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PROJETO PEDAGGICO DE CURSO FACULDADE DE MEDICINA

DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

JUIZ DE FORA MG

Maio 2015

Organizadores

Ivana Lcia Damsio Moutinho

Mrio Srgio Ribeiro

Oscarina da Silva Ezequiel

Sandra Helena Cerrato Tibiri

Colaboradores

Adriana Maria Berno Rezende Duarte

Alexander Canguss Silva

Alice BelleigolI Rezende

Ana Laura Maciel Almeida

Angela Maria Gollner

Clarissa Rocha Panconi

Cristiane de Souza Bechara Mota

Elisabeth Campos Andrade

Estela Mrcia Saraiva Campos

Fernando Antonio Basile Colugnati

Jomara Oliveira dos Santos Yogui

Juarez Silva Arajo

Juliana Barroso Zimmermmann

Larissa Milani Coutinho

Leopoldo Antnio Pires

Letcia de Castro Martins Ferreira

Lorena Nagme de Oliveira Pinto

Marcelo Marocco Cruzeiro

Marcia Helena Fvero de Souza Tostes

Maria Jos Gondim

Mrio Crio Nogueira

Ricardo Rocha Bastos

Ronald Kleinsorge Roland

Tadeu Coutinho

Terezinha Noemides Pires Alves

Thiago Cardoso Vale

PREFCIO

Este documento tem por finalidade atualizar o Projeto Pedaggico do Curso de

Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora (PPC-FAMED/UFJF) segundo o novo

Regulamento Acadmico de Graduao da UFJF/2014 e as Diretrizes Curriculares

Nacionais de 2014 para os cursos de Medicina. Sua construo pretende ser dinmica,

como um processo essencial para a busca contnua da qualidade do ensino mdico, com

a formao de profissionais capazes de reconhecer e atender s necessidades de sade

individual e coletiva, o que constitui a misso primordial desta Instituio.

[...] No se pode considerar bem-sucedido um tipo de educao que desencadeie

um novo tipo de pensar, mas no de agir.

(WERNECK, 1982)

SUMRIO

1. DENOMINAO DO CURSO ....................................................................................... 5

2. APRESENTAO ........................................................................................................ 6

3. MEMORIAL DA FACULDADE DE MEDICINA .............................................................. 8

3.1. O CONTEXTO SOCIOPOLTICO BRASILEIRO .............................................................................. 8

3.2 HISTRIA DA FACULDADE DE MEDICINA DA UFJF ..................................................................... 11

3.3 CONTEXTO HISTRICO DO SISTEMA DE SADE ........................................................................ 12

3.4 O PROCESSO HISTRICO DAS MUDANAS CURRICULARES DA FAMED/UFJF ............................... 14

4. ADMINISTRAO ACADMICA ................................................................................ 17

4.1 DIREO DA FACULDADE DE MEDICINA ................................................................................... 18

4.2 COORDENAO DO CURSO ...................................................................................................... 18

4.3 DEPARTAMENTOS DA FACULDADE DE MEDICINA ...................................................................... 19

4.4 COMISSO ORIENTADORA DOS ESTGIOS ............................................................................... 20

4.5 ORGANIZAO DIDTICO-PEDAGGICA ................................................................................... 20

4.6 RECURSOS MATERIAIS, INFRAESTRUTURA DE APOIO, LABORATRIOS ...................................... 21

5. PERFIL DO EGRESSO .............................................................................................. 22

6. CONCEPES PEDAGGICAS ............................................................................... 27

6.1. BREVE HISTRICO ACERCA DO TRABALHO E DA FORMAO MDICA ....................................... 27

6.2 ANDRAGOGIA ......................................................................................................................... 29

6.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................................... 31

6.4 PENSAMENTO REFLEXIVO ........................................................................................................ 31

6.5 NECESSIDADES DE SADE ....................................................................................................... 33

7. CONTEXTO EDUCACIONAL ..................................................................................... 37

8. OBJETIVOS DO CURSO ............................................................................................ 40

9. ESTRUTURA DO CURSO .......................................................................................... 49

9.1 DADOS GERAIS DO CURSO ...................................................................................................... 49

9.2 MATRIZ CURRICULAR .............................................................................................................. 49

9.3 DESENHO CURRICULAR ........................................................................................................... 54

9.4 NCLEOS CURRICULARES ........................................................................................................ 58

9.5 ACESSIBILIDADE ..................................................................................................................... 59

9.6 INTERDISCIPLINARIDADE E INTERPROFISSIONALIDADE ........................................................... 60

9.7 ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE FLEXIBILIZAO CURRICULAR ............................................ 61

9.9 ENSINO DE LIBRAS ................................................................................................................. 64

10. APRENDIZAGEM BASEADA NA COMUNIDADE ..................................................... 65

11. ESTRATGIAS DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: ................................. 68

12. O ENSINO NO ESTGIO ......................................................................................... 73

12.1 ESTRUTURA E CARGA HORRIA ............................................................................................. 74

12.2 COMPETNCIAS DO INTERNATO ............................................................................................ 75

12.3 CENRIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................................................. 77

12.4 AVALIAO DE DESEMPENHO PELO SERVIO E PELA ESCOLA .................................................. 78

13. PROFISSIONALISMO .............................................................................................. 79

14. DESENVOLVIMENTO DOCENTE ............................................................................ 83

15. INTEGRAO ENSINO SERVIO COMUNIDADE .................................................. 86

16. CENRIOS DE PRTICAS NO SUS E DADOS SOCIOECONMICOS DE JUIZ DE

FORA ............................................................................................................................. 90

17. AVALIAO COMO PARTE DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.............. 92

18. ANEXOS ................................................................................................................... 98

18.1 EMENTRIO, BIBLIOGRAFIA BSICA E COMPLEMENTAR ........................................................... 99

18.2 CORPO DOCENTE ................................................................................................................ 100

18.3 NORMAS DE FLEXIBILIZAO CURRICULAR ........................................................................... 109

18.4 REGIMENTO DA COE ........................................................................................................... 116

18.5 RELAO DE DISCIPLINAS, PR-REQUISITOS E EQUIVALNCIAS ............................................ 123

Projeto Pedaggico do Curso de Medicina FAMED UFJF 5

1. DENOMINAO DO CURSO

Curso de graduao em Medicina.


2. APRESENTAO

A Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora (FAMED-UFJF),

a partir de 2007, com a consolidao das atividades do Ncleo de Apoio s Prticas

Educativas (NAPE), implementou uma discusso interna, com o objetivo de construir um

documento com a funo de planejar globalmente sua ao educativa, o Projeto Pedaggico

de Curso (PPC-FAMED/UFJF). Neste sentido, a construo que aqui apresentamos

encontra-se fundamentada nas bases legais explicitadas na Lei N 9.394/96 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educao - LDB) cujo conjunto de normas legais, pareceres e

referenciais curriculares normatizam a Educao Superior no Brasil.

O texto da LDB retrata as decises institucionais, traduzidas na compreenso da

educao como prtica social e experincia de vida manifesta na promoo da educao, e,

no seu sentido pleno, inclui:

a) capacitar de forma cientfica, tecnolgica e humanista, formando um cidado

reflexivo, dotado de senso crtico, de tica e de competncia tcnica;

b) formar um profissional para atuar no mercado de trabalho, visando ao seu

comprometimento com as transformaes sociais, polticas e culturais;

c) formar profissionais capazes de gerar conhecimento cientfico e tecnolgico, para a

sociedade e, em particular, no mundo do trabalho.

Observa-se que a formao de tais profissionais pautada na competncia para lidar

com os avanos da cincia e da tecnologia atravs de metodologias ativas. Em suma, a

prtica educativa direcionada a um novo contexto, visando ao desenvolvimento de

capacidades que auxiliem os alunos a se relacionarem com as novas exigncias da

sociedade.

Este PPC da FAMED/UFJF tem suas razes na histria da UFJF, que exerce uma

intensa influncia no cenrio regional, sendo o Curso de Medicina o de maior procura e de

mais alta relao candidato por vaga da UFJF. A Faculdade de Medicina contabilizou em

2008: 106 docentes, 225 projetos de pesquisa e 236 projetos de extenso. Estes nmeros

certamente a situam como uma das mais atuantes Unidades Acadmicas da UFJF. A

instituio sempre participou ativamente das discusses nacionais das mudanas da

educao mdica, tendo como principal objetivo a adequao do Curso para a formao de

um egresso que contemple as exigncias enunciadas nos documentos oficiais e na literatura

educacional. Assim, toda a discusso do PPC-FAMED/UFJF foi fundamentada nas

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs - Resoluo CNE/CES n. 4, de 7 de novembro de

2001) cujo princpio orientador permitir que os currculos propostos possam construir um

perfil acadmico e profissional orientado por competncias.


A construo do PPC desenvolveu-se a partir da necessidade de orientar a formao

de maneira sistematizada, baseada nas inmeras propostas fragmentadas j existentes que

necessitavam ser integradas, consolidadas e apoiadas poltica e pedagogicamente.


3. MEMORIAL DA FACULDADE DE MEDICINA


Jos Carlos de Castro Barbosa


Ao longo da histria, a orientao da formao mdica sofreu a influncia de

processos inerentes s concepes polticas, econmicas, culturais e sociais dominantes

(MASETTO, 1998). No sculo XVIII, com o advento da biopoltica, iniciou-se um processo de

medicalizao do corpo social (ROSEN, 1975). No incio do sculo XX, o Relatrio Flexner,

publicado nos Estados Unidos em 1910, traduziu o processo de hierarquizao da

aprendizagem: hospitais universitrios como locais privilegiados de ensino, focados nas

doenas, tendo o biologicismo, o mecanicismo do corpo humano como fundamentos e

especializao como corolrio.

Apesar de sua enorme importncia para a sistematizao da educao mdica,

observou-se, de maneira indesejvel, um processo paulatino e progressivo de perda da

integralidade e da perspectiva humanstica da prtica mdica. Alm de fragmentria e

reducionista, a utilizao do conhecimento mdico nas diversas especialidades passou a

ressaltar as dimenses exclusivamente biolgicas, em detrimento das consideraes

psicolgicas e sociais.

Referncias Bibliogrficas

MASETTO, MT. Discutindo o processo ensino-aprendizagem no ensino superior. In. MARCONDES, E.; GONALVES, E.L. Educao Mdica. So Paulo: Salvier, 1998, p. 11-19.

ROSEN, G. Da Poltica Mdica Medicina Social. Rio de Janeiro: Graal, 1980.

3.1. O CONTEXTO SOCIOPOLTICO BRASILEIRO

No Brasil, a dcada de 40 foi marcada pela implantao do modelo flexneriano. Nos

anos 60, contrapondo-se ao paradigma vigente, ocorreu a disseminao do modelo

higienista, bero da reforma sanitria, vinculado ideologia da medicina integral (PAIM,

1999a). O especialismo e as aes em sade baseadas na doena se intensificaram nas

ltimas dcadas do sculo XX, e evidenciou-se ainda mais a fragmentao do sujeito e a

necessidade de acolhimento. O colapso da assistncia e promoo da sade foi

interpretado como crise de eficcia do modelo prvio de formao e se colocou em

discusso a necessidade de os currculos dos cursos mdicos incorporarem um volume


crescente de conhecimentos e tecnologias, bem como demandas relacionadas s

peculiaridades e desigualdades sociais existentes no Brasil (MARINS, 2003).

Do Governo Vargas, passando pelo Golpe Militar de 64 e a Ditadura Militar, at a

retomada da redemocratizao poltica, assistimos construo do sistema de sade

brasileiro. Durante a ditadura de Getlio Vargas, foi promulgada a Consolidao das Leis do

Trabalho (CLT) na rea trabalhista, enquanto, na rea da sade, foram criados os centros

de atendimento de especialidades, vinculados s classes de trabalhadores e seus

sindicatos: os Institutos de Aposentadorias e Penses (IAPs).

Entre os anos de 1975 e 1999, esta construo passou por vrias transformaes,

com avanos e retrocessos conforme o momento histrico e ideolgico vigente, at chegar

ao que hoje o Sistema nico de Sade (SUS). Em meio ao processo neoliberal que se

instalou no incio da dcada de 90, os movimentos sociais, estudantis e a classe

trabalhadora tiveram como pauta a luta pela sade e contriburam para a construo de um

novo modelo de assistncia sade, inspirado pelo movimento da reforma sanitria.

Na dcada de 60, aps o Golpe Militar, alm das mudanas polticas, ocorreram

transformaes na forma de pensar sade, entre elas a fuso dos IAPs com o Instituto

Nacional de Previdncia Social (INPS). No incio da dcada de 70, o Governo militar

decretou a dissociao do INPS em Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS),

responsvel pela seguridade social, e Instituto Nacional de Assistncia Mdica da

Previdncia Social (Inamps), responsvel pela assistncia mdica, baseada no atendimento

hospitalar. Para suprir as necessidades dos institutos, o Governo federal fez convnios com

instituies privadas que prestavam atendimento comunidade, repassando as despesas

ao Estado e fortalecendo o modelo hospitalocntrico, foco de resistncia ao movimento

sanitarista e reforma sanitria (PAIM, 1999a).

Os anos 70 e 80 marcaram a retomada da discusso em torno da integralidade e

humanizao; e, sob a influncia da Conferncia Internacional de Alma-Ata (URSS),

colocou-se em evidncia a Ateno Primria Sade (OMS/UNICEF, 1979; PAIM, 1999b).

A promoo da sade, de forma integral, ganhou prioridade nas agendas dos pases,

repercutindo nos modelos de ateno de sade pblica e na formao de recursos

humanos.

A Declarao de Edimburgo, a VIII Conferncia Nacional de Sade, a Constituio

da Repblica Federativa do Brasil de 1988, o Projeto Cinaem (Comisso Interinstitucional de

Avaliao do Ensino Mdico), as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao

em Medicina, o Programa Nacional de Incentivo a Mudanas Curriculares nos Cursos de


Medicina (Promed), o Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em

Sade (Pr-Sade), o Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade (PET-Sade) e o

Programa Foundation for Advancement and International Medical Education and Research

(FAIMER-Instituto Regional Brasil) foram grandes incentivadores do processo de

transformao de nossa escola mdica.

A necessidade de transformao do profissional a ser formado foi incentivada tanto

pelas avaliaes institucionais como do Ministrio da Educao e do projeto Cinaem

quanto, fundamentalmente, pela exigncia social (CINAEM, 1997) e participao na

Comisso de Avaliao das Escolas da rea da Sade da Associao Brasileira de

Educao Mdica (CAES/ABEM) desde 2006. Espera-se, hoje, que a Escola Mdica deixe

de ser mera consumidora e repetidora de informaes importadas para profissionalizar e

torne-se um espao onde se cultiva a reflexo crtica sobre a realidade e so desenvolvidos

novos conhecimentos, em bases cientficas (MASETTO, 1998).

imprescindvel a estruturao de relaes entre gestores, instituies de ensino,

rgos de controle social e os servios de ateno sade. O desafio para a prtica

educacional pautada pela mxima do aprendendo a conhecer, aprendendo a fazer,

aprendendo a viver em conjunto e aprendendo a ser deve ter como parte integrante de

suas estratgias a interprofissionalidade entendida tambm como estratgia de superao

de dicotomias, mdico/outros profissionais de sade, professores/alunos e escola/servio.

Aes integradas e embasadas em uma prtica profissional de sade de

caractersticas simultaneamente ticas, humanas, tecnicamente exigentes e socialmente

responsveis devem associar-se a prticas polticas que contribuam para a evoluo do

modelo flexneriano. Uma traduo deste processo de transformao pode ser observada na

mudana do modelo pedaggico cada vez mais centrado no estudante, como sujeito ativo

no processo de ensino-aprendizagem (BATISTA e SILVA, 2001).


BATISTA, N.A.; SILVA, S.H.S. O Professor de Medicina. So Paulo: Loyola, 2001, 1-181 p.

MARINS, J.J.N. A Formao Mdica e o Processo de Trabalho: Convite Construo de Novas Propostas. Rev Bras Educ Md, v. 27, n. 1, pp. 3-4, 2003.

MASETTO, MT. Discutindo o processo ensino-aprendizagem no ensino superior. In. MARCONDES, E.; GONALVES, E.L. Educao Mdica. So Paulo: Salvier, 1998, p. 11-19.

OMS/UNICEF. Conferncia de Alma-Ata. Relatrio da Conferncia Internacional sobre Cuidados Primrios da Sade, Alma-Ata, URSS, 6 a 12 de setembro de 1978. Braslia, p. 1-64. 1979.


PAIM, J.S. A Reforma Sanitria e os Modelos Assistenciais. In ROUQUAYROL, M.Z.; ALMEIDA-FILHO, N. Epidemiologia e Sade, 5 ed. Rio de Janeiro: Medsi, 1999a., p 473-487.

PAIM, J.S. Polticas de Descentralizao e Ateno Primria Sade. In ROUQUAYROL, M.Z.; ALMEIDA-FILHO, N. Epidemiologia e Sade. 5 ed. Rio de Janeiro: Medsi, 1999b., p 489-503.

3.2 HISTRIA DA FACULDADE DE MEDICINA DA UFJF

Em 1898, um grupo de mdicos da Santa Casa de Misericrdia de Juiz de Fora fez a

primeira proposta de criao da Faculdade de Medicina, solicitando recursos pblicos.

Todos os rgos do Governo que poderiam fornecer os recursos financeiros recusaram a

proposta. A razo para a recusa seria que a primeira Faculdade de Medicina de Minas

Gerais deveria localizar-se na capital (Belo Horizonte/1911 Criao da Universidade

Federal de Minas Gerais - UFMG).

No perodo de 1906/1908, foi feita nova tentativa de criao com busca de recursos

na indstria, secretarias municipal e estadual. Novamente, o financiamento foi recusado.

Em 1935, a Faculdade de Medicina foi criada como uma associao civil, sem fins

lucrativos. Houve a promessa do Governo do estado de fornecer recursos, o que no

ocorreu. Funcionou por dois anos na ento Faculdade de Farmcia e Odontologia. As

atividades foram interrompidas at a Faculdade ter condies de funcionamento.

Em 1950/1951, houve uma grande movimentao por parte de mdicos da cidade e

do Diretrio Central dos Estudantes (DCE) para reabertura da Faculdade de Medicina. Com

o apoio do ento governador de Minas Gerais, Juscelino Kubistchek, que forneceu recursos

para a criao da Faculdade de Medicina, em 1952, seu primeiro vestibular foi realizado em

janeiro de 1953. A princpio, foi realizada uma cesso temporria pela Indstria Txtil

Ferreira Guimares do prdio principal da Faculdade de Medicina, no Morro da Glria, por

trs anos. O prdio foi adquirido com recursos doados pela Prefeitura Municipal de Juiz de

Fora. Nesse local, funcionavam as cadeiras bsicas (1 e 2 anos, alm da Anatomia

Patolgica e Farmacologia do 3 ano). O curso profissionalizante possua convnios com

outras instituies, como:

Santa Casa: Clnicas.

Maternidade Therezinha de Jesus: Ginecologia e Obstetrcia.

Lactrio So Jos: Puericultura.

Hospital Joo Penido: Tisiologia.


Entre 1953 e 1960, a Faculdade de Medicina era uma associao civil, sem fins

lucrativos. Neste perodo, aconteceu uma campanha pela federalizao das faculdades. Em

1958, Juscelino Kubitschek foi paraninfo da primeira turma a se formar e reafirmou em seu

discurso sua promessa de federalizao. de 23 de dezembro de 1960 a lei federal que

criou a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) com os seguintes cursos: Medicina,

Farmcia e Odontologia, Direito, Engenharia e Economia.

Em 1968, aconteceu a Reforma Universitria Nacional para as universidades

federais e a criao dos Institutos bsicos, e, entre 1968 e 1970, foi construdo o campus da

UFJF. As cadeiras bsicas da medicina foram progressivamente transferidas para o Instituto

de Cincias Biolgicas (ICB). Deve-se ter em mente que, durante o perodo da Ditadura

Militar, o objetivo dos institutos bsicos foi descentralizar os estudantes para enfraquecer o

movimento estudantil.

Entre 1968 e 1969, foi criado o Hospital Universitrio (HU), funcionando nas

dependncias da Santa Casa de Misericrdia (antigo Sanatrio Dr. Villaa) e em um prdio

anexo (antigo prdio do curso de filosofia, em frente Santa Casa).

Com o aumento do nmero de vagas advindo da reforma universitria, as vagas da

Faculdade de Medicina foram ampliadas de 60 para 200; em 1970, o ciclo bsico foi

transferido para o novo campus da UFJF, abrigando-se no ICB, e o hospital de ensino

passou a funcionar no prdio do Bairro Santa Catarina. Fato semelhante ao ocorrido na

Universidade de So Paulo USP (GONALVES, 1998).


MARCONDES,E; GONALVES, E.L. Educao Mdica. So Paulo: Salvier, 1998, p. 11-19

3.3 CONTEXTO HISTRICO DO SISTEMA DE SADE

Neste contexto, tanto o municpio de Juiz de Fora quanto a UFJF e sua Faculdade de

Medicina participaram de forma ativa das discusses relativas ao sistema de sade. No

perodo ps-golpe de 1964, predominou uma vertente do regime militar que pretendia

afastar as faculdades dos centros das cidades, alocando-as em campi distantes.

A dcada de 70 foi marcada pelo silncio disseminado pela Ditadura Militar, silncio

que tomou conta de grande parte da universidade brasileira, com poucos meios de


expresso no seu interior ou extramuros. No final da dcada de 70 e incio da de 80, o

regime militar apresentava sinais de enfraquecimento, e o movimento sanitarista se

fortalecia. Neste contexto, os estudantes da Faculdade de Medicina e de Enfermagem

participaram do movimento da reforma sanitria e estiveram presentes na realizao da VIII

Conferncia Nacional de Sade (VIII CNS).

Ao longo deste perodo, os servios de sade prprios do municpio de Juiz de Fora

j estavam estruturados em cinco ambulatrios na lgica de policlnica, vinculados Igreja

Catlica e com apoio de institutos internacionais; ainda sob influncia militar, objetivavam a

conteno social da periferia.

No ano de 1983, em consonncia com os ideais da reforma sanitria, iniciou-se, no

municpio, um processo de reestruturao da assistncia mdica. Apesar da crise instalada

no pas, com baixos oramentos das prefeituras, a Secretaria de Sade de Juiz de Fora

criou 28 postos de atendimento social, muitos dos quais constituem, hoje, as Unidades de

Ateno Primria a Sade (UAPS). Atualmente, a rede de Ateno Bsica do municpio

constituda por 57 UAPSs, 44 na rea urbana e 13 na rea rural, sendo que 44 UAPSs so

estruturadas pelo modelo da Estratgia de Sade da Famlia (ESF).

O pas estava prximo da nova Constituio de 1988, quando, finalmente, a

regulamentao de um sistema nico de sade universal, descentralizado e equnime

concretizar-se-ia legalmente. Foi iniciado o processo de desestruturao do INAMPS.

Atravs da descentralizao das aes e da municipalizao dos servios de sade, foram

criadas as Aes Integradas de Sade (AISs) e as Comisses Locais Interinstitucionais de

Sade (CLISs). A UFJF teve participao ativa neste processo a partir da criao da

primeira Comisso Local Interinstitucional de Sade, juntamente com a Secretaria de Sade

de Juiz de Fora.

Com o incio da poltica neoliberal, nos anos 90, assistiu-se no pas ao processo de

sucateamento das universidades federais, culminando com uma grande crise no ensino

superior marcada pela falta de recursos, de professores e reduo da participao

estudantil , que perdurou at o incio do novo milnio.

Apesar das dificuldades financeiras que as universidades atravessaram, a UFJF

empreendeu a construo do Centro de Cincias da Sade (CCS), localizado no campus,

para abrigar as faculdades de Medicina, Enfermagem e Fisioterapia, e possui como vizinhas

as outras duas faculdades da rea da sade que ali j estavam estabelecidas: Odontologia

e Farmcia-Bioqumica.


Nos ltimos anos, inmeras mudanas em sua proposta de ensino-aprendizagem

tm ocorrido, sendo necessrio investimento numa nova estrutura. Dentro desta viso,

surge a ideia de uma nova faculdade de medicina, que se concretizou no ano de 2013. O

prdio de quadro andares, em pleno funcionamento, ao lado do Hospital Universitrio

Unidade Dom Bosco possui: salas de aulas para grandes e pequenos grupos; ampla

biblioteca; dois infocentros; sala de teleconferncia, salas destinadas ao ensino de

patologia; laboratrios de habilidades clnicas e de simulao, alm de excelente espao

para parte administrativa, sala de professores, cantina, Diretrio Acadmico e Atltica,

permitindo uma maior convivncia entre a comunidade acadmica. Para completar esta

estrutura, a Faculdade de Medicina contar com um moderno centro para eventos,

composto de um auditrio para 500 lugares e seis salas de apoio que disponibilizaro mais

600 lugares e amplo espao para mostras cientficas e estandes.

3.4 O PROCESSO HISTRICO DAS MUDANAS CURRICULARES DA FAMED/UFJF

At 1968, o ensino da Faculdade de Medicina da UFJF era organizado em sries

anuais. No havia internato; eram cinco anos de curso e o 6 ano j era a especializao.

De acordo com a estratgia do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), de 1974/75,

que sugeria um ensino integrado, semelhante ao modelo atualmente discutido, a Faculdade

de Medicina da UFJF implantou tal modelo que vigeu por apenas dois anos. A principal

dificuldade para sua no continuidade foi a falta de adeso dos professores das cadeiras

profissionalizantes.

Em 1996 foi realizado o I Seminrio sobre Ensino Mdico na Faculdade de Medicina

da UFJF, quando foram apresentadas experincias inovadoras sobre Ensino Mdico no

Brasil e no exterior e discutida as expectativas do Sistema de Sade e do mercado de

trabalho com relao aos egressos das faculdades de medicina. Deste seminrio resultou

uma comisso com representantes da Faculdade de Medicina, dos alunos e da

administrao da universidade, que discutiram longamente o assunto e, finalmente,

elaboraram um anteprojeto de modificaes do ensino na Faculdade de Medicina da UFJF.

Esse documento Metas e desafios 1998 subsidiou mudanas significativas,

destacando-se o aumento do perodo de estgio de dois para trs semestres letivos e a

viabilizao do avano da perspectiva do aprender fazendo.

Em 1999, foram realizados dois seminrios com o objetivo de pautar aes concretas

para o futuro da rea de sade na UFJF, enfocando especialmente a rea de Sade


Coletiva considerando-se que a mudana no processo de formao e a reorganizao dos

servios da rea da sade da UFJF deveriam ter como base uma discusso mais

aprofundada sobre a reorientao do modelo assistencial vigente, a partir da realidade do

Sistema nico de Sade. As iniciativas propostas desencadearam um processo de

integrao de recursos com a finalidade de viabilizar orientao pedaggica integrada.

Acompanhando as discusses regionais e nacionais sobre reforma curricular no

ensino mdico, em abril de 2000, foi instituda pela Pr-Reitoria de Graduao a Comisso

de Reforma Curricular do Curso de Medicina, que iniciou discusses, juntamente com os

corpos docente e discente, visando modificar a estruturao curricular de forma a atender s

novas perspectivas da formao mdica, j amplamente preconizadas por vrias correntes

formadoras.

Essa comisso, composta de 18 representantes de diversos Departamentos

Biologia, Bioqumica, Morfologia, Farmacologia, Parasitologia, Microbiologia e Imunologia e

Fisiologia, do ICB; Sade Coletiva, Patologia, Materno-Infantil, Cirurgia e Clnica Mdica, da

Faculdade de Medicina , da Coordenao do Curso de Medicina, da Direo da Faculdade

de Medicina, da Pr-Reitoria de Graduao da UFJF e do Diretrio Acadmico de Medicina,

aps vrias reunies, oficinas e seminrios, delineou um currculo com estrutura nuclear que

enfatizaria a flexibilizao e permitiria ao aluno uma construo ativa de seu conhecimento,

numa perspectiva simultaneamente tcnica e humanista. Desde 2001, a Faculdade de

Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora vem, ento, concretizando modificaes

em seu currculo.

Influncias decisivas neste processo de mudana dizem respeito aos projetos

governamentais de incentivo s mudanas no ensino mdico, tendo a Faculdade de

Medicina/UFJF participado do Promed, Pr-sade, PET-Sade. O projeto Promed incentivou

a adequao curricular e a produo de conhecimentos realidade social e de sade da

populao, contribuindo para a consolidao do sistema de sade na regio. O projeto PET-

Sade vem fomentando grupos de aprendizagem tutorial na Estratgia de Sade da Famlia

e constitui-se num instrumento para viabilizar programas de aperfeioamento e

especializao em servio dos profissionais da sade, bem como de iniciao ao trabalho,

estgios e vivncias de acordo com as necessidades do SUS. O projeto Pr-Sade lanado

em sua primeira edio em novembro de 2005 e segunda edio em 2012, atualmente em

vigor, tm contribudo para a aproximao entre a formao mdica e as necessidades da

ateno primria, reduzindo os distanciamentos entre o mundo acadmico e a prtica no

servio.


O desenvolvimento docente, possibilitado pela participao, desde 2010, dos

professores da UFJF no FAIMER Instituto Regional Brasil tem permitido a implementao

de projetos inovadores no mbito da educao mdica.

Outra importante influncia decorre da proposta de autoavaliao institucional

desenvolvida pela Associao Brasileira de Educao Mdica (Abem) atravs do projeto da

Comisso de Avaliao das Escolas da rea da Sade CAES/ABEM, que potencializou

um movimento de mudanas atravs do desenvolvimento de um processo de avaliao

participativo e construtivo dentro da escola.


4. ADMINISTRAO ACADMICA




A gesto da FAMED/UFJF, atravs da atuao do diretor e do coordenador, com o

cumprimento das atribuies formalmente definidas no Regimento Interno da Instituio,

permite a execuo das propostas do PPC, com participao dos docentes no conselho de

unidade e congregao de curso. Todas estas aes so continuamente discutidas no

NDE/NAPE Ncleo Docente estruturante/Ncleo de Apoio s Prticas Educativas.

A gesto do Curso de Medicina ocorre de forma colegiada por meio da

representao de todos os professores e do Conselho de Unidade, que conta com a

representao docente atravs do diretor e vice-diretor, coordenador de curso, chefes dos

seis departamentos, coordenadores dos programas de Ps-Graduao Stricto Sensu,

representao discente e servidores tcnico-administrativos.

Figura 1: Organograma Gesto da FAMED/UFJF

PROGRAD

DIREO

FAC. MEDICINANAPE

DEPARTAMENTOS COORDENAO COE

PROFESSORES

CPA

NDE


4.1 DIREO DA FACULDADE DE MEDICINA

Compete ao Diretor da Unidade Acadmica:

a) Convocar e presidir as reunies da Congregao e do Conselho da Unidade;

b) Encaminhar aos rgos superiores os processos da unidade que dependam de

deciso superior;

c) Instaurar, propor ou determinar ao rgo competente a abertura de processo

administrativo disciplinar ou de sindicncia nos termos da legislao aplicvel;

d) Exercer o poder disciplinar no mbito da unidade;

e) Representar a unidade nos colegiados superiores competentes;

f) Responder pelo material e bens sob sua guarda;

g) Executar e fazer executar as decises dos rgos superiores, da Congregao e do

Conselho da Unidade;

h) Distribuir os servidores tcnico-administrativos lotados na Unidade de acordo com as

necessidades do servio;

i) Fiscalizar a execuo do regime didtico, zelando, junto aos Chefes de

Departamentos e Coordenador de Curso, pela observncia rigorosa dos horrios,

programas e atividades dos professores e alunos;

j) Apresentar ao Conselho de Unidade relatrio anual das atividades acadmicas,

administrativas e financeiras da unidade.

(Resumo do Art. 26 do Regimento Geral da UFJF)

4.2 COORDENAO DO CURSO

A coordenao didtica de cada curso ser exercida por um coordenador, integrante

da carreira do magistrio, eleito pelos docentes em exerccio e pela representao discente

para um mandato de trs anos, permitida a reconduo, sendo substitudo em suas faltas ou

impedimentos pelo vice-coordenador, eleito pela mesma forma (Art. 27- Regimento Geral da

UFJF).

Cada curso vinculado a uma unidade, mas no utiliza apenas os recursos da

mesma. A coordenao de curso integra estas aes, solicitando as disciplinas conforme os

currculos aprovados pelo Conselho de Graduao da UFJF, composto por todos os

coordenadores de curso, representao discente (DCE), representao docente (Apes) e

representao dos tcnicos-administrativos (Sintufejuf). Compete coordenao de curso

integrar os diversos departamentos e unidades para garantir a adequao dos cursos aos

currculos. O coordenador deve possuir, no mnimo, graduao em Medicina.


Compete ao Coordenador do Curso de Graduao:

I - Quanto ao curso:

a) Propor ao Conselho Setorial de Graduao a sua durao mnima e mxima e a

forma de sua integralizao em nmero total de crditos, ouvido o Conselho de

Unidade;

b) Orientar, fiscalizar e coordenar o seu funcionamento;

c) Coordenar o processo regular de sua avaliao;

d) Propor ao Conselho Setorial de Graduao, ouvido o Conselho de Unidade, a sua

organizao;

e) Representar o Curso nas diversas instncias universitrias.

II - Quanto ao currculo:

a) propor ao Conselho Setorial de Graduao, ouvido o Conselho de Unidade, as

disciplinas que o integraro e suas modificaes;

b) propor ao Conselho Setorial de Graduao, ouvidos os Departamentos interessados,

os pr-requisitos das disciplinas;

c) propor ao Conselho Setorial de Graduao, ouvidos os Departamentos interessados,

afixao dos crditos das disciplinas que o integraro.

III - Quanto aos programas e planos de curso:

a) aprovar, compatibilizar e zelar pela sua observncia;

b) propor alteraes aos Departamentos envolvidos.

(Resumo do Art. 28 do Regimento Geral da UFJF)

4.3 DEPARTAMENTOS DA FACULDADE DE MEDICINA

O Departamento a menor subdiviso da estrutura universitria para os efeitos de

organizao administrativa, didtico-cientfica e de lotao de pessoal docente, integrando

docentes e disciplinas com objetivos comuns de ensino, pesquisa e extenso (Art. 30 do

Regimento Geral da UFJF).

Cada departamento est alocado em uma unidade e congrega disciplinas

semelhantes, dentro do princpio da no duplicidade de meios para fins iguais ou

semelhantes. No incio de cada semestre, a coordenao de curso, por via digital, solicita a


oferta de vagas e disciplinas. Todos os professores so vinculados a um departamento.

Cada departamento possui um chefe, eleito internamente, e um conselho departamental,

composto pelos professores e representao discente. Na FAMED h seis departamentos, o

de Clnica Mdica, Cirurgia, Materno-Infantil, Patologia, Sade Coletiva e Internato.

4.4 COMISSO ORIENTADORA DOS ESTGIOS

A Comisso Orientadora dos Estgios do Curso de Medicina (COE) tem como

funo normatizar o funcionamento e a orientao dos estgios supervisionados atravs do

oferecimento de treinamentos em servios nas reas de Clnica Mdica, Medicina de

Famlia e Comunidade, Cirurgia, Ginecologia-Obstetrcia, Pediatria e Sade Coletiva,

incluindo atividades no primeiro, segundo e terceiro nveis de ateno, de acordo com o

previsto no PPC, em consonncia com as resolues e deliberaes do Conselho Setorial

de Graduao da Universidade Federal de Juiz de Fora. O seu Regimento pode ser lido em

anexo 18.4.

4.5 ORGANIZAO DIDTICO-PEDAGGICA

O Ncleo Docente Estruturante (NDE) e o Ncleo de Apoio s Prticas Educativas

(NAPE), criados em 2001, so rgos consultivos diretamente ligados Direo,

Coordenao da FAMED e COE, no que diz respeito s questes pedaggicas relacionadas

ao ensino mdico. Hoje efetivamente estruturados, conta com uma coordenao, que, com

a participao docente, discente e do corpo tcnico-administrativo, vem realizando uma

contnua reavaliao da estrutura curricular, com vistas ao aperfeioamento das estratgias

educacionais propostas no PPC, atravs da:

a) Implementao, ampliao e consolidao do uso de metodologias ativas de

aprendizado;

b) Acompanhamento e fortalecimento das experincias pedaggicas bem-sucedidas;

c) Implantao de um sistema de avaliao coerente com as metodologias

pedaggicas adotadas;

d) Ampliao e estruturao da relao ensino-servio com a insero dos estudantes

na comunidade desde o incio do curso;

e) Desenvolvimento docente;

f) Realizao de Pesquisa em Educao Mdica.


4.6 RECURSOS MATERIAIS, INFRAESTRUTURA DE APOIO, LABORATRIOS

A FAMED conta com excelente prdio de cinco andares de 10.000 m2 de rea, sendo

um administrativo, dois com vinte salas de aulas em tamanhos diferentes, 30, 50 e 100

lugares, todas equipadas com data-show, algumas com macas e negastocpios. O andar

trreo constitudo por ampla biblioteca com Infocentro, cantina, xerox, atltica e diretrio

acadmico. O andar subsolo 1 conta com duas salas do Ncleo de Pesquisas em Educao

e do NAPE.

No 1 andar est a administrao, salas de reunies, sala para os docentes, um

Centro de Convenes com 500 lugares, outros trs de 100 lugares cada e amplo ptio para

eventos cientficos e culturais.

A FAMED possui sete salas de Laboratrios de Habilidades e Simulao para

treinamento com simulaes realsticas e um laboratrio de Patologia e Imagens com 40

computadores interligados em rede.

Na infraestrutura de apoio conta com sala de aula da Ps Graduao em Sade

Brasileira e sala do Ncleo de Pesquisas em Gastroenterologia e Doenas Infecciosas e

Parasitrias.

No Instituto de Ciencias Biolgicas, ICB, dentro do Campus Universitrio, contamos com

nossa maior infraestrutura de apoio com os laboratrios e salas de aula das disciplinas do

ciclo bsico, anatomia, biologia, farmacologia, fisiologia, gentica, histologia e embriologia,

parasitologia, microbiologia e imunologia.possui tambm dois grandes auditrios.

Referncias Bibliogrficas UFJF. Regimento geral da UFJF. Juiz de Fora: UFJF, 2015. Disponvel em

http://www.ufjf.br/portal/files//2009/01/regimento_geral1.pdf Acesso em abr. 2015.


5. PERFIL DO EGRESSO



A Faculdade de Medicina da UFJF estabelece como perfil de seu egresso no Projeto

Pedaggico de Curso (PPC) o proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN, 2014),

no Art. 3.:

O graduado em Medicina ter formao geral, humanista, crtica,

reflexiva e tica, com capacidade para atuar nos diferentes nveis de

ateno do processo sade-doena, com aes de promoo,

preveno, recuperao e reabilitao da sade, nos mbitos

individual e coletivo, com responsabilidade social e compromisso

com a defesa da cidadania e da dignidade humana, objetivando-se

como promotor da sade integral do ser humano.

Ao final do Curso de Graduao em Medicina da UFJF, espera-se que os

profissionais mdicos sejam capazes de articular conhecimentos, habilidades e atitudes

requeridas do egresso, para o futuro exerccio profissional do mdico, a formao do

graduado em Medicina, desdobrando-se, segundo as DCN, 2014, nas seguintes reas:

I - Ateno Sade;

II - Gesto em Sade; e

III - Educao em Sade.

Art. 5 Na Ateno Sade, o graduando ser formado para considerar sempre as

dimenses da diversidade biolgica, subjetiva, tnico-racial, de gnero, orientao sexual,

socioeconmica, poltica, ambiental, cultural, tica e demais aspectos que compem o

espectro da diversidade humana que singularizam cada pessoa ou cada grupo social, no

sentido de concretizar:

I - acesso universal e equidade como direito cidadania, sem privilgios nem preconceitos

de qualquer espcie, tratando as desigualdades com equidade e atendendo as

necessidades pessoais especficas, segundo as prioridades definidas pela vulnerabilidade e

pelo risco sade e vida, observado o que determina o Sistema nico de Sade (SUS);


II - integralidade e humanizao do cuidado por meio de prtica mdica contnua e integrada

com as demais aes e instncias de sade, de modo a construir projetos teraputicos

compartilhados, estimulando o autocuidado e a autonomia das pessoas, famlias, grupos e

comunidades e reconhecendo os usurios como protagonistas ativos de sua prpria sade;

III - qualidade na ateno sade, pautando seu pensamento crtico, que conduz o seu

fazer, nas melhores evidncias cientficas, na escuta ativa e singular de cada pessoa,

famlia, grupos e comunidades e nas polticas pblicas, programas, aes estratgicas e

diretrizes vigentes.

IV - segurana na realizao de processos e procedimentos, referenciados nos mais altos

padres da prtica mdica, de modo a evitar riscos, efeitos adversos e danos aos usurios,

a si mesmo e aos profissionais do sistema de sade, com base em reconhecimento clnico-

epidemiolgico, nos riscos e vulnerabilidades das pessoas e grupos sociais.

V - preservao da biodiversidade com sustentabilidade, de modo que, no desenvolvimento

da prtica mdica, sejam respeitadas as relaes entre ser humano, ambiente, sociedade e

tecnologias, e contribua para a incorporao de novos cuidados, hbitos e prticas de

sade;

VI - tica profissional fundamentada nos princpios da tica e da Biotica, levando em conta

que a responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato tcnico;

VII - comunicao, por meio de linguagem verbal e no verbal, com usurios, familiares,

comunidades e membros das equipes profissionais, com empatia, sensibilidade e interesse,

preservando a confidencialidade, a compreenso, a autonomia e a segurana da pessoa

sob cuidado;

VIII - promoo da sade, como estratgia de produo de sade, articulada s demais

polticas e tecnologias desenvolvidas no sistema de sade brasileiro, contribuindo para

construo de aes que possibilitem responder s necessidades sociais em sade;

IX - cuidado centrado na pessoa sob cuidado, na famlia e na comunidade, no qual

prevalea o trabalho interprofissional, em equipe, com o desenvolvimento de relao

horizontal, compartilhada, respeitando-se as necessidades e desejos da pessoa sob

cuidado, famlia e comunidade, a compreenso destes sobre o adoecer, a identificao de

objetivos e responsabilidades comuns entre profissionais de sade e usurios no cuidado; e

X - Promoo da equidade no cuidado adequado e eficiente das pessoas com deficincia,

compreendendo os diferentes modos de adoecer, nas suas especificidades.


Art. 6 Na Gesto em Sade, a Graduao em Medicina visa formao do mdico capaz

de compreender os princpios, diretrizes e polticas do sistema de sade, e participar de

aes de gerenciamento e administrao para promover o bem estar da comunidade, por

meio das seguintes dimenses:

I - Gesto do Cuidado, com o uso de saberes e dispositivos de todas as densidades

tecnolgicas, de modo a promover a organizao dos sistemas integrados de sade para a

formulao e desenvolvimento de Planos Teraputicos individuais e coletivos; 3

II - Valorizao da Vida, com a abordagem dos problemas de sade recorrentes na ateno

bsica, na urgncia e na emergncia, na promoo da sade e na preveno de riscos e

danos, visando melhoria dos indicadores de qualidade de vida, de morbidade e de

mortalidade, por um profissional mdico generalista, propositivo e resolutivo;

III - Tomada de Decises, com base na anlise crtica e contextualizada das evidncias

cientficas, da escuta ativa das pessoas, famlias, grupos e comunidades, das polticas

pblicas sociais e de sade, de modo a racionalizar e otimizar a aplicao de

conhecimentos, metodologias, procedimentos, instalaes, equipamentos, insumos e

medicamentos, de modo a produzir melhorias no acesso e na qualidade integral sade da

populao e no desenvolvimento cientfico, tecnolgico e inovao que retroalimentam as

decises;

IV - Comunicao, incorporando, sempre que possvel, as novas tecnologias da informao

e comunicao (TICs), para interao a distncia e acesso a bases remotas de dados;

V - Liderana exercitada na horizontalidade das relaes interpessoais que envolvam

compromisso, comprometimento, responsabilidade, empatia, habilidade para tomar

decises, comunicar-se e desempenhar as aes de forma efetiva e eficaz, mediada pela

interao, participao e dilogo, tendo em vista o bem-estar da comunidade,

VI - Trabalho em Equipe, de modo a desenvolver parcerias e constituio de redes,

estimulando e ampliando a aproximao entre instituies, servios e outros setores

envolvidos na ateno integral e promoo da sade;

VII - Construo participativa do sistema de sade, de modo a compreender o papel dos

cidados, gestores, trabalhadores e instncias do controle social na elaborao da poltica

de sade brasileira;

VIII - Participao social e articulada nos campos de ensino e aprendizagem das redes de

ateno sade, colaborando para promover a integrao de aes e servios de sade,

provendo ateno contnua, integral, de qualidade, boa prtica clnica e responsvel,


incrementando o sistema de acesso, com equidade, efetividade e eficincia, pautando-se

em princpios humansticos, ticos, sanitrios e da economia na sade.

Art. 7 Na Educao em Sade, o graduando dever corresponsabilizar-se pela prpria

formao inicial, continuada e em servio, autonomia intelectual, responsabilidade social, ao

tempo em que se compromete com a formao das futuras geraes de profissionais de

sade, e o estmulo mobilidade acadmica e profissional, objetivando:

I - aprender a aprender, como parte do processo de ensino-aprendizagem, identificando

conhecimentos prvios, desenvolvendo a curiosidade e formulando questes para a busca

de respostas cientificamente consolidadas, construindo sentidos para a identidade

profissional e avaliando, criticamente, as informaes obtidas, preservando a privacidade

das fontes;

II - aprender com autonomia e com a percepo da necessidade da educao continuada, a

partir da mediao dos professores e profissionais do Sistema nico de Sade, desde o

primeiro ano do curso;

III - aprender interprofissionalmente, com base na reflexo sobre a prpria prtica e pela

troca de saberes com profissionais da rea da sade e outras reas do conhecimento, para

a orientao da identificao e discusso dos problemas, estimulando o aprimoramento da

colaborao e da qualidade da ateno sade;

IV - aprender em situaes e ambientes protegidos e controlados, ou em simulaes da

realidade, identificando e avaliando o erro, como insumo da aprendizagem profissional e

organizacional e como suporte pedaggico;

V - comprometer-se com seu processo de formao, envolvendo-se em ensino, pesquisa e

extenso e observando o dinamismo das mudanas sociais e cientficas que afetam o

cuidado e a formao dos profissionais de sade, a partir dos processos de autoavaliao e

de avaliao externa dos agentes e da instituio, promovendo o conhecimento sobre as

escolas mdicas e sobre seus egressos;

VI - propiciar a estudantes, professores e profissionais da sade a ampliao das

oportunidades de aprendizagem, pesquisa e trabalho, por meio da participao em

programas de Mobilidade Acadmica e Formao de Redes Estudantis, viabilizando a

identificao de novos desafios da rea, estabelecendo compromissos de

corresponsabilidade com o cuidado com a vida das pessoas, famlias, grupos e

comunidades, especialmente nas situaes de emergncia em sade pblica, nos mbitos

nacional e internacional; e


VII - dominar lngua estrangeira, de preferncia lngua franca, para manter-se atualizado

com os avanos da Medicina conquistados no pas e fora dele, bem como para interagir com

outras equipes de profissionais da sade em outras partes do mundo e divulgar as

conquistas cientficas alcanadas no Brasil.

Desta forma, o perfil pretendido pela FAMED/UFJF envolve a formao de

profissionais capazes de desenvolver permanentemente o processo educativo, visando a

elevados padres de excelncia no exerccio da Medicina, na construo, anlise crtica e

disseminao do conhecimento cientfico e de prticas de interveno na realidade que

expressem efetivo compromisso com a melhoria da sade, com a autonomia do indivduo e

da populao, considerando a biodiversidade e as prticas culturais, as Relaes tnico-

raciais, as populaes do campo, quilombolas e LGBT.


BRASIL. Resoluo n 3, de 20 de junho de 2014. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Medicina e d outras providncias. Ministrio da Educao. Braslia, 2014. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=15874&Itemid=. Acesso em 4 abr. de 2015.


6. CONCEPES PEDAGGICAS


Mrio Sergio Ribeiro


6.1. BREVE HISTRICO ACERCA DO TRABALHO E DA FORMAO MDICA

Certas caractersticas do trabalho mdico que se sucedeu ao Relatrio Flexner, em

especial o uso intensivo da tecnologia e da especializao mdica, se associaram a uma

grande impulso da indstria de equipamentos mdicos, dos medicamentos, da pesquisa,

bem como a modificaes do processo de ensino mdico (SILVA JNIOR, 1998;

CORDONI, 1979). Simultaneamente, abriram espao a um aumento considervel de gastos

com a ateno sade. O surgimento de toda uma atividade econmica voltada para a

assistncia mdica e para o potencial de lucro neste mercado por ela constitudo permitiu o

nascimento de uma indstria da sade: uma atividade lucrativa relacionada ao crescente

emprego de novas tecnologias e procedimentos clnica e diretamente relacionada ao

aumento progressivo dos custos da ateno mdica na maioria dos pases capitalistas

ocidentais.

Todavia, esse progressivo aumento do consumo de servios de sade e de

medicamentos bases do chamado complexo mdico-industrial no foi acompanhado de

uma melhora proporcional de indicadores de sade (FOUCAULT, 1976). Segundo Arrow

(ARROUW, 1963, apud CAMPOS & ALBUQUERQUE, 1998), uma completa regulao da

indstria da sade pelas foras de mercado no garantiria a eficincia do servio devido a

algumas falhas de mercado, que no so naturalmente resolvidas pela aplicao da

doutrina liberal no setor. Uma dessas falhas explicaria o fato de que os custos em sade

aumentam demasiadamente porque as tecnologias incorporadas no so substituveis. Ao

contrrio da evoluo geral dos bens de consumo, os equipamentos imaginolgicos mais

modernos no eximem o uso da radiografia e do exame clnico e, provavelmente, no sero

substitudos por novas tecnologias no futuro, mas complementados por elas (CAMPOS &

ALBUQUERQUE, 1998). Outra falha de mercado diz respeito ausncia de autolimitao

ao consumo de servios de sade, uma vez que no h um teto natural para este consumo.

Considerando-se a vida um bem inestimvel e imensurvel, os envolvidos nas relaes de

servio em sade tendem a fazer uso de todos os recursos tecnolgicos disponveis, sem

considerar custos ou durao dos tratamentos prescritos. Se, por um lado, as falhas de


mercado explicam alguns mecanismos de aumento dos custos da assistncia mdica, por

outro, no justificam tais gastos, uma vez que a eficcia da medicina cientfica estagnou-se.

A essa falta de correlao entre gastos e resultados em sade, de acometimento universal,

denominou-se Inflao Mdica (MENDES, 1985).

Discusses sobre a eficcia da estrutura vigente de servios de sade e o seu

impacto sobre a populao tambm ocorriam nos Estados Unidos em meados do sculo XX.

Em 1961, um importante estudo sobre as necessidades de cuidados mdicos publicado no

New England Journal of Medicine como The Ecology of Medical Care (WHITE et al., 1961)

concluiu que, em uma determinada comunidade, de cada mil pessoas com mais de 16

anos, em mdia 750 (75%) declaravam ter sofrido alguma espcie de mal-estar, doena ou

leso no espao de um ms. Dessas, 250 (25%) procuravam um mdico uma ou mais vezes

durante aquele perodo. Nove pessoas em mdia eram hospitalizadas (0,9%), cinco

referidas a outro mdico ou servio (0,5%) e apenas uma (0,1%) era encaminhada a um

centro mdico universitrio. O trabalho alertou para o pouco conhecimento do processo de

tomada de deciso pelo paciente que decide por si prprio procurar um servio de sade,

tratar seu problema por vias alternativas ou ignor-lo. E o autor chamou a ateno para a

real distribuio ecolgica do uso dos servios e das necessidades de sade, indicando que

ela no seria levada em conta na organizao dos servios de sade ou no treinamento de

profissionais realizado preferencialmente em hospitais universitrios, com nfase nos

agravos menos prevalentes e pouca ateno ao cuidado dos problemas mais comuns.

Resultaria, da, certa ineficcia do sistema de sade americano em relao s necessidades

de sade de sua populao. Quarenta anos depois, resultados semelhantes foram

encontrados por Green et. al. (2001).

Uma relevante questo colocada em relao consolidao de prticas assistenciais

em um modelo de gesto pblica como o Sistema nico de Sade (SUS) diz respeito

prpria fora de trabalho, tanto pelo ponto de vista das prticas cotidianas como da

formao de pessoal. Ao longo dos anos de implementao do SUS, tem sido apontado

que a formao desta fora de trabalho no tem sido adequada s necessidades de sade

da populao brasileira (NOGUEIRA, 2002).

Considerando-se que o trabalho em sade deve fazer uma utilizao racional da

tecnologia, realizar uma abordagem integral dos sujeitos em equilbrio com a cultura e a

histria institucional e s necessidades de sade do indivduo e da comunidade, um

processo de adequao das estratgias educacionais foi amplamente discutido com a

comunidade acadmica, com os servios e a comunidade civil organizada, um processo


consolido nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que estabeleceram princpios,

fundamentos, condies e procedimentos da formao de mdicos (DCN, 2001).


ARROW, K. Uncertainty and the welfare economics of medical care. 1963. In: ARROW, K. Essays in theory of risk-bearing. Amsterdam/London: North Holland, 1971 apud CAMPOS, F.E.; ALBUQUERQUE, E.M. As especificidades contemporneas do trabalho no setor sade: notas introdutrias para uma discusso. Belo Horizonte: CEDEPLAR/FACE/UFMG, 1998. 24 f.

CORDONI JNIOR, L. Medicina Comunitria: Emergncia e Desenvolvimento na Sociedade Brasileira. 1979. 110 f. Dissertao (Mestrado em Medicina

DCN. RESOLUO CNE/CES N 4, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2001.

FOUCAULT, M. Historia de la medicalizacin. Educacin Mdica y Salud, v. 11, n. 1, p. 3-15, 1977.

GREEN, L. A.; FRYER, G. E.; YAWN, B. P.; LANIER, D.; DOVEY, S. M. The ecology of Medical Care Revisited Medicine. N Eng J Med, v. 344, n. 26, 2001.

MENDES, E. V. A Evoluo Histrica da Prtica Mdica: Suas Implicaes no Ensino, na Pesquisa e na Tecnologia Mdicas. Belo Horizonte: PUC-MG/FINEP, 1985, 124 p.

NOGUEIRA, R. P. O trabalho do agente comunitrio de sade. Interface - Comunicao, Sade, Educao: Botucatu, v. 6, n. 10, p. 91-93, 2002.

SILVA JNIOR. A. G. Modelos Tecnoassistenciais em Sade: O debate no campo da Sade Coletiva. So Paulo: Hucitec, 1998, 142 p.

WHITE, K. et al. The Ecology of Medical Care. N Eng J Med, v. 265, n. 18, p. 885-92, 1961.

6.2 ANDRAGOGIA

O termo andragogia foi primeiramente utilizado por Malcolm Knowles, na dcada de

1970, compreendendo as particularidades que devem ser consideradas no processo ensino-

aprendizagem do adulto.

Entre as muitas teorias de memria que do suporte aos estudos da andragogia, a

mais comum a explicao do processamento da informao (STERNBERG, 1996), que

pode ser usada para estudar o aprendizado e a memria do adulto. De forma semelhante ao

que ocorre no computador, o processamento das informaes envolve recolher e

representar informaes ou codificar, segurar informaes ou armazenar, obter

informaes quando necessrio ou recuperar, sendo este sistema guiado pelo processo

de controle que determina como e aonde as informaes fluiriam atravs do sistema.

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Malcolm_Knowles&action=edit&redlink=1http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1970http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1970


Atkinson & Shiffrin (1968) definem pela primeira vez o modelo modal da memria

com trs diferentes tipos de memrias: memria sensorial, memria de curto prazo ou de

trabalho e a memria de longo prazo (MLP). A maioria dos psiclogos cognitivos distingue

trs categorias de MLP: semntica, episdica e processual. A elaborao, a organizao e a

contextualizao tm papel determinante no efetivo armazenamento das informaes na

MLP e esto intimamente associadas s formas de aprendizado. Para elaborao adequada

de novos conhecimentos, o levantamento e a explorao de conhecimentos prvios tornam-

se indispensveis (WOLFOLK, 2000).

Segundo Paulo Freire (1987), os adultos se distinguem das crianas por serem

portadores de experincia, que constitui o recurso mais rico para as suas prprias

aprendizagens. Estes esto dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que

compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e

profissional. Nos adultos, a aprendizagem orientada para a resoluo de problemas e

tarefas com que se confrontam na sua vida cotidiana, sendo desaconselhada uma educao

cuja lgica esteja centrada nos contedos.

Assim, a educao no comporta mais uma bagagem escolar baseada no volume de

contedos, sendo isso pouco operacional e nem mesmo adequado. O que se acumula no

comeo da vida deve ser constantemente atualizado e aprofundado, considerando que

estamos vivendo um perodo no qual as mudanas ocorrem com grande velocidade.

Ressalta-se tambm que a educao, para dar resposta ao conjunto das suas misses,

deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que sero, ao longo da

vida, os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer (ou adquirir os instrumentos

de compreenso), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), aprender a

viver juntos (a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas)

e aprender a ser (via essencial que integra as trs precedentes) (DELORS, 1996).


ATKINSON, R. C.; SHIFFRIN, R. M. Chapter: Human memory: A proposed system and its control processes. In Spence, K. W., & Spence, J. T. The psychology of learning and motivation (Volume 2). New York: Academic Press, 1968. pp. 89195.

DELORS J. (org.). Um tesouro a descobrir. Lisboa: Asa, 1996 (Relatrio para UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI).

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.


STERNBERG, R. J. Costs of expertise. In: ERICSSON, K. A. (Ed.). The road to excellence: the acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. p. 347-354.

WOOLFOLK. A. Pearson Education Allyn & Bacon. [s/l]: 2000.

6.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Ausubel et al. (1980), ao apresentarem a TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL

SIGNIFICATIVA, baseiam-se em dois princpios: os contedos de ensino devem ser

relacionados logicamente; o estudante/profissional deve adotar uma atitude favorvel a fim

de tornar-se capaz de realizar essa relao dentro de suas estruturas cognitivas. Para que a

aprendizagem significativa ocorra, trs condies so importantes: os novos conhecimentos

devem ser relacionados aos conhecimentos prvios que o estudante j possui; as

experincias prvias do estudante/profissional sobre o contedo devem ser consideradas

como ponto de partida para a aprendizagem; interao entre as ideias j existentes na

estrutura cognitiva do estudante/profissional e as novas informaes (MOREIRA, 1999).


AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 626 p

MOREIRA, A. F. Um estudo sobre o carter complexo das inovaes pedaggicas. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 1999.

6.4 PENSAMENTO REFLEXIVO

Para John Dewey (1910), a melhor maneira de se pensar o que ele denomina de

pensamento reflexivo, ou seja, a espcie de pensamento que consiste em examinar

mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva. O pensar reflexivo

uma cadeia, com unidades definidas, ligadas entre si de tal arte que o resultado um

momento continuado para um fim comum. Ele afirma que o pensamento reflexivo visa a uma

concluso, deve sempre nos conduzir a algum lugar, nos impele indagao, a examinar

at que ponto uma questo pode ser considerada garantia para acreditarmos em outra. Se o

ato de pensar reflexivo intelectual, podemos considerar que, realmente, em Dewey (1959),

temos a indicao de que o educador, responsvel por desenvolver mediante o ato

pedaggico a capacidade de reflexo, pode e deve refletir tambm sobre a sua prtica, e,


por conseguinte, constituir-se em intelectual, pois, nesse sentido, o intelectual aquele que

pensa reflexivamente.

As cinco fases ou aspectos do pensamento reflexivo so:

1. As sugestes ideia ou ideias que nos surge(m) para a busca de uma possvel

soluo;

2. Uma intelectualizao da dificuldade ou perplexidade;

3. A ideia-guia ou hiptese essa orientar-nos- para mais observaes, mais fatos,

para saber se o novo material o que a hiptese pretende que seja;

4. O raciocnio ajuda a ampliar o conhecimento, tem o efeito de uma observao

profunda. o exame mais completo da sugesto;

5. A verificao da hiptese pela ao uma espcie de prova, uma verificao

experimental da conjetura.

Trs importantes atitudes devem ser cultivadas se temos como finalidade o

desenvolvimento do pensar reflexivo, que so (DEWEY, 1959):

1. Esprito aberto consiste em colocar-se numa atitude de disponibilidade para

considerar o novo, abrir espao para a circulao de novas perspectivas;

2. O corao aberto envolve a relao emocional, afetiva diante de uma causa, de um

desafio. importante que caminhem lado a lado o desenvolvimento intelectual e o

envolvimento, a disponibilidade de envolver-se com entusiasmo diante das situaes

que nos so apresentadas, dos desafios que surgem;

3. Responsabilidade atitude necessria na anlise das novas perspectivas, da

novidade, uma vez que examina as consequncias das decises tomadas, dos

passos projetados para assumi-los com segurana.

Partindo da construo terica de Merhy (1997), podemos afirmar que, no processo

pedaggico, professores e estudantes complementam-se, por meio de suas

subjetividades, de seus modos de sentir, de representar e de vivenciar as necessidades

educacionais e de tomar decises acerca do projeto poltico a ser desenvolvido nas

instituies, atuando, inclusive, na micropoltica do trabalho em sade. Essa perspectiva nos

permite transitar da formao tradicional de profissionais mdicos produo, organizao

e gesto do trabalho em sade para processos de mudanas que se caracterizam por novos

espaos de formao e ao para redirecionar o sentido do cuidado de sade (MERHY,

1999).

Destaca-se que o valor da atividade do prprio sujeito como incio da aprendizagem

e o incentivo para continuar aprendendo so suscitados no ambiente concreto, no qual

surgem os conflitos capazes de promover o interesse das pessoas e seu desejo de intervir

para sua soluo. Alm disso, outro argumento a ser considerado a humanizao do

conhecimento com o qual se entra em contato nas instituies. A integrao entre teoria e


prtica defendida como uma forma de educao que propicia vises da realidade nas

quais as pessoas aparecem como sujeitos da histria, como as peas-chave para entender

o mundo, estimulando o compromisso dos estudantes e profissionais com sua realidade,

tendo uma participao mais ativa, responsvel, crtica e eficiente na mesma (SANTOM,

1973).


DEWEY, J. How we think. D.C. Heath & Co, 1910, 224p.

DEWEY, J. Experience and Education. New York: Simon & Schuster, 1959.

MERHY, E. E. et al. Agir em sade: um desafio para o pblico. So Paulo: Hucitec; Buenos Aires: Lugar Editorial, 1997.

MERHY, E. E. O ato de governar as tenses constitutivas do agir em sade como desafio permanente de algumas estratgias gerenciais. Cinc. Sade Coletiva: Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p. 305-14, 1999.

SANTOM, J.T. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997, 275 p.

6.5 NECESSIDADES DE SADE

Para que ocorra a transformao das prticas profissionais, a formao deve buscar

a reflexo sobre as prticas produzidas pelos profissionais nos servios de sade, avaliando

continuamente e problematizando os processos de trabalho, com foco nas necessidades de

sade do indivduo e da populao, da gesto setorial e da promoo e vigilncia sade.

Desta forma, quando se atua por meio de aes reflexivas sobre o cotidiano dos sujeitos em

ao, buscando compreender os processos de interveno atrelados a determinados fins,

est se tentando articular/discutir/negociar os interesses, desejos e vontades das pessoas

com as necessidades sociais para um determinado fim. Tem-se, assim, a recomposio dos

determinantes de carter universal, o contexto particular e os interesses exclusivos do

sujeito (CAMPOS, 2000).

George Engel, na dcada de 70, apresentou o modelo biopsicossocial que redefine o

papel profissional do mdico, ampliando as fronteiras de sua responsabilidade, a partir da

caracterizao da doena numa perspectiva multidimensional. A proposta de Engel no

implica, propriamente, a negao dos fundamentos biomdicos das doenas, mas a

amplificao e complicao da explicao patogentica, assumindo a incluso de fatores

psquicos e sociais como determinantes igualmente importantes dos fenmenos da sade e

do adoecer. O modelo biopsicossocial representa hoje um dos pilares conceituais da prtica


clnica, incorporado de forma mais explcita pelo campo da Ateno Primria (ENGEL,

1977).

Na concepo do modelo proposto por Engel, a Integralidade pode servir de apoio

para o questionamento e para mudanas, na medida em que interroga as bases da ...

racionalidade da medicina ocidental contempornea, ou biomedicina, a qual realiza na sua

prtica diria um esforo sistemtico em objetivar a doena do sujeito, destacando-a da

pessoa enferma (PINHEIRO, 2004, p. 79). A definio (dispositivo jurdico-institucional) de

Integralidade contida na Norma Operacional Bsica do SUS 01/93 diz que o objetivo ...

assegurar aos indivduos a ateno sade, dos nveis mais simples aos mais complexos,

da ateno curativa preventiva, bem como a compreenso, em sua totalidade, dos

indivduos/coletividades em suas singularidades (PINHEIRO & GUIZARDI, 2004, p. 23).

Para uma discusso da integralidade, importante a definio de necessidades de

sade, que, segundo Ceclio, resumidas por Roseni e colaboradores, so:

a) Necessidades de boas condies de vida;

b) Garantia de acesso a todas as tecnologias que melhorem e prolonguem a

vida;

c) Necessidade de vnculo com um profissional e equipes; e

d) Necessidades de autonomia e autocuidado na escolha do modo de andar a

vida (PINHEIRO et al., 2007, p. 22).

A estruturao da Clnica Ampliada ou Clnica do Sujeito inclui: [...] criticar a

fragmentao decorrente da especializao progressiva sem cair em um obscurantismo

simplista [...]; enfrentar esse desafio no apenas se socorrendo do lugar comum ps-

moderno da transdisciplinaridade [...]; superar a alienao e a fragmentao e o tecnicismo

biologicista, centrando-se no eixo da reconstituio de Vnculos entre Clnico de Referncia

e sua clientela [...]; superar a fragmentao entre a biologia, subjetividade e sociabilidade,

operando com Projetos Teraputicos amplos, que explicitem objetivos e tcnicas da ao

profissional e que reconheam um papel ativo para o paciente em defesa de sua sade, em

geral, interligada, com a sade de outros (CAMPOS, 2003).

Nos ltimos anos, vem ocupando cada vez mais espao na educao mdica a

problemtica interface entre cincia e tica no exerccio da clnica e em seu cotidiano

embate com tomadas de deciso diante do imprevisvel de sujeitos e situaes. De forma

quase consensual, tais dificuldades vm sendo debitadas a nossa tradio dualista,

cartesiana, que sustentaria nossa intransponibilidade epistemolgica entre o fsico e o

mental. Ao nos habituarmos s separaes entre soma e psiqu, entre razo e instinto

(desrazo), entre crebro e mente, entre biolgico e psicolgico, preventivo e curativo,


pblico e privado, levamos adiante o processo de excluso de um dos termos em favor do

outro, distanciando-nos de perspectivas epistemolgicas mais prximas de nossa

contemporaneidade.

Todavia, pela tica da Biologia contempornea, Jacob (1983) em sua abordagem

do fenmeno da hereditariedade, da lgica do vivente afirma que a arquitetura em nveis

seria o princpio regente da construo de qualquer sistema vivo, seja qual for seu grau de

organizao: os organismos edificam-se por uma srie de integraes, numa hierarquia de

conjuntos descontnuos. Cada uma destas unidades por ele designada pelo termo geral

de ntegron, entendendo-se que cada uma destas unidades de integrao se forma pela

reunio de ntegrons de nvel inferior e participa da construo de um ntegron de nvel

superior.

Segundo Jacob, a Biologia contempornea nos indica que a lgica da organizao e

da evoluo dos sistemas vivos sugere que pela integrao de estruturas de um

determinado nvel que a vida d seus saltos qualitativos, que os sistemas atingem um novo

nvel de integrao. Os ntegrons culturais ou, dito de outra forma, os aspectos simblicos,

por sua vez, com seus prprios cdigos, regulaes e formas de interao ultrapassam

os esquemas explicativos da biologia. Todavia, se o estudo do homem e de suas

sociedades no pode se reduzir biologia, tambm no pode dispens-la; como a biologia

no pode dispensar a fsica (JACOB, 1983).

necessrio admitir que a ruptura necessria ao estabelecimento de uma nova

prtica mdica implique a ultrapassagem intercientfica das metafsicas oposies entre o

biolgico e o psicolgico, o orgnico e o(s) simblico(s). Com o desenvolvimento do sistema

nervoso, com a capacidade de aprendizado e a memria, vai, progressivamente, diminuindo

o rigor da hereditariedade. Assim, no programa gentico em que se baseiam as

caractersticas de um organismo complexo, encontram-se, lado a lado, uma parte fechada,

cuja expresso est rigorosamente fixada, e outra aberta, deixando ao indivduo uma

certa liberdade de resposta (CANGUILHEM, s/d). De forma anloga s reaes fsico-

qumicas que subjazem aos fenmenos puramente biolgicos, aparentemente, so

mecanismos biolgicos que realizam, ao mesmo tempo em que se limitam, essa

intermediao entre hereditariedade e liberdade, entre orgnico e simblico, entre fsico e

mental: vale ressaltar aqui essa dinmica entre a rigidez estrutural do programa e a

flexibilidade funcional de sua efetivao (RIBEIRO, 2004).



CANGUILHEM G. Sobre a histria das cincias biolgicas depois de Darwin. In: CANGUILHEM G. Ideologia e racionalidade nas cincias da vida. Lisboa: Edies 70, [s.d.], p. 107-122.

ENGEL, G. The Need for a New Medical Model: A Challenge for Biomedicine. Science. 1977, vol 196, 129-36.

JACOB, F. A lgica da vida: uma histria da hereditariedade. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

PINHEIRO, R.; FERLA, A.; SILVA JNIOR, A. G. A integralidade na ateno sade da populao. Cincia & Sade Coletiva, v. 12, p. 343-349, 2007.

PINHEIRO, R.E.; GUIZARDI, F. L. Cuidado e integralidade: por uma genealogia de saberes e prticas do cotidiano. In: PINHEIRO, R. E.; MATTOS, R. (Org.). Cuidado: as fronteiras da integralidade. Rio de Janeiro: Hucitec-ABRASCO; 2004. p.21-36.

RIBEIRO, MS, 2004. Medicina, Cincia e tica: Filosofar Preciso? Revista Brasileira de Educao Mdica, v. 28, n. 2, pp.156-163, 2004.


7. CONTEXTO EDUCACIONAL



O curso de Medicina da UFJF procura contemplar de maneira ampla em suas

atividades educacionais o contexto social, cultural, poltico e ambiental, preparando o

egresso para sua plena compreenso das realidades nacionais.

O foco na APS e as condutas propeduticas efetivas e racionais favorecem ao

estudante o entendimento das limitaes econmicas do sistema de sade com a viso de

que na APS esto as tecnologias mais complexas, menos densas e menos caras, evitando

a fragmentao do sistema. Busca demonstrar que a ateno primria sade deve

desempenhar o papel fundamental de coordenar as referencias e contra referncias,

voltando a ateno para o cuidado longitudinal das condies crnicas e na sequncia das

agudas (MENDES, 2010).

Tambm no contexto scio-cultural estamos iniciando a educao da relao tnico-

racial voltada cultura afro-brasileira, africana e de indgenas. A disciplina Artes e Ofcios

dos Saberes Tradicionais trabalha com a realidade indgena e quilombola. A insero

curricular sobre a sade da populao negra se iniciar de maneira longitudinal a fim de

trabalhar a questo epidemiolgica e a perspectiva histrica. Um seminrio de

sensibilizao da comunidade acadmica em junho prximo na FAMED marcar o incio dos

trabalhos.

A UFJF possui a Pr-reitoria de Cultura com atividades amplas, proporcionando ao

estudante e comunidade momentos de lazer e cultura. Projetos vrios so oferecidos,

como Caminhada em Bloco, com resgate da essncia do carnaval de rua; Coletivo Cultural,

Leitura no Campus, Palco Provisrio, Som de Domingo, Luz da Terra, Restauro de

manuteno do Cine-Theatro Central, Ciranda Central, Festival de Circo de Juiz de Fora,

Musica MAMM, Colnia de Frias MAMM, Micro Lies de Arte MAMM, Centro Cultural Pr-

Musica, Coral Universitrio, Orquestra de Jazz Pr-Msica, Publicaes-Palco e vrios

apoios culturais (PROCULT, 2015).

A formao humanstica remete a ideia de processo, compreendendo a concepo

de ser humano como ser incompleto, em permanente mudana, buscando a formao


integral, alicerada em valores que possam comprometer o egresso eticamente com

problemas sociais e morais que dizem respeito aos indivduos e a comunidade (Brasil 2003).

A concepo humanstica na formao deve estar presente desde o primeiro perodo

do curso, dentro dos domnios curriculares intra e extramuros preparando o discente para a

vida em sociedade, pautada em dimenses slidas, tais como a dignidade pessoal,

reconhecimento do prprio valor como pessoa e do valor dos outros, desenvolvimento da

autonomia pessoal, respeito aos semelhantes e ao meio ambiente, capacidade de

estabelecer vnculos sociais e de atribuir significado s aes e s coisas.

Nesta perspectiva o NAPE implementou o projeto denominado Gotas Musicais que

trata-se de uma atividade musical realizada, semanalmente, para toda a Instituio, no

intervalo entre as disciplinas regulamentares. O objetivo do projeto proporcionar

comunidade acadmica apresentaes musicais diversas realizadas pelos estudantes do

curso de medicina, de todos os demais cursos da UFJF e usurios do SUS, com o intuito de

exercitar, por meio da arte, a sensibilidade dos estudantes, professores e pessoal tcnico

administrativo. O projeto tambm visa promover, momentos de descontrao e socializao,

em meio s atividades curriculares, mesclando conhecimento, arte e significado, dentro da

proposta de uma formao integral.

A pluralidade e diversidade da formao em sade que no encontra mais seu

sentido e sua referncia num nico ponto implica numa formao ampliada como processo

dialgico-comunicativo. Trata-se de o sujeito formar-se a si mesmo pela interao consigo,

com os outros e com o ambiente em que vive. (Brasil 2003)

Desde a Grcia antiga, Hipcrates, em sua obra, denominada Dos Ares, das guas e

dos Lugares, revelava suas preocupaes com aspectos ambientais na determinao das

doenas. O papel das transformaes ambientais na modificao dos padres de sade e

doena em diferentes escalas geogrficas revela a intima inter-relao entre o meio

ambiente e o processo de adoecimento (SILVA 2012).

Impactos ambientais oriundos das aes antrpicas incluindo contaminao,

poluio, mudanas climticas e na cobertura vegetal repercutem diretamente na sade

individual e coletiva. Assim um meio ambiente salubre tanto um elemento da qualidade de

vida como um direito inalienvel, portanto, sujeito ao princpio universal da igualdade. A

abordagem mdica integral centrada na pessoal deve considerar o individuo

contextualizando-o com ecossistema em que est inserido, suas interaes e repercusses

locais e globais.


Nessa perspectiva a FAMED em acordo com das DCNs pautada nos artigo III e IV da

lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. se prope a desenvolver em seu currculo uma

compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes,

envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos,

cientficos, culturais e ticos proporcionando oportunidades de aprendizagem da poltica

ambiental ao longo de todo o processo de formao, como uma prtica educativa integrada,

contnua e permanente, na graduao , pesquisa e extenso.


BRASIL. Secretaria Especial do Direitos Humanos: Ministrio da Educao, SEIF,

SEMTEC, SEED. tica e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade.

Braslia, 2003.

BRASIL. Secretaria Especial do Direitos Humanos: Ministrio da educao, SEIF,

SEMTEC, SEED. tica e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Braslia,

2003.

MENDES, EV. As redes de ateno sade. Belo Horizonte: Escola de Sade Pblica do

Estado de Minas Gerais. (ESP-MG), 2010.

.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.795-1999?OpenDocument


8. OBJETIVOS DO CURSO



O curso atende formao em nvel de graduao na rea mdica e estrutura-se

para preparar profissionais competentes para realizar o atendimento integral do ser humano.

Tem como princpios fundamentais a excelncia tcnica, a tica, a cidadania e a

humanizao. Entendem-se como necessrias ao egresso as competncias nas reas de

Ateno Sade, de Gesto em Sade e de Educao em Sade, definidas pelas DCNs,

2014:

Seo I: rea de competncia de Ateno Sade

Subseo I: Da Ateno s Necessidades Individuais de Sade

AAO CHAVE: Ateno s necessidades individuais de sade.

Desempenho Descritores

Histria Clnica

Relao profissional tica

Identificao situaes de emergncia

Orientao do atendimento s necessidades de sade: doena e enfermidade

Linguagem compreensvel: aspectos psicoculturais e contexto

Construo de vnculo: enfermidade (crenas e valores)

Identificao dos motivos ou queixas: contexto biopsicosocioeconomico e prticas culturais de cura em sade, matriz afro-indigena-brasileira e outras relacionadas ao processo sade-doena.

Anamnese com raciocnio clnico (MBE)

Investigaes de sinais e sintomas

Registro em pronturio de forma clara


Exame fsico

Esclarecimento sobre procedimentos, manobras ou tcnicas, obtendo consentimento da pessoa.

Cuidado mximo com a segurana, privacidade e conforto.

Postura tica, respeitosa e destreza tcnica, realizando com preciso e levando em considerao a diversidade tnico-racial, gnero, orientao sexual, lingustico-cultural e de pessoas com deficincia.

Esclarecimento pessoa sob seu cuidado com registro em pronturio de forma legvel.

Formulao de hipteses e priorizao

de problemas

Estabelecimento de HD mais provveis

Prognstico dos problemas, considerando o contexto pessoal, familiar, do trabalho, epidemiolgico, ambiental

Informao e esclarecimentos das hipteses estabelecidas, de forma tica e humanizada, considerando dvidas e questionamentos da pessoa sob seus cuidados, familiares e responsveis

Estabelecer oportunidades na comunicao para mediar conflitos (profissionais de sade, paciente, familiares e responsveis)

Plano teraputico (com possvel incluso das prticas populares de sade)

Promoo de investigao diagnstica

Proposio e explicao ao paciente sobre a investigao diagnstica necessria, incluindo as indicaes de realizao de aconselhamento gentico.

Solicitao de exames complementares, com base nas melhores evidncias cientficas, avaliando a possibilidade de acesso aos testes

Avaliao singularizada das condies de segurana da pessoa, levando-se em considerao: eficincia, eficcia e efetividade.

Interpretao dos resultados dos exames

Registro e atualizao no pronturio de forma clara e objetiva


AAO CHAVE: Desenvolvimento e Avaliao de Planos Teraputicos

Desempenho Descritores

Elaborao e Implementao de Planos

Teraputicos

Estabelecer a partir do raciocnio clnico-epidemiolgico planos teraputicos, incluindo as dimenses: promoo, preveno, tratamento e reabilitao.

Discusso do plano

Dilogo entre as necessidades da pessoa e dos profissionais de sade, estimulando a pessoa sob seus cuidados a refletir sobre seus problemas e a pr

projeto pedagÓgico de curso - ufjf.br · decretou a dissociação do inps em instituto nacional de...

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