projeto pedagógico oi kabum! belo horizonte

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PROJETO PEDAGÓGICOOi Kabum! Belo Horizote

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Ricardo

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Ricardo

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Sumário

Apresentação ||| P. 5

Parte 1: Conceitos estruturantes ||| P. 11

Educação ||| P. 13

Arte e ensino de arte ||| P. 15

O ensino de arte na Oi Kabuma! Belo Horizonte ||| P. 17

Tecnologia ||| P. 20

Comunicação social ||| P. 21

Juventude ||| P. 23

Gestão coletiva ||| P. 25

Mundo do trabalho ||| P. 27

Parte 2: A estrutura da escola ||| P. 31

Núcleo de produção ||| P. 35Linguagens ||| P. 39 Computação gráfi ca ||| P. 41 Design gráfi co ||| P. 45 Fotografi a ||| P. 49 Vídeo ||| P. 53 Web design ||| P. 57

Núcleo de conteúdo transversal ||| P. 61 Ofi cina da palavra ||| P. 62 História da arte e da tecnologia ||| P. 63 Design sonoro ||| P. 65 Ser e conviver ||| P. 67

Outras atividades ||| P. 69 Grupos de gestão ||| P. 71 Projetos individuais e coletivos ||| P. 74 Atividades eletivas ||| P. 75

Parte 3: Pessoas envolvidas com as atividades da escola ||| P. 77

Referências bibliográfi cas ||| P. 81

Expediente ||| P. 84

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Como construir um programa educativo capaz de despertar a curiosidade dos jovens, fomentar as capacidades de ação autônoma e coletiva e promover a expressão criativa? A Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia foi criada em 2001 pelo Oi Futuro (que, na época, chamava-se Instituto Telemar), a partir do desejo de responder a essa pergunta trata-se de um programa inovador, capaz de promover, de maneira estruturante, o desenvolvimento efetivo de jovens, complementando os processos formais de educação. Um eixo fundamental da aposta que constitui o projeto é a crença de que através da arte e da tecnologia pode-se criar as condições de possibilidade para um desenvolvimento integral das capacidades e potencialidades de jovens.

“ Oi Kabum! trabalha com jovens que estejam

cursando ou tenham completado o Ensino

Médio em escolas públicas. Esses jovens

participam de um amplo programa formativo

em arte e tecnologia, especializando-se em uma de cinco

linguagens: design gráfi co, web design, computação gráfi ca,

vídeo e fotografi a.”

Apresentação

Além disso, buscando construir um programa que tivesse um efeito positivo sobre as possibilidades futuras de inserção desses jovens no mundo do trabalho, optou-se pela ideia de uma escola, em vez de um conjunto disperso de oficinas pontuais: a escola busca promover um processo educativo profundo e duradouro que trabalha as competências e habilidades de jovens para que possam atuar profissionalmente nos campos da arte e da comunicação.

A Oi Kabum! trabalha com jovens que estejam cursando ou tenham completado o Ensino Médio em escolas públicas. Esses jovens participam de um amplo programa formativo em arte e tecnologia, especializando-se em uma de cinco linguagens: design gráfico, web design, computação gráfica, vídeo e fotografia. Ao longo de todo o processo formativo, os jovens recebem uma bolsa para participar das atividades.

A base do processo formativo tem duração de 18 meses, sendo que, transcorrido esse período inicial, cada jovem tem a opção de integrar um núcleo de produção organizado em módulos de regularidade semestral, realizando trabalhos relacionados às linguagens artísticas da escola. O núcleo de produção funciona como um laboratório de pesquisa e experimentação artística, uma espécie de incubadora de projetos juvenis. A ideia desse núcleo é facilitar a inserção no mundo do trabalho e estimular a produção artística e cultural dos jovens.

De acordo com Antônio Carlos Gomes da Costa, essa iniciativa representa uma grande inovação: “Ao invés de uma escola rica para ricos, a Oi Kabum! é uma escola rica para que os pobres possam expressar a riqueza que existe neles” (OI FUTURO, 2008, p. 3). Reunindo tecnologia digital de ponta, profissionais qualificados e metodologias voltadas para práticas de aprendizado criativas e autônomas, a escola

busca instigar jovens a se apropriarem, de modo fluente, das tecnologias da comunicação e da informação em processos de criação artística. Com isso, a Oi Kabum! procura atuar no sentido de reduzir o crescente hiato existente entre os setores sociais que têm não apenas acesso a essas tecnologias, mas também as competências para lidar com elas, e aqueles que encontram uma ampla gama de obstáculos socioeconômicos para interagirem com tais tecnologias.

A escola aposta, em síntese, na criação artística por meio das tecnologias digitais, como modo de

fomentar:

1) o desenvolvimento dos jovens através da transformação de seus potenciais em competências;

2) a inserção deles no mundo do trabalho como profissionais qualificados; e

3) a atuação deles na melhoria das comunidades em que vivem;

4) o intercâmbio de referências estéticas entre os jovens e todos aqueles com quem estabelecerem relações durante a formação.

Esses objetivos gerais atravessam as diferentes unidades da Oi Kabum! que o Oi Futuro vem implantando desde 2001, por meio de diversas parcerias. O programa de formação foi idealizado e estruturado pelo Oi Futuro, que também arca com todos os custos das escolas. Às ONGs parceiras, cabe

“Reunindo tecnologia digital de ponta, profissionais qualificados e metodologias

voltadas para práticas de aprendizado criativas e autônomas, a escola busca instigar jovens a se apropriarem, de modo fluente, das tecnologias da comunicação e da informação

em processos de criação artística.”

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a tarefa de implementar o programa em contextos específicos, valendo-se de seu know how para garantir o bom funcionamento de cada escola Oi Kabum!.

A primeira escola foi inaugurada no Rio de Janeiro ainda em 2001. Três anos mais tarde, foi a vez de a Cipó - Comunicação Interativa implantar uma unidade da escola em Salvador. Na capital baiana, a Oi Kabum! trabalha com 80 jovens por turma, que saem de diversas comunidades e encontram-se na escola, localizada no Pelourinho. Em 2006, o Recife inaugurava sua unidade, em uma parceria com o Auçuba – Comunicação e Educação, que atua há duas décadas na promoção dos direitos de crianças, adolescentes e jovens. Os cerca de 80 jovens que compõem cada turma da escola do Recife são provenientes de 10 comunidades locais. Em 2009, a escola do Rio de Janeiro passou por uma grande reestruturação, a partir de uma parceria com o Cecip – Centro de Criação de Imagem Popular, que concebe e realiza, há mais de 20 anos, processos formativos e produtos audiovisuais com foco no fortalecimento da cidadania.

Também em 2009, o Oi Futuro inaugura a Oi Kabum! Belo Horizonte, no Plug Minas - Centro de Formação e Experimentação Digital, projeto do Governo de Minas dedicado à juventude, que congrega no mesmo espaço núcleos que oferecem cursos voltados para as novas tecnologias, a cultura digital, o empreendedorismo e para as artes, que são realizados a partir de parcerias entre empresas privadas e instituições da sociedade civil. O desenvolvimento das atividades do programa, em Belo Horizonte, acontece por meio da parceria do Oi Futuro com a Associação Imagem Comunitária (AIC), uma ONG que atua desde 1993 na luta para promover o acesso público à comunicação e na criação de experimentações estético-expressivas em diversas mídias. A primeira turma da Oi Kabum!

BH foi selecionada em julho de 2009, sendo que o programa de formação teve início em agosto. Antes da implantação propriamente dita da escola, os profissionais de Belo Horizonte iniciaram seus trabalhos por meio de algumas ações de sistematização das práticas da escola, e trabalharam em cinco encontros de diálogo, envolvendo participantes das quatro escolas Oi Kabum!. Esses encontros – que discutiram as relações entre arte, educação, tecnologia, política, juventude e mundo do trabalho – deram origem a uma revista e a um kit de DVDs, voltados à sistematização das discussões realizadas. Paralelamente a isso, a equipe se dedicou a elaborar o presente Projeto Pedagógico e, em sintonia com os próprios procedimentos descritos e propostos no programa, optou-se por envolver diversos membros da escola na concepção e desenvolvimento deste documento, o que demandou um tempo para o diálogo e amadurecimento das questões que ora são apresentadas.

O Projeto busca se configurar como uma espécie de bússola a indicar os rumos a serem seguidos por educadores, coordenadores e jovens na construção cotidiana da escola. Dizer que o Projeto Pedagógico funciona como uma bússola implica reconhecer que não se trata de um livro de receitas que contém uma definição pronta do funcionamento da escola. Ao indicar os rumos, esse guia delineia alguns princípios e apresenta elementos estruturais da escola, mas não os determina. Se a escola se quer democrática e participativa, ela precisa se re-fazer e reconstruir elementos de seu Projeto Pedagógico no dia-a-dia de suas práticas. Propomos, assim, que esse Projeto se edifique no gerúndio, como algo que será contínua e coletivamente processado e transformado no cotidiano da Oi Kabum! BH. O texto busca oferecer balizas para orientar quem trabalha no dia-a-dia da escola, ao mesmo tempo que procura sedimentar e documentar um saber que

Apresentação

construímos na escola ao proceder de certa maneira: esse jeito particular de fazer as coisas é algo que procuramos também divulgar e disseminar por meio deste Projeto.

Claro, é preciso relativizar a noção de “projeto”. Afinal, se percebemos o Projeto Pedagógico como algo dinâmico que se constrói permanentemente nas práticas da escola, qual a importância de elaborá-lo? Se o Projeto aspira a ser um guia de princípios, por que não restringi-lo a uma lista de valores e deixar as coisas mais soltas no desenvolvimento da Oi Kabum! BH?

Entendemos que o Projeto Pedagógico funciona como uma importante forma de planejamento coletivo. Segundo Celso Vasconcellos (2006), planejar é antecipar uma ação a ser realizada para que ela se torne possível. Trata-se de uma prática essencialmentEe política, que envolve escolhas e decisões sobre a estrutura da prática pedagógica.

Se desejamos uma educação democrática, temos que ter um projeto bem definido nesta direção. Se deixarmos a “coisa rolar”, se não adotarmos uma intervenção consciente e crítica, o que teremos será a reprodução do mundo que está dado (império do determinismo) que tem suas estruturas, seus condicionantes, que se traduzem em práticas sociais, formas de organização do espaço-tempo-recursos, símbolos, leis, normas, rotinas etc. (VASCONCELLOS, 2006, p. 42).

O Projeto Pedagógico é fundamental para canalizar os esforços dos vários atores sociais envolvidos na escola em uma ação coletiva, pois ajuda a balizar as ações, participa da formação dos educadores e dirige os esforços individuais para o alcance de um objetivo comum. É, portanto, essencial, “a menos que desejemos caminhar sem destino certo, improvisando, agindo sob pressão, administrando por crise, sem procurar intervir no vir-a-ser do real, abrindo mão da nossa condição de sujeitos” (VASCONCELLOS, 2006, p. 64). Assim, o planejamento coletivo contido no presente Projeto Pedagógico deve ser percebido como uma proposição estrutural ou geradora: trata-se não de uma lista de valores ou de um manual de receitas, mas de uma forma simbólica que busca fomentar a reflexão dos atores envolvidos com a escola. O Projeto Pedagógico deve despertar os atores engajados na escola a refletirem sobre a prática de ensinar, produzir, interpretar e avaliar arte, atuando como um convite ao fazer que organiza as práticas, mas que também se abre a elas em um movimento dinâmico e recursivo. O Projeto deve ser apropriado pelos sujeitos, no sentido que Michel de Certeau (1994) dá ao termo: tem que ser tornado próprio para que possa ser aplicado

efetivamente, o que requer a criatividade dos indivíduos, que releem o Projeto e o atualizam na medida em que o colocam em prática.

Compreendido dessa maneira, o Projeto Pedagógico se configura como uma estrutura de mediação entre os indivíduos e o grupo, facilitando o trânsito entre essas duas instâncias para que se construa uma prática que é simultaneamente comum e ancorada nas especificidades e capacidades de cada um dos atores envolvidos. Com isso, o que se busca é algo que facilite a criação de uma ação coletiva que valoriza as ações dos sujeitos que a compõem.

Estruturamos esta apresentação do Projeto Pedagógico da Oi Kabum! BH em duas partes. A primeira delas dedica-se à discussão de conceitos que estruturam a escola, delineando um quadro conceitual que guia os programas de formação implementados e as práticas como um todo desse ambiente educacional. Discutem-se, aqui, as noções de educação, arte, tecnologia, comunicação, juventude, gestão coletiva e mundo do trabalho, que são palavras-chave da proposta da Oi Kabum! BH, fazendo-se necessário precisar o que entendemos por cada uma delas. Essas definições são fundamentais para que se delineiem os rumos, os valores, as crenças e as escolhas políticas que regem o programa em Belo Horizonte. Optamos por produzir um documento mais acessível, que pudesse ser aproveitado pelo maior número de interessados e, com isso, caso haja interesse em maior aprofundamento teórico, as referências que arrolamos no final do texto indicam marcos do caminho que percorremos para alicerçar esta proposta. A segunda parte do Projeto Pedagógico visa a apresentar, de maneira mais pragmática, a proposta de estruturação e funcionamento da escola. Assim, após uma breve explicação geral do funcionamento da escola, apresentamos um detalhamento dos diferentes elementos que, concatenados, permitem esse funcionamento. Abordamos as cinco linguagens que compõem o cerne do programa de formação da Oi Kabum! Belo Horizonte: Computação Gráfica, Design Gráfico, Fotografia, Vídeo e Webdesign. Discorremos também sobre os quatro núcleos de conteúdos transversais da escola: Oficina da Palavra, História da Arte e da Tecnologia, Design Sonoro e Ser e Conviver. Apresentamos, ainda, a estrutura e as ações desenvolvidas pelo Núcleo de Produção e as demais atividades que compõem a grade curricular da Oi Kabum! BH: os grupos de gestão, os projetos individuais e coletivos e a orientação, as atividades eletivas.

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Depois de detalhar os elementos do programa de formação e as atividades realizadas por ele, passamos à discussão de três outros pontos fundamentais para o funcionamento da escola: as pessoas nela envolvidas (com a apresentação dos mecanismos de seleção dos jovens participantes e de formação da equipe técnica); a distribuição das atividades no tempo (com uma discussão sobre a organização do dia-a-dia da escola); e alguns apontamentos sobre a infraestrutura física disponível na Oi Kabum! BH. Com isso, nossa ambição é que as características principais do trabalho na Oi Kabum! de Belo Horizonte se tornem visíveis para você, que está lendo esse texto, e que ao final da leitura você perceba melhor a natureza da iniciativa e as particularidades do nosso trabalho.

Apresentação

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É muito comum pensarmos teoria e prática como um par de opostos. O termo teoria é usualmente vinculado a operações abstratas e complexas que se situam no intelecto e, muitas vezes, não podem ser expressas fora dele. A prática, por sua vez, é vista como o “colocar a mão na massa”. Práticos são os sujeitos resolvidos, que evitam elucubrações mentais e “fazem o que tem que ser feito” rapidamente. Práticas são as atividades que envolvem um engajamento corporal no sentido mais literal do termo, requerendo a movimentação de músculos e ossos. Nesse uso ordinário, teoria e prática seriam dois modos distintos de interagir com o mundo: um calcado nas ideias e outro nos afazeres.

Parte 1: Conceitos Estruturantes

“Pensar prática e teoria dessa maneira integrada

é algo essencial para o delineamento do Projeto Pedagógico

aqui proposto, uma vez que entendemos que este deve articular as abstrações, conceitos

e princípios que guiam a escola às práticas

que fazem com que ela exista de fato.”

1Conceitos estruturantes

Essa oposição, que assumimos com freqüência em nossas vidas cotidianas, tem raízes históricas e filo-sóficas bastante profundas. Elas remetem à distin-ção platônica entre o mundo das idéias e a realida-de que experienciamos através de nossos sentidos. Na história da filosofia, tal dicotomia também inspira os escritos fundadores do cristianismo (que distinguem a impureza do corpo da beleza da alma) e a metodologia de produção do conhecimento usa-da por Descartes (calcada na força do cogito). Para citar uma manifestação mais contemporânea dessa dualidade, lembramos que Hannah Arendt elabora A Condição Humana no intuito de valorizar a vita ativa em face da sobrevalorização da vida contemplativa nas sociedades ocidentais cristãs.

É possível pensar, entretanto, teoria e prática como atividades codependentes que sempre se imbricam. Por mais que, etimologicamente, teoria remeta a contemplação e abstração intelectual, a elaboração de teorias envolve uma dinâmica de mergulho na realidade e de reflexão sobre essa realidade. Se teorias são abstrações que organizam e explicam o mundo, elas nascem da própria experiência concre-ta desse mundo. As práticas, por sua vez, não são inteiramente despidas de teorias: o que fazemos é sempre guiado por interpretações prévias que temos das atividades, do contexto em que as executamos e das expectativas que temos em relação às ações dos outros.

Pensar prática e teoria dessa maneira integrada é algo essencial para o delineamento do Projeto Pedagógico aqui proposto, uma vez que entendemos que este deve articular as abstrações, conceitos e princípios que guiam a escola às práticas que fazem com que ela exista de fato. Cabe ressaltar, nova-mente, que essa relação entre teoria e prática não deve ser pensada de forma especular, como se as práticas simplesmente refletissem os conceitos que regem a escola. Entendemos que o próprio fazer da escola se configura como esfera de reflexão sobre os conceitos, adaptando-os, deslocando-os e produ-zindo, eventualmente, um atrito que pode ser muito enriquecedor e transformador, incidindo sobre nossa própria concepção a respeito da maneira como o

saber é produzido. Isso não significa, contudo, um império da prática em que a teoria simplesmente brota dela: existem corpos de conhecimento acumu-lados, e é preciso situar as práticas no interior deles, até porque o atrito mencionado só pode ser frutífe-ro se essas práticas encontram uma superfície que possibilita a existência da fricção.

Isso posto, faz-se fundamental apresentar alguns dos conceitos que estruturam o Programa da Oi Kabum! BH. Mais uma vez parece oportuno lembrar do que diz Vasconcellos a esse respeito:

Discutir conceitos [...] pode parecer ‘perda de tempo’, sendo que o mais importante seria discutir o como fazer. Ocorre que, com freqüência, as idéias mais interessantes sobre a prática acabam advindo justamente da clareza conceitual. Quanto mais se aprofunda o conceito, maior o grau de liberdade, de autonomia do sujeito-professor. Pela negativa: quanto menor a fundamentação, maior a necessidade de receita, de modelo. (VASCONCELLOS, 2006, p. 78)

Por essa via, essa apresentação busca, de certo modo, tracejar os contornos conceituais da escola e as noções que são importantes para sua concretiza-ção, explicitando nossa compreensão desses con-ceitos centrais para nosso trabalho, em particular considerando que são polissêmicos, tendo empregos com conotações muito variadas. Afinal, as noções de educação, arte, tecnologia, comunicação, juventude, gestão coletiva e mundo do trabalho são também de uso comum, e é preciso indicar como as defini-mos e como operamos com tais noções, fundamen-tais para que se delineiem os rumos, os valores, as crenças e as escolhas políticas do programa de formação realizado.

“Afinal, as noções de educação, arte, tecnologia, comunicação, juventude, gestão coletiva e mundo do trabalho são também de uso comum, e é preciso indicar como as

definimos e como operamos com tais noções, fundamentais para que se delineiem os

rumos, os valores, as crenças e as escolhas políticas do programa de formação realizado.”

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Educação

Esboçar uma história, por breve que seja, permite conferir perspectiva e, assim, algum aprofundamento ao tema que queremos explorar. Por isso, é importante lembrar que foi Sócrates quem inaugurou, no século V a.C., um pensamento filosófico sobre as práticas de ensino: a partir dele, as reflexões sobre educação passaram a se estruturar em torno de quatro questões importantes: quem, por quê, para quê e como educar.

Ao contrário dos sofistas, que se dedicavam a instruir os jovens da elite da época nas técnicas da boa orató-ria e retórica, Sócrates acreditava que o conhecimento não deveria servir apenas para preparar os jovens para o exercício de cargos de poder. Ele defendia que o en-sino não deveria ser apenas técnico, fundado no saber enciclopédico. Para Sócrates, o sentido da educação estava no conhecimento que os homens construíam sobre o mundo e sobre si mesmos.

Da revolução filosófica preconizada por Sócrates, surgiram duas grandes vertentes: a idealista, constru-ída a partir de Platão, e a realista, criada a partir das reflexões de Aristóteles. Trata-se de duas correntes de pensamento que se desenvolveram paralelamente à concepção sofista e que, no futuro, deram origem a diversas teorias pedagógicas e a inumeráveis práticas de ensino.

Para a vertente idealista, o conhecimento só poderia se dar no plano das ideias. Platão, que era o patrono dessa linha de pensamento, foi o primeiro filósofo a conceber um sistema educacional. Para ele, bem como para seus seguidores, nem todos estariam preparados para aprender.

Já a concepção realista de Aristóteles afirmava que o caminho para o conhecimento estaria no estudo de coisas reais. Assim como as práticas socráticas, o siste-ma preconizado por Aristóteles era menos excludente do que o sistema platônico, que definia aqueles que estariam aptos a mergulhar no mundo do conhecimen-to.

Apesar dessa divergência, tanto Platão quanto Aristó-teles eram herdeiros do compromisso ético e político socrático. Ambos defendiam que o conhecimento ser-viria para estimular as necessárias virtudes individuais e coletivas.

Anteriormente à criação das instituições de ensino, a educação se dava em meio às práticas cotidianas. Nes-sa época, o compartilhamento de conhecimentos tinha um sentido direto, construído na experiência social. Aos poucos, porém, as práticas de ensino/aprendizagem co-meçam a se organizar independentemente da prática

cotidiana, em lugares destinados a tal finalidade.

Com o surgimento das instituições de ensino, a respon-sabilidade de ensinar passa a ser delegada a instru-tores, professores e pedagogos. Distanciando-se do pensamento original de Sócrates, nas primeiras escolas do mundo Ocidental, o ensinar e o aprender passam a ser vivenciados em momentos apartados da vida cotidiana e conduzidos por profissionais específicos que apresentam legitimidade social para o exercício de seu papel. Nessas instituições, os alunos são desprovi-dos de autonomia frente ao processo de aprendizagem. Nesses contextos de aprendizagem, eles são encarados como pessoas incapazes, que recebem passivamente de seus instrutores um conjunto específico de conhe-cimentos. O ato de aprender ganha uma conotação passiva, uma vez que é retirada do aluno a respon-sabilidade na construção de seu autoconhecimento. Além disso, essas instituições instauram a crença de que o processo de aprendizagem acontece num tempo delimitado, noção que retira do professor a inerente condição humana de eterno aprendiz.

Além disso, sabemos que os métodos de ensino e aprendizagem constroem-se alinhados à visão po-lítica e à ideologia dominante. Durante a Revolução Industrial, por exemplo, os métodos pedagógicos se confundem com os métodos científicos, a valorização da razão, as noções de fragmentação, repetição, e homogeneidade. A escola moderna incorpora a ideia de ordem e progresso. Surgem os métodos de ensino baseados nos procedimentos científicos que valorizam o logos e o indivíduo.

A educação, ainda hoje, vem sendo confundida com a assimilação de habilidades técnicas específicas. Muitas vezes, a educação se preocupa com as informações a serem transmitidas e com as técnicas a serem ensina-das, sem se preocupar adequadamente com o valor e o sentido da experiência de produção do conhecimen-to em si e sem considerar criticamente o sujeito e a sociedade em que ele está inserido.

Esse sistema educacional vem sofrendo, no entan-to, duras críticas que têm levado ao surgimento de diversas escolas pautadas por uma educação crítica. É um desafio: como transformar uma instituição associa-da historicamente ao trabalho de reprodução em um espaço ligado ao fomento da invenção e da inovação? Para além da criação de métodos e para além da nossa capacidade de gerar e difundir informação, as expe-riências que abraçam esse desafio buscam retomar o sentido da produção do conhecimento e, acima de tudo, analisar os métodos instituídos, buscando alinhá-los a um compromisso social humanitário.


Trata-se de uma revisão que se revela necessária dian-te do vazio existencial gerado pela quebra da ilusão de que o progresso científico/intelectual levaria a uma evolução humana/social. É importante reconstruirmos os sistemas educacionais já instituídos, elaborar meto-dologias ancoradas num conceito ampliado de edu-cação. Os processos educativos devem estar voltados para o desenvolvimento coletivo, ao mesmo tempo em que buscam garantir o fortalecimento da singularida-de dos sujeitos envolvidos.

É recente a busca de métodos de ensino/apren-dizagem que levem em consideração os sujeitos envolvidos a partir das múltiplas dimensões que os constituem (histórica, econômica, social, afetiva, física, cultural etc). Também é recente a propagação de ideais da chamada pedagogia crítica que, antes de apontar um método, se questiona sobre o “por quê e para que ensinar”, e propõe que o método que orienta as práticas pedagógicas deve ser objeto de constante reflexão.

Consideramos que uma escola como a Oi Kabum!, que almeja inserir seus educandos em novos circui-tos sociais, deve promover uma educação crítica que estimule os jovens a desenvolver um olhar reflexivo sobre o mundo a partir da constante criação de novas representações sobre as múltiplas realidades em que estão inseridos. Para nós, os jovens devem ser instiga-dos ainda a questionar uma certa concepção “oficial” de realidade na qual a potência humana é subestima-da em razão de uma visão determinista e reducionista da vida.

Acreditamos ainda que um “novo” modo de ver o mun-do não é um conhecimento passível de simplesmente ser ensinado. Trata-se de uma visão que geralmente se constrói coletivamente em meio às tensões que permeiam as interações sociais. É justamente por essa razão que damos importância às situações de conflito que geralmente são abafadas em instituições de ensi-no que estão atreladas a certo ideal de ordem que se revela avesso às tensões sociais.

Defendemos também que os educadores que inte-gram a equipe da Oi Kabum! devem desenvolver um olhar crítico em relação a métodos educativos que buscam simplesmente promover o individualismo e a ampliação da autoestima. Apostamos numa pedagogia que valoriza o trabalho coletivo e colaborativo e que incentiva os educandos a intervir de modo consistente nas mais diversas arenas públicas de debate: nossa meta é incentivar a formação de sujeitos autônomos, que apresentem uma postura ativa e transformadora frente à vida. Para alcançar essa meta, uma de nossas apostas é garantir que a gestão do cotidiano da escola seja realizada de modo participativo, envolvendo todos os integrantes da comunidade Oi Kabum! Belo

Horizonte. Para nós, trazer os jovens para compartilhar esferas de decisão é uma experiência pedagógica extremamente rica e produtiva. Por essa razão, defen-demos que os jovens sejam incentivados a assumir um papel propositivo frente aos processos que vivenciam no âmbito da escola e, por extensão, que se engajem de maneira análoga no que vivenciam fora da escola.

Ainda, uma vez que os processos educativos são complexos, nos propomos a construir práticas pedagó-gicas que sejam notadamente reflexivas, ou seja, que se reconfigurem reiteradamente. Consideramos que é fundamental que os métodos pedagógicos empre-gados no cotidiano da escola sejam constantemente avaliados e reinventados. Tudo isso sem perder de vista, é claro, o conjunto de princípios que orientam as atividades didáticas que propomos.

É importante mencionar também que, no cotidiano da escola, a instrução e a prática da invenção, embora apresentem significados aparentemente opostos, não devem caminhar em sentidos contrários. Acreditamos que, no âmbito dos processos educativos, essas duas dimensões devem estar imbricadas. Consideramos que é fundamental que os métodos pedagógicos não sejam vistos como roteiros enrijecidos: os educadores devem estar abertos para incorporar novas possibili-dades de percurso que são vislumbradas apenas em meio à execução das atividades e que usualmente são desconsideradas por aqueles que encontram-se firme-mente presos a um certo trajeto idealizado. Considerar as mudanças de rumo e justificar novas escolhas são exercícios fundamentais.

Nosso objetivo é incentivar, acima de tudo, a busca pelo autoconhecimento, processo que se dá a partir da prática do diálogo e da experimentação. Um dos nossos principais propósitos é instigar os educandos a construir, de modo reflexivo, suas identidades e seus projetos de vida. Acreditamos que a escola deve incen-tivar os jovens a criar, para si próprios, papeis alternati-vos nos contextos sociais em que estão inseridos.

Em suma, almejamos uma educação que busca con-tribuir para o desenvolvimento de um sujeito que seja autônomo, múltiplo, livre, criativo e emancipado. Um sujeito que se implique efetivamente com suas esco-lhas, que passe a conhecer a si próprio ao ser instigado a ensinar e que produza novos sentidos e novas ações ao construir, na experiência com “o outro”, seus próprios conhecimentos.

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Arte e ensino da arte

Se definir educação mostra-se trabalhoso, quando o assunto é arte não é diferente: em ambos os casos estamos diante de noções tão disseminadas que muitos passam por elas sem um cuidadoso exame ou análise. Por isso, quando pensamos ou falamos sobre arte, ideias muito diferentes costumam vir à tona. A arte é, frequentemente, entendida como algo que está à parte, separada de nossa existência cotidiana ou destinada somente aos apreciadores de arte e confinada em espaços privilegiados: museus e galerias. No entanto, é necessário driblar esse lugar comum para que se possa compreender as inúmeras formas pelas quais a arte se apresenta hoje. Como sugere Cristina Freire,

O que o senso comum entende por arte é a maior dificuldade que se enfrenta para a compreensão da arte contemporânea. Uma obra de arte, para a maioria das pessoas, é uma pintura, um desenho ou uma escultura, autêntica e única, realizada por um artista singular e genial. Essas são as premissas que vêm sendo, desde o Renascimento, sedimentadas no imaginário social. Transformar esse tipo de competência artística e substituí-la por outra é sem dúvida um processo longo e difícil. (FREIRE, 2006, p.7)

Trabalhando também para matizar nossa compreen-são do problema, Anne Cauquelin explica que é pos-sível ter duas atitudes diante de uma obra de arte e que não há como avaliar a arte contemporânea somente a partir dos critérios estéticos que antes eram utilizados para a avaliação da arte moderna:

Para reunir em uma fórmula essa passagem de uma realidade a outra, poderíamos propor duas definições: estética é o termo que convém ao domínio de atividade onde são julgadas as obras, os artistas e os comentários que suscitam. A estética insiste em valores ditos ‘reais’, substanciais ou ainda essenciais, da arte. Por outro lado, artística delimita o

campo das atividades da arte contemporânea. O termo insiste na denominação: será considerada artística qualquer obra que seja exibida no campo definido como domínio da ‘arte. (CAUQUELIN, 2005, p. 82)

A proposta da Oi Kabum! BH preza por estimular uma aproximação e um entendimento maior dos jovens em relação a essas questões sobre arte, tão atuais e que têm causado tantas discussões. Em particular, a agregação da cultura popular às possibilidades produtivas da arte contemporânea e a proposição de desafios à própria percepção do que é arte são questões que norteiam a ação dos educadores. Como exemplos, temos a arte urbana da qual Basquiat foi um expoente na década de 1980 e a produção artísti-ca de Lígia Clark e Hélio Oiticica.

Nos anos 1980, trabalhos de graffiti produzidos nas ruas e metrôs de Nova York foram exibidos também nas paredes das galerias de arte por intermédio de uma onda de neoexpressionismo que reapareceu e gerou interesse na comercialização de obras antes consideradas marginais. Além disso, os meios de comunicação foram usados como espaço para criação de obras de contestação política por mulheres, imi-grantes e negros, e para reivindicação de um revisio-nismo histórico que incluísse no mercado de arte o trabalho de inúmeros artistas antes marginalizados. Atualmente, Basquiat e outros artistas similares da década de 1980 são referências para aqueles que produzem graffiti, forma de expressão hoje incorpo-rada pelo circuito da arte contemporânea. Para os jo-vens da Oi Kabum! BH o graffiti é uma das formas de expressão presentes em suas culturas e nos ambien-tes em que vivem. Dentro da proposta da Oi Kabum!, é indispensável que os educadores reconheçam o meio do aluno e saibam contextualizá-lo, conectá-lo dentro de um panorama mais amplo da História da Arte e de outras áreas de conhecimento.Lígia Clark e Hélio Oiticica elaboraram proposições


artísticas que ajudaram a consolidar uma estética popular. Hélio Oiticica apresentava sua obra como a antiarte por excelência e, juntamente com Lígia Clark, tinha como prerrequesito a incursão, a ação do “visitante”; os objetos só tinham sentido artísti-co com a presença do espectador. Como “jogador”, o espectador participante poderia ressignificar o conceito de obra de arte, que passava a se dar mais na representação do que na confecção do objeto artístico. Essa interação do público com a obra de arte, tão presente nas obras de Lígia Clark e Hélio Oiticica, é característica de várias produções artís-ticas contemporâneas, várias delas dentro do que hoje chamamos de arte tecnológica.

Esses elementos, a interatividade e a valorização da cultura popular são questões relevantes e presen-tes nas cinco áreas trabalhadas na Oi Kabum! BH (fotografia, design gráfico, web design, computação gráfica, vídeo).

Essas cinco linguagens surgiram paulatinamente na História da Arte e hoje se firmam no campo da arte contemporânea como formas de expressão artís-tica. A primeira delas a surgir foi a fotografia: seu descobrimento remonta ao ano de 1826, na Fran-ça, quando Niépce conseguiu gravar uma imagem utilizando processos químicos e uma câmara escura, expondo uma placa de metal à luz por horas. A esse processo Niépce chamou heliografia. Anos mais tarde, em 1835, Daguerre, sócio de Niépce, desen-volveu o daguerreótipo, técnica mais prática e que produzia resultados melhores que os de Niépce. O daguerreótipo se tornou popular e um eficaz meio para se produzir retratos. As invenções tecnológicas continuaram durante os séculos XIX e XX e culmina-ram na fotografia digital, hoje amplamente difundi-da. Na arte, a fotografia foi incorporada como meio de expressão, em que o artista/fotógrafo busca, com sensibilidade estética e a partir de questões que motivam sua produção artística, selecionar, compor

e organizar imagens do mundo e de momentos únicos, dando a eles novos significados.

No século XIX, na Inglaterra, o Arts and Crafts lançou as bases do design moderno. William Morris, líder do movimento, colocou a importância do trabalho artesanal em relação à produção industrial e de massa. Em 1919, na Alemanha, foi fundada a primei-ra escola de design, a Bauhaus. A Bauhaus propunha integrar arte, artesanato e indústria no design e na arquitetura. Esses e outros marcos na história do design tornaram possível a integração dos aspec-tos estéticos relacionados anteriormente somente à arte com objetos industriais e de uso cotidiano, como embalagens, mobiliários, capas de livros etc.

Muito interligado ao design está o web design, que se desenvolveu nos anos 1990 após o nascimento da rede mundial de computadores. O surgimento da internet trouxe a demanda de se inserir o design gráfico (aliado à programação, usabilidade, etc) em web sites e outras plataformas virtuais.

Na década de 1960 o vídeo passou a ser explorado por artistas ansiosos pela busca de novos supor-tes. Embora os primeiros modelos portáteis de videoteipe tivessem sido criados para uso interno em empresas, vários artistas passaram a utilizar o equipamento para produzir vídeos de arte. O vídeo e os aparatos de transmissão como televisores passaram a ser explorados por inúmeros artistas em instalações que trabalhavam as qualidades plásticas e “escultóricas” de equipamentos eletrônicos, sendo Nam June Paik um pioneiro nessas experimentações. Atualmente existem vários festivais de vídeo no Bra-sil e no mundo e vários artistas são reconhecidos no circuito da arte contemporânea por suas produções como videomakers. Dentre esses artistas podemos citar os brasileiros Eder Santos, Sandra Kogut, Kiko Goifman, Carlos Nader e Lucas Bambozzi.Em 1962, com a criação, por Ivan Sutherland, de um

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sistema de desenho por computador, começaram a surgir os primeiros trabalhos artísticos produzidos com computadores. A partir de então, os computado-res passaram a ser utilizados por artistas na gera-ção de imagens que são reproduzidas em outros suportes (papel, vídeo), na criação de obras (onde, utilizando programação, o artista apenas prevê as possibilidades que podem ser dadas pelo compu-tador) e como próprio suporte de exibição da obra (como em algumas instalações). Hoje a computação gráfica permite que artistas produzam obras intera-tivas através de ferramentas de programação, como o Processing, uma ferramenta open source.

Sob o bojo da arte contemporânea, podemos per-ceber quão associada à vida cotidiana a arte pode estar hoje. Tendo ampliado seu campo de atuação, ela se desdobra em combinações entre as artes tradicionais, as artes gráficas e as novas mídias, dilatando as possibilidades da produção em arte e tecnologia, contaminando práticas sociais, gerando manifestações culturais e, sobretudo, interferindo na vida comum. A fotografia, o design gráfico, o vídeo, a computação gráfica e o web design, tão presentes na produção de artistas contemporâneos, são tam-bém os meios pelos quais os jovens da Oi Kabum! podem, ao passo que se especializam tecnicamente, ampliar seus conhecimentos sobre arte e cultura e, com isso, aumentar suas possibilidades de diálogo e intervenção no mundo contemporâneo.

O ensino de arte na Oi Kabum! Belo Horizonte

O ensino de arte possui na Oi Kabum! BH o papel de guiar os educadores de todas as cinco áreas da formação em arte e tecnologia (design gráfico, web design, computação gráfica, vídeo e fotografia), que orientam os jovens visando proporcionar a eles um aprendizado no qual se desenvolvam, dentre outras, capacidades criativas e críticas. Desde a década de 1980 muitos avanços têm sido alcançados no campo do ensino de arte, envolvendo tanto a sistematização da “abordagem triangular” por Ana Mae Barbosa no Museu de Arte Contemporânea da USP entre 1987 e 1993 quanto a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBN – Lei 9.394, de 20 de dezem-bro de 1996), que trouxe para as escolas a mudança de nomenclatura de Educação Artística para Arte. A partir desta lei, que representou muito mais que apenas uma mudança de nomenclatura, a Arte começou aos poucos a ser tratada nas escolas como disciplina e área de conhecimento, e não mais como mera atividade para recreação ou relaxamento. A abordagem triangular, influenciada por experiências anteriores como as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o DBAE (Discipline Based Art Education) americano consiste em orientar o trabalho em ensino de arte enfatizando três aspectos: o fazer, a apreciação e a contextualização da arte. A estes três pilares da abordagem triangular devem ser dados o mesmo grau de importância, sendo que podem ser trabalhados concomitantemente ou em sequência, a critério do arte/educador. A proposta que norteia o ensino de arte para nós seria, assim, algo sintonizado com o que Ana Mae Barbosa sugere ao dizer que

Para uma triangulação consciente, que impulsione a percepção da cultura do outro (...), teríamos que considerar o fazer (ação), a fruição estética da Arte e a contextualização, quer seja histórica, cultural, social, ecológica etc. (BARBOSA, 1998, p.92)


“Dentro da proposta da Oi Kabum!, é indispensável que os educadores reconheçam

o meio do aluno e saibam contextualizá-lo, conectá-lo dentro de um panorama mais

amplo da História da Arte e de outras áreas de conhecimento.”

Alguns apontamentos podem ser feitos a partir da análise de cada um dos três aspectos da abordagem triangular levando em consideração a maneira como são tratados na Oi Kabum! BH.

O primeiro eixo, a contextualização da obra de arte, não se limita à História da Arte, como é tradicional: nessa abordagem é indispensável ampliar a noção de contexto, e estabelecer relações entre as obras de arte e outras áreas de conhecimento, bem como entre as obras de arte e o próprio ambiente em que o educando está inserido, favorecendo a interdis-ciplinaridade e a descoberta de diversas culturas e sociedades. São vários os fatores que incidem sobre a arte e conhecê-los é fundamental para sua compreensão: afinal, a arte é uma prática que se relaciona a outras dentro de um contexto e que incide ativamente sobre ele. Segundo os Parâme-tros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de arte, “importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos” (BRASIL, 2000, p. 44).

Além do contexto específico das comunidades dos jovens, na Oi Kabum! o trabalho de contextualiza-ção se dá também através da história pessoal dos jovens, que devem ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, é necessário estimular uma fruição que proporcione o deslocamento dos jovens de seus lugares habituais. A apreciação da arte, outro pilar da abordagem triangular, é fundamental para fomentar diferentes e novas experiências estéticas e possibilitar uma ampliação do repertório dos jovens, essencial para a criação artística dentro das cinco linguagens da Oi Kabum!. Remetendo mais uma vez aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de arte, lembramos que o conhecimento da arte envolve

A experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa (BRASIL, 2000, p. 44).

Como produzir condições que favoreçam o desen-volvimento dessas habilidades? Abigail Housen desenvolveu uma pesquisa na década de 1980, na Universidade de Harvard, demonstrando que inde-pendentemente da origem cultural ou socioeconô-mica, a apreciação da obra de arte é feita de acordo com padrões previsíveis aos quais ela chamou de estágios. Housen sistematizou cinco estágios, sendo cada um deles caracterizado por formas particulares de apreciação estética, mais ou menos complexas. No primeiro estágio o apreciador se limita a narrar o que percebe em uma pintura, por exemplo, em relação ao tema ou forma e faz julgamentos ba-seados em seu gosto pessoal. No último estágio, o apreciador é capaz de analisar uma obra de arte em vários de seus aspectos e está mais familiarizado com a arte. Nesta última fase tem-se conhecimento do contexto da obra apreciada e “os observadores combinam uma contemplação pessoal e lúdica com uma mais abrangente, que reflete questões univer-sais” (HOUSEN, [s.d.], p.8)

O objetivo que a Oi Kabum! pretende alcançar com o trabalho de apreciação e leitura de obras de arte é o de possibilitar aos jovens um desenvolvimento estético, tal qual o descrito por Housen. Para que isto ocorra, os arte-educadores fazem comentários ou perguntas que chamem a atenção dos jovens para aspectos relevantes de uma determinada obra, instigando a reflexão e a percepção.

Ao ampliar o repertório dos jovens através da apre-ciação propicia-se também o desenvolvimento de sua criatividade, uma vez que esta é maior em quem é capaz de relacionar informações, fatos e experiên-cias de maneiras inovadoras.

O último pilar sistematizado por Ana Mae é o fazer artístico. Este é o momento de criação e nele o edu-cador deve estar atento ao processo, e não apenas aos resultados finais. O processo do fazer artístico envolve criatividade, pesquisa e muita experimen-tação. É um momento em que é preciso solucionar problemas, pois o educando se vê diante de vários desafios que são intrínsecos ao processo de produ-ção artística e, como diz Cecília Salles, o percurso criador deixa transparecer o conhecimento guiando o fazer, ações impregnadas de reflexões e de inten-ções de significado” (SALLES, 2004, p.122). O fazer, a apreciação e a contextualização da arte estão interligados e é importante que o educador transite entre os três eixos de forma fluida, sendo necessário, para isso, que os conheça muito bem, seja através de sua própria prática, seja através do estudo e do exemplo de experiências educativas bem sucedidas. Há toda uma concepção a respeito da produção de saberes em jogo aqui e, nessa mesma direção, pode-mos pensar que

“O objetivo que a Oi Kabum! pretende alcançar com o trabalho de apreciação e

leitura de obras de arte é o de possibilitar aos jovens um desenvolvimento estético, tal qual

o descrito por Housen.”

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O percurso criativo pode ser observado sob a perspectiva da apreensão de conhecimento que gera. A ação do artista é levada e leva à aquisição de informações e à organização desses dados apreendidos. É, assim, estabelecido o elo entre pensamento e fazer: a reflexão está contida da práxis artística. (JARDIM, 1993)

Tais posicionamentos apresentam sintonia com as propostas do filósofo americano John Dewey, em particular em seu livro Art as Experience, publica-do pela primeira vez em 1934. Em seu prólogo ao livro de Dewey, Samuel Ramos diz que “em cada momento da existência vivemos uma experiência, como ler um jornal, identificar uma pessoa, reconhe-cer um objeto, sentir um desejo etc.” (DEWEY, 1949, p. 10). Porém, a experiência ordinária é dispersiva, sendo interrompida o tempo todo, e por isso Dewey desenvolve uma noção de experiência estética, que embora tenha na arte seu objeto mais reconhecido, não se esgota nele. Esse tipo de experiência acon-tece quando nossa atenção se concentra de forma especial sobre um objeto, gerando um momento intenso e significativo. Se a obra de arte é capaz de proporcionar experiências estéticas, é preciso dizer que tal tipo de experiência não se limita ao espaço dos museus e das galerias, ou dos objetos já reco-nhecidos como arte. Em um comentário sobre essa noção de Dewey, Richard Shusterman diz que

“É evidente que a experiência estética não se limita ao domínio da prática artística historicamente estabelecida. Ela existe, em primeiro lugar, na apreciação da natureza, inclusive nesta parte da natureza que é o corpo humano. Mas nós também a encontramos em rituais e no esporte, nas paradas, nos fogos de artifícios, na mídia da cultura popular [...] e, com certeza, nas inumeráveis cenas cheias de cor que povoam nossas cidades e embelezam nossa vida cotidiana”. (SHUSTERMAN, 1998, p. 38)

Segundo Dewey, a singularidade da obra de arte se mostra porque esta “desenvolve e acentua aquilo que é caracteristicamente valioso nas coisas de que gozamos todos os dias” (DEWEY, 1949, p. 10). Esse desenvolvimento da sensibilização e da percepção dos quais trata Dewey é uma preocupação na Oi Kabum! BH, pois sabemos da importância dessa formação para os jovens, não só em relação à arte, mas em relação ao que eles vivenciam e observam diariamente.

O ensino de arte tal como foi apresentado neste texto é o fio condutor das atividades de ensino e aprendizagem na Oi Kabum! BH. O design gráfico, o web design, a computação gráfica, o vídeo e a fotografia são trabalhados em todos os seus aspec-tos (fazer, apreciar e contextualizar), preparando os jovens da Oi Kabum! a terem um domínio melhor e um conhecimento mais amplo nessas áreas.

“Ao ampliar o repertório dos jovens através da apreciação propicia-se também

o desenvolvimento de sua criatividade, uma vez que esta é maior em quem é capaz de

relacionar informações, fatos e experiências de maneiras inovadoras.”


Tecnologia

A tecnologia influencia as diversas arenas do fazer humano, entre elas a política, a arte e a economia. Seu emprego tem sido amplamente disseminado em velocidade certamente superior à reflexão sobre o impacto de sua utilização. Essa situação leva, tipica-mente, à restrições das possibilidades que emergem com a tecnologia, bem como a imposição, às vezes incondicional, de regras dos recursos tecnológicos que empregamos.

Uma tal situação não pode ser aceita em um am-biente educacional que, além de educar para a apli-cação da tecnologia, pode se enriquecer das discus-sões sobre seu uso. Essa reflexão permite, inclusive, estender sua aplicação para contextos e cenários não antecipados. Para isso, é necessário que se investigue do que consistem as tecnologias que uti-lizamos. Como elas se relacionam com a história do pensamento e engenhosidade humana? Como esse entendimento histórico pode motivar discussões que sejam importantes para o ambiente educacional?

Assim como podemos olhar para invenção da escrita como uma invenção tecnológica que viabilizou uma nova maneira de compartilhar e registrar informa-ções e ainda como um espaço onde a imaginação e inventividade humana ganharam novos recursos expressivos, podemos olhar para a recente revolução tecnológica como uma outra oportunidade de criar novos espaços de criação e imaginação.

Em certo sentido, o engajamento com tecnologia é o engajamento com sua indústria, o que exige uma reflexão quanto ao tipo de relação que queremos ter com o universo tecnológico, especialmente quando tecnologia e a educação começam a se relacionar de maneira cada vez mais frequente. A indústria impõe um ritmo de consumo, de inovações, gerando uma constante demanda de atualizações que parece sub-jugar a educação com o intuito de que acompanhe a inovação tecnológica pura e simplesmente: educa-se porque existem novas tecnologias que precisam ser empregadas.

Nesse contexto, a reflexão sobre a história da tec-nologia e a constante atenção ao impacto de suas aplicações se tornam importantes. As tecno-imagens, apesar da aparência, não se produzem espontane-amente. Mesmo que sejam geradas automática ou instantaneamente, elas são resultado de um tipo es-pecial e deliberado de escrita que surge em determi-nado momento histórico possibilitada pelo advento do algoritmo (Berlinski 2002). Assim, a história das tecno-imagens e da tecnologia se relaciona com a história do cálculo e da lógica que, por sua vez, en-volve avaliar se proposições são válidas, desprovidas ou não de sentido. É aqui que se deve cuidar para que o impacto do uso da tecnologia não seja o de uma transferência não consciente do tipo de lógi-ca que a viabiliza para o objeto ao qual a estamos aplicando.

Isso porque o desenvolvimento da tecnologia com-putacional surge da ideia de se livrar os processos de cálculo do erro humano através da formalização da linguagem, em que, por exemplo, ambiguidades contextuais têm que ser eliminadas em troca de uma sintaxe rígida que permita um processamento determinístico.

Se por um lado, a educação envolve talvez como objetivo mais elevado instigar a capacidade de o indivíduo lidar com ambivalências e prepará-lo para agir diante de escolhas ambíguas, por outro, o uso da tecnologia impõe uma rigidez de utilização em função da natureza determinística dos artefatos computacionais.

Contradições e paradoxos como esses são comu-mente levantados em torno do tema da tecnologia. Mais do que uma situação a ser equacionada, esse tipo de tensão em torno do uso de tecnologia pode e deve ser convertido em elementos para o estudo dessas ferramentas, tornando o seu uso mais inte-ressante e abrangente para a comunidade.

“Assim como podemos olhar para invenção da escrita como uma invenção tecnológica

que viabilizou uma nova maneira de compartilhar e registrar informações (...), podemos olhar para a recente revolução

tecnológica como uma outra oportunidade de criar novos espaços de criação e imaginação. ”

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Comunicação social

Quando se fala em comunicação social, a primei-ra ideia que costuma vir à mente está, geralmente, ligada aos meios de comunicação de massa. Pensa-mos no telejornal a que assistimos na noite anterior, nas músicas que ouvimos no rádio no caminho do trabalho ou no último filme que vimos no cinema. Essa associação entre comunicação e mídia se deve ao fato de esta ser uma instituição muito presente e marcante na sociedade em que vivemos. E, embora a mídia seja um terreno central para o desenvolvimento de diferentes processos comunicativos, não podemos reduzir a comunicação social a ela e, muito menos, ao jornalismo, como ocorre frequentemente. É preciso trazer uma compreensão mais ampla da expressão, resgatando suas raízes etimológicas e o próprio de-senvolvimento histórico de práticas comunicativas.

As origens do termo comunicação remontam à expressão latina communicatio. Segundo Luís Martino (2001), esta diz de uma “atividade realizada conjuntamente”, tendo em vista sua composição a partir de três elementos: munis (estar encarregado de); co (expressa simultaneidade, reunião); tio (reforça a idéia de atividade). Interessante destacar que a palavra surgiu no cristianismo antigo, quando se desenvolveram duas tendências para interpretar o isolamento e a contemplação que marcavam a vida eclesiástica: os monges anacoretas cultivavam a solidão radical, sem promover atividades de caráter gregário e os cenobitas, por sua vez, optavam por uma vida em comunidade, em mosteiros e conventos. Foi dentro desse último grupo que surgiu uma prática denominada de communicatio: o hábito de “tomar a refeição da noite em comum”. A particularidade dessa refeição era o fato de ela se dar junto aos outros.

A origem da palavra traz, portanto, a idéia do ato comum. A comunicação se configura como um processo marcado pelo desejo de romper com o isolamento e de colocar-se em comunidade, e emerge no momento em que sujeitos criam uma zona de partilha de sentidos que atravessa seus comportamentos. Nesse sentido, a comunicação é a concretização da intersubjetividade manifesta no laço social. Se pensarmos na comunicação social a partir dessa imagem, fica evidente que não pode se restringir ao fenômeno dos meios de comunicação de massa. Vale destacar que tais meios se desenvolveram, sobretudo, no século XX, sendo inconcebível supor que a comunicação social surgiu com eles. Em diferentes contextos e momentos históricos, seres humanos criaram formas específicas de estabelecimento de vínculos sociais.

Efetivamente, se é fato que cada um dos mais


importantes meios de comunicação contemporâneos – como imprensa, telégrafo, fotografia, telefone, cinema, rádio, TV e internet – representou em seu surgimento uma grande revolução, alterando as relações sociais de um modo profundo, é preciso ter cautela em dois pontos. Em primeiro lugar, deve-se perceber que diversas formas comunicativas convivem nas sociedades contemporâneas. Em segundo lugar, como anunciado, não se pode restringir o sentido do ato comunicativo aos meios empregados para exercê-lo. Por mais óbvio que isso possa parecer, é preciso frisar que a comunicação não é a internet, o telefone ou a televisão, embora tais suportes sejam importantes para a inscrição de alguns modos comunicativos. A definição de comunicação revela que ela se instaura na produção da comunalidade – da partilha –, que é fundamental para a construção e renovação das sociedades.

Esse resgate do sentido etimológico e histórico da comunicação ajuda a contestar o teor de alguns estudos que se pautam pelo foco no papel dos meios de comunicação de massa. Cabe lembrar que a área de investigação científica sobre comunicação nasce diante de inquietações geradas pelo desenvolvimento de tais meios no início do século XX. A perspectiva que norteou tais reflexões entendia a comunicação como transmissão de mensagens de um emissor para um receptor. Seja para melhor gerir os efeitos e funções da comunicação midiática (como desejavam os pesquisadores da Escola Americana), seja para criticar o impacto negativo dela sobre sujeitos e sobre a sociedade (intento dos filósofos da Escola de Frankfurt), foi muito forte a visão da comunicação como um processo linear de transmissão de conteúdos. Em vez da interação e da produção de uma zona de partilha, a comunicação viu-se restrita a uma prática unilateral em que um emissor envia sentidos a um receptor que, na melhor das hipóteses, os decodifica.

Essa forma de interpretar a atuação da mídia, e da comunicação em geral, deixa escapar o cerne do conceito. A comunicação deve ser pensada como um processo mais complexo em que sujeitos se encontram, por meio da linguagem, para a construção coletiva de sentidos. Essa produção coletiva não nasce nem termina com o ato comunicativo, mas o atravessa e se atualiza por meio dele, uma vez que tanto a linguagem como os sujeitos estão inscritos socialmente, ao mesmo tempo em que podem transformar essa sociedade em que se inserem.

Nessa perspectiva, é a capacidade de construir e compartilhar significados, além da capacidade de interpretar e refletir sobre o lugar dos sujeitos no mundo, que marca a especificidade da vida humana em sociedade. A comunicação emerge como fundadora das relações entre os homens. Ao invés de uma transmissão de sentidos pré-estabelecidos, a comunicação é o ato de produzir sentido conjuntamente por meio da linguagem.

Defender uma interpretação relacional e interativa da comunicação não implica a adoção de uma perspectiva acrítica como se a comunicação só existisse no diálogo e no intercâmbio cordial de ideias. Relações podem assumir formatos variados, desde os mais hierarquizados aos mais igualitários. Relações podem envolver assimetrias e formas de opressão. Advogar uma acepção relacional da comunicação não é, portanto, purgá-la de seus problemas. Trata-se apenas da proposta de compreender a dinâmica comunicativa a partir de um enfoque ampliado que não esquarteja a comunicação na análise setorizada de seus elementos, mas que busca captar a dinâmica comunicativa por meio da qual os sentidos emergem. Como explica a pesquisadora Vera França (1998), é preciso pensar a comunicação como “uma complexa rede relacional empreendida por seus elementos componentes — as relações e dinâmicas estabelecidas pelos

interlocutores entre si, com mensagem, com a situação” (1998, p. 46). A atenção a esses elementos complexifica a compreensão da comunicação e ajuda a entender como ela não se resume às intenções de um emissor, às características de um suporte ou aos sentidos enraizados sócio-historicamente. Sempre singulares, práticas comunicativas combinam um conjunto amplo de elementos de modo a permitir a contingente e intersubjetiva produção do sentido.

Entender a comunicação dessa maneira tem uma série de implicações para as práticas cotidianas da Oi Kabum!, A primeira delas se refere à compreensão da dimensão comunicativa da arte. As obras artísticas podem ser concebidas e interpretadas como formas simbólicas que instauram processos comunicativos, na medida em que colocam sujeitos em relação. Essa relação pode assumir vários formatos, dependendo das expectativas do criador, do público a que ele se dirige e do contexto em que esse processo se insere, e todos esses elementos são muito importantes para que se reflita sobre o fazer artístico.

A segunda implicação desse jeito de pensar a comunicação diz respeito ao papel desempenhado pelas tecnologias. Perceber a complexa trama que configura as práticas comunicativas demanda o abandono tanto das perspectivas tecnocentristas como daquelas que negligenciam a importância das tecnologias. A comunicação não reside nas tecnologias digitais, mas estas não são meros suportes a carregar os sentidos desejados por enunciadores.

“A definição de comunicação revela que ela se instaura na produção da comunalidade

– da partilha –, que é fundamental para a construção e renovação das sociedades.”

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Por fim, uma terceira implicação está ligada à necessidade de perceber a rede de relações comunicativas que alicerçam a escola e atentar sempre para os fios dessa rede. Não são apenas as obras artísticas baseadas nas tecnologias digitais que merecem ser pensadas à luz do olhar da comunicação. As próprias relações internas e os fluxos informativos que costuram o cotidiano da escola precisam ser considerados e pensados o tempo todo. É exatamente por isso, que a Oi Kabum! BH tem um grupo de comunicação, responsável por pensar as relações internas e externas da escola, refletindo sobre as interlocuções que a instituição estabelece com diferentes atores e sobre as interlocuções que embasam a própria escola.

Juventude

Mais do que simplesmente uma faixa etária, que se interpõe entre a infância e a vida adulta, a juventude deve ser pensada como um conceito. Isso porque a noção de juventude pode ser concebida de maneiras variadas, e essas concepções têm implicações práticas significativas quando se planejam ações voltadas para jovens. Paulo Carrano (2000) destaca exatamente esse ponto, quando ressalta a necessidade de lidar com as representações socialmente construídas acerca da juventude, já que tais representações alicerçam práticas sociais diversas. Obviamente, incidem sobre e guiam ações de educadores e pesquisadores dirigidas a jovens e, nesse sentido, torna-se imprescindível à Oi Kabum! BH definir a noção de juventude que atravessa sua proposta de formação.

De acordo com Marília Spósito (1997), a área dos estudos voltados à juventude cresceu nos anos 1990, apesar de ainda existirem grandes lacunas sobre a temática. Se, por muito tempo, as

investigações dessa área concentraram esforços na compreensão dos papéis de “estudante” e “trabalhador”, os estudos mais recentes procuram diversificar as abordagens, captando várias dimensões da vivência juvenil. Discutem-se, por exemplo, aspectos psicossociais, participação política, associativismo e a relação entre juventude e violência. Para Spósito (1997, p. 50), as pesquisas atuais têm promovido uma visão alargada sobre os interesses e práticas juvenis, “acentuando a importância da esfera cultural que fomenta mecanismo de aglutinação de sociabilidades, de práticas coletivas e de interesses comuns”.

Além disso, ganha mais atenção a diversidade constitutiva da experiência juvenil. É extremamente problemático homogeneizar a juventude, como se ela fosse experienciada de modo semelhante por todos os indivíduos. Torna-se bastante aceita a ideia defendida por Juarez Dayrell e outros pesquisadores, segundo quem, é preciso falar de “juventudes” no plural, para que se reconheça a complexidade das questões que marcam as vidas de diferentes pessoas.

É preciso destacar que essa definição, multifacetada e matizada, contrapõe-se a representações sociais que unificam e simplificam a ideia de juventude. Representações desse tipo enraizaram-se em práticas e compreensões do senso comum, assumindo diferentes feições em contextos sócio-históricos distintos. Abramo (1997) oferece uma leitura interessante da transformação dessas representações ao longo do tempo. De acordo com ela, na década de 1950, a juventude era associada à predisposição para o desvio, o que era explicado pela suposta dificuldade dela de ajustar-se ao mundo adulto.

O problema social da juventude era a predisposição


generalizada para a transgressão e a delinqüência, quase que inerente à condição juvenil, corporificadas na figura dos ‘rebeldes sem causa’. De certa forma, é nesse momento que assume uma dimensão social a noção que vinha sendo cunhada desde o fim do século passado a respeito da adolescência como uma fase da vida turbulenta e difícil, inerentemente perturbadora (ABRAMO, 1997, p. 30).

As décadas de 1960 e 1970 foram marcadas por uma visão social da juventude como uma geração que ameaçava a ordem social “nos planos políticos, cultural e moral, por uma atitude de crítica à ordem estabelecida e pelo desencadear de atos concretos em busca de transformação” (ABRAMO, 1997, p. 30). Os jovens participaram de movimentos estudantis, opondo-se aos regimes autoritários vigentes e às diversas formas de dominação. Nos anos 1980, contudo, essa imagem de contestação e crítica dá lugar a uma representação marcada pelos traços do individualismo, do conservadorismo, do consumismo, da apatia e do desinteresse pelos assuntos públicos. Ao analisar representações sobre os jovens desse período, Abramo (1997, p. 31) diz que

O problema relativo à juventude passa, então, à sua incapacidade de resistir ou oferecer alternativas às tendências inscritas no sistema social: o individualismo, o conservadorismo moral, o pragmatismo, a falta de idealismo e de compromisso político são vistos como problemas para a possibilidade de mudar ou mesmo de corrigir tendências negativas do sistema.

A maneira como a sociedade vê os jovens na década de 1990 seria, ainda para Abramo (1997, p. 35), bastante semelhante àquela da década anterior, já que a representação social da juventude “continua sendo relacionada aos traços do individualismo, da fragmentação e agora, mais do que nunca, à violência, ao desregramento e desvio”. Paulo Carrano (2000) adverte que muitas instituições da sociedade continuam a tratar a juventude como um “problema social”. A violência é, frequentemente, vista como um problema da juventude, como se ela não atravessasse “a totalidade das estruturas e relacionamentos sociais” (CARRANO, 2000, p. 24). A miséria e a falta de emprego também marcam o modo como jovens são pensados na contemporaneidade, o que afeta práticas sociais de diversas naturezas, incluindo a educação:

Essa abordagem dos jovens pobres tem sido recorrente nas políticas públicas dirigidas a esse público, partindo-se de uma visão estereotipada dos jovens como ‘problema social’ em contraposição à visão dos jovens como ‘sujeitos de direitos’. Tal concepção não se apresenta apenas na formulação dos programas, mas também nas intervenções produzidas por educadores e gestores. (DAYRELL, 2005, p. 27).

Paralelamente à visão da juventude como “problema social”, nota-se a percepção dela como a possibilidade de um “futuro renovado”. Para Carrano (2000, p. 24) é comum atribuir-se aos jovens um “sentido instrumental de resolução, no futuro da maturidade, dos problemas que os adultos de hoje geraram ou herdaram e não conseguiram equacionar”. Visto que o passado e o presente dos jovens são vistos como comprometidos e deteriorados, não resta outra alternativa senão projetar neles a possibilidade de um mundo melhor, em que os problemas que herdaram de gerações passadas possam vir a ser solucionados.

Essa projeção acaba por inviabilizar a percepção de jovens como sujeitos que participam da tessitura atual da sociedade. Ao adiar sua relevância e moldá-la em termos de potencial, tal projeção pode esvaziar o fazer dos jovens, suas práticas e aspirações, pois nada mais faz do que ressaltar a incapacidade dos jovens no presente, a qual só será superada quando os jovens deixarem de ser jovens e se tornarem adultos. Como lembra Debert (1999), o modo como gerações são culturalmente representadas implica a mobilização da idade cronológica para distribuir poder, privilégios, direitos e obrigações, impactando, profundamente, a vida dos sujeitos.

Em oposição a esse tipo de representação, a compreensão de juventude que alicerça a Oi Kabum! BH enfatiza não apenas sua relevância e agência no presente, mas também a diversidade que constitui a própria categoria “juventude”. Pesquisadores como Dayrell (2007) e Spósito (2000) ressaltam que as juventudes são clivadas por grandes diferenças de classes, relações étnicas e de gênero, modos de apropriação de territórios, formas de expressão cultural, crenças e modos de participação política. Assim, ao lidar com os jovens que integram as atividades da Oi Kabum! BH, procuramos estar atentos às múltiplas questões que se apresentam nessa fase da vida, observar o momento de experimentação que os jovens vivem, compreender

“ao lidar com os jovens que integram as atividades da Oi Kabum! BH, procuramos

estar atentos às múltiplas questões que se apresentam nessa fase da vida, observar

o momento de experimentação que os jovens vivem, compreender que se trata de um período de construção e ampliação de

relações e de vínculos, da construção de valores e de ingresso e/ou preparação para o

ingresso no mundo do trabalho, dentre outros tantos aspectos.”

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que se trata de um período de construção e ampliação de relações e de vínculos, da construção de valores e de ingresso e/ou preparação para o ingresso no mundo do trabalho, dentre outros tantos aspectos. Além disso, contudo, é preciso perceber que essas questões são experienciadas de modos diferentes, e considerar que os jovens devem ser pensados a partir de suas próprias histórias de vida, de suas trajetórias, de suas dificuldades e realizações, de seus anseios e medos. Pensar as juventudes no plural e no presente implica pensar os jovens como sujeitos singulares e pensar, sempre, a inserção desses jovens nas teias de relações que os conformam e no contexto que os afeta ao mesmo tempo em que é afetado por eles. Uma prática pedagógica orientada por tais concepções buscará também respeitar e negociar com um repertório de saberes que os jovens educandos já possuem, “saberes socialmente construídos na prática comunitária”, como afirma Paulo Freire (2000, p. 33). Tais saberes, que emergem da experiência de realidades concretas, se tornam ao mesmo tempo mais complexos e mais palpáveis na pesquisa conjunta que a construção coletiva do saber fundamental para nossa proposta na Oi Kabum! BH reivindica.

Gestão coletiva

A participação dos diversos sujeitos – alunos, familiares, professores, funcionários, direção, comunidade – na gestão de uma escola é cada vez mais percebida como uma condição para a efetividade dos processos educativos engendrados. Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – MEC, v. 1, p. 33 a 36) já definiam a importância de que estes públicos se percebessem como coresponsáveis e interferissem nas propostas da escola e em suas estratégias. Segundo os PCN, por meio de uma gestão compartilhada, a escola, que é uma instituição social, teria mais condições de atuar em consonância com a realidade sóciocultural dos educandos. Além disso, a participação precisa ser exercitada porque na escola o aluno constrói “instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente”. (PCN-MEC, 1997, p.30)

A proposta da Oi Kabum! Belo Horizonte é propiciar aos jovens uma experiência de gestão coletiva dessa natureza, e ser uma escola menos centralizada, mais flexível e integrada, sem perder

de vista os papeis dos educadores e da coordenação. A tomada de decisões deve ser construída de forma mais coletiva, dialógica e horizontal, pensando a escola como um espaço democrático, comprometido com a transformação social, o aprendizado coletivo e a troca de conhecimentos.

O sociólogo português Boaventura de Sousa Santos (2008) defende que é preciso reconhecer a natureza plural do conhecimento. Sua concepção de “ecologia de saberes” remete ao interconhecimento, baseado na heterogeneidade. Na Oi Kabum! BH, existe essa preocupação de que aprender não seja sinônimo de transmissão educador-aluno. É fomentado o debate e a incorporação de experiências múltiplas de toda a comunidade escolar no aprendizado, e o mesmo vale para o exercício da gestão, de maneira que todos se identifiquem como corresponsáveis. A relação é diretamente proporcional: mais autonomia exige que a comunidade escolar desenvolva maior responsabilidade.

Uma das referências empíricas nos formatos democráticos de gestão é a Escola da Ponte, criada pelo professor José Pacheco no ano de 1976, em Portugal. Buscando se diferenciar da lógica verticalizada convencional, essa escola incentiva várias modalidades de interação educador-educando. Na instituição, os estudantes são estimulados a exercitar a autonomia e participam dos processos decisórios. Pacheco acredita que as relações na escola devem ser baseadas na transparência e no debate. Em relação ao ensino, não há turmas separadas por faixa etária nem salas de aula. São formados grupos de discussão a partir de afinidades e interesses. O processo se inicia no aluno e se espalha na comunidade. São os próprios pais que apoiam e garantem a continuidade do modelo adotado.

É preciso se nortear por princípios como esses e superar a ideia de administração escolar, investindo no conceito mais amplo de gestão, que envolve outros princípios não contemplados pela concepção administrativa. Gerir uma escola significa ir além da oferta de ensino competente, e trabalhar para formar cidadãos participativos e conscientes. A Oi Kabum! BH preza pela compreensão dos educandos sobre as potencialidades de participação, garantindo a eles o livre arbítrio para definir seus próprios níveis de envolvimento sem perder de vista a atenção ao fato de que as demais instituições funcionam em lógica diferente e os jovens passam por períodos de adaptação e entendimento dessa proposta diferenciada.

Em relação à estrutura da Oi Kabum! BH, as instâncias de participação mais expressivas são


os Grupos de Gestão , em especial o Conselho Gestor, que é formado por dois educadores e dez educandos (são eleitos dois de cada uma das turmas das cinco linguagens da escola), de maneira que seja assegurada alguma representatividade. No Conselho, são discutidas semanalmente questões cotidianas da Oi Kabum!, como a organização de uso de espaços e equipamentos, articulações com outras instituições/grupos, realização de eventos, exibições artísticas etc. Ele desempenha a função de canal de diálogo em que podem ser levadas e trazidas demandas. A ideia, no entanto, é que esse grupo não se restrinja somente ao debate de problemas e questões importantes. Ele deve ter, também, caráter propositivo e estratégico: refletir sobre aspectos institucionais, interpessoais e políticos que envolvem a escola. Ainda é válido ressaltar que esse não deve ser um formato engessado e fica garantido ao educando o diálogo com a coordenação em outros momentos fora do Conselho, quando houver disponibilidade e julgarem adequado.

Algumas das relações que podem ser trabalhadas a partir do Conselho Gestor: a. entre os educandosb. entre todos os integrantes da comunidade escolar c. entre a Oi Kabum! BH e o Plug Minas (centro de formação e experimentação digital do Governo de Minas para o público jovem no qual a escola está inserida) d. entre a Oi Kabum! e as escolas públicas em que os educandos também estudam e. a Oi Kabum! BH e o mercado de trabalho.

Isso contribui para a vivência dos jovens posterior à Oi Kabum!, como profissionais e cidadãos: experiências dessa natureza ainda possibilitam maior sintonia com as demandas do mercado, sem que se renda a seu caráter imediatista.

Além de domínio técnico, é importante que os jovens cheguem aos ambientes de trabalho com mais autonomia, capacidade argumentativa e de produção colaborativa.

Os Grupos de Gestão, formados por membros de toda a comunidade escolar, não possuem eixos temáticos fixos (com exceção do Conselho Gestor), sendo reconfigurados a partir de demandas da escola. Alguns dos eixos trabalhados atualmente são (os grupos de) Comunicação, Biblioteca, Práticas Sustentáveis, Escambo de Saberes, entre outros. Maria Rita Ledesma (2008) discute que soluções como essa não eliminam os problemas, mas redimensionam as formas de solucioná-los.

As tensões, os conflitos e as contradições não se dissipam nessa mudança, apenas têm outro tratamento. Se na administração escolar a tendência era eliminá-los ou mascará-los, no processo de gestão são vistos como condições e oportunidades para a transformação e para o exercício de escutar, discutir, estimular um ambiente participativo e se chegar ao consenso. (LEDESMA, 2008, p.32)

A consolidação desses fóruns de discussão possibilita outra visão dos educandos enquanto sujeitos sociais. A partir do momento em que todos negociam as regras de convivência e trabalho, fica mais fácil seu entendimento e cumprimento. É abandonada a concepção de uma escola paternalista e autoritária, cuja responsabilidade é exclusividade do órgão mantenedor para se tornar uma instituição em que todos reúnem direitos e condições para interferir. Na perspectiva trabalhada por Paulo Freire (2001), a escola democrática é aquela que dá direito de voz a estudantes e educadores, é aberta a toda a comunidade e não ensina caminhos, mas meios de encontrá-los.

Os Grupos de Gestão são apresentados na Parte II do Projeto Pedagógico.

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Mundo do trabalho

O trabalho é uma dimensão central da vida nas sociedades contemporâneas. Basta observar o número de horas que a maioria das pessoas despende, diariamente, na realização de atividades consideradas produtivas. Outro sinal interessante está ligado ao modo como as pessoas se apresentam e se definem. Para sintetizar subjetividades multifacetadas, controversas e singulares, a maioria dos indivíduos tende a circunscrever a autoidentificação à sua atividade laboral: “Eu sou pedreiro”, “Eu sou professor”, “Eu sou mecânico”, “Eu sou médico”.

Para além desses indicadores intuitivos, é importante destacar que a centralidade do trabalho na contemporaneidade é bastante discutida na filosofia e nas ciências sociais. Impossível não remeter, aqui, a Foucault, cuja microfísica do poder parte da premissa de que as sociedades, com suas instituições de punição e vigilância, buscam moldar os indivíduos para o trabalho. De acordo com Foucault (2003), existe uma rede institucional que procura forjar o corpo dos indivíduos, para que eles adquiram aptidões e atributos que os qualifiquem para o trabalho. Até mesmo o tempo é alvo de controle: “É preciso que o tempo dos homens seja oferecido ao aparelho de produção. [...] É para isso e dessa forma que o controle se exerce” (Foucault, 2003, p. 116). Ilustrativo a esse respeito seria o processo histórico iniciado no século XIX para diminuir o período dedicado ao lazer e ao descanso. Com essa discussão, Foucault deixa clara “a operação ou a síntese operada por um poder político para que a essência do homem possa parecer como sendo a do trabalho” (Foucault, 2003, p. 124).

De modo semelhante, embora fazendo ressalvas ao tom puramente pessimista de Foucault, Boaventura de Sousa Santos (1994, p. 234) adverte que “o espaço da produção é hoje mais central do que nunca e a sua hegemonia aumenta com a difusão social da produção, com a ideologia do produtivismo e do mercado, com a compulsão do consumo”. Santos (1994) menciona o crescente número de pessoas que trabalham em seus domicílios, o que obscurece as distinções entre o tempo vital e o tempo de trabalho. Para Santos (2003), a monocultura do produtivismo capitalista leva à exclusão sistemática daqueles que são considerados improdutivos, inábeis e preguiçosos.

Esse aspecto também é discutido pelo sociólogo Jessé Souza (2003), que analisa a invisibilidade da desigualdade brasileira. De acordo com ele, o

trabalho tornou-se um elemento fundamental na hierarquização dos seres humanos. A naturalização da tríade qualificação-posição-salário alimenta o ciclo vicioso da exclusão, na medida em que é internalizada pelos sujeitos. À ralé dos que são considerados inadaptados, reservam-se as condições de subcidadania e subumanidade.

Para concluir essa discussão sobre a condição do trabalho nas sociedades atuais, recorreremos a um último autor que se dedica à temática. Trata-se de Axel Honneth, o atual diretor do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt. Voltando aos escritos de Dewey e Mead, Honneth (2003) explica que o trabalho é muito importante para a coesão social, na medida em que cada indivíduo pode ser visto como contribuindo para a realização de objetivos sociais. Por meio do trabalho, muitas pessoas são estimadas e podem consolidar a própria autoestima, que é a capacidade de perceber-se como indivíduo valorizável. O filósofo alemão adverte, contudo, que um dos problemas das sociedades ocidentais contemporâneas é restringir a possibilidade da estima à produtividade. É exatamente isso que impede, por exemplo, que idosos ou pessoas com deficiência sejam vistos como estimáveis.

Diante desse quadro, a situação daqueles que não conseguem se inserir no mundo do trabalho de uma forma qualificada mostra-se extremamente fragilizada, e essas pessoas encontram dificuldades que vão muito além das necessidades materiais. A marginalização e o cerceamento da autoestima reforçam, continuamente, a exclusão social, impedindo a experiência de uma vida digna.

A inserção no mundo do trabalho é uma preocupação importante na Oi Kabum! BH. Isso não significa que a escola deva se configurar como uma agência de empregos ou que deva reforçar a lógica produtivista da contemporaneidade.

A Oi Kabum! tampouco pode garantir a empregabilidade de seus jovens, até porque tal inserção é complexa e atravessada por uma série de variáveis. O que a Oi Kabum! BH pode fazer é manter uma reflexão permanente e crítica sobre essas questões, vislumbrando e construindo possibilidades concretas para os jovens. Se é preciso questionar o discurso produtivista-meritocrático, não se pode negligenciar a importância do trabalho, o acesso a condições de vida dignas que ele pode proporcionar e o sentimento de realização pessoal que ele pode desencadear. A preocupação da escola com o efetivo desenvolvimento dos jovens e com a autorrealização deles requer uma atenção especial à

interface entre o programa formativo da Oi Kabum! e o mundo do trabalho.Essa preocupação deve aparecer, por exemplo, na tentativa de organizar um programa de estágios para todos os jovens da escola, que facilite o contato entre eles e possíveis empregadores. Para além dessa inserção em postos de trabalho já existentes, contudo, pode-se pensar como o próprio espaço da escola deve permitir a criação de novos tipos de atividades e arranjos produtivos. A criatividade que atravessa a escola não deve se restringir à arte, impulsionando também a proposição de atividades que possam gerar oportunidades de trabalho a partir dos interesses e anseios dos jovens.

A escola deve se configurar, assim, como uma incubadora de iniciativas juvenis, que permita aos jovens instaurar uma relação diferenciada com o mundo do trabalho. A inserção na Oi Kabum! BH deve permitir a cada jovem descobrir suas próprias habilidades e desejos, fomentando a tradução destes em arranjos produtivos que promovam, simultaneamente, geração de renda e autorrealização. Mais do que a integração no mercado de trabalho já existente, a escola deve levar os jovens a dialogar com o mundo do trabalho, em um movimento crítico, criativo, produtivo e (por que não?) transformador do próprio mundo do trabalho.

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O que fi zemos até aqui foi explorar um conjunto de con-ceitos e noções orientadoras da atuação da Oi Kabum! BH. Agora nosso objetivo é explicar melhor essa atuação, exa-minando as práticas que confi guram nossa rotina na escola, discutindo alguns pontos referentes às pessoas envolvidas com a Oi Kabum! BH, ao uso de sua estrutura física e à dis-tribuição das atividades ao longo do tempo no programa de formação.

De um modo geral, a Oi Kabum! é uma escola de arte e tecnologia que organiza um programa de formação dedica-do a potencializar o desenvolvimento de jovens e a facilitar sua inserção qualifi cada no mundo do trabalho.

2

“A escola é, antes de tudo, um espaço de

criação artística, sendo atravessada por práticas

de aprendizagem, sensibilização e

discussão de formas simbólicas, com todas

as atividades marcadas por um interesse em

valorizar a produtividade dos aportes críticos e

inovadores.”

A estrutura da escola

O programa de formação está estruturado em torno de linguagens artísticas, sendo que cada jovem se especializa em uma das seguintes áreas: design grá-fico, web design, computação gráfica, vídeo e foto-grafia. Além das práticas que alicerçam a formação nessas linguagens, o itinerário formativo dos jovens é composto por quatro núcleos transversais (oficina da palavra, história da arte e da tecnologia, design sonoro e ser e conviver), atividades eletivas, proje-tos individuais e coletivos, orientação e grupos que atuam na gestão da escola. A formação sugerida não se restringe a uma capacitação técnica que pudesse ser reunida em um pacote de ferramentas e habili-dades: a proposta da Oi Kabum! não é meramente treinar jovens para que desempenhem as funções de um designer ou de um fotógrafo, por exemplo. A escola é, antes de tudo, um espaço de criação artísti-ca, sendo atravessada por práticas de aprendizagem, sensibilização e discussão de formas simbólicas, com todas as atividades marcadas por um interesse em valorizar a produtividade dos aportes críticos e inovadores.

Nesse sentido, a escola propõe uma prática transdis-ciplinar, ao sugerir e fomentar a realização de pro-jetos comuns entre linguagens, e ao promover, em diversos momentos, a interseção das formações nas cinco linguagens mencionadas. Há conhecimentos, referências, habilidades, técnicas e reflexões que perpassam todas as linguagens artísticas trabalha-das na escola, e a proposta se baseia na promoção de diálogos interessantes e reciprocamente enrque-cedores entre as áreas. Uma pessoa que trabalha com vídeo, por exemplo, pode enriquecer o escopo de suas atividades e sua compreensão sobre o pró-prio fazer videográfico se tiver noções de fotografia e de computação gráfica. Quem atua na área de fotografia pode realizar, em parceria com jovens da área de web design, projetos de sites e fotologs.

Tendo em vista a riqueza desses múltiplos cruza-mentos, a proposta da Oi Kabum! BH é pensar cada formação como parte de uma rede de interdepen-dências, sendo que os cruzamentos entre linguagens se tornam não apenas sobreposições de conteúdos, mas eixos de convergência criativa. Nessa perspec-tiva, o programa de formação como um todo não é um grande curso ofertado aos jovens. Entendemos que cada jovem que integra a escola é correspon-sável por sua formação, e essa corresponsabilidade não pode ser reduzida à freqüência em aulas, cuja estrutura e cujo conteúdo foram integral e previa-mente estabelecidos. É preciso que os jovens façam escolhas, selecionando os tipos de atividades e con-teúdos aos quais gostariam de se dedicar e, mesmo, os formatos de aprendizado que se lhes mostram mais frutíferos. A idéia é centrar a formação nos pró-prios jovens, com seus anseios, desejos, motivações

e habilidades, pois acreditamos que é dessas fontes que surgirão aportes ricos, significativos e inovado-res no trabalho com as linguagens cujo aprendizado e uso se realiza na escola.

Obviamente, cada formação envolve alguns módu-los estruturantes que devem ser seguidos por todos aqueles nela engajados. Queremos, contudo que o programa não se restrinja a tais módulos. Enten-demos que os jovens podem fazer muitas ativida-des que devem “contar” para a sua formação. Para citar alguns exemplos, eles podem: realizar cursos de formação complementar; organizar eventos e seminários; participar de projetos de pesquisa; realizar ações junto a comunidades; envolver-se em atividades de curadoria; tomar parte em fóruns responsáveis pela gestão da escola. A formação a que a escola aspira deve ser complexa e aberta a múltiplos modos de aprendizado.

Lembramos, neste sentido, a existência dos grupos de gestão, cuja proposta e funcionamento estão alicerçados na participação dos jovens. A atuação dos jovens nesses grupos se dá de acordo com seus desejos e motivações pessoais, sendo que processos para a seleção dos participantes são elaborados em casos de múltiplos candidatos a uma mesma vaga no Conselho ou em algum dos grupos. Importante salientar, aqui, que os jovens que não desejam inte-grar as ações dos grupos de gestão devem propor e realizar atividades extracurriculares. Tais atividades serão tratadas como projetos de extensão, promo-vendo a interlocução da Oi Kabum! BH com públi-cos externos à escola. As propostas são feitas pelos próprios jovens, cabendo ao Conselho Gestor avaliar a adequação e relevância delas.

O programa formativo tem duração total de 18 meses, com atividades durante cinco dias da se-mana no turno da tarde. As 20 horas semanais de dedicação de cada jovem são divididas da seguinte maneira: 8 horas para atividades da linguagem em que a formação está focada; 6 horas para atividades relacionadas aos núcleos de conteúdo transversal; 2 horas para atividades coordenadas pelo orienta-dor de cada jovem; 2 horas para a participação nos grupos de gestão e 2h para atividades eletivas.

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Em uma perspectiva mais global, os 18 meses da formação podem ser divididos nos seguintes mo-mentos:

1º Semestre:

- Semana de pertencimento e formação básica em tecnologia: ao longo de duas semanas, os 100 jo-vens participam de uma série de atividades intro-dutórias, com vistas a facilitar interações e a iniciar as primeiras discussões sobre as relações entre arte, juventude, tecnologia e educação. Também nesse momento inicial, dá-se a criação coletiva de um có-digo de conduta pelos atores envolvidos na escola. Nestes períodos, as atividades incluem uma for-mação básica de utilização de equipamentos (ligar computador, salvar arquivos, usar internet, organizar os equipamentos, etc.), gerando um “nivelamento” inicial entre os jovens. O trabalho neste período se dá, sobretudo, por meio de jogos, temas gerais como a construção da identidade, diversidade, comunida-de, família e territorialidade.

- Rodízio nas linguagens artísticas: os jovens parti-cipam de atividades em todas as cinco linguagens da Oi Kabum! BH. Trata-se de oficinas introdutórias com 30 horas de atividade, sendo que cada jovem passa por todas as oficinas. Nesse período, os jovens também integram ações dos quatro núcleos trans-versais e dos grupos de gestão da escola. O rodízio é importante para que os jovens compreendam a estrutura da escola como um todo e os elementos de cada linguagem que podem ser interessantes para seus trabalhos. Ele subsidia a escolha de uma linguagem e de um grupo específicos aos quais o jovem se dedicará nos meses subseqüentes de sua formação. Por outro lado, a vivência das linguagens no rodízio possibilita que os jovens compreendam as possíveis relações entre elas, contribuindo para que os processos artísticos a serem vivenciados na sequência da formação sejam mais significativos.

2º Semestre:

- Imersão nos elementos de uma linguagem: nesse momento, os jovens se dedicam às atividades da linguagem que escolherem, aprendendo as com-petências básicas e avançadas para elaborar suas produções. Ao longo destes tempo da formação, os jovens dão continuidade à participação nas ativida-des dos núcleos transversais.

- Festival Ecologia de Saberes: no festival, que tem uma semana de duração e ocorre no início do se-mestre, busca-se trazer novos elementos à formação dos jovens e produzir uma maior rotatividade entre os participantes no processo de cada linguagem.

A equipe e os jovens constroem um cardápio de atividades e cursos optativos, dedicando-se a alguns deles.

3º Semestre:

- Período de 6 meses para o desenvolvimento dos projetos: no último semestre da formação, os jovens se dedicam à realização de projetos artísticos indi-viduais e coletivos de teor prático. As atividades das linguagens e dos núcleos de conteúdo transversais são guiadas, ao longo desse período, pelas neces-sidades específicas dos projetos. Se nos 12 meses iniciais já há uma margem de escolha das atividades a serem realizadas, nestas etapas, o investimento de cada jovem e dos grupos em que se inserem dita o conjunto de atividades da escola.

- Festival Ecologia de Saberes: na primeira semana do último semestre é realizada uma nova edição do festival, com as mesmas características daquele realizado no semestre anterior.

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PROJETOPEDAGÓGICOOi KABUM! Belo Horizonte

Núcleo d

e

produçã

o

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Após um ano e meio de curso regular, os jovens têm a possibilidade de participar do Núcleo de Produção, considerado pela Oi Kabum! como uma fase comple-mentar de formação, focada na criação de oportunida-des qualificadas para que os jovens vivenciam o mun-do do trabalho nas áreas em que se especializaram.

O Núcleo de Produção pretende ser uma oportunidade para os jovens de formação, pesquisa e experimen-tação nos campos da arte, tecnologia e comunicação, para a atuação dos alunos da escola no mundo do trabalho. A proposta é que os jovens, ao participarem do Núcleo de Produção, desenvolvam consciência crítica e contribuam para transformar positivamente os mercados de trabalho em que irão atuar.

O Núcleo de Produção é estruturado a partir das se-guintes ações:

- Encontros semanais de formação/workshops: ao fazer parte do núcleo de produção, os jovens podem participar de encontros semanais de formação, em que são trabalhados aspectos éticos, artísticos e técnicos relacionados aos projetos em curso. Os encontros que acontecem nas tardes das segundas-feiras, são desen-volvidos pelo educador do NP, tendo a participação eventual de outros educadores, coordenadores da escola e profissionais convidados. Os jovens podem participar, também, de workshops que serão realizados pela Oi Kabum! com a intenção de complementar a formação.

- Incubadora de projetos dos jovens: todos os jovens que participaram dos 18 meses de formação são con-vidados a apresentar propostas de projetos artísticos para serem desenvolvidos no núcleo de produção. Os projetos são analisados e parte deles é selecionada para fazer parte da incubadora. Para ter um projeto incubado, os jovens devem, submeter a proposta em um edital aberto no início de um módulo. Ao longo do desenvolvimento dos projetos os jovens contam com o educador do Núcleo de Produção e, também, com todos os educadores da escola, que têm 2 horas sema-nais de dedicação ao NP. Os projetos incubados podem ter duração variada, tendo em vista o tempo necessário para a realização de suas ações. - Mediação de possibilidades de trabalhos e suporte técnico: o coordenador e o educador do Núcleo de produção trabalham na identificação de possibilida-des externas de atuação profissional para os jovens e são responsáveis por indicar os jovens formados (não apenas os que estão realizando projetos na incuba-dora) e mediar a contratação deles pelas instituições e artistas interessados (seja por demanda espontânea ou provocada). A Oi Kabum! não recebe recursos das instituições e pessoas físicas que contratam os jovens, mas da suporte aos jovens no processo de contratação

e remuneração junto aos contratantes. Além disso, a equipe do Núcleo de Produção faz o acompanha-mento do desenvolvimento do trabalho, orientando os jovens em relação às diversas dimensões de um trabalho. Os jovens podem, na execução dos trabalhos, demandar apoio técnico dos educadores do Núcleo de Produção, sendo esta uma possibilidade de formação pontual dos jovens, a partir de demandas específicas.

O Núcleo de Produção terá a seguinte equipe dedicada às ações:

- Coordenador do núcleo: responsável pelo acompa-nhamento dos projetos incubados, pelo acompanha-mento dos encontros de formação, pela articulação com instituições e artistas da cidade, pela mediação da atuação profissional dos jovens a partir de de-mandas geradas e espontâneas, pela articulação com convidados profissionais da cidade para participa-ção na formação, pela realização dos seminários de formação (20 horas semanais de dedicação ao Núcleo de Produção).

- Educador do núcleo: o educador do Núcleo de Pro-dução dedica-se ao acompanhamento da participação dos jovens nas diversas atividades, na formação dos jovens durante todo o processo de um projeto (da elaboração à finalização dos trabalhos e avaliação), na realização dos seminários de formação (25 horas semanais de dedicação ao Núcleo de Produção).

- Educadores demais: os 14 educadores de linguagens e núcleos transversais da Oi Kabum! terão duas horas semanais de acompanhamento dos jovens no desen-volvimento dos diversos projetos que eles venham re-alizar e no suporte ao desenvolvimento de trabalhos externos. Os jovens poderão agendar encontros com os educadores, a partir das demandas e necessidades de seus projetos.

Esboçada a estrutura geral de funcionamento da Oi Kabum! BH, voltamo-nos, agora, ao detalhamento des-sa estrutura, abordando: 1) o conjunto de atividades que compõem o programa de formação em cada lin-guagem; 2) as pessoas que participam desses proces-sos formativos; 3) a infraestrutura física da unidade.

“O Núcleo de Produção pretende ser uma oportunidade para os jovens de

formação, pesquisa e experimentação nos campos da arte, tecnologia e comunicação,

para a atuação dos alunos da escola no mundo do trabalho.”

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Linguage

ns

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Parte 2: A estrutura da escola

Computação Gráfica

Na década de 1960, época em que computadores eram pouco mais que gigantes máquinas programáveis de calcular, as possibilidades de interface com o homem eram bastante restritas, e não iam muito além do cartão-perfurado para entrada e da impressora de linha para saída. Nesse contexto árido para se pensar em imagens, cores e movimento, já se imaginava que o poder crescente de processamento dessas máquinas viria a ser útil no modelamento e na representação visual de objetos e ambientes. Com os avanços na tecnologia de interface, como os primeiros monitores CRT e a caneta de luz, essas possibilidades ficaram evidentes. Inaugurava-se, assim, uma nova área da computação, determinada a criar as bases para lidar computacionalmente com informações gráficas: a Computação Gráfica. Embora grande parte da computação atual ainda seja desvinculada da informação visual, é estranho pensar, hoje, em um computador pessoal que não tenha nenhuma saída para video. Muitos dos computadores atuais, ao menos os operados por humanos, estão fortemente integrados à computação gráfica, assim como a diversos dispositivos de interface, como teclado, mouse e monitor. Assim, o termo Computação Gráfica modificou-se e ampliou-se, para abarcar muitas outras possibilidades tecnológicas surgidas desde a sua criação.

“Aqui, não se trata apenas de usar a tecnologia como

ferramenta, mas de ir além, e entrar no campo

da experimentação, da transformação e da

subversão tecnológica.”

Modelamento de objetos, CAD, animação, efeitos especiais, processamento de imagens, interfaces gráficas, visualização de dados, realidade aumentada, ambientes visuais interativos e jogos são, dentre outras áreas, ramificações da computação gráfica ou áreas fortemente relacionadas a ela.

Vivemos um momento de grande experimentação de novas possibilidades de interação com a máquina. O grande poder computacional disponível a baixo custo e a existência de uma cultura bem desenvolvida de software e hardware livres e de conhecimento compartilhado contribuem para impulsionar o experimentalismo e a difusão da tecnologia digital em meios que há algumas décadas seriam inusitados. Aqui, não se trata apenas de usar a tecnologia como ferramenta, mas de ir além, e entrar no campo da experimentação, da transformação e da subversão tecnológica. Cabe destacar, assim, a potencialidade criativa instaurada pelos processos de convergência midiática. No mundo analógico, informações de som, cor, forma, temperatura, pressão, movimento, dentre outras, são grandezas distintas e muitas vezes incompatíveis. No universo induzido pela tecnologia digital, contudo, essas grandezas são sequências de bits. Isso significa, por exemplo, que imagem pode ser som, movimento pode ser forma, pressão pode ser cor etc. Tais transformações abrem um interessante veio artístico a ser explorado na Oi Kabum! BH.

Tendo visto a multiplicidade de áreas que a Computação Gráfica pode abarcar, buscamos na Oi Kabum! BH centrar esforços em algumas delas, que estão em ebulição no meio artístico, a saber: a computação gráfica interativa; a interação homem-máquina; e a agregação de mídias pelo meio digital. Ainda que esse recorte limite o campo de estudo, ele abre possibilidades de experimentação artística e intercomunicação com diversas áreas criativas, incluindo as outras linguagens que compõem o programa de formação da Oi Kabum! BH. A ideia fundamental seria “tirar a computação gráfica de dentro do computador.”

“A ideia fundamental seria tirar a computação gráfica de

dentro do computador.”

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Objetivos

Conteúdos

Conteúdo programático

° O outro lado do espelho: enten-dendo o ciclo da máquina.

° Funcionamento básico de computadores: memória, relógio, decodificação, entrada/saída;

° Zeros e uns: o vocabulário da máquina;

° Esculpindo bits: cores, formas e imagens no meio digital;

° Sistemas de cor; ° Maneiras de se orientar no

espaço: reinventando o plano cartesiano;

° Representações de formas: do ponto às curvas de Bezier;

° Manipulação de imagem e áudio;

° Interações entre dados: imagem, áudio, movimento etc;

° Conversando com a máquina: programação e estruturas de dados para computação gráfica;

° Coordenadas espaciais; ° Cores, formas e luz; ° Manipulação de pixels; ° Controle de frames e camadas;° Transformações geométricas;° Variáveis e vetores; ° Fluxo de código: laços e testes; ° Funções e procedimentos; ° Classes e objetos; ° Manipulação de arquivos; ° Interação com dispositivos

externos; ° Comunicação em rede; ° Noções de reuso de código; ° Programação de interfaces; ° Plataformas móveis e internet;

° Interfaces físicas; ° Dos indivisíveis ao elétron: o

que é e de onde vem a eletrici-dade;

° Noções básicas de eletrônica; ° Sensores e atuadores; ° LEDs e displays; ° Conversão analógico-digital; ° Microcontroladores; ° Sinestesia: experiências

estético-sensoriais; ° Produção de peças interativas; ° Projeto e implementação de

ambientes interativos; ° Realidade aumentada.

A formação em Computação Gráfica aborda, em três camadas distintas (ferramenta, meio e exterior), os seguintes tópicos:

° Programação de computadores e dispositivos apli-cada à produção e difusão multimídia;

° Idealização, codificação e apropriação de ferra-mentas digitais direcionadas à produção midiática;

° Utilização de softwares disponíveis voltados para captura, tratamento e manipulação de som e imagem;

° Noções de eletrônica: sensores, atuadores, micro-controladores, displays;

° Projeto e implementação de dispositivos de inter-face analógico-digital;

° Projeto e implementação de ambientes imersivos;

° Projeto e implementação de peças interativas para dispositivos móveis.


° Estimular o desenvolvimento, pelos jovens, de uma visão curiosa e crítica sobre o computador, que ultrapasse sua compreensão meramente instru-mental e elabore uma efetiva compreensão de seus fundamentos;

° Promover o desenvolvimento de habilidades artís-ticas e técnicas que ampliem as possibilidades de atuação dos jovens na área de criação e produção de peças gráficas, com habilidades multimídia;

° Fomentar a articulação das diversas mídias trabalhadas na escola, através da construção de ambientes baseados em tecnologias de interação e dispositivos que possam explorar e potencializar produtos e processos;

° Estimular a capacidade dos jovens para experi-mentar e desenvolver projetos em diversas plata-formas (web, celular, sistemas autônomos...);

° Fomentar a ampliação do repertório cultural, artís-tico e digital dos jovens envolvidos;

° Formar profissionais com espírito crítico, capazes de ler situações e contextos, e propor respostas e direções;

° Promover a reflexão sobre as oportunidades de inserção no mundo do trabalho abertas pela formação em computação gráfica, cabendo citar, por exemplo, a atuação na criação de animações, vinhetas e aplicativos para telefones celulares.

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Design Gráfico

Design gráfico é um processo técnico e criativo que lida com a organização e a apresentação de imagens e textos, refletindo sobre a dimensão simbólica das formas de comunicação e, assim, é uma modalidade de comunicação que expressa, visualmente, conceitos e ideias. Como sugere Andrea Branzi, a concepção comum de que o design reside nos produtos acabados está equivocada, pois o design constitui o próprio ato de fazê-los. O que está em jogo, primordialmente, não é o resultado, mas o processo. Na definição de Kenji Ekuan, “o Design é um processo de transformação das idéias das pessoas em forma... Transformar o invisível no visível... é o processo da criação humana das novas realidades”. O alicerce do trabalho gráfico que buscamos promover não está no manuseio de ferramentas computacionais, mas na própria compreensão da organização dos elementos gráficos e da produção de composições que respondam às necessidades comunicativas do enunciador. A formação em Design Gráfico da Oi Kabum! BH busca potencializar a atuação de jovens nessa área, fomentando o desenvolvimento de habilidades e a experimentação com técnicas e ferramentas de expressão não-verbal. Nesse sentido, a percepção visual e a produção textual são constantemente exercitadas e analisadas, assim como a responsabilidade social da atuação do profissional de design. Ao longo da formação, os jovens trabalham com produtos de diversa natureza (revistas, cartazes, painéis, cartões, folderes, jornais etc.) e lidam com várias possibilidades de relação entre texto e imagem, exercitando a criatividade e o senso estético.

“O Design é um processo de

transformação das idéias das pessoas em forma...

Transformar o invisível no visível... é o processo da

criação humana das novas realidades.”


2. Técnica das imagens

O segundo eixo congrega conhecimentos técnicos que são essenciais para a transformação de um projeto em um produto acabado. O eixo também aborda as relações sócioeconômicas que se relacionam com a escolha de determinadas soluções técnicas.

° Softwares gráficos e sua utilização no design grá-fico: Photoshop, Free Hand, CorelDraw, Ilustrator, InDesign;

° Procedimentos de impressão de diferentes tipos de peças gráficas: sistemas de impressão plano-gráficos (offset e suas variações), relevográficos (tipografia, letterset, hot stamping e flexografia), encavográficos (rotogravura e tampografia), per-meográficos (silk-screen) e digitais. Escolha do sis-tema (qualidade x tiragem x custos). Pré-impres-são, matrizes, suportes e aplicação de cada sistema de impressão. Relação com tiragem, formato, cores, suportes e tipo de impresso;

° Estudo de papéis, tipografias, tintas de impressão, vernizes, faca, dobras e encadernação;

° Conhecimento sobre preparo de originais e pro-dução gráfica – pré-flight, fontes, resolução de imagens e ilustrações, sinais gráficos (corte, ser-rilha, tira de controle etc.); extensões de arquivo, preparação de arquivos PDF, check-list de marcas de acabamento, área de pinça, margens internas, numeração, sangria, carga de tinta, calçamento do preto, cruz de corte, separação de cores;

° Técnicas para reprodução em suportes diferencia-dos - parede, tecido, madeira, plástico, metal (sem ser silk screen: gravura, pirógrafo, adesivos, aerolí-quido etc.);

Objetivos° Preparar o jovem para se tornar, primeiramente,

um observador com discernimento, capaz de desenvolver continuamente sua abordagem e traduzir esta abordagem através dos meios técnicos necessários;

° Trabalhar habilidades específicas ligadas à atuação do designer: edição, habilidade técnico-artesanal e capacidade de criar e adaptar métodos e ferramentas;

° Estimular a dimensão pessoal e intuitiva da criação em design gráfico;

° Desenvolver peças gráficas variadas;

° Possibilitar a ampliação do repertório de referências visuais dos jovens;

° Possibilitar a inserção dos egressos da Oi Kabum! BH no mundo do trabalho ligado ao Design Gráfico;

Eixos estruturantes

1.Expressão gráfica

Pensar eixos com conteúdos correlatos possibilita a compreensão geral da área de design gráfico, além de facilitar a distribuição das atividades em um cronograma exequível. O ideal é que cada atividade didática seja pensada a partir de sua interação com os quatro eixos, de maneira integrada e dinâmica.

No eixo de Expressão Gráfica, concentram-se as habilidades específicas do universo da arte e do artesanato que se relacionam com a produção de imagens. Os conhecimentos desse eixo se relacionam com as habili-dades que buscam despertar a capacidade do estudante de pensar visualmente e de se expressar por meio do desenho e de atividades criativas artesanais.

° Desenho de Observação; ° Desenho de Expressão; ° Desenho de Letras;° Desenho da Figura Humana; ° Técnicas Básicas de Arte Final;

° Colagem; ° Monotipia;° Stencil;° Graffiti;° Pintura;° Quadrinhos e Storyboard.

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4. Prática projetual

3.História e teoria do design

Uma particularidade importante que desejamos explorar é o desenvolvimento de uma narrativa histórica a respeito das conexões entre elementos da arte e da ciência, aspectos de algo que é, simultaneamente, um fenômeno sóciocultural e uma ferramenta de trabalho. O estudo dessa narrativa e de seus recortes visa a despertar no jovem a noção de lidar com uma linguagem específica, com códigos e tradições que se trans-formam continuamente. A análise de autores e de estilos, bem como da relação destes com técnicas e con-ceitos da história da arte, contribui para o enriquecimento do repertório de referências estéticas dos jovens.

° Proto-história do design – mitogramas, cânones, ícones e arabescos;

° História da escrita e dos meios de reprodução;° Gestalt, análise de imagens e percepção da forma

e conteúdo;° Psicologia das cores;

° Semiótica, análise da imagem com base no con-texto sociopolítico, no período de produção e no estilo do autor;

° História do Design no mundo – estilos, escolas e autores;

° História do Design no Brasil – estilos, escolas e autores;

° Relações entre Design e Arte.

Esse eixo reflete sobre os métodos específicos do processo de criação e produção na área de design gráfico. Pretende-se abordar alguns dos suportes característicos do design gráfico e desenvolver, junto aos alunos, diversas metodologias de trabalho. A ideia é trabalhar a própria condução de um projeto, da concepção à produção, organizando-a em tarefas específicas e refletindo sobre diferentes procedimentos e abordagens para lidar com essas tarefas. No final de cada prática será gerado um registro dos processos realizados com avaliações que promovam a otimização das atividades.

° Percepção e exercícios em processos criativos;

° Noções de metodologia de projeto: problematiza-ção, pesquisa, coleta de dados, geração de alterna-tivas, definição final;

° Prática projetual em temas específicos: design e

identidade visual (marcas, ícones, símbolos); design

de sinalização (sinalização, placas, totens, ícones);

design de superfície (padrões e estampas sobre di-

versos suportes); type design (desenho de alfabetos),

design de publicações (jornais/revistas/zines/blogs),

design em movimento (vinhetas/aberturas/anima-

ções); design de informação (ícones e infográficos);

design de produtos.


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Fotografia

“Busca-se fomentar a construção de olhares

capazes de recortar, de maneiras originais, as

mais variadas cenas que habitam o mundo real ou imaginário que os

circundam.”

A formação em fotografia busca também impulsionar o desenvolvimento da sensibilidade estética dos jovens, incentivando-os a criar trabalhos fotográficos que escapem do lugar comum e das imagens trivializadas que, aos milhares, inundam o mundo contemporâneo. Busca-se fomentar a construção de olhares capazes de recortar, de maneiras originais, as mais variadas cenas que habitam o mundo real ou imaginário que os circundam. A proposta é que a gradativa construção desse olhar sensível surja acompanhada do desenvolvimento de uma atitude reflexiva em relação ao universo de imagens e narrativas construídas com imagens no qual estamos imersos. Para promover o desenvolvimento desse olhar sensível, a formação em fotografia estimula a realização de experimentações estéticas variadas, bem como o conhecimento e a reflexão sobre obras que apresentam um lugar de destaque na história da fotografia. Mais uma vez, o que está em jogo é trabalhar a favor de uma formação que integre o desenvolvimento de uma sensibilidade estética e artística ao desenvolvimento de fluência no manejo dos procedimentos técnicos do fazer fotográfico.


Objetivos° Proporcionar o desenvolvimento de habilidades

técnicas e artísticas que permitam aos jovens atuar como fotógrafos autônomos ou assistentes de foto-grafia em estúdios fotográficos, estúdios de trata-mento de imagens e arquivos fotográficos;

° Incentivar os jovens a desenvolver trabalhos ex-perimentais utilizando diversos equipamentos e técnicas, tais como celular, pinhole, câmera digital, flash dedicado, equipamentos de estúdio, câmera analógica, técnicas de manipulação digital, técnicas de manipulação manual etc.;

° Estimular os jovens a elaborar produtos audiovisu-ais que utilizem imagens fotográficas associadas a recursos de áudio, bem como a outras formas de expressão visual;

° Promover o desenvolvimento, pelos jovens, de habi-lidades para atuar em laboratório fotográfico preto e branco;

° Incentivar a observação crítica do mundo e da mídia;

° Fomentar a vivência de processos coletivos de cria-ção e produção artística;

° Possibilitar a ampliação do repertório de referên-cias visuais dos jovens.

° Possibilitar a inserção dos egressos da Oi Kabum! BH no mundo do trabalho ligado à fotografia.

ConteúdosA descrição dos conteúdos que marcam a formação em fotografia está organizada principalmente a partir

das especificidades técnicas que marcam esse fazer artístico. Cabe reforçar, no entanto, que esses conteúdos estarão sempre conjugados a atividades voltadas à experimentação estética e à construção de um olhar sensível pelos jovens.

Conteúdos fundamentais

1. Fotografia analógica: utilização de câmeras analógicas com ajustes manuais de foco, obturador e dia-fragma; utilização do laboratório fotográfico preto e branco; leitura de fotografias com atenção para a com-posição empregada; desenvolvimento de trabalhos fotográficos a partir de processos analógicos de captura.

2. Fotografia digital: utilização de câmeras digitais com ajustes manuais de foco, obturador e diafragma; utilização de lentes que apresentem distâncias focais variadas; leitura de fotografias em que a cor é empre-gada de modo criativo; utilização de softwares de tratamento de imagens; desenvolvimento de trabalhos fotográficos a partir de processos digitais de captura.

3. Técnicas de iluminação: utilização de equipamentos de estúdio; utilização de flash; leitura de fotogra-fias em que a luz é empregada de modo criativo; desenvolvimento de trabalhos fotográficos que explorem variadas opções de uso da luz.

4. História da fotografia e fotografia autoral: leitura de trabalhos fotográficos realizados por artistas diversos; desenvolvimento de trabalho fotográficos que apresentem maior fôlego e uma dimensão autoral mais acentuada.

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Conteúdos opcionais

° Montagem de álbuns e catálogos de fotografia;° Montagem de portfólios e exposições ;° Criação de portfólio virtual;° Desenvolvimento de processos criativos no labora-

tório fotográfico P&B;° História da Fotografia II;° Tópico em fotografia digital: gerenciamento de

cores;

° Tópico em fotografia digital: uso avançado de softwares de tratamento de imagem;

° Tópico em fotografia digital: manipulação de ar-quivos em formato RAW;

° Fotojornalismo;° Direção de fotografia para vídeo;


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Vídeo

Compreendendo que o domínio da técnica não garante, por si só, uma apropriação expressiva dos meios, gerando, muitas vezes, meras reproduções de produtos da mídia massiva ou um fetiche tecnológico, os jovens são estimulados a construir e desenvolver sentidos a partir da exploração e desconstrução da técnica. Cada fase é pontuada por produções de diferentes formatos e estilos, buscando, assim, ampliar o repertório audiovisual dos jovens e possibilitando a realização de escolhas estéticas: os diversos estilos, gêneros, veículos que compõem o audiovisual são abordados a partir de jogos midiáticos que propõem questões relacionadas à linguagem e as temáticas trazidas pelos jovens a partir da experimentação e refl exão sobre a produção nesse campo. Na formação da Oi Kabum! BH, o aprendizado do audiovisual é fomentado a partir da necessidade expressiva dos jovens e das possibilidades da linguagem do vídeo. O processo formativo estimula um olhar sobre a linguagem e a tecnologia, afi rmando-as como recursos para a expressão criativa dos jovens.

“Na formação da Oi Kabum! BH, o aprendizado do

audiovisual é fomentado a partir da necessidade

expressiva dos jovens e das possibilidades da

linguagem do vídeo.”


Objetivos° Desenvolver habilidades artísticas e técnicas

que permitam aos jovens atuar como editores de imagem, cinegrafistas, VJs, roteiristas, produtores e diretores;

° Produzir peças audiovisuais ficcionais, experimen-tações em vídeo-arte, documentários etc;

° Desenvolver a observação crítica da realidade e da mídia;

° Aprimorar o processo de composição de uma ima-gem para vídeo;

° Sistematizar a experiência metodológica desen-volvida no percurso do projeto criando registros em diferentes suportes;

° Possibilitar a ampliação do repertório de referên-cias audiovisuais dos jovens;

° Possibilitar a inserção dos egressos da Oi Kabum! BH no mundo do trabalho ligado à produção au-diovisual.;

ConteúdosRecursos expressivos na narrativa audiovisual: elementos da sintaxe audiovisual:

° Luz: relações entre a luz (como fenômeno físico), o olhar (como manifestação do desejo humano e instrumento do processo de percepção) e a imagem (como signo que conecta a luz ao olhar);

° Som: criação de ambientes sonoros, imagens sono-ras, desenhos sonoros, trilhas, o som realista;

° Palavra: pesquisa, narração, texto, diálogos, legen-das, entrevista, o roteiro;

° Ação: construção cênica no audiovisual, raccord de movimento;

° Tempo: a construção temporal da narrativa, elemen-tos de continuidade;

° Espaço: a construção espacial na narrativa audio-visual – planos, quadro (enquadramentos e seus tipos), movimentos, recursos cenográficos, continui-dade;

° Montagem: técnicas e recursos de montagem, construção de signos a partir da montagem, possi-bilidades de ressignificação das imagens através de recursos de recorte espaço-temporal do audiovisual, ritmo na montagem;

Organização da produção:

História da imagem em movimento:

Circuitos de exibição:

° Gestão do processo de produção;° Formas e projetos de incentivo;

° Relações interpessoais na produção audiovisual (equipe, questões éticas, organização do trabalho, relações políticas na produção audiovisual).

° Estilos, épocas e transformações na trajetória da linguagem audiovisual;

° Suportes como base para constituição e afirmação de gêneros e estilos no cinema e no vídeo.

° Meios distintos de circulação de produções;° Impactos dos novos circuitos nas produções audio-

visuais;

° A dimensão política da exibição no Brasil e no mundo.

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Direção de fotografia 35mm:

Produção, distribuição e publicação digital:

° Audiovisual para dispositivos móveis e novas lin-guagens: Midena;

° Formatos de compressão de vídeo MPEG, H264, XVID, DV, HDV, HD, MOV AVI;

° Streaming de vídeo e vídeo ao vivo na internet.

° Filmando com foco expressivo em lentes 35mm para câmeras de vídeo;

° Construção artesanal de DOF Adapters para uti-lização de lentes 35mm em câmeras de vídeo de alta definição.


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Entende-se por Web design o conjunto de habilidades que potencializam o projeto gráfico, a lógica de navegação e a implementação de interfaces para sistemas web. Para abordar a criação de websites, a formação em web design da Oi Kabum! BH sugere um programa estruturado em torno de três eixos: 1) redes sociais e conteúdo colaborativo; 2) processo de produção de websites; 3) web expandida. Tais eixos buscam dar conta dos diferentes perfis e habilidades que compõem esta linguagem, contemplando as atividades do artista que cria através de redes colaborativas, do profissional envolvido no contexto dessas redes, do designer, do animador e do programador. O processo formativo aposta na construção coletiva do conhecimento, na interatividade, na inclusão criativa e na inovação através do uso e da apropriação das novas tecnologias. A interação com os jovens privilegia o lúdico, valorizando as possibilidades multimidiáticas da web. Procura-se incentivar, ainda, a criação de um diálogo criativo e crítico com a mídia, na fruição e produção de conteúdos contextualizados. O contato dos jovens com redes de natureza diversa deve potencializar, além do intercâmbio de conhecimentos, seu diálogo com perspectivas distintas a respeito da identidade pessoal e coletiva e das alternativas de atuação profissional na área.

“O processo formativo aposta na construção coletiva

do conhecimento, na interatividade, na

inclusão criativa e na inovação através do uso

e da apropriação das novas tecnologias.”

Web Design


Objetivos

Conteúdos

° Proporcionar o desenvolvimento de habilidades artísticas e técnicas que permitam aos jovens atu-ar como web designers;

° Analisar a relação entre a evolução da internet e das diversas linguagens utilizadas com as diferen-tes formas de se projetar websites;

° Utilizar as redes sociais para a comunicação e in-centivar a criação de arte coletiva e colaborativa;

° Estimular a criação artística de produtos multimí-dia para veiculação na internet;

° Sistematizar a tecnologia envolvida na construção das interfaces de websites para demonstrar este processo, desde a preparação das imagens até sua publicação, a partir dos aspectos conceituais envolvidos nesta linguagem;

° Incentivar a observação crítica do mundo e da mídia;

‘° Do it yourself: estimular a produção multimídia

com dispositivos tecnológicos disponíveis (filma-doras, webcams, câmeras de celular etc);

° Propiciar a vivência do uso criativo de dispositivos de mídia móvel, tais como aplicativos presentes no celular e edição de elementos audiovisuais captu-rados por esses dispositivos;

° Fomentar a apropriação e a re-criação (antropo-fagia digital) do fluxo de material audiovisual disponível gratuitamente na internet;

° Ultrapassar a dicotomia entre design e arte, uma vez que é desejável que toda criação para web envolva uma aproximação estética e artística com o conteúdo criado;

° Possibilitar a ampliação do repertório de referên-cias digitais e artísticas dos jovens;

° Possibilitar a inserção dos egressos da Oi Kabum! BH no mundo do trabalho ligado ao Web design.

A formação em web design aborda temas relacionados à evolução da internet, das redes sociais e das diversas linguagens utilizadas para projetar sítios virtuais. De maneira congruente com o que buscamos nas outras formações, enfatiza-se o uso da técnica a serviço do conceito e promove-se um uso reflexivo e crítico dos instrumentos. Como já mencionado, o programa de formação está estruturado em três eixos, cujos con-teúdos encontram-se detalhados abaixo:

° Comunidades, redes sociais, redes colaborativas, redes de comunicação, redes de solidariedade;

° Globalização - cultura regional, cultura global e ciberespaço;

° Criação colaborativa da arte.

Conteúdos fundamentais:

1. Redes sociais e conteúdo colaborativo

2. O processo de produção de websites

° Concepção e planejamento – definição de obje-tivos de um site, funções, públicos, conteúdos e formatos;

° Arquitetura da informação – navegação, usabilida-de, hipertexto, mapa do site, wireframe;

° Organização do conteúdo – produção e preparação de imagens, sons e vídeos para web; análise das pro-priedades desses elementos (qualidade, formatos, ta-manhos, tempo e formas de processamento, sistemas de compressão e download das imagens, disponibi-lização de animação, vídeo e som); imagens gif, jpg, png. Sistema de cores RGB, CMYK, HEXADECIMAL.

° Interface – conceito; características e elementos de uma interface gráfica; interatividade (modelo de comunicação tradicional x interativo); ruído; hipertexto; semiótica (signo, significante e signifi-cado).

° Design - princípios do design (comunicação visual e representação gráfica: breve histórico de estilos, escolas e períodos de design; princípios básicos da Gestalt; Proximidade e alinhamento; equilíbrio, proporção e simetria; contraste e cores primárias, secundárias, terciárias e complementares); ordem, consistência e repetição (Simplificação, Legibilida-

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de, Integração); Design gráfico vs. design digital: do ponto ao pixel;

° Tecnologia e programação – Transporte do layout dos programas de editoração gráfica para os programas de editoração de websites (Flash e Dreamweaver); linguagens usadas no lado cliente (HTML, Dynamic HTML, ActionScript); linguagens usadas no lado servidor (programas atuantes nos servidores que executam as ações comandadas remotamente pelo usuário, como PHP, Hypertext Preprocessor, e XML, Extensible Markup Language);

° Implementação – teste do site em diferentes nave-gadores, verificando links;

° Publicação – protocolo de transferência de arqui-vos (FTP).

3. Web expandida - a arte digital e suas potencialidades estéticas

Tópicos a serem explorados durante a manipulação dos softwares:

° Web-art;° Dispositivos de mídia móvel (potencialização dos

recursos do celular e webcam);

° Instalações interativas na arte contemporânea.

° Photoshop: manipulação de arquivos; texto; di-mensionamento de imagens (tamanhos e reso-luções); camadas; seleção carimbo; gif animado; recortes e máscaras; fusões; efeitos; layout para a web; exportando para a web.

° Illustrator: ilustração com vetores; camadas; ferramentas; criando, abrindo e inserindo arqui-vos; vetorizando imagens; recursos de desenho; transformando objetos; trabalhando com cores; atributos; textos.

° Dreamweaver: configurando um site; ferramen-tas; textos e listas; imagem; mapa de imagem; hiperkinks; tabelas; formulários; comportamentos; templates; introdução ao HTML; CSS (organização de estilos de formatação de um site); integração de outras tecnologias ao HTML.*

° Flash: Ilustração com vetores. Camadas. Anima-ção quadro a quadro. Símbolos. Animação com Tweening Motion. Animação com Tweening Shape. Animação com Motion Guide. Máscaras / Máscaras animadas. Botões. Movie Clip. Publicação de SWF e executáveis. Publish Settings. Actions básicas. Usando flash como tocador de vídeo (formato flv). Integração de Flash com outras tecnologias (con-teúdo dinâmico).*

° Conteúdo dinâmico: (PHP e XML)*: Scripts de contato e formulários

simples. E-commerce.


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Núcleos

de

conteú

do

transve

rsal

É inegável a potência da leitura e da escrita na vida de todos os indivíduos: é por meio da compreensão das diversas mensagens que circulam na sociedade, que pessoas e grupos conseguem se posicionar de forma mais crítica e consciente frente às demandas do mundo contemporâneo. Nesse sentido, aprender a ler e a escrever não significa apenas saber decodificar letras no papel, mas implica o desenvolvimento de compe-tências interativas que permitam inserir palavras em seus contextos e dotá-las de sentidos particularizados de acordo com propósitos e condições de enunciação. A escrita e a leitura (expressão e interpretação) são atividades essenciais para a inclusão dos jovens de uma forma ampla e para a inserção deles no mundo da produção artística e no mundo do trabalho.

A proposta da Oficina da Palavra é suscitar o interesse pelo universo das palavras e das idéias, ampliando o conceito de leitura e permitindo que os jovens possam interpretar o mundo, a mídia e os contextos sociais de forma mais consciente e cidadã. Para isso, pretende-se trabalhar as várias dimensões da língua portuguesa (oralidade, leitura, escrita, gêneros textuais, variações linguísticas, interpretação e recepção de textos) com o intuito de que os jovens se apropriem da língua com criatividade e liberdade, desenvolvendo roteiros, textos para sites, revistas, fanzines e outros materiais textuais, sempre buscando articular as propostas de reflexão crítica a práticas lúdicas, que explorem as potenciali-dades interpretativas e expressivas dos jovens, estimu-lando ao mesmo tempo o prazer de ler e escrever.

Objetivos:

° Promover o desenvolvimento de capacidades ligadas à interpretação de mensagens textuais que circulam na sociedade e à produção de textos claros e coerentes com formatos diferenciados e adequados a públicos diversos;

° Fomentar o desenvolvimento de habilidades liga-das à expressão oral em diferentes situações;

° Estimular adaptações e traduções entre diferentes códigos e sistemas de signos (sonoros, visuais, tex-tuais), valorizando as conexões transversais entre as oficinas;

° Possibilitar a ampliação do repertório de referên-cias dos jovens, estimulando o conhecimento das literaturas brasileira e estrangeira e incentivando o desenvolvimento autônomo de práticas de leitu-ra e escrita.

Conteúdos:

° História da escrita;

° História da literatura;

° História da comunicação;

° Oralidade;

° Palavra e discurso;

° Palavra e ideologia;

° Produção de textos (ortografia, gramática, coerên-cia, argumentação revisão, publicação);

° Tipos de linguagem e variações lingüísticas;

° Figuras de linguagem;

° Intertextualidade;

° Palavra e tecnologia (hipertexto, sites, blogs, recur-sos multimidiáticos);

° IGêneros textuais (jornalísticos, literários, argu-mentativos).“A proposta da Oficina da Palavra é suscitar

o interesse pelo universo das palavras e das idéias, ampliando o conceito de leitura e

permitindo que os jovens possam interpretar o mundo, a mídia e os contextos sociais de

forma mais consciente e cidadã.”

Oficina da palavra

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Este núcleo transversal visa a promover o diálogo entre as várias linguagens artísticas que compõem o programa de formação da Oi Kabum! BH e desen-volver estudos específicos do campo da arte. Por meio da compreensão integrada das histórias da arte e das tecnologias, o núcleo busca fomentar a ampliação das capacidades comunicativas e percep-tivas dos jovens através do exercício da sensibilida-de, do aguçamento do senso crítico e do seu desen-volvimento cognitivo e criativo, promovendo ações por meio das quais os jovens têm a oportunidade de discutir modos de percepção do mundo, criti-cando alguns padrões interpretativos e construindo outros. O estudo e a vivência de diferentes modos de pensar e fazer artístico promovem não apenas o conhecimento de tradições distintas, mas a possibi-lidade de criar a partir delas e participar ativamente do mundo.

Os conteúdos do núcleo são trabalhados a partir da experimentação e da “desacademização” do saber, e fundados em atividades que envolvem jogos e proposições, apostando na troca de saberes entre educadores e educandos e considerando a situação sócioeconômica e política dos jovens no acesso aos bens culturais da sociedade. Esses elementos estru-turam um ensino da arte que suscita um jogo entre prazer e desafio, convocando os sujeitos (educadores e jovens) a implicarem-se no processo de sensibili-zação à arte e na expressão em diversos formatos.

Objetivos:

° Ampliar o acesso dos jovens a conhecimentos sobre a história da arte, em um diálogo entre a Oi Kabum! BH e os saberes específicos de distintos campos artísticos;

° Estimular a sensibilidade, a percepção e a ima-ginação dos jovens, através da interpretação de realidades diversas em uma aprendizagem criativa e reflexiva;

° Provocar a reflexão crítica sobre a produção artís-tica com uso de tecnologias digitais;

° Estimular os jovens a compreender os signos e códigos artísticos criados ao longo da história, relacionando-os com os contextos e mentalidades de cada época e com as questões da contempora-neidade;

° Fomentar espaços de expressão abertos às refe-rências, histórias e contextos que marcam as vidas dos jovens;

° Promover encontros, seminários e oficinas com pesquisadores e artistas convidados;

° Propor o deslocamento dos jovens da escola para outros espaços da cidade (institucionais, alternati-vos e públicos), a fim de pensar as funções da arte em diversas arenas;

° Possibilitar a ampliação do repertório de referên-cias artístico-culturais dos jovens;

° Explorar possibilidades de inserção no mundo do trabalho a partir de experiências de criação artística: indústria gráfica, montagem e produção de exposições, moda, campo editorial etc.


História da arte e tecnologia

“Por meio da compreensão integrada das histórias da arte e das tecnologias, o núcleo busca fomentar a ampliação das

capacidades comunicativas e perceptivas dos jovens através do exercício da

sensibilidade, o aguçamento do senso crítico e do seu envolvimento cognitivo e criativo,

promovendo ações por meio das quais os jovens têm a oportunidade de discutir modos

de percepção do mundo, criticando alguns padrões interpretativos e construindo outros.

Conteúdos:

História, estética e teoria da arte

° Panorama geral da história e da teoria da arte, da tecnologia e da estética; Representações em arte; a obra de arte e sua interação com as estru-turas sociais, ideológicas e culturais em distintos períodos históricos (pré-história, Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna); Arte africana; Arte Brasileira; Arte moderna, pós-moderna e contem-porânea.

° Estética: do belo ao sublime em arte; autonomia, singularidade, valor e finalidade da obra de arte; traços distintivos do conceito de obra de arte: se-ria possível definir o que é uma obra de arte hoje?; arte, vida e cotidiano; análise crítica da distinção entre o estético no modernismo e o estético na arte contemporânea.

° História da arte e tecnologia em conexão entre diversas áreas do conhecimento: arquitetura, geografia, biologia, física, química, matemática e linguagens artísticas (música, cinema, vídeo, teatro, dança, quadrinhos, literatura); estudos entre a técnica e a tecnologia.

° Tópicos em arte, sociedade e cultura: arte e traba-lho; arte e educação; arte e tecnologia; arte e lin-guagem; arte entre o sagrado e o profano; arte e cotidiano; arte e política; arte e cultura de massa; arte e cidade; arte e poder; arte e consumo; arte e literatura; arte e “minorias”; arte e inconsciente; arte e ativismo; arte e juventude; arte e institui-ção; arte e ideologia.

Prática em arte, processo criativo e aplicações

° Forma: O linear e o pictórico, plano e profundida-de, forma aberta e forma fechada, pluralidade e unidade, clareza e obscuridade, espaço contínuo e moldura; escala; estudo de perspectiva; elemen-tos compositivos: linha, ponto, plano, mancha, cor, textura; movimento e gesto; equilíbrio simétrico e assimétrico.

° Desenho e pintura: estudos de gêneros, estilos e materiais.

° Expressão tridimensional: Técnicas de assemblage, montagem, modelagem, reciclagem; estudo do espaço.

° Artes gráficas: técnicas de impressão e reprodução, tiragem; montagem de álbum e/ou portfólio; mono-tipia, xilogravura, serigrafia, molde vazado.

° Livro: história, editoração, papelaria, escultura.

° Expressão corporal, performance, happening, body art.

° Arte e espaço público: intervenção urbana, mo-numentos e antimonumentos, territórios, graffite, stickers, flash mobs, produção do espaço.

° Arte eletrônica e multimídia: vídeo-arte, vídeo--instalação, paisagem sonora, instalação sonora, sensores, ambientes imersivos, cibernética, robóti-ca.

° Montagem de portfólio, montagem de exposição, acompanhamento gráfico.

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O conceito de design sonoro se refere ao desenvol-vimento da capacidade de perceber, refletir e trans-formar diversos materiais sonoros através do pensa-mento e da tecnologia, e remete à criação, registro, manipulação e organização de elementos sonoros para a simulação de paisagens, climas, sonoplastias, trilhas e efeitos sonoros. O designer sonoro trabalha na produção de áudio para vídeo, web, jogos eletrô-nicos, rádio e quaisquer outras expressões midiáticas.

O trabalho com design sonoro da Oi Kabum! BH compreende desde o processo de sensibilização da escuta até a reflexão sobre as noções de silêncio e paisagem sonora. A ideia é repensar o lugar do rádio, da voz e dos sons de um modo geral, à luz da histó-ria da música, da literatura e do cinema, buscando sempre alcançar a melhor forma de expressão para um determinado pensamento sonoro e procurando fomentar um uso contrapontístico, não redundante e contextualizado do som em diferentes mídias e dispositivos.

O núcleo transversal de design sonoro da Oi Kabum! BH propõe a adoção de quatro eixos de atuação: a composição musical com sons gravados, a poesia sonora, a paisagem sonora e o documentário radio-fônico. Por meio desses eixos, busca-se estimular a percepção e o pensamento sonoro, além do domínio das técnicas da linguagem sonora e musical (desde a captação de sons, ao processamento e edição deles), fomentando a produção de peças em diversos forma-tos e com diferentes aplicações.

Objetivos

° Estimular a sensibilidade auditiva e musical dos jovens para a escuta das paisagens e das produ-ções sonoras e musicais ao nosso redor;

° Incentivar a prática cotidiana da gravação sono-ra e análise dos sons como processo de reflexão sobre as relações entre os componentes sonoros e suas características físicas e acústicas;

° Fomentar a criatividade e o pensamento sonoro em busca de uma realização expressiva do pensa-mento de acordo com as características intrínsecas a cada meio;

° Refletir sobre as noções de silêncio e de ruído ao longo da história, instigando o uso delas na expe-rimentação expressiva;

° Explorar múltiplas potencialidades do uso da voz para além do vococentrismo apresentado pelas mídias convencionais;

° Estimular a criação de composições musicais, poesias sonoras, documentários radiofônicos e paisagens sonoras, com veiculação em diferentes suportes;

° Explorar as possibilidades criativas do áudio como meio isolado ou articulado a outras mídias;

° Incentivar a observação crítica da realidade e da mídia;

° Promover a ampliação do repertório sonoro e musical dos jovens, incluindo exemplos da música etnográfica, da história da música (em especial as pesquisas da música concreta), da poesia sonora e fonética, além da música do século XX;

° Fomentar o desenvolvimento, pelos jovens, de habilidades artísticas e técnicas que lhes permi-tam atuar como designers sonoros, técnicos de áudio, técnicos de gravação, produtores de trilhas e produtores musicais.

Conteúdos

° Paisagem sonora, limpeza de ouvidos e claraudi-ência (Murray Schafer);

° Correntes estéticas e explorações artísticas do som;


Design sonoro

“O núcleo transversal de design sonoro da Oi Kabum! BH propõe a adoção de quatro

eixos de atuação: a composição musical com sons gravados, a poesia sonora, a paisagem

sonora e o documentário radiofônico.”

° A história da voz (desde as sociedades tradicionais, passando pelo gregoriano até o canto falado de Schoenberg e a música do século XX, sua interlo-cução com a poesia sonora, fonética e concreta e com o conceito de ruído);

° Os diferentes gêneros e formas de produção sono-ra – webcasting, instalações, integração de som a outros meios (vídeo, filme, dança, teatro etc.);

° O rádio convencional e o rádio radical ou rádio fenomenológico;

° A música concreta e a produção de composições musicais com sons gravados;

° Princípios de percepção do som (psicoacústica e gestalt) e características físicas e acústicas do som;

° Princípios e aplicações das tecnologias de áudio, de gravação de som direto e em estúdio, de pro-dução e de difusão. Edição, tratamento e síntese (geração) de som;

° Introdução às formas de escritura sonora e musi-cal;

° O cinema de vanguarda e o cinema moderno: o uso contrapontístico do som na relação com a imagem;

° A noção antropológica de documentário, as im-plicações éticas da relação com o Outro mediada pelo dispositivo técnico, as diferenças entre con-versa e entrevista;

° A web e as novas formas de difusão sonora: mp3, podcasting, streaming etc.

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O núcleo transversal Ser e conviver busca contribuir para o estabelecimento de relações dialógicas e co-laborativas na Oi Kabum! BH. Trata-se de um núcleo propositor de ações estratégicas de mobilização e atuação social e política, que fomenta um movi-mento crítico de olhar para a própria vida e para as interações sociais que a atravessam. Com um funcionamento dinâmico, o Ser e conviver incentiva os jovens a se engajarem em ações políticas, artís-ticas e culturais, a partir de alguns eixos centrais de atuação.

A escolha dos eixos de atuação se baseia na pro-posta de criar as condições favoráveis para que os jovens da Oi Kabum! BH estabeleçam uma teia de relações entre a formação oferecida pela escola e os outros âmbitos de sociabilidade em que estão inse-ridos. Tais eixos são: o relacionamento com a família e a integração entre esta e a comunidade da Oi Ka-bum! BH; o percurso do jovem na educação formal e possíveis trocas e diálogos entre a Oi Kabum! e a escola; o estabelecimento de parcerias com insti-tuições que possam oferecer eventuais tratamentos ou acompanhamentos ao jovem na área de Saúde e a aproximação dos jovens com espaços de debate e atuação política, especialmente no que se refere a temáticas ligadas à Juventude.

Para tanto, o núcleo busca compreender os hábi-tos e as condições sociais e afetivas que pautam o cotidiano dos jovens, preocupando-se com as consequências que a participação nesses espaços e ambientes de formação podem ter sobre algumas dimensões da vida deles.

As atividades do Ser e conviver envolvem propo-sições e debates de temas de interesse comum, mobilização por meio da utilização de redes sociais internas e externas à escola; intervenções durante

as atividades regulares para planejamento de ações estratégicas de interlocução e diálogo com diversas esferas de sociabilidade; organização de eventos e a realização de visitas a escolas, museus, centros comunitários, eventos políticos, culturais e artísti-cos, como mostras, exposições, audiências públicas, conferências, entre outros. A preocupação do núcleo com as relações que constituem a escola liga-o, ain-da, ao permanente desenvolvimento de mecanismos de gestão coletiva na Oi Kabum! BH.

Uma ação relevante e eficaz que vem sendo desen-volvida neste núcleo é a promoção de encontros com professores de escolas públicas nas quais os jovens da Oi Kabum! BH estão matriculados. Os alunos indicaram os professores que eles acredita-vam estar interessados em estabelecer uma interlo-cução mais estreita com a Oi Kabum!. A proposta é que esses professores atuem como correspondentes, apoiando a articulação de ações nas escolas e incre-mentando os espaços de diálogo firmado entre os dois âmbitos de aprendizado.

Objetivos:

° Incentivar a participação política e comunitária dos jovens, bem como a discussão sobre a noção de cidadania;

° Fomentar processos de articulação e mobilização juvenil, notadamente através de redes sociais da escola, como as comunidades virtuais www.oika-bumbh.ning.com e www.kabum.concatena.org;

° Acompanhar o desenvolvimento dos jovens participantes da Oi Kabum! BH na escola formal e na convivência familiar e comunitária, estimu-lando o estabelecimento de relações dialógicas e colaborativas entre família, instituições de ensino, comunidades e Oi Kabum! BH;

° Instaurar espaços de reflexão em torno de projetos de vida individuais e sociais;

° Fomentar a reflexão sobre traços das sociedades contemporâneas que tratam dos arranjos políticos e produtivos possíveis e sustentáveis;

° Compreender e estabelecer afinidades entre as expectativas dos jovens, da equipe e dos parceiros da escola;

° Contribuir para o estabelecimento de mecanismos de gestão participativa da escola.


Ser e conviver

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Outras

atividades

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Grupos de gestão

Os Grupos de Gestão, formados por membros de toda a comunidade escolar, não atuam em regime fixo e podem ser reconfigurados a partir de deman-das da escola. Esses grupos não são unidades estan-ques e isoladas, mas se atravessam, funcionando de forma articulada e cooperativa. Apenas o Conselho Gestor da escola é fixo. Todos os demais são cria-dos a partir das necessidades reais enfrentadas na rotina de gestão da escola. Além disso, eles devem se integrar aos outros elementos que compõem o programa de formação.

Cada grupo será formado por um a três educadores e entre 10 e 15 jovens, que escolhem participar de determinado grupo de acordo com seus interesses e aptidões. A carga horária semanal dedicada a esta atividade é de 1h30, sendo que os jovens que não desejarem participar devem propor projetos de extensão, tais como eventos, exibições, mostras e ações de mobilização comunitária. A ideia é que tais propostas promovam ações que liguem a escola a públicos diversificados.

Os jovens do Núcleo de produção podem se inscre-ver nestes grupos, tendo em vista a necessidade da formação continuada, integração entre as turmas e o envolvimento dos mesmos nas questões coletivas da escola.

A seguir, descrevemos alguns dos grupos implemen-tados, finalizando com o Conselho Gestor.

Grupo de comunicação

A escola envolve cerca de 150 pessoas de forma direta (entre jovens participantes, educadores, coordenadores, monitores, outros funcionários e pesquisadores) e centenas de pessoas de forma indireta (entre profissionais da AIC, do Oi Futuro, do Plug Minas, famílias, comunidades e escolas dos jovens, coletivos e os públicos de suas criações artísticas). Faz-se fundamental, assim, refletir sobre os processos comunicativos que alicerçam a escola, atravessando-a internamente e vinculando-a a pú-blicos externos. Para que ações de comunicação não se configurem como meros reflexos de demandas que surgem a cada problema, é importante planejar estrategicamente as interlocuções que a Oi Kabum! BH estabelece com diferentes atores em contextos diversos.

O grupo de Comunicação é responsável pelo plane-jamento e pela implementação de ações de comuni-cação da escola, estimulando, sempre, o envolvimen-to de outras esferas da instituição nesse processo. Estratégico, o Grupo deve trabalhar a comunicação de forma integrada, cuidando de ações que vão do compartilhamento de produções e notícias nas redes sociais à elaboração de materiais em formatos diversos que contribuam para a participação ativa dos membros da escola nas diversas atividades. O grupo deve refletir, ainda, sobre os modos de visibili-dade da escola e dos jovens nos meios de comu-nicação de massa, discutindo e problematizando a representação dos jovens na mídia.

No plano interno, a principal ação do grupo é fomentar articulações entre os vários espaços e atores da escola, fazendo com que as informações circulem de forma acessível e coordenada. Estraté-gias interessantes, nesse sentido, são a organização de publicações internas (como um jornal mural e boletins eletrônicos) e a estruturação de redes so-ciais online, ainda que o uso de tais estratégias e o formato específico de implementação delas estejam sujeitos às discussões do Grupo.

Vale salientar, ainda, a possibilidade de articulação do grupo de Comunicação com a Agência de comu-nicação solidária, da AIC, que atua na produção de produtos de comunicação demandados por movi-mentos sociais e coletivos culturais que aspiram a lidar com a comunicação de forma estratégica, mas não detêm os recursos e a expertise necessários para fazê-lo. Essa prática é relevante não apenas pela possibilidade de aprofundamento da formação dos jovens, mas também porque contribui para o fortalecimento de atores da sociedade civil.

Grupo Em diálogo

O grupo Em diálogo pretende contribuir para a criação de um canal permanente de diálogo com as escolas públicas do ensino médio da região metro-politana de Belo Horizonte, promovendo ações de integração junto a estas instituições. Os membros desse grupo desempenhem o papel de “observado-res participantes” dentro de suas escolas, buscando desenvolver e fomentar ações que as aproximem da Oi Kabum! BH. O objetivo é possibilitar tanto a apro-ximação com o universo cotidiano do jovem como a troca efetiva de metodologias e conhecimentos que poderão contribuir para a melhoria da educação pública em Belo Horizonte.

Grupo de práticas sustentáveis

A ideia principal é formar um grupo de discussão, pesquisa e implantação de práticas sustentáveis na Oi Kabum! BH. A proposta de trabalho para o grupo é baseada nos princípios da permacultura: o cuidado com a terra, com os seres vivos, os limites do consu-mismo e as consequências de nosso modo de vida para os ecossistemas.

O grupo desenvolve ações como a criação de lixeiras específicas para a separação do lixo, a conscientização da comunidade da escola acerca da importância desta prática e os meios para que ela funcione adequadamente. Seus membros fazem circular informações acerca das especificidades de cada tipo de resíduo, o processo por que tais resí-duos passam para decomposição, as consequências ambientais, sociais e econômicas de tal processo etc.

Também são desenvolvidas ações planejadas em parceria com o Plug Minas, como a criação de um bicicletário, para incentivar o uso de um meio de transporte “limpo” e sustentável, e a criação de uma área de compostagem do lixo orgânico, com vistas à produção de adubo natural para a plantação de um jardim de girassóis no espaço da Oi Kabum! BH.

Grupo da biblioteca

O Grupo da biblioteca tem como objetivo central fomentar a ocupação e a apropriação deste espaço por parte dos jovens da Oi Kabum! BH, estimulando a leitura e o acesso ao acervo bibliográfico e audio-visual. A proposta é trabalhar os seguintes focos:

° Garantir a continuidade das ações de catalogação e organização do acervo bibliográfico;

° Criar a Biblioteca virtual, com acervo de livros, textos, artigos, produções sonoras e filmes;

° Desenvolver um programa de empréstimo infor-matizado;

° Reforçar as campanhas de doação de livros;° Fomentar a criação de um “espaço cultural”, onde

possam ser desenvolvidas atividades como sarau de poesia, micro-oficinas literárias, bate-papo com escritores e exposições.

Grupo escambo de saberes

Consideramos que o escambo possa vir a ser uma atividade completamente gerida pelos jovens no que diz respeito à organização logística das oficinas e à produção e compartilhamento de conhecimentos artísticos e culturais. A participação dos educadores es-tará focada na reflexão e sistematização das metodo-logias de ensino adotadas pelos jovens e na avaliação de resultados do processo. Os jovens serão orientados no planejamento, metodologia e avaliação de todo o processo.

O grupo vivenciará os seguintes processos para conso-lidar e direcionar as atividades, tais como:

° Planejamento de produção das oficinas;

° Divulgação e inscrição dos alunos interessados;

° Registro das oficinas;

° Geração de produtos como apostilas, CD, artesanato etc;

° Oferta de oficinas experimentais abertas à comuni-dade;

° Promoção de pesquisa e permuta com grupos e pro-fissionais que trabalham em áreas afins na cidade.

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Conselho gestor da Oi Kabum! BH

A Oi Kabum! se configura como um espaço privilegia-do não só de produção artística e de conhecimento, mas também de gestão compartilhada e de planeja-mento conjunto de ações e estratégias. Como já expli-citamos, a gestão aqui é entendida como um processo cotidiano, que perpassa todos os espaços, atividades e atores envolvidos na escola, ocorrendo sempre em processos coletivos e negociados.

Experiências de gestão coletiva implantadas em várias escolas e organizações, incluindo a Associação Ima-gem Comunitária, revelam impactos positivos na for-mação dos jovens. Ao serem vistos como coautores de um processo colaborativo e, portanto, como correspon-sáveis pelos resultados positivos desse processo, os jovens saem do papel de beneficiados ou atendidos e percebem os resultados de suas ações na condição de protagonistas e construtores dos processos que tem lugar na escola. A gestão coletiva favorece o desenvol-vimento da autonomia e do trabalho cooperativo exa-tamente porque torna as práticas de gerenciamento e planejamento abertas às opiniões e contribuições de todos aqueles que são afetados por elas, estimulando o exercício de negociação, a consideração de interes-ses diversos e a compreensão de processos políticos. Além disso, tal forma de gestão permite que jovens e educadores tenham uma visão mais geral da escola, de seus problemas e de suas conquistas, o que esperamos que contribua para a formação de sujeitos mais criati-vos, propositivos e preocupados com o bem comum.O Conselho gestor da Oi Kabum! BH tem três obje-tivos fundamentais, dentro da proposta mais ampla de estimular os membros da escola a participar da gestão:

° Promover a tomada de decisões compartilhadas so-bre questões que dizem respeito ao funcionamento da escola como um todo. Essas tomadas de decisão devem ser deliberativas nas duas acepções que o termo adquiriu no Brasil: por um lado, elas devem estar calcadas na troca pública de justificações, por meio da qual os participantes se esclarecem reciprocamente e chegam a decisões legítimas; por outro lado, elas devem ter caráter de decisão, sendo que o grupo funciona como esfera de efetiva partilha de poder.

° Possibilitar o planejamento conjunto de ações e estratégias para o uso dos recursos disponíveis na escola. Mais do que uma instância de resolução de problemas, o Conselho Gestor é uma esfera de dis-cussão dos próprios rumos da escola, de suas metas e das estratégias a serem empregadas. Pensando a escola como um todo, o Conselho é responsável

por vislumbrar seu futuro e os caminhos a serem percorridos para que este se torne viável.

° Acompanhar as atividades dos outros grupos, núcleos e espaços da escola. O Conselho Gestor deve discutir o funcionamento geral da Oi Kabum! BH, refletindo sobre as ações de cada esfera do programa formativo. Inclui-se, aí, a necessidade de discutir a ocupação de espaços coletivos como a biblioteca, o estúdio, a sala de vídeo e o pátio da escola, pensando sobre as políticas de ocupação desses espaços e a forma como eles se conectam a públicos internos e externos à escola.

O Conselho Gestor funciona de forma a inserir grada-tivamente cada nova turma do programa formativo. São eleitos dois representantes jovens por linguagem, um educador e um coordenador, garantindo assim, a representação de todas as turmas e esferas políticas da escola.

No início, são discutidas questões mais simples e focadas, que permitem decisões rápidas e a apropria-ção de valores como cooperação e autonomia. Temas como segurança, alimentação e regras de utilização de equipamentos mostram-se interessantes nesse momento inicial pela imediaticidade com que suas consequências podem ser percebidas na prática.

Paulatinamente, as ações do Conselho se voltam para questões mais complexas, envolvendo a gestão mais ampla da escola e dos recursos disponíveis. As reu-niões semanais desse grupo são, pois, fundamentais para o próprio funcionamento da Oi Kabum! BH.

Ao operar em um formato que destoa das fortes hie-rarquias que tendem a atravessar o contexto escolar,a experiência da gestão compartilhada contribui para o questionamento saudável de valores, normas e hierarquias rígidas que perpassam a vida cotidiana dos jovens, dentro e fora da escola, contribuindo para a problematização daquilo que é dado como certo, e estimulando a reflexão crítica e a ação voltada para a transformação política, o crescimento individual e o bem coletivo.

A orientação individual dos educandos ocorre se-manalmente e cada educador orienta cerca de seis jovens. Durante o primeiro semestre, as orientações têm como foco o acordo didático com os educandos, práticas de pesquisa artísticas direcionadas e a re-flexão sobre o percurso dos jovens nos rodízios, com discussões sobre as produções individuais e elabo-ração continuada do portfólio. O objetivo é orientar o processo de escolha de linguagem. Além disso, os orientadores monitoram a frequência e partici-pação de seus orientandos em todas as atividades formativas que integram na escola e realizam um acompanhamento escolar com a ajuda de professo-res correspondentes (parcerias estabelecidas pela Oi Kabum! BH, por meio do núcleo Ser e conviver e do grupo Em diálogo, com as escolas da rede pública nas quais os educandos estão matriculados).

No segundo e terceiro semestres de formação, os jo-vens são avaliados semanalmente pelas produções desenvolvidas e orientados na elaboração de pro-jetos de pesquisa, artísticos e de formação, a serem desenvolvidos no terceiro semestre e/ou no núcleo de produção da Oi Kabum! BH. Espera-se que, a partir dos conhecimentos acessados e produzidos nos 12 primeiros meses do curso, os jovens possam propor um trabalho a ser realizado individualmen-te (embora, a depender da natureza do projeto, ele

possa ser realizado em dupla ou trio).

Tais projetos são desenvolvidos no âmbito de cada linguagem, privilegiando (mas não restringindo) os conhecimentos trabalhados até então naquela área artística escolhida pelo jovem (vídeo, fotografia, design gráfico, web design e computação gráfica), e serão construídos arranjos de colaboração na escola para atender às ideias e necessidades de cada pro-jeto.

Durante o semestre, são agendadas reuniões men-sais de orientação individual. O educador orientador é indicado pelo jovem, mediante a apresentação de uma justificativa. O objetivo destes encontros é estimular e avaliar as potencialidades de cada um dos jovens da escola, e orientá-los na construção de projetos individuais e elaboração de portfólios.

Os projetos coletivos, por sua vez, são elaborados, em horários específicos de orientação em grupo. Cada grupo, composto por cerca de 12 jovens e dois educadores de linguagens distintas, elaboram um plano de ação a ser executado no terceiro semestre.

A dupla de educadores orienta a elaboração e execução de trabalhos coletivos de cunho artísti-cos e/ou culturais, ligados aos interesses do grupo.

Projetos individuais e coletivos e as orientação

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Nesse sentido, os projetos coletivos se distinguem das atividades de gestão coletiva, que nem sempre estão associadas a uma proposta artística, uma vez que têm como objetivo despertar os jovens para a importância das ações políticas coletivas.

Com os projetos coletivos, desejamos criar situações diversificadas, inclusive no que diz respeito às suas configurações e à natureza das ações que as cons-tituem. Buscamos, portanto, promover a negociação de interesses, exercício dialógico fundamental para o deslocamento de padrões de comportamento individualista. Em contraponto a uma cultura in-dividualista, que promove uma miopia social e um relativismo ético pernicioso, acreditamos que a sin-gularidade dos jovens deve ser promovida sempre de maneira articulada com relação a uma dinâmica coletiva.

Atividades eletivas

As atividades eletivas trazem para o programa de formação da Oi Kabum! BH práticas e conteúdos

complementares aos regularmente oferecidos. A proposta é que conteúdos mais específicos, porém relevantes para a formação artística, profissional e política dos jovens e que não puderam ser traba-lhados dentro da grade fixa da escola, possam ser inseridos no programa formativo.

Trata-se de um espaço livre e aberto que é ocupado a partir de proposições dos educadores, de acordo com suas pesquisas individuais, áreas de interesse e necessidades pedagógicas.

Também é possível que educadores de fora da equi-pe da Oi Kabum! BH ofereçam atividades relacio-nadas às áreas de interesse da escola e dos edu-candos. Alguns exemplos de atividades eletivas que vêm sendo ofertadas na Oi Kabum! BH são: Cozinha Tipográfica (ligada a área de design gráfico), Retrato (ligada à fotografia), Interatividade e conteúdo di-nâmico na web (ligada à computação gráfica e web design), Gestão cultural e Comunicação integrada (temas transversais à atuação profissional na área artístico-cultural).

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A Oi Kabum! BH é, antes de tudo, uma comunidade de pes-soas dedicadas ao estudo e à produção de arte e tecnolo-gia. Essa comunidade é formada pelos jovens que integram o processo formativo e pela equipe de profi ssionais que trabalham na escola, incluindo os educadores, os coorde-nadores e as pessoas responsáveis pelas funções adminis-trativas e pelo cuidado com o espaço físico da escola. Nas próximas seções, abordam-se as características e atribui-ções dos sujeitos envolvidos nesse universo, bem como as diretrizes dos processos por meio dos quais eles são sele-cionados.

Parte 3: Pessoas envolvidas com as atividades da escola

“Essa comunidade é formada pelos jovens

que integram o processo formativo e pela equipe

de profi ssionais que trabalham na escola,

incluindo os educadores, os coordenadores e as pessoas responsáveis

pelas funções administrativas e pelo cuidado com o espaço

físico da escola.”

3Pessoas envolvidas com as atividades da escola

Cada turma do programa de formação da Oi Kabum BH! envolve, diretamente, um total de 100 jovens (20 por linguagem). Esses jovens têm entre 16 e 22 anos e devem estar estudando ou ter finalizado os ensinos fundamental e médio em escolas públicas.

A Oi Kabum! prioriza jovens oriundos de comunida-des com baixo índice de desenvolvimento humano. Seguindo as diretrizes do Oi Futuro, frisa-se, ainda, a necessidade de que jovens advindos de comuni-dades de toda a cidade e da região metropolitana sejam contemplados pelo programa formativo. Diversas experiências indicam que a composição de turmas com jovens de origens diferentes enriquece e facilita o desenvolvimento de habilidades sociais, além de ampliar as possibilidades de inserção social dos jovens. Essa diversidade geográfica facilita a interação entre comunidades e estimula o trânsito dos jovens, fortalecendo o exercício da cidadania e a sensação de pertencimento à cidade.

Além dos critérios sócioeconômicos e geográficos, outros elementos do perfil dos jovens são conside-rados na seleção, a saber:

1. Entendimento do programa da Oi Kabum! Considera-se fundamental a compreensão dos ob-

jetivos e propósitos da escola, bem como do envol-vimento que suas atividades demandam. É essencial perceber se os próprios jovens têm consciência da escolha que fazem ao integrar a escola.

2.Interesse em participar da vida comunitária Como um dos grandes objetivos da Oi Kabum! é

fomentar melhorias nas comunidades desses jovens, é muito importante identificar jovens com vínculos

afetivos e políticos com os lugares em que vivem. Para tanto, indicadores como locais que frequen-tam, ações já desenvolvidas e sonhos em relação à comunidade têm muita relevância .

3. Interesse em contribuir com a escola públcaTambém se valorizam os jovens que se sintam

corresponsáveis pelas escolas em que estudaram. Destaca-se, aqui, a importância de avaliar o olhar do jovem sobre o que é “público”, buscando identificar aqueles que queiram fazer parte da construção da educação pública.

4. Interesse em trabalhar com arte O interesse em aprender e fazer arte é funda-

mental à participação na escola. Alguns indicadores a respeito desse interesse são a participação e a permanência em oficinas de arte e cultura, bem como habilidades, produções e sites consultados na internet.

5. Senso de coletividade A Oi Kabum! privilegia ações coletivas. Valorizam-

se, assim, os jovens que demonstram capacidade de articulação e desejo de participar de empreitadas colaborativas e, justamente por isso, a escuta e o cuidado com o outro são habilidades muito valori-zadas no processo seletivo.

6. Envolvimento anterior com trabalhos na convergência entre a arte e a tecnologia Por fim, buscam-se jovens que se interessassem

pela criação artística envolvendo as novas tecnolo-gias, que expresse curiosidade e desejo de saber a respeito de arte, tecnologia, e suas conexões.

Público da escola

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Parte 3: Pessoas envolvidas com as atividades da escola

Os jovens que integram o programa formativo da Oi Kabum! BH são selecionados em um rigoroso processo público, conduzido de forma compartilha-da entre o Plug Minas e a própria Oi Kabum! BH. A seleção é amplamente divulgada junto a escolas, co-letivos juvenis e associações de bairro. Entende-se que tal processo é uma fase crucial para o êxito de todo o programa, até porque ela ajuda a combater problemas de evasão, marcantes em vários projetos sociais. Uma seleção criteriosa busca informar os jovens do comprometimento que suas escolhas sig-nificam, além de ter um valor simbólico na valoriza-ção da escolha do participante.

O processo seletivo da Oi Kabum! BH é regido por cinco princípios:

1. Ética e compromisso social: a seleção é feita coletivamente por uma comissão formada pela coordenação da escola, gestores do Oi Futuro, educadores, agentes culturais e jovens lideran-ças. Além de garantir o preenchimento das va-gas, a comissão deve garantir o estabelecimento de relações justas, coerentes e transparentes em todo o processo seletivo. O compromisso social da escola se revela na atenção à diversidade e na busca por incluir os mais excluídos. Vale des-tacar, aqui, que a adoção do parâmetro “desem-penho escolar” é vista como injusta, já que pode realimentar o circuito da exclusão. O compro-misso social da Oi Kabum! também se evidencia na distribuição das vagas entre as comunidades menos privilegiadas da cidade, o que se faz possível pelo levantamento dos índices de IDH junto aos órgãos competentes da Prefeitura.

2. O jovem como sujeito e não como objeto do processo de avaliação: o processo seletivo da Oi Kabum! demanda a participação efetiva dos jovens, por meio de atividades práticas e de um exercício de autoavaliação ao final do processo. Esse material é considerado pelos avaliado-res e subsidia a elaboração de um retorno aos jovens que não foram selecionados, na tentativa de contribuir com as buscas deles por outras possibilidades.

3. A seleção é entendida como processo forma-tivo: mais do que uma competição, a seleção busca trabalhar algumas habilidades e valores junto aos jovens. O uso de jogos, a discussão de temáticas atuais e o trabalho colaborativo em atividades coletivas são muito importantes nesse sentido.

4. Capilarização do processo de inscrição: a sele-ção busca envolver a rede de entidades juvenis de BH, as escolas públicas e a rede de jovens da AIC, na tentativa de atingir o maior número pos-sível de jovens que possam se interessar pela formação em arte e tecnologia. O envolvimento de diversos grupos e instituições nessa fase fa-cilita articulações futuras, que são importantes para o êxito das atividades e para a realização de ações junto às comunidades.

5. A possibilidade de novas conexões e outras for-mas de participação: após a seleção, os jovens não selecionados são cadastrados e convidados a participar dos encontros mensais do Conselho de Mídias Juvenis da AIC, assim como de ativida-des coletivas, abertas ao público, previstas para a Oi Kabum! BH.

Processo de seleção

Elencados os cinco princípios norteadores, faz-se preciso, agora, explicar as fases do processo seleti-vo de jovens. Ainda que essas fases possam sofrer alterações e novas atividades possam ser incluídas, as etapas, aqui, apresentadas, buscam constituir um todo coerente que contemple habilidades e caracte-rísticas diversas.

1) Divulgação e inscrição

A primeira etapa do processo seletivo é divulga-ção das inscrições, que é feita pelo Plug Minas e por educadores, mobilizadores sociais e coordenadores da Oi Kabum!. Sugere-se a divulgação local face-a--face, a afixação de cartazes em lugares de refe-rência para a juventude, a utilização de sites (do Oi Futuro e do Plug Minas) e a mobilização por meio de redes sociais na internet. As fichas de inscrição devem ser distribuídas em núcleos comunitários e escolas, bem como disponibilizadas para download na internet, juntamente com o prazo para realiza-ção das inscrições, que podem ser realizadas pela internet ou através da entrega da ficha na própria sede da Oi Kabum! BH. É preciso salientar, ainda, o papel da AIC nesse processo de divulgação, já que a instituição participa de várias redes juvenis e articula o Conselho de Mídias da Juventude, do qual participam jovens ligados a entidades que atuam nos campos da cidadania, da cultura e da educação.

2) Análise das inscrições

O segundo passo do processo seletivo envolve a leitura cuidadosa de todas as fichas de inscrição e das cartas de intenção que devem acompanhá-las. Esse trabalho deve ser feito por um grupo de educa-dores, focalizando a escolha de jovens que compre-endam a proposta da escola e mostrem-se proposi-tivos em relação à própria formação, à comunidade, à cidade e a questões ligadas a arte e cultura.

3) Atividade coletiva

Os jovens selecionados por meio das fichas e das cartas de intenção devem participar de um trabalho presencial, em grupo, que conta com o apoio de toda a equipe de educadores da Oi Kabum! Obviamente, o teor e o caráter dessa atividade devem mudar a cada processo seletivo, mas a ideia geral é avaliar a habilidade de negociação em grupo, a capacidade de criação coletiva, a criatividade individual em re-lação aos demais colegas, a iniciativa, a capacidade de escuta, a coerência e o cuidado com a estrutura física do local e com as outras pessoas (equipe e jovens). Cada educador deve acompanhar um grupo de, no máximo, dez jovens para possibilitar uma avaliação próxima e individualizada. Além disso, todos os jovens devem ser convidados a produzir

uma avaliação sobre o grupo e sobre a sua própria atuação nele. Essa autoavaliação permite a análise da capacidade de autorreflexão, a espontaneidade e a coerência entre o texto apresentado e a per-cepção dos educadores sobre a atuação do jovem, num esforço para garantir um olhar mais complexo e multifacetado acerca das atitudes dos jovens no coletivo.

4) Entrevista individual

Outra importante etapa do processo seletivo, a entrevista deve ser conduzida como uma conversa (e não como uma arguição), por educadores e por jovens lideranças convidadas pela escola. A entre-vista individual busca checar o compromisso e a disponibilidade dos jovens, além de promover um pacto final pela participação deles nas atividades da escola, pois muitos jovens, ao serem questionados sobre a permanência em um projeto de tão longa duração, demonstraram dúvidas e fragilidades.

A entrevista permite, ainda, verificar o conheci-mento do jovem acerca da Oi Kabum!, o interesse do candidato em se aprofundar no campo da arte com uso de tecnologias digitais e a coerência entre as intenções do candidato e suas experiências de vida. Outro objetivo dessa conversa é perceber a visão da família em relação aos projetos sociais e ao traba-lho com arte, uma vez que o apoio familiar é funda-mental para garantir uma participação qualificada e continuada dos jovens.

5) Sistematização e retorno aos jovens e às entidades e grupos envolvidos

A última etapa do processo seletivo consiste na produção de um relatório de avaliação, contendo todos os dados, indicadores e critérios de seleção. Os jovens não selecionados são contatados e devem ter um retorno sobre o porquê de sua eliminação. Os interessados são cadastrados na AIC para participar, eventualmente, de projetos futuros.

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Oi FuturoDiretoria ExecutivaOtávio Marques de AzevedoPedro Jereissati

PresidenteJosé Augusto da Gama Filgueira

Vice PresidenteGeorge Moraes

Programas e ProjetosRafael Oliva

Administrativo e FinanceiroWellington Silva

Planejamento e DesempenhoSara Crosman

EducaçãoPaola Scampini

CulturaMaria Arlete Gonçalves

EditaisBruno Diehl

SustentabilidadeAlexandre O’Reilly

Oi Kabum! Belo HorizonteCoordenadoresAna Tereza Melo BrandãoGuilherme FerreiraJoana MeniconiPaula GontijoPaulo Emílio de Castro AndradeRoberto Edson de Almeidavv

EducadoresAdriana GaluppoAlexandre CamposBruno MendesCarlos Henrique PaulinoFlávia PéretLeandro MatozinhosLeo SouzaManuel GuerraMaria Cecília PederzoliMichel MontandonPedro AspahanPiero BagnariolRaquel JunqueiraRicardo PortilhoSylvia AméliaWarley Bombi

EquipeÁgata DuarteAlberto SaraivaAlessandra MouraArthur BelinoBruno SinghCarla BrancoCaroline NegrelCássia CaséClaudia LeiteFernanda SarmentoFernanda TodeschiniFlavia ViannaHenrique RodriguesLeonardo de AlmeidaMarcela Cunha GramáticoMaria de Fátima PereiraMarco PierangeliniMônica DuartePedro GuilhermeRoberto GuimarãesRicardo SouzaSérgio PereiraVictor AlvarezZilma Ferreira

EstagiáriosAndré HenriqueIsis GonzalezZélia Peixoto Equipe administrativa e financeiraAna Cristina Ferreira dos SantosEdiane FilgueirasFranceline RodriguesGislene ShirleyLucas Antonio RosaMaria MaltaRaque^l Mario de LimaKellen Silva

PesquisaDébora Braun

Expediente

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Projeto pedagógico da Oi Kabum! Belo HorizonteConcepção e coordenaçãoAna Tereza Melo BrandãoPaulo Emílio de Castro AndradeRicardo Fabrino Mendonça

Textos da apresentaçãoRicardo Fabrino Mendonça

Textos da parte I: Conceitos EstruturantesAna Tereza Melo Brandão (Educação)Guilherme Ferreira (Tecnologia)Paulo Emílio de Castro Andrade (Juventude)Rafaela Lima e Victor Vieira (Gestão Coletiva)Rafaela Lima e Victor Vieira (Gestão Coletiva)Ricardo Fabrino Mendonça (Comunicação Social e Mundo do Trabalho)Sylvia Amélia e Victor Guimarães (Arte e Ensino de Arte)

Textos da parte II: Estrutura da escolaRicardo Fabrino Mendonça (Texto principal) Alexandre Campos e Manuel Guerra (Computação Gráfica)Piero Bagnariol e Ricardo Portilho (Design Gráfico)Maria Cecília Pederzoli e Leandro Matozinhos (Fotografia)Cristiane Matos e Leo Souza (Vídeo)Fernanda Santos e Michel Montandon (Webdesign)Flávia Péret (Oficina da Palavra)Sylvia Amélia (História da Arte e da Tecnologia)Pedro Aspahan (Design Sonoro)Bruno Mendes, Warley Bombi e Eu Penaforte (Ser e Conviver)

Textos da parte III: Pessoas envolvidas com as atividades da escola

Ricardo Fabrino Mendonça

EdiçãoAntonio Marcos PereiraMariana Discacciati (edição dos textos “Arte e Ensino de Arte” e “O Ensino de Arte na Oi Kabum! Belo Horizonte)

Capa e Projeto GráficoKamila Moreno Ricardo Portilho (orientador)

projeto pedagógico oi kabum! belo horizonte

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