve ser contínua, pois dará subsídios ao professor para que o mesmo possa perceber
os avanços e as dificuldades dos alunos, assim posicionando-o a rever suas práticas e
quais novos caminhos deverá seguir.
No processo de avaliação contínua o professor faz as adaptações conforme o
nível de aprendizagem dos alunos, retomando assim os conteúdos e as ações. A
avaliação formativa aponta o melhor caminho para garantir a aprendizagem que é
enfatizada ao determinar os meios para atender os diferentes ritmos e processos da
evolução cognitiva do aluno numa retomada constante, apontando caminhos a serem
seguidos pelo professor.
A avaliação deve ser móvel, contínua e diagnóstica, possibilitando intervenções e
reflexões do aluno em relações ao texto e também do professor, no que tange à sua
prática pedagógica. Deve ainda, englobar todos os aspectos dos conteúdos
estruturantes: leitura, escrita, oralidade e análise discursiva, levando o aluno à
autonomia.
O professor de Língua Portuguesa não é apenas professor de uma língua, mas
de linguagem. Então não deve se restringir do verbal, devendo reportar-se a todos os
tipos de linguagens como sons, músicas, imagens, etc. (Textos verbais e sintéticos).
A avaliação com a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem precisa
ser analisada sob novos parâmetros, dando ao professor pistas concretas do caminho
que o aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente das atividades verbais – a
fala, a leitura e a escrita. Sendo a avaliação formativa a que mais se presta ao processo
de ensino e aprendizagem da língua. Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada,
primeiramente, em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores
e situações, bem como subsidiar o aluno para que ele se posicione como avaliador de
textos orais com os quais convivem.
A avaliação da leitura levará em consideração as estratégias que os estudantes
empregaram no decorrer da leitura. A compreensão do texto lido, o sentido construído
para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. É necessário, que o aluno-leitor entre
em contatos com os diversos tipos de textos, produzidos por pessoas diferentes, com
diferentes visões de mundo e opiniões, a fim de que ele perceba com clareza que textos
206
não apresentam verdades absolutas, mesmo porque um único texto admite tantas
leituras quantas forem as pessoas que o lerem.
Considerando que a escrita é um dos aspectos da língua, os elementos
lingüísticos utilizados nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma pratica
reflexiva e contextualizado, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no
interior do texto. Tal como na oralidade, o aluno precisa posicionar-se aqui como
avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto para que ele
adquira sua autonomia.
Em literatura, a avaliação não foge da função formativa, pressupõe, então, uma
clara articulação entre objetivos, práticas metodológicas e instrumentos, a articulação
que se deve estar clara não só para o professor, mas também para o conjunto da turma,
lembrando que um dos métodos de nossa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de
quem aprende, garantindo, entre outros fatores, pela interiorização de parâmetros de
monitoração das próprias ações.
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CHIAPPINI, Ligia (coord.geral), GERALDI, João Wanderley, CITELLI, Beatriz (coords).
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CHIAPPINI, Ligia (coord.geral), CITELLI, Adilson (coord.). Outras linguagens na escola
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Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva,
Guaraeira Lopes Louro. 9.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7 ed. Campinas,
SP:Pontes,2000.
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projetos da escola. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999.
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KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3.ed. São Paulo:
Contexto, 1990.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
MIGLIOZZI, Luiz Carlos. A Mortificação do Ser: Uma investigação das paixões no
universo escolar. 2002. 266 p. Tese (Doutorado em Letras) USP, São Paulo.
MISKOLCI, Richard. Um corpo estranho na sala de aula. In: ABRAMOWICZ, Anete;
SILVÉRIO, Valter Roberto (orgs). Afirmando diferenças: Montando o quebra-cabeça da
diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005. (Coleção Papirus Educação).
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. (A) Diretrizes curriculares - Língua
Portuguesa. Versão preliminar. 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação.(B) Diretrizes curriculares: Língua
Portuguesa para o Ensino Médio. Versão preliminar. 2006.
PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
Possenti, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4. ed. Campinas: Mercado das Letras,
1996.
19.9.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO MÉDIO
19.1 BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. Ao longo da
história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno,
numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo (PARANÁ, 2008, p.
38).
208
Desde o homem primitivo, em sua condição de caçador e coletor, as observações
dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram
sendo registrados nas pinturas rupestres, representando seu interesse em explorar a
natureza (PARANÁ, 2008, p. 38).
O conhecimento da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais, interações entre os seres vivos e a utilização da tecnologia que implica em
intensa intervenção no ambiente, levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa,
oportunizando a construção de uma visão de mundo permitindo a formação de um
sujeito crítico, dando subsídios para a tomada de decisões .
Partindo da dimensão histórica da disciplina de Biologia foram identificados os
marcos conceituais da construção do pensamento biológico, está construção ocorre em
movimentos não-lineares, com momentos de crises, de mudanças de paradigmas e de
busca constantes de explicações sobre o fenômeno Vida. São eles:
Pensamento biológico descritivo;
Pensamento biológico mecanicista;
Pensamento biológico evolutivo;
Pensamento biológico da manipulação genética.
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da historia da
humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos em
que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Ao final da década de 1980, foi proposto a Re-estruturação do Ensino do Segundo
Grau sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica, na qual o conteúdo é visto
como produção histórica e social, a educação escolar tem a obrigação de oferecer e o
aluno tem o direito de conhecer. Mas este documento ainda apresentava os conteúdos
de Biologia divididos por blocos tradicionais, reunidos em temas geradores,
reproduzindo o padrão dos livros didáticos (PARANÁ, 2008, p. 49).
Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, que passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia
dispostas na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PARANÁ,
2008, p. 49).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o desenvolvimento de
competências e habilidades em prejuízo de uma abordagem mais aprofundada dos
conteúdos, direcionado o ensino para temas e desenvolvimento de projetos
209
considerados necessários para ávida do aluno. Os conceitos básicos de Biologias foram
apresentados de forma reducionista, sem uma abordagem histórica, e controlados pela
competência individual (PARANÁ, 2008, p. 49).
Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos conteúdos
estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos. Cabe ressaltar que a importância
desta compreensão histórica e filosófica da ciência está em conformidade com o atual
contexto sócio, econômico e político, estabelecido a partir da compreensão da
concepção de ciência enquanto construção humana (PARANÁ, 2008, p. 49).
Entende-se assim, que a Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes,
por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo, o
fenômeno Vida, em sua complexidade, ou seja: na organização dos seres vivos, no
funcionamento dos mecanismos biológicos, no estudo da biodiversidade em processos
biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e implicações dos avanços
biológicos no fenômeno Vida .
A disciplina de Biologia se pauta na valorização do conhecimento disciplinar, na
compreensão da ampla rede de relações entre a produção científica, a validade ou não
das diferentes teorias científicas.
Para o ensino da Biologia compreender o fenômeno Vida e sua diversidade de
manifestações significa pensar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório do
conhecimento garante uma reavaliação dos seus resultados e possibilita um repensar e
uma mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico
e social .
OBJETIVOS GERAIS
O objetivo geral da disciplina de Biologia está pautado no fenômeno Vida, ou seja,
compreender e relacionar a vida e seus fenômenos influenciado por um pensamento
historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de cada época e à
maneira de conhecer a natureza e relacioná-la com seu cotidiano no sentido de melhoria
de qualidade de vida além de propiciar um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual
as informações e os conhecimentos obtidos se transformem em instrumentos de
compreensão, interpretação das mudanças e previsão da realidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
210
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
Em concordância com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Ensino de
Biologia, a abordagem dos conteúdos ocorrerá integrando os quatros conteúdos
estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos, por exemplo,
como tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e
categorizando-os, será, também, discutido o mecanismo de funcionamento, o processo
evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres
vivos (PARANÁ, 2008, p.74)
O avanço da Biologia é determinado pelas necessidades materiais do ser humano
com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico. Como construção, o
conhecimento é sempre um processo inacabado. No processo ensino e aprendizagem,
quando uma resposta se põe a priori, impedindo que o aluno exponha suas hipóteses,
sua formulação de resposta a questão, também podemos considerá-la como um
obstáculo á aprendizagem (PARANÁ, 2008, p. 50).
O surgimento de novos paradigmas promoveu mudanças fundamentais na
construção de conceitos biológicos surgindo os conteúdos estruturantes para a disciplina
de Biologia a partir dos quais, abordam-se os conteúdos básicos e os específicos
(PARANÁ, 2008, p. 51).
Desta maneira para cada conteúdo estruturante a metodologia descritiva, utilizada
no momento histórico em que foi sistematizado o pensamento biológico, propõe a
observação e descrição dos seres vivos, utilização de situações que propiciem a
problematização, superação das concepções alternativas visando à aproximação das
concepções científicas e experimentais. A análise da Biologia como resultado da
problematização, investigação e transformação do conhecimento deve estar associado a
fatos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais de cada realidade. Superando
ou adequando conceitos a fim evitar o efeito enciclopédico considerado por Krasilchik
(apud PARANÁ, 2008).
Diante dessas argumentações o ensino de Biologia prima por um estudo que
considera as características biológicas do ser humano e o classifique como dentre tantas
espécies existentes na biosfera. Para tanto, os conteúdos específicos devem ser
trabalhados de forma contextualizada e articulada aos conteúdos básicos e
estruturantes, favorecendo a compreensão da diversidade biológica e cultural, visando
contemplar as legislações: Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
211
(Portaria 413/2002), Cidadania e Direitos Humanos: Enfrentamento a Violência na
Escola, Prevenção ao Uso indevido de Drogas e a Diversidade Educacional: Educação
para as Relações Étnico Raciais e Cultura Afro-brasileira e Africana (Lei nº10.639/03),
Educação Escolar Indígena (Lei nº 11.645/08), Proteção dos Animais ( Lei nº 14.037/03),
Lei da Biossegurança.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apud PARANÁ (2008) apontam que o ensino dos
conteúdos, neste caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num
processo pedagógico em que:
A prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e
denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão
sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;
A problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a
serem resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer que conhecimentos
são necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação
desse conhecimento;
A instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para
que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e
profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta
social para superar a condição de exploração em que vivem;
A catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e
o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais,
transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno passa a entender e
elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a
conscientização;
O retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e
pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção
de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início
do processo passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento científico a
uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo
educacional põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.
Os encaminhamentos metodológicos nas aulas de biologia envolverão realizações
de pesquisas, estudo do meio, aulas expositivas dialogadas, atividades individuais e em
grupo, atividades experimentais, leitura de textos, aplicações dos conhecimentos em
situações reais do cotidiano, análise e discussão de temas variados que favorecem
informações, espírito investigativo e estimulam o desenvolvimento de comunicação
212
buscando atingir o objetivo de compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de
relações associadas à história da ciência, ao cotidiano e as conquistas tecnológicas e
suas implicações éticas.
Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como: TV Multimídia, projetor de
multimídia, retroprojetor, microscópios e laboratório de informática serão utilizados nas
aulas de biologia.
AVALIAÇÃO
Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter
informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela
intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada
de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua
aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias (PARANÁ, 2008, p. 69).
A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio diagnostico do processo
ensino aprendizagem quanto como instrumento de investigação da pratica pedagógica.
Para cumprir esta função a avaliação deve possibilitar o trabalho com um novo,
numa dimensão criadora e criativa que envolva ensino e aprendizagem, visando
contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas
ás mudanças necessárias para que esta aprendizagem se concretize e a escola se faça
mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e
no espaço onde os alunos estão inseridos.
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Implicação dos avanços biológicos no
fenômeno vida
Características gerais dos seres
vivos;
Níveis de organização dos seres
vivos;
213
Histórico as célula;
Organização celular;
Histologia.
2º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
Mecanismos biológicos
Biodiversidade
Avanços Biológicos
Classificação dos seres vivos;
Estudo dos vírus;
Os cinco reinos;
Anatomia e fisiologia animal.
3º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Implicação dos avanços biológicos no
fenômeno vida
Genética;
Evolução;
Ecologia.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de
mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e modificar
comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO & GIL-
PÉREZ, 2001).
Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória, pautada em
critérios que visam medir o aproveitamento, identifica-se erros, dificuldades de
aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer com as informações levantadas e os
214
professores acabam por não se preocuparem em “auxiliar o aluno a resolver suas
dificuldades ou a avançar no seu conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 121).
Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e
Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise
crítica da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que os
professores se envolvam numa análise crítica que considere a avaliação em Biologia um
instrumento de aprendizagem que forneça um feedback adequado para promover o
avanço dos alunos. Ao considerar o professor corresponsável pelos resultados que os
alunos obtiverem o foco da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e
quem não“ para ”que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os
resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão, por parte do professor, sobre
sua própria prática.
Nestas Diretrizes, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que garantam
uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em
que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção.
Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino
aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos
impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e dúvidas
dos alunos constituem importantes elementos para avaliar o processo de mediação
desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno. A ação docente também
estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação visando à melhoria da
qualidade do ensino.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade
é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para
nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma
tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua
aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.
Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a
verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a
avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos”.
Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do
processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e
215
alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os
obstáculos existentes.
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19.2 - FILOSOFIA
PRESSUPOSTO TEÓRICO
DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a
sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate
entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de
compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por um
lado, Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do
ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava
que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de sedução do
ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas
polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de
Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A ideia de
que não existem verdades absolutas em conteúdos como, por exemplo, moral e política,
é tese defendida com frequência por filósofos. Ocorre que essa discussão, ao ser levada
para o ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões
definitivas provoca nos estudantes. Essa é uma característica da Filosofia que, como
lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser bem compreendida. Russell
(2001, p. 148), em Os Problemas da Filosofia, respondeu a essa polêmica:
218
O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem
não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado
a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e
do seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o
consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se
finito, definido, óbvio; para ele, os objectos habituais não erguem problemas, e as
possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a
filosofar, pelo contrário, imediatamente caímos na conta de que até os objectos mais
ordinários conduzem o espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá
resposta. A filosofia, se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a
verdadeira resposta às variadas dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas
possibilidades que nos conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da
tirania do hábito. Embora diminua, por consequência, o nosso sentimento de certeza no
que diz respeito ao que as coisas são, aumenta muitíssimo o conhecimento a respeito
do que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que
nunca chegaram a empreender viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica o
entendimento de admiração, porque mostra as coisas que nos são costumadas num
determinado aspecto que o não é.
Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no
mundo, tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais
destacam-se, segundo Ferrater Mora (2001):
• a divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia
Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;
• a divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia Latino-
Americana, dentre outras, etc.;
• a divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética,
Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da
História, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc.
Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes, estas
Diretrizes não excluem, outrossim, absorvem as divisões cronológicas e geográficas.
Cabe ressaltar que abordagens por divisão geográfica podem apresentar dificuldades de
naturezas diversas, sobretudo no Ensino Médio.
219
Por exemplo, o trabalho com a chamada filosofia oriental e a filosofia africana
demanda esclarecimentos preliminares. O termo filosofia oriental é tomado, muitas
vezes, de forma excessivamente ampla. Não se pode dar tratamento tão genérico a
essa complexa dimensão da Filosofia que se estende da antiguidade à
contemporaneidade e compreende o pensamento elaborado numa vasta zona
geográfica que abrange Síria, Fenícia, Índia, China, Japão e vários outros países. Além
disso, há que se considerar o pensamento árabe e o judaico, comumente vinculados à
filosofia ocidental. Mas, ainda que se observem essas divisões, seria preciso enfrentar
outros problemas.
Um dos maiores problemas é que, quando se tenta desenvolver seu conteúdo, é preciso
abandonar frequentemente o tipo de pensamento propriamente filosófico e se referir
antes ao pensamento religioso ou até mesmo às formas mais gerais da cultura
correspondente. Quando essa referência constitui o horizonte cultural, histórico ou
espiritual dentro do qual pode ser inserida a Filosofia, a desvantagem a que aludimos
não é considerável; mais ainda, tal referência pode ajudar a compreender melhor o
pensamento filosófico que se trata de esclarecer. Porém, quando o horizonte em
questão substitui a Filosofia de modo excessivamente radical, corre-se o risco de perdê-
la de vista completamente. (FERRATER MORA, 2001, p. 1103)
De acordo com o mesmo autor, o momento que marcou o renascimento da
discussão sobre a existência de uma filosofia africana foi o livro do missionário Plácido
Tempels - La philosophie bantoue (1945). Nessa obra, ele defende uma filosofia africana
baseada não somente na escrita, mas também na linguagem oral, ao tomar por base
provérbios, mitos e crenças, o que a torna mais viva se comparada à filosofia ocidental.
No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia de que o ser é
dinâmico, dotado de força – concepção essa que aparece também em algumas filosofias
ocidentais –, é preciso considerar que a sua fundamentação exclusiva na linguagem
oral, ainda que pareça interessante, acaba por apresentar-se como uma fragilidade,
evidenciada pela dificuldade com o idioma e também pela carência de bibliografia. Por
essa razão, esse conteúdo não está relacionado entre os que compõem os conteúdos
estruturantes de Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na qualidade de conteúdo
básico. O professor, dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, terá a
liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e pertinente. Além disso, deve estar
atento às demandas das legislações específicas referentes à inclusão e à diversidade.
220
Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados
como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e
de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o
estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e
educacional.
A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa
pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e
complexidade. Por reconhecer essa condição, as Diretrizes fazem a opção pelos
seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;
Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.
A escolha desses conteúdos não significa, porém, que as Diretrizes
Curriculares excluam a possibilidade de trabalhar com a história da filosofia. Pelo
contrário, elas partilham a ideia de que sem uma consideração histórica dos temas
filosóficos, a filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No entanto, o que essas
Diretrizes Curriculares desencorajam é a organização meramente cronológica e linear
dos conteúdos.
A história da filosofia e as ideias dos filósofos que nos precederam constituem,
assim, uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as
discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os problemas,
as ideias, os conceitos e os conteúdos estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto,
de tal forma que os diversos períodos da história da filosofia e as diversas maneiras
através das quais eles discutem as questões filosóficas sejam levados em consideração.
Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade que ela
se caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as questões de ordem cosmológica,
isto é, com a exploração das perguntas relativas à natureza e ao seu ordenamento.
Posteriormente, ela amplia seus horizontes de discussão e inclui investigações sobre a
condição humana.
• o princípio originário (arché);
• as leis que regem o universo;
• os fenômenos atmosféricos;
• o movimento e a estática;
• o lugar do homem no cosmos;
• a questão da ética e da política.
221
Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo,
pensamento de características muito diferentes das que prevaleciam no período anterior.
A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da
Igreja como poder eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que foram
elaboradas pelos teóricos cristãos. A função dessas teologias políticas era a ordenação,
a hierarquização e o controle da sociedade, sob os auspícios da lei divina. Nesse
contexto, a filosofia, retirada do espaço público, passa a ser prerrogativa da Igreja.
O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo
monoteísmo, pelo criacionismo, pela ideia do pecado original, pelo conceito cristão de
amor (ágape) e por uma nova concepção de Homem, cuja essência encerra a condição
de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus dois grandes
períodos, Patrística (séc. II ao VIII) e Escolástica (séc. IX ao XIV), trata basicamente
do aperfeiçoamento dos instrumentos lógicos para melhor compreensão dos textos
bíblicos e dos ensinamentos dos Padres da Igreja. A razão é posta predominantemente
em função da fé, ou seja, a Filosofia serve à teologia [...] não basta crer: é preciso
também compreender a fé. (REALE, ANTISERI, 2003, p. 125).
Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da
individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma,
substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A Filosofia declara
sua independência da Teologia e os pensadores passam a tratar principalmente de
questões filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo, Criticismo). O homem descobre
sua importância ao compreender as lógicas da natureza, da sociedade e do universo.
Ser moderno significa valorizar o homem (antropocentrismo); não aceitar passivamente
o critério da autoridade ou da tradição; valorizar a experimentação; separar os campos
da fé e da razão; confiar na razão, que se bem empregada permite o conhecimento
objetivo do mundo com benefícios para o homem.
A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,
principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da
consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm
constituindo esse período.
A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de ideias,
o que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos estruturantes
apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também tenham
se apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve considerar
222
as características e perspectivas do pensamento que marcam cada período da história
da Filosofia.
Evidentemente, cada processo de escolha determina ausências e toda
ausência gera questionamento. Por que não adotamos um percurso cronológico
segundo a história da Filosofia? Ora, não se trata de abandonar a história da Filosofia,
pois a opção por conteúdos estruturantes compreende também o trabalho com os textos
clássicos dos filósofos. Trata-se de garantir que o ensino de filosofia não perca algumas
características essenciais da disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de
forma crítica e mesmo provocativa com o presente.
As experiências com abordagem estritamente cronológica e linear não
costumam favorecer esse necessário diálogo. Ainda, importa destacar que os currículos
dos cursos de graduação em Filosofia que trabalham com a disciplina História da
Filosofia não se restringem a essa abordagem.
DIMENSÕES HISTÓRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o
ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum − documento
publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o
planejamento do ensino dos jesuítas, com base em elementos da cultura europeia,
ignorando a realidade, as necessidades e interesses do índio, do negro e do colono.
Tais estudos:
(...) se compunham de quatro séries de gramática (assegurar a expressão clara e exata),
uma de humanidades (assegurar expressão rica e elegante) e uma de retórica
(assegurar expressão poderosa e convincente). A escola de ler e escrever existia
excepcionalmente nos colégios como ocasião para que alguns alunos fossem
introduzidos nessas técnicas indispensáveis ao acompanhamento no curso de
humanidades. (RIBEIRO, 1978, p. 09)
Nessa perspectiva, a educação em geral e, consequentemente a Filosofia,
eram entendidas como instrumentos de formação moral e intelectual sob os cânones da
Igreja Católica, dos interesses das elites coloniais e do poder cartorial local.
223
Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos
currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não significou,
porém, um movimento de crítica à configuração social e política brasileira, que oscilou
entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. A partir de um dos documentos
educacionais mais importantes de então – o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
de 1932 –, que pretendia reconstruir a educação no Brasil, percebese que os currículos
escolares sofreram uma queda significativa da participação das humanidades. A nova
política educacional da era Vargas, especialmente após a constituição de 1937, previa o
desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível secundário e superior, como
base da economia nacional, com a necessária variedade de tipos de escola. Esse
padrão predominou até 1961.
A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a
Lei n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos escolares do
Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e
ideológicos do período.
No ensino superior a situação da Filosofia pode ser ilustrada pelos exemplos
dados por Corbisier (1986, p. 84): o Instituto Brasileiro de Filosofia (IBF), fundado em
1951, “atravessou incólume os 15 anos de ditadura militar, sem que nada lhe
acontecesse. Ao longo desses 15 anos, de opressão e repressão, de prisão, tortura e
morte, nenhum diretor ou professor desse Instituto foi processado ou preso [...]”. O outro
exemplo envolve o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), fundado em 1954,
que:
[...] foi extinto, por decreto, dias depois do golpe militar de 1964. Por que um
permaneceu aberto, em funcionamento, e o outro foi fechado, extinto, pela ditadura
fascista? Porque no primeiro se cultivava [...] a Filosofia acadêmica, metafísica que,
separando a Filosofia da política, se torna mero jogo, divertimento ocioso, inofensivo e
inconseqüente, que por isso mesmo, não preocupa os serviços de segurança. O outro
Instituto, o ISEB, foi fechado porque não se propunha conhecer para conhecer apenas,
estudar as ciências e a Filosofia para permanecer indefinidamente em seu estudo. Não
pretendia, somente, [...] compreender o mundo e nosso país na perspectiva mundial,
mas contribuir, também, para sua efetiva transformação. [...] A Filosofia torna-se
perigosa, subversiva, a partir do momento que deixa de ser essa interminável e estéril
ruminação no interior da própria Filosofia, esse eterno repisar dos mesmos problemas,
224
insolúveis no plano da pura teoria, para tornar-se [...] [prática]. (CORBISIER, 1986, p.
84-85).
Esses dois exemplos são um referencial importante para indicar qual Filosofia
se pretende nestas Diretrizes e como pode ser estudada.
A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de
redemocratização do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao
Ensino Médio (à época, denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados do
Brasil. Na Universidade Federal do Paraná, professores ligados à Filosofia iniciaram um
movimento que contava com articulações políticas e organização de eventos na defesa
da retomada do espaço da Filosofia, em contestação à educação tecnicista, oficializada
pela Lei n. 5692/71.
A mobilização desse período, ocorrida nos grandes centros, foi essencial para
a criação da Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (Seaf). Esse movimento
intelectual defendeu a presença da Filosofia nos currículos escolares brasileiros e, por
isso, constituiu um importante marco na afirmação dessa disciplina na formação do
estudante do nível médio.
Apoiamos a orientação geral do projeto de retorno da filosofia ao 2º grau, inclusive no
seu intento de propor roteiros programáticos alternativos, que, sem tolher a autonomia
do professor, aponta elementos que visam – pela iniciação ao trabalho da crítica –
enriquecer a experiência humana, colaborando com as demais ciências, sem dispensar
o rigor da reflexão filosófica pela leitura dos clássicos. Ora, se Kant tem razão quando
afirma que não se ensina a filosofia, mas sim a filosofar, nada melhor do que
proporcionar aos alunos o contato direto com os textos dos grandes filósofos bem como
levá-los ao estudo mais atento dos problemas pertinentes ao mundo em que vivem. O
projeto traz ainda a intenção de discutir as finalidades do ensino de 2º grau – hoje
notadamente marcado pela formação técnico-profissionalizante – e reafirma a função
pedagógica da filosofia, na medida em que pensa a falência do modelo político de
ensino, problematizando no interior da escola secundária o trabalho do educador.
(Paraná, 1981. Textos Seaf. Curitiba, ano 2, número 3, 1981. Nota da Coordenação).
A experiência da Seaf foi significativa, mas não duradoura. A esse movimento se
seguiu um silêncio interrompido por eventos esporádicos, destinados a um público
restrito, à própria comunidade acadêmica.
Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Médio, (denominado à
época Departamento de Ensino de Segundo Grau), e dos professores da rede pública,
225
iniciaram-se discussões e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular para a
disciplina de Filosofia no Ensino Médio, que resultaram na Proposta Curricular de
Filosofia para o Ensino de Segundo Grau.
O documento de 1994 contém um histórico de sua construção e do ensino de
Filosofia, seguido de fundamentação teórica que indica as especificidades da Filosofia
no currículo de Segundo Grau, propõe uma metodologia de ensino e termina por
apresentar critérios para a avaliação do processo pedagógico. No entanto, não
apresenta conteúdos a serem ensinados.
Com a mudança de governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia para o
Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do
Estado do Paraná. A partir desse momento, uma opção neoliberal passou a orientar a
reestruturação do sistema público de ensino.
A partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nível Médio, começou a
ser discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse a de manter a
Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo. Essa posição está
expressa no veto de 2001 do então presidente Fernando Henrique Cardoso ao projeto
de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatórias
no Ensino Médio.
O veto apoiava-se em três argumentos constantemente identificáveis no
discurso contrário à Filosofia como disciplina obrigatória:
• precariedade na formação de professores;
• elevação dos gastos dos Estados com a contratação de professores;
• redução da Filosofia a um discurso puramente pedagógico, o que descaracterizaria
suas peculiaridades.
Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observa-se que nem sempre
eles procedem. Por exemplo, os dados do concurso para professores de Filosofia
promovido em 2004 pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná demonstram que
o número de inscritos foi muito superior ao número de vagas disponíveis; portanto, o
número de profissionais formados em Filosofia é significativo. Existe no Estado do
Paraná um número expressivo e crescente de cursos de graduação de Filosofia,
formando profissionais habilitados à docência.
O argumento da elevação dos custos dos Estados e municípios também não
procede, pois o que se propõe é remanejar a carga horária já existente e não aumentá-
la. Por fim, é falacioso dizer que a Filosofia não deve limitar-se ao âmbito escolar, pois
perderia sua característica de resistência, de crítica e de criatividade. Entende-se o
226
contrário. É no espaço escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe é
próprio: o pensamento crítico, a resistência e a criação de conceitos. A Filosofia procura
tornar vivo o espaço escolar, onde sujeitos exercitam a inteligência buscando no diálogo
e no embate entre as diferenças a sua convivência e a construção da sua história. É
importante aqui ressaltar a dimensão política do filosofar.
Ora, o que é notável é que essa ligação entre o político e a linguagem está inscrita na
instituição mesma da isègoria: todos os homens, e todos os homens igualmente,
simplesmente na medida em que falam, estão aptos a viver em comunidade e,
precisamente porque falam e podem dizer o justo e o injusto, a participar do poder da
referida comunidade. (WOLFF, 2003, p. 40).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96, no art. 36, determinava
que, ao final do Ensino Médio, o estudante deveria “dominar os conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal
dos conteúdos filosóficos aparecia com clareza nos documentos oficiais, cumprindo a
exigência da Lei quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos filosóficos, mas,
sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de
Ensino Médio.
Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perdia seu
estatuto de disciplina e era reduzida a uma ferramenta virtual, útil ao exercício de uma
cidadania com baixa exigência de participação. Se antes ela tinha estatuto de disciplina,
mas era vista como complementar e não tinha espaço nos currículos escolares –
notadamente tecnicistas –, agora seus conhecimentos são reconhecidos como
necessários ao exercício da cidadania. Porém, com a manutenção da condição de
conhecimento meramente transversal, ela perdia seu estatuto de disciplina escolar,
ficando sem espaço na matriz curricular.
A Resolução n. 03/98 do Conselho Nacional de Educação apresentava de
forma equivocada a Filosofia na transversalidade do currículo, porque omitia seu caráter
historicamente disciplinar. Tal posição foi revista nas Orientações Curriculares do Ensino
Médio - MEC (2004), que analisa os Parâmetros Curriculares Nacionais de Filosofia do
Ensino Médio. Esse documento teve a colaboração da Associação Nacional de Pós-
Graduação em Filosofia (Anpof), a pedido do Departamento de Políticas do Ensino
Médio do Ministério da Educação:
227
[...] a legislação parece prestigiar a Filosofia concedendo-lhe até alguma centralidade.
Como sabemos, essa aparência é enganadora. A tese da centralidade traduziu-se na
não integração
obrigatória e especificidades de conteúdos [...]. (BRASIL, 2004, p. 375)
A não indicação da obrigatoriedade da disciplina e dos conteúdos que
tradicionalmente constituem seu estudo, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,
deixou inócua qualquer discussão curricular sobre o ensino de Filosofia. Esse foi o
consenso dos professores de Filosofia de todo o país, convocados em 2004 pelo MEC
para discutir em cinco seminários regionais e um seminário nacional os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio. O coletivo de professores sugeriu diversas
mudanças na legislação, que foram acatadas pelo MEC e enviadas ao Conselho
Nacional de Educação, em fins de 2005, com o objetivo de subsidiar discussões sobre a
alteração da Resolução n. 03/98:
O tratamento disciplinar da Filosofia no Ensino Médio é condição elementar e prévia
para que ela possa intervir com sucesso também em projetos transversais e, nesse nível
de ensino, juntamente com as outras disciplinas, possa contribuir para o pleno
desenvolvimento do educando, tanto em seu preparo para o exercício da cidadania
como em sua qualificação para o trabalho, como reza a LDB. Sendo assim, a
necessidade da Filosofia no Ensino Médio é evidente, devendo ser doravante
contemplada pelo requisito de obrigatoriedade, com a concomitante e contínua atenção
dos responsáveis pelo ensino às condições materiais e acadêmicas, de modo que a
disciplina, com profissionais formados em Filosofia seja ministrada de maneira
competente, enriquecedora e mesmo prazerosa. (BRASIL, 2006, p.15)
A proposta de mudança da Resolução CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo 10º, §
2º, enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo aprovada por
unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação em julho do mesmo ano. Em agosto
de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia
disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado pelo Ministério da Educação
pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006.
228
No Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando
a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio.
O cumprimento da exigência intrínseca a qualquer disciplina de figurar na
matriz curricular faz surgir uma série de questões e problemas a serem discutidos. Daí
que, da década de 1980 até hoje, os professores de filosofia vêm manifestando uma
preocupação com o conteúdo e a metodologia, em outras palavras, a necessidade de
pensar a relação entre os textos filosóficos e a experiência filosófica no ensino médio.
Segundo Gallo (2000), observa-se hoje no Brasil um movimento de pensar
filosoficamente o ensino de Filosofia, no qual os filósofos têm tomado para si a
responsabilidade de pensar a prática docente nos vários níveis.
Em meio a esse movimento, está a construção destas Diretrizes para o ensino
de Filosofia. Para tanto, faz-se necessário revisitar a história do ensino de Filosofia no
Brasil e no Paraná. Nesse processo identificam-se as filosofias ensinadas, com seus
recortes distintos de conteúdos, em cada momento histórico: por um lado, as filosofias
que muitas vezes eram legitimadas, ou até mesmo coniventes com a sociedade em que
estavam inseridas e, por outro lado, as filosofias que se dispunham a questionar, criticar,
opor resistência e, portanto, propor mudanças.
No Brasil, em linhas gerais, quando tomamos contato com a história da
disciplina de Filosofia, percebemos um movimento de afirmação e busca do seu espaço,
com a necessidade de justificar-se perante as demais disciplinas diante da insistente,
porém pertinente pergunta: para que Filosofia?
Importante lembrar que vivemos ainda um momento de defesa da disciplina de
Filosofia, da sua consolidação no currículo escolar e da luta pela sua legitimação diante
da sociedade brasileira, uma vez que seu reconhecimento legal se deu na correção da
LDB em junho de 2008 pela lei 11.684.
Não menos importante na história da disciplina é a questão: qual Filosofia
ensinar? Essa indagação remete-nos ao conteúdo da Filosofia e também ao método de
ensino, ou seja, de qual filosofar estas Diretrizes estão tratando. A sequência desse
raciocínio nos impele a uma terceira questão: filosofar para quê?
Essa linha de pensamento sobre o ensino de Filosofia está presente na
Declaração de Paris para a Filosofia, redigida durante as jornadas internacionais
Philosophie et démocratie dans le monde, quando sublinha:
229
[...] ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às diversas
formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui para a paz e
prepara cada um para assumir suas responsabilidades face às grandes interrogações
contemporâneas [...] Consideramos que a atividade filosófica – que não deixa de discutir
livremente nenhuma idéia, que se esforça em precisar as definições exatas das noções
utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os
argumentos dos outros – permite a cada um aprender e pensar por si mesmo [...].
(UNESCO, 1995)
Favaretto (1995) afirma que há um problema anterior ao currículo; trata-se da
impossibilidade contemporânea de estabelecer um sentido único para a Filosofia.
Entendendo, assim, que existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor
o desafio constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala.
Para resolver esse problema sugere-se o seguinte procedimento: definir o local
onde o ensino se realiza e a qual sujeitos ele se dirige. Isso permitirá pensar qual
Filosofia será ensinada.
Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico da
disciplina e da militância por sua inclusão e permanência na escola. Ensinar Filosofia
noEnsino Médio, no Paraná, no Brasil, na América Latina, não é o mesmo que ensiná-la
em outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em relação aos sujeitos
desse ensino e das questões históricas atuais que lhes são colocadas como cidadãos de
um país. Nesse sentido, é preciso levar em conta as contradições próprias da nossa
sociedade que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada,
consciente e alienada.
Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da
compreensão expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem
sujeitos democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e
consolidar a democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de
discernimento e o uso autônomo da razão. Quem pensa opõe resistência.
A Filosofia é filha da ágora e sua origem a vincula à política. Uma Filosofia sem
compromissos com a humanidade e distante da política, seria por si só uma contradição
insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve
as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagação e crítica; qualidades
de sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer forma de
dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar,
230
imaginar e construir conceitos, além da sua defesa radical da emancipação humana, do
pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação. Não se pode deixar de
observar que tais características desautorizam qualquer aproximação entre a Filosofia e
certas perspectivas messiânicas ou salvíficas, por mais sedutoras que possam parecer.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a
contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos
criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões
promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por
isso, permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e
democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e
especializações.
Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o
estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e
categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o
pensamento e a experiência humana.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a filosofia
pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Mas essas discussões [problemas], nascendo da política, da cultura ou do
comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da
idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição
social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a
opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia. (RIBEIRO, 2005)
Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a
respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos a filosofar ou ensinamos
Filosofia? Para Kant (1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é, exercitar a
capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. É preciso, contudo,
231
reservar à atividade filosófica em sala de aula o direito de investigar as ideias até suas
últimas consequências, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel, o conhecimento do
conteúdo da Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia
constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.
[...] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer
Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema
acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos
pelos filósofos [...]. (GALLO; KOHAN, 2000, p. 184)
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que
possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um
espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como
atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o
exercício da leitura e da escrita.
Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como realidade
filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma representação de
dados, que se explicam por faculdades capazes de formá-lo (abstração ou
generalização) ou de utilizá-lo (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por
criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição [Hegel]. [...] Os pós-
kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria
sua criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta,
uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores
de momentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a
enciclopédia, a pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode nos
impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre
absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefícios
sociais do ponto de vista do capitalismo universal. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 20-
21)
232
A PRIMEIRA IDADE DO CONCEITO, A ENCICLOPÉDICA
A idade enciclopédica apresenta uma concepção abstrata do conceito. Seria
como se ele existisse num plano de transcendência, universal, a fim de explicar a
imanência, ou seja, a história. “Hegel mostrava, assim, que o conceito nada tem a ver
com uma idéia geral e abstrata, nem tampouco com uma sabedoria incriada, que não
dependeria da própria Filosofia” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 20). O problema
apontado por Deleuze e Guattari é que, por mais que os pós-kantianos considerem a
perspectiva histórica, o que implica a criação e a autoposição dos conceitos, buscam
construir uma enciclopédia dos conceitos universais, uma perfeição inatingível e distante
do plano de imanência da história da maioria dos humanos.
A SEGUNDA IDADE DO CONCEITO, A PEDAGÓGICA
A idade pedagógica toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de
sua vocação original de criar conceitos, considerando, porém “as condições da sua
criação como fatores de momentos que permanecem singulares” (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como criação de conceitos, estas
Diretrizes não a veem como uma enciclopédia universal do conceito. Não se trata,
evidentemente, de defesa apolítica da singularidade. O argumento de que “o primeiro
princípio da Filosofia é que os Universais não explicam nada, eles próprios devem ser
explicados” (idem, p. 15), implica a ideia da existência de espaços para tais explicações
e de filósofos dispostos a explicá-los. Se a criação de conceitos é Filosofia acessível a
todos e se todos são potencialmente filósofos, então todos poderão rivalizar nos agóns
(Termo grego que designa assembleia, espaço de reuniões, debates e disputas). Trata-
se, portanto, de valorizar a criação singular num plano de imanência, num contexto
histórico da convivência com o outro e das possíveis criações coletivas.
Afirma-se a necessidade de criar conceitos universais – a unidade de uma
sociedade, suas leis, seus valores morais –, uma vez que eles só podem resultar de um
processo de amplos e profundos debates entre singularidades conscientes do seu papel
político e da necessária construção de consensos que não se cristalizam porque são
abertos à autoposição e a novas criações.
233
A TERCEIRA IDADE DO CONCEITO, A FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMERCIAL
A idade da formação profissional comercial do conceito é entendida por
Deleuze e Guattari (1992) como o fundo do poço da vergonha, um desastre absoluto, a
morte do pensamento por sua rendição aos interesses do capitalismo universal e por
seu caráter imediatista. O conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do
mercado, em simulacro, em jogo de linguagem, desprovido de crítica, de criação e das
potencialidades transformadoras.
O movimento geral que substituiu a crítica pela promoção comercial não deixou de afetar
a Filosofia. O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão tornou-se o verdadeiro
conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte, tornou-se o
filósofo, o personagem conceitual, o artista. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.19)
Em oposição à dimensão profissional comercial do conceito, e na perspectiva
da superação da dimensão enciclopédica, estas Diretrizes propõem a sua dimensão
pedagógica. A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica,
espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da
imaginação, da investigação, da análise e da criação de conceitos.
Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos,
espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo,
crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.
Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se
define por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha
de todos os componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo
ou triplo e remete a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que
só podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua solução. A criação de
conceitos só é possível na Filosofia quando os problemas para os quais eles são as
respostas são considerados ruins ou mal elaborados.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se
desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos.
Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes,
pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e
supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um
234
novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do
conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela
inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um
ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse
sentido, “um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudálos”
(DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com
questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas
circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode, assim,
reorganizar seus componentes ou criar novos.
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para
que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à
sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
Essa ideia de criação de conceitos como resultado da atividade filosófica no
Ensino Médio não deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta
especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão
pedagógica.
Trata-se, então, de levar esses adolescentes [estudantes do Ensino Médio] a
experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de
construção de conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada,
mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis aí o
desafio didático com que nos deparamos. (SEVERINO, 2004, p. 108)
Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos
currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na
perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas com significado
histórico e social e analisem a partir dos textos filosóficos que lhes forneçam subsídios
para que pesquisem, façam relações e criem conceitos.
Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar de modo
que esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de Filosofia. Eles
serão importantes desde que atualizem os diversos problemas filosóficos que podem ser
trabalhados a partir da realidade dos estudantes.
235
A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciará
entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em conta o cuidado com a
precisão dos enunciados, com o encadeamento e clareza das ideias e buscando a
superação do caráter fragmentário do conhecimento.
É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar uma
leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio do texto é necessário. O
problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera,
quando não descarta, a necessidade da compreensão do contexto histórico, social e
político da sua produção, como também da sua própria leitura.
Tal reflexão enseja analisar a função do professor de Filosofia no Ensino
Médio, que consiste, basicamente, em pensar de maneira filosófica para construir
espaços de problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os
problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a
criação de conceitos.
O que a [...] Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de
ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a critica radical (isto é, que
chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é
equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou
apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos
indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é
a raiz de que brota a necessidade de filosofar. (CORBISIER, 1986, p. 85-86)
O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência daquilo
que é específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse exercício
poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe
problematizações, leituras e análise de textos, organiza debates, sugere pesquisas e
sistematizações.
O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num
problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar
filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas filosóficas para o problema
investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas.
(ASPIS, 2004, p. 310)
236
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do
estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da
investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Mito e Filosofia
Teoria do Conhecimento
Mitologia grega: a magia, a força e o
potencial explicativo;
A dimensões do mythos e do logos;
O nascimento da filosofia e a emancipação
do logos em relação ao mythos;
Os pré-socráticos e o período cosmológico;
As principais características da filosofia
nascente; - Sócrates e o período
antropológico.
O que é conhecimento? As indagações
básicas sobre como conhecemos (o
método), o que podemos conhecer e quais
são os limites de nossa razão;
Relativismo, dogmatismo e ceticismo;
O embate entre racionalismo e empirismo;
O criticismo kantiano.
2º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ética
O sentido de um discurso ético; quais são
as perguntas elementares que a filosofia
procura responder no que tange ao
237
Política
comportamento humano;
A questão da liberdade;
A autonomia moral do sujeito x a
obediência a leis impostas exterior e
anteriormente;
A aposta nos poderes da razão em dirigir a
vontade humana: concepção,
desenvolvimento e crise.
Política: surgimento, organização, conflito,
as relações de poder;
Da politização dos sujeitos à construção de
uma sociedade pluralista;
A democracia: características, importância,
fragilidades;
Do exercício do bem comum à política
como luta pelo poder;
Jusnaturalismo e Contratualismo
3º ANO
CONTEÚDO BÁSICO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Filosofia da ciência
Bacon, o método experimental e a
esperança na ciência que revolucionaria o
Ocidente;
Do nascimento da ciência moderna à crise
da ciência no séc. XX;
Problemas éticos e outros desafios trazidos
pela ciência;
Das diferenças entre o método das ciências
naturais e o método das ciências
humanas;
A autonomia das ciências humanas e os
filósofos da suspeita no séc. XX.
238
Estética
O surgimento e as reinterpretações do
conceito de mímesis;
O que é arte? O que nos permite
reconhecê-la? Ela tem uma função? Sua
natureza é eminentemente expressiva ou
ela tem uma razão pedagógica de ser?;
As rupturas com a arte mimética a partir do
séc. XVIII e o surgimento do conceito de
estética;
Arte e sociedade, estética e política no
contexto do séc. XX.
AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na
sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a
perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia,
ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou
daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade
que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como
discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na
experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento
inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos
ainda, avaliar ou medir.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois,
[...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer
dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir”
a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos,
palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...]
239
Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.
(LANGON, 2003, p. 94)
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,
mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas
e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio
de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por
meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o
estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
REFERÊNCIAS
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experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
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do ensino médio. [S.n.t.].
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília: MEC/SEB, 2004.
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Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.
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TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas - Regional do Paraná).
Curitiba, ano 2, número 3, 1981.
UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – Une enquête de l´Unesco.
Librarie Générale Française, 1995.
19.3 FÍSICA
PRESSUPOSTO TEÓRICO
A Física como um campo estruturado de conhecimentos que permite a compreensão
dos fenômenos físicos que cercam o nosso mundo macroscópico e microscópico. O
universo como objeto de estudo da Física: sua evolução, suas transformações e as
interações que nele se apresentam.
Quadro conceitual de referência da Física em três campos de estudo: Movimento,
Termodinâmica e Eletromagnetismo. Os conceitos fundamentais: espaço, tempo e
massa; calor e entropia; carga elétrica, pólos magnéticos e campos.
OBJETIVOS
Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de
levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que
esta ciência não é fruto apenas da pura racionalidade científica. Assim, busca-se
contribuir para o desenvolvimento de um sujeito critico, capaz de admirar a beleza da
produção científica e compreender a necessidade deste conhecimento para entender
o universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua
produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta
ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam
esses aspectos.
242
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Esses conteúdos representam campos de estudos onde os professores devem buscar
os referenciais teóricos da disciplina escolar, buscando garantir o objeto de estudo da
disciplina em toda a sua complexidade.
Esses três campos foram escolhidos porque, embora tenham evoluído
separadamente, representam teorias unificadoras:
O estudo dos movimentos, a mecânica de Newton, unificou a Estática, a Dinâmica e a
Astronomia (séc. XVII);
A Termodinâmica unificou os conhecimentos sobre gases, pressão, temperatura e
calor (séc. XIX);
A Teoria Eletromagnética unificou o Magnetismo, a Eletricidade e a Óptica (séc. XIX);
A interdependência entre estes três campos nos obriga a buscar, para um mesmo
conteúdo, as vezes, os referencias teóricos dos três campos de estudo. Por exemplo,
o estudo da luz, que tem os seus referenciais teóricos no Eletromagnetismo, mas
também, no estudo dos movimentos. Daí a dificuldade em se destinar cada um
desses conteúdos a uma série diferente.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Partir do conhecimento prévio dos estudantes – concepções alternativas a respeito do
conteúdo científico, levantadas a partir de investigação feita pelo professor. A
mediação entre o estudante e o professor se dará pelo conhecimento físico, processo
organizado e sistematizado pelo professor. Igualmente importante é considerar o
cotidiano do estudante;
Considerar a História interna (a qual mostra a evolução das idéias e conceitos físicos)
e externa à Física;
A História que mostre a não neutralidade da produção científica, suas relações
externas, sua interdependência com os sistemas produtivos, os aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais desta ciência;
Os modelos matemáticos como construção humana, uma aproximação dos
fenômenos físicos, com limite de validade delimitado pela conjetura utilizada para a
construção do modelo, portanto não para todas as situações;
243
A importância de considerar a Filosofia da Ciência no ensino de Física. Afastar-se do
mito cientificista sem negar o valor da Ciência;
A experimentação como uma metodologia de ensino – a experiência é tão
metodologia como o são as concepções espontâneas, o livro didático, textos, leituras,
etc...;
No desenvolvimento teórico considerar a Física como um campo disciplinar de
conhecimento. Assim, os conceitos físicos devem ser concebidos, independente da
metodologia utilizada, a partir do referencial teórico. Lembrar que Física clássica,
Física Moderna e Contemporânea são nomes dados devido limitações temporais;
contemporâneo deve ser pensado como a abordagem atual de um conteúdo. Não se
trata de aplicações tecnológica de um conteúdo físico. Na opção por uma tecnologia,
o conteúdo físico deve receber destaque.
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Grandezas e Notação Científica.
Estudo dos Movimentos;
Movimento Uniforme;
Aceleração;
Movimento Uniformemente Variado;
Leis de Newton;
Inércia: Lei de Newton;
Força, massa e aceleração: segunda Lei
de Newton;
Ação e Reação: Terceira Lei de Newton;
Algumas Aplicações da Lei de Newton;
Forças;
Trabalho de uma força;
Potência e Rendimento;
Energia e Trabalho;
Energia Cinética;
244
Energia Potencial: Gravitacional e
Elástica;
Conservação da Quantidade de
Movimento;
Estática: Equilíbrio;
Hidrostática: Pressão e Empuxo.
2º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Termodinâmica
Temperatura e suas medidas;
Dilatação Térmica;
Calor e suas formas de transferência;
Calor Sensível e Calor Latente. Trocas
de Calor;
Equação Fundamental da Calorimetria;
Capacidade Térmica;
Curvas de Aquecimento;
Transmissão de Calor;
Lei de Boyle-Mariotte;
Lei de Gay Lussac;
Lei de CharlesEquação Geral dos Gase;
Energia Interna;
Trabalho em um sistema;
Primeiro princípio da termodinâmica;
Segundo princípio da termodinâmica;
Ciclo de Carnot.
245
3º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Eletromagnetismo
Grandezas Elétricas;
Corrente Elétrica;
Resistência Elétrica;
1ª. Lei de Ohm;
2ª. Lei de Ohm;
Potência Dissipada;
Associação de Resistores;
Associação em série;
Associação em paralelo;
Associação Mista;
Medidores Elétricos;
Geradores e Receptores;
Lei de Ohm-Pouillet;
Lei de Ohm Generalizada;
Lei de Kirchhoff;
Conceitos de Eletrostáticas;
Tópicos de Física Quântica, Efeito
Fotoelétrico e Dualidade onda partícula.
AVALIAÇÃO
Se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se
considerar a apropriação desses objetos pelos estudantes;
Considerar o progresso dos estudantes quanto aos aspectos históricos, conceituais e
culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade da ciência;
Deve-se buscar, sempre, uma avaliação do processo de aprendizagem como
um todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo mas para, a partir dela, o
professor (a) encontrar subsídios para intervir.
246
REFERÊNCIAS
EXPERIÊNCIAS DE CIÊNCIAS PARA O ENSINO FUNDAMENTALautor: Alberto Gaspar editora:
Ática
Destinado a professores de ciências com o objetivo de fornecer-lhes condições para
construir atividades experimentais de demonstração ou ensinar os alunos a construir os
experimentos.Os tópicos de cada experimento apresentam a forma de construir a
atividade, contêm uma explicação dos conceitos nela envolvidos e fornecem um roteiro
pedagógico que orienta a participação do professor. Excelente livro.
Newton C. Braga – Eletrônica Paranormal
Paul G. Hewitt – Física Conceitual – 6ª edição
19.4 QUÍMICA
PRESSUPOSTO TEÓRICO
A ciência, como um conjunto organizado de conhecimentos, apresenta-se
dividida em várias disciplinas, entre elas a Química que estuda matéria, suas
propriedades, suas transformações e energia envolvida nesses processos
A Química participa do desenvolvimento científico – tecnológico com
importantes contribuições específicas, cujas decorrências tem alcance econômico, social
e político. Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é essencial
que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser
entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim
uma construção da mente humana, em contínua mudança. A consciência de que o
conhecimento científico é assim dinâmico e mutável ajudará o estudante e o professor a
terem a necessária visão da ciência. Enfim, o aprendizado de Química pelos alunos do
Ensino Médio implica que eles compreendam as informações químicas que ocorrem no
mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos
as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar
decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos.
247
OBJETIVOS
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz
de refletir criticamente sobre o período histórico atual.
Construir o conhecimento químico a partir das necessidades humanas, uma vez que
esse conhecimento não é algo pronto, acabado e inquestionável.
Compreender o conceito e não memorizar a definição, pois a aplicação de um
conceito químico é relacionar a outros conceitos químicos já conhecimentos.
Compreender o conhecimento científico e tecnológico para ir além do domínio estritos
dos conceitos de Química.
Estabelecer um contato direto do aluno com o objeto de estudo da Química, planejado
e organizado pelo professor.
Mostrar o sentido dos conceitos químicos e para que ela se concretize é vital a
importância da experimentação para a realização da atividade pedagógica.
Proporcionar ao estudante do Ensino Médio uma reflexão mais abrangente sobre as
razões dos mais variados conteúdos estudados.
Criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre
o mundo, reflita sobre as razões dos problemas.
CONTEÚDOS
1° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Introdução ao estudo da química
Matérias e substâncias
Linguagem própria;
Química experimental;
Química pura e aplicada;
Panorama histórico da química;
Mudança de estado físico;
Ponto de fusão e ebulição;
Curva de aquecimento e
resfriamento;
Densidade;
248
Teoria Atômica
Tabela periódica
Ligações químicas
Funções inorgânicas
Fenômeno físico e químico.;
Substâncias puras e misturas;
Fases e sistemas;
Método de separação de mistura;
Materiais de laboratório e
segurança;
Dalton;
Rutherford;
Bohr;
Estrutura atômica;
Partículas subatômicas;
Distribuição eletrônica;
Classificação, estrutura e
propriedades periódicas;
Regra do octeto;
Ligações iônica;
Ligação covalente e dativa;
Ligação metálica;
Ácidos;
Bases;
Sais;
Óxidos;
Hidretos;
249
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Química Sintética
Matéria e sua natureza
Biogeoquímica
Funções Inorgânicas:
- Ácidos;
- Bases;
- Sais;
- Óxidos;
- Hidretos;
Reações Químicas:
- Classificação;
- Síntese, análise, simples troca, dupla
troca.
- Balanceamento;
- Tentativa e oxirredução;
Soluções:
- Concentrações;
- Título: % de massa, % volume;
- Gramas por litro (g/L);
- Mol por litro (mol/L).;
- Molar;
- Fração molar
- Diluição e titulação.
250
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Matéria e sua Natureza
Biogeoquímica
Química sintética
Matéria e sua natureza
Termoquímica
Representações das reações químicas;
Reações exotérmicas endotérmicas;
Diagramas das reações químicas;
Variação de entalpia;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Alotropia;
Estequiometria;
Tabela periódica;
Representações das reações químicas
Leis das reações químicas;
Diagramas das reações químicas;
Condições fundamentais para
ocorrências de uma reação química.
Fatores que interferem na velocidade das
reações;
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela periódica;
Equilibrios químicos;
Representações das reações químicas;
Reações químicas reversíveis;
Concentração das soluções;
Constante de equilíbrio;
Deslocamento de equilíbrio;
251
Biogeoquímica
Química Sintética
Matéria e sua natureza
Tabela periódica;
Eletroquímica;
Reações de óxido-redução;
Propriedade dos metais;
Migração de elétrons;
Células eletroquímicas;
Corrosão de matais
Química nuclear;
Estrutura atômica;
Energia nuclear;
Isotopia;
Emissão de partículas (radiação);
Tempo de meia-vida do elemento
radioativo;
Datação de objetos antigos;
Bomba atômica;
Tabela periódica.
AVALIAÇÃO
A avaliação estará distribuída em trabalhos (peso cinqüenta) individuais ou em
grupos, em classe e extra - classe, e uma prova bimestral (peso cinqüenta). Tanto os
trabalhos quanto à prova será realizada de forma diagnóstica, contínua e cumulativa
prevalecendo aspectos qualitativos e não quantitativos do aluno. A participação e
motivação nas atividades desenvolvidas durante as aulas também serão avaliadas.
Recuperação concomitante: As recuperações de notas e conteúdos serão executadas
através de aulas de revisão e tarefas sobre o conteúdo de todo o bimestre. Serão
recuperadas todas as notas da avaliação bimestral (peso cem), onde prevalecerá a
maior nota.
252
REFERÊNCIAS
COVRE, Geraldo José – Química Total – FTD, São Paulo, 2001.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná –
Química – Curitiba 2006.
FELTRE, Ricardo – Volume 1 – Química Geral – Editora Moderna., 6ª edição, São
Paulo, 2004.
FELTRE, Ricardo – Volume 2 – Físico Química – Editora Moderna., 6ª edição, São
Paulo, 2004.
FELTRE, Ricardo – Volume 3 – Química Orgânica – Editora Moderna., 6ª edição, São
Paulo, 2004.
MACEDO, Magno Urbano; CARVALHO, Antônio – Coleção Horizontes: Química -
Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas (IBEP), São Paulo.
PERUZZO, Tito Miragaia; CANTO, Eduardo Leite – Coleção Base: Química – Editora
Moderna Ltda, 1ª edição, São Paulo, 2000.
SARDELLA, Antônio – Curso Completo de Química – Editora Ática, 3ª edição, São
Paulo, 1999.
SARDELLA, Antônio – Série Novo Ensino Médio: Química – Editora Ática, 1ª edição, 3ª
impressão, São Paulo, 2003.
19. 5 SOCIOLOGIA
PRESSUPOSTO TEÓRICO
A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações
sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem pensadas. Nesta
encruzilhada da ciência, reconhecida como saber legítimo e verdadeiro, a sociedade a
clamar mudanças e a absorvê-las, nasceu a Sociologia. O contexto de nascimento da
Sociologia como disciplina científica é marcado pelas consequências de três grandes
revoluções: uma política, a Revolução Francesa de 1789; uma social, a Revolução
Industrial e uma revolução na ciência, que se firma com o Iluminismo, com sua fé na
razão e no progresso da civilização. Esses acontecimentos conjugados – a queda do
Antigo Regime e a ascensão da democracia; a industrialização expandida pelas
máquinas e a concentração de trabalhadores nas cidades; e a admissão de um método
científico propiciado pelo racionalismo – garantem as condições para o desenvolvimento
253
de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente, um pensamento de cunho
conservador desenha- se mais como uma forma cultural de concepção do mundo, uma
filosofia social preocupada em questionar a gênese da sociedade e a sua evolução.
A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação da sociedade
industrial e toda a contradição deste processo. Por um lado, estava cercada pela
resistência às mudanças, desde os costumes sociais violados até o pensamento
conservador e, por outro lado, pela avidez por mudanças posta tanto no comportamento
da burguesia empresarial, inovando nas formas de produzir e enriquecer, quanto no
pensamento socialista a propor alterações na estrutura da sociedade. Esse conjunto de
mudanças seculares “parecia aos contemporâneos um produto do desenvolvimento
intelectual do homem, cujo pensamento iluminava os passos da civilização, quando, na
verdade, o progresso crescente dos modos de pensar sobre fenômenos cada vez mais
complexos – e disso a Sociologia é uma prova – era produto direto das novas maneiras
de viver e produzir”, afirma Costa Pinto (1965, p. 37). A Sociologia ganhou corpo
teórico com a obra de Durkheim, o primeiro a lecionar a disciplina na Universidade de
Bordeaux, na qual em aula inaugural de 1887, expressou o esforço para tirá-la do
ceticismo, propondo um método e um objeto próprios, além de provar que os fenômenos
sociais eram passíveis de serem investigados cientificamente. Essa defesa
acompanhou-o como professor titular da primeira cadeira de Sociologia da Sorbonne, a
partir de 1913.
A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da ciência,
especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma independente do trabalho
pedagógico que a traduz como parte curricular nas escolas de níveis médio e superior.
São intercomunicantes os caminhos dos estudos e pesquisas acadêmicas e as
atividades curriculares no magistério. Fazer ciência mediante a reflexão acadêmica com
base na pesquisa científica e esta alimentar a dimensão da formação do indivíduo são
faces de um mesmo problema. É pensando uma e outra que se realiza a dimensão
histórica da ciência e, desse modo, é aqui situada a Sociologia no Brasil. A trajetória
da produção sociológica brasileira é uma prova de que ela se constitui disciplina no
debate entre diferentes concepções teóricas responsáveis por respostas a questões que
a sociedade se coloca em momentos diversos e, por isso, não está livre de contradições.
A história das Ciências Sociais no Brasil atesta a vitória de uma estratégia de afirmação
quando o quadro social e político do país era adverso, como apontam Vianna, Carvalho
e Melo (1995). A Sociologia demonstra, paradoxalmente, que as condições de
democracia para uma ciência com baixo prestígio social e mercado profissional escasso
254
não foram decisórias, pois ela se cria e se expande sob a égide de duas ditaduras: a dos
anos trinta e a dos anos sessenta.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO
A Sociologia, como qualquer disciplina, dispõe de recursos para a investigação,
mas enfrenta dificuldades peculiares, segundo Fernandes (1976a), pelo fato de seus
cânones científicos ainda não corresponderem ao estabelecido e suas perspectivas de
pesquisa despertarem interesse prático-político e grandes expectativas nos círculos
sociais. Entre as dificuldades Florestan afirma “o sociólogo não possui um laboratório”,
isto é, ele está sujeito às normas e aos critérios experimentais do saber científico e este
é um limite à Sociologia, explicando seus avanços e recuos na investigação da
realidade. Em outras palavras: a pressão societária e os critérios científico-experimentais
e de verificação da verdade põem o sociólogo em relação de tensão com a sociedade.
Embora os primeiros pensadores tenham se esforçado para enquadrar a
Sociologia nos padrões científicos estipulados pelo modelo de análise das Ciências
Naturais que a precederam, existem dificuldades relativas à natureza específica do seu
objeto e à aplicação do método experimental à ação social. A metodologia de tradição
racionalista nas ciências físico-químicas e exatas, pautada na observação dos fatos, sua
experimentação e demonstração com controle e verificação dos resultados, testando
hipóteses e definindo graus de certeza na universalidade das teorias, não se aplica à
Sociologia. Dado o caráter público do método científico e a intersubjetividade própria das
Ciências Sociais, a autoconsciência metodológica deve levar a uma verificação que
convença racionalmente os outros, assim como ao próprio cientista.
Tomando esse paradigma metodológico da história da ciência moderna, o
metodólogo norte-americano Thomas Kuhn (1922-1996) contempla as Ciências Sociais
como imaturas, justo por não terem chegado “ainda” à definição de um único paradigma
científico ou grande o suficiente para abrigar a maior parte das correntes teóricas e, até
mesmo, dissolvê-las no seu interior, atenuando suas contraposições. Na Sociologia,
portanto, coexistem paradigmas científicos e isso a torna uma ciência normal –
produtora de pesquisas que se acumulam, – na expressão de Kuhn (1982), que
revolucionou a tradicional noção de paradigma tido como modelo, remetendo-o àquilo
que os membros de uma comunidade científica partilham e, inversamente, uma
comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.
255
Como disciplina acadêmica e escolar a Sociologia não está desvinculada dos
fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico. É
preciso destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos, elementos
para se perceber as temáticas, os problemas e a metodologia concernentes ao contexto
histórico em que foram construídas e, então, interpretar e dar respostas aos problemas
da realidade atual. Apenas desse modo garante-se o pensamento crítico e a Sociologia
não resvala para uma ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemática, seja de um
radicalismo posto na ordem reformista ou revolucionária. Também, é possível evitar um
relativismo condescendente que nivela posicionamentos de análise com aportes
explicativos diferenciados, justamente a partir da natureza das questões que coloca para
a realidade. Fica-se com a recomendação de Bourdieu (2000) para evitar uma
relativização simplista nas análises históricas e sociais: assumir uma determinada
concepção sociológica que permita “conciliar” o que foi historicamente considerado
inconciliável – as verdades trans-históricas.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico-
metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade
apresentada pelo conhecimento produzido. Não é esta uma questão de aplicação direta,
pragmática ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar” ideias em relação aos
fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as interpretações sobre o real que
fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado, recriado em novas bases.
A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio
aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social
devolvendo o conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas
curriculares no Ensino Médio e, também da Sociologia, despertar a consciência da força
dessas mudanças. Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a política
pode devolver aos professores e alunos, a dimensão social desse conhecimento nos
currículos de Sociologia. A pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem
pura, imparcial ou comprometida, tem um papel social de importância no Ensino Médio
das escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples. O que se apresenta
de forma complicada pode não conter bem qualquer formulação. As contribuições sobre
a disciplina requerem visões e interpretações de maior compreensão e menor margem
de equívocos ou reducionismos. A iniciação metodológica da Sociologia na escola deve
passar pela simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.
256
CONTEÚDOS
1° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
O processo de socialização e as
instituições sociais
Trabalho, produção e classes sociais
O processo de socialização;
Instituições sociais: familiares, escolares,
religiosas;
Instituições de reinserções ( prisões,
manicômios, educandários, asilos, etc.).
O conceito de trabalho e o trabalho nas
diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos,
castas e classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades
capitalistas e suas contradições.
Globalização e neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Poder, política e ideologia
Direitos, cidadania e movimentos
sociais
Formação e desenvolvimento do Estado
Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceito de poder;
Conceito de ideologia;
Conceito de denominação e legitimidade;
As expressões da violência nas
sociedades contemporâneas;
257
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos sociais;
Movimentos sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos
ambientalistas
A questão das ONG’S.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Era de incertezas
Europa, 1914: 1ª Grande Guerra
MundiaL;
República Velha: Formação do Poder
Político e Econômico.
República Velha: Política e Contestação
Social;
Revolução Russa e a Europa no Período
entre Guerra;
A crise do capitalismo e seus efeitos no
Brasil;
Era Vargas: do Governo Provisório ao
Golpe de Estado de 1937. Estado Novo;
Urbanização e Trabalho no século XX;
Os movimentos operários brasileiros no
início do século XX;
Trabalho e populismo na era Vargas;
A reorganização dos movimentos
258
sindicais no Brasil nos anos 70;
A 2ª. Guerra Mundial – Economia e
Sociedade no pós-guerra;
Formação de blocos econômicos na
nova divisão internacional a Guerra Fria;
Cidadania, movimentos sociais e
questões étnicas a partir de 1960;
As lutas pela conquista dos direitos civis
nos E U A;
A questão do negro e da violência
urbana no Brasil atual;
O período militar: modernização
conservadora;
Ricos e pobres no mundo globalizado.;
A desintegração da URSS a
Globalização.
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se
numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam
afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula.
Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos
objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise
“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o
melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada,
a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da
percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.
De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando
aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e também as que apresentaram
dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. Nesses termos, a
avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a reformulação da
259
prática através das informações colhidas. A avaliação também se pretende continuada,
processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e
possibilitar a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na
prática de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na
avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios básicos:
a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; b) a
capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na
exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e compreender os
problemas sociais.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da
autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem
da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham
os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre outras
possibilidades. Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao
selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão,
compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão oral ou escrita
da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em Sociologia busca servir como
instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos
adequados para uma efetiva aprendizagem.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico-
metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade
apresentada pelo conhecimento produzido. Não é esta uma questão de aplicação direta,
pragmática ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar” ideias em relação aos
fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as interpretações sobre o real que
fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado, recriado em novas bases.
A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio
aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social
devolvendo o conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas
curriculares no Ensino Médio e, também da Sociologia, despertar a consciência da força
dessas mudanças. Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a política
pode devolver aos professores e alunos, a dimensão social desse conhecimento nos
260
currículos de Sociologia. A pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem
pura, imparcial ou comprometida, tem um papel social de importância no Ensino
Médio das escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples. O que se
apresenta de forma complicada pode não conter bem qualquer formulação. As
contribuições sobre a disciplina requerem visões e interpretações de maior compreensão
e menor margem de equívocos ou reducionismos. A iniciação metodológica da
Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a
complexidade.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. A indústria cultural. Televisão, consciência e indústria cultural.
In: COHN, G. (Org.). Comunicação e indústria cultural. 5.ed. São Paulo:
T.A.Queiroz, 1987.
BACHELARD, G. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1968.
BAUMAN, Z. Por uma sociologia crítica: um ensaio sobre o senso comum e
emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
BERGER, P; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 11.ed. Petrópolis:
Vozes, 1994.
BOTTOMORE, T.(Ed.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 1988.
BOUDON, R. O lugar da desordem. Lisboa: Gradiva, 1990.
BOURDIEU, P. O Camponês e seu corpo. In: Revista de Sociologia e Política.
Curitiba, 26 p. 83-92. jun.2006.
_____. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil,
1989.
_____. Science de la science et reflexivité: cours du College de France 2000-
2001. Paris: Éditions Raisons d ́agir, 2001.
BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do
ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975.
_____.; ______.; CHAMBOREDON, J. C. A profissão de sociólogo: preliminares
epistemológicas. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
CASTEL, R. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis:
Vozes, 1998.
CASTELLS, M. A sociedade em rede; a era da informação: economia, sociedade
261
e cultura. 3.ed. v. 1, São Paulo: Paz e Terra, 2000.
COHN, G. (Org.). Sociologia: para ler os clássicos. Rio de janeiro: Livros Técnicos
e Científicos, 1977.
19.6 LÍNGUA PORTUGUESA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS:
De acordo com a concepção Bakhtiniana, o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para
que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de
interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como
uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes
opiniões. A esse respeito, Bakhtin/Volochinov (1999, p. 66) defende: “(...) cada palavra
se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores
sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão,
como produto de relação viva das forças sociais.” Nesse sentido, é preciso que a escola
seja um espaço que promova, por meio de uma gama de textos com diferentes funções
sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua –
sejam de leitura, oralidade e escrita.
O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a
prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,
literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas
abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com
outras linguagens (multiletramentos).
A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o
envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou condição
em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo
econômicos” (SOARES, 1998, p. 18) . Assim, temos que um texto não é um objeto fixo
num dado momento no tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual, ou seja, o
texto é sempre uma atitude responsiva a outros textos, desse modo, estabelece relações
dialógicas. Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enunciados separados um do
outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados no plano
de sentido, revelarão relações dialógicas”. Bakhtin/Volochinov (1999, p. 123)
compreende a palavra “diálogo” num sentido mais amplo: “não apenas como a
262
comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda a comunicação
verbal, de qualquer tipo que seja”. Uma vez que o trabalho será pautado na perspectiva
da multiplicidade de textos orais e escritos, coloca-se a divisão desta proposta no que
denomina-se “GÊNEROS DISCURSIVOS”, visto que, alguns são adaptados,
transformados, renovados, multiplicados ou até mesmo criados a partir da necessidade
que o homem tem de se comunicar com o outro, tendo em vista que “todos os diversos
campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p.
261).
Os gêneros discursivos “são formas comunicativas que não são adquiridas em
manuais, mas sim nos processos interativos” (MACHADO, 2005, p. 157). Nessa
concepção, antes de constituir um conceito, é uma prática social e deve orientar a ação
pedagógica com a língua. Compreender essa relação é fundamental para que não se
caia tão somente na sua normatização e, consequentemente, no que Rojo (2004, p. 35)
define como “pedagogia transmissiva das análises estruturais e gramaticais”, que
dissocia o texto de sua realidade social.
Portanto, o estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve
propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como
elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente
vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, é entendido
como resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é a língua em sua
integridade concreta e viva.
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Discurso como prática social
Leitura
Escrita
Oralidade
Leitura e interpretação textual;
A linguagem literária;
Figuras de linguagem;
Tipologia textual: narração, descrição e
dissertação;
Leitura de livros (didáticos e para-
263
didáticos).;
Produção e interpretação
(intertextualidade);
Trovadorismo;
Humanismo;
Classicismo;
O Quinhentismo Brasileiro;
Barroco;
Arcadismo;
Ortografia.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Discurso como prática social
Leitura
Escrita
Oralidade
Tipografia textual: narração, descrição e
dissertação;
Coesão e coerência textual;
Poesia;
Técnicas e modelos de carta comerciais;
Produção e interpretação textual;
Diferença entre resenha e resumo;
Intertextualidade;
Leitura diversificada;
Ortografia;
Romantismo;
Naturalismo;
Parnasianismo;
Gramática contextualizada;
Realismo.
264
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Discurso como prática social
Leitura
Escrita
Oralidade
Características dos autores e obras;
Leituras de livros (vestibular ou outros);
Produção textual e Interpretação;
Tipologia textual;
Técnicas e modelos de redação oficial;
Técnicas de documentos comerciais;
Diferença entre resumo e resenha;
Parnasianismo;
Simbolismo;
Pré-modernismo;
Vanguarda Europeia;
Modernismo;
Ortografia;
Análise sintática como ferramenta de
auxílio na interpretação textual;
Concordância nominal e verbal;
Regência nominal e verbal;
Período composto por coordenação e
subordinação.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os
estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios
pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras
significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia
em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio
social.
265
O domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore,
reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade. Isso significa a compreensão
crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na língua: o rótulo de erro atribuído
às variantes que diferem da norma padrão; a excessiva formatação em detrimento da
originalidade; a irracionalidade atribuída aos discursos, dependendo do local de onde
são enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade dado aos discursos que
emanam dos locais de poder político, econômico ou acadêmico.
Dessa forma, entender criticamente essas cristalizações possibilitará aos
educandos a compreensão do poder configurado pelas diferentes práticas discursivo-
sociais que se concretizam em todas as instâncias das relações humanas.
OBJETIVOS:
Possibilitar aos educandos o entendimento do poder configurado pelas diferentes
práticas discursivas sociais;
Contribuir para o aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade e da
escrita;
Despertar, nos alunos, a sua emancipação e autonomia em relação ao pensamento e
as práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social;
Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem
verbal;
Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua mate; na, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade;
Utilizar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho em
outros contextos relevantes da vida;
Perceber os recursos da linguagem verbal, relacionando texto/contexto, mediante a
natureza, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção (
intensão, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e
escolhas, tecnológicas disponíveis);
Recuperar pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do
imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial;
Articular as redes de diferenças e semelhanças entre língua oral e escrita e seus
códigos sociais, contextuais e linguísticos
266
AVALIAÇÃO:
A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve ser considerada um
processo de aprendizagem contínuo e que dê prioridade à qualidade e ao desempenho
do aluno ao longo do ano letivo.
A avaliação proposta é formativa, pois considera que os alunos possuem ritmos e
processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta
dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.
Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a
busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Também é somativa, pois ao final de cada bimestre, a avaliação somativa é usada para
definir a nota do aluno.
Referências:
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
CHIAPPINI, Ligia (coord.geral), GERALDI, João Wanderley, CITELLI, Beatriz (coords).
Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo. Cortez, 2000. Coleção Aprender e
ensinar em textos, v.1.
CHIAPPINI, Ligia (coord.geral), CITELLI, Adilson (coord.). Outras linguagens na escola
publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática. São Paulo. Cortez, 2000. Coleção
Aprender e ensinar em textos, v.6.
ENGUITA, Mariano F.. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo.
Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GERALDI, João W. O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
GIROUX, Henry A. Atos impuros. A prática dos estudos culturais. Trad. Ronaldo Cataldo
Costa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva,
Guaraeira Lopes Louro. 9.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7 ed. Campinas,
SP:Pontes,2000.
KLEIMAN, Ângela; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999.
267
KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3.ed. São Paulo: contexto, 1991.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3.ed. São Paulo:
Contexto, 1990.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
MIGLIOZZI, Luiz Carlos. A Mortificação do Ser: Uma investigação das paixões no
universo escolar. 2002. 266 p. Tese (Doutorado em Letras) USP, São Paulo.
MISKOLCI, Richard. Um corpo estranho na sala de aula. In: ABRAMOWICZ, Anete;
SILVÉRIO, Valter Roberto (orgs). Afirmando diferenças: Montando o quebra-cabeça da
diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005. (Coleção Papirus Educação).
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. (A) Diretrizes curriculares - Língua
Portuguesa. Versão preliminar. 2006.
19.7 – MATEMÁTICA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que
apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001),
pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os
processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está
centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e
o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo
de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria
Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos,
algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno, por
intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza
diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento
matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados,
discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do
aluno.
Para a efetivação de tal proposta, oprofessor deve ser interessado em
desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-
se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe,
268
portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a
pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua
concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em consideração
dois aspectos:
• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros
didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma
linear, sequencial e sem contradições;
• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de
elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as quais
um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam
outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático.
Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver (CARAÇA, 2002, p. XXIII).
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto
para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso
implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do
seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica, buscando compreendê-los
(MEDEIROS, 1987).
A Educação Matemática como campo de estudos, possibilita ao professor balizar
sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática como
atividade humana em construção.
Dessa forma, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises,
discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se
Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para
que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para
o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem
das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da
disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria
científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além
daqueles observados pela aparência da realidade (RAMOS, 2004).
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o
estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de
linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras
áreas do conhecimento.
269
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os Conteúdos Estruturantes devem ser articulados com os conteúdos específicos
em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma a
abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em
patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina
não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se
articulam” (MACHADO, 1993, p. 28).
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, as quais
têm grau de importância similar entre si e complementam-se umas às outras, que são:
• resolução de problemas - Segue as seguintes etapas: compreender o problema;
destacar informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar
um plano de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova
estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).
• modelagem matemática - Partindo de uma situação prática e seus questionamentos,
o aluno poderá encontrar modelos matemáticos que respondam essas questões.
• mídias tecnológicas - Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as
calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações
matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas. Aplicativos de
modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem,
generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de
manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de
descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.
• etnomatemática - O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático
com uma questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e
relações de produção e trabalho.
• história da Matemática- A abordagem histórica deve vincular as descobertas
matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes
filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada
época.
• investigações matemáticas- Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir
como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas,
principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está investigando.
270
CONTEÚDOS DO 1º AO 3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
GEOMETRIAS
FUNÇÕES
Números Reais;
Números Complexos;
Sistemas Lineares; Matrizes e
Determinantes;
Equações e Inequações exponenciais;
logarítmicas e modulares;
Polinômios.
Medidas de massa;
Medidas derivadas: área e volumes;
Medidas de informática;
Medidas de energia; Trigonometria: relações
métricas e trigonométricas no triângulo
retângulo e a trigonometria na
circunferência.
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não euclidianas (noções
básicas).
Função afim;
Função quadrática;
Função polinomial;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão aritmética;
271
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Progressão geométrica.
Análise combinatória; Binômio de Newton;
Probabilidade;
Estatística (noções básicas); Matemática
Financeira (Noções básicas).
AVALIAÇÃO:
A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem,
ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação
e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
Para tanto, é preciso que o professor estabeleça critérios de avaliação claros e
que os resultados sirvam para intervenções no processo de ensino -aprendizagem,
quando necessárias.
Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades
para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como
fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem
incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de
ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e
calculadora.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor.
Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
272
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada, generalizando,
abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada.
REFERÊNCIAS:
PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática – SEED-PR, 2008.
19.8 INGLÊS
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
O ensino de língua estrangeira, no Ensino Médio, não é só um exercício
intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código diferente,
é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de agir discursivamente
no mundo. O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o
desenvolvimento integral do individuo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa
nova experiência de vida
Essa experiência deve significar uma abertura para o mundo próximo, fora d si
mesmo, tanto quanto ao mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui para a
construção e para o cultivo, pelo aluno, de uma competência, não só no uso de línguas
estrangeiras, mas também na compreensão de outras culturas. O inglês vem se
mostrando como importante meio de comunicação neste mundo globalizado e está cada
vez mais presente em nosso cotidiano.
Conhecer inglês hoje é condição para que se possa sentir inserido nessa
realidade e dela participar ativamente. A Língua Inglesa deve contribuir para o
desenvolvimento do cidadão levando-o a questionar e refletir sobre assuntos da
atualidade e de seu interesse e deve se apresentar como um espaço para ampliar o
contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de
construção da realidade.
273
O ensino como toda atividade humana deve ser dinâmica e renovador, desse
modo, propõe-se estratégias voltadas para a compreensão da realidade garantindo uma
melhor interpretação da sociedade e do mundo globalizado em que o aluno vive e atua
como cidadão participante.
OBJETIVOS
Fazer com que o aluno compreenda os elementos composicionais dos textos
verbais e não-verbais e na forma de gêneros textuais considerando seu contexto de
produção e esferas de circulação, de forma que:
identifique, no texto, o tema, considerando seu contexto de produção, a sua esfera de
circulação e reflita sobre as vozes sociais presentes nele;
perceba a intencionalidade presente no texto;
identifique e analise informações explícitas e implícitas no texto;
compreenda o vocabulário que auxilia o entendimento a partir do contexto;
identifique nos textos sua tipologia;
realize a leitura linear e não-linear;
identifique os aspectos da organização textual;
reconheça e use os elementos que tornam o texto coeso e coerente;
perceba que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de compreensão de
diferentes culturas e de apropriação e valorização de sua própria cultura.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
As orientações didáticas gerais para a efetivação do processo ensino e
aprendizagem, deve sempre procurar abordar as quatro habilidades:
• Trabalho com as diversas tipologias textuais antecedidas por explicações sobre o
contexto de situação em Português ou Inglês servindo como aquecimento para a
apresentação dos textos. Explorar elementos gráficos e outros com a finalidade de ativar
o background knorwledgent;
• Verificar a produção dos alunos, dando feedback e comentando sobre o desempenho
dos mesmos;
• Apresentação de itens de gramática e de vocabulário, usando exemplos escritos
contextualizados, imagens, músicas, com o objetivo de levar os alunos á dedução.
274
• Atividades envolvendo rimas e trava – língua, músicas tradicionais, modernas e
folclóricas.
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Review Vb To Be (present/past) ;
Vb There To Be (present/past);
Present Continuous;
Simple present (affirmative, negative and interrogative forms);
Text Comprehension;
Imperative form;
Vocabulary ;
Future & goig to;
Review Pronous (dem/subj/personal pronouns (subject & object);
Will (affirmative, negative and interrogative forms);
Text Comprehension;
Coutable & uncountable nouns, plural of nouns (many, much, little, few);
Articles.
Interrogative Words
Simples past (regular verbs & irregular verbs);
Numbers: Cardinal – ordinal;
Text Comprehension;
Modal Verbs;
Genitive Case;
Adverbs of frequency;
Possessive pronouns: possessive case of nouns;
Too/also;
Reflexive pronouns;
Have to.
275
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Reading
Writing
Speaking
lIstening
Revisar verbo “to be”;
Passado do verbo ‘to be”;
Presente simples nas formas negativas,
afirmativa e interrogativa;
Verbo Haver no presente e no passado;
Pronomes demonstrativos
Artigos;
Texos para interpretação Música para
“listening”;
Passado simples;
Verbos regulares e irregulares;
Pronomes |Possessivos;
Pronomes reflexivos;
Trabalhos e atividades extras;
Vídeos e filmes e Músicas;
Presente contínuo;
Passado contínuo;
Comparativos;
Syperlativos;
Preposições
Some, Any e compostos
Futuro e condicional
Presente Perfeito.
276
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Discurso como prática social
Leitura;
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Interxtualidade;
Escrita;
Marcas linguísticas;
Concordância verbal e nominal;
Semântica;
Significado das palavras;
Operadores argumentativos;
Figuras de Linguagem;
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve subsidiar
discussões levando em conta as dificuldades e avanços dos alunos a partir de suas
produções no processo de ensino e aprendizagem.
O envolvimento dos alunos na construção dos significados será a base para o
planejamento das avaliações ao longo do processo sendo observada a participação
ativa dos alunos ao produzir sentidos na compreensão dos textos, inferindo e levantando
hipóteses a respeito da organização textual.
A avaliação deve articular a dimensão da formação e apropriação do
conhecimento, funcionando como instrumento facilitador na busca de orientações para
formar cidadãos éticos, críticos e ativos na construção de uma sociedade humanizada e
democrática.
Sendo assim, o aluno será avaliado através da participação, produções e pesquisas
individuais ou em grupo e através de diferentes instrumentos, inclusive prova escrita.
277
Serão utilizados os seguintes critérios:
• Observação continua e permanente do desempenho do aluno nas diversas áreas de
conhecimento, habilidades e participação nas atividades desenvolvidas.
• Respeito à realidade individual do aluno;
• Ênfase aos aspectos qualitativos da aprendizagem;
• Ênfase na atividade critica da síntese e elaboração pessoal de cada aluno;
• Avaliação oral, texto, trabalhos individuais e/ou coletivos, pesquisas, entrevista, auto-
avaliação e outros instrumentos que se fizerem necessário.
REFERÊNCIAS
MORINO, E. C. & Faria, R. B. Start up 1, 2, 3 e 4. São Paulo: Ática, 2003 PARANA.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental. Secretaria do
Estado da Educação – Curitiba, 2008
19.9 EDUCAÇÃO FÍSICA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A Educação Física apareceu como componente obrigatório nos currículos
escolares no final do século XIX, com a Reforma do Ensino Primário que tinha por
finalidade promover, através de exercícios físicos, a saúde do corpo, o pudor e os
hábitos condizentes com a vida urbana da época.
As práticas pedagógicas da Educação Física foram influenciadas pela
instituição militar e pela medicina do século XIX, importadas pela Europa, que visava a
formação do corpo masculino robusto para defesa e proteção da família e da pátria, e do
feminino para o preparo da maternidade.
Com o passar dos anos, a visão da Educação Física foi sendo modificada e o
enfoque maior da década de 60 foi o esporte, permanecendo essa visão até a década
de 90 quando ocorreu a nova discussão da LDB e as propostas pedagógicas do PCN
para a Educação Física.
Atualmente, a Educação Física destaca questões históricas, culturais e
políticas, consideradas relevantes para a formação do indivíduo. As práticas corporais
278
presentes nos diferentes momentos históricos e culturais, contemplam formas
diferenciadas de manifestações. A corporalidade permeia estas questões de gênero,
raça, etnia e sexualidade que se destacam nos jogos, esportes, ginásticas, lutas e
danças que devem ser levados em consideração para a educação do corpo, dentro da
perspectiva do projeto pedagógico.
O Manifesto Mundial da Educação Física – FIEP 2000, que faz considerações
à Carta Internacional da Educação Física e do Esporte (UNESCO/1978) e à Declaração
Universal dos Direitos Humanos (Nações Unidas/1948), vem justificar a importância da
Educação Física, reconhecida internacionalmente, afirmando que:
Art. 1 A Educação Física, pelos seus valores, deve ser compreendida como
um dos direitos fundamentais de todas as pessoas.
Art. 2 A Educação Física, como direito de todas as pessoas, é um processo de
Educação, seja pelas vias formais ou não formais.
Art. 3 As atividades físicas, como fins educativos, nas suas possíveis formas
de expressão, reconhecidas em todos os tempos como os meios específicos da
Educação Física, constituem-se em caminhos privilegiados da Educação.
Art. 4 A Educação Física, pelo seu conceito e abrangência deve ser
considerada como parte do processo educativo das pessoas, seja dentro ou fora do
ambiente escolar, por constituir-se na melhor opção de experiências corporais sem
excluir a totalidade das pessoas, criando estilos de vida que incorporem o uso de
variadas formas de atividades físicas.
Art. 5 A Educação Física deve ser assegurada e promovida durante toda a
vida das pessoas, ocupando lugar de importância nos processos de educação
continuada, integrando-se com os outros componentes educacionais, sem deixar, em
nenhum momento, de fortalecer o exercício democrático expresso pela igualdade de
condições oferecidas nas suas práticas.
Art. 6 A Educação Física, pelas suas possibilidades de desenvolver a
dimensão psicomotora das pessoas, principalmente nas crianças e adolescentes,
conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, deve ser disciplina obrigatória nas
escolas primárias e secundárias, devendo fazer parte de currículo longitudinal.
O Conselho Internacional de Ciência do Esporte e da Educação Física,
reforçando a importância da Educação Física como um processo ao longo da vida,
reiterou que uma Educação Física de qualidade:
a) é o mais efetivo meio de promover, seja qualquer capacidade/incapacidade,
sexo, idade, cultura, raça, etnia, religião ou nível social, com habilidades, atitudes,
279
valores e conhecimento, o entendimento para uma participação em atividades físicas e
esportivas ao longo da vida;
b) ajuda as crianças chegarem a uma integração segura e adequada do
desenvolvimento da mente, corpo e espírito;
c) é a única alternativa escolar cujo foco principal é sobre o corpo, atividade
física, desenvolvimento físico e saúde;
d) ajuda as crianças/adolescentes desenvolverem respeito pelo seu corpo e
dos outros;
e) ajuda as crianças/adolescentes desenvolverem padrões de interesse em
atividades físicas, os quais são essenciais para o desenvolvimento desejável e
constroem os fundamentos para um estilo de vida saudável;
f) desenvolve o entendimento do papel da Educação Física promovendo a
saúde;
g) contribui para a confiança e auto-estima;
h) realça o desenvolvimento social, preparando as crianças/adolescentes para
enfrentar competições, vencendo e perdendo, cooperando e colaborando.
Na Educação Física, o tempo e o espaço escolar revelam valores, crenças,
normas que refletem a história de vida de cada comunidade. Esta relação entre sujeitos,
sociedade e cultura nos permite um maior enriquecimento pedagógico, possibilitando um
novo olhar sobre as práticas escolares que têm a corporalidade como elemento central
no processo formativo.
A Educação Física deve promover conceitos que os educandos mantenham
para o resto da vida. É imprescindível que os estudantes recebam informações sobre as
funções do organismo, para compreender a importância da atividade física em termos de
qualidade de vida e longevidade.
A Escola apresenta um objetivo geral que busca formar, preparar e
desenvolver o aluno como cidadão de forma global para que atue e intervenha,
transformando a sociedade. Ou seja, trabalhar o aluno como um ser em totalidade.
Sendo assim, a escola deve articular o particular e o universal, o novo e o
velho, o tradicional e o inovador, dando um novo sentido às práticas e experiências de
todos os envolvidos no processo de formação cultural de forma ampla e significativa. O
corpo não deve ser considerado somente na sua dimensão biológica, mas também a
partir de seus determinantes sociais, culturais, econômicos e políticos, entendendo-se
que esses aspectos influenciam-se mutuamente e colaboram para a construção da
nossa identidade corporal. No entanto, deverá desmistificar formas arraigadas de
280
compreender as práticas de manifestações corporais no entendimento de que a cultura,
inclusive a corporal, é lugar de produção, de sentido e experiências, tendo no horizonte
as problemáticas culturais que evidenciam em torno da corporalidade atual, mediar
situações conflitantes que envolvem a corporalidade por meio do diálogo e da reflexão,
entender, refletir, pensar, a cultura que compõe a nossa corporalidade é não somente
reproduzi-la, mas articular o conhecimento ao longo do processo formativo do aluno,
atribuindo a estes sentidos éticos e estéticos, tornando como referência aquilo que se
apresenta como o que há de mais relevante em termos de conhecimento e produção
corporal.
Assim, viabilizar que os alunos possam vivenciar e explorar sua corporalidade
e experiências orientadas pelo professor, indo além dos conteúdos ditos tradicionais,
permitindo ao aluno, viver, sentir e expressar, possibilitando maior inserção e reflexão
crítica no mundo.
Segundo as diretrizes curriculares, propõem-se que a Educação Física, na
Educação Básica, seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de
ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da
educação...procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político,
econômico e social.
A gênese da cultura corporal, está relacionada à vida em sociedade,
desenvolvendo-se inicialmente, nas relações homem-natureza e homem-homem, isto é,
pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para garantir sua
sobrevivência, reprodução e povoamento do planeta, a humanidade necessitou
conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e explorando-os em
sua diversidade de fauna, flora e relevo.
Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio
do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões físicas e
estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a
sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram
habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para casa, escapar de uma
perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes.
Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de
milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação com a
natureza, dentre elas as práticas corporais.
281
As diretrizes curriculares apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e de ensino
da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser
humano por meio do trabalho e as práticas corporais que daí decorreram. A ação
pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e
esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem (Coletivo de autores, 1992).
Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes para a Educação
Básica devem ser abordados em complexidade crescente (os assuntos não são vistos
em separados. Desde do 6º ano o aluno terá contato com regras e jogos pré-desportivos
e esportivos, sendo o enfoque diferenciado para cada série, de acordo com sua
capacidade de abstração), isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos
trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que
devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O reequacionamento do papel da educação escolar no mundo contemporâneo
reconhece e responde às necessidades sócio-econômicas do momento histórico que
nos encontramos. Essas novas expectativas regem, também, a atuação da Educação
Física no âmbito escolar, determinando e interferindo significativamente na formação
dos alunos.
A Educação Física deve ser um elemento de impulsão para o salto qualitativo
cultural da sociedade; capacitando o sujeito a refletir sobre suas potencialidades
corporais e a intervir significativamente e adequadamente na sua realidade, por meio de
conhecimentos, valores e princípios indispensáveis à cidadania.
Para realizar essa intervenção é necessário o conhecimento. À medida que o
sujeito toma consciência, compreende certos saberes, pode se autodeterminar, ao
mesmo tempo, determinar sua realidade.
Uma prática pedagógica desafiadora e que proporcione reflexões nas aulas de
Educação Física, possibilita aos alunos a construção do conhecimento, por meio da
abstração, ou seja, o sujeito analisa o desafio apresentado, levanta e testa hipóteses,
utilizando sucessivas aproximações para obter êxito na solução de um problema
282
levantado. A solução de problemas implica na participação ativa e no diálogo constante
entre alunos e professores. A aprendizagem é concebida como a resposta natural do
aluno ao desafio de uma situação-problema.
Para favorecer a interferência consciente dos alunos na realidade, é necessário
que durante as aulas de Educação Física, a construção do conhecimento seja
possibilitada por meio de questionamentos e conflitos cognitivos realizados
constantemente sobre suas ações/movimentos, onde o sujeito possa confrontar
estímulos novos com outros assimilados anteriormente, tendo condições para modificar
a realidade de acordo com suas necessidades.
Com estruturas cognitivas mais elaboradas, o sujeito pode nortear suas ações
para a obtenção de êxito, atendendo as solicitações que lhe são feitas, elaborando
sínteses na interação dialética da atual, com a estrutura já preexistente.
Quando o sujeito coloca em prática o conhecimento mais elaborado, surgem
novos desafios, novos problemas, que requerem outros conhecimentos. De acordo com
Delval (1994), os conhecimentos devem estar subordinados à formação de estruturas e
procedimentos para resolver problemas. Abre-se assim, um movimento espiralado de
contínua busca do conhecimento, que ultrapassa as aparências imediatas da realidade,
que vai além do observável.
A Educação Física no Ensino Fundamental se apresenta, então, como uma
área de conhecimento, que por meio de seus conteúdos específicos, deve proporcionar
ao aluno situações que envolvam análise, reflexão e abstração. Assim, a Educação
Física contribuirá para o êxito de uma educação de qualidade, onde o sujeito
compreenda a cidadania e perceba-se como ser integrante, autônomo, bem como o
agente transformador da sociedade em que vive por meio dos saberes específicos da
área da Educação Física enquanto componente curricular.
OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PROPOSTOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA SÃO OS SEGUINTES:
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
Ginástica;
Lutas;
Dança.
283
A disciplina de Educação Física por meio de seus conteúdos possibilita aos
alunos o desenvolvimento de suas potencialidades de forma democrática e não seletiva,
visando seu aprimoramento como “seres humanos”.Nesta perspectiva, dar um novo
significado às aulas é um exercício necessário que requer uma amplitude das
possibilidades de intervenção, superando a dimensão meramente motriz por uma
dimensão histórica, cultural, social, rompendo com a ideia de que o corpo se restringe
somente ao biológico, ao mensurável.
Portanto, os conteúdos estruturantes esporte, os jogos e brincadeiras,
ginástica, lutas e dança, possibilitam o entendimento dos valores culturais,
econômicos, políticos esociais situados historicamente. Neste sentido, a escola pode
tornar-se um espaço de resistência, de transformação e de superação de manifestações
discriminatórias, respeitando a diversidade e os direitos humanos, viabilizando a reflexão
e a inserção crítica no mundo.
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos tem sido tratados,
faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada, o que é possível por meio dos elementos articuladores.
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,
indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem
no cotidiano escolar. A partir deste entendimento se torna possível integrar e interligar as
questões da Educação em Direitos Humanos, Educação Ambiental e a Educação da
Diversidade Econômica,Cultural, Social, Racial, Religiosa, de Gênero e Sexual, com
práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada. Sendo que, cada elemento
articulador pode ser trabalhado de forma a contribuir para com uma melhor
compreensão destas referidas questões.
OS ELEMENTOS ARTICULADORES SÃO:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Saúde;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivização;
Cultura Corporal – técnica e tática;
284
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mídia.
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Lutas
Dança
Sexualidade
Coletivos, individuais e radicais;
Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e jogos
cooperativos;
Artística/ olímpica, ginástica de academia e
ginástica geral;
Lutas com aproximação, lutas que mantém
a distância, lutas com instrumento
mediador e capoeira;
Danças folclóricas, danças de salão e
danças de rua;
Questões de gênero, doenças sexualmente
transmissíveis e educação sexual
285
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Lutas
Dança
Sexualidade
Coletivos, individuais e radicais;
Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e jogos
cooperativos;
Artística/ olímpica, ginástica de academia e
ginástica geral;
Lutas com aproximação, lutas que mantém
a distância, lutas com instrumento
mediador e capoeira;
Danças folclóricas, danças de salão e
danças de rua;
Questões de gênero, doenças sexualmente
transmissíveis e educação sexual
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes
Esportes coletivos e individuais;
Geral, ginástica circense, ginástica de
286
Ginástica
Lutas
Dança
condicionamento físico,
Capoeira;
Dança de salão;
AVALIAÇÃO:
A avaliação levará em conta a realização das práticas, a valorização da cultura
corporal de movimento e relação da Educação Física com a saúde e qualidade de vida.
Será realizada de forma contínua, por meio da observação direta do aluno nas
atividades planejadas. A auto avaliação será utilizada como parte do processo da
avaliação, com o objetivo do aluno se auto conhecer, conhecer seus limites e
potencialidades. Os critérios da avaliação baseiam-se na participação e envolvimento do
aluno nas atividades, em detrimento de níveis de desempenho alcançados. Em
atividades teóricas, serão utilizados os instrumentos: pesquisas, provas, trabalhos e
atividades extraclasse.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura; Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física. Brasília: MEC – SEF. PARANÁ,
Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Ensino de primeiro grau. Currículo
básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED / DEPG, 1992.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental: Educação física. Curitiba: SEED, 2006.
19.9.1 HISTÓRIA
A História ocupa um lugar estratégico no currículo da Educação básica, pois
como conhecimento e prática social, pressupõe movimento, contradição, um processo
de permanente re/construção, um campo de lutas. Um currículo de História é sempre
processo e produto de concepções, visões, interpretações, escolhas de alguém ou de
algum grupo em determinados lugares, tempos, circunstâncias. Assim, os conteúdos, os
temas e os problemas de ensino de História — sejam aqueles selecionados por
287
formuladores das políticas públicas, pesquisadores, autores de livros e materiais da
indústria editorial, sejam os construídos pelos professores na experiência cotidiana da
sala de aula — expressam opções, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos,
aproximações e distanciamentos; enfim, relações de poder.
Aprender história é ler e compreender o mundo em que vivemos. Portanto, se
ao ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e político e sua
relação com a construção da cidadania perpassa diferentes espaços de produção de
saberes históricos, é essencial localizarmos no campo da História
questões/temas/problemas considerados relevantes para a formação da consciência
histórica dos alunos. Isso requer um diálogo crítico com diferentes sujeitos, lugares,
saberes e práticas; entre a multiplicidade de culturas, etnias, sociedades. De acordo com
Sacristán(1998), o papel do professor, no caso de História, como um agente ativo,
decisivo na seleção e concretização dos conteúdos e dos significados dos currículos.
No entanto, o professor não está sozinho frente aos alunos e aos saberes.
Nas interações, no entrecruzamento das relações dos sujeitos, saberes e práticas em
que se configuram determinadas culturas, os professores lêem, interpretam, traduzem,
re/constroem propostas curriculares que lhes são apresentadas, seja pelas instituições e
prescrições administrativas, seja pelos livros didáticos, materiais e fontes, seja pelas
demandas da mídia, do mercado, da comunidade, das famílias e dos próprios alunos.
Trata-se, pois, de um exercício complexo, um ato político, cultural e pedagógico.
No Brasil, os debates sobre ensino de História, desde os anos de luta contra a
ditadura e mesmo de inquietações e movimentos anteriores, contribuíram para um
alargamento das concepções sobre esse campo de pensamento e trabalho. A despeito
da força e do poder diretivo dos currículos prescritos, precisamos atentar para o fato de
que as disciplinas não são meros espaços de vulgarização de saberes, nem tampouco
de adaptação, transposição das ciências de referência, mas produtos dos espaços, das
culturas escolares. Os professores têm autonomia ante as demandas do Estado, da
sociedade e dos meios de comunicação; assim, questionam, criticam, subvertem os
saberes e as práticas no cotidiano escolar. Entre os currículos prescritos e os vividos
nas aulas de História, há diversas mediações entre os sujeitos (alunos e professores),
saberes de diferentes fontes (livros didáticos, fontes históricas, imprensa, textos, filmes,
literatura, documentos e outros), práticas institucionais, burocráticas e comunitárias em
contextos muito diferenciados.
288
Nesse contexto, é imprescindível a valorização do papel do professor, de sua
formação, autonomia e das condições do trabalho docente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
O trabalho no ensino de História requer respeito pelo conhecimento e pelo
conjunto de representações que o aluno traz para a sala de aula. Tendo como referência
suas representações, “o aluno tem a possibilidade de efetivar suas próprias idéias sobre
os fenômenos do mundo social ”( Schmidt e Cainelli 2004, p.61-62). Devem ser
consideradas as possibilidades cognitivas dos alunos. Alguns conceitos são
considerados chaves para o processo de compreensão da História, tais como tempo
histórico e espaço, sociedade e relações sociais, trabalho e cultura. Como possibilidades
cognitivas, devem ser desenvolvidos desde os primeiros anos de escolarização.
Experiências significativas têm sido realizadas no cotidiano escolar envolvendo a história
de vida do aluno, a história local, a história oral, documentos e objetos biográficos do
aluno, da família e da comunidade.
Professores e alunos trazem consigo saberes, valores, idéias, atitudes. A
consciência histórica do aluno começa a ser formada antes mesmo do processo de
escolarização e se prolonga no decorrer de sua vida, fora da escola, em diferentes
espaços educativos, por diferentes meios.
Assim, a construção de uma prática de ensino de História que de fato objetive
a formação de cidadãos críticos, requer a valorização permanente das vozes dos
diferentes sujeitos, do diálogo, do respeito à diferença, bem como o combate às
desigualdades e o exercício da cidadania em todos os espaços
OBJETIVOS
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,
reconhecendo semelhanças e diferenças entre elas;
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a
observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos,
iconográficos, sonoros e materiais;
Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos dos grupos e dos povos como condição
de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a
luta contra as desigualdades;
289
Refletir sobre a atuação do indivíduo nas suas relações pessoais com o grupo de
convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas atitudes de
compromisso com classes, grupos sociais e culturais;
Entender o tempo histórico como objeto da cultura, como criação de povos em
diversos momentos e espaços;
Situar-se na sociedade contemporânea para melhor compreendê-la, comparando
problemáticas atuais e de outros momentos históricos.
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A construção da História as origens e o
desenvolvimento da humanidade;
As grandes civilizações;
Alta e Baixa Idade Média;
A consolidação das monarquias na
Europa Moderna;
O Renascimento Cultural e Científico;
A Expansão Ultramarina
A Política Econômica dos Estados
Nacionais Europeus.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações Culturais
Os diferentes povos da América e a
colonização europeia;
Organização político-administrativa na
América portuguesa;
A era das revoluções;
A Inglaterra Absolutista e a Revolução
Inglesa;
290
A revolução industrial;
Revoluções burguesas;
A independência da América Espanhola
e Portuguesa;
Brasil – 1º. e 2º. Reinados;
A América Latina no século XIX.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Era de incertezas;
Europa, 1914: 1ª. Grande Guerra Mundial;
República Velha: Formação do Poder
Político e Econômico;
República Velha: Política e Contestação
Social;
Revolução Russa e a Europa no Período
entre Guerras;
A crise do capitalismo e seus efeitos no
Brasil.
Era Vargas: do Governo Provisório ao
Golpe de Estado de 1937. Estado Novo;
Urbanização e Trabalho no século XX;
Os movimentos operários brasileiros no
início do século XX;
Trabalho e populismo na era Vargas;
A reorganização dos movimentos sindicais
no Brasil nos anos 70;
A 2ª. Guerra Mundial – Economia e
Sociedade no pós-guerra;
291
Formação de blocos econômicos na nova
divisão internacional a Guerra Fria.
Cidadania, movimentos sociais e questões
étnicas a partir de 1960;
As lutas pela conquista dos direitos civis
nos E U A;
A questão do negro e da violência urbana
no Brasil atual;
O período militar: modernização
conservadora;
Ricos e pobres no mundo globalizado;
A desintegração da URSS a Globalização.
AVALIAÇÃO
A avaliação acontecerá processualmente e continuamente, será diagnóstica,
formativa, e somativa, privilegiando a aprendizagem como processo e não como
produto. Será observada a participação e o esforço do aluno em sala de aula, seu ritmo
e características individuais de aprendizagem, os trabalhos produzidos individualmente
ou em grupos, atividades que indiquem capacidade de interpretação e análise da
realidade histórico, política e social, bem como interpretação de mapas e documentos
históricos, como apresentação de seminários, pesquisas, entre outros.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, J. C. As intencionalidades como diretrizes da práxis pedagógica. In VEIGA, I,
P, A e CASTANHO, M, E. (Orgs.) Pedagogia Universitária. Campinas: Papirus, 2000,
p.91-114.
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
imprensa oficial, 2000.
BRASIL, Secretaria de Ensino de Segundo Grau. Parâmetros curriculares Nacionais:
História. Secretaria de Educação de Segundo Grau: Brasília, SESG, 1998.
19.9.2 GEOGRAFIA
292
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
O termo Geografia surgiu na Antigüidade Clássica, especificamente junto ao
pensamento grego. Já nessa época, a Geografia era vista sob duas perspectivas: a
primeira privilegiava a medição do espaço e a discussão sobre a forma da Terra; a
segunda preocupava-se com a descrição dos lugares. Durante a Antigüidade o
conhecimento geográfico encontrava-se disperso e assim permaneceu até o final do
século XVIII.
Os conhecimentos de cunho geográfico só vieram a ser sistematizados no início do
século XIX, quando algumas condições históricas se faziam favoráveis:
o conhecimento da dimensão e da forma real dos continentes;
a existência de grande quantidade de informações sobre variados lugares da Terra;
o aprimoramento das técnicas cartográficas e a descoberta das técnicas de
impressão;
a valorização dos temas geográficos pela reflexão da época expressa na Filosofia,
nas idéias iluministas, na Economia Política e nas teorias evolucionistas.
A sistematização da Geografia ocorreu na Alemanha, num contexto de
unificação nacional (a Alemanha de então, era um amontoado de feudos sem unidade
econômica e política) onde a questão do espaço era primordial para as classes
dominantes. Temas relacionados ao domínio e organização do espaço, diferenças
regionais e apropriação do território “estarão na ordem do dia na prática da sociedade
alemã de então. É, sem dúvida, deles que se alimentará a sistematização geográfica”
(Moraes, 1998).
Os primeiros esforços no sentido de sistematizar os conhecimentos geográficos
vieram de dois prussianos Alexandre von Humboldt e Karl Ritter. Para Humboldt a
Geografia seria a parte terrestre da ciência do Cosmos – uma síntese dos
conhecimentos sobre a Terra. Segundo ele, a paisagem causaria uma impressão, que,
combinada com a observação e filtrada pelo raciocínio lógico levaria à explicação. Para
Ritter, a Geografia era o estudo dos lugares como forma de relação entre o homem e o
Criador. Humboldt e Ritter deixaram delineados caminhos que foram, posteriormente,
resgatados pelas “escolas” geográficas.
No período do final do século XIX até meados do século XX, o pensamento
geográfico baseou-se nos postulados de La Blache e Ratzel. Friedrich Ratzel, alemão,
definia o objeto de estudo da Geografia como a influência das condições naturais sobre
293
a humanidade e da natureza na constituição social. Das idéias de Ratzel surgiu a escola
determinista, para a qual o meio determinava o homem. Paul Vidal de La Blache,
francês, definia o objeto da Geografia como a relação entre homem e natureza, na
perspectiva da paisagem.
Os conhecimentos geográficos desenvolvidos e sistematizados até o início da
década de 50 foram denominados Geografia Tradicional. O ensino da Geografia
Tradicional nas escolas caracterizava-se pelo ensino dividido em blocos (Geografia
Física, Geografia Econômica, Geografia Humana,...) que não se relacionavam entre si.
Aos alunos cabia memorizar listas infindáveis de acidentes geográficos e localizá-los nos
mapas, assim como indicar aspectos humanos e econômicos de países e regiões.
Na década de 50 iniciou-se um movimento de renovação da Geografia. Esse
movimento caracterizou-se inicialmente por uma mudança apenas de ordem
metodológica, baseada na crítica à insuficiência da análise tradicional para a intervenção
na realidade e foi denominada de Geografia Pragmática. A Geografia Pragmática até fim
da década de 70 manifestou-se através de três tendências: a Geografia Quantitativa, a
Geografia Sistêmica e a Geografia da Percepção.
Na Geografia Quantitativa acreditava-se que o temário geográfico poderia ser
explicado com o uso de métodos matemáticos. Para isso utilizava-se a estatística na
análise dos fenômenos. A Geografia Sistêmica propunha o uso de modelos de
representação e explicação que resultavam em padrões e tendências. Baseava-se nas
ciências econômicas. A Geografia da Percepção ou Comportamental tentava explicar a
valorização subjetiva do território, ou seja, como os homens percebiam o espaço
vivenciado. Utilizava-se da Psicologia. A Geografia Quantitativa caracterizou-se, na
escola, pela memorização de dados numéricos e estatísticos, enquanto a Geografia da
Percepção preocupou-se em trabalhar o espaço na escola a partir da relação afetiva do
aluno com o espaço vivenciado e percebido por ele.
Essas tendências prevaleceram até por volta da década de 80, quando ocorreu
outro movimento dentro da renovação da Geografia proposto por geógrafos que se
preocupavam com mudanças que iam além da metodologia. Com as novas idéias
propostas por esses geógrafos surgiu a Geografia Crítica que se opôs à Tradicional e à
Pragmática. A Geografia Crítica utilizava-se das análises marxistas, explicando a
organização do espaço a partir dos modos de produção. Os geógrafos críticos
buscavam um espaço que fosse organizado em função dos interesses dos homens e
não mais em função do modo de produção capitalista.
294
A Geografia Crítica hoje é uma frente onde convivem inúmeras propostas e
onde existe grande diversidade metodológica, fato que acaba por tornar-se benéfico,
pois estimula o debate. Na escola, ela procura fazer com que o aluno pense o espaço de
forma crítica e compreenda a serviço de quem o espaço é organizado. Yves Lacoste,
cujas idéias embasaram o pensamento dos geógrafos críticos no Brasil, afirmava ser a
Geografia um conhecimento estratégico utilizado com eficiência pelos Estados Nacionais
e ignorado pelo cidadão comum. Para Lacoste, o cidadão comum deve, também, ter
acesso aos conhecimentos geográficos, pois é esse conhecimento que lhe permitirá
atuar sobre o espaço de forma a transformá-lo.
o conceito adotado para o objeto de estudo da geografia é o espaço geográfico, ou
seja, aquele produzido e apropriado pela sociedade e segundo Santos, composto
pela inter-relação entre os objetos naturais, culturais e técnicos e pelas relações
sociais, culturais, políticas e econômicas (Santos, 1996.p.51)
o aluno deve se apropriar dos conceitos fundamentais da Geografia e compreender o
processo de produção e transformação do espaço geográfico, através de conteúdos
trabalhados de forma crítica e dinâmica e ainda interligados com a realidade dos
alunos e embasados nos fundamentos teóricos e metodológicos das Diretrizes
Curriculares da Educação Básica, que são a seguir:
Dinâmica do conteúdo de forma crítica
Problematização
Contextualização
Questionamento, compreensão e aprendizado crítico.
Nessa perspectiva, para que ocorra a construção do conhecimento faz-se
necessária a contextualização do conteúdo com o objetivo de situá-lo historicamente e
nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais em manifestações espaciais
concretas, e nas diversas escalas geográficas.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e
provocativa com o objetivo de mobilizar o aluno para o conhecimento, deve estimular o
raciocínio, a reflexão e a crítica de modo que se torne sujeito de seu processo de
aprendizagem
295
OBJETIVOS
Espera-se que o aluno:
• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e lugar;
• Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia - mapas, tabelas,
gráficos e imagens;
• Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação
humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista;
• Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas;
• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas
atividades produtivas;
• Estabeleça relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de
energia na sociedade industrializada;
• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso
dos recursos naturais;
• Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias-
primas e a organização espacial;
• Compreenda as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a sua
importância estratégica;
• Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua importância política,
estratégica e econômica;
• Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades
produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da população.
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão Econômica do espaço
geográfico
Dimensão Cultural do espaço
geográfico
A linguagem da Geografia;
A Geografia da Natureza (geomorfologia e
recursos minerais);
Dinâmica Climática e ecossistemas;
As esferas das águas;
296
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão Socioambiental do espaço
geográfico
Tecnologias e recursos naturais;
Agropecuária e comércio global de
alimentos;
Estratégias energéticas.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão Cultural do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão Socioambiental do espaço
geográfico
Os conflitos e os caminhos para a paz;
A globalização e suas múltiplas faces;
Características físicas, humanas,
econômicas e culturais de alguns países;
População mundial e do Brasil;
Brasil, aspectos gerais e localização.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão Política do espaço
geográfico;
Dimensão cultural demográfica do
espaço geográfico;
Dimensão Socioambiental do espaço
geográfico.
Formação, mobilidades das fronteiras e a
reconstrução dos territórios;
As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista;
A formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente;
A evolução demográfica, a distribuição
espacial da população e os indicadores
estatísticos;
Os movimentos migratórios e suas
297
motivações. As manifestações sócio
espaciais da diversidade cultural;
O comércio e as implicações sócio
espaciais;
As diversas regionalizações do espaço
geográfico
As implicações sócio espaciais do
processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supra
nacionais e o papel do Estado.
AVALIAÇÃO
A avaliação apresentará caráter diagnóstico do processo ensino e
aprendizagem, bem como instrumento de investigação da prática pedagógica sempre de
maneira contínua, observando a evolução dos docentes em relação aos conteúdos
abordados.
Visará contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize.
Os instrumentos de avaliação serão utilizados conforme a adequação ao
conteúdo abordado. Serão: seminários, debates, confecção de mapas e cartas,
avaliação escrita (atividades objetivas e argumentativas), trabalhos extraclasse,
dinâmicas de grupos, entre outros.
REFERÊNCIAS:
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa,
2002.
EDITORA MODERNA (org.)Projeto Araribá Geografia, (6° ao 9° ano)3ª Ed. São Paulo,
Moderna, 2010
MARTINEZ, Rogério, Garcia Wanessa. Novo Olhar Geografia, vol. 1, 2 e 3 1ª ed. São
Paulo, 2013.
298
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Humano,
3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Brasileiro,
3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Americano,
3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Mundial,
3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
Espaço Geográfico: Objeto de Estudo da Geografia. Disponível em:
VISENTINI, José William. Sociedade & Espaço. São Paulo, Ática, 2003.
19.9.3 ARTE
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
No decorrer do tempo, as concepções de arte como expressão se
multiplicaram e se aprimoraram. Nas concepções atuais de arte, estão presentes as
contribuições da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o deslocamento do foco
das teorias estéticas não mais sobre a obra de arte, mas sobre as relações que as
pessoas criam com os objetos e produções artísticas.
A arte é uma atividade na qual execução e invenção procedem simultâneas e
inseparáveis, na qual o incremento de realidade é constituição de um valor original. Nela
concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra operando, já que a
obra existe só quando é acabada, nem é pensável projetá-la antes de fazê-la e, só
escrevendo ou pintando, ou contando é que ela é encontrada e é concebida e é
inventada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105). Se arte é invenção, para
Ferraz e Fusari (2009), ela é também “produção, trabalho e construção” já que a arte
inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunicacionais e o público” (p. 56).
Segundo as autoras, a concepção de arte está diretamente relacionada “com o ato de
criação da obra de arte, desde as primeiras elaborações de formalização dessas obras
até em seu contato com o público” (p. 56).
Pensar sobre os sentidos e funções da arte conduz necessariamente ao
conhecimento do próprio processo artístico, que, inclui produtores/artistas/autores; as
obras/produtos artísticos; as formas de comunicação/distribuição/difusão e suas
relações com o público/plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57).
299
A disciplina Arte deve garantir que os alunos vivenciem e compreendam
aspectos técnicos, criativos e simbólicos em música, artes visuais, teatro, dança e suas
interconexões. Para tal é necessário um trabalho organizado, consistente, por meio de
atividades artísticas relacionadas com as experiências e necessidades da sociedade em
que os alunos vivem. A arte pode favorecer a formação da identidade e de uma nova
cidadania de crianças e jovens que se educam nas escolas, contribuindo para a
aquisição de competências culturais e sociais no mundo no qual estão inseridos. O
objetivo a que se propõe o ensino de Arte, em toda a sua especificidade prevista na
forma de lei, é essencial para a construção da cidadania.
O ensino de Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos
psicomotores e cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se engajar
emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo. Talvez mais que em outras
disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são obrigados a entrar em contato consigo
mesmos, quando, por exemplo, criam uma coreografia, realizam um jogo teatral,
interpretam uma música ou apreciam um quadro. Isso não é nada menos do que formar
a sua própria imagem de mundo, compreender a realidade.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Diferentes abordagens metodológicas são discutidas hoje na área de Arte.
Pode-se dizer que houve, ao lado dessas orientações, uma evolução das concepções ao
incluir os meios de comunicação e a abertura para todas as imagens. Dada a crescente
presença de imagem da mídia, a partir de meados da década de 1990, os arte-
educadores tornaram-se os “especialistas” em imagem. A ideia é a de que “a educação
não é nada sem imagens”. Essa concepção refere-se, principalmente, à "alfabetização
visual" ou "competência de leitura de imagens”. Aqui a referência é claramente a arte,
que se caracteriza por desafiar material, propor métodos construtivos e desconstrutivos
que provoquem um pensamento não convencional. A aquisição do conhecimento por
crianças e jovens, bem como seu próprio desenvolvimento, foram, sem dúvida,
grandemente influenciados pelo uso da imagem. O objetivo era compreender processos
de interpretação e leitura de imagens do dia a dia, “fomentando diálogos sobre os
sentidos da arte em nossa vida” (AZEVEDO, 2009, p. 337).
300
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
música, artes visuais, dança e teatro:
elementos formais; composição;
movimentos e período.
Ponto,Linha,Forma,Textura, Superfície,
Volume, Cor, Luz.
Teatro pobre;
Teatro do oprimido e gêneros teatrais;
História da dança e da música.
Bidimensional e Tridimensional, Figura e
fundo, Figurativo, Abstrato, Semelhanças e
Contrastes, Ritmo e Visual.
Gêneros teatrais;
Gêneros musicais;
Teatro representação: sonoplastia,
cenografia,caracterização, adereços e
figurinos;Leitura de obra.
Bidimensional e Tridimensional, Figura e
fundo, Figurativo, Abstrato, Semelhanças e
contrastes, RitmoeVisual.
Gêneros teatrais;
Gêneros musicais;
Teatro representação: sonoplastia,
cenografia; caracterização, adereços e
figurinos.
Arte Pré-histórica,
Civilização Egípcia,
Arte Mesopotâmica,
Cultura Grega,
Arte Romana,
Arte Pré Colombiana,
Arte Oriental
301
Arte Africana;
Arte Romântica e Gótica;
Teatro pobre;
Teatro do oprimido e gêneros teatrais;
História da dança e da música.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Música, artes visuais, dança e teatro:
elementos formais;
composição; movimentos e período.
Ponto, linha, superfície, textura, volume, luz
e cor. Figurativo, Abstrato, Figura e fundo,
Bi e tridimensional, Semelhanças e
contrastes, Ritmo visual,
Gêneros teatrais,
Gêneros musicais.
Teatro Representação, sonoplastia,
cenografia, caracterização, figurino e
adereços.
Fotografia
Renascimento;
Barroco;
Neoclássico;
Romantismo;
Realismo;
Impressionismo;
Pós impressionismo;
Cubismo;
Expressionismo;
Fauvismo;
Dadaísmo;
Futurismo;
Surrealismo;
302
Pop Art;
História da fotografia.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
música, artes visuais, dança e teatro:
elementos formais;
composição; movimentos e período.
Ponto, linha, superfície, textura, volume, luz
e cor.
Movimento corporal: ponto de apoio, salto,
queda, rotação. Formação, deslocamento,
sonoplastia, coreografia, gêneros. Ritmo,
melodia, harmonia, intervalo melódico,
harmônico, tonal e modal, improvisação.
Gêneros teatrais e musicais. Figurativo,
abstrato, figura e fundo, tridimensional e
bidimensional, semelhanças, contrastes,
ritmo visual.
Pré-história brasileira;
Arte Pré- cabraliana e indígena;
invasão holandesa no Brasil;
Barroco Brasileiro e influência europeia;
Neoclassicismo e romantismo acadêmico no
Brasil;
Antecedentes e consequências da semana
de Arte Moderna;
Modernismo: Semana de Arte Moderna
1922;
Movimentos artísticos nas décadas de 1930
e 1940;
Bienais e as tendências contemporâneas.
303
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Arte deve acontecer ao longo de todo o processo
correspondendo às diferentes tipologias como, autoavaliação, avaliação diagnóstica,
formativa e somativa. A autoavaliação se concentra na análise das próprias habilidades
de performance e criativas dos alunos. A avaliação como diagnóstico é importante para
o planejamento, e a avaliação formativa diz respeito aos processos, situa o aluno “em
seu progresso e limites e destaca os pontos em que necessita maior empenho e
dedicação” (SELBACH, 2010, p.143). Nesse caso, não se refere somente à atribuição
de conceitos, mas àquela realizada no dia a dia, auxiliando os professores no
direcionamento de suas práticas pedagógicas. Já a avaliação somativa se preocupa com
os resultados. ela é feita no final de cada bimestre para verificar a efetividade da
compreensão do conteúdo proposto Para tanto, é necessário definir com clareza o que
vai ser avaliado, as regras, os critérios, bem como criar técnicas e instrumentos
consistentes e coerentes com o caráter único das artes.
REFERÊNCIAS
ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas
Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010
AZEVEDO, F. A. G. de. A arte possibilita ao ser humano repensar suas certezas e
reinventar seu cotidiano. In: BARBOSA, A. M; COUTINHO, R. G. (Org.) Arte/educação
como mediação cultural e social. São Paulo: UNESP, 2009. p. 335-346.
BARBOSA, A. M. Mediação cultural é social. In: BARBOSA, A. M.; COUTINHO, R. G.
(Org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: UNESP, 2009. p. 13-
22.
BARBOSA, A. M.; COUTINHO, R. G. (Org.). Arte/educação como mediação cultural e
social. São Paulo: UNESP, 2009.
BOHLMAN, P. Ontologies of Music. In: COOK, N. (Org..) Rethinking Music, New York:
Oxford Press, 1999, p. 17-34.
BRASIL.Ministério da Educação e Cultura (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental, Versão preliminar, novembro de 1995. [citado como PCN].
BUARQUE DE HOLANDA, H.; RESENDE, B. (Org.). Artelatina: cultura, globalização e
identidades. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000.
304
SELBACH, S. (Cood.). Arte e didática. Petrópolis: Vozes, 2010. (Coleção Como bem
ensinar)
20.0 CURSOS TÉCNICOS PROFISSIONALIZANTES
20.1 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE – SUBSEQUENTE
Descrição de cada disciplina contendo ementa:
ANÁLISE, CONTROLE E QUÍMICA AMBIENTAL
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Métodos e técnicas de análises químicas; Polímeros e meio ambiente;
Tecnologia ambiental; Raízes dos problemas ambientais; Vidrarias e segurança em
laboratórios.
CONTEÚDOS:
Introdução:
Conceitos gerais sobre a química ambiental;
Poluição e contaminação;
Conceitos gerais de química;
Tipos de reações químicas;
Estequiometria em reações simples;
Cinética de reações simples;
Equilíbrio químico;
Polímeros;
Poluição das águas:
Indicadores de qualidade das águas;
Padrões de qualidade de águas;
Principais fontes de poluição das águas;
Elementos de ecologia aquática;
Algas e sua importância no tratamento de águas residuárias;
305
Problemas causados por microorganismos ao abastecimento da água: parasitismo,
toxidez, sabor e odor, cor e turbidez, interferência na floculação e decantação,
obstrução de filtros, corrosão;
Organismos aquáticos de interesse sanitário e suas características e as doenças por
eles transmitidas: vírus, bactérias, algas, protozoários, fungos, animais invertebrados;
Consequências da poluição aquática;
Os metais de importância ambiente;
Autodepuração dos corpos aquáticos;
Os metais pesados e o meio;
Consumo de oxigênio dissolvido;
Curva de autodepuração: oxigênio dissolvido;
Demanda bioquímica de oxigênio (DBO);
Quantificação de cargas poluidoras;
Eutrofização;
Importância dos sedimentos no processo;
Contaminação por microorganismos;
Indicadores de poluição fecal;
Estimativas de cargas poluidoras: vazão, concentração, carga, eficiência e noções
básicas de balanço de massa;
Doenças de veiculação hídrica;
Controle da poluição hídrica;
Poluição do solo:
Ciclos do nitrogênio;
Controle da poluição do solo;
Fontes de contaminação;
Padrões de contaminação;
Tecnologias de tratamento de solos contaminados;
Modificações antropogênicas do solo;
A química verde;
Poluição do ar:
Ciclos do O2 e do CO2;
Fontes de contaminação;
Fatores que influenciam na poluição;
Consequências da poluição do ar;
Poluição do ar em ambientes internos;
306
Efeito estufa;
Chuva ácida;
Poluição sonora:
Som e ruído;
Fontes de poluição sonora;
Consequências da poluição sonora;
Padrão de emissão de ruídos;
Controle da poluição sonora – leis municipais, resolução CONAMA.
REFERÊNCIAS
BARROS, R.T.V. et al. Manual de saneamento e proteção ambiental para pequenos
municípios. Belo Horizonte: Escola de Engenharia da UFMG, 1995. Volume 2.
BRAGA, Benedito. ET al. Introdução a Engenharia Ambiental. São Paulo: Prentice Hall,
2002
BRANCO, S.M. Hidrobiologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo: CETESB, 1986
DOROTHY, Casarini. ET.al. Relatório de Estabelecimento de valores orientadores para
solos e águas subterrâneas no estado de São Paulo, São Paulo: CETESB, 2001.
Disponível em http://www.cwetesb.sp.gov.br
ESTEVES, F.A . Fundamentos de limnologia. Rio de Janeiro: Interciência, 1988
HELLER, L. Saneamento e saúde. Brasília: OPAS/OMS, 1997
MOTA, Suetônio. Introdução a Engenharia Ambiental. Rio de Janeiro: ABES, 1997.
MOTA, Suetônio. Urbanização e Meio Ambiente. Rio de Janeiro: ABES, 1999
VON SPERLING. Princípios básicos do tratamento biológico de água
residuária: Princípios básicos do tratamento de esgotos. V.2. Belo Horizonte:
Escola de Engenharia da UFMG, 1996.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Carga horária total: 120 h/a - 100 h
EMENTA: Sustentabilidade, desenvolvimento humano e indicadores socioambientais;
Programas e Projetos de Educação Ambiental; Saúde e Meio Ambiente; Evolução
histórica da educação ambiental; conceituações sobre meio ambiente e educação
ambiental; Educação ambiental formal e informal.
307
CONTEÚDOS:
Marcos históricos da educação ambiental;
Sustentabilidade e desenvolvimento humano;
Indicadores socioambientais;
Temáticas ambientais básicas;
Agenda 21 Global, Nacional, Estadual e Local;
Agenda ambiental empresarial;
Política Nacional de Educação Ambiental e Programa Nacional de Educação
Ambiental;
Programas e projetos de Educação Ambiental em empresas, escolas e
comunidades; Participação comunitária e a Educação Ambiental;
Atividades pedagógicas de Educação e conscientização ambiental, envolvendo
técnicas e recursos de ensino, para ações de educação ambiental individuais e
coletiva;
Dinâmicas em grupo voltadas para atividade de sensibilização em educação
ambiental;
Sistemas racionais/responsáveis de aproveitamento dos recursos naturais;
Saúde e Meio Ambiente;
Doenças de veiculação hídrica os sistemas de prevenção e a relação com a
educação sanitária e ambiental;
Preservação e conservação ambiental;
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
Turismo em áreas naturais protegidas e ecoturismo sustentado.
Atividades pedagógicas de educação e conscientização ambiental;
Estratégias de Educação Ambiental;
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
Práticas em Projetos de Educação Ambiental;
Educação sanitária e ambiental;
Educação ambiental nas zoonoses.
308
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Lícia, Et aL. Oficinas ecológicas, Petrópolis, Editora Vozes, 1996
DIAS, Genebaldo Freire. Antropoceno: iniciação a temática ambiental. São Paulo.
Editora Gaia. 2002
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 4ª.edição.São Paulo
Editora Gaia. 1995
DIAS, Genebaldo Freire. Pegada ecológica e sustentabilidade humana. São Paulo,
Editora Gaia, 2002
MEDINA, Naná Minini. Educação Ambiental: uma metodologia participativa de formação.
Petrópolis. Vozes. 2000
REIGOTA, Marcos. A floresta e a escola: por uma educação ambiental pós-moderna.
São Paulo. Editora Cortez, 1999
SARIEGO, José Carlos. Educação Ambiental: as ameaças do planeta azul. São Paulo.
Editora Scipione. 1994
PHILIPPI, Arlindo Jr. Et al. Educação Ambiental e Sustentabilidade. Editora Manole.2007
ANDRADE, Lícia et al. Oficinas Pedagógicas-uma proposta de mudanças. Editora
Vozes.1995
ESTATÍSTICA APLICADA
Carga horária total: 120 h/a - 100h
EMENTA: Dados e Amostragens, Tabelas e Gráficos estatísticos, Distribuição de
freqüência, Elementos de uma distribuição de freqüência, Medidas de posição, Medidas
de separatrizes, Medidas de dispersão.
CONTEÚDOS:
Introdução, definições e fases do método estatístico;
Dados e amostragens: definições, dados absolutos e relativos;
Tabelas, gráficos e diagramas;
Distribuição de frequência;
Elementos de uma distribuição de frequência;
Medidas de posição: média, moda e mediana;
309
Medidas de separatrizes;
Medidas de dispersão: desvio médio simples, variância e desvio padrão;
Medidas de dispersão simples;
Coeficiente de variação e variação relativa.
REFERÊNCIAS
BRAULE, Ricardo . Estatística Aplicada com Excel . Editora Campus.
CASTRO, Lauro Sodré Viveiros; Exercícios de Estatística. Rio de Janeiro, 1994
CRESPO, Antonio A. – Estatística Fácil - Editora Saraiva. 18a edição. 2002
LAPPONI, Juan Carlos – Estatística usando Excel – Editora Campus. 4ªedição
LARSON, Ron et al. – Estatística Aplicada – Editora Pearson / Prentice Hall. 2ªedição.
MORETTIN, Pedro A – BUSSAB, Wilton O. – Estatística Básica. Editora Saraiva
FUNDAMENTOS DO TRABALHO
Carga horária total: 40 h/a- 33h
EMENTA: A perspectiva ontológica do trabalho: O trabalho como condição de
sobrevivência e de realização humana. A perspectiva histórica do trabalho: Mudanças no
mundo do trabalho, alienação, desemprego, qualificação do trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
Trabalho humano: ação sobre o ambiente, produção de cultura e humanização.
Perspectiva histórica;
Diferentes modos de produção;
Industrialismo;
Alienação e exploração de mais valia;
Emprego, desemprego e subemprego;
Organizações dos trabalhadores;
Papel do estado na proteção aos incapacitados.
310
REFERÊNCIAS
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária. Petrópolis:
Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa integradora.
In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 4
ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São Paulo:
Editora da UNESP, 1995.
JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Temas de
Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à democracia e
ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São Paulo: Xamã,
2000.
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pós-
contratuialismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências sociais. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1999.
GEOGRAFIA AMBIENTAL
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Noções de geologia, avaliação de impactos e riscos ambientais; noções de
geomorfologia ambiental; noções de climatologia e de meteorologia; fotogrametriae
estereoscopia; utilização de cartas topográficas, imagens de satélite e fotografias
aéreas.
311
CONTEÚDOS:
Relação sociedade natureza: dos primórdios a contemporaneidade;
Princípios da ecogeografia, biogeografia, cartografia, geologia e globalização;
Uso e ocupação dos recursos naturais local, regional, nacional e planetário;
Apropriação dos recursos naturais e suas conseqüências ambientais;
Cartografia básica e instrumental;
Leitura e interpretação de mapas;
Construção de mapas, gráficos, tabelas, perfis topográficos, curvas de nível,
escalas;
Organização e planejamento cartográfico;
Noções de fotogrametria, sensoriamento remoto/estereoscopia;
Mapeamento com uso de bússola e trena e GPS;
Uso de cartas topográficas e imagens satélite;
Noções de geomorfologia ambiental;
Noções de climatologia e meteorologia
Introdução ao estudo da geologia;
Escala geológica do tempo;
A estrutura interna e externa da Terra e a tectônica de placas;
Minerais: propriedades físicas e químicas e principais minerais formadores de
rochas;
Plutonismo e vulcanismo: rochas ígneas;
Ciclo sedimentar: rochas sedimentares;
Substâncias minerais exploradas economicamente e a questão ambiental;
Avaliação de Impactos e Riscos Ambientais
Aspectos e impactos ambientais em áreas urbanas e agrícolas;
Acompanhamento de AIA / EIA / RIMA / PBA;
Auditoria ambiental;
Impactos ambientais decorrentes de agroquímicos, lixo, esgoto, projetos de
irrigação, drenagem e outros;
Recuperação de áreas degradadas;
Leis de biossegurança;
Combate a desmatamentos, queimadas e incêndios florestais;
Poluição ambiental (água, ar e solo), Impactos ambientais na saúde humana;
Princípios básicos para a conceituação de impacto ambiental;
312
Definição de impacto ambiental: conceituações, atributos dos impactos
ambientais,características dos impactos ambientais;
Identificação dos impactos ambientais;
Impactos ambientais nos principais ecossistemas brasileiros;
Ações humanas e os impactos ambientais: agropecuária, produção vegetal;
produção animal;
Agroindústria;
Indústria têxtil;
Indústria de couro;
Indústria química;
Construção civil;
Indústria da madeira;
Indústria de cerâmica;
Turismo;
Mineração.
Saneamento;
Irrigação;
Estradas;
Represas;
Principais métodos de avaliação de impacto ambiental (AIA) , matrizes, estudos de
casos.
REFERÊNCIAS
AB´SÁBER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil-Potencialidades Paisagísticas.
Ateliê Editorial, 3ª. Edição,2005
BANCO DO NORDESTE. Manual de impactos ambientais: orientações básicas sobre os
aspectos ambientais de atividades produtivas. Fortaleza. 1999
BITAR, Omar Yazbek. Meio Ambiente e Geologia, Ed.SENAC
CUNHA, Sandra Baptista da e GUERRA, Antonio José Teixeira. Geomorfologia-
Exercícios, Técnicas e Aplicações
DUARTE, Paulo E – Fundamentos de Cartografia- Editora UFSC
FERREIRA, Artur Gonçalves. Meteorologia Prática. Editora Oficina de Textos.
313
FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais. Editora
Oficina de Textos
FONSECA, Romulo Soares. Elementos de Desenho Topográfico. Editora McGraw-Hill
do Brasil Ltda. – MEC-1973
MAIA . Manual de avaliação de impactos ambientais. Curitiba: IAP/GTZ, 1992
NOGUEIRA, Ruth E. Cartografia Representação, Comunicação e Visualização de Dados
Espaciais- 2ª.edição- Editora UFSC
NOVO, Evlin M.L. de Moraes – Sensoriamento Remoto-Princípios e Aplicações
PÉREZ-Maria Del Carmen Granell. Trabalhando Geografia com as Cartas Topográficas-
Editora Unijuí, 2001
POPP, José Henrique. Geologia Geral. Ed.LTC. 5ª.edição
PRESS, SIEVER, GROTZINGER, Para entender a Terra. Editora ARTMED
ROMEIRO, Ademar Ribeiro. Avaliação e Contabilização de Impactos Ambientais
SALGADO, Maria Léa. História Ecológica da Terra. Editora Edgard Blucher
SANCHEZ, Luiz Enrique. Avaliação de Impacto Ambiental-Conceitos e Métodos-
Ed.Oficina de Textos.
SOUZA, Gustavo Henrique de . Gestão ambiental de áreas degradadas.
SUGUIO/SUZUKI. A evolução geológica da Terra e a fragilidade da vida. Editora
Blucher. 2003.
TEIXEIRA, Wilson et AL. Decifrando a Terra, IBEP Nacional. 2008.
TOMMASI, Luiz Roberto. Estudo de impacto ambiental. São Paulo: CETESB:
Terragraph Artes e Informática, 1994. 354 p.
GESTÃO DE RECURSOS NATURAIS
Carga horária total: 240 h/a- 200h
EMENTA: Recursos Hídricos; Noções de Silvicultura, Áreas Protegidas e Paisagismo,
Pedologia / Edafologia, Energias Alternativas.
CONTEÚDOS:
Recursos hídricos:
Gestão de bacias hidrográficas, águas superficiais e subterrâneas;
314
Comitês de Bacias;
Participação comunitária nos Comitês de Bacia e Agencias;
Agência Nacional de Águas – ANA;
Políticas nacional e estadual de recursos hídricos;
Desequilíbrio dos sistemas hídricos;
Poluição e degradação hídrica;
Ciclo hidrológico;
Diagnóstico de bacias hidrográficas;
Manejo de microbacias hidrográficas;
Bacias hidrográficas paranaenses;
Hidrografia municipal. Lei 9433/97 e Lei 4771/65 e suas implicações na rede de
bacias hidrográficas.
Gerenciamento de bacias hidrográficas como unidade territorial de planejamento.
Noções de silvicultura, áreas protegidas e paisagismo:
Reconhecimento das espécies florestais;
Propagação sexuada: conceitos, características, germinação, vigor, dormência,
qualidade das sementes e quantidade de sementes;
Propagação assexuada: conceitos, características, planta matriz e classificação;
Viveiros: localização, instalação e manejo;
Legislação para produção de sementes e mudas;
Implantação de florestas;
Princípios de manejo florestal;
Planejamento e manejo de unidades de conservação, Praças e arborização
urbana;
Uso público: recreação e lazer, noções de turismo, turismo em áreas naturais
protegidas;
Noções de paisagismo.
Pedologia/edafologia:
Conhecer as principais formações rochosas das camadas das Terra e sua
correlação com o solo;
Compreender o processo de intemperismo físico e químico;
Alterações de rochas e minerais e formação do perfil do solo;
Fatores de formação do solo (relevo, clima, organismos, material de origem e
tempo cronológico);
Conhecer as principais característica morfológicas do solo;
315
Relacionar características morfológicas e propriedades dos solos;
Conceituar conservação de solo do ponto de vista produtivo e ambiental;
Conhecer práticas de conservação vegetativas e mecânicas;
Processos de salinização e acidificação;
Erosão em solos agrícolas e urbanos.
Pedogênese;
Edafologia;
Energias Alternativas:
Conservação de energia e eficiência energética;
Sistemas de energia;
Fontes alternativas de energia;
Energia solar térmica, termoelétrica e fotovoltaica;
Energia eólica;
Energia de biomassa, biocombustíveis (algas etc.);
Energia a hidrogênio e pilha de combustível;
Energia a CO2 (efeito estufa);
Biodiesel;
Geotérmica;
Hidráulica;
Energia marinha;
Energia e meio ambiente.
REFERÊNCIAS
ALDABO. Célula Combustível a Hidrogênio. Editora Artliber .2004
ALDABO. Energia Eólica. Editora Artliber.2004
ALDABO. Energia Solar . Editora Artliber . 2002
ALFREDINI, Paolo. Uso e Gestão dos Recursos Hídricos no Brasil. Editora RIMA.
BARBOSA, A C.S . Paisagismo, jardinagem, plantas ornamentais. 4ªedição Editora Iglu.
1989.
BARBOSA, Carlos Antonio da Silva. Paisagismo, Jardinagem e Plantas Ornamentais .
Editora Iglu.
BRANDÃO, Hélio Abdalla. Manual Prático de Jardinagem. Editora Aprenda Fácil.
CAMPOS, Nilson. A Água e a Vida. Editora ABC Fortaleza.
316
CAMPOS, Nilson. Recursos Hídricos-Jovem Pesquisador 2005.Editora ABRH
CAMPOS, Nilson. STUDART,Ticiana.Gestão das Águas – Princípios e Práticas. Editora
ABRH
CLARKE, Robin, KING, Jannet. O Atlas da Água. Editora Publifolha. 1ª.edição. 2006
COMETTA. Energia Solar (Utilização e Empregos Práticos). Editora Hemus.2004
EMBRAPA. Sistema Brasileiro de Classificação de Solos-2ª edição.2006
EMBRAPA., Manual de Métodos de Análise de Solos.
FILHO, José Augusto de Lira. Paisagismo – Elementos de Composição Estética. Editora
Aprenda Fácil.
FILHO, José Augusto de Lira. Paisagismo – Princípios Básicos – Vol. 1 Editora Aprenda
Fácil.
FREITAS, Vladimir Passos de. Águas- Aspectos Jurídicos e Ambientais. Editora Juruá .
FUENTES, Angel. ÁLVAREZ,Mariano. Práticas de energia solar fotovoltaica. Editora
Progensa.2005
GUERRA, Antonio José Teixeira. Erosão e conservação dos solos: conceitos, temas e
aplicações. Editora Bertrand Brasil.
KIEHL, Edmar José . Manual de Edafologia. 1979.
KNOTHE. Manual do Biodiesel. Editora Blucher. 2007
LIMA, Valmiqui Costa Et Al. O Solo e o Meio Ambiente – Ed.Próprios autores. 2007
LORENZI, Harri . Plantas Ornamentais no Brasil . 2ªedição.
LORENZI, Harri. Árvores Brasileiras – Manual de identificação e cultivo. Volumes 1 e 2 .
Editora Plantarum
LORENZI, Harri. Palmeiras do Brasil . Editora Plantarum
LORENZI, Harry. Manual de identificação de plantas arbóreas nativas do Brasil. –
Editora Plantarum
NOGUEIRA, Aroldo et al – Produção de Mudas
PAIVA, Haroldo Nogueira de et al. Arborização em rodovias
PAIVA, Haroldo Nogueira de et al. Implantação de Arborização Urbana
PRADO, Hélio. Pedologia Fácil – Aplicações na Agricultura. Edição do Autor.
REBOUÇAS, Aldo et al. Águas Doces no Brasil-capital ecológico, uso e conservação .
Editora RIMA .
REIS, Lineu Belico dos et al Energia Elétrica e Sustentabilidade. Editora Manole
REIS, Lineu Belico dos et al. Energia, Recursos Naturais e a Prática do
Desenvolvimento Sustentável. Editora Manole.
RIZZINI, C.T. Tratado de Fitogeografia do Brasil. Editora Ambito Cultura Edições Ltda.
317
RODRIGUES, Valdemir Antonio. Manejo de Microbacias Hidrográficas. Editora FEPAF
ROLAND, Fábio et al. Lições de Limnologia. Editora RIMA
SALDANHA, Carlos José Saldanha. Gestão de Águas Doces. Editora ABRH
SILVA, Márcio Lopes da . Economia Florestal.
TALMASQUIM, Mauricio Tiomino. Alternativas Energéticas Sustentáveis no Brasil.
Editora Relume Dumaré
TUCCI, Carlos E.M. Clima e Recursos Hídricos no Brasil. Editora ABRH
TUNDISI, José Galizia. A água no século XXI: Enfrentando a escassez. Editora RIMA
VILLIERS, Marc de . Água. Edições Ediouro.
WALISIEWICZ,Marke. Energia Alternativa Solar, Eolica, Hidrelétrica e de
Biocombustíveis.Editora Publifolha.
WNDLING, Ivair et al . Planejamento e instalação de viveiros
GESTÃO DE RESÍDUOS
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Gestão de resíduos sólidos, orgânicos e políticas públicas, veículos coletores,
caracterização de resíduos sólidos urbanos, lixões, aterros controlados, aterros
sanitários, contaminação por agrotóxicos.
CONTEÚDOS:
Gestão de resíduos sólidos e políticas públicas;
Sistema de coleta e triagem de resíduos;
Processo de tratamento/usinas de incineração;
Disposição final/aterros, lixões, valas sépticas;
Reciclagem/reutilização;
Coleta seletiva de resíduos;
Resíduos perigosos/tóxicos e outros;
Contaminação ambiental/classes,
Elementos para compreensão da problemática dos resíduos sólidos urbanos:
aspectos econômicos, institucionais, sanitários e ambientais;
Caracterização dos resíduos sólidos urbanos;
318
Coleta convencional: parâmetros de coleta (frequência, horário, acondicionamento,
pontos e formas de coleta) e veículos coletores;
Estação de transbordo ou transferência de resíduos sólidos urbanos;
Gestão de resíduos sólidos urbanos e rurais;
Reciclagem dos diferentes materiais;
Técnicas de disposição dos resíduos sólidos em aterros sanitários;
Técnicas de tratamento através da incineração;
Técnicas de tratamento de resíduos orgânicos através da compostagem termofílica;
Normas e legislações ambientais vigentes sobre resíduos sólidos;
Técnicas de acondicionamento, transporte, tratamento e disposição final de resíduos
sólidos dos serviços de saúde;
Caracterização de resíduos;
Princípios da microbiologia do tratamento de águas residuárias;
Composição dos esgotos domésticos;
Importância sanitária dos microorganismos;
Biodegradação aeróbia e anaeróbia;
Características físicas, químicas e biológicas dos esgotos;
Processos de tratamento de águas residuárias;
Sistemas de tratamento de efluentes: lodos ativados, reatores anaeróbios e lagoas de
estabilização;
NBR 7229/93 – Projeto, construção e operação de tanques sépticos;
Alternativas para disposição final do lodo de esgoto.
REFERÊNCIAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas –NBR 7229/93: Projeto, Construção
e Operação de Sistemas de Tanques Sépticos-Tratamento Unifamiliar
BETTIOL, Wagner; CAMARGO, Otávio A. (2000): Impacto ambiental do Uso do Lodo de
Esgoto. EMBRAPA Meio Ambiente.
BRACHT, José Mário (1993) : Disposição Fina de Resíduos de Saúde em Valas
Sépticas . Cascavel/PR. Trabalho apresentado no Seminário Internacional sobre
Resíduos Sólidos Hospitalares . São Paulo; Instituto de Pesquisas
tecnológicas,CEMPRE.
319
BRANCO, Samuel Murgel. Hidrologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo.
CETESB, 1996 3A edição
CALDERONI, Sabetai. Os bilhões perdidos no lixo . Editora Humanitas.
CEMPRE. Lixo municipal – Manual de Gerenciamento Integrado
DALMEIDA, Maria L.Otero. Lixo Municipal: Manual de Gerenciamento Integrado.
IPET/CEMPRE.
FIGUEIREDO, P.J.M. A sociedade do lixo: os resíduos, a questão energética e a crise
ambiental. Piracicaba, SP; Unimep, 1995.
LIMA, José Dantas de. Gestão de resíduos sólidos urbanos no Brasil.
NETO, João Tinôco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano.
NETO, João Tinoco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano. Editora UFV
QUEIROZ, Luiz Mário. Remediações de Lixões Municipais. Aplicações da Biotecnologia.
2003.
QUEIROZ, Luiz. Lixo: tratamento e bioremediação .Editor Hemus
SABETAI, Calderoni. Os bilhões perdidos no lixo. Editora Humanistas. 4ªedição
SISINNO, Cristina Lucia Silveira; OLIVEIRA, Rosália Maria de. Resíduos sólidos,
ambiente e saúde: uma visão multidisciplinar. Rio de Janeiro:FIOCRUZ, 2000.
INFORMÁTICA APLICADA
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Informática aplicada ao meio ambiente; Planilhas sobre emissões
atmosféricas (fumaças, material particulado) Pesquisas sobre efeito estufa, chuva ácida,
desmatamento e queimadas. A importância da informática na educação ambiental.
Considerações sobre a informática ambiental. Utilização da legislação com a internet.
Métodos e análise de resultados.
CONTEÚDOS:
Hardware;
Software;
Sistemas operacionais;
Editores de textos,
Planilhas eletrônicas;
320
Software de apresentações;
Internet;
Navegadores para internet;
Metodologia do planejamento de pesquisa: fases da elaboração de um projeto
utilizando Word e Excel e PowerPoint;
Utilização de softwares para elaboração elementar de trabalhos científicos, projetos
ambientais e o uso de normas da ABNT utilizadas em meio eletrônico;
Software livre: Linux e seus aplicativos;
Softwares específicos para área ambiental GIS – Arc.View, Idrisi, Mapinfo, Spring ,
Google;
Implementação de um sistema de visualização/monitoramento de aspectos
ambientais utilizando a ferramenta Excel;
Utilização de planilhas em quantificações ambientais;
REFERÊNCIAS
MONTEIRO, Mário A. Introdução a Organização de Computadores. Editora LTC. 5ª.
Edição.
CAPRON / JOHNSON. Introdução à informática. Editora Pearson/Prentice Hall. 8ª.
Edição
Software SPRING – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais - INPE
FLORENZANO, Tereza Galotti. Imagens de satélite para estudos ambientais.Editora
Oficina de Textos.
LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA AMBIENTAL
Carga horária total: 120 h/a - 100 h
EMENTA: Constituições, Legislação federal, estadual e municipal, planos diretores,
estatuto da cidade, objetivos do milênio, normas reguladoras no trabalho e segurança
ambiental.
321
CONTEÚDOS:
Constituições Federais e Estaduais
Noções de legislação ambiental;
Estrutura organizacional da legislação ambiental brasileira;
Código florestal brasileiro;
Gestão de florestas;
Legislação nacional de recursos hídricos;
Licenciamento ambiental: normas e legislação;
Compensação ambiental;
Política nacional do meio ambiente: Lei 6938/81;
Legislação estadual do meio ambiente;
Planos Diretores – estatuto da cidade;
Objetivos do milênio;
Legislação municipal de meio ambiente
Lei de crimes ambientais – Lei 9605/98 alterada pela Lei 6514/08 e regulamentado
pelo Decreto 3179/99;
Resoluções CONAMA;
Indicadores ambientais de poluição e risco ambiental, para diagnóstico e tomada de
decisões;
Noções sobre normas reguladoras de segurança ambiental e do trabalho – (PPRA,
Mapa de Risco etc.).
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Giovanni Moraes de . Normas Regulamentadoras Comentadas. Editora LTR.
2007 . 6ª. Edição.
CHIUVITE, Telma Bartholomeu Silva. RESUMÃO JURÍDICO DE DIREITO AMBIENTAL.
Editora Bafisa.
CRUZ, Ana Paula Fernandes Nogueira. Tutela Ambiental do Ar Atmosférico. Editora
Esplanada.
FILHO, Nylson Paim de Abreu. Constituição Federal, Legislação Administrativa e
Legislação Ambiental. Editora Verbo Jurídico.
MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito Ambiental Brasileiro. Malheiros Editores.
PHILIPPI JR. Arlindo. Curso Interdisciplinar de Direito Ambiental. Editora Manole.
PONZETTO, Gilberto. Mapa de Riscos Ambientais. LTR Editora
322
SALANDINI, Elaine Vieira Saladini.Segurança e Medicina no Trabalho: Lei 6514. Editora
Atlas.2008
SHERIQUE, Jaques. Aprenda como fazer PPRA. PCMAT e MRA. Editora LTR
SIRVINKAS, Luis Paulo. Manual de Direito Ambiental. Editora Saraiva.
SOUZA, Jadir Cirqueira. Ação Civil Pública Ambiental. Editora Pillares.
VITTA, Heraldo Garcia. Responsabilidade Civil e Administrativa por Dano Ambiental.
Malheiros Editores.
METODOLOGIA CIENTÍFICA E COMUNICAÇÃO
Carga horária total: 60 h/a - 50 h
EMENTA: Ciência e conhecimento; Método Científico; Pesquisa científica; Elaboração,
planejamento e desenvolvimento de projetos; Técnicas de pesquisa; Estudo de
processos de leitura e de produção escrita de textos; Normas/ABNT.
CONTEÚDOS:
Ciência e conhecimento;
Métodos científicos;
Pesquisa científica;
Pesquisa: conceito, planejamento, fases, execução, elaboração e técnicas;
Planejamento e desenvolvimento de projetos;
Teoria, hipóteses e variáveis;
Amostragem, elaboração, análise e interpretação de dados;
Análise de texto, resumo, resenha, seminário, comunicação científica e trabalho
científico;
Coleta, análise e controle de dados, apresentação de relatórios e consistência;
Referências bibliográficas x biliografia;
Normas da ABNT;
O processo de comunicação humana;
A prática da expressão oral e escrita;
Estrutura dos trabalhos técnico-científicos;
Coesão textual a partir de elementos gramaticais;
Níveis de linguagem: coloquial e culta.
323
REFERÊNCIAS
ABSY, Maria Lúcia; Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis (Coord.) Conhecimento Científico para gestão ambiental:Amazônia, Cerrado
e Pantanal. Brasilia IBAMA, 1995 . 2 v.
ALVES-MAZZOTTI, A.J; GEWANDSZNAIDER, F. O método nas ciências naturais e
sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. Editora Pioneira, São Paulo, 2ª ed.
CERVO, Armando Luiz. Metodologia Científica para uso dos estudantes universitário.
São Paulo: Mc.Graw-Hill do Brasil, 1983.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia
Científica. São Paulo: Atlas, 1991
PENTEADO, J.R.Whitaker. A técnica da comunicação humana.
SISTEMAS DE GESTÃO AMBIENTAL
Carga horária total: 160 h/a- 133 h
EMENTA: Sistemas de gestão ambiental; Princípios e Políticas ambientais; Normas ISO;
Evolução histórica da gestão ambiental; Planejamento ambiental; Ciclo de vida dos
produtos; Sistemas de gerenciamento ambiental; Certificações.
CONTEÚDOS:
A evolução da questão ambiental e suas repercussões no ambiente empresarial;
Cenário econômico global e a situação das empresas frente à questão ambiental;
Sistema de gestão ambiental;
Princípios de gestão ambiental;
Aspectos práticos de gestão ambiental;
Os pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaças pertinentes à questão
ambiental;
Relação da empresa com o meio externo;
A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;
As normas ISO 14.000, OHAS 18000;
Sistema de gerenciamento ambiental;
324
Ferramentas de gerenciamento ambiental;
Questões ambientais relevantes, retrospectivas de fatos marcantes e a implantação
de sistemas de gestão;
Auditoria ambiental;
Sistema brasileiro de avaliação ambiental e instituições certificadoras;
Princípios e políticas ambientais;
Ciclo de vida dos produtos;
Software para gestão ambiental;
Ecomarketing;
Ecobusiness;
Determinantes da responsabilidade ambiental;
Órgãos de regulação;
Certificação ambiental;
A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;
Meio ambiente na OMC;
Planejamento ambiental no Brasil.
REFERÊNCIAS
ASSUMPÇÃO, Luiz Fernando Joly. Sistema de Gestão Ambiental-Manual Prático para
Implementação de SGA e Certificação ISSO 14.001
DIAS, Reinaldo. Gestão Ambiental: Responsabilidade Social e Sustentabilidade. Editora
Atlas.
DONAIRE, Denis. Gestão Ambiental na Empresa.Editora Atlas. 2ª. Edição
KNIGHT, H.JAMES HARRINGTON ALAN. A Implementação da ISSO 14000. Editora
Atlas.
MONTIBELLER F., Gilberto. Empresas, Desenvolvimento e Ambiente. Editora Manole.
ROMERO, Marcelo de Andrade et al. Curso de Gestão Ambiental – Editora Manole –
2007
SEBRAE. Curso Básico de Gestão Ambiental.2004.
SEWELL, Granville H. Administração e controle de qualidade ambiental. Editora
Pedagógica Universitária.
TIBOR, Tom. FELDMAN, Ira – ISO 14000 – Um guia para as nova normas de gestão
ambiental . Editora Futura .1996
VALLE, Cyro Eyler do. Qualidade Ambiental ISO 14000.Editora SENAC
325
PLANO DE ESTÁGIO COM ATO DE APROVAÇÃO DO NRE
1. Identificação da Instituição de Ensino:
a) Nome do estabelecimento:
b) Entidade mantenedora:
c) Endereço (rua, n°., bairro):
d) Município:
e) NRE:
2. Identificação do curso:
f) Habilitação:
g) Eixo Tecnológico:
h) Carga horária total:
Do curso: __________ horas
Do estágio: _________ horas
3. Coordenação de Estágio:
i) Nome do professor (es):
j) Ano letivo:
4. Justificativa
k) Concepções(educação profissional, curso, currículo, estágio);
l) Inserção do aluno no mundo do trabalho;
m) Importância do estágio como um dos elementos constituintes de sua formação;
n) O que distingue o estágio das demais disciplinas e outros elementos que justifiquem a
realização do estágio
5. Objetivos do Estágio
6. Local (ais) de realização do Estágio
7. Distribuição da Carga Horária (por semestre, período..)
8. Atividades do Estágio
9. Atribuições do Estabelecimento de Ensino
10. Atribuições do Coordenador
11. Atribuições do Órgão/instituição que concede o Estágio
12. Atribuições do Estagiário
326
13. Forma de acompanhamento do Estágio
14. Avaliação do Estágio
15. Anexos, se houver
O Plano de Estágio dos estabelecimentos de ensino que ofertam Cursos Técnicos
devem ser analisados pelo Núcleo Regional de Educação que emitirá parecer próprio
(Ofício Circular n° 047/2004 – DEP/SEED).
20.2 PROFISSIONAL TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE INTEGRADO
Descrição de cada disciplina contendo ementa:
ANÁLISE, CONTROLE E QUÍMICA AMBIENTAL
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Métodos e técnicas de análises químicas; Polímeros e meio ambiente;
Tecnologia ambiental; Raízes dos problemas ambientais; Vidrarias e segurança em
laboratórios.
CONTEÚDOS:
Conceitos gerais sobre a química ambiental;
Poluição e contaminação;
Conceitos gerais de química;
Tipos de reações químicas;
Estequiometria em reações simples;
Cinética de reações simples;
Equilíbrio químico;
Polímeros;
Poluição das águas;
Indicadores de qualidade das águas;
Padrões de qualidade de águas;
Principais fontes de poluição das águas;
327
Elementos de ecologia aquática;
Algas e sua importância no tratamento de águas residuárias;
Problemas causados por microorganismos ao abastecimento da água: parasitismo,
toxidez, sabor e odor, cor e turbidez, interferência na floculação e decantação,
obstrução de filtros, corrosão;
Organismos aquáticos de interesse sanitário e suas características e as doenças por
eles transmitidas: vírus, bactérias, algas, protozoários, fungos, animais invertebrados;
Conseqüências da poluição aquática;
Os metais de importância ambiente;
Autodepuração dos corpos aquáticos;
Os metais pesados e o meio;
Consumo de oxigênio dissolvido;
Curva de autodepuração: oxigênio dissolvido;
Demanda bioquímica de oxigênio (DBO);
Quantificação de cargas poluidoras;
Eutrofização;
Importância dos sedimentos no processo;
Contaminação por microorganismos;
Indicadores de poluição fecal;
Estimativas de cargas poluidoras: vazão, concentração, carga, eficiência e noções
básicas de balanço de massa;
Doenças de veiculação hídrica;
Controle da poluição hídrica;
Poluição do solo:
Ciclos do nitrogênio;
Controle da poluição do solo;
Fontes de contaminação;
Padrões de contaminação;
Tecnologias de tratamento de solos contaminados;
Modificações antropogênicas do solo;
A química verde;
Poluição do ar:
Ciclos do O2 e do CO2;
Fontes de contaminação;
Fatores que influenciam na poluição;
328
Consequências da poluição do ar;
Poluição do ar em ambientes internos;
Efeito estufa;
Chuva ácida;
Poluição sonora:
Som e ruído;
Fontes de poluição sonora;
Consequências da poluição sonora;
Padrão de emissão de ruídos;
Controle da poluição sonora – leis municipais, resolução CONAMA.
REFERÊNCIAS
BARROS, R.T.V. et al. Manual de saneamento e proteção ambiental para pequenos
municípios. Belo Horizonte: Escola de Engenharia da UFMG, 1995. Volume 2.
BRAGA, Benedito. ET al. Introdução a Engenharia Ambiental. São Paulo: Prentice
Hall, 2002
BRANCO, S.M. Hidrobiologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo: CETESB,
1986
DOROTHY, Casarini. ET.al. Relatório de Estabelecimento de valores orientadores
para solos e águas subterrâneas no estado de São Paulo. São Paulo: CETESB,
2001. Disponível em http://www.cwetesb.sp.gov.br
ESTEVES, F.A . Fundamentos de limnologia. Rio de Janeiro: Interciência, 1988
HELLER, L. Saneamento e saúde. Brasília: OPAS/OMS, 1997
MOTA, Suetônio. Introdução a Engenharia Ambiental. Rio de Janeiro: ABES, 1997.
MOTA, Suetônio. Urbanização e Meio Ambiente. Rio de Janeiro: ABES, 1999
VON SPERLING. Princípios básicos do tratamento biológico de água residuária:
Princípios básicos do tratamento de esgotos. Belo Horizonte: Escola de Engenharia da
UFMG, 1996. Volume 2.
329
ARTE
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais. Estrutura
morfológica e sintática das diferentes linguagens. História e movimentos das diferentes
linguagens. Interação entre as diferentes linguagens, a ciência e a tecnologia. Arte e
indústria cultural. A arte no espaço urbano.
CONTEÚDOS:
Linguagens da Arte:
Música;
Teatro;
Dança;
Artes visuais.
Música:
Estrutura morfológica (som, silêncio, recursos expressivos, qualidades sonoras,
movimento, imaginação);
Estrutura sintática (modalidades de organização musical;
Organização sucessivas de sons e ruídos, linhas rítmicas, melódicas e tímbricas;
Organizações simultâneas de sons e ruídos, sobreposições rítmicas, melódicas,
harmonias, clusters, contraponto, granular, etc.);
Estruturas musicais (células, repetições, variações, frases, formas, blocos, etc.);
Textura sonora (melodias acompanhadas, polifonias, poliritmia, pontilhismo, etc);
Estéticas, estilos egêneros de organização sonora, criação, execução e fruição de
músicas;
Fontes de criação musical (corpo, voz, sons da natureza, sons do quotidiano,
paisagens sonoras, instrumentos musicais, acústico, eletroacústico, eletrônicos e
novas mídias);
História da música;
Impacto da ciência e da tecnologia na criação, produção e difusão da música;
A interação da música com as outras linguagens da arte;
A música brasileira: estética, gênero, estilos e influências;
Teatro:
Introdução à História do Teatro;
330
Personagem;
Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;
Ação;
Espaço cênico;
Representação;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, caracterização, maquiagem,
adereços;
Jogos teatrais;
Roteiro;
Enredo;
Gêneros;
Técnicas;
Dança:
Movimento corporal;
Tempo;
Espaço;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Rotação;
Formação;
Deslocamento;
Sonoplastia;
Coreografia;
Gêneros;
Técnicas;
Artes Visuais:
Ponto;
Linha;
Superfície;
Textura;
Volume;
Luz;
Cor;
Composição figurativa, abstrata, figura-fundo, bidimensional/tridimensional,
semelhanças, contrastes, ritmo visual, gêneros, técnicas;
331
Transformações e utilização de materiais na produção do objeto de arte:
contribuições da química.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2002.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1998.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas: Papirus,1998.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.
MARQUES, I. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver: hegemonia
audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001.
NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construção da Música na Cultura Paranaense.
Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.
OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte
educação em Curitiba. Curitiba: UFPR, 1998. Dissertação (Mestrado).
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta.
Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São
Paulo: Companhia das Letras, 1989.
332
BIOLOGIA
Carga horária total: 280 h/a - 233 h
EMENTA: Compreensão da classificação dos seres vivos, componentes celulares e
suas respectivas funções. Sistemas que constituem os grupos de seres vivos.
Biodiversidade, biotecnologias e genética.
CONTEÚDOS:
Origem da vida:
Evolução;
Formas de organização dos seres vivos;
Metabolismo, reprodução e adaptação;
Tipos celulares procariontes e eucariontes.
Vírus:
Estrutura morfológica;
Ciclo de vida;
Aspectos de interesse sanitário e econômico:
Reino Monera:
Estrutura dos moneras;
Reprodução;
Nutrição;
Metabolismo celular energético;
Fotossíntese;
Quimiossíntese;
Respiração;
Fermentação;
Controle do metabolismo pelos gens;
Aspectos históricos e ambientais relacionados às bactérias;
Doenças causadas por bactérias;
Emprego na indústria;
Armas biológicas;
Reino Protista:
Reprodução e nutrição;
Algas e protozoários;
333
Aspectos evolutivos;
Aspectos históricos e ambientais relacionados à descoberta dos protozoários;
Saneamento básico e meio ambiente: tratamento e abastecimento de água, coleta,
destinação e tratamento de esgoto;
Doenças causadas por protozoários;
Impactos da ação do homem sobre os “habitats” naturais;
Reino Fungi:
Estrutura e organização dos fungos;
Reprodução e nutrição;
Tipos de fungos e líquens e o seu emprego nas indústrias e aspectoseconômicos e
ambientais;
Doenças causadas por fungos;
Reino Plantae:
Aspectos evolutivos da classificação das plantas;
Relações dos seres humanos com os vegetais;
Desmatamento;
Agricultura;
Plantas medicinais;
Indústria;
Biopirataria de princípios ativos;
Reino Animalia:
Aspectos evolutivos da classificação dos invertebrados e vertebrados;
Citologia:
Bioquímica celular;
Célula e estruturas celulares;
Osmose;
Difusão;
Núcleo e estruturas nucleares – DNA e RNA;
Síntese de proteínas;
Mitose e meiose;
Gametogênese;
Tipos de reprodução
Embriologia:
Classificação dos animais pelo desenvolvimento embrionário;
Anexos embrionários;
334
Embriologia animal comparada;
Aspectos da sexualidade humana;
Substâncias teratogênicas;
Fertilização in vitro;
Aborto;
Histologia:
Animal e vegetal;
Principais tipos de tecidos e suas funções;
Fisiologia e anatomia;
Principais aspectos do funcionamento dos sistemas e órgãos do corpo humano;
Ecologia:
Conceitos básicos;
Componentes abióticos e bióticos;
Cadeias e teia alimentar:
Fluxo de energia e matéria;
Biosfera;
Biomas;
Principais características e implicações ambientais;
Ecossistema;
Dinâmica das populações;
Relações ecológicas:
Relações entre o homem e o ambiente;
Implicações do desequilíbrio ambiental;
Genética:
Leis, tipos de herança genética;
Conceitos básicos da hereditariedade;
Projeto GENOMA;
Clonagem;
Transgenia;
Bioética;
Biotecnologia.
335
REFERÊNCIAS
BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S. B. da et al. A questão
ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
BIZZO, N. Ciência fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000.
CANHOS, V. P. e VAZOLLER, R. F. (orgs.) Microorganismos e vírus. Vol 1.
In:JOLY,C.A. e BICUDO, C.E.M. (orgs.). Biodiversidade do estado de São Paulo,
Brasil: síntese do conhecimento ao final do século XX. São Paulo: FAPESP, 1999.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2004.
CUNHA, S. B. da e GUERRA, A.J.T. A questão ambiental – diferentes abordagens. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
DARWIN, C. A Origem das espécies. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências.Revista
da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0,ago 2005.
FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.
FRIGOTTO, G. et al. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC,
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FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de
Genética/CNPq, 1993.
KRASILCHIK, M.. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.
MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de Janeiro/São Paulo: Atheneu,
1991.
McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. São Paulo: Manole, 1990.
NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RAW, I. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa Um,2002.
RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: A ciência nos séculos XIX e XX. V.4.Rio de
Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
____________. História ilustrada da ciência: da renascença à revolução
científica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987.
____________. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média.v.2. Rio
de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
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aula e os campos do conhecimento. Curitiba: Champagnat, 2004.
SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2000.
336
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Sustentabilidade, desenvolvimento humano e indicadores socioambientais;
Programas e Projetos de Educação Ambiental; Saúde e Meio Ambiente; Evolução
histórica da educação ambiental; conceituações sobre meio ambiente e educação
ambiental; Educação ambiental formal e informal.
CONTEÚDOS:
Marcos históricos da educação ambiental;
Sustentabilidade e desenvolvimento humano;
Indicadores socioambientais;
Temáticas ambientais básicas;
Agenda 21 Global, Nacional, Estadual e Local;
Agenda ambiental empresarial;
Política Nacional de Educação Ambiental e Programa Nacional de Educação
Ambiental;
Programas e projetos de Educação Ambiental em empresas, escolas e
comunidades; Participação comunitária e a Educação Ambiental;
Atividades pedagógicas de Educação e conscientização ambiental, envolvendo
técnicas e recursos de ensino, para ações de educação ambiental individuais e
coletiva;
Dinâmicas em grupo voltadas para atividade de sensibilização em educação
ambiental;
Sistemas racionais/responsáveis de aproveitamento dos recursos naturais;
Saúde e Meio Ambiente;
Doenças de veiculação hídrica os sistemas de prevenção e a relação com a
educação sanitária e ambiental;
Preservação e conservação ambiental;
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
Turismo em áreas naturais protegidas e ecoturismo sustentado.
Atividades pedagógicas de educação e conscientização ambiental;
Estratégias de Educação Ambiental;
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
337
Práticas em Projetos de Educação Ambiental;
Educação sanitária e ambiental;
Educação ambiental nas zoonoses.
REFERÊNCIAS
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DIAS, Genebaldo Freire. Antropoceno: iniciação a temática ambiental. São Paulo.
Editora Gaia. 2002
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Editora Gaia. 1995
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Editora Gaia, 2002
MEDINA, Naná Minini. Educação Ambiental: uma metodologia participativa de formação.
Petrópolis. Vozes. 2000
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São Paulo. Editora Cortez, 1999
SARIEGO, José Carlos. Educação Ambiental: as ameaças do planeta azul. São Paulo.
Editora Scipione. 1994
PHILIPPI, Arlindo Jr. Et al. Educação Ambiental e Sustentabilidade. Editora Manole.2007
ANDRADE, Lícia et al. Oficinas Pedagógicas-uma proposta de mudanças. Editora
Vozes.1995
EDUCAÇÃO FÍSICA
Carga horária total: 320 h/a - 267 h
EMENTA: A Educação Física como instrumento de saúde, sociabilidade, formação e
expressão de identidades para a cooperação e competitividade. Movimento, força,
resistência, equilíbrio, energia, harmonia, ritmo e coordenação através dos diferentes
tipos de esportes, ginástica, jogos e danças.
CONTEÚDOS:
338
Ginástica Geral e de Manutenção:
Ginástica aeróbica;
Ginástica localizada;
Ginástica laboral: especificidades de trabalho na construção civil;
Alongamento;
Exercícios para a melhoria das qualidades físicas;
Exercícios de correção postural;
Avaliação postural;
Técnicas de relaxamento;
Percepção corporal (leitura corporal).
Jogos:
Cooperativos;
Dramáticos;
Lúdicos;
Intelectivos.
Esporte:
Fundamentos técnicos;
Regras;
Táticas;
Análise crítica das regras;
Origem e história;
Para quem e a quem serve;
Modelos de sociedade que os reproduziram;
Incorporação na sociedade brasileira;
O esporte como fenômeno cultural;
O esporte na sociedade capitalista;
Competições de grande porte: Pan, olimpíada, copa do mundo;
Massificação do esporte;
Esportes radicais;
Lutas.
Recreação:
Brincadeiras;
Gincanas.
Dança:
De salão;
339
Folclórica;
Popular.
Qualidade de vida:
Higiene e saúde;
Corpo humano e sexualidade;
Primeiros socorros;
Acidentes e doenças do trabalho;
Caminhadas;
Alimentação;
Avaliação calórica dos alimentos;
Índice de massa corporal;
Obesidade;
Bulimia;
Anorexia;
Drogas lícitas e ilícitas e suas consequências,
Padrões de beleza e saúde.
REFERÊNCIAS
LUIZ CIRQUEIRA. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação:
apresentado os subprojetos de pesquisa. In: Ana Márcia Silva; Iara Regina
DAMIANI. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em
Educação Física.. 1 ed. Florianópolis: NAUEMBLU CIÊNCIA & ARTE, 2005.
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Unijuí, 2003, p. 55-94.
340
GEBARA, Ademir. História do Esporte: Novas Abordagens. In: Marcelo Weishaupt Proni;
Ricardo de Figueiredo Lucena. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1 ed. Campinas:
Autores Associados, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva Estudos 42, 1980.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3ª ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2002.
OLIVEIRA, Maurício Romeu Ribas & PIRES, Giovani De Lonrezi. O esporte e suas
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no treinamento corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-108.
341
FILOSOFIA
Carga horária total: 320 h/a - 267 h
EMENTA: Diferentes perspectivas filosóficas na compreensão do conhecimento
humano. O estado e a organização social. Ética e Estética.
CONTEÚDOS:
Mito e filosofia:
Saber místico;
Saber filosófico;
Relação mito e filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
Teoria do conhecimento:
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
Ética:
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
Filosofia Política:
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da Ciência:
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
342
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
Estética:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc;
Estética e sociedade;
Questões filosóficas do mundo contemporâneo. Relação homem x natureza, cultura e
sociedade.
REFERÊNCIAS
CHAUÍ, Marilena. O que é Ideologia? 30ª ed. São Paulo, Brasiliense , 1989, 125p. (Col.
Primeiros Passos, 13).
ENGELS, F. Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em Homem.
in:ANTUNES, R. A dialética do Trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo:
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GENRO FILHO, Adelmo. A ideologia da Marilena Chauí. In: Teoria e Política. São Paulo,
Brasil Debates, 1985.
GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo / Uma nova visão do
mundo. In Lênin: Coração e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed. TCHÊ, 1985,
série Nova Política.
FÍSICA
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Movimento, Termodinâmica e eletromagnetismo e seus elementos: distância,
velocidade, tempo, aceleração, espaço, força, temperatura, calor, ondas, ótica e
eletricidade para a compreensão do universo físico.
343
CONTEÚDOS:
História e campo de estudo da Física;
Momentum e Inércia;
Conservação de quantidade de movimento;
Variação da quantidade de movimento (impulso);
2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
Gravidade;
Energia e o princípio da conservação da energia;
Variação da energia de parte de um sistema-trabalho e potência.
Fluídos:
Massa específica;
Pressão em um fluido;
Princípio de Arquimedes;
Viscosidade;
Peso aparente;
Empuxo.
Oscilações:
Ondas mecânicas;
Fenômenos ondulatórios;
Refração;
Reflexão;
Difração;
Interferência;
Efeito Dopller;
Ressonância;
Superposição de Ondas.
Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica;
Temperatura;
Termômetros e escalas termométricas;
Equilíbrio térmico;
Lei dos gases ideais;
Teorias cinética dos gases;
Propriedades térmicas e dilatação dos materiais:
344
Dilatação térmica;
Coeficiente de dilatação térmica;
1º Transferência de energia térmica:
Condução;
Convecção e radiação;
Diagrama de fases;
2ª Lei da Termodinâmica;
a. Máquinas térmicas;
b. Eficiência das máquinas térmicas – rendimento; Máquina de Carnot – ciclo de Carnot;
c. Processos reversíveis e irreversíveis;
d. Entropia.
3ª Lei da Termodinâmica
e. Entropia.
f. Entropia e probabilidade.
.Eletromagnetismo:
Carga Elétrica;
Entropia;
Entropia e probabilidade;
Força magnética:
Propriedades Magnéticas dos materiais – imãs naturais;
feito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;
Equações de Maxwell;
Lei de Coulomb;
Lei de Faraday;
Lei de Lenz;
Força de Lorenz;
Indução eletromagnética;
Transformação de energia;
Campo eletromagnético;
Ondas eletromagnéticas;
Elementos de um circuito elétrico: Corrente elétrica;
Capacitores;
Resistores e combinação de resistores;
Leis de Ohm;
Leis de Kirchhoff;
345
Diferença de potencial;
Geradores;
Luz:
Dualidade onda – Partícula;
Fenômenos Luminosos:
Refração; difração; reflexão; interferência; absorção e espalhamento;
Formação de imagens e instrumentos óticos.
REFERÊNCIAS
ARRIBAS, S. D. Experiências de Física na Escola. Passo Fundo: Ed. Universitária,
1996.
BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
BRAGA, M. [et al.] Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Atual,
1999.
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CARUSO, F. ; ARAÚJO, R. M. X. de. A Física e a Geometrização do mundo:
Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.
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Visão Geral do Universo. São Paulo: Edusp, 2003.
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GALILEI, G. Duas novas ciências. São Paulo: Ched, 1935.
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TIPLER, P. A. Física: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 3 ed. Rio de Janeiro:
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SNEF, 25-29/ janeiro 1993, p. 708-711. 8-711.
GEOGRAFIA
Carga horária total: 280 h/a - 233 h
EMENTA: As Relações de produção sócio-histórica do espaço geográfico em seus
aspectos econômicos, sócias, políticos e culturais. Relações de poder que determinam
fronteiras constroem e destroem parcelas do espaço geográfico nos diferentes tempos
históricos. Análises de questões socioambientais a partir das transformações advindas
no contexto social, econômico, político e cultural. Formação demográfica das diferentes
sociedades. Migrações, novas territorialidades e as relações político-econômicas dessa
348
dinâmica. Geografia urbana: território ocupado e o direito à cidade. Conceituações dos
principais problemas ambientais. Construção e interpretação de mapas, gráficos, perfis
topográficos com uso de tecnologias atuais.
CONTEÚDOS:
Modos de produção e formações socioespaciais;
A Revolução técnico-científico-informacional e o novo arranjo do espaço da
produção;
Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;
Oposição Norte-Sul e aspectos econômicos da produção;
Formação dos blocos econômicos regionais;
Urbanização e a hierarquia das cidades: habitação, infra-estrutura, territórios
marginais e seus problemas (narcotráfico, prostituição, sem-teto,etc),
Mobilidade urbana e transporte;
Apropriação do espaço urbano e distribuição desigual de serviços e infra estrutura
urbana;
Novas Tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;
Obras infra-estruturais e seus impactos sobre o território e a vida das populações;
Industrialização dos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e
ambientais;
A Nova Ordem Mundial no início do século XXI: oposição Norte-Sul;
Fim do estado de bem-estar social e o neoliberalismo;
Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;
Regionalização do espaço mundial;
Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos, culturais,
políticos, econômicos, entre outros;
Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;
Conflitos rurais e estrutura fundiária;
Questão do clima, da segurança alimentar e da produção de energia;
Relação sociedade natureza: dos primórdios a contemporaneidade;
Princípios da ecogeografia, biogeografia, cartografia, geologia e globalização;
Uso e ocupação dos recursos naturais local, regional, nacional e planetário;
Apropriação dos recursos naturais e suas consequências ambientais;
349
Cartografia básica e instrumental;
Leitura e interpretação de mapas;
Construção de mapas, gráficos, tabelas, perfis topográficos, curvas de nível,
escalas;
Organização e planejamento cartográfico;
Noções de fotogrametria, sensoriamento remoto/estereoscopia;
Mapeamento com uso de bússola e trena e GPS;
Uso de cartas topográficas e imagens satélite;
Noções de geomorfologia ambiental;
Noções de climatologia e meteorologia;
Introdução ao estudo da geologia;
Escala geológica do tempo;
A estrutura interna e externa da Terra e a tectônica de placas;
Minerais: propriedades físicas e químicas e principais minerais formadores de
rochas;
Plutonismo e vulcanismo: rochas ígneas;
Ciclo sedimentar: rochas sedimentares;
Substâncias minerais exploradas economicamente e a questão ambiental;
Aspectos e impactos ambientais em áreas urbanas e agrícolas;
Acompanhamento de AIA/EIA/RIMA/PBA;
Auditoria ambiental;
Impactos ambientais decorrentes de agroquímicos, lixo, esgoto, projetos de
irrigação, drenagem e outros;
Recuperação de áreas degradadas;
Leis de biossegurança;
Combate a desmatamentos, queimadas e incêndios florestais;
Poluição ambiental (água, ar e solo), Impactos ambientais na saúde humana;
Princípios básicos para a conceituação de impacto ambiental;
Definição de impacto ambiental: conceituações, atributos dos impactos ambientais,
características dos impactos ambientais;
Identificação dos impactos ambientais;
Impactos ambientais nos principais ecossistemas brasileiros;
Ações humanas e os impactos ambientais: agropecuária, produção vegetal e
animal;
350
Agroindústria;
Indústria têxtil;
Indústria de couro;
Indústria química;
Construção civil;
Indústria da madeira;
Indústria de cerâmica;
Turismo;
Mineração;
Saneamento;
Irrigação;
Estradas;
Represas;
Principais métodos de avaliação de impacto ambiental (AIA) , matrizes, estudos de
casos.
REFERÊNCIAS
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual de
aulas práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
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Curitiba:Vicentina, 1982.
352
GESTÃO DE RECURSOS NATURAIS
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Recursos Hídricos; Noções de Silvicultura, Áreas Protegidas e Paisagismo,
Pedologia / Edafologia, Energias Alternativas.
CONTEÚDOS:
Recursos hídricos:
Gestão de bacias hidrográficas, águas superficiais e subterrâneas;
Comitês de Bacias;
Participação comunitária nos Comitês de Bacia e Agencias;
Agência Nacional de Águas – ANA;
Políticas nacional e estadual de recursos hídricos;
Desequilíbrio dos sistemas hídricos;
Poluição e degradação hídrica;
Ciclo hidrológico;
Diagnóstico de bacias hidrográficas;
Manejo de microbacias hidrográficas;
Bacias hidrográficas paranaenses;
Hidrografia municipal. Lei 9433/97 e Lei 4771/65 e suas implicações na rede de
bacias hidrográficas.
Gerenciamento de bacias hidrográficas como unidade territorial de planejamento.
Noções de silvicultura, áreas protegidas e paisagismo:
Reconhecimento das espécies florestais;
Propagação sexuada: conceitos, características, germinação, vigor, dormência,
qualidade das sementes e quantidade de sementes;
Propagação assexuada: conceitos, características, planta matriz e classificação;
Viveiros: localização, instalação e manejo;
Legislação para produção de sementes e mudas;
Implantação de florestas;
Princípios de manejo florestal;
Planejamento e manejo de unidades de conservação, Praças e arborização
urbana;
353
Uso público: recreação e lazer, noções de turismo, turismo em áreas naturais
protegidas;
Noções de paisagismo.
Pedologia/edafologia:
Conhecer as principais formações rochosas das camadas das Terra e sua
correlação com o solo;
Compreender o processo de intemperismo físico e químico;
Alterações de rochas e minerais e formação do perfil do solo;
Fatores de formação do solo (relevo, clima, organismos, material de origem e
tempo cronológico);
Conhecer as principais característica morfológicas do solo;
Relacionar características morfológicas e propriedades dos solos;
Conceituar conservação de solo do ponto de vista produtivo e ambiental;
Conhecer práticas de conservação vegetativas e mecânicas;
Processos de salinização e acidificação;
Erosão em solos agrícolas e urbanos.
Pedogênese;
Edafologia;
Energias Alternativas:
Conservação de energia e eficiência energética;
Sistemas de energia;
Fontes alternativas de energia;
Energia solar térmica, termoelétrica e fotovoltaica;
Energia eólica;
Energia de biomassa, biocombustíveis (algas etc.);
Energia a hidrogênio e pilha de combustível;
Energia a CO2 (efeito estufa);
Biodiesel;
Geotérmica;
Hidráulica;
Energia marinha;
Energia e meio ambiente.
354
REFERÊNCIAS
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TUNDISI, José Galizia. A água no século XXI: Enfrentando a escassez. Editora RIMA
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Editora RIMA .
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ABRH
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PAIVA, Haroldo Nogueira de et al. Implantação de Arborização Urbana
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Editora Plantarum
LORENZI, Harri. Palmeiras do Brasil . Editora Plantarum
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1989.
LORENZI, Harri . Plantas Ornamentais no Brasil . 2ªedição.
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Editora Iglu.
FILHO, José Augusto de Lira. Paisagismo – Princípios Básicos – Vol. 1 Editora Aprenda
Fácil.
BRANDÃO, Hélio Abdalla. Manual Prático de Jardinagem. Editora Aprenda Fácil.
FILHO, José Augusto de Lira. Paisagismo – Elementos de Composição Estética. Editora
Aprenda Fácil.
LIMA, Valmiqui Costa Et Al. O Solo e o Meio Ambiente – Ed.Próprios autores. 2007
EMBRAPA. Sistema Brasileiro de Classificação de Solos-2ª edição.2006
PRADO, Hélio. Pedologia Fácil – Aplicações na Agricultura. Edição do Autor.
EMBRAPA., Manual de Métodos de Análise de Solos.
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ALDABO. Célula Combustível a Hidrogênio. Editora Artliber .2004
ALDABO. Energia Eólica. Editora Artliber.2004
COMETTA. Energia Solar (Utilização e Empregos Práticos). Editora Hemus.2004
KNOTHE. Manual do Biodiesel. Editora Blucher. 2007
REIS, Lineu Belico dos et al Energia Elétrica e Sustentabilidade. Editora Manole
REIS, Lineu Belico dos et al. Energia, Recursos Naturais e a Prática do
Desenvolvimento Sustentável. Editora Manole.
TALMASQUIM, Mauricio Tiomino. Alternativas Energéticas Sustentáveis no Brasil.
Editora Relume Dumaré
FUENTES, Angel. ÁLVAREZ,Mariano. Práticas de energia solar fotovoltaica. Editora
Progensa, 2005.
COLETÂNEAS DE ARTIGOS ENERGIA SOLAR E EÓLICA, vol 2
GESTÃO DE RESÍDUOS
356
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Gestão de resíduos sólidos, orgânicos e políticas públicas, veículos coletores,
caracterização de resíduos sólidos urbanos, lixões, aterros controlados, aterros
sanitários, contaminação por agrotóxicos.
CONTEÚDOS:
Gestão de resíduos sólidos e políticas públicas;
Sistema de coleta e triagem de resíduos;
Processo de tratamento/usinas de incineração;
Disposição final/aterros, lixões, valas sépticas;
Reciclagem/reutilização;
Coleta seletiva de resíduos;
Resíduos perigosos/tóxicos e outros;
Contaminação ambiental/classes,
Elementos para compreensão da problemática dos resíduos sólidos urbanos:aspectos
econômicos, institucionais, sanitários e ambientais;
Caracerização dos resíduos sólidos urbanos;
Coleta convencional: parâmetros de coleta (frequência, horário, acondicionamento,
pontos e formas de coleta) e veículos coletores;
Estação de transbordo ou transferência de resíduos sólidos urbanos;
Gestão de resíduos sólidos urbanos e rurais;
Reciclagem dos diferentes materiais;
Técnicas de disposição dos resíduos sólidos em aterros sanitários;
Técnicas de tratamento através da incineração;
Técnicas de tratamento de resíduos orgânicos através da compostagem termofílica;
Normas e legislações ambientais vigentes sobre resíduos sólidos;
Técnicas de acondicionamento, transporte, tratamento e disposição final de resíduos
sólidos dos serviços de saúde;
Caracterização de resíduos;
Princípios da microbiologia do tratamento de águas residuárias;
Composição dos esgotos domésticos;
Importância sanitária dos microorganismos;
Biodegradação aeróbia e anaeróbia;
357
Características físicas, químicas e biológicas dos esgotos;
Processos de tratamento de águas residuárias;
Sistemas de tratamento de efluentes: lodos ativados, reatores anaeróbios elagoas de
estabilização;
NBR 7229/93 – Projeto, construção e operação de tanques sépticos;
Alternativas para disposição final do lodo de esgoto.
REFERÊNCIAS
BRANCO, Samuel Murgel. Hidrologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo.
CETESB, 1996 3A edição
BRACHT, José Mário (1993) : Disposição Fina de Resíduos de Saúde em Valas
Sépticas . Cascavel/PR. Trabalho apresentado no Seminário Internacional sobre
Resíduos Sólidos Hospitalares . São Paulo; Instituto de Pesquisas
tecnológicas,CEMPRE.
BETTIOL, Wagner; CAMARGO, Otávio A. (2000): Impacto ambiental do Uso do Lodo de
Esgoto. EMBRAPA Meio Ambiente.
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas –NBR 7229/93: Projeto, Construção
e Operação de Sistemas de Tanques Sépticos-Tratamento Unifamiliar
SABETAI, Calderoni. Os bilhões perdidos no lixo. Editora Humanistas. 4ªedição
NETO, João Tinoco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano. Editora UFV
FIGUEIREDO, P.J.M. A sociedade do lixo: os resíduos, a questão energética e a crise
ambiental. Piracicaba, SP; Unimep, 1995.
LIMA, José Dantas de. Gestão de resíduos sólidos urbanos no Brasil.
SISINNO, Cristina Lucia Silveira; OLIVEIRA, Rosália Maria de. Resíduos sólidos,
ambiente e saúde: uma visão multidisciplinar. Rio de Janeiro:FIOCRUZ, 2000.
CEMPRE. Lixo municipal – Manual de Gerenciamento Integrado
QUEIROZ, Luiz. Lixo: tratamento e bioremediação .Editor Hemus
QUEIROZ, Luiz Mário. Remediações de Lixões Municipais. Aplicações da Biotecnologia.
2003.
CALDERONI, Sabetai. Os bilhões perdidos no lixo . Editora Humanitas.
358
DALMEIDA, Maria L.Otero. Lixo Municipal: Manual de Gerenciamento Integrado.
IPET/CEMPRE.
NETO, João Tinôco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano.
HISTÓRIA
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Processo de construção da sociedade no tempo e no espaço. Formação
cultural do homem. Ascensão e consolidação do capitalismo; produção científica e
tecnológica e suas implicações. Aspectos históricos, políticos, sociais e econômicos do
Brasil e do Paraná – a partir das relações de trabalho, poder e cultura. Processo de
urbanização: a apropriação das cidades, a questão habitacional e marginalização.
CONTEÚDOS:
A Construção do sujeito histórico;
A produção do conhecimento histórico;
O mundo do trabalho em diferentes sociedades;
O Estado nos mundos antigo e medieval;
As cidades na História;
Relações culturais nas sociedades Grega e Romana na Antigüidade: mulheres, plebeus
e escravos;
Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos,
mulheres,hereges e outros;
Formação da sociedade colonial brasileira;
A construção do trabalho assalariado;
Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto de
consolidação do capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense;
O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais;
Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séc. XVIII e
XIX);
Desenvolvimento tecnológico e industrialização;
Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na Sociedade Moderna;
359
O Estado Imperialista e sua crise;
O neocolonialismo;
Urbanização e industrialização no Brasil;
O trabalho na sociedade contemporânea;
Relações de poder e violência no Estado;
Urbanização e industrialização no Paraná;
Urbanização e industrialização no século XIX;
Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é proibido
proibir?;
Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea;
O processo brasileiro de urbanização;
Globalização e neoliberalismo.
REFERÊNCIAS
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de
Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
AQUINO, Rubim Santos Leão de et al .Sociedade brasileira: uma história através dos
movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca
da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas Jornadas
Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação em
Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho, 2004.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São
Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.
BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed.
Petrópolis: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994,v.1
FONTANAM Josep. A história dos homens..Tradução de Heloisa J. Reichel e Marclo
F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004
360
INFORMÁTICA APLICADA
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Informática aplicada ao meio ambiente; Planilhas sobre emissões
atmosféricas (fumaças, material particulado) Pesquisas sobre efeito estufa, chuva ácida,
desmatamento e queimadas. A importância da informática na educação ambiental.
Considerações sobre a informática ambiental. Utilização da legislação com a internet.
Métodos e análise de resultados.
CONTEÚDOS:
Hardware;
Software;
Sistemas operacionais;
Editores de textos,
Planilhas eletrônicas;
Software de apresentações;
Internet;
Navegadores para internet;
Metodologia do planejamento de pesquisa: fases da elaboração de um projeto
utilizando Word e Excel e PowerPoint;
Utilização de softwares para elaboração elementar de trabalhos científicos, projetos
ambientais e o uso de normas da ABNT utilizadas em meio eletrônico;
Software livre: Linux e seus aplicativos;
Softwares específicos para área ambiental GIS – Arc.View, Idrisi, Mapinfo, Spring ,
Google;
Implementação de um sistema de visualização/monitoramento de aspectos
ambientais utilizando a ferramenta Excel;
Utilização de planilhas em quantificações ambientais;
REFERÊNCIAS
MONTEIRO, Mário A. Introdução a Organização de Computadores. Editora LTC. 5ª.
Edição.
361
CAPRON / JOHNSON. Introdução à informática. Editora Pearson/Prentice Hall. 8ª.
Edição.
Software SPRING – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE.
FLORENZANO, Tereza Galotti. Imagens de satélite para estudos ambientais.Editora
Oficina de Textos.
LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA AMBIENTAL
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Constituições, Legislação federal, estadual e municipal, planos diretores,
estatuto da cidade, objetivos do milênio, normas reguladoras no trabalho e segurança
ambiental.
CONTEÚDOS:
Constituições Federais e Estaduais
Noções de legislação ambiental;
Estrutura organizacional da legislação ambiental brasileira;
Código florestal brasileiro;
Gestão de florestas;
Legislação nacional de recursos hídricos;
Licenciamento ambiental: normas e legislação;
Compensação ambiental;
Política nacional do meio ambiente: Lei 6938/81;
Legislação estadual do meio ambiente;
Planos Diretores – estatuto da cidade;
Objetivos do milênio;
Legislação municipal de meio ambiente
Lei de crimes ambientais – Lei 9605/98 alterada pela Lei 6514/08 e regulamentado
pelo Decreto 3179/99;
Resoluções CONAMA;
Indicadores ambientais de poluição e risco ambiental, para diagnóstico e tomada de
decisões;
362
Noções sobre normas reguladoras de segurança ambiental e do trabalho – (PPRA,
Mapa de Risco etc.).
REFERÊNCIAS
PHILIPPI JR. Arlindo. Curso Interdisciplinar de Direito Ambiental. Editora Manole.
MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito Ambiental Brasileiro. Malheiros Editores.
SIRVINKAS, Luis Paulo. Manual de Direito Ambiental. Editora Saraiva.
PONZETTO, Gilberto. Mapa de Riscos Ambientais. LTR Editora
VITTA, Heraldo Garcia. Responsabilidade Civil e Administrativa por Dano Ambiental.
Malheiros Editores.
FILHO, Nylson Paim de Abreu. Constituição Federal, Legislação Administrativa e
Legislação Ambiental. Editora Verbo Jurídico.
SOUZA, Jadir Cirqueira. Ação Civil Pública Ambiental. Editora Pillares.
CRUZ, Ana Paula Fernandes Nogueira. Tutela Ambiental do Ar Atmosférico. Editora
Esplanada.
CHIUVITE, Telma Bartholomeu Silva. RESUMÃO JURÍDICO DE DIREITO AMBIENTAL.
Editora Bafisa.
www.bafisa.com.br - resumão de vários títulos de áreas.
ARAÚJO, Giovanni Moraes de . Normas Regulamentadoras Comentadas. Editora LTR.
2007 . 6ª. Edição.
SALANDINI, Elaine Vieira Saladini.Segurança e Medicina no Trabalho: Lei 6514. Editora
Atlas.2008
SHERIQUE, Jaques. Aprenda como fazer PPRA. PCMAT e MRA. Editora LTR
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso. Práticas
discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise lingüística. Terminologias ambientais.
363
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Aspectos contextuais do texto oral;
Intencionalidade dos textos;
Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme asinstâncias de
uso da linguagem;
Diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e informal;
Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;
Contato com diversos gêneros textuais;
Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos linguísticos/gramaticais do
texto;
Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
Provocar outras leituras;
A abordagem histórica em relação aos textos literários;
Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Clareza na exposição de ideias;
Utilização dos recursos coesivos;
Elementos de coesão e coerência, incluindo os conteúdos relacionados aos aspectos
semânticos e léxicos;
Conteúdos relacionados à norma padrão: concordância verbal e nominal, regência
verbal e nominal, tempos verbais;
Gêneros discursivos: jornalísticos, charges, cartas, receitas, cartoons, informativos,
literários;
Inter-discurso: intertextualidade, intencionalidade, contextualização, etc;
Particularidades linguísticas: aspectos pragmáticos e semânticos no uso das diferentes
línguas;
Gêneros Textuais diversificados (Narrativos, Imprensa, Divulgação científica,Da ordem
do relator, Da ordem do expor, Instrucionais ou prescritivos, Lúdicos, Narrativa gráfica
visual, Midiáticos, Correspondência, etc);
Imagens, fotos, pinturas, esculturas;
Mapas, croqui, recado, aviso, advertência, textos não verbais no geral, etc.
364
REFERÊNCIAS
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o
Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o
Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o
Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.
MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da língua
inglesa.Cambridge: Editora Martins fontes.
MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge University (
Brasil).
ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição. BERTRAND
BRASIL: 2000.
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Carga horária total: 280 h/a - 233 h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso. Práticas
discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise lingüística.
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Coerência global;
Unidade temática de cada gênero oral;
Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições pronominais,
sinônimos, etc.);
Intencionalidade dos textos;
As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:diferentes
registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita;
Adequação ao evento de fala: casual, espontâneo, profissional, institucional, etc;
(reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua dados os ambientes
discursivos);
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos de
uso em diferentes esferas sociais;
365
Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e ainformal;
Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
Participação e cooperação;
Turnos de fala;
Variedades de tipos e gêneros de discursos orais;
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,
formação, etc.);
Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;
Ampla variedade X modalidade única;
Elementos extralinguísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica) X sinais
gráficos;
Prosódia e entonação X sinais gráficos;
Frases mais curtas X frases mais longas;
Redundância X concisão;
Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do verso);
Apreciação das realizações estéticas próprias da literatura improvisada, dos cantadores
e repentistas;
Leitura:
Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa:
inferências, coerência de sentido, previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo,
contextualização, expressão da subjetividade por meio do diálogo e da interação;
Intertextualidade;
A análise do texto para a compreensão de maneira global e não fragmentada (também é
relevante propiciar ao aluno o contato com a integralidade da obra literária);
Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler para
adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos, revisar, etc;
Construção de sentido do texto: Identificação do tema ou ideia central;
Finalidade;
Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
Contato com gêneros das diversas esferas sociais, observando o conteúdo veiculado,
possíveis interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e
valor estético;
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação e sua
relevância na progressão textual;
366
A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de sentido;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no texto;
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos,
advérbios) e efeitos de sentido;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade do
conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e sequenciação do
texto;
Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto, estilo
composicional e natureza do gênero discursivo;
Análise dos efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos;
Em relação ao trabalho com literatura:
Ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem seu
horizonte de expectativas);
Diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento (cinema, música,
obras de Arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc);
O contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura;
Escrita:
Unidade temática;
Escrita como ação / interferência no mundo;
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação pública,privada,
cotidiana, solene, etc);
Relevância do interlocutor na produção de texto;
Utilização dos recursos coesivos (fatores de coesão: referencial, recorrencial e
sequencial);
Importância dos aspectos coesivos, coerentes, situacionais, intencionais, contextuais,
intertextuais;
Adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;
367
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos de
uso em diferentes esferas sociais;
Fonologia;
Morfologia;
Sintaxe;
Semântica;
Estilística;
Pontuação;
Elementos de coesão e coerência;
Marcadores de progressão textual; operadores argumentativos; função das conjunções;
sequenciação, etc.
Análise linguística:
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor (es);
A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no texto;
O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao
que diz (ou o uso das expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente,
principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc.);
Os discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto; Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos adjacentes aos
núcleos nominais e predicativos;
A função do advérbio: modificador e circunstanciador;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade do
conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico, sublinhando,
parênteses, etc;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do
texto;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos do
texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
368
A elipse na sequência do texto;
A representação do sujeito no texto (expresso/elíptico; determinado/ indeterminado;
ativo/ passivo) e a relação com as intenções do texto;
O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão sujeito da frase;
Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus termosadjuntos;
Figuras de linguagem e os efeitos e sentido (efeitos de humor, ironia,ambiguidade,
exagero, expressividade, etc);
As marcas linguísticas dos tipos de textos e da composição dos diferentes gêneros;
As particularidades linguísticas do texto literário;
As variações linguísticas.
REFERÊNCIAS
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_______. Preconceito Linguístico. São Paulo: Loyola, 2003.
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GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W.
(org.). O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
________. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _____, João W.(org.).
O texto na sala de aula. 2ªed. São Paulo: Ática, 1997.
_____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed. Campinas, SP:
Pontes, 2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo: Contexto,
1990.
_____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ªed. São Paulo: Ática, 2000.
LAJOLO, Marisa. Leitura e escrita com o experiência – notas sobre seu papel na
formação In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A:
SEPE,1999.
LAJOLO, Marisa O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez,2001
MATEMÁTICA
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento de Informação, e as
relações existentes entre os campos de estudo da disciplina de Matemática. Dados e
Amostragens, Tabelas e Gráficos estatísticos, Distribuição de freqüência, Elementos de
uma distribuição de freqüência, Medidas de posição, Medidas de separatrizes, Medidas
de dispersão.
CONTEÚDOS:
Conjunto de números reais e noções de números complexos;
Matrizes;
Determinantes;
370
Sistemas Lineares;
Polinômios;
Função afim;
Função quadrática;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica;
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Noções básicas de geometria não-euclidiana;
Análise combinatória;
Binômio de Newton;
Probabilidades;
Estatística;
Fases do método estatístico;
Dados e amostragens;
Dados absolutos e relativos;
Tabelas e gráficos estatísticos;
Tabelas estatísticas;
Gráficos estatísticos;
Diagramas;
Distribuição de frequência;
Elementos de uma distribuição de frequência;
Medidas de posição;
Média;
Moda;
Mediana;
Medidas de separatrizes;
Medidas de dispersão;
Desvio médio simples;
371
Variância e desvio padrão;
Medidas de dispersão simples;
Coeficiente de variação e variação relativa.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação
matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação
Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na
educação matemática e reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org).
Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP,
1999. p. 285-295.
BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em
movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
p.13-29.
_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em
geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e construção
em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002.
COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de
métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2,
ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.
D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:
Scipione, 1988.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.
372
São Paulo: Ática, 1998.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
METODOLOGIA CIENTÍFICA E COMUNICAÇÃO
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Ciência e conhecimento; Método Científico; Pesquisa científica;
Elaboração, planejamento e desenvolvimento de projetos; Técnicas de pesquisa; Estudo
de processos de leitura e de produção escrita de textos; Normas/ABNT.
CONTEÚDOS:
Ciência e conhecimento;
Métodos científicos;
Pesquisa científica;
Pesquisa: conceito, planejamento, fases, execução, elaboração e técnicas;
Planejamento e desenvolvimento de projetos;
Teoria, hipóteses e variáveis;
Amostragem, elaboração, análise e interpretação de dados;
Análise de texto, resumo, resenha, seminário, comunicação científica e trabalho
científico;
Coleta, análise e controle de dados, apresentação de relatórios e consistência;
Referências bibliográficas x biliografia;
Normas da ABNT;
O processo de comunicação humana;
A prática da expressão oral e escrita;
Estrutura dos trabalhos técnico-científicos;
Coesão textual a partir de elementos gramaticais;
Níveis de linguagem: coloquial e culta;
373
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, A.J; GEWANDSZNAIDER, F. O método nas ciências naturais e
sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. Editora Pioneira, São Paulo, 2ª ed.
ABSY, Maria Lúcia; Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis (Coord.) Conhecimento Científico para gestão ambiental:Amazônia, Cerrado
e Pantanal. Brasilia IBAMA, 1995 . 2 v.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia
Científica. São Paulo: Atlas, 1991
CERVO, Armando Luiz. Metodologia Científica para uso dos estudantes universitário.
São Paulo: Mc.Graw-Hill do Brasil, 1983.
PENTEADO, J.R.Whitaker. A técnica da comunicação humana.
QUÍMICA
Carga horária total: 280 h/a - 233 h
EMENTA: Matéria e sua natureza; Química orgânica sintética. As ligas metálicas (de
ouro, níquel-cromo, estanho-antimônio,etc.) e suas propriedades químicas.
CONTEÚDOS:
A química na abordagem do cotidiano;
Definições de química;
Estrutura da matéria;
Substâncias simples e compostas;
Métodos de separação de misturas;
Fenômenos físicos e químicos;
Modelos atômicos;
Diagrama de energia e distribuição eletrônica;
Tabela periódica;
Classificação;
Propriedades;
374
Ligações químicas;
Regras de ligações;
Ligação iônica;
Ligação covalente;
Geometria molecular;
Polaridade de ligações e moléculas;
Oxi-redução;
Ligação metálica;
Forças intermoleculares;
Reação de simples troca ou deslocamento;
Reação de síntese ou adição;
Reação de análise ou decomposição;
Reação de dupla troca;
Reações de oxi-redução;
Radioatividade;
Introdução a química orgânica;
Estudo do carbono: tipos de ligações covalentes e as formas de hibridação do
carbono;
Funções orgânicas: identificação, propriedades, nomenclatura e elaboração
defórmulas;
someria;
Conceito de ácidos e bases de acordo com as teorias de Arrhenuis, Brönsted-Lowry e
Lewis;
Propriedades químicas das ligas metálicas observando o intervalo de fusão e a
densidade da liga;
Distinguir os problemas, causas e soluções no processo da fundição tais como:
falhas na fundição e solidificação com o preenchimento incompleto do molde;
porosidade por contração, porosidade por gás e por retroaspiração.
375
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo, 1980.
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna,volumes 1, 2 e 3.São Paulo:
Editora Scipione,2000.
COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher, 1975.
FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.
FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.
GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione, 1995.
SISTEMAS DE GESTÃO AMBIENTAL
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Sistemas de gestão ambiental; Princípios e Políticas ambientais; Normas ISO;
Evolução histórica da gestão ambiental; Planejamento ambiental; Ciclo de vida dos
produtos; Sistemas de gerenciamento ambiental; Certificações.
CONTEÚDOS:
A evolução da questão ambiental e suas repercussões no ambiente empresarial;
Cenário econômico global e a situação das empresas frente à questão ambiental;
Sistema de gestão ambiental;
Princípios de gestão ambiental;
Aspectos práticos de gestão ambiental;
Os pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaças pertinentes à questãoambiental;
Relação da empresa com o meio externo;
A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;
As normas ISO 14.000, OHAS 18000;
Sistema de gerenciamento ambiental;
Ferramentas de gerenciamento ambiental;
Questões ambientais relevantes, retrospectivas de fatos marcantes e aimplantação
de sistemas de gestão;
376
Auditoria ambiental;
Sistema brasileiro de avaliação ambiental e instituições certificadoras;
Princípios e políticas ambientais;
Ciclo de vida dos produtos;
Software para gestão ambiental;
Ecomarketing;
Ecobusiness;
Determinantes da responsabilidade ambiental;
Órgãos de regulação;
Certificação ambiental;
A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;
Meio ambiente na OMC;
Planejamento ambiental no Brasil.
REFERÊNCIAS
ROMERO, Marcelo de Andrade et al. Curso de Gestão Ambiental – Editora Manole –
2007
ASSUMPÇÃO, Luiz Fernando Joly. Sistema de Gestão Ambiental-Manual Prático para
Implementação de SGA e Certificação ISSO 14.001
TIBOR, Tom. FELDMAN, Ira – ISO 14000 – Um guia para as nova normas de gestão
ambiental . Editora Futura .1996
SEBRAE. Curso Básico de Gestão Ambiental.2004.
MONTIBELLER F., Gilberto. Empresas, Desenvolvimento e Ambiente. Editora Manole.
SEWELL, Granville H. Administração e controle de qualidade ambiental. Editora
Pedagógica Universitária.
DONAIRE, Denis. Gestão Ambiental na Empresa.Editora Atlas. 2ª. Edição
VALLE, Cyro Eyler do. Qualidade Ambiental ISO 14000.Editora SENAC
KNIGHT, H.JAMES HARRINGTON ALAN. A Implementação da ISSO 14000. Editora
Atlas.
DIAS, Reinaldo. Gestão Ambiental: Responsabilidade Social e Sustentabilidade. Editora
Atlas.
377
SOCIOLOGIA
Carga horária total: 320 h/a - 267 h
EMENTA: O surgimento da Sociologia; Processo de socialização e instituições sociais;
Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes sociais; Poder, política e
ideologia; Cidadania e movimentos sociais a partir das diferentes teorias sociológicas.
Sociologia urbana: relações sociais na cidade, estigmas, preconceitos e dominação nos
espaços marginais.
CONTEÚDOS:
Modernidade (Renascimento, Reforma Protestante, Iluminismo, Revolução Francesa
e Revolução Industrial);
Desenvolvimento das ciências;
Senso comum e conhecimento cientifico;
Teóricos da sociologia: Conte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção sociológica brasileira;
Conceito de Estado;
Estado moderno;
Conceito de: poder, dominação, política, ideologia e alienação;
Democracia;
As expressões da violência na sociedade moderna;
Conceitos de: direito, movimento social, cidadania, direitos humanos, socialização,
instituição familiar, instituições escolares, instituições religiosas, instituições políticas,
diversidade cultural, cultura de massa, cultura erudita e popular, sociedade de consumo
e desigualdade social;
O trabalho nas diferentes sociedades;
Mudanças nos padrões de sociabilidade provocados pela globalização,
desemprego, subemprego, cooperativismo, agronegócios, produtividade, capital
humano, reforma trabalhista;
Organização Internacional do Trabalho;
Neoliberalismo;
Estatização e privatização;
378
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, avanço científico e tecnológico e os novos modelos de
sociabilidade;
Elementos de sociologia urbana: relações sociais nas cidades, novas organizações
familiares e territórios marginais: estigma, preconceito, exclusão, padrões de dominação
e violência.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. SãoPaulo:
Expressão Popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia
geral. 11. ed. São Paulo: Duas Cidades,1973.
BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.
CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977
DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira,1978.
FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio Janeiro. Zahar,
1968
GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos Abreu. São
Paulo: Martins Fontes, 1980.
LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.
SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.
______________., A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2002.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,2002
379
20.3 PROFISSIONAL TÉCNICO EM QUÍMICA SUBSEQUENTE
Descrição de cada disciplina contendo ementa:
ANÁLISE AMBIENTAL
Carga horária total: 80 h/a – 67h
EMENTA: Tratamento de águas e efluentes industriais e domésticos. Controle da
qualidade da água e efluentes. Destinação de resíduos químicos e impactos ambientais.
Legislação sobre o uso e destinação da água e efluentes.
CONTEÚDOS:
Histórico ambiental dos acidentes decorrentes da poluição hídrica e atmosférica;
Poluição do ar e do solo;
Geração de resíduos na Indústria Química e a importância do seu tratamento;
Classificação dos tipos de matéria orgânica e outras substâncias presentes no
esgoto, autodepuração de rios e processos de eutrofização;
Amostragem, análise microbiológica e físico-química de água e esgoto
(DQO,DBO,OD, nitrogenados, fosforados, sólidos, alcalinidade, dureza, óleos,
microbiológico, poluentes tóxicos, turbidez, cor, condutividade e pH.);
Noções de legislação de água, esgoto e resíduos;
Aspecto de funcionamento, operação e filosofia de tratamento de água, esgoto e
lodo;
Etapas de tratamento de águas: potável, de processos, caldeiras e torres
deresfriamento (ETA) (Coagulação, Decantação, Filtração, Cloração, Fluoretação,
Correção de pH. Resinas e Carvão Ativado);
Etapas de tratamento de esgoto: físico, físico-químico e biológico
(Gradeamento,remoção de óleos, remoção de metais, remoção de substâncias
tóxicas, correção de pH, tanques de equalização, tratamento biológico, correção de
nutrientes, remoção de nitrogênio) de esgotos urbanos e industriais (ETE);
Diferenciação dos tratamentos biológicos;
Etapas de tratamento de lodo e resíduos químicos;
380
Diferenciação das técnicas de disposição e diferenciação das operações envolvidas;
Cálculos envolvendo eficiência de tratamentos, dosagem de produtos químicos,
ação do despejo nos corpos hídricos e dimensionamento simplificado de
equipamentos de tratamento de água e esgoto;
Impactos ambientais. Abordagem conceitual do meio ambiente e do
desenvolvimento sustentável;
Sistemas naturais;
Fluxos de energia e fluxos bioquímicos;
Recursos naturais.
BIBLIOGRAFIA
BAIRD, C. Química ambiental. Tradução da 2ª edição norte-americana. Porto Alegre :
Bookman, 2002.
HAMMER, Mark J. Sistemas de abastecimento de água e esgotos. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos, 1979
KOBAL, JUNIOR & JÚNIOR, L. SARTORIO. Química analítica quantitativa. São
Paulo: Moderna, 1981.
MAHAN, Bruce H. Química um curso universitário. São Paulo: Edgard Blücher
Ltda,1975.PELCZAR, M. J. et al. Microbiologia: Conceitos e Aplicações. São Paulo:
MAKRON BOOKS, 1996.
RICHTER, C.A. ., AZEVEDO NETTO, J.M. Tratamento de Água. São Paulo: Edgard
Blucher Editora Ltda., 1995.
ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à química ambiental. Porto
Alegre: Bookman, 2004.
RODRIGUES, Jayme F. Química analítica quantitativa. São Paulo: Hemus Editora
Limitada, s.d.
RUSSELL, John Blair. Química geral. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil Ltda., 1982.
SHREVE, R. Norris & BRINK, Joseph A. Indústrias de processos químicos. Rio de
Janeiro: McGraw-Hill do Brasil Ltda., 1980.
SEIZI, O. Fundamentos de Toxicologia, Atheneu Editora São Paulo Ltda., 1996.
TRABULSI, L. R. Microbiologia. São Paulo: Ateneu, 1992.
VIANNA, Marcos Rocha. Hidráulica Aplicada às Estações de Tratamento de Água.
Belo Horizonte: Instituto de Engenharia Aplicada, 1992.
381
VOGEL, Arthur Israel. Química analítica quantitativa. São Paulo: Mestre Jou, 1981.
FÍSICO-QUÍMICA
Carga horária total: 240h/a - 200h
EMENTA: Dispersões. Colóides. Curvas de solubilidade. Volumetria. Propriedades
físico-químicas da matéria: eletroquímica, corrosão, tratamento de superfícies.
CONTEÚDOS:
Estudo das dispersões, características, classificações e mecanismo de dissolução;
Colóides: classificação, preparação, purificação, propriedades,
estabilidadeprecipitação.
Montagem de curvas de solubilidade;
Preparo de soluções, suas técnicas, nas diversas formas de expressar concentração
de soluções.
Diluição de soluções.
Formas de mistura de soluções que não reagem entre si.
Princípio da equivalência para os cálculos de misturas que reagem entre si;
Padronização de soluções;
Identificação dos materiais e reagentes utilizados nas técnicas de Analise
Volumétrica;
Fundamentos teóricos e aplicação das Análises Volumétricas;
Fenômenos de Oxi-redução;
Estudo do funcionamento das pilhas e eletrólises;
As leis da Eletroquímica;
Formas de corrosão e meios corrosivos;
Métodos de proteção contra a corrosão;
Etapas do processo de Pré Tratamento e Eletrodeposição;
Tipos de revestimento superficial e aplicações.
Análise de materiais utilizados em recobrimentos de superfície.
382
BIBLIOGRAFIA
CASTELLAN, G. W.. Fundamentos de Físico-Química. Rio de Janeiro: LTC, 1996.
BERRY, R. S.. Physical Chemistry. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2000.
BERRY, R. S.. Matter in Equilibrium, Statistical Mechanics and Thermodynamics.
2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2001.
COVRE, Geraldo J.. Química – O Homem e a Natureza. v.2. São Paulo:
Editora FTD, 2000.
DE PAULA, J.; ATKINS, P.W.. Physical Chemistry. 7th Ed. Oxford: Oxford University
Press, 2001.
FELTRE, Ricardo. Química. v.2. 4.ed .São Paulo: Editora Moderna, 1994.
LEE, J. D. Química Inorgânica não tão Concisa. São Paulo:Editora Edgard Blucher,
1998.
LEMBO, Antônio. Química – Realidade e Contexto. V.2 . Editora Ática.
São Paulo: Editora Ática 1999.
LEVINE, I. N.. Quantum Chemistry. 5th ed. New York: Prentice Hall, 1999.
REIS, Marta. Completamente Química. São Paulo: Editora FTD. São Paulo.1999.
FUNDAMENTOS DO TRABALHO
Carga horária total: 40 h/a – 33 h
EMENTA: O Trabalho Humano nas perspectivas ontológica e histórica: o trabalho como
realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura: o trabalho
como mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As transformações no
mundo do trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
Dimensões do trabalho humano;
Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;
Trabalho como mercadoria: processo de alienação;
Emprego, desemprego e sub-emprego;
Processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
Impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do trabalho;
Qualificação do trabalho e do trabalhador;
383
Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à administração: teoria crítica
e a questão ética nas organizações. São Paulo: Excellus, 1992.
ARANHA, M. L.A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
DURKHEIM. E. Educação e Sociologia. 6 ed. Trad. Lourenço Filho. São Paulo:
Melhoramentos, 1965.
FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicação sociológica – 3 ed. Rio de
Janeiro:
MAXIMIANO, Antônio C. A. Teoria Geral da Administração: Da Revolução Urbana à
Revolução Digital. São Paulo: Atlas, 2002.
NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. 3. ed. Série: Fundamentos. N.38. São
Paulo: Ática, 1991.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2002.
LEGISLAÇÃO E NORMAS
Carga horária total: 80h/a - 67h
EMENTA: Normas regulamentadoras e legislação. Organização industrial.
CONTEÚDO:
Legislações NBR e NRs;
Higiene industrial e segurança no trabalho.
Acidente.
Incidentes.
Atos e condições inseguras.
Prevenção e combate de incêndios, extintores, EPIs, ergonomia, primeiros socorros,
choque elétrico e seus efeitos, mapa de risco;
Princípios básicos de organização, controle e direção nos diversos setores da
empresa; Documentação para abertura de microempresa; aspectos físico-legais das
pequenas e microempresas.
Processo de dimensionamento e controle de estoque;
384
Conceito de layout e a sua importância para a vida organizacional da empresa.
Planejamento, elaboração, a administração e o cumprimento das etapas nos
processos de fabricação.
Sistemas de Produção.
Teorias motivacionais: liderança, espírito de equipe, capital intelectual.
Relações humanas no trabalho: relacionamento interpessoal e intrapessoal, princípios
morais e éticos.
Trabalho em equipe. Comportamento humano.
Fenômenos Psicossociais (relações sociais).
Ética.
BIBLIOGRAFIA
Normas ISO 9001, 14000, 17025
PACHECO, Jr Valdemar Gestão. da Segurança e Higiene no Trabalho.
Editora Atlas, 1998.
TUBINO, D. F. . “Sistemas de Produção: A produtividade no chão de fábrica VIM –
vocabulário internacional de metrologia
MATEMÁTICA APLICADA
Carga horária total: 80h/a - 67h
EMENTA: Números. Equações. Funções. Unidades. Logaritmo. Tratamento de dados e
informações. Probabilidades. Regressões.
CONTEÚDOS:
Revisão com aplicação na área de química de:
Equações de 1o e 2o graus;
Sistema de equações de 1o grau;
Função de 1o grau;
Estudo da reta (interpolação de dados, adição de linhas de tendência);
potenciação;
385
Exponenciação;
Logaritmo;
Regra de três simples e composta;
Conversão das principais unidades (matemáticas, físicas e químicas
Erros e tratamentos dos dados analíticos:
Algarismos significativos;
Erro de uma medida;
Desvio;
Exatidão e precisão;
Tipos de erros;
Precisão de uma medida;
Limite de confiança da média;
Teste F para comparar conjuntos de dados;
Propagação de erros;
Rejeição de resultados;
Manuseio de calculadoras científicas e computadores;
Estatística descritiva:
Conceitos estatísticos (variável, população e amostra);
Distribuição de frequência;
Apresentação de dados (tabelas e gráficosdas de tendência central (médias e
mediana);
Medidas de dispersão (desvio médio, desvio padrão, variância, coeficiente de
variaçã
Correlações lineares simples;
Probabilidades;
Analise de regressão linear simples.
BIBLIOGRAFIA
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
D`AMBROSIO, U., BARROS, J.P.D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:
Scipione,1988.
DANTE, L.R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
386
KRULIK, Stephen & REYS, Robert E.A. A resolução de problemas na Matemática
escolar. Trad. Higino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo: Atual,1997.
LIMA, Elon Lages ET. Alii. A matemática do ensino médio. Rio de Janeiro: SBM, 1997.
3vols. (Coleção do Professor de Matemática.)
LINQUIST, Mary Montgomery & SHULTE, Albert P. (orgs). Aprendendo e ensinando
Geometria. Trad. Higino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994.
Matemática/ varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
Matemática/ varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
PETIT, Jean-Pierre. Os mistérios da Geometria. Lisboa: Publicações Dom Pixote,1982.
(Coleção As Aventuras de Anselmo Curioso)
POLYA, George. A Arte de Resolver Problemas.
Revista do professor de Matemática. Publicação da Sociedade Brasileira de
Matemática.
MICROBIOLOGIA INDUSTRIAL
Carga horária total: 120h/a - 100h
EMENTA: Microorganismos. Fermentações. Bioquímica.
CONTEÚDOS:
Introdução a microbiologia.
Evolução do estudo dos microorganismos.
Microorganismos:
Classificação (reinos);
Taxonomia;
Morfologia e estrutura;
Ciclo de vida;
Metabolismo e nutrição (metabolismo aeróbio e anaeróbio);
Reprodução;
Principais classes de interesse econômico e ambiental;
Principais métodos para o desenvolvimento de culturas;
Técnicas de esterilização;
Uso do microscópio ótico;
Emprego da fermentação alcoólica, acética e láctica;
387
Pasteurização e análise de leite;
Processos e controle de qualidade para obtenção em laboratório e produção
industrial dos derivados da Fermentação Láctea: queijo, iogurte e achocolatados;
Processos e controle de qualidade para obtenção em laboratório e produção
industrial dos derivados da Fermentação alcoólica: de vinhos, cervejas e bebidas
destiladas;
Ação de microorganismos na deterioração de alimentos, matéria orgânica, de
máquinas e equipamentos;
Estudo de água;
Eletrólitos;
Glicídios;
Ácidos nucléicos;
Lipídios;.
Aminoácidos;
Proteínas;
Enzimas:
Degradações e biossínteses;
Oxidações biológicas.
BILIOGRAFIA
ALBERTS, B.; Bray, D.; LEWIS, J.; Ratt, M.; ROBERTS, K; WATSON, J. D.; Molecular
Biology of the Cell; 3th ed.; U.S.A: Garland Publishing, 1994.
ALCÂNTARA, F.; CUNHA, M.A.; ALMEIDA, M.A.; Microbiologia: Práticas
Laboratoriais; Portugal, Edições Universidade de Aveiro, 1996.
AZEVEDO, C.; Biologia Celular e Molecular; 3. ed..; Portugal: Lidel, 1999.
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MédicasSul (Artmed). 1996, 2002.
388
DEVLIN, Thomas M. – Manual de Bioquímica com Correlações Clínicas – tradução
da 4ª edição americana, 1998, Ed. Edgard Blucher Ltda;
DEVLIN, T.M. Manual de Bioquímica com Correlações Clínicas. Ed. Edgard Blücher
LTDA. 5ª edição americana, 2004.
JAWETZ, E. et. al. Microbiologia básica. 18. ed. 1991. Artes Médicas.
KRAUSE, M. V. Alimentos, nutrição e dietoterapia. São Paulo : Livraria Roca Ltda.
1991.
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25th London: Ed, Prentice-Hall Internacional Inc, 2000.
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VOET, D. & VOET, J.G; PRATT, C. Fundamentos de Bioquímica . Porto Alegre:
Artmed, 2000.
389
PORTUGUÊS TÉCNICO
Carga horária total : 40h/a - 33h
EMENTA: Linguagem. Escrita. Oralidade.
CONTEÚDOS:
Linguagem: coloquial, formal, técnica e científica;
Escrita:
Redação;
Análise e interpretação de textos;
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção de textos;
Domínio da língua padrão (acentuação gráfica, ortografia, crase e pontuação);
Narração;
Técnica de resumo (síntese e resenha);
Relatórios (relatório técnico-científico, relatório de estágio);
Dissertação;
Redação oficial (procuração, requerimento, ofício, Currícullum Vitae redação
comercial, contrato, ata, solicitação de emprego, demissão e reclamação);
Estrutura de projetos;
Normas da ABNT para apresentação de trabalhos e confecção de relatórios;
Oratória;
Seminários.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Vera Teixeira de. A literatura infantil no compasso da sociedade brasileira.
In:
ANDRADE, Mário de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. São Paulo: Martins,
1974.
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1968.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Cultrix;
Brasília: INL, 1977.
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1980.
BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bses da Educação Nacional, 9394/96.
BUESCU, Maria Leonor Carvalhão. História da literatura. 2. ed. Lisboa: Imprensa
Nacional/Casa da Moeda, 1994.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática da Língua Portuguesa.17.ed.
São Paulo: Cia Editora Nacional, 1997.
FARACO, Carlos Alberto e Tezza, Cristovão. Práticas de texto Língua Portuguesa
para nossos estudantes. Petrópolis: Vozes, 1992.
FARACO, Carlos Alberto; Madryk, David. Língua Portuguesa Práticas de redação
para estudantesn universitários. Petrópolis: Vozes, 1994.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.
HOUAISS,A. Dicionário Houaiss da Língua Protuguesa. Rio de Janeiro;Objetiva,
2001.
KAYSER, Wolfgang. Análise e interpretação da obra literária. 6. ed. Coimbra:
Armênio Amado, 1976.
LAPA, M. Rodrigues. Estilística da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes,
1982.
Língua Portuguesa/ Varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
TERRA, Ernani & NICOLA, José De. Práticas de linguagem – leitura e produção de
textos – ensaios. São Paulo: Scipione, 2001.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11 ed. São Paulo: Global, 2003.
PROCESSOS INDUSTRIAIS
Carga horária total: 140h/a - 117h
EMENTA: Operações unitárias de uma indústria. Instalações industriais e
dimensionamento de equipamentos. Montagem de projeto. Balanço de Massa. Balanço
de Energia.
391
CONTEÚDOS:
Propriedades físicas da matéria;
Conversão de unidades;
Conceituação de operações unitárias e aplicação industrial tais como:
Agitação e mistura (sistemas de agitação de fluxo e rotativo);
Filtração (meios filtrantes, filtros prensas, filtro a vácuo);
Transferência de calor (trocadores de calor, evaporadores, secadores e fornos,
destiladores, geradores de vapor, sistemas de refrigeração, torres de resfriamento);
Absorção (lavadores de gases, colunas de extração);
Transporte de matéria (bombas, correias transportadoras);
Cominuição (britadores e moinhos);
Classificação Granulométrica (peneiras);
Noções de cálculo de balanço de massa e energia em fluxogramas de processos;
Montagem de projeto de uma indústria na área da química contemplando:
Descrição de processo,
Balanço de massa,
Balanço de energia,
Dimensionamento de equipamentos,
Custos e Índices econômicos;
Leitura e interpretação de simbologia de tubulações e equipamentos e confecção de
layout.
REFERÊNCIA
BENNET, Carrol O.; MYERS, John E. Fenômenos de transporte: quantidade de
movimento, calor e massa. São Paulo: McGraw-Hill, 1978.
BROWN, George G . Operaciones básicas de la ingenieria química .
Barcelona: Manuel Marín, 1955.
COULSON, J. M.; RICHARDSON, J. F. Teconologia química, v.II:
operações unitárias. 2. ed. Lisboa: Calous te Gulbenkian, 1968.
PERRY and SHILTON. Manual do Engenheiro Químico.
TUBINO, D. F. . Sistemas de Produção: A produtividade no chão de fábrica.
392
QUÍMICA ANALÍTICA
Carga horária total: 280h/a - 233h
EMENTA: Normas de segurança em laboratório Químico. Materiais e equipamentos de
laboratório. Periculosidade de reagentes. Análise qualitativa. Reações. Princípio da
equivalência. Padronização. Analise Volumétrica. Análises Gravimétricas. Análise
instrumental.
CONTEÚDOS:
Reconhecimento da dinâmica do ambiente laboratorial: usos de equipamentos
individuais de segurança (EPI’s),
noções de primeiros socorros em casos de acidentes envolvendo produtos químicos,
leitura de rótulos de reagentes químicos e interpretação da simbologia química para a
identificação da sua periculosidade,
incompatibilidade de armazenamento de reagentes químicos.
Obtenção, organização e interpretação dos dados relevantes da prática para a
elaboração do relatório.
Propriedades gerais da matéria.
Mudanças de estado físico.
Separação de misturas.
Características das substâncias puras e misturas: pontos de fusão e ebulição,
densidade, solubilidade e condutividade elétrica.
Indicadores ácido-base e sua aplicabilidade.
Reações de síntese, decomposição, simples troca e dupla-troca.
Análise por via úmida de cátions e ânions, teste de chama e pérola de bórax;
Elaboração e redação de fluxogramas.
Fundamentos teóricos e aplicação técnica das Análises Volumétricas de
Complexação, Precipitação e Oxi-redução.
Fundamentos teóricos e aplicação técnica das Análises Gravimétricas.
Coleta e preparo de amostras.
Cálculos químicos envolvidos nos Métodos Analíticos Quantitativos;
393
Compilação de dados obtidos na análise através de cálculos de análises nas diversas
concentrações e da pureza dos produtos.
Técnicas modernas de análise qualitativa e quantitativa para compostos orgânicos e
inorgânicos através de equipamentos de: Ultravioleta – Visível, Absorção atômica,
Cromatografia Líquida de Alta Eficiência e Cromatografia Gasosa, Plasma,
Infravermelho.
REFERÊNCIA
BACCAN, N. Química Analítica Quantitativa Elementar . 3. ed. 2001.
BACCAN, N.; GODINHO, O. E. S.: ALEIXO, LM.; STEIN, E. Introdução à Semi-
microanálise Qualitativa., Campinas: Editora da Unicamp, 1987.
COLLINS, C. H.; BRAGA, G. L. B. Introdução a métodos cromatográficos. 3. ed.
Campinas: Editora da Unicamp, 1988.
EWING, G. MétodosinstrumentaisdeAnálise Química, v.I.. São Paulo: Universidadede
São Paulo, edição Edgard-Blucher, São Paulo, 1972.
EWING, G. W. Instrumental methods of chemical analysis. New York : McGraw-Hill
Book, 1985.
EWING, G. W. Métodosinstrumentaisde analise química. São Paulo : Edgard Blucher
, 1990.
FELTRE, Ricardo. Química – Volumes 2. Ed. Moderna. 4a edição. São Paulo. 1994.
HARRIS, D. Exploring Chemical Analysis. Library of Congress Catologing. In.:
Publication Data, 1996.
HARRIS, D. C. Quantitative chemical analysis. New York : W.H. Freeman, 1991.
HARRIS, D. C. Análise Química Quantitativa. LTC, 5. ed. 2001.
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KING, R.D. Development in food analysis. New York: Elsevier, vol. 3, 1984. 217 p.
KOBAL, Junior & SARTÓRIO Júnior, L. Química Analítica Quantitativa .
São Paulo. Moderna,1981.
LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto. v. 2. Ed. Ática. São Paulo: Ed. Ática,
1999.
MACLEOD, A.J. Instrumental methods of analysis. New York: John Wiley & Sons,
1973.
OHLWEILER, O. A. - "Fundamentos de Análise Instrumental", Rio de Janeiro, Livros
Técnicos e Científicos 1981, 486 pp.
394
Harris D.C. - Análise Química Quantitativa, 5th. ed., (Carlos A. S. Riehl e Alcides W.S.
Guarino - trads.), Rio de Janeiro, LTC-W.H. Freeman 2001.
RODRIGUES, Jayme F. Química Analítica Quantitativa . São Paulo:
Hemus Editora Ltda, s.d.
SKOOG, D. A. Principles of instrumental analysis. New York : Holt , c 1971.
SKOOG, D. A., LEARY, J. J. Principles of instrumentation analysis. Orlando :
Saunders College Publishing , 1990.
SKOOG, D. A., WEST, D. M., HOLLER, F. J. Analytical chemistry : an introduction.
Philadelphia : Saunders College , c1990.
SKOOG, D. A., HOLLER, F. J., NIEMAN, T. A. Principles of instrumental analysis.
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SKOOG, D. A.; HOLLER, F. J.; MIEMAN, T. A.- Princípios de Análise Instrumental, 5.
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Tradução da 8. ed. norte-americana. São Paulo: Thomson Learning, 2005.
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Paperbacks. London, 1988.
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VOGEL, A. Química Analítica Quantitativa . São Paulo. Mestre Jou, 1981.
QUÍMICA GERAL
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: Matéria e sua natureza; Tabela Periódica. Ligações químicas. Gases.
Propriedades coligativas. Cinética e equilíbrio Químico.
395
CONTEÚDOS:
Introdução ao estudo da química;
A química na abordagem do cotidiano;
Definições de química;
Estrutura da matéria;
Substâncias simples e compostas;
Métodos de separação de misturas;
Fenômenos físicos e químicos;
Modelos atômicos;
Diagrama de energia e distribuição eletrônica;
Tabela periódica: classificação, propriedades;
Ligações químicas;
Química descritiva (obtenção e aplicação das principais elementos e substâncias
químicas);
Estudo dos gases – propriedades e funções de estado;
Transformações gasosas;
Volume molar e condições normais de temperatura e pressão (CNTP);
Equação de Clapeyron;
Misturas gasosas – pressões e volumes parciais;
Cálculos estequiométricos envolvendo gases;
Densidade e efusão de gases;
Propriedades coligativas: definição, classificação, tonometria,
ebuliometria,criometria, propriedades coligativas em soluções iônicas, osmometria;
Cinética dasreações químicas e seus efeitos;
Função dos catalisadores e seus principais mecanismos de ação;
Equilíbrio nas reações químicas;
Deslocamento de equilíbrio;
Conceitos de pH e pOH;
Efeitos da hidrólise de sais;
Solução tampão e suas aplicações;
Produto de solubilidade.
396
REFERÊNCIA
BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bses da Educação Nacional, 9394/96. Química/
Vários autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
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COTTON, F. A.; WILKINSON, G. Advanced inorganic chemistry. 5th ed. New York:
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Chemistry, 3rd edition, John Wiley & Sons: Canada, 1994.
FELTRE, Ricardo. Química Geral. V. 1. Ed. Moderna. 4. ed. São Paulo. 1994
HUHEEY, J. E. Inorganic chemistry: principles of structure and reactivity.
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HUHEEY, J.E; KEITER, E.A.; KEITER, R.L.; Inorganic Chemistry, 4th ed., New York:
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KOTZ, J.C; TREICHEL, P. , Química & Reações Químicas, V.1 e V.2., Editora LTC. 3.
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LEE, J. D., Química Inorgânica não tão Concisa. Tradução da 5ª Edição inglesa 1999
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LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto. V. 1. Ed. São Paulo. 1999.
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PACHECO, Jr V. Gestão da Segurança e Higiene no Trabalho. Editora Atlas, 1998.
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2000.
PIMENTEL, G. Chem StudyQuímica, uma ciência experimental. Ed. Fundação
Calouste Gulbenkian, Lisboa.
PIMENTEL; SPRATLEY. Química, um tratamento moderno, vol. I e II. São Paulo:
Edgard Blücher, 1974.
RIOS, E.G.; Química inorgânica; Editorial Reverte: Barcelona, 1978.
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SARDELLA, A. & MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química, Ed. Ática, São Paulo,
1981
397
SARDELLA, A. Curso de Química. Volumes 1,2, e 3. Química Geral, Físico-química,
Química Orgânica, Ed. Ática.
SHACKELFORD. Introduction to Materials Science, Pearson Education do Brasil Ltda,
2000.
SHREVE, R. N. BRINK, J. A. Jr., Indústrias de Processos Químicos, trad.. Horácio
Macedo, 4a. ed., Editora Guanabara Dois, Rio de Janeiro, 1980
SHRIVER, D.F. and ATKINS, P.W., Inorganic Chemistry, third edition 1999 Oxford
TITO e CANTO. Química na abordagem do cotidiano. Volume Único. Ed. Moderna.
1996, São Paulo.
USBERCO & SALVADOR. Química. v.1,2,3.2.ed. São Paulo: Saraiva, 1996,.
VAN VLACK, L. H. Princípios de Ciência dos Materiais, Editora Edgar Blücher, 1970.
QUÍMICA INORGÂNICA
Carga horária total: 180h/a - 150h
EMENTA:Materiais e equipamentos de laboratório.Funções químicas. Neutralização.
Unidades de grandezas. Cálculos estequiométricos. Estrutura materiais. Processos
industriais inorgânicos.
CONTEÚDOS:
Identificação, manipulação e adequação ao uso de materiais, vidrarias e
equipamentos utilizados no laboratório de Química.
Funções químicas: ácido, base, sal e óxido.
Propriedades das substâncias de acordo com as funções químicas,
Utilização de indicadores acido-base e sua aplicabilidade.
Reações de neutralização.
Equações de ionização e dissociação iônica.
Grandezas químicas: massa atômica e molecular.
Conceito de mol;
Constante de Avogadro.
Volume molar.
398
Leis Ponderais das Reações Químicas;
Cálculos estequiométricos: relações entre massa, mol e volume molar, rendimento,
grau de pureza, reações consecutivas e reagentes em excesso.
Termoquímica: Entalpia: princípios das termodinâmicas, energia interna, medida da
entalpia, lei de Hess, definição de diversos calores de reação.
Entropia.
Energia Livre.
Radioatividade
Estrutura de sólidos cristalinos amorfos.
Estruturas e processos de materiais metálicos.
Estruturas e processos de materiais cerâmicos.
Processos industriais de produção de Ácidos: Clorídrico, Nítrico e Sulfúrico.
Processos industriais de produção de fertilizantes.
Processos industriais de produção de aglomerantes hidráulicos: cal e gesso.
Processos industriais de produção de Cimento.
Processos industriais de produção de vidros.
REFERÊNCIA
BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96. Química.
Curitiba: SEED-PR, 2006.
CARVALHO, G. C.. Química Moderna. v.1,2,3. São Paulo: Scipione, 1997.
COTTON, F. A.; WILKINSON, G. Advanced inorganic chemistry. 5th ed. New York:
John Wiley, 1988.
COTTON, F.A.; Wilkinson, G.; GAUS, P.L.; Basic Inorganic Chemistry, 3rd edition,
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Douglas, B.E.; MacDaniel, D.H.; Alexander, J.; Concepts y Models in Inorganic
Chemistry, 3rd edition, John Wiley & Sons: Canada, 1994.
FELTRE, Ricardo. Química Geral. v. 1.. 4. ed. São Paulo: Ed. Moderna. 1994
HUHEEY, J.E; KEITER, E.A.; KEITER, R.L.; Inorganic Chemistry, 4th edition, New
York: Harper Collins College Publishers, 1993.
HUHEEY, J. E. Inorganic chemistry: principles of structure and reactivity.
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LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto. v. 1. ed. São Paulo, 1999.
LEE, J. D., Química Inorgânica não tão Concisa. Tradução da 5ª Edição inglesa 1999
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MAHAN, B. H.; MYERS, R. J. Química, um curso universitário, trad. 4ª ed. São Paulo:
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OHLWEILWER, O.A.; Química Inorgânica, v. 1, Editora Edgard Blucher, 1971.
PACHECO, Jr V. Gestão da Segurança e Higiene no Trabalho. Editora Atlas, 1998.
PIMENTEL; SPRATLEY. Química, um tratamento moderno. v. I e II. São Paulo:
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PIMENTEL, G. Chem StudyQuímica, uma ciência experimental. Lisboa: Ed.
Fundação Calouste Gulbenkian.
RIOS, E.G.; Química inorgânica. Barcelona,Editorial Reverte: 1978.
RUSSELL, J. B. Química Geral, v.. 1 e 2, 2.ed. São Paulo: Makron Books, 1994.
SARDELLA, A. & MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. São Paulo: Ed. Ática,
1981.
SARDELLA, A. Curso de Química. v1,2, e 3. Química Geral, Físico-química, Química
Orgânica, Ed. Ática.
SHRIVER, D.F. and ATKINS, P.W., Inorganic Chemistry. 3.ed. 1999. Oxford 1996.
USBERCO & SALVADOR. Química. v.1,2,3. 2.ed.São Paulo: Saraiva, 1996.
QUÍMICA ORGÂNICA
Carga horária total: 320h/a - 267h
EMENTA: Química orgânica e sintética. Reações orgânicas e mecanismos. Polímeros.
Cosméticos. Domissanitários. Análise orgânica.
CONTEÚDOS:
Introdução a Química Orgânica.
Estudo do Carbono: Tipos de ligações covalentes e as formas de hibridação do
carbono.
400
Classificação de cadeias carbônicas.
Identificação, caracterização, nomenclatura e elaboração de formulas das Funções
Orgânicas: Hidrocarbonetos, Oxigenados, Nitrogenados e outras funções.
Aplicação dos conceitos de isomeria no reconhecimento dos compostos orgânicos.
Conceito de ácidos e bases de acordo com as teorias de Arrhenuis, Brönsted-Lowry e
Lewis.
Identificação dos tipos de rupturas de ligações em compostos orgânicos.
Identificação e classificação dos principais intermediários de reações químicas
orgânicas.
Identificação dos compostos que reagem por adição, substituição, eliminação e
previsão dos produtos formados.
Aplicação de conceitos de oxi-redução em reações orgânicas.
Fundamentos de compostos poliméricos: forças de ligação nos polímeros,
mecanismos de polimerização, reações de polimerização, matérias primas, síntese de
polímeros e principais processos de sínteses poliméricas.
Classificação, propriedades físico-químicas, fabricação, transformação, usinagem e
colagem de plásticos.
Comportamento dos plásticos em relação às variações de formas, com dependência
do tempo.
Reciclagem de produtos plásticos.
Produtos, processos e controle de qualidade (viscosidade e refração) para obtenção
em laboratório e produção industrial de tintas, vernizes, pasta celulósica e papel.
Normas regulamentadoras de produtos industrializados, segundo a ABNT.
Açucares: identificação dos principais açúcares, sua origem e aplicação; extração da
sacarose da cana-de-açúcar, caracterizando através de análise orgânica a glicose,
sacarose e frutose; distinção entre açúcar redutor e não redutor; extração da lactose
do leite.
Identificação por meio de nomenclatura e formulação dos ácidos carboxílicos
superiores. - Extração de óleos e gorduras pelo método de solvente.
Extração de essências.
Tensoativos: tensão superficial, matéria prima, produtos e aplicações.
Produtos, processos e controle de qualidade para obtenção em laboratório e
produção industrial de sabões, detergentes, material de limpeza e cosméticos.
401
Identificação de propriedades físicas de um composto orgânico puro e a presença de
halogênios, nitrogênio e enxofre no mesmo.
Identificação de funções orgânicas por meio de reações químicas específicas.
Obtenção de um derivado de um composto puro.
REFERÊNCIA
ALLCOCK, H., LAMPE, F. Contemporary Polymer Chemistry. 1990.
ALLINGER, Norman, CAVA, Michael P. & at all . Química Orgânica . Rio de
Janeiro: Guanabara Dois, 1978.
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LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto v. 3. Editora Ática. São Paul: Editora
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compostos orgânicos: manual de laboratório. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois,
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TITO e CANTO. Química na abordagem do cotidiano. Volume Único. Ed. Moderna.
1996, São Paulo.
USBERCO & SALVADOR. Química. v.1,2,3. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 1996.
VOGUEL, Arthur Israel. Química Analítica Orgânica . São Paulo: Mestre
Jou, 1981
20.4 PROFISSIONAL TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO
Descrição de cada disciplina contendo ementa:
ANÁLISE AMBIENTAL
Carga horária total: 80h/a - 67h
EMENTA: Tratamento de águas e efluentes industriais e domésticos. Controle da
qualidade da água e efluentes. Destinação de resíduos químicos e impactos ambientais.
Legislação sobre o uso e destinação da água e efluentes.
403
CONTEÚDOS:
Histórico ambiental dos acidentes decorrentes da poluição hídrica e atmosférica;
Poluição do ar e do solo;
Geração de resíduos na Indústria Química e a importância do seu tratamento;
Classificação dos tipos de matéria orgânica e outras substâncias presentes no
esgoto, autodepuração de rios e processos de eutrofização;
Amostragem, análise microbiológica e físico-química de água e esgoto
(DQO,DBO,OD, nitrogenados, fosforados, sólidos, alcalinidade, dureza, óleos,
microbiológico, poluentes tóxicos, turbidez, cor, condutividade e pH.);
Noções de legislação de água, esgoto e resíduos;
Aspecto de funcionamento, operação e filosofia de tratamento de água, esgoto e
lodo.
Etapas de tratamento de águas: potável, de processos, caldeiras e torres de
resfriamento (ETA) (Coagulação, Decantação, Filtração, Cloração, Fluoretação,
Correção de pH. Resinas e Carvão Ativado);
Etapas de tratamento de esgoto: físico, físico-químico e biológico (Gradeamento,
remoção de óleos, remoção de metais, remoção de substâncias tóxicas, correção de pH,
tanques de equalização, tratamento biológico, correção de nutrientes, remoção de
nitrogênio) de esgotos urbanos e industriais (ETE);
Diferenciação dos tratamentos biológicos;
Etapas de tratamento de lodo e resíduos químicos;
Diferenciação das técnicas de disposição e diferenciação das operações
envolvidas;
Cálculos envolvendo eficiência de tratamentos, dosagem de produtos químicos,
ação do despejo nos corpos hídricos e dimensionamento simplificado de equipamentos
de tratamento de água e esgoto;
Impactos ambientais;
Abordagem conceitual do meio ambiente e do desenvolvimento sustentável;
Sistemas naturais;
Fluxos de energia e fluxos bioquímicos;
Recursos naturais.
404
BIBLIOGRAFIA
BAIRD, C. Química ambiental. Tradução da 2ª edição norte-americana. Porto Alegre :
Bookman, 2002.
HAMMER, Mark J. Sistemas de abastecimento de água e esgotos. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1979
KOBAL, JUNIOR & JÚNIOR, L. SARTORIO. Química analítica quantitativa. São
Paulo: Moderna, 1981.
MAHAN, Bruce H. Química um curso universitário. São Paulo: Edgard Blücher
Ltda,1975.
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BOOKS, 1996.
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Editora Ltda., 1995.
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Alegre: Bookman, 2004.
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Limitada, s.d.
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SHREVE, R. Norris & BRINK, Joseph A. Indústrias de processos químicos. Rio de Janeiro:
McGraw-Hill do Brasil Ltda., 1980.
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TRABULSI, L. R. Microbiologia. São Paulo: Ateneu, 1992.
VIANNA, Marcos Rocha. Hidráulica Aplicada às Estações de Tratamento de Água.
Belo Horizonte: Instituto de Engenharia Aplicada, 1992.
VOGEL, Arthur Israel. Química analítica quantitativa. São Paulo: Mestre Jou, 1981.
ARTE
Carga horária total: 80h/a – 67 h
EMENTA: Linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais. Estrutura
morfológica e sintática das diferentes linguagens. História e movimentos das diferentes
linguagens. Interação entre as diferentes linguagens, a ciência e a tecnologia. Arte e
indústria cultural. A arte no espaço urbano.
405
CONTEÚDOS:
Linguagens da Arte:
Música;
Teatro;
Dança;
Artes visuais.
Música:
Estrutura morfológica (som, silêncio, recursos expressivos, qualidades sonoras,
movimento, imaginação);
Estrutura sintática (modalidades de organização musical;
Organização sucessivas de sons e ruídos, linhas ritmicas, melódicas e tímbricas,
Organizações simultâneas de sons e ruídos, sobreposições rítmicas, melódicas,
harmonias, clusters, contraponto, granular, etc.);
Estruturas musicais (células, repetições, variações, frases, formas, blocos, etc.);
Textura sonora ( melodias acompanhadas, polifonias, poliritmia,pontilhismo, etc);
Estéticas, estilos egêneros de organização sonora, criação, execução e fruição de
músicas;
Fontes de criação musical (corpo, voz, sons da natureza, sons do quotidiano,
paisagens sonoras, instrumentos musicais -acústico, eletroacústico, eletrônicos e
novas mídias);
História da música;
Impacto da ciência e da tecnologia na criação, produção edifusão da música;
A interação da música com as outras linguagens da arte;
A música brasileira: estética, gênero, estilos e influências.
Teatro:
Introdução à História do teatro;
Personagem;
Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;
Ação;
Espaço cênico;
Representação;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, caracterização, maquiagem e adereços;
406
Jogos teatrais;
Roteiro;
Enredo;
Gêneros;
Técnicas;
Dança:
Movimento corporal;
Tempo;
Espaço;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Rotação;
Formação;
Deslocamento;
Sonoplastia;
Coreografia;
Gêneros;
Técnicas.
Arts Visuais:
Ponto;
Linha;
Superfície;
Textura;
Volume;
Luz;
Cor;
Composição figurativa, abstrata, figura-fundo, bidimensional/tridimensional,
semelhanças, contrastes, ritmo visual, gêneros, técnicas;
Transformações e utilização de materiais na produção do objeto de arte: contribuições
da química.
407
REFERÊNCIA
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2002.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1998.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas: Papirus,1998.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.
MARQUES, I. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver: hegemonia
audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001.
NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construção da Música na Cultura Paranaense.
Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.
OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte
educação em Curitiba. Curitiba: UFPR, 1998. Dissertação (Mestrado).
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta.
Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São
Paulo: Companhia das Letras, 1989.
BIOLOGIA
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: Compreensão da classificação dos seres vivos, componentes celulares e
suas respectivas funções. Sistemas que constituem os grupos de seres vivos.
Biodiversidade, biotecnologias e genética.
408
CONTEÚDOS:
Origem da vida;
Evolução;
Formas de organização dos seres vivos;
Metabolismo, reprodução e adaptação;
Tipos celulares procariontes e eucariontes;
Vírus:
Estrutura morfológica;
Ciclo de vida;
Aspectos de interesse sanitário e econômico;
Reino Monera:
Estrutura dos moneras;
Reprodução;
Nutrição;
Metabolismo celular energético;
Fotossíntese;
Quimiossíntese;
Respiração;
Fermentação;
Controle do metabolismo pelos gens;
Aspectos históricos e ambientais relacionados às bactérias;
Doenças causadas por bactérias;
Emprego na indústria;
Armas biológicas.
Reno Protista:
Reprodução e nutrição;
Algas e protozoários;
Aspectos evolutivos;
Aspectos históricos e ambientais relacionados à descoberta dos protozoários;
Saneamento básico e meio ambiente: tratamento e abastecimento de água, coleta,
destinação e tratamento de esgoto;
Doenças causadas por protozoários;
Impactos da ação do homem sobre os “habitats” naturais;
409
Reino Fungi:
Estrutura e organização dos fungos;
Reprodução e nutrição;
Tipos de fungos e líquens; emprego nas industrias e aspectos econômicos e
ambientais;
Doenças causadas por fungos;
Reino Plantae:
Aspectos evolutivos da classificação das plantas;
Relações dos seres humanos com os vegetais;
Desmatamento;
Agricultura;
Plantas medicinais;
Indústria;
Biopirataria de princípios ativos;
Reino Animalia:
Aspectos evolutivos da classificação dos invertebrados e vertebrados.
Citologia:
Bioquímica celular;
Célula e estruturas celulares;
Osmose;
Difusão;
Núcleo e estruturas nucleares – DNA e RNA;
Síntese de proteínas;
Mitose e Meiose;
Gametogênese;
Tipos de Reprodução;
Embriologia:
Classificação dos animais pelo desenvolvimento embrionário;
Anexos embrionários;
Embriologia animal comparada;
Aspectos da sexualidade humana;
Substâncias teratogênicas;
Fertilização in vitro;
Aborto.
410
Histologia:
Animal e vegetal;
Principais tipos de tecidos e suas funções;
Fisiologia e Anatomia;
Principais aspectos do funcionamento dos sistemas e órgãos do corpo humano.
Ecologia:
Conceitos básicos;
Componentes abióticos e bióticos;
Cadeias e teia Alimentar:
Fluxo de energia e matéria.
Biosfera;
Bimas:
Principais características e implicações ambientais.
Ecossistema:
Dinâmica das populações.
Relações ecológicas:
Relações entre o homem e o ambiente;
Implicações do desequilíbrio ambiental;
Genética:
Leis, tipos de herança genética;
Conceitos básicos da hereditariedade;
Projeto GENOMA;
Clonagem;
Transgenia;
Bioética;
Biotecnologia.
REFERÊNCIA
BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S. B. da et al. A questão
ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
BIZZO, N. Ciência fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000.
411
CANHOS, V. P. e VAZOLLER, R. F. (orgs.) Microorganismos e vírus. Vol 1.
In:JOLY,C.A. e BICUDO, C.E.M. (orgs.). Biodiversidade do estado de São Paulo,
Brasil: síntese do conhecimento ao final do século XX. São Paulo: FAPESP, 1999.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2004.
CUNHA, S. B. da e GUERRA, A.J.T. A questão ambiental – diferentes abordagens. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
DARWIN, C. A Origem das espécies. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências.Revista
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FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.
FRIGOTTO, G. et al. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC,
SEMTEC, 2004.
FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de
Genética/CNPq, 1993.
KRASILCHIK, M.. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.
MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de Janeiro/São Paulo: Atheneu,
1991.
McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. São Paulo: Manole, 1990.
NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: A ciência nos séculos XIX e XX. V.4.Rio de
Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
____________. História ilustrada da ciência: da renascença à revolução
científica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987.
____________. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média.v.2. Rio
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In: ROMANOWSKI, J. et al (orgs). Conhecimento local e conhecimento universal: a
aula e os campos do conhecimento. Curitiba: Champagnat, 2004.
SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2000.
412
EDUCAÇÃO FÍSICA
Carga horária total: 320h/a – 267h
EMENTA: A Educação Física como instrumento de saúde, sociabilidade, formação e
expressão de identidades para a cooperação e competitividade. Movimento, força,
resistência, equilíbrio, energia, harmonia, ritmo e coordenação através dos diferentes
tipos de esportes, ginástica, jogos e danças.
CONTEÚDOS:
Ginástica geral e de manutenção:
Ginástica aeróbica;
Ginástica localizada;
Ginástica laboral: especificidades de trabalho na construção civil;
Alongamento;
Exercícios para a melhoria das qualidades físicas;
Exercícios de correção postural;
Avaliação postural;
Técnicas de relaxamento;
Percepção corporal (leitura corporal).
Jogos:
Cooperativos;
Dramáticos;
Lúdicos;
Intelectivos.
Esporte:
Fundamentos técnicos;
Regras;
Táticas;
Análise crítica das regras;
Origem e história;
Para quem e a quem serve;
Modelos de sociedade que os reproduziram;
Incorporação na sociedade brasileira;
413
O esporte como fenômeno cultural;
O esporte na sociedade capitalista;
Competições de grande porte: Pan, olimpíada, copa do mundo;
Massificação do esporte;
Esportes radicais;
Lutas.
Recreação:
Brincadeiras;
Gincanas.
Dança:
De salão;
Folclórica;
Popular.
Qualidade de vida:
Higiene e saúde;
Corpo humano e sexualidade;
Primeiros socorros;
Acidentes e doenças do trabalho;
Caminhadas;
Alimentação;
Avaliação calórica dos alimentos;
Índice de massa corporal;
Obesidade;
Bulimia;
Anorexia;
Drogas lícitas e ilícitas e suas consequências,
Padrões de beleza e saúde.
REFERÊNCIAS
LUIZ CIRQUEIRA. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação:
apresentado os subprojetos de pesquisa. In: Ana Márcia Silva; Iara Regina
DAMIANI. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em
Educação Física.. 1 ed. Florianópolis: NAUEMBLU CIÊNCIA & ARTE, 2005.
414
ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática
pedagógica. Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas, São
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ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. Revista
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FALCÃO, J. L. C.. Capoeira. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3.ed.Ijuí:
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GEBARA, Ademir. História do Esporte: Novas Abordagens. In: Marcelo Weishaupt Proni;
Ricardo de Figueiredo Lucena. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1 ed. Campinas:
Autores Associados, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva Estudos 42, 1980.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3ª ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2002.
OLIVEIRA, Maurício Romeu Ribas & PIRES, Giovani De Lonrezi. O esporte e suas
manifestações mídiaticas, novas formas de produção do conhecimento no espaço
escolar. XXVI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Belo
Horizonte/MG, 2003.
SILVA, Ana Márcia. Práticas Corporais: invenção de pedagogias?. In: Ana Márcia
Silva;Iara Regina Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento
Investigativo em Educação Física. 1 ed. Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, v.
1, p. 43-63.
SOARES, Carmen Lúcia . Notas sobre a educação no corpo. Educar em Revista,
Curitiba, n. 16, 2000, p. 43-60.
______. Imagens da Educação no Corpo: estudo a partir da ginástica Francesa no
séc. XIX. 1 ed. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
PALLAFOX, Gabriel Humberto Muñhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introdução à
avaliação na educação física escolar. Pensar a Prática. Goiânia. v. 1. no. 1. p. 23-37.
jan/dez 1998.
VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda. Identidade
cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das
brincadeiras açorianas. Revista de Educação Física UEM, Maringá, v. 13, n. 1, 2002, p.
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(Org.).Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base
no treinamento corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-108.
FILOSOFIA
Carga horária total: 320h/a- 267h
EMENTA: Diferentes perspectivas filosóficas na compreensão do conhecimento
humano. O estado e a organização social. Ética e Estética. Questões filosóficas do
mundo contemporâneo. Relação homem x natureza, cultura e sociedade.
CONTEÚDOS:
Mito e Filosofia:
Saber místico;
Saber filosófico;
Relação mito e filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
Teoria do conhecimento:
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica;
Ética:
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
Filosofia Política:
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa;
Filosofia da Ciência:
416
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética;
Estética:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc;
Estética e sociedade;
Questões filosóficas do mundo contemporâneo. Relação homem x natureza, cultura e
sociedade.
REFERÊNCIA
CHAUÍ, Marilena. O que é Ideologia? 30ª ed. São Paulo, Brasiliense , 1989, 125p. (Col.
Primeiros Passos, 13).
ENGELS, F. Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em Homem.
in:ANTUNES, R. A dialética do Trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo:
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GENRO FILHO, Adelmo. A ideologia da Marilena Chauí. In: Teoria e Política. São Paulo,
Brasil Debates, 1985.
GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo / Uma nova visão do
mundo. In Lênin: Coração e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed. TCHÊ, 1985,
série Nova Política.
FÍSICA
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: A produção do conhecimento físico: macro e micro física. Movimento,
Termodinâmica e eletromagnetismo e seus elementos: distância, velocidade, tempo,
aceleração, espaço, força, temperatura, calor, ondas, ótica e eletricidade para a
compreensão do universo físico.
417
CONTEÚDOS:
História e campo de estudo da Física;
Momentum e Inércia;
Conservação de quantidade de movimento;
Variação da quantidade de movimento (impulso);
2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
Gravidade;
Energia e o princípio da conservação da energia;
Variação da energia de parte de um sistema-trabalho e potência.
Fluídos:
Massa específica;
Pressão em um fluido;
Princípio de Arquimedes;
Viscosidade;
Peso aparente;
Empuxo.
Oscilações:
Ondas mecânicas;
Fenômenos ondulatórios;
Refração;Reflexão;
Difração;
Interferência;
Efeito Dopller;
Ressonância;
Superposição de Ondas.
Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica;
Temperatura;
Termômetros e escalas termométricas;
Equilíbrio térmico;
Lei dos gases ideais;
Teorias cinética dos gases;
ropriedades térmicas e dilatação dos materiais:
418
Dilatação térmica;
Coeficiente de dilatação térmica;
Transferência de energia térmica:
Condução;
Convecção e radiação;
Diagrama de fases;
2ª Lei da Termodinâmica;
Máquinas térmicas;
Eficiência das máquinas térmicas – rendimento; Máquina de Carnot – ciclo de Carnot;
Processos reversíveis e irreversíveis;
Entropia.
da Termodinâmica;
Entropia;
Entropia e probabilidade.
Eletomagnetismo:
Carga Elétrica;
Entropia;
Entropia e probabilidade;
Força magnética:
Propriedades Magnéticas dos materiais – imãs naturais;
Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;
Equações de Maxwell;
Lei de Coulomb;
Lei de Faraday;
Lei de Lenz;
Força de Lorenz;
Indução eletromagnética;
Transformação de energia;
Campo eletromagnético;
Ondas eletromagnéticas;
Elementos de um circuito elétrico: corrente elétrica;
Capacitores;
Resistores e combinação de resistores;
Leis de Ohm;
Leis de Kirchhoff;
419
Diferença de potencial;
Geradores;
Luz:
Dualidade onda – Partícula;
Fenômenos Luminosos:
Refração; difração; reflexão; interferência; absorção e espalhamento;
Formação de imagens e instrumentos óticos.
REFERÊNCIA
ARRIBAS, S. D. Experiências de Física na Escola. Passo Fundo: Ed. Universitária,
1996.
BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
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Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.
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GALILEI, G. O Ensaiador. São Paulo: Editora Nova Cultural, 2000.
GALILEI, G. Duas novas ciências. São Paulo: Ched, 1935.
GARDELLI, D. Concepções de Interação Física: Subsídios para uma abordagem
histórica do assunto no ensino médio. São Paulo, 2004. Dissertação de Mestrado. USP
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Janeiro: LTC, 2002.
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KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar/ Edusp,
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2005.
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ed. Rio de Janeiro: LTC, 1984.
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Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1994.
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Guanabara, 1995.
TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas. v.1, 3ª ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2006.
TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física: Eletricidade, Magnetismo e Óptica. v.2, 3ª ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2006
TIPLER, P. A . e LLEWELLYN, R. A. Física Moderna. 3ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
VALADARES, E. de Campos. NEWTON A órbita da Terra em um copo d’água. São
Paulo: Odysseus, 2003.
VILLANI, Alberto. Filosofia da Ciência e ensino de Ciência: uma analogia. In: Revista
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WEINBERG, Steven. Sonhos de uma Teoria Final. Rio de Janeiro: Rocco, 1996.
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de: ZIN, S. L. B., MASSOT, A. E. Física por experimentos demonstrativos. In: Atas do X
SNEF, 25-29/ janeiro 1993, p. 708-711. 8-711.
FÍSICO-QUÍMICA
Carga horária total: 240h/a – 200h
EMENTA: Propriedades físico-químicas da matéria: propriedades coligativas, cinética
das reações químicas, equilíbrio químico, termoquímica, eletroquímica, corrosão,
tratamento de superfícies.
CONTEÚDOS:
422
Cinética química;
Equilíbrio nas reações químicas;
Deslocamento de equilíbrio;
Conceitos de pH e pOH;
Efeitos da hidrólise de sais;
Solução tampão e suas aplicações;
Produto de solubilidade;
Termoquímica: entalpia, entropia e energia livre;
Propriedades coligativas.
REFERÊNCIA
CASTELLAN, G. W.. Fundamentos de Físico-Química. Rio de Janeiro: LTC, 1996.
BERRY, R. S.. Physical Chemistry. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2000.
BERRY, R. S.. Matter. Equilibrium, Statistical Mechanics and Thermodynamics. 2nd
ed. Oxford: Oxford University Press, 2001.
COVRE, Geraldo J.. Química – O Homem e a Natureza . V.2. São Paulo:
Editora FTD, 2000.
DE PAULA, J.; ATKINS, P.W.. Physical Chemistry. 7th Oxford: Oxford University Press,
2001.
FELTRE, Ricardo. Química . v.2. 4 .ed. São Paulo: Editora Moderna. 1994.
LEVINE, I. N.. Quantum Chemistry. 5th ed. New York: Prentice Hall, 1999.
GEOGRAFIA
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: As relações de produção sócio-histórica do espaço geográfico em seus
aspectos econômicos, sócias, políticos e culturais; Relações de poder que determinam
fronteiras constroem e destroem parcelas do espaço geográfico nos diferentes tempos
históricos; Análises de questões socioambientais a partir das transformações advindas
no contexto social, econômico, político e cultural; Formação demográfica das diferentes
sociedades; Migrações, novas territorialidades e as relações político-econômicas dessa
dinâmica. Geografia urbana: território ocupado e o direito à cidade.
423
CONTEÚDOS:
Modos de Produção e formações socioespaciais;
A Revolução técnico-científico-informacional e o novo arranjo do espaço da produção;
A revolução tecnológica e seu impacto na produção, conhecimento e controle do
espaço geográfico: tecnologia da informação e a perspectiva macro e micro dos
territórios;
Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;
Oposição Norte-Sul e aspectos econômicos da produção;
Formação dos blocos econômicos regionais;
Urbanização e a hierarquia das cidades: habitação, infra-estrutura, territórios
marginais eseus problemas (narcotráfico, prostituição, sem-teto,etc);
Mobilidade urbana e transporte;
Apropriação do espaço urbano e distribuição desigual de serviços e infra estrutura
urbana;
Novas Tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;
Obras infra-estruturais e seus impactos sobre o território e a vida das populações;
Industrialização dos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e
ambientais;
A Nova Ordem Mundial no início do século XXI: oposição Norte-Sul;
Fim do estado de bem-estar social e o neoliberalismo;
Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;
Regionalização do espaço mundial;
Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos,
culturais,políticos, econômicos, entre outros;
Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;
Conflitos rurais e estrutura fundiária;
Questão do clima, da segurança alimentar e da produção de energia.
424
REFERÊNCIA
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual de
aulas práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado.In:
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CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
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R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand,
Brasil, 2003.
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poder. São Paulo: HUCITEC, 2002.
DAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N. N.;
OLIVEIRA, A. U. de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo:
Contexto, 2002.
GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
GOMES, P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1997.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto,
1999.
HAESBAERT, R. Territórios alternativos. Niterói: EdUFF; São Paulo : Contexto, 2002.
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MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. Terra Livre, nº 16, p. 113, 2001.
MOREIRA, R. O Círculo e a espiral: a crise paradigmática do mundo moderno. Rio de
Janeiro: Cooautor, 1993.
NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade : ensaios sobre a
metodologia das Ciências Sociais. São Paulo : Brasiliense, 1986.
425
PEREIRA, R. M. F. do A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia
moderna. Florianópolis: Ed. UFSC, 1989.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.
A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
SMALL, J. e WITHERICK, M. Dicionário de Geografia. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
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CASTRO, I. E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:Bertrand,
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J.W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.
VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.
_____. Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia. In VESENTINI, J.
W.(org). Geografia e textos críticos. Campinas : Papirus, 1995.
WACHOWICZ, R. C. Norte velho, norte pioneiro. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Paraná sudoeste: ocupação e colonização. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Obrageros, mensus e colonos: história do oeste paranaense.
Curitiba:Vicentina, 1982.
HISTÓRIA
Carga horária total: 120h/a - 100h
EMENTA: Processo de construção da sociedade no tempo e no espaço; formação
cultural do homem; ascensão e consolidação do capitalismo; produção científica e
tecnológica e suas implicações; aspectos históricos, políticos, sociais e econômicos do
Brasil e do Paraná – a partir das relações de trabalho, poder e cultura. Processo de
urbanização: a apropriação das cidades, a questão habitacional e marginalização.
CONTEÚDOS:
A construção do sujeito histórico;
A produção do conhecimento histórico;
O mundo do trabalho em diferentes sociedades;
O Estado nos mundos antigo e medieval;
As cidades na História;
426
Relações culturais nas sociedades Grega e Romana na Antigüidade: mulheres,
plebeuse escravos;
Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos,
mulheres,hereges e outros;Formação da sociedade colonial Brasileira;
A construção do trabalho assalariado;
Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto de
consolidação do capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense;
O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais;
Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séc.
XVIII e XIX);
Desenvolvimento tecnológico e industrialização;
Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na Sociedade Moderna;
O Estado Imperialista e sua crise;
O neocolonialismo;
Urbanização e industrialização no Brasil;
O trabalho na sociedade contemporânea;
Relações de poder e violência no Estado;
Urbanização e industrialização no Paraná;
Urbanização e industrialização no século XIX;
Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é
proibidoproibir?;
Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea;
O processo brasileiro de urbanização;
Globalização e neoliberalismo.
REFERÊNCIA
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de
Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
AQUINO, Rubim Santos Leão de et al .Sociedade brasileira: uma história através dos
movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
427
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca
da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas Jornadas
Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação em
Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho, 2004.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São
Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.
BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed.
Petrópolis: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994,v.1
FONTANAM Josep. A história dos homens..Tradução de Heloisa J. Reichel e Marclo
F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004
LEGISLAÇÃO E NORMAS
Carga horária total: 80h/a - 67h
EMENTA:
Normas regulamentadoras e legislação. Organização industrial.
CONTEÚDO:
Legislações NBR e NRs;
Higiene industrial e segurança no trabalho.
Acidente.
Incidentes.
Atos e condições inseguras.
Prevenção e combate de incêndios, extintores, EPIs, ergonomia, primeiros socorros,
choque elétrico e seus efeitos, mapa de risco;
Princípios básicos de organização, controle e direção nos diversos setores da
empresa; Documentação para abertura de microempresa; aspectos físico-legais das
pequenas e microempresas.
Processo de dimensionamento e controle de estoque;
Conceito de layout e a sua importância para a vida organizacional da empresa.
428
Planejamento, elaboração, a administração e o cumprimento das etapas nos
processos de fabricação.
REFERÊNCIA
Normas ISO 9001, 14000, 17025
PACHECO, Jr Valdemar Gestão. da Segurança e Higiene no Trabalho.
Editora Atlas, 1998.
KOONTZ, Harold Princípios de Administração , São Paulo, Editora
Pioneira.
NEWMAN, Will iam H. Ação Administrativa . Editora Atlas S. A., São
Paulo, 4a edição.
TUBINO, D. F. . “Sistemas de Produção: A produtividade no chão de fábrica VIM –
vocabulário internacional de metrologia
LEM: INGLÊS
Carga horária total: 80h/a – 67h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso. Práticas
discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise linguística.
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Aspectos contextuais do texto oral;
Intencionalidade dos textos;
Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme as instâncias
de uso da linguagem;
Diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal einformal;
Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;
Contato com diversos gêneros textuais;
Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos linguísticos/gramaticais
do texto;
Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
Provocar outras leituras;
429
A abordagem histórica em relação aos textos literários;
Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Clareza na exposição de ideias;
Utilização dos recursos coesivos;
Elementos de coesão e coerência, incluindo os conteúdos relacionados aos aspectos
semânticos e léxicos;
Conteúdos relacionados à norma padrão: concordância verbal e nominal, regência
verbal e nominal, tempos verbais;
Gêneros discursivos: jornalísticos, charges, cartas, receitas, cartoons, informativos,
literários;
Inter-discurso: intertextualidade, intencionalidade, contextualização, etc;
Particularidades linguísticas: aspectos pragmáticos e semânticos no uso das
diferentes línguas;
Gêneros Textuais diversificados (Narrativos, Imprensa, Divulgação científica,Da
ordem do relator, Da ordem do expor, Instrucionais ou prescritivos, Lúdicos,Narrativa
gráfica visual, Midiáticos, Correspondência, etc);
Imagens, fotos, pinturas, esculturas;
Mapas, croqui, recado, aviso, advertência, textos não verbais no geral, etc.
REFERÊNCIAS
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o
Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o
Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o
Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.
MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da língua
inglesa.Cambridge: Editora Martins fontes.
MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge University (
Brasil).
ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição. BERTRAND
BRASIL: 2000.
430
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Carga horária total: 320h/a – 267h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso. Práticas
discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise linguística.
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Coerência global;
Unidade temática de cada gênero oral;
Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições pronominais,
sinônimos, etc.);
Intencionalidade dos textos;
As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita;
Adequação ao evento de fala: casual, espontâneo, profissional, institucional, etc;
(reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua dados os ambientes
discursivos);
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos de
uso em diferentes esferas sociais;
Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a
informal;
Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
Participação e cooperação;
Turnos de fala;
Variedades de tipos e gêneros de discursos orais;
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível
social, formação, etc.);
Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;
Ampla variedade X modalidade única;
Elementos extralinguísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica) X
sinais gráficos;
431
Prosódia e entonação X sinais gráficos;
Frases mais curtas X frases mais longas;
Redundância X concisão;
Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do verso);
Apreciação das realizações estéticas próprias da literatura improvisada, dos
cantadores e repentistas.
Leitura:
Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa:
inferências, coerência de sentido, previsão, conhecimento prévio, leitura de
mundo,contextualização, expressão da subjetividade por meio do diálogo e da
interação;
Intertextualidade;
A análise do texto para a compreensão de maneira global e não fragmentada
(também é relevante propiciar ao aluno o contato com a integralidade da obraliterária);
Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler
para adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos, revisar,
etc;
Construção de sentido do texto: Identificação do tema ou ideia central;
Finalidade;
Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
Contato com gêneros das diversas esferas sociais, observando o conteúdo veiculado,
possíveis interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais representados,
intencionalidade e valor estético;
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação e sua
relevância na progressão textual;
A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de
sentido;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados
notexto;
Importância dos elementos de coesão e coerência na nstrução do texto;
Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos,
advérbios) e efeitos de sentido;
432
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade
do conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e sequenciação
do texto;
Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto,
estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
Análise dos efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos;
Em relação ao trabalho com literatura:
Ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem seu
horizonte de expectativas);
Diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento (cinema,
música, obras de Arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc);
O contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura.
Escrita:
Unidade temática;
Escrita como ação / interferência no mundo;
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação pública, privada,
cotidiana, solene, etc);
Relevância do interlocutor na produção de texto;
Utilização dos recursos coesivos (fatores de coesão: referencial, recorrencial e
sequencial);
Importância dos aspectos coesivos, coerentes, situacionais, intencionais, contextuais,
intertextuais;
Adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos de
uso em diferentes esferas sociais;
Fonologia;
Morfologia;
Sintaxe;
433
Semântica;
Estilística;
Pontuação;
Elementos de coesão e coerência;
Marcadores de progressão textual; operadores argumentativos; função das
conjunções; sequenciação, etc.
Análise linguística:
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor (es);
A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no
texto;
O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao
que diz (ou o uso das expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente,
principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc.);
Os discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto; Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos adjacentes aos
núcleos nominais e predicativos;
A função do advérbio: modificador e circunstanciador;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade
do conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido,entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,
sublinhando, parênteses, etc;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação
do texto;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitosdo
texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
A elipse na sequência do texto;
A representação do sujeito no texto (expresso/elíptico; determinado/ indeterminado;
ativo/ passivo) e a relação com as intenções do texto;
434
O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão sujeito da frase;
Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus termos adjuntos;
Figuras de linguagem e os efeitos e sentido (efeitos de humor,ironia, ambiguidade,
exagero, expressividade, etc);
As marcas linguísticas dos tipos de textos e da composição dos diferentes gêneros;
As particularidades linguísticas do texto literário;
As variações linguísticas.
REFERÊNCIA
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_______. Preconceito Linguístico. São Paulo: Loyola, 2003.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004
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Portuguesa e políticas linguísticas: séculos XVI e XVII. In BASTOS, Neusa Barbosa(org).
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GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiologia Literária e o Ensino. Texto inédito
(prelo).
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GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W.
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________. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _____, João W.(org.).
O texto na sala de aula. 2ªed. São Paulo: Ática, 1997.
_____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed. Campinas, SP:
Pontes, 2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo: Contexto,
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_____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ªed. São Paulo: Ática, 2000.
LAJOLO, Marisa. Leitura e escrita com o experiência – notas sobre seu papel na
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SEPE,1999.
LAJOLO, Marisa O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez,2001
MATEMÁTICA
Carga horária total: 320h/a - 267h
EMENTA: Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento de Informação, e as
relações existentes entre os campos de estudo da disciplina de Matemática.
CONTEÚDOS:
Conjunto de números reais e noções de números complexos;
Matrizes;
Determinantes;
Sistemas Lineares;
Polinômios;
Função afim;
Função quadrática;
436
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica;
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Noções básicas de geometria não-euclidiana;
Análise combinatória;
Binômio de Newton;
Probabilidades;
Estatística;
Matemática financeira.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação
matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação
Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em
movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
p.13-29.
_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em
geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e construção
em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002.
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COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de
métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2,
ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.
D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:
Scipione, 1988.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.
São Paulo: Ática, 1998.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
PROCESSOS INDUSTRIAIS
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: Operações unitárias de uma indústria. Instalações industriais e
dimensionamento de equipamentos. Montagem de projeto. Balanço de Massa. Balanço
de Energia.
CONTEÚDOS:
Propriedades físicas da matéria;
Conversão de unidades;
Conceituação de operações unitárias e aplicação industrial tais como:
Agitação e mistura (sistemas de agitação de fluxo e rotativo);
Filtração (meios filtrantes, filtros prensas, filtro a vácuo);
Transferência de Calor (trocadores de calor, evaporadores, secadores e
fornos,destiladores, geradores de vapor, sistemas de refrigeração, torres de
resfrimento);
Absorção (lavadores de gases, colunas de extração);
Transporte de matéria (bombas, correias transportadoras), Cominuição (britadores e
moinhos);
Classificação granulométrica (peneiras).
438
Noções de cálculo de balanço de massa e energia em fluxogramas de processos;
Montagem de projeto de uma indústria na área da química contemplando:
Descrição de processo:
Balanço de massa,
Balanço de energia,
Dimensionamento de equipamentos,
Custos e índices econômicos;
Leitura e interpretação de simbologia de tubulações e equipamentos e confecção
delayout.
REFERÊNCIAS
BENNET, Carrol O.; MYERS, John E. Fenômenos de transporte: quantidade de
movimento, calor e massa. São Paulo: McGraw-Hill, 1978.
BROWN, George G . Operaciones básicas de la ingenieria química .
Barcelona: Manuel Marín, 1955.
COULSON, J. M.; RICHARDSON, J. F. Teconologia química, v.II:
operações unitárias. 2. ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1968.
QUÍMICA
Carga horária total: 200h/a – 167h
EMENTA: Matéria e sua natureza; Química orgânica sintética.
CONTEÚDOS:
Matéria e sua natureza:
Introdução ao Estudo da Química:
A Química na abordagem do cotidiano;
Definições de Química;
Estrutura da Matéria;
Substâncias Simples e Compostas;
Métodos de Separação de Misturas;
Fenômenos Físicos e Químicos;
Modelos Atômicos;
439
Diagrama de Energia e Distribuição eletrônica;
Tabela Periódica;
Classificação Propriedades;
Ligações Químicas:
Regras de Ligações;
Ligação Iônica;
Ligação Covalente;
Geometria Molecular;
Polaridade de ligações e moléculas;
Oxi-redução,
Ligação metálica;
Forças intermoleculares.
Tipos de Reações Químicas:
Reação de Simples Troca ou Deslocamento;
Reação de Síntese ou Adição;
Reação de Análise ou Decomposição;
Reação de Dupla Troca;
Reações de oxi-redução;
Radioatividade.
Química Sintética:
Introdução a Química Orgânica:
Estudo do Carbono;
Tipos de ligações covalentes e as formas de hibridação do carbono.
Funções orgânicas: Identificação;
Propriedades;
Nomenclatura.
Elaboração de fórmulas.
Isomeria.
Conceito de ácidos e bases de acordo com as teorias de Arrhenuis, Brönsted-Lowry e
Lewis.
440
REFERÊNCIAS:
CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo, 1980.
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna,volumes 1, 2 e 3.São Paulo:
Editora Scipione,2000.
COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher, 1975.
FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.
FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.
GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione, 1995.
QUÍMICA ANALÍTICA
Carga horária total: 440h/a - 367h
EMENTA: Análise qualitativa por via úmida e via seca. Dispersões. Curvas de
solubilidade. Princípio da equivalência. Padronização. Analise Volumétrica. Análises
Gravimétricas. Coleta e preparo de amostras. Análise instrumental. Normas de
segurança em laboratório Químico. Periculosidade de reagentes.
CONTEÚDOS:
Análise para determinação dos cátions e ânions, teste de chama e pérola de bórax;
Elaboração e redação de fluxogramas;
Tipos de Indicadores e sua aplicabilidade;
Estudo das dispersões, características, classificações e mecanismo de dissolução;
Montagem de curvas de solubilidade;
Preparo de soluções, suas técnicas, nas diversas formas de expressar concentração
de soluções.
Técnicas de diluição de soluções.
Formas de mistura de soluções que não reagem entre si.
Princípio da equivalência para os cálculos de misturas que reagem entre si;
Padronização de soluções;
Identificação dos materiais e reagentes utilizados nas técnicas de Analise
Volumétrica;
441
Fundamentos teóricos e aplicação técnica das Análises Volumétricas;
Fundamentos teóricos e a aplicação técnica das análises gravimétricas.
Técnicas de coleta e preparo de amostras.
Cálculos químicos envolvidos nos métodos analíticos quantitativos;
Compilação de dados obtidos na análise através de cálculos de análises nas diversas
concentrações e da pureza dos produtos;
Técnicas modernas de análise qualitativa e quantitativa para compostos orgânicos e
inorgânicos através de equipamentos de ultravioleta – visível, absorção atômica,
cromatografia líquida de alta eficiência e cromatografia gasosa;
Plasma;
Infravermelho.
REFERÊNCIAS:
BACCAN, N.; GODINHO, O. E. S.: ALEIXO, LM.; STEIN, E. Introdução à Semi-
microanálise Qualitativa., Campinas: Editora da Unicamp, 1987.
COLLINS, C. H.; BRAGA, G. L. B. Introdução a métodos cromatográficos. 3. ed.
Campinas: Editora da Unicamp, 1988.
EWING, G. MétodosinstrumentaisdeAnálise Química, v.I.. São Paulo: Universidadede
São Paulo, edição Edgard-Blucher, São Paulo, 1972.
EWING, G. W. Instrumental methods of chemical analysis. New York : McGraw-Hill
Book, 1985.
EWING, G. W. Métodosinstrumentaisde analise química. São Paulo : Edgard Blucher
, 1990.
FELTRE, Ricardo. Química – Volumes 2. Ed. Moderna. 4a edição. São Paulo. 1994.
HARRIS, D. Exploring Chemical Analysis. Library of Congress Catologing. In.:
Publication Data, 1996.
HARRIS, D. C. Quantitative chemical analysis. New York : W.H. Freeman, 1991.
HARRIS, D. C. Análise Química Quantitativa. LTC, 5. ed. 2001.
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KOBAL, Junior & SARTÓRIO Júnior, L. Química Analítica Quantitativa .
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442
LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto. v. 2. Ed. Ática. São Paulo: Ed. Ática,
1999.
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1973.
OHLWEILER, O. A. - "Fundamentos de Análise Instrumental", Rio de Janeiro, Livros
Técnicos e Científicos 1981, 486 pp.
Harris D.C. - Análise Química Quantitativa, 5th. ed., (Carlos A. S. Riehl e Alcides W.S.
Guarino - trads.), Rio de Janeiro, LTC-W.H. Freeman 2001.
RODRIGUES, Jayme F. Química Analítica Quantitativa . São Paulo:
Hemus Editora Ltda, s.d.
SKOOG, D. A. Principles of instrumental analysis. New York : Holt , c 1971.
SKOOG, D. A., LEARY, J. J. Principles of instrumentation analysis. Orlando :
Saunders College Publishing , 1990.
SKOOG, D. A., WEST, D. M., HOLLER, F. J. Analytical chemistry : an introduction.
Philadelphia : Saunders College , c1990.
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SKOOG, D. A.; HOLLER, F. J.; MIEMAN, T. A.- Princípios de Análise Instrumental, 5.
ed., (Ignez Caracelli, Paulo C. Isolani et al. - trads., Célio Pasquini, supervisão e
revisão), Porto Alegre/São Paulo, Artmed - Bookman (2002).
SKOOG, D. A.; WEST, D. M.; HOLLER, F. J.. Fundamentos de Química Analítica.
Tradução da 8. ed. norte-americana. São Paulo: Thomson Learning, 2005.
TYSON, J. Analysis - What Analyitical Chemists DO Royal Society of Chemistry
Paperbacks. London, 1988.
VAITSMAN, Delmo S., BITTENCOURT, Olymar A. Analise Química
Qualitativa . Rio de Janeiro: Campos , 1981.
VOGEL; BASSET; DENNEY; JEFFERY; MEDHAM - Analise Inorgânica Quantitativa.
Ed, Guanabara Dois S.A., Rio de Janeiro,1981.
VOGEL, A. Química Analítica Quantitativa . São Paulo. Mestre Jou, 1981.
443
QUÍMICA INORGÂNICA
Carga horária total: 240h/a – 200h
EMENTA: Normas de segurança em laboratório. Materiais e equipamentos de
laboratório. Periculosidade de reagentes. Funções químicas. Reações químicas.
Unidades de grandezas. Cálculos estequiométricos. Gases. Estrutura materiais.
Processos industriais inorgânicos
CONTEÚDOS:
Identificação dos materiais utilizados no laboratório.
Periculosidade dos reagentes químicos.
Identificação das vidrarias existentes no laboratório de Química.
Adequação das vidrarias ao uso.
Manuseio dos reagentes químicos utilizados em laboratório.
Funções químicas: ácido, base, sal e óxido.
Propriedades das substâncias de acordo com as funções químicas,
Utilização de indicadores acido-base. Reações de neutralização.
Equações de ionização e dissociação iônica.
Grandezas químicas: massa atômica e molecular.
Conceito de mol;
Constante de Avogadro.
Volume molar.
Leis Ponderais das Reações Químicas;
Cálculos estequiométricos: relações entre massa, mol e volume molar, rendimento,
grau -de pureza, reações consecutivas e reagentes em excesso. Cálculos
estequiométricos envolvendo gases.
Densidade e Efusão de gases.
Estrutura de sólidos cristalinos amorfos.
Estruturas e processos de materiais metálicos.
Estruturas e processos de materiais cerâmicos.
Processos industriais de produção de Ácidos: Clorídrico, Nítrico e Sulfúrico.
Processos industriais de produção de fertilizantes.
Processos industriais de produção de aglomerantes hidráulicos: cal e gesso.
444
Processos industriais de produção de Cimento.
Processos industriais de produção de vidros.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, G. C.. Química Moderna. v.1,2,3. São Paulo: Scipione, 1997.
COTTON, F. A.; WILKINSON, G. Advanced inorganic chemistry. 5th ed. New York:
John Wiley, 1988.
Douglas, B.E.; MacDaniel, D.H.; Alexander, J.; Concepts y Models in Inorganic
Chemistry, 3rd edition, John Wiley & Sons: Canada, 1994.
FELTRE, Ricardo. Química Geral. v. 1.. 4. ed. São Paulo: Ed. Moderna. 1994
HUHEEY, J.E; KEITER, E.A.; KEITER, R.L.; Inorganic Chemistry, 4th edition, New
York: Harper Collins College Publishers, 1993.
HUHEEY, J. E. Inorganic chemistry: principles of structure and reactivity.
2nd ed. New York: Harper & Row, 1978.
MAHAN, B. H.; MYERS, R. J. Química, um curso universitário, trad. 4ª ed. São Paulo:
Edgard Blücher, 1993.
OHLWEILWER, O.A.; Química Inorgânica, v. 1. Editora Edgard Blucher, 1971.
PACHECO, Jr V. Gestão da Segurança e Higiene no Trabalho. Editora Atlas, 1998.
PIMENTEL; SPRATLEY. Química, um tratamento moderno. v. I e II. São Paulo:
Edgard Blücher, 1974.
PIMENTEL, G. Chem StudyQuímica, uma ciência experimental. Lisboa: Ed.
Fundação Calouste Gulbenkian.
RIOS, E.G.; Química inorgânica. Barcelona,Editorial Reverte: 1978.
RUSSELL, J. B. Química Geral, v.. 1 e 2, 2.ed. São Paulo: Makron Books, 1994.
SARDELLA, A. & MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. São Paulo: Ed. Ática,
1981.
SARDELLA, A. Curso de Química. v1,2, e 3. Química Geral, Físico-química, Química
Orgânica, Ed. Ática.
TITO e CANTO. Química na abordagem do cotidiano. V. unico. São Paulo :Ed.
Moderna. 1996.
USBERCO & SALVADOR. Química. v.1,2,3. 2.ed.São Paulo: Saraiva, 1996.
445
QUÍMICA ORGÂNICA
Carga horária total: 200h/a – 167h
EMENTA: Reações orgânicas e mecanismos. Fermentações. Polímeros. Cosméticos.
Domissanitários. Bioquímica. Análise orgânica.
CONTEÚDOS:
Identificação dos tipos de rupturas de ligações em compostos orgânicos.
Identificação e classificação dos principais intermediários de reações químicas
orgânicas.
Identificação dos compostos que reagem por adição, substituição, eliminação e
previsão dos produtos formados.
Aplicação de conceitos de oxi-redução em reações orgânicas.
Noções de compostos poliméricos;
Classificação, propriedades físico-químicas fabricação, transformação, usinagem e
colagem de plásticos.
Reciclagem de produtos plásticos.
Estudo de água.
Eletrólitos.
Glicídios.
Ácidos nucléicos.
Lipídios.
Aminoácidos.
Proteínas.
Enzimas: degradações e biossínteses, oxidações biológicas.
Identificação dos principais açúcares, sua origem e aplicação.
Extração da sacarose da cana-de-açúcar, caracterizando através de análise orgânica
a glicose, sacarose e frutose.
Extração da lactose do leite.
Distinção entre açúcar redutor e não redutor.
Identificação por meio de nomenclatura e formulação dos ácidos carboxílicos
superiores.
446
Extração de óleos e gorduras pelo método de solvente.
Fermentação alcoólica.
Processo de produção de vinhos, cervejas e bebidas destiladas.
Fermentação Láctica.
Produção de derivados do leite, tais como queijo e iogurte.
Controle de qualidade dos produtos derivados do leite.
Pasteurização e análise do leite.
Produtos e formulação de cosméticos e domissanitários.
Identificação de um composto orgânico puro e a presença de halogênios, nitrogênio e
enxofre no mesmo.
Identificação de funções orgânicas por meio de reações químicas específicas.
Obtenção de um derivado de um composto puro.
Noções de compostos poliméricos;
Classificação, propriedades físico-químicas fabricação, transformação, usinagem e
colagem de plásticos.
Reciclagem de produtos plásticos.
REFERÊNCIAS
ALLCOCK, H., LAMPE, F. Contemporary Polymer Chemistry. 1990.
ALLINGER, Norman, CAVA, Michael P. & at all . Química Orgânica . Rio de
Janeiro: Guanabara Dois, 1978.
CAMPBEL, M.K.Bioquímica. Ed. Artmed, 2000.
CAMPOS, M. M. Fundamentos da Química Orgânica. São Paulo: Ed. Edgard Bücher
Ltda.
CLAYDEN, J.; GREEVES, N. J.; WARREN, S.; WOTHERS, P.. Organic Chemistry.
Oxford: Oxford University Press, 2003.
CLYNE, T.W.; HULL, D. An Introduction to Composite Materials. Cambridge
University Press; 2nd edition (January 15, 1996).
COVRE, Geraldo J. Química O Homem e a Natureza v. 3. Ed. FTD. São Paulo: . Ed.
FTD, 2000.
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1994
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GEDDE, U. W. Polymer Physics,. Editora Moderna, 1.995.
GONÇALVES, Daniel, WAL, Eduardo e RIVA, Roberto de Almeida.
Química Orgânica Experimental . Curit iba: Gráfica Editora Barddal Ltda,
1985.
HARPER, C.A. Handbook of Plastics, Elastomers & Composites. McGraw-Hill
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JACKSON, R. A.. Mechanisms in Organic Reactions. Cambridge: RSC, 2004.
LEE, J. D., Química Inorgânica não tão Concisa. Tradução da 5.Ed. inglesa 1999 Ed.
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LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto v. 3. Editora Ática. São Paul: Editora
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MANO, E. B., MENDES, L. C.. Introdução a Polímeros . Ed. Edgard
Blücher Ltda., 2. ed. São Paulo: Ed. Edgard Blücher Ltda, 1999.
MICHAELE, W.; GREIF, H.; KAUFMANN, H.; VOSSEBÜRGER, F.. Tecnologia dos
Plásticos. Ed. Edgard Blücher Ltda. São Paulo : Ed. Edgard Blücher Ltda , 1.995.
ROSEN, S. L. Fundamental Principles of Polymeric Materials.John Wiley & Sons, Inc
1993.
SARDELLA, A. Curso de Química. Volumes 1,2, e 3. Química Geral, Físico-química,
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SHREVE, R. Norris & BRINK, Joseph A. Indústria de Processos
Químicos . Rio de Janeiro: McGraw-Hil l do Brasil Ltda., 1980.
SHRINER, R.L.; FUSON, R.C.; CUTIN, D.Y. - Identificação sistemática dos
compostos orgânicos: manual de laboratório. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois,
1983.
SILVERSTEIN, R.M.; BASSLER, G. C.; MORRIL, T.C. Identificação espectrométrica
de compostos orgânicos. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1979.
SPERLING, L.H. Introduction to Physical Polymer Science, Wiley, 2001. York, 1993.
SYKES, P.. A Guidebook to Mechanism in Organic Chemistry. Englewood Cliffs, NJ:
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TITO e CANTO. Química na abordagem do cotidiano. Volume Único. Ed. Moderna.
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VOGUEL, Arthur Israel. Química Analítica Orgânica . São Paulo: Mestre
Jou, 1981.
448
SOCIOLOGIA
Carga horária total: 320h/a – 267h
EMENTA: O surgimento da Sociologia; Processo de socialização e instituições sociais;
Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes sociais; Poder, política e
ideologia; Direito, Cidadania e movimentos sociais a partir das diferentes teorias
sociológicas. Relações sociais no meio rural e na cidade, estigmas, preconceitos e
dominação nos espaços marginais, organizações sociais do campo, conflitos,
movimentos.
CONTEÚDOS:
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;
O desenvolvimento da Sociologia no Brasil;
Processo de Socialização;
Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise
das diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Cultura afrobrasileira e africana;
Culturas indígenas.
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
449
Globalização e neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil.
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo e totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceitos de poder;
Conceitos de ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos sociais;
Movimentos sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONGs;
Mudanças nos padrões de sociabilidade provocados pela globalização; desemprego,
subemprego; cooperativismo; agronegócios; produtividade; capital humano; reforma
trabalhista;
Organização Internacional do Trabalho;
Neoliberalismo;
Relações de Mercado, avanço científico e tecnológico e os novos modelos de
sociabilidade;
Elementos de Sociologia Rural e Urbana: relações sociais no campo e nas cidades,
novas organizações familiares, territórios marginais: estigma, preconceito, exclusão,
organizações sociais do campo, conflitos, movimentos, padrões de dominação e
violência.
450
REFERÊNCIAS
ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. SãoPaulo:
Expressão Popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia
geral. 11. ed. São Paulo: Duas Cidades,1973.
BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.
CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977
DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira,1978.
FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio Janeiro. Zahar,
1968
GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos Abreu. São
Paulo: Martins Fontes, 1980.
LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.
SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.
______________., A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2002.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,2002
LEI DE ESTÁGIOS
Estágio Curricular Obrigatório e Voluntário dos Cursos Técnicos de Química e
Meio Ambiente
Atendendo o disposto da Lei 11788/08 o que se pretende com os cursos
técnicos em Meio Ambiente e Química em relação ao estágio, não é o compromisso
com a produção formal, mas a preparação de pessoas com conhecimento cultural e
social para a cidadania, não descartando o mundo do trabalho, mas integrando a este
princípio educativo, práticas reconhecidamente social.
Temos claro que existe na profissionalização a dimensão econômica e política,
além da questão social e de preservação ambiental.
O profissional desta área deverá entender que a realidade é produzida
historicamente e nós como seres evolutivos e sujeitos desta realidade, cabe persuadi-la
451
a nosso favor, através do conhecimento, educação, estratégia e ação, o estagiário
deverá entender que sua atuação profissional é parte de um contexto amplo, e fará a
leitura desse momento histórico.
Diante dessas ameaças é imperativo a busca de profissionais com
conhecimento do tema, empreendedores, éticos e comprometidos com o meio ambiente,
os quais deverão além de se apropriar dos conteúdos, vivenciá-los por meio da
participação em situações reais no mundo do trabalho e no mundo social.
Através do estágio como atividade curricular e Ato Educativo intencional sendo
que o mesmo deverá propiciar ao aluno a complementação do ensino - aprendizagem,
por ter caráter educativo.
Para que o aluno vivencie situações reais no mundo do trabalho e social
complementando o processo educacional, as atividades deverão ser práticas para que
haja situações reais esperadas e inesperadas, previsíveis e imprevisíveis, rotineiras e
inusitadas, onde o aluno se veja em condições de responder aos novos desafios
profissionais, propostos diariamente ao cidadão trabalhador, o exercício de
responsabilidade ética, espírito crítico, empreendedor, criativo, auto-estima compatível,
autoconfiança, sociabilidade, firmeza nas decisões e ações. Deverá servir também de
estímulo para o aprendizado teórico e continuidade dos estudos.
Locais de realização do estágio:
Instituições públicas, privadas, junto a comunidade, projetos desenvolvidos
com monitoria realizada pelo professor do conteúdo teórico a ser associado com a
prática neste estabelecimento de ensino, organizações do terceiro setor (Ongs, Oscips,
Fundações, Sindicatos), onde em qualquer destas situações sempre haverá o
acompanhamento regular da escola.
Metodologia a ser utilizada:
Acompanhamento, desenvolvimento de projetos, estudo de casos,
observações vinculadas aos conteúdos em desenvolvimento, conhecimento da rotina e
pesquisa relacionada a forma de produção das empresas e instituições , assim como as
exigências do mercado consumidor, pesquisas individuais e em equipes, bibliográficas,
trabalho de campo como ouvinte e outras que se julgar adequada ao estágio.
A carga horária deverá ser distribuída em:
Modalidade Integrado para o Técnico em Meio Ambiente
60 horas – terceiro ano
60 horas – quarto ano
Modalidade Subsequente para o Técnico em Meio Ambiente
452
60 horas – segundo semestre
60 horas –terceiro semestre
Modalidade Integrado para o Técnico em Química
30 horas – terceiro ano
30 horas – quarto ano
Modalidade Subsequente para o Técnico Química
30 horas – segundo semestre
30 horas – terceiro semestre
Atividades do estágio:
Devem ser formativas e escolar, intencionalmente assumida pela escola e pela
empresa e organizações parceiras, sempre cuidando para que seja importante elemento
no processo de qualificação profissional dos alunos.
O estágio é uma forma excepcional de trabalho, isto é, “um complemento do
processo educacional em situações reais de trabalho”, onde a empresa pode colaborar
com a escola, deve o estágio ser compatível com as atividades escolares, onde o aluno
estará ocupado em uma carga horária complementar ao seu horário de estudo, não
deve ser imposto a ele atividades distintas das necessárias para complementar seu
processo de vivência e aprendizado do mundo prático.
O estagiário participará no primeiro momento como ouvinte, observador de
casos e projetos, deverá acompanhar, desenvolver, estudar casos vinculados ao
conteúdo, propor soluções , intervir , elaborar relatórios e responder a desafios
profissionais.
Atribuições do estabelecimento de ensino:
Art. 5º: Caberá as instituições de Ensino da Rede Estadual (Resolução
Conjunta 11/2004 SEAP/SEED):
divulgar junto aos estudantes , as oportunidades de estágio;
encaminhar ao Órgão solicitante os estudantes interessados e em condições de
usufruirem das oportunidades de estágio;
proceder a assinatura do Termo de Compromisso de Estágio e do Termo de
Compromisso de Estágio Aditivo;
receber e analisar os relatórios periódicos de acompanhamento, supervisão e
avaliação do estagiário;
fornecer, quando solicitado, o atestado ou declaração de matrícula e/ou histórico
escolar referente ao estagiário;
453
comunicar o cancelamento ou suspensão do vínculo escolar do aluno que implique na
interrupção do estágio.
Conforme Resolução nº 1. CNE:
Art. 2º: O estágio, como procedimento didático-pedagógico e Ato Educativo, é
essencialmente uma atividade curricular de competência da instituição de Ensino, que
deve integrar a proposta pedagógica da escola e os instrumentos doe planejamento
curricular do curso, devendo ser planejado, executado e avaliado em conformidade com
os objetivos propostos.
§ 1º A concepção do estágio como atividade curricular e Ato Educativo
intencional da escola implica a necessária orientação e supervisão do mesmo por parte
do estabelecimento de ensino, por profissional especialmente designado, respeitando-se
a proporção exigida entre estagiários e orientador, em decorrência da natureza da
ocupação.
§ 2º Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis,
das características regionais e locais, bem como das exigências profissionais,
estabelecer os critérios e os parâmetros para o atendimento do disposto no parágrafo
anterior.
Art. 3º As instituições de Ensino, nos termos dos seus projetos pedagógicos,
zelarão para que Os estágios sejam realizados em locais que tenham efetivas condições
de proporcionar aos alunos estagiários experiências profissionais, ou de
desenvolvimento sócio-cultural ou científico, pela participação em situações reais de vida
e de trabalho no seu meio.
§ 1º Serão de responsabilidade das Instituições de Ensino a orientação e o
preparo de seus alunos para que Os mesmos apresentem condições mínimas de
competência pessoal, social e profissional, que lhes permitam a obtenção de resultados
positivos desse ato educativo.
Atribuições do coordenador do Estágio:
Sendo o estágio uma atividade curricular e ato Educativo intencional da escola,
o professor escolhido como coordenador deverá planejar o estágio levando em conta o
perfil profissional de conclusão do curso e a natureza da ocupação profissional
pretendida, e a partir deste planejamento, orientar, supervisionar e estimular a execução
pelo aluno. Respeitando-se sempre a proporção exigida entre estagiários e orientador,
em decorrência da natureza da ocupação.
Caberá ao coordenador a avaliação do estágio sempre à luz do perfil
profissional de conclusão do curso.
454
Os estagiários com deficiência terão direito a serviços de apoio de profissionais
da educação especial e de profissionais da área objeto do estágio. ( Art.2º, Resolução
nº1 do CNE)
Atribuições do órgão/instituição que concede o estágio.
promover o ajuste das condições de estágio, conciliando os requisitos mínimos
exigidos pelas Instituições de Ensino da Rede Estadual com as condições/disponíveis
para o estágio, explicitando as principais atividades a serem desenvolvidas pelo
estagiário, observando a compatibilidade do estágio ao qual o curso se refere;
oportunizar o estágio, identificando o perfil desejado;
cadastrar e selecionar os estudantes candidatos ao estágio;
formalizar o termo de Compromisso de Estágio e o termo de Compromisso de
Estágio Aditivo, constando no termo a Cia de seguro e o nº da apólice na qual o
estagiário esta assegurado;
proceder o acompanhamento, supervisão e avaliação do estagiário;
propiciar às Instituições de Ensino da Rede Estadual sempre que necessário,
subsídios que possibilitem o acompanhamento, a supervisão e a avaliação da
aprendizagem do estagiário;
comunicar às Instituições de Ensino da Rede Estadual, quando ocorrer o
desligamento do estagiário antes da data prevista no Termo de Compromisso de Estágio
Aditivo.
Atribuições do Estagiário.
os estagiários deverão ser alunos regularmente matriculados em Instituições de
Ensino e devem estar freqüentando curso compatível com a modalidade de estágio a
que estejam vinculados (Art. 1º, § 2º, Resolução nº 1 do CNE).
a jornada de atividade em estágio a ser cumprida pelo estudante deverá
compatibilizar-se com ser horário escolar e com horário que venha a ocorrer o estágio
(art. 5º, Lei 6494/77).
O estagiário deverá:
Cumprir carga horária semanal de, no mínimo, 20 horas (para profissionalizante até
30 horas), distribuída nos horários de funcionamento do órgão ou entidade e compatível
com o horário escolar e que não deverá ultrapassar a 6 horas diárias;
Observar a duração do estágio, obedecido o período mínimo de um semestre e o
máximo de quatro;
455
Obrigação de cumprir as normas disciplinares de trabalho e de preservar o sigilo das
informações a que tiver acesso;
O estagiário responderá pela perda e danos decorrentes da inobservância das
normas internas ou das constantes em contrato;
Obrigação de apresentar relatórios aos dirigentes da unidade onde se realizar o
estágio, e ao professor de estágio, trimestral e final, sobre o desenvolvimento e
conclusão das tarefas que lhe foram cometidas;
Deverá assinar documentos referentes ao estágio;
Comunicar a Instituição de Ensino e a Instituição que sede o estágio a interrupção
do estágio por qualquer motivo.
Forma de acompanhamento:
Através de contatos do professor coordenador de estágio com o supervisor de estágio
na Instituição cedente;
Através da orientação e acompanhamento da execução do plano de estágio curricular
do aluno.
Avaliação do Estágio
O estágio sob a responsabilidade e coordenação da instituição de ensino e
controlado pela unidade solicitante, será planejado, executado, acompanhado (através
de relatórios e quando possível na Instituição cedente) e avaliado em conformidade com
os currículos e deverá propiciar complementação de ensino e aprendizagem aos
estudantes, constituindo-se em instrumento de integração, de aperfeiçoamento técnico-
cultural, científico e de relacionamento humano. Aferidos através de observações de
mudanças de comportamento e procedimentos que reflitam uma qualificação prática do
aluno estagiário, pela experiência no exercício profissional ou social que certamente
demonstrarão amadurecimento e clareza por esta opção profissional.
456
ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
O Estágio Curricular não-obrigatório, ainda que vise a preparação para o trabalho produtivo, vai além da formação articulada para
o mercado de trabalho, constitui-se em atividade complementar à formação acadêmico e/ou profissional realizada por livre escolha do
educando.
Para que o Estágio Curricular não-obrigatório possibilite ao educando a conquista de sua emancipação sócio-econômica e
política através da aquisição de conhecimentos que permitam a atuação do educando no mundo do trabalho, a formação do sujeito
deve ser contemplada pelas diferentes disciplinas em prol da aquisição pelo aluno de subsídios teóricos historicamente construídos que
possam ser integrados a prática do Estágio e permitam a utilização do estágio para além da escola, para a formação integral do sujeito.
A legislação referente ao Estágio Curricular dispõe na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96:
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino
médio ou superior em sua jurisdição.
Segue-se a LDBEN 9394/96 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, instituída pela Resolução CNE/CEB Nº 03
de 26 de junho de 1998 que estabelece:
Art. 4º. As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e
formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:
IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos,
tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da
flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
E culmina em 2008, com a Lei 11.788 de 25 de Setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art.
428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82
457
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras
providências.
A Lei 11.788 dispõe:
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho
produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de
ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e
adultos.
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando.
§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o
desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho.
Art. 2o
O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e
área de ensino e do projeto pedagógico do curso.
§ 1o
Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de
diploma.
§ 2o Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória.
Como descrito acima o Estágio Curricular não obrigatório ofertado pelo COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ SANCHES tem
sua base legal na Lei LDBEN 9394/96, na DCNEM de 98 e na Lei 11.788 de 25 de Setembro de 2008, além de estar regulamentado pelo
PPP e Regimento Interno da Instituição.
No COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ SANCHES a modalidade de Estágio Curricular não-obrigatório será ofertado apenas
para alunos das turmas 1º;2º e 3ºdo Ensino Médio.
458
Para que as atividades do estágio extra-curricular não-obrigatório ocorram se faz necessário o estabelecimento de direitos e
deveres dos sujeitos envolvidos: Agente de integração (intermediário), Unidade de Ensino (escola de ensino regular), Instituição
Concedente (unidade sede do estágio) e o Estagiário (aluno).
Quanto a Unidade de Ensino se faz necessário o cumprimento dos seguintes itens:
I – Acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno, de forma não-presencial através de relatórios emitidos semestralmente
pela Unidade Concedente;
II - Informar aos professores das turmas que tiveram alunos que realizam estágio não-obrigatório para que os professores possam
contribuir com a relação teoria-prática;
III – Observar e registrar junto com o aluno a relevância do estágio para a sua formação para o mundo de trabalho.
Quanto a Unidade Concedente/Agente de Integração se faz necessário o cumprimento dos seguintes itens:
I – Firmar termo de compromisso (3 vias);
II – Plano de estágio constando às atividades desenvolvidas pelo estagiário;
III – Vinculação das atividades com o campo de formação acadêmico/ profissional;
IV – Vinculação a uma situação real de trabalho;
V – Adoção de horário de Estágio que não coincida com o horário de aulas;
VI – O aluno não pode ter vínculo empregatício com a instituição que pretende estabelecer o vínculo como estagiário;
VII – O estágio não pode exceder a 2 (dois) anos;
VIII- Estabelecer termo de compromisso entre as instâncias envolvidas e zelar por seu cumprimento;
IX – Emitir relatório semestral das atividades/desempenho do estagiário e enviar a unidade de ensino.
Quanto ao papel do aluno estagiário se faz necessário o cumprimento dos seguintes itens:
I – Cumprir as normas estabelecidas no termo de compromisso firmado com a Unidade concedente
II – Estabelecer horário do Estágio de acordo com as orientações da Unidade, desde que não interfiram no período escolar;
459
Desta forma, fica estabelecido os itens que devem ser cumpridos e os responsáveis para sua execução na modalidade de
Estágio Curricular não-obrigatório. Tendo como agentes de integração as seguintes instituições: UNIVERSIDADES ,SESI, CIEE, CINE,
SESC, SENAC entre outras.
21.0 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO
PLANO DE AÇÃO 2016
O Plano de ação da escola apresenta propostas para o desenvolvimento de uma ação coletiva com a participação de toda a
comunidade escolar. Entende-se por comunidade escolar, o corpo docente, discente, funcionários e pais de alunos. A sociedade
representada por diversos segmentos, tem participação de forma sistemática, no processo de uma escola que visa a gestão democrática,
eficiente e de qualidade para todos.
Cabe ressaltar que as nossas propostas pressupõem uma escola que atenda aos interesses da comunidade escolar, visando a
preparação de agentes transformadores da sociedade, estimulando as ações pedagógicas e a gestão democrática.
Desta forma,ostemos como meta a participação da comunidade organizada, onde manteremos uma linha de conduta no
relacionamento com os alunos que expresse confiabilidade, coerência, segurança, traços que devem aliar-se a atitudes de prudência e
respeito , acompanhando-os nos seus progressos e na superação de suas dificuldades.
Na concretização desta prática, propomos alguns princípios básicos a serem seguidos por todos os envolvidos no processo educacional:
Assistir e orientar o aluno no desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades;
Possibilitar que o aluno desenvolva valores, atitudes de cooperação, sociabilidade, respeito, consideração, responsabilidade e tolerância
às diferenças individuais;
Contribuir para o processo de integração família- escola, atuando como elemento de ligação entre todos;
460
Conduzir o aluno a uma conscientização dos seus direitos e deveres, alcançando o pleno desenvolvimento de sua cidadania, com
liberdade e responsabilidade;
Encaminhar um processo pedagógico que permita a apropriação de um conhecimento cientifico necessário a um domínio do saber que
contribua para seu desenvolvimento individual e social.
Criar possibilidades de definição de metas coletivas para a prática educativa no processo educacional.
Desenvolver nos alunos uma atuação integrada com os professores para atingir uma ação consensual e realizações às práticas
educativas;
Buscar condições favoráveis à execução de práticas educativas como: materiais pedagógicos, didáticos e tecnológicos, laboratórios de
experimentos, sala de prática de ensino, materiais esportivos, projetos pedagógicos;
Promover na escola cursos, seminários, palestras, reuniões e eventos culturais/ esportivos para melhor aperfeiçoamento e integração
da comunidade escolar;
Encaminhar os alunos que apresentarem distúrbios de comportamento e dificuldades de aprendizagem, oferecendo atendimento
específico para o caso detectado;
Buscar parcerias aos órgãos competentes para tratar de assuntos referentes aos Direitos Humanos, Diversidade, drogas, educação
sexuale doenças sexualmente transmissíveis, educação para o trânsito, ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), a fim de possibilitar
uma ação preventiva e informativa aos alunos; parcerias UEL, UNOPAR, UNIFIL,SESC, SENAI;
Evitar ocorrências de discriminação por motivos políticos, filosóficos, religiosos, opção sexual ou qualquer preconceito de classe social;
Educar para consciência ambiental;
Estabelecer para o âmbito da escola, critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade,
nos limites da legislação em vigor e compatíveis comas diretrizes e política educacional;
Acompanhar e avaliar todo o desempenho escolar e as propostas de ações e metas reafirmadas no projeto pedagógico da escola;
461
Apreciar e julgar quando convocados, casos de alunos que descumprem os deveres e infringem as normas estabelecidas no
regulamento interno e regimento escolar;
Analisar e dar parecer sobre reivindicações e consultas da comunidade escolar sobre questões internas e do seu interesse no que diz
respeito ao cumprimento do regimento escolar.
Deliberar sobre outros assuntos encaminhados pela direção da escola, pertinentes ao âmbito da ação escolar.
No âmbito da gestão democrática, pretende-se:
Desenvolver atividades favoráveis à efetiva participação da comunidade interna e externa, discutindo suas ações em assembléias e
propor metas;
Desenvolver uma ação integrada com Equipe pedagógica e os funcionários; visando a melhoria e a qualidade do trabalho;
Despertar relações humanas cooperativas, visando a formação de um espírito de equipe na escola;
Participar e acompanhar na elaboração da proposta Pedagógica da escola; acompanhar todos os setores administrativos, visando
ações em comum, que permita um bom atendimento a todos;
Assegurar o funcionamento do Conselho Escolar, Associação de Pais Mestres e funcionários, de forma integrada, para que sejam co-
gestores da Administração Escolar, garantindo um processo de gestão democrática;
Organizar cursos de aperfeiçoamento para os professores e funcionários visando a compreensão de seus trabalhos e funções, dando
assim continuidade ao bom funcionamento da escola
Colaborar com Equipe Escolar na adaptação e na integração do aluno na escola;respeitar e assumir com responsabilidade as decisões
tomadas com a aprovação do Colegiado, conselho escolar, APMF;
Acompanhar o processo de avaliação, de forma efetiva para que se conheça melhor o educando e o seu desempenho no processo de
apropriação de conteúdos e conhecimentos;
Realizar sempre que necessário, reflexões sobre o trabalho coletivo de escola, para que haja uma constante reelaboração do processo
educacional.
462
A Equipe Pedagógica deverá:
Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico e do plano de ação da escola;
Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a
especificidade da educação escolar;
Coordenar a construção coletiva da proposta curricular da escola, a partir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes
Curriculares Nacionais do CNE.
Orientar o processo de elaboração do PTD (Plano Trabalho Docente) junto ao coletivo de professores da escola;
Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudos para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho
pedagógico e para a elaboração de propostas de intervenção na realidade escolar;
Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantadas na escola;
Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissionais da escola, tendo como finalidade a realização e o
aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
Atuar junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos de recuperação de estudos a partir das necessidades de
aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para que o processo de socialização do
conhecimento científico e de construção do saber realmente se efetive;
Organizar a realização dos conselhos de classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico
desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de coordenar a elaboração de propostas de intervenção decorrentes desse processo;
Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de
experiência, debates, oficinas pedagógicas;
Organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de reflexão-ação
sobre o processo pedagógico desenvolvido em sala de aula;
463
Informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar, de forma a promover o processo de reflexão-ação
sobre os mesmos para garantir a aprendizagem de todos os alunos;
Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a
comunidade escolar.
Participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação
do trabalho pedagógico escolar;- Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participação nos diversos
momentos e órgãos colegiados da escola;
Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do projeto político pedagógico e da proposta curricular da escola, intervindo
na elaboração do calendário letivo, na formação das turmas, na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, do
“recreio”, da hora- atividade e de outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico.
Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social e
de ampliação do compromisso ético-político com todos as categorias e classes sociais.
Responsabilizar-se pelo trabalho pedagógico-didático desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais que nela atuam; implantar
mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico escolar pela comunidade interna e externa.
Apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho
pedagógico escolar conforme o projeto político pedagógico, a proposta curricular e o plano de ação da escola e as políticas
educacionais da SEED.
Promover reuniões com equipe diretiva, pedagogo e coordenação dosCursos Técnicos Integrados para mediar integração curricular;
Ler a documentação especifica para a sustentação teórica de todas as modalidades ofertadas pelo estabelecimento de ensino.
464
O corpo docente deverá :
Elaborar com a equipe pedagógica o Projeto Político Pedagógico, em consonância com as diretrizes pedagógicas da Secretaria de
Estado da Educação;
Escolher juntamente com a equipe pedagógica os materiais didáticos comprometidos com a política educacional da Secretaria de
Estado da Educação.
Desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão do conhecimento pelo aluno;
Proceder ao processo de avaliação, tendo em vista a apropriação ativa e crítica do conhecimento filosófico-científico pelo aluno.
Promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos, seminários e outros eventos, tendo em vista o seu constante
aperfeiçoamento profissional;
Assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminativo de cor, raça, sexo, religião e classe social.
Estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre o respeito humano ao aluno; manter e promover
relacionamento cooperativo de trabalho com os colegas, alunos, pais e com os diversos segmentos da comunidade;
Participar da elaboração dos planos de recuperação a serem proporcionados aos alunos que obtiverem resultados da aprendizagem
abaixo do desejado;
Integrar aos conteúdos curriculares as temáticas: cultura-afro e indígenas, Direitos Humanos, Diversidade e Meio Ambiente nodecorrer
do ano letivo;
Colaborar e participar do planejamento de atividades extra-curriculares do estabelecimento de ensino.
465
23.0 - PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor
da pele, por sua origem ou ainda por sua
religião. Para odiar, as pessoas precisam
aprender; e, se podem aprender a odiar,
podem ser ensinadas a amar.”
Nelson Mandela
PLANO DE AÇÃO 2016
OBJETIVOS
OBJETIVOS GERAIS:
A Equipe Multidisciplinar tem como objetivo realizar estudos, reflexões, promover eventos e exposição de trabalhos desenvolvidos a
partir do tema principal: diversidade etnicorracial afro-brasileira, africana e indígena por meio da interdisciplinaridade. Para tanto, pretende-
se:
oportunizar à comunidade escolar em geral novos conhecimentos sobre a história e cultura afro-brasileira, africana e indígena;
reformular o modelo pedagógico vigente, incluindo questões afro-brasileiras e indígenas nas tomadas de ações para a construção de
uma sociedade mais igualitária e menos preconceituosa;
promover discussões através de um posicionamento crítico frente à realidade em que vivemos;
466
valorizar a cultura negra em espaços como a escola com base na Lei 10.639/03 que prevê o ensino da história e cultura afro-brasileira e
africana bem como a Lei 11.645/08, história e cultura dos povos indígenas, em todos os níveis de ensino;
desencadear processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida, buscando suas origens ou raízes (genéticas
e culturais);
despertar para a africanidade origem indígena brasileira em manifestações na arte, no esporte, na culinária, língua, religião como
elementos de formação da cidadania;
fazer um paralelo da condição do negro e do índio no período pré-colonial, no período da dominação da Europa e na atualidade;
conhecer personalidades negras e indígenas e suas contribuições para os diversos setores da sociedade;
reconhecer a influência africana e indígena dentro da nossa cultura e valorizá-la; desconstruindo uma visão eurocêntrica.
reconhecer a África como continente cheio de riquezas naturais e culturais;
observar diferenças e semelhanças entre afro-brasileiros e negros de outros países, bem como em relação entre os indígenas de
diversas nações e países.
identificar diferentes tipos de religiões, costumes e línguas;
reunir a Equipe Multidisciplinar e elaborar uma lista de materiais como filmes, textos, literaturas, documentários, sites, etc. sobre a
temática africana, afro-brasileira e indígena, definindo ações práticas a serem implantadas no ambiente escolar;
em conjunto com professores, definir estratégias pedagógicas que tratam da questão etnicorracial organizando uma forma de inserção
das temáticas nas diversas disciplinas para que tenham subsídios para a elaboração de sua ação dentro da sala de aula.
fazer um mapeamento dos sujeitos afrodescendentes e indígenas na comunidade onde a escola está inserida bem como, buscar dados
a nível de município, estado e país;
organizar dentro de cada disciplina na prática pedagógica cotidiana atividades e projetos que visem exaltar os diferentes sujeitos que
historicamente foram segregados pela nossa sociedade;
organizar produções realizadas durante o ano letivo sobre o tema (negros e índios) para serem apresentados na Semana da
467
Consciência Negra que ocorre na feira interdisciplinar da escola;
promover encontros com a participação de outras entidades que busquem somar informações e ações que possibilitem uma reparação
desses sujeitos segregados ao longo do processo histórico;
participar de capacitações sempre que oferecidos sobre a temática da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena a fim de
contribuir para a melhoria das ações do plano de ação da Equipe Multidisciplinar;
promover estudos e reflexão sobre a presença na atualidade de elementos afro-brasileiros e indígenas na comunidade;
construir com os alunos resumos, textos, gráficos, linha de tempo, murais, teatros, danças, coreografias, comidas, vestimentas,
instrumentos utilizados no trabalho, nos rituais, nas danças, estimulando a criatividade;
leitura e análise de livros e textos diversos;
observação do caminho geográfico feito da África para o Brasil por meio do mapa múndi; bem como trajetórias e ocupações indígenas;
estudos de música, fazendo releituras e transformando-as em ilustrações que tratam da diversidade étnica brasileira e a cultura do
negro e do índio;
montagem de painéis e telas, recorte, pintura e colagem, com fotos de revistas, exibição de filmes, dramatizações, brincadeiras e jogos
que trabalham os conceitos étnicos e raciais;
questionar os alunos sobre o que sabem, que ideias e opiniões, dúvidas ou hipóteses têm sobre o tema em debate, valorizando seus
conhecimentos;
promover reflexões positivas de reportagens jornalísticas e textos da atualidade que tratam sobre o tema;
ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográficas, organização de informações coletadas.
468
469
AÇÃO PERÍODO OBJETIVO RESPONSÁVEIS
Fazer levantamento do acervo bibliográfico da
escola.
Até julho Assegurar melhor embasamento teórico. Profº Luís Fernando
Elaborar questionário para levantamento de dados
etnicorraciais do colégio;
agosto Obter dados para realizar um estudo de caso. Membros da Equipe Multidisciplinar;
Profº Luís Fernando (redação final) e Profº Kenji
(colocar questionário on-line no site do colégio)
Aplicar questionário para fazer mapeamento da
comunidade escolar.
meados de
setembro(início do 3º
bimestre)
Identificar sujeitos afro-descendestes e indígenas, bem
como de outras etnias e raças afim de analisar os dados
obtidos com o questionário.
membros da Equipe Multidisciplinar, com suporte do
Profº Kenji e Profº Luís Fernando
Tabulação dos dados obtidos pelo questionário por
cada turma.
outubro Construir tabelas e gráficos para posterior análise de
dados. Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08 na disciplina de Matemática.
Professores(as)de Matemática
Análise de tabelas e gráficos por cada turma, com
propostas de mudanças de atitudes.
outubro e novembro Escrever um relatório (de cada turma) contendo análise
dos dados da pesquisa etnicorracial, seguindo as normas
da ABNT.
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08 nas disciplinas de Português,
Inglês, História, Geografia, Filosofia e Sociologia.
Professores(as)de Língua Portuguesa (resumo e
redação do texto); de Inglês (abstract); de História,
Geografia, Filosofia e Sociologia (análise dos dados)
Realização de Oficinas temáticas de 16 a 18 de
novembro
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08 em todas as disciplinas.
Membros da Equipe Multidisciplinar e demais
professores(as)
OFICINA: IMPÉRIO NÚBIO 18 de novembro Conhecer um império de faraós negros, sua influência
no Egito e seu legado para o mundo com produção de
painéis.
Profº Luís Fernando
470
OFICINA: A LÍNGUA INGLESA E O POVO
NEGRO
18 de novembro Estudar as colônias inglesas na África e América Central
com produção de mapas, bandeiras fôlderes com estilos
de música negros em inglês e dados históricos e
geográficos.
Profº Luís Fernando
Apresentação de painéis mostrando aspectos
naturais e culturais de países africanos na
atualidade.
Trabalhos com os 9ºs A,B e C.
apresentar no dia
05/12/2016
Mostrar que na Africa há países com extrema pobreza e
dificuldades climáticas, mas também muitas belezas
naturais e culturais
Ailton
Apresentação de painéis sobre personalidades
negras e indígenas brasileiras.
(trabalho dos 2ºs C e D)
apresentar no dia
05/12/2016
Mostrar que em nosso país, em diversos momentos da
História temos personalidades de origem negra e
indígena.
Ailton
Oficina: Racismo e discriminação por meio da
música nacional
de 16 a 18 de
novembro
Objetiva-se debater com os alunos as práticas de racismo,
discriminação social e padrões estéticos por meio da
produção musical brasileira
Marcela
OFICINA- Estética Filosófica- Cultura: Patrimônio
histórico nacional tombado pelo IPHAN, com
vinculação com as culturas Afro e Indígena.
3 º Técnico Integrado
de 16 a 18 de
novembro
A valorização histórica e a relevância da cultura Afro e
Indígena para o IPHAN.
Reginaldo
Criar blog sobre cotas Início de outubro Discutir e ampliar conhecimentos sobre cotas raciais. Profº Kenji
Jornal-mural outubro Coletar reportagens sobre as cotas raciais, debater e
ampliar conhecimento sobre o assunto.
Profº Claudemir
Caixa de denúncia A partir do final de
outubro
Criar espaço para os membros da comunidade escolar
desabafar casos de bullying, discriminação... e, assim, a
escola possa realizar ações de intervenção
Agentes II
Palestra “Cultura Angolana” de 16 a 18 de
novembro
Ampliar conhecimentos e desconstruir ideas equivocadas
sobre o povo de Angola com a participação de Palestrante
da Angola
Profª Mercedes
471
Oficinas de culinárias africanas e indígenas de 16 a 18 de
novembro
Conhecer os pratos típicos principais africanos e
indígenas e elaborar com os alunos um prato de cada
etnia.
Agentes I
Apresentação de lutas e esportes africanas,
afrobrasileiras e indígenas.
05 de dezembro Conhecer culturas africanas, afrobrasileiras e indígenas.
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08 na disciplina de Educação
Física.
Professores(as) de Educação Física
Apresentação de danças africanas, afro-brasileiras e
indígenas.
05 de dezembro Conhecer culturas africanas, afrobrasileiras e indígenas.
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08 na disciplina de Educação
Física.
Professores(as) de Educação Física
Verificar os registros de conteúdos (relacionados à
história da África, dos afro-descendentes e dos
indígenas) nos livros de chamada de cada turma e
disciplina.
final do terceiro e do
quarto bimestre
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08 em todas as disciplinas.
Pedagogos(as)
Realizar encontros para planejar as apresentações
das atividades produzidas.
sempre que necessário Assegurar bom andamento da exposição dos trabalho
bem como
assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08.
membros da Equipe Multidisciplinar e demais
professores(as)
472
JUSTIFICATIVA
A composição etnicorracial da comunidade escolar do Albino Feijó tem como
característica a miscigenação. São várias as situações em sala de aula que envolvem
preconceitos principalmente racial, social, religioso, bem como em relação à orientação
sexual. Além desses preconceitos, existem incidências de situações debullyingoriundos da
xenofobia também. São questões que afligem os cidadãos no leito familiar, no ambiente
escolar e em outros espaços sociais (reais ou virtuais). A Equipe Multidisciplinar tem como
finalidade estudar, ampliar debates e refletir sobre tais desafios para que haja mudança não
somente ideológica, mas também prática no dia-a-dia no relacionamento entre pessoas,
considerando a diversidade e a inclusão, com respeito; isto é, a partir de princípios
éticos/morais bem como levando em consideração as Leis nº10.639/03 e nº 11.645/08 e
envolvendo as diferentes disciplinas do grade curricular
CRONOGRAMA
O trabalho da Equipe Multidisciplinar, num primeiro momento, propõe o cronograma de
ações a seguir, porém, cabe lembrar que conforme encontros, estudos, debates,
planejamento de aulas, dentre outras variáveis, o mesmo poderá sofrer alterações.
473
DIAGNÓSTICO ETNICORRACIAL DA ESCOLA SEGUNDO PESQUISA DA
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Colégio está localizado na Rua Jacarezinho, 85, no Parque das Indústrias, na zona
sul de Londrina – PR. A Escola atende a mais de 30 (trinta) bairros, dos quais
merecem destaque Parque das Indústrias, São Lourenço, Parque Ouro Branco,
União da Vitória e Santa Joana. A Escola conta também com 1% de estrangeiros
(Paraguai e Japão). A comunidade escolar é formada de 37% do gênero masculino
e 63%, feminino. Quase 50% dos(as) alunos(as) estão na faixa etária de 11 a 15
anos, 30% entre 16 e 18 anos, 5% entre 19 e 25 anos e o restante mais de 25 anos
de idade.
Esta instituição atende os períodos matutino, vespertino e noturno, sendo que cada
um apresenta uma realidade diferente, com uma clientela bastante diversificada,
tanto na faixa etária conforme dados e modalidades de ensino. Quanto ao quadro de
funcionários e corpo docente (QPM, PSS e SCO) há bastante heterogeneidade.
A comunidade escolar é formada por: 6% da classe social A, 12% classe B1, 32%
classe B2, 28% classe C1, 17% classe C2 e somente 5% classe D/E. Esses dados
mostraram uma melhora do nível social. Em relação a origem familiar, merecem
destaque: 60,9% da comunidade escolar não souberam indicar, 29,4% declararam
origem europeia, 17,1% de origem indígena, 9,5% de origem africana, 21,8% de
origem sul-americana, 1,8% asiática, os demais de outras origens. Em sua maioria,
a comunidade escolar leva em conta para definir sua própria cor/raça/etnia: pouco
mais de 30% a origem familiar (antepassados), cerca de 15% os traços típicos
(cabelo, boca, nariz, olhos...), cerca de 20 % a cor da pele, 10% não souberam, 5%
cultura, tradição e religião, os demais não informaram ou indicaram opção
política/ideológica ou origem sócio-econômica. Levando-se em consideração a
declaração sobre cor/raça/etnia, a comunidade escolar declarou:
474
COR/RAÇA/ETNIA MINHA PAI
AVÔ
PATERNO
AVÓ
PATERNA MÃE
AVÔ
MATERNO
AVÓ
MATERNA
AMARELA 2,3% 1,5% 1,8% 1,5% 1,4% 1,6% 1,3%
BRANCA 45,9% 44,1% 56,9% 41,4% 47,1% 45,9% 50,8%
INDÍGENA 1,1% 0,9% 1,1% 2,3% 2,7% 2,9% 3,2%
PARDA 43,4% 33% 30,8% 21,8% 22,3% 24,5% 25,9%
NEGRA 5,5% 14,7% 7,2% 15,9% 14,1% 12% 10,2%
NÃO SABE 0,8% 3,5% 1% 15,1% 11% 11,2% 6,9%
NÃO INFORMOU 1% 2,2% 1,1% 1,9% 1,3% 1,9% 1,6%
A pesquisa da Equipe Multidisciplinar também detectou problemas de racismo e
ação educacional, conforme tabela a seguir:
SIM NÃO
JÁ PRATICOU AÇÃO RACISTA? 16,0% 84,0%
JÁ SOFREU PRECONCEITO ETNICORRACIAL? 48,5% 51,5%
JÁ PRESENCIOU RACISMO NO COLÉGIO? 54,0% 46,0%
JÁ PRATICOU RACISMO NO COLÉGIO? 9,7% 90,3%
FAZ BRINCADEIRAS RACISTAS? 23,7% 76,3%
EXISTE DISCRIMINAÇÃO NO COLÉGIO? 25,1% 74,9%
A ESCOLA PODE AJUDAR A CONSTRUIR O RESPEITO
À DIVERSIDADE? 91,8% 8,2%
Quando perguntada sobre cotas raciais, a comunidade escolar viu-se bastante
dividida, para uma grande maioria as cotas são formas de discriminar ainda mais.
Para 75% da comunidade escolar “ninguém nasce racista”, isto quer dizer que as
pessoas aprendem a ser racistas inclusive nas escola, infelizmente. Para 58,3%
nosso colégio não tem dado atenção para situações de discriminação. 85%
declararam ter estudado a história dos africanos e dos índios.
Diante do exposto, verificou-se a necessidade de ações afirmativas constantes
durante todo o ano letivo, tornando o trabalho com a temática de forma mais
consistente, independente apenas da Equipe Multidisciplinar.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONSTITUIÇÃO FEDERAL. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htmAcesso em: 24/07/2015.
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htmAcesso em:
24/07/2015.
DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
Projeto Político Pedagógicodo Colégio Estadual Albino Feijó Sanches, 2015.
Regimento Escolar da Escola Estadual Albino Feijó Sanches, 2015.
SILVÉRIO, V. R. Síntese da coleção História Geral da África: século XVI ao século
XX.Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013.
_____________. Síntese da coleção História Geral da África: Pré-história ao século
XVI.Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013.
JÚNIOR, J. G.; SILVA, G. L.; COSTA, P. A. B. Paraná Negro.Curitiba - PR, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Educação Escolar Quilombola: pilões,
peneiras e conhecimento escolar.SEED, 2010.
23.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A fim de mobilizar e impulsionar a sociedade, foi criado o Plano de Metas que estabelece
um conjunto de diretrizes para que a União os estados, o Distrito Federal e os municipios,
em regime de colaboração, conjuguem esforços para superar a extrema desigualdade de
oportunidades existente em nosso país. O Plano tem por objetivo criar condições para
que cada brasileiro tenha acesso a uma educação de qualidade e seja capaz de atuar
critica e reflexivamente no contexto em que se insere, como cidadão cônscio de seu papel
num mundo cada mais globaslizado.
As metas do PDE (Plano de Metas) contribuiem para que as escolas e secretarias de
educação possam viabilizar o atendimento de qualidade ao alunos e necessário em
primeiro lugar, que as iniciativas do MEC possam beneficiar as crianças na sala de aula.
O IDEB é um dos eixos do PDE e permite realizar uma transparente prestação de contas
para a sociedade de como esta a educação em nossas escola. Assim, a avaliação passa
a ser a primeira ação concreta para se averir às metas do compromisso e receber o apoio
tecnico/ financeiro do MEC, para que a educação brasileira dê um salto de qualidade.
À avaliação da educação básica brasileira, evidenciou-se a necessidade de se apreender
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e analisar toda a diversidase e especificidades das escolas brasileiras. Em razão disso foi
criada as avaliações institucionais como: Prova Brasil,Saeb e ENEM.
ANEXOS