projeto polÍtico pedagÓgico · 5.5 – resultados de avaliações externas (prova ... 7.2.8 –...

ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE

ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE CORNÉLIO PROCÓP0,

COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua São Paulo, 440 – Vila Macedo – Fone/Fax: (43)3542-4490

CEP 86360-000 - BANDEIRANTES - PARANÁ

[email protected]

[email protected]

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – 2010

BANDEIRANTES

mailto:[email protected]


SUMÁRIO

1– APRESENTAÇÃO 4

2- OBJETIVOS GERAIS 5

3– IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO 6

3.1 – Aspectos Históricos do Estabelecimento de Ensino 6

3.2 – Localização/Espaço Físico 7

4 – N Í V E I S E M O D A L I D A D E S D E E N S I N O 8

5 – MARCO SITUACIONAL 8

5.1 - Caracterização da comunidade escolar 9

5.2– Organização das turmas 10

5.3 – Relação dos profissionais do colégio, vínculo e formação 11

5.4 – Aprovação, reprovação e evasão 14

5.5 – Resultados de Avaliações Externas (Prova Brasil)

6 – MARCO CONCEITUAL

6.1 – Concepção de Homem

6.2 – Concepção de Sociedade

6.3 – Concepção de Escola

6.4 – Concepção de Educação

6.5 – Concepção de Infância e Adolescência

6.6 – Concepção de Cultura

6.7 – Concepção de Trabalho

6.8 – Concepção de Tecnologia

6.9 – Concepção de Cidadania

6.10 – Concepção de Ensino e Aprendizagem

6.11 – Concepção de Avaliação

6.12 – Concepção de Currículo

6.13 – Concepção de Alfabetização e Letramento

6.14 – Concepção de Gestão Escolar

7 –MARCO OPERACIONAL

7.1 – Ações definidas pelo coletivo escolar

7.2 – Organização do trabalho pedagógico

7.2.1 – Conselho Escolar

7.2.2 – Conselho de Classe

7.2.3 - Associação de Pais, Mestres e Funcionários

7.2.4 – Grêmio Estudantil

7.2.5 – Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de

Estudos e Promoção

7.2.6 - Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas

Semestrais

7.2.7 – Ensino Extracurricular Plurilinguístico – CELEM

7.2.8 – Processo de Classificação/Reclassificação

7.2.9 – Adaptação/Aproveitamento de Estudos

7.2.10 – Progressão Parcial

7.2.11 – Envolvimento com a comunidade

7.2.12 – Desafios Ed. Contemporâneos/Equipe Multidisciplinar

Multidisciplinar

7.2.13- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

8 – REGIME DE FUNCIONAMENTO

8.1- Matriz Curricular

8.2 – Calendário Escolar

9 – AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1- APRESENTAÇÃO

O presente Projeto Político-Pedagógico, muito mais que uma exigência legal, constitui-

se na organização do trabalho pedagógico do Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino

Fundamental e Médio, sendo o resultado de uma construção coletiva, com a participação de

professores, pais, alunos, equipe pedagógica, equipe administrativa, serviços gerais e a

comunidade escolar em geral, com o objetivo maior de transformar a realidade social à

qual estão inseridos, observando-se as mudanças da atualidade.

Enquanto construção coletiva da identidade da escola, o Projeto Político- Pedagógico

pressupõe um projeto de acordo com a concepção de Homem, de Sociedade, de Escola,

de Trabalho, de Educação, de Cultura, de Tecnologia, Cidadania, Letramento, entre outros

aspectos inerentes à práxis pedagógica, fundamentado na democracia e na justiça social, sendo

a escola portanto, a responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão.

O Projeto Político-Pedagógico é um permanente processo de discussões das práticas,

das preocupações individuais e coletivas, dos obstáculos aos propósitos da escola e da

educação, e portanto não temos a pretensão de considerá-lo um trabalho acabado, mas sim

contínuo e flexível, capaz de ser modificado de acordo com as necessidades da escola.

No contexto em que estamos vivendo, com informações rápidas, mudanças de

paradigmas, o Projeto Político-Pedagógico deve estar sintonizado com uma nova visão de

mundo, garantindo assim a formação global e crítica de todos os envolvidos no processo,

capacitando-os para o exercício da cidadania pretendida.

Ao estabelecer em seu Projeto Político-Pedagógico interesses comuns básicos, a partir

dos quais possam ser trabalhadas as diferenças e as potencialidades dos alunos, a escola

pretende que os mesmos sejam participantes e agentes transformadores da realidade,

que aprendam o que é relevante, que apliquem seus conhecimentos nos problemas

cotidianos, que façam uso da tecnologia, e que ao mesmo tempo sejam pessoas capazes de

transformar a realidade e de torná-la mais humana.

.

2– OBJETIVOS GERAIS

Organizar o trabalho pedagógico escolar, expressando a intencionalidade político

pedagógica de um projeto de educação e de sociedade, articulado aos interesses e

necessidades da população.

Efetivar o projeto político pedagógico no sentido da conquista da autonomia e

da liberdade de ação, ampliando as conquistas democráticas da escola e do seu processo

de gestão.

Sistematizar na instituição de ensino processos de avaliação globalizada e propostas

pedagógicas inovadoras e consistentes para assegurar o equilíbrio da razão e da

emoção nas ações educativas.

Repensar, refletir e incorporar novas ideias e formas democráticas à prática

educativa numa perspectiva emancipatória e transformadora da educação, exigindo

compromisso político pedagógico dos profissionais das escolas públicas.

Refletir sobre o que a comunidade espera da escola, deixando claro no entanto, os

rumos para os quais a educação deve ser conduzida, servindo de instrumento

mediador para a efetivação da relação teoria- prática.

Desenvolver ações compatíveis com a realidade escolar, de forma a contribuir na

melhoria da qualidade do ensino.

Garantir aos educandos condições de acesso, permanência e sucesso no processo

educativo, bem como a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais.

Articular a participação de todos os sujeitos no processo educativo para construir uma

visão global da realidade e dos compromissos coletivos da escola.

Expressar propósitos, meios e programa de ações que traga consigo compromissos

com pessoas, tecnologia e sistemas.

Focar o trabalho no aluno e em sua aprendizagem, proporcionando a liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

Promover uma maior autonomia e a participação de todos os segmentos que trabalham

na escola, rumo a uma gestão democrática.

3 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Denominação: COLÉGIO ESTADUAL “JUVENAL MESQUITA”- ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIO

Endereço: Rua São Paulo, 440 - Vila Macedo - Bandeirantes - Paraná

CEP: 86.360-000 Telefone/FAX: (43) 3542-4490

e-mail: ce. [email protected]

Município/Distrito: BANDEIRANTES

Localização: Zona Urbana

NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO

Distância do Colégio do NRE = +/- 37Km.

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Nº Total de Alunos: 471 (quatrocentos e setenta e um)

3.1- Aspectos históricos do estabelecimento de ensino:

O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” - Ensino Fundamental e Médio foi criado através

do Decreto nº 2264, em 30 de agosto de 1966, com o nome de Grupo Escolar “Juvenal

Mesquita”. Construído pelo Governo do Estado do Paraná, no exercício do Governador Exmo. Sr.

Ney Braga.

Sua inauguração oficial aconteceu no dia 26 de março de 1966, com a presença do

Prefeito , o Sr. Moacyr Castanho e outras autoridades civis e religiosas, familiares de alunos e

convidados.

O então Grupo Escolar “Juvenal Mesquita” começou a funcionar com 4 salas de aula, 3

sanitários, pátio coberto, sala de administração e cozinha. Após um ano, construiu-se mais 2

salas de aula de madeira, em caráter emergencial.

Em 1980 foi construído outro bloco de salas, devido ao crescimento da demanda

escolar, constituído de 4 salas, sanitários e 2 salas administrativas. As salas de madeira foram

utilizadas mais tarde para atender o Projeto Tempo de Criança e, após o término, foram

desativadas.

Em 1991 a rede física foi ampliada com a construção de 3 salas e a quadra Poli-

Esportiva. E em 1997, com o auxílio da APM, foi construída mais 1 sala de aula.

Em 1998 aconteceu a grande reforma geral do prédio, através de recursos do PROEM -

Programa de Recuperação, Obras e Melhoria do Ensino Médio.

Foram organizados também, em 1998/1999, o aumento da Biblioteca, um banheiro para os

Professores e Funcionários e os Laboratórios de Informática e de Química/Física/Biologia.

Em 1999, foi instalado com recursos da APM, o portão eletrônico na entrada do Colégio

melhorando assim, a segurança dos alunos, sendo desinstalado em 2.001 por causa de

problemas elétricos.

A construção da escola só foi possível graças à doação de um terreno na Vila Macedo,

na rua São Paulo, quadra circundada pela Av. Prefeito Moacyr Castanho, Rua Elísio Manoel dos

Santos e Rua Conceição Veiga. O doador, Sr. Eurípedes Mesquita Rodrigues foi um dos pioneiros

e fundadores de Bandeirantes, e colaborador entusiasta do setor educacional. Ao fazer a doação,

fez o pedido de que se elegesse um parente para ser o Patrono da Escola. Foi aceito o

pedido e assim o Sr. Juvenal Mesquita, tio do doador, passou a ser o Patrono da Escola.

Hoje, o Colégio Estadual “Juvenal Mesquita”- Ensino Fundamental e Médio atende a 14

turmas de 5ª a 8ª séries e 6 turma de Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas,

distribuídos no período matutino, vespertino e noturno.

Atos Oficiais:

Ato de Criação do Grupo Escolar Juvenal Mesquita: Decreto nº 2264 de

30/08/66.

Autorização de Funcionamento da Escola Juvenal Mesquita - Ensino de 1º Grau: Decreto

nº 2787, em 10/01/77. Passou a denominar-se Escola Estadual Juvenal Mesquita - Ensino de 1º

Grau a partir de 08/04/83 - Resolução nº779/83.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 5ª a 8ª séries - Noturno: Resolução nº

120/89 de 16/01/89.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 5ª/8ª séries- Diurno: Resolução nº 4155/91 de

03/12/91.

Reconhecimento do Curso de 1º Grau Regular da Escola Estadual Juvenal Mesquita -

Ensino de 1º Grau: Resolução nº 768/93, publicada em Diário Oficial de 24/03/93.

Regimento Escolar aprovado pelo Parecer nº 022/94 de 28/12/97, homologado pelo Ato

Administrativo nº 086/97-NRE.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, com o Curso de 2ºGrau -

Educação Geral, passando a Escola a denominar-se Colégio Estadual Juvenal Mesquita - Ensino

de 1º e 2º Graus: Resolução nº 341/98, em 05/03/98, que passou a denominar-se Colégio

Estadual Juvenal Mesquita - Ensino Fundamental e Médio em decorrência da Lei nº 9394/96,

Deliberação 003/98/CEE e Resolução nº 3120/98/SEED, a partir de 23/09/98.

Conselho Escolar aprovado pelo Ato Administrativo nº 180/98, em 27/07/98. Projeto de

Implantação Curricular do Ensino Médio aprovado pelo Parecer 16/99-DESG/SEED.

Diretores:

1º) Bernadete Marques Guerra - desde a inauguração(1.966) até 1978.

2º) Leopoldina Delicato - até 1987.

3º) Idalina Correa Cosmo - até 1993.

Maísa C. Montoya - Direção Auxiliar

4º) Maria Helena Ferreira Santiago - até 1995.

5º) Idalina Correa Cosmo – 1996 à 2002

Elizete de Fátima Mendes Coltri - Direção Auxiliar – 1996 até Junho/2000. Eduardo

Henrique Von Der Osten – Direção Auxiliar - de Julho/2000 à 2.002

6º) Eduardo Henrique Von Der Osten – Diretor – 2.003 à 2.007- Prorrogado para o ano de 2.008.

7º) Fabiana Aparecida Gonçalves – Diretora – 2009-2010

Eduardo Henrique Von Der Osten – Diretor Auxiliar - 2009-2010

3.2- Localização/Espaço físico:

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita –Ensino Fundamental e Médio, localiza-se no setor

noroeste da cidade de Bandeirantes e é o único estabelecimento de ensino com oferta de séries

finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio nesta grande região da cidade, que é formada por

várias vilas, vários conjuntos habitacionais, jardins e vila rural.

O c o l é g i o c o n t a c o m u m espaço físico privilegiado, e desde s u a c r i a ç ã o ,

e m 1966, v e m o c o r r e n d o construções, reformas e adequações: quadra de esporte

descoberta, três blocos de salas de aula, dependência administrativa, biblioteca, laboratórios de

informática, ciências, química e biologia, quadra poliesportiva coberta, readequações dos

sanitários, pátio e cozinha, bem como a pintura.

Entretanto, por trabalhar em sistema de compartilhamento com a escola municipal,

continua com déficit de ambientes e com urgência de ampliação e/ou construção como: sala de

multiuso, cozinha industrial, refeitório e outros, principalmente em relação à acessibilidade e

espaços pedagógicos.

4- NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita oferta:

I. Ensino Fundamental – anos finais - regime de 8 anos - 5ª a 8ª séries, nos períodos manhã,

tarde e noite, com implantação simultânea do Ensino Fundamental de nove anos - 6º ao 9º

ano, para o ano letivo de 2012;

II. Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais – 1ª a 3ª série, nos períodos

manhã e noite;

III. CELEM – Ensino Extracurricular Plurilinguístico – da Língua Estrangeira Moderna, no

período da noite.

5- MARCO SITUACIONAL

A escola constitui-se no espaço que deveria efetivamente possibilitar às nossas crianças,

adolescentes e jovens a apropriação do saber elaborado. Entretanto, a Educação vem

enfrentando grandes dificuldades, provenientes dos graves problemas familiares, econômicos

e sociais que são em grande parte resultados do sistema capitalista vigente. É urgente que se

d efinam caminhos para nortear os trabalhos que garantam a permanência do aluno na escola,

que, aliás, é p revisto em lei, e também o preparo para o exercício consciente da cidadania, de

forma a garantir uma vida digna para si e para a sociedade em que vive.

É fato que sem Educação não há desenvolvimento e tão pouco crescimento. Entretanto,

apesar de algumas políticas públicas educacionais apresentarem a situação da sociedade

brasileira como positiva, está muito difícil para trabalhar com a desigualdade de condições a

que estão submetidas as nossas crianças e jovens. Não é possível desenvolver um trabalho

educativo desconsiderando as dimensões econômica, social, cultural, política, familiar, até

porque a escola está inserida em todos os contextos e infelizmente não está preparada para

acompanhar este ritmo do mundo em constantes mudanças.

A globalização na qual vivemos, o capitalismo e a competitividade coloca a escola em

alerta fazendo reflexões, procurando caminhos que levem a ofertar um ensino de qualidade,

pois a universalização da Educação significa “todos” na escola, e isso implica em trabalhar com

seres humanos de diferentes naturezas, heterogêneos em diversos pontos, tendo que levar em

conta as diversidades tais como: famílias desestruturadas, falta de recursos financeiros,

dependências de todo tipo de apoio, sem um referencial ou valores que deem incentivos,

enfim, acabando muitas vezes a escola precisando enfrentar e ao mesmo tempo evitar

situações excludentes, situações que não lhe competem porque nem sempre dispõe de

infraestrutura para tal enfrentamento, porém são situações que nela se concentram.

Os governos mais preocupados e comprometidos têm se preocupado em estabelecer e

criar políticas que estejam mais de acordo com a realidade e a própria elaboração deste

Projeto é exemplo.

No contexto do Estado do Paraná, a política dos últimos anos, vem apontando para

expansão com qualidade e credibilidade.

Muitas iniciativas do governo em parceria com entidades privadas, tem ajudado a reativar

as energias no cotidiano da sala, bem como o domínio para parte dos professores, de novas

tecnologias e outros eventos que ajudam na aprendizagem e na tentativa de superação de

resultados, que de acordo com estudos de pesquisas mostram índices de baixo rendimento,

assim como taxa de evasão superior ao desejado.

Com a construção das Diretrizes Curriculares Estaduais, com o uso de laboratórios de

informática, tecnologias de ponta, salas de apoio à aprendizagem, participação de projetos e

programas educacionais como Olimpíadas de Matemática, Viva Escola e outros, tem sido

possível propiciar um trabalho pedagógico mais significativo e eficiente. Os progressos visíveis

ainda são tênues, mas o que importa é a transformação que já está acontecendo, cabendo-

nos continuar dialogando e nos sensibilizando para se chegar ao ponto demarcado: cidadania e

transformação social.

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita tem procurado envolver a comunidade escolar em todo

processo educacional, com participação efetiva de todos os segmentos, pois na gestão

democrática a que se propôs, “todos são responsáveis pela Educação”.

Os professores e funcionários têm participado de cursos e formação descentralizados,

oferecidas pela Secretaria de Estado e Educação.

A carga horária destinada à Hora Atividade, os professores a utilizam em pesquisas, no

uso de novas informações, pois o embasamento teórico é fundamental para evitar a dicotomia

teoria e práxis.

A Escola enquanto formadora de opiniões precisa e deve adotar medidas educativas, de

acordo com sua realidade, aceitar os princípios éticos de cada educando para que o respeito

à diversidade faça parte do cotidiano, através do trabalho coletivo e interdisciplinar, objetivando

resgatar valores, acreditar no aluno como agente de transformação social.

5.1– Caracterização da comunidade escolar:

A comunidade escolar é formada de classes sócio-econômicas média baixa e baixa,

composta de pequenos agricultores, serventes de pedreiro, serviços gerais e trabalhos

braçais “bóias-frias”, que em sua grande maioria dependem do auxílio dos programas do

Governo Federal, como Bolsa Família, Leite das Crianças, dentre outros, e subsistem com um

salário mínimo.

Boa parte dos alunos reside na zona urbana e periferia. Os alunos cujas residências são

mais distantes utilizam transporte escolar.

Existe uma grande dificuldade em relação à frequência dos alunos, principalmente do

período da noite, que normalmente desistem no decorrer do ano ou reprovam por faltas, e seus

pais ou responsáveis não comparecem quando solicitados. Entretanto, gostam de utilizar os

espaços escolares para atividades desportivas nos finais de semana.

Os professores e funcionários são graduados e habilitados para as funções que

exercem.

5.2– Organização das turmas:

O regime de oferta é de forma presencial, totalizando nos três turnos de funcionamento 15

turmas de Ensino Fundamental, 06 turmas de Ensino Médio e 02 turmas de CELEM,

atendendo, 305 alunos no período da manhã, 59 no período da tarde e 155 no período da noite,

com um total de 519 alunos, assim distribuídos:

CURSOS PERÍODO TURMAS

ENSINO FUNDAMENTAL

MANHÃ

TARDE

NOITE

6º ANO: 03

7º ANO: 02

8º ANO: 02

9º ANO: 02

6º ANO: 01

7º ANO: 01

8º ANO: 01

7ª ANO: 01

8ª ANO: 01

9ª ANO: 01

ENSINO MÉDIO

ORGANIZADO POR BLOCOS

DE DISCIPLINAS

MANHÃ

NOITE

1ª SÉRIE: 01

2ª SÉRIE: 01

3ª SÉRIE: 01

1ª SÉRIE: 01

2ª SÉRIE: 01

3ª SÉRIE: 01

CELEM NOITE 1º ANO: 01

2º ANO: 01

O Colégio oferta ainda em contraturno:

-Salas de Apoio à Aprendizagem para os alunos das 6º anos: 01turma deL

íngua Portuguesa e 01 turma de Matemática no período da manhã e 01 turma

de Língua Portuguesa e 01 turma de Matemática no período da tarde;

- Salas de Apoio à Aprendizagem para os alunos das 9º anos: 01 turma de

Língua Portuguesa e 01 turma de Matemática no período da tarde.

5.3 – Relação dos profissionais do colégio, vínculo e formação

QUADRO DE PROFESSORES

Nº NOME VÍNCU

LO

FORMAÇÃO

1 ADEMAR RIBEIRO RICHTER QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS

2 AMÉRICO FERNANDES QPM LIC. PLENA - LETRAS

3 ANA MARIA DOS SANTOS QPM LIC. PLENA - HISTÓRIA

4 ANDRÉA CRISTINA DO

NASCIMENTO

QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

5 ANDRÉA CASTANHO DE

LIMA E SILVA

QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/BIO.

6 ÂNGELA MARIA NOGUEIRA

HERBST

QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.

7 ASZUEN T. DO CARMO

TOREJANI

QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.

8 CECÍLIA LÚCIA J. DOS SANTOS REPR LIC. PLENA - LETRAS

9 CRISTINA DOS SANTOS QPM LIC. PLENA – HISTÓRIA

10 DENISE FÁTIMA GARCIA CARVALHO QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

11 EDENIL YOSHIMI KAIO TOYAMA QPM LIC. PLENA – HISTÓRIA

12 EDUARDO HENRIQUE VON DER

OSTEN

SCO2 LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

13 ELIANI FONSECA DOS S. SCHIMIDT REPR LIC. PLENA – GEOGRAFIA

14 ELZA BATISTA DOS SANTOS SCO2 LIC. PLENA–ADMINISTRAÇÃO DE

EMPRESAS

15 GIULLIANE DE OLIVEIRA MATTA QPM LIC. PLENA - LETRAS

16 HEITOR BATISTA DOS SANTOS QPM LIC. PLENA – LETRAS

17 IDALINA CORREA COSMO SCO2 LIC. PLENA -PEDAGOGIA

18 IDÊ NÉIA ACORSI QPM LIC. PLENA – ARTE

19 JOÃO ANTONIO SARTORI QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.

20 JOSÉ CARLOS GONÇALVES QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA

21 MÁRCIA RAGAZZI G. JACINTO REPR LIC. PLENA – LETRAS

22 MARIA AMÁLIA DE MOURA REPR LIC. PLENA - GEOGRAFIA

23 MARIA APARECIDA DE OLIVEIRA SCO2 LIC. PLENA – LETRAS

24 MARIA Apª FABIAN ALEXANDRE QPM LIC. PLENA - CIÊNCIAS/QUÍMICA

25 MARISA Apª RIBEIRO SANTOS QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA

26 MARISTELA Apª DE O. S.

GAUDÊNCIO

QPM LIC. PLENA - HISTÓRIA

27 MERI HIRABARA YANASE REPR LIC. PLENA – ARTES PLÁSTICAS

28 NEILA MARTELLI TOLEDO DE

CAMPOS

QPM LIC. PLENA – LETRAS

29 PAULA REGINA DO CARMO REPR LIC. PLENA - HISTÓRIA

30 PRISCILLA PASCOAL BRUMM QPM LIC. PLENA – ED. ARTÍSTICA

31 ROGÉRIA APARECIDA DE OLIVEIRA QPM LIC. PLENA – LETRAS

32 ROSEANE DA LUZ QPM LIC. PLENA – LETRAS

33 ROSECLEY HANSEN NUEVO QPM LIC. PLENA – LETRAS

34 ROSELI HAMPEL GONZAGA

MARTINS

QPM LIC. PLENA – ED. ARTÍSTICA

35 ROSEMARY REYNALDO QPM LIC. PLENA – LETRAS

36 ROSICLEY SOARES SILVA QPM LIC. PLENA – HISTÓRIA

37 SILVIA FERNANDA S. LORDANI REPR LIC. PLENA - GEOGRAFIA

38 SIMONE CRAUBELI M. ROVANI REPR LIC. PLENA – GEOGRAFIA

39 VANILDA APARECIDA MONTEIRO QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.

40 ZENAIDE MARTINS SANCHES QPM LIC. PLENA - CIÊNCIAS

QUADRO TÉCNICO PEDAGÓGICO ADMINISTRATIVO

Nº NOME VÍNCU

LO

FORMAÇÃO

1 FABIANA APARECIDA GONÇALVES QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA

2 EDUARDO ENRIQUE VON DER

OSTEN

QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

3 EDITH MARIA VALADÃO C.

MENDES

QPM LIC. PLENA - PSICOLOGIA

4 LEONOR LUIZA DE OLIVEIRA QPM CONCLUINDO - PEDAGOGIA

5 SELMA REGINA COSMO NUNES QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

6 SUZIE REGINA PINHEIRO COTRIM QFBE LIC. PLENA - ADMINISTRAÇÃO

7 IZABEL Apª IDALGO CANUTO QFBE LIC. PLENA - ADMINISTRAÇÃO

8 LUCIA GUIMARÃES DA A. ASANO QFBE LIC. PLENA - CIÊNCIAS/BIOLOGIA

9 ROSMALI Mª BASOLI DE OLIVEIRA QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

10 IDALINA CORREA COSMO QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

11 MARIA DAS GRAÇAS TICIANEL QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

12 ROSECLEI DE FÁTIMA PRONI QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

13 JANETE DE FREITAS QPM LIC. PLENA – PEDAGOGIA

14 MÁRCIA MARTINS QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS

15 ROSILDA DE FÁTIMA MOCO COSTA QPPE ENSINO MÉDIO

16 SUELI ELISABETE DE MELLO QPPE LIC. PLENA - PEDAGOGIA

17 MARIA ANTONIA DA SILVA PEREIRA CLAD FUNDAMENTAL INCOMPLETO

18 MARIA ELIZABETE DO

NASCIMENTO PIRES

PEAD ENSINO MÉDIO

19 APARECIDA DE JESUS PRONI QFEB ENSINO MÉDIO

5.4– Aprovação, Reprovação e Evasão:

Resultados apresentados pelo colégio nos anos de 2009 e 2010

5ª SÉRIE – PERÍODO DA MANHÃ

ANO SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES

2009 5ª MANHÃ 73,1% 21,1% 5,8%

Disciplinas com maior índice de reprovação: PORT./ GEO/ CIÊNC. /INGLÊS

2010 5ª MANHÃ 92% 8% -

Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas

5ª SÉRIE – PERÍODO DA TARDE


2009 5ª TARDE 43,5% 56,2% -

Disciplinas com maior índice de reprovação: PORT./ MAT./ HIST./ CIÊNC./ GEO/ INGLÊS

2010 5ª TARDE 61,3% 38,7% -

Disciplinas com maior índice de reprovação: 2/3 reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas. Os

demais reprovaram em: HIST./ MAT./ INGLÊS, seguido de CIÊNC. e PORT.

5ª SÉRIE – PERÍODO DA NOITE


2009 5ª NOITE 20% 13,3% 66,7%


2010 - - - - -

6ª SÉRIE – PERÍODO DA

MANHÃ


2009 6ª MANHÃ 79% 21% -

Disciplinas com maior índice de reprovação: PORT./ MAT./GEO/ CIÊNC. /INGLÊS

2010 6ª MANHÃ 92,6% 7,4% -

Disciplinas com maior índice de reprovação: 3 alunos reprovaram por freqüência, em todas as disciplinas 1

reprovou por rendimento, em GEO/ HIST./ PORT./ MAT.

6ª SÉRIE – PERÍODO DA TARDE


2009 - - - - -

Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxx

2010 6ª TARDE 84,6% 15,4% -

Disciplinas com maior índice de reprovação: TODAS, com exceção de Ed. Fís.



2009 6ª NOITE 41,4% 13,8% 44,8%


2010 6ª NOITE 42,1% 15,8% 42,1%

Disciplinas com maior índice de reprovação:HIST./ ARTES, seguido de CIÊNC. e ED. FÍS.



2009 7ª MANHÃ 81% 13,8% 5,2%

Disciplinas com maior índice de reprovação: REPROVARAM EM QUASE TODAS AS DISCIPLINAS

2010 7ª MANHÃ 82,4% 17,6% -

Disciplinas com maior índice de reprovação: QUASE TODAS



2009 7ª NOITE 48% 24% 28%


2010 7ª NOITE 44,9% 3,4% 51,7%




2009 8ª MANHÃ 91,1% 7,1% 1,8%


2010 8ª MANHÃ 91,1% 8,9% -




2009 8ª NOITE 63,2% 18,4% 18,4%


2010 8ª NOITE 55,6% 11,1% 33,3%




2009 1ª MANHÃ 81,8% 9,1% 9,1%

Disciplinas com maior índice de reprovação: TODAS, por frequência.

2010

1º SEMESTRE

2º SEMESTRE

1ª

MANHÃ

91,3%

69,6%

8,7%

30,4%

-

-

Disciplinas com maior índice de reprovação:

BLOCO 1: ARTE/ HIST./ PORT.

BLOCO 2: MAT./ QUÍM./ FÍS./ GEO



2009 1ª NOITE 16,7% 33,3% 50%

Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por frequência, em todas as disciplinas

2010 1ª NOITE 80% - 20%

Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxxxx



2009 2ª MANHÃ 85,7% - 14,3%

Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

2010

1º SEMESTRE

2º SEMESTRE

2ª

MANHÃ

80%

80%

20%

-

-

20%


BLOCO 1:xxxxxxxxxxxxxxxx

BLOCO 2: MAT./ QUÍM./ FÍS./ GEO / ARTE



2009 2ª NOITE 53% 17,6% 29,4%

Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por frequência, em todas as disciplinas

2010

1º SEMESTRE

2º SEMESTRE

2ª

NOITE

100%

100%

-

-

-

-

Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxxxx



2009 3ª MANHÃ 100% - -

Disciplinas com maior índice de reprovação: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

2010

1º SEMESTRE

2º SEMESTRE

3ª

MANHÃ

56,2%

91%

43,8%

9%

-

-


BLOCO 1 e 2: QUASE TODAS



2009 3ª NOITE 67,8% 14,3% 17,9%

Disciplinas com maior índice de reprovação: todos reprovaram por frequência, em todas as disciplinas.

2010

1º SEMESTRE

91%

-

9%

2º SEMESTRE

3ª

NOITE

91%

9%

-


BLOCO 1: xxxxxxxxxxxxxx

BLOCO 2: REPROVARAM EM TODAS

RESULTADOS OBTIDOS PELO ENSINO MÉDIO NO 1º SEMESTRE DE 2011

SÉRIE TURNO APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES

1ª MANHÃ 81% 19% -

2ª MANHÃ 100% - -

3ª MANHÃ 100% - -

(PORT./HIST./INGLÊS/BIO) (PORT./INGLÊS/BIO) (PORT./INGLÊS) ( INGLÊS/BIO)

5.5 – Resultados de Avaliações Externas (Prova Brasil):

IDEB PROVA BRASIL MATEMÁTICA

PROVA BRASIL PORTUGUÊS

TAXA ABANDONO E.FUND.

TAXA ABANDONO E.MÉDIO

2005 2007 2009 2005 2007 2009 2005 2007 2009 2009 2010 2009 2010

3,4 3,3 2,6 247,48 240 216,66 225,16 214,67 215,04 11,7 9,2 18,5 6,7

6 – MARCO CONCEITUAL

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio procura

realizar um trabalho pedagógico baseado em princípios democráticos que favoreçam

a igualdade de oportunidades de aprendizagem em que os jovens adquiram

capacidades de serem críticos e atuantes. A sua proposta pedagógica permeia um

trabalho em que possibilite, além da garantia do acesso e permanência do aluno

na escola, a igualdade de oportunidades para aprender, ensinar, pesquisar, divulgar a

cultura, e ao mesmo tempo respeitar a cultura que o aluno trouxe do seu meio, o

pensamento, a arte e o saber.

Assim, é fundamental o respeito às especificidades do Ensino da

Educação Básica:

Princípios da igualdade, liberdade, pluralismo de ideias;

Convivências entre instituições públicas e privadas;

Obrigatoriedade e gratuidade;

Garantia inalienável da cidadania plena;

Gestão democrática;

Padrão de qualidade;

Reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, professores e outros

profissionais;

Caráter de colaboração e flexibilidade entre as instâncias;

Acesso e permanência;

Pleno domínio da escrita, leitura e do cálculo;

Desenvolvimento da capacidade de aprender;

Formação básica;

Proporcionar conteúdos mínimos e relevantes;

Integração entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada,

integrando, enriquecendo e complementando com os projetos de pesquisa.

Parte diversificada, enriquecendo e complementando com projetos e

programas.

O Colégio propõe a existência de um clima escolar propenso à

preservação de valores, crenças e cultura que os cercam e que trazem

impacto à aprendizagem.

Considerando a mudança de paradigmas e as transformações sociais e

familiares, a escola tenta superar o modelo tradicionalista de educação para um

novo olhar, nova leitura na relação escola-aluno-professor no processo ensino e

aprendizagem, com o foco na aquisição do conhecimentos científicos produzidos,

acumulados e sistematizados pela humanidade.

Apesar de várias mudanças, de alterações no cotidiano escolar, temos que

procurar estabelecer relações para definir os problemas e buscar soluções.

Considera-se, fundamentando-se em Vygotsky, que o indivíduo adquire o seu

conhecimento na medida que interage com o meio, e essa relação é permeada

por um contato com o outro, tendo clareza de que esse outro desempenhará um

papel relevante no processo de aprendizagem.

Formar sujeitos políticos, autônomos e emancipados requer um fazer

pedagógico que vai das atividades espontâneas às reconstruções do objeto do

conhecimento.

A escola, pensando no que pretende do ponto de vista político e

pedagógico, deve procurar desenvolver um trabalho dentro da ética coletiva, revendo

as ações e sua própria organização, através de uma contínua atividade investigativa e

sempre fazendo reflexão na sua própria ação.

Dessa forma, faz-se necessário algumas compreensões:

6.1 – Concepção de Homem:

O homem é um ser natural e social que produz conhecimentos e acumula

experiências, transformando a natureza através do trabalho. É um agente de

transformação a partir do momento que participa ativamente da construção da história

coletiva, agindo intencionalmente.

A educação dialética considera a construção do homem histórico,

compromissado com as tarefas do seu tempo, numa perspectiva

transformadora, participando efetivamente do projeto de construção de uma nova

realidade social.

6.2 – Concepção de Sociedade:

A educação deve ser democraticamente oferecida a todos os alunos,

indistintamente, para que não sejam prejudicados ou marginalizados pelos mais

favorecidos. Logo, o centro das preocupações são as necessidades do aluno. Para

desenvolvê-lo é mister conhecê-lo e, assim, possibilitar-lhe mais oportunidades, para

a satisfação de suas necessidades e interesses, a fim de que se ajuste à vida

contemporânea.

Sociedade pressupõe agrupamento, acúmulo de experiências individuais e

coletivas, transmissão de conhecimentos, exercendo portanto uma forte

influência no interior da escola.

A sociedade é uma organização em constantes transformações. E para

compreendê-la e poder transformá-la, é fundamental conhecer as correntes de

pensamento, as concepções que vêm tentando explicar como ocorrem os fatos, como

se dá o conhecimento humano, para então, conceber a sociedade como um misto de

forças emancipadoras, com ideal de libertação, da qual a escola deve fazer parte, e

não como forças conservadoras, interessadas em manter o sistema social vigente.

6.3 – Concepção de Escola:

Partindo da premissa que a escola é entendida por todos como um espaço e lugar

privilegiado de ensino-aprendizagem, é necessário fazer alguns questionamentos em relação

à forma como devemos conceber o papel social da escola e como devemos conduzir as

orientações pedagógicas e os conteúdos a serem ministrados.

A escola tem um papel importante na evolução do processo de aprendizagem de cada

cidadão, já que sua função é orientá-lo e prepará-lo socialmente.

A escola contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter

social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos que vêm

sendo direcionados aos modos de vida. Os modos de vida estão sendo vivenciados pela

escola. São variantes de diversos matizes, que se multiplicam a cada dia. Observamos

situações espetaculares, dignas, responsáveis, equilibradas, criativas. Mas, enfrentamos

também, situações lastimáveis, como se as pessoas estivessem perdendo o senso da

aprendizagem do bem-viver, de relacionar-se, de aprender, de querer e de respeitar-se.

A escola tem papel social expressivo na construção e reconstrução daqueles que

passam parte de suas vidas sendo orientados e preparados por ela.

6.4 – Concepção de Educação:

Ao considerarmos uma sociedade de classes, vemos que a Educação tem uma

função política de criar as condições necessárias à hegemonia da classe trabalhadora.

O seu projeto histórico é explícito, ou seja, a criação de uma nova hegemonia, a da

classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano, não é um ato isolado mas integrado

num projeto social e global de luta da classe trabalhadora.

A educação dialética é processo de formação e capacitação: apropriação das

capacidades de organização e direção, fortalecimento da consciência de classe para

intervir de modo criativo e organizado na transformação estrutural da sociedade. De

acordo com Paulo Freire, a educação só é libertadora na medida em que tiver como

educar.

Em síntese, Educação é uma necessidade humana, uma prática social

específica dos homens, fenômeno próprio dos seres humanos, um processo

histórico, é intencional, libertadora, que transforma a realidade. Ela não muda o

mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas

relações de trabalho.

Ancorando-se nesses conceitos, o Projeto Político pedagógico busca

organizar o trabalho pedagógico numa perspectiva histórico-crítica, evitando o

esvaziamento da função precípua da escola, ou seja, a socialização do saber

elaborado, trabalhando no sentido de tornar realidade a escola pública de qualidade.

6.5 – Concepção de Infância e Adolescência:

A ampliação do Ensino Fundamental, de oito para nove anos de duração, incluiu a

criança de seis anos no Sistema Educacional Brasileiro. Este ingresso não pode se

limitar a uma medida meramente administrativa, mas sobretudo voltando uma atenção

especial ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, o que implica

conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e

cognitivas, tanto nos cinco anos iniciais quanto nos quatro anos finais, já que é uma

mudança para se repensar todo o ensino fundamental.

Faz-se necessário, portanto, conhecer a criança e o adolescente, pois a construção

da proposta pedagógica deve ser coerente com as especificidades da segunda infância,

atendendo também às necessidades de desenvolvimento da adolescência.

A infância pode ser entendida como categoria social e como categoria da história

humana, englobando aspectos que afetam também o que temos chamado de adolescência ou

juventude, sendo a infância entendida como o período da história de cada um, que se

estende, na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade.

Numa sociedade desigual, as crianças desempenham, nos diversos contextos, papéis

diferentes. A ideia de infância moderna foi universalizada com base em um padrão de

crianças das classes médias, a partir de critérios de idade e dependência do adulto,

característicos de sua inserção no interior dessas classes. No entanto, é preciso

considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos.

A criança não se resume a ser alguém que não é, mas o adulto que se tornará. É

específico da infância seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira

entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de

direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Por isso é importante entender o

modo de ver das crianças, para poder ver o mundo a partir do seu ponto de vista.

Embora o conceito de infância varie muito, de acordo com o contexto histórico-

social vivido, foram construídos padrões relativos à concepção burguesa de infância, e a

desmistificação de um conceito único, possibilitará ver as crianças pelo que são no

presente, sem se valer de estereótipos, idéias pré-concebidas ou de práticas educativas

que visam moldá-las em função de visões ideológicas e rígidas de desenvolvimento e

aprendizagem.

As crianças possuem modos próprios de compreender e interagir com o mundo. Cabe à

escola como um todo, favorecer a criação de um ambiente onde a infância possa ser vivida

em toda a sua plenitude, um espaço e um tempo de encontro entre os seus próprios espaços

e tempos de ser criança dentro e fora da escola.

A concepção de adolescência, de acordo com a Psicologia, desde Stanley Hall, está

fortemente ligada a estereótipos e estigmas, abordando uma concepção naturalista

universal sobre o adolescente. Aberastury considera a adolescência como “um momento

crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento”,

destacando esse período como de “contradições, confuso, doloroso”. Knobel parte de

pressupostos de que “o adolescente passa por desequilíbrios e instabilidades extremas”

e que “o adolescente apresenta uma vulnerabilidade especial para assimilar os impactos

projetivos de pais, irmãos, amigos e de toda a sociedade”. Esses desequilíbrios e

instabilidades extremas e essa vulnerabilidade especial são colocadas como inerentes ao

jovem, pressupondo uma crise preexistente no adolescente, devendo portanto essa concepção

ser refletida.

Muitas teorias têm uma visão naturalista, na medida em que a infância e a

adolescência são vistas como um estado, e não como uma condição social, sendo assim

deficientes pelo fato de desprezarem o contexto social e cultural, o processo construído

historicamente, tendendo a identificar bases universais em suas proposições. Herrán

considera que haja alguma concordância entre autores e linhas teóricas sobre o fato de a

adolescência ser um período de transição marcado por mudanças físicas e cognitivas, bem

como um prolongamento do período de aprendizagem que permitirá sua inserção no mundo

adulto.

As concepções presentes nas vertentes teóricas da psicologia, apesar de

considerarem a adolescência como um fenômeno biopsicossocial, ora enfatizam os aspectos

biológicos, ora os aspectos ambientais e sociais, não conseguindo superar visões

dicotomizantes ou fragmentadas. Dessa forma, os fatores sociais são encarados de forma

abstrata e genérica, e a influência do meio torna-se difusa e descaracterizada

contextualmente, agindo apenas como um pano de fundo no processo de desenvolvimento já

previsto no adolescente.

Tem-se buscado uma saída teórica que supere a visão naturalizante e patologizante

da adolescência presente na Psicologia. Uma saída que supere a visão de homem, baseada na

ideologia liberal, que vê o homem como autônomo, livre e capaz de se autodeterminar. Que,

resumidamente, vê a adolescência como uma fase natural do desenvolvimento, apontando nela

características naturais como rebeldia, desequilíbrios e instabilidades, lutos e crises

de identidade, instabilidade de afetos, busca de si mesmos, tendência grupal, necessidade

de fantasiar, crises religiosas, flutuações de humor e contradições sucessivas.

A adolescência não é um período natural do desenvolvimento; é um momento

significado e interpretado pelo homem. O jovem não é algo por natureza, são

características que surgem nas relações sociais, em um processo no qual o jovem se coloca

inteiro, com suas características pessoais e seu corpo. A adolescência foi construída

historicamente de acordo com as exigências da sociedade moderna, ou seja, a necessidade

de retardar o ingresso dos jovens no mercado de trabalho, a extensão do período escolar,

e até a necessidade de justificativa da burguesia par manter seus filhos longe do

trabalho, dentre outros. A adolescência refere-se, assim, a esse período de latência

social constituída a partir da sociedade capitalista, e essas questões sociais e

históricas vão constituindo uma fase de afastamento do trabalho e de preparo para a vida

adulta. As marcas do corpo e as possibilidades na relação com os adultos vão sendo

pinçadas para a construção das significações, para a qual é básica a contradição que se

configuram nesta vivência entre as necessidades dos jovens, as condições pessoais e as

possibilidades sociais de satisfação delas. Dessa relação e de sua vivência, enquanto

contradição, que se retirará grande parte das significações que compõem a adolescência: a

rebeldia, a moratória, a instabilidade, a busca da identidade e os conflitos. Essas

características, tão bem anotadas pela Psicologia, ao contrário da naturalidade que se

lhes atribui, são históricas, isto é, foram geradas como características dessa

adolescência que aí está. Entende-se, assim, a adolescência como constituída socialmente

a partir de necessidades sociais e econômicas e de características que vão se

constituindo no processo.

A educação escolar, para grande parte da população, produz um conjunto de relações

marcadas pela tensão, descontinuidade e desvalorização das crianças e dos adolescentes

que nela ingressam, devido a um desencontro entre as esperanças construídas pelas

famílias em torno do valor da escola e as aspirações dos jovens – ascensão social,

melhoria das condições de vida. Para o jovem, o desencontro das expectativas iniciais

gestadas na família e a experiência cotidiana vivida na escola, que muitas vezes nega

essas aspirações, pode gerar desinteresse, indisciplina e violência, na medida em que a

trajetória na escolarização gera insucesso e exclusão. Dependendo do seu modo de

funcionamento, a escola pode ou não vir a contribuir para a estruturação efetiva de

referências e a questão está na sua capacidade de propiciar arranjos que asseguram um

conjunto de relações sociais significativas para os adolescentes e suas famílias.

Mesmo que a organização do trabalho pedagógico nos anos iniciais do Ensino

Fundamental diferencie-se da organização dos anos finais, deve-se procurar a ruptura

dessa fragmentação, propondo unicidade entre instituições de ensino, com a adequação dos

conteúdos no tempo escolar de forma que as disciplinas não sejam hierarquizadas, pois

para a criança e adolescente não há separação entre os conhecimentos em campos

específicos, e suas experiências de apropriação do mundo ocorrem por meio de diferentes

linguagens, expressando-se por meio do movimento, da oralidade, do desenho e da escrita.

É fundamental, então, que o processo de ensino-aprendizagem considere

singularidades da aprendizagem por meio do desenvolvimento de atividades encadeadas que

possibilitem a ampliação dos conhecimentos de forma prazerosa e cheia de significação

social, num movimento de articulação entre os anos iniciais e finais, pois embora o

Ensino Fundamental esteja administrativamente dividido em duas etapas, essa é uma etapa

única que exige articulação, assegurando assim a continuidade do processo educacional.

6.6 – Concepção de Cultura:

Entende-se por cultura o conjunto de conhecimentos, crenças, arte, moral, leis,

costumes o qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro

de uma sociedade. É o desenvolvimento intelectual do ser humano, são os costumes e

valores de uma sociedade.

O homem não apenas sente, faz e age em relação à cultura, mas também pensa e

reflete sobre o sentido de tudo no mundo. Os homens são seres culturais por natureza.

6.7 – Concepção de Trabalho:

Existem várias concepções de trabalho aceitas pela sociedade, pois faz parte de um processo histórico,

associado a interesses econômicos, ideológicos e políticos, servindo muitas vezes como instrumento de

justificativa das relações de poder.

A escola precisa refletir sobre as diversas concepções e analisar o significado do trabalho na vida de

seus alunos, considerando suas experiências, cultura social, familiar e política.

6.8 – Concepção de Tecnologia:

As novas tecnologias parecem ter “rendido” toda a humanidade, e o campo da

educação não é uma exceção. Entretanto, quando se fala em educação, o foco precisa estar

não somente nos avanços e desenvolvimento de objetos técnicos, mas no entendimento da

própria transformação do papel desses objetos no pensamento e na cognição humana, bem

como o questionamento de como essas mudanças podem afetar radicalmente os critérios

epistemológicos da seleção do conhecimento escolar e de suas práticas pedagógicas.

6.9 – Concepção de Cidadania:

Cidadania pressupõe vida em sociedade, abrangendo todas as classes sociais. São

direitos e deveres do cidadão para com a sociedade e da sociedade para com o cidadão,

embora na prática ainda há muito o que fazer para que esses direitos e deveres sejam iguais

para todos.

Para tanto, é necessário um esforço coletivo e a escola é um espaço privilegiado para a

busca desse ideal, ou seja, a qualidade de vida merecida por todos os seres humanos.

6.10 – Concepção de Ensino-Aprendizagem:

A metodologia do colégio está ancorada na perspectiva da Pedagogia Histórico-

Crítica, partindo da prática social inicial para a prática social final transformadora.

O objetivo é proporcionar ao aluno um ambiente de aprendizado devidamente

contextualizado no seu cotidiano, em que possa ser sujeito no seu processo de

transformação da informação e da experiência em conhecimento. Para tal, o professor deve

ter uma visão crítica do seu trabalho, equalizado com o estágio de desenvolvimento da

nossa sociedade e do mundo do trabalho, bem como deve estar atualizado com os avanços

tecnológicos.

6.11 – Concepção de Avaliação:

Vários aspectos devem ser considerados quando o assunto é avaliação. Primeiramente,

é preciso ter clareza do que se quer avaliar, naquele momento do processo ensino e

aprendizagem.

A avaliação deve ser contínua, processual, pois após os diagnósticos que

frequentemente são realizados, é possível rever e intervir na prática pedagógica.

Muito mais importante que pensar em instrumentos de medidas, números para

representar uma média mínima exigida, é fundamental priorizar os critérios de

avaliação para os conteúdos trabalhados, contribuindo assim para a formação de

pessoas autônomas, críticas e conscientes.

A avaliação deve, portanto, estar a serviço das aprendizagens que favorecem

essa formação.

6.12 – Concepção de Currículo:

O currículo sintetiza os conhecimentos produzidos, acumulados e sistematizados pela

humanidade, transmitindo assim uma cultura.

O currículo deve ser efetivado considerando o contexto social, a organização adotada

pela escola e as concepções que norteiam o trabalho pedagógico da instituição.

6.13 – Concepção de Alfabetização e Letramento:

A apropriação do Sistema de Escrita Alfabética por nossas crianças e jovens não se

dá apenas nos anos iniciais, mas ao longo de todo os níveis da Educação Básica.

Desde muito cedo as crianças convivem com a língua oral e participam de diferentes

situações de interação social, aprendendo sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a

sociedade, chegando à escola já conseguindo interagir com autonomia. Entretanto, na

escola, aprendem a produzir textos orais mais formais e ampliam suas capacidades de

compreensão. Isso também ocorre com a escrita, onde as crianças e adolescentes observam

palavras escritas em diferentes suportes, escutam histórias lidas por outras pessoas, e

nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, vão se constituindo

como sujeitos letrados.

Sabendo que as crianças que vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e

escrita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a refletir sobre

as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos,

usos e finalidades, é fundamental que a escola assegure aos estudantes, diariamente, a

vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados. Cabe, então, à

instituição escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as

experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles possam ler e produzir

diferentes textos com autonomia, se preocupando também com o desenvolvimento dos

conhecimentos relativos à aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados

ao uso e à produção da linguagem escrita. E o papel dos professores, em relação ao

contato dos estudantes com diferentes textos, em atividades de leitura e escrita

realizadas dentro e fora da escola, deve se refletido e entendido que esse contato

precisa ser mediado, caso contrário não há garantias que nossas crianças e jovens se

alfabetizem.

É relevante, portanto, distinguirmos alfabetização de letramento, sendo que

alfabetização corresponde ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e escrever, sendo que o domínio de tal

tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento

do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e dominar seu traçado, e letramento relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas

situações em que precisamos ler e produzir textos reais.

Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis. Ao contrário,

o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das

práticas sociais da leitura e da escrita, o que se constitui num desafio. Implica

refletir sobre as práticas e as concepções adotadas para a inserção das crianças e

adolescentes no mundo da escrita, analisar e recriar metodologias de ensino, a fim de

garantir, o mais cedo e da forma mais eficaz possível, o duplo direito de não apenas ler

e registrar autonomamente palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler, compreender

e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos.

6.14 – Concepção de Gestão Escolar:

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita entende Gestão Democrática como a participação consciente do

coletivo escolar na busca e uma identidade para a instituição, que responda aos anseios da comunidade,

garantindo condições de igualdade no acesso e permanência de todos na escola

A gestão deve ser participativa, com envolvimento de todas as instâncias colegiadas nas tomadas de

decisões.

7- MARCO OPERACIONAL

Tendo em vista que a escola que queremos é a que tem a função de

promover o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos pela

humanidade a fim de possibilitar condições de emancipação humana, tendo o

compromisso de assegurar um ensino de qualidade a todos que nela adentra, ou seja,

um saber sistematizado indispensável para o exercício da cidadania, faz-se

necessário colocar em prática as ações que viabilizarão o processo de construção e

interação social com o conhecimento no Estado do Paraná. Todas as ações a serem

desenvolvidas tem o compromisso de levar o aluno ao conhecimento, objetivando a

compreensão do mundo que o cerca de forma crítica, com o intuito de intigá-lo a

buscar a mudança necessária. Essas ações estão de acordo com as Diretrizes

Curriculares, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, definidas

no Projeto Político Pedagógico de maneira coerente com a filosofia da escola.

Por meio do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Juvenal

Mesquita – Ensino Fundamental e Médio, buscaremos redimensionar e

organizar o trabalho pedagógico de cada segmento da escola, imprescindível para se

alcançar a função máxima da escola, que é promover o acesso aos conhecimentos

historicamente produzidos.

7.1 - Ações definidas pelo coletivo escolar:

7.1.1 - Melhoria da prática administrativo-pedagógica para garantia da qualidade de

ensino;

7.1.2. Momentos específicos para discussões pedagógicas, utilização de materiais para

pesquisa e outras atividades correlatas;

7.1.3 - Ampliar e conservar o acervo e

serviços bibliográficos prestados à comunidade escolar e a integração

desse acervo, sempre que possível, ao acervo da multimídia;

7.1.4 - Envolver os diversos segmentos no acompanhamento do projeto político

pedagógico, para que ocorra sua efetivação na prática;

7.1.5 - Incentivar a maior participação dos docentes em reuniões pertinentes ao

colégio, sejam eles Reuniões Pedagógicas e Conselho de Classe.

7.1.6 - Execução do Plano de Trabalho Docente, de acordo com a Proposta

Pedagógica da Escola;

7.1.7 - Organização de hora-atividade, se possível com disciplinas afins;

7.1.8- Incentivo e valorização do trabalho docente;

7.1.9 - Reuniões pedagógicas de acordo com o calendário ou quando se fizer

necessário;

7.1.10 - Conselhos de Classe bimestrais, com objetivos específicos focado no

pedagógico e com a participação efetiva de todos os envolvidos no processo ensino-

aprendizagem;

7.1.11 - Reuniões com pais, obedecendo cronograma por segmentos e ou quando

acontecer situações que exijam uma reunião extraordinária, com o objetivo de envolvê-

los na participação do processo ensino-aprendizagem;

7.1.12 - Atuação efetiva do Conselho Escolar para tomada de decisões pertinentes ao

contexto escolar em todas as instâncias;

7.1.13 - Trabalho com Regimento Escolar onde estão as normas de conduta do

Colégio e divulgado para conhecimento de todos os envolvidos e em especial no início

do ano letivo;

7.1.14 - Ações avaliativas mais reais e coerentes com cada turma, deixando

simplesmente de ser classificatória, fazendo uso de critérios e instrumentos

diversificados, bem como a Recuperação Paralela para verificação da propiciação

global dos conteúdos para emancipação humana, bem como de sua revisão;

7.1.15 - Buscar, coletivamente, caminhos para a garantia da qualidade de Ensino;

7.1.16 - Incentivar as atividades lúdicas, artísticas, recreativas e esportivas;

7.1.17 - Passeios e excursões educativas/ecológicas com o intuito de ampliar os

conhecimentos adquiridos em sala de aula;

7.1.18 – Palestras sobre assuntos de interesse que venham complementar

conteúdos de sala;

7.1.19 - Estabelecer parcerias com outras Instituições de Ensino para conhecer

outros cursos e ajudar na decisão de cursos de Ensino Superior;

7.1.20 -.Proporcionar espaços de recuperação aos alunos com dificuldades de

aprendizagem, garantindo contraturno para sanar tais dificuldades, através de aulas

diferenciadas para atender suas necessidades.

7.1.21 – Incentivo à Formação Continuada para professores e funcionários.

Todas as ações propostas no PPP do colégio tem como prioridade

envolver família e escola na busca da garantia da qualidade de ensino, pois ambas

são pontos de apoio e sustentação ao ser humano. Quanto maior for a parceria entre

ambas, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do aluno. A

participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente.

A vida familiar e a vida escolar são simultâneas e complementares.

7.2 – Organização do Trabalho Pedagógico:

A organização do trabalho pedagógico dar-se-á considerando:

7.2.1 – Conselho Escolar:

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,

consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho

pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com

a legislação educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da Educação.

O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade escolar

e representantes de movimentos sociais organizados e comprometidos com a

educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato,

o(a) diretor(a) escolar.

A comunidade escolar é compreendida como o conjunto dos

profissionais da educação atuantes no estabelecimento de ensino, alunos

devidamente matriculados e frequentando regularmente, pais e/ou

responsáveis pelos alunos.

A participação dos representantes dos movimentos sociais

organizados, presentes na comunidade, não ultrapassará um quinto (1/5) do

colegiado, e poderá eleger seu vice-presidente dentre os membros que o

compõem, maiores de 18 (dezoito) anos.

O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e

acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.

Os representantes do Conselho Escolar são escolhidos entre seus pares,

mediante processo eletivo, de cada segmento escolar, garantindo-se a

representatividade dos níveis e modalidades de ensino. As eleições dos

membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes, realizar-se-ão em reunião de cada

segmento convocada para este fim, para um mandato de 2 (dois) anos, admitindo-

se uma única reeleição consecutiva.

O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da

representatividade e da proporcionalidade, é constituído pelos seguintes

conselheiros:

I. diretor (a);

II. representante da equipe pedagógica;

III. representante da equipe docente (professores); IV.

representante da equipe técnico-administrativa; V.

representante da equipe auxiliar operacional;

VI. representante dos discentes (alunos);

VII. representante dos pais ou responsáveis pelo aluno; VIII.

representante do Grêmio Estudantil;

IX. representante dos movimentos sociais organizados da

comunidade (A.PMF, Associação de Moradores, Igrejas, Unidades de Saúde etc.).

O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado por 2/3

(dois terços) de seus integrantes.

Composição do Conselho Escolar do Colégio Estadual Juvenal Mesquita - 2011

Presidente: Fabiana Aparecida Gonçalves

Representantes da Equipe Pedagógica:

Maria das Graças Ticianel

Idalina Correa Cosmo

Representantes do Corpo Docente – Ensino Fundamental:

Roseane da Luz

Edenil Yoshimi Kaio Toyama

Representante do Corpo Docente – Ensino Médio:

Roseli Hampel Gonzaga Martins

Rosicley Soares Silva

Representantes dos Funcionários Administrativos:

Selma Regina Cosmo de Campos

Leonor Luiza de Oliveira

Representantes dos Funcionários de Serviços Gerais;

Sueli Elizabete de Melo

Rosilda de Fátima Moço Costa

Representantes do Corpo Discente – Ensino Fundamental:

Fernanda Cristina dos Santos Leite

Diego Rafael dos Santos

Representantes do Corpo Discente – Ensino Médio:

Eliana Aparecida Monteiro Quaglia

Thainá Caroline Dionizio

Representantes dos Pais de Alunos – Ensino Fundamental:

Maria de Fátima Moraes Schimiti

Sidnei Aparecido Dias

Representantes dos Pais de Alunos – Ensino Médio:

Neide do Espírito Santo Catharino

Neide Maria Bibiano

Representantes de Movimentos Sociais Organizados da Sociedade:

José Neias

Rafaela da Silva Maia

7.2.2 - Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto

Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de

analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem

garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem.

A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as

informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino

e aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se

dos conteúdos curriculares estabelecidos, sendo da

responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados

coletados a serem analisados no Conselho de Classe.

Cabe ao Conselho de Classe verificar se os objetivos, conteúdos,

procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação

pedagógico-educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto

Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.

O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde

todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e

propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar

necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.

É constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a) auxiliar, pela equipe

pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes que atuam numa

mesma turma e/ou série, por meio de:

I. Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a

coordenação do professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);

II. Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de

direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação

facultativa de alunos e pais de alunos por turma e/ou série.

A convocação, pela direção, das reuniões ordinárias ou extraordinárias do

Conselho de Classe, deve ser divulgada em edital, com antecedência de 48

(quarenta e oito) horas.

O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em datas previstas em

calendário escolar e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário, onde

as reuniões serão lavradas em Livro Ata, pelo(a) secretário(a) da escola, como forma

de registro das decisões tomadas.

São atribuições do Conselho de Classe:

I. analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,

encaminhamentos metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao processo

ensino e aprendizagem;

II. propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de

estudos para a melhoria do processo ensino e aprendizagem;

III. estabelecer mecanismos de recuperação de estudos,

concomitantes ao processo de aprendizagem, que atendam às reais

necessidades dos alunos, em consonância com a Proposta Pedagógica

Curricular da escola;

IV. acompanhar o processo de avaliação de cada turma, devendo

debater e analisar os dados qualitativos e quantitativos do processo ensino e

aprendizagem;

V. atuar com co-responsabilidade na decisão sobre a possibilidade de avanço

do aluno para série/etapa subsequente ou retenção, após a apuração dos resultados

finais, levando-se em consideração o desenvolvimento integral do aluno;

VI.receber pedidos de revisão de resultados finais até 72 (setenta e duas)

horas úteis após sua divulgação em edital.

7.2.3- Associação de Pais, Mestres e Funcionários

Os segmentos sociais organizados e reconhecidos como Órgãos

Colegiados de representação da comunidade escolar estão legalmente

instituídos por Estatutos e Regulamentos próprios.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF ou similar, pessoa jurídica

de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do

estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário, religioso, racial e

nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros,

sendo constituída por prazo indeterminado.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é regida por Estatuto

próprio, aprovado e homologado em Assembleia Geral, convocada

especificamente para este fim.

Composição da APMF do Colégio Estadual Juvenal Mesquita

Presidente: Rosinete de Sousa

Vice-Presidente: Sebastião Mateus

Primeiro Secretário: Selma Regina Cosmo de Campos

Segundo Secretário: Leonor Luiza de Oliveira

Primeiro Tesoureiro: Simone Galdino

Segundo Tesoureiro: Onice Pereira da Silva

Primeiro Diretor Socio-Cultural-Esportivo: Adriana Honorato de Medeiros Paleta

Segundo Diretor Socio-Cultural-Esportivo: Sidnei Aparecido Dias

Conselho Deliberativo e Fiscal:

Representantes dos Mestres: Roseli Hampel Gonzaga Martins

Marisa Aparecida Ribeiro dos Santos

Representantes dos Funcionários: Maria das Graças Ticianel

Idalina Correa Cosmo

Representantes dos Pais: Maria Tereza de Souza Machado

Mariza Alves dos Santos

Terezinha Rodrigues de Lima

Marcos Antonio Leonardo

7.2.4-Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes do

estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e

coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus

membros.

O Grêmio Estudantil é regido por Estatuto próprio, aprovado e

homologado em Assembleia Geral, convocada especificamente para este fim.

Composição do Grêmio do Colégio Estadual Juvenal Mesquita

Presidente: Alexsandra Bruna dos Santos

Vice-Presidente: Jaqueline Conceição Ribeiro da Silva

Secretário Geral: Wesley Aparecido Teodoro

1º Secretário: Allan Felipe Soares

Tesoureiro Geral: Emannuel Belan Medeiros

1º Tesoureiro: Alysson Gonçalves

Diretor Social: Jéssica de Almeida Matias

Diretor de Imprensa: Jonatas Eduardo Veiga

Diretor de Esportes: Dayanne Aparecida Teodoro

Diretor de Cultura: Liliane de Almeida Fleming

Diretor de Saúde e Meio Ambiente: João Paulo Leite

Conselho Fiscal : Poliana Cristina de Menezes

Adriana Aparecida Siqueira

Willian Fabricio Ponez Leandro

7.2.5-Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de Estudos e

Promoção

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do

conhecimento pelo aluno.

É contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento

global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos

componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à

capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e

instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades

educativas expressas no Projeto Político Pedagógico da escola, sendo vedado

submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de

avaliação.

Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em

consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político

Pedagógico da escola.

A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o

acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a

comparação dos alunos entre si.

O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão

sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar

conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.

Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos

durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu

desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período

letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades

detectadas, para o estabelecimento de novas ações

pedagógicas.

A recuperação de estudos é direito de todos os alunos,

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao

processo ensino e aprendizagem e será organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos

diversificados.

A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os

conteúdos da disciplina.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade de sua vida escolar.

Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações

efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do

aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno,

aliada à apuração da sua frequência.

Na promoção, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média

final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima

exigida por lei.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que

apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual

igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados

aprovados ao final do ano letivo.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão

considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:

I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas,

independentemente do aproveitamento escolar;

II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média

inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina.

A média anual (M.A.) para cada disciplina é obtida da média aritmética dos

registros de notas resultantes das avaliações realizadas em 04 (quatro) bimestres,

como segue:

M.A. = 1º bimestre + 2º bimestre + 3º bimestre + 4º bimestre

4

O estabelecimento de ensino adotará a Síntese da Avaliação apresentada abaixo:

Para aprovação exige-se média igual ou superior a

6,0 (seis vírgula zero) e frequência igual ou superior a

75% (setenta e cinco por cento).

A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno,

não tendo registro de notas na documentação escolar.

Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente

inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de documentação

escolar.

7.2.6- Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais

No Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, as

disciplinas da Matriz Curricular estarão organizadas anualmente em dois Blocos

ofertados concomitantemente.

A carga horária da disciplina ficará condensada em um semestre,

garantindo o número de aulas da Matriz Curricular.

Cada Bloco de Disciplinas Semestrais deverá ser cumprido, no mínimo,

100 dias letivos, previstos no Calendário Escolar.

O aluno terá a garantia de continuidade de seus estudos quando concluir cada um

dos Blocos de Disciplinas Semestrais.

A conclusão da série ocorrerá quando o aluno cumprir os dois Blocos de

Disciplinas Semestrais ofertados em cada série.

Quando a conclusão da série ocorrer, no final do 1º semestre do ano letivo, o

aluno poderá realizar a matrícula na série seguinte, no 2º semestre no

mesmo ano letivo.

O estabelecimento de ensino, quando constatar possibilidade de avanço de

aprendizagem, apresentado por aluno devidamente matriculado e com

frequência na série/ano/ blocos de disciplinas semestrais/disciplina(s),

deverá notificar o Núcleo Regional de Educação para que este proceda

orientação e acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das

normas que fundamentam o processo de reclassificação.

Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis, poderão solicitar

reclassificação, facultando à escola aprová-lo.

As transferências de alunos entre a Organização Anual e a Organização por

Blocos de Disciplinas Semestrais e entre a mesma Organização de Blocos de

Disciplinas Semestrais, seguirão as normas previstas na legislação e serão

analisadas pela equipe pedagógica do estabelecimento de ensino

As transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com a

Organização Anual para a Organização por Blocos de Disciplinas

Semestrais, durante o 1º semestre do ano letivo, serão analisadas pela

equipe pedagógica do estabelecimento de ensino a fim de definir qual o

Bloco em que o aluno será matriculado, considerando as necessidades de aprendizagem

apresentadas pelo aluno.

As transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com a

Organização Anual para a Organização por Blocos de Disciplinas

Semestrais no 2º semestre letivo, serão efetivadas no Bloco 1 ou Bloco 2, a

partir da análise pedagógica de seu desenvolvimento escolar sendo considerada sua

frequência, independente dos resultados apresentados pelo aluno no 1º semestre

letivo no estabelecimento de ensino de origem.

Nas transferências de alunos oriundos de estabelecimento de ensino que

ofertam a Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais, o aluno cumprirá o Bloco

de Disciplinas Semestrais faltante da série.

Nas transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com

Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais para a

Organização Anual, o aluno aproveitará a carga horária e avaliações ( notas,

conceitos, pareceres, etc.), cumprindo normalmente todas as

disciplinas da Matriz Curricular anual, seguindo a legislação vigente.

O aluno ao se transferir deverá receber do estabelecimento de origem ,

documento oficial onde constem as disciplinas, avaliação (notas,

conceitos, pareceres, etc.) resultado e a frequência do Bloco de Disciplinas

Semestral.

Exigir-se-à o mínimo de 75% de frequência, 100 (cem) dias letivos

previstos em cada Bloco de Disciplinas Semestral.

No Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais

respeitar-se-à as normas vigentes no Sistema Estadual de Ensino, no que diz

respeito:

a) aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada Bloco de

Disciplinas Semestrais;

b) à apuração assiduidade;

c) aos estudos de recuperação;

d) ao aproveitamento de estudos;

e) à atuação do Conselho de Classe

No Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, a

Média Final (MF) para cada disciplina corresponderá à média aritmética de

02 (dois) Registros de Notas, resultantes das avaliações realizadas ao longo do

semestre letivo.

MF = 1º BIMESTRE + 2º BIMESTRE

Cada registro de nota será expresso em uma escala de 0 (zero) a 5,0

(cinco vírgula zero) totalizando para a Média Final 10,0 (dez vírgula zero).

7.2.7- Ensino Extracurricular Plurilinguístico – CELEM

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio oferta o Ensino

Extracurricular Plurilinguístico da Língua Estrangeira Moderna –

Espanhol, e para tanto deverá viabilizar salas adequadas para seu

funcionamento, bem como assessorar os professores do Centro de Língua

Estrangeira Moderna, acompanhando suas turmas e organizando a

documentação dos alunos matriculados. Atualmente o CELEM funciona com duas

turmas, no período da noite.

7.2.8 – Processo de Classificação e Reclassificação:

A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o

estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos

compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais

ou informais, podendo ser realizada por promoção, para alunos que cursaram, com

aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; por transferência, para os

alunos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior, considerando a

classificação da escola de origem; e por último, mediante avaliação para posicionar o

aluno na série, ciclo,disciplina ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e

experiência, adquiridos por meios formais ou informais, independentemente da

escolarização anterior. Tem caráter pedagógico, centrado na aprendizagem.

A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o

grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando

em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos

compatível com sua experiência e desenvolvimento, independente do que registre o seu

histórico escolar.

7.2.9 – Adaptação/Aproveitamento de Estudos:

São aproveitados os estudos concluídos com êxito. Para que não haja prejuízo

das atividades previstas na Proposta Pedagógica Curricular, é feito, quando necessário,

durante o ano letivo, a adaptação de estudos de disciplinas, que consiste em atividades

didático pedagógicas, a fim de que o aluno possa seguir o novo currículo.

7.2.10 – Progressão Parcial:

A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não

obtendo aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las

subseqüente e concomitantemente às séries seguintes.

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita não oferta aos seus alunos a matrícula

com progressão parcial, porém as transferências recebidas de alunos com dependência

em até três disciplinas, serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial

de estudos.

7.2.11 – Envolvimento com a comunidade:

É fundamental a participação de toda a comunidade escolar, ou seja, funcionários, professores, pais,

alunos, instâncias colegiadas e segmentos da sociedade organizada, nas atividades desenvolvidas pela escola.

Sempre que necessário são realizadas reuniões ordinárias e/ou extraordinárias para discussões e tomadas de

decisões (reuniões de pais, reuniões pedagógicas, das instâncias colegiadas), e em especial com os pais são

estabelecidos contatos mais freqüentes para ficarem cientes da vida escolar de seus filhos, apesar do retorno não

ser muito satisfatório, já que não comparecem como deveriam.

O colégio também è receptivo à realização de palestras, apresentações culturais, e tenta dinamizar a

atuação do Grêmio Estudantil.

7.2.12 – Desafios Educacionais Contemporâneos e Equipe Multidisciplinar:

Para atender a diversidade cultural da comunidade escolar, o professor deve

incluir no seu Plano de Trabalho Docente e trabalhar na prática do dia a dia, os

diferentes temas em relação aos Desafios Educacionais Contemporâneos como: História

e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Educação Ambiental, Educação Fiscal,

Educação do Campo, Sexualidade, Prevenção ao uso indevido de Drogas e

Enfrentamento à Violência na Escola e Fortalecimento de Identidades e de Direitos.

Com o objetivo de conhecer a história do povo negro e indígena, valorizar sua

cultura, suas contribuições, combater a discriminação e preconceito, foram criadas

equipe multidisciplinares para tratar dessa temática.

A equipe realiza grupos de estudos, podendo contribuir ainda mais, junto aos

demais professores e profissionais do colégio, no efetivo trabalho de valorização e

combate ao preconceito e ao racismo.

COMPOSIÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR – 2011

Maria das Graças Ticianel Coordenadora da Equipe Multidisciplinar

e Representante da Equipe Pedagógica

Rosiclei de Fátima Proni Representante da Equipe Pedagógica

Fabiana Aparecida Gonçalves Representante da Equipe Administrativa -

Diretora

Cristina dos Santos Representante da Área de Humanas –

Professora de História

Giulliane de Oliveira Matta Representante da Área de Humanas –

Professora de Língua Portuguesa

Andréa Cristina do Nascimento Representante da Área de Humanas –

Professora de Educação Física

Ângela Maria Nogueira Herbst Representante da Área de Exatas –

Professora de Matemática

Vanilda Monteiro Representante da Área de Exatas –

Professora de Matemática

7.2.13 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-

BRASILEIRA E AFRICANA

RELATÓRIO

A Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, asseguram o direito à

igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual

direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do

direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.

Todos estes dispositivos legais, apontam para a necessidade de diretrizes que

orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e

cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como

comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais

conteúdos devem conduzir, no que diz respeito às relações étnico- raciais, ao

reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro- brasileiros, à

diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é,

não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania

responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e

afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser

particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei

9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-

brasileiras e africanas.

O Reconhecimento implica:

1.justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como

valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos

que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos,

raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer

também que se conheça a sua história e cultura

apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da

democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de

que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por

falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades

seculares que a estrutura social hierárquica cria com

prejuízos para os negros.

2-requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de

valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente

na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.

3-exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em

preconceitos que desqualificam os negros e salientamestereótipos

depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas,

expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma

sociedade hierárquica e desigual.

4-é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de

resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por

seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as

coletivas.

5-exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência

africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas,

ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de

desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto

sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus

cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições

para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele,

menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como

escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões

que dizem respeito à comunidade negra.

6-exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados em sua maioria por

população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados,

com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos

com a educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se

com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que

impliquem desrespeito e discriminação.

7-Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o

“preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível

e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas

personalidades (Art.208, IV).

Educação das relações étnico-raciais

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas

relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada

tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje

sobejamente superado.

Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais

brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele,

tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o

destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações,

o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos

africanos. É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na

expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a

diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural

plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e

princípios das de origem indígena, europeia e asiática.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e

um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o

fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o

censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e

estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial

que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes europeias da sua

cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a

asiática.

Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de escravos,

dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades

provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e

política de combater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm

sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias,

em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não

fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito

que o trabalho escravo possibilitou ao país.

Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre

brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto

para construção de uma sociedade justa, igual, equânime. Combater o racismo,

trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender re-educação das

relações étnico-raciais não são tarefas

exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu

nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações

correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino

desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam

em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de

posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para

eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao

proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à

conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a

conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações

como espaços democráticos e igualitários.

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que

desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo

europeu, re-estruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando

processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a

palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida

pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas

escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas. A escola,

enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo

e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente contra toda e qualquer

forma de discriminação. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é

crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.

Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros,

além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como

fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional

competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico-

raciais. Há necessidade de professores qualificados para o ensino das diferentes áreas

de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente

as relações entre pessoas de diferentes pertencimento étnico-racial, no

sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos

currículos da Educação Básica, reconhece-se que, além de garantir vagas para

negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu

povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a

seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-

brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem

respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos

atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluri étnica, capazes de construir

uma nação democrática.

A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos

pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que

se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto

ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de

comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela

escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos

sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos

estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer,

estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e

programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.

Deverão prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico

e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos

desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas,

tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de

maneira resumida, incompleta, com erros.

Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída

responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição

dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação

brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer

os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida,

assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da

escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a

formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações

sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a re-elaborar,

capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes

perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam

continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação. Precisa, o Brasil, país

multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam

incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar

conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a

que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes são

adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que

estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos

étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas

e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;

- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura

afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;

- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos

indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem,

são comumente tratados;

- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas,

objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia

do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e

brancos; Petronilha 0215/SOS 9

- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não

familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de

história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que

lhes permitam formular concepções não baseadas em

preconceitos e construir ações respeitosas;

- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade

de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de

historicidade negada

ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por

diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;

- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana

universal;

- o combate à privação e violação de direitos;

- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e

sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;

- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas,

nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos,

inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:

- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência

de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas

relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às

relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;

- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,

professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais

didáticos, bem como providências para corrigi-las;

- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,

assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas,

enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os

contrastes das diferenças;

- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança,

marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;

- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro- brasileiro,

Petronilha visando a preservá-lo e a difundi-lo;

- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes

grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e

históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;

- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como

da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na

elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a

diversidade étnico- racial.

Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de

mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como

das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as

seguintes determinações:

O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções,

envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de

experiências, construções e pensamentos produzidos em

diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a

educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o

reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro- brasileiros,

garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes

africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.

O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes

meios, em atividades curriculares ou não, em que:

- se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem

o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e

pensamentos de raiz da cultura africana;

- promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham

em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas

conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da

construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor,

defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam;

- sejam incentivadas atividades em que pessoas – estudantes,

professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos

estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se

interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo,

raciocínios e pensamentos de cada um.

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações

étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se

desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de

ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação

Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em atividades

curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos 3 § 2°, Art.

26A, Lei 9394/1996: Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro- Brasileira

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas

áreas de Educação Artística e de Literatura e História

Brasileiras..

- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas

e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de

Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o

desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões

(exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de

assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será

dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.

- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente

assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado

como o dia de denúncia das repercussões das políticas

de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de

divulgação dos significados da Lei áurea para os negros. No 20 de novembro será

celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo- se consciência negra nos

termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado

histórico e político deverá ser assinalado o

21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação

Racial.

- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia

da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará

articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados

temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos griots como guardiães da memória

histórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos

egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento

da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os

reinos do Mali, do Congo e do Zimbabué; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista

dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no

tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência

política dos países africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias,

bem como o papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as

histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória

da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes

fora da África; - à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa,

Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e

outros países da diáspora.

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos

níveis de Educação Fundamental e Educação Média, precisarão providenciar:

- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em

remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.

- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às

relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por

outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos

programas de concursos públicos para admissão de professores.

- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico- raciais, em

cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser

quando tratar de manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um

determinado grupo étnico-racial.

- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos

educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro- brasileiros

e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a

educação brasileira.

- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de

quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se

disponham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e a formar-se para

trabalhar com suas especificidades.

- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades

periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de

exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-

Raciais;

- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os

níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades

educacionais, assim como para outros profissionais interessados

a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar

as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos

por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que

procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em

que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação

brasileira, atingem o âmago do pacto federativo.

Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de

aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de

ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto

com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e

coordenador da organização da educação nacional.

METODOLOGIA:

Destacou-se a importância do negro resgatando-lhe a auto-estima abalada pela

cultura escravocrata. Discutiu-se a diversidade racial, o processo escravista e a

atual situação social do negro(a), ressaltando a diversidade racial existente na escola,

auto-estima e a garantia dos direitos iguais.

Além de incentivar o aluno(a) a combater todas as formas de discriminação,

especialmente de idade, raça e cor, busca-se o respeito à diversidade e a promoção

da igualdade de oportunidade, elevando-se a auto-estima e despertar nas

crianças brancas em relação ao respeito dos direitos da criança negra.

Tais informações foram socializadas, a fim de se chamar à atenção quanto à

desvalorização da pessoa negra que não se vê em folhetos de propagandas, cartazes,

bonecos, outdoors, mercado de trabalho. Oficinas de dança, com o objetivo de

resgatar o legado dos africanos. Organizam-se painéis,

objetivando atingir a formação integral do cidadão (cidadã) reflexivo, ativo e

responsável, tendo em vista a construção de um mundo mais humanizado. Nas aulas

de matemática, confeccionam-se cartazes com dados estatísticos da situação da

população negra no Brasil. Após o estudo com esses dados, os alunos podem

produzir gráficos estatísticos mostrando as diferenças salariais quanto ao gênero e

raça.

O objetivo: mudar os relacionamentos entre as diversas etnias que estudam e que os

alunos(as) negros(as) consigam se sentir integrados e com novo olhar e perspectivas

de um país onde a cidadania seja sinônimo de dignidade e política social.

Portanto, mensurável é constatar que houve uma integração dos alunos negros.

Desta forma, o que realmente procuramos é oferecer um ensino crítico da

diversidade cultural brasileira, no qual a educação apresente novos

significados para o negro(a), de sua história e cultura.

No processo de avaliação, procura-se observar:

- a capacidade de contextualização dos conteúdos com a vida prática;

- o trabalho em grupo;

- a capacidade de articular conhecimentos;

- os cartazes das datas comemorativas passaram a contemplar todas as etnias;

- os alunos negros estiveram integrados nas atividades desenvolvidas;

os alunos(as) devem entender que combatemos o racismo e buscamos o resgate

da cidadania dos afrodescendentes. Mais do que a rejeição da cor da pele de um

povo, o racismo constitui a negação da história desse povo, em defesa da igualdade e contra a discriminação que impera em nossa sociedade. Queremos ver crianças

integradas, com outro olhar, acreditando na igualdade, na diversidade, acreditando

que " um novo mundo é possível", sem racismo, sem preconceito e sem discriminação.

7.2.14 - Formação Continuada:

As mudanças necessárias devido ao processo dinâmico que constitui-se a

Educação incidem na formação continuada dos profissionais da educação

(diretores, equipe pedagógica e funcionários). Continuar aprendendo durante toda a

vida é uma exigência não só para os alunos da educação básica, mas para todos os

profissionais, todas aquelas pessoas que estão inseridas no mundo do trabalho.

A LDB, em consonância com essa demanda atual do mundo do trabalho, afirma

que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional continuado” e “período

reservado a estudos, planejamento e avaliação,

incluído na carga horária de trabalho”.

É preciso desenvolver políticas de valorização dos professores, visando a melhoria

das condições de trabalho e de salário, assim como é igualmente importante

investir na sua qualificação, capacitando-os para que possam oferecer um ensino

de qualidade, ou seja, um ensino relevante e significativo para os alunos. Para isso, é

necessário criar mecanismos de formação inicial e continuada que correspondam às

expectativas da sociedade em relação ao processo de aprendizagem, estabelecendo

metas a curto e longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os

investimentos.

É preciso criar uma cultura em todo o país, que favoreça e estimule o acesso

dos professores a atividades culturais, como exposições, cinemas, espetáculos,

congressos, como meio de interação social.

A escola também é um local privilegiado para a formação continuada. Estudos

sobre o tema contribuíram para a constituição de modelos de

formação permanente nas escolas, como reuniões pedagógicas e grupos de

estudos, dentre outros.

Por tudo isto, podemos afirmar que a formação continuada deve ser

considerada como um dos elementos do projeto pedagógico do Colégio, cujo objetivo

é promover a reflexão dos profissionais sobre sua prática.

Os profissionais do Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino

Fundamental e Médio, têm participado das capacitações centralizadas e

descentralizadas promovidas pela SEED, como encontros, seminários, jornadas

pedagógicas, NRE Itinerante, grupos de estudos, além de cursos promovidos pela

APP. Procurará promover em seu contexto, momentos de formação de acordo

com as necessidades dos profissionais , o que implicará em formas e conteúdos

variados. Dentre elas, podemos citar algumas já elaboradas:

- Grupos de estudos e seminários sobre LDB, Diretrizes Curriculares, com o objetivo

de ler, analisar, interpretar e contextualizar as ideias ali contidas para a realidade;

- Elaboração e/ou realimentação do projeto político pedagógico;

- Discussão, nas horas atividade, de temas referentes ao dia a dia da sala de aula;

- Convite a outras escolas para apresentação e discussão de seus projetos

pedagógicos;

- Oficinas em parceria com outras instituições educacionais.

8- REGIME DE FUNCIONAMENTO:

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio está organizado por

séries anuais, de 6º a 9ºanos , no Ensino Fundamental, ofertadas nos três turnos de funcionamento.

No Ensino Médio também é organizado por séries anuais, nos períodos manhã e noite, porém as

disciplinas da matriz curricular estão organizadas anualmente em dois blocos, ofertadas

concomitantemente, ficando a carga horária de cada disciplina condensada em um semestre,

garantindo o número de aulas da matriz curricular.

8.1 – Matriz Curricular

ENSINO FUNDAMENTAL - PERÍODO DA MANHÃ

MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE

NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO:

BANDEIRANTES

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO -

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SÉRIE TURNO: MATUTINO

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

BASE

NACIONAL

COMUM

ARTES 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 3 3

ED FÍSICA 3 3 2 2

ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -

GEOGRAFIA 3 3 4 4

HISTÓRIA 3 3 4 4

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 22 22 23 23

L E M - INGLES ** 2 2 2 2

PARTE

DIVERSIFICADA

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 24 24 25 25

OBS: Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96

Não computado na carga horária da matriz por ser facultativa para o aluno.

Bandeirantes, 17 de novembro de 2009.

ENSINO FUNDAMENTAL - PERÍODO DA TARDE



BANDEIRANTES

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL

MESQUITA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO -


CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SÉRIE TURNO: VESPERTINO



BASE

NACIONAL

COMUM

ARTES 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 3 3

ED FÍSICA 3 3 2 2


GEOGRAFIA 3 3 4 4

HISTÓRIA 3 3 4 4


MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL

22 22 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

L E M - INGLES ** 2 2 2 2

SUB-TOTAL

2 2 2 2




ENSINO FUNDAMENTAL - PERÍODO DA NOITE



BANDEIRANTES

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL

MESQUITA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO -


CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SÉRIE TURNO: NOTURNO



BASE

NACIONAL

COMUM

ARTES 2 2 2 2

CIÊNCIAS 4 4 3 3

ED FÍSICA 2 2 2 2


GEOGRAFIA 3 3 4 4

HISTÓRIA 4 4 4 4


MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL

23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

L E M - INGLES ** 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2




Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.

ENSINO MÉDIO - PERÍODO DA MANHÃ

MATRIZ CURRICULAR ÚNICA - ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS

SEMESTRAIS

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NRE: 08 - CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 0240 - BANDEIRANTES

ESTABELECIMENTO: 00036 - COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENSINO FUND E

MÉDIO -

ENDEREÇO: RUA SÃO PAULO, 440 – VILA MACEDO

FONE/FAX: (43) 3542-4490


CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR

BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

TURNOS: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

1ª, 2ª e 3ª SÉRIES

BLOCO 1 H. A . BLOCO 2 H. A .

BIOLOGIA 04 ARTE 04

ED FÍSICA 04 FÍSICA 04

FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04

HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06

LEM - INGLÊS 04 SOCIOLOGIA 03

LEM – ESPANHOL * 04 QUÍMICA 04

LÍNGUA PORTUGUESA 06

Total Semanal 29 Total Semanal 25

* Disciplina de Matrícula facultativa ofertada no CELEM, ministrado

em turno contrário.


ENSINO MÉDIO - PERÍODO DA NOITE

MATRIZ CURRICULAR ÚNICA - ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS

SEMESTRAIS

ESTADO DO PARANÁ


NRE: 08 - CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 0240 - BANDEIRANTES

ESTABELECIMENTO: 00036 - COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENS FUND E MÉDIO -

ENDEREÇO: RUA SÃO PAULO, 440 – VILA MACEDO

FONE/FAX: (43) 3542-4490


CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR

BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

TURNOS: NOITE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

1ª, 2ª e 3ª SÉRIES

BLOCO 1 H. A . BLOCO 2 H. A .

BIOLOGIA 04 ARTE 04

ED FÍSICA 04 FÍSICA 04

FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04

HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06

LEM - INGLÊS 04 SOCIOLOGIA 03

LEM – ESPANHOL * 04 QUÍMICA 04

LÍNGUA PORTUGUESA 06

Total Semanal 29 Total Semanal 25

* Disciplina de Matrícula facultativa ofertada no CELEM, ministrado

em turno contrário.


8.2 – Calendário Escolar:

O calendário escolar será elaborado anualmente, conforme normas emanadas

da Secretaria de Estado da Educação, pelo estabelecimento de ensino, apreciado e

aprovado pelo Conselho Escolar e, após, enviado ao órgão competente para análise

e homologação, ao final de cada ano letivo anterior à sua vigência.

ENSINO FUNDAMENTAL


Conforme Resolução N º 3979/2010 – GS/SEED

COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - CALENDÁRIO ESCOLAR EF – 2011

Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);

Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE

Janeiro Fevereiro Março

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 19

9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26

23 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31

30 31

1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval

Abril Maio Junho


1 2 1 2 3 4

3 4 5 6 7 8 9 19 1 2 3 4 5 6 7 21 5 6 7 8 9 10 11 20

10 11 12 13 14 15 16 dias 8 9 10 11 12 13 14 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

17 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 25

24 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30

29 30 31

21 Tiradentes 22 Paixão 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi

Julho Agosto Setembro


1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3

3 4 5 6 7 8 9 dias 7 8 9 10 11 12 13 23 4 5 6 7 8 9 10 20

10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias

17 18 19 20 21 22 23 8 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24

24 25 26 27 28 29 30 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

31

7 Independência

Outubro Novembro Dezembro


1 1 2 3 4 5 1 2 3

2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 19 4 5 6 7 8 9 10 11

9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24

23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31

30 31

12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR

15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes

janeiro 31 janeiro/férias 30

Conselho de Classe 4 dias fevereiro 7 jan/julho/recesso 14

Replanejamento 1 dia julho 18 dez/recesso 13

Dias letivos 201 dezembro 13 outros recessos 3

Total 69 Total 60

Início/Término Dia Nacional da Consciência Negra

Planejamento e Replanejamento Conselho de Classe

Férias Reunião Pedagógica em horário intermediário

Recesso

Formação Continuada/Reunião Pedagógica


ENSINO MÉDIO


Conforme Resolução N º 3979/2010 – GS/SEED

COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - CALENDÁRIO ESCOLAR EM – 2011

Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);

Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE

Janeiro Fevereiro Março


1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 19

9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26

23 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31

30 31

1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval

Abril Maio Junho


1 2 1 2 3 4

3 4 5 6 7 8 9 19 1 2 3 4 5 6 7 21 5 6 7 8 9 10 11 20

10 11 12 13 14 15 16 dias 8 9 10 11 12 13 14 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

17 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 25

24 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30

29 30 31

21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi

22 Paixão

Julho Agosto Setembro


1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3

3 4 5 6 7 8 9 dias 7 8 9 10 11 12 13 23 4 5 6 7 8 9 10 20

10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias

17 18 19 20 21 22 23 8 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24

24 25 26 27 28 29 30 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

31

7 Independência

Outubro Novembro Dezembro


1 1 2 3 4 5 1 2 3

2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 19 4 5 6 7 8 9 10 11

9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24

23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31

30 31

12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR

15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes

Conselho de Classe 4 dias janeiro 31 janeiro/férias 30

Replanejamento 1 dia fevereiro 7 jan/julho/recesso 14

Dias letivos 1º Sem. 100 dias julho 18 dez/recesso 13

Dias letivos 2º Sem. 101 dias dezembro 13 outros recessos 3

Dias letivos 201 dias Total 69 Total 60

Início/Término Dia Nacional da Consciência Negra

Planejamento e Replanejamento Conselho de Classe

Férias Reunião Pedagógica em horário intermediário

Recesso

Formação Continuada/Reunião Pedagógica


9- AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico explicita os fundamentos teórico–

metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de

implementação e avaliação da escola, e as modificações que se fizerem

necessárias resultarão de um processo de discussão, avaliação e ajustes

permanentes, onde a escola estará sempre junto e à disposição dos pais e da

comunidade, prestando conta dos resultados e das ações que ela promove.

Reuniões serão organizadas sempre que necessário para informar sobre o

andamento do que foi proposto, e o que está sendo implementado.

A avaliação interna e sistemática é essencial para definição, correção e

aprimoramento de rumos. É também por meio dela que toda extensão do ato

educativo, e não apenas a dimensão pedagógica, é considerada.

Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a

realidade escolar para explicar e compreender criticamente as causas da

existência dos problemas, bem como suas relações e mudanças, esforçando-se para

propor ações alternativas.

Levando em conta todas as questões trabalhadas e avaliadas pela

direção, professores, funcionários, alunos e pais e sociedade em geral, o esforço

analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão

relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas, e como elas poderão ser

detalhadas e retrabalhadas.

Na operacionalização do projeto, o que se faz é verificar se as decisões foram

acertadas ou erradas, e o que é preciso revisar ou reformular. Tendo em vista as

diferentes circunstâncias, pode haver necessidade tanto de alterações de

determinadas decisões, como introdução de ações completamente novas.

A escola utilizará mecanismos institucionalizados e atuantes como

Associação de Pais, Mestres e Funcionários, Conselho Escolar, juntamente

com a direção, para propiciar a captação e o gasto transparente dos recursos

financeiros, além de tentar buscar parcerias que venham a suprir suas

limitações físicas, de instalações e de equipamentos.

A educação é um processo a longo prazo, e por isso o Projeto Político

Pedagógico está sempre em construção.

A conquista dos objetivos propostos depende de uma prática educativa que

tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo.

Bandeirantes, 03 de outubro de 2011.

3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

3.1 Ensino Fundamental:

ARTES

1- Apresentação Geral da Disciplina

DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA ARTE

Durante o período colonial, nas vilas jesuítas, a congregação católica

“Companhia de Jesus” para catequizar grupos de origem portuguesa, indígena

e africana, utilizava literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes

manuais. No Paraná, manifesta-se a cultura popular através da música caipira

e do folclore.

Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve uma reforma que não

trouxe mudanças na prática da arte.

Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil, para atender suas

necessidades materiais e culturais, foi fundada a Academia de Belas Artes –

Missão Francesa. Nesse período, houve uma divisão do ensino da Arte nos

estabelecimentos públicos.

Em 1886, em Curitiba, foi criada a Escola de Belas Artes e Indústria que

desenvolveu Artes plásticas e música na cidade. Em 1917, foi criada a Escola

Profissional Feminina que oferecia desenho, pintura, cursos de corte e costura,

arranjos de flores e bordados.

Com a proclamação da República, em 1890, Benjamin Constant fez uma

reforma, que valorizou a produção capitalista e colocou em segundo plano o

ensino da Arte.

Nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna

em 1922, um importante marco para a arte brasileira. O sentido era de devorar a

estética européia e transformá-la em uma arte brasileira.

Somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, como

Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas

que o Ensino da Música tornou-se obrigatório nas escolas.

Esse trabalho permaneceu com algumas modificações até meados da

década de 1970, quando o ensino da música foi reduzido ao estudo de leitura

rítmica e execução de hinos ou canções cívicas.

No final do século XIX, com a chegada dos imigrantes, com novas idéias e

experiências culturais diversas, a Arte se torna disciplina escolar.

Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro

Juvenil de Artes Plásticas, ligado a Secretaria de Educação e Cultura do Paraná.

Na década de 1960, houve uma intensificação das produções e

movimentos artísticos, com as Bienais, na música, no teatro e no cinema.

Gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime

militar.

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, que torna obrigatório o

ensino da Arte no Ensino Fundamenta (a partir da 5ª série) e no Ensino

Médio. Que sofreu a censura militar que focalizou somente a execução de hinos

pátrios e de festas cívicas.

A partir de 1980, destacam-se a pedagogia histórico-crítica de Saviani e a

Teoria da Libertação de Paulo Freire, que propunham oferecer aos educandos

acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora.

No período de 1997 a 1999, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os

conteúdos específicos da Arte foram deixados em segundo plano.

Em 2003, no Paraná, iniciou-se um processo de discussão com os

professores, foram criadas novas diretrizes curriculares, que valorizam a arte,

que estabeleceu de 2 a 4 aulas semanais/ano no Ensino Médio, produção e

distribuição do Livro Didático Público de Arte, o acesso a equipamentos e

recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos), formação

continuada, simpósios e mini-cursos, a obrigatoriedade do ensino da história e

cultura afro-brasileira e indígena.

Em 2008, acrescentou-se o ensino da música na educação básica.

Com os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino

da arte.

2- Objetivos Gerais

1. Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição,

uma referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a

saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos.

2. Despertar o aluno para o sentido estético e para a fruição da obra de arte,

bem como entender que a arte é linguagem.

3. Levar o aluno a perceber, ler e interpretar os signos verbais e não-verbais,

manifestos em bens materiais e imateriais da arte como linguagem.

4. Permitir a democratização do acesso a arte e cultura: levando-se em conta a

identidade, herança cultural, diversidade, oferecendo, para isso, o

instrumental mínimo necessário quanto à terminologia, e informação

histórica e noções de técnica;

5. Estimular a expressão artística do aluno através do conhecimento da arte e

cultura, da cultura de massa e a indústria cultural, não esquecendo das

diversidades culturais do meio artístico como linguagem.

3- Conteúdos

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos formais;

Composição;

Movimentos e períodos.

São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem

em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. São

apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, mas

metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada

um do outro, para garantir ao aluno o conhecimento sistematizado da arte.

Seu caráter social é relevante. É preciso considerar tempo-espaço no

trabalho pedagógico, tanto como categoria articuladora dos conteúdos

estruturantes, quanto pelo caráter histórico e social que enriquece a

compreensão da arte e da vida.


ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

São conteúdos estruturantes:

- Elementos Formais:

São os recursos empregados numa obra. São elementos da cultura

presentes nas produções humanas e na natureza; são matéria-prima para a

produção artística e o conhecimento em arte. Ex.: o timbre em Música, a cor

em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

O professor deve aprofundar na sua área de habilitação e estabelecer

articulação com as outras áreas.

- Composição:

É o processo de organização e desdobramento dos elementos formais

que constituem uma produção artística.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos

de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas

visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e

estilos.

- Movimentos e Períodos:

Se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento da

Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes

numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de um

movimento artístico em suas especialidades, gêneros, estilos e correntes

artísticas. Deve estar presente em vários momentos do ensino.

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e de mútua

determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de modo

simultâneo.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos

artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos

diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão do mundo,

característica dos movimentos e períodos, também determina os modos de

composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados.

Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos

conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.

No planejamento das aulas, a organização dos conteúdos deve ser de

forma horizontal, pois em toda ação pedagógica planejada deve estar

presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes.

A postura metodológica adotada deve propiciar ao aluno uma

compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando

metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e

movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são

interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma

de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador.

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:

expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

teatrais, teatro indireto

e direto, improvisação,

manipulação, máscara

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,

escultura, arquitetura

Gênero: cenas da

mitologia.

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico,

indígena, popular e

étnico

Técnicas: vocal,

instrumental e mista

Improvisação

Música popular e étnica

(ocidental e oriental)

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e

baixo)

Deslocamento (direto e

indireto)

Dimensões (pequeno e

grande)

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

6ª SÉRIE

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Movimento corporal Ponto de apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre,

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura, modelagem, gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

teatrais, mímica,

improvisação, formas

animadas...

Gêneros: Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell´ arte

Teatro popular

Brasileiro e Paranaense

Teatro Africano

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes Ritmo

Visual Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia, áudio-visual e mista

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte Contemporânea

Tempo

Espaço

interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Níveis (alto, médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica,

popular e étnica

Africana

Indígena

7ª SÉRIE

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão

de ambos.

Técnicas: vocal,


Indústria cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Altura

Duração

Ritmo

Melodia

Música Engajada

Música Popular

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais,

sombra, adaptação

cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e

desaceleração

Direções (frente, atrás,

direita e esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia Gênero:

Indústria cultural e

espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria cultural

Dança Moderna

8ª SÉRIE

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:

Expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais, direção,

ensaio, teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre Teatro

do Absurdo

Vanguardas

Timbre

Intensidade

Densidade

Harmonia

Técnicas: vocal,


Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Brasileira

Música Contemporânea

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafite, performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

ÁREA TEATRO

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance e

moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança Contemporânea

5- FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A arte e o seu ensino são constituídos nas relações socioculturais,

econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. A arte

possui uma função social, tais como: poder servir a ética, a política, a religião, a

ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou

simplesmente proporcionar prazer.

Formas de conceituar arte:

- Arte como mímesis e representação

Na Grécia Antiga, para o filósofo grego Platão, a arte é Imitação. Ficando

assim reduzida a simples reprodução. Considera perfeita a obra que atingir

maior semelhança com o modelo da realidade.

Para o filósofo grego Aristóteles, a arte é a imitação do inteligível

imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria, transformando o

objeto artístico em algo atemporal, ou seja, é a reprodução intencional de um

objeto de natureza.

Tais concepções permaneceram válidas até o início da segunda fase da

Revolução Industrial.

Na escola, atribuem a Arte a função de reprodução mais fiel possível da

realidade.

- Arte como expressão

Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, passou a

ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas

visível/audível/gramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.

Da arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e composições

inspirados em sentimentos e estados da alma. De dentro para fora.

Essa idéia de arte como expressão consolidou-se no ensino com a

pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. Valorizava-se a

espontaneidade, a imaginação, a autonomia e a criatividade do aluno.

- Arte como técnica (formalismo)

Nos anos de 1970, há a supervalorização da técnica e o fazer do aluno. O

fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a

obra representa ou expressa.

Esses conceitos são limitados, por focarem a compreensão da Arte a

apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das

posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa

visões do mundo e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da

sua época.

ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Para definir a arte, consideraram-se os campos conceituais:

- O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico

como criação de cunho sensível e cognitivo. É um processo de reflexão a

respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana nos diferentes

momentos históricos e formações sociais em que se manifestam.

- O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do

fazer e da criação.

Esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si,

abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte.

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma

análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção

artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte

em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma

sociedade sem desigualdades e injustiças.

É necessário que o professor trabalhe a partir de sua área de formação,

de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os

conteúdos das outras áreas da disciplina de Arte.

ARTE COMO FONTE DE HUMANIZAÇÃO

O enfoque dado nos momentos históricos entre arte e sociedade, traz a

arte como ideologia, forma de conhecimento e como trabalho criador.

O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por ele,

tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.

É preciso entender a relação entre arte, sociedade e cultura.

Inicialmente cultura tinha o sentido de cultivo, de crescimento, de cuidado com

colheitas e animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das

faculdades humanas.

Mais tarde, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento

íntimo, de vida intelectual, o que associava cultura à arte, à família, à vida

pessoal, à religião, às instituições e práticas de significados e valores.

Outro sentido dado à cultura nesse período é o externo, isto é, que

prioriza a aparência e sua imposição a outros grupos sociais estabelecendo um

processo geral de reconhecimento.

Entende-se cultura como toda produção humana que envolve as

dimensões artísticas, filosófica e científica do fazer e do reconhecer.

A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna

consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é

levado a interpretar o mundo e a si mesmo. O ensino da arte deve interferir e

expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o

aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.

Educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais

crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma

nova realidade.

Três interpretações fundamentais da arte a serem consideradas:

- Arte como forma de conhecimento

A arte tem aspectos da realidade do indivíduo criador, quanto do

contexto histórico e social em que este vive e cria suas obras.

A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade,

mas uma visão do mundo socialmente construída da maneira específica com

que a percepção do artista a apreende.

- Arte como ideologia

Duas funções da ideologia se destacam:

- Elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a uma

classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos

modelos vigentes, quanto possibilitar ações e reações no sentido de

transformá-los.

- Portadora do pensamento hegemônico, como elemento de imposição de

interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e de pensar que

dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominação.

A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto sócio-

econômico-político e cultura em que é criada, por constituir ele mesmo uma

nova realidade social, passa também a determiná-lo, a nele interferir, muitas

vezes de forma decisiva.

Pode se tornar elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir

hegemônicos.

Três principais formas de como a arte de produzida e disseminada na

sociedade contemporânea:

- Arte erudita: é ensinada, difundida e consagrada nos cursos de

graduação. A sua forma de divulgação e distribuição são museus, teatros,

galerias, salões de arte, bienais, etc., dirigida para população que possui

grande poder aquisitivo.

- Arte popular: é produzida e vivenciada pela classe trabalhadora, por

grupos sociais (menos favorecidos) e étnicos, através principalmente do

folclore.

- Indústria cultural ou cultura de massa: responsável pela produção e

difusão em larga escala de formas artísticas pela grande mídia. A arte é

transformada em mercadoria para o consumo de um grande número de

pessoas. Não se importa com a qualidade dos produtos, o objetivo principal é a

obtenção do lucro. Está presente de forma acentuada na TV e para os mais

jovens através de MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.

É de grande urgência que professores explicitem e instiguem seus alunos

a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela

indústria cultural como mecanismos de padronização de comportamentos e

modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade.

- Arte como trabalho criador

Trabalho criador é inventar alguma coisa diferente. O ser humano vem

produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico e social. A

forma é resultado obtido pela técnica e pelo material utilizado.

A criação artística é uma ação intencional complexa (ou seja, é um ato

simultâneo e conjunto de inteligência, emoção, sensibilidade e poder de

decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela e/ou com ela criar

uma forma/significado que antes dessa ação não existia.

Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente,

que toma posição ante o mundo.

Assim, o aluno pode dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a

criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado

aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a

produção e a destinação que dará ao objeto criado.

Arte tem uma forte característica interdisciplinar, pois possibilita a

interação com outras disciplinas.

6- Metodologia

Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato

bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características

específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na

disposição desses elementos no espaço.

Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A

partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar

as possibilidades de improvisação e composição com os alunos. As aulas de

Dança poderão também abordar questões acerca das relações entre o

movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que

refletem esteticamente a realidade vivida.

Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons

presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há

que se priorizar no tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente

dos sons percebidos, bem como a identificação das suas propriedades,

variações e as maneiras intencionais de como esses sons são distribuídos

numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará o reconhecimento da

organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos

durante as aulas.

A partir da Linguagem Teatral poderão ser exploradas como conteúdo,

assim como na Dança, as possibilidades de improvisação no trabalho com as

personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas

que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de

narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do teatro na

escola também estará se ocupando de tratar da montagem do espetáculo, a

reflexão sobre cada um dos seus elementos formadores pelo conjunto de

signos presentes nessa linguagem, como construídos de forma a proporcionar

ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por meio do ato

de dramatizar.

Recursos Metodológicos

Através de atividades realizadas em grupo, assim o aluno estará exercitando

cooperação, argumentação e tolerância. Capacidades fundamentais para sua

formação e desenvolvimento.

Produção artística individual, durante o qual o aluno estará exercitando sua

expressividade, criatividade e sensibilidade.

Dialogar com alunos, observar seu interesse, expressão, chamá-los a opinar.

E, ao mesmo tempo, levar o aluno a conhecer a arte como linguagem,

valorizando a cultura.

7- Critérios de Avaliação:

A avaliação será:

- Diagnóstica, pois o professor planeja suas aulas e avalia os alunos.

- Processual, por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, ou

seja, avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) e

autoavaliação dos alunos.

- contínua e cumulativa do desempenho do aluno.

- levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua

participação nas aulas.

- não faz comparação entre alunos, discute dificuldades e progressos de cada

um.

- observa o processo de aprendizagem, avanços e dificuldades na apropriação

do conhecimento pelo aluno.

- avalia como o aluno soluciona problemas apresentados e como interage em

grupo.

- faz um levantamento das formas artísticas e habilidades que os alunos já

possuem.

Instrumentos:

- trabalhos individual e em grupo

- pesquisas bibliográficas e em grupo

- debates em forma de seminários e simpósios.

- provas teóricas e práticas

- registros em forma de relatórios, gráficos, áudio-visual e outros.

Expectativas de aprendizagem:

- compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com a sociedade

- produção de trabalhos de arte

- apropriação da composição da arte nas diversas culturas e mídias

- A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento

insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se

distancia em relação aos conteúdos trabalhados. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a

apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com

média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo

ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino

para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação

e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de

novos instrumentos de avaliação.

8- Referências Bibliográficas:

CALABRIA; Carla P.B. e ou. Arte, História & Produção. Livro 1 e 2

Editora: FTD, 1997.

HADDAD; Denise A e ou. A Arte de Fazer Arte. Editora: Saraiva, 2009;

1997.

JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. Editora: Scipione,

Diretrizes Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental –

Secretaria de Estado da Educação. 2008.

Caderno de Arte 1 e 2 – Projeto Correção de Fluxo, 1998. FLEITAS,

Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993. Apostila

de Educação Artística 1º Grau (CES) Londrina, 1996. Apostila de

Música 1º Grau (Seminário de Umuarama), 1997.

Caderno de Arte l e II - Projeto de Correção de Fluxo–Governo do

Paraná, 1998.

CAVALIERI, Ana Lucia F. Teatro Vivo na Escola. São Paulo. FTD, 1997. CIT,

Simone; TEIXEIRA, Lara. Histórias da Música Popular Brasileira

para crianças. Governo do Paraná. Secretaria da Cultura. 2003.

BRIOCHI, Gabriela. Arte Hoje – Editora FTD, São Paulo, 2003.

PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte – Editora Ática, São

Paulo, 2008.

MEIRA, Beá. ARTE – Projeto Radix – Raiz do conhecimento – Editora

Scipione, São Paulo, 2009.

VALADARES, Solange e ou. – Arte no cotidiano escolar – Editora FAPI,

Belo Horizonte, MG, 2001.

CIÊNCIAS

1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de ciências têm como objeto de estudo: “o conhecimento

científico resultante da investigação da natureza”,

O ensino desta disciplina no Brasil, iniciou sua consolidação no currículo

das escolas em 1931 com a Reforma Francisco Campos. Os conteúdos eram

transmitidos através de aula expositiva não dialogada, privilegiando a

memorização da biografia dos cientistas e dos conhecimentos resultantes de

suas descobertas, ou seja, a quantidade de informações era tida como mais

importante que uma abordagem de base investigatória.

Com o tempo, outras reformas, leis e acordos se sucederam devido aos

diferentes interesses econômicos, políticos e sociais, bem como avanços na

produção do conhecimento científico. Em 2003, “[...] iniciou-se no Paraná um

processo de discussão coletiva com o objetivo de produzir novas Diretrizes

Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o

ensino de Ciências.” ( PARANÁ, 2008, P.56). Este documento mostra que a

construção de conceitos pelo aluno na escola não é diferente dos conceitos

que traz de seu cotidiano. É a partir da mediação, da ajuda de outras pessoas,

que o estudante passa a construir conceitos, elaborar representações mentais,

solucionar problemas e desempenhar tarefas.

O ensino de Ciências, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos

os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de

fatos e fenômenos relacionados à vida, à diversidade cultural, social e à

produção científica. Com essa abordagem marcada por significados, sentidos e

aplicabilidade, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter-

relações e transformações manifestadas no meio (local, regional, global), bem

como reflexões e a busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas,

como por exemplo: preservação do meio ambiente versus necessidades

oriundas da produção industrial; ética versus produção científica.

Ao longo do Ensino Fundamental, o ensino de Ciências, tem como desafio

promover aos cidadãos a aquisição dos conhecimentos clássicos e essenciais

ao desenvolvimento de capacidades indispensáveis para se situarem nesta

sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e assumirem

uma postura crítica, para intervir no seu contexto social. Assim, estaremos

oferecendo condições para que os educandos exerçam sua cidadania,

considerando a formação de cidadãos críticos que possam tomar decisões

relevantes na sociedade, relativas a aspectos científicos e tecnológicos. A

educação científica deverá sim contribuir para preparar o cidadão a tomar

decisões, com consciência do seu papel na sociedade, como indivíduo capaz de

provocar mudanças sociais na busca de melhor qualidade de vida para todos

(SANTOS e SCHNETZLER, 2003).

2-OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Estabelecer no processo de ensino de Ciências conceitos articulados

aos processos sociais e históricos.

Desenvolver nos alunos conhecimentos que lhes dêem condições de

compreender o mundo e atuar, como indivíduo, como cidadão e

agente transformador.

Propiciar no ensino aprendizagem de Ciências a valorização da dúvida,

da contradição, da diversidade e da divergência, do questionamento

das certezas e incertezas, priorizando a sua função social.

3-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A incursão pela historia da ciência permite identificar que não existe um

único método cientifico, mas a configuração de métodos científicos que se

modificaram com o passar do tempo.

Observa-se uma crescente valorização do método cientifico, porém, com

posicionamentos epistemológicos diferentes em cada momento histórico.

As etapas que compõem o método cientifico são determinadas

historicamente sob influencias e exigências sociais, econômicas,éticas e

políticas.

Acrescenta-se que, apesar de traços comuns poderem ser identificados

nas pesquisas realizadas dentre as especialidades das ciências naturais por

conta dos diferentes métodos científicos, “o alcance e simultaneamente, a

limitação do método cientifico” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998,p.41) também

podem ser apontados como pontos importantes.

Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e

qualquer investigação cientifica da Natureza, no ensino de Ciências se faz

necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os

conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos

conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.

Cada estudante, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo

diferenciado.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a

escola. Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionado desde o

primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem

sempre uma história anterior.

Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento

proximal como fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante

realize sozinho, amanhã aquilo que hoje realiza com a ajuda do

professor(mediação).A partir do conceito de zona de desenvolvimento

proximal, pode-se retornar a discussão a respeito da formação de conceitos

científicos pelo estudante.

“Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer

em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos

decisões cientificas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e

pragmatismo” (LOPES, 1999, p.143).

O contato com a história da ciência pode propiciar ao professor

compreender como se desenvolveu o conhecimento científico.

O ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de

conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de

conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas

dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura cientifica (LOPES,

1999).Espera-se que o estudante utilize uma linguagem que permita

comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos

científicos algo significativo no seu cotidiano.

Pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos

escolares está a frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. A

aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está

avançada em relação ao

desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.

No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos

científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais, considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do

estudante (VYGOTSKI, 1991 b), descrita anteriormente em um processo de

interação social em que o professor de Ciências “ é o participante que já

internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais

educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a

compartilhá-los” (MOREIRA,1999,p.109).

4 – CONTEÚDOS


Astronomia;

Matéria;

Sistemas Biológicos;

Energia;

Biodiversidade.

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

Constituição da matéria

Níveis de organização

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Organização dos seres vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

6ª SÉRIE

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes


Célula

Morfofisiologia dos seres vivos

Formas de energia

Transmissão de energia

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

7ª SÉRIE

Origem e evolução do Universo


Célula

Morfofisiologia dos seres vivos

Formas de energia

Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE

§ 1Astros

§ 2Gravitação universal

§ 3Propriedades da matéria

§ 4Morfofisiologia da matéria

§ 5Mecanismos de herança genética

§ 6Formas de energia

§ 7Conservação de energia

§ 8Interações ecológicas

§ 9

5 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A disciplina de Ciências propõe um estudo que pretende enriquecer e

complementar o entendimento das múltiplas relações físicas, químicas,

biológicas, geológicas, dentre outras, que ocorrem no ambiente. Na Base

Nacional Comum, a disciplina de Ciências tem como premissa o trabalho com

questões desafiadoras, problematizadoras, investigativas e exploratórias.

Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em

laboratório têm sido valorizadas como o recurso que torna concreto o

tratamento dos conteúdos. Essas aulas, quando encaminhadas de forma a

repetir procedimentos e roteiros de experiências, apresentam o conteúdo pelo

conteúdo, sem uma maior reflexão sobre os vários fenômenos e fatores

intrínsecos envolvidos.

Destacaram a necessidade de laboratório, materiais e equipamentos

para a realização de atividades práticas, inclusive com o uso de materiais

alternativos, no ensino de Ciências. No entanto, é consenso, que as aulas

práticas sejam desenvolvidas, desde que os conceitos a serem trabalhados não

sejam simplificados de forma extrema e garantam a interpretação de fatos,

fenômenos e conceitos, tendo como principal referência os princípios

específicos da disciplina de Ciências (historicidade, inter-relação,

intencionalidade, aplicabilidade, provisoriedade).

As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos

conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias

metodológicas com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos

conteúdos da disciplina de Ciências. Qualquer que seja a atividade a ser

desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós-atividade

(vinculando teoria e prática), visando à construção de noções e conceitos

significativos. Esse encaminhamento evita a dicotomia entre teoria e prática,

eliminando o caráter autoritário e dogmático, conferido pela utilização de

roteiros e procedimentos que induzem as respostas prontas ou a comprovação

de leis, teorias ou fenômenos. As aulas práticas a serem desenvolvidas no

contexto escolar na concepção aqui proposta devem considerar sempre a ação

e a reflexão, portanto, “não basta envolver os alunos na realização de

experimentos, mas também procurar integrar o trabalho prático com a

discussão, análise e interpretação dos dados obtidos” (ROSITO, apud MORAES,

2003).

Julga-se necessário que o planejamento das atividades possibilitem uma

participação dos alunos enquanto sujeitos ativos que colaboram

progressivamente na construção do seu conhecimento. Os encaminhamentos

para a disciplina em questão reforçam a postura dos professores como

mediadores e pesquisadores capazes de considerar o desenvolvimento

cognitivo dos educandos, seus conhecimentos prévios, o contexto histórico

atual, a sua realidade local, a diversidade cultural e os diferentes ritmos de

aprendizagem. Dessa forma, a professora poderá desenvolver, temática

emergencial da sociedade contemporânea, numa abordagem que inter-

relacione “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), concebendo a Ciência como

um processo social, histórico e não dogmático; a Tecnologia “como aplicação das

diferentes formas de conhecimento para atender às necessidades sociais” e a

sociedade como um meio, no qual os sujeitos podem perceber, por meio da

Educação CTS, “o poder de influência que eles têm como cidadãos”, sendo

“estimulados a participar democraticamente” expressando suas opiniões

(SOLOMON21 apud SANTOS e SCHNETZLER, 2003, p. 61). Para tanto, sugere-se

algumas estratégias pedagógicas, tais como:

a) observação;

b) trabalho de campo;

c) experimentação;

d) construção de modelos;

e) jogos de simulação e desempenho de papéis;

f) visitas a indústrias, fazendas, museus;

g) projetos individuais e em grupos;

h) redação de cartas para autoridades;

i) palestrantes convidados;

j) estudos de caso, envolvendo problemas reais da sociedade;

k) leituras de imagens, gravuras, gráficos, tabelas e esquemas.

l) fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, entrevistas,

dentre outros (Projeto FERA; Educação Com Ciência; Agenda 21).

Além das estratégias pedagógicas acima mencionadas, os professores

poderão encaminhar as atividades da disciplina de Ciências, através dos mais

variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD‟s, CD‟s, CD-ROM‟s

educativos, entre outros.

A disciplina de Ciências pretende propiciar ao aluno o entendimento dos

fenômenos naturais e sócio-culturais e suas interações e transformações no

ambiente. Para tanto, o professor tem a responsabilidade de planejar as

intervenções, no sentido de possibilitar ao educando o desenvolvimento da

criatividade, da consciência crítica, do trabalho em equipe e do respeito à

diversidade. As proposições teórico-metodológicas apresentadas não têm a

pretensão de esgotar as possibilidades de encaminhamentos metodológicos

para a disciplina, e sim, de indicar caminhos e alternativas para inserir o

conhecimento científico no cotidiano do aluno, numa perspectiva de totalidade,

considerando a realidade social nos seus diversos aspectos.

Proporcionar condições para que o estudante seja capaz de identificar

problemas, elaborar hipóteses para explicá-las, planejar e executar ações para

investigá-las, analisar e interpretar os dados e, propor e criticar as soluções.

Construindo, dessa forma, o seu próprio conhecimento e cidadão participativo

da nossa sociedade.

6 – AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo essencial no ensino-aprendizagem onde prioriza os

conteúdos científicos escolares de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases

nº9394/96,deve ser contínua e cumulativa levando-se em conta o aprendizado com

aspectos qualitativos e não quantitativos.

“Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática

realizada pelo professor é entendida como ação, movimento, provocação, na tentativa

de reciprcidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno

buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as”

(HOFFMANN, 1991, p. 67).

Deve se levar em conta o conhecimento do estudante, experimentar novas

maneiras e recursos didáticos que possam, através da retomada do conteúdo servir de

instrumentos de ensino-aprendizagem e de avaliação.

O “erro” pode ser um ponto de partida para superar uma aprendizagem

equivocada por parte do aluno. Através de problematizações é possível investigar se houve aquisição

significativa clara e objetiva dos conteúdos científicos construídos no processo ensino-

aprendizagem.

A prova como instrumento de investigação, do aprendizado, deve ser

diagnóstica, indicando o quanto foi aprendido e tornar possível a retomada de

conteúdos científicos pelo professor viabilizando o conhecimento.

Sendo diagnóstica permite avaliar e rever os conceitos científicos

compreendidos ou não, corrigir “erros”, diversificando recursos e estratégias para

efetivar a aprendizagem.

Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem

do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos

escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente

significativa para sua vida. (PARANÁ, 2008, p.79)

A recuperação de estudos se dará concomitantemente ao processo

ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos.

Será oferecida a todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou

àqueles que quiserem usufruí-la. O estabelecimento de ensino ofertará ao

aluno as oportunidades possíveis para que o mesmo resgate os conteúdos não

aprendidos, e entre a nota da avaliação e a da recuperação paralela,

prevalecerá sempre a maior.





7 - REFERÊNCIAS

AMARAL, I. A. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos

atuais de renovação. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do

ensino fundamental para as escolas brasileiras. Coleção Formação de

Professores. São Paulo: Editora Autores Associados, 1998.

AULER, D. e BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento CTS

no contexto educacional brasileiro. Ciência & Educação, 2001. Disponível em

<http://www.fc.unesp.br/pos/revista/vol7num1.htm> Último acesso em

20/jul/2005.

CACHAPUZ, A. [et al.] (org.) A necessária renovação do ensino das

ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

CARO, C. M. de et al. Uma abordagem integradora dos saberes disciplinares.

Construindo consciências: 5ª a 8ª séries. Ensino fundamental. Assessoria

pedagógica. São Paulo, Scipione, 2004.

CARVALHO, A. M. P. e GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências.

São Paulo: Cortez, 2001.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: proposta de pesquisa que faz

inclusão. XII Endipe, PUC-PR, 2004.

CHASSOT, A. e OLIVEIRA, R. J. Ciência, ética e cultura na educação. São

Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1998.

http://www.fc.unesp.br/pos/revista/vol7num1.htm

HAZEN, R. M. e TREFIL, J. Saber ciência – do big bang à engenharia

genética, as bases para entender o mundo atual e o que virá depois.

São Paulo – S.P.: Cultura Editores Associados, 1995.

KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e

iniciação à pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

KRASILCHIK, M. Prática do ensino de biologia. 4.ed. revisada e ampliada.

São Paulo: Editora da USP, 2004.

LORENZETTI, L. e DELIZOICOV, D. Alfabetização Científica no Contexto das

Séries Iniciais. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte,

v.3, n.1, p.1-17, 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliar não é julgar o aluno. Jornal do Brasil. Rio de

Janeiro, 30 de jul. 2000. MACEDO, E. Ciência, tecnologia e desenvolvimento:

uma visão cultural do currículo de ciências. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E.

(org.). Currículo de Ciências em Debate. 1ª ed. Papirus, 2004.

MORAES, R. (org.) Construtivismo e ensino de ciências: reflexões

epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola

pública do estado do Paraná. 3. ed. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR).

Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educação

básica de Ciências. Parana,2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR).


básica de Ciências. Parana,2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Portal Dia-a-Dia Educação.

PRETTO, N. de L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora

UNICAMP/Salvador: Editora da UFBA, 1995.

ROSITO, B. A. O ensino de ciências e a experimentação In: MORAES, R. (org.)

Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e

metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

SANTOS, Sandro Ap., SANTOS, Julio M. T. dos, Stange, Carlos E. B. Conceitos

químicos no ensino fundamental. In: O ensino de ciências frente aos

desafios da contemporaneidade. Faxinal do Céu (Pinhão/Pr.): SEED/Pr, 20-

22 de junho de 2005.

SILVA, T.T. Identidades terminais: as transformações na política da

pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

TEIXEIRA, P. M. M. (org.) Temas emergentes em educação científica. Vitória

da Conquista: Edições Uesb, 2003.

WEISSMANN, H. (org.). Didática das ciências naturais: contribuições e

reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.

EDUCAÇÃO FISICA

1 – APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas

corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da

Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a

então denominada ginástica surgiu, principalmente a partir de uma

preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos

cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em

prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e

habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além

de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do

respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. Vivenciamos nos últimos

quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física numa

perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina

como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o

conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao

longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação

Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o

movimento.

O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação restrita

com seu corpo, que passou por várias concepções promovendo em cada

momento histórico um diálogo diferente com seu corpo. O corpo e seus

movimentos estiveram sempre à mercê da cultura. Nossa conduta motora nos

revela aspectos biológicos e culturais que são determinantes na evolução do

corpo e da mente.

Na aula de Educação Física, deve-se promover a observação do corpo em

movimento, possibilitando aos seus alunos participar da construção do

conhecimento de si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual

possamos incluir o desenvolvimento do organismo enquanto complexidade

biofísico social, criando condições para o desabrochar de processos corporais

mais complexos no que se referem aos fatos, conceitos, procedimentos, valores

e atitudes.

A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as

outras, espaços onde se pode dar inicio as mudanças significativa na maneira

de se implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em vista as

diversas situações em dados do cotidiano associados à cultura de movimentos

podem ser utilizados com objeto para reflexão. Resgata e incorpora a cultura

popular e a vivência dos alunos dentro e fora da escola. Na sociedade

contemporânea, a escola tem assumido papel primordial na formação de

crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares ligaram a

esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir, ensinar,

educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor

convive com as desigualdades de todas as naturezas e suas conseqüências

necessitando para tento pensar sua práxis do cotidiano. Neste contexto cada

disciplina e professor forma cidadãos, necessitando atuar consciente neste

sentido, a Educação Física, como disciplina do núcleo comum, busca assim sua

reorganização uma vez entendida como fruto do processo histórico de evolução

do homem que sempre se movimentou, criou jogos, danças e praticas

atendendo suas várias necessidades sociais. Entendendo nesta perspectiva a

disciplina pode configurar num processo racional, sistematizado e intencional

de tornar acessível a todas as crianças e jovens que freqüentam a instituição

escolar atitudes e praticas que constituem essa cultura motora e social.

OBJETO DE ESTUDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Cultura corporal.

2- OBJETIVOS

- Garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras

manifestações ou práticas corporais históricamente produzidas pela

humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de

um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é

produto, mas também agente histórico, político,social e cultural.

- Estimular a participação de todos os alunos, especificando os objetivos

de cada atividade, para que tenham consciência de seus benefícios como

instrumento de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e

de manutenção e melhoria da saúde e qualidade de vida.

- Conhecer, valorizar e respeitar a pluralidade de manifestações culturais

(Afro) do Brasil e do mundo, percebendo-a como recurso valioso para a

integração entre pessoas e entre deferentes grupos sociais;

- Estimular o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e

motores através de jogos, ginástica, dança e prática desportiva,

proporcionando desenvolvimento de hábitos saudáveis;

- Conhecer, valorizar e respeitar os limites da cada um inclusive os alunos

com necessidades educacionais especiais;

- Participar de atividades corporais estabelecendo relações equilibradas e

construtivas com os outros;

- Adquirir conhecimento sobre a evolução da corporalidade humana em

seus aspectos históricos.

- Conhecer o próprio corpo valorizando e adotando hábitos saudáveis como

um dos aspectos básicos da qualidade de vida;

- Garantir aos alunos o direito de acesso e de relexão sobre ás práticas

esportivas adaptando à realidade escolar propiciando ao aluno uma leitura

de sua complexidade social, histórica e política.

- Reconhecer e dar condições através da ginástica do aluno reconhecer as

possibilidades de seu corpo e questionar padrões estéticos, a busca

exarcebada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os

modismos presente nas diversas práticas corporais.

- Organizar autonomamente jogos e brincadeiras simples;

- Aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre os

significados da dança, criando situações em que a representação simbólica,

peculiar a cada modalidade seja comtemplada;

- Vivenciar diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de

recriação coreográfica e a expressão livre de movimentos;

- Possibilitar através dos jogos e brincadeiras um conjunto de possibilidades

que ampliam a percepção e a interação da realidade, além de intensificarem

a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas

diferentes atividades.

- Propiciar e vivenciar através das lutas o trabalho corporal, aquisição de

valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, como por

exemplo: cooperação, solidariedade, autocontrole emocional,e acima de

tudo, o respeito pelo outro,de maneira crítica e consciente, procurando

estabelecer relações com a sociedade em que vive.

3- FUNDAMENTOS TEORICOS METODOLÓGICOS

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre

as necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de

contradições e na valorização da educação. É de fundamental importância

considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas,

professores, alunos e da comunidade.

Deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que

permitam entender a cultura corporal em sua complexidade humana, tratadas

tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.

A Educação Física tem como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura

corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua

construção a partir da escola.

Busca-se, assim superar formas anteriores de concepção e atuação na

escola pública, procurando possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento

produzido pela humanidade, relacionando-o as práticas corporais, ao contexto

histórico, político, econômico e social.

É através dos Elementos Articuladores que a Educação Física faz-se

necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e

contextualizada, esses elementos não devem ser entendidos como conteúdos

paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e ou de maneira

isolada, serão articuladores dos conteúdos de Educação Física para transformar

o ensino na escola.

ELEMENTOS ARTICULADORES

- Cultura corporal e corpo;

- Cultura corporal e ludicidade;

- Cultura corporal e saúde;

- Cultura corporal e mundo do trabalho;

- Cultura corporal e desportivização;

- Cultura corporal técnica e tática;

- Cultura corporal e lazer;

- Cultura corporal e diversidade;

- Cultura corporal e mídia;

4 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Esporte;

Jogos e brincadeiras;

5ª série

m) Coletivos;

n) Individuais;

o) Jogos e brincadeiras populares;

p) Brincadeiras e cantigas de roda;

q) Jogos de tabuleiro;

r) Jogos cooperativos;

s) Danças folclóricas

t) Danças de rua;

u) Danças criativas; v)

Ginástica rítmica; w)

Ginástica circense; x)

Ginástica geral;

y) Lutas de aproximação;

z) Capoeira;

6ª série

aa) Coletivos;

bb) Individuais;

cc)Jogos e brincadeiras populares;

dd) Brincadeiras e cantigas de roda;

ee) Jogos de tabuleiro;

ff) Jogos cooperativos;

gg) Danças folclóricas

hh) Danças de rua;

ii) Danças criativas;

jj) Danças circulares;

kk) Ginástica rítmica;

ll) Ginástica circense;

mm) Ginástica geral;

nn) Lutas de aproximação;

oo) Capoeira;

7ª série

Coletivos;

Radicais;

Jogos e brincadeiras populares;

Jogos de tabuleiro;

Jogos dramáticos;

Jogos cooperativos;

Danças criativas;

Danças circulares;

Ginástica rítmica;

Ginástica circense;

Dança;

Ginástica;

Lutas.

5 - CONTEÚDOS BÁSICOS

Ginástica geral;

Lutas com instrumento mediador;

Capoeira;

8ª série

Coletivos;

Radicais;

Jogos de tabuleiro;

Jogos dramáticos;

Jogos cooperativos;

Danças criativas;

Danças circulares;

Ginástica rítmica;

Ginástica geral;

Lutas com instrumento mediador;

Capoeira;


Nas diretrizes o objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a

cultura corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos: esporte,

dança ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, tem a função social de contribuir

para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo,

adquirir uma expressividade corporal,consciente e refletir criticamente sobre as

práticas corporais. O professor de Educação Física tem a responsabilidade de

organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais,

possibilitando a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas no

processo pedagógico o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as

aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se

esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões,

permitindo ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da cultura

corporal.

É preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de

experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos

em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

7- AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de

modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, assumindo o

compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias

metodológicas com objetivos inicialmente definidos.

Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico;

contínuo, permanente e cumulativo em que o professor organizará e

reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como

a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta. O professor

poderá revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no

processo pedagógico com o objetivo de reconhecer os acertos e ainda superar

as dificuldades constatadas.

A avaliação deve avançar dialogando com as discussões sobre as

estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo

contínuo, permanente e cumulativo.

A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento













8 – REFERÊNCIAS:

BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental

CASTELLANI FILHO, L.: Educação Física no Brasil: a história que não se

conta. 4ª Edição. Campinas, SP: Editora Papirus, 1994.

COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do Ensino de Educação Física. São

Paulo, SP: Editora Cortez, 1992.

ESCOBAR M. O: Contribuições ao debate do currículo em Educação

Física: Uma proposta para a escola pública. Secretaria de Educação/

Pernambuco, 1990.

ESCOBAR, M. O.: Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física.

In: Motrivivência Vol 8. Santa Catarina, SC: Editora Ijuí/ RS, 1995.

FREITAS L.C. de: Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da

Didática. Campinas, São Paulo: Editora Papirus, 1995.

FUSARI, J.C.: A Construção do Projeto de Ensino Avaliação. São Paulo,

F.D.E., 1990.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo: Educação Física Progressista: A Pedagogia

Crítica Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1991.

GOMES, Washinton Luiz Moreira - Manual de Atletismo, ginástica,

handebol, basquetebol e voleibol;

HUDSON - Textos de Educação Física;

LUCKESI, C.C.: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez,

1995.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR).


básica de Educação Física. Paraná, 2008.

SILVA, Augusto Tirado e Wilson da - Meu primeiro livro de xadrez;

UNIÃO BRASILEIRA DE ENSINO: Plano Curricular Marista de Educação

Básica. Belo Horizonte, 2003.

VILAS BOAS, B.M. DE FREITAS: Avaliação no Trabalho Pedagógico

Universitário. Brasília, DF: Mimeo, 1996.

ENSINO RELIGIOSO

1- Apresentação geral da disciplina:

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária

reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização,

diante das demandas sociais contemporâneas, que exigem a compreensão

ampla da diversidade cultural.

As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão

da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente,

e que, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.

Portanto, busca propiciar oportunidade de identificação, de entendimento,

de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes manifestações

religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a amplitude da própria

cultura em que se insere.

Com o objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à

diversidade religiosa, a Diretrizes para o Ensino Religioso definem como objeto

de estudo o sagrado como foco do fenômeno religioso, por contemplar algo

presente em todas as manifestações religiosas, busca explicitar as diferentes

culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas como em outras

recentes, ou seja, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira

como o homem vive seu cotidiano.

A disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por meio dos conteúdos, à

compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado,

com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados, auxiliando na

compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a

sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou

negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas

manifestações são significativos para todos os alunos no processo de

escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das

interfaces as cultura e da construção da vida em sociedade.

2- Conteúdos:

2.1 - ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de

grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os

campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. O

conhecimento religioso é entendido como um patrimônio da humanidade.

Legalmente, é instituído na escola a fim de promover um oportunidade para

que os educandos de tornem capazes de entender os movimentos específicos

das diversas culturas, e para que o substantivo religioso represente um

elemento de colaboração na constituição do sujeito, sendo uma disciplina que

contribui para o desenvolvimento humano.

PAISAGEM RELIGIOSA

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e

naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas

experiências anteriores remetem a uma gama de representações sobre a

diversidade cultural e religiosa. Para o homem religioso, a natureza não é

exclusivamente natural; sempre está carregada de um valor sagrado. A ideia

da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o

homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados

lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.

UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave

de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas

significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são

criações cuja função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial da

vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras

linguagens simbólicas, portanto, é um elemento importante porque está

presente em quase todas as manifestações religiosas e também no cotidiano

das pessoas. Estamos inseridos numa realidade altamente simbólica, não só no

que diz respeito ao sagrado, mas em todo imaginário humano.

TEXTOS SAGRADOS

Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante

para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a

manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que

medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das

religiões, nas explicações da morte e da vida.

Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e

manifestações religiosas, o que ocorre de diversa maneiras.

2.2 - BÁSICOS

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas

menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos

educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da

discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. No caso de Ensino

Religioso sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a

ser dado aos conteúdos básicos estará sempre a ele relacionado.

5ª SÉRIE

- Organizações Religiosas

- Lugares Sagrados

- Textos Sagrados Orais ou Escritos

- Símbolos Religiosos

6ª SÉRIE

- Temporalidade Sagrada

- Festas Religiosas

- Ritos

- Vida e Morte

3 – Encaminhamentos Metodológicos:

O sagrado será a base da qual serão trabalhados os demais conteúdos. A

linguagem utilizada é essencialmente pedagógica partindo de

questionamentos que provocam reflexões e de modo que o educando

construirá sua identidade e autonomia, entendendo o sentido da vida, do

respeito as diferenças do outro.

As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina

poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia

e valoriza o universo cultural dos alunos.

Os conteúdos propostos pelas Diretrizes contemplam as diversas

manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio

cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que

contribuam para a construir, analisar e socializar o conhecimento religioso,

para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com

o diferente.

Portanto, é preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e à opção

religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos

valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do sagrado e

da diversidade sociocultural.

Através de leitura e interpretação das informações contidas em textos

diversificados.

Pesquisas em jornais e revistas, para que o aluno reflita sobre as diversas

informações levando-o a troca de ideias e debate em sala de aula, despertando

o senso crítico no educando.

Utilização do laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive)

educativos, relacionados aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e

auxiliar na compreensão do ensino aprendizagem.

4 – Avaliação:

A avaliação é condição para análise do educador sobre as práticas e

processos de aprendizagem, deve apresentar elementos que motivam a prática

avaliativa classificando-se em avaliação inicial, processual, formativa e final. A

disciplina de Ensino Religioso requer um trabalho comprometido, de modo que

a avaliação se torna um fator que pode contribuir para sua legitimação como

componente curricular. Cabe ao professor implementar práticas avaliativas que

permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno

e pela classe, cujo parâmetro são os conteúdos tratados e o seus objetivos.

Será realizada através da convivência do respeito às diferenças do outro, da

postura e instrumentos diversos durante o desenvolvimento da aula, como:

- Participação de trabalhos em grupos;

- Exposição de trabalhos;

- Produção de textos e desenhos;

- Observação dirigida e espontânea de atitudes;

- Comunicação oral e escrita;

- Relatos de experiência;

- Trabalhos escritos ou orais;

- Leitura e interpretação de fotos, imagens, textos, entre outros.

5 – Referências:

ELIADE, M. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins

Fontes, 1992.

CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994. História

da Religiões. Editora Tempo Films/Planeta do Brasil.

GUILOUSKI, Borres; COSTA, Diná Raquel D. da; SCHLOGL, Emerli. Encontro:

apontando novos caminhos para o Ensino.

De mãos dadas Ensino Religioso. Avelino Antonio Corrêa, Amélia Schneiders –

São Paulo: Scipione, 2002.

NARLOCH, Rogério Francisco. Redescobrindo o Universo Religioso. V. 5.

Petrópolis: Vozes, 2001.

WWW.diaadiaeducação.pr.gov.br

GEOGRAFIA 1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Geografia é uma disciplina que oferece subsídios para a compreensão

do espaço produzido e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e

culturais. Proporciona ao educando uma visão crítica e construtiva do seu

espaço no âmbito social, físico e histórico, contribuindo para que ele perceba

http://www.diaadiaeducação.pr.gov.br/

que é um ser ativo, crítico e participativo, um agente transformador. Contribui

para que o aluno compreenda o mundo pensando, refletindo e se posicionando

criticamente, na busca pela justiça social, e acima de tudo, compreendendo a

relação sociedade natureza. Contribui também para a reflexão sobre os fatos

históricos que resultaram de artimanhas políticas.

Atualmente, a Geografia é compreendida como uma ciência que tem por

objeto de estudo o “espaço geográfico”, resultado da inter-relação

entre objetos e ações. Para a compreensão desse espaço geográfico se

utiliza um

quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região,

sociedade e natureza. Assim, promove uma análise espacial sob a abordagem

natural, histórica, econômica, cultural e política, levando em consideração as

diferentes formas de organização do espaço.

É importante a apropriação dos conhecimentos básicos de Geografia para

o desenvolvimento das funções de cidadania para a vivência em sociedade. O

aluno, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde

vive, como também a de outros lugares terá subsídios para compreender as

relações que diferentes sociedades em épocas variadas, estabeleceram com a

natureza na construção de seu espaço geográfico.

Será dada ênfase à Lei 10639/03, com conteúdos que envolvam a

temática de história e cultura afro-brasileira e africana, permeada nos

conteúdos estruturantes.

OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

O Espaço Geográfico

2 - OBJETIVOS GERAIS:

- Ampliar as noções espaciais, inter-relacionando as dimensões econômica,

cultural e demográfica, política e socioambiental presentes no espaço

geográfico.

- Compreender o espaço geográfico como resultado da integração entre a

dinâmica físico-natural e a dinâmica humano-social;

- Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,

econômicas, culturais e políticas no seu “lugar – mundo”.

- Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e

degradação da vida no planeta, compreendendo a mundialização dos

fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a

natureza.

3 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do

seu objeto de estudo. Nas Diretrizes Curriculares de Geografia do Estado do

Paraná (DCE), o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,

entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEVRE,

1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos- naturais,

culturais e técnicos- e sistemas de ações- relações sociais, culturais, políticas e

econômicas (SANTOS, 1996). Assim, o espaço geográfico estabelece uma

relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto. Para interpretar essa

relação tomam-se os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o

método dialético, conforme a concepção crítica de espaço geográfico.

Os conceitos para o ensino da Geografia não foram desenvolvidos ao

mesmo tempo e nem por todas linhas teóricas, estas linhas eram vinculadas a

diferentes visões teóricas e políticas de apropriação e dominação do espaço.

“[...] ao considerar a Geografia uma ciência

institucionalizada no final do século XIX, o papel do Estado-

Nação, principal gestor do espaço geográfico foi e continua

a ser de importância fundamental para suas construções e

reformulações teórico-conceituais. (PARANÁ, 2008, p. 52)

Para a compreensão das abordagens crítico-analíticas de conceitos

geográficos é necessário considerar sua formação e seus diferentes vínculos

políticos e ideológicos

Com base nas DCE, será adotada a concepção de paisagem que foi

reelaborada pela Geografia Crítica a partir da década de 1980, em que se

manteve o aspecto empírico herdado da Geografia Tradicional, entendendo

paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada

apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons...”

(SANTOS, 1988, p. 61 apud PARANÁ, 2008, p. 55). Reconheceu-se, também, a

dimensão subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à

percepção e à seletividade, mas considerou-se que seu significado só pode ser

alcançado pela compreensão de sua objetividade.

De acordo com as DCE de Geografia, tradicionalmente a palavra região

era tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder

político administrativo exercido sobre ela. A formulação científica do conceito

de região deu-se somente a partir do século XIX , e no início do século XX, o

pensamento da escola francesa elaborou de forma sistemática o conceito de

região geográfica, que se diferenciava da ideia de região natural e tornou-se,

naquele momento, um conceito central para a Geografia profundamente

vinculado ao conceito de paisagem

A região foi entendida, pela Geografia Crítica, como produto da divisão

internacional do trabalho e expressava “uma das leis da dialética, a da

interpenetração [...] de dois processos que se acham relacionados e

interpenetrados apesar de serem diferentes e opostos. [...] os dois processos

são, primeiro o da desigualdade e, depois, o da combinação” (CORRÊA, 2008, p.

57, apud PARANÁ, 2008).

É necessário que no ensino de Geografia dê-se continuidade às

discussões sobre os regionalismos, mesmo que construam regiões pouco

longevas; os blocos econômicos, uma vez que direcionam a política e a

economia em relações internacionais; a formação das redes que articulam e

conferem estatuto diferenciado a locais que compõem diferentes regiões; a (re)

configuração de fronteiras nas diversas escalas geográficas, motivadas por

conflitos de natureza étnica, econômica, política, entre outros que definem e

redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas escalas

geográficas.

Propõe-se que o trabalho com o conceito de região propicie a

compreensão do fenômeno regional num processo histórico e social

responsável por diferenças entre áreas, em diferentes escalas. “Ainda é

importante que os alunos compreendam a regionalização como um recorte de

uma totalidade social”. (PARANÁ, 2008, p. 59).

O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia

escolar por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito

era tratado de forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais

do ensino fundamental, em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o

método da observação, descrição e comparação. Mais recentemente, dada sua

importância nas discussões teóricas da Geografia e para a compreensão do

espaço geográfico em tempos de globalização, tal conceito tem sido abordado

em materiais didáticos destinados à educação básica, sob as perspectivas

teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia

A Geografia Crítica, em suas mais recentes elaborações teóricas, não

desprezou a dimensão subjetiva desse conceito, mas valorizou suas

determinações político-econômicas em relação às demais escalas

geográficas. .

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná:

Adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente

crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o

particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem

presentes, revelando especificidades, subjetividades e

racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as

empresas negociam seus interesses, definem onde querem

se instalar ou de onde vão se retirar, o que afeta a

organização socioespacial do(s) lugar(es) envolvido(s) pela

sua presença/ausência. (2008, p. 61)

Propõe-se a abordagem sobre a construção das identidades espaciais e o

processo de globalização para que o aluno compreenda que no lugar são

observadas as influências, materialização e resistências à globalização.

A abordagem dos conteúdos específicos tornar-se-á mais significativa

quando se estabelecer relações entre o que é estudado e o que faz parte do

lugar onde o aluno está inserido. Lembrando-se, ainda, da relevância em não

reduzir o conceito de lugar ao de localização.

Território “[...] é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre

espaço e poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas

e sob diferentes perspectivas teóricas” (PARANÁ, 2008, p. 62).

Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante muito

tempo, tão somente à ideia de território nacional.

A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica

passaram a considerar outras escalas para a abordagem do conceito de

território

Com base nas DCE do Paraná, propõe-se ultrapassar a abordagem mais

duradoura que o conceito de território teve no ensino e nos materiais didáticos.

Deve ser abordado a partir das relações políticas que, nas mais variadas

escalas, constituem territórios, cartografados ou não, claramente delimitados

ou não; desde os que se manifestam nos espaços urbanos, como os territórios

do tráfico, da prostituição ou da segregação socioeconômica, até os regionais,

internacionais e globais.

Em sala de aula serão abordadas as diferentes territorialidades espaciais,

desde os micros até os macroterritórios. Analisando como as relações de poder

institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes sociais,

espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas

que interferem na (re) organização do espaço.

Ao discorrer sobre o conceito natureza destacar-se-á que natureza e

sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto

diferenciado. Na verdade, tanto natureza quanto sociedade forma uma das

mais importantes categorias de análise do espaço geográfico.

Para a Geografia Crítica, a natureza é anterior e exterior ao homem, mas

também o constitui. É a um só tempo, um dado externo à vontade humana,

constituída por objetos e processos criados fora da sociedade, mas também

constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de produção

( CAVALCANTI, 1998, apud PARANÁ, 2008).

Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das intervenções

humanas sobre a natureza. Inicialmente, essa paisagem guardava as

singularidades das relações Sociedade/Natureza locais, mas atualmente, com a

mundialização, as paisagens são compostas por diferentes quantidades de

técnica e artificialização produzidas e/ou importadas de outros lugares.

Para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é

inegável que o espaço produzido pela sociedade tem um aspecto empírico

dado também pela natureza que o constitui. Assim:

[...] propõe-se superar essa abordagem dicotômica e

polarizada que ora enfatiza exageradamente os aspectos

naturais como se eles fossem o objeto da Geografia, ora os

abandona completamente, como se a produção do espaço

geográfico ocorresse fora e além do substrato natural.

Entretanto, tal superação proposta restringe-se ao trabalho

pedagógico sem pretender atingir as complexas discussões

filosóficas que lhes são essenciais. (PARANÁ, 2008, p. 66)

Enfocar, pedagogicamente, as relações Sociedade / Natureza requer

considerar as limitações e demandas que a natureza apresenta à sociedade. Ao

trabalhar com esse conceito, propõe-se a explicitação de todos os aspectos

que envolvem as relações Sociedade / Natureza, de modo que supere possíveis

abordagens parciais do conceito de natureza, contemplando a análise de suas

dinâmicas próprias e evidenciando o uso político e econômico que as

sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço.

Historicamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade,

enfocado pela Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos

aspectos culturais que delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de

1950 e por algum tempo, os conceitos de sociedade e população, foram

tomados como sinônimos. Priorizou-se quantificar a população local e global,

cujos dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento

público e privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma

abordagem estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada

insuficiente para analisar, compreender e intervir no espaço geográfico.

Atualmente nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo

abordado de forma mais crítica. As bases críticas da Geografia, adotadas nas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, entendem a sociedade em seus

aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela

estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no

estudo de sua distribuição espacial.

As desigualdades, conflitos e contradições, próprias da sociedade

capitalista, materializam-se nas paisagens e podem ser reveladas sob uma

análise crítica dos espaços ocupados pelos diferentes segmentos sociais,

culturais, étnicos que compõem a sociedade.

É necessário ainda que o conceito de Sociedade continue associado aos

estudos demográficos e as estatísticas de diferentes tipos, como as

econômicas, importantes para as discussões políticas sobre planejamento

ambiental, rural, industrial e urbano. Tais estudos permitem que sejam

evidenciadas as contradições sociais – etnia, religião, gênero, faixa etária,

densidade demográfica, migrações, entre outros – existentes numa mesma

sociedade.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa

discussão para que a disciplina cumpra sua função na escola: desenvolver o

raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.

O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é

fundamento para que o ensino da Geografia na Educação Básica contribua com

a formação de um aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas mais

diversas escalas, e atuar de maneira crítica na produção socioespacial do seu

lugar, território, região, enfim, de seu espaço.

4 - CONTEÚDOS

4.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado

do Paraná Geografia (p.68), os conteúdos estruturantes são dimensões

geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos serão

abordados. São conhecimentos de grande amplitude que identificam e

organizam os campos de estudo da geografia.

O conteúdo estruturante numa concepção crítica de educação deve

considerar em sua abordagem teórica metodológica as relações socioespaciais

em todas as escalas geográficas, analisando-as em função das transformações

políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período histórico.

Como dimensões geográficas da realidade, devem estabelecer relações

permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por sua vez, devem ser

abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro conteúdos

estruturantes abaixo descritos.

a)Dimensão econômica do espaço geográfico;

b)Dimensão política do espaço geográfico;

c)Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

d)Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

4.2. Conteúdos Básicos

Os conteúdos básicos, descritos abaixo, são fundamentados pelas

Diretrizes Curriculares que orientam leitura atenta e aprofundada para sua

compreensão.

5ª Série/ 6º Ano

Conteúdos Básicos

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª Série/7º Ano

Conteúdos Básicos

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do

território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.



Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)

organização do espaço geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª Série / 8º Ano


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios do continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do

Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das

informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização

do espaço geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

O espaço rural e a modernização da agricultura.



Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

8ª Série/ 9º Ano

Conteúdos Básicos


A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do

Estado.

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.



As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da

paisagem e a (re) organização do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial.


O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do

ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos

conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). Tal abordagem deve

considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

A metodologia proposta tem como base a utilização dos conteúdos

estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica

e conceitual da Geografia propiciando ao aluno a compreensão do processo de

produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos

estruturantes devem fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos,

devendo ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando teoria,

prática e realidade. Deve-se manter coerência dos fundamentos teóricos aqui

propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é

importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se

relacionam no espaço geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve

ser trabalhada ao longo da Educação Básica, como instrumento efetivo de

leitura e análise de espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-

sociais, política e cultural, tem por objetivo mobilizar o aluno para o seu

conhecimento. Por isso, deve-se constituir de questões que estimulem o

raciocínio, a reflexão e a crítica.

A contextualização dos conteúdos de forma dialogada possibilita o

questionamento e a participação dos alunos, contribuindo para a formação de

um sujeito capaz de interferir na realidade, de maneira crítica. Considerar a

diversidade étnica cultural e estabelecer relações interdisciplinares, sem

perder a especificidade da Geografia. A realidade local e paranaense deverá

ser considerada, sempre que possível.

Ao considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o

processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de

análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de

maneira cada vez mais rica e complexa.

Propõe-se que os conteúdos sejam tratados pedagogicamente a partir

das categorias de análise – relações Espaço / Temporal, relações Sociedade/

Natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia. Sejam

abordados, com a mesma ênfase, nos conteúdos estruturantes.

Através de leitura e interpretação das informações contidas nas

diferentes fontes históricas; pesquisas de jornais e revistas para que o aluno

reflita sobre as diversas informações levando-as a trocas de idéias e debates

em sala de aula, despertando o senso crítico no educando; utilização de

laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive) educativos, relacionados

aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão do

ensino aprendizagem; a aula de campo é um importante encaminhamento

metodológico para analisar a área em estudo, urbana e rural, de modo que o

aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico.

6 - AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo pedagógico. Ela permite a melhoria do

processo ensino e aprendizagem se constituindo numa contínua ação reflexiva

sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado

do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da

seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e referencial para o

redimensionamento do trabalho pedagógico.

A Avaliação deve ser formativa, diagnóstica e processual, priorizando a

formação dos conceitos geográficos e a compreensão dos fenômenos nas

diversas escalas geográficas.

A avaliação deve contemplar diferentes práticas pedagógicas, sendo um

processo não linear de construções e reconstruções assentado na interação e no

diálogo que ocorre entre o professor e aluno. Assim, propõe-se a

diversificação de técnicas e instrumentos de avaliação, possibilitando várias

formas de expressão dos alunos.

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos contribui

para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural,

sendo capaz de aceitar, rejeitar e transformar esse meio.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em

Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade;

observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as

relações Espaço/ Temporais e Sociedade/ Natureza para compreender o espaço

nas diversas escalas geográficas; deve considerar a mudança de pensamento e

atitude do aluno, a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e

participação.

Ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o

professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os

momentos do processo de ensino e aprendizagem, bem como as dificuldades e

os avanços dos alunos. Que esses registros explicitem o caráter processual e

continuado da avaliação e atenda às exigências burocráticas.

A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento

insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem. Ela se dará




ofertada ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino

para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos. Entre a nota da

avaliação e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os alunos que não se apropriarem dos




7 - REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação (SEED). Diretrizes Curriculares

de Geografia para a Educação Básica do Estado do Paraná. 2008.

PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos

conteúdos de Geografia e cultura Afro-brasileira e africana nos

currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.

SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos,

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

HISTÓRIA

1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

A História: conhecimento construído pelo ser humano em diferentes

tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão

das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003, p. 42) “o objetivo

primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos

sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os

grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir

de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim

aquela que foi tecida por um grupo social. Trata se de um conhecimento

científico, que precisa ser interpretado.

No século XIX, o ensino de História privilegiava os fatos políticos, os

grandes feitos e os heróis, em direção a um progresso pautado pela invenção

do estado nação que tinha como principal função: legitimar a identidade

nacional. Este ensino factual e linear com ênfase no eurocentrismo e na divisão

quadripartite permaneceu por muito tempo, nas escolas brasileiras e até hoje

ainda está presente no currículo de muitos cursos universitários.

No final do século XX, nos meados da década de 80, com a

redemocratização no país, começa a surgir algumas mudanças. No Paraná

houve um grande avanço com Currículo Básico e mais ainda partir de 2002,

quando o coletivo dos professores com apoio da SEED, começam a discutir e

construir a nova diretriz curricular para o Estado.

Desde 2008 temos uma diretriz que norteia os trabalhos pedagógicos

em todas as áreas do conhecimento. A presença da disciplina de História na

Educação, está fundamentada nas correntes historiográficas: A Nova História, A

Nova História Cultural, e A Nova Esquerda Inglesa, caracterizam se por

configurações e construções que se expressam em contradições e consensos.

A História trata de toda ação humana no tempo e espaço em seus

múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, e religiosos da vida

cotidiana, da diversidade e gênero, etc. Está amplamente valorizada sob a

perspectiva de inclusão social com a criação de leis que ampliam a demanda

do ensino, que, nada mais é, do que, o reconhecimento da nação brasileira

para com a memória dos povos que, muito contribuíram para com a

construção deste país e nunca foram contemplados na História tradicional,

metódica e positivista. Estes avanços podem ser vistos em vários aspectos,

tais como:

• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;

• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro Brasileira, seguidas das Diretrizes

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico raciais e para o

ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana;

• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa

reconhecer que a ação humana transforma a sociedade e movimenta uma

espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas. PortantoA História:

conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a

memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De

acordo com BEZERRA, (2003, p. 42) “o objetivo primeiro do

conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos

históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos

humanos em diferentes tempos e espaços”.

homem/mulher como sujeito da História, devem ser conhecedor dos porquês,

dos problemas, das ideias, das ideologias, pois só com u homem/mulher como

sujeito da História, devem ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das

ideias, das ideologias, pois só com uma visão holística do mundo e da

sociedade ele se entenderá como cidadão ativo, participativo, capaz de

transformar o meio em que vive.

Objeto de estudo:

. Ações e relações humanas no tempo.

2- Objetivos Gerais:

-Possibilitar o entendimento e a formação de identidade social,

estabelecendo relações entre o indivíduo, nas dimensões políticas,

econômica, social e cultural.

-Relacionar o particular e o geral situando a localidade específica, a

nacional e a mundial, construindo as noções de diferenças e

semelhanças, desenvolvendo as noções de continuidade e permanência,

aumentando assim o conhecimento do aluno sobre si mesmo.

-Compreender o conceito de tempo histórico, bem como as ações

humanas significativas em determinado período histórico.

-Desenvolver a capacidade de ler, interpretar, compreender a realidade, e

posicionar como cidadão atuante na construção de uma sociedade

mais justa, humana e solidária.

-Despertar o espírito participativo, para o fortalecimento da democracia.

-Possibilitar a construção da consciência histórica e a compreensão da

dinâmica da narrativa como fruto do vivido. Possibilitar a construção da

consciência histórica e a compreensão da dinâmica da narrativa como

fruto do vivido.

-Identificar a subjetividade presente nos escritos históricos e nos relatos

das histórias de vida social.

-Entender que as verdades são produzidas a partir de

evidências organizadas e fundamentadas em documentos e situações

diversas.

-Promover no aluno a consciência da necessidade de uma

contextualização social, política e cultural nas diversas temporalidades.

3- CONTEÚDOS:


Entende se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de

uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de

seu objeto de ensino.

Dos conteúdos Estruturantes derivam os conteúdos básicos/temas

históricos.

Os Conteúdos Estruturantes são:

• Relações de trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais.

Estes Conteúdos apontam para o estudo das ações e relações humanas

que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico, são considerados

recortes do processo histórico.

Por meio destes conteúdos, o professor deve discorrer acerca de

problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas.

Dentre elas, destacam no Brasil, as temáticas da História local, História e

Cultura Afro Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Nestas Diretrizes, entende se por conteúdos básicos os conhecimentos

fundamentais a serem trabalhados em cada ano/série do Ensino Fundamental.

Deles, o professor selecionará conteúdos específicos que serão elencados em

seu Plano de Trabalho Docente. São considerados aqui como sinônimos dos

temas históricos, os quais problematizam as carências de orientação no tempo,

são imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas

disciplinas da Educação Básica.

O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de

escolarização. Os conteúdos básicos , devem ser tomados como ponto de

partida para a organização da proposta pedagógica curricular nas escolas.

ENSINO FUNDAMENTAL:

5ª SÉRIE – Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

. A experiência humana no tempo.

. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

. As culturas locais e a cultura comum.

6ª SÉRIE – A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação

da Propriedade em Diferentes e Tempos e Espaços


. As relações de propriedade.

. A constituição história do mundo do campo e do mundo da cidade.

. As relações entre o campo e a cidade.

. Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

7ª SÉRIE – O Mundo do Trabalho e os Movimentos de resistência.

CONTEÚDOS BÁSICOS

. História das relações da humanidade com o trabalho.

. O trabalho e a vida em sociedade.

. O trabalhado e as contradições da modernidade.

. Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8ª SÉRIE - Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das

Instituições Sociais.

CONTEÚDOS BÁSICOS

. A constituição das instituições sociais.

. A formação do Estado.

. Sujeitos, Guerras e revoluções.

4- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A concepção de História nas diretrizes, propõe o diálogo com várias

vertentes, que apresenta a História como o estudo dos processos históricos

relativos as ações humanas praticadas no tempo, como estruturas sócio

históricas. Nesse sentido, a disciplina de História colabora com o

dimensionamento da ação individual e coletiva. As ações interagem com o

contexto e os resultados não são necessariamente aquelas que projetamos,

mas as que são possíveis na interação com as condições postas pela realidade

vivida, permeadas por complexas relações de poder.

A compreensão de que, as verdades históricas não são naturais e

irreversíveis, mas produzidas por sujeitos individuais e coletivos, em

permanente relação dialética com seu contexto histórico. Como afirma Chartier

(1990, p. 17). As verdades são produzidas

[...] em um campo de concorrências e de competições cujos

desafios se enunciam em termos de poder e de dominação. As lutas

de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para

compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta

impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o

seu domínio.

Não se trata de educar para adaptar se aos fenômenos históricos mas

sentir se como sujeito participativo, agente transformador do processo

histórico. Ao propiciar a construção de elementos fundamentais para o

pensamento crítico e autônomo do sujeito, o ensino de História possibilita ao

educando refletir, criticar e agir sobre seus condicionamentos inter sociais.

Gramsci (1968, p.130-31) nos alerta que, a “escola mediante o que ensina,

fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de um histórico

dialético do mundo, para a concepção da atualidade como síntese do passado,

que se projeta no futuro”. A História é a expressão de um conhecimento vital e

inerente a todos, pelo qual as pessoas se orientam por suas experiências no

tempo e espaço, desde a mais simples das atitudes às mais complexas,

pautando se por uma reflexão sobre si mesmo, seu grupo e outras sociedades.

Segundo o historiador Rüsen (2001, p. 58 apud PARANÁ, 2008, p. 57)

consciência histórica é o conjunto “das operações mentais com as quais os

homens interpretam sua experiência”.

5- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Segundo as Diretrizes, no Ensino Fundamental devem ser trabalhados

conteúdos temáticos que priorizem as histórias locais, do Estado e do Brasil,

contextualizando as com a História Universal. O trabalho em sala de aula com os

Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos tem por objetivo a formação do

pensamento histórico dos educandos.

Para analisar é necessário conhecer os fatos, mostrar as

descontinuidades, as rupturas, permanências e mudanças que aconteceram

ao longo da História da humanidade.

Os conteúdos precisam ser apropriados, para que isso aconteça, os

professores devem compreender os processos, valorizar as

personagens, incentivar os educandos a construir o seu saber, utilizado de

metodologias diversas: aulas expositivas, dinâmicas de grupo, seminários,

histórias em quadrinhos, painéis, investigação em diversas fontes (livros,

jornais, revistas, músicas, filmes, entrevistas, relatos de memória, uso da

TV multimídia, fotografias, pinturas, gravuras, museus,

interpretação de textos e documentos); O trabalho

pedagógico com esse material articulado com as narrativas históricas dos

sujeitos envolvidos no processo, é um meio de ampliar a visão do aluno para

observar e perceber que historiador lança mão de uma infinidade de recursos

para construir as narrativas históricas. Essa metodologia propicia ao aluno a

compreensão de que a História não é objetiva, nem verdade absoluta,

mas, que são narrativas construídas, “a partir de evidências que organizam

diferentes problematizações fundamentadas em fontes

diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização

social, política e cultural em cada momento histórico.” (PARANÁ, 2008, p. 69).

Para acompanhar o dinamismo da História, faz se necessário sempre

incorporar novas metodologias vinculadas com as novas teorias,

problematizando as, pois “a problematização

produz uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade

das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações”.

(iden, p. 47). Portanto, desenvolver um clima de aceitação e respeito mútuo, é

um desafio ao aprimoramento do conhecimento para que haja interação

positiva entre educandos e repeito à diversidade cultural, e consequentemente

desenvolver o espírito crítico e participativo, para agir com consciência na

transformação da estrutura social, e viver plenamente sua condição de

cidadão.

6- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:

Na avaliação do trabalho escolar, é, imprescindível, priorizar o diálogo

entre educandos e educadores, no que diz respeito às questões relativas aos

critérios adotados, pois, a função da avaliação é a de verificação do conteúdo

apreendido, que é o ponto fundamental para o bom êxito do trabalho

pedagógico, as decisões tomadas a partir do que foi constatado, de forma

individual ou coletiva, proporciona segurança para ambos os envolvidos no

processo ensino aprendizagem. “A avaliação deve estar a serviço da

aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações

pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.” (PARANÁ, 2008, p

78).

Assim sendo, aprendizagem e avaliação são processos inseparáveis, que

se dá de forma processual, contínua e diversificada, permitindo a análise

crítica da prátxis pedagógica que pode ser constantemente retomada e

reorganizada pelos envolvidos no processo. “Retomar a avaliação com os

alunos permite, ainda, situa los como parte de um coletivo, em que a

responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à aprendizagem

de todos. ( iden, p. 79)

Neste sentido é importante enfatizar em conta os seguintes aspectos:

pp) O esforço pessoal em compreender os conteúdos, organização e

realização das atividades propostas;

qq) Interesse pelos assuntos estudados;

rr) Participação na aula, nos debates, nas discussões e nos trabalhos

de pesquisa individual ou em grupo;

ss) Preocupação e disposição para discutir com coerência,

enriquecendo as condições de aprendizagem;

tt) Efetivo desempenho nas atividades programadas; (leitura,

interpretação de textos, mapas, documentos, pesquisas sistematização

de conceitos históricos etc.).

Para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos será

oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos

conteúdos,de acordo com a necessidade, vários meios poderão ser usados:

revisão de conteúdos, interpretação de textos complementares, exercícios

reflexivos, avaliação escrita ou oral, trabalhos, debates, pesquisas, atividades

significativas em fim de novos instrumentos de avaliação.

É importante salientar que em (PARANÁ, 2008, p. 82) encontramos três

pontos básicos que devem ser observados na avaliação para o ensino Médio e

Fundamental:

“• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos

estudantes;

• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos

Estruturantes);

• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e

específicos. ”

Espera se que ao final do trabalho pedagógico com o ensino de História,

o educando sinta se como partícipe do processo histórico e passe a agir com

consciência e responsabilidade, transformando a sociedade, como sujeitos de

sua História.

7- REFERÊNCIAS: CHARTIER, Roger. A História Cultural - entre práticas e representações;

Lisboa: Difel, 1990.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura; Rio de

Janeiro, Civilização Brasileira. 1968.

Lei nº13.381-01. Que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio

da rede Pública estadual, os conteúdos de História do Paraná.

Lei nº10.639-03. Que inclui no currículo oficial da rede de Ensino a

obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e

para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica: História. 2008. Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2

009/out_2009/historia.pdf>. Acesso em 28 jan. 2010.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência

histórica. Brasília: editora da UMB, 2001.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – LEM - INGLÊS 1- Apresentação Geral da Disciplina:

Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social,tendo assim os

sujeitos atuam no mundo por meio do discurso .

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa

disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade.

Sendo fundamental compreensão de que a compreensão de que ensinar e

aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e

maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se

reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,

independentemente do grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações

entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se

revelam no dia-a-dia.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que

sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de

uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático,

responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como

instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da

realidade. O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos

sociais, tornando as aulas de Língua Estrangeira um encontro com diversos

discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos

alternativos colaborando na luta política contra a hegemonia, pela

diversidade e pela multiplicidade da experiência humana.

Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para

extrair deles significados que supostamente estariam latentes em sua

estrutura, mas para comunicar-se com eles conferindo-lhes sentido.

2. Objetivos Gerais da Disciplina:

USAR a língua em situações de comunicação oral e escrita;

CONSCIENTIZAR-SE dos conhecimentos de LEM – INGLÊS que já possui

como participante de um mundo globalizado;

TER maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

IDENTIFICAR no universo que o cerca a língua estrangeira que opera no

sistema de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/historia.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/historia.pdf

mundo plurilíngüe e compreendendo o papel hegemônico que algumas

línguas desempenham em determinado momento histórico; RECONHECER

que o aprendizado da língua estrangeira lhe possibilita o acesso a bens

culturais de outros países;

AMPLIAR suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já

existentes;

COMUNICAR-SE com e em diferentes formas discursivas materializadas

em diferentes tipos de textos;

TRANSFERIR os conhecimentos adquiridos para produções orais e

escritas; e

USAR a língua estrangeira de forma interativa.

3- Conteúdos:

Defini-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o

Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por

meio de leitura, oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o

discurso.

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além

de elementos linguístico-discursivos.

Conteúdos:

5ª Série

● Conteúdos Estruturantes

Discurso como prática social

- Conteúdos Básicos

. Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal.

- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto.

- Linguagem não verbal.

. Oralidade

- Variedades lingüísticas.

- Intencionalidade do texto.

- Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

. Escrita

- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e

marcas lingüísticas.

- Clareza de idéias.

. Análise Lingüística

- Coesão e coerência.

- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

substantivos, preposições,verbos, concordância verbal e nominal e outras

categorias como elementos do texto.

- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Vocabulário

6ª Série


- Discurso como prática social


. Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal.




. Oralidade




diferentes países.

. Escrita






- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras

interrogativas,advérbios,preposições, verbos, substantivos, substantivos

contáveis e incontáveis, concordância verbal e nominal e outras categorias

como elementos do texto.

- Vocabulário.


7ª Série




. Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários .




. Oralidade




diferentes países.

. Escrita




- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.



- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,

substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos,

conjunções, e outras categorias como elementos do texto.


- Vocabulário.

8ª Série




. Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários .




- Realização de leitura não linear dos diversos textos

. Oralidade




diferentes países.

- Finalidade do texto oral.

- Elementos extralingüísticos : entonação, pausas, gestos.

. Escrita



- Paragrafação


- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.



- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,

substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos,

conjunções, e outras categorias como elementos do texto.


- Vocabulário

4- Encaminhamento Metodológico:

Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante

o discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as

práticas de leitura,oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais,

verbais e não-verbais. Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que

priorizem o entendimento da função e estrutura do texto em questão, para só

depois trabalhar os aspectos gramaticais que o compõem.

No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os

alunos a textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias

em Língua Inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que

exercitem sons e pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode

direcionar debates orais, seminários, dramatizações, júri simulado,

declamações, entrevistas, etc.

Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção

de texto que assumam papel significativo para o aluno.

No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar

ao aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela

compreensiva, linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE,

2009, p. 66).

É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não

serão abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise

lingüística, que não considera a gramática fora do texto.

Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor

fará uso de livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais,

vídeos, revistas, internet, DVD,

CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a interação

com a língua e a cultura.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais,

serão trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena,

sexualidade, drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo

do pensamento crítico do aluno. Propõe-se que, nas aulas de Língua

Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em

atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua

composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de

tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a

gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

5- Avaliação:

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente

pedagógico,observe a participação dos alunos e considere que o engajamento

discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de

textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor;

entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas

em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que

funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias

(Vygotsky, 1989).

Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos

alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que

seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as

etapas vencidas.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em

consideração os objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-

Pedagógico da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: provas,

trabalhos orais e escritos (individuais e em grupos), produção de textos orais e

escritos que demonstram capacidade de articulação entre teoria e prática. A

recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por

meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo

será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento,

referente ao sistema de avaliação.

6- Referências:

LIBERATO,WILSON, English information.

ELIANA, MARIA CLARA, NEUZA , GET TOGETHER.

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth; PASQUALIN, Ernersto. New our way. 4a.

Edição.

Volumes: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002.

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília-

DF,

2004.

. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura

Afro-Brasileira”,

e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes

curriculares

nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de

história e

cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas

de

Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e

Diversidade. 2004.

. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de

Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino

fundamental

e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do

Paraná. Diário

Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica:

Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.

Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008

Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007

SITES:

Portal Dia-a-dia Educação:

htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/

http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

LÍNGUA PORTUGUESA


As Diretrizes Curriculares priorizam professor e aluno como sujeitos que

juntos (re) constroem o conhecimento pôr meio da pesquisa, observação,

levantamento de hipóteses, análise e reflexão. O texto e a interação, portanto,

conduzem os objetivos - programa - e a escolha de atividades pedagógicas,

num esforço de ampliação da competência do aluno para o exercício fluente e

pleno da fala, escrita e a leitura. Deve-se focar os conteúdos a partir dos

textos, através do discurso. Professores e alunos devem construir o

conhecimento através da pesquisa e observação.

Na visão dos professores, as concepções e teorias referentes à

linguagem, que embasam a proposta de Língua Portuguesa, permitem

perceber suas dúvidas, dificuldades, e mesmo o desconhecimento dos

pressupostos que fundamentam o Currículo Básico para a Escola Pública do

Estado do Paraná (Paraná, 1992) quanto ao ensino e aprendizagem da Língua

Portuguesa.

“A maioria dos professores sente dificuldades em trabalhar a teoria da

enunciação em virtude de terem „visto‟ outras concepções em sua vida

acadêmica. Existem inseguranças do professor em como trabalhar, acaba

misturando concepções e não obtendo resultados satisfatórios. Não tem

segurança em lidar com a concepção interacionista.”

Embora o mencionado Currículo Básico tenha como embasamento a

concepção interacionista ou sociointeracionista de linguagem, não menciona a

Teoria da Enunciação – relacionada ao interacionismo – provavelmente porque

na época em que foi elaborado eram ainda incipientes os estudos sobre

Bakhtin e suas teorias. Mostrou-nos a necessidade de estabelecer as devidas

relações entre a concepção interacionista e outras categorias conceituais

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/

http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

bakhtinianas.

Ao ser tomada como forma de ação entre pessoas (inter-ação), a

linguagem passa a ser considerada em sua relação com os sujeitos que a

utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou seja, o contexto de produção

do enunciado ou do discurso. Para Bakhtin (1992), o enunciado – seja ele

constituído de uma palavra, uma frase ou uma seqüência de frases – é a

unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no enunciado que o

discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas

discursivas, no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e

trabalhado em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do

sujeito e de relações sociais.

Acreditamos, que maiores informações teóricas só podem ser

conseguidas por meio de muita leitura, estudo e reflexão de textos que tratem

do assunto, e se houver muito empenho do professor em aprofundar seus

conhecimentos.

Encontramos como um dos problemas que se apresentam no cotidiano

escolar a “incoerência entre as teorias vigentes e as abordagens contidas nos

livros didáticos”. De fato, muitos livros didáticos se embasam em teorias que

não condizem com o atual contexto sócio-educacional, ou em uma “mistura”

teórica que só serve para confundir ainda mais os professores: convivem, em

um mesmo livro, exercícios de cunho tradicional (inclusive, com cobrança de

definições, classificações e regras), exercícios estruturalistas (de seguir

modelos) e, às vezes, alguns “ensaios” de reflexão/análise lingüística. Todavia,

embora poucos, existem bons livros didáticos no mercado, inclusive de

autores/professores que vêm pesquisando e produzindo obras sobre o

interacionismo, a enunciação, o discurso/texto etc. para leitura/estudo dos

profissionais da área. Portanto, os professores precisam analisar diversos livros

didáticos, antes de a escola informar ao MEC a sua escolha.

“Não nos desvinculamos do tradicional. Alguns professores têm passado

pela teoria da enunciação ou sócio-interacionista, porém voltam ao tradicional

por não encontrarem o respaldo na estrutura escolar, ou mesmo dos próprios

colegas.”

“A estrutura físico-pedagógica da escola enfatiza a prática tradicional”.

Até dá para entender o fato de muitos professores manterem o apego a uma

prática tradicional, o que vemos como um resquício de sua formação

conservadora, mas não compreendemos por que afirmam que a estrutura

escolar os leva a isso. Talvez considerem eles que o geralmente elevado

número de alunos nas salas de aula, ou o espaço quem sabe inapropriado de

que dispõem para suas aulas, ou a defasagem do acervo das bibliotecas, ou

outras razões desconhecidas constituam empecilhos para um trabalho

coerente com os pressupostos interacionistas. Porém, apesar disso,

acreditamos na possibilidade de o professor dar a vez e a voz aos alunos na

produção textual oral e escrita, de poder refletir com a turma toda sobre os

textos produzidos em classe, de proporcionar situações de leitura em que os

alunos, de forma compartilhada, apontem pistas que conduzam a significados e

sentidos. Não temos dúvidas de que isso representa um grande desafio para o

professor, dados os obstáculos que se interpõem em seu trabalho, mas nada é

impossível a quem é comprometido com o ensino e a educação.

Por outro lado, é animador o fato de a maioria dos professores

reconhecer que, no atual contexto, a concepção/teoria que mais se presta ao

processo de ensino e aprendizagem da língua é a interacionista ou da

enunciação/discurso:

“O ensino da Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa

estar comprometido, tanto na oralidade quanto na escrita, com o processo da

enunciação e do discurso, e sua prática deve estar relacionada a situações

reais de comunicação.”

“A sala de aula deve ser lugar de interação, de encontro entre sujeitos; as

atividades de leitura e produção devem ser significativas, respondendo às

questões: por quê? para quê? Importa ensinar o aluno a usar a língua e não a

gramática.”

Essas falas evidenciam que há professores dispostos a romper com a

rotina e hábitos há muito instituídos, a repensar conceitos e valores

educacionais, a ressignificar caminhos já abertos. Cabe a eles reconhecê-los,

reinterpretá-los e recriá-los, dando significado à sua prática, encontrando

razões para fazer isso, comprometendo-se com o que fazem.

“O novo não nasce do nada, pois o ensino é um eterno processo de

refazer o feito, de transformar o dado, de mudar a partir do existente, de

entender e apreender o que até então não havia sido apreendido”.

“O ensino de Língua Portuguesa tem como finalidade dar ao aluno

condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem verbal e não-verbal,

aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania. Visto que, é através

da linguagem que nos reconhecemos como seres humanos, pois a

comunicação, interação e a troca de experiências, permitem compreender

melhor a realidade em que estamos inseridos e o nosso papel na sociedade.

Considerando, a dimensão dialógica da linguagem, não podemos nos

restringir apenas a linguagem escrita, mas integrá-la com outras modalidades

de linguagem – como a oral, escrita, imagem, imagem em movimento,

gráficos, infográficos e outro meio criado pelo homem.

Sendo assim, a língua deve ser trabalhada como o resultado de um

coletivo histórico, perpassando todas as áreas do agir humano, possibilitando

uma perspectiva interdisciplinar, visando à formação de um ser humano

expressivo, criativo, competente, crítico e transformador.

2- Objetivos gerais da disciplina:

Assumindo-se a concepção de língua como interação ou como

discurso/texto que se efetiva nas diferentes práticas sociais e pretendendo-se

que o letramento seja, na presente diretriz, o fundamento do ensino da língua

materna, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, bem como descobrir as intenções que estão

“por trás” dos discursos do cotidiano, posicionando-se diante dos mesmos;

desenvolver as habilidades de uso da língua escrita em situações

discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os

interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes

textuais e o contexto de produção/leitura;

Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os

textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma

contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto, assim

como os elementos gramaticais empregados na organização do discurso ou

texto;

Desenvolver as habilidades de analisar, interpretar e relacionar as

informações recebidas;

Alicerçar o processo de ensino e aprendizagem da língua materna;

Opinar sobre fatos e ideias e assumir posições críticas;

Formar o aluno como cidadão consciente, agente e responsável;

Levar o aluno a expressar o seu saber, como ouvinte ativo das falas, de

forma a desencadear a construção ( ou reconstrução) do conhecimento a

ser desenvolvido ao longo tempo;

Interpretar os fatos do mundo, expressos através de acontecimentos,

atitudes e manifestações formais de comunicação, bem como a capacidade

de expressar juízos através de distintos meios e formas de comunicação;

Aplicar a descoberta do processo de formulação de meios de expressão,

seu reconhecimento e sua relação com a expressão da cultura de uma

sociedade ou de seus segmentos;

Conscientizar sobre o ato de comunicação seu valor social-individual,

instrumento de auto-expressão e suas diversas formas;

Permitir que os alunos percebam que a linguagem é parte integrante de

suas vidas dentro e, sobretudo fora da escola, que é instrumento

indispensável, tanto para a aquisição de

conhecimentos em quaisquer áreas do saber, como participação dos

indivíduos nas mais diversas situações sociais de interlocução;

uu) Interpretar fatos em seqüência lógico-temporal, bem como de

auferir juízos interdisciplinares sobre fatos;

vv) Contextualizar os fatos aprendidos nos textos, trazendo-os

posteriormente à nossa realidade;

ww) Conhecer e refletir sobre fatos importantes que marcaram a

nossa história;

xx) Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações

sobre entonação e ênfase;

yy) Debater temas propostos pelos textos e desenvolver

habilidades de comunicação e argumentação orais;

zz)Explorar a construção da narrativa (verbal e não-verbal);

aaa) Incorporar novas palavras a seu vocabulário;

bbb) Desenvolver estratégias de leitura: índices de previsibilidade,

explicação do conteúdo implícito, levantamento de hipótese e

relações de causa e consequência, de temporalidade e

especialidade, transferência, síntese, generalização, tradução de

símbolos, relações entre forma e conteúdo.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da

inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e

escrita, inicia na alfabetização e vai se consolidando no decurso de todo o

Ensino Fundamental.

3- Conteúdos

3.1- Conteúdos Estruturantes: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

3.2- Conteúdos Básicos:

5ª série

LEITURA:

- Tema do texto;

- Interlocutor;

-Finalidade;

-Argumentos do texto;

- Discurso direto e indireto;

-Elementos composicionais do gênero;

-Léxico;

-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto , pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito) , figuras

de linguagem.

ESCRITA:

-Contexto de produção;

-Interlocutor;

-Finalidade no texto;

-Informatividade;

-Argumentatividade;

-Discurso direto e indireto;


-Divisão do texto em parágrafos;

-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficas ( como aspas, travessão,negrito), figuras de

linguagem;

-Processo de formação de palavras;

-Acentuação gráfica;

-Ortografia;

Concordância verbal e nominal;

ORALIDADE:

-Tema do texto;

-Finalidade;

-Argumentos;

-Papel do locutor e interlocutor;

-Elementos extralingüísticos: entonação, pausa, gestos...;

-Adequação do discurso ao gênero;

-Turnos de fala;

-Variações lingüísticas;

-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,gírias,repetição,recursos semânticos.

6ª série

LEITURA:

-Tema do texto;

-Interlocutor;

-Finalidade do texto;



-Intertextualidade;

-Informações explícitas e implícitas;



-Repetição proposital de palavras;

-Léxico;

-Ambiguidade;

-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,função das classes gramaticais

no texto, pontuação,recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito) ,

figuras de linguagem.

ESCRITA:


-Interlocutor;

-Finalidade do texto;

-Informatividade;




texto, pontuação recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito0 , figuras

de linguagem;


-Acentuação gráfica;

-Ortografia;

-Concordância verbal/nominal;

ORALIDADE:

-Tema do texto;

-Finalidade;

-Argumentos;


-Elementos extralingüísticos: entonação, pausa, gestos etc;


-Turnos de fala;

-Variações lingüísticas;

-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,gírias,repetição;

-Semântica.

7ª série:

LEITURA:

Conteúdo temático;

-Interlocutor;

-Intencionalidade do texto;



-Intertextualidade;

-Vozes sociais presentes no texto;


-Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;


texto, pontuação,recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito);

-Semântica;

-operadores argumentativos;

-ambiguidade;

-sentido figurado;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA:

-Conteúdo TEMÁTICO;

-Interlocutor;


-Informatividade;


-Intertextualidade;



-Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;


texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

-Concordância verbal e nominal;

-Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

-Semântica:


-ambiguidade;

-significado das palavras;

-sentido figurado;

-expressões que denotam ironia e humor no texto;

ORALIDADE:

-Conteúdo temático;

-Finalidade;

-Argumentos;


-Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual ,

pausas...;


-Turnos de fala;

-Variações linguísticas( lexicais, semânticas,prosódicas, entre outras);

-Marcas linguísticas: coesão, coerência,gírias, repetição;

-Elementos semânticos;

-Adequação da fala ao contexto ( uso de conectivos,gírias,repetições, etc);

-Diferença e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª série:

LEITURA:


-Interlocutor;




-Intertextualidade;

-Discurso ideológico presente no texto;

-Vozes sociais presente no texto;


-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

-Progressão referencial no texto;

-Marcas linguísticas: coesão, coerência,função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas , travessão, negrito;

-Semântica :


-polissemia;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA:

-conteúdo temático;

-Interlocutor;


-Informatividade;


-Intertextualidade;



-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

-Partículas conectivas;

-Progressão referencial no texto;

-Marcas linguística:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

-Sintaxe de concordância;

-Sintaxe de regência;


-Vícios de linguagem;

-Semântica:


-modalizadores;

-polissemia;

ORALIDADE:


-Finalidade;

-Argumentos;


-Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial,corporal e

gestual,pausas...;

-Adequação do discurso ao gênero ;

-Turnos de fala;

-Variações linguísticas( lexicais,semânticas,prosódicas entre outras);

-Marcas linguísticas:coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

-Semântica;

-Adequação da fala ao contexto ( uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

4- Metodologia:

a) Por que ensinar a Língua Portuguesa?

Entende-se que diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se

entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e

políticos. Como não caberia, nos limites deste texto, a explicitação de todos

esses motivos, foram priorizados os seguintes:

-os fins da educação, ou seja, a formação do aluno para a cidadania e para a

participação social;

-as representações do professor, isto é, suas concepções de mundo, de

educação, de si mesmo, de aluno, de linguagem/língua e da ação de ensinar;

-processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos alunos, a

cultura/saber que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora do

espaço escolar, e as demandas do contexto histórico-social;

-as razões das famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o

valor social e educativo tanto da disciplina Língua Portuguesa quanto da

escola.

O conhecimento de tudo isso pode, certamente, ajudar o professor a

descobrir (ou, quem sabe, a redescobrir) as possibilidades de ação pedagógica

e a compreender por que não é possível lançar mão de fórmulas prontas no

processo educativo.

b) O que ensinar?

A seleção de conteúdos a serem trabalhados vai depender das

concepções do professor em relação ao objeto de conhecimento, a linguagem.

Estudos vêm mostrando que a linguagem não é apenas expressão do

pensamento, como tradicionalmente se considerava, entendendo-se que essa

expressão deveria acontecer por meio de um sistema de linguagem abstrato,

homogêneo, “pronto e acabado”. Também não é somente um instrumento de

comunicação, um código a ser utilizado nos momentos em que alguém (o

emissor) tem algo a transmitir a outro alguém (o receptor), o qual,

passivamente, limita-se a receber tal mensagem.

A LINGUAGEM NA CONCEPÇÃO INTERACIONISTA

Na concepção interacionista (ou sociointeracionista) a linguagem é

interação, ou seja, forma de ação entre sujeitos histórica e

socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em

suas relações dialógicas. Fruto da criação humana, ela pode ser considerada

como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi (1991), “a

linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico

seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”.

Através da linguagem o homem se reconhece como humano, pois ao

comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu

conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite

compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como

sujeito social. Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1988) a vê,

também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de

interlocução em que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em

determinada situação interage com um interlocutor, levado por um objetivo,

uma intenção, uma necessidade de inter-ação.

Afirma Bakhtin (1988), dando ênfase à questão da interação, da

interlocução: na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é

determinada tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que

se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do

locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao

outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é articulação de discursos –

palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também minhas. São

vozes que se materializam através do texto que, como todo sistema de signos,

tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua

vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é,

sobretudo, ato humano. Assim, as condições em que a produção escrita

acontece é que determinam o texto: quem escreve; o que escreve; para quem

escreve; para que escreve, com que objetivo; quando e onde escreve, fato esse

que conduz ao uso de uma certa variedade de língua, um certo registro, um

como escrever. Ao pensar no como escrever e, de modo especial, na intenção

que permeia o ato da escrita, o produtor/autor inevitavelmente terá que fazer

opção por um determinado gênero textual.

Aquilo que se diz ou que se escreve nas condições acima especificadas

constitui, para Bakhtin (ibid) o enunciado ou discurso, o qual se realiza em

momentos interativos. Nesse processo, os interlocutores vão construindo

sentidos e significados ao longo das suas trocas lingüísticas, orais ou escritas.

Tais sentidos e significados são influenciados, também, pelas relações que os

interlocutores (autor e ouvinte ou leitor) mantêm com a língua e entre si, com o

tema sobre o qual se fala ou escreve, ouve ou lê; pelos seus conhecimentos

prévios, atitudes e preconceitos; e pelo contexto social em que ocorre a

interlocução. Tudo isso é materializado no texto.

De acordo com Fávero e Koch (1988), a palavra texto pode ser tomada em

duas acepções “... em sentido lato, a palavra texto designa toda e qualquer

manifestação da capacidade textual do ser humano, (quer se trate de um

poema, quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura, etc.), isto

é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos.”

Em sentido estrito, segundo as autoras, o texto diz respeito a qualquer

manifestação comunicativa linguística. O texto ou discurso configura-se, pois,

como uma atividade comunicativa que se realiza por meio de signos verbais,

ou seja, por meio da língua oral e escrita. Independente de sua extensão, o

texto pode ser entendido também como uma unidade de sentido. A própria

etimologia da palavra texto (o latim textu, que significa tecido) aponta para

essa unidade semântica, uma vez que, se um tecido constitui-se da juntura, do

entrelaçamento de fios dos mais diversos tipos, também o texto, enquanto

“tecido” verbal, pressupõe um entrelaçamento, uma “amarração” de todas as

partes que o constituem (palavras, frases, parágrafos), para que tenha sentido.

Diante do exposto, pode-se entender que diferentes operações cognitivas são

realizadas por meio da linguagem e que esta, enquanto fenômeno de uma

interlocução viva, perpassa todas as áreas do conhecimento, possibilitando o

tão necessário “encontro de saberes”, a interdisciplinaridade.

ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO SEMPRE NECESSÁRIA

Já uma década atrás, denunciava Azevedo (1994): “Poderíamos dizer que a

infância brasileira vem sendo, há muito tempo, analfabetizada pela escola.” E a

situação parece não haver mudado!...

Como possibilitar a todos os brasileiros o uso da leitura e da escrita,

práticas sociais que contribuem para o exercício da cidadania? O que fazer

para que todos os alunos passem da condição de meros “ledores” ou

“decifradores” para a condição de verdadeiros leitores, capazes de atribuir

sentido aos diferentes textos que circulam no seu cotidiano? Que ação

pedagógica desenvolver, para que os alunos consigam utilizar a leitura e a

escrita como práticas sociais de letramento? É difícil chegar a um consenso

quanto às respostas a essas indagações e a tantas outras que, em decorrência

da situação apresentada, surgem no contexto educacional e em toda a

sociedade. Tudo isso, porém, pode servir de ponto de partida para uma

reflexão sobre a maneira como vem sendo pensado e praticado o processo de

alfabetização.

Numa visão conservadora de alfabetização, o programa e os conteúdos já

eram previamente estabelecidos e rigorosamente sequenciados, prontos para

serem utilizados em forma de métodos ou receitas que deviam ser seguidos

“ao pé da letra”. O conhecimento, a experiência, o bom senso do professor não

eram considerados: ele tornava-se um mero repassador passivo e acrítico

daqueles métodos ou receitas.

A maioria dos professores sequer conhecia os fundamentos teóricos de

tais métodos, ou refletia sobre as etapas que lhe eram propostas para a

aplicação dos conteúdos. Cartilhas substituíam, geralmente, o seu

planejamento, oferecendo-lhe um guia de trabalho praticamente pronto. E

havia uma “ilusão pedagógica” no sentido de os professores e os próprios

alunos acreditarem que, seguida à risca a cartilha, tudo seria automaticamente

aprendido. Buscava-se justificar essa forma de trabalho com concepções que,

ainda hoje, são aceitas por um considerável número de professores: o aluno

era visto como um ser passivo que ia à escola para assimilar os chamados

conteúdos ou conhecimentos escolares; o professor era aquela pessoa

privilegiada que detinha tais conhecimentos e a ele cabia apenas repassá-los

aos alunos, da forma que lhe era determinada. Segundo Braggio (1992), a

língua era vista como um sistema fechado, constituído de componentes

materiais – fonemas e letras – que eram apresentados aos alfabetizandos como

se tivessem uma relação sempre regular, ou seja, como se a cada fonema

correspondesse sempre um único grafema ou letra. Além disso, era

desvinculada do contexto sócio-histórico-cultural do qual se origina. Dessa

forma, havia uma nítida separação entre o aprendiz e o objeto do

conhecimento, a linguagem. Esta era vista como uma habilidade a ser

adquirida através de associações, de forma mecânica, repetitiva e imitativa.

São bem ilustrativos dessas concepções os métodos então utilizados, os

quais, na verdade, continuam subsidiando a prática de muitos alfabetizadores e,

mesmo, embasando alguns livros didáticos destinados à alfabetização. Tais

métodos dividem-se, basicamente, em dois tipos: os sintéticos, trabalhados por

processos fônicos e/ou silábicos, que partem das menores unidades da língua; e

os analíticos, que iniciam a alfabetização pela palavra, frase ou por uma

pequena história, usada como tentativa de despertar o interesse da criança

pelo processo.

Considera-se, sobretudo, que professor e alunos compartilham os

conhecimentos acumulados pela humanidade. Nessa perspectiva, na

alfabetização “desloca-se a ênfase do aspecto material de língua (gráfico-

sonoro), para a constituição de sentido, para a dimensão argumentativa da

linguagem, para o processo de interação”. Isso não significa que o código

escrito seja irrelevante no processo, mas que a sua apropriação precisa

acontecer enquanto veículo de significação, em práticas de letramento.

Dessa forma, a escola precisa ir além daquela visão conservadora de que a

alfabetização está restrita às habilidades de leitura e escrita; precisa ter

como meta conciliar as duas aprendizagens da língua escrita: a do letramento,

por meio do convívio da criança com a cultura escrita, da sua interação com

diferentes tipos e gêneros textuais, da sua participação em atos reais de leitura

e escrita; e a da alfabetização, por meio da identificação das relações fonema-

grafema, do conhecimento do sistema de escrita, do desenvolvimento de

habilidades de codificação e decodificação (SOARES, 2002).

Uma ação pedagógica que tenha como prioridade o uso social da língua, o

letramento, só pode acontecer por meio de práticas significativas permeadas

pela oralidade, nas quais a língua e o texto sejam tomados em toda a sua

funcionalidade e expressividade: as práticas da leitura, da produção e da

análise linguística.

A REALIDADE DA SALA DE AULA

A sala de aula é considerada um verdadeiro laboratório, onde muitas

coisas podem acontecer. Entendemos que um dos requisitos para uma ação

pedagógica de qualidade é justamente este: o do professor reflexivo - aquele

que reflete ao planejar seu trabalho, ao executar o que planejou e, de modo

especial, ao analisar sua prática, com vistas a reformulá-la, melhorá-la sempre

que for preciso.

Pivovar (1999), por exemplo, questiona o porquê da não mudança na

metodologia do ensino da língua materna, uma vez que são tantas as críticas

que recaem sobre ela e tanta é a contribuição da Lingüística em relação a esse

ensino. Segundo o autor, o problema (ensino da língua) já foi localizado; o que

nos falta é descobrir como resolvê-lo. Acreditamos que a questão está na forma

de olhar para o problema, pois não basta apenas apontá-lo. Talvez não

saibamos olhar o ensino da língua como um processo em que estão inseridos

falantes a se constituir como sujeitos de sua/nossa história. Talvez essa

dinamicidade não tenha ainda sido percebida e analisada por nós. Talvez ainda

não tenhamos ousado “ler” o ensino como algo dinâmico e passível de ser

construído também pelo aluno. O que não nos faltam são dúvidas. Afinal,

“parece ainda haver muito a se aprender para que nossos olhos possam ver o

que a realidade nos põe à frente e nos desafia a compreender” (GARCIA, 1998).

Ás vezes, nos falta também compreender o contexto em que estamos

inseridos, ou seja, a sala de aula. Não conseguimos ainda transpor o nível

adequado de leitura desse espaço para efetuar a transformação necessária. O

espaço sala de aula pode ser prazeroso e instigante, uma vez que as

possibilidades de relacionamento e histórias presentes nele são infinitas e

inimagináveis. Entretanto, quando vazio, esse espaço nada representa. Nele

devem estar presentes os atores – professores e alunos – porque sem eles,

esse local torna-se um simples cenário sem ação, sem vida, sem razão de

existir, apenas um palco montado, sem espetáculo algum.

Outros problemas apresentados pelos professores em relação à sala de aula

dizem respeito:

a) à inclusão, nas salas de aula, de alunos com necessidades especiais;

b) à ausência das famílias na escola e no acompanhamento dos alunos;

c) à falta de interação entre professor/alunos/pais/direção/equipe pedagógica;

d) à falta de autonomia do professor em sala de aula;

e) à liberação, pela escola, dos professores para cursos de capacitação;

f) ao número excessivo de alunos em sala de aula (mais de 35 alunos);

g) ao desinteresse e indisciplina dos alunos;

h) à presença de alunos que estão na escola por imposição da vida (bolsa de

estudo, conselho tutelar, etc.).

Esses e outros problemas apresentados podem interferir, direta ou

indiretamente, no trabalho realizado em sala de aula. A nosso ver, muitos deles

podem ser resolvidos no âmbito da própria escola, numa ação conjunta em que

diretor, equipe pedagógica, professores, pais e alunos reflitam sobre as

situações problemáticas e busquem formas de resolvê-las.

Quanto à inclusão nas escolas regulares de alunos com necessidades

educacionais especiais, esse é um direito garantido por lei a esses alunos que,

possivelmente, mais do que os outros, necessitam das muitas interações que a

sala de aula pode possibilitar. Já em relação aos casos de desinteresse dos

alunos e conseqüente indisciplina, cabe aos professores buscar as causas para

tais comportamentos. É provável que, ao tornarem as salas de aula espaços de

fato dialógicos de socialização do conhecimento, os professores consigam

reverter tal situação.

Quanto ao excessivo número de alunos nas turmas, essa é uma situação

que só o Sistema pode resolver. Mas sabemos que a solução não é fácil e

imediata, pois demanda tempo, pesquisa, planejamento, aumento de escolas,

salas de aula e número de professores, entre outras ações. O melhor

argumento para suas reivindicações ou sugestões é o seu comprometimento

com os alunos e com o processo de ensino e aprendizagem, com uma

educação de qualidade.

Vendo por essa perspectiva, compreendemos a complexidade do espaço

da sala de aula e a importância e necessidade de uma leitura desse local no

qual todos os dias marcamos presença, mas nem sempre o percebemos como

fator determinante de nossas ações. Portanto, não é a simples ocupação do

espaço “sala-de-aula” que o torna local privilegiado de interação e

aprendizado. É necessário um constante diálogo no contexto escolar, a fim de

que por meio da análise dessa relação, possamos evitar que o autoritarismo e a

apatia aí predominem. Um relacionamento saudável e necessário para a

ocorrência da aprendizagem poderá emergir dessa avaliação, descartando

desse ambiente a intolerância e qualquer tipo de preconceito.

O TRABALHO COM A LEITURA, PRODUÇÃO E ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Um dos problemas mais discutidos pelos estudiosos da língua é o

tratamento dado à linguagem na escola. Nós a procuramos em todos os

lugares, tentando entendê-la e torná-la acessível ao aluno. Esquecemo-nos,

todavia, de que ele já a usa em todos os momentos e que justamente na

escola, lugar em que o aluno vem para compreendê-la, estuda-a como se fosse

algo exterior a ele, algo dissociável do homem, como se a língua não estivesse

em todos os momentos sendo recriada por meio das interações entre os

falantes.

Apesar de a maioria alegar que a concepção adotada de linguagem é a

sociointeracionista, no momento da efetivação de sua prática lingüístico-

pedagógica ainda persistem muitas dúvidas, principalmente quanto ao

trabalho com os três eixos, ou seja, a leitura, produção e análise lingüística.

Com relação à leitura, muitos professores já a trabalham de forma

significativa, oferecendo aos alunos o contato com uma gama variada de

textos. A dúvida reside na questão do como trabalhar esses textos– pois

sabem que o texto não pode ser apenas pretexto para outras atividades, mas

um local de identificação de vozes que revelam concepções e ideologias.

“Quanto à prática de linguagem desenvolvida nas escolas, observa-se

que há descontextualização e falta de sentido nas atividades de leitura e

produção. Há ainda, uma série de outros problemas que colaboram para o

fracasso escolar...”

Observa-se que, muitas vezes, o trabalho desenvolvido na prática de

leitura exclui dessa atividade a visão de que, ao ler, o aluno torna-se co-autor

daquele texto, uma vez que também produz sentido: está dialogando não só

com o autor, mas com outros textos já produzidos e já lidos. Entram também

nesse cenário as experiências partilhadas pelo leitor não só no contexto

escolar, mas também fora dele. A leitura passa a ser vista, assim, como uma

atividade de desafio para o aluno, pois não se configura como um simples

“desvendar de um mistério” presente no texto, mas como toda uma caminhada

em busca de respostas que nos desafia a encontrar razões para o dito e

levantar hipóteses para o não-dito. Talvez isso justifique o desinteresse dos

alunos diante da leitura, os quais não vêem muito objetivo nessa atividade, ou

não a encaram como uma ação desafiadora, pois muitas vezes o que têm a

fazer é copiar do texto o que lhes é solicitado.

Na verdade, esse aluno não tem uma postura de sujeito que pensa,

reflete sobre o que leu, e é capaz de realizar operações cognitivas com a

leitura.

Segundo Possenti (1999, p. 49): "Ler e escrever são trabalhos. A escola é

um lugar de trabalho. Ler e escrever são trabalhos essenciais no processo de

aprendizagem”.

Com relação à produção textual, a situação é ainda mais preocupante.

Segundo os professores, há várias problemáticas com relação a essa atividade:

a) a produção é feita para o professor atribuir nota, não tem um fim social;

b) o aluno tem pouca oportunidade de reflexão e escolha;

c) no texto produzido pelo aluno destacam-se os erros e desconsideram-se os

acertos;

d) a produção é realizada apenas como cumprimento do programa.

Segundo Suassuna (1999), “as atividades de escrita desenvolvidas em

sala de aula são fortemente marcadas por uma metodologia tradicional,

baseada na dicotomia certo versus errado.” Dessa forma, a produção textual é

vista como uma oportunidade de o aluno demonstrar sua capacidade em

utilizarse da língua padrão, desconsiderando-se o objetivo primeiro da escrita: o

autor revelar-se ao outro, tornando-se sujeito-enunciador.

Na escola, a cena de o aluno escrever porque quer, sem que lhe seja

solicitado, não é comum. Nós mesmos, criticamos nossos alunos, porém

estamos presos a padrões que nos impedem de escrever. Se dermos valor

apenas ao conteúdo de uma disciplina e não demonstrarmos sua utilização,

sua importância estaremos resumindo o ato pedagógico a um simples ato

mecânico. Isso é o que acontece, muitas vezes, no trabalho com a língua, como

se pode inferir pelo questionamento de Kramer (2000): Priorizamos em nossas

aulas o ensino da gramática. Os professores reconhecem que, para os alunos,

essa atividade é algo estafante e sem sentido; o texto é usado como suporte

para ensinar gramática; a metalinguagem é priorizada nos livros didáticos.

Tudo isso acontece porque a maioria dos professores não sabe como realizar a

análise lingüística de forma a garantir a compreensão do “como” o texto foi

construído.

Por meio da leitura desses fragmentos dos tantos discursos que refletem

a experiência escolar com relação ao trabalho com a gramática, temos uma

denúncia-alerta. Denúncia pela prática de um ensino que privilegia o

aprendizado do sistema abstrato de normas gramaticais, desconsiderando

o falante e o seu conhecimento da língua materna. O tratamento dado a ela e

ao aluno é o de objetos estáticos, como se a língua não evoluísse e o aluno

não fosse um ser falante.

Com base em Queluz; Alonso (1999), acreditamos que... a vida hoje na

escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que a transmissão de um

conteúdo sistematizado do saber. Com certeza, deve incluir a aquisição de

hábitos e habilidades e a formação de uma atitude correta frente ao próprio

conhecimento, uma vez que o aluno deverá ser capaz de ampliá-lo e

reconstruí-lo quando necessário, além de aplicá-lo em situações próprias do

seu contexto de vida.

Sabemos, que na maioria das salas de aula ainda há exercício mecânico, da

“decoreba”. Essa atitude docente faz com que o aluno veja a aula de Língua

Portuguesa meramente como cobrança de regras por meio das quais se

aprende o “certo” e o “errado” e não como um momento de reflexão sobre a

língua por ele utilizada em seu dia-a-dia.

Mais do que a postura metodológica, o que deve estar muito claro para o

professor é a forma como ele concebe a língua, quem é o aluno e o que ele faz

ali.

Antes de entrar numa sala de aula, o professor precisa se perguntar: o

que irei encontrar ao ingressar nesta sala? o que deixarei e o que levarei

comigo, após minha saída? Essa atitude poderia possibilitar ao educador não

apenas verificar sua prática, mas analisar os problemas que ocorrem na

relação pedagógica e verificar se os objetivos propostos estão sendo atingidos.

Poderia servir de alerta a ele, no sentido de buscar novas formas de trabalhar

determinados conteúdos, principalmente no caso da gramática.

Já se vêm procurando desenvolver uma prática linguístico-pedagógica

que possibilite ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes

textos para o envolvimento do leitor. Observando tais recursos, o aluno, não

num processo de imitação, mas de confronto, de comparação, de análise e

reflexão, é capaz – mediado pelo professor – de compreender a estrutura da

língua e, ao usá-la, é capaz de optar pela forma mais adequada a um

determinado contexto. Ao possibilitar tal reflexão sobre a língua, a escola

demonstra ao aluno as variantes desse fenômeno.

Em uma postura metodológica interacionista, o que se objetiva “é

descrever e explicar a (inter)ação humana por meio da linguagem” (KOCK,

1991), ou seja, nossa capacidade de interação com o outro, nos mais variados

contextos e intenções. Os professores demonstram tal conhecimento, como se

pode constatar pela “fala” a seguir:

“O ensino de Língua Portuguesa focaliza a necessidade de dar ao aluno

condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem

fundamental para o exercício da cidadania, visto que as práticas de linguagem

são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da

linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução.”

Os professores, de um modo geral, estão conscientes de sua importância

não só no contexto escolar, mas também na sociedade, e reconhecem a

necessidade de uma postura metodológica que considere a todos os falantes

como sujeitos em construção, construção essa possibilitada pelo uso que

realizamos com e pela linguagem.

As atividades propostas para os alunos, dentre muitas, são:

Leitura silenciosa e oral pelo aluno e discussão sobre o texto;

Leitura de literatura infanto - juvenil;

Leitura e análise de vários textos do mesmo assunto

( confronto de textos ).

Palavras cruzadas e exercícios;

Uso do dicionário;

Uso de CDS;

Filmes: audição e resumo;

Pesquisa em jornais e revistas ( propagandas, sobre erros de ortografias);

Aula expositiva e dialógica;

Exercícios estruturais e associação;

Dinâmica em grupo;

Realização de atividades.


Para realizar uma avaliação que tenha coerência com as concepções ora

vigentes (de educação, ensino, linguagem, entre outras), o professor precisa

ter claro que ela é um processo, ou seja, tem um caráter de continuidade, vai

acontecendo gradativamente. Talvez o professor entenda que, em qualquer

situação, avaliar consiste em preparar testes ou provas, corrigir, preencher

fichas e livros, entre outras atividades comuns na avaliação tradicional, que

geralmente se faz com o uso de um único instrumento, a prova. Esse tipo de

avaliação é próprio do que Klein (2000) chama de ensino etapista, no qual o

professor trabalha com certos conteúdos por um período de tempo

previamente determinado e, a seguir, avalia aqueles conteúdos. Ele limita-se a

cumprir o programa ou o currículo, sem preocupar-se com a apreensão ou não

do aluno em relação a tais conteúdos. Dessa forma, o professor afasta a

avaliação de seus reais propósitos, de sua relação com o ensino em seu

aspecto formativo. Pensar hoje na avaliação nos leva a refletir sobre a sua

função e sobre o papel social do professor e da escola; nos faz entender que,

para bem avaliar, o professor precisa ter noções de como se dá o processo de

desenvolvimento e aprendizagem do aluno, quais as estratégias mais

adequadas para tratar os diferentes conteúdos, quais os melhores

instrumentos para verificar as aprendizagens realizadas e quais as variáveis

que podem interferir na avaliação.

Assim considerada, a avaliação é realizada continuamente, sem “hora

marcada”, por meio de instrumentos variados, inclusive da observação de

situações de ensino e de aprendizagem. O professor registra os dados colhidos

dessa forma, porém não em fichas ou livros-padrão: ele pode utilizar a forma

que considerar melhor (em um caderno previamente organizado para isso, em

um diário de campo, etc.). Se o Sistema de Avaliação da escola assim prever,

ao final de um determinado período o professor faz “um balanço” da situação

de cada aluno, analisando os registros feitos durante esse período. É a

chamada avaliação cumulativa ou somativa, realizada com base em

aprendizagens socialmente significativas. Contudo, destacamos que a

avaliação formativa está no centro do processo de ensino e aprendizagem,

tendo uma função também informativa e corretiva: informa ao professor e aos

alunos tanto os avanços obtidos como as possíveis dificuldades e objetivos não

atingidos, dando a eles a chance de “corrigir” sua ação. Como afirma um grupo

de professores, “a avaliação deve ser um processo que aponte caminhos,

valorizando os conhecimentos do aluno”. Consideramos, por tudo isso, que a

avaliação que pode dar conta de modificar práticas conservadoras de

“medição”, de quantificação da aprendizagem do aluno é a formativa, cujo

objetivo não é classificar ou selecionar, mas favorecer a melhoria de algo: do

projeto da escola, de uma estratégia de ensino, de uma atividade trabalhada,

etc.

Se a avaliação está diretamente ligada ao processo do ensino e da

aprendizagem, não há dúvida de que precisa ser constantemente realizada na

modalidade formativa, especialmente em sua função diagnóstica. Avaliar o

quê? Certamente, os eixos ou práticas desenvolvidas em sala de aula, de forma

contextualizada e com base nos objetivos propostos para tal trabalho.

Em relação à produção textual, algumas sugestões ou recomendações são

pertinentes:

a) não avaliar o texto do aluno como um produto pronto e acabado, mas como

um processo passível de avanços e melhorias;

b) não levar em conta, nas avaliações, apenas os “erros” dos alunos: é preciso

vê-los como “dicas” das dificuldades sentidas pelos alunos e,

conseqüentemente, como elementos que apontam possibilidades de ação

linguístico-pedagógica;

c) não estabelecer parâmetros comparativos no que se refere às produções de

diferentes alunos; a única comparação aceita é aquela feita entre textos de um

mesmo aluno, produzidos em diferentes momentos e situações, para ver no

que ele melhorou e o que precisa ainda aprender.

Quanto à leitura e à análise linguística, a avaliação deverá contemplar o

que as relações dialógicas entre autor e leitor, os sentidos atribuídos aos

diversos textos, o posicionamento do aluno-leitor diante desses textos, no caso

da leitura; o reconhecimento da função dos diferentes elementos linguísticos

usados no texto, o domínio da estrutura textual, tanto no seu aspecto temático

como na articulação entre as partes que constituem o texto, a clareza, a

coerência e a consistência argumentativa, no caso da análise linguística. Tais

indicações constituem apenas exemplo do que pode ser avaliado.

A avaliação sempre deve estar a serviço do aluno. Isso significa que ela

não tem como objetivo determinar as notas a ser enviadas a secretária, mas

acompanhar o caminho que o aluno faz, descobrir suas dificuldades,

necessidades e alterar os rumos de sua aprendizagem, se preciso. Ela é

constante e pode ser feita durante trabalhos em grupos, participação e a

cooperação dos alunos;

Avaliar a produção de texto individual, as manifestações dos alunos sobre

diversos assuntos – ou sobre um mesmo tema, em vários momentos, como:

músicas, textos, pinturas, fotos);

O processo de avaliar tem basicamente três passos:

- Conhecer o nível de desempenho do aluno ( constatação da realidade)

- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no

processo educativo(qualificação)

6. Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

- Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente

diante deles;

- Produzir textos orais nos gêneros previstos, considerando as especificidades

das condições de produção;

- Escrever textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo

gênero;

- Redigir textos utilizando alguns recursos próprios do padrão escrito relativos à

paragrafação, pontuação e outros sinais gráficos em função do projeto textual;

- Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando

regularidades linguísticas e ortográficas.


AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor

– alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de: Michel e

Yara Vieira. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à

sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.

DIRETRIZES CURRICULARES DA LÍNGUA PORTUGUESA : Secretaria de Estado da

Educação.

FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com

Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3.ed. São Paulo:

Contexto, 1990.

-------------------. A coesão textual. 3.ed. São Paulo: Contexto, 1991.

------------------. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola

pública do estado do Paraná. Curitiba, 1990.

PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba,

1999. Dissertação de mestrado – UFPR.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática. 4.ed. Campinas, SP:

Mercado das Letras, 1999.

SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002.

. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5.ed. São Paulo: Ática,

1991.

SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem

pragmática. Campinas, SP: Papirus, 1995.

MATEMÁTICA


A pesquisa educacional realizada mostrou que os processos envolvidos no

ensino e na aprendizagem são muito mais complexos do que se supunha. O

trabalho de Jean Piaget, evidenciou que os aprendizes são participantes ativos

de seu aprendizado; com isto o que se quer dizer é que as crianças não são

como baldes que nós, professores, vamos enchendo de conhecimento ou,

melhor dizendo, informação. Cada criança que aprende algo

organiza esse algo de forma peculiar, própria à sua experiência anterior. As

sugestões vindas do trabalho de Piaget indicam que as aulas expositivas nem

sempre – ou talvez, na maioria das vezes – são o melhor recurso para o

trabalho em sala de aula. Podem ser úteis sim, mas é preciso que educandos e

educandas tenham tempo e oportunidade para refletir sobre o que estão

presenciando ou fazendo e, muito mais importante é que tenham oportunidade

de falarem sobre essa reflexão, porque isso os ajuda a organizar sua

experiência. Segundo Piaget, na verdade, esse tempo próprio do aprendiz é

essencial. Assim, não adianta querer forçar uma criança a realizar (aprender)

tarefas para as quais ela ainda não está desenvolvida intelectualmente.

Dito de maneira simplificada, para Piaget o desenvolvimento

cognitivo precede a aprendizagem, ou seja, é preciso desenvolver-se

primeiro para poder aprender certas coisas.

O trabalho de Vygotsky por volta de 1960 começou a ser mais conhecido

por nós, através de traduções de suas principais obras. A característica

principal discutida pelo trabalho de Vygotsky foi a de estudar e esclarecer o

papel da linguagem no pensamento humano, afirmando que existe uma parte

de nosso funcionamento cognitivo que é encontrada exclusivamente nos

humanos, e que isto se deve ao fato de que apenas humanos utilizam

linguagens. Vygostky defendeu a idéia de que é no encontro da inteligência

prática (também presente nos animais) com a palavra (o signo) que a

inteligência humana surge. Um ponto central nas idéias de Vygotsky é a de que

a aprendizagem precede o desenvolvimento cognitivo, idéia que se opõe

àquela defendida pôr Piaget. Estas divergências mostram apenas a

complexidade dos processos envolvidos, a complexidade do que acontece no

processo do ensino e da aprendizagem, quando este encontro acontece.

As divergências entre as idéias de Vygotsky e Piaget são apenas o

começo da história que levou uma comunidade toda a preferir falar de

Educação Matemática ao invés de Ensino de Matemática.

Com isso, percebeu-se a importância de considerar processos

lingüísticos, de uso de diferentes tipos de representações, de considerar a

história social e cultural de todos os envolvidos, educandos e professores, bem

como o contexto histórico, social e cultural no qual o encontro, na sala de aula

ou não, estava acontecendo. Vale ressaltar que, também, houve um gradual

movimento na direção de se acreditar que a educação matemática oferecida a

nossos educandos não precisa ser vista como útil apenas “no futuro”.

Em outras palavras, reconheceu-se os processos de sala de aula como

tipicamente humanos, mas num sentido que, em acordo com aquela época, no

final dos anos 1960 e anos seguintes, propunha e exigia um ser humano ativo e

crítico, responsável pela construção de si mesmo e do mundo em que vivia e

viveria.

Do ponto de vista da Educação Matemática, cada uma destas

abordagens corresponde a aspectos típicos da existência humana, de modo

que se dirigem a potencializar, no âmbito das aulas de educação matemática,

o desenvolvimento de educandos e educandas naquilo que tais abordagens

envolvem. Tomemos, por exemplo, a resolução de problemas. O uso de

problemas na sala de aula se dirige, exatamente em propiciar que educandos e

educandas tenham essa experiência matemática como parte das

oportunidades de desenvolvimento intelectual e pessoal (na vida cotidiana).

A educação matemática deve sempre procurar ver no que faz, o

oferecimento de oportunidades de desenvolvimento através do trabalho

individual, do trabalho entre colegas ou do trabalho com o professor.

O homem faz uso da Matemática, independente de conhecimento

escolar, nas mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da Matemática

não sistematizada. Nem sempre esta “Matemática” permite solucionar e

compreender todos os problemas, sendo, em muitas situações necessários

conhecimentos sistematizado. Sistematizar o conhecimento matemático

é papel da escola.

Sistematizar o conhecimento matemático é muito mais do que ensinar o

aluno a manejar fórmulas, a fazer conta ou marcar x na resposta correta, é

levá-lo a interpretar, a criar significado, a construir seus próprios instrumentos

para resolver problemas e a desenvolver o raciocínio lógico.

Junto com as outras áreas de conhecimento, a Matemática ajuda a

humanidade a ver e compreender o mundo, abrindo possibilidades de

mudanças na sua ação cotidiana.

Assim é impossível não reconhecer o valor educativo desta ciência como

indispensável para resoluções e compreensão das diversas situações do

cotidiano ou para além dele.

Portanto, é indispensável a disciplina de Matemática no Ensino

Fundamental, levando em consideração os aspectos mencionados e tendo em

vista que a Matemática leva o aluno a construir, por intermédio dos

conhecimentos matemáticos, valores e atitudes de natureza diversa, visando à

formação integral do ser humano.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, ESCOLA E SOCIEDADE

Como bem diz Ole Skovsmose, numa sociedade altamente tecnológica é

preciso que a educação – em particular a educação matemática – dê conta de

tornar possível o verdadeiro exercício do direito democrático. Esse processo é

denominado pelo referido autor de educação matemática crítica. A

sociedade brasileira de hoje é tecnológica, no sentido de que fala Skovsmose,

porque praticamente todos os processos de governança e administração, no

Brasil, envolvem modelos matemáticos, ainda que existam grandes diferenças

regionais com relação ao acesso a tecnologias como, por exemplo,

computadores. Mesmo quem não tem um computador tem sua vida

governada, em boa parte, pôr instituições diversas que organizam suas ações

através do uso de tecnologias que envolvem modelos matemáticos.

O valor educativo da educação matemática, não vai ser encontrado no

aprendizado de conteúdos matemáticos por eles mesmos, nem na formação de

“hábitos mentais”; ele vai ser encontrado no papel que ela pode ter em

potencializar a capacidade de ação e decisão do educando na sociedade e

não apenas na escola. Matemática em sala de aula deve ser entendido

segundo três componentes: (I) em seu valor motivador; (II) no desenvolvimento

de capacidades técnicas de conjeturar, de perceber fatores relevantes em

uma situação e de usar ferramentas matemáticas para criar e testar modelos e

assim por diante; e, (III) no desenvolvimento da capacidade social de

compreender o tipo de decisões envolvidas na criação de modelos

matemáticos e, possivelmente, a capacidade social de avaliar o impacto de

certas decisões efetivamente tomadas.

As duas tradições, a da Geometria “teórica” e da Aritmética “prática”

dominaram quase toda a tradição da Matemática escolar até o século XX e,

podese dizer, ainda são dominantes em muitas partes do mundo. O ensino da

Matemática pode ser entendido tomando-se apenas o contexto da sala de

aula (e até mesmo da aula de Matemática, especificamente), mas a educação

matemática crítica só pode ser apreendida quando é colocada no contexto

da sociedade, já que não é dentro da escola que seu sucesso ou fracasso se

revela.

É preciso que a educação matemática assuma a Matemática de maneira

ampla – como ciência com seu interesse próprio, como ferramenta para outras

ciências e áreas de atividade humana, como instrumento na vida cotidiana,

como instrumento no exercício dos direitos democráticos. Mas é preciso,

também, que esta educação matemática seja descentrada do papel

privilegiado que a Matemática escolar tradicionalmente ocupou, como

reveladora de “inteligência” ou como “disciplinadora do pensamento”.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, CULTURA E HISTORICIDADE

Do ponto de vista da educação matemática, a alteridade pode ser a

chave para compreendermos de fato quem nossos educandos estão

sendo/tornando-se quando se encontram com a Matemática escolar que lhes

estamos apresentando. A partir dessa compreensão podemos, encontrar a

chave para a solução de paradoxos didáticos que se nos apresentam

continuamente em nossa prática profissional, como são os casos de educandos

que não fazem o que “sabemos” que eles são “capazes”, ou que se recusam a

aprender algo (para muitos professores “aprender algo” significa não ser capaz

de reproduzir as atividades que o professor propõe em sala).

Para falar da cultura da Matemática escolar não podemos nem ignorar

suas tradições nem os contextos social e político dos quais ela é parte e nos

quais ela existe. Uma lista de conteúdos não é capaz de caracterizar uma

cultura de Matemática escolar; faltaria no mínimo, por exemplo, entender por

que aqueles conteúdos estão ali e de que maneira se apresentam na sala de

aula.

Assim como quando falamos de imersão cultural e alteridade, ao

considerarmos a historicidade da educação matemática, fica claro que é

preciso estar atento também ao movimento de mudança da sociedade e das

culturas, porque estas mudanças indicam que o onde, na imersão cultural,

está em constante transformação.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

O processo educacional busca ajudar os educandos a se tornarem

capazes de produzir conhecimento original, ao mesmo tempo em que se

apropriam do conhecimento já produzido social, cultural e

historicamente. É nesse sentido que autores como Vygotsky insistem que o

desenvolvimento intelectual se dá na medida em que as pessoas se apropriam

de ferramentas já disponíveis na sociedade em que vivem, por exemplo,

conceitos e técnicas matemáticos.

A História da Matemática, na aula de Matemática, torna-se fonte de

aprendizagem de processos, e não de fatos. Assim deve permear a atividade

matemática no espaço escolar. O mesmo pode ser dito sobre a resolução de

problemas: ela deve estar presente na sala de aula, não para que os

educandos aprendam “técnicas para resolver problemas”, mas para que

compreendam que é no processo de resolver problemas que seres humanos

produzem conhecimento.

O PAPEL DO PROFESSOR

Como mediador do processo de ensino e da aprendizagem, o professor

pode – e necessita assim fazer – provocar no aluno o interesse de conhecer

matemática. Entendendo que todos podem aprender, há tempos e modos

diferentes de aprendizagem, e cabe ao professor elaborar junto aos educandos

meios e formas para construção e/ou produção do conhecimento significativo.

Nesse sentido, pode propiciar situações de aprendizagem interessantes

estabelecendo relações com os saberes prévios dos educandos. No seu

planejamento ele considera o espaço no qual seus educandos estão inseridos,

suas experiências, suas necessidades e expectativas, ou seja, o professor é um

educador intencional.

2-OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:

Construir, por intermédio do conhecimento matemático valores e atitudes

de natureza diversas, visando à formação integral do ser humano.

Formar um cidadão critico capaz de agir com autonomia nas suas relações

sociais e na produção das idéias e das tecnologias.

Apropriar e aplicar os conhecimentos matemáticos em situações do seu dia-

a-dia.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, CONTEÚDOS E SIGNIFICADOS

Um dos maiores desafios para a educação escolar é encontrar um

equilíbrio e articulação adequados entre os aspectos formativos e informativos no

processo educacional. O“conteúdo” que se aprende não independe de

como se aprende e por que. A Matemática que se aprende resolvendo

problemas é diferente da que se aprende resolvendo exercícios.

Do ponto de vista pedagógico, o problema que se apresenta é o de como

organizar as ações educacionais na sala de aula de Matemática, de modo que

os dois aspectos estejam contemplados e articulados de fato.

Tradicionalmente esta organização era feita primariamente a partir de

listas de conteúdos e de sua seriação, com base nas noções de pré-requisitos e

de adequação à idade dos educandos. O passo adicional era o de preparar

bem, didaticamente, a apresentação do material (fosse em exposições ou de

outra forma).

O conhecimento acumulado, com relação à educação matemática,

através da pesquisa e da reflexão, mostra que aquela forma rígida de

organização curricular é insuficiente para articular de modo sólido os aspectos

formativos e informativos. Mostra, também, que muitas vezes crianças são

capazes de fazer mais do que a nossa expectativa indicava ser possível (pôr

exemplo, por causa da idade).

Alguns pontos que dão sustentação à possibilidade de novas formas de se

compreender a organização das ações na sala de aula de Matemática:

a) o trabalho da chamada Escola Soviética, liderada por Lev Vygotsky, que

deu evidências da importância da interação e da dialogia nos processos

cognitivos e no desenvolvimento intelectual;

b) ainda na trilha da Escola Soviética, o trabalho de V. V. Davydov e seus

colegas, que desenvolveram um currículo para a educação matemática

baseado na idéia de oferecer às crianças instrumentos

semióticos que potencializassem suas capacidades cognitivas,

promovendo a generalidade do pensamento e levando a seu desenvolvimento

intelectual;

c) o trabalho de Jerome Bruner, que sugeriu que a aprendizagem se dê em

forma de espiral, com conceitos sendo revisitados em níveis crescentes de

abstração e generalidade;

d) a crítica da escola meramente disciplinar (baseada em disciplinas isoladas),

fundamentada na necessidade de uma educação na qual conhecimentos de

diversas áreas fossem articulados, isto como resultado da complexidade do

mundo moderno;

e) o trabalho de Paulo Freire, que propôs com vigor que a vida vivida de cada

educando seja parte central do “conteúdo” de que a escola trata.

Os eixos temáticos constituem o elemento central, agora assim

organizados: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA; MEDIDAS;

GEOMETRIA; E TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

Os quatro eixos não devem ser entendidos como blocos de conteúdos

que seriam tratados separadamente. Servem, sim, como referências que

permitem aos professores e

professoras contemplar a tradição da escola disciplinar, mas tendo em vista a

possibilidade da organização não-seriada e flexível com relação aos conteúdos

trabalhados.

INDICAÇÕES PARA O TRABALHO COM OS EIXOS MATEMÁTICOS

Os eixos estão assim organizados, como um forma didática de

apresentá-los. Entretanto, o trabalho na sala de aula se dará de modo

articulado, uma vez que não é adequado, por exemplo, pensarmos em

trabalhar medidas sem os números, geometria sem as medidas, álgebra sem

números, tratamento da informação sem números, medidas e geometria e

assim por diante. Do mesmo modo, o trabalho com os eixos ganhará

significado na medida em que os seus estudos partem das relações que se

pode estabelecer com contextos sócio-culturais sem, entretanto, desconsiderar

os contextos internos da própria Matemática enquanto ciência.

Geometria

Espera-se que o educando tenha elementos para, a partir de situações

problema, generalizar noções importantes como congruência e semelhança de

figuras planas. Ao trabalhar com Geometria, deve-se considerar, também, as

possibilidades dos softwares educacionais, desenvolvidos especialmente para o

ensino e a aprendizagem de Geometria, caso a escola tenha esta tecnologia

disponível. Sobre isso, lembramos que, dada a velocidade com que esses

recursos sofrem atualizações, e considerando que a nossa formação é muitas

vezes limitada nessa área, torna-se imprescindível que busquemos, junto com

nossos pares, meios para utilizar esses recursos como, por exemplo, localizar

softwares livres e avaliar o potencial oferecido por eles para o trabalho com os

educandos.

Números, Operações e Algebra:

Os conteúdos escolares do Ensino Fundamental estão permeados pelos

Conjuntos Numéricos os quais didaticamente serão, de início, abordados

através da classificação e seriação, pelos agrupamentos, pelas bases de

contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas operações e pelos

algoritmos. É necessário que, nas abordagens do sistema de numeração

decimal e na manipulação de algoritmos, o professor considere a complexidade

conceitual envolvida no símbolo que representa o zero. Propomos o estudo dos

números tendo como meta primordial, no campo da aritmética, a resolução de

problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de

quantidades.

Da mesma forma, propomos que o trabalho com as operações: adição,

subtração, multiplicação e divisão se dê, principalmente, por meio de

situações-problema e que, na medida do possível, o professor faça correlações

com o cotidiano dos educandos como também estimule que eles façam

cálculos pôr estimativas. Ressaltamos, ainda, a importância de compreender as

várias idéias envolvidas numa mesma operação e as relações existentes entre

as operações.

Enfatizamos, também, a importância do raciocínio proporcional estar

associado às operações de multiplicação e divisão. Associamos, ainda, a este

conteúdo as noções preliminares de Estatística e de Probabilidade que estão

vinculadas ao eixo tratamento da informação. Nesse sentido destacamos:

-porcentagem, linguagem gráfica e análise quantitativa;

-agrupamentos e processo de contagem;

-frações e porcentagem.

Cumpre destacar que a Aritmética encontra a sua generalização

matemática na Álgebra. Assim, os Conjuntos Numéricos ampliam-se para os

Campos Numéricos e, portanto, a importância do professor do Ensino

Fundamental estimular, desde os anos escolares iniciais, o desenvolvimento do

pensamento algébrico dos educandos, dando-lhes meios para relacionar

operações com números a operações “literais”. Convém lembrar que no

trabalho de passagem da aritmética para a álgebra se faz necessário um

cuidado no sentido de não haver ruptura entre as mesmas, mas ampliação das

possibilidades de argumentar e resolver problemas.

Vale salientar que durante o processo do ensino e da aprendizagem, é

importante que o professor procure possibilitar ao educando o entendimento

de que as sociedades nem sempre utilizaram o mesmo sistema de numeração,

como também houve mudanças significativas nas técnicas de cálculo e que

estas foram elaboradas segundo as necessidades da humanidade. É

importante que o professor busque enfatizar que a Álgebra é um conteúdo que

perpassa todos os anos escolares e está diretamente vinculada à Aritmética

Básica ensinada nos primeiros anos de Ensino Fundamental.

Medidas

Desde a Antigüidade, o ser humano teve a necessidade de medir e de

criar instrumentos de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades

criou seus próprios padrões para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram

unidades de medidas originadas de partes do corpo humano (pé, polegada,

palmo, cúbito, jarda, etc.). Mas, com o passar do tempo, verificou-se a

necessidade de padronização dessas medidas devido à intensificação das

relações sociais e econômicas, por exemplo, a expansão do comércio e o

surgimento do mercantilismo. Com isso, universalizaram-se padrões como o

metro, seus múltiplos e submúltiplos, padrão que utilizamos em nossa cultura.

Devemos possibilitar ao educando a conclusão de que existe a

necessidade de adotarmos um padrão de medida. Lembramos, ainda, que

existem os padrões regionais de medidas (lata, balaio, cesta, caixa e balde,

entre outros) a serem considerados em cada uma das diversas regiões do

estado.

Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente, faz-se necessário o

trabalho com as unidades de tempo, pois as relações que as cercam são de

suma importância para a percepção da ordem, da sucessão dos

acontecimentos e da duração dos intervalos temporais, sem os quais não

poderíamos viver organizadamente em sociedade. Ainda se faz necessário o

trabalho com medidas de valor monetário, pois é imprescindível ao homem

saber manusear e trabalhar com valores monetários nas práticas sociais

contemporâneas.

É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo

Matemático. Assim, devem ser propostas atividades significativas para a

compreensão da idéia de comparação, ajudando o aluno a compreender que

medir é essencialmente comparar a unidade que está sendo usada com a

grandeza a ser medida.

Tratamento da Informação

Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona à informação tem

importância cada vez maior. Esta informação está todos os dias nos diferentes

meios de comunicação, vindo, muitas vezes, acompanhada de lista de dados,

tabelas e gráficos de vários tipos. Portanto, para entender o significado desses

dados e ao mesmo tempo, saber interpretá-los, é importante saber utilizar

diferentes instrumentos de tratamento de informação. A esse propósito, Lopes

(2004) fazendo referência à sociedade contemporânea, sinaliza a importância

da diversidade de informações. Segundo ela:

... a estatística, com os seus conceitos e métodos para coletar, organizar,

interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso aliado neste desafio

que é transformar a informação tal qual se encontra nos dados analisados que

permitem ler e compreender uma realidade. Talvez por isso, se tenha tornado

uma presença constante no dia-a-dia de qualquer cidadão, fazendo com que

haja amplo consenso em torno da idéia necessária da literacia estatística, a

qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar argumentos

estatísticos em textos jornalísticos, notícias e informações de diferentes

naturezas.

Os estudos relativos a noções de estatística, probabilidade e de análise

combinatória constituem os conteúdos a serem explorados neste eixo. Em

outras palavras, é necessário que o educando compreenda e interprete as

informações, ou seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba

regularidades e irregularidades e compreenda o contexto científico-social

associado a elas. O que se pretende, então, não é o desenvolvimento de um

trabalho baseado na definição de fórmulas. Um trabalho crítico com a

linguagem da informação contribui para a formação de um cidadão mais

crítico frente às exigências da sociedade de consumo. É importante que o

educando utilize a linguagem Matemática da informação – coleta de dados,

médias, tabelas, gráficos, porcentagens – na produção de seus textos e ao

mesmo tempo, que saiba analisar esta linguagem nos textos que circulam

socialmente, por exemplo, jornais e revistas.

A utilização da linguagem da informação, no Ensino Fundamental,

amplia as possibilidades do educando de compreender a dinâmica da

sociedade, pois esse processo de representação de dados, através da

linguagem gráfica, propicia-lhe as condições para a compreensão do mundo

socioeconômico em seu redor.

5ª série

NÚMEROS,OPERAÇÕES E ÁLGEBRA

- História dos números

- Sistema de numeração

- As quatro operações

- Potenciação e raiz quadrada exata.

- Divisibilidade

- critérios de divisibilidade

- divisores, fatores e múltiplos

- números primos

- decomposição em fatores primos

- máximo divisor comum

- mínimo múltiplo comum

- A forma fracionária dos números racionais

- a idéia de fração

- comparação

- frações equivalentes

- redução ao mesmo denominador

- as quatro operações

- a forma mista

- porcentagem

- A forma decimal dos números racionais

- sistema monetário

- representação decimal

- comparação


MEDIDAS

- Comprimentos e superfícies

- unidades de medida de comprimento

- transformação das unidades de medida de comprimento

- perímetro

- unidades de medida de superfície

- áreas das figuras geométricas planas

- Volume e capacidade

- volume do paralelepípedo retângulo

- unidades de medida de volume e de capacidade

- Medindo massa

- unidades de medida de massa

- transformação das unidades de medida de massa

GEOMETRIA

- Ponto, reta e plano

- Noção de ângulos

- Polígonos

- Triângulos e quadriláteros

Tratamento da informação

- Coleta, organização e descrição de dados

- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de

tabelas,listas, quadros e gráficos

- Gráficos de barras, colunas e linhas

6ª série

NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA

- Operações com número racional

- Potência de um número racional

- propriedades

- números quadrados perfeitos

- Conjunto dos números inteiros

- reta numérica

- módulo

- comparação


- potenciação e raiz quadrada

- expressões numéricas

- Conjunto dos números racionais

- reta numérica


- potenciação e raiz quadrada exata

- Equação do 1º grau

- Inequação do 1° grau

- Razão e proporção

- Números direta e inversamente proporcionais

- Regra de três simples e composta

- Porcentagem

- Juros simples

MEDIDAS

- Ângulo

- Medidas dos ângulos internos do triângulo e do quadrilátero

GEOMETRIA

- Ângulos

- Triângulos e quadriláteros





- Gráficos de barras, colunas, linhas e de setores

- Médias

7ª série

NÚMEROS , OPERAÇÕES E ÁLGEBRA

- Raiz quadrada exata e aproximada

- Os números racionais e sua representação decimal

- Os números irracionais

- As operações com números reais

- Expressões algébricas ou literais

- Operações com monômios e polinômios

- Os produtos notáveis

- Fatoração

- Fração algébrica

- Sistemas de equações

- Equações fracionárias

- Equações literais do 1º grau

MEDIDAS

- Polígonos

- Perímetro, área e diagonais

GEOMETRIA

- A reta

- Ângulos

- Triângulos

- Quadriláteros

- Circunferência e círculo





- Gráficos

- Médias, moda e mediana

8ª série

NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA

- Potenciação e suas propriedades

- Radiciação e suas propriedades

- Equações do 2º grau

- Equações biquadradas

- Equações fracionárias

- Equações irracionais

- Sistemas de equações do 2º grau

- Noções de função

Medidas e Geometria

- Segmentos proporcionais

- Semelhança de figuras planas

- Relações métricas no triângulo retângulo

- Circunferência e relações métricas

- Áreas das figuras planas





- Gráficos de barras, linhas, setores e histogramas

- Noções de probabilidade

- Médias

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos

Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados

em projetos interdisciplinares).

4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS: O professor precisa estar sempre

pesquisando tanto do ponto de vista da área do conhecimento quanto das

metodologias, mas principalmente, precisa preocupar-se em conhecer a

realidade na qual seus educandos estão inseridos, seus interesses, suas

necessidades e suas expectativas em relação à escola, à aprendizagem e à

vida. Esse professor planeja suas aulas desprendido de seqüências tradicionais

de conteúdos expressos em materiais didáticos. O educador que busca esse

caminho precisa compartilhar experiências com seus pares para que juntos

possam rever suas concepções e métodos, conhecer os facilitadores e os

obstáculos envolvidos nos processos de aprendizagem, objetivando

transformar os saberes matemáticos acumulados em saberes escolares.

Cabe ao professor enfatizar o tratamento metodológico do cálculo

algébrico, levando em consideração os seguintes aspectos:

-ao iniciar o estudo desse conteúdo estabelecer relações dos modelos

algébricos, numéricos e geométricos;

-as estruturas algébricas estão presentes tanto na Aritmética como na

Geometria (por exemplo, Álgebra Linear). O processo de contagem e as

medidas de figuras geométricas são aspectos fundamentais na apropriação do

conceito de números e operações, bem como na compreensão de seus

algoritmos e das propriedades que regem tais operações;

-o desenvolvimento do Cálculo Algébrico integrado ao desenvolvimento do

pensamento algébrico e geométrico de modo a proporcionar uma integração

entre a Álgebra e a Geometria.

O desenvolvimento metodológico será feito respeitando a individualidade

de cada aluno e serão realizados, jogos, brincadeiras que tornem a Matemática

mais agradável. Também serão utilizadas resolução de problemas, leitura

e interpretação de textos, trabalho em grupo, atividades de pesquisas,

experimentação, aula expositiva-dialogada (com objetivo de valorizar o

conhecimento prévio do aluno), cálculos mentais e seqüência de exercícios.

1- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:

Avaliação é uma mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou

seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de

um mesmo sistema.

Uma avaliação para sem completa precisa abarcar todo a complexa

relação do aluno e o conhecimento. Isso significa, em que medida o

aluno atribui significado ao que aprendeu e consegue materializá-lo em

situações

que exigem raciocínio matemático.

A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de

sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na

construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático.

Desta forma, o professor deve buscar diversos métodos avaliativos,

como: observação do desempenho do aluno na participação e realização das

atividades em sala de aula e extra-classe, provas escritas com e sem

consultas, trabalhos individuais e em grupos.

Como avaliador o professor poderá considerar, nos registros escritos e

nas manifestações orais dos educandos, os erros de raciocínio e cálculo do

ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, sua atitude em

relação a esses erros é de investigação. Por que o educando foi por este

caminho e não pôr outro? Que conceitos utilizou para resolver uma atividade

de uma maneira equivocada? Como ajudá-lo a retomar o raciocínio de modo a

ajudá-lo na apreensão de conceitos? Que conceitos precisam ser discutidos ou

rediscutidos? Há alguma lógica no processo escolhido pelo educando ou ele fez

uma tentativa mecânica de resolução?

O professor, como incentivador da aprendizagem, estimula o trabalho em

grupos promovendo a cooperação entre os educandos e a aprendizagem

colaborativa.

É necessário trazer elementos que permitam que aconteça um

verdadeiro processo de avaliação, não a avaliação apenas de provas que,

muitas vezes, serve só para aprovar ou reprovar. É preciso oferecer elementos

que refinem o olhar de professores e professoras nas salas de aula, que os

ajudem a ver melhor o que acontece quando ele está trabalhando com seus

educandos, tendo sempre em vista a aprendizagem de todos.

Propomos que a avaliação, em seus diferentes momentos do processo do

ensino e da aprendizagem, seja coerente com a proposta pedagógica e com a

metodologia utilizada pelo professor. Tratada deste modo, a avaliação pode

servir como um dos componentes que orientam a prática do professor e

possibilitam ao educando tomar consciência do seu próprio processo de

aprendizagem. No que se refere à avaliação, na especificidade da educação

matemática, pontuamos como relevantes os seguintes aspectos a serem

observados pelos professores:

-na presença de “erros” dos educandos é importante fazer uma análise

cuidadosa para compreender a origem dessas elaborações próprias

desses educandos. Nesse sentido, o professor busca compreender os

caminhos trilhados pelos educandos (heurística) para explorar as possibilidades

advindas desses erros, dado que, muitas vezes, resultam de uma visão

parcial que o educando possui do conteúdo;

-a avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas

ocorrer ao longo do processo do ensino e da aprendizagem, de modo a

propiciar ao educando múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua

visão do conteúdo trabalhado, conforme afirma a LDB 9394/96 no seu artigo

n.º 32;

- a avaliação como processo de (re)elaboração do encaminhamento das aulas

pelo professor, resignificando-as de modo que diante do diagnóstico possa ser

(re)encaminhado o conteúdo a ser apreendido.

O professor precisa levar em conta no processo avaliativo a necessidade

de diagnosticar e planejar as intervenções quanto ao ensino e a aprendizagem,

no sentido que todos os conteúdos da educação matemática necessitam estar

revestidos de uma perspectiva crítica, considerando que:

-a educação matemática, no Ensino Fundamental, pode e deve estar ao

alcance de todos os educandos;

-o conhecimento matemático é uma criação humana, um bem cultural

construído nas relações do homem com o mundo e no interior das relações

sociais, no sentido de significar a própria inserção desse homem na

compreensão da sociedade;

-a educação matemática priorizará a análise e a reflexão, de modo a contribuir

para que os alunos se posicionem criticamente em relação às informações e

aos acontecimentos;

-o professor ao elaborar/selecionar os conteúdos/atividades priorizará aquelas

que permitam estabelecer inter-relações entre os conhecimentos matemáticos;

-a educação matemática será abordada por meio de conceitos matemáticos

que contribuam para a compreensão crítica do cotidiano, e a partir destes

tratará conceitos mais complexos;

-a educação matemática propiciará a articulação entre os conteúdos

matemáticos e as suas relações intrínsecas às outras disciplinas.

Estes indicativos permeiam os encaminhamentos metodológicos do

professor tanto quanto os seus instrumentos avaliativos, que necessitam ser

elaborados em consonância com os conteúdos/conceitos, considerando os

avanços, desconstruções e reconstruções, limites e desafios do educando. Tais

procedimentos apresentam para o professor o que necessita ser retomado,

entendendo que ambos – professor e educando – são participantes e sujeitos

do próprio processo.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo:

Edgard Blücher, 1974.

BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

AINGUELERNT, E. K. Educação matemática: representação e construção em

geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo

Horizonte: Autêntica, 2002.

DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA. Secretaria de Estado da

Educação. 2006

LOPES, C. A. E. Literacia estatística e o INAF 2002. In: FONSECA, M. C. F. R.

(org.) Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global,

2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola

pública do estado do Paraná. 2.ed. Curitiba, 1992.

PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de geometria no Brasil: causas e

conseqüências. Zetetiké, Ano I, n 1, 1993.

SKOVSMOSE, O. Educação matemática crítica: a questão da democracia.

Campinas/SP: Papirus, 2001. (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).

STRUIK,D. J. História concisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva Publicações

Ltda, 1989.

3.2 Ensino Médio:

ARTE

1- Apresentação Geral da Disciplina:

DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA ARTE

Durante o período colonial, nas vilas jesuítas, a congregação católica

“Companhia de Jesus” para catequizar grupos de origem portuguesa, indígena

e africana, utilizava literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes

manuais. No Paraná, manifesta-se a cultura popular através da música caipira

e do folclore.

Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve uma reforma que não

trouxe mudanças na prática da arte.

Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil, para atender suas

necessidades materiais e culturais, foi fundada a Academia de Belas Artes –

Missão Francesa. Nesse período, houve uma divisão do ensino da Arte nos

estabelecimentos públicos.

Em 1886, em Curitiba, foi criada a Escola de Belas Artes e Indústria que

desenvolveu Artes plásticas e música na cidade. Em 1917, foi criada a Escola

Profissional Feminina que oferecia desenho, pintura, cursos de corte e costura,

arranjos de flores e bordados.

Com a proclamação da República, em 1890, Benjamin Constant fez uma

reforma, que valorizou a produção capitalista e colocou em segundo plano o

ensino da Arte.

Nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna

em 1922, um importante marco para a arte brasileira. O sentido era de devorar a

estética européia e transformá-la em uma arte brasileira.

Somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, como

Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas

que o Ensino da Música tornou-se obrigatório nas escolas.

Esse trabalho permaneceu com algumas modificações até meados da

década de 1970, quando o ensino da música foi reduzido ao estudo de leitura

rítmica e execução de hinos ou canções cívicas.

No final do século XIX, com a chegada dos imigrantes, com novas idéias e

experiências culturais diversas, a Arte se torna disciplina escolar.

Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro

Juvenil de Artes Plásticas, ligado a Secretaria de Educação e Cultura do Paraná.

Na década de 1960, houve uma intensificação das produções e

movimentos artísticos, com as Bienais, na música, no teatro e no cinema.

Gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime

militar.

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, que torna obrigatório o

ensino da Arte no Ensino Fundamenta (a partir da 5ª série) e no Ensino

Médio. Que sofreu a censura militar que focalizou somente a execução de hinos

pátrios e de festas cívicas.

A partir de 1980, destacam-se a pedagogia histórico-crítica de Saviani e a

Teoria da Libertação de Paulo Freire, que propunham oferecer aos educandos

acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora.

No período de 1997 a 1999, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os

conteúdos específicos da Arte foram deixados em segundo plano.

Em 2003, no Paraná, iniciou-se um processo de discussão com os

professores, foram criadas novas diretrizes curriculares, que valorizam a arte,

que estabeleceu de 2 a 4 aulas semanais/ano no Ensino Médio, produção e

distribuição do Livro Didático Público de Arte, o acesso a equipamentos e

recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos), formação

continuada, simpósios e mini-cursos, a obrigatoriedade do ensino da história e

cultura afro-brasileira e indígena.

Em 2008, acrescentou-se o ensino da música na educação básica.

Com os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino

da arte.


- Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição,

uma referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a

saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos.

- Despertar o aluno para o sentido estético e para a fruição da obra de arte,

bem como entender que a arte é linguagem.

- Levar o aluno a perceber, ler e interpretar os signos verbais e não-verbais,

manifestos em bens materiais e imateriais da arte como linguagem.

- Permitir a democratização do acesso a arte e cultura: levando-se em conta a

identidade, herança cultural, diversidade, oferecendo, para isso, o

instrumental mínimo necessário quanto à terminologia, e informação

histórica e noções de técnica;

- Estimular a expressão artística do aluno através do conhecimento da arte

e cultura, da cultura de massa e a indústria cultural, não esquecendo das

diversidades culturais do meio artístico como linguagem.

3- Conteúdos:

São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem

em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. São

apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, mas

metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada

um do outro, para garantir ao aluno o conhecimento sistematizado da arte.

Seu caráter social é relevante. É preciso considerar tempo-espaço no

trabalho pedagógico, tanto como categoria articuladora dos conteúdos

estruturantes, quanto pelo caráter histórico e social que enriquece a

compreensão da arte e da vida.

São conteúdos estruturantes:

- Elementos Formais:

São os recursos empregados numa obra. São elementos da cultura

presentes nas produções humanas e na natureza; são matéria-prima para a

produção artística e o conhecimento em arte. Ex.: o timbre em Música, a cor

em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

O professor deve aprofundar na sua área de habilitação e estabelecer

articulação com as outras áreas.

- Composição:


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

Gêneros:folclórico,

popular, clássico...

Técnicas:vocal,

instrumental, mista

Música Ocidental

Música Oriental

Música Popular

Música Popular

Brasileira

É o processo de organização e desdobramento dos elementos formais

que constituem uma produção artística.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos

de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas

visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e

estilos.

- Movimentos e Períodos:

Se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento da

Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes

numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de um

movimento artístico em suas especialidades, gêneros, estilos e correntes

artísticas. Deve estar presente em vários momentos do ensino.

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e de mútua

determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de modo

simultâneo.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos

artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos

diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão do mundo,

característica dos movimentos e períodos, também determina os modos de

composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados.

Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos

conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.

No planejamento das aulas, a organização dos conteúdos deve ser de

forma horizontal, pois em toda ação pedagógica planejada deve estar

presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes.

A postura metodológica adotada deve propiciar ao aluno uma

compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando

metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e

movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são

interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma

de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador.

1ª ANO

ÁREA: MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Movimento corporal

Tempo

Kinesfera

Ponto de apoio

Movimentos articulares

Rolamento

lento, médio e rápido

Níveis

Deslocamento

Direções

Pré-história

Greco - Romana

Medieval Dança

popular Dança

brasileira Dança

Africana

ÁREA: ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Perspectiva...

Técnicas: Pintura,

desenho, gravura,

escultura, história em

quadrinhos...

Gênero:

paisagem,cenas do

cotidiano, cenas

históricas...

Arte Pré - Histórica

Arte Pré - Colombiana

Arte Pré – Cabralina

Arte Latino Americana

Renascimento

Muralismo

Hip Hop

ÁREA: TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro indireto

e direto,

mímica e pantomima...

Gênero: Tragédia,

comédia …

Sonoplastia

Teatro Greco - Romano

Teatro Essencial

Teatro Popular

Comédia Dell'arte

ÁREA: DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Espaço

planos

coreografia

gêneros: étnica e

popular

Dança Indígena

2ª ANO

ÁREA: MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmônia

Escrita musical

Gêneros: clássico,

popular e étnico

Técnicas: vocal,


Improvisação

Música ocidental e

oriental

Música popular e étnica

Indústria Cultural

Música Contemporânea

Hip Hop



ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Linha

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Perspectiva...

Técnicas: Pintura,

grafitti desenho,

gravura, escultura,

modelagem, colagem...

Gêneros: paisagem,

retrato cenas do

cotidiano, cenas

históricas...

Arte Popular

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Indígena

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Indústria Cultural

ÁREA: TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro direto e

indireto, ensaio...

Gêneros: drama e

épico, popular...

Sonoplastia

Cenografia e

iluminação

Figurino

Teatro Brasileiro Teatro

Paranaense Teatro

Renascentista Teatro

Latino -

Americano

ÁREA: DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Movimento corporal

Tempo

Espaço

Peso

Salto e queda

Lento, rápido e

moderado

aceleração e

desaceleração

deslocamento

Improvisação

Coreografia

Gênero:

Espetáculo,folclórica e

salão

Dança Brasileira

Dança Paranaense

Industria Cultural

Hip Hop

3ª ANO

ÁREA: MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Modos: Tonal, modal e

atonal

Técnicas: vocal,


Improvisação

Música Engajada

Música Minimalista

Rap, Funk, Tecno

Música Experiemental



ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Fluxo

Eixo

Giro

Lento, médio e rápido

Aceleração e

desaceleração

Deslocamento

Improvisação

Coreografia

Gênero: Indústria

cultural e salão

Dança Clássica

Dança Moderna

Dança Contemporânea

Indústria cultural

Vanguardas


Linha

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Figurativa

Abstrato

Semelhanças

Contrastes

Estilização

Deformação

Técnicas: escultura,

paisagem

urbana,cenas do

cotidiano, religiosa,

histórica...

Arte Ocidental

Arte Oriental

Vanguardas artísticas

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte Contemporânea

ÁREA: TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais,

teatro direto e indireto,

ensaio, Teatro – Forúm...

Gêneros: tragédia e

comédia, drama, circo...

Roteiro

Enredo

Trilha Sonora e

sonoplastia

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguardas

Indústria Cultural

ÁREA: DANÇA

4- Fundamentos Teórico-Metodológicos:

A arte e o seu ensino são constituídos nas relações socioculturais,

econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. A arte

possui uma função social, tais como: poder servir a ética, a política, a religião, a

ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou

simplesmente proporcionar prazer.

Formas de conceituar arte:

- Arte como mímesis e representação

Na Grécia Antiga, para o filósofo grego Platão, a arte é Imitação. Ficando

assim reduzida a simples reprodução. Considera perfeita a obra que atingir

maior semelhança com o modelo da realidade.

Para o filósofo grego Aristóteles, a arte é a imitação do inteligível

imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria, transformando o

objeto artístico em algo atemporal, ou seja, é a reprodução intencional de um

objeto de natureza.

Tais concepções permaneceram válidas até o início da segunda fase da

Revolução Industrial.

Na escola, atribuem a Arte a função de reprodução mais fiel possível da

realidade.

- Arte como expressão

Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, passou a

ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas

visível/audível/gramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.

Da arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e composições

inspirados em sentimentos e estados da alma. De dentro para fora.

Essa idéia de arte como expressão consolidou-se no ensino com a

pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. Valorizava-se a

espontaneidade, a imaginação, a autonomia e a criatividade do aluno.

- Arte como técnica (formalismo)

Nos anos de 1970, há a supervalorização da técnica e o fazer do aluno. O

fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a

obra representa ou expressa.

Esses conceitos são limitados, por focarem a compreensão da Arte a

apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das

posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa

visões do mundo e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da

sua época.

ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Para definir a arte, consideraram-se os campos conceituais:

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico

como criação de cunho sensível e cognitivo. É um processo de reflexão a

respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana nos diferentes

momentos históricos e formações sociais em que se manifestam.

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer

e da criação.

Esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si,

abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte.

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma

análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção

artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte

em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma

sociedade sem desigualdades e injustiças.

É necessário que o professor trabalhe a partir de sua área de formação,

de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os

conteúdos das outras áreas da disciplina de Arte.

ARTE COMO FONTE DE HUMANIZAÇÃO

O enfoque dado nos momentos históricos entre arte e sociedade, traz a

arte como ideologia, forma de conhecimento e como trabalho criador.

O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por ele,

tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.

É preciso entender a relação entre arte, sociedade e cultura.

Inicialmente cultura tinha o sentido de cultivo, de crescimento, de cuidado com

colheitas e animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das

faculdades humanas.

Mais tarde, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento

íntimo, de vida intelectual, o que associava cultura à arte, à família, à vida

pessoal, à religião, às instituições e práticas de significados e valores.

Outro sentido dado à cultura nesse período é o externo, isto é, que

prioriza a aparência e sua imposição a outros grupos sociais estabelecendo um

processo geral de reconhecimento.

Entende-se cultura como toda produção humana que envolve as

dimensões artísticas, filosófica e científica do fazer e do reconhecer.

A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna

consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é

levado a interpretar o mundo e a si mesmo. O ensino da arte deve interferir e

expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o

aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.

Educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais

crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma

nova realidade.

Três interpretações fundamentais da arte a serem consideradas:

- Arte como forma de conhecimento

A arte tem aspectos da realidade do indivíduo criador, quanto do

contexto histórico e social em que este vive e cria suas obras.

A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade,

mas uma visão do mundo socialmente construída da maneira específica com

que a percepção do artista a apreende.

- Arte como ideologia

Duas funções da ideologia se destacam:

- Elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a uma

classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos

modelos vigentes, quanto possibilitar ações e reações no sentido de

transformá-los.

- Portadora do pensamento hegemônico, como elemento de imposição de

interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e de pensar que

dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominação.

A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto sócio-

econômico-político e cultura em que é criada, por constituir ele mesmo uma

nova realidade social, passa também a determiná-lo, a nele interferir, muitas

vezes de forma decisiva.

Pode se tornar elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir

hegemônicos.

Três principais formas de como a arte de produzida e disseminada na

sociedade contemporânea:

- Arte erudita: é ensinada, difundida e consagrada nos cursos de

graduação. A sua forma de divulgação e distribuição são museus, teatros,

galerias, salões de arte, bienais, etc., dirigida para população que possui

grande poder aquisitivo.

- Arte popular: é produzida e vivenciada pela classe trabalhadora, por

grupos sociais (menos favorecidos) e étnicos, através principalmente do

folclore.

- Indústria cultural ou cultura de massa: responsável pela produção e

difusão em larga escala de formas artísticas pela grande mídia. A arte é

transformada em mercadoria para o consumo de um grande número de

pessoas. Não se importa com a qualidade dos produtos, o objetivo principal é a

obtenção do lucro. Está presente de forma acentuada na TV e para os mais

jovens através de MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.

É de grande urgência que professores explicitem e instiguem seus alunos

a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela

indústria cultural como mecanismos de padronização de comportamentos e

modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade.

- Arte como trabalho criador

Trabalho criador é inventar alguma coisa diferente. O ser humano vem

produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico e social. A

forma é resultado obtido pela técnica e pelo material utilizado.

A criação artística é uma ação intencional complexa (ou seja, é um ato

simultâneo e conjunto de inteligência, emoção, sensibilidade e poder de

decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela e/ou com ela criar

uma forma/significado que antes dessa ação não existia.

Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente,

que toma posição ante o mundo.

Assim, o aluno pode dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a

criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado

aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a

produção e a destinação que dará ao objeto criado.

Arte tem uma forte característica interdisciplinar, pois possibilita a

interação com outras disciplinas.

5- Metodologia:

Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato

bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características

específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na

disposição desses elementos no espaço.

Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A

partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar

as possibilidades de improvisação e composição com os alunos. As aulas de

Dança poderão também abordar questões acerca das relações entre o

movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que

refletem esteticamente a realidade vivida.

Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons

presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há

que se priorizar no tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente

dos sons percebidos, bem como a identificação das suas propriedades,

variações e as maneiras intencionais de como esses sons são distribuídos

numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará o reconhecimento da

organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos

durante as aulas.

A partir da Linguagem Teatral poderão ser exploradas como conteúdo,

assim como na Dança, as possibilidades de improvisação no trabalho com as

personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas

que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de

narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do teatro na

escola também estará se ocupando de tratar da montagem do espetáculo, a

reflexão sobre cada um dos seus elementos formadores pelo conjunto de

signos presentes nessa linguagem, como construídos de forma a proporcionar

ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por meio do ato

de dramatizar.

Recursos Metodológicos

ccc) Através de atividades realizadas em grupo, assim o

aluno estará exercitando cooperação, argumentação e tolerância.

Capacidades fundamentais para sua formação e desenvolvimento.

ddd) Produção artística individual, durante o qual o aluno

estará exercitando sua expressividade, criatividade e sensibilidade.

eee) Dialogar com alunos, observar seu interesse, expressão,

chamá-los a opinar. E, ao mesmo tempo, levar o aluno a conhecer a

arte como linguagem, valorizando a cultura.


A avaliação será:

- Diagnóstica, pois o professor planeja suas aulas e avalia os alunos.

- Processual, por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, ou

seja, avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) e

autoavaliação dos alunos.

- contínua e cumulativa do desempenho do aluno.

- levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua

participação nas aulas.

- não faz comparação entre alunos, discute dificuldades e progressos de cada

um.

- observa o processo de aprendizagem, avanços e dificuldades na apropriação

do conhecimento pelo aluno.

- avalia como o aluno soluciona problemas apresentados e como interage em

grupo.

- faz um levantamento das formas artísticas e habilidades que os alunos já

possuem.

Instrumentos:

- trabalhos individual e em grupo

- pesquisas bibliográficas e em grupo

- debates em forma de seminários e simpósios.

- provas teóricas e práticas

- registros em forma de relatórios, gráficos, áudio-visual e outros.

Expectativas de aprendizagem:

- compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com a sociedade

- produção de trabalhos de arte

- apropriação da composição da arte nas diversas culturas e mídias

- A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento














CALABRIA; Carla P.B. e ou. Arte, História & Produção. Livro 1 e 2

Editora: FTD, 1997.

HADDAD; Denise A e ou. A Arte de Fazer Arte. Editora: Saraiva, 2009;

JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. Editora: Scipione,

1997. Diretrizes Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental –

Secretaria de Estado da Educação. 2008.

Caderno de Arte 1 e 2 – Projeto Correção de Fluxo, 1998. FLEITAS,

Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993. Apostila

de Educação Artística 1º Grau (CES) Londrina, 1996. Apostila de

Música 1º Grau (Seminário de Umuarama), 1997.

Caderno de Arte l e II - Projeto de Correção de Fluxo–Governo do

Paraná, 1998.

CAVALIERI, Ana Lucia F. Teatro Vivo na Escola. São Paulo. FTD, 1997. CIT,

Simone; TEIXEIRA, Lara. Histórias da Música Popular Brasileira

para crianças. Governo do Paraná. Secretaria da Cultura. 2003.

BRIOCHI, Gabriela. Arte Hoje – Editora FTD, São Paulo, 2003.

PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte – Editora Ática, São

Paulo, 2008.

MEIRA, Beá. ARTE – Projeto Radix – Raiz do conhecimento – Editora

Scipione, São Paulo, 2009.

VALADARES, Solange e ou. – Arte no cotidiano escolar – Editora FAPI,

Belo Horizonte, MG, 2001.

BIOLOGIA


DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA.

Muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de

explicá-lo e ao mesmo tempo, compreendê-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos

naturais levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu

papel enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a

necessidade de garantir sua sobrevivência.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o

ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos nos quais

pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram

mudanças conceituais no modo como o homem passou a compreender a

natureza. As tentativas de definir a VIDA têm sua origem registrada desde a

Antigüidade. Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento

da Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles

(384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou contribuições relevantes quanto à

organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam,

dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.

Na idade média sob a influência do cristianismo, a Igreja tornou-se uma

instituição poderosa não apenas no aspecto religioso mas também influindo na

vida social, política e econômica. O conhecimento do universo foi associado a

Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas,

institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.

Ao romper com a visão teocêntrica e com a concepção filosófico-

teológica medieval, os conceitos sobre o homem passam para o primeiro plano

e a explicação para tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetória na

história da humanidade.

Todo este movimento da Ciência compreende um momento de

abandono de idéias antigas e preferência por novos modelos que a filosofia

natural, limitada pelo pensamento teológico, apresentava como resposta

intuitiva, mágica, voltada à descrição da natureza imutável e às ações do

homem sob a graça divina.

Carl von Linné (1707-1778), propõe a organização dos seres vivos a

partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais,

“mantendo a visão de mundo estático idêntico em sua essência à criação

perfeita do Criador” (FUTUYAMA, 1993), classificando os seres vivos mas

mantendo o princípio da criação divina. O sistema descritivo possibilitou a

organização da Biologia considerando a comparação das espécies coletadas

em diferentes locais. Esta tendência reflete a atitude contemplativa

interessada em retratar a beleza da natureza partindo da exploração empírica

do mundo natural pautado por um método baseado na observação e descrição

da natureza, caracterizando o pensamento biológico descritivo.

Neste contexto do pensamento descritivo, conceitua-se VIDA "como

expressão da NATUREZA idealizada pelo sujeito racional" (RUSS, 1994).

Neste mesmo período, enquanto a zoologia, a botânica e a medicina

trataram de explicar a natureza de forma descritiva, no contexto filosófico

discutia-se a proposição de um método científico a ser utilizado para

compreender a natureza. O pensamento do filósofo Francis Bacon (1561-1626)

contribui com a nova visão de Ciência recuperando o domínio do homem sobre a

natureza através da investigação cooperativa. Ao introduzir suas idéias sobre

aplicação prática do conhecimento pretende “substituir a revelação mística da

verdade pelo caminho pelo qual ela é obtida [...]”, propondo o método indutivo,

baseado no “[...] controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003).

Seu pensamento filosófico surge para contrapor a filosofia aristotélica, a qual

influenciou por séculos o modo de entender e explicar o mundo.

Contributos foram dados pelo médico Willian Harvey (1578-1657) com a

proposição de um novo modelo referente à circulação do sangue. Este modelo,

não o método, foi acolhido por Descartes (1596-1650) como uma das bases

mais consistentes do pensamento biológico mecanicista. Os princípios da

origem da VIDA são questionados. A geração espontânea é contrariada pelos

estudos do físico italiano Francesco Redi (1626-1698) que introduz idéias sobre a

biogênese e com a invenção e aperfeiçoamento do microscópio trazem

grandes contribuições para as ciências biológicas. Sob a influência do

pensamento positivista reafirma-se o pensamento mecanicista. Para entender o

funcionamento da VIDA a Biologia fracionou os organismos vivos em partes

cada vez mais especializadas e menores procurando compreender as relações

causa e efeito no funcionamento de cada uma de suas partes.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA é

questionada com as evidências de processo evolutivo dos seres vivos. Estudos

sobre a mutação das espécies ao longo do tempo são apresentados por

Erasmus Darwin (1731-1802), e por Jean-Baptiste de Monet, cavaleiro de

Lamarck (1744-1829). "Darwin acreditava na herança de características

adquiridas, e com essa crença produziu o que decerto era uma emergente

teoria da evolução, embora, de fato, ainda deixasse muitas questões sem

resposta" (RONAN, 1997).

Para Lamarck, a classificação era importante mas artificial pois

deveria haver uma "seqüência natural" para todas as criaturas vivas e que elas

mudavam guiadas pelo ambiente (RONAN, 1997). Lamarck, adepto da teoria

da geração espontânea, cria o conceito de sistema evolutivo em constante

mudança, onde formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da

matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior

complexidade, sendo esta progressão controlada pelo ambiente.

No início do século XIX, Charles Darwin (1809-1882), apresenta suas

idéias sobre a evolução das espécies. A concepção teológica criacionista, que

falava das espécies imutáveis desde a sua criação, dá lugar a reorganização

temporal do homem.

Quando se afirma que todos os seres vivos atuais e do passado tiveram

origem evolutiva e que o principal agente de modificação é a ação da seleção

natural sobre a ação individual, cria-se a base para a Teoria da Evolução das

Espécies assentada no ponto de intersecção entre o pensamento científico e

filosófico, pelo fato de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e

sugerir evidências científicas, não mais teológicas, que permitem pensar

também na mobilidade social do homem.

Darwin foi um dos primeiros a utilizar o que hoje é conhecido como

método hipotético-dedutivo. Partindo de uma hipótese que é posteriormente

testada determina-se se as deduções dela obtidas coadunam com a

observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de um

determinado ser vivo conforma-se com as evidências experimentais.

As leis que regulam a hereditariedade tal como foi proposta por Gregor

Mendel (1822-1884), eram inteiramente desconhecidas de Darwin. Na época o

modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas,

a partir do qual patrimônios heterogêneos dariam origem a homogeneidade

entre os indivíduos de uma mesma espécie, reforçando o fixismo.

Mendel, em 1865, apresenta sua pesquisa sobre a transmissão de

características entre os seres vivos. Na época, não se conheciam os

mecanismos de divisão celular e de transmissão de caracteres hereditários,

mas Mendel, baseando-se em conhecimentos já desenvolvidos por outros

pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e de cuidados

especiais no planejamento e na execução das experiências, realizou diversos

cruzamentos entre ervilhas para observar como as caraterísticas eram

transmitidas.

A Biologia fez grandes progressos no século XIX, com a proposição da

Teoria Celular, a partir de descrições feitas pelo botânico alemão Matthias

Schleiden (1804 - 1881), em 1838, e pelo naturalista alemão Theodor Schwann

(1810 - 1882), afirmando que todas as coisas vivas, animais e vegetais, eram

compostas por células e com aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da

vida.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de

Mendel provocando uma revolução conceitual da biologia, que contribuiu para a

construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos vinculando- os

ao material genético, marcando a influência do pensamento biológico

evolutivo.

Com o geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945), a Genética se

desenvolve como Ciência, e aliada aos movimentos políticos, promove uma

resignificação do darwinismo, dando força ao processo de unificação das

Ciências Biológicas. A biologia começou a ser vista como utilitária pela

aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras

áreas.

Nos anos 70 do século XX, a Ciência abandona o paradigma do

determinismo lógico, ao propor que diferentes formas de abordar o real

coexistem, e sua coexistência deixa evidente a necessidade de se rever o

método científico como instrumento que confere a ciências físicas e naturais o

status de cientificidade questionado. Assim para a Biologia, com

desenvolvimento da genética molecular, o potencial de inovação

biotecnológica se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre

mudanças em virtude da manipulação genética. Essas mudanças geram

conflitos filosófico, científico e social, e põem em discussão o fenômeno VIDA.

Um novo modelo explicativo passa a ser visto a partir pensamento

biológico da manipulação genética, demarcando a condição do homem em

compreender a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes

alterações biológicas.

Na realidade escolar brasileira, o Ensino de Ciências ficaram reduzidos a

transmissão de um único método científico, consistente no conjunto de passos

perfeitamente definidos e aplicado de modo mecanicista, ensinando o aluno a

pensar e agir como cientistas, numa visão positivista de Ciência.

A tradicional divisão em botânica e zoologia passou do estudo

sistemático das diferenças dos seres vivos para a análise dos fenômenos

comuns entre eles incluindo assuntos sobre constituição molecular, ecologia,

genética e evolução. Decorrentes das pesquisas nestas áreas, destacam-se,

neste período, a importância dada ao método científico e a preocupação com a

formação do cidadão.

Com a promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava Diretrizes e

Bases do Ensino de 1 º e 2 º graus, trouxe alterações no sentido de conter os

aspectos liberais constantes na lei anterior, estabelecendo um ensino

tecnicista para atender ao regime vigente voltado para a ideologia do

Nacionalismo Desenvolvimentista (AGOSTINI, 2000).

O Ensino de Ciências é reorganizado. “A escola secundária deve servir

não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas

principalmente ao trabalhador, peça essencial para responder às demandas do

desenvolvimento” (KRASILCHIK, 1987. p.18).

Os projetos caracterizavam-se por uma concepção empírico-indutivista

para a Biologia, e visavam desenvolver essa concepção no ensino.

Os conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a

partir da qual, os mesmos poderiam ser explicados por raciocínios lógicos

comprovados pela experimentação. A experimentação garantia também a

descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à

observação, depois ao raciocínio, depois à experimentação.

Surge no Brasil um novo campo de pesquisa sobre a aprendizagem dos

conceitos científicos, envolvendo a psicogênese dos conceitos e suas

implicações na aprendizagem das ciências. Tais pesquisas utilizaram os

modelos de concepções alternativas ou espontâneas para analisar as

"respostas erradas" dos alunos, ou seja, analisaram o conhecimento prévio do

aluno sobre conceitos científicos.

Nos anos 90, ainda relacionado à essa abordagem surge um outro

campo de pesquisa, o da Mudança Conceitual. Os estudos voltam-se para a

compreensão de explicações previamente existentes (Concepções Alternativas)

analisando o empreendimento do indivíduo no processo de mudança para uma

explicação científica, demonstrando dominar a concepção científica de um

determinado conteúdo. O Ensino de Biologia, nesta perspectiva, sofre a

influência do pensamento construtivista.

A mudança no contexto histórico e político favoreceu a crítica ao

contexto educacional, porém pouca mudança ocorre na realidade da sala de

aula. MOREIRA (1994) apud SCHLICHTING (1997) afirma que "muito pouco do

que se produz a partir da investigação sobre o ensino, tem sido aproveitado no

dia a dia da sala de aula".

Ao findar os anos 80 e iniciar os anos 90, propõe-se o Programa de

Reestruturação do Ensino de 2.º Grau. A proposta, teve como referencial

teórico a pedagogia histórico-crítica. Este novo programa analisava as relações

entre escola-trabalho-cidadania.

Tal proposta, apesar da tentativa de superação do ensino tradicional e

tecnicista com a pedagogia histórico-crítica, apresentava os conteúdos ainda

divididos por blocos tradicionais do livro didático, reunidos em temas

geradores. A visão de totalidade caracterizava o "conteudismo" dos

conhecimentos da biologia.

Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino o ensino passou a

ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na

área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), enfatizaram o

desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento de uma

abordagem profunda dos conteúdos. Os conhecimentos da Biologia expressos

no PCN apontaram como objeto de estudo da disciplina o fenômeno vida em

toda sua "diversidade de manifestações", porém os conceitos básicos da

Biologia são apresentados de forma reducionista, com ênfase nos resultados da

Ciência e omissão do seu processo de produção, sem a abordagem histórica,

permitindo uma pedagogia de projetos para assuntos que não contemplam o

conjunto de conhecimentos historicamente construídos para a Biologia

(MOREIRA, 1991; BIZZO, 2000; NARDI, 2002).

Ao analisar a situação do ensino público em 2003, percebeu-se a

descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a

necessidade de sua retomada. Estabeleceu-se, assim, a construção das

Diretrizes Curriculares considerando-se a concepção histórica da Ciência

articulada com os princípios da Filosofia da Ciência.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia foram

identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.

Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos Conteúdos

Estruturantes e dos Encaminhamentos Metodológicos. Cabe ressaltar que a

importância desta compreensão histórica e filosófica da Ciência está em

conformidade com o atual contexto sócio-econômico e político, estabelecido a

partir da compreensão da concepção de Ciência enquanto construção humana.

O ensino de Biologia é fundamental, pois é fruto da conjunção de fatores

sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos. Além de

identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as

concepções de desenvolvimento sustentável.

Sendo assim, os conteúdos estruturantes apontam como a Biologia se

constituiu como conhecimento e como esta tem influenciado na construção de

uma concepção de mundo.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

Reafirma-se, o conceito VIDA como objeto de estudo da Biologia.

Para Gaston Bachelard, é possível afirmar que "conhecemos um

conhecimento anterior, destruindo conhecimentos .... aquilo que no próprio

espírito constitui um obstáculo à espiritualização" (BACHELARD,1971). Para o

autor não se parte do zero para ampliar o conhecimento, porém o espírito

científico não deve permitir ao homem ter opinião sobre questões que não são

por ele compreendidas, sobre as quais não se pode formular claramente.

"Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído." (BACHELARD, 1971).

A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser

entendida e compreendida como processo de produção do próprio

desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). Compreendida assim, é mais uma

das formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento do homem e

determinada pelas necessidades materiais deste em cada momento histórico.

Se a incorporação da Ciência aos meios de produção promoveram

intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a

Ciência somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática

do cientista, mas que cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da

Ciência em resposta às necessidades da sociedade.

A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e

atuantes, por meio de conteúdos, desde que ao mesmo proporcionem o

entendimento do objeto de estudo - o fenômeno VIDA - em toda sua

complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no

funcionamento dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no

âmbito dos processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e

relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos no fenômeno

VIDA.

Como conseqüência da retomada do objeto de estudo da disciplina Biologia,

principalmente levando-se em consideração que ensinar Biologia incorpora a

idéia de ensinar sobre a Ciência e a partir dela, o desenvolvimento da

metodologia de ensino sofre influência de reflexões sobre a Filosofia da Ciência

e o contexto histórico, político, social e cultural de desenvolvimento.

O laboratório de Física, Química e Biologia passa a ser utilizado com maior

freqüência, como ferramenta metodológica pelo professor, caracterizando-se a

observação e a comparação, associando-se ao contexto da descoberta e do

experimento.

Nestas diretrizes curriculares, a observação é considerada um

procedimento de investigação que consiste na atenção sistemática de um fato

natural, de mecanismos biológicos, de processos que ocorrem no âmbito da

biodiversidade.

O método experimental continua sendo o responsável pelos avanços da

pesquisa no campo da Biologia, por exemplo, pesquisas envolvendo os

Organismos Geneticamente Modificados (OGMs), células-tronco,

farmacogenéticos e mecanismos de preservação ambiental.

No campo educacional, é importante salientar que não se recomenda a

utilização do método experimental para refazer o processo experimental em

busca de resultados perfeitos, utilizando aparatos tecnológicos sofisticados,

realizando experimentos envolvendo vivissecção de animais vivos domésticos ou

exóticos, com resultados já divulgados cientificamente, ou ainda, realizando

experimentos que causem danos à fauna nativa, ao ser humano e num contato

mais amplo, danos à biodiversidade, mas sim, para demonstração como

recurso de ensino.

Considerando o ensino como instrumento de transformação dos

mecanismos de reprodução social, para melhor compreender a realidade, a

aula experimental torna-se um espaço de espaço de organização, discussão e

reflexão, a partir de modelos que reproduzem o real. Neste espaço, por mais

simples que seja a experiência, ela se torna rica ao revelar as contradições

entre o pensamento do aluno, o limite de validade das hipóteses levantadas e o

conhecimento científico. A Ciência passa a ser criticada quanto ao seu

caráter positivista e assume seu caráter humano determinado pelo tempo

histórico e a Biologia passa a ter na prática, uma metodologia que procura

envolver o conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de

célula, de indivíduo, de organismo no meio, na relação homem x natureza e

nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Cabe ressaltar que a aula pensada, deve introduzir "momentos" de reflexão

teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação com

uma possibilidade de superação do modelo tradicional das aulas práticas

dissociadas das teóricas. Como parte de um processo de ensino pensado e

estruturado pelo professor, elas não estão restritas ao laboratório.

Assim, a experimentação é introduzida com a finalidade de se utilizar um

método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação

à condição de memorização direta, comportamentalista e liberal, parte-se do

pressuposto que as teorias críticas assegurem a relação interativa entre

professor e aluno, em que ambos são sujeitos ativos. Neste contexto, os

conhecimentos biológicos devem ser entendidos como produto histórico e

tratados como indispensáveis à compreensão da prática social, pois revelam a

realidade concreta de forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação

dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos,

situados numa classe social. O professor é autoridade competente para

direcionar o processo pedagógico, interfere e cria condições necessárias à

apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica.

Quanto às teorias críticas, admite-se que o ensino é determinado pela

sociedade onde está situada a escola, mas também que as instituições sociais

apresentam uma natureza contraditória, com possibilidades de mudanças.

Associando-se à Biologia enquanto produto histórico, têm-se o

desenvolvimento da Biotecnologia e a compreensão de conceitos científicos, os

quais geram conflitos filosófico, científico e social, pois põe em discussão a

manipulação do material genético, alterando a concepção do fenômeno VIDA.

Os conhecimentos biológicos, de um lado, proporcionam ao aluno a

aproximação com a sua experiência concreta, mas por outro, como elemento

de análise crítica, na perspectiva de superação das concepções anteriores, de

estereótipos e de pressões difusas da ideologia dominante (SNYDERS, 1974;

LIBÂNEO, 1983).

Como proposta metodológica para o ensino de Biologia, propõe-se a

utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico-crítica

centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às

camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do

conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e

atuação crítica para a transformação da realidade (SAVIANI, 1997; LIBÂNEO,

1983).

Ao se tomar como referência a concepção de natureza do conhecimento

científico proposta por Kuhn (2005), foram identificadas crises e rupturas no

processo de construção do conhecimento biológico, ocorridos nos diferentes

momentos históricos e seus respectivos contextos sociais, políticos,

econômicos e culturais (KNELLER, 1980). O surgimento de novos paradigmas

promoveu mudanças fundamentais na construção de conceitos biológicos, mas

“um paradigma não se desenvolve e dá origem a outro; o novo paradigma é

sempre uma novidade que nega o anterior, mas pode, às vezes, envolver parte

dele” (FREIRE-MAIA, 1990).

Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os

conteúdos

estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se os

conteúdos básicos e específicos.

Nem sempre esses conteúdos estiveram relacionados à prática pedagógi-

ca de

formação do pensamento analítico e crítico do aluno. Em determinados contex-

tos

históricos, esse mesmo conhecimento vinculado a uma concepção de educa -

ção,

foi apresentado de modo a atender aos interesses da sociedade, contribuindo

para reproduzir ideias que legitimam desigualdades sociais e discriminações

raciais expostas até mesmo nos livros didáticos, por meio da sistematização

dos conhecimentos biológicos, da receptividade e memorização, pelo aluno, do

conteúdo enciclopédico e a-histórico (MIZUKAMI, 1986).

As Diretrizes Curriculares redimensiona-se a importância dada ao processo

de construção histórica dos conhecimentos biológicos de forma que os mesmos

possibilitem acesso a cultura científica, socialmente valorizada, tendo como

objetivo a formação do sujeito crítico e reflexivo, rompendo com concepções

pedagógicas anteriores.

2- Objetivos gerais da disciplina:

- Valorizar os aspectos históricos da ciência, tais como os relativos ao

desenvolvimento da Genética, reconhecendo que os avanços científicos de

uma época dependem de conhecimentos desenvolvidos em épocas anteriores.

- Compreender os conceitos fundamentais em Biologia, que facilite sua

ligação com o cotidiano; perceber o quanto as ciências biológicas têm sido

importante para a comunidade e seu grande potencial para novas descobertas

que se delineia neste século XXI.

3- Conteúdos:

Com o objetivo de construir um currículo que promova uma nova relação

professor-aluno-conhecimento, fez-se necessário compreender a concepção e a

epistemologia da Ciência presentes na História e Filosofia da Ciência e a

constituição da Biologia como Ciência e como disciplina escolar, para a partir

disso construir o conceito de Conteúdo Estruturante que baliza essa diretriz

curricular.

Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande

amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina

escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu

objeto de estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.

Na trajetória histórica desta Ciência, a Biologia, percebe-se que o objeto de

estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA e influenciado

pelo pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de

Ciência de cada época a à maneira de conhecer a natureza (método).

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados quatro modelos

interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de

Biologia no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um Conteúdo

Estruturante que permite conceituar VIDA em diferentes momentos da história

da humanidade e desta forma, auxiliar no entendimento do homem no

momento histórico atual, sendo este, parte da Ciência como construção

humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

• Organização dos Seres Vivos;

• Mecanismos Biológicos;

• Biodiversidade;

• Manipulação Genética.

Sendo assim, conteúdos estruturantes apontam como a Biologia se

constituiu como conhecimento, e como esta tem influenciado na construção de

uma concepção de mundo contribuindo para que se possam compreender as

implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais que envolvem a

apropriação deste conhecimento biológico pela sociedade.Os Conteúdos

Estruturantes de Biologia foram estabelecidos buscando-se sua historicidade

para que se perceba a não neutralidade da construção do pensamento

científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.

A disciplina de Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos

específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o

desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão

constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões

emergentes.

Os Conteúdos Estruturantes aqui apresentados são interdependentes e não

passíveis de seriação e hierarquização. Por exemplo: no Conteúdo Estruturante

Organização dos Seres Vivos, uma possibilidade de desdobramento para o

conteúdo específico é o estudo sobre as bactérias. Este conteúdo específico

pode ser estudado em cada um dos Conteúdos Estruturantes apontados,

considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição daquele

Conteúdo Estruturante e o seu propósito.

O trabalho pedagógico não se restringe à classificação das bactérias

conforme proposto no Conteúdo Estruturante, mas a partir desta proposta,

pode ampliar aos mecanismos biológicos e aos processos evolutivos do Reino

Monera, bem como, às implicações dos avanços biológicos com a

biotecnologia, a produção de vacinas e a síntese de insulina, por exemplos.

Pretende-se que, os conteúdos sejam abordados de forma integrada

destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,

relacionando-os a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da

Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino Médio

num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do significado dos

conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.

A- ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta que torna possível

conhecer a organização dos seres vivos relacionando-os à existência de

características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade

comum).

A classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender toda uma

diversidade biológica, agrupando e categorizando as espécies extintas e

existentes.

A busca pela especialização e aprofundamento científico, durante décadas,

enfatizou o estudo dos seres vivos quase que exclusivamente sobre seus

aspectos classificatórios.

Apesar do aspecto histórico da Ciência ter sido o critério para identificação

deste Conteúdo Estruturante, este não se restringe somente a estudos, mas à

representatividade de conceitos científicos no momento histórico atual, com os

avanços da biologia no campo celular, no funcionamento dos órgãos e dos

sistemas, nas abordagens genética, evolutiva e ecológica, e em temas atuais

envolvendo a manipulação de material genético.

Ressalta-se a importância de entender que a classificação dos seres vivos

começou a ser realizada na antigüidade grega, com Aristóteles, e que vem

sofrendo modificações de acordo com novos critérios científicos e avanços

tecnológicos, principalmente no campo da Genética, com a análise do DNA.

Atualmente, para a classificação e distribuição dos seres vivos com estrutura

celular, utiliza-se o sistema dos cinco reinos baseado na proposta de Robert

Whittaker (1920 – 1980), sendo que a principal vantagem deste sistema é a

clareza com que ele lida com os microrganismos.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bioinform%C3%A1tica

O estudo dos organismos - vírus, bactérias, protozoários, fungos, animais e

vegetais, possibilita a compreensão da vida como manifestação de sistemas

organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-

químico.

O propósito deste Conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo que

permite classificar os seres vivos para a análise da diversidade biológica

existente e das características e fatores que determinaram o aparecimento

e/ou extinção de algumas espécies ao longo da história.

B- MECANISMOS BIOLÓGICOS

O Conteúdo Estruturante “Mecanismos Biológicos” apresenta uma proposta

que privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam. Propõe-se desde o estudo dos

componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos

sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por

exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.

Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de

outros estudos da Física e da Química, foi possível estabelecer uma análise

comparativa entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva

evolutiva, como relata a história da Ciência.

Considerando os conhecimentos da Física, esta tem papel fundamental

para explicar como ocorrem, de forma mais sintética, essas funções vitais. Fato

registrado na história da Ciência, o médico Willian Harvey (1578 – 1657),

descreveu detalhadamente o sistema circulatório ao conceber o coração como

uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por todo o corpo.

Ainda sobre o sistema circulatório, é possível destacar o papel do sistema

imunológico que age na defesa contra agentes invasores. Para compreendê-lo,

foram necessários aprofundamentos nos estudos voltados para a atividade

celular, quanto à estrutura e funções. Essas estruturas e funções foram mais

bem estudadas com o emprego de técnicas de citoquímica e o auxílio

fundamental do microscópio eletrônico.

Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os seres

vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico,

pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises

especializadas de cada função biológica, numa visão microscópica do mundo

natural.

Ao fragmentar tais estruturas, Mathias Schleiden (1804-1881) e Theodor

Schwann (1810-1882), criaram a Teoria Celular, estabelecendo a célula como a

unidade morfofisiológica dos seres vivos, ou seja, a célula como a unidade

básica da vida. Porém, o que se pretende neste Conteúdo Estruturante é partir

da visão mecanicista do pensamento biológico ampliando-se a discussão sobre

a organização dos seres vivos, que está baseada na visão macroscópica e

descritiva desta natureza, para uma visão evolutiva, com o propósito de

compreender a construção de conceitos científicos na Biologia.

C- BIODIVERSIDADE

Este Conteúdo Estruturante torna possível a reflexão e indução à busca de

novos conhecimentos na tentativa de compreender o conceito biodiversidade.

Entende-se por biodiversidade um sistema complexo de conhecimentos

biológicos interagindo num processo integrado, dinâmico, envolvendo a

variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas

estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos evolutivos pelos

http://pt.wikipedia.org/wiki/Citoqu%C3%ADmica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Microsc%C3%B3pio_eletr%C3%B4nico

http://pt.wikipedia.org/wiki/Schleiden

http://pt.wikipedia.org/wiki/Schwann

http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula

http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula

quais os seres vivos têm sofrido transformações.

Consideram-se, também, para este Conteúdo Estruturante as idéias do

francês Jean Baptiste de Monet, cavalheiro de Lamarck (1744-1829); do

naturalista britânico Charles Darwin e do naturalista inglês Alfred Russel

Wallace (1823-1913), identificando como elas impulsionaram as explicações a

respeito das diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo do

tempo e deu suporte à teoria sintética da evolução.

Wallace e Darwin propuseram uma teoria viável a partir do momento que

apresentam a seleção natural como mecanismo responsável pela dinâmica de

toda a diversidade de espécies. Este mecanismo, analisado como característica

presente na complexidade da natureza, não propicia para as espécies um

caminho à perfeição, mas para o acúmulo de características hereditárias que

ao longo do tempo, em dado momento filogenético de cada espécie, foram

relativamente vantajosas. Neste contexto, cada espécie apresenta uma história

evolutiva que descreve as possíveis espécies das quais descende e as

características e relações com outras espécies. Para a sistematização deste

processo evolutivo, o sistema natural de classificação proposto por Linné não é

mais suficiente para explicar a diversidade biológica.

Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos

possibilitando uma melhor compreensão acerca dos processos de modificação

dos seres vivos ao longo da história da humanidade. Pesquisas sobre o ácido

desoxirribonucléico (DNA) muito vem contribuindo para este entendimento,

uma vez que ele passou a ser considerado como a molécula da vida.

Em razão dos resultados das pesquisas efetuadas, as informações

genéticas representaram um ponto notável no desenvolvimento do saber,

promovendo avanço tecnológico na Ciência, reabrindo debates às implicações

sociais, éticas e legais que existem e que ainda deverão surgir em

conseqüência dessas pesquisas.

Pretende-se com este Conteúdo Estruturante discutir a respeito dos

processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma

variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a

diversidade de seres vivos. Destaca-se, assim, à construção do pensamento

biológico evolutivo, considerando, também, os pensamentos descritivo e

mecanicista já apresentados.

D- MANIPULAÇÃO GENÉTICA

Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta voltada para as

implicações da engenharia genética sobre a VIDA, considerando-se que, com

os avanços da biologia molecular, há a possibilidade de manipular o material

genético dos seres vivos. Poderão ser estudados os avanços da genética

molecular; as biotecnologias aplicadas, e aspectos bioéticos dos avanços

biotecnológicos, como a fertilização in vitro e células-tronco, clonagem,

eutanásia, transgênicos, entre outros.

A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres

humanos e interferem no contexto de vida da humanidade. Não se pode

impedir o desenvolvimento da Ciência, mas todo cidadão tem o direito de

receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão afetar a sua

vida.

A biotecnologia vem sendo adotada desde as civilizações gregas e egípcias

na fabricação de vinhos, queijos e cerveja por meio de diferentes processos de

fermentação provocada pelos microrganismos. O termo biotecnologia é

recente, mas o manejo das técnicas é muito antigo.

Estudos sobre os microorganismos, trazem importantes contribuições para a

produção de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos,

medicamentos, bem como propõe soluções para problemas ambientais. Estas

contribuições têm suscitado reflexões acerca das implicações éticas, morais,

políticas e econômicas dessas manipulações.

A abordagem dos conteúdos específicos deste Conteúdo Estruturante

permite perceber como a aplicação do conhecimento biológico interfere e

modifica o contexto de vida da humanidade, necessitando assim, da

participação e da crítica de cidadãos responsáveis pela VIDA.

Segue-se a orientação de que os conteúdos não sejam ensinados com um

fim em si mesmos, como resultados científicos, mas que se liguem à

significação humana e social. Desta forma, os conteúdos específicos não

estabelecem as posições entre cultura popular/conhecimentos espontâneos e

cultura erudita, mas uma relação de continuidade em que o conhecimento

sistematizado supera a apreensão da realidade realizada pela experiência

imediata.

Diante desta postura pedagógica, onde se admite um

conhecimento relativamente autônomo, assume-se que o saber tende a um

conhecimento objetivo, mas ao mesmo tempo, a possibilidade de realização

crítica frente a esse conteúdo.

De acordo com LIBÂNEO (1983) citando e parafraseando SNYDERS

(1974), afirma que "ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado,

de obter o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os com a experiência

concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de

análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos,

as pressões difusas da ideologia dominante - a ruptura".

É isto que perdemos de vista em Educação: o aluno precisa ter consciência

da distância que há entre os grandes artistas e nós todos. Para tanto, ele

precisa conhecê-los cada vez melhor a fim de que suas próprias produções

sejam cada vez mais originais, mais válidas e mais ricas. É este ir e vir entre

sua produção e a obra dos grandes artistas que enriquece o trabalho do aluno.

Dizer a verdade aos alunos não é suficiente para que eles aprendam. Para

convencê-los é preciso explicar por que eles se enganam. Deve-se iniciar,

assim, pela crítica à sua concepção, para apresentar, depois, a teoria. Quanto

mais os alunos enfrentam dificuldades - de ordem física e econômica - mais a

Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria não pode

ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo do

prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora da

Escola.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

- Organização dos seres vivos

- Mecanismos Biológicos

- Biodiversidade

- Manipulação genética


- Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos

- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia

- Mecanismos de desenvolvimento embriológico

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

- Teorias evolutivas

- Transmissão das características hereditárias

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interde-

pendência com o ambiente

- Organismos geneticamente modificado

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE

1ª ANO

Introdução a Biologia e origem da vida

- Objeto de estudo da Biologia

- Origem da vida

- Características gerais dos seres vivos

Origem da Vida

- Universo, sistema solar e planeta Terra

- Geração espontânea

- Teoria da biogênese

- Surgimento dos primeiros seres vivos (hipótese de Oparin e Haldane)

- Hipótese heterotrófica e autotrófica sobre a origem da vida

Citologia

- Composição química da célula

- Revestimento celular

- Citoplasma – organelas

- Metabolismo energético das células

- Núcleo e síntese protéica

- Divisão celular (mitose e meiose)

Histologia Animal

- Tecido Epitelial

- Tecido conjuntivo

- Tecido muscular

- Tecido nervoso

Embriologia

2º ANO

Classificação dos seres vivos

- Taxionomia

- Nomenclatura

Vírus

- Os cinco Reinos da Natureza:

Reino Monera

- Bactérias e saúde

Reino Protista

- Protozoário e saúde

Reino Fungi

Reino Plantae

- Classificação das plantas: Briófitas, pteridófitas, gimnospermas,

angiospermas

- Morfologia das angiospermas: germinação das sementes, raiz, caule,

folhas e frutos

-Histologia vegetal: classificação dos tecidos vegetais, tecidos

meristemáticos e permanentes

- Fisiologia das fanerógamas: transpiração e transporte de seiva bruta,

fotossíntese e transporte de seiva elaborada, respiração e movimentos

1- Reino Animal

- Porifera

- Cnidária

- Mollusca

- Annelida

- Arthropoda

- Echinodermata

- Filo chordata

- Peixes

- Anfíbios

- Repteis

- Aves

- Mamíferos

3º ANO

Anatomia e Fisiologia Humana

Reprodução Humana

- Sistema reprodutor Humano

- Hormônios sexuais

- Concepção, gravidez e parto

- Educação sexual

DST

Genética

- Biologia molecular dos genes

- Conceitos e importância

- 1ª lei de Mendel

- Retrocruzamento

- Codominância

- Polialelismo

- Grupos sanguineos (sistema ABO e RH)

- 2ª lei de Mendel

- Determinação do sexo

- Herança ligada ao sexo

- Anomalias hereditárias

Teorias evolucionista

- Darwin e Lamarck

- Teoria sintética

Biotecnologia: engenharia genética

Ecologia

- Vida e energia: níves e organização dos seres vivos, biosfera,

ecossistemas, comunidades, populações, fatores abióticos e bióticos,

habitat e nichos ecológicos, cadeia e teia alimentar, níveis tróficos,

pirâmides ecológicas.

- Ciclos da matéria: água, carbono, oxigênio e nitrogênio.

- Sucessão ecológica

- Desequilíbrios ambientais: alterações bióticas e abióticas

- Ecologia de populações: densidade, estrutura etária e potencial biótico.

- Relações entre os seres vivos: interações ecológicas (relações intra e

interespecíficas).

4- Fundamentos Metodológicos da Disciplina:

Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua

complexidade de relações significa pensar em uma Ciência em transformação,

cujo caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o

repensar e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada

momento histórico, social, político, econômico e cultural.

Esta proposta curricular para o ensino de Biologia firma-se na construção a

partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de

volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada onde se

retome a história da produção do conhecimento científico e da disciplina

escolar e seus determinantes políticos, sociais e ideológicos.

A incursão pela Filosofia e História da Ciência permitiu identificar quatro

paradigmas metodológicos do conhecimento biológico: descritivo, mecanicista,

evolutivo e o da manipulação genética.

Cada paradigma representa um marco conceitual da construção do

pensamento biológico identificado historicamente. De cada marco define-se um

Conteúdo Estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à

época, para a compreensão do fenômeno VIDA, cuja preocupação está em

estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina à serem

abordados no decorrer do Ensino Médio.

O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve ocorrer de forma

integrada, ou seja, à medida que se discute um conteúdo específico do

Conteúdo Estruturante Biodiversidade, por exemplo, necessita-se de

conhecimentos sobre os Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos

para compreender porque determinados fenômenos acontecem e como a VIDA

se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são

decorrentes.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas

para compreender um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a

dificuldade de consolidação de novas concepções em virtude das teorias

anteriores pois estas podem agir como obstáculos epistemológicos. Torna-se

importante, então, considerar a necessidade de se conhecer e respeitar a

diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como elementos que

também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos

que levam a compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é

recomendável favorecer o debate em sala de aula. Este oportuniza a reflexão e

contribui para a formação de um sujeito investigativo, interessado, que busca

conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deve superar suas

concepções anteriores implica em promover ações pedagógicas que permitam

tal superação.

O ensino dos conteúdos específicos de Biologia apontam para as seguintes

estratégias metodológicas de ensino: prática social, problematização,

instrumentalização, catarse e o retorno à prática social (GASPARIN, 2002;

SAVIANI, 1997).

§ 10PRÁTICA SOCIAL: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde o objetivo é

perceber e denotar, dar significação `às concepções alternativas do aluno a

partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do

conteúdo à ser trabalhado.

§ 11PROBLEMATIZAÇÃO: é o momento para detectar e apontar as questões que

precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência,

estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas

questões, e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento.

§ 12INSTRUMENTALIZAÇÃO: consiste em apresentar os conteúdos

sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em

instrumento de construção pessoal e profissional. Neste contexto, que os

alunos apropriem-se das ferramentas culturais necessárias à luta social para

superar a condição de exploração em que vivem.

§ 13CATARSE: é a fase de aproximação entre o que o aluno adquiriu de

conhecimento e o problema em questão. A partir da apropriação dos

instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação

social, e assim sendo, o aluno passa ao entendimento e elaboração de novas

estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização.

§ 14RETORNO À PRATICA SOCIAL: caracteriza-se pelo retorno à prática social,

com o saber concreto e pensado par atuar e transformar as relações de

produção que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A

situação de compreensão sincrética apresentada pelo aluno no início do

processo, passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento

científico à uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão

sintética. Neste contexto, o processo educacional põe-se a serviço da referida

transformação das relações de produção.

Assim, ao utilizar-se desta estratégia metodológica e retomando as

metodologias que favoreceram a determinação dos marcos conceituais

apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-

se a utilização das estratégias acima apresentadas e considerar os princípios

metodológicos utilizados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao

ensino neste momento histórico.

Para cada Conteúdos Estruturantes para os três anos, propõe-se:

a- Organização dos Seres Vivos: A metodologia descritiva, utilizada no

momento histórico em que esse Conteúdo Estruturante foi sistematizado no

pensamento biológico, propõe a observação e descrição dos seres vivos.

Busca-se a partir desta metodologia ampliando a discussão para a comparação

das características estruturais anatômicas e comportamentais dos seres,

realizando discussões entre os critérios usados desde Linné até a atualidade

com a introdução da análise genômica, propiciando a compreensão sobre como o

pensamento humano, partindo da compreensão de mundo imutável, chegou ao

modelo de mundo em constante mudança.

b- Mecanismos Biológicos: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no

paradigma mecanicista para explicar os mecanismos biológicos. Por isso,

baseava-se na análise dos conhecimentos biológicos sob uma perspectiva

fragmentada, conhecendo-se as partes, utilizando as idéias do método

científico propondo hipóteses que permitam analisar como os sistemas

biológicos funcionam. Nesta diretriz, considera-se que este conhecimento,

isoladamente, é insuficiente para permitir ao aluno compreender as relações

que se estabelecem entre os diversos mecanismos para manutenção da vida.

É importante que o professor considere o aprofundamento, a especialização, o

conhecimento objetivo como ponto de partida para que se possa compreender

os sistemas vivos como fruto da interação entre seus elementos constituintes

e da interação deste sistema com os demais componentes do seu meio;

c- Biodiversidade: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no paradigma

evolutivo. Sendo a concepção de Ciência entendida como construção humana, a

metodologia do ensino neste Conteúdo Estruturante pretende caracterizar a

diversidade da VIDA como um conjunto de processos organizados e integrados,

quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou, ainda, de organismos no seu

meio. Nesta diretriz, pretende-se que as reflexões propostas, neste Conteúdo

Estruturante, partam das contribuições de Lamarck e Darwin para superar as

idéias fixistas, já superadas há muito pela ciência e supostamente pela

sociedade. Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno com

a aproximação das concepções científicas, procurando compreender os

conceitos da genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a

diversidade dos seres vivos.

d- Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: Este Conteúdo

Estruturante fundamenta-se no paradigma da manipulação genética. Ao propor

o paradigma da manipulação genética não significa que esteja sendo proposto

a manipulação do material genético nos laboratórios escolares. O que se

pretende, nesta diretriz, é garantir a reflexão sobre as implicações dos avanços

biológicos para o desenvolvimento da sociedade. Uma possibilidade

metodológica a ser utilizada é a problematização. Esta proposta metodológica

parte do princípio da provocação e mobilização do aluno na busca por

conhecimentos necessários para resolução de problemas. Estes problemas

relacionam os conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno para que ele busque

compreender e atuar na sociedade de forma crítica.

Compreendendo-se a proposta dos Conteúdos Estruturantes, atenção

especial deve ser atenção especial deve ser dada ao modo como os recursos

pedagógicos serão utilizados e aos critérios político-pedagógicos da seleção de

recursos didáticos que podem contribuir para uma leitura crítica que permitirá

realizar os recortes necessários dos conteúdos específicos identificados como

significativos para o Ensino Médio.

Recursos como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação, as

analogias, entre tantos outros, devem ser utilizados no sentido de

possibilitarem a participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus

pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que

aprender envolve a produção/criação de novos significados, tendo em vista que

esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes idéias que

circulam em sala de aula.

A leitura e a escrita, práticas tão comuns e tão pouco refletidas em sala de

aula merecem atenção especial, pois são propagadoras de repetição e ou de

deslizamentos de significado dados ao conhecimento científico. Elas são

demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos, devendo

ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências e

incorporações que os alunos demonstram.

O uso de diferentes imagens como vídeo, transparências, fotos e as

atividades experimentais, são recursos utilizados com freqüência nas aulas de

Biologia e requerem uma problematização em torno da questão demonstração-

interpretação. Analisar quais os objetivos, expectativas a serem atingidas, além

da concepção de ciência que se agrega a estas atividades, pode contribuir para a

compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.

Uma aula experimental, seja ela de manipulação de material ou

demonstrativa, também representa um importante recurso de ensino. É preciso

lembrar que para estas aulas promoverem aprendizagem elas não necessitam

estar associadas a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua

organização, discussão e reflexão, possibilitando a interação com fenômenos

biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam da aula e

assim promover novas interpretações.

Atendendo aos encaminhamentos metodológicos, elas podem potencializar o

aprendizado e nesse sentido são indissociáveis do processo ensino-

aprendizagem de Biologia. Assim os experimentos podem ser o ponto de

partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua

relação com as idéias discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a

teoria e a prática e, ao mesmo tempo permitindo que o professor perceba as

dúvidas de seus alunos.

Deve-se considerar também as aulas demonstrativas como um importante

recurso, entretanto é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-

lo como observador passivo. Algumas vezes a atividade prática demonstrativa,

implica na idéia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já

comprovadas, isto é, de uma ciência de realidade imutável.

De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou de

hipóteses, pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como

interpretação da realidade, sendo as teorias e hipóteses, consideradas

explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se um maior contato do aluno

com o experimento, o que possibilita o diálogo com a atitude científica.

Outra atividade que, além de integrar conhecimentos veicula uma

concepção sobre a relação homem-ambiente e possibilita novas elaborações

por meio da pesquisa, é o estudo do meio como parques, praças,

terrenos baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões,

fábricas etc.

Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios. Segundo

MOURA (1994), o jogo é considerado um instrumento impregnado de

conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdo com

finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que

possibilita a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados

objetivos.

Além destas metodologicas aplicaremos também:

- Aulas práticas em laboratório

- Aulas de campo com elaboração de relatórios

- Atividades individuais e coletivas na sala ou fora dela.

- Palestras

- Discussão em grupo

- Aulas de vídeo

- Pesquisas

- Entrevistas e debates.

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná,

Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e

Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.


A avaliação é um dos aspectos do processo ensino-aprendizagem que

mais se faça necessária uma mudança didática, favorecendo a uma reflexão

crítica de idéias e comportamentos docentes se "senso comum" muito

persistentes (CARVALHO, 2001). A avaliação deve:

Conceber e utilizá-la em Biologia, como instrumento de

aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para

promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor co-

responsável pelos resultados que os alunos obtiverem, o foco da

pergunta muda de "quem merece uma valorização positiva e quem

não?", para "que auxílio precisa cada aluno para continuar

avançando e alcançar os resultados desejados?".

Ampliar o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de saberes,

destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem de

conceitos biológicos, superando sua habitual limitação à

rememoração receptiva de conteúdos conceituais.

Introduzir formas de avaliação da prática docente como instrumento

de melhoria do ensino.

É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste

modo, a avaliação na disciplina de Biologia, passa a ser entendida como

instrumento cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o

desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os

processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento

dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças

necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de

ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano

letivo. Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a

fim de superar os obstáculos.

A Avaliação será contínua através de relatórios de aulas

práticas, participação em todas as atividades propostas, testes orais e escritos.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo

ensino aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida

constituem obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o

aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos

para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o

conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e

exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do ensino.

Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja

finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática

pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-

aprendizagem. Pressupõe se uma tomada de decisão, em que o aluno também

tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as

mudanças necessárias.


ARROYO, M. G. A função do ensino de Ciências. in: Em Aberto, Brasília, 1988.

DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO DE BIOLOGIA : SECRETARIA DE

ESTADO DA EDUCAÇÃO. 2006

GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1983.

KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São

Paulo: USP, 1980.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2004.

KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva,

2005.

LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. in: Revista da

ANDE, nº 6, p. 1-19, 1983.

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,

2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino

Médio. Reestruturação do Ensino de 2º grau. Proposta de conteúdos do

Ensino de 2º grau – Biologia. Curitiba, 1993.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino

Médio. Texto elaborado pelos participantes do I e II Encontro de

Relações (Im) pertinentes. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).

SNYDERS, G. A alegria de aprender na escola. São Paulo. FDE, 1991.

-------------------. Para onde vão as pedagogias não diretivas? São Paulo:

Centauro, 1974.

EDUCAÇÃO FÍSICA


O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação

restrita com seu corpo, que passou por várias concepções promovendo em

cada momento histórico um dialogo diferente com seu corpo. O corpo e seus

movimentos estiveram sempre à mercê da cultura.

Nossa conduta motora nos revela aspectos biológicos e culturais

que são determinantes na evolução do corpo e da mente.

A Educação Física deve promover e observar o corpo em

movimento, possibilitando os seus alunos participar da construção do

conhecimento de si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual

possamos incluir o desenvolvimento do organismo enquanto complexidade

biofísico social, criando condições para o desabrochar de processos corporais

mais complexos no que se referem aos fatos, conceitos, procedimentos, valores

e atitudes.

A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do

que as outras, espaços onde se pode dar início às mudanças significativa na

maneira de se implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em

vista as diversas situações, dados do cotidiano associados à cultura de

movimentos podem ser utilizados com objeto para reflexa, resgatando e

incorporando a cultura popular e a vivência dos alunos dentro e fora da escola.

Na sociedade contemporânea, a escola tem assumido papel primordial na

formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares

ligaram a esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir,

ensinar, educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o

professor convive com as desigualdades de todas as naturezas e sua

consequências necessitando para tento pensar sua práxis do cotidiano.

Neste contexto cada disciplinae professor formam cidadãos,

necessitando atuar conscientemente neste sentido, a Educação Física, como

disciplina do núcleo comum, busca assim sua reorganização uma vez

entendida como fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre

se movimentou, criou jogos, danças e práticas atendendo suas várias

necessidades sociais. Segundo BRACHT “a pedagogia da Educação Física

enquanto ciência prática tem seu sentido não na compreensão, mas no

aperfeiçoamento da práxis” (1992 p. 42).

Entendida nesta perspectiva a disciplina de Educação Física

configurar-se-á num processo racional, sistematizado e intencional de tornar

acessível a todas as crianças e jovens que frequentam a instituição escolar

atitudes e práticas que constituem essa cultura motora, cognitiva e social.


- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e

construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e

de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por

características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

- Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações

lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;

- Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de

cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso

para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;

- Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos

saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com

os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da

saúde coletiva;

- Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e

dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades,

considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências

corporais decorrem da perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo

saudável e equilibrado;

- Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de

crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros,

reivindicando condições de vida dignas;

- Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que

existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da

cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados

pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;

-Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como

reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,

reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do

cidadão.

3- Conteúdos:

Conteúdo Estruturante: Esportes:

Conteúdos Básicos:

- Coletivos;

- Individuais;

- Radicais

Conteúdos Específicos:

- Atletismo (preparação para os jogos Colegiais)

- Voleibol

- Futsal

- Handebol

- Basquetebol

- Tênis de mesa

- Influência do esporte no cotidiano, leituras, debates e pesquisas.

Conteúdo Estruturante: Jogos e Brincadeiras:


- Jogos de tabuleiro;

- Jogos dramáticos;

- Jogos cooperativos


- Recreação

- Xadrez

- Dama

- Bets

- Dança das cadeiras

- Imitação

- Jogos de salão

Conteúdo Estruturante:Dança


- Danças folclóricas;

- Danças de salão;

- Danças de rua


- Quadrilha

- Forró

- História da Dança

- Expressão Corporal

- Dança popular em debate

- Expressão corporal

- Dramatização de músicas com temas sociais

Conteúdo Estruturante: Ginástica:


- Ginástica artística/olímpica

- Ginástica de academia

- Ginástica geral


- Alongamento e relaxamento

- Corretiva

- Localizada

- Laboral

- Flexibilidade

- Acrobacias simples

Conteúdo Estruturante: Lutas


- Lutas com aproximação

- Lutas que mantem à distância

- Lutas com instrumento mediador

- Capoeira


- Tipos de lutas, objetivo e técnicas através de apresentações de equipes

filmes e palestras.

- Capoeira.

- Princípios do judô

- Princípios do karatê

- História das lutas no mundo.

Qualidade de vida:

- Qualidades físicas de base

- Primeiros Socorros.

- Sexualidade

- Alimentação balanceada

- Frequência cardíaca

- Atividades aeróbicas e anaeróbicas sistema respiratório

- Importância da atividade Física, I.M.C

- Consumo de drogas.

- Sistema ósseo: composição, articulações, funções e esqueleto.

- Cuidados com a postura.

- Sistema Muscular: composição fibra muscular, funções e principais músculos.

- Excesso de atividade física, uso de anabolizantes.

- Benefícios da atividade física para o organismo, obesidade e sedentarismo.

- Obesidade


Cabe ao professor de Educação Física ter o cuidado de dar o

significado às atividades realizadas para que haja o enriquecimento da

proposta curricular valorizando o aluno e suas habilidades motoras vendo o

mesmo como um todo, não se apegando apenas nas técnicas esportivas, pois

no trabalho como educador, o professor de Educação Física deve aplicar

atividades concretas, ligadas à realidade dos alunos e criativas tendo como

objetivo formar conceitos de cidadania, ética, saúde, estética e satisfação, pois

ninguém faz uma atividade física por fazer, participa da mesma por gostar e

nela se realiza.

Dar significado à atividade não é só trabalhar conteúdos “práticos”

e sim auxiliar para que o aluno saiba fazer uma “leitura do mundo” adquirindo

condições de atuar como cidadão consciente.

Apresentação dos conteúdos serão através de aulas expositivas,

debate, filmes específicos da área, pesquisas, leituras de textos, passeios,

gincanas, aulas práticas e competições, gradativamente de acordo com o grau

de apreensão dos alunos e das condições físicas e materiais da escola. Os

conteúdos apresentados aos alunos acontecerão de maneira gradativa

respeitando a faixa etária dos mesmos.

Materiais Didáticos: Bolas, sucatas, cordas, jogos de dominó, xadrez e

dama, rádio, vídeos, cds, fitas, rede, giz e computador.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:

É importante que se tenha clareza da função social da avaliação na

construção do saber, além de reconhecer o caráter fundamental para a

Educação, da produção do conhecimento de forma crítico-reflexiva,

estabelecendo um diálogo permanente com o cotidiano dos autores

(professores e alunos) na ação pedagógica, estimulando, assim, o verdadeiro

exercício da cidadania.

Pretende-se que nas aulas de Educação Física o conteúdo seja

produzido e socializado através de vivências que evidenciem o fundamental

papel do aluno como construtor do conhecimento. Para isto, é necessário que o

professor crie oportunidades para que os alunos os construam, a partir das

suas experiências, fazendo-se necessário, por parte do professor a aplicação de

ações como: uma observação direta, diagnóstica, contínua, cumulativa e

processual, análise de dados, nível de participação e envolvimento nas

atividades práticas e teóricas pelos alunos, para que as metas traçadas

no decorrer do ano atinjam seu alvo principal o aluno no ato de aprender.


BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental.

COUTINHO, Nilton Ferreira. Basquetebol na Escola.

KAMEL, Dílson; Kamel, José Guilherme Nogueira: Nutrição e Atividade Física.

KIRSCH, August; KOCH, Karl; ORO, Ubirajara. Antologia do Atletismo.

GOMES, Washinton Luiz Moreira. Manual de Atletismo, ginástica,

handebol, basquetebol e voleibol.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Educação Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/PR, 2006.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Educação Física. Ensino médio.

Volume único.

TIRADO, Augusto; SILVA, Wilson da. Meu primeiro livro de xadrez.

TOLKMITT, Valda Marcelino. Educação Física uma produção cultural.

TOSETI, Solange. A Educação Física.

Outras Coletâneas:

Hudson: Textos de Educação Física

Nogueira Gomes J. Cláudio: Textos para sala de aula

Apostilas de jogos e recreação

Apostilas do Positivo 2002 e 2003

FILOSOFIA


A filosofia tem como disposição promover a complexidade, o

deslumbre, o espanto e a admiração que leve o estudante a um

posicionamento atiço em busca do conhecimento. Não é tarefa da filosofia a

solução de todos os problemas da existência humana. Apresenta-se como uma

ferramenta, um instrumento de reflexão, analise crítica e criatividade, radical,

rigorosa e de conjunto, que leve o estudante a desenvolver seu estilo próprio

de pensamento.

Através das aulas de filosofia é possível guiar os alunos para que

possam problematizar situações, criar novos conceitos, argumentar,

desmistificar a realidade, perceber a realidade das ideologias exercerem sua

criatividade, perceber-se como sujeito autônomo, ético e subjetivo,

compreender culturas e linguagens a partir de sua própria história de vida,

uma vez que, o aluno do Ensino Médio se apresenta imaturo devido a falta de

estrutura familiar e também econômica.

2- Objetivos:

- Identificar a diferença entre o mito e a filosofia, sendo capaz de reelaborar

(criar) novos conceitos filosóficos.

- Formular raciocínio lógico, coerente e critico desmistificando o senso comum

buscando o conhecimento cientifico, filosófico e verdadeiro.

- Fazer um elo entre a teoria e a pratica, o abstrato e o empírico.

- Reconhece-se sujeito ético, autônomo superando as dificuldades para

encontrar o equilibro da existência enquanto ser humano.

3- Conteúdos:

Conteúdo Estruturante: Mito e Filosofia

Conteúdo Básico: Saber mítico


- Estrutura do Pensamento mítico;

- Características do mito.

Conteúdo Básico: Saber filosófico


- Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático;

- Características do pensamento filosófico pré-socrático.

Conteúdo Básico: Relação Mito e Filosofia

Conteúdo Específico:

- Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática

Conteúdo Básico: Atualidade do mito


- A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna

Conteúdo Básico: O que é Filosofia?


- Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e explicitação.

Conteúdo Estruturante: Teoria do Conhecimento

Conteúdo Básico: Possibilidade do conhecimento


- Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva epistemológica

de Platão.

Conteúdo Básico: Formas de conhecimento


- Ceticismo

- Dogmatismo

- Racionalismo

- Empirismo

Conteúdo Básico: O problema da verdade


- Verdade como correspondência

- Verdade como revelação

- Verdade como convenção

Conteúdo Básico: A questão do método


- Diferenças entre método dedutivo e indutivo

- As regras do método cartesiano

Conteúdo Básico: Conhecimento e Lógica


- Silogismo

- Falácias

- Retórica

Conteúdo Estruturante: Ética

Conteúdo Básico: Ética e Moral


- Origens históricas da moral ocidental

- Diferenças entre moral e ética

Conteúdo Básico: Pluralidade ética


- Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal, niilista, etc.

Conteúdo Básico: Ética e Violência


- O problema da alteridade

- O problema das virtudes

Conteúdo Básico: Razão, desejo e vontade


- O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e Aristóteles

- Amizade

- Liberdade

Conteúdo Básico: Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das

normas


- Conceitos de liberdade

- Livre-arbítrio

- Liberdade e cidadania

Conteúdo Estruturante: Filosofia Política

Conteúdo Básico: Relações entre comunidade e poder


- Estado e violência

- Os conceitos de Virtù e fortuna em Maquiavel

Conteúdo Básico: Liberdade e igualdade política


- Conceito de Isonomia e Iségoria

- Liberdade e liberalidade

Conteúdo Básico: Política e Ideologia


- Liberalismo

- Republicanismo

- Socialismo

- Marxismo

Conteúdo Básico: Esfera Pública e Privada


- Conceito de esfera pública

- Conceito de esfera privada

- Condições de instauração do espaço público

Conteúdo Básico: Cidadania formal e/ou participativa.


- A crise da representação

- A questão da legitimidade da democracia participativa

- Direitos e deveres

Conteúdo Estruturante: Filosofia da Ciência

Conteúdo Básico: Concepções de ciência


- O que é ciência?

- Concepção antiga e moderna de ciência

Conteúdo Básico: A questão do método científico


- O método dedutivo e indutivo

- Falseabilidade empírica

- Ruptura epistemológica

Conteúdo Básico: Contribuições e limites da ciência


- Ciência e sociedade

- Paradigmas científicos

Conteúdo Básico: Ciência e Ideologia


- Alienação

- Politica e ciência

Conteúdo Básico: Ciência e Ética


- Bioética

- A ciência e as suas consequências sociais

- Ciência e senso comum

Conteúdo Estruturante: Estética

Conteúdo Básico: Natureza da Arte


- Historia da arte

- Concepções de arte

- Finalidade da arte

Conteúdo Básico: Filosofia e Arte


- Baumgarten e a crítica do gosto

- Kant e a estética transcendental

- Kant e Crítica da faculdade do juízo

Conteúdo Básico: Categorias Estéticas


- Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc

Conteúdo Básico: Estética e Sociedade


- O belo e as formas de arte

- Utilidade da arte

- Crítica do gosto


A disciplina propõe um trabalho interativo entre professor e aluno e

serão utilizados diversos instrumentos, tais como:

- Utilização do diálogo e a interlocução entre os sujeitos da Educação (professor

e aluno) e o conhecimento e seus objetivos para a construção da consciência

crítica do educando;

- Trabalhos em equipe e individual, produção e reelaboração de textos,

pesquisas, dinâmicas de grupo, palestras, leituras e debates de textos dos

jornais, revistas, livros, músicas, apresentação da conclusão de filmes e

documentários, entre outros.


A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é,

ela não possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e

até mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem,

tendo em vista garantir a qualidade de resultado, que o educador e educando

estão construindo coletivamente.

Sendo assim, podemos dizer que a avaliação será contínua,

cumulativa e processual realizada através de diálogos, reflexão e conclusões

em grupo ou individual, participação nos debates, análise e discussão de texto

filosóficos, comentários analíticos sobre filmes assistidos, testes periódicos.


ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS,Maria Helena Pires. Temas de

filosofia. 2.ed. São Paulo, Ática, 2003.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 13.ed. São Paulo,2002

Filosofia . São Paulo, Ática, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Filosofia. Ensino médio. Volume

único.

SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar-Filosofia. São Paulo: FTD,

1995.

TELLES, Maria Luiza Silveira Filosofia para jovens- uma iniciação á

filosofia. 7.ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2000.

Textos: Internet e revistas, Mundo Jovem e outras.

FÍSICA


O estudo de Física possibilita ao educando a compreensão dos

fenômenos físicos que ocorrem ao seu redor e a importância do papel da

Ciência e da Tecnologia. Assim esta disciplina propõe ao indivíduo a formação

de um cidadão capaz de contextualizar os acontecimentos relacionados aos

conteúdos com sua realidade, e de atuar na sociedade de forma crítica e

suscetível às inovações da tecnologia, tendo a consciência que o

conhecimento não é algo pronto e acabado, mas em constante progresso e

que cabe ao mesmo construir seu próprio conhecimento.


Desenvolver a capacidade de investigação, observação, experimentação

e de elaboração de hipóteses e de confiança em si mesmo;

Facilitar a integração de conhecimentos elaborados e adquiridos nas

aulas de Física com outras disciplinas;

Levar os alunos a socializar as informações e conhecimentos adquiridos;

Despertar a curiosidade pela Física;

Pesquisar respostas de questões propostas;

Conhecer fontes de informações e buscar nelas suas pesquisas

Capacitar o aluno a relacionar os conteúdos da Termodinâmica com seu

cotidiano;

Prever os efeitos da troca de calor;

Analisar as transformações gasosas;

Buscar dentro da história as invenções teóricas da Física relacionado com

a época e porque aconteceram

Possibilitar o aprofundamento dos conhecimentos obtidos no curso a

respeito da ondulatória, eletromagnetismo e do uso da energia;

Capacitar o aluno a relacionar os conteúdos do Eletromagnetismo com

seu cotidiano;

Investigar e discutir a utilização de tecnologias e outros meios de

comunicação no ensino da Física.

Proporcionar a elaboração de atividades de pesquisa e ensino da Física

objetivando aos alunos toma-las como objeto de estudo, para que

possam compreender sua natureza pedagógica e educacional.

3- Conteúdos:

1º ANO:

Conteúdo Estruturante: MOVIMENTO:


Momentum e Inércia:

Intervalo de tempo;

Deslocamento;

Referencias;

Conceitos de velocidade;

Rotação.

Variação da quantidade de movimento:

Grandezas Físicas;

Primeira Lei de Newton

Segunda Lei de Newton

2- Vetores: direção e sentido de uma grandeza vetorial

Terceira Lei de Newton:

Centro de gravitacional e inercial;

Equilíbrio estático;

Força;

Aceleração

Gravitação / campo de forças:

I- Massa gravitacional e inercial;

II- Lei de gravitação de Newton;

III- Leis de Klepler;

IV- Leis de Newton

Energia e o princípio da conservação da energia

Variação da energia de um sistema – Trabalho e potencia

Fluidos:

Massa específica Pressão

de um fluido; Princípio de

Arquimedes;

Viscosidade;

Peso Aparente;

Empuxo

2º ANO:

Conteúdo Estruturante: TERMODINÂMICA E ELETROMAGNETISMO:


Leis da Termodinâmica:

Lei Zero da Termodinâmica: Temperatura, Termômetros e escalas

termométricas, Equilíbrio térmico, Lei dos gases ideais, Teoria cinética dos

gases;

1ª Lei da Termodinâmica: Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases,

Calor especifico, Mudança de fase, Calor latente, Energia interna de um gás

ideal, Trabalho sobre um gás;

Propriedades Térmicas e Dilatação dos materiais: Dilatação térmica,

Coeficiente de dilatação térmica, Transferência de energia térmica,

Condução, Convecção e Radiação, Diagrama das fases;

2ª Lei da Termodinâmica: Máquinas térmicas, Eficiência da máquina

térmica- rendimento, Maquina de Carnot- ciclo de Carnot, Processos

reversíveis e irreversíveis;

3ª Lei da Termodinâmica: Entropia e probabilidade;

A Natureza da Luz e suas propriedades: Dualidade onda- partícula,

fenômeno luminosos, Refração, difração, Reflexão, Interferência, Absorção e

espalhamento, Formação de imagens e instrumentos óticos.

3º ANO:

Conteúdo Estruturante: ELETROMAGNETISMO:


A Natureza da Luz e suas Propriedades

Oscilações:

Ondas mecânicas;

Fenômenos ondulatórios;

Efeito Dopller;

Ressonância;

Superposição de ondas

Carga elétrica:

I- Propriedades elétricas dos materiais;

II- Processo de eletrização

Força Magnética:

Propriedades magnéticas dos materiais;

Efeito magnético da corrente elétrica;

Lei de Ampère;

Lei de Gauss para eletrostática

Equação de Maxwell:

a) Lei de Coulomb;

b) Lei de Faraday;

c) Lei de Lenz;

d) Força de Lorentz;

e) Indução eletromagnética;

f) Geradores, motores, FEM e FCEM;

g) Transformação de energia;

h) Campo eletromagnético; i)

Ondas eletromagnéticas

Elementos de um circuito elétrico:

I- Corrente elétrica;

II- Capacitores;

III- Resistores e combinação

IV- Lei de Ohm;

V- Leis de Kirchhoff;

VI- Diferença de potencial;

VII- Geradores


Partir do conhecimento prévio do estudante na construção do saber

cientifico historicamente produzido. Utilização do Portão da Educação, revistas

cientificas, livros paradidáticos e didáticos, sites relacionados com a ciência e

tecnologia.

Proporcionar atividades de pesquisa bibliográfica com atividades

dirigidas; Laboratório de Ciências: experiências de acordo com as necessidades

do momento em que o conteúdo estiver sendo desenvolvido ( experimentos

que ajudem o aluno na interpretação dos fenômenos físicos e relacioná-los com

os conceitos e leis da física). Inserir com abordagens cientificas, explorando

unidades e medidas, fenômenos físicos, ficção e realidade. Estudo de textos

que ligam a Física à realidade da vida e da sociedade.


A avaliação dar-se-á de forma: diagnóstica, contínua, cumulativa e

processual, utilizando os instrumentos:

Apresentação de pesquisas bibliográficas como construção e

sistematização de conhecimentos prévios.

Elaboração de relatórios sobre fenômenos físicos em experimentos e

filmes.

Através de textos científicos, poéticos e reportagens, levar o aluno a

identificar, relatar os conceitos físicos, unidades de medidas, causas e

efeitos do fenômeno explorado.

Avaliação Escrita, entre outros.

Todas as atividades terão como critério de avaliação a qualidade

conferida pela estética, a criatividade, a ortografia e o conteúdo.

A avaliação contribuirá também para diagnosticar a não

apropriação do conhecimento e a necessidade da intervenção pedagógica

(recuperação de estudos).


GONÇALVES, Aurélio Filho, TOSCANO, Carlos. Física - Volume Único. Ensino

Médio, São Paulo: Scipione, 2005.

MAXIMO, Alvarenga. Física - Volume Único, 1997; Scipione.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/PR, 2008.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Física - Volume Único. Ensino

médio.

TOSCANO. Física para o Ensino Médio,2002; Scipione.

UENO, Paulo. Volume único,2005; Ática.

SITES:

www.adorofisica.com.br

www.conviteafisica.com.br

http://www.adorofisica.com.br/

http://www.conviteafisica.com.br/

www.nasa.gov

www.fisicafacil.com.br

www.sbfisica.org.br

GEOGRAFIA


A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e

construtiva de seu espaço no âmbito social, físico, histórico e cultural,

fazendo com que esse Espaço Geográfico seja entendido como o espaço

produzido e apropriado pelas sociedades, composto por objetivos e ações inter-

relacionadas.

O ensino de geografia implica numa alfabetização geográfica, ou

seja, ensinar o aluno a ler o Espaço Geográfico exige mais do que saber o que

ele é e de que é constituído. O aluno do Ensino Médio precisará compreender

como se dão as relações sócio- espaciais, como o sistema de objetos e os

sistemas de ações produzem o espaço geográfico


- Trabalhar a formação da criticidade dos educandos diante da complexidade

dos processos sociais que atuam na configuração territorial brasileira, visando a

formação do educando enquanto sujeito participante.

- Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e

interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar,

paisagem ou território.

- Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,

econômicas, culturais e políticas no seu “lugar – mundo” .

- Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e

degradação da vida no planeta, compreendendo a mundialização dos

fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a

natureza.

- Analisar, descrever, comparar e expressar o próprio pensamento, de variadas

formas, a respeito de um tema previamente definido.

- Dominar o raciocínio lógico para a resolução de problemas.

- Contribuir para formação de sujeitos capazes de compreender o mundo e agir

nele de forma crítica

- Observar, descrever, analisar e criticar o ambiente social, a partir do entorno

próximo até a dimensão da sociedade globalizada, e propor soluções para

problemas, fundamentadas em uma consciência de cidadania.

- Usar os conhecimentos adquiridos para planejar, tomar decisões e trabalhar

de modo cooperativo.

- Posicionar-se criticamente frente aos diferentes discursos (políticos,

religiosos, filosóficos) e aos meios de comunicação de massa, organizando-se,

quando necessário, para promover mudanças de na sociedade.

- Atuar em equipes multiprofissionais e/ou interdisciplinares comportamento

para responder às necessidades de seu tempo no que diz respeito aos

problemas sociais, econômicos, políticos, naturais e ambientais.

http://www.nasa.gov/

http://www.fisicafacil.com.br/

http://www.sbfisica.org.br/

3- Conteúdos:

1º Ano

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Conteúdos Básicos: - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do

espaço geográfico.

- O espaço da atividade industrial no Brasil.

- A importância da energia no crescimento econômico do Brasil.

- A atividade agropecuária no Brasil.

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO


- A produção do espaço geográfico brasileiro, as regiões e o planejamento

regional.

- A Organização Político-administrativa do Brasil.

- Transferências de Recursos Federais aos Municípios

- A participação popular no Estado brasileiro

- O Controle das Ações Governamentais

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO


- Brasil: globalização, nova ordem mundial e desigualdades sociais.

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

- A população indígena no Paraná e no território nacional.

- Histórico da arte pré-colonial e indígena no Paraná.

- Distribuição da população, crescimento demográfico e estrutura da população

brasileira.

- A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil.

- A contribuição do negro na construção da nação.

- O movimento do povo africano no tempo e no espaço.

- Etnia e migrações populacionais no Brasil.

- A urbanização brasileira.

Conteúdo Estruturante:: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO


- A formação e transformação das paisagens.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- Aspectos físicos do Paraná: relevo, clima, hidrografia e vegetação.

- O comportamento e atitudes do homem com relação à vida do planeta Terra,

interferindo no funcionamento do nosso ecossistema.

- O estudo temático das relações da História com a Ecologia.

- O relevo brasileiro.

- Os recursos minerais e a questão ambiental no Brasil.

- Clima, hidrografia, vegetação e domínios morfoclimáticos no Brasil.

- Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento

sustentável.

2º Ano



- Fases do capitalismo, revolução industrial e a globalização

- Os grandes conjuntos de países e as desigualdades mundiais.



- A organização do espaço, a formação dos Estados nacionais e os países

atuais.

- A organização do espaço geográfico no capitalismo e no socialismo, a nova

ordem mundial e a globalização.





- A desintegração dos países socialistas, a nova ordem mundial e as

consequências da globalização.


GEOGRÁFICO




- Globalização e pluralidade cultural: conflitos regionais e tensões no mundo.




Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO


- A organização e a representação do espaço.

- Espaço, paisagem e lugar.

- O espaço e suas representações.


- O espaço natural e o espaço modificado pela humanidade.


sustentável.

- Impactos da atividade humana sobre o meio ambiente e a busca de solução.

- A Terra: movimentos e evolução.

- O relevo terrestre, seus agentes e os solos no mundo.

- Minerais e rochas: panorama mundial.

- A atmosfera e sua dinâmica: o clima mundial.



- O estudo temático das relações da História com a Ecologia.

3º Ano


Conteúdos Básicos: - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico.

- Indústria 1: as transformações no espaço.

- Indústria 2: o desenvolvimento industrial dos países.

- O comércio, as comunicações e os transportes no mundo.



- Geopolítica, agropecuária e ecologia.

- A globalização e o comércio mundial.





GEOGRÁFICO


- Comunicações, transportes e turismo no mundo.

- Dinâmica populacional e urbanização num mundo em transformação.




- Conceitos demográficos fundamentais e distribuição da população mundial.

- Crescimento demográfico no mundo.

- Estrutura da população mundial.

- Migrações populacionais no mundo.



- Urbanização mundial.


Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO


- Fontes de energia, utilização e impactos ambientais.


sustentável.



- O estudo temático das relações da História com a Ecologia


4- Encaminhamentos Metodológicos:

- Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos

conteúdos básicos.

- Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região,

território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva

crítica.

- Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos

instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos,

legenda, escala e orientação.

- A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade

do ensino dessa disciplina.

- As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as

relações espaço-temporais são fundamentais para a compreensão dos

conteúdos.

- As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre que

possível.

- Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas

geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos escala e

orientação.

- As culturas afro-brasileiras e indígenas deverão ser consideradas no

desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Recursos Didáticos/Tecnológicos:

Serão feitas aulas expositivas, dinâmicas de grupo, pesquisas, entrevistas,

leitura de jornais, programa de televisão, aulas de vídeos, painéis,

interpretação de textos e documentos; extraindo informações das diversas

fontes documentais e interpretá-las como também na aplicação de projetos

que levem o aluno a observar e perceber o que acontece a sua volta

desenvolvendo o espírito de cidadania.

Também será desenvolvido um clima de aceitação e respeito mútuo, em

que o erro seja encarado como desafio para o aprimoramento do conhecimento

e a construção de personalidades.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação/Recuperação:

A avaliação será formativa, diagnóstica, processual e continuada

contemplando diferentes práticas pedagógicas, um processo não linear de

construção e reconstruções assentado na interação e no diálogo entre

professor e aluno.

1. A avaliação inserida no ensino aprendizagem deve ser

entendida como uma das formas que o professor utiliza para avaliar a sua

metodologia e nível de compreensão dos conteúdos manifestados pelo

educando durante o ano letivo.

Na prática serão utilizados: -Leitura, interpretação e produção de

textos geográficos; - Leitura e interpretação de fotos, imagens, mapas, tabelas

e gráficos; - Pesquisas bibliográficas; - Aulas de campo; - Apresentação de

seminários; - Construção de maquetes; - Relatórios de aulas práticas; -

Avaliações escritas.

Obs.: Quando não ocorrer aprendizagem, os conteúdos serão retomados a cada

bimestre e feito uma nova sondagem para avaliar a aprendizagem.


ALMEIDA, Josimar Ribeiro de. Ciências ambientais. Rio de Janeiro: Thex,

2002.

ARTICULAÇÃO PARANAENSE: "POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO". A história

da Articulação. Caderno n° 1. Porto Barreiro/PR, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.

BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Tribunal de Contas da União. Transferências de Recursos e a

Lei de Responsabilidade Fiscal. Brasília, 2000.

CALDART, Roseli S. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em

construção. In: Educação do campo: identidade e políticas públicas- Caderno

4. Brasília: Articulação Nacional “Por Uma Educação Do Campo”, 2002.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do

sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2006

Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Geografia. Secretaria de

Estado da Educação 2008

Geografia. Vários autores. 2. ed. Curitiba: SEED-PR, 2007. – 280p.

GESTÃO DE RECURSOS FEDERAIS: Manual para os Agentes Municipais.

Controladoria Geral da União. Secretaria de Controle Interno, Brasília – DF,

2005

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA: educando para as

relações étnico-raciais/Paraná. Secretaria de Estado da Educação.

Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental.

Curitiba: SEED-PR, 2006. 110p. (Cadernos Temáticos)

MANUAL de Elaboração do Anexo de Riscos Fiscais e Relatório de

Gestão Fiscal, 4ª Edição (instituído pela Portaria nº 470/STN, de 31 de agosto

de 2004).

OLHO VIVO NO DINHEIRO PÚBLICO: Um guia para o cidadão garantir os

seus direitos. Publicação da Controladoria-Geral da União. Setor de Autarquias

Sul – Quadra 1 – Bloco A, Edifício Darcy Ribeiro – CEP 70070-905,

http://www.presidencia.gov.br/cgu, [email protected], Brasília-DF, 2005

SECRETARIA DE PREVENÇÃO DA CORRUPÇÃO E INFORMAÇÕES ESTRATÉGICAS.

CONTROLADORIA-GERAL DA UNIÃO: Controle Social. Programa Olho Vivo no

Dinheiro Público, Brasília, DF, 2008

TERRA, Lygia e COELHO, Marcos de Amorim. Geografia geral e geografia do

Brasil: o espaço natural e socioeconômico: volume único. 1. ed. São Paulo:

Moderna, 2005

HISTÓRIA


Através de estudos dos processos históricos relativos às ações e às

relações humanas praticadas em determinado local e tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, a História visa a compreensão e

interpretação dos sentidos dados às ações humanas.

Considerando-se também as relações humanas com os fenômenos

naturais e ainda os processos articulados em determinadas relações causais, a

História tem seu fim maior na consciência histórica dos sujeitos.

História é um conhecimento construído e em constante mudança.

Isso significa que a produção do conhecimento histórico não resulta do

desenvolvimento de um método que esgote o que há para saber sobre os

objetivos no passado, mas sim de sucessivas perguntas que as diferentes

gerações fazem ao mesmo, com novos métodos de pesquisa e novas

http://www.presidencia.gov.br/cgu


concepções teóricas, tornando o saber possível de novas interpretações.

O estudo da História tem como objetivo principal formar o cidadão

dotado de visão crítica com capacidade de compreender os significados dos

diversos acontecimentos do mundo Antigo e Moderno e a tudo que se relaciona

com eles, sobretudo na do grupo social a que pertence. Tem por objetivo

também despertar o espírito de participação, pois a democracia só se constrói

com a participação de todos.


_ Construir a identidade social e individual do grupo a que pertence e de outros

grupos;

_ Aprender o tempo histórico, como construção cultural;

_ Aprender o papel do indivíduo como sujeito e produto histórico;

_ Reconhecer fontes documentais de natureza diversa, possibilitando assim

perceber as permanentes transformações no processo histórico;

_ Extrair informações de diversas fontes de documentos e interpretá-las;

_ Comparar problemáticas atuais e de outros tempos;

Observação: Todos os objetivos deverão ser alcançados através de um ensino

dinâmico, moderno e atualizado com um enfoque abrangente dos fatos

econômicos, sociais e políticos e com atenção aos novos setores dos estudos

históricos: a afro-descendência, o cotidiano, a vida privada, a situação da

mulher, dos índios, a visão dos vencidos.

3- Conteúdos:

1º Ano

Conteúdos Estruturantes:

Relações de Trabalho

Relações de Poder

Relações Culturais


- Como as sociedades europeias, asiáticas e africanas relacionavam-se entre si e

com a natureza através do trabalho – ontem e hoje.

- Caçadores, coletores e agricultores: do nomadismo às primeiras civilizações;

- Formação e expansão dos grandes impérios: romano, colonial e neocolonial;

- Diferentes formas de relação de trabalho: escravismo, servidão e

assalariamento.

- Como as sociedades europeias, asiáticas e africanas relacionavam-se através

do poder e da cultura – ontem e hoje.

- Relação entre poder e religião;

- Lutas políticas e sociais contra a ordem estabelecida;

- Ideologia, cultura e poder no mundo contemporâneo;-Paraná - começo da

etnia paranaense

2º Ano

Conteúdos Estruturantes

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

Conteúdos Básicos

- Como as sociedades americanas relacionavam-se entre si e com a natureza

através do trabalho – ontem e hoje

- Povos e civilizações pré-colombianas: conquistas e resistência;

- Diferentes formas de colonização européia nas Américas;

- Diferentes formas de relação de trabalho nas Américas: da escravidão ao

assalariamento.

- Como as sociedades americanas relacionavam-se através do poder e da

cultura

- Relação entre poder e religião;

- Lutas políticas e sociais contra a ordem estabelecida;

- Ideologia, cultura e poder na América contemporânea.

3º Ano


Relações de Trabalho;

Relações de Poder;

Relações Culturais


- Revolução Russa;

- Crise de 1929 nos EUA e sua repercussão;

- Primeira Guerra Mundial

- Os Regimes Totalitários: Nazismo, Fascismo e Stalinismo;

- Discriminação Racial;

- Gênese do Estado Novo no Brasil. A Era Vargas;

- A Segunda Guerra Mundial e a afirmação dos EUA e URSS;

- A Guerra Fria;

- O populismo na América Latina e Brasil;

- As Ditaduras Militares na América;

- Industrialização brasileira;

- A Era da Globalização Econômica, Cultural e Tecnológica;

- Paraná ontem e hoje.

O Ensino Afro está embutido nos conteúdos e será trabalhado

concomitantemente ao longo de todo o ano.


Diante dos objetivos da educação que são: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender viver com os outros, aprender a ser; nas aulas de

história devemos desenvolver algumas metodologias como estratégias de

ação. Entre elas destacamos:

- Sondagem: na qual o professor faz um levantamento sobre os conhecimentos

dos alunos acerca do tema a ser estudado;

- Problematização: na qual o professor problematiza o tema estudado a partir

de suas possíveis relações com a realidade dos alunos, levando em

consideração as ideias e noções identificadas na sondagem. Essa prática ajuda a

criar uma atmosfera favorável para a aprendizagem, pois desafia os alunos a

conhecer mais sobre o tema, elaborando hipóteses e buscando respostas para a

problematização sugerida.

- Sistematização do conhecimento: na qual o professor ajuda o aluno a

organizar por meio de comparações, relações e análises que envolvem o

conhecimento prévio dos alunos e as informações obtidas pelo estudo do tema;

- Generalização e aplicação: na qual o professor estimula os alunos a relacionar

os temas estudados com sua realidade.

No processo de construção de conhecimento, a pesquisa e a

elaboração de síntese são metodologias fundamentais. O aluno deve ser

continuamente ser estimulado a identificar e relacionar as ideias centrais de

textos e a reorganiza-las com base em sua leitura e interpretação, visando à

produção de textos coerentes e coesos. Esse estímulo cabe ao professor

desenvolver estratégias significativas para a construção do conhecimento.

Como recursos serão utilizados: aulas expositiva, dinâmicas de

grupo, pesquisas, entrevistas, mapas, filmes, jornais e revistas, programas de

televisão, painéis, interpretação de textos e documentos, quadro de giz,

transparências, etc.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação

Propomos uma avaliação formal, processual, continuada e

diagnóstica. Terão consideração três aspectos importantes:

- Apropriação de conceitos históricos.

- Aprendizado dos conteúdos estruturantes.

- Aprendizado dos conteúdos específicos.

Serão utilizadas atividades como: leitura, interpretação e análise de

textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas

históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos, apresentação

de seminários, entre outras.

6- Referências Bibliográficas

ARRUDA, José Jobson de . Toda a História. Ática

COTRIM, Gilberto.História para o Ensino Médio. Saraiva

LEI FEDERAL nº 10.639/03, que altera a LDB dispondo sobre a inclusão no

currículo oficial da rede de ensino da temática História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana.

NADAI ,Elza.História da América. Saraiva

ORDONEZ, Marlene & Quevedo, Julio. Horizontes da História. EBEP

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

História para o Ensino Médio. Curitiba:SEED/PR, 2006.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no

ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da

disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134 de 18/12/2001.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. História. Ensino médio. Volume único.

Revista Escola

Jornais: Folha de São Paulo, de Londrina

Revistas em geral.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS


Desde o início da colonização houve a preocupação de se promover

educação E aos Jesuítas coube a responsabilidade de evangelizar e ensinar o Latim.

Com a chegada da Família Real (1808), criou-se as cadeiras de Inglês e Francês com

objetivo de melhorar a instrução pública e de atender também às necessidades de

escolarização dos filhos dos imigrantes europeus, que lutavam pela preservação de

sua cultura, construindo e mantendo escolas para seus filhos.

Mesmo com a valorização de outras línguas estrangeiras o Inglês teve

seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas

transações comerciais, e também pela dependência econômica e cultural com os

Estados Unidos após a 2ª Guerra Mundial.

O conteúdo de Língua Estrangeira visa atingir fins comunicativos,

oportunizando aos alunos aprendizagem que ampliem as possibilidades de ver o

mundo, de avaliar os paradigmas já existentes. O ensino de Língua Estrangeira e seu

uso pelos alunos permitem aos mesmos perceberem-se como parte integrante das

sociedades contemporâneas, que não podem sobreviver isolados. É fundamental que

se relacionem, atravessem fronteiras geopolíticas e culturais, participem ativamente

desse mundo em que vivem fazendo uso da língua que estão aprendendo em

situações significativas.

O mundo globalizado exige que a oferta de Língua Estrangeira seja para o

aluno mais uma ferramenta a ser utilizada na conquista de sua cidadania, colaborando

no aperfeiçoamento do seu potencial de leitor, escritor e agente transformador da

sociedade.

2- Objetivos Gerais

- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- Reconhecer a diversidade linguística e cultural, bem como os seus benefícios

para o desenvolvimento cultural do país;

- Conscientizar-se dos conhecimentos de Língua Estrangeira que já possui como

participante de um mundo globalizado;

- Compreender que os significados são social e historicamente construídos e, portanto

passíveis de transformação na prática social; - Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- Identificar no universo que o cerca a Língua Estrangeira que opera no sistema de

comunicação percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e

compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em

determinado momento histórico;

- Reconhecer que o aprendizado da Língua Estrangeira lhe possibilita o

acesso a bens culturais de outros países; - Construir consciência linguística e consciência crítica dos usos que se fazem da

Língua Estrangeira que estão aprendendo;

- Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes;

- Comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em

diferentes tipos de textos; - Transferir os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas;

- Usar a língua estrangeira de forma interativa.

3- Conteúdos:

3.1- Conteúdos Estruturantes

1º ao 3º ano

1. Leitura: Leitura de textos diversos incluindo os relacionados à cultura afro-

brasileira e africana 1.1. Leitura de rótulos;

1.2. Leitura de logomarcas;

1.3. Leitura de palavras e expressões do contexto midiático;

1.4. Leitura de palavras e expressões do contexto da informática e outras áreas

tecnológicas; 1.5. Palavras e expressões do contexto da interação social;

1.6. Leitura de letras de músicas diversas;

1.7. Leitura de textos diversos adequado às séries;

1.8. Leitura de textos literários, charges, desenhos, cartazes e filmes.

2. Oralidade: O enfoque da oralidade será a interação social e não instrumento de

prática avaliativa 2.1. Conto;

2.2. Dramatização;

2.3. Teatro;

2.4. Leitura oral de textos diversos;

2.5. Repetição oral de enunciados.

3. Escrita: A prática escrita priorizará o plano do conteúdo e a coerência do discurso.

Quanto ao plano da expressão será considerada a consonância com os conteúdos

específicos. 3.1. Produção de desenhos;

3.2. Produção de charges;

3.3. Produção de cartazes;

3.4. Elaboração de frases curtas;

3.5. Produção de textos diversos adequados às séries.

3.2- Conteúdos Específicos

1º Ano

- Ler e entender um texto .

- Fazer e responder perguntas pessoais sobre moda, relacionamento familiar/

escolar/profissional e social.

- Aumentar o vocabulário com itens de vestuário.

NOÇÕES GRAMATICAIS E VOCABULÁRIO:

- Greetings

- Verbs: to be/there to be/to have

- Articles: the/a/an

- Demonstratives: this/these/that/those

- Plural of nouns

- Simple Present Tense

- Verb to be – past tense

- Numbers

- What time is it?

- Verb there to be – present and past

- How old/How much?How many

- Imperative

- Simple Present Tense/Present Continuous Tense

- Immediate Future/Present Continuous

- Prepositions: - in/on/under/with/about/near/of/to

- Verbs – can/may present/past)

- Why/because

- Interrogative words – who/what/when/how/how old/how many/how much/why

- Prepositions – to/from

- Months of the year

- Seasons of the year

- Ordinal numbers

- Dates and nationalities

- Days of the week

- Colors

- Prepositions – in/on/at/for/from

- Possessive adjectives/possessive pronouns

- The Possessive Case (genitive case)

- Plural of nouns - irregular

- Regular and Irregular verbs

- Simple Past Tense

- Uso of do/does/did

2º ano - Futuro.

- Tecnologia.

- Previsão do futuro .

- Convidar e responder a convites.

- Ler e entender um texto.

- Qualidade de Vida.

- Expressar gosto / aversão pelos programas enumerados.

- Estabelecer comparações.

- Solicitar e fornecer informações sobre as atividades de lazer.

NOÇÕES GRAMATICAIS:

- Simple Future Tense - will

- To be going to – future

- To be going to – past

- Conditional tense (would)

- Conditional clauses (if-clause)

- Object Pronouns

- The Comparative Degree

- The Superlative Degree

- Much/little/many/few/each/every (body-thing)/all/both/enough/

- A lot of/lots of/much/many/little/few/less/one/other/another/either/neither/both/

several/none/no

- Indefinites: some/any/no

- Infinitive/simple past/past participle – regular and irregular verbs

- Question-tags

- Prepositions

- Past Continuous Tense

3º Ano

- Leitura

.- Posicionamento a partir de um texto (revista, propaganda,...).

- Criação de texto de propaganda comercial / slogans / avisos.

.- Tecnologias.

- Cientistas

- Invenções

- Fast- food

- Dietas alimentares

- Argumentos a favor e contra fast-food

- Profissões .

- Carta Comercial

- Formação profissional

- Mercado de trabalho

NOÇÕES GRAMATICAIS:

- Modal Verbs: can/may/must(have to)/ should/ought to

- Present Perfect Tense

- The Passive Voice

- Reflexive Pronouns

- Relative Pronouns

- Since/for/also/too

- Adverbs

- Verbs to sell/to tell

- Direct and reported speech

- Verbs followed by “ing”

- Envelope

- Commercial Letter

- Colloquial Correspondence

- Time linkers

- False Cognate

- Phrasal verbs


A metodologia de ensino de Língua Estrangeira terá como estrutura

fundamental a proposta de letramento crítico, o qual implica em engajar os alunos em

atividades críticas e problematizadoras, que se concretizem por meio da língua como

prática social.

Para tanto, o trabalho será desenvolvido através de textos em contextos

de uso, isto é, autênticos, que apresentem temas referentes às questões sociais como

saúde, meio ambiente, vida familiar e social, cultura afro-brasileira e africana, entre

outros, ou seja, assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional ou no

mundo editorial, bem como os textos literários.

Nesse sentido, nas aulas de língua estrangeira será possível, de forma

prazerosa, fazer discussões orais sobre a compreensão que o aluno tem do texto,

produção de textos orais, escritos e/ou visuais a partir do texto lido, integrando todas

as práticas discursivas neste processo. Os conteúdos/atividades serão realizados

através do uso de diferentes metodologias, considerando o aluno como sujeito de um

processo histórico/social, detentor de um repertório lingüístico que precisa ser

considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa.


Elemento que integra ensino e aprendizagem, a avaliação tem por meta o

ajuste e a orientação para intervenção pedagógica, visando à aprendizagem da forma

mais adequada para o aluno. É o elemento de reflexão contínua para o professor sobre

sua prática educativa e um instrumento para que o aluno possa tomar consciência de

seus progressos, dificuldades e possibilidades. Ela é o “feedback” ao professor como

melhorar seu ensino, para que o aluno melhore sua performance.

A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira superará a

concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, sendo

abordada como processual, subsidiando discussões acerca das dificuldades e avanços

dos alunos a partir de suas próprias produções, e construção de significados na

interação com os textos. O processo avaliativo também será diagnóstico, formativo e

cumulativo, tendo como objetivo mostrar os acertos e avanços dos alunos, e não seus

erros e falhas.

Os instrumentos de avaliação que o professor utilizará para verificar os

avanços e dificuldades dos alunos serão os listados abaixo: - Participação em sala de aula, interesse, dinamismo e interação verbal;

- Trabalhos em sala, em grupos e, ou individuais;

- Resolução de exercícios propostos pelo professor em sala de aula e em casa;

- Avaliação escrita;

- Produção de pequenos textos, concentração no significado e na relevância do que é

produzido em termos de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que

na correção gramatical; - Interação dos alunos com o material didático;

- Exercícios orais.


BERTOLIN. R. e SILVA, Antonio S. Apostila de Língua Inglesa – Novo Ensino Médio.

São Paulo: Editora IBEP, 2003.

BERTOLIN. R. e SILVA, Antonio S. Essential English. São Paulo: IBEP, 2001. FERRARI,

M. e RUBIN, S. Inglês – Ensino Médio. São Paulo: Editora Scipione, 2001. FERRARI, M.

e RUBIN, S. Inglês para o Ensino Médio – Série Parâmetros. São Paulo: Editora

Scipione, 2002. LIBERATO, W. Compact – English Book. São Paulo: Editora FTD, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira – Inglês para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Língua Estrangeira Moderna - Inglês.

Ensino médio. Volume único.

LÍNGUA PORTUGUESA


Considerando a realidade dos alunos, o ensino da Língua

Portuguesa no Ensino Médio, de modo geral, trabalhará a língua materna em um

movimento interacionista, “dialógico” (termo de Bakhtin), e não meramente

metalinguístico. Isto significa que o professor na postura de orientador e mediador

entre conteúdo e educando, deve criar em sua sala de aula um espaço para o debate

e para a discussão de assuntos diversos, possibilitando, dessa forma, a “polifonia”,

que segundo Bakhtin constitui as “várias vozes do discurso”.

Desse debate, que envolve aluno-aluno, aluno-professor e aluno-texto,

resultará, naturalmente, a linguagem, linguagem esta que traz, em seu bojo, o

universo daqueles que debateram, ou seja, do aluno e do professor, interlocutores que

produziram o discurso. A partir dessa construção de sentido, o professor tendo em

mãos a linguagem do educando, espelho de sua realidade, pode iniciar a sua

interferência pedagógica, inquietando o aluno, mostrando-lhes outras possibilidades

de “olhar” o mundo. Assim, o professor encontrará oportunidades de “dizer” ao aluno

que o bom uso da língua portuguesa pode levá-lo à ascensão social.

O ensino de língua, nessa perspectiva, leva em conta os saberes

construídos pelo aluno ao longo do tempo; respeita a variedade linguística de cada um

e, principalmente, respeita sua individualidade, o que aumenta a sua auto-estima. A

aprendizagem, em um espaço assim, torna-se eficiente e prazerosa porque inclui

afetividade e interação, inclui o espaço do “eu” e do “outro”, de acordo com Bakhtin.

É nesse momento interativo e contextualizado que o educando deve se

deparar com os diversos gêneros textuais, com o texto literário e não-literário e com

as construções linguísticas mais elaboradas. Ao final do curso da disciplina, teremos

percorrido o seguinte caminho: Origem – realidade e linguagem do aluno. Destino: uso

da língua materna nas suas diferentes modalidades, seja oral ou escrita, formal e

informal e um cidadão mais crítico, capaz de ler com competência a realidade que o

cerca e de reconhecer como sujeito social munido de linguagem-argumento-

conhecimento, portanto mais preparado para utilizar o seu conhecimento para criar

oportunidades, inclusive, na escolha do curso superior, tendo em vista o mercado de

trabalho.

2- Objetivos Gerais

- Incentivar a fala na sua variedade linguística, considerando a localização geográfica,

faixa etária, situação sócio-econômica, escolaridade, etc., trabalhando o

bidialetalismo de forma a adequar o uso da fala a cada situação comunicativa;

- Tornar o aluno um falante ativo e competente, ampliando o uso das linguagens

verbais e não-verbais através do contato direto com textos dos mais variados

gêneros; - Organizar discurso coeso e coerente;

- Refletir sobre a sua própria linguagem;

- Ser capaz de interpretar o texto além da intenção do autor;

- Compreender os textos vinculando linguagem, forma, mensagem, data de produção;

- Ter contato com os diferentes tipos de texto;

- Proporcionar o contato do aluno com a multiplicidade de textos que são produzidos e

circulam socialmente (música, cinema, fotografia, publicidade, quadrinhos,

multimídia, etc.), considerando o antes, o durante e o depois;

- Trabalhar os textos literários como literatura viva, que atua em duas mãos, não só

com reflexo da realidade, mas como modificadora dessa mesma realidade;

- Ler para construir significados, inferindo, concordando/discordando, graças ao seu

conhecimento linguístico anterior e sua vivência social;

- Entender que a intertextualidade não se dá somente de um texto a outro, mas

também entre o texto e o conhecimento do leitor; - Levar o aluno a perceber a manipulação subjacente em cada texto;

- Experimentar, por meio do texto literário, fantasias, emoções, outras realidades que,

diferentes da sua, oportunizam um confronto entre a realidade e o imaginário,

possibilitando ao leitor maior reflexão sobre a sua própria vida.

- Conscientizar o educando de que o seu texto revela a sua identidade e sua ideologia,

por isso a importância de assumir-se como sujeito/autor, disposto a “resistir” aos

valores sociais cristalizados na sociedade;

- Sensibilizar o trabalho com o texto literário visando despertar prazer, proporcionar

conhecimento, mas principalmente porque humaniza o homem;

- Valorizar o “erro”, conscientizando o aluno de que este é necessário para a

construção do conhecimento.

3- Conteúdos Estruturantes: Discurso como Prática Social

Conteúdos Básicos: - Gêneros discursivos utilizados da 1ª a 3ª series:

Anedotas; Bilhetes; Carta Pessoal; Cartão ; Cartão Postal ; Causos ; Convites ;

Autobiografia ; Biografias ; Contos ; Contos de Fadas Contemporâneos ; Crônicas de

Ficção ; Fábulas ; Fábulas Contemporâneas ; Histórias em Quadrinhos ; Lendas ;

Literatura de Cordel ; Memórias ; Cartazes ; Diálogo/Discussão Argumentativa ;

Exposição Oral ; Palestra ; Pesquisas ; Anúncio de Emprego ; Artigo de Opinião ; Carta

ao Leitor ; Cartum ; Charge ; Crônica Jornalística ; Anúncio ; Comercial para TV ; E-

mail ; Folder ; Fotos ; Slogan ; Debate ; Bulas; Placas; Blog ; Desenho Animado;

E-mail; Filmes;

- 1 Leitura: Leitura de textos diversos incluindo os relacionados à cultura afro-

brasileira e africana; Indígena, Meio Ambiente, Educação para o Trânsito,

Educação Fiscal e Qualidade de Vida: - Leitura e análise de textos variados: narrativos

(curtos e longos; obras literárias, textos científicos e informativos ); - Leitura de

textos de diferentes fontes ( fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc); -

Leitura de

textos literários, charges, desenhos, cartazes e filmes;

- 2 Escrita: A prática escrita priorizará o plano do conteúdo e a coerência do discurso.

Quanto ao plano da expressão será considerada a consonância com os conteúdos

específicos: - Produção de cartazes Anúncios, slogans, folhetos; - Elaboração de cartas

(formais e informais), bilhetes, postais, cartões ( de aniversário, natal, etc.) convites,

diários (pessoais da classe, de viagem, etc.); 2.6. Produção de quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:

títulos, notícias, resenhas, classificados, etc.

2.7. Relatos: (histórias de vida, históricos), textos de enciclopédia, verbetes de

dicionários; - Adaptação de um conto para o teatro; - Produção de textos diversos.

- 3 Oralidade: O enfoque da oralidade será a interação social e não instrumento de

prática avaliativa: - Repetição oral de enunciados; - Seminários, palestras; -

Entrevistas, debates, notícias, anúncios ( via rádio e TV); - Dramatização de textos

Teatrais; - Apresentações de trabalhos em feiras escolares; - Exposição de textos de

outras áreas e normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, e de textos de

diferentes fontes ( fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.); -

Depoimentos sobre situações significativas vividas pelo aluno;

3. 1- Conteúdos por série:

1º Ano

- Variedades linguísticas: A comunicação e o contexto discursivo: - O que é linguagem;

Linguagem formal: a norma culta; - Linguagem informal: gírias, dialetos, regionalismos

- Linguagem verbal e não- verbal: - Charge, H.Q., cartão postal, placas de trânsito,

telas; - Ironia e hipérbole;

- O texto não- literário: A linguagem denotativa e a função referencial no texto em

prosa: - Texto informativo; - Coesão e coerência textual; - Elipse e pleonasmo vicioso

- O texto literário: Linguagem conotativa e a função poética no gênero lírico: - A

poesia; - Versos brancos e rimados; - Versos livres e medidos; - Soneto, trova; -

Metáfora e comparação; - Produção escrita com base nos conhecimentos sobre texto

literário e não-literário

- Ambiguidades e seus efeitos de sentidos: - Texto informativo: Objetividade e clareza;

-Texto publicitário (propaganda, anúncios): A função denotativa, subjetividade,

argumentação e persuasão; - Pontuação e a mudança de sentido

O substantivo, o artigo e o adjetivo na construção do texto: - Ordem das

lavras; -

Concordância nominal; - Sujeito; - A descrição

Descrição de personagens e ambientes: -

- Palavras referenciais: Pronomes pessoais, possessivos, de tratamento e

demonstrativos

2º Ano

- O conto: A estrutura e os elementos da narrativa: personagens, narrador, espaço,

tempo; - A função metalinguística;

- O nacionalismo ufanista dos românticos e o nacionalismo crítico dos modernistas: -

Intertextualidade: A paródia - releitura crítica; - A prosopopeia: o dinamismo da

natureza;

léxico da língua: - Sinônimos e escolha lexical;

- Vários sentidos da mesma palavra – a polissemia

- Criação de novas palavras – a derivação e a composição

- Empréstimos linguísticos – o estrangeirismo

- Neologismos

- As várias vozes presentes no texto: discurso direto e indireto

Produção de texto narrativo; - Produção de texto poético

As implicações sintáticas no contexto discursivo:

- Sujeito e predicado

- A transitividade verbal

- Predicativo do sujeito

hierarquia das palavras:

- A relação entre as palavras, entre os termos da oração e entre as orações de um texto

Leitura

- Leitura e interpretação de textos de diferentes gêneros discursivos: crônica,

romance, texto dramático, notícia, poesia; - Estratégias de ficcionais curtos e longos;

- Ideia central e informações implícitas do texto;

- Confronto de ideias contidas num texto;

- Análise dos textos lidos: nível estrutural, coesão, coerência, nível semântico;

- Sentido lógico e sentido abstrato das palavras.

Oralidade

- Relato de fatos do cotidiano

- Debates relacionados à realidade dos alunos, como subsídios para a escrita, pesquisa

e apresentação de seminários. Escrita

- Prática de Produção de texto;

- Texto narrativo e dissertativo;

A cultura afro-descendente sob o olhar de: - Castro Alves no Romantismo do século

XIX Aluísio de Azevedo no Naturalismo do século XIX; - Lima Barreto no Pré-

Modernismo do século XX; - Jorge de Lima no Modernismo d século XX

3º Ano

- A intertextualidade na leitura e produção de texto: paródia e paráfrase

A oração e seus termos: - O verbo na constituição do predicado

- Termos da oração que se referem ao verbo: Objetos, adjunto adverbial e agente da

passiva; - Termos da oração que se referem ao nome: Complemento nominal, adjunto

adnominal, predicativo e aposto. - O parágrafo dissertativo: Opinião crítica

Coordenação e subordinação das ideias: - Conjunções

ordenativas; -

Conjunções subordinativas; Orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais

Análise dos neologismos, dos arcaísmos; Análise da prosa metafórica; Discurso

indireto livre; - Fluxo da consciência - Interpretação e produção de textos;

- Orações subordinadas na construção do texto: - Orações subordinadas substantivas,

adjetivas e adverbiais, - termos da oração que se referem ao nome: Complemento

nominal, adjunto adnominal, predicativo e aposto.;

- Acentuação: acordo ortográfico;

- Concordância verbal e nominal;

- Vanguardas européias;

- Semana da Arte Moderna

- Modernismo – 1ª, 2ª e 3ª fase;

- Produção de crônicas

- A intertextualidade na leitura e produção de texto: paródia e paráfrase

- Coordenação e subordinação das ideias: - Conjunções coordenativas; - Conjunções

subordinativas

- O texto dissertativo: - Tese, argumentação e o esquema-padrão; - Objetividade e

subjetividade; - Coesão e coerência das ideias.

4- Encaminhamento Metodológico

- Leitura oral de diferentes textos verbais e não verbais: piadas, charges,

revistas, jornais, livros, reportagens, propagandas, imagens digitais e em tela,

fotos , "outdoors", músicas;

- Resumo e interpretação oral dos textos;

- Interpretação escrita dos textos - estudo dirigido;

- Pesquisa em revistas, jornais, livros ou na comunidade;

- Leitura de textos literários para fruição e para formação do pensamento crítico ,

numa perspectiva "rizomática", isto é horizontal, estabelecendo a intertextualidade

com outros textos (literários e não-literários) e com outros ramos do saber; - Contação de histórias, lendas, "causos", crônicas, contos, romances;

- Montagem de pequenas peças teatrais, entrevistas;

- Declamação de poemas: jogral, sarau;

- Análise linguística dos diferentes discursos em uso: jornais, novelas, propagandas,

programas de rádio, discurso público e privado;

- Produção de diversas modalidades de texto: argumentativos, descritivos, narrativos,

cartas, poemas, abaixo assinados, crônicas, textos humorísticos, informativos ou

literários e socialização dessas produções; - Reescritura da produção dos alunos ;

- Leitura de textos literários durante as aulas, em espaços reservados especificamente

para isso.


A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual,

permitindo a reflexão acerca do processo ensino-aprendizagem.

As atividades abaixo, sempre contextualizadas, serão avaliadas, levando-

se em consideração o interesse, o envolvimento, o crescimento educacional, a

responsabilidade e a participação: - Comentários, discussões e relatórios; - Trabalhos,

pesquisas e testes orais e escritos; - Produção e reestruturação de textos diversos; -

Trabalhos em grupo. - Exercícios variados. - Simulados/Vestibulares.

6- Referências Bibliográficas: ALBERGARIA, Lino de. Do folhetim à literatura infantil: leitor, memória e

identidade. Belo Horizonte, M.G.: Ed. Lê, 1996.

ANAIS DO I SELISIGNO - Seminário de Estudos sobre Linguagem e Significado:

Texto e Imagem e do II Simpósio de Leitura da UEL. Londrina – Pr: Ed. UEL, 2000.

ANTUNES, Letízia Zini (org.). São Paulo: Arte e Ciência. Curso de Pós- Graduação em

Letras da FCL/UNESP. 1998. BAKHTIN, Mikhail. (In: Voloshinov, V. N.) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São

Paulo: Hucitec, 1986.

BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo: Cultrix, 2005

CALVINO, Italo. Por que Ler os Clássicos. São Paulo: Companhia das Letras,1993.

CÂNDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade. São Paulo: Publifolha, 8º edição, 2000. . Vários Escritos. São Paulo.

Na Sala de Aula, Caderno de Análise Literária. São Paulo, Ática,

2005.

CHIAPPINI, Ligia. Aprender e Ensinar com Textos de Alunos. São Paulo: Cortez,

2004.

D‟ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do Texto 1: Prolegômenos e teoria da narrativa.

São Paulo: Ática, 1995.

FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto. Língua e Literatura. São FIORIN,

José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto - leitura e redação.

São Paulo. Ática, 7ª edição. 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autônoma: saberes necessários à pratica pedagogica

educativa, 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. GERALDI, João Wanderlei org. O texto na sala de aula. São Paulo. Ática, 2001

KARWOSKI, Acir Mário; GOYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs) Gêneros

Textuais: reflexões e ensino. União da Vitoria: Gráfica Kayguangue, 2005.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática,

2ª ed., 1994.

. O que é Literatura. São Paulo. Brasiliense, 5 ª ed., 1985.

LEMINSKI, Paulo. Melhores Poemas. São Paulo: Global, 2002.

MARCUSCHI, Luiz Antonio: Gêneros Textuais: Configuração dinamicidade e

circulação. MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense, 5ª ed. 1985.

MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Désirée. Gêneros Textuais. Bauru, EDUSC, 2002.

MILTON, Heloisa Costa; SPERA, Jeane Mari Sant'Ana (orgs.). Assis-SP. FCL-UNESP- Assis

Publicações, 2001. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para o Ensino Médio, 2006, 2ª versão.

SARNENTO; Leila Lauas: Gramática e textos. São Paulo. Ed. Moderna, 2002

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Língua Portuguesa e Literatura. Ensino

médio. Volume único.

TELES, Gilberto Mendonça. Vanguarda Europeia e Modernismo Brasileiro.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

ZILBERMAM, Regina. A leitura e o Ensino da Literatura. São Paulo: Contexto, 1991.

MATEMÁTICA 1- Apresentação Geral da Disciplina

Tendo em vista a sociedade hodierna em constante

transformação, os conhecimentos matemáticos devem ser profundamente

embasados, a fim de possibilitar ao educando o acesso aos conhecimentos e

instrumentos que fazem parte dessa ciência que serão necessários a realidade deste,

oportunizando-o a participação ativa e transformadora na sociedade em que vive, de

modo que possa ser subsidiado em situações reais com os conhecimentos adquiridos.

A matemática é auxiliar de todas as ciências, portanto deve propiciar o

desenvolvimento, não só do conhecimento, mas também a capacidade de

comunicação, resolução de problemas, tomada de decisões, que contribuam para a

formação de cidadãos críticos capazes de serem agentes de mudanças na sociedade

em que vivem.

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se

em processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática

pedagógica da matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático.

2- Objetivos Gerais - Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas, concebendo-as como um

conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.; - Transcrever mensagens matemáticas de linguagem simbólica;

- Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões, etc...)

- Procurar, interpretar e selecionar informações e estratégicas de resolução de

problemas; - Interpretar e criticar resultados dentro do contexto da situação;

- Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática em situações reais, em especial

em outras áreas do conhecimento, construindo assim, valores e atitudes de natureza

diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão,

isto é, do homem público; - Distinguir e utilizar a matemática nas situações reais do dia-a-dia.

3- Conteúdos

1º Ano

Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra

Conteúdo Básico: Números Reais:

Conteúdos Específicos: Conjuntos Numéricos

- Números Naturais

- Números Inteiros

- Números Racionais

- Números Irracionais

- Números Reais

Teoria dos Conjuntos

- Ideias iniciais de conjuntos

- Subconjuntos

- Operações entre conjuntos

- Intervalos

Conteúdo Estruturante: Funções

Conteúdo Básico: Funções

Conteúdos Específicos: - Definição de função

- Gráfico cartesiano

- Relação binária

- Diagrama de flechas

- Domínio,contradomínio e imagem de uma função.

- Raiz ou zero de uma função

- Qualidade de uma função (injetora, sobrejetora e bijetora

Conteúdo Básico: Função Afim

Conteúdos Específicos: - Definição

- Sinal de uma função afim

- Função linear e proporcionalidade

Conteúdo Básico: Função Quadrática


- O gráfico de uma função quadrática

- A parábola e os eixos coordenados

- O sinal de uma função quadrática

- O vértice de uma parábola

- Problemas de máximo e de mínimo

Conteúdo Básico: Função Modular


- Gráfico de uma função modular

- Equações modulares

- Inequações modulares

Conteúdo Básico: Função Exponencial


- Definição

- Equações Exponenciais

- Função Exponencial

Conteúdo Básico: Função Logarítmica


- Definição

- Logarítmos

- Propriedades operatórias dos logaritmos

- Função logarítmica

Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação

Conteúdo Básico: Noções de Estatística

Conteúdos Específicos: - Conceito de estatística

- População e amostra

- Frequência absoluta e relativa

- O gráfico na estatística

- Distribuição de frequência

- Histogramas e polígono de frequências

- Média aritmética

- Mediana

- Moda

- Dados agrupados sem intervalos de classes

2º Ano

Conteúdo Estruturante: FUNÇÕES

Conteúdo Básico: PROGRESSÃO ARITMÉTICA

Conteúdos Específicos: - Sequencia ou sucessão

- Conceito de PA

- Termo Geral de uma P.A

- Soma dos n termos de uma P.A

Conteúdo Básico: PROGRESSÃO GEOMÉTRICA


- Conceito de PG

- Termo Geral de uma P.G

- Soma dos n termos de uma P.G

Conteúdo Básico: FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICA


- Trigonometria no triângulo retângulo

- Trigonometria no círculo

- Funções trigonométricas

Conteúdo Estruturante: GRANDEZAS E MEDIDAS

Conteúdo Básico: TRIGONOMETRIA

Conteúdos Específicos: - Trigonometria no triângulo retângulo.

- Razões trigonométricas no triângulo retângulo

- Medidas de arcos e ângulos

- Trigonometria na circunferência

- Seno, cosseno e tangente de um arco.

Conteúdo Estruturante: NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conteúdo Básico: MATRIZES

Conteúdos Específicos: - Introdução

- Igualdade

- Adição e Subtração

- Multiplicação

- Matriz inversa

Conteúdo Básico: DETERMINANTES

Conteúdos Específicos: - Introdução

- Matrizes, determinantes e Sistemas Lineares

- Regra de Sarrus

- Teorema de Laplace

- Regra de Cramer e Escalonamento

Conteúdo Estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Conteúdo Básico: MATEMÁTICA FINANCEIRA

Conteúdos Específicos: - Porcentagem

3º Ano Conteúdo Estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Conteúdo Básico: - Análise Combinatória

- Binômio de Newton

- Estudo das Probabilidades

- Geometria Analítica

- Geometria Espacial


A arte de Contar

Princípio Fundamental da Contagem

Princípio Aditivo de Contagem

Fatorial

Tipos de Agrupamentos

Arranjo Simples

Permutação Simples

Permutação com Elementos Repetidos

Combinação Simples

Critério para Diferenciar Arranjo de Combinação

A origem da teoria das probabilidades

O conceito de Probabilidade

Definição de Probabilidade

Adição de Probabilidade

Probabilidade Condicional

Multiplicação de Probabilidades

Estudo do Ponto

Distância entre dois pontos

Ponto Médio

Coeficiente Angular

Condição de Alinhamento entre três pontos

Equação fundamental

Perpendicularismo

Área de um triângulo qualquer conhecendo os vértices

Condição de alinhamento de três pontos

Circunferência

Estudo do Cubo

Prisma Triangular

Pirâmide Quadrangular

4- Encaminhamento Metodológico

- Resolução de Problemas: - Incentivar a descoberta da resolução de problemas;

- Propor resolução de exercícios desafiadores;

- Modelagem Matemática: - Construir sólidos geométricos; - Montar maquete.

- Mídias Tecnológicas: - Utilizar retroprojetor; - Assistir a vídeos e DVD; -

Utilizar computador, como mídia alternativa; - Realizar aulas expositivas e práticas;

- Propor diálogo e troca de ideias entre os alunos e professores;

- Realizar atividades individuais e coletivas;

- Atividades extra-classe.

- Leitura e discussão dos textos matemáticos.

- Exposições dialogadas fazendo relações entre o ensino e o conhecimento

matemático. - Experimentações com materiais simples.

- Analises de experiências com apropriação de conceitos e formulação de ideia.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação e Recuperação

- A avaliação se dará de forma diagnóstica, contínua, cumulativa e processual através

de resolução de exercícios e participação em todas as atividades propostas;

- A apropriação do conhecimento será verificada através de interpretações de textos

matemáticos (problemas) a fim de diagnosticar se os objetivos propostos estão sendo

atingidos pelo educando, norteando assim novas práticas a serem desenvolvidas.

A recuperação de conteúdos ocorrerá no momento em que for constatado o não

aproveitamento satisfatório do processo de ensino, significando então, um

procedimento paralelo da intervenção pedagógica, buscando realimentar o

processo de aprendizagem até o nível de rendimento escolar significativo, ou

seja, mensurado numa escala igual ou preferencialmente,superior a 6,0 (seis).

6- Referências Bibliográficas

BARRETO, Benigno Filho & SILVA, Cláudio Xavier. Matemática. volume único

BUCCHI, Paulo. Matemática. volume único

DOMENICO, Luiz Carlos. Matemática 2° grau.

GIOVANNI, José Ruy. BONJORNO, José Roberto. GIOVANNI, José Ruy Jr. Matemática

Fundamental. São Paulo: FTD, 1994

IEZZI, Gelson. Et al. Matemática. volume único

LONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática: Matemática Ensino Médio. Curitiba 2004,

Vol. 1, 2 e 3. Editora Positivo. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino de

Matemática para o Ensino Médio. Curitiba: Seed, 2006.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Matemática. Ensino médio. Volume único.

QUÍMICA


DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a

comunicação, o domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de

cozimento necessários à sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento

e a vitrificação, entre outros.

No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a

extração, produção e tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o

ouro.

Não se pode falar da história da Química sem se reportar a fatos

políticos, religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza, e a cura de

todas as doenças, sinônimo de vida eterna, foram e são buscas incessantes da

humanidade.

Do século III da era cristã, a alquimia, um misto de ciência, religião e

magia, desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e

chineses. Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal

(transmutação de todos os metais em ouro). Dedicavam-se à tarefa da

experimentação, mas agiam de modo hermético, em segredo, uma vez que a

sociedade da época era contra procedimentos experimentais, por acreditar

tratar-se de bruxaria. Os alquimistas descobriram a extração, produção e

tratamento de diversos metais. Destacam-se, o cobre, o ferro e o ouro, além

das vidrarias que foram sendo aperfeiçoadas, fazendo parte, muitas delas, dos

laboratórios até a atualidade.

Na transição dos séculos XV-XVI estudos desenvolvidos pelo suíço

Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo pseudônimo

era Paracelso, possibilitou o nascimento da Iatroquímica, antecessora da

Química. (Biogeoquimica). O emprego dos conhecimentos da Iatroquímica era

apenas terapêutico e, apropriando-se de metodologia diferente da ciência

moderna, Paracelso fazia uma leitura cosmológica dos fenômenos, relacionada

com a religião.

Baptiste van Helmont, médico que viveu entre os séculos XVI e XVII, foi

condenado várias vezes pela Igreja, acusado de realizar práticas satânicas,

uma vez que em seus estudos fazia um misto de ciência e religião.

No século XVII ocorreu a Revolução Química com a incorporação de

alguns elementos empíricos da alquimia: o mágico cedeu lugar ao científico; a

Química ascendeu ao fórum das Ciências. O avanço da ciência química, neste

período, está vinculado às investigações sobre a composição e estrutura da

matéria, estudos estes partilhados com a Física, que investigava as forças

internas que regem a formação da matéria.

No decorrer do século XVIII, ocorreu um grande desenvolvimento na

experimentação química, destacam-se o isolamento dos elementos gasosos

(nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a descoberta de muitos elementos

químicos: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio,

telúrio, tungstênio e cobre.

O químico que marcou o século XVIII foi Antonie Laurent Lavoisier, que

elaborou o Tratado Elementar da Química e deu início à fase moderna dessa

ciência. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos

químicos, que foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não só uma

linguagem universal quanto à nomenclatura adotada, mas também quanto aos

seus conceitos fundamentais.

Lavoisier demonstrou que a queima é uma reação química com oxigênio,

superando a antiga Teoria do Flogisto, então amplamente usada nas

explicações sobre transformações químicas. O trabalho de Lavoisier, em

especial, o episódio da descoberta do oxigênio gerou uma crise a respeito das

explicações de fenômenos como combustão, calcinação e respiração. A

superação da idéia do flogisto e o esclarecimento da combustão por Lavoisier

trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das

substâncias.

Para o setor produtivo/estratégico a química de Lavoisier, produziu

explosivos para o governo francês, importante elemento na guerra e conflitos

vividos naquele período histórico.

Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a indústria química, entre

eles: a solução para problemas das indústrias de tecido (Bertholet), a

construção de torres para fabricação contínua de ácido sulfúrico (Gay-Lussac), os

estudos sobre corantes e modificação substancial dos processos na indústria

têxtil (Henry Perkins), que era de fundamental importância política e

econômica para a Inglaterra.

O século XIX, John Dalton apresentou sua teoria atômica. Para ele, a

matéria era constituída de pequenas partículas esféricas maciças e indivisíveis,

denominadas átomos, as quais seriam reorganizados pelas reações químicas.

(Matéria e sua Natureza)

Friedrich Wöhler, em 1828, sintetizou a uréia, uma substância orgânica a

partir de um composto inorgânico. A partir dessa síntese, que supera a Teoria

da Força Vital, os cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em

laboratório.

Em 1860, foi realizado o primeiro congresso onde 140 eminentes

químicos se reuniram para discutir definições dos conceitos de átomo,

molécula, equivalente, atomicidade e basicidade. Como conseqüência foi

estabelecida a classificação periódica dos elementos, por Dmitri Ivanovitch

Mendeleev.

Os interesses da indústria impulsionaram pesquisas e descobertas

relacionadas ao conhecimento químico, entre eles: os avanços da eletricidade,

principalmente sobre os conceitos de afinidade química e eletrólise, que

esclareceram a estrutura da matéria (Matéria e sua natureza). Outro avanço

refere-se à criação do primeiro plástico artificial, o celulóide, por John Hyatt,

bem como o rayon, a primeira fibra artificial, patenteada por Luis Marie

Chardonnet (Química Sintética). Tais descobertas originaram-se essencialmente

nas indústrias e não nas instituições de pesquisa/ensino. Os dois segmentos

(de produção industrial e de produção científica) e o estado não apresentavam

interesses em comum (Hobsbawn, 2001).

Com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se consolidou

como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.

Braverman (1987), localiza as primeiras relações de produção de

conhecimentos pelas instituições científicas. Com o esclarecimento da

estrutura atômica, foi possível entender melhor a constituição e formação das

moléculas, em especial a do DNA.

Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram

incrementadas no sentido de desvendar as suas características e o bombardeio

de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção de novos elementos

químicos. Ora realizando-se em gabinetes/laboratórios, com recursos próprios,

ora em grandes centros de pesquisa com muita divulgação promovida pelas

grandes indústrias, os cientistas químicos contribuíram e contribuem

amplamente com conhecimentos e descobertas que interferem no

desenvolvimento da Química e, em muitos casos, na vida do planeta como um

todo.

Passamos então a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas

de computação, com o aumento de sua eficiência e com ampliação do seu uso,

constituindo uma era de transformações nas ciências que vem modificando

algumas maneiras de viver.

O ENSINO DE QUÍMICA

Hébrard (2000), afirma que este percurso histórico contribuiu para

constituição da Química como disciplina escolar. Com Goodson (1995), um

forte movimento em prol das ciências das coisas comuns, resultando em uma

política financiada pelo governo inglês, tendo em vista a produção de material

didático, equipamentos para as escolas e a formação de professores voltada

para a classe operária. Tratava-se de um ensino dos conhecimentos científicos

que estabelecia relação com os interesses pragmáticos da vida cotidiana.

A reação incisiva das classes média e alta contra essa iniciativa bem

sucedida de educação científica de massas provocou o desmantelamento das

ciências das coisas comuns, excluindo-as do currículo escolar. Aquela

metodologia de ensino foi substituída por uma abordagem que apresentava

aos alunos um misto de ciência pura e ciência laboratorial, com uma linguagem

ligada à elite universitária que permaneceu como uma herança, na educação

básica, até a atualidade.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a

Química, surgiram provenientes das transformações de ordem política e

econômica que ocorriam na Europa. Segundo CHASSOT (1995) a construção dos

currículos, tiveram por base três documentos históricos que foram

produzidos em Portugal, na França e no Brasil: Normas do curso de filosofia

contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra; Texto de Lavoisier: “Sobre a

maneira de ensinar Química"; Diretrizes para a cadeira de Química da

Academia Médico-Cirúrgica da Bahia.

De acordo com SCHWARTZMAN (1979), a primeira guerra mundial teve

reflexos no Brasil, impulsionou a industrialização e acarretou um aumento na

demanda da atividade dos químicos. Em conseqüência, abriram-se as portas

para o ensino de Química de nível superior, fato esse oficializado com um

projeto para a criação do curso de Química Industrial, aprovado em 1919,

subsidiado pelo governo federal.

Em 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química

passa a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no

Brasil, com objetivos voltados para a apropriação de conhecimentos

específicos, e também despertar o interesse científico nos alunos e enfatizar a

sua relação com a vida cotidiana (MACEDO E LOPES, 2002).

Entre a década de 1950 e 1970 o ensino de Química marcado pelo

positivismo expresso pelo método científico de ensinar ciências através da

descoberta e redescoberta, influenciado por programas norte-americanos do

ensino de Química, Biologia e Física, a partir de experimentos com o objetivo

de preparar o aluno para ser cientista. Isto influenciou sobremaneira a

atividade docente.

Na década de 70, consolidaram-se as idéias construtivistas na educação,

que perduraram até os anos 80 visando a construção do conhecimento pelo

aluno através de estímulos, atividades dirigidas de modo a conduzi-lo a

relacionar as suas concepções ao conceito científico já estabelecido.

Nos anos 80, a partir de uma nova política educacional, elaborou o

Currículo Básico para o ensino de 1º Grau, fundamentado na pedagogia

histórico-crítica (Demerval Saviani). Nesta mesma linha teórica foram

elaborados documentos para a reestruturação do Ensino de 2º Grau com

cadernos separados para as disciplinas. O documento de Química apresentava

uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e tinha como objetivo

principal a aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente

constituídos. O acesso, da classe dominada, a esses conhecimentos, era

considerado fundamental para a transformação social. Outros objetivos, de

caráter mais amplo, também norteavam o ensino de Química, tais como: a

preparação do educando para a democracia, elevar sua capacidade de

compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e culturais

que regem o funcionamento da sociedade em determinado período histórico,

para então atuar no mundo do trabalho, com a consciência de seu papel de

cidadão participativo. “A questão central reside em repensar o ensino como

condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e,

portanto, de participação social mais ampla do cidadão.

No início dos anos 90, segundo Rocha: o pensamento curricular brasileiro

inicia, assim, a década sob a influência de um enfoque sociológico e a grande

preocupação dos estudos realizados era com o desvelamento do papel do

currículo como espaço de poder. Predominou a idéia de que o currículo só pode

ser compreendido quando contextualizado política, econômica e socialmente.

(2003).

Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial,

passaram a condicionar seus empréstimos ao Brasil, à implantação de políticas

sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Foi

nesse contexto que ocorreu a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes

e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem como a construção dos PCN

(Parâmetros Curriculares Nacionais).

Os PCN trouxeram a busca pelo significado ao conhecimento escolar, por

meio da contextualização e da interdisciplinaridade com a finalidade de evitar a

compartimentação do conhecimento. Isso, era proposto por meio do

esvaziamento dos conteúdos das disciplinas, que passaram a ser apenas um

meio para desenvolver as competências e habilidades necessárias para inserir

o egresso do Ensino Médio no mercado de trabalho. A ênfase nos temas

transversais também desfocavam o que é específico dos conhecimentos

historicamente constituídos, num enfoque reducionista das possibilidades de

trabalho pedagógico interdisciplinar.

O reconhecimento dos novos cursos do Ensino Médio estavam vinculados

ao Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PROEM) bem como a

construção de Laboratórios de Ciências Físicas e Biológicas, Bibliotecas e

Laboratórios de Informática. Somente receberiam recursos deste programa as

escolas cuja Proposta Pedagógica estivesse de acordo com os PCN.

Nessas diretrizes a preocupação central é resgatar a especificidade da

disciplina de Química, deixando de lado o modo simplista como era tratada nos

PCN onde era vista como área do conhecimento, recuperando a importância de

seu papel no currículo escolar. Por isso a ênfase dada na importância do estudo

da história da disciplina, em seus aspectos epistemológicos, buscando uma

seleção de conteúdos (estruturantes) que identifiquem a disciplina como

campo do conhecimento que se constituiu historicamente, nas relações

políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são

pressupostos considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica

crítica da disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da

educação ao mercado de trabalho. O objetivo é formar um aluno que se

aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir

criticamente sobre o período histórico atual.

A abordagem no ensino da Química, será norteada, pela

construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada

aos contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará

fundamentada em teóricos como: Chassot, Mortimer, Maldaner, Bernardelli.

FUNDAMENTOS TEÓRICO – METODOLÒGICOS

O conhecimento químico, assim como todo conhecimento, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse

processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das

necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída pelos homens e

mulheres, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A

ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e

orientada por teorias e /ou modelos que, por serem construções humanas com

propósitos explicativos e previstos, são provisórios.” (CHASSOT, 1995).

Caracterizados pelo método positivista e o ensino de Química privilegiou

as definições na memorização de fórmulas, na nomenclatura, nas

classificações dos compostos químicos, nas operações matemáticas e na

resolução de problemas.

Uma característica marcante no ensino tradicional é confundir os

conceitos com definições. O que se observa é que o aluno apenas memoriza a

definição do conceito, mas não o compreende, pois isto somente ocorre

quando o entendimento e aplicação de um conceito químico é relacionado a

outros conceitos químicos já conhecidos. Ele não relaciona o que aprendeu na

aula de Química com o que vê no seu dia a dia.

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à

“construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos” (Maldaner,

2003) no contexto da sala de aula. Isso implica na compreensão do

conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos

conceitos de Química.

Nessas diretrizes propõem-se que a compreensão e apropriação do

conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno com o objeto

de estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas transformações.

Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa

relação dialógica, onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no

sentido da organização do conhecimento científico.

O papel desempenhado pelo experimento, no ensino tradicional, é de

ilustrar a teoria, verificá-la e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem

procedimentos como se fossem receitas, que não podem dar errado, isto é, ter

um resultado diferente do previsto na teoria.

Segundo OLIVEIRA (2001), considera-se que na perspectiva da

abordagem conceitual do conteúdo químico, a experimentação favorece a

apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda das

situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua

argumentação”. (AXT, 1991). Esta proposta visa dar sentido aos conceitos

químicos e para que ela se concretize é vital a importância da experimentação

para a realização da atividade pedagógica. Entretanto para isso não são

necessários materiais laboratoriais de precisão, pois as análises realizadas nas

escolas não visam o resultado quantitativo dos experimentos.

Para NANNI (2004), a importância da abordagem experimental está na

caracterização do seu papel investigativo e de sua função pedagógica em

auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, da

significação dos conceitos químicos. O experimento faz parte do contexto

normal de sala de aula, e que não se deve dicotomizar teoria e prática: é clara a

necessidade dos alunos se relacionarem com os fenômenos sobre os quais se

referem os conceitos a serem formados e significados no processo de ensino-

aprendizagem.

A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o

entendimento do mundo e a sua interação com ele. Cabe ao professor criar

situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente

sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas, neste caso, os

ambientais. Essa noção de leitura de mundo proporcionará ao estudante do

Ensino Médio uma reflexão mais abrangente sobre as razões que levaram, no

caso do exemplo, à substituição do vidro pelo plástico.

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o

planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a este

campo do conhecimento. Os dois casos – o agravamento do efeito estufa e

danos à camada de ozônio - decorrem da ação humana. O primeiro, através do

dióxido de carbono, isto é, queima de combustíveis fósseis e, o segundo,

através da liberação de clorofluorcarbonetos (aerossóis) ou óxidos de

nitrogênio (motores de combustão interna). A situação fica ainda mais

delicada no atual período histórico, nos grandes centros urbanos, devido a

necessidade de transporte para um grande contingente populacional o que

potencializa a emissão daquelas substâncias. O transporte destas substâncias,

pelas vias aéreas, marítimas ou terrestres pode se tornar um grande risco de

poluição e de agressão ambiental.

A Química tem forte presença na procura de novos produtos:

biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e

medicamentos. Essas questões apontadas podem e devem ser abordadas nas

aulas de Química. SANTOS (2004), afirma que uma estratégia metodológica

que tem sido recomendada é a abordagem que discuta aspectos sócio-

científicos, ou seja questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e

culturais relativas à ciência e tecnologia. Por exemplo, quando trabalha-se o

conteúdo específico Radioatividade, é necessário abordá-lo para além dos

conceitos químicos. É importante que o professor coloque em discussão os

aspectos políticos, econômicos e sociais diretamente relacionados ao processo

de construção de uma usina nuclear e as conseqüências ao ambiente, à saúde

e as possíveis relações de custo/benefício da utilização desta forma de energia.

A seguir é apresentado um esquema, baseado nas propostas de Mortimer

e Machado (2003), no qual se pode localizar ao centro o objeto de estudo da

Química (Substâncias e Materiais) sustentado pela tríade: Composição,

Propriedades e Transformações. E explicado através dos Conteúdos

Estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química

Sintética, além dos seus desdobramentos em conteúdos específicos, os quais

poderão ser abordados durante a prática pedagógica.

A proposta apresentada pretende estabelecer uma interação do aluno

com a Química e se contrapõe à idéia de que esta ciência reduz-se a um

conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos. É preciso romper com a

transmissão de conteúdos, realizada ano após ano com base na disposição

seqüencial do livro didático tradicional, e que apresenta, entre outros aspectos,

uma divisão entre Química Orgânica e Inorgânica que afirma a fragmentação e

a linearidade dos conteúdos químicos. É preciso desvencilhar-se de conceitos

imprecisos, desvinculados do seu contexto. É necessário provocar a

curiosidade do aluno quando ouvir falar de conceitos químicos, cuidando com o

uso de analogias que podem levar a interpretações equivocadas,

imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química.

Uma prática comum, adotada pelos professores da disciplina, é

o tratamento de temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio,

água, reciclagem, química ambiental, poluição, drogas, química da

produção, adotando a metodologia de projetos que, algumas

vezes, envolvem toda a escola. Isso, porém, não garante por si só a

construção e apreensão do conhecimento da Química. O aluno sabe, do senso

comum e do mundo da vida o que é droga, o que é lixo, o que fazer com ele e

que é importante preservar a água limpa. Cabe ao professor na aula de

Química oportunizar a ele o desenvolvimento do conhecimento científico, a

apropriação dos conceitos da Química e sensibilizá-lo para um

comprometimento com a vida no planeta.

OBJETIVOS GERAIS:

- Entender e questionar a ciência e os avanços tecnológicos na área de

Química, construindo e problematizando o significado dos conceitos químicos.

- Tomar posição frente a situações sociais e ambientais avaliando a implicação

de processo químico.

- Reconhecer e compreender a linguagem de símbolos, gráfica, iconográfica e

tabeladas utilizadas na química e interconverter informações entre as

linguagens.

- Identificar, obter, selecionar e utilizar as informações disponíveis nas diversas

fontes de consultas.

- Compreender os fatos, selecionar as idéias e aplicar os conceitos na resolução

de problemas e situações do cotidiano.

- Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo industrial e rural.

- Utilizar-se de estudos prospectivos na avaliação de acidentes e desastres

ambientais.

- Avaliar abusos e situações de riscos e exigir o cumprimento das leis de modo

a garantir os direitos individuais e coletivos da geração contemporânea e das

futuras gerações.

- Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.

- Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-

formal).

- Compreender dados quantitativos,estimativas e medidas, compreender

relações proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).

- Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química:

gráficos,tabelas e relações matemáticas.

- Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos)

para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química,

identificando e acompanhando as variáveis relevantes.

- Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química,

selecionando procedimentos experimentais pertinentes.

- Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca

das transformações químicas.

- Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da

Química e aspectos sócio-político-culturais.

- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva

do ser humano com o ambiente.

- Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no

desenvolvimento da Química e da tecnologia.

3- Conteúdos


São aqueles que identificam e organizam e organizam os campos de estudos

da disciplina, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo e ensino.

São conteúdos estruturantes de química:

1-Matéria e sua natureza

2-Biogeoquímica

3-Química sintética

1- Matéria e sua natureza

Dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química por se tratar

especificamente do seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que

abre o caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos

estruturantes.

2- Biogeoquímica

Dentro da Biogeoquímica procuramos entender as complexas relações

existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, sua propriedade e

modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes

biológicos, geológicos e químicos.

3- Química Sintética

Tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais químicos e

permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia

(conservantes, aromatizantes, acidulantes, edulcorantes), dos fertilizantes e

agrotóxicos.

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º ano

Matéria – Constituição da matéria

Estado de agregação

Natureza elétrica da matéria

Modelos atômicos

Solução - Substância simples e composta

Misturas

Densidade

Ligação Química - Tipos de ligações

Interações intermoleculares

Ligações polares e Apolares

Alotropia

Velocidade das - Reações Químicas

Reações químicas - Representações

Radioatividade – Elementos químicos radioativos

Tabela Periódica

2º Ano

Matéria – grandezas químicas: mol,

massa atômica, molecular.

Solução – Solubilidade - concentração

Dispersão e suspensão

Reações Químicas – Reações de Oxi – redução

Reações exotérmicas e endotérmicas – diagrama

Variação de entalpia

Calorias – Equações Termoquímicas

Lei de Hess

Entropia

Velocidade das Reações – Fatores que interferem na velocidade das reações

químicas.

Equilíbrio Químico – Reações químicas reversíveis

Constante de equilíbrio

Deslocamento de equilíbrio

Equilíbrio químico em meio aquoso pH

Gases - Propriedades dos gases

Diferença entre gás e vapor

Lei dos gases

3º Ano

Funções Químicas - Função Orgânica

Compostos Orgânicos

Isomeria

Funções e reações orgânicas

Tabela Periódica

Radioatividade - Emissões Radioativas

Fenômenos Radioativos


A Química estando ligada diretamente a vida, terá sempre um papel

essencial na formação do aluno. Cabe ao professor através das mais variadas

atividades como: pesquisas, debates, atividades em grupo, aulas de

laboratório, recursos áudio-visuais, colocar o aluno em contato com essa ciência que

estuda os materiais e suas transformações. Em todas as

situações, abordar questões ambientais, políticas,

econômicas, éticas, sociais e culturais, mantendo sempre uma relação dialógica em

sala de aula.


A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual, para

atender o aluno observando o nível em que ele se apresenta, acompanhando assim

seu desenvolvimento, promovendo a ele desempenho mais eficientes acerca do

processo ensino-aprendizagem, utilizando-se dos resultados para detectar as

dificuldades e, direcionar a prática didático-pedagógica para uma recuperação de

conteúdos significativos, fazendo uso assim, de vários instrumentos como: relatórios,

testes orais e escritos, pesquisas, debates, trabalhos individuais e em equipe e

participação em sala. Para cada conteúdo trabalhado serão relacionados exercícios

complementares que serão atribuídos aos alunos com dificuldade na aprendizagem.

A Recuperação será contínua, no decorrer de todo o processo de atividades extras e

atendimento individual.


MACEDO & CARVALHO. Química. Editora IBEP, volume único.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química

para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Química Ensino Médio. Curitiba: SEED,

2006.

Pequis - Química e Sociedade. Editora Nova Geração, Volume Único, São Paulo,

2008.

PERUZZO & CANTO. Química. São Paulo: Moderna, volume único.

SARDELLA. Química. São Paulo: Ática , volume único.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Química. Ensino médio. Volume único.

USBERCO & SALVADOR. Química Essencial. São Paulo: Editora Saraiva, volume

único

A DIRETRIZ ATUALIZADA DE QUIMICA, A DE AFRO

EDITORA NOVA GERAÇÃO- QUÍMICA E SOCIEDADE,2008(livro do

governo federal que os alunos usam)

SOCIOLOGIA


A Sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento

positivista, vinculado à ordem das Ciências Naturais, defendida por dois pensadores

August Comte e Emile Durkheim. Ambos pensadores tinham em comum a

preocupação na busca de soluções para os graves problemas sociais gerados pelo

modo de produção capitalista, ou seja, a miséria, o desemprego e as consequentes

greves e rebeliões operárias. Buscavam com essa nova ciência implantar uma nova

educação, capaz de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade, com

resgate de valores morais – como a solidariedade – e estabelecer relações estáveis

entre as pessoas, independente da classe social à qual se vinculem.

A Sociologia possibilita a formação do educando numa perspectiva de

compreensão da sociedade e das relações sociais, tornando-o construtor de

conhecimentos e transformador da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania.

Estudo crítico – reflexivo das transformações políticas, econômicas,

tecnológicas e sociais.


- Consolidar e articular experiências e conhecimentos apreendidos como

fragmentados, parciais e ideologizados, e também, as experiências e conhecimentos

apreendidos como totalidades complexas;

- Dar um tratamento teórico aos problemas postos pela prática social capitalista, como

as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo

do trabalho, as conflituosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade

cultural.

- Reconstruir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe

no despertar da consciência das determinações históricas, na capacidade de

intervenção e transformação da prática social.

Levar o aluno a entender-se enquanto sujeito social, que influencia e é

influenciado pelos contextos sociais, econômicos e políticos, nacionais

e internacionais.

3- Conteúdos:

Conteúdos estruturantes:

- O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.

- Processo de socialização e as instituições sociais

- Cultura e Indústria cultural

- Trabalho, produção e classes sociais.

- Poder, política e ideologia.

- Direitos, cidadania e movimentos sociais.

O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estarão

presentes em todas as séries.

Primeiro ano Segundo ano Terceiro ano

O Surgimento da

Sociologia. As Teorias

sociológicas. O

processo de

socialização e as

instituições sociais.

Instituições familiares.

Instituições escolares.

Instituições religiosas

Instituições de

reinserção.

Trabalho, produção e

classes sociais

O conceito de trabalho e

o trabalho nas diferentes

sociedade

Desigualdades sociais:

estamentos, castas e

classes sociais.

Organização do trabalho

nas sociedades

capitalistas e suas

O Surgimento da


sociológicas.

Poder, politica e

ideologia,

Direito, Cidadania e

Movimentos Sociais.

Formação e consolidação

da sociedade capitalista

e o desenvolvimento do

pensamento social.

formação e

Desenvolvimento do

Estado moderno;

sociológicas clássicas.

conceitos de poder,

conceitos de ideologia,

conceitos de dominação

e legitimidade

Estado no Brasil.

Desenvolvimento da

sociologia no Brasil.

O Surgimento da


sociológicas.

Cultura e Indústria

Cultural.

Formação e consolidação

da sociedade capitalista

e o desenvolvimento do

pensamento social.

Os conceitos de cultura s

escolas antropológicas.

Antropologia brasileira.

Diversidade e diferença

cultural.

Relativismo,

etnocentrismo,

alteridade.

Culturas indígenas.

roteiro para pesquisa de

campo.

Identidades como projeto

e/ou processo,

sociabilidades e

globalização.

contradições. Globalização

e

Neoliberalismo.

Trabalho no Brasil.

Relações de trabalho.

Democracia,

autoritarismo,

totalitarismo.

As expressões da

violência nas sociedades

contemporâneas.

Direitos, cidadania e

movimentos sociais

Conceitos de cidadania.

Direitos civis, políticos e

sociais.

Direitos humanos.

Movimentos sociais.

Movimentos sociais no

Brasil.

Questões ambientais e

movimentos

ambientalistas.

Questão das ONG's.

minorias, preconceito,

Hierarquia e

desigualdades.

Questões de gênero e a

Construção social do

gênero.

Cultura afro-brasileira e a

Construção social da cor.

Identidades e

movimentos sociais;

dominação, hegemonia e

contramovimentos.

Indústria cultural.

Meios de comunicação de

massa.

Sociedade de consumo,

Indústria cultural no

Brasil

1º Ano


1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas;

2. Processo de socialização e as instituições sociais;

3. Trabalho, produção e classes sociais.

1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.

Conteúdos básicos – Formação e consolidação da sociedade capitalista e o

desenvolvimento do pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte,

Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.

2. Processo de socialização e as instituições sociais

Conteúdos básicos: Processo de socialização. Instituições familiares.

Instituições escolares. Instituições religiosas, Instituições de reinserção.

3. Trabalho, produção e classes sociais

Conteúdos básicos: O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes

sociedades.

Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais. Organização do

trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.

Globalização e Neoliberalismo; Trabalho no Brasil; Relações de trabalho.

2º Ano


1.Poder, politica e ideologia,

2. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.

OBS: O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará

presente em todas as séries.

1. Poder, política e ideologia

Conteúdos básicos – formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Conceitos de poder, conceitos de ideologia, conceitos de dominação e

legitimidade; Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; As

expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

2. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Conteúdos básicos – Direitos civis, políticos e sociais, Direitos humanos,

conceitos de cidadania. Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a

questão ambiental e os movimentos ambientalistas, a questão das ONG's.

3º Ano

Conteúdo Estruturante: 1. Cultura e Indústria Cultural.

OBS:

O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará

presente em todas as séries.

1. Cultura e Indústria Cultural.

Conteúdos básicos –desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e

sua contribuição na análise das diferentes sociedades, diversidade cultural,

cultura afro-brasileira; identidade, relações de gênero, cultura afro-brasileira,

Indústria cultural, meios de comunicação de massa, sociedade de consumo,

indústria cultural no Brasil.


A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da

construção histórica da sociologia e das teorias que a fundamentam. A metodologia

de ensino deve colocar o aluno como sujeito do seu aprendizado, utilizando

encaminhamento diversificado como pesquisa de campo, análise de filmes,

participação em congressos, simpósios, fazendo análise, leitura de textos, trabalhos

em grupos, discussão sobre resultados de pesquisa de campo ou bibliográfica ou

outros. Toda atividade realizada deverá promover a reflexão crítica favorecendo o

desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

Os temas contemporâneos como Agenda 21, Cultura Afro, História do

Paraná, Educação Fiscal, Tecnologia, Projeto de Inclusão, Projeto Fera e Projeto

Consciência devem ser trabalhos interdisciplinarmente.


Será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual, através de

atividades relacionadas à disciplina, necessitando de um tratamento metódico e

sistemático.


AZEVEDO, F. de. A Cultura Brasileira Parte III – A Transmissão da Cultura. Rio de

Janeiro: E.UNB/ UFRJ 1996

CARDOSO, F.H. e Janni, O.- O Homem e sociedade: leitura básica de Sociologia

Geral. São Paulo: Nacional 1980.

CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização.

Porto Alegre: Artmed. 2005

DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Nacional , 1977.

GOMES, Candido. A. Educação em Perspectiva Sociológica . São Paulo: E.P.U.

1985

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos

conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos

escolares/Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio.

Curitiba: SEED, 2006. SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Sociologia. Ensino médio. Volume único.

CELEM – ESPANHOL

1- PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA O ENSINO DE ESPANHOL:

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna nas Escolas da Rede

Pública Estadual do Paraná, parte do entendimento do papel das línguas nas

sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas

estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de

entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da

aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade

de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação

presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois

de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática

para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno

vincule o que é estudado com o que o cerca.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário,

de procedimentos para construção de significados usados na Língua

Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na

medida em que

permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela

deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas

devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente

direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o

objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso

que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-

ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a

construção do seu texto e de sua coerência.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de

orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada

– formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se

constitui como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se

disponibilize recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor,

para oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e

culturais para que ele melhore sua produção.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da

realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e

dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar

textos literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele

analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um

determinado contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna

é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo

para relacionar os vários conhecimentos, através de atividades propostas a partir de

textos fazendo a sequência interligadas:

Discurso;

Texto (verbal e não verbal);

1- Prática da oralidade, leitura e escrita.

Numa abordagem comunicativa o professor assume a condição de mediador de

aprendizagem e o aluno desempenha o papel de sujeito de sua aprendizagem. De

acordo com essa concepção o professor deve escolher materiais, recursos didáticos

para organizar as atividades pedagógicas que devem estar de acordo com a realidade

social/histórica/cultural dos alunos. Além de livros didáticos, recomenda-se dicionários,

vídeos, DVD, CD-ROM, internet, TV pendrive, entre outros.

2- APRESENTACÃO DA DISCIPLINA DE ESPANHOL:

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da

organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas

curriculares e as metodologias de ensino são instigadas a atender às expectativas e

demandas sociais contemporâneas e a propiciar às novas gerações a aprendizagem

dos conhecimentos historicamente produzidos.

Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode

orientar mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e

produções teórico-metodológica e político-pedagógicas para a disciplina de Língua

Estrangeira Moderna.

Desde a colonização muitas mudanças em relação de integrar outras

línguas além da Língua Portuguesa: o latim, o grego.

Com a vinda da família real foi necessário atender demandas advindas da

abertura dos portos ao comércio e foi assinado por D. João VI em 1809, o decreto para

criar as cadeiras de inglês e francês. A partir daí o ensino das línguas modernas

começou a ser valorizado.

Em 1837 foi fundado o primeiro estabelecimento de nível secundário no

Brasil e em seu programa constavam francês, inglês e alemão.

Vários momentos e movimentos aconteceram em relação a Línguas

Estrangeiras no Brasil, como por exemplo a reforma educacional de São Paulo de

caráter nacionalista, restringindo a oferta até a reforma de 1931 em que se buscou

nos Estados Unidos da América e países europeus, um modelo de ensino.

Os movimentos migratórios e o comércio internacional são fatores

responsáveis para a inclusão de LEM nas escolas brasileiras.

Comprometido com ideais nacionalistas o MEC preconizava que a

disciplina Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aluno quanto

para o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e

tradições de outros povos. Isso explica porque o espanhol passou a ser permitido

oficialmente para compor o currículo do curso secundário, uma vez que a presença de

imigrantes da Espanha era restrita no Brasil.

Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro viu-se

responsável pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho, havendo

priorização para o ensino técnico quase desparecendo as Línguas Estrangeiras, que

ficaram na dependência dos Conselhos Estaduais. Em 1970 no Estado do Paraná,

professores do Colégio Estadual do Paraná passaram a oferecer aulas de inglês,

espanhol, francês e alemão, aos alunos no contra turno.

Na Universidade Federal do Paraná a partir de 1982 incluiu no vestibular

as línguas espanhola, italiana e alemã.

Em meado de 1980 com a redemocratização do país foi criado

oficialmente os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas em 15 de agosto de 1986,

como forma de valorizar a diversidade étnica que marca a história paranaense. Tal

projeto tem sido preservado pela SEED há mais de vinte anos.

Nesse contexto histórico, levando-se em conta a Abordagem

Comunicativa, método de ensino desenvolvido na Europa desde 1970, começou a ser

discutida no Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de

comunicação ou de interação social concentrada nos aspectos semânticos e não no

código linguístico.

Em 1980 foi ampliado (Canale e Swain) o conceito de competência

comunicativa ao incorporarem, além da capacidade gramatical, outras três

competências em seu modelo final: sociolinguística, estratégica e a discursiva.

Em 1996 a LDB nº 9394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos

uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental a partir da 5ª série, à escolha

da comunidade escolar.

Em 1998, como desdobramento, a LDB publicou os Parâmetros

Curriculares Nacional para o Ensino Fundamental e em 1999 para o Ensino Médio, cuja

ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita.

Os linguistas tem estudado e pesquisado novos referenciais teóricos que

atendam as demandas da sociedade brasileira e contribuam para uma consciência

crítica de aprendizagem e, mais especificamente de língua estrangeira.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no

MERCOSUL foi criada a Lei nº 11.161, que inclui a Língua Espanhola como uma Língua

Estrangeira Moderna.

O ensino da língua espanhola vem conquistando aos poucos seu espaço

devido ao MERCOSUL e a globalização. Essa união de países demanda a necessidade

de aprender outros idiomas, conhecer outras culturas e estar profissionalmente

preparado para o ingresso no mercado de trabalho, muito competitivo e exigente.

A língua estrangeira moderna recupera seu valor de disciplina tão

importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do

individuo oferecendo abordagem comunicativa.

Assim sendo, o ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) assume

parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao

estudante aproximar-se de diversas culturas e consequentemente, propicia sua

integração no mundo globalizado.

3- OBJETIVOS:

- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- Conscientizar-se dos conhecimentos de LEM que já possui, como participante de um

mundo globalizado;

- Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- Identificar no universo que o cerca a língua estrangeira que opera no sistema de

comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e

compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em

determinado momento histórico;

- Reconhecer que o aprendizado da língua estrangeira lhe possibilita o acesso a bens

culturais de outros países;

- Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes;

- Comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes

tipos de textos;

- Transferir os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas;

- Usar a língua estrangeira de forma interativa.

4- Conteúdos:

Foram selecionados vários gêneros nas diferentes esferas,sempre com a

preocupação na qualidade mais que na quantidade a serem trabalhadas

durante este ano letivo, a seguir:-

a)- Cotidiana:- bilhetes, comunicado, convites, receitas, piadas, músicas.

b)- Literária/Arística:- fábulas histórias em quadrinhos, contos de fadas,

poemas.

c) Escolar:- cartazes, exposição oral, mapas.

d)- Imprensa:- charge, entrevista oral e escrita, anúncio de emprego.

e)- Publicitária:- cartazes, comercial para TV, e-mail, texto político.

f)- Política:- carta de emprego, panfleto.

g)- Midiática:- telejornal.

Quanto à abordagem teórico-metodológica,os gêneros selecionados

tanto para a leitura como para a escrita e a oralidade, serão trabalhados da

seguinte forma:-

5- Abordagem Teórico-Metodológica:

LEITURA

a)- Apresentação e leitura do gênero escolhido.

b) Captar a mensagem geral do texto

c)- Introduzir o alfabeto espanhol :- grafia e pronúncia.

d)- Introduzir o pronome pessoal.

e)- Dar as funções gramaticais no texto, pontuação.

f)- Léxico

g)- Figuras de linguagem

h)- Semântica

h)- Análise lingüística:- exploração da gramática sempre privilegiando o texto,

não mais na concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e

invariável.

h)- Encaminhar discussões sobre tema e intenções.

g)- Oportunizar a introdução dos dias da semana, meses do ano, profissões,

nacionalidades.

h)- Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como:-

gráficos, fotos imagens, mapas.

i)- Relacionar o texto com o contexto atual.

j)- Oportunizar o ensino das partes do corpo

k)- Introduzir numerais

l)- Introdução de algumas frutas, animais, flores.

m)- Oportunizar a socialização das idéias dos alunos sobre o texto

n)- Utilizar formas verbais no presente e passado.

o)- Observar a influência de outras culturas percebidas no texto e seus

objetivos, no aspecto cultural/interdiscurso.

n)- Organizar um clube de leitura.

ESCRITA

a)- Ampliar a leitura sobre o tema e o gênero proposto.

b)- Planejar a produção textual, primeiramente, de pequenos textos e

gradativamente ir ampliando utilizando-se dos recursos disponíveis em sala de

aula, sempre com a orientação do professor.

d)- Incentivar e incitar os alunos a dar argumentos, idéias, dos elementos que

compõe o gênero.

e)- Verificar a coerência , a linguagem adequada.

f)- Instigar o uso de palavras ou expressões que denotam ironia e humor.

g)- Uso de vinhetas, charges, para pequenos textos.

h)- Pesquisa através de livros, internete e entrevistas.

ORALIDADE

a)- Iniciar com pequenos diálogos .

b)- Apresentação de pequenas dramatizações.

c)- Explorar as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e

informal.

d)- Promover entrevistas em sala de aula.

e)- Estimular a contação de histórias de diferentes gêneros, observando a

entonação, expressões faciais, corporal, gestual, pausas.

f)- Discussão, a qual poderá ser feita na língua materna, privilegiando as

informações trazidas pelos alunos.

6- Recursos Didáticos:

a)- Materiais áudio – visuais:- músicas, rádio, sinopse de filmes, reportagens,

informativos, etc...

b)- TV pendrive

c)- DVD com noticiários de CNN em espanhol,alguns programas da Espanha e

algumas propagandas.

d)- Jornais, revistas, gibis e livrinhos de bolso de contos.

e)- Mural e cartazes

f)- Mapas dos países que falam em espanhol.

7- Avaliação:

De acordo com a proposta metodológica, a avaliação longe de ser um

recurso de autoridade que decide sobre o destino dos educandos, deve

abranger as destrezas na leitura, compreensão de leitura, produção de breves

textos escritos, e produção oral.

Portanto, busca-se superar concepção de avaliação como mero

instrumento de mediação da apreensão dos conteúdos.

Espera-se avaliar o aluno as práticas de leitura, escrita e oralidade, ou

seja:-

Mediante a sua leitura compreensiva do texto, saber extrair a idéia principal

do texto.

Expressar as ideias com clareza.

Elaborar textos com coesão e coerência .

Saber diferenciar entre a linguagem formal e informal.

Utilizar corretamente os recursos linguísticos como:- pontuação, uso e

função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio,etc.

Respeitar os turnos de fala.

Participar ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário

em língua materna.

Compreensão auditiva.

NOTA:- O planejamento do segundo ano terá o mesmo estilo, ou seja, os

conteúdos serão selecionados atendendo à complexidade da série a ao nível de

aprendizagem dos alunos.


OBS.: SEGUE ANEXA, ATA ASSINADA PELO CONSELHO ESCOLAR.

projeto polÍtico pedagÓgico · 5.5 – resultados de avaliações externas (prova ... 7.2.8 –...

Documents