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UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DA BAHIA

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

BARREIRAS

2016

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COLABORADORES

Adma Kátia Lacerda Chaves

Ana Angélica dos Santos

Ana Camila de Araújo Almeida

Anatália Dejane Silva de Oliveira

Antônio César do Prado Rosa Junior

Antônio Oliveira de Souza

Boaz Galdino de Oliveira

Bruno Martins Boto Leite

Cátia Pereira Aires de Alencar

Daniela Cristina Calado

Danilo da Silva Santos

Dorotea Souza Bastos

Evanildo Santos Cardoso

Fábio do Egito Gomes

Jacques Antônio de Miranda

Janes Terezinha Lavoratti

Jorge Santos Néris

Kelli Consuêlo Almeida de Lima Queiroz

Kellyanne dos Anjos Carvalho

Leonardo Morato Duarte

Luciana Lucas Machado

Maria das Graças Ferreira Bacelar

Mauro Alves Bueno

Pablo Antônio Iglesias Magalhães

Paulo Roberto Baqueiro Brandão

Rafael Sancho de Carvalho Silva

Renata Moreira da Silva

Rosânia Oliveira do Nascimento

Théo de Araújo Santos

Vanessa Magalhães

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Esquema das capitanias centrais. .......................................................................................................... 14

Figura 2: Bacia do rio São Francisco. .................................................................................................................. 33

Figura 3: Hotspots de biodiversidade mundiais. .................................................................................................. 35

Figura 4: Cobertura vegetal do estado da Bahia em 2007. ................................................................................... 37

Figura 5: Vegetação semidecídua na Lagoa Azul, São Desidério, Bahia. ........................................................... 38

Figura 6: Cerrado stricto sensu. APP em Luís Eduardo Magalhães, Bahia. ........................................................ 38

Figura 7: Cachoeira do Acaba Vida. .................................................................................................................... 39

Figura 8: Cachoeira do Redondo. ......................................................................................................................... 39

Figura 9: Supressão do Cerrado. .......................................................................................................................... 41

Figura 10: Uso do solo, 2006. .............................................................................................................................. 42

Figura 11: Ocupação e uso do solo em Luís Eduardo Magalhães e São Desidério, Bahia. ................................. 43

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Proporção de crianças de 0 a 3 anos de idade na creche e o quantitativo desta população no Censo

do IBGE. ............................................................................................................................................................. 64

Gráfico 2: Proporção de crianças de 4 a 6 anos de idade na pré-escola e o quantitativo desta população no

Censo do IBGE. .................................................................................................................................................. 64

Gráfico 3: Matrículas no Ensino Fundamental nos municípios-sede da UFOB. ............................................... 65

Gráfico 4: Proporção de estudantes matriculados no Ensino Fundamental nos municípios-sede da UFOB. .... 66

Gráfico 5: Matrículas no Ensino Médio nos municípios-sede da UFOB. ......................................................... 66

Gráfico 6: Proporção de estudantes matriculados no Ensino Médio nos municípios-sede da UFOB em função

da população com idade entre 15 e 18 anos. ...................................................................................................... 67

Gráfico 7: Proporção de estudantes matriculados no Ensino Fundamental na modalidade EJA. ...................... 68

Gráfico 8: Proporção de estudantes matriculados no Ensino Médio na modalidade EJA. ................................ 68

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Cobertura de matrícula de Educação Infantil. ..................................................................................... 63

Quadro 2: Cobertura de matrícula na Educação Infantil. ..................................................................................... 69

Quadro 3: IDEB da rede pública de Educação Básica. ........................................................................................ 70

Quadro 4: Panorama da Educação Superior nos municípios-sede do Oeste Baiano. ......................................... 722

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SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................... 7

2. O OESTE BAIANO: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA ....................................................... 12

2.1. Comunidades quilombolas no Oeste da Bahia ............................................................................... 30

3. NO CONTEXTO AMBIENTAL DA BACIA HIDROGRÁFICA DO SÃO FRANCISCO..... 32

3.1. O cerrado e o Oeste Baiano............................................................................................................ 34

3.2. O meio ambiente modificado e o Oeste Baiano agrícola ............................................................... 40

3.3. Economia ....................................................................................................................................... 45

4. OS MUNICÍPIOS SEDE DA UFOB ............................................................................................. 47

4.1. Barra ............................................................................................................................................... 47

4.2. Barreiras ......................................................................................................................................... 48

4.3. Bom Jesus da Lapa ......................................................................................................................... 50

4.4. Luís Eduardo Magalhães ............................................................................................................... 53

4.5. Santa Maria da Vitória................................................................................................................... 55

5. UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DA BAHIA (2006-2013) ......................................... 58

6. REALIDADE EDUCACIONAL DA REGIÃO OESTE NO PERÍODO DE IMPLANTAÇÃO

DA UFOB ............................................................................................................................................ 63

6.1. Cenário da Educação Básica .......................................................................................................... 63

6.2. Cenário da Educação Superior ....................................................................................................... 70

7. PRINCÍPIOS DO TRABALHO ACADÊMICO DA UNIVERSIDADE ................................... 74

8. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: FUNDAMENTOS OFICIAIS E

PRINCÍPIOS ....................................................................................................................................... 77

8.1. Ingresso nos cursos de graduação da UFOB .................................................................................. 79

8.1.1. Cotas da universidade ................................................................................................................. 79

8.2. Modalidades de cursos de graduação na UFOB ............................................................................ 79

8.3. Definição dos cursos de graduação ................................................................................................ 79

8.3.1. Bacharelados ............................................................................................................................... 79

8.3.2. Licenciatura ................................................................................................................................. 80

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8.3.3. Curso Superior de Tecnologia - CST .......................................................................................... 80

8.4. Critérios para a criação de cursos de graduação ............................................................................ 81

8.4.1. Bacharelado - Formação Profissional ......................................................................................... 81

8.4.2. Bacharelados Interdisciplinares .................................................................................................. 81

8.4.3. Licenciatura ................................................................................................................................. 81

8.4.4. Curso Superior de Tecnologia - CST .......................................................................................... 82

8.4.5. Curso na modalidade Educação a Distância (EaD) ..................................................................... 82

8.5. Critérios para expansão, modificação e extinção de cursos de graduação ..................................... 82

8.6. Oferta de vagas nos cursos de graduação ....................................................................................... 83

8.7. Concepções dos processos de ensino e aprendizagem ................................................................... 83

8.8. Fundamentos da organização curricular dos cursos de graduação ................................................. 85

8.8.1. Princípios da organização curricular ........................................................................................... 86

8.8.2. Núcleos ou eixos orientadores da organização curricular ........................................................... 92

8.8.2.1 Núcleo Comum ......................................................................................................................... 92

8.8.2.2. Núcleo Básico .......................................................................................................................... 92

8.8.2.3. Núcleo Profissionalizante ........................................................................................................ 93

8.8.2.4. Núcleo Específico .................................................................................................................... 93

8.8.2.5. Núcleo Optativo ....................................................................................................................... 93

8.8.2.6. Núcleo de Atividades Complementares ................................................................................... 93

8.8.2.7. Composição dos núcleos ou eixos que estruturam a matriz curricular .................................... 93

9. POLÍTICAS DA UNIVERSIDADE .............................................................................................. 95

9.1. POLÍTICAS DE GESTÃO ............................................................................................................ 95

9.2. POLÍTICAS DE ENSINO ............................................................................................................. 97

9.2.1. De graduação .............................................................................................................................. 97

9.2.2. De pós-graduação ........................................................................................................................ 99

9.3. POLÍTICAS DE EXTENSÃO ..................................................................................................... 104

9.4. POLÍTICAS DE PESQUISA ....................................................................................................... 107

9.5. POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS ................................................................................ 111

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9.6. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................................................................... 112

9.7. POLÍTICAS DE INTERNACIONALIZAÇÃO .......................................................................... 113

9.8. POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO .................................................................................................. 114

9.8.1. Avaliação Institucional ............................................................................................................. 115

9.8.2. Avaliação da aprendizagem ...................................................................................................... 116

9.8.3. Avaliação de cursos .................................................................................................................. 117

9.8.4. Avaliação docente ..................................................................................................................... 118

REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 120

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1. APRESENTAÇÃO

O projeto pedagógico institucional é um documento de natureza filosófica,

política e teórico-metodológica, orientador do trabalho educativo que envolve processos

de formação cidadã e profissional, de produção e difusão do conhecimento. É constituído

e constituinte de princípios, valores e finalidades intencionalmente previstos para

assegurar a indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Segundo Boutinet (2000), o termo projeto se refere ao processo de antecipação e

idealização da realidade desejada que atribui sentido às possibilidades de ações

individuais e coletivas, modificáveis no tempo, orientando a direção do trabalho

realizado, essencialmente voltado para a produção de novas realidades. O caráter

pedagógico conferido ao projeto consiste na explicitação das intencionalidades planejadas

para nortear o alcance de objetivos para a formação, a produção e a socialização de

conhecimentos. É uma terminologia que carrega a responsabilidade de definir diretrizes

orientadoras, dada a sua dimensão de natureza política. Já o caráter institucional refere-se

ao compromisso coletivo das pessoas envolvidas na dinâmica de concepção, elaboração,

implementação e avaliação das políticas da Universidade.

Estes pressupostos remetem a elementos que qualificam o projeto pedagógico

institucional como: prospectivo, referência para o novo, ação coletiva e singularidade. A

prospecção remete à ideia de futuro, antecipação, rupturas e de se lidar no tempo presente

compreendendo questões e situações para se produzir ressignificações, novos horizontes e

sentidos, mudanças a curto, médio e longo prazos.

A ação coletiva pressupõe envolvimento, compromisso político, posicionamento

crítico-reflexivo, em que princípios e valores são construídos e compartilhados pelos

sujeitos em todo o ciclo de produção das políticas institucionais. Nestes termos, assegura

a unicidade do projeto pedagógico institucional mediante trabalho colaborativo, integrado

e participativo.

A singularidade é resultado da articulação entre o trabalho prospectivo, com

referência para o novo, mediante ação coletiva. Este arranjo se faz em um contexto

histórico-cultural, em face das especificidades acadêmicas, respaldadas em concepções de

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mundo, sociedade, homem, educação, cultura e ciência dos sujeitos que direta e

indiretamente produzem a Universidade.

Em função desta complexidade, o projeto pedagógico institucional em toda a sua

composição prescinde de negociação, participação, autorreflexão, processualidade e

mudanças. Estas são condições para que o conteúdo anunciado não seja compreendido em

sua dimensão finalística, técnica e burocrática, pelo contrário, este documento está

sempre em construção porque um projeto pedagógico não se resume ao texto escrito, mas

fundamentalmente ao contexto vivido, partilhado e suas possibilidades de ser reelaborado.

A finalidade do Projeto Pedagógico Institucional consiste em explicitar as

políticas e diretrizes teórico-metodológicas que orientam a ação da UFOB e exercem a

função de balizadoras e norteadoras de sua identidade enquanto instituição de ensino

superior pública. Neste sentido, torna-se um instrumento de planejamento estratégico e de

gestão para a consolidação de sua função pública e autonomia didático-científica. No

marco deste projeto, a autonomia representa o potencial político da universidade, de

coletivamente criar e propor, instituindo uma nova práxis acadêmica.

Ademais, o conteúdo declarado no Projeto Pedagógico Institucional, articulado à

proposição dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação, se constitui a referência

básica para a elaboração do Plano de Desenvolvimento Institucional. Em conjunto, estes

documentos possibilitam à UFOB materializar seus propósitos de melhoria da qualidade

de seus cursos e programas, orientar a expansão de sua oferta, de sua efetividade

acadêmica, bem como seus compromissos e responsabilidades sociais.

Em linhas gerais, a elaboração do Projeto Pedagógico Institucional da UFOB,

iniciada em outubro de 2013, foi conduzida pelo trabalho de duas comissões. Coube a

primeira, entre outras, as seguintes atividades:

a) estudar o conteúdo dos marcos regulatórios da educação superior brasileira;

b) analisar os marcos regulatórios da Universidade Federal da Bahia, tutora da

UFOB;

c) mapear o conteúdo de Projetos Pedagógicos Institucionais de universidades

brasileiras;

d) mapear dados da educação básica e superior dos municípios-sede da UFOB;

e) organizar e promover encontros com a comunidade acadêmica da UFOB.

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O processo inicial de elaboração deste projeto requereu o trabalho de

sensibilização da comunidade acadêmica para discussões de temas densos, necessários e

pertinentes à implantação da UFOB, universidade pública, gratuita, multicampi, recém-

criada, mas com políticas, processos e resultados de sua condição de ser campus

avançado da UFBA.

Ainda em 2013, no primeiro encontro institucional aberto à participação de toda

a comunidade da UFOB, esta comissão foi ampliada com o ingresso de mais professores

das áreas de conhecimento dos cursos de graduação até então existentes, bem como de

representações de técnicos-administrativos. O trabalho da comissão ampliada,

intensificou a realização de reuniões e encontros, mediante convite eletrônico a toda a

comunidade acadêmica, indistintamente. A participação deu-se por adesão voluntária, em

reuniões abertas, realizadas no auditório do Campus Reitor Edgard Santos, com a

explícita intenção de atribuir sentido à participação livre e consentida que caracteriza um

processo democrático.

Tais atividades coletivas, desenvolveram-se mediante o princípio de que um

documento desta natureza não dispensa a análise crítica da realidade acadêmica,

administrativa, financeira e de sua inserção regional, inerentes à função social da

universidade e suas atividades fins. O exercício democrático pelo diálogo, manifestações

individuais e coletivas, negociações e proposições foram essenciais, instituindo um

trabalho formativo e cidadão em prol da construção do primeiro Projeto Pedagógico

Institucional da UFOB.

Com efeito, o conteúdo sistematizado, decorrente da participação da comunidade

acadêmica, resultou na minuta da proposta do Projeto Pedagógico Institucional,

documento encaminhado à Reitoria e apresentado ao Conselho Universitário. A

exposição do documento neste órgão superior provocou, face às divergências entre o

texto escrito pela comissão e o disponibilizado ao conselho, a reabertura das discussões

na comunidade acadêmica da UFOB.

Nesse ínterim, o projeto foi incluído na pauta do Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extensão. Com base nas indicações deste conselho, a retomada do trabalho de discussão

para a continuidade à elaboração do Projeto Pedagógico Institucional possibilitou a

apresentação de mais propostas e contribuições da comunidade, inclusive as advindas dos

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Centros Multidisciplinares dos demais campi, que não haviam sido implantados no

primeiro movimento de escrita deste documento.

Em síntese, a retomada dos trabalhos potencializou, entre outros:

a) o envolvimento de servidores e estudantes recém-ingressantes na UFOB;

b) a interlocução com os sete Centros da UFOB;

c) o recebimento de propostas com encaminhamentos advindos das experiências

anteriores, de modo a favorecer consensos em torno das políticas e diretrizes

pedagógicas da UFOB;

d) a reestruturação e ou aprofundamento do conteúdo dos textos do projeto até

então elaborados pela comissão.

Com efeito, o texto final do Projeto Pedagógico Institucional da UFOB é o

registro das inúmeras contribuições e proposições acolhidas pela comissão, em dezenas

de reuniões, com o fundamento de que essa produção representa o interesse coletivo e

institucional demonstrado nas mobilizações em prol da implantação e consolidação desta

universidade.

O texto referenda ainda os marcos regulatórios da Educação Brasileira, Lei n°.

9.394/1996 que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 13.005/2014

que aprova o Plano Nacional de Educação e a Lei nº. 10.861/2004 que institui o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior.

O Projeto Pedagógico Institucional, uma vez escrito e aprovado nos Conselhos

Superiores da UFOB, compreenderá apenas a primeira etapa de sua produção. A segunda

será a de implementação das políticas e diretrizes nele propostas. Ambas requerem

compromisso institucional, legitimidade política e técnica para tornar o projeto efetivo na

comunidade acadêmica.

Essas etapas interligam-se pelo trabalho de avaliação da efetividade acadêmica e

social do Projeto Pedagógico Institucional. A avaliação se faz pelo levantamento de dados

sobre as condições, ações e resultados referentes às duas etapas de produção que servirão

para subsidiar restruturações futuras deste projeto, assegurando novas decisões de

políticas e diretrizes para o desenvolvimento da UFOB.

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O Projeto Pedagógico Institucional é composto pelas seguintes partes:

apresentação; perspectiva histórica do Oeste Baiano; contexto ambiental da bacia

hidrográfica do São Francisco; história dos municípios sede da UFOB; origem da

Universidade Federal do Oeste da Bahia (2006-2013); dados da realidade educacional da

região Oeste no período da implantação da UFOB; princípios do trabalho acadêmico da

universidade; organização didático-pedagógica: fundamentos oficiais e princípios e as

políticas da universidade.

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2. O OESTE BAIANO: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA

A Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) está situada numa região que

historicamente pode ser apresentada com várias denominações: sertão do São Francisco,

Além São Francisco, Oeste da Bahia, Oeste Baiano1. Ressaltamos que a ideia de sertão

foi construída historicamente e para evitarmos os riscos do anacronismo nos

restringiremos às denominações citadas. Atualmente, os cinco campi da UFOB estão

localizados em municípios pertencentes ao sertão do São Francisco: Barra, Barreiras, Luís

Eduardo Magalhães, Santa Maria da Vitória e Bom Jesus da Lapa. Com exceção deste

último campus, os demais pertencem ao território denominado de Oeste Baiano, ou Além

São Francisco.

Ademais, os municípios que sediam campus da UFOB compõem o chamado

Oeste Baiano. Vale ressaltar, no entanto, a situação sui generis de Bom Jesus da Lapa,

uma unidade político-administrativa cujo território se estende por ambas as margens do

Rio São Francisco, com sua sede municipal localizada à direita daquele curso d’água.

Desta forma, para efeito de regionalização da presença da UFOB na banda ocidental da

Bahia, considerar-se-á que o dito município componha o Oeste Baiano.

O sertão foi caracterizado por Kátia Mattoso como uma região posterior ao

agreste, distante e seco (MATTOSO, 2004, p.62). A extensão do sertão baiano, bem

como sua diversidade cultural, nos habilita a pensar nesse espaço de forma plural com

experiências históricas, sociais e culturais em comum em alguns aspectos e peculiares em

outros. Devido a tal diversidade e multiplicidade de denominações, o termo sertão fica

mais apropriado quando utilizado no plural: sertões.

O que chamamos atualmente de Oeste Baiano fazia parte do sertão do São

Francisco.2 Por se tratar de uma região de fronteira, ela possui uma história atrelada a

outros estados, como Pernambuco e Minas Gerais. Nos primeiros anos após a

independência, a Comarca do rio São Francisco (que compõe o que chamamos de sertão

1 Cabe registrar o alerta feito por Paulo Roberto Baqueiro Brandão ao nos informar que “os termos Região Oeste

da Bahia e Oeste Baiano não devem guardar equivalência conceitual. Se o primeiro, com seus 22 municípios

constantes, faz referência a uma das regiões componentes da divisão econômica do estado, como o querem

organismos estatais do quilate do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas e da Superintendência de

Estudos Econômicos e Sociais da Bahia, o segundo designa todo o território à esquerda do Rio São Francisco,

onde estão localizados 35 municípios baianos, em uma área de pouco mais de 183 mil km2” (2009, p.48).

2 Segundo Antônio Fernando Guerreiro de Freitas, o conceito de Oeste da Bahia é melhor aplicado a partir do

meado do século XX. Até então, Sertão do São Francisco é mais apropriado historicamente (Ver FREITAS,

1999a, p. 59).

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do São Francisco) chegou a pertencer a três províncias diferentes do Império do Brasil.

Antes da independência, esta região já vivenciava diversos contatos e conflitos. As

disputas não estavam apenas relacionadas à posse da grande vastidão de terra, mas

também, no próprio contato entre europeu e indígenas. Posteriormente, escravos,

africanos ou nascidos no Brasil, passaram a fazer parte da composição social da região.

A presença indígena pode ser encontrada ao longo de todo o vale do São

Francisco e no chamado Além São Francisco. A presença humana nesse sertão guarda

registros dos antepassados indígenas, como os grafismos e pinturas rupestres da Lapa dos

Tapuias (ou Gruta das Pedras Brilhantes) no município de São Desidério. Nessa gruta

também é possível encontrar pedras com sinais de polimento, que podem ser do período

pré-cabralino (GALVÃO et al, 2012, p.25). Donald Pierson lista cerca de nove grupos

indígenas ao longo do Médio São Francisco: Tamoio e Cataguá, Shacriaba, Acroá,

Aricobé, Tobajara, Amoipira, Tupiná, Ocren e Sacragrinha e Tupinambá (PIERSON,

1972, p.228-229).

O início da conquista e colonização do Oeste baiano é consequência da expansão

da criação de gado bovino na capitania da Bahia, na segunda metade do século XVII.

Ainda na primeira metade do referido século, os pecuaristas do litoral da Bahia, de

Sergipe de El-Rey e de Pernambuco teriam sido forçados a interiorizar os rebanhos para

retirá-los do alcance dos neerlandeses, que, desde 1630, se expandiram pelas capitanias

do norte do Brasil, evitando o confisco do gado (ANDRADE, 1961, p.52).

Os moradores das capitanias Ilhéus e Porto Seguro também intentaram alcançar

os sertões do São Francisco. Entre os meses de outubro e novembro de 1553, teve início,

a partir de Porto Seguro, uma expedição organizada pelo castelhano Francisco Bruza

Espinosa, que pode ter alcançado o atual município de Bom Jesus da Lapa, já no ano de

1554. Essa aventura, que se estendeu por um ano e meio, percorreu 355 léguas ou 2.310

km, pelo rio Jequitinhonha, até a Serra do Mar, alcançando o rio São Francisco,

posteriormente o rio Verde e, enfim, seguindo para o rio Pardo (ou rio de Santo Antônio)

até o litoral, conforme registrou o padre João de Azpilcueta Navarro em carta de 24 de

junho de 1555 (Cartas, 1887, p.66-69). Essa expedição de reconhecimento, contudo, não

possibilitou a instalação de núcleos populacionais na região.

Mais importante, contudo, que apurar a primazia das expedições que seguiram

rumo ao rio São Francisco, é compreender o processo de ocupação daquele vasto

território. Os sertões do Além São Francisco, ou do Oeste Baiano, começaram a ser

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colonizados a partir da iniciativa dos latifundiários e criadores de gado da Bahia e de

Sergipe de El-Rey (atual estado de Sergipe), em meados do século XVII. Inclusive, seu

atual território situa-se, de acordo com o que foi estabelecido pela monarquia portuguesa,

no interior dos limites dos antigos territórios das capitanias da Bahia e de São Jorge dos

Ilhéus. A Carta de 10 de abril de 1534, por meio da qual a monarquia doou a capitania da

Bahia a Francisco Pereira Coutinho, determinava que as suas “cinquenta léguas se

estenderão e serão de largo ao longo da costa entrando pela mesma largura no sertão e

terra firme adentro, tanto quanto poder entrar e for da minha conquista”. Coube aos

pecuaristas da Bahia a iniciativa do processo de conquista e ocupação dos sertões do

Além São Francisco entre as décadas de 1640 e 1670. Seguindo o rio São Francisco,

Domingos Afonso Mafrense (ou Domingos Afonso Sertão), auxiliado por Francisco Dias

D'Ávila e Bernardo Pereira Gago alcançaram o território atual do Piauí em 1674 que, em

seguida, passou para a jurisdição do governador do Maranhão.

Figura 1: Esquema das capitanias centrais.

Fonte: CINTRA, 2013.

Foi o jesuíta italiano Giovanni Antonio Andreoni (Antonil), no livro Cultura e

Opulência no Brasil por suas Drogas e Minas (1711), o primeiro a publicar que a

ocupação do atual território do Oeste Baiano foi efetivada pela expansão dos currais de

gado, assinalando a primazia dos potentados familiares dos Guedes de Brito e da Casa da

Torre naquela conquista. As duas famílias estenderam seus currais em direção aos sertões

desde a primeira metade do século XVII, ultrapassando a margem esquerda do rio São

Francisco por volta de 1670. Segundo o cronista:

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Sendo o sertão da Bahia tão dilatado, como temos referido, quase todo pertence

a duas das principais famílias da mesma cidade [da Bahia], que são a da Torre,

e a do defunto mestre de campo Antônio Guedes de Brito. Porque a casa da

Torre tem duzentas e sessenta léguas pelo rio de São Francisco, acima à mão

direita, indo para o sul, e indo do dito rio para o norte chega a oitenta léguas. E

os herdeiros do mestre de campo Antônio Guedes possuem desde o morro dos

Chapéus até a nascença do rio das Velhas, cento e sessenta léguas. E nestas

terras, parte os donos delas têm currais próprios, e parte são dos que arrendam

sítios delas, pagando por cada sítio, que ordinariamente é de uma légua, cada

ano, dez mil réis de foro (ANTONIL, 1711, p.186).

Erivaldo Neves observou que afirmações de Antonil acerca do protagonismo dos

Guedes de Brito e dos Ávila na ocupação do Oeste Baiano, apesar de reproduzidas por

outros autores, carecem de comprovação documental (NEVES, 2012, p.56). Registros

custodiados do Arquivo Ultramarino de Lisboa, não obstante, apontam que, exatamente

trinta e cinco anos antes da publicação do livro de Antonil, o desembargador Sebastião

Cardoso de Sampaio apresentou informações que podem respaldar as afirmações do

jesuíta. Dois manuscritos enviados ao Conselho Ultramarino de Lisboa permitem-nos

mapear parte do processo de colonização do rio São Francisco e do Oeste Baiano, ainda

nos seus primórdios, indicando os limites então alcançados pela empresa colonial.

No primeiro manuscrito, o desembargador Sampaio afirma que grande

quantidade de gado foi deslocado para o sertão, “que contém em si a terra que corre para

o Ocidente, e interior deste Estado, desde o sobredito Recôncavo até confinar com a

demarcação do Peru e Nova Espanha” (AHU, Bahia, Luísa da Fonseca, caixa 23, doc.

2738, 22/07/1676). O magistrado do Tribunal da Relação da Bahia estava se referindo,

com certo exagero, aos limites do Tratado de Tordesilhas (1494), podendo mesmo se

referir ao Oeste Baiano e a Goiás. Cabe ressaltar que aquele tratado havia perdido seu

objetivo político ao tempo da União Ibérica (1580-1640), tornando legítima a contínua

expansão dos colonizadores portugueses em direção ao oeste.

Ainda segundo o magistrado, os Brito e os Ávila “ocuparam com gados aquela

terra que nela se acha com comodidade de pastos e águas para a procriação dos ditos

gados”. As grandes propriedades estavam sendo criadas, mesmo contra as disposições

legais que só permitiam sesmarias com quatro léguas. As que seguiram em direção ao rio

São Francisco contavam “com mais de cem léguas e outras com mais de duzentas léguas

terra [que] estão somente no poder e domínio de dez, ou doze moradores”. Os sertões do

São Francisco se formaram a partir das grandes propriedades, em razão da “notável

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demasia e excessiva desigualdade na repartição que se foi fazendo das terras do sertão”,

sendo, contudo, apenas parcialmente ocupada, com imensas áreas totalmente inabitadas

(AHU, Bahia, LF, cx. 23, doc. 2738, 22 /07/1676).

Acerca de Antonio Guedes de Brito, o desembargador Sampaio afirmou que

“Foram seus pais e avós os primeiros povoadores e que principiaram a penetrar o Sertão,

(...) e a domesticar o gentio dele em que gastaram considerável fazenda, como também de

presente tem feito grande despesa em abrir caminhos, não só para benefício de suas

fazendas, mas para o comum de todos os que tem gado naquele Sertão” (AHU, Bahia, LF,

cx. 23, doc. 2740, 26/07 /1676). Existe no Arquivo Público do Estado da Bahia o códice

manuscrito do Tombo da Casa da Ponte (1819), que confirma a existência de fazendas

arrendadas pela família dos Guedes de Brito nos atuais territórios de Ibotirama, Paratinga

e Oliveira dos Brejinhos, na margem direita do médio São Francisco. O livro, contudo,

não registra a existência de propriedades dessa família na margem esquerda do São

Francisco.

Sampaio repete as mesmas palavras para descrever Garcia D’Ávila, revelando

ainda que “declarou possuir títulos de sesmaria todas as terras que se acharem do Rio de

São Francisco (...) com todas as ilhas, matos e águas que se acharem”. Por fim, o

desembargador apurou que as terras de Garcia D'Ávila, dos seus filhos e do seu irmão

padre Francisco Pereira alcançavam juntas mais de 400 léguas, ou seja, mais de três vezes

a extensão de Portugal (125 léguas), que seguiram em direção ao Piauí. As observações

de Antonil, bem como do desembargador Sampaio, demonstram que havia uma dinâmica

ligação entre o atual Oeste Baiano e o litoral no último quartel do século XVII.

Decerto, na segunda metade do século XVII, não havia força militar para

impedir que os dois potentados familiares da Bahia cruzassem o rio São Francisco e

mesmo os guerreiros xacriabás, acroás e aricobés não lhes podiam impedir a conquista da

região. A única mão que poderia exercer controle administrativo sobre as duas poderosas

famílias seria a própria monarquia de Portugal, por meio do seu aparato jurídico e

administrativo. É possível, ainda que exija mais estudos para ser comprovado, que esse

silêncio em torno das propriedades no Oeste Baiano decorra justamente dos protestos

junto a Coroa portuguesa, a exemplo do que fez o desembargador Sampaio, contra o

imenso acúmulo de sesmarias por aquelas duas famílias.

Assim, é significativo que em fins do século XVII a monarquia tenha iniciado

maior controle sobre a distribuição de sesmarias brasílicas, diminuindo sua extensão de

de 127

quatro para três léguas por meio da Carta Régia de 7 de dezembro de 1697 e ordenando a

medição e demarcação, pelos “residentes na Bahia”, das terras do Piauí e Rio Grande do

Norte por meio da Carta Régia de 13 de dezembro do mesmo ano, sob pena de se

tornarem devolutas (NEVES, 2001, p.132). A margem esquerda do rio São Francisco

teria se tornado, por volta de 1700, num território onde os Brito e Ávila estabeleceram

seus currais, dominavam a região, evitando maior controle pela Coroa. Observamos,

inclusive, que um mapa de Luís dos Santos Vilhena, conservado na Biblioteca Nacional

do Rio de Janeiro, datado de fins do século XVIII, assinala a existência de uma

fortificação no encontro entre os rios Preto e Grande, sendo que não existem registros de

fortificações construídas por ordem do governo português naquela região.

Antonil, além de revelar a existência dos currais, também registrou as rotas para

transportar o gado do atual Oeste Baiano para o Recôncavo. Diz o jesuíta que “não

somente de todas estas partes e rios já nomeados vêm boiadas para a cidade e Recôncavo

da Bahia, e para as fábricas dos engenhos, mas também do rio Iguaçu, do rio Carainhaém,

do rio Corrente, do rio Guaraíra, e do rio Piagui Grande, por ficar mais perto, vindo

caminho direito à Bahia, do que indo por voltas a Pernambuco”. (ANTONIL, 1711,

p.184-185). A toponímia atual desses rios pode ser substituída, respectivamente, por rio

Grande, rio Carinhanha, rio Corrente, rio Guará e rio Piauí, este último situado no sul do

Piauí. O jesuíta também cita o rio Preto, afluente do rio Grande, como fornecedor de gado

para o Recôncavo baiano. Assim, conforme Antonil, as rotas entre os currais do território

atual do Oeste Baiano ligavam-se, por meio de Jacobina, ao litoral da Bahia. O jesuíta

calculou apenas para a região do Rio Grande a existência de 30 mil cabeças de gado,

alcançando toda a capitania da Bahia cerca de meio milhão. É possível afirmar que o gado

foi o primeiro elemento econômico a integrar a Capitania da Bahia de contra-costa,

ligando o Recôncavo, a região central e os territórios oestinos, além do São Francisco.

Foi esse elo econômico entre o cerrado e o litoral que estimulou e possibilitou o

início da presença do Estado português no atual território do Oeste Baiano. O rei de

Portugal D. Pedro II (1683-1706) enviou ao Governador do Brasil, D. João de Lancastre,

a Carta Régia de 2 de dezembro de 1698, na qual determinou a criação de três arraiais

naquela região. Deve-se observar que a carta não se dirigiu ao governador da capitania de

Pernambuco, mas ao governo-geral, então sediado na Bahia. Diz a Carta que:

Por parte dos povoadores da Lagoa de Parnaguá (situada no Piauí), rio Preto,

rio Grande e rio São Francisco e circunvizinhos se me apresentou a que o

grande dano a que padecem em suas fazendas de gado, com os constantes

de 127

assaltos do gentio bárbaro, a que não podem resistir por estarem ditas fazendas

divididas, o que só se poderia remediar situando-se algum arraial de gentio

manso no lugar mais oportuno, aldeando-se para serem permanentes (...) D.

Pedro II – Rei de Portugal.

Por força desta Carta Régia foram oficializados os três primeiros núcleos

populacionais do atual Oeste Baiano, formados por Santa Rita no rio Preto, Campo Largo

(atualmente distrito de Taguá, 80 km ao sul de Barreiras) no rio Grande e Barra no rio

São Francisco, à interseção deste com o rio Grande. Naquele mesmo ano, a monarquia

portuguesa, pela Carta Régia de 16 de fevereiro de 1698, tratou sobre “os crimes que se

sucedem no Sertão de Rodelas (...) distrito de jurisdição desse governo da Bahia",

determinando que "de cinco em cinco legoas seja creado um juiz ordinário com a

jurisdição de tirar devassas [e] tomar denunciações”.

Também, por volta de 1700, outras rotas começaram a ser estabelecidas. Ângelo

Carrara apresentou a hipótese de que o extremo sul do Piauí, o Oeste Baiano e o noroeste

de Minas Gerais formavam um só espaço econômico, cuja ocupação teria começado em

torno da produção de ouro em Goiás (CARRARA, 2007, p.142). Essa hipótese carece de

fundamentos documentais, mas o caminho foi o mesmo percorrido e registrado pelo

jesuíta Jacobo Cocleo em torno de 1698, que desenhou um valioso mapa da região no fim

do século XVII, servindo, possivelmente, como fonte de informações para Antonil. Em

1701, o coronel Antonio Vieira assinalou ao governador D. João de Lancastre a

necessidade de criar outro posto de coronel para atender as demandas do Estado

Português nas vastidões do rio São Francisco, indicando contínua expansão do processo

de colonização (AHU, BAHIA, EDUARDO CASTRO, cx. 3, doc. 308, 19/01/1701).

Na sequência da expansão do gado, as missões religiosas também foram

relevantes para compreender o complexo processo de colonização do atual Oeste Baiano.

Em 1739, os capuchinhos fundaram a Missão de Nossa Senhora da Conceição, ou Missão

do Aricobé (cerca de 70 km de Barreiras), em Angical. Em 1888, um cronista, Durval

Aguiar, descreveu essa "Aldeia antiga onde anda restão alguns indios como testemunhas

da nossa incuria". Ainda segundo ele, "Essa aldeia de bons terrenos, e onde já se fazia

uma boa colheita de cereais, está tendo a sorte de todas as aldeias, se

extinguindo"(AGUIAR, 1888, 41). Os povos indígenas aldeados não tiveram paz, sendo

constantemente atacados, em razão das suas terras agricultáveis, entre 1823 e 1933,

quando emigraram para Goiás, sob a liderança de João Sebereba (PITTA, 2005, p.19).

de 127

Por questões estratégicas para a Coroa portuguesa, mas ainda obscuras para as

pesquisas historiográficas contemporâneas, o atual território do Oeste Baiano foi

transferido da jurisdição da capitania da Bahia para a capitania de Pernambuco. A Carta

Régia de 11 de janeiro de 1715 determinou que “o território em que se acha a cidade [da

Barra do Rio Grande], bem como todo o da margem esquerda de S. Francisco, conhecido

por sertão de Rodellas, sendo primitivamente pertencente a Bahia, que o colonizou e

administrou, [passe] a pertencer a Pernambuco” (VIANNA, 1893, p.424-425). A

capitania de Pernambuco passou a controlar as esferas administrativa e eclesiástica,

porquanto a judicial continuou sujeita à Bahia, por meio do Tribunal da Relação,

estabelecido em Salvador desde 1651.

É necessário continuar e expandir as pesquisas históricas e geográficas,

documentais e cartográficas, sobre o processo de conquista e ocupação dos sertões do

Além São Francisco. João Capistrano de Abreu, acertadamente, observou que na “região

entre o São Francisco e o Parnaíba, (...) está o nó da nossa História” (RODRIGUES,

1977, II, p.82). Compreender os elos desse nó ainda é um desafio para os historiadores.

Wilson Lins afirma que, a partir de 1763, ocorreu um gradual isolamento das

comunidades estabelecidas ao longo do Rio São Francisco, bem como dos seus afluentes.

Com a mudança da capital colonial para o Rio de Janeiro, o eixo econômico migrou das

capitanias do Norte para o Centro-sul e Portugal abandonou o projeto de colonização do

São Francisco, em andamento desde o século XVII. Os antigos potentados coloniais

também teriam abandonado o interesse latifundiário e pecuarista no Médio e Alto São

Francisco, agravando o isolamento econômico da região (LINS, 1983, p.34). Esse

isolamento em relação ao litoral e ao Reino estaria, ainda segundo Lins, na origem de

uma cultura e um modus vivendi próprios dos ribeirinhos são-franciscanos.

O isolamento político em relação ao novo centro da colônia, no Rio de Janeiro,

permitiu aos povos do São Francisco desenvolver estratégias econômicas locais para sua

manutenção. Depois do couro, o sal tornou-se o principal produto devido à existência de

salinas na região. Era, decerto, mais fácil para as comunidades sertanejas buscarem o sal

para consumo humano e do gado no interior do que no litoral. Um documento de 1774

afirma que a região de Campo Largo “é de muito comércio, pela abundância das muitas

salinas". Segundo o mesmo documento:

de 127

Na Missão do Juazeiro para cima, fora do Rio de São Francisco, de uma, e

outra parte há muitas salinas de sal, muito maior número da parte de

Pernambuco até a Freguesia de Campo Largo que se extrema com esta. Este sal

faz com que estas Freguezias sejão abundantíssimas de comércio, por quanto

vem buscarem os habitantes da Comarca de Goyazes, Paracatu, Gerais, Serro,

Minas Novas de Fanado, Rio de Contas, Jacobina e todos os sertões vizinhos

que conduzem o dito sal pelo rio acima em muitas barcas e canoas grandes de

velas, e pela terra em cavalgaduras, por vir a nascença deste rio, acima dos

Gerais (Apud ALMEIDA, 2005, p.18).

Assim, enquanto a civilização que se desenvolveu no litoral era sustentada pelo

açúcar, a civilização que se desenvolvia no eixo do rio São Francisco era sustentada pelo

sal. O comércio do sal e seu transporte foi descrito, por volta de 1820, pelos naturalistas

alemães Johan von Spix e Carl F. Philips von Martius. Daí o autor ribeirinho Wilson Lins

afirmar, acertadamente, que o sal está na base da economia e se faz presente em toda a

produção culinária da civilização que se desenvolveu no Rio São Francisco e seus

afluentes (LINS, 1983, 39).

Foi necessário mais de meio século para que o Rio São Francisco, então

negligenciado pela política portuguesa, voltasse a merecer alguma atenção por parte dos

dirigentes coloniais. Em 1820 foi criada a Comarca do São Francisco, ainda sob

jurisdição da capitania de Pernambuco (JCBL, Alvará de 03 de junho 1820), à qual

pertenceu até 1824. A perda do território foi analisada com Lina Maria Brandão de Aras

como parte das punições impostas pelo Estado Imperial recém independente e

preocupado com a manutenção da unidade territorial.

Mesmo tendo vivenciado a solidariedade entre paraibanos, pernambucanos e

baianos nos episódios relacionados às lutas de independência, Bahia e Pernambuco

também disputavam territórios e influências políticas regionais. A punição aos

pernambucanos, com a retirada da comarca do São Francisco, se enquadrava no contexto

das disputas regionais e das preocupações do governo central com a unidade nacional

(ARAS, 2009, p.181-182).

O Estado brasileiro independente surgiu de modo unitarista e a Confederação do

Equador de 1824 ameaçou por um breve instante esta unidade territorial. Como punição,

em 07 de julho de 1824, a comarca do São Francisco foi desmembrada da província de

Pernambuco através de decreto imperial e transferida para a província de Minas Gerais

(ARAS, 2010, p.208-209). A punição pernambucana visava reduzir o raio de ação dos

projetos rebeldes e a opção mineira podia ser explicada pelo fato de essa província

de 127

representar “naquele momento, um ponto de estabilidade política e abastecedora dos

mercados do centro-sul” (Ibidem, p.212).

Porém, três anos depois, a comarca foi transferida para a província da Bahia

através do Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827. Lina Aras analisou essa

transferência como parte do arranjo imperial que visava estabelecer um equilíbrio entre

Bahia e Pernambuco na influência sobre as províncias do norte:

Deste modo, a decisão do Imperador de passar a jurisdição da Comarca do São

Francisco para a Bahia representava o caminho para o equilíbrio entre as

províncias do norte, que mantiveram latente insatisfação com o Império e a

Corte no Rio de Janeiro. A trajetória de uma e outra província evidencia

momentos de rebeldia em uma e de conservação do status quo na outra. Tal

situação de pêndulo colocava o controle do Rio de Janeiro mais próximo da

Bahia, reduzindo a distância de atuação pacificadora, caso essa Comarca se

mantivesse sob a circunscrição de Pernambuco (Ibidem, p.212-213).

Apenas em 1855 as freguesias da comarca do São Francisco foram transferidas

de Olinda para Salvador. A administração religiosa sofreu com diversos transtornos pela

separação entre a administração civil vinculada com a Bahia e a religiosa com

Pernambuco (Ibidem, p.213). Através do Decreto de 25 de maio de 1854 é que as

freguesias foram transferidas para a Arquidiocese de Salvador – efetivada apenas em

1855 (ver SILVA, 2000, p.50-73). Segundo Braz do Amaral, no memorial sobre os

limites entre Bahia e Sergipe em 1939, o estado de Pernambuco não apresentou nenhum

documento reivindicando a posse da região que foi a Comarca do São Francisco (APEB,

Caixa 3452). No século XIX, a região da comarca do São Francisco destacava-se:

Por sua riqueza regional, como a criação de gado e a diversificação das

atividades agrícolas, muitas delas vinculadas e dependentes do regime de

chuvas na região, bem como as relações comerciais estabelecidas com as

províncias de Minas Gerais e Goiás desde os tempos coloniais (ARAS, 2010,

p.209).

A escravidão esteve presente nesta região através da exploração da mão de obra

indígena e africana. Ricardo Moreno Pinho nos explica que, mesmo com a proibição da

escravidão indígena no século XVII, é possível encontrar indícios da continuidade no

sertão são-franciscano até o século XIX (PINHO, 2001, p.34).

A presença africana nesta região também foi significativa. Segundo Pinho (2001,

p. 60-61) os viajantes Spix e Martius, quando estavam em Malhada (próximo de Urubu),

foram alertados sobre os perigos e aconselhados a não seguirem viagem por causa da

de 127

“festa em homenagem à Nossa Senhora do Rosário, padroeira dos pretos e mulatos, que

tinha como sacerdote, um igual de cor, pois nestas ocasiões os negros costumavam atacar

a todos que por ali passavam”.

Angelo Alves Carrara informa que, entre as décadas de 1820 e 1870, a população

escrava em algumas partes do sertão do São Francisco sofreu uma queda (CARRARA,

2006, p.267-268). Para Teodoro Sampaio, a exportação de escravos serviu para os

senhores pagarem dívidas (SAMPAIO, 2002, p.142). A redução da mão de obra escrava,

relatada com Carrara e Sampaio, coincidiu com a ascensão da economia cafeeira no

centro-sul brasileiro. Segundo Pinho, a região do sertão do São Francisco acabou se

integrando no circuito do tráfico interno através da venda de muitos escravos para o

centro-sul. Além disso, o tráfico interno conviveu com o tráfico clandestino promovido

por proprietários que vendiam escravos de modo a burlar o pagamento de impostos

(PINHO, 2001, p.63).

As autoridades locais muitas vezes eram coniventes com o tráfico clandestino.

Severiano Magalhães, que ocupou cargos diversos como juiz municipal e delegado em

Rio das Éguas, chegou a ser acusado, em 1876, de participar das negociações da venda de

uma escrava para Minas Gerais sem pagar imposto de exportação. Além disso, a escrava

foi separada das filhas que eram crianças com menos de dois anos de idade (SILVA,

2011, p.108).

A redução da mão de obra escrava não implicou na redução da exploração do

trabalhador rural nesta região. O flagelo das secas, como as da década de 1870, contribuiu

para engrossar as filas de trabalho (PINHO, 2001, p.65-66). Lembramos que, nesta

década, a campanha abolicionista ganha fôlego no Brasil e, consequentemente, passamos

a vivenciar o surgimento de leis que enfraqueciam a escravidão. Desde 1850, a

importação de escravos africanos estava proibida e os anos 1870 e 1880 foram de grande

agitação para os abolicionistas. Para Napoliana Pereira Santana, a queda mais acentuada

ocorreu na década de 1860 e seria explicada por causa das crises econômicas provocadas

pelas secas e epidemias (SANTANA, 2012, p.29).

Geraldo Rocha apresentou as lembranças das histórias da infância quando

escutou referências sobre a venda de escravos para o sul. Segundo ele, como a pecuária

não exigia uma grande quantidade de braços e as atividades mineradoras em Santo Inácio

e Gentio do Ouro estavam paralisadas, os proprietários de escravos do São Francisco

acabaram sendo uma das principais ofertas sertanejas de venda de escravos para o centro-

de 127

sul. O caminho, segundo Rocha, eram as lavouras de café e para lá eram levados também

escravos rebeldes:

A paralisação dos garimpos de Santo Inácio e Gentio e a redução dos trabalhos

em Lençóis deixaram disponíveis as escravaturas das famílias opulentas do São

Francisco, que as encaminharam para as plantações do vale do Paraíba,

chamadas nos sertões a “mata do café”. Em nossa infância recordamo-nos de

ouvir referências diversas a escravos rebeldes vendidos para a “mata do café

(ROCHA, 2004, p.52).

Para os proprietários de terras e outros que utilizavam a mão de obra escrava era

preciso encontrar uma saída para o problema da mão de obra. No caso do sertão são-

franciscano, essas estratégias permitiam o uso da mão de obra livre combinada com a

escrava. A presença escrava permitia baratear o custo da mão de obra livre (PINHO,

2001, p.67). A meação foi uma das estratégias de exploração da mão de obra camponesa

neste sertão:

A meação foi, portanto, uma das formas adotada de trabalho tanto para o ex-

escravo, quanto para a grande massa de trabalhadores sem qualificação que

migrara, buscando condições de sobrevivência, mas estes não se convertiam

apenas em meeiros, tornavam-se agregados e, entregues ao desespero e à fome,

submetiam-se a uma condição de sobrevivência, destacando-se em serviços de

lavoura e criação (Idem).

Segundo Napoliana Santana, a documentação analisada sobre a presença escrava

em Urubu não revelou a presença do feitor, permitindo a pesquisadora concluir que

“Senhor e escravo mantinham relações diretas e, muitas vezes, intensas, gestadas no

cotidiano” (SANTANA, 2012, p.32).

As funções exercidas pelos escravos estavam relacionadas com as atividades do

campo e variavam conforme o gênero:

As lidas cotidianas dos escravos estavam relacionadas, majoritariamente, aos

serviços da lavoura e da criação de gado. Das funções descritas nos inventários

do Urubu, as que tiveram maior recorrência foram justamente a de lavrador,

roceiro e vaqueiro. Há que considerar que ser lavrador e/ou roceiro envolvia os

variados serviços da roça (limpeza, plantio e colheita) e também a fabricação

de farinha, rapadura e aguardente. Trabalhavam também com ofícios

especializados, como arrieiro (arriar tropas), ferreiro, sapateiro e carpinteiro.

(Idem)

As mulheres exerciam funções mais restritas ao universo doméstico:

Às mulheres cabiam os serviços domésticos, que se estendiam, muitas vezes,

para além da unidade residencial. As escravas dirigiam-se para as fontes e rios

para lavar roupas e louças, e, no encontro com outras companheiras,

de 127

compartilhavam suas alegrias, tristezas e angústias. (...). Dos seus ofícios,

constaram nos inventários: lavradora, lavadeira, cozinheira, engomadeira,

costureira, fiandeira e rendeira. (Idem).

Porém, isso não era uma regra exata, de modo que muitas dessas escravas

também eram obrigadas a trabalhar na terra com a carpina. As péssimas condições de

trabalho e os castigos corporais geravam efeitos explícitos no corpo do escravo marcado

por doenças e outros tantos problemas (Ibidem, p.34).

A formação das famílias de escravos era evidente, como já debatido pela

historiografia acerca da escravidão. Para os proprietários a formação familiar e a

reprodução natural foi uma estratégia utilizada para a manutenção de um quadro

favorável de mão de obra disponível. Assim, a presença de mulheres e crianças tornava-se

comum nos inventários de muitos senhores (PINHO, 2001 e SANTANA, 2012).

A escravidão durou legalmente até 13 de maio de 1888 quando foi assinada a

abolição. Este era um momento de crise do Império, que não durou por muito tempo após

a lei áurea, sendo encerrado após a Proclamação da República por Deodoro da Fonseca.

As notícias do novo regime logo se espalharam e as câmaras municipais e outras

autoridades no interior da Bahia manifestaram apoio e animação. Em Carinhanha, o

promotor público interino da comarca, Jeremias de Souza Lima, respondeu no dia 26 de

dezembro de 1889 ao ofício circular de 19 de novembro de 1889 exaltando a proclamação

da república (APEB, Maço 2342). Ressaltamos que as notícias da derrubada da

monarquia chegaram em Salvador de forma conturbada gerando uma tensa negociação de

aclamação e um confuso jogo político para a nomeação do cargo executivo estadual

(CARVALHO NETO, 2011).

O fim da escravidão e o advento da república decerto não provocaram grandes

mudanças na composição da classe dominante. Os “Senhores” de outrora figuravam como

os “coronéis” na república. A grande propriedade fazia parte da composição das relações

de poder estabelecidas na região:

Uma região dominada pela grande propriedade, mas onde os seus próprios

donos não sabiam precisar o seu real tamanho, delimitá-la, construir cercas que

marcassem os seus domínios. A relação entre custo e valor da terra inibia

qualquer iniciativa nesse sentido. Essa atitude, entretanto, não deve ser

entendida como ausência ou desinteresse. A terra, apesar de “livre”, tinha dono,

e todos sabiam e respeitavam. Os seus “senhores”, contemporaneamente

indicados como “coronéis”, construíram e demarcaram um conjunto de relações

de 127

que os tornaram proprietários do público e do privado, encarados como um

conjunto, administrados como se assim fosse. (FREITAS, 1999a, p.60-61).

Segundo Freitas (1999a), os potentados locais controlavam não só a vida

econômica como os costumes, as leis e juntavam o público e o privado de modo a atender

seus interesses. Com o predomínio de um cenário rural, as atividades agrícolas, pastoris e

extrativistas centralizavam as relações econômicas e de trabalho. Numa sociedade

marcadamente machista, cabia ao homem o universo externo ao lar, através das

ocupações com as atividades citadas, e à mulher cabia o universo interno e

complementares das atividades marcadamente, nesta sociedade, masculinas (Ibidem,

p.61-63). A população vivia da “multiplicidade de produtos agrícolas, uma pecuária de

pequeno porte e seus derivados, além da atividade extrativa, com destaque para a

exploração da cera de carnaúba” (Ibidem, p.63).

As vias de comunicação, desde o Império até os primeiros anos da República,

combinavam o uso da navegação pelo Rio São Francisco e seus afluentes e a tímida

malha ferroviária. O sertão do São Francisco era passagem obrigatória para os produtos

de outros estados que eram comercializados na capital baiana. A via fluvial e,

posteriormente, a ferroviária foram essenciais para a circulação e escoamento da

produção regional:

Toda a atividade econômica regional e dos estados vizinhos, especialmente os

produtos que tinham algum valor comercial, tinha como objetivo o porto de

Salvador. Dessa forma, o circuito fluvial, inicialmente complementado pelas

longas marchas – principalmente do gado – pelos caminhos do interior, foi,

depois, esse último, substituído pelo transporte ferroviário, quando, em 1896,

inaugurou-se a linha férrea até Juazeiro, às margens do São Francisco (ibidem,

p.72).

Grande parte da produção local não ganhava a capital como destino, afinal, a

distância e o deslocamento não permitiam grandes vantagens para a sua comercialização.

Isso era reflexo da multiplicidade da produção agrária que não havia se especializado

numa cultura agrária para exportação até meados do século XX. A produção da borracha

da mangabeira, no final do século XIX, ajudou a movimentar a economia do recém

emancipado município de Barreiras além da pecuária (Ibidem, p.75).

Os projetos de integração do sertão do São Francisco contavam com a navegação

para ligar diferentes zonas margeadas pelo rio, inclusive em Minas Gerais. Porém, na

década de 1930, as embarcações não estavam conseguindo atender as demandas

de 127

comerciais. As rodovias começaram a surgir como solução de via de comunicação. O

coronel goiano Abílio Wolney obteve licença para construir uma estrada ligando

Barreiras até a fronteira com Goiás (FREITAS, 1999b, p.91).

As irregularidades climáticas prejudicavam a produção e comercialização do

algodão, arroz e cereais. Nas primeiras décadas do século XX, o arroz era um produto que

mesmo com as irregularidades climáticas, possuía um potencial produtivo nos municípios

de Barreiras, Correntina e Carinhanha. As ilhas, formadas na baixa dos rios, e as lagoas,

formadas após a redução do volume de água, davam condições ideais para o plantio desse

e de outros produtos (Ibidem, p.94-95).

Além do arroz e do algodão, destacava-se o extrativismo da cera da carnaúba e

da borracha, da maniçoba e da mangabeira. Fechava o tripé produtivo a pecuária. Freitas

caracteriza a produção através da denominação de “catado”, devido a diversidade. A

atividade industrial estava relacionada com a atividade comercial, como nos

beneficiamentos do arroz, algodão e o preparo do couro para exportação (Ibidem, p.95-

98).

Ao longo do século XX, o rio São Francisco perdera importância para a

comunicação de regiões diferentes por causa da construção de estradas. Sua importância

foi alterada para a produção energética. Em 1969, foi instalado em Barreiras o 4º

Batalhão de Engenharia e Construção para viabilizar a elaboração de um programa de

estradas integrando a região a outros espaços através da abertura da BR-242. Isso

permitiu, nos anos 1980, o surgimento de novos povoados ao longo dessa estrada

(SANTOS, 2011, p.296).

No decorrer do século XX, Barreiras ganhou destaque político-econômico na

região por concentrar não só as rotas rodoviárias que ligavam (e ainda ligam) o Além-São

Francisco com outras regiões, como também a presença do aeroporto e do 4º BEC. Até

1880, existiam cerca de 20 casas em Barreiras. Em 1890, após a descoberta da borracha

da mangabeira, foi criado o subdistrito de subdelegacia e, em 20 de fevereiro de 1891, foi

criado o distrito de paz. Poucos meses depois, em 06 de abril, Barreiras foi elevada à Vila

e, em agosto, foi instalado o Termo. Em 19 de maio de 1902, foi elevada à cidade, sendo

que a sua instalação foi em 15 de novembro (APEB, Caixa 3452).

de 127

No campo da educação, é destacada a atuação do Padre Luiz Manuel Vieira e do

jesuíta alemão Padre Carlos Zimmerman. O Pe. Carlos contribuiu para a instalação de um

educandário que era mantido pelo Ministério da Agricultura:

A existência de um professor como o padre Carlos, em Barreiras, muito

contribuiu para a instalação, ali, de um educandário mantido pelo Ministério da

Agricultura, o Aprendizado Agrícola, sendo o Padre Carlos seu organizador e

primeiro diretor, pois só depois começaram a vir professores e profissionais de

fora (PITTA, 2015, p.158).

Em 1924, o Padre Carlos também instalou em Barreiras um “curso ginasial”, que

é equivalente ao atual 6º ao 9º ano. Porém, a escola não foi devidamente regularizada

devido às dificuldades de comunicação com o governo federal (PITTA, 2015). Em 1946,

o Padre Vieira retornou para Barreiras para fundar a escola que havia sido planejada

anteriormente pelo Padre Carlos. Com apoio de José Seabra de Lemos, a escola “ginasial”

foi saindo do projeto para se tornar realidade. O prédio do Aprendizado Agrícola foi

passado para Lemos realizar as devidas reformas e, em 1948, o curso de admissão ao

ginásio foi finalmente inaugurado. Em 1949, após os exames de admissão, o curso

ginasial começava em Barreiras (PITTA, 2015, p.163-164). O educandário recebeu,

posteriormente, o nome do Padre Vieira como uma homenagem aos seus esforços. Em

2005, no local onde funcionava o educandário, foi instalado um campus da UFBA.

Atualmente, funciona a reitoria da Universidade Federal do Oeste da Bahia.

A leitura da evolução administrativa do Oeste da Bahia começa em Barra, de

onde emanciparam-se Cotegipe (1820 – o distrito de Taguá pertence atualmente a

Cotegipe e foi a vila de Campo Largo emancipada de Barra em 1820), Carinhanha (1832),

Santa Rita de Cássia (1840 – antes do atual nome era chamada de Santa Rita do Rio

Preto), Buritirama (1985) e Muquém do São Francisco (1989).

De Cotegipe foram emancipadas Angical (1890), Riachão das Neves (1962) e

Wanderley (1985). De Angical foram emancipadas Barreiras (1891), Brejolândia (1962),

Cristópolis (1962) e Tabocas do Brejo Velho (1962). De Barreiras, foram emancipadas

Baianópolis (1962), Catolândia (1962), São Desidério (1962) e Luís Eduardo Magalhães

(2000 – anteriormente era o distrito de Mimoso do Oeste).

De Carinhanha, foram emancipadas Correntina (1866 – antiga Vila de Nossa

Senhora da Glória do Rio das Éguas), Santa Maria da Vitória (1880 – antiga denominação

era Porto de Santa Maria da Vitória do Rio Corrente), Cocos (1958), Feira da Mata

de 127

(1989). Foi emancipada de Correntina a cidade de Jaborandi (1985). Foram emancipadas

de Santa Maria da Vitória as cidades de Santana (1890), Coribe (1958) e São Félix do

Coribe (1988). De Santana, foram emancipadas Canápolis (1962) e Serra Dourada (1962).

Foram emancipadas de Santa Rita de Cássia as cidades de Formosa do Rio Preto (1965) e

Mansidão (1985) (SANTOS, 2011, p.305; BRANDÃO, 2010, p.44-45).

A década de 1980 permitiu ao Oeste Baiano o lançamento do Programa de

Desenvolvimento dos Cerrados – PRODECER II. Novas técnicas e produtos foram

incorporadas na realidade agrária do Além São Francisco: “O período em exame marcou

a crescente incorporação das técnicas na realidade oestina, além de um maior rebatimento

socioespacial de fenômenos ocorridos em escalas mundial/internacional, nacional e

provincial/estadual, ainda que, em muitos casos, com considerável atraso.” (BRANDÃO,

2010, p.36). Vale ressaltar que o projeto de implantação do capitalismo agrário, junto

com a privatização das terras, tem suas raízes na década 1970, durante a ditadura militar,

sendo o PRODECER II a etapa seguinte (SOBRINHO, 2012). Assim, entre as décadas de

1990 e 2000, o Oeste Baiano se transformou “num eixo de expansão do cultivo de pinus,

soja, algodão, milho e da criação de gado e suínos sob o signo da modernização e da

geração valor” (SAMPAIO, 2012, p.06).

Os problemas ambientais se juntam com os problemas sociais ao longo da bacia

hidrográfica do São Francisco. Na década de 1980, Milton Moura e Maria Lúcia Simões

alertavam para os altos índices de subnutrição, mortalidade e analfabetismo entre os

moradores das regiões próximas ao rio (SIMÕES e MOURA, 1984, p.28). A denúncia

sobre os desastres ecológicos em Juazeiro mostrava os efeitos sobre a população mais

pobre que dependia do rio para tirar parte do sustento. Nessa investigação, os autores nos

apresentam, brevemente, a existência de grupos ambientalistas no Oeste Baiano como a

Associação dos Amigos da Natureza (ANIMA), com sede em Barreiras.

Isso já demonstrava as preocupações com os efeitos ambientais dos processos de

implantação de novas culturas agrárias. Segundo Moura e Simões, a ANIMA atuava

através de projetos relacionados com a experiência popular (Idem, p.35). O texto citado é

anterior ao PRODECER II, que permitiu o avanço do agronegócio no Oeste da Bahia. A

presença de investidores sulistas para os projetos do PRODECER II e o fortalecimento

das relações latifundiárias contribuíram para o agravamento dos conflitos de terra e com o

desmatamento na região. Alguns rios e ribeirões do Oeste Baiano foram esgotados devido

à retirada da cobertura vegetal necessária para a proteção (SOBRINHO, 2012).

de 127

Segundo José de Sousa Sobrinho, o avanço no campo do modo capitalista de

produção tem afetado o modo de vida das comunidades tradicionais no Oeste Baiano.

Comunidades constituídas por indígenas, e outras por quilombolas, sofrem com a ação de

grileiros (SOBRINHO, 2012, p. 22-24; QUILOMBOS, 2004). As tentativas de expulsão

dos trabalhadores de suas terras têm como finalidade, não só a apropriação da terra para a

produção, como o aumento da disponibilidade de mão-de-obra (SOBRINHO, 2012, p.36).

Além do avanço da grilagem e da descaracterização do ecossistema local, os projetos de

implantação e modernização do capitalismo agrário no Oeste da Bahia estão provocando

o assédio e o uso de trabalhadores em condições análogas ao trabalho escravo (Idem.

p.57).

Em sua dissertação de mestrado, escrita em 2001, Ricardo Moreno Pinho

afirmou que ainda é possível encontrar relatos dos habitantes da região do rio das Rãs, em

Bom Jesus da Lapa, sobre a meação (PINHO, 2001, p.66). Antonio Olavo apresentou

algumas tensões que envolvem as comunidades quilombolas no sertão do São Francisco.

Entre as comunidades registradas em documentário estavam Riacho do Sacutiaba em

Wanderley, Jatobá em Muquém do São Francisco, Mangal e Barro Vermelho em Sítio do

Mato, Rio das Rãs em Bom Jesus da Lapa e Parateca em Malhada.

de 127

2.1. Comunidades quilombolas no Oeste da Bahia

Sobre a presença histórica-antropológica dos negros na Região Oeste da Bahia,

intuiu-se no cenário acadêmico o discurso da “escassez” de referências sobre tais grupos,

em grande medida, proveniente do discurso hegemônico e ideológico que velam, até o

tempo hodierno, imagens forjadas da presença rarefeita dos negros. Esse cenário,

malogrado à população negra, sobrevém isto sim, de construções das elites política,

intelectual e religiosa, ou, em alguns casos, alicerçadas numa penumbra amistosa, cujas

relações sociais, em sua maioria, constituíram-se sob à luz do compadrio, coronelismo

e/ou patronagem.

Pinho (2001), em análise da situação do cenário político de auto-identificação de

comunidades quilombolas no município de Bom Jesus da Lapa, nos idos de 1980,

corrobora esta premissa. Para o autor, a historiografia baiana contribuiu para propalar a

visão tradicional e colonial nas porções interioranas do estado da Bahia da imagem do

negro, como objeto passivo e a-histórico. Ainda de acordo com o autor, a escravidão na

região seguiu a lógica do paternalismo entre o senhor/escravo até o alvorecer do século

XX.

No que concerne à presença incontestável dos negros, Dutra (2004) tece críticas

contundentes à historiografia brasileira e baiana que, por muito tempo, relegou a segundo

plano a presença negra na região, e, só mais recentemente, alguns estudos conseguiram

dar vida aos sujeitos históricos envolvidos diretamente nesse processo. Para Pinho (2001),

o imbróglio do negro deve-se, também, à atenção centrada, tão-somente, ao Recôncavo e

Salvador, a capital do estado. Assim, as demais regiões ficaram às expensas das lacunas

da formação socioeconômica.

Destarte, alguns estudos têm contribuído para desvelar o quadro do

obscurantismo do negro na região. Dessa forma, Amorim & Germani (2005) apresentam

contribuições valorosas acerca do mosaico de situações que envolveram a ocupação de

terras por grupos negros em vários períodos históricos no Oeste Baiano, sobremaneira as

porções do Velho Chico. E, destacam a relevância dos conflitos fundiários no que tange

aos processos de luta pela terra de tais grupos sociais, identificados como quilombolas

contemporâneos. A Comunidade Rio das Rãs desponta como a principal referência para

de 127

as demais comunidades quilombolas, pois tem sido considerada a primeira comunidade

quilombola reconhecida, constitucionalmente, no país.

Dentro do quadro de 387 comunidades, apenas 24 apresentam o título de posse

da terra, percebe-se também concentração espacial destas comunidades em alguns

municípios. “O município de Cachoeira, localizado no Recôncavo Baiano, apresenta a

maior quantidade de comunidades com os títulos de posse da terra, dez dentre as onze

identificadas, seguida pelo município de Bom Jesus da Lapa com cinco” (AMORIM &

GERMANI, 2005, p.804).

Decorrente de um suposto desinteresse da sociedade, provocou percalços à

própria dinâmica inerente ao desencadeamento da auto-identificação dessas comunidades,

como é o caso atual do Povoado do Mucambo, no município de Barreiras (SANTANA,

2011; VIDAL, 2013). Essa dita ignorância das formações dos quilombos no Oeste

Baiano, principalmente no que concerne à história dos negros e negras, reflete a

preocupação das elites em manter seus privilégios e exercer quando conveniente a

violência física e simbólica (AMORIM, GERMANI, 2005; DUTRA, 2005).

Martins (2010), destaca a figura emblemática de Geraldo Rocha, personagem de

notoriedade político-econômica na região, aclamado pelas elites como o seu fidedigno

representante. Para o autor, o barrense, com fortes influências euclidianas e keynesiana,

asseverava as bases do dito ufanismo são-franciscano, presente até hoje no cenário da

região. Diante desse contexto histórico da região, percebeu-se um mascaramento, ou

pouco reconhecimento do histórico de luta e persistência e mesmo contribuições dos

negros e indígenas à composição do estrato social da população do Oeste Baiano.

A migração sulista, consubstanciada à expansão da fronteira agrícola a partir do

alvorecer da década de 1970, tem contribuído para fundamentar o mito da democracia

racial na região, em detrimento das representações sociais dos “nativos”. Dada a posição

historicamente desfavorável, no que diz respeito às relações de poder instituídas é que as

comunidades quilombolas da região vêm lutando pelo direito de serem agentes de sua

própria história.

de 127

3. NO CONTEXTO AMBIENTAL DA BACIA HIDROGRÁFICA DO SÃO

FRANCISCO

Fisiograficamente, os cinco campi da Universidade Federal do Oeste da Bahia

(UFOB) estão inseridos na bacia hidrográfica do rio São Francisco. As águas que formam

o Velho Chico, como carinhosamente é chamado esse rio, são de fundamental

importância tanto para os ribeirinhos que vivem ao seu redor como para o Brasil de forma

geral. Essa bacia se destaca não apenas pelo volume de água transportado em uma região

semiárida e pelo potencial hídrico passível de aproveitamento, mas também por sua

contribuição histórica e econômica.

No que se refere às características gerais, a área de drenagem do São Francisco é

de 639.219 km2, o que significa 7,5% do território nacional, com cerca de 2.700 km de

extensão, e vazão média de 2.850 m3/s, ou 2% do total do país. Nasce na Serra da

Canastra, em Minas Gerais, escoando no sentido sul-norte pelos estados da Bahia e de

Pernambuco, mas altera seu curso chegando ao Oceano Atlântico através da divisa entre

Alagoas e Sergipe. A bacia abrange 504 municípios (BAHIA/CBHSF, 2012), que

perfazem cerca de 9% do total de municípios do país, em sete unidades da federação

(Figura 2): Bahia (48,2%), Minas Gerais (36,8%), Pernambuco (10,9%), Alagoas (2,2%),

Sergipe (1,2%), Goiás (0,5%), e Distrito Federal (0,2%).

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Figura 2: Bacia do rio São Francisco.

Fonte: Comitê da Bacia Hidrográfica do São Francisco (BAHIA/CBHSF).

A grande dimensão territorial da bacia do rio São Francisco motivou a sua

divisão por regiões, para fins de planejamento e para facilitar a localização das suas

muitas e diversas populações e ambiências naturais. A divisão se fez de acordo com o

sentido do curso do rio e com a variação de altitudes. Assim, a sua parte inicial, tomando

como referência a área montanhosa onde o rio nasce, na Serra da Canastra, a 1.280 m de

altitude, ganhou a denominação de Alto São Francisco. Estendendo-se até a cidade de

Pirapora, no centro-norte de Minas Gerais, a região perfaz uma área de 111.804 km².

Escoando no sentido sul-norte, no trecho seguinte o rio atravessa todo o oeste da Bahia,

até o ponto onde se formou o lago represado de Sobradinho, no município de Remanso.

Nessa região, a bacia é denominada Médio São Francisco. É a maior das quatro divisões,

alcançando 339.763 km2, e é nessa região fisiográfica em que se insere a UFOB.

Depois de Remanso, o rio inflexiona seu curso para leste, constituindo-se na

divisa natural entre os estados da Bahia e de Pernambuco, até alcançar o limite com

Alagoas. É o Submédio São Francisco, a segunda maior região, com 155.637 km2. A

partir deste ponto, o rio segue na direção leste, formando a segunda divisa natural, dessa

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vez entre os estados de Alagoas e Sergipe. É o Baixo São Francisco, uma área de 32.013

km2, onde finalmente deságua no Oceano Atlântico.

Com grande diversidade ambiental, a Bacia do São Francisco contempla

fragmentos de diferentes biomas: floresta atlântica, cerrado, caatinga, além de biomas

costeiros e insulares. O cerrado cobre praticamente metade da área da bacia, de Minas

Gerais ao sul e oeste da Bahia, enquanto a caatinga predomina no nordeste baiano, onde

as condições climáticas são mais severas. No Alto São Francisco, percebe-se ainda a

presença de mata atlântica, principalmente nas cabeceiras.

O clima na região da bacia apresenta uma variabilidade associada à transição do

úmido para o árido, com temperatura média anual variando de 18 a 27o C, baixo índice de

nebulosidade e grande incidência de radiação solar. A pluviosidade apresenta média anual

de 1.036 mm, sendo que os mais altos valores de precipitação, da ordem de 1.400 mm,

ocorrem nas nascentes do rio e os mais baixos, cerca de 350 mm, entre Sento Sé e Paulo

Afonso, na Bahia. O trimestre mais chuvoso é de novembro a janeiro, contribuindo com

55 a 60% da precipitação anual, enquanto o mais seco é de junho a agosto (INMET,

2015). De acordo com os dados do INMET (2015) a evapotranspiração média é de 896

mm/ano, apresentando valores elevados entre 1.400 mm (sul) a 840 mm (norte), em

função das elevadas temperaturas, da localização geográfica intertropical e da reduzida

nebulosidade na maior parte do ano.

3.1. O cerrado e o Oeste Baiano

O Oeste Baiano pertence ao bioma cerrado em sua maior porção, embora os

vestígios de mata atlântica, vegetação semidecídua e a caatinga das zonas de transição e

demais espaços em direção aos degraus do cráton do São Francisco estejam visivelmente

presentes.

O cerrado, assim como a caatinga, pode ser considerado como uma savana

brasileira, formado por vegetação que tem diversas variações fisionômicas ao longo das

grandes áreas que ocupa. Ele representa o segundo maior bioma em tamanho do país e

mesmo da América do Sul, com uma área de 2.036.448 km2, cerca de 22% do território

nacional, segundo dados do IBGE (2010). A sua área contínua incide sobre os estados de

Bahia, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraná, Piauí,

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Rondônia, São Paulo, Tocantins e o Distrito Federal, além dos encraves no Amapá,

Amazonas e Roraima, contendo também o berço de muitas nascentes que fluem para as

nossas três principais bacias hidrográficas: Amazônica, do Prata e São Francisco.

O cerrado é, ainda, um dos 35 hotspots ou "pontos ecológicos" do mundo (Figura

3), pela excepcional concentração de diversidade biológica que contém e pelas ameaças

que enfrenta. Mas, também, é percebido como um local de árvores tortas, terras planas,

bom para o cultivo de soja e outros grãos e bom para a criação de gado ou para fazer

carvão.

Figura 3: Hotspots de biodiversidade mundiais.

Fonte: Conservation International Foundation, 2014.

O cerrado apresenta extrema abundância de espécies endêmicas. Ainda conforme

os dados do IBGE (2010), do ponto de vista da diversidade biológica, o cerrado brasileiro

é reconhecido como a savana mais rica do mundo, abrigando 11.627 espécies de plantas

nativas já catalogadas. Existe uma grande diversidade de hábitats, que determinam uma

notável alternância de espécies entre diferentes fitofisionomias. Cerca de 199 espécies de

mamíferos são conhecidas, e a rica avifauna compreende cerca de 837 espécies. Os

números de peixes (1200 espécies), répteis (180 espécies) e anfíbios (150 espécies) são

elevados. O número de peixes endêmicos não é conhecido, porém os valores são bastante

altos para anfíbios e répteis: 28% e 17%, respectivamente. O cerrado é também o refúgio

de 13% das borboletas, 35% das abelhas e 23% dos cupins dos trópicos.

de 127

Além dos aspectos ambientais, o cerrado tem grande importância social. Muitas

populações sobrevivem de seus recursos naturais, incluindo etnias indígenas, geraizeiros,

ribeirinhos, babaçueiras, vazanteiros e comunidades quilombolas, que fazem parte do

patrimônio histórico e cultural brasileiro, e detêm um conhecimento tradicional de sua

biodiversidade.

No cartograma da SEI (Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da

Bahia; vide Figura 4, na cor rosa), a maior porção de cerrado baiano se manifesta no

extremo oeste do estado, onde mais de 220 espécies vegetais têm uso medicinal e mais

416 podem ser usadas na recuperação de solos degradados, como barreiras contra o vento,

proteção contra a erosão, ou para criar hábitat de predadores naturais de pragas. Mais de

10 tipos de frutos comestíveis são regularmente consumidos pela população local e

vendidos nos centros urbanos, como os frutos do Pequi (Caryocar brasiliense), Buriti

(Mauritia flexuosa), Mangaba (Hancornia speciosa), Cagaita (Eugenia dysenterica),

Bacupari (Salacia crassifolia), Cajuzinho do cerrado (Anacardium humile), Araticum

(Annona crassifolia) e as sementes do Barú (Dipteryx alata), entre outras.

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Figura 4: Cobertura vegetal do estado da Bahia em 2007.

Fonte: IBGE, 1998 / EMBRAPA, 2007.

Contudo, inúmeras espécies de plantas e animais correm risco de extinção, e o

cerrado sofre uma excepcional perda de hábitats pela ação antrópica. Estima-se que 20%

das espécies nativas e endêmicas já não ocorram em áreas protegidas e que pelo menos

137 espécies de animais que ocorrem no cerrado estão ameaçadas de extinção. Depois da

mata atlântica, é o bioma brasileiro que mais sofreu alterações com a ocupação humana.

No entanto, ainda está em tempo de preservar belezas cênicas ímpares do Oeste Baiano,

tal como se pode ver nas figuras 5 a 8.

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Figura 5: Vegetação semidecídua na Lagoa Azul, São Desidério, Bahia.

Foto: Lavoratti, J. T., 2015

Figura 6: Cerrado stricto sensu. APP em Luís Eduardo Magalhães, Bahia.

Foto: Lavoratti, J. T., 2015

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Figura 7: Cachoeira do Acaba Vida.

Foto: CARDOSO, E.S., 2011.

Figura 8: Cachoeira do Redondo.

Fonte: CARDOSO, E. S., 2011.

A Cachoeira do Redondo e a Cachoeira do Acaba Vida (figuras 7 e 8) são

patrimônios ambientais belíssimos do Oeste Baiano, mas infelizmente com pouco acesso

às mesmas. O ecoturismo ainda não está bem organizado pela Prefeitura de Barreiras e

pela Bahiatursa, ademais dos órgãos ambientais, que as têm bem pouco em consideração.

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3.2. O meio ambiente modificado e o Oeste Baiano agrícola

Com a crescente pressão na abertura de novas áreas para a produção de carne e

grãos para exportação, tem havido um progressivo esgotamento dos recursos naturais do

cerrado. Nas três últimas décadas, o bioma vem sendo degradado pela expansão da

fronteira agrícola brasileira. Além disso, é palco de uma exploração extremamente

predatória de material lenhoso para produção de carvão.

No que se apresenta, em dados da Conservação Internacional (2002), apesar do

reconhecimento de sua importância biológica, o cerrado é o que possui a menor

porcentagem de áreas sobre proteção integral. O bioma apresenta 8,21% de seu território

legalmente protegido por unidades de conservação; desse total, 2,85% são unidades de

conservação de proteção integral e 5,36% de unidades de conservação de uso sustentável,

incluindo 0,07% de Reservas Particulares do Patrimônio Nacional (RPPN).

A supressão do cerrado (Figura 9), a partir da década de 1970, com maior

incidência na década de 1980, se deve aos incentivos do governo para a abertura de

fronteiras agrícolas que, no Oeste Baiano, (Figura 10) contam ainda com as áreas planas

dos planaltos, o período de seis meses de chuvas e a facilidade na aquisição de terras a

baixo custo, além da possibilidade de grilagem e o uso de terras devolutas, promovendo a

supressão do bioma para dar espaço à agricultura tecnificada.

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Figura 9: Supressão do Cerrado.

Fonte: Conservação Internacional, Brasil, 2002.

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Figura 10: Uso do solo, 2006.

Fonte: The Nature Conservancy (TNC), 2008.

A devastação do cerrado dizimou 983.348 km2 até 2009, e de 2009 a 2010 foram

mais 6.469 km2 dos 2.039.386 km2 do bioma, no Brasil. No Oeste Baiano, o ritmo dessa

devastação se assemelha ao dos demais estados, como Mato Grosso do Sul e Mato Grosso

(MMA, 2010).

Segundo Sano et al. (2010), levando em consideração os aspectos temporais e

ambientais da ocupação agrícola da referida região, que no período de 1985 a 2005, teve

um acréscimo de 352% na área plantada com culturas agrícolas, a contrapartida está na

recente adoção de técnicas ambientalmente sustentáveis de manejo de solo e água por

grande parte dos produtores, que tem reduzido os impactos ambientais da região. Esses

são os casos da utilização do sistema de plantio direto para reduzir perdas de solo, água e

fertilizantes e para aumentar a produtividade das culturas agrícolas. A “substituição” do

cerrado por culturas agrícolas pode ser vista nos mapas da figura 11, para os municípios

de Luís Eduardo Magalhães e São Desidério, no ano de 2013. Segundo pesquisas

realizadas pela The Nature Conservancy (TNC), onde a existência de pivôs centrais para a

irrigação está claramente representada na cor vermelha e na cor bege, está a área

majoritariamente utilizada nos plantios. Pelo que se tem conhecimento até 2015, estas

áreas só aumentaram (na cor verde estão os remanescentes do cerrado). Entre os anos de

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2003 e 2014, o crescimento na produção das três commodities algodão, soja e milho,

passou de 1.163,5 milhões de hectares e 4.132,3 milhões de toneladas, para 1.883,0

milhões de hectares e 6.921,8 milhões de toneladas, ou seja, 40,3% de aumento, segundo

dados da AIBA (2014).

Figura 11: Ocupação e uso do solo em Luís Eduardo Magalhães e São Desidério, Bahia.

Fonte: The Nature Conservancy, 2013.

Da mesma forma, uma importante evolução se dá nos municípios de Formosa do

Rio Preto, Riachão das Neves e Correntina, pois, ainda segundo Sano et al. (2010), a

topografia plana, a geração de cultivares, notadamente de soja e milho, mais adaptados à

deficiência hídrica e à toxicidade de alumínio, aliada à disponibilidade de recursos

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hídricos superficiais e à presença de fontes próximas de calcário para correção da acidez

dos solos, são fatores que incentivaram a ocupação.

Os incentivos disponibilizados pelo Governo Brasileiro, associados a programas

de desenvolvimento, como o Programa Nipo-Brasileiro de Cooperação para o

Desenvolvimento do Cerrado (PRODECER) e pela Agência de Cooperação Internacional

do Japão (JICA) são fatores que os diversos autores jamais deixarão de mencionar. E é

preciso considerar que o PRODECER foi responsável por grande impulso à agricultura na

região, na implantação de um modelo agrícola eficiente que viabilizada utilização de

variedades mais adaptadas às condições climáticas do Oeste Baiano, proporcionando até

duas culturas ao ano. Ademais, a aplicação de fertilizantes químicos, uso de maquinaria

agrícola moderna e adoção da irrigação, métodos que facilitam uma maior expansão da

ocupação e uso do solo, trouxeram um grande número de imigrantes do sul do Brasil, aos

moldes dos demais estados brasileiros com esta prática.

Entre os aspectos negativos do PRODECER está a dependência exagerada da

agricultura local aos interesses das grandes empresas que comercializam insumos

agrícolas. O aporte excessivo de fertilizantes e biocidas pode favorecer a contaminação de

águas superficiais e subterrâneas. Por causa do caráter seletivo na aprovação dos seus

investimentos, acentuaram-se ainda as desigualdades econômicas e sociais entre as

pessoas e entre os municípios na região, contribuindo decisivamente para a formação de

novos segmentos sociais na região.

O recomendável, para seguir rumo a uma sustentabilidade ambiental, é a

diminuição de abertura de novas fronteiras agrícolas, o que reduziria a perda de solos por

erosão hídrica ou eólica, proporcionaria a diminuição da contaminação de lençóis

freáticos por fertilizantes e defensivos agrícolas, redução na demanda de água para

irrigação e da supressão da vegetação e extinção da fauna, entre outras questões.

A supressão da vegetação do cerrado, para dar lugar à agricultura tecnificada,

está fazendo desta região uma das regiões mais devastadas do mundo. Isto está se

expressando nas condições climáticas, na extinção da fauna e da flora, na diminuição da

descarga nos leitos dos rios, na contaminação dos mananciais. Tais fatos merecem ser

levados em consideração no ensino, na pesquisa e na extensão, contemplando os aspectos

físicos e humanos regionais.

de 127

3.3. Economia

A realidade socioeconômica da bacia do rio São Francisco apresenta grandes

contrastes entre as regiões, entre os estados, entre os meios urbanos e rural e ainda entre

as faixas de população, reproduzindo, assim, em grande medida, a desigualdade que ainda

caracteriza a sociedade brasileira. E seguindo as informações dadas pelo CBHSF (2012),

no âmbito social, o Plano Decenal de Recursos Hídricos da Bacia, concebido para o

período 2003-2013, identificou variações significativas em indicadores como o índice de

mortalidade infantil (variável de 25,66% em Minas até 64,38% em Alagoas), o Índice de

Desenvolvimento Humano – IDH (entre 0,823 no Alto São Francisco, onde se localiza a

Região Metropolitana de Belo Horizonte, a 0,538 nas demais sub-bacias) e o PIB per

capita (desde R$ 5.239 em Minas Gerais até R$ 2.275 em Alagoas).

Na esfera econômica, entre as regiões há aquelas mais fortemente contempladas

com a presença de indústrias e agroindústrias, como acontece no Alto, Médio e Submédio

São Francisco, notadamente nas zonas industriais extrativas de Minas Gerais e nos pólos

agroindustriais de grãos e fruticultura localizados no norte e oeste da Bahia e no sul de

Pernambuco. No Baixo, a sócioeconomia ribeirinha ainda se vincula significativamente à

agropecuária e à pesca tradicionais, porém com crescimento expressivo da aquicultura,

turismo e lazer.

O Plano Decenal apontou que mais de 70% das demandas de água na bacia

sejam destinadas à irrigação, com maior concentração no Médio e Submédio. A área

irrigada ocupava, então, 336,20 hectares, correspondendo a projetos agrícolas públicos e

privados. As demandas urbanas e industrial, mais expressivas no Alto São Francisco, se

relacionam sobretudo com a siderurgia, mineração, química, indústria têxtil, papel e

equipamentos industriais. Tanto as indústrias como as unidades residenciais lançam

indiscriminadamente efluentes nas calhas do São Francisco e de seus afluentes. Além dos

esgotos domésticos e industriais, uma alta carga inorgânica, proveniente da extração e

beneficiamento de minerais.

O rio também constitui a base para o suprimento de energia elétrica da região

Nordeste do país. Os represamentos construídos nas últimas décadas correspondem

atualmente a nove usinas hidrelétricas em operação. O São Francisco representa ainda um

extraordinário potencial para o desenvolvimento do transporte hidroviário. Estima-se em

de 127

1.670 km a extensão navegável na calha. Destacam-se dois trechos principais, sendo de

1.312 km entre Pirapora (MG) e Juazeiro (BA) e de 208 km entre Piranhas (AL) e a foz.

O Oeste Baiano está inserido no contexto de bacia do rio São Francisco em toda

sua plenitude, embora as bacias de influência direta das áreas de maior incidência da

agricultura tecnificada sejam as dos rios Corrente e Grande, importantes afluentes do

primeiro.

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4. OS MUNICÍPIOS SEDE DA UFOB

Apesar de estarem ligados por relações políticas, econômicas, geográficas e

culturais, que constituem o Oeste baiano, os municípios que abrigam os campi da UFOB

possuem características particulares que merecem ser registradas mais detalhadamente.

4.1. Barra

Situada nos limites ocidentais do Sertão de Rodelas, a vila de Barra foi criada no

ano de 1752, por Resolução Régia, constituindo-se no primeiro núcleo de colonização

com o status de vila no Oeste Baiano.

A vila de São Francisco das Chagas da Barra do Rio Grande do Sul, conforme foi

primitivamente denominada, serviu como cabeça-de-ponte do governo colonial. Foi por

meio da vila Barra que o Estado português se fez presente no médio São Francisco.

Principal eixo político e comercial da região, a referida vila foi descrita no início do

século XIX como “abastada de carne, peixe, com algum comércio e o número total dos

Parroquianos incluído em mil e trinta e seis famílias”. Além de entreposto comercial, o

cronista português Manoel Aires do Cazal descreve Barra em 1817 como importante pólo

piscatório (CAZAL, 1817, 2, p.189). Sua crescente população e importância política, já

então sob governo da Província da Bahia, foi assinalada por um cronista que afirmou ser

Barra “a passagem do rio de S. Francisco e muito frequentada” (SAINT MILLIET, 1845,

1, p.21).

Barra foi a mais cosmopolita das vilas são franciscanas no século XIX. Segundo

Wilson Lins, enquanto as demais vilas estabelecidas ao longo do São Francisco

desperdiçavam vidas humanas em intermináveis conflitos familiares derivados de uma

decadente aristocracia colonial, a vila de Barra manteve-se ao largo destas disputas pelo

controle da região, mantendo uma política mais pacífica (LINS, 1983, p.61-62).

Ainda na primeira metade dos oitocentos, Barra se destacava como importante

centro cultural e educacional. Das escolas de Barra emergiram figuras como as de João

Maurício Wanderley, que teve grande influência na política externa imperial, Francisco

Bonifácio de Abreu, introdutor dos estudos de Química no Brasil e chefe do serviço

de 127

médico do Exército brasileiro na Guerra do Paraguai, além de Abílio Cesar Borges,

possivelmente o mais influente educador brasileiro do século XIX.

Barra teve papel fundamental no desenvolvimento da imprensa no Oeste, sendo o

Echo do São Francisco (1874-1878), publicado na Typ. Barrense, o primeiro jornal

impresso na região. Aquele periódico defendia a criação de uma Província do São

Francisco, delineada pelo seu redator Tomás Garcez Paranhos Montenegro, juiz de direito

da comarca. Durante a República Velha ocorreu a expansão da imprensa periódica em

Barra, quando foram criados mais sete jornais intitulados Pequena Gazeta (1893-94), O

Riso (1894), Três Rios (1903-4), O Barrense (1904-5), O S. Pedro (1908-9), A Barra

(1909-10) e O Sertanejo (1909).

O desenvolvimento da cidade de Barra sofreu um grande revés econômico a partir

dos anos de 1960, com a construção da Rodovia Salvador/Brasília (BR-242). O rio São

Francisco gradualmente deixou de ser a principal via de comunicação entre o litoral e o

centro do Brasil. A BR-242 e a ponte sobre o rio São Francisco, construída em Ibotirama

nos anos de 1980, reduziram o caminho por via terrestre. Barra deixou de ser a passagem

obrigatória do comércio entre o litoral e o Oeste Baiano, mas se mantém como importante

centro cultural e político do Oeste Baiano.

4.2. Barreiras

Em meados do século XIX, a navegação entre o Rio São Francisco e a bacia do

Rio Grande já alcançava Limoeiro. Ainda na primeira metade do século XIX, há notícia

de que estavam estabelecidos os primeiros colonos nas margens do Rio Grande, onde hoje

situa-se Barreiras, identificados como Plácido Barbosa e José Chagas, ambos a serviço

dos irmãos José Joaquim de Almeida, Joaquim Herculano de Almeida e Manuel

Frederico de Almeida, que desde o começo daquele século controlavam o atual território

de Angical. Já na segunda metade do século XIX, a 12 km de onde hoje está localizada

Barreiras, também existia um povoado que servia como entreposto comercial, chamado

Buracão, que passou a chamar-se Arraial da Penha, contando com cerca de oitenta casas.3

3 Informações encontradas em um documento datilografado anônimo em posse da sra. Ignez Pitta, cuja cópia foi

gentilmente cedida pela mesma. O referido texto não tem data, mas parece ser dos anos de 1960/1970.

de 127

Com o crescimento do número de habitantes a ocupar as margens do Rio

Grande, o comércio passou a ser feito onde hoje se situa Barreiras e o Arraial da Penha

entrou em declínio. Por volta de 1850, a nova localidade já contava algumas dezenas de

residências de taipa e o comércio desenvolveu-se a partir de trocas com as povoações das

fazendas vizinhas, com o norte de Goiás e o sul do Piauí. Em 1881, Barreiras teve seu

primeiro sacerdote, o padre José C. Silva, mas a freguesia ainda era irregular, sendo

efetivada apenas em 1937.4

O histórico administrativo e jurídico de Barreiras entre fins do século XIX e a

primeira metade do século XX é bastante dinâmico. Em virtude da Lei Municipal de 20

de janeiro 1891, passou a ser distrito da freguesia de Angical e pela Lei Estadual no. 237

de 06 abril de 1891 passou à categoria de Vila e foi desmembrada de Angical, e adquirido

subdelegacia que passou a funcionar a partir de 16/05/1891. Pelo Ato de 03 de agosto de

1892 passou a ser Termo Jurídico da Comarca do Rio Grande com sede em Santa Rita

(atual Santa Rita de Cassia), até 06 de setembro de 1898. Ainda em 1892, pelo decreto no

280 criou-se a Comarca denominada de Ribeira, formada pelo Termo de Angical e

Campo Largo. Pela Lei n°449 de 19 de maio de 1902 foi criado o fórum, inaugurado em

15 de novembro de 1902, sob o governo estadual de José Gonçalves da Silva.

Mesmo a Vila tendo sido emancipada, continuou com o nome de Ribeira, até 04

de outubro de 1904; época em que foi extinto o Termo de Angical e anexou seu território

ao da Ribeira, que passou a se chamar Barreiras. Na época da sua emancipação, Barreiras

já contava com 620 casas e 2.500 habitantes. O município contava quatro distritos; a sede,

o de Santana, o de Várzeas e o de São Desidério. A situação permaneceu até 1933,

quando o anexo ao Decreto Lei Estadual no. 10724 de 30 e março de 1938 propôs a

divisão do município em oito distritos: Barreiras, Bonfim, Palmares, Rio Branco, Santana,

várzeas e Sítio Grande. Permaneceu, contudo, a divisão administrativa anterior. O

Decreto no. 11.083 de novembro de 1944 dividiu o município em Barreiras Barroca

(antiga Rio Branco), Boa Sorte (antiga Bonfim), Catão (antiga Santana); São Desidério,

Sítio Grande e Várzeas. A Lei Estadual 12.978 de 01 de janeiro de 1944 alterou o nome

do distrito de Boa Sorte para Tapiracanga. Essas constantes mudanças administrativas

perduraram até 1953, quando foram criados outros municípios na região Oeste5.

4 Idem. 5 Idem.

de 127

4.3. Bom Jesus da Lapa

Com uma área de 4.115,524 km2, o município de Bom Jesus da Lapa está

situado a 789km de Salvador, capital do Estado, na região Centro-Oeste do Estado da

Bahia, Zona Fisiográfica do Médio São Francisco, compreendida no território do

“Polígono das Secas”, fazendo fronteira com os territórios vizinhos de Paratinga, Riacho

de Santana, Sitio do Mato, Serra do Ramalho, Muquém do São Francisco e Malhada.

Por entre uma vasta planície do sertão baiano, na microrregião do Médio São

Francisco, à sua margem direita, surge um imponente e vistoso bloco de granito e

calcário cheio de grutas e fendas estreitas. É o morro da Lapa. Situado no perímetro

urbano da sede com 93 metros de altura, 400 metros de largura e aproximadamente

1.000 metros de extensão, o morro e suas grutas se constituem na principal atração

da cidade. O território do município é quase todo plano, surgindo, de vez em

quando, no meio das planícies ou tabuleiros alguns montes, de feições típicas, muito

interessantes. O principal deles é o morro da Lapa, com suas inúmeras grutas (IBGE,

2013).

O município de clima quente e seco, com temperaturas que oscilam entre 18 e 33

graus centígrados está localizado a uma altitude média de 483 metros e possui como

vegetação predominante a caatinga e o cerrado. No semiárido sertão baiano, Bom Jesus

da Lapa é ladeado pelo rio São Francisco, importante via fluvial que percorre

aproximadamente 70 km dentro do município, inteiramente navegável. O rio e seus

afluentes impactam diretamente no clima e na economia do município.

Os primeiros registros históricos da ocupação do território pelos europeus datam

do final do século XVII. De acordo com o padre historiador Turíbio Villanova Segura,

antes da chegada dos portugueses, a região era povoada por índios acoroaces (ou

coroados), da raça Gês, compreendidos na categoria de Tapuias – termo genérico usado

pelos portugueses para classificar aqueles agrupamentos indígenas hostis aos

colonizadores (SEGURA, 1987, p.27-29).

Segundo relato da tradição, o primeiro europeu a avistar o morro foi o donatário

da capitania de Pernambuco, Duarte Coelho, na sua viagem de exploração pelo rio São

Francisco entre os anos de 1543 e 1550. No século XVII, o rei de Portugal, Afonso VI,

por carta de 27 de agosto de 1663, concedeu ao mestre de campo Antônio Guedes de

Brito, fundador do Morgado da Casa da Ponte, uma grande extensão de terras que

de 127

compreendia desde o Morro do Chapéu até as nascentes do Rio das Velhas. O intuito do

rei era o de formar núcleos de civilização no interior do país.

Na primeira etapa de ocupação, Antônio Guedes de Brito organizou uma

bandeira para lutar contra indígenas e tomar posse da terra, trazendo para a região

sertanistas e vaqueiros com intuito de desbravar o sertão e atuar nas inúmeras fazendas de

criação de gado nas terras pertencentes à família do Conde da Ponte (SEGURA, 1987,

p.30-34).

Apesar da importância da colonização pela pecuária, o maior impulso para o

povoamento do local da atual cidade de Bom Jesus da Lapa foi a fundação da capela na

gruta da pedra de Bom Jesus da Lapa pelo peregrino Francisco Mendonça Mar (1657-

1722). Na sesmaria do Conde da Ponte, Francisco Mendonça descobriu, no ano de 1691,

o morro que abrigava a gruta onde depositou, como numa igreja, as relíquias que

carregava consigo. Não demorou muito tempo, para que o santuário da Lapa passasse a

atrair romeiros que, maravilhados com a sacralidade da gruta, propalavam até a capital as

graças ali recebidas.

Os relatos milagrosos fizeram com que arcebispo da Bahia considerasse

oficialmente, em 1706, a gruta da lapa como uma Capela e ordenasse a sacerdote o

peregrino Francisco Mendonça Mar, nomeando-o Capelão da gruta, atribuindo-lhe o

nome de Francisco da Soledade. Segundo carta de punho do próprio Francisco da

Soledade no ano de 1695:

Todos se dilatam por muitos dias para descanso de suas pessoas e comboios, e,

além destes, vêm assistir muitas outras pessoas que, movidas da dita devoção,

fazem suas novenas ao Bom Jesus, como também as pessoas pobres e os que

enfermam naqueles sertões se valem da enfermaria que para eles tem feito o

suplicante na referida Lapa onde são tratados com muita caridade e

considerando o suplicante nas graves necessidades que todos padecem na falta

de mantimentos, pois naquele deserto se não acham mais lavouras que aquelas

que planta o suplicante e seu companheiro (Apud VILLANUEVA SEGURA,

p.118).

Num resumo histórico, a criação do município pode ser ilustrada em três

diferentes momentos. Primeiro, em 1750, Lapa era um arraial com cinquenta casas

pobres, feitas de barro, com teto de palha. Em 1852, escrevia o insigne austríaco

engenheiro Halfeld: “O arraial do Senhor Bom Jesus da Lapa tem 128 casas com 250

habitantes sedentários”. Em 1874 era distrito de paz e subdelegacia com 405 casas e uma

população de mais de 1400 habitantes. Dependia de Urubu (antiga denominação do

município de Paratinga) no civil, judicial e eclesiástico (SEGURA, 1987, p.37). Num

de 127

segundo momento, Lapa foi elevada à Vila por ato de 18 de setembro de 1890, sendo

presidente interino da Bahia (o primeiro depois da Republica), o Dr. Manoel Vitorino

Pereira no governo de Virgílio Clímaco Damásio (estabelecendo os limites do Município)

(BARBOSA, 1995, p. 108). Por fim, em terceiro, foi elevada à categoria de Cidade, pelo

Sr. Dr. Joaquim Seabra, conforme lei estadual nº. 1.682, de 31 de Agosto de 1923. A

população da cidade, segundo o recenseamento de 1950, era de 4.786 habitantes, com

1.350 prédios em 24 ruas e 3 praças (SEGURA, 1987, p.38).

De acordo com dados do último censo demográfico (IBGE, 2013), Bom Jesus da

Lapa possui atualmente uma população de 63.480 habitantes, com densidade demográfica

de 15,11 Hab/km2, estando a maioria da população (67,9%) residindo na zona urbana do

município. Entre a população rural (32,1%), destaca-se a presença de numerosas

comunidades quilombolas (Alagoinhas, Bandeira, Barreira, Barrinha, Batalhinha,

Bebedouro, Campo Grande I, Campo Grande II, Capão de Areia, Cariaca/Araca, Fazenda

Batalha, Jatobá, Fazenda Volta, Fortaleza, Juá, Lagoa do Peixe, Macaco, Nova

Batalhinha, Nova Volta, Patos, Pedras, Peixes, Piranhas, Rio das Rãs, Santa Rita).

As principais atividades econômicas do município são a agricultura, o comércio,

o turismo religioso e a pesca. Na agricultura, destaca-se a importância da produção

agrícola do Distrito de Irrigação Formoso ou Projeto Formoso, implantado pelo Governo

Federal, por intermédio da CODEVASF, às margens do Rio Corrente, numa área de 19.

500 hectares, sendo 12.100 hectares de área irrigável com 82.72 quilômetros de canais,

288,82 quilômetros de estradas e 119,89 quilômetros de drenos.

O comércio é impulsionado pelo turismo religioso, considerando que a cidade de

Bom Jesus da Lapa, conhecida como “Capital Baiana da Fé”, sedia a terceira maior

romaria do Brasil que atrai milhares de fiéis ao santuário católico.

O cenário da educação ainda é precário no município, principalmente no que

concerne ao ensino superior. Por muito tempo a Universidade do Estado da Bahia –

UNEB – funcionou como a única instituição pública de ensino superior em Bom Jesus da

Lapa, oferecendo os cursos de Pedagogia e, posteriormente, Administração. A

permanência da UNEB, aliada à presença de outras instituições de ensino superior

privadas, que ofereceram esporadicamente cursos na modalidade EaD, contribuiu para a

formação de uma pequena parcela da população do município com formação superior

completa, apenas 1,3%, segundo o censo de 2010. Esse baixo índice de graduados pode

ser explicado pela escassez de instituições de ensino superior no interior da Bahia.

de 127

4.4. Luís Eduardo Magalhães

O desenvolvimento e o crescimento do município de Luís Eduardo Magalhães se

associam de forma cabal às propostas elaboradas e perpetradas pelo governo brasileiro,

em fins da década de 1970, no sentido de desenvolver a agricultura voltada para o

mercado externo. O período era marcado pela ação da ditadura militar brasileira, que se

esmerou por ampliar o crédito agrícola a partir de uma ideia de desenvolvimento escorada

na proposta de expansão das fronteiras produtivas, o que interferiu diretamente nos

investimentos que nortearam os rumos da agropecuária brasileira. (CYSNE, 1993, p.210-

211).

A região se transformou num pólo atrativo para pessoas de diversas regiões que

buscavam uma oportunidade. Uma leva considerável de migrantes advindos de diferentes

estados do Brasil ajudou a diversificar a paisagem humana do Oeste Baiano. Os

programas governamentais ofereceram as ferramentas para que as dificuldades

apresentadas pela região pudessem ser amenizadas ou suplantadas e fizeram com que o

potencial apresentado pela região fosse aproveitado. Seriam necessárias obras que

viabilizassem a irrigação, construção de estradas, investimento em comunicação e estudos

concernentes ao clima e às especificidades geográficas. Evidentemente não se tratava de

iniciativas que pudessem ser realizadas em curtos espaços de tempo.

Nesse contexto, ainda nos anos setenta do século passado, iniciativas como a

criação da Companhia de Desenvolvimento dos Vales do São Francisco e Parnaíba -

CODEVASF, atinentes com essa proposta de diversificação da pauta de exportação e de

desenvolvimento de regiões com potencial econômico ainda inexplorado ou sub-

explorado, foram apresentadas (CAMELO FILHO-ZUZA, 2008, p.73-75). Elas traziam

em seu esteio a materialização de projetos de irrigação que tinham como pano de fundo a

tentativa de expandir as fronteiras agrícolas. A região oeste da Bahia, e nela inserida a

atual Luís Eduardo Magalhães, apresentava uma série de pré-requisitos, que seriam

fundamentais para o sucesso da empreitada. Os incentivos fiscais e o crédito rural se

associaram aos módicos preços das terras da região. Atrelados a isso, o elevado potencial

hídrico e o oferecimento de mão de obra barata. O agronegócio insuflado pela equação

supracitada atrairia investidores nacionais e estrangeiros e acarretaria um grande fluxo

migratório que contemplaria alguns dos principais centros do Oeste Baiano, dentre eles a

futura Luís Eduardo Magalhães.

de 127

Segundo Clóvis Caribé, Raquel do Vale e Jocimara Britto Lobão (2012, p.203),

os primeiros migrantes a chegar no oeste da Bahia, ainda em finais dos anos 1970,

terminariam por se fixar em vários municípios, mas sobretudo em seis: São Desidério,

Barreiras, Luís Eduardo Magalhães, Riachão das Neves, Correntina e Formosa do Rio

Preto. O município, por um lado, apresentava as características geoambientais necessárias

para o desenvolvimento do agronegócio, por outro soube se adaptar às diretrizes ditadas

pela lógica de mercado dos produtos gerados a partir da exploração da terra. Destarte,

Luís Eduardo Magalhães se destacou como um pólo do desenvolvimento agroindustrial.

A origem do município remonta ao período em que alguns projetos de

desenvolvimento da região eram elaborados e começavam a ser executados. Neste tempo,

as levas de migrantes cresciam todos os anos e as aglomerações, cada vez maiores,

precisavam que algumas de suas necessidades mais básicas fossem equacionadas e

atendidas. Algumas comunidades começam a se organizar nesse sentido, uma vez que as

forças públicas não atuavam de forma efetiva na região. Em 1984, foi fundado o povoado

de Mimoso, associado o município de Barreiras, que dois anos depois passaria a se

chamar Mimoso do Oeste. Em paralelo ao povoado de Mimoso do Oeste – que se

configuraria mais tarde como sede do futuro município – surgiram outros povoados e

comunidades que seguiam a mesma lógica de desenvolvimento e ação. Dentre estes,

pode-se destacar Novo Paraná, Bela Vista, Alto Horizonte e Nova Esperança (JUNGES,

2004, p.100-105). Localidades nas quais a paisagem humana se marcaria pela migração

inter e intra-regional que se associaria aos grupos nativos da região como brejeiros,

ribeirinhos e outras comunidades tradicionais.

Não tardaria para que essas localidades aventassem a possibilidade de se

emancipar politicamente. As primeiras ideias de emancipação de Mimoso do Oeste

começaram a ser elaboradas em finais da década de 1980, mas não foram bem-sucedidas

em sua execução. Uma década mais tarde, em dezembro de 1997, o povoado foi elevado à

condição de distrito pela Lei nº. 395/1997. Em outubro do ano seguinte, foi elaborado e

apresentado à Câmara Municipal o projeto que propunha a troca do nome do distrito para

Luís Eduardo Magalhães. Entre novembro e dezembro de 1998, o projeto foi votado,

aprovado e sancionado. A escolha do nome não foi casual. Com a morte do deputado Luís

Eduardo Magalhães, ocorrida em abril de 1998, os políticos e a elite do novo distrito

certamente levaram em consideração o apoio que poderia ser angariado junto ao senador

Antônio Carlos Magalhães, pai de Luís Eduardo, para efetivar a emancipação política do

de 127

distrito. O resultado seria o surgimento de um município cujo nome honraria a memória

do filho recentemente falecido do senador. A estratégia funcionou. Em fevereiro de 1999,

foi apresentado o requerimento para elevação do distrito à condição de município. Um

ano depois, o requerimento foi aprovado. No dia 30 de março de 2000, a Lei nº. 7619,

assinada pelo então governador César Borges, alçou o distrito de Luís Eduardo

Magalhães à condição de município. (JUNGES, 2004, p. 106-108).

O cenário vislumbrado hoje por quem aporta no município de Luís Eduardo

Magalhães é, certamente, bastante diverso daquele dos idos dos anos 1980, quando os

programas governamentais eram implantados e a cidade ainda se chamava Mimoso do

Oeste. A região era marcada pela presença da atividade de subsistência e pela figura do

pequeno produtor. Hoje, Luís Eduardo Magalhães se constitui em epicentro do

desenvolvimento do agronegócio. É preciso enaltecer que, ainda atualmente, o cenário

notabilizado pelo setor primário se configura como um espaço no qual o pequeno

produtor se faz presente ao lado das atividades produtivas conduzidas por grandes

empresas rurais – muitas de capital internacional –, que lançam mão de processos

produtivos centrados na utilização de tecnologia sofisticada. Luís Eduardo Magalhães,

segundo PIB da região, se destaca na produção e exportação de commodities agrícolas.

O desenvolvimento do município se liga ao contexto do desenvolvimento

neoliberal, associado aos últimos governos militares e ao processo de redemocratização.

A pauta progressista associada ao desenvolvimento econômico do Oeste, não tem

contemplado setores significativos da população, seja ela nativa ou aquela atraída pelo

rastro dos investimentos atinentes ao processo de expansão da fronteira agrícola. A falta

de infraestrutura é flagrante, como de resto em todos os municípios do oeste da Bahia.

4.5. Santa Maria da Vitória

Situada às margens do Rio Corrente, Santa Maria da Vitória foi elevada à

categoria de vila em 1880. Neste período, o comércio da vila de Santa Maria da Vitória

era considerado como movimentado por alguns viajantes. Desde a segunda metade do

século XIX, servia como um dos principais entrepostos comerciais das vilas e povoados

são-franciscanos, sendo que seu porto recebia um significativo número de embarcações.

Sua economia era dinamizada pela produção de rapadura e cachaça de qualidade notável,

de 127

e, mesmo no século XX, continuou a fornecer derivados da cana-de-açúcar para aquela

região6.

No período da República Velha, Santa Maria da Vitória foi elevada à condição

de cidade pela Lei Estadual nº. 737, de 26 de junho de 1909, com a denominação de

Santa Maria. Foi um dos municípios do Oeste Baiano mais afetados pelas guerras

motivadas pelo coronelismo, nas quais os chefes políticos buscavam maior controle

político dos seus territórios. O potentado daquele município era o coronel Clemente de

Araújo Castro que atuou na feroz disputa que teve lugar nas cidades da bacia do Rio

Corrente a partir de 1919.

Em 6 de agosto daquele ano, o coronel João Correia Duque invadiu e cercou

Carinhanha com 80 (oitenta) homens armados, suspostamente pretendendo reintegrá-la ao

território de Pernambuco7. Após doze dias de batalha, a cidade estava praticamente

destruída e sua população havia buscado refúgio em Bom Jesus da Lapa, Santa Maria da

Vitória, Santana, Januária e Matias Cardoso. Coube ao chefe político de Santa Maria

organizar um contingente formado por 100 (cem) jagunços para retomar à cidade,

expulsando João Duque e seus homens, garantindo, assim, que aquele amplo território

permanecesse ligado ao Estado da Bahia. Essas lutas fratricidas foram retratadas por meio

da literatura de Osório Alves de Castro, na novela Porto Calendário (1961).

As lutas entre coronéis, contudo, duraram até o início dos anos de 1930, sendo

suprimidas quando Getúlio Vargas ascendeu ao governo federal, iniciando a sua política

de controle da União sobre os potentados locais. O governo federal buscou desarmar os

coronéis e anulou as patentes compradas da Guarda Nacional. Aquelas lutas entre

coronéis, entretanto, restringiram e atrasaram o desenvolvimento de instituições liberais e

democráticas na bacia do Corrente.

Ainda na década de 1930, inclusive por falta de escolas e de oportunidades de

ensino, muitos filhos daquela região migraram para recém-criada cidade de Goiânia, bem

como para Anápolis, ambas no Estado de Goiás, em busca de melhores condições de

sobrevivência e educação para seus jovens8. Em 1944, é que o município é denominado

Santa Maria da Vitória. A construção de Brasília com a transferência do Distrito Federal

6 Durval Vieira de Aguiar. Descrições práticas da Província da Bahia. Bahia: Tipografia do Diário da Bahia,

1888, p.28. 7 Honorato Ribeiro dos Santos. Coronéis, Contos, Folclore e Lendas. São Paulo: Baraúna, 2012, p.31-32 8 Avelino Fernandes de Miranda. A época de ouro do Corrente: tempos (re)construídos. Goiânia: Editora da

UCG, 2002, p. 86.

de 127

para o Centro-Oeste em 1960, em contrapartida, aumentou o fluxo de pessoas e

mercadorias na região do Corrente, ampliando a importância de Santa Maria da Vitória.

de 127

5. UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DA BAHIA (2006-2013)

A Universidade Federal do Oeste da Bahia tem sua origem no Instituto de

Ciências Ambientais e Desenvolvimento Sustentável (ICADS), um campus avançado da

Universidade Federal da Bahia (UFBA) estabelecido em 2006. A UFBA pode ser

considerada o mais importante projeto cultural da Bahia no século XX e reafirmar esse

legado é a missão da UFOB no raiar do século XXI, contemplando o território, a

diversidade cultural e as humanidades no Oeste Baiano.

A Universidade Federal da Bahia, criada pelo Decreto-Lei no. 9.155, de 8 de

abril de 1946, tem sede em Salvador-BA, gozando de autonomia administrativa,

patrimonial, financeira e didático-científica. Apesar de instituída oficialmente como

Universidade da Bahia, em 8 de abril de 1946, "sua constituição englobou a articulação

de unidades isoladas de ensino superior preexistentes, públicas ou privadas" (PLANO DE

DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL/UFBA, 2012-2016, p.8-9).

O estabelecimento do ensino superior na Bahia, de desenvolvimento lento e

gradual, remonta ao século XIX. Sua origem está no estabelecimento, por decreto régio

de 18 de fevereiro de 1808, do Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia, a mais antiga escola

de estudos superiores do Brasil, atual Faculdade de Medicina. As primeiras tentativas de

criar universidades no Brasil foram abortadas pelo governo português às vésperas da

Independência. O projeto de criar a Nova Athenas, com sede na Capitania da Bahia,

proposto pelo acadêmico baiano Luís Antônio de Oliveira Mendes Dias Lobato, não

passou pela Comissão de Instrução Pública das Cortes Extraordinárias de Portugal em

1821. Após a Independência, em 1822, a tentativa de estabelecer uma universidade no

interior da Bahia, a exemplo do que propôs Antônio Luiz Pereira da Cunha para a vila de

Cachoeira, não encontrou apoio nas classes políticas imperiais. Na primeira metade

daquele século, já na Regência, foi criado em Salvador o curso de Farmácia (1832), sendo

incorporado à Escola de Cirurgia. Posteriormente, o mesmo ocorreu com o curso de

Odontologia (1864). No Segundo Império foram criados o curso de Agronomia (1859) e a

Academia de Belas Artes da Bahia (1877).

Já no início da República, foram criadas em Salvador a Faculdade de Direito

(1891) e a Escola Politécnica da Bahia (1897). A Faculdade de Ciências Econômicas da

de 127

Bahia e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras foram estabelecidas já no avançar do

século XX, em 1934 e 1941, respectivamente. Essas unidades de Ensino Superior

constituíram o núcleo inicial da Universidade da Bahia, conforme o Decreto-Lei no.

9.155, de 8 de abril de 1946. Apesar do referido Decreto, foi necessário o

desenvolvimento de novas unidades e órgãos complementares, com o objetivo de

"constituir um efetivo sistema universitário, capaz de atender as necessidades culturais da

sociedade baiana" (PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL/UFBA,

2012-2016, p.8-9)

Foram imensos os desafios assumidos pelo Reitor Edgard Santos entre 1946 e

1961. Para dar continuidade ao projeto de transformar e dar visibilidade aos elementos

culturais e artísticos da Bahia, em 1955 teve início a instalação da Escolas de Arte e dos

Seminários Livres de Música e, no ano seguinte, das Escolas de Teatro e Dança. A

Faculdade de Arquitetura e a Faculdade de Administração foram implantadas em 1959.

Em 1967, foram incorporados à UFBA os cursos de Agronomia e Medicina Veterinária.

Nos anos de 1960-1970 foram estabelecidos os Institutos de Matemática, Física, Química,

Biologia, Geociências e Ciências da Saúde, as Escolas de Biblioteconomia e

Comunicação e de Nutrição e a Faculdade de Educação. A antiga Faculdade de Filosofia

passou a se denominar Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Os anos 1980 e 1990

foram assinalados por uma franca expansão nos programas de pós-graduação dos

institutos e faculdades vinculados à UFBA.

Em 2005, o Ministério da Educação institui o Programa Expandir para a criação

de novos campi e universidades. Naquele mesmo ano, em decorrência do referido

Programa, o Conselho Universitário da UFBA aprovou a criação de duas unidades

universitárias. O primeiro foi o Instituto Multidisciplinar de Saúde, Campus Anísio

Teixeira, em Vitória da Conquista-BA. A segunda unidade foi o Instituto de Ciências

Ambientais e Desenvolvimento Sustentável (ICADS), localizado na cidade de Barreiras-

BA, no Campus Edgard Santos.

A implantação e inauguração do Campus Professor Edgard Santos, Instituto de

Ciências Ambientais e Desenvolvimento Sustentável (ICADS), no município de Barreiras

aconteceu, oficialmente, em outubro de 2006, com a missão de promover o

desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão na região oeste da Bahia.

O Campus Professor Edgard Santos foi o resultado de uma articulação entre

diferentes níveis de governo e realizações de parcerias institucionais visando, além da

de 127

própria implantação, condições ideais para sua manutenção. Tendo o meio ambiente e o

desenvolvimento sustentável como premissas, entre os principais objetivos destaca-se a

busca, desde seu início, por projetos de colaboração com diversas instituições vinculadas

ao meio ambiente, assim como com demais órgãos das administrações públicas nos três

níveis, destacando-se as parcerias com prefeituras da região e com o governo do estado

com outras instituições de ensino superior, além de organizações de cunho social e

iniciativa privada, quando em vista a promoção de benefícios para a coletividade.

A história da implantação do ICADS se inicia no ano anterior à sua inauguração

como unidade da UFBA. No dia 21 de novembro de 2005, foi aprovada a Resolução nº

04/2005, que cria o Campus Professor Edgard Santos em Barreiras, pelo plenário do

Conselho Universitário da Universidade Federal da Bahia – UFBA, tendo sido

regulamentado pelo Decreto nº 5.773, de 9/5/2006 do Ministério da Educação e Cultura –

MEC e publicado no Diário Oficial da União – DOU nº 165, seção 1 em 27/8/2007.

Quanto ao corpo funcional, o Instituto iniciou suas atividades com 31 (trinta e

um) professores, tendo como diretora Pró Tempore a Profª Drª. Joana Angélica

Guimarães da Luz. Para auxiliar nas atividades administrativas e acadêmicas, foram feitos

contratos de prestação de serviços para 3 (três) funcionários, até a realização do concurso

público para contratar técnicos-administrativos em educação. Em março de 2007, com a

realização do concurso, foram contratados 15 (quinze) técnicos administrativos.

Quanto à estrutura física, o ICADS foi instalado em prédio doado pela Prefeitura

Municipal de Barreiras, onde funcionou durante muitas décadas o Colégio Padre Vieira.

Visando permitir o funcionamento inicial da UFBA, o colégio passou por uma reforma

preliminar. Vale ressaltar a importância histórica desse patrimônio para o Município, daí

um marco para a cidade de Barreiras em abrigar nas dependências desse prédio o Campus

da UFBA. Ciente dessa importância histórica, a Universidade manteve o Memorial do

Colégio Pe. Vieira, um rico acervo com fotos de ex-alunos, professores e funcionários

que contam um pouco da história de Barreiras e região.

A implantação da estrutura definitiva do Campus tinha como projeto inicial a

construção de vinte prédios, sendo construídos por etapas. Na primeira, foram construídos

o Prédio de Laboratórios, composto de 32 laboratórios, e o Pavilhão de Aulas II, que

abriga salas de aula, gabinetes de professores e um auditório para 100 pessoas. Na

segunda etapa, foram entregues o Pavilhão de Aulas I, também com auditório para 100

pessoas, e o Prédio de Biblioteca.

de 127

As atividades do ICADS foram iniciadas em 23 de outubro de 2006 com 6 (seis)

cursos de graduação, sendo: Administração, Ciências Biológicas, Engenharia Sanitária e

Ambiental, Geografia, Geologia e Química, sendo oferecidas 40 (quarenta) vagas anuais

cada. Em julho de 2007, a Congregação do ICADS aprovou a criação do curso de

graduação em Física e, em janeiro de 2008, foram aprovadas as criações dos cursos de

Engenharia Civil, Matemática e o Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia,

sendo 40 (quarenta) vagas para os dois primeiros e 80 (oitenta) vagas para o BI&CT. Em

2009 foram aprovados os cursos de História e o Bacharelado Interdisciplinar em

Humanidades.

Em julho de 2007, após uma consulta à comunidade acadêmica, foi escolhida a

Diretoria do ICADS, tendo como diretora a Profª Drª. Joana Angélica Guimarães da Luz e

para vice-diretor o Profº Dr. Francesco Lanciotti Júnior. Em novembro do mesmo ano

houve a cerimônia de posse.

Em janeiro de 2008, o Campus recebeu a visita do então governador do estado

da Bahia, Jaques Wagner. Na ocasião, o Reitor da UFBA, Prof. Dr. Naomar Monteiro de

Almeida Filho, entregou ao governador o Projeto de Desmembramento do ICADS para a

criação da Universidade Federal do Oeste da Bahia. O governador se mostrou favorável à

implantação da Universidade.

Em 2007 foi criada a proposta de desmembramento do Campus, sendo aprovada

por unanimidade pela Congregação do Instituto e por aclamação pelos Conselhos

Superiores da UFBA. O projeto visava contribuir com o desenvolvimento econômico e

principalmente oportunizar, aos moradores da região oeste da Bahia, o ingresso em uma

universidade pública, visto que em um Estado com as dimensões territoriais que tem a

Bahia, até então, havia apenas duas Universidades Federais e ambas distantes dessa

região, o que dificultava o acesso dos jovens da região. O projeto foi entregue ao

Ministério da Educação e Cultura para encaminhamentos.

O projeto de lei que criou a Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) foi

sancionado no dia 05 de junho de 2013, pela presidenta Dilma Rousseff (Lei nº. 12.825).

A cerimônia de assinatura dos documentos aconteceu no Palácio do Planalto, em Brasília

com a presença de várias autoridades, como o Ministro da Educação, Aloizio Mercadante,

o governador da Bahia, Jaques Wagner e a Reitora da Universidade Federal da Bahia,

Profª. Drª. Dora Leal Rosa, pois a UFBA é a tutora no processo de implantação da UFOB.

de 127

A Universidade possui sede em Barreiras e campi nos municípios de Barra, Bom

Jesus da Lapa, Luís Eduardo Magalhães e Santa Maria da Vitória.

No dia 1 de julho de 2013, o Ministro da Educação Aloísio Mercadante nomeou

a Profª. Drª. Iracema Santos Veloso como Reitora Pró Tempore da UFOB, com posse

realizada no dia 18 de julho, no ato de oficialização da instalação da UFOB. Ao lado da

nova reitora, como vice-reitor, foi nomeado o diretor do antigo ICADS, Prof. Dr. Jacques

Antônio de Miranda.

A missão da jovem universidade é tão, ou mais, desafiadora quanto a encampada

sob a liderança de Edgard Santos a partir de 1946. Os desafios do século XXI exigem da

Universidade Federal do Oeste da Bahia estabelecer novas conexões intelectuais,

culturais, artísticas, políticas, econômicas, científicas e tecnológicas entre o Oeste Baiano

e um mundo em processo de globalização.

de 127

6. REALIDADE EDUCACIONAL DA REGIÃO OESTE NO PERÍODO DE

IMPLANTAÇÃO DA UFOB

6.1. Cenário da Educação Básica

A Bahia possui uma das maiores redes de Educação Básica do Brasil com

5.718,019 milhões de estudantes na rede pública, respondendo por 89% das matrículas

(INEP, 2013).

No tocante à Educação Infantil, compreendendo creche (criança de até 3 anos de

idade) e pré-escola (crianças de 4 e 5 anos de idade), os dados mostram que ainda é

pequena a cobertura de matrículas, especialmente, em creches (QUADRO 01).

Cidade

Idade

Número de crianças atendidas (CENSO 2013)

Creche Pré-escola

0 a 3 anos 4 a 6 anos 0 a 3 anos % 4 a 6 anos %

Barreiras 9.264 7.303 386 4,2% 2387 32,7%

Barra 3.725 3.298 322 8,6% 1774 53,8%

Bom Jesus da Lapa 4.513 3.661 794 17,6% 1828 49,9%

Luís Eduardo Magalhaes 4.849 3.650 938 19,3% 1618 44,3%

Santa Maria da Vitória 2.440 2.064 254 10,4% 999 48,4% Quadro 1: Cobertura de matrícula de Educação Infantil.

Fonte: Censo INEP, 2013

Entre os cinco municípios-sede de Campus da UFOB, Barreiras apresenta a

menor proporção de crianças de 0 a 3 anos atendidas em creche (4,2%) e a menor

proporção de crianças de 4 a 6 anos na Pré-escola (32,7%). Luís Eduardo Magalhães

apresenta a maior proporção (19,3%) para o primeiro grupo e o município de Barra a

maior proporção (53,8%) de crianças de 4 a 6 anos de idade na Pré-escola.

de 127

Os gráficos 01 e 02 apresentam as proporções de crianças relacionando os dados

do IBGE e a cobertura ao atendimento em creches e pré-escolas respectivamente, em cada

um dos municípios sede de campus da UFOB.

Gráfico 1: Proporção de crianças de 0 a 3 anos de idade na creche e o quantitativo desta

população no Censo do IBGE.

Fonte: INEP/MEC, 2013

Gráfico 2: Proporção de crianças de 4 a 6 anos de idade na pré-escola e o quantitativo desta

população no Censo do IBGE.

Fonte: INEP/MEC, 2013

de 127

No geral, os dados mostram que, apesar de a Educação Infantil ser um direito das

crianças e obrigatória sua cobertura pelo poder público, a partir de 4 anos idade (LEI nº.

12.796, de 4 de abril de 2013), ainda constitui um grande desafio quanto ao seu

atendimento no Oeste Baiano.

O Ensino Fundamental, organizado em dois blocos: anos iniciais e anos finais,

consiste na continuidade do processo formativo da Educação Básica que se inicia na

Educação Infantil. Em relação aos anos finais, tempo gradativo de ampliação e

intensificação das aprendizagens para estudantes de onze a quatorze anos de idade

(LDB/1996), os gráficos 03 e 04, a seguir, evidenciam a realidade de sua oferta nos cinco

municípios-sede da UFOB:

Gráfico 3: Matrículas no Ensino Fundamental nos municípios-sede da UFOB.


A relação proporcional em termos percentuais que relacionam o atendimento no

Ensino Fundamental o quantitativo desta população no Censo do IBGE, está apresentada

no gráfico 04, a seguir.

de 127

Gráfico 4: Proporção de estudantes matriculados no Ensino Fundamental nos municípios-sede

da UFOB.


Apresenta contraste a situação do Ensino Fundamental, evidenciando a

necessidade de ações que concretizem o direito à educação pública, com acesso,

permanência com aprendizagem e terminalidade em tempo ideal previsto legalmente, a

realidade do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica, apresenta situação

semelhante, uma vez que, em todos os municípios-sede da UFOB, parte significativa da

população em idade de quinze a dezoito anos está fora da escola, especialmente, em

Barreiras, Barra e Bom Jesus da Lapa.

Gráfico 5: Matrículas no Ensino Médio nos municípios-sede da UFOB.

Fonte: Censo INEP, 2013.

de 127

A relação proporcional em termos percentuais que relacionam o atendimento no

Ensino Médio ao quantitativo desta população no Censo do IBGE, está apresentada no

gráfico 06, a seguir.

Gráfico 6: Proporção de estudantes matriculados no Ensino Médio nos municípios-sede da

UFOB em função da população com idade entre 15 e 18 anos.


Esses números são preocupantes porque mostram que ainda consiste em um desafio

assegurar o direito de todos à educação como um dever do estado, conforme previsto na

Constituição Federal (1988, art. 50), garantindo, ainda, em seu artigo 208:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino

fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso

na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino

médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-

escola às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados

do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (...).

Mediante a prerrogativa constitucional de acesso aos níveis mais elevados de ensino

e da pesquisa, os dados apresentados preocupam, porque a continuidade da formação está

condicionada à conclusão da Educação Básica e, nestes termos, é necessário criar condições

para a implementação de políticas que possibilitem a essa população a continuidade de seus

estudos em nível superior.

Quanto à obrigatoriedade e gratuidade aos que não tiveram acesso à educação

formal na idade própria, os dados dos municípios-sede da UFOB também revelam que é uma

demanda a ser atendida. Os gráficos 07 e 08 apresentam as proporções de estudantes

de 127

matriculados na Educação de Jovens e Adultos (EJA) em função do número total de

estudantes matriculados no Ensinos Fundamental e Médio, respectivamente.

Gráfico 7: Proporção de estudantes matriculados no Ensino Fundamental na modalidade EJA.


Gráfico 8: Proporção de estudantes matriculados no Ensino Médio na modalidade EJA.


O quantitativo total dos dados apresentados anteriormente encontra-se no quadro-

resumo 02, a seguir, distribuído nas etapas da Educação Básica mediante oferta em Ensino

Regular e Educação de Jovens e Adultos.

de 127

Município

Unidades da

Federação Municípios -

Dependência Administrativa

Matrícula 2013

Ensino Regular Educação de Jovens e Adultos

Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino

Médio

EJA Presencial

Creche Pré-Escola Anos Iniciais Anos Finais Ensino Fundamental Ensino Médio

Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral

BA

RR

EIR

AS

Estadual Urbana 0 0 0 0 0 0 1.018 41 6.055 30 106 0 832 0

Estadual Rural 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Municipal Urbana 90 296 1.827 147 7.017 727 5.106 441 0 0 1.274 0 0 0

Municipal Rural 0 0 407 6 1.639 19 1.002 10 0 0 242 0 0 0

Estadual e Municipal 90 296 2234 153 8656 746 7.126 492 6.055 30 1622 0 832 0

BA

RR

A

Estadual Urbana 0 0 0 0 0 0 259 0 2.626 0 44 0 228 0

Estadual Rural 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Municipal Urbana 0 332 678 0 2.264 2 1.849 49 0 0 380 0 0 0

Municipal Rural 0 0 1.096 0 3.938 34 3.268 91 0 0 180 0 0 0

Estadual e Municipal 0 322 1774 0 6202 36 5376 140 2.626 0 604 0 228 0

BO

M J

ES

US

DA

LA

PA

Estadual Urbana 0 0 0 0 0 0 853 257 2.152 0 227 0 437 0

Estadual Rural 0 0 0 0 0 0 0 0 186 0 0 0 0 0

Municipal Urbana 399 205 1.001 63 2.335 791 1.137 423 0 0 518 0 0 0

Municipal Rural 190 0 764 0 2.233 383 1.789 352 0 0 363 26 0 0


LU

ÍS E

DU

AR

DO

MA

GA

LH

ÃS

Estadual Urbana 0 0 0 0 0 0 0 0 2.502 0 0 0 488 0

Estadual Rural 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Municipal Urbana 0 938 1.460 50 6.023 398 4.518 0 0 0 1.245 0 0 0

Municipal Rural 0 0 108 0 307 91 224 41 0 0 20 0 0 0


SA

NT

A M

AR

IA

DA

VIT

ÓR

IA

Estadual Urbana 0 0 0 0 0 0 537 0 1.806 0 0 0 107 0

Estadual Rural 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Municipal Urbana 0 254 583 0 988 659 777 305 0 0 350 0 0 0

Municipal Rural 0 0 416 0 1.674 0 1.386 96 0 0 142 0 0 0


Quadro 2: Cobertura de matrícula na Educação Infantil.


de 127

Observando os dados de matrículas de estudantes no todo da Educação Básica

nos municípios-sede de campus da UFOB do quaro 02, identifica-se que a cobertura da

educação escolar se concentra, em sua grande maioria, na população urbana, com exceção

de Barra, que mais de 80% de seus habilitantes residem no campo.

Ressalta-se, também, que nos últimos anos, a Bahia ainda apresenta indicadores

precários na Educação Básica em comparação no cenário nacional, apresentando o pior

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) nas suas duas etapas, ficando

abaixo da média nacional (INEP, 2009; 2011). No entanto, apesar de os dados referentes

ao Oeste Baiano não serem satisfatórios, são superiores à média estadual, conforme

mostra o quadro 03, a seguir.

Região

IDEB 2013 – Educação Básica

Ensino Fundamental Ensino Médio

Anos Iniciais Anos Finais

Brasil 4,9 3,8 3,4

Bahia 4,3 3,4 3,0

Oeste Baiano 4,0 3,4 -

Quadro 3: IDEB da rede pública de Educação Básica.

Fonte: INEP, 2013

Diante de toda essa conjuntura, os dados apresentados sinalizam a necessidade da

UFOB, mediante sua natureza multicampi e seus projetos de ensino, pesquisa e extensão,

e promover ações para esta realidade na promoção de ações no âmbito da Educação

Básica. Sua atuação precisa construir uma política universitária de forte alcance regional.

Esse desafio implica, entre outras questões, na necessidade de construir condições

necessárias para que os egressos da Educação Básica do Oeste Baiano sejam diplomados

pela UFOB.

6.2. Cenário da Educação Superior

No que se refere à Educação Superior no Estado da Bahia, existe um conjunto de

116 instituições, cuja organização administrativa compreende: 08 públicas (4 federais e 4

estaduais) e 108 privadas (CENSO, 2012). Os dados registrados pelo sistema e-MEC do

de 127

Ministério da Educação (2014) mostram que há uma predominância do ensino superior

privado, especialmente, por meio de cursos de graduação na modalidade a distância.

Ainda que a expansão da Educação Superior seja uma realidade tímida no

cenário baiano, além do trabalho realizado pela UFBA, a criação de três outras

universidades federais (UFRB, UFOB e UFESB) é a concretização de um projeto

histórico que sinaliza a necessidade de mudanças de grande relevância política, social,

econômica, cultural e educacional, sobretudo, para o interior do Estado.

Nesse cenário, a UFOB no Oeste Baiano com natureza multicampi, presente em

cinco diferentes municípios, tem o desafio de ser a primeira Universidade Federal com

um projeto de contribuir para a promoção com qualidade social, da formação, produção e

difusão de conhecimentos, trabalhando efetivamente em prol do bem-comum por meio de

atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Esse desafio se acentua pela especificidade de sua organização acadêmica e

administrativa, que requer dessa instituição um envolvimento e comprometimento com as

questões locais trabalhadas em escalas estadual, nacional e internacional.

Nos cinco municípios-sede da UFOB, somam-se 22 instituições de Educação

Superior, assim caracterizadas: dez universidades (04 públicas e 06 privadas), um centro

universitário privado, oito faculdades privadas, dois institutos privados, um instituto

público federal.

Com esse panorama, a Educação Superior no Oeste Baiano é contemplada com

uma diversidade de instituições, nem todas originalmente desse estado, provenientes das

regiões sul e sudeste do Brasil, responsáveis pela oferta de cursos de graduação e

especialização, em sua grande maioria, na modalidade a distância.

O conjunto de dados que ilustram o panorama da educação superior

anteriormente apresentado, encontra-se no quadro 04, a seguir.

de 127

Município Organização

Acadêmica Instituição Sigla

Modalidade UF

Presencial A distância

Barreiras

Universidade

Universidade Federal do Oeste da Bahia UFOB X BA

Universidade do Estado da Bahia UNEB X X BA

Universidade Estadual de Santa Cruz UESC X BA

Universidade Paulista UNIP X SP

Universidade Norte do Paraná UNOPAR X PR

Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL X SC

Universidade Salvador UNIFACS X BA

Centro Universitário

Centro Universitário Claretiano CEUCLAR X SP

Faculdades/

Institutos

Faculdade João Calvino FJC X BA

Faculdade São Francisco de Barreiras FASB X BA

Instituto de Educação Superior Unyahna de Barreiras IESUB X BA

Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia IFBA X BA

Barra Universidade


Universidade do Estado da Bahia UNEB X BA


Bom Jesus da

Lapa

Universidade


Universidade Federal da Bahia UFBA X BA




Universidade Salvador UNIFACS X BA

Universidade de Santo Amaro UNISA X SP

Faculdades/

Institutos Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia

Baiano IFBAIANO X BA

Luís Eduardo

Magalhães

Universidade





Universidade Luterana do Brasil ULBRA X RS

Faculdades/

Institutos

Faculdade Arnaldo Horácio Ferreira FAAHF X BA

Faculdade Luiz Eduardo Magalhães FILEM X BA

Instituto de Educação Superior Unyahna de LEM IESULEM X BA

Santa Maria da

Vitória Universidade



Faculdade de Ciência, Tecnologia e Educação FACITE X BA

Quadro 4: Panorama da Educação Superior nos municípios-sede do Oeste Baiano.

Fonte: e-MEC/INEP, 2015

Em face dessa configuração, a UFOB com sua estrutura multicampi assume o

propósito de ofertar cursos de graduação e pós-graduação contemplando as características

de 127

regionais e culturais, em particular, nesses municípios, e, também, reconhecendo sua

importância para o desenvolvimento do Estado da Bahia e da região nordeste do país.

Barreiras, município-sede da UFOB, concentra a maior oferta de cursos

superiores, nos setores público e privado. Destaca-se, no setor público, a Universidade do

Estado da Bahia (UNEB), de natureza multicampi, primeira a ser implantada no Oeste

Baiano, representada pelo Departamento de Ciências Humanas (DCH), Campus IX, em

conformidade com a Lei nº. 7.176 de 10 de setembro de 1997. Esta mesma lei criou

também o Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias (DCHT), Campus XVII,

originado do Núcleo Avançado de Ensino Superior de Bom Jesus da Lapa (NESLA).

de 127

7. PRINCÍPIOS DO TRABALHO ACADÊMICO DA UNIVERSIDADE

Desde a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 207, as universidades

públicas brasileiras gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão

financeira e patrimonial”, devendo obedecer “ao princípio de indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão”.

Além deste marco regulatório, a implantação da Universidade Federal do Oeste

da Bahia, em seu Estatuto, trata de princípios orientadores da sua organização e

funcionamento. Apesar de comumente considerar-se o ensino, a pesquisa e a extensão

como atividades-fim da universidade pública, a sugestão de Botomé (1996), ao tratá-las

como atividades-meio, permite traçar um conjunto de significados com maior nível de

integridade e unicidade na concepção do projeto pedagógico da instituição, ao

proporcionar a inclusão dos princípios norteadores em um horizonte conceitualmente

mais significativo, nos mecanismos da própria existência universitária.

Desse modo, considerando-se a finalidade básica da universidade como lócus de

formação, produção e difusão do conhecimento, pode-se conceber as atividades de gestão,

ensino, pesquisa e extensão como contextos, mecanismos ou estratégias para assegurar

sua finalidade última. E, neste sentido, os princípios da igualdade, diversidade,

indissociabilidade, inclusão, responsabilidade social e gestão democrática perpassariam as

dimensões do fazer acadêmico.

A realidade acadêmica repousa e abraça dimensões da diversidade, as quais se

estendem desde a variabilidade de áreas temáticas e de propostas metodológicas, em seu

interior, até o conjunto das diferentes demandas sociais que caracterizam o contexto de

expectativas ou pressões exercidas ou refletidas no ambiente universitário. Em

antagonismo ou sinergia, em flagrante contradição ou implícita complementaridade, os

elementos que se impõem na diversidade de realidades são aspectos constitutivos do

próprio conhecimento produzido na universidade, o qual, por sua vez, é também gerado

tendo como alicerce do exercício da crítica e da autorreflexão.

Se o respeito às diferenças é normativa constitucional, o cultivo da diversidade

deve ser considerado como princípio, cenário e política institucionais no âmbito da

universidade pública. São as diferenças (de história, raça, escolhas e possibilidades), o

reconhecimento ao seu direito à existência, o amadurecimento do aprendizado recíproco e

de 127

a naturalização dos seus encantos, os elementos capazes de engendrar, a partir de

múltiplos pontos iniciais, um só ponto de chegada, no qual os diferentes indivíduos sejam

cidadãos.

Igualmente cidadãos, sem que o princípio da igualdade se refira à falsa e estéril

noção de que todos são iguais, ou à violenta ideia de que todos o deveriam ser ou à tímida

conquista de que a lei se aplica a qualquer um. A igualdade, tomada aqui como princípio,

se refere à igualdade de possibilidades, à liberdade de aspirações e à ausência de

restrições baseadas nas diferenças inerentes aos indivíduos. A igualdade, tomada aqui

como política, significa assegurar que diferenças construam a diversidade sem que essa

justifique discriminação.

É na formação do cidadão, como sujeito histórico-cultural da educação, que se

articulam os princípios da inclusão e da responsabilidade social. Inclusão no

reconhecimento das diferenças, na detecção de desigualdades transformadas em contextos

de discriminação e na formulação de estratégias positivas (e, por definição, provisórias

e/ou momentâneas, tais quais as ações afirmativas) no propiciar da igualdade de

condições.

Responsabilidade social se constrói no reconhecimento das demandas e tensões

sociais, quando da formulação da estrutura e funcionamento de um ambiente acadêmico

que promova igualdade de condições, que cultive meios de inclusão social, que eduque

para a liberdade e autonomia, que ensine que desenvolvimento é muito diferente de

crescimento, que mostre que viver em sociedade demanda solidariedade e que estimule a

sustentabilidade em todo o fazer humano.

A articulação destes princípios norteadores é fundamental para que a

universidade pública assuma um papel central no desenvolvimento do país, ao tempo que

sua legitimidade política e técnica se constitui pela permanente contribuição cultural,

artística e científica. Além dos princípios norteadores listados acima, são garantidos

institucionalmente outros princípios tais como indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão; o respeito e o reconhecimento à cidadania e à diversidade; a integridade, com

observância aos princípios de ética, legalidade, legitimidade, impessoalidade, moralidade,

publicidade dos atos e sustentabilidade, em consonância com o Decreto nº.1171/1994 que

versa sobre o código de conduta ética no serviço público; a relevância social, baseada na

contribuição para a transformação social, comprometendo-se com a resolução de

de 127

problemas nacionais, regionais e locais; a equidade social; o respeito à pluralidade de

ideias; as liberdades democráticas; a paz, a solidariedade e a aproximação entre as nações,

povos e culturas; a estrutura interna democrática, fundamentada em critérios

estabelecidos pelos Conselhos e Colegiados representativos, visando ampla expressão e

participação; a integração sistêmica entre educação, trabalho e atuação social.

A universidade pública, inserida como está, política e culturalmente, no ambiente

social que a engendra, revela, internamente, a totalidade das contradições, antagonismos,

mecanismos de poder, disputas, tensões, riqueza de opiniões, divergências e diversidade

nas possibilidades de intervenção. Daí a importância e até a necessidade de que a gestão

de uma instituição social com esta natureza e com amplo alcance seja intensamente

democrática, permitindo a participação em todas suas esferas de administração, contendo

representatividade de seus atores em todas as escalas de decisão e sendo capaz, portanto,

de conter as condições para a expressão da pluralidade e as sementes da sua própria

transformação, enquanto ente coletivo.

de 127

8. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: FUNDAMENTOS OFICIAIS E

PRINCÍPIOS

A organização didático-pedagógica da UFOB junta-se à administrativa, de gestão

financeira e patrimonial como as dimensões que sustentam, mediante prerrogativa

constitucional, o princípio de sua autonomia universitária. Registra-se que as últimas

dimensões, atividades-meio, são estruturais no sentido de terem a responsabilidade de

assegurar com qualidade social a implementação da organização didático-pedagógica,

atividade-fim, respeitando o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão.

Nestes termos, pela autonomia didático-pedagógica, a UFOB define os

pressupostos conceituais, metodológicos/operacionais e avaliativos de suas atividades-

fim, mediante iniciativas inovadoras que podem surgir do conhecimento das realidades

sociais, políticas, científicas, culturais e regionais distintas.

Sob este pressuposto, cabe à Universidade ampliar gradativamente a

possibilidade de experimentar novos currículos e fazer experiências pedagógicas,

estimulando a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e

o saber; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (incisos II e III, do art. 206,

CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).

Em consonância com esse preceito constitucional e a partir do que prevê o artigo

53 da LDB/1996, Nina Ranieri (s.d) acentua que emana, coerentemente, do pressuposto

da autonomia, a idoneidade da Universidade em organizar suas atividades de ensino,

pesquisa e extensão, considerando entre outras questões:

a. o estabelecimento de critérios e normas de seleção e matrícula de estudantes;

b. as modalidades e definições dos tipos de cursos de graduação;

c. os critérios para criação, expansão, modificação e extinção de cursos (graduação,

pós-graduação, extensão universitária);

d. a oferta de vagas nos cursos de graduação: ampliação ou diminuição;

e. a definição das concepções relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem;

de 127

f. os fundamentos e princípios da organização curricular, sem quaisquer restrições de

natureza filosófica, política ou ideológica, observada a legislação em vigor;

g. o estabelecimento de critérios e normas para avaliação do desempenho dos

estudantes;

h. a outorga de títulos correspondentes aos graus de qualificação acadêmica;

Além dessas questões, o Parágrafo único do artigo 53 da LDB/1996 resguarda que

mediante a garantia da autonomia didático-científica das universidades “caberá aos seus

colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis sobre

IV - contratação e dispensa de professores; VI - planos da carreira docente”.

A dinâmica e o fluxo de organização didático-pedagógica estabelecem as diretrizes

orientadoras da práxis de planejamento, implementação e avaliação das políticas, programas e

projetos da UFOB. Assim, os princípios dessa organização se efetivam pelo trabalho

formativo que esta instituição desenvolve, envolvendo docentes e estudantes, e se constitui

pelos seguintes princípios:

a. Intencionalidade – explicitação das finalidades socioeducativas;

b. Articulação – planejamento coletivo com ações negociadas;

c. Dinamicidade – respeito à processualidade do trabalho formativo;

d. Dialogicidade – comunicação aberta e flexível entre os participantes dos

processos de ensino e aprendizagem;

e. Cientificidade – produção de conhecimentos resultantes de processos de

investigação;

f. Comunicabilidade – valorização dos diferentes recursos de tecnologias de

informação e comunicação.

Os nexos entre estes princípios, que fundamentam a organização didático-

pedagógica da UFOB, estão associados àqueles que norteiam o trabalho da Universidade,

quais sejam: respeito à igualdade e diversidade, a perspectiva da inclusão social, a atuação

com responsabilidade sociais e o exercício da gestão pautada em aspectos democráticos.

de 127

Todos implicam a dimensão formativa com que se produz a articulação entre ensino,

pesquisa e extensão desta instituição.

8.1. Ingresso nos cursos de graduação da UFOB

O ingresso da UFOB se dá pelo ENEM/SISU para todos os cursos de graduação,

embora, se necessário, outros processos seletivos podem ser aprovados pelo Conselho de

Ensino, Pesquisa e Extensão (CONEPE).

8.1.1. Cotas da universidade

A UFOB adota desde 2014, 50% das vagas dos cursos de graduação para

egressos do Ensino Médio público, incluindo pretos, pardos, índios e renda per capita, em

conformidade com a Lei nº. 12.711/2012.

Além das cotas previstas na referida Lei, a UFOB pode optar, de forma rotativa,

por uma cota específica de ação afirmativa própria, definida e acompanhada pelo

Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONEPE).

8.2. Modalidades de cursos de graduação na UFOB

A UFOB adota as seguintes modalidades de curso de graduação:

a) Bacharelado com duas opções de organização curricular:

a. Formação Profissional (Curso de Progressão Linear – CPL);

b. Interdisciplinar (Curso de Formação Acadêmica - CFA);

b) Licenciatura;

c) Curso Superior de Tecnologia (CST)

8.3. Definição dos cursos de graduação

8.3.1. Bacharelados

1- Bacharelado de Formação Profissional

O bacharelado de formação profissional da UFOB é um curso superior de

graduação de caráter acadêmico-profissional, que confere diploma ao estudante, depois da

de 127

integralização curricular em progressão linear, com o título de bacharel em um

determinado campo do saber, certificando-o para o exercício de atividade acadêmica e/ou

profissional.

2- Bacharelado Interdisciplinar

O Bacharelado Interdisciplinar (BI) é curso de graduação, cuja denominação e

modos de funcionamento estão previstos na Portaria SESu/MEC n.º 383, de 12 de abril de

2010, que assim os denomina:

Bacharelados Interdisciplinares (BI) e similares são programas de formação em

nível de graduação de natureza geral, que conduzem a diploma, organizados

por grandes áreas do conhecimento. Grandes áreas são entendidas como

campos de saberes, práticas, tecnologias e conhecimentos, definidos de modo

amplo e geral, em termos de “(...) afinidade de seus objetos, métodos cognitivos

e recursos instrumentais”. Constituem exemplos de grandes áreas: Artes;

Ciências da Vida; Ciência e Tecnologia; Ciências Naturais e Matemáticas;

Ciências Sociais; Humanidades e outros (PORTARIA SESu/MEC n.º

383/2010, p.04).

8.3.2. Licenciatura

A Licenciatura na UFOB compreende curso de graduação que licencia o

profissional do magistério da Educação Básica nas diferentes funções do magistério,

conforme prevê a legislação em vigor.

8.3.3. Curso Superior de Tecnologia - CST

Os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) são graduações amparados na Lei nº.

11.632/2007 e inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional de Nível Tecnológico, cujo currículo aproxima-se da dinâmica do setor

produtivo e os requerimentos da sociedade atual para formar profissionais aptos a

desenvolver, de forma plena e inovadora, as atividades em determinado eixo tecnológico

e com capacidade para utilizar, desenvolver ou adaptar tecnologias com a compreensão

crítica das implicações daí decorrentes e das suas relações com o processo produtivo, o

ser humano, o ambiente e a sociedade.

de 127

8.4. Critérios para a criação de cursos de graduação

8.4.1. Bacharelado - Formação Profissional

Os cursos de bacharelado de formação profissional (CPL) serão criados e

organizados por área de conhecimento, com a finalidade de respeitar a constituição de sua

identidade epistemológica, científica e cultural.

8.4.2. Bacharelados Interdisciplinares

Os cursos de bacharelado interdisciplinar serão criados e organizados por de área

de concentração, conforme classificação do CNPq. Sua oferta nos campi acontecerá após,

no mínimo, a implantação de cursos de graduação em três áreas de conhecimento

diferentes e existir, pelo menos, três cursos em uma delas e um curso nas demais.

Estes critérios possibilitam que a Universidade assegurará que, pela diversidade

de cursos, os estudantes egressos de bacharelado interdisciplinar tenham reservas de

vagas para reingresso, mediante processo seletivo, nos cursos de progressão linear no

campus onde está matriculado.

8.4.3. Licenciatura

Os cursos de licenciatura serão criados e organizados por área de conhecimento,

especialmente, vinculada à organização curricular da Educação Básica, atendendo ao que

prescrevem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível

Superior e para a Formação Continuada, bem como as Diretrizes dos cursos de graduação

das áreas de conhecimento específicas ambas advindas do Conselho Nacional de

Educação (CNE).

A UFOB terá um projeto institucional próprio com a explicitação de concepções,

princípios e estratégias de desenvolvimento, acompanhamento e avaliação das políticas de

de 127

formação inicial dos profissionais do magistério da Educação Básica, articulados às

políticas de valorização desses profissionais, conforme define a legislação em vigor.

8.4.4. Curso Superior de Tecnologia - CST

Os cursos superiores de tecnologia serão criados e organizados vinculados às

áreas de conhecimento dos cursos de graduação da modalidade bacharelado já autorizado

e em funcionamento nos Centros Multidisciplinares.

8.4.5. Curso na modalidade Educação a Distância (EaD)

A UFOB poderá criar cursos de graduação em educação a distância (EaD) nas

modalidades bacharelado e licenciatura, considerando as diretrizes e princípios dos cursos

presenciais. Sua oferta será efetivada pelos Centros Multidisciplinares que sediam o

mesmo curso de graduação presencial já reconhecido pelo Ministério da Educação, de

acordo com a política de EaD da Universidade, definida pelo Conselho de Ensino,

Pesquisa e Extensão (CONEPE).

A política específica de educação a distância versará sobre:

a) as condições e organização didático-pedagógica dos cursos de

EaD;

b) oferta de componentes curriculares dos cursos de graduação presenciais na

modalidade semipresencial;

c) propostas de inovações tecnológicas no ensino para os cursos presenciais.

8.5. Critérios para expansão, modificação e extinção de cursos de graduação

Os critérios para expansão, modificação e extinção de cursos de graduação serão

deliberados pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONEPE), considerando os

recursos orçamentários e as condições de infraestrutura e corpo docente disponíveis.

de 127

8.6. Oferta de vagas nos cursos de graduação

Os critérios para a determinação da oferta de vagas nos cursos de graduação,

ampliação ou diminuição, serão deliberados pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

(CONEPE), considerando os recursos orçamentários e as condições de infraestrutura e corpo

docente disponíveis.

8.7. Concepções dos processos de ensino e aprendizagem

É indissociável a relação entre o ensino e os processos de aprendizagem e

desenvolvimento humano. Assumimos os pressupostos de que esses processos se

constituem mutuamente pela construção interna-externa dos sujeitos sociais, históricos,

culturais, políticos e espirituais, cujos fatores psicológicos chamados ‘intrínsecos’ e os

‘extrínsecos’ se constituíssem em elementos socialmente produzidos.

Nesses termos, apoiamo-nos em Vygotsky (1987, p.74) quando diferencia os

conceitos adquiridos na experiência cotidiana e os conceitos científicos trabalhados no

processo de educação formal:

Os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e externa

totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala

de aula ou da experiência pessoal. Mesmo os motivos que induzem os estudantes a

formar os dois tipos de conceitos, eles não são os mesmos. A mente se confronta

com problemas diferentes quando assimila os conceitos da educação formal e

quando é entregue aos seus próprios recursos pessoais. Quando transmitimos um

conhecimento sistemático, ensinamos muitas coisas que não se pode ver ou

vivenciar diretamente.

Sob essa premissa, entendemos que a aprendizagem consiste em uma

responsabilidade individual e coletiva com a qual os estudantes precisam se envolver

acadêmica e cientificamente nos processos de ensinar e aprender, a partir das condições

previstas no trabalho formativo.

Os princípios da formação e da sociabilidade humana sustentam o ordenamento

dos currículos, por meio de processos que promovem a constituição histórico-cultural da

aprendizagem e desenvolvimento humano. Assim, concebemos a relação ensinar e

de 127

aprender como uma construção efetivada pelo indivíduo na dinâmica de compreensão de

mundo e de homem, elaborada, sobretudo, pelas condições socioculturais produzidas na

totalidade da realidade social.

Nesta perspectiva, o processo educativo é constituído a partir de uma visão

crítica da realidade, marcado pelo envolvimento de cada sujeito com a construção,

produção e apropriação do conhecimento teórico, científico e humano, mediado pelo

outro e pela cultura. Assim, o processo de apropriação do saber socialmente elaborado,

envolve uma produção consciente, construída reciprocamente em um ato conjunto que se

dá a partir da relação ensino e aprendizagem.

Essa relação é construída pelo trabalho do docente com o estudante, por isso a

necessidade de que os processos de ensino e aprendizagem sejam concebidos como

dinâmicas que potencializam a produção intelectual. Esses sujeitos estabelecem vínculos

mediante atitude dialógica, que segundo Haydt (1995, p.87):

A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de

uma questão problematizada, para desencadear o diálogo, no qual o professor

transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências,

anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica

ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão.

Nesse contexto, o processo de ensino-aprendizagem na Universidade requer a

adoção de alguns princípios que potencializam a criação das condições de ensino para a

geração de situações de aprendizagem, quais sejam:

a) intencionalidade educativa pautada nos objetivos do curso e dos

componentes curriculares previstos no projeto pedagógico do curso de graduação;

b) sistematização das ações formativas com prévio planejamento, articulando

a natureza científica dos componentes curriculares, equacionando problemas,

identificando contradições e localizando necessidades;

c) atualização permanente das informações, fazendo conhecer o avanço da

ciência mediante o necessário confronto com a realidade;

d) responsabilidade acadêmica com a trajetória formativa dos estudantes por

meio de mecanismos que assegurem suas aprendizagens;

de 127

e) indissociabilidade nas atividades de ensino, pesquisa e extensão;

f) formação científica como atitude e método de envolver os estudantes em

situação de estudos, apropriação e aprofundamento nos conhecimento de sua área

de formação;

g) valorização de diferentes recursos midiáticos para enriquecimento das

condições de ensino;

h) diversificação metodológica na condução das aulas;

i) valorização do trabalho em equipe para ampliação na apropriação e difusão

dos conhecimentos;

j) apoio psicopedagógico aos estudantes com dificuldades de aprendizagem.

8.8. Fundamentos da organização curricular dos cursos de graduação

O currículo compreende um conjunto de conhecimentos, valores, atitudes e

experiências para a aprendizagem de um estudante. Esse artefato epistemológico, político,

cultural, econômico, pedagógico, estético, científico e técnico implica na construção de

identidades pessoais, profissionais, cujo processo se faz pela multiplicidade de práticas

intencionais e organizadas no campo educacional em todos os níveis e modalidades de

formação humana.

O processo de formação dos estudantes da Educação Superior estimula a criação

cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, visando à

formação especializada para o mundo do trabalho. Este processo requer da universidade,

um posicionamento político-pedagógico a respeito do repertório de conhecimentos

considerados fundamentais para a concretização dos objetivos previstos para o ensino

superior, bem como de cada área e seus respectivos cursos e modalidades.

Tais escolhas e decisões, historicamente situadas e culturalmente determinadas,

se constituem em uma ação coletiva, mediante atitude indissociável de conteúdo e de

forma que induzam a uma prática social mobilizadora do pensamento radical, rigoroso,

crítico para a criação de novos conhecimentos.

de 127

Nessa conjuntura, a graduação e a Pós-graduação são “produtoras e produtos do

processo de criação de conhecimentos, de criação de sujeitos da cultura e do poder”

(COELHO, 2005, p.69).

Para tanto, faz-se necessária a elaboração e prática de uma política curricular que,

ao tempo que privilegia as finalidades gerais da educação superior, previstas no Art.43 da

Lei nº 9.394/1996, concretizam os marcos teórico-metodológicos das Diretrizes

Curriculares Nacionais de cada curso superior e, processualmente, sintonizam a formação

pessoal-profissional com as necessidades formativas nos diversos âmbitos de referência

dos conhecimentos para uma intervenção social.

Considerando que a política curricular resulta de uma produção cultural, que

envolve os profissionais docentes e estudantes com suas concepções de conhecimento, de

formação, formas e conteúdos de ensinar e aprender, é essencial que a universidade

perspective o currículo de formação dos estudantes da Graduação e, por conseguinte, da

Pós-Graduação como ação que prescinde de princípios orientadores do arcabouço

estrutural, a ser definido no âmbito de cada curso, sem perder a totalidade e articulação

das atividades de ensino, pesquisa e extensão próprios da universidade.

No caso específico da UFOB, as atividades de ensino, pesquisa e extensão são

entendidas como um contexto de trabalho plural, inclusivo e emancipatório de

aprendizagens individuais e coletivas que valorizam a produção de uma pluralidade de

conhecimentos pelo propósito de uma formação acadêmica e profissional de qualidade e

relevância social.

8.8.1. Princípios da organização curricular

A organização curricular do curso demonstra uma concepção pedagógica. Nessa

direção, para a UFOB enfrentar o desafio de promoção de uma Educação Superior com

qualidade e relevância social, a construção do currículo para os cursos de graduação da

UFOB se estrutura por meio de três princípios basilares: flexibilização,

interdisciplinaridade e contextualização.

de 127

a) Flexibilização

Flexibilização é um termo que deriva da palavra flexível que vem do latim

flexibile e significa, no campo da educação superior, um conjunto de orientações que tem

por objetivo instituir mecanismos tendentes a compatibilizar mudanças de ordem

epistemológica, científica, cultural, tecnológica, política ou social existentes na relação

entre os processos de ensinar e aprender.

No campo do currículo dos cursos de graduação, a flexibilização tem a função de

provocar mudanças estruturais no projeto pedagógico, modificando percursos formativos,

sobretudo, em dois sentidos: o da organização didático-pedagógica e o da movimentação

da trajetória formativa dos estudantes.

A flexibilização curricular na UFOB induzirá condições de mudanças e

transformações no âmbito da universidade multicampi e seus cursos, decorrentes de

demandas da realidade sociopolítica, econômica, cultural e educacional, bem como de

atendimento às questões provenientes dos âmbitos de referência de produção de

conhecimentos e mundo do trabalho.

Apropriando-nos de Gesser e Ranghetti (2011, p.10), defendemos que a

flexibilização se faz “necessária na organização dos currículos para acolher os seguintes

aspectos: novas demandas da sociedade, novas demandas do processo de conhecimento e

demandas por uma formação crítica e cidadã de profissionais”.

Esse trabalho inibe o engessamento e a conformação técnica de conteúdos e

práticas curriculares, peculiares de uma orientação fundamentada na racionalidade

instrumental, superadas pela afinação dinâmica e flexível, articuladas com os

conhecimentos clássicos e emergentes em cada área de conhecimento e seus conjuntos de

cursos.

b) Interdisciplinaridade

A partir da apropriação desse entendimento, os currículos dos cursos de

graduação da UFOB trabalharão em prol da flexibilização associada ao princípio da

interdisciplinaridade.

de 127

Embora, na atualidade, não exista uma definição precisa para o termo

interdisciplinaridade e, também, existam divergências quanto à própria procedência do

conceito, entendemos que sua origem etimológica advém da expressão “disciplina”.

Respaldamo-nos em Fazenda (1998), para afirmar que a disciplina consiste em um ramo

do conhecimento científico-cultural, amparada em valores, noções de condutas e

relacionamentos.

Desse modo, a interdisciplinaridade no currículo dos cursos de graduação da

UFOB não significa o rompimento com a organização disciplinar dos conhecimentos, mas

como método e atitude de possibilitar a comunicação entre cientistas, professores e

estudantes a partir de diferentes conteúdos e modos de abordagem na apropriação,

compreensão e difusão do conhecimento.

De acordo com a literatura já produzida até o momento, três conceitos de

interdisciplinaridade são preponderantes nos processos acadêmicos de produção e difusão

do conhecimento, a saber:

a. Na Europa, tendo a França como expoente, a interdisciplinaridade fixa-se em

questões dimensionadas pela abordagem epistemológica de conhecimentos centrados na

busca de significados científicos. Há uma valorização da hierarquia que se estrutura em

torno das disciplinas, de uma superciência, metateoria ou metadisciplina;

b. Nos Estados Unidos, a interdisciplinaridade fixa-se em questões dimensionadas

pela abordagem metodológica, tomada como instrumento de produção do conhecimento

funcional às demandas socioeconômicas;

c. No Brasil, a exemplo de outros países latino-americanos, a interdisciplinaridade

assume diferentes abordagens nos campos filosóficos, epistemológicos e pedagógicos. Na

perspectiva filosófica, busca-se a criação de condições para a realização humana. A

epistemológica toma o conhecimento como condição constituinte e constitutiva da

produção científica, em seus aspectos teórico-conceituais. Já a perspectiva pedagógica,

assume como questões centrais a dinâmica de organização curricular e os processos de

ensino e aprendizagem.

A partir dessas referências, a UFOB assume a interdisciplinaridade como atitude

e método. Essa concepção elege essas duas dimensões como eixos de abordagem da

organização do trabalho científico e pedagógico que, por meio das experiências

de 127

formativas proporcionadas pelas especificidades das áreas de conhecimento, dão sentido e

significado às relações estabelecidas na dinâmica de ensinar e aprender.

A atitude diz respeito às escolhas de caráter epistemológico, político, cultural e

científico, realizadas pelo professor-pesquisador, que exerce a docência universitária

como campo de trabalho e formação acadêmico-profissional, implementando o projeto

formativo da universidade. Por sua vez, o método evidencia a forma como o professor-

pesquisador concebe e conduz a produção de conhecimentos em sua área de formação e

atuação profissional.

Em síntese, a interdisciplinaridade como princípio de organização curricular da

UFOB, não objetiva unificar as diversas ciências que compõem os cursos de graduação,

mas, pelo contrário, buscar a compreensão integral e integradora dos conhecimentos, de

forma crítica, criativa e contextualizada.

c) Contextualização

Atitude e método são aspectos indissociáveis e interdependentes de um trabalho

interdisciplinar, cujo movimento requer, para a sua efetiva concretização, o princípio da

contextualização.

A contextualização origina-se do latim contextus ūs que significa reunião,

conjunto, encadeamento. No campo do currículo é, portanto, processo de articulação na

abordagem teórico-metodológica entre os diferentes tipos e naturezas de conhecimento e

as situações da prática social. Nesse sentido, refere-se à problematização e às diversas

possibilidades de investigações, apropriações e análises de conhecimentos em suas

múltiplas realidades.

Desse modo, a contextualização possibilita a partir da organização e

implementação curricular, a atualização de conteúdos e metodologias dos cursos de

graduação no âmbito da relação ensinar-e-aprender, criando condições para ampliações e

aprofundamentos de conhecimentos.

Portanto, os princípios da flexibilização, interdisciplinaridade e contextualização

orientam a organização dos currículos dos cursos de graduação da UFOB, na perspectiva

da criação de novos cursos e/ou reestruturação de currículos de cursos em atividade.

de 127

Ademais, esses princípios se integram, e perpassam tanto os componentes

curriculares propostos nos projetos pedagógicos dos cursos (PPC), como o

reconhecimento do tempo-espaço comum de formação acadêmica entre os cursos da

universidade.

Nesta perspectiva, os projetos pedagógicos dos cursos de graduação precisam

atender às seguintes diretrizes curriculares:

a) organizar um núcleo curricular que afirme uma formação mais generalista,

respeitando o que prescrevem as Diretrizes Curriculares Nacionais;

b) explicitar a intencionalidade da formação acadêmico-profissional do curso de

graduação, mediante a definição de objetivos que contemplem as dimensões

epistemológicas, científicas, tecnológicas, culturais, éticas, políticas, sociais, estéticas;

c) articular a organização dos conhecimentos inerentes à formação acadêmico-

profissional em núcleos ou eixos, conforme prescrevem as Diretrizes Curriculares

Nacionais do curso de graduação;

d) delinear a composição dos núcleos ou eixos pela proposição de componentes

curriculares/disciplinas. A disciplinarização é tão somente um recurso didático-

pedagógico utilizado para organizar as atividades de ensino, em função dos resultados

esperados das aprendizagens dos estudantes;

e) definir os componentes curriculares/disciplinas para atender ao que preveem os

objetivos e caracterização acadêmico-profissional indicados nos projetos pedagógicos dos

cursos de graduação;

f) contemplar na organização curricular, quando se tratar de núcleos: comum,

básico, específico/profissionalizante, optativo e de atividades complementares; quando se

tratar de eixos: comum, fundamental, profissional, prático, optativos e atividades

complementares. Em ambos os casos, devem ser respeitadas as singularidades do curso de

graduação, de acordo com suas Diretrizes Curriculares Nacionais;

g) integrar o núcleo comum constituído por componentes curriculares da UFOB ao

núcleo básico ou eixo fundamental, articulando ao que está prescrito nas Diretrizes

Curriculares Nacionais do curso de graduação;

de 127

h) possibilitar a ampliação e o aprofundamento de estudos em áreas específicas ou

temáticas atuais não previstas como componentes curriculares/disciplinas na matriz

curricular do curso de graduação, por meio da oferta de atividades formativas,

denominadas oficinas, tópicos especiais, seminários temáticos;

i) promover diferentes situações formativas pela interface ensino, pesquisa e

extensão ao longo do curso de graduação;

j) potencializar abordagens temáticas articuladoras entre os diferentes núcleos ou

eixos, a partir da proposição de ementas que busquem evidenciar o conhecimento do

curso em diferentes âmbitos e referências curriculares;

k) eleger conteúdos de aprendizagem que respeitem as temáticas da formação

acadêmico-profissional previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de

graduação;

l) agrupar os componentes curriculares/disciplinas sem excessos de pré-requisitos,

possibilitando a acessibilidade de conteúdos, mediante a valorização da flexibilização

curricular;

m) agrupar os componentes curriculares/disciplinas optativas em temáticas que

potencializem e diversifiquem as possibilidades de constituição da identidade do curso de

graduação;

n) nomear, sempre que possível, os componentes curriculares/disciplinas pela

natureza de seu conjunto de conteúdos, evitando a repetição de um mesmo termo com

indicação alfabética ou numérica;

o) possibilitar e valorizar a diversidade de práticas de ensino e de aprendizagem;

p) fomentar a diversificação e o incentivo ao uso de recursos midiáticos no trabalho

metodológico em sala de aula;

q) incentivar práticas de leitura e produção textual ao longo da trajetória de

formação do estudante no curso de graduação;

r) Incentivar a disseminação de conhecimentos e vivências resultantes de

mobilidade acadêmica e/ou de intercâmbio internacional;

de 127

Os fundamentos e princípios aqui apresentados implicam no entendimento de que

qualquer alteração na organização curricular do curso de graduação deverá ocorrer

mediante processo de reestruturação de seu projeto pedagógico.

8.8.2. Núcleos ou eixos orientadores da organização curricular

A organização curricular dos cursos de graduação da UFOB dar-se-á por meio de

núcleos ou eixos ou outras nomenclaturas conforme determinação das Diretrizes

Curriculares. Tratam-se de elementos estruturais que se formam pelo agrupamento de

objetos de estudos, denominados componentes curriculares/disciplinas, advindos de

diferentes áreas de conhecimento, articulados em uma perspectiva sistêmica. O conjunto

de núcleos e ou eixos guardam especificidades, mantendo interfaces entre si com a

finalidade de evidenciar os conhecimentos necessários à formação acadêmica e/ou

profissional nos cursos de graduação.

A seguir, apresentam-se as definições de núcleos ou eixos orientadores da

organização curricular da UFOB:

8.8.2.1 Núcleo Comum

Conjunto de componentes curriculares comuns a todos os cursos de graduação da UFOB,

com intencionalidade formativa que possibilite ao estudante, na articulação com os

demais núcleos e ou eixos, a ampliação das condições para o desenvolvimento de sua

autonomia intelectual, com atitude crítico-reflexiva pela educação científica, política,

cultural, ética e estética, bem como a apropriação de instrumentos técnicos-científicos e

tecnológicos de comunicação com o mundo.

8.8.2.2. Núcleo Básico

Conjunto de componentes curriculares advindo das ciências básicas, com a finalidade de

proporcionar ao estudante conhecimentos fundamentais à formação profissional e suas

especificidades. Tem caráter generalista que agrega áreas de conhecimentos diferentes,

conforme classificação do CNPq.

de 127

8.8.2.3. Núcleo Profissionalizante

Conjunto de componentes curriculares que agrega conhecimentos da formação/atuação

profissional, vinculado ao mundo do trabalho.

8.8.2.4. Núcleo Específico

Conjunto de componentes curriculares de aprofundamento em conhecimentos específicos

da formação/atuação profissional, vinculado ao mundo do trabalho.

8.8.2.5. Núcleo Optativo

Conjunto de componentes curriculares que favorecem a diversificação, flexibilização,

aprofundamento da formação acadêmico-profissional do estudante.

8.8.2.6. Núcleo de Atividades Complementares

É um componente curricular obrigatório previsto no Projeto Pedagógico do Curso de

graduação, de natureza acadêmica, científica, técnica, socioambiental e artístico-cultural,

que possibilita o reconhecimento de experiências de aprendizagens dentro ou fora do

ambiente acadêmico, abrangendo a prática de estudos e atividades independentes,

transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo

do trabalho e com as ações de extensão/assistência junto à comunidade.

8.8.2.7. Composição dos núcleos ou eixos que estruturam a matriz curricular

A composição dos núcleos e ou eixos se faz por componentes

curriculares/disciplinas obrigatórias e optativas, que explicitam as especificações das

unidades de estudos eleitas como temáticas fundamentais para a formação acadêmico-

profissional do estudante.

Esta estrutura caracteriza o regime acadêmico, seriado e flexível da UFOB, com

matrícula por disciplina e periodicidade semestral.

Os componentes curriculares/disciplinas obrigatórias têm por finalidade promover

a apropriação de conhecimentos básicos, profissionalizantes, específicos e

complementares, respaldada nas indicações das diretrizes curriculares nacionais do curso

de 127

de graduação e ou nas definições provenientes da autonomia didático-pedagógica da

UFOB.

As optativas visam promover o aprofundamento teórico, agregando

conhecimentos à formação geral e ou profissional do estudante. São previstas no projeto

pedagógico de curso em conformidade com o regulamento de graduação e, por sua

natureza, faculta-se ao estudante a escolha da disciplina a ser cursada, dentre o conjunto

ofertado no processo de integralização curricular.

de 127

9. POLÍTICAS DA UNIVERSIDADE

As políticas institucionais da UFOB são concebidas como conjunto de decisões e

ações sistematizadas com explícita intencionalidade acadêmico-administrativa voltada para

a consecução de objetivos estabelecidos para o trabalho na instituição (RUA, 1997).

9.1. POLÍTICAS DE GESTÃO

A UFOB propõe um modelo de gestão que visa constituir-se em um processo

político-administrativo contextualizado, que se dá na dinâmica acadêmica, e por meio do

qual a educação como prática social é organizada, orientada e viabilizada para que as

políticas institucionais se transformem em ações concretas.

Deste modo, a estrutura administrativa da UFOB, proposta em seu Estatuto, está

subdividida em órgãos deliberativos e executivos. Estes órgãos obedecem aos mesmos

princípios, independentemente das instâncias nas quais estão subdivididos e das

atividades que desempenham.

Os órgãos deliberativos são estruturas de natureza colegiada e contam com

representatividade da comunidade acadêmica. São denominados Conselhos ou

Colegiados, a depender da hierarquia institucional, e são responsáveis pelas tomadas de

decisões, além da proposição e acompanhamento das políticas institucionais.

Na execução das ações propostas pela UFOB, estão as coordenações dos núcleos

docentes, as coordenações gerais dos núcleos docentes, as coordenações dos colegiados

dos cursos, as direções dos centros multidisciplinares, as coordenadorias administrativas

dos campi, a reitoria, além dos diversos órgãos de apoio administrativos.

Conforme proposição em seu estatuto, a estrutura, funcionamento, organização,

gestão, ações e atividades dos órgãos deliberativos e executivos da UFOB, foram

idealizados tendo como princípios norteadores: a descentralização, a transparência, a

legitimidade, a legalidade, a impessoalidade, a publicidade dos atos e a probidade

administrativas.

de 127

De modo a assegurar tais fundamentos, princípios e a própria sustentabilidade

institucional, o modelo de gestão da UFOB, em todas as instâncias deve estar pautada na

gestão democrática.

Em seu fluxo de processos democráticos, as estratégias serão desenvolvidas com

vistas à excelência, levando-se em consideração, as seguintes diretrizes para as políticas

de gestão:

a) Implementar ações que assegurem o cumprimento da missão, princípios e objetivos

que configuram a instituição;

b) Realizar planejamento participativo, articulado, mediante planos, programas e

projetos institucionais;

c) Promover, de forma sistemática e permanente, diálogos com a comunidade interna e

demais setores da universidade;

d) Zelar para que os órgãos colegiados assegurem a participação dos diversos

segmentos da universidade nos processos decisórios;

e) Zelar pelo cumprimento das decisões institucionais formalizadas em seus projetos

institucionais e marcos regulatórios;

f) Promover a cultura da avaliação e da autoavaliação institucional em todos os seus

segmentos e setores da universidade, de modo a compreender seu momento histórico e

direcionar suas decisões;

g) Assumir os resultados da avaliação institucional, de cursos e do desempenho do

trabalho acadêmico como condições básicas para o planejamento das políticas institucionais;

h) Apropriar-se dos dados de relatórios e documentos similares, não apenas visando à

divulgação dos processos e resultados dos trabalhos na universidade, mas, sobretudo, para a

melhoria da qualidade social das atividades realizadas;

i) Fortalecer as relações colegiadas e cooperadas entre os atores institucionais, tendo

em vista a produção e implementação de um trabalho em consonância com a missão,

princípios e objetivos da universidade;

j) Assegurar a formação de uma equipe de excelência, com competência, conhecimento

e vivência da realidade, tendo como base o princípio de que o membro da comunidade

acadêmica é o principal sujeito de diferenciação na geração do conhecimento e

desenvolvimento de processos coletivos e inovadores;

k) Assumir a diversificação de mecanismos para o aperfeiçoamento acadêmico e

administrativo da gestão institucional na universidade como objeto de estudo permanente.

de 127

9.2. POLÍTICAS DE ENSINO

9.2.1. De graduação

O ensino na graduação da UFOB é compreendido como processo de trabalho

acadêmico-científico e histórico, artístico e cultural resultante da produção da unidade

teoria-e-prática, situação em que o profissional cria experiências de aprendizagem em um

contexto real, estabelecendo e (re)significando relações pedagógicas em diferentes

dimensões e possibilidades de formação.

A teoria e a prática se constituem em unidade de um processo de compreensão da

realidade que se faz no permanente movimento histórico e político de composição das

práticas de ensino, pesquisa e extensão. É um devenir histórico, produzido por múltiplas

determinações (GRAMSCI, 1995). Logo, é práxis, atividade humana, consciente e

situada, política e socialmente (VÁSQUEZ, 2007).

Essa construção é produzida pela postura investigativa na tentativa de fortalecer

os mecanismos de apropriação e aproximação da realidade social, por meio do dinamismo

e das contradições das relações socioculturais que caracterizam o trabalho na

universidade, tendo em vista a mudança da realidade.

Nesses termos, assumimos o ensino como um processo de trabalho (APPLE e

TEITELBAUM, 1991), sistemático e intencional, exercido por uma ação humana e

profissional, sustentado em um conjunto de valores que se desdobram em processos

formativos que favorecem o envolvimento dos sujeitos em ações compartilhadas com a

pesquisa e a extensão.

O ensino é, portanto, uma das dimensões articuladoras do trabalho formativo da

UFOB, implementando processos de apropriação de conhecimento, cujos princípios

definem a trajetória acadêmico-científica dos estudantes que, por sua vez, produzem

elementos importantes de constituição curricular dos cursos de graduação.

As diretrizes para as políticas de ensino de graduação da UFOB são:

a. Ofertar cursos de graduação nas modalidades presencial e a distância;

b. Promover o fortalecimento das licenciaturas e dos bacharelados;

de 127

c. Apoiar a oferta de cursos noturnos e a ampliação de vagas dos já existentes;

d. Promover ações articuladoras de acompanhamento, orientação e avaliação no

ensino de graduação;

e. Planejar, implementar políticas de planejamento e avaliação de cursos de

graduação, divulgando seus resultados para a comunidade universitária;

f. Criar condições para a promoção de um ensino de graduação articulado com a

pesquisa e a extensão;

g. Promover condições para a reestruturação curricular dos cursos de graduação,

quando necessário;

h. Incentivar e apoiar iniciativas de ações interdisciplinares e de inovações

curriculares nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação;

i. Desenvolver estudos e pesquisas para o aperfeiçoamento do ensino de

graduação;

j. Planejar, implementar e avaliar estratégias de ensino com pesquisa e pesquisa no

ensino da graduação;

k. Promover políticas que consolidem a articulação da graduação com a Educação

Básica;

l. Promover políticas que consolidem a articulação da graduação com os diversos

setores da sociedade;

m. Promover formação acadêmica e profissional dos graduandos em uma

perspectiva crítica e contextualizada;

n. Promover políticas de monitoria de ensino e tutoria;

o. Implementar projetos e ações de integração e acompanhamento acadêmico dos

estudantes;

p. Implementar ações que combatam a evasão e a repetência nos cursos de

graduação;

de 127

q. Apoiar, estimular e promover políticas e projetos de formação político-

pedagógica para os profissionais que atuam na docência do ensino superior;

r. Apoiar, orientar e acompanhar o trabalho pedagógico no âmbito dos colegiados

dos cursos de graduação;

s. Desenvolver projetos de inovações tecnológicas no ensino;

t. Implementar políticas de Inclusão e diversidade;

u. Incentivar, apoiar e implementar intercâmbios interinstitucionais nacional e

internacional;

v. Planejar, implementar e avaliar políticas de ações afirmativas;

w. Promover programas e projetos que fortaleçam a formação acadêmico-científica

dos estudantes da graduação;

x. Incentivar e promover a criação de novos cursos de graduação nas diversas áreas

de conhecimento;

y. Incentivar e implementar o acompanhamento dos egressos da graduação;

z. Incentivar e promover ações de continuidade dos estudos para egressos da

graduação.

9.2.2. De pós-graduação

As áreas de abrangência da UFOB têm experimentado importante crescimento

econômico e populacional nos últimos 30 anos, fato que tem ampliado significativamente

a demanda por profissionais com níveis mais avançado de qualificação, bem como gerado

grande uso de tecnologias e recursos naturais. Assim, a UFOB, enquanto instituição

formadora, deve participar ativamente deste processo, criando possibilidades de inserção

social duradoura, gerando conhecimentos que possibilitem o desenvolvimento sustentável

e a melhoria da qualidade de vida das populações.

de 127

Para atender a alta demanda por qualificação, a UFOB tem como objetivo

oferecer cursos de Pós-Graduação Lato Sensu (especialização) e Stricto Sensu (mestrado e

doutorado) nas diversas áreas do conhecimento, tendo como eixo norteador o Plano

Nacional de Pós-Graduação (PNPG).

Os cursos de Especialização conduzem à obtenção do título de Especialista e têm

por finalidade especializar ou atualizar graduados, permitindo a apropriação de

conhecimentos para o melhor exercício da profissão, com domínio técnico/científico em

áreas específicas do conhecimento. Os cursos Lato Sensu têm papel importante para a

formação de indivíduos que não pretendem ingressar na Pós-graduação Stricto Sensu e

para aqueles que já se encontram no mercado de trabalho e necessitam de atualização

constante.

Os Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu compreendem dois níveis

hierarquizados de cursos, mestrado e doutorado, que possuem como meta formar

profissionais qualificados, com elevado conhecimento científico e domínio de técnicas e

de mecanismos capazes de gerar novos saberes. As duas modalidades de Pós-Graduação

Stricto Sensu estarão disponíveis na UFOB: acadêmica e profissional.

O Mestrado Profissional (MP) é uma modalidade de pós-graduação stricto sensu

destinada à capacitação de profissionais através do estudo de técnicas, temas e processos

para atender demandas do mercado de trabalho, nas diversas áreas do conhecimento. O

profissional egresso do MP poderá atuar em atividades técnico-científicas e de inovação.

Os cursos de Mestrado e Doutorado acadêmico visam desenvolver e aprofundar a

formação adquirida nos cursos de graduação e objetivam promover a competência

científica, contribuindo para a formação de docentes e pesquisadores. O Doutorado deverá

proporcionar formação científica ou cultural ampla e aprofundada, desenvolvendo a

capacidade de pesquisa nos diferentes ramos do saber.

Os Programas de Pós-Graduação da UFOB deverão propiciar uma sólida

formação científica, estimulando a atuação crítica e criativa na identificação e resolução

de problemas, considerando os aspectos científicos, políticos, econômicos, sociais e

culturais, com visão ética humanística e em atendimento às demandas da sociedade. A

partir dessa concepção, os egressos dos diferentes cursos de pós-graduação estarão

qualificados para identificar e avaliar criticamente problemas; propor e implementar

soluções, em uma perspectiva integrada e multi/interdisciplinar, e inseridos em um

de 127

contexto socioeconômico. Os cursos de Pós-Graduação ofertados pela UFOB deverão

assegurar a articulação entre ciência, tecnologia e cultura, e apresentar forte articulação

com outros níveis de ensino.

Atualmente, a UFOB possui o Programa de Pós-Graduação em Ciências

Ambientais (PPGCA) (conceito 3, nível mestrado), recomendado pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em novembro de 2010 e que

constitui o único Programa de Pós-graduação com sede na região Oeste da Bahia. O

PPGCA tem importante papel na qualificação de profissionais representados tanto por

estudantes egressos dos cursos de graduação da UFOB e de outras IES da região, quanto

de docentes que atuam na Educação Básica e Superior no Oeste Baiano e estados

vizinhos. Além disso, servidores técnico-administrativos da própria Universidade também

compõem o quadro discente do Programa.

Em 2015, cinco propostas de cursos novos foram encaminhadas à CAPES:

Programa de Pós-graduação em Química pura e Aplicada (M/D), Programa de Pós-

Graduação em Biociências (M/D) e a criação do curso de doutorado do Programa de Pós-

Graduação em Ciências Ambientais. Para a criação de outros Programas de Pós-

graduação, a UFOB pretende manter uma política de incentivo à qualificação do corpo

docente, visando o pleno exercício das atividades ligadas ao ensino, pesquisa e extensão.

Neste sentido, algumas ações foram iniciadas em 2014, por meio da implantação do Plano

de Qualificação Docente (RESOLUÇÃO CONEPE/UFOB n. 008/2014) e da elaboração

de editais de apoio à pesquisa, produção bibliográfica e participação em eventos.

O perfil do corpo docente da UFOB tem se modificado rapidamente,

influenciado principalmente pela nomeação de novos servidores para atender as demandas

dos novos cursos de graduação e preencher as vagas resultantes de processos de vacância.

Ao final de março de 2015, após a implantação dos campi e criação de cursos de

graduação, a UFOB passou a apresentar aproximadamente 150 docentes. Deste total,

aproximadamente 50% possuíam apenas o título de mestre e cerca de 25% estavam

regularmente matriculados em Programas de Pós-Graduação em nível de Doutorado.

Considerando o perfil do quadro docente, o doutoramento de mestres constitui um grande

desafio devido, principalmente, à falta de Programas de Pós-Graduação na Instituição, e

às grandes distâncias entre os campi e as instituições de destino.

Este cenário aponta para a necessidade de estratégias para qualificar grande parte

do quadro docente em nível de doutorado, bem como garantir aos doutores formas de

de 127

atualização profissional continuada. Dentre as perspectivas para qualificação dos

docentes, a realização de Projetos de Mestrado Interinstitucional (Minter) e Doutorado

Interinstitucional (Dinter) podem ser estratégias adequadas para qualificação de docentes

em algumas áreas do conhecimento.

Em 2015, a UFOB estabeleceu parcerias com a Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG) e Universidade de Brasília (UnB) para submissão de projetos Dinter nas

áreas de Genética e Geologia, respectivamente. A execução de Programas do tipo Dinter

deverá ter consequências positivas para a UFOB, tais como:

a. Consolidação dos cursos de graduação já implantados;

b. Formação de recursos humanos altamente especializados para todos os níveis de

ensino e para as atividades de pesquisa e extensão;

c. Capacitação de profissionais para a pesquisa básica e aplicada, a inovação

tecnológica e a transferência de tecnologia;

d. Ampliação do número de profissionais e estudantes envolvidos nas atividades de

pesquisa e de iniciação científica;

e. Consolidação dos grupos de pesquisa já existentes e criação de novos;

f. Ampliação da captação de recursos, junto às instituições de fomento, para

execução de projetos de pesquisa;

g. Estabelecimento de parceria entre as instituições envolvidas;

h. Inserção dos docentes com suas linhas de pesquisa visando à criação e

consolidação dos Programas de Pós-Graduação.

Visando a expansão e consolidação do ensino de pós-graduação na UFOB, as

seguintes diretrizes norteiam as políticas do ensino de pós-graduação:

a. Zelar pela qualidade da estrutura acadêmica dos Programas e cursos de Pós-

graduação e dar suporte ao seu corpo docente e discente;

b. Incentivar a criação de novos Programas de Pós-graduação (acadêmicos e

profissionais), especialmente os de natureza multi ou interdisciplinar;

c. Estimular a criação de cursos e de Programas interunidades e entre os campi,

assegurando a mobilidade e a comunicação por meio de tecnologias digitais;

de 127

d. Apoiar as atividades de ensino em nível de pós-graduação que utilizem

tecnologias digitais de ensino-aprendizagem em tempo real, visando a possibilidade de

ampliação do acesso à educação superior e as perspectivas de aprendizagem de forma

continuada;

e. Promover editais para fortalecer a infraestrutura dos cursos e Programas de pós-

graduação na Instituição, visando à ampliação e o fortalecimento da qualidade do ensino,

produção do conhecimento científico e desenvolvimento de inovações tecnológicas;

f. Incentivar a participação dos Programas de pós-graduação em editais de agências

de fomento que visem fortalecer a infraestrutura dos cursos e a disponibilização de bolsas

de estudo;

g. Criar mecanismos institucionais para disseminação do conhecimento produzido

no âmbito dos cursos e Programas de Pós-Graduação, como forma de diálogo entre as

áreas do conhecimento, bem como para o estabelecimento de parcerias que permitam o

desenvolvimento de pesquisa coletiva, de qualidade e de natureza multi ou

interdisciplinar;

h. Incentivar a realização de eventos científicos no âmbito dos cursos e Programas

de Pós-graduação;

i. Incentivar o intercâmbio e a cooperação entre a UFOB e outras instituições

(nacionais e internacionais), por meio da mobilidade de docentes, pesquisadores e

discentes visando ao desenvolvimento de projetos inovadores nas diferentes áreas do

conhecimento, bem como à consolidação, expansão e internacionalização dos Programas;

j. Propor e apoiar ações e projetos de integração da Pós-Graduação com outros

níveis de ensino;

k. Promover articulação efetiva entre os cursos de graduação e de pós-graduação

através da consolidação das políticas de iniciação científica, de iniciação à docência e de

iniciação à extensão;

l. Estabelecer programas de monitoramento dos egressos para fornecer subsídios

aos cursos e Programas de pós-graduação, visando à constante atualização de acordo com

as necessidades da sociedade;

de 127

m. Estimular, no âmbito dos cursos e Programas de Pós-graduação, as atividades de

extensão como parte integrante dos cursos, já que alguns projetos de pesquisa podem

contribuir para o desenvolvimento regional/nacional e para alteração da realidade na qual

estão inseridos;

n. Avaliar periodicamente os cursos e Programas com auxílio de consultores

internos e externos, visando à melhoria da qualidade do ensino;

o. Estimular o oferecimento de vagas em cursos de especialização noturnos,

possibilitando maior acesso da sociedade ao ensino público e gratuito;

p. Criar mecanismos de obtenção de recursos externos para o desenvolvimento de

programas especiais que visem à qualificação dos docentes, tendo como objetivo a

melhoria da qualidade das atividades acadêmicas, consolidação de grupos de pesquisa, e a

formação de novos cursos e programas de pós-graduação.

9.3. POLÍTICAS DE EXTENSÃO

Alinhada às diretrizes, metas e estratégias contidas no Plano Nacional de

Educação (Lei nº. 13.005/2014), Plano Nacional de Extensão Universitária e na Política

Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX, 2012), no Plano Nacional de Cultura

(Lei nº. 12.343/2010) e nas regulamentações desportivas instituídas pela República

Federativa do Brasil (1998; 2013), a Extensão Universitária, no âmbito da UFOB, deve,

como propósito, promover a plena integração entre Universidade e Sociedade, através de

uma relação transformadora balizada na produção, socialização, registro e difusão de

saberes e práticas de cunho social, cultural, científico, esportivo, ambiental e tecnológico.

Ademais, a ação institucional da UFOB, no que concerne à Extensão

Universitária, está pautada na valorização dos saberes e fazeres regionais e na adoção de

programas e projetos inclusivos, que sejam vetores de plena interação entre a

Universidade e a Sociedade e amparados na indissociabilidade com o Ensino e a Pesquisa.

Desta forma, considera-se que a Extensão Universitária,

de 127

(...) sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar, educativo, cultural,

científico e político que promove a interação transformadora entre

Universidade e outros setores da sociedade (FORPROEX, 2012, p. 15).

Vale salientar, ainda, que, no caso da UFOB, as Políticas de Extensão são

pensadas com o intuito de atender às diversas atribuições relacionadas ao

desenvolvimento, fomento e apoio às ações extensionistas, stricto sensu, mas também de

outras duas dimensões da vida humana, quais sejam:

Cultura e Artes, visando promover e difundir as atividades culturais

desenvolvidas em âmbito acadêmico ou externo e fomentar o desenvolvimento e o acesso

das/às mais diversas manifestações artísticas e;

Esporte, buscando fomentar tal prática em sua dupla dimensão: formação de alto

rendimento com viés competitivo e como elemento lúdico fundamental para o

desenvolvimento da saúde física e mental do sujeito.

As diretrizes para as políticas de Extensão da UFOB são:

a. Promover programas e projetos que fomentem a formação cidadã, acadêmico-

científica, artístico-cultural, política e desportiva dos membros da comunidade acadêmica,

em todos os campi, e da Sociedade em suas escalas local, estadual/regional e nacional.

b. Implantar políticas que promovam a interação transformadora da Universidade

com os mais diversos segmentos da Sociedade.

c. Promover a articulação entre os saberes científico e popular/local.

d. Incentivar e apoiar projetos que possibilitem a solução de problemas

educacionais, culturais e ambientais, que promovam a inclusão política, econômica e

social, a autonomia, a cidadania e o desenvolvimento, com ênfase na melhoria crescente

da qualidade de vida da população.

e. Promover e apoiar ações de extensão por meio dos cursos de qualificação e

capacitação, palestras e seminários voltados para a comunidade interna e os demais

setores da sociedade.

de 127

f. Promover ações extensionistas, artístico-culturais e desportivas em articulação

com Ensino e Pesquisa, priorizando a indissociabilidade entre as atividades-fins da

Universidade.

g. Implantar meios para o fortalecimento da memória institucional, bem como da

memória regional, em suas mais diversas dimensões.

h. Planejar e implantar políticas de registro e avaliação das ações extensionistas.

i. Desenvolver estudos e pesquisas com vistas à promoção da integralização

curricular das ações extensionistas nos cursos de graduação e pós-graduação.

j. Implantar programa de apoio à realização de eventos técnico-científicos e de

inovação.

k. Articular a promoção e fomento de ações extensionistas, de formação artístico-

cultural e de práticas desportivas com outras entidades e instituições.

l. Promover o pleno conhecimento das práticas artísticas e culturais, bem como dos

eventos e iniciativas ligadas ao esporte em âmbito regional.

m. Promover projetos de formação em Artes e Cultura.

n. Promover ações que possibilitem o acesso da comunidade acadêmica e de outros

setores da Sociedade às mais diversas manifestações artístico-culturais e desportivas.

o. Implantar canais de comunicação com os mais diversos setores e membros da

Universidade, bem como com os diversos segmentos da Sociedade.

p. Implantar programa de bolsas para estudantes de graduação, com vistas à

participação em projetos extensionistas.

q. Implantar programa de bolsas para apoio à atividade desportiva de alto

rendimento junto aos estudantes de graduação.

r. Promover políticas para o desenvolvimento da prática esportiva em caráter

lúdico.

de 127

s. Promover políticas de inclusão cidadã através da aplicação de conhecimentos e

tecnologias desenvolvidos no meio acadêmico e da interação com os sujeitos detentores

de saberes populares/locais.

9.4. POLÍTICAS DE PESQUISA

A pesquisa na UFOB será voltada para a produção de novos conhecimentos

científicos, técnicas e soluções de problemas, bem como levará em conta o princípio

educativo, consolidando-se, no panorama da tríplice função ensino, pesquisa e extensão,

como elemento articulador.

Como recurso de ensino e de educação, a pesquisa destina-se à produção da

atitude crítica indispensável à formação humana, interferindo de forma positiva em seus

problemas, mediante a troca de conhecimento e transferência de tecnologia, tendo como

mérito evidenciar a universidade do saber, aspecto fundamental à realização e

manutenção do intercâmbio dentro e fora do país. A UFOB incentivará a pesquisa em

todos os meios ao seu alcance.

A institucionalização da pesquisa na UFOB será adotada como princípio que

assegura a construção do processo de sua legitimação e função inovadora, sem qualquer

desvalorização das pesquisas de base. Para isto, a dimensão investigatória científica estará

conectada às atividades de ensino e de extensão, não podendo ter a mesma característica

de organizações especializadas, a exemplo dos institutos de pesquisa. A pesquisa será,

portanto, incorporada ao ensino, posto que não há ensino sem construção e reconstrução

do conhecimento que nutra a formação do indivíduo, com especial atenção ao caráter

empreendedor e, sempre que possível, atenta à inovação e relevância para a solução dos

problemas demandados pela sociedade contemporânea.

É importante ressaltar que em função das particularidades da sua constituição e

cenário histórico de criação, a UFOB reconhece sua gênese em um momento distinto de

outras universidades. Neste sentido, assume os desafios da contemporaneidade, tendo

como norte a valorização da investigação científica com características cada vez mais

inter, multi e transdisciplinar. Por isto, desde sua organização administrativa, pautada na

definição das unidades acadêmicas, denominadas Centros, com natureza multidisciplinar,

a UFOB valoriza a constituição de grupos de pesquisa, envolvendo docentes, técnicos e

pesquisadores, de áreas diversificadas.

de 127

Tal postura constitui elemento estratégico de garantia de respeito às demandas de

um mundo contemporâneo que, cada vez mais, se distanciam das soluções apresentadas

por nichos acadêmicos nucleadores de áreas específicas do conhecimento. O foco em uma

pesquisa contextualizada, construída em um arranjo acadêmico que conecte os mais

diversos resultados das investigações científicas de base, cada vez mais tem desafiado a

academia a apresentar soluções que sejam concebidas em um ambiente criativo e

inovador, em prol da consolidação do verdadeiro desenvolvimento social. Neste sentido,

faz-se necessário que a dimensão da pesquisa seja valorizada desde o início da formação

do estudante. O percurso acadêmico deste estudante deverá garantir seu constante

envolvimento com a construção do novo conhecimento, em especial aquele de caráter

inovador e aplicado, ou com a reconstrução do conhecimento existente. Se por um lado, a

sociedade contemporânea tem acesso a uma enorme rede de informações, é no ambiente

acadêmico que se garante a compreensão da razão de ser deste conhecimento.

Ao assumir a pesquisa como elemento indissociável da extensão e do

ensino, a UFOB busca conceber a formação acadêmica de seus estudantes

num processo constante, aberto e emancipatório. Neste sentido, a política de pesquisa da

UFOB poderá ser consolidada somente se algumas etapas forem superadas. A primeira

delas será a sua institucionalização. A institucionalização da pesquisa permite a

articulação da UFOB com diversas instituições, fazendo com que a aprendizagem possa

ser garantida nos mais variados interstícios dessa rede de interligações que a universidade

possibilita. Consórcios e parcerias com outras instituições e com a comunidade abrirão

espaços de oportunidade da maior relevância para a formação científica e tecnológica de

seus egressos.

Na UFOB, a pesquisa deve garantir que a aplicabilidade do

conhecimento produzido esteja diretamente relacionada com a excelência

acadêmica, atendendo a demandas sociais, seja de políticas públicas, do setor

produtivo ou de organizações sociais, tendo preocupação constante com os

aspectos éticos da atividade de pesquisa. Diante deste exposto, a UFOB buscará,

constantemente, estabelecer condições para apoiar e estimular o aumento da capacidade

de produção científica e, ao mesmo tempo, construir estratégias que possibilitem produzir

ciência e formar recursos humanos de alto impacto regional, nacional e internacional.

Toda a política de pesquisa da UFOB está atenta à vocação

institucional que se estabelece para cada um de seus campi, os quais foram

de 127

concebidos no sentido de garantir que investimentos possam ser realizados de

maneira a consolidar as unidades acadêmicas. Em sua proposta de expansão e criação de

cursos, a UFOB tem levado a necessidade de atendimento às demandas de formação nas

diferentes áreas do conhecimento e das potencialidades de desenvolvimento

socioeconômico e cultural. Especificamente em relação ao Oeste Baiano, as

possibilidades de desenvolvimento de pesquisa nas mais diferentes áreas de conhecimento

permitem organizar, em um primeiro momento, estruturas com potencial de

excelência, desde que seja estimulada, preferencialmente, uma natureza temática em cada

campus. Assim, a potencialidade da pesquisa que venha a ser desenvolvida em cada

campus, constitui elemento estratégico para a implantação e consolidação da UFOB no

Oeste Baiano. Em termos gerais, almeja-se que cada campus possa agregar pelo menos

um centro de referência em investigação científica, de modo a contribuir para a fixação de

um quadro docente qualificado, desenvolver pesquisas demandadas pela região e

potencializar a formação de seus estudantes.

A pesquisa nos cursos de graduação da UFOB adota como primeira modalidade

a iniciação científica por meio dos seguintes programas:

a. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), que estimula

os estudantes à vocação científica, permitindo que estes desenvolvam trabalhos em

conjunto com grupos cadastrados no CNPq, como também aqueles vinculados as Pós-

graduações.

Esta modalidade consolida a aprendizagem de técnicas e metodologias

específicas que resultarão no engrandecimento do processo de formação do estudante,

sendo, portanto, considerado uma etapa precedente aos futuros estudos em nível de Pós-

Graduação. Para tanto, a instituição assegura a concessão de bolsas em parceria com o

CNPq como também com outros órgãos de fomento, como a Fundação de Apoio à

Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB).

b. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior (PIBIC-Jr)

direcionado aos estudantes do Ensino Médio, por meio da concessão de bolsas às

entidades estaduais parceiras de fomento à pesquisa, como a FAPESB.

Este programa tem como principal objetivo despertar a vocação científica e o

talento dos estudantes do ensino médio da Rede Pública, inserindo-os no ambiente

acadêmico junto aos Grupos de Pesquisa atuantes.

de 127

c. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico

e Inovação (PIBITI), que apoia os estudantes a desenvolverem pesquisas não apenas na

área de tecnologia, mas principalmente na inovação de processos ou produtos por meio do

desenvolvimento de metodologias e atividades práticas próprias.

Atrelado a outros programas institucionais da UFOB, os resultados gerados pelas

pesquisas cadastradas no PIBIC, PIBIC-Jr e PIBITI são apresentadas para toda a

comunidade acadêmica durante o Seminário de Iniciação Científica, Tecnológica e Pós-

Graduação (SICTPG), estimulando o estudante para a continuidade de sua pesquisa na

Pós-Graduação.

As diretrizes para as políticas de pesquisa da UFOB são:

a. Promover a implantação de infraestrutura de grande porte em caráter multiusuário e

incrementar a infraestrutura física associada à pesquisa nos diversos campi;

b. Definir estratégias de incentivo ao docente para sua inserção em projetos de

pesquisa;

c. Incentivar a realização de eventos científicos;

d. Incentivar o intercâmbio e a cooperação acadêmica entre a universidade e outras

instituições nacionais e internacionais;

e. Instituir políticas de proteção intelectual e descobertas científicas e/ou tecnológicas

no âmbito da universidade, em seu caráter de multicampia;

f. Fortalecer a produção científica por meio de editais de escrita, tradução, revisão e

publicação de manuscritos;

g. Criação e manutenção de um periódico institucional para publicação de trabalhos

científicos desenvolvidos na universidade;

h. Incentivar discentes e docentes a participarem de eventos científicos.

de 127

9.5. POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS9

O conceito de ação afirmativa precisa ser visto como base necessária para

colocar em debate o respeito pelas diversas formas de fazer e viver que os grupos

historicamente excluídos conhecem e praticam.

Ação afirmativa compreende também o respeito e a valorização das línguas e

cosmogonias dos povos indígenas, a diversidade cultural, notável nas distintas práticas e

saberes das populações negras e dos grupos quilombolas. A singularidade dos povos do

interior e do campo, os saberes do cotidiano das populações das periferias urbanas passam

a fazer parte de nossas instituições. A participação dos estudantes no cotidiano da

universidade, por meio de suas entidades, movimentos e coletivos, é um fator de

renovação da vida acadêmica. Ação afirmativa é também o enfrentamento do racismo, do

sexismo, da homofobia e outras formas de discriminação que, presentes na sociedade e

nas Instituições, provocam violência e exclusão. A ação afirmativa como a consideramos,

inclui uma pedagogia afirmativa e uma organização curricular com pertinência,

fortalecendo a autonomia, a participação e a responsabilidade social de todos.

Nestes termos, a UFOB se compromete em participar efetivamente da criação e

fortalecimento de um espaço permanente de diálogo, que conte com a participação ativa

das Instituições Públicas de Educação Superior do Estado, das Secretarias de Educação,

dos movimentos sociais representativos dos diferentes segmentos da sociedade, em

particular os grupos historicamente excluídos, entidades estudantis, da juventude, das

mulheres, do movimento negro, indígenas, quilombolas, LGBT e pessoas (estudantes e

servidores) com deficiência, redução de mobilidade, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Com estes pressupostos, reconhecemos que os processos formativos desta

Universidade precisam considerar:

A diversidade que a educação pretende atender não pode ser estabelecida em

termos abstratos, mas ao contrário, deve ser vinculada a uma análise da

9 Assumimos o conteúdo da carta-convite construído no Fórum de Ações Afirmativas do Estado da Bahia,

realizado em 10 e 11 de novembro de 2014, Ações Afirmativas de acesso à Educação Superior no

Estado da Bahia, com a participação de gestores das Instituições Públicas de Educação Superior

Federais e Estaduais, representante da Secretaria Estadual de Educação da Bahia, pesquisadores,

docentes, técnicos, estudantes, representantes do movimento negro, da comunidade indígena, de

entidades estudantis secundaristas e universitários. O texto sofreu algumas adaptações ao contexto da

UFOB.

de 127

realidade social atual e deve abranger todo o âmbito macrossocial quanto

microssocial. [...] ...é preciso considerar a diversidade como um projeto sócio-

educativo e cultural enquadrado em um determinado contexto, e entre as

características desse projeto necessariamente devem figurar, a participação e a

autonomia (IMBERNÓN, 2000, p.86-87).

As diretrizes para as políticas das ações afirmativas da UFOB são:

a. implementar ações articuladas com as políticas públicas de juventude, cultura,

esporte, saúde e educação de modo a criar um ambiente institucional de colaboração em

torno da garantia dos direitos à educação dos estudantes;

b. estimular, apoiar e implementar programas de estudo, pesquisa e extensão que

adotam políticas de ação afirmativa e fortalecimento de linhas de pesquisa;

c. implementar mecanismos de avaliação das condições de instituições multicampi,

na maioria das instituições públicas do Estado;

d. desenvolvimento de políticas de acessibilidade e de promoção de acesso de

pessoas com deficiência;

e. apoiar, estimular, acompanhar e implementar ações e projetos que visem à

eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, comunicacionais e pedagógicas,

possibilitando a participação dos estudantes e servidores nos processos formativos de

ensino, pesquisa e extensão;

f. políticas de acolhimento e permanência na educação superior, com a valorização

dos saberes e experiências trazidos pelos estudantes, que devem ser estimulados e

apoiados para manterem seus vínculos com suas comunidades de origem;

g. estimular, apoiar e promover estudos e pesquisas que contribuam para o

aprimoramento das políticas de ação afirmativa;

9.6. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A UFOB, reconhece a educação a distância como modalidade na qual a

mediação pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de

de 127

meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores

desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

As diretrizes para as políticas de educação a distância da UFOB são:

a. Institucionalizar a política de EaD na UFOB;

b. Implantar infraestrutura física (construção de imóveis), computacional

(equipamentos para produção, armazenamento e fruição de conteúdos e sistemas de

informação acadêmico-institucionais) e didático-pedagógica (servidores e materiais

didáticos e midiáticos), para ofertar cursos a distância com qualidade;

c. Estimular, apoiar e implementar ações voltadas para o desenvolvimento de

atividades de ensino, pesquisa e extensão utilizando recursos da EaD;

d. Estimular, apoiar e implementar ações voltadas para o desenvolvimento de

comunidades virtuais de aprendizagem;

e. Estimular, apoiar e implementar ações de criação e desenvolvimento de objetos

de aprendizagem e de inovação tecnológica.

9.7. POLÍTICAS DE INTERNACIONALIZAÇÃO

A UFOB para integrar-se à dimensão internacional, intercultural ou global na

oferta de educação superior promoverá cooperação interregional, nacional e internacional

e intercâmbio científico, artístico e tecnológico, com atenção especial às comunidades

tradicionais e comunidades lusófonos e aos países latino-americanos.

As diretrizes para as políticas de internacionalização da UFOB são:

a. ampliar o número de estudantes em intercâmbio internacional;

b. estimular a mobilidade de estudantes de graduação e Pós-Graduação;

c. estimular o desenvolvimento de intercâmbio internacional para os docentes;

d. estimular, apoiar e desenvolver pesquisa e Pós-Graduação com instituições

internacionais;

e. estimular e apoiar e desenvolver ações de extensão em parceria com instituições

internacionais;

de 127

f. participar do programa Licenciaturas Internacionais;

9.8. POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO

A UFOB, comprometida com a educação superior como um bem público, entre

outras finalidades busca promover a formação humana e desenvolvimento profissional,

em um processo contínuo de produção e difusão de conhecimentos, reconhecendo que a

“avaliação é plurirreferencial, dotada de múltiplos sentidos e significados” (DIAS

SOBRINHO, 2001, p.9), que se concretiza por meio de concepções e modos de ação.

A partir desse reconhecimento, esta assume a avaliação como uma questão de

interesse público, com a tarefa de construir, na complexidade de suas políticas e práticas

na multicampia, uma cultura de avaliação pela opção epistemológica, política e

pedagógica da concepção formativa.

Sob essa perspectiva, a avaliação permite que os sujeitos envolvidos,

profissionais e estudantes, na dinâmica de trabalho acadêmico, administrativo e

pedagógico, possam compreender seus contextos, sua condição concreta de existência em

termos de concepções, projetos e ações e, de posse dessas informações, tomarem decisões

visando cumprir sua missão.

Essa dinâmica constitui um ato formativo mediante a construção de um processo

sistemático e intencional que identifica, compreende e analisa o desenvolvimento das

ações realizadas com vistas à melhoria, aperfeiçoamento e retroalimentação da realidade

avaliada.

Deste modo, não possui uma finalidade em si mesma, pois seus resultados

subsidiam ações para concretizar e/ou reelaborar políticas e práticas na universidade. Seu

valor formativo implica na definição de prioridades, construção de estratégias,

implementação e acompanhamento de processos que geram resultados em cada tipo de

avaliação, como ações que constroem uma rede de sentidos e significados para o

desenvolvimento do papel social da UFOB.

Assim, se faz necessário que a diversidade de processos avaliativos seja um

compromisso da UFOB, que sob os pressupostos da concepção formativa, estimule a

implementação de quatro tipos de avaliações, a partir do reconhecimento de seus

de 127

objetivos socioeducativos e especificidades teórico-metodológicas: (i) Avaliação da

aprendizagem; (ii) Avaliação docente; (iii) Avaliação de cursos e (iv) Avaliação

Institucional.

9.8.1. Avaliação Institucional

A avaliação institucional, processo sistemático e intencional com o objetivo de

identificar, compreender e analisar o desenvolvimento das ações realizadas para melhoria,

aperfeiçoamento e retroalimentação da realidade avaliada (BELLONI, 2000; DIAS

SOBRINHO, 2001), será desenvolvido mediante a autoavaliação e avaliação externa.

A autoavaliação será tomada como processo em que os atores internos da

universidade produzem informações, em sua globalidade, a respeito das atividades

acadêmicas, pedagógicas, administrativas propostas e desenvolvidas na universidade,

promovendo análises e reflexão crítica sobre suas condições para subsidiar a tomada de

decisões institucionais. Conduzida por uma Comissão Própria de Avaliação (CPA),

ampara-se nos seguintes princípios:

a. globalidade: possibilita que todos os elementos que estruturam as atividades da

universidade sejam avaliados;

b. continuidade: permite que a avaliação seja um ato permanente, processual e

cotidiano, implicando na construção de uma cultura avaliativa;

c. participação: possibilita a ação voluntária, democrática, e de responsabilidade

social dos diferentes segmentos da comunidade acadêmica;

d. legitimidade política e técnica: reconhece os sujeitos e o trabalho por eles

desenvolvidos no processo avaliativo, sob uma perspectiva de respeito, confiança,

negociação, comunicação, transparente e de responsabilidade coletiva;

e. não premiação ou punição: valoriza a promoção de processos e seus resultados

como ação formativa.

Importante destacar que a autoavaliação institucional é considerada pelo MEC/INEP

como referencial básico para subsidiar os processos regulatórios de autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos, bem como credenciamento e

recredenciamento institucional.

de 127

9.8.2. Avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem é um ato pedagógico formal que se institui na relação

dos processos de ensino-e-aprendizagem, objetivando identificar os conhecimentos

apropriados pelos estudantes em cada componente curricular previsto no Projeto Pedagógico

do curso de graduação.

Com esse propósito, possui uma função diagnóstica, com caráter formativo, na

medida em que, por meio de critérios e instrumentos de avaliação, constata o nível de

conhecimento dos estudantes, compara com os objetivos propostos e toma decisões para

promover as aprendizagens. De acordo com Freitas (1995), a avaliação incorpora os objetivos,

aponta uma direção. Com seus resultados, permite que estudantes e docentes os confrontem

com o momento final idealizado, antes pelos objetivos.

A formalização dos resultados da aprendizagem pela atribuição de notas, definida no

Regulamento de Graduação, equivale à função somativa do processo avaliativo. Nesse caso,

representa o registro do que o estudante está aprendendo em seu percurso de formação

acompanhado pelo docente.

A avaliação da aprendizagem requer um trabalho sistemático dos docentes, os quais,

em articulação dialógica com os estudantes, assumem o compromisso pedagógico de orientar,

acompanhar a construção de conhecimentos, atitudes e valores necessários à formação de

competências políticas, éticas, estéticas e técnicas inerentes à formação na graduação. O ato

avaliativo não se resume a uma ação pontual, aligeirada, pela utilização de instrumentos; ao

contrário, faz-se necessário que o docente realize um levantamento de informações por meio

de uma diversidade de instrumentos que contemplem conceitos, procedimentos, entre outros

aspectos, trabalhados ao longo de um período letivo que permitam constatar se os objetivos

previstos no plano de ensino foram ou não alcançados.

Sob esse ponto de vista, entende-se que os instrumentos de avaliação são, segundo

Luckesi (2005), recursos de coleta de dados que têm a função de permitir ao docente a

ampliação de suas condições de constatar e analisar a realidade avaliada para, em seguida,

registrá-la em seus contornos e desempenhos.

No que concerne à natureza dos conteúdos/conhecimentos trabalhados, bem como os

objetivos de ensino propostos para cada componente curricular do curso, adotamos um

de 127

conjunto de instrumentos, visando que os estudantes manifestem suas aprendizagens. Esses

dados permitem a tomada de decisões e a formalização de resultados mais coerentes com os

percursos de ensino e aprendizagem.

Reitera-se que a definição, no planejamento, de quais instrumentos são importantes

no processo de coleta de dados é uma decisão do docente, balizada pelos objetivos de ensino

propostos.

Outra decisão do docente é a definição de critérios de avaliação para cada

instrumento. Os critérios são indicadores de correção do conteúdo/conhecimento apresentado

pelo estudante, cuja definição precisa ser conhecida por ele e pelo docente, os dois sujeitos

dos processos de ensino e aprendizagem. Sua função é orientar a correção dos instrumentos,

por isso são formulados, levando-se em consideração as especificidades, seja do componente

curricular seja dos conteúdos/conhecimentos.

É importante registrar que a definição de instrumentos e critérios não pode perder de

vista a caracterização acadêmico-profissional do estudante, que são referências de apoio ao

trabalho docente para analisar, apreciar, comparar e formular um juízo de valor do que está

sendo avaliado e do desempenho esperado.

Os resultados das avaliações, cujas normas estão disciplinadas no Regulamento de

Graduação, precisam ser continuamente comunicados aos estudantes para que se constituam,

numa perspectiva dialogada, negociada, transparente e ética em novas aprendizagens no seu

percurso formativo.

9.8.3. Avaliação de cursos

A avaliação interna ou autoavaliação de cursos de graduação constitui uma

prática social importante no processo de autoanálise, autoconhecimento e tomada de

decisão institucional, implicando contributos na abordagem e retroalimentação de

políticas e práticas do processo de ensino e aprendizagem que dimensionem suas

atividades, processos e resultados.

No contexto da UFOB, a avaliação interna ou autoavaliação configura-se pela

concepção formativa, ou seja, como um processo aberto de comunicação entre sujeitos

de 127

para compreender, valorar e transformar uma dada realidade” (DIAS SOBRINHO, 2008,

p.197). Trata-se de um trabalho que busca compreender de forma articulada as diversas

dimensões do curso, situando-o no contexto da Universidade.

Neste curso, a autoavaliação tem como objetivo apreender e analisar as

condições de ensino e aprendizagem planejadas e desenvolvidas, visando ao

aprimoramento dos processos formativos mediante diagnóstico global de políticas,

processos e práticas institucionais.

Com essa intenção, produz-se um conjunto de informações sobre o curso,

abordando as seguintes dimensões, entre outras, previstas na política avaliação externa do

curso de graduação, regulamentada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES).

• Organização Didático-Pedagógica;

• Processos de Ensino e Aprendizagem;

• Corpo Docente;

• Corpo Discente;

• Infraestrutura;

Para tanto, docentes e estudantes são sujeitos políticos que pela condição de

atores institucionais, observam, analisam e se posicionam no curso construindo

significados e sentidos peculiares, podendo alertar para problemas, potencialidades e

conquistas.

9.8.4. Avaliação docente

Na UFOB, a avaliação docente, como trabalho de levantamento de dados sobre

os aspectos didático-pedagógicos que caracterizam a ação docente no percurso de ensino

universitário, realiza-se com a intenção de promover o desenvolvimento profissional, aqui

entendido como processo de “interacção sistemática de melhorar a prática e os

conhecimentos profissionais do docente, de forma a aumentar a qualidade do seu

trabalho” (BENEDITO; FERRERES, IMBERNÓN, 2000, p.43).

Nesse sentido, ocorre mediante autoavaliação docente, por pares internos e

estudantes, na perspectiva apresentada por Dias Sobrinho (2003), de que não é uma

verificação de desempenho, mas um interrogar-se sobre um processo, um refazer do

de 127

caminho percorrido, para refletir sobre os percursos, identificando as conquistas e

fragilidades, para propor ações que vençam as dificuldades e fortaleçam as atitudes

inovadoras.

Desta forma, a avaliação docente contribui na constituição e (re) significação dos

processos de autoconhecimento profissional, necessidades de planejamento institucional e

políticas de ensino que implicam na qualidade das dinâmicas de ensino e aprendizagem.

de 127

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