projeto i pedag - notícias · a construção do projeto político-pedagógico do colégio estadual...

Colégio Estadual Marquês de Caravelas

Rua Uirapuru, 295 ~ Centro ~ 86701-010 ~ Arapongas-PRFone/fax: (43) 3252-0985

Ensino Fundamental, Médio e Profissional


Ensino Fundamental, Médio e

Profissional

Projeto

Politico Pedagogico

Arapongas

Setembro – 2011

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Ensino Fundamental, Médio e

Profissional

BASE LEGAL - LDB 9394/96

Parecer 05/97 - CEB/CNE

Resolução 03/98 - CBE/CNE

Parecer 04/98 - CBE

Parecer 15/98 - CEB/CNE

Resolução 3492/98 -SEED

Deliberação 014/99 – SEED

Projeto Político-Pedagógico

do Colégio Estadual Marquês de Caravelas

Ensino Fundamental, Médio e Profissional –

a ser desenvolvido a partir do ano de 2012.

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SUMÁRIO

1 Apresentação ...................................................................................................... 05

2 Introdução ........................................................................................................... 06

2.1 Identificação do Estabelecimento .................................................................... 08

2.2 Histórico .............................................................................................................. 09

3 Objetivos do Projeto Político-Pedagógico e da Escola .................................... 13

4 Marco Situacional ............................................................................................... 15

4.1 Organização do Espaço Físico ........................................................................... 17

4.2 Oferta Educacional ............................................................................................. 24

4.3 Quadro de Pessoal ............................................................................................... 31

4.4 Órgãos Colegiados .............................................................................................. 37

4.5 Setor Discente ..................................................................................................... 39

4.6 Sistema de Avaliação .......................................................................................... 39

4.7 Organização da Hora-Atividade ....................................................................... 41

4.8 Diagnóstico ......................................................................................................... 42

4.9 Descrição da Realidade da escola – Contradições e Conflitos presentes na

realidade da escola ...............................................................................................

44

4

5 Marco Conceitual ................................................................................................... 50

5.1 Filosofia da Escola ................................................................................................... 50

5.2 Concepção dos Elementos que interferem na Educação..................................... 50

5.3 Desafios da Escola ................................................................................................... 73

5.4

Princípios Pedagógicos ........................................................................................... 74

5.5

Metodologia ............................................................................................................. 75

6

Marco Operacional ................................................................................................. 77

6.1

Linhas de Ação ......................................................................................................... 77

6.2

Ações desenvolvidas em Parceria .......................................................................... 79

6.3

Organização Interna da Escola – Funções Específicas ....................................... 80

6.4

Relações Interinstitucionais ................................................................................... 80

6.5

Papel dos Órgãos Colegiados ................................................................................. 82

6.6 Formação Continuada ............................................................................................ 84

7 Avaliação da escola e do Projeto Político-Pedagógico .......................................... 92

8

Referências ................................................................................................................. 94

9

Anexos ........................................................................................................................ 97

9.1 Projetos Desenvolvidos.............................................................................................. 98

9.2 Matriz Curricular ................................................................................. .................... 100

9.3 Proposta Curricular – Ensino Fundamental e Médio ............................................ 108

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1 – Apresentação “O Projeto Político-Pedagógico busca um rumo, uma

direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um

compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico

da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente

articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e

coletivos... (...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da

efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão

participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico,

no sentido de se definir as ações educativas e as características

necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua

intencionalidade.” (Veiga, 1995)

A construção do Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Marquês de

Caravelas teve como pressuposto o pensar coletivo das relações de poder na organização

escolar, bem como as práticas democráticas que contribuem para uma educação de caráter

transformador.

Este projeto é fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidos

pelo coletivo, através da reflexão para a proposta de ações necessárias à construção da nova

realidade. A proposta visa empreender ações que criem e ampliem espaços de participação na

definição das políticas públicas de educação e na gestão democrática da escola.

Este trabalho exigiu o comprometimento de todos os envolvidos no processo

educativo: professores, alunos, funcionários, diretores e pedagogos como um todo. O conjunto

destas (re)aprendizagens, reflexões, ações e relações, somado ao trabalho pedagógico,

administrativo, financeiro e comunitário da escola – tudo registrado como resultado da leitura

do mundo, foi traduzido na forma de princípios, diretrizes e proposta de ação, possibilitando a

estruturação deste Projeto Político da escola bem como a reorganização do seu currículo. Este

projeto se caracteriza por ser eco-político-pedagógico: ética e estética, sustentabilidade e

virtualidade – referências e princípios indispensáveis para a operacionalização e concretização

do mesmo.

6

2. Introdução

A sociedade contemporânea tem passado por excessivas transformações de

caráter social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos

neoliberais e na globalização da economia que têm norteado as políticas governamentais.

As análises das mudanças políticas para a educação em alguns documentos

apontam tensões consideradas centrais que merecem ser repensadas; a tensão sobre o global e

o local, a tensão entre o universal e o singular, a tensão entre a cultura local e a modernização

dos processos produtivos, a tensão entre o instantâneo/efêmero e o durável e a tensão entre o

espiritual e o material impõe à escola a concretização de sua identidade e o oferecimento de

garantias para um ensino de qualidade.

A lei estabelece, como ensina o eminente Conselheiro Arthur Fonseca Filho,

do Conselho do Estado de São Paulo, na indicação nº 13/97 daquele colegiado, que...

“... tudo começa, desde logo, pela elaboração da proposta pedagógica da escola. É o primeiro passo, o ato originário da instituição. Tudo mais deve vir depois. O que se deseja instaurar é o princípio da realidade pedagógica, que se funda na autonomia da escola”.

Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos educadores e demais

agentes escolares: qual o papel social da escola? Qual a melhor forma de organização do

trabalho pedagógico? O papel social da escola é atuar frente às profundas desigualdades

sócio-econômicas, que excluem da mesma uma parcela da população marginalizada pelas

concepções e práticas de caráter conservador. A escola deve se mobilizar pela garantia do

acesso e permanência do aluno na escola. Deve modificar a sua prática, muitas vezes

fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida. Nesta perspectiva

entende-se que o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos deve acolher todas as

crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e outras,

representando a possibilidade de combater a exclusão e responder às especificidades dos

alunos, e o propósito da escola deve estar assentado no respeito às diferenças e no

compromisso com a promoção dos direitos humanos. A escola deve se mobilizar pela garantia

do acesso e permanência do aluno na escola.

O Projeto Político-Pedagógico do Colégio pretende apresentar uma proposta

que esteja em constante atualização onde o professor

7

“... deve se perguntar se o ensino da forma que o está conduzindo é conseqüente para a aprendizagem dos alunos.” Esta pergunta será “o norte das decisões pedagógicas na escola.”

“O grande desafio é ensinar bem; ordenar e reordenar o ensino e o dia-a-dia da escola e do professor.” Currículo Básico Paraná – 1990.

“Num Projeto Pedagógico tudo é relevante na teia das relações escolares”, como afirma José Mário Pires Azanha.

O Colégio Estadual Marquês de Caravelas assume-se como um espaço de

vivência e de discussão dos referenciais éticos, não como uma instância normatizadora, mas

um local social privilegiado de construção dos significados éticos necessários e constitutivos

de toda e qualquer ação. A escola opta por oferecer um indicador que visa a (re)construção de

uma escola mais bela, prazerosa e aprendente.

Segundo Portela , Atta (1998) a proposta pedagógica pode ser concebida como a própria escola em movimento,” que constrói, no dia-a-dia, seu trabalho educativo, discute seus problemas, suas possibilidades de solução, e define, de forma participativa, as responsabilidades pessoais e coletivas a serem assumidas.”

A elaboração do Projeto Político Pedagógico cumpre a deliberação

014/99, contemplando os aspectos contidos na indicação 004/99. Essa proposta pedagógica é

caracterizada pela articulação da equipe escolar em torno da função social da escola,

sintetizada na tentativa de "democratizar os conhecimentos acumulados historicamente pela

humanidade e construir o novo conhecimento", conforme afirma Ilma Passos Veiga

A escola opta por oferecer um indicador que vise atender as necessidades

dos jovens e adultos excluídos do sistema educacional ou que a ele não tiveram acesso, e

portanto, precisam de uma escola que tenha o trabalho na perspectiva da formação emancipa

tória dos sujeitos envolvidos.

Segundo Frigotto, Gaudencio (2004) isso implica garantir o direito de acesso de acesso aos conhecimentos socialmente construídos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitária que sintetize humanismo e tecnologia. A ampliação de suas finalidades - entre as quais se incluem a preparação para o exercício de profissões técnicas, a iniciação cientifica, a ampliação cultural, o aprofundamento de estudos.

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2.1 Identificação do Estabelecimento:

� Colégio Estadual Marquês de Caravelas - Ensino Fundamental, Médio e Profissional.

� Rua Uirapuru, número 295, Centro - CEP 86.701-010

Telefone/Fax : (043) 3252-0985

E-mail – [email protected] e [email protected]

Arapongas – Paraná – Brasil

Código da Escola: 41026470 – Site: apscaravelas.seed.pr.go.br

� Núcleo Regional de Educação - Apucarana

� Entidade Mantenedora:

SEED - Secretaria de Estado da Educação – Governo do Estado do Paraná

� Ato de Reorganização do Colégio – Resolução Nº 1028/82 de 13/04/1982

Autorização do Ensino Fundamental – Decreto Nº 2673/80 de 21/07/1980

Renovação do Reconhecimento do Ens. Fundamental: Res. Nº4470/08 DOE 12/12/08

Resolução de Autorização do Ensino Médio – Nº 2404/84 de 23/05/1984

Renovação do Reconhecimento do Ensino Médio – Res. 4412/08 DOE de 15/12/2008

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Educação Profissional – Credenciamento Resolução Nº 602/06 DOE de 21/03/2006

Técnico em Administração Integrado:

Autorização: Resolução Nº 602/06 DOE de 21/03/2006

Reconhecimento: Resolução 2868/08 DOE 27/08/2008

renovação de Credenciamento – Resolução 3256/11 SUED/SEED

Técnico em Administração Subseqüente:

Autorização: Resolução 613/06 DOE 21/03/2006

Reconhecimento: Resolução 2875/08 DOE 27/08/2008

� Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar – Nº 15/10 de 12/01/2010

� Ocupa uma área de 12075 m2, com 6852,53 m2 de construção de alvenaria.

2.2 Histórico do Colégio:

O Grupo Escolar MARQUÊS DE CARAVELAS, antigo Grupo Escolar de

Arapongas, foi fundado em 19 de outubro de 1.943, no Governo do Prefeito Miguel Blasi de

Londrina.

10

Foi construído, graças aos esforços dos pioneiros como os senhores: -

Antônio Garcez Novaes , Deodato Atero França e outros, que se cotizaram angariando

materiais como madeira, pregos, etc.., além da mão de obra, utilizada dos moradores da

cidade.

O prefeito de Londrina, Senhor Miguel Blasi cedeu as primeiras professoras

Municipais no início do ano de 1.943, bem como a primeira diretora do Estabelecimento que

foi a senhora Aracy C. França. As primeiras professoras do Grupo Escolar de Arapongas

foram Nilda Dutra Cordeiro, Antonieta Torres Wagner, Francisca Dutra Cordeiro, Ilda

Gonçalves, Ezequias Gonçalves, Maria de Lourdes Novaes, Ivone Martins, Nadir Siqueira

Mendes e Clara Cavalete.

No ano de sua fundação o número de alunos foi de 186, distribuídos em

3(três) salas de aulas do Estabelecimento.

Em 1944 passou a dirigir o Estabelecimento, a professora Odete Bassan

Caron, já como professora Estadual.

Somente em 1.945, sob a direção do senhor Antonio de Almeida Garret é

que as professoras, em exercício desde 1.943 tomaram posse oficialmente do cargo de

professoras do Grupo Escolar de Arapongas, em julho do mesmo ano, conforme consta do

primeiro livro de Termos e Compromissos, sendo as seguintes professoras empossadas: Odete

Bassan Caron, Ivone Waldach Brunetti, Nilza Fernandes Musa, Margarida Chachia Vallim,

Araci C. França, Francisca Dutra Cordeiro, Mary Cesar Novaes, Isa Maria Correa, Haidée

França, Nilda Dutra Cordeiro, Zoraide Guedelha de Souza, Maria de Lourdes Novaes,

11

Olavinea Schuhli Garnizno, Nadir Siqueira Mendes, Leondina Passos de Almeida Garret e

Alice Pereira.

A primeira Ata do Grupo Escolar de Arapongas, foi escrita em 18 de

setembro de 1.943, às 09:00 horas. Tratou-se de caráter pedagógico e Filantrópico, pois nela

todos (diretora e professora) se propunham a levar a efeito um festival em benefício das obras

do Grupo Escolar, além de tratarem de assuntos referentes ao Ensino.

Também a primeira Ata de Exame, verificou-se em 22 de setembro de

1.943, presidida pela diretora Senhora Aracy C. França.

Em 1.946, sendo diretora a Sra. Ivone Waldach Brunetti, o número de

alunos foi elevado a 636. Ainda neste ano o Grupo esteve sob a direção de Argenide Nalim

Malgueiro, cuja gestão se estendeu até 1.951, terminando o ano com 1.245 alunos em 1.949,

no Governo de Moisés Lupion, com a nova construção do prédio realizada e inaugurada.

Enquanto se constrói o novo prédio, as aulas vão sendo ministradas nas diversas salas

alugadas, em vários pontos da cidade.

No ano de 1.951, volta a assumir a direção a senhora Odete Bassan Caron

que dirigiu o Estabelecimento até 1.953. Na gestão de dona Odete, foi realizada a primeira

posse por remoção do Estabelecimento, da professora Aurora Ribeiro, no dia 01 de dezembro

de 1.951.

Já em 1.954 o Estabelecimento teve como diretoras as senhoras Constância

Nogueira de Carvalho e Maria Auxiliadora M. Machado.

De 1.954 até 1.980 funcionou no prédio do Colégio Estadual Marquês de

Caravelas o Colégio Comercial de Arapongas.

De 1954 a 1957 o diretor do Colégio foi o Senhor Agenor Herculano

Ribeiro. Já de 1.958 à 1.961 assumiu a direção o Sr. Carlos Carsino Neto. De 1962 a 1964

dirigiu o estabelecimento o Sr. Raul Ribeiro. Em 65 ocupou o cargo de diretor o Sr. Osildo

Porte. De 66 a 67 o Sr.Roberto Bessa. E de 68 a 83 o Dr.David Wilson Ahyub. Em 1980

houve um decreto de reorganização das escolas, decreto nº 2673/80 de 21/07/80, e o Colégio

Comercial passou a fazer parte do Colégio Estadual Marquês de Caravelas.

A seguir em 1.955, a direção do Estabelecimento passou a cargo do Senhor

Lauro de C. Ramos. Foi neste ano que ocorreu a mudança do nome do Grupo Escolar de

Arapongas para Grupo Escolar Marquês de Caravelas. O nome Marquês de Caravelas

resultou de uma homenagem ao Sr. José Joaquim Carneiro de Campos, político brasileiro

que recebeu o título de Marquês de Caravelas pelos relevantes serviços prestados ao País.

12

Vem o ano de 1.956 e com ele o nosso Estabelecimento passa a ser dirigido

pela Senhorita Maria Edna Grassano, sendo que a sua gestão se estende até 1.961.

No ano de 1.961 o novo grupo tem à sua frente nova direção: Sr. Aparecida

Ornellas Velozo que o dirigiu até o ano de 1.966. Seu lugar é ocupado a partir da data de 10

de fevereiro de 1966 pela professora Maria de Lourdes Novaes Chiappin, cuja posse se dá em

Cambé no dia 08 de fevereiro de 1.966; Esta diretora, a única a se aposentar neste cargo,

continuou na direção até junho de 1.969, e foi aposentada pelo Decreto nº 140/30 de 05 de

fevereiro de 1.969, assumindo em seguida o cargo por curto espaço de tempo a professora

Anna da Conceição Balluch (julho e agosto de 1.969), escolhida através da lista tríplice.

A professora Irene Correia Ribeiro, assumiu a direção no dia 13 de agosto

de 1.969, em virtude da remoção da atual diretora por determinação da 19ª Inspetoria

Regional de Ensino e no dia 23 de Setembro de 1.969, através da Portaria 8414/69, sendo

nomeada por determinação do Exmo.Senhor Governador do Estado.

Em 1977 toma posse como diretora a Sra. Sílvia Bortolotto, tendo levado a

termo seu cargo até julho de 1.983. No final de 1983, foi eleito Diretor o professor Fortunato

Zani Neto ( sendo nesta data efetuada a 1ª eleição para diretor no Estado do Paraná),

terminando seu mandato em 1987.

Em janeiro de 1988, assumiu a professora Dorotea Morelli, tendo ficado no

cargo até maio de 1.988. Nesta data assumiu o Professor Antônio Marcos Strosi, o qual foi

Diretor eleito até o ano de 2002. Em 2003 assumiu a Direção a profª Viviane Nunes

Yokomizo indicada pela Secretaria de Estado da Educação.

Em novembro de 2003 houve eleições para o cargo de Diretor, sendo eleito o

Professor Nilson Martins Ribeiro e na Direção Auxiliar: Professora Lucinéia Meire Minelli

Domingues e Professor Hideraldo Luis Trombeli, assumindo em janeiro de 2004, concorrendo

à reeleição em novembro de 2005 sendo reeleitos para o biênio 2005/2006. Em 2007, foram

reeleitos, exercendo o mandato até o final de 2011.

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3. OBJETIVOS

3.1 Objetivos do Projeto Político Pedagógico

1. Propor um trabalho coletivo na escola, voltado para a construção de um perfil de

cidadão, na ótica da Educação Escolar, que difere, mas interage com o processo

educativo que ocorre na sociedade como um todo.

2. Instaurar uma forma de organização do trabalho que supere os conflitos,

procurando preservar a visão de totalidade, diminuindo os efeitos fragmentários

que reforçam as diferenças e hierarquizam os poderes de decisão;

3. Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os

agentes educativos (profissionais da educação) e no estímulo à participação de

todos no projeto comum e coletivo;

4. Garantir as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos,

críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e

responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas

necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.

3.2 Objetivos da Escola

1. Organizar o Trabalho Pedagógico da Escola como um todo incluindo sua relação

com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade;

significando resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo,

fundado na reflexão coletiva, tendo como meta a melhoria do ensino, a formação

dos hábitos de convivência, o desenvolvimento da autonomia do raciocínio e a

capacidade de iniciativa.

2. Implementar a política de Inclusão Educacional de promoção do acesso e da

qualidade, atendendo aos alunos sem discriminação, valorizando as diferenças

como fator de enriquecimento do processo educacional, transpondo barreiras para

a aprendizagem e a participação com igualdade de oportunidades.

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3. Realizar um planejamento conjunto para que a Interdisciplinaridade seja

concretizada, tornando-se uma prática constante em todos os segmentos do

Colégio;

4. Organizar atividades de formação continuada para os educadores do Colégio a fim

de que possam preencher os requisitos estabelecidos no Marco Operacional;

5. Intensificar a participação de todos os segmentos nas atividades realizadas pelo

Colégio para que haja articulação e integração da Comunidade Escolar;

6. Oportunizar a participação e a formação integral do educando, preparando-o

efetivamente para o cumprimento do seu papel sócio-cultural.

3.3 Objetivos Específicos

1. Orientar e conduzir o educando em suas necessidades diárias na escola e fora dela;

2. Prevenir os problemas que interfiram na formação da cidadania, promovendo

condições de sociabilidade ao meio da escola e acompanhar as dificuldades para

conduzir o aluno para a vida;

3. Partilhar os conhecimentos e experiências adquiridas no dia-a-dia do educando;

4. Aprender através da parceria a dividir, a relacionar e interferir nos meios sócio-

econômicos do país;

5. Solicitar através da interdisciplinaridade o conhecimento do outro e repassá-los.

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4. MARCO SITUACIONAL

Desde os últimos anos do século XX, a humanidade vive sob a hegemonia

política e ideológica do neoliberalismo: processo intercultural, mundialização, aldeia global...

palavras que caracterizam a época histórica em que vivemos. O capitalismo, responsável por

inúmeras diferenças entre os homens, desenvolveu a indústria de massa, gerada de grande

homogeneização, apagando diferenças e padronizando estilos de vida. Aparecem como os

grandes objetivos do presente o consumismo, a competição permanente e o enriquecimento

rápido.

O Brasil não poderia ficar à margem da história mundial e das conseqüências

desse processo cujo modelo sócio-econômico é representado pelo crescente número de

excluídos e pela contínua concentração de renda. A educação continua sendo elitista, onde os

menos favorecidos lutam por uma escola pública mais eficiente e por um acesso à

Universidade menos excludente. O ser humano fica, assim, reduzido a um mero instrumento

de produção, consumo e prazer. As mercadorias, o dinheiro, o erotismo e a exploração das

emoções fortes valem mais do que as pessoas e seus valores.

Nesse panorama, porém, a ciência e a tecnologia tiveram avanços

significativos, revolucionando a produção, o próprio ambiente escolar e o comportamento das

pessoas: internet, telefonia celular e outros meios de comunicação que oferecem ao homem

comodidade, segurança e precisão. Com isso tudo, poderíamos supor uma grande melhoria de

vida, mas sabemos que isso só ocorre com uma pequena parcela da sociedade, justamente

com a minoria mais sintonizada com a lógica do mercado. Contudo, há um aspecto bastante

animador: nunca se viu na história do Brasil e do mundo tanta campanha em prol dos menos

favorecidos. A vontade de mudar parece o elemento sempre presente e atuante, clamando por

outra globalização, que passe pela solidariedade, pela mundialização dos direitos humanos e

pela democracia.

Em relação ao meio ambiente um dos temas que mais desperta a atenção na

atualidade, compreende-se que não se trata apenas de preservar o equilíbrio dinâmico dos

ambientes vitais, o Planeta Terra precisa de uma ecologia social, que reeduque o ser humano a

conviver com a natureza e a relacionar-se fraternalmente com ela, pois o efeito final da

devastação e do uso avassalador dos recursos naturais resulta da baixa qualidade de vida

humana. O Colégio Marquês busca engajar seus alunos neste contexto, promovendo ações

que integram e despertam a sua consciência ecológica.

16

A Inclusão Educacional é outro tema muito discutido e pensar em políticas

públicas dessa inclusão significa planejar e implementar projetos que ampliem as

possibilidades de acesso e inserção social dos diferentes grupos marginalizados, seja por sua

situação de pobreza extrema, por sua condição de cor, raça e etnia, por diferenciações em sua

compleição física ou cognitiva, por vulnerabilização, por sua escolha política, religiosa ou de

orientação sexual, entre tantas outras possibilidades.

As exigências atuais do mundo de trabalho demandam um crescente domínio

das ciências, incorporadas como força produtiva, passando, portanto, a exigir do trabalhador

cada vez mais apropriação de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Numa concepção de formação mais ampla, com um leque de desenvolvimento na pluralidade

da vida humana, esta escola oferece o Ensino Profissionalizante nas formas Integrada e

Subseqüente no Curso Técnico em Administração e na Educação de Jovens e Adultos no

Curso de Técnico em Secretariado buscando a formação de um profissional que compreenda

os processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura e que possa também entender o

mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida.

A formação profissional é uma necessidade permanente, tanto pelas condições

objetivas dos jovens e adultos que a buscam e dela necessitam, quanto pelas exigências

econômicas e pela mudança da forma de organização do processo produtivo. Considerando

que a escolarização é o primeiro passo para a inserção no mundo do trabalho e acesso a

demais oportunidades esta escola tem como meta a implantação dos Cursos Técnicos em

Logística e Informática, pois a mesma apresenta infra-estrutura adequada para a política

pública de acesso e continuidade da escolarização do adulto, reconhecidos no âmbito da

Constituição Federal.

Por fim, considerando que todo projeto pedagógico não pode se distanciar do

contexto histórico e social, considera-se que a escola representa o meio pelo qual o aluno

busca superar suas dificuldades e obter qualificação para o mercado de trabalho e também

deve ser assegurado a este o direito a uma educação de qualidade, incluindo aqueles que

apresentam necessidades educacionais especiais. O Colégio Estadual Marquês de Caravelas

identifica-se como uma instituição comprometida com a vida e o futuro da região onde atua e

procura privilegiar o vínculo escola/mercado preparando-se para enfrentar esses desafios na

condução de sua missão enquanto instituição, planejando suas ações de modo a atender às

necessidades educacionais. A escola precisa manter a liberdade, a democracia, a república e a

livre iniciativa que contribuem para a preparação de indivíduos responsáveis, competentes e

cientes da importância do seu papel para promover o bem-estar de toda sociedade.

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4.1. Organização do Espaço Físico

Este Estabelecimento de Ensino é mantido pela Secretaria do Estado do

Paraná, localizada na Avenida Água Verde, número 1682, Curitiba, Paraná, o mesmo oferece

os cursos de :

Classes Especiais - Surdez e D.V.;

6º ao 9º Ano - Ensino Fundamental – Séries Finais;

1ª a 3ª séries - Ensino Médio;

Ensino Médio Integrado – Profissionalizante Técnico em Administração

Ensino Médio Subseqüente - Profissionalizante Técnico em Administração

Ensino Médio Subseqüente – Curso Técnico em Vendas

CELEM – Centro de Estudos da Língua Estrangeira Moderna – Espanhol

Sala de Apoio à Aprendizagem – 9º Ano

Possui 19 (dezenove) salas de aula, 02(duas) Salas para Atendimento de

Alunos com Necessidades Especiais (Deficiências Auditiva e Visual), 01(uma) Biblioteca,

01(uma) Sala de Professores, 01(uma) Sala de Hora-Atividade, 01(uma) Secretaria , 01(uma)

Sala de Direção, 01(uma) Sala de Supervisão, 01(uma) Sala de Orientação, 01 (uma) sala de

Atividades artística e jogos, 01(uma) cantina, 01(uma) quadra desportiva coberta, 04 (quatro)

quadras desportivas descobertas, 07 (sete) sanitários masculino e 08 (oito) sanitários

femininos para os alunos, 02(dois) sanitários para professores, 01(um) almoxarifado, 01 (um)

refeitório, 02 (duas) Sala de Informática, 01(um) Laboratório de Ciências, Química, Física e

Biologia, 01(um) Auditório , 01(uma) casa para o caseiro.

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Apesar de freqüentes atos de danificação ao prédio e salas de aula, o

ambiente mantém-se conservado, pois a Direção tem a preocupação constante com a melhoria

do espaço de modo geral.

Possui os seguintes materiais didáticos:

� 01 – INTERNET EM REDE

� 01 Ábaco de Madeira – Médio

(classe especial)

� 01 Acelerador

� 01 Agogô (classe especial)

� 01 Alarme

� 01 Alfabeto Móvel Colorido (classe

especial)

� 01 Amperímetro 100 mili amperes

� 01 Antena Parabólica

� 01 Aparelho de Fax

� 01 Aparelho DVD

� 01 Aparelho Telefônico

� 01 Argola – 8cm diâmetro

� 01 Armário aço 16 portas

� 01 Arquivo

� 01 Balança de Plataforma Digital

� 01 Balança de Prato

� 01 Balão 250 ml (mais comprido)

� 01 Balão 500 ml

� 01 Balão Volumétrico 1000 ml

� 01 Balcão

� 01 Batedeira Elétrica Industrial

� 01 Becker 1000 ml



� 01 Bobina – 12000 espirras

� 01 Bobina – 250 espirras

� 01 Cadeira Articulada (classe

especial)

� 01 Cadeira de Rodas (classe

especial)

� 01 Cadeira Estofada Giratória sem

Braço

� 01 Cadeiras Estofada Giratória com

Braço

� 01 Cadinho

� 01 Caixa de Etiquetas Adesivas

� 01 Caixa de Lâminas prontas para

Microscópio

� 01 Campainha 1,5V

� 01 Centrifugador Manual

� 01 Chocalho (classe especial)

� 01 Coco (classe especial)

� 01 Computador (classe especial)

� 01 Conjunto de Bandinha Rítmica

com 21 Instrumentos (classe

especial)

� 01 Copo 60 ml

� 01 Enceradeira

� 01 Erlenmeyer 500 ml

� 01 Estadiômetro Portátil

� 01 Estante para Tubos de

Ensaio/Pequenos (branco)

� 01 Flauta (classe especial)

� 01 Fonte FA 02A conversão AC DC

� 01 Funil de Porcelana

� 01 Geladeira Doméstica

� 01 Geladeira Residencial 280 litros

Eletrolux

19

� 01 Gravador Cassete

� 01 Haste de Aço 12cm com

sargento

� 01 Hub 16 Portas YANCO

� 01 Impressora Canon BJC – 4300

� 01 impressora HP LASER JET

� 01 Impressora Jato de Tinta

CANON

� 01 Kit Tecnológico (TV Color. 20’

Cineral/Vídeo Cassete com

Controle Rem./Suporte para TV e

Vídeo Cassete)

� 01 Kitasato 250 ml

� 01 Lamparina Adaptada (vidro de

remédio)

� 01 Lanterna Plástica com 3 Pilhas

(classe especial)

� 01 Lanterna tipo Lapiseira (classe

especial)

� 01 Lavadora

� 01 Liquidificador Industrial – 8

litros

� 01 Lupa

� 01 Lupa eletrônica Aladim Mouse

– CAEDV

� 01 Lupa eletrônica Aladim

Premium – Biblioteca

� 01 Lupa R. (classe especial)

� 01 Mesa de Cozinha

� 01 Mesa de Reunião Mod. MR-

FMI-1

� 01 Mesa para Micro/Terminal

� 01 Mesa para Reunião

� 01 Mola Flexível – 8cm de

diâmetro

� 01 Monitor Samsung

� 01 Motor Miniatura Fixado em

Madeira

� 01 Multiprocessador

� 01 Nível Madeira

� 01 No-Break 1000 2BS Plus TS

SHARA

� 01 Notebook

� 01 Peso de 5kg

� 01 Peso para Dinamômetro – 200

gramas

� 01 Pinça Algodão para

Odontopediatria

� 01 Pinça de Madeira

� 01 Pipeta Graduada 2 ml

� 01 Projetor de Slides

� 01 Proveta 1000 ml

� 01 Receptor Decod. MPG – 2 DVB

� 01 Reco-reco de Madeira (classe

especial)

� 01 Resistência de Imersão

� 01 Roda de Madeira – 8 cm de

diâmetro

� 01 Roldana com Chapa

� 01 Roldana com Haste

� 01 Sargento com Haste

� 01 Suporte de Arame Adaptado

para Placa de Petry (caseiro)

� 01 Suporte para Bandeiras

� 01 Suporte para TV e Vídeo

Cassete

� 01 Surdo (classe especial)

20

� 01 Teclado PS2 ABNT.2

� 01 Termômetro – Máxima e

Mínima

� 01 Tesoura Cirúrgica e 01 Tesoura

Íris Reta

� 01 Transformador 110/220 para 6V

e 12V

� 01 Transformador Reg. Tensão

� 01 Treinador de Fala Coletivo com

8 fones e 1 amplificador (classe

especial)

� 01 Triângulo (classe especial)

� 01 Unidade Processador Progigy

2,26

� 01 Vídeo Cassete 4 Cabeças

Cineral

� 01 Vídeo cassete 5 cabeças

� 01 Vidro de Óleo de Imersão

� 01 Vidro de Soro Fisiológico

� 01 Voltímetro 12V

� 01 Voltímetro 30V

� 01 Windows NT Server 4.0

Português CD

� 02 Argolas – 10cm diâmetro

� 02 Argolas – 5cm diâmetro

� 02 Armários de Aço com 3 Portas

� 02 Associadores em U para

Bobinas

� 02 Balões 250 ml

� 02 Bandeiras do Brasil

� 02 Bandeiras do Paraná

� 02 Barras de Aço - 45cm


� 02 Bobinas – 1200 espirras

� 02 Bobinas de Papel – 1 cm

� 02 Carrinhos de Madeira para

Movimentação

� 02 Carteiras para Cadeirantes

(classe especial)

� 02 Cilindros de Gás P-45

� 02 Copos 125 ml

� 02 Corantes (violeta genciana/azul

metileno)

� 02 Desenhadores (classe especial)

� 02 Fogões

� 02 Fogões s/industrial 4 bocas com

forno

� 02 Freezers Horizontais

� 02 Funis de Plástico/branco

� 02 Ganchos em S

� 08 Impressoras

� 02 Jogos de Prato (classe especial)

� 02 Lupas eletrônicas Aladim K1 –

CAEDV

� 02 Máquinas de Escrever Elétrica

� 02 Mesas de Datilografia

� 02 Mesas de Escritório com 3

Gavetas

� 02 Mesas de Escritório com 6

Gavetas

� 02 Mesas de Informática MDF –

cor argila

� 02 Mesas de Leitura com 6 Lugares

� 02 Mimeógrafos

� 02 Molas Compridas – Bitola

25mm

� 02 NAV W%N 1D 4.0 STD Norton

Educacional

21

� 02 Norton Antivírus

� 02 Papéis Tornasol (rosa/azul)

� 02 Pesos para Dinamômetro – 50

gramas

� 02 Pipetas Graduadas 1 ml

� 02 Placas de Petry

� 02 Provetas 100 ml

� 02 Quadros de Giz de Pendurar

� 02 Quadros para Editais

� 02 Rádio Gravador (classe

especial)

� 02 Sargentos Grandes 4”

� 02 Suportes para Pêndulo

� 02 Televisores Cineral 20’

� 02 Termômetros a Álcool – 100ºC

� 02 Windows 98 Português Mídia

CD

� 03 Associadores Retangulares para

Bobinas

� 03 Balanças com Capacidade de

560 gramas

� 03 Barras de Ferro – 50cm

� 03 Becker 80 ml

� 03 Colchonetes


� 03 Impressoras HP-692C

� 03 Luminárias de Mesa TA 9

TASCHIBRA (classe especial)

� 03 Lupas Horizontais (classe

especial)

� 03 Mesas Impressora Bege

� 03 Pesos Maciços de 100 gramas

� 03 Pesos Maciços de 500 gramas

� 03 Pesos para Pêndulo – 10cm de

comprimento


� 03 Rolhas de Vidro

� 04 Ar condicionado

� 04 Armários de Aço 2 Portas

� 04 Barras de Aço - 50cm

� 04 Cadeiras estofadas giratória

� 04 Caixas de Lâminas para

Microscópio

� 04 Carteiras Esc. – Deficiente

Físico

� 04 Destiladores

� 04 Hastes 12cm com Acrílico para

Ligação Elétrica

� 04 Lamparinas

� 04 Máquinas de Escrever em

Braille (classe especial)

� 04 Mesas para Reunião Modular

MR-FMI-1


gramas

� 04 Pilhas para Telefone

� 04 Prendedores de Haste de

Alumínio

� 04 Punções (classe especial)

� 04 Telas de Amianto

� 04 Tripés para Hastes

� 05 Arquivos de aço com 04 gavetas

� 05 Bengalas (classe especial)


� 05 Escovões

� 05 Estantes de Aço

� 05 Funis de Vidro

22

� 05 Mesas de Informática – cor

argila

� 05 Mesas de Informática com

instalação elétrica PROINFO

� 05 Microscópios

� 05 Provetas 100 ml

� 05 Retroprojetores

� 06 Balões Volumétricos 500 ml

� 06 Bebedouros Elétricos


� 06 Bisturis e 22 Pinças

� 06 Botijões de Gás

� 06 Cápsulas de Porcelana

� 06 Fios de Prumo

� 06 Hastes de Aço 12cm com

Gancho

� 06 Kits contendo bengala, reglete,

sorobã, punção, fita métrica e régua

com marcação em Braille (classe

especial)

� 06 Moedas Furadas para Pêndulos


� 06 Pratos com Alça para Balança –

4cm de diâmetro

� 07 Cadeiras Estofadas sem Braço

� 07 Computadores –

PROEM/ELETRESHOP

� 07 Estantes para Tubos

� 07 Pratos para Tripé

� 07 Termômetros de Mercúrio -

100ºC

� 07 Vidros de Relógio

� 08 Resistores de Valores Variados

� 08 Roldanas com Gancho


gramas

� ½ Caixa de Lamínulas

� 10 Armários de Aço – 2 portas

� 10 Armários de Aço 16 Portas

� 10 Cadeiras estofadas giratória

� 10 Computadores –

PROINFO/PROCOMP

� 10 Mesas de Leitura - Mundial

� 10 Mesas para refeitório com 02

bancos cada

� 10 Pratos com Alça para Balança –

6cm de diâmetro

� 10 Tambores de Madeira (classe

especial)

� 10 Tubos de Ensaio 1,5 x 15 cm

� 11 Estantes de Aço

� 12 Cadeiras do Professor

� 12 Mesas Paraná Digital

� 12 Monitores LG studio works 14”

45i MO-30

� 12 Regletes (classe especial)

� 12 Sorobãs (classe especial)

� 122 Cadeiras estofadas no

Auditório

� 13 Armários de Aço com 2 Portas

� 13 Cadeiras Estofadas – Mundial

� 13 Mesas de Escritório sem

Gavetas

� 14 Armários de Aço

� 14 Mesas para Laboratório

� 14 Sólidos geométricos em acrílico

� 16 Cadeiras Giratórias Vinil Preto

� 16 Mesas Computador Bege

23

� 16 Suportes com Ponta para Hélice

Magnética

� 17 Mesas de Trabalho – Mundial

� 19 Balões Volumétricos 250 ml

� 19 Outras Bandeiras

� 20 Kits de Fita Cassete Gravador

com Livro Falado (classe especial)

� 23 Bastões de Vidro

� 23 Tubos de Vidro

� 24 Cadeiras estofadas Paraná

Digital

� 24 Computadores Paraná Digital

� 24 Mesas de Professor

� 25 Racks para TV Tela Plana

� 25 TV 29 – Tela Plana com entrada

USB

� 26 Telas de Amianto


� 31 Buchinhas

� 33 Ventiladores de parede

� 35 Arquivos de Aço

� 51 Tubos de Ensaio

� 54 Cadeiras Estofadas Fixas

� Linhas de acesso à rede

internacional de informações:

� Televisor a cores 21”

Como recurso financeiro a escola mantém convênio com a Fundepar, com o

Fundo Rotativo e com o Dinheiro Direto na Escola.

Segundo Ilma Veiga ( 1998)

“... a autonomia é, pois, questão fundamental numa instituição educativa

envolvendo quatro dimensões, relacionadas e articuladas entre si:

administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. Essas dimensões

implicam direitos e deveres e, principalmente, um alto grau de

compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade

escolar. As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes”.

Selo Comemorativo – 65 anos

24

4.2 Oferta Educacional

O Colégio Estadual Marquês de Caravelas – Ensino Fundamental, Médio e

Profissional, instituição de Ensino legalmente constituída, de acordo com a oferta a Educação

Básica nas seguintes Modalidades:

4.2.1 Centro de Atendimento

Entende-se por Educação Especial, para os efeitos da Lei de Diretrizes e

Bases da Ed. Nacional - Lei 9394/96, a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades

especiais.

1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação especial.

2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível

a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Os sistemas de Ensino

assegurarão aos educandos com necessidades especiais: Currículos, métodos, técnicas,

recursos educativos e organização específica, para atender as suas necessidades;

Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados.

Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas classes comuns.

Educação Especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida

em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de

inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem

como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora.

25

Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Os órgãos normativos do Sistema de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das Instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação

exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público.

O poder público adotará como alternativa preferencial a ampliação do

atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de

ensino, independentemente do apoio às Instituições previstas neste artigo.

O Colégio conta com Centro de Atendimento a alunos portadores de Surdez

e Visual (D.V.) em três turnos, contando com 32 matriculados no Surdez e 1 matriculados no

D.V., estes alunos freqüentam o Ensino Regular no próprio Colégio ou em outros

Estabelecimentos de Ensino, em horário contrário ao freqüentado no Centro. As turmas de

Ensino Regular que possuem alunos matriculados surdos são acompanhadas de Professor de

Libras (Intérprete), fazendo que os alunos possam entender os conteúdos dados. Os

professores do Centro de Atendimento são formados com curso nas áreas atendidas e fazem o

acompanhamento de todo rendimento escolar do educando, proporcionando um ensino de

qualidade.

Aluno com baixa visão na sala do CAE-DV

26

Inclusão Educacional

A implantação do Ensino Especial ocorreu inicialmente de forma segregada,

pois os alunos eram atendidos somente nas Classes Especiais sem conseguir uma conclusão

dos estudos com certificação.

Hoje, todos os alunos devem estar incluídos no Ensino Regular e os

professores especialistas servem como elo, para que os mesmos tenham oportunidades iguais

de aprendizagem através de metodologias diferenciadas e materiais específicos para cada

área.

Neste ambiente escolar ocorre um relacionamento muito bom entre os

professores do Ensino Especial, do Ensino Regular, Equipe Pedagógica e Direção, sempre

havendo troca de experiências, valorização e divulgação do trabalho realizado, bem como da

capacidade dos alunos. A existência do Centro Especializado neste Estabelecimento com a

presença de professores capacitados torna o trabalho pedagógico muito mais fácil e com

melhores resultados de aprendizagem.

Em geral, a comunidade se envolve e valoriza as atividades realizadas pelos

alunos, que sempre são solicitados para participar de eventos, colaborando voluntariamente

em cursos, doação de materiais e outros. É importante ressaltar que o preconceito em aceitar o

diferente está sendo superado por todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Educação do Campo

A Educação do Campo é um direito constitucional de quem nele vive e que

deve ser assegurada na forma de valorização e da produção do conhecimento da e com sua

realidade local.

Este município não oferece escolas que possibilitem a formação desse

educando no campo durante todo o período regular , dessa forma esta escola recebe alunos

advindos dessas áreas.

Assim sendo, o Colégio Estadual Marquês de Caravelas se preocupa com a

educação dos mesmos oferecendo alternativas metodológicas que possibilitem formas de

reflexão, conhecimento, interação, conforme os temas forem abordados no decorrer do ano.

27

Para tanto é aberto espaço para discussão entre professores e alunos como a

realização de projetos além da sala de aula. Projetos estes que visam a estruturação de

conceitos e conteúdos relativos ao saber produzido no campo; a conscientização da

interdependência e sustentabilidade entre as áreas urbana e rural; estreita relacionamento com

os moradores e/ou alunos do assentamento Dorcelina Folador (localizado neste município) e

de outras áreas para troca de experiências.

4.2.2 Ensino Fundamental – Anos Finais

O Ensino Fundamental de 6º a 9º Ano com a duração de quatro anos é

oferecido em regime seriado. Encontra-se em fase de reconstrução, tendo em vista a

implantação das determinações legais em consonância com a legislação vigente e as

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná em fase final de elaboração.

4.2.3 Ensino Médio

O ensino ministrado neste nível de modalidade tem a duração de três anos,

privilegia a formação para o exercício da cidadania, visando a preparação básica para o

trabalho e à fundamentação essencial necessária ao prosseguimento dos estudos. As Diretrizes

Curriculares Nacionais a serem trabalhadas estão em processo de definição em nível federal. a

reestruturação desencadeada pelo Ministério da Educação assume, a partir de agora, uma

missão claramente definida. Já está de posse dos professores da rede estadual as Diretrizes

Curriculares Estaduais definitivas que foi elaborada envolvendo todos os professores da rede

sob a Coordenação da Secretaria de Estado da Educação (SEED).

O Colégio Marquês adota em seus procedimentos metodológicos as Diretrizes

Curriculares Estaduais construídas com o envolvimento dos profissionais da Educação do

Estado do Paraná.

A sistemática da Avaliação do desempenho do aluno e de seu Rendimento Escolar será

contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de

acordo com o currículo e objetivos propostos pelo Estabelecimento de Ensino e os resultados

expressos em notas de 0,0 à 10,0 ( zero a dez vírgula zero ). A nota do trimestre será

28

resultante da somatória dos valores atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo

valores cumulativos em várias aferições, na seqüência e ordenação de conteúdos.

4.2.4 Ensino Profissionalizante

4.2.4.1 – Técnico em Administração em Nível Médio Integrado

O Curso Técnico em Administração em Nível Médio Integrado funciona em

período Noturno perfazendo-se cinco horas aulas por dia, 25 horas semanal de segunda a

sexta-feira. O público alvo são os alunos egressos do Ensino Fundamental que concluíram o

9º Ano.

A carga horária total é 3.333 horas, com duração de 04 (quatro) anos.

4.2.4.2 – Técnico em Administração em Nível Médio Subseqüente

O Curso de Técnico em Administração Nível Médio Subseqüente foi

implantado no ano de 2005 com regime de três Semestres Letivos, com aulas de segundas à

sextas-feiras e carga horária semanal de 20 horas e 1.200(mil e duzentas) horas de carga

horária total. Os requisitos para acesso são os alunos egressos do Ensino Médio e após a

conclusão dos 03(três) semestres receberão o Diploma de Técnico em Administração.

4.2.4.3 – Técnico em Vendas em Nível Médio Subseqüente

O Curso de Técnico em Vendas Nível Médio Subseqüente será implantado no

ano de 2012 com regime de três Semestres Letivos, com aulas de segundas à sextas-feiras e

carga horária semanal de 20 horas e 1.200(mil e duzentas) horas de carga horária total. Os

requisitos para acesso são os alunos egressos do Ensino Médio e após a conclusão dos 03(três)

semestres receberão o Diploma de Técnico em Vendas.

A implantação do curso “Técnico em Vendas” fez-se necessária, em virtude das novas

demandas do mundo do trabalho exigir um profissional convenientemente formado, que seja

capaz de transformar os planos idealizados em ações efetivas.

29

Objetivos do Ensino Profissionalizante

� Formar profissionais para área de Gestão, com capacidade de pensamentos

autônomos e criativos;

� Preparar o educando para continuar aprendendo e adaptar-se as novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamento posterior e para compreensão dos

fundamentos científicos e tecnológicos do processo produtivo, relacionado a

teoria com a prática no ensino de cada semestre.

� Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos

e conscientes, capazes de intervir de maneira responsável na sociedade em que

vivem;

� Oferecer um processo formativo que sustentado na educação geral obtida no

nível médio assegure a integração entre a formação geral e a de caráter

profissional;

� Articular conhecimentos científicos e tecnológicos das áreas naturais e sociais

estabelecendo uma abordagem integrada das experiências educativas;

� Oferecer um conjunto de experiências teórico práticas na área de Vendas.

� Capacitar sujeitos para atuar nas atividades de compra e venda local,

importação, exportação, planejamento, armazenamento, distribuição de

materiais e prestação de serviço.

4.2.5 CELEM – Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna

De acordo com a Lei Federal 11.161/05 e inciso III do art. 36 da LDB/96, que a

língua espanhola seja de oferta obrigatória e matrícula facultativa, nas escolas

brasileiras.

O Paraná é um estado que faz limites com países membros do MERCOSUL,

norteia esforços para instituir na Lei, buscando promover o desenvolvimento de

Jovens e adultos, para o exercício da cidadania e qualificação para a vida produtiva. O

aprendizado de uma Língua Estrangeira Moderna (Espanhol) representa uma

possibilidade de aumentar o desenvolver o conhecimento do aluno como ser humano e

como cidadão.

30

O ensino da Língua Estrangeira permite aquisição de competências

relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção produtiva: auto-

aprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir;

compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar

decisões; domínio das aptidões básicas de linguagem, comunicação abstração.

4.2.6 SAA – Sala de Apoio à Aprendizagem

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED – implementou o

Programa Sala de Apoio à Aprendizagem em 2004, com o objetivo de atender às

defasagens de aprendizagem. O programa prevê o atendimento dos alunos, no

contraturno, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de

trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos nestas disciplinas.

O Colégio Marquês oferta a Sala de Apoio nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática para alunos de 8ª Série no período de Contraturno.

4.2.7 Programas Hora Treinamento

Hora Treinamento faz parte do Programa de Atividade Complementar

Curricular em contraturno e visa atender as escolas com 05 horas, sendom04 horas

destinadas às vivências da modalidade esportiva, cultural e artística escolhida e 01

hora de atividade destinada ao professor.

O Colégio Marquês oferece o programa para a modalidade esportiva Tênis de

Mesa, esporte olímpico e participativo com o objetivo de incentivar a participação nos

Jogos Escolares do Paraná.

31

4.3. Quadro de Pessoal – Ano Letivo de 2011

4.3.1 Turmas – Ano Letivo 2011

1. Ensino Fundamental – 6º ao 8º Ano, ofertado em 02(dois) períodos:

Matutino - 05 turmas

Vespertino - 19 turmas

2. Centro de Atendimento – ofertado a alunos portadores de deficiência auditiva e

visual

Período Matutino – 01 turma de D.A. e 01 turma de D.V.

Período Vespertino - 01 turma de D.A. e 02 turma de D.V.

Período Noturno – 01 turma de D.A. e 01 turma de D.V.

3. Ensino Médio - ofertado em 02 (dois) períodos:

Período Matutino - 15 turmas

Período Noturno - 06 turmas

4. Educação Profissional:

Técnico em Administração - ofertado no período Matutino e Noturno

Período Matutino - Ens. Médio Integrado - 03 turmas

Período Noturno - Ens. Médio Integrado - 04 turmas

Período Noturno – Téc. em Adm. Subseqüente – 03 turmas

5. Celem

Vespertino - 02 turmas

1º Ano – 26 alunos 2º Ano – 20 alunos

6. Sala de Apoio à Aprendizagem – 9º Ano

Língua Portuguesa – 20 alunos

Matemática - 20 alunos

32

4.3.2 Setor Administrativo

� Direção Geral: Nilson Martins Ribeiro – Matemática – Pós Graduação:

Psicopedagogia Institucional

� Direções Auxiliares: Lucinéia Meire Minelli Domingues – Letras – Pós-Graduação:

Administração, Supervisão, Orientação; L. Portuguesa/Literatura

Hideraldo Luis Trombeli - Educação Física – Pós-Graduação:

Didática e Metodologia de Ensino

� Secretária: Ana Maria Guiselli Gallina - Letras e Pedagogia – Pós-Grad.:

Didática e Metodologia Ensino

� Pedagogos: Aparecida Angélica Ribeiro - Pedagogia – Pós-Graduação em


Keilah Cristina Raia De Dio - Pedagogia – Pós-Graduação:

Orientação Educacional e Superv. Escolar

Maria Eunice Romeiro - Pedagogia – Pós-Graduação:

Orientação Educacional e Superv. Escolar

Marilsa Gonçalves de Freitas - Pedagogia – Pós-Graduação em


Nais Jaqueline Consulin - História e Pedagogia –

Pós-Graduação: História e Liderança no Espaço Escolar

� Coordenadores: Lélia Giancristófaro Zanin - Psicologia - Pós-

Graduação: Orientação Educacional e Supervisão Escolar

Hideraldo Luis Trombeli - Educação Física – Pós-Graduação:


33

4.3.3 Docentes – Ano Letivo 2011

� Acir Carvalho de Castro Engenharia Civil e Matemática –

Pós-Grad. Didática e Metod. de Ensino

� Adriana Martins de Campos Matemática - – Pós-Graduação – Didática

e Metodologia de Ensino

• Airton Gonçalves Lopes Ciências Contábeis e Direito – Pós-Grad.

Auditoria Contábil e Controladoria/

Matem. Econ./ Supervisão e Orientação

� Amélia Thomé Paulino Letras – Pós-Graduação - Literatura

� Ana Paula Machado Geografia – Pós-Graduação – Geografia

� Angélica Viana Barros Letras – Pós-Graduação – L. Portuguesa

� Cândida Augusta Cirino Educação Artística - – Pós-Graduação -


� Cecilia Helena Vechiatto Ciências Biológicas – Pós-Graduação –

Instrumentalização em Ciências

� Clarice Del Vecchio Neves Educação Física – Pós-Grad. - Orientação,

Supervisão e Adm./Pedag. Ens. Religioso

� Cristiane Lissa Letras – Pós-Graduação: Língua

Estrangeira Moderna

� Daniela Torres Zanin Letras – Pós- Grad.: Metodol. de Ensino

� Dalel Aparecida Mussetti Profª Readaptada: Ciênc- Pós-Graduação:


� Deise Cristina Nasser dos Santos Matemática – Pós-Graduação: Matemática

� Édio Vizoni Matemática – Pós-Graduação – Didática

Metodologia de Ensino – Mestrado em

Matemática

� Eliane Maria Sperandio Letras -– Pós-Graduação – Didática e

Metodologia em Supervisão e Orientação

� Eloísa Elena Weiss Faria Educação Artística – Pós-Graduação:

Educação Especial

� Elza Manzotti Profª Readaptada-Letras - Pós-Graduação

Educação Especial

34

� Fátima Aparecida Boni Profª Readaptada - Matemática – Pós-

Grad. - Didática e Metodologia de Ensino

� Francisco Carlos de Araújo Geografia - – Pós-Grad. – Ens. Geografia

� Inês Cristina Biazon Nardin Química - – Pós-Graduação – Didática e

Metodologia de Ensino

� Irene Surek de Souza Matemática e Física - – Pós-Graduação -

Evasão e Rep. no Ensino da Matemática

� Isabela Honesko Ciências Sociais - – Pós-Graduação


� Jaime Junkes Ciências Contábeis – Esquema I

� Josianny Humai Mauricio de Freitas Matemática – Pós-Graduação: Supervisão,

Administração e Orientação Educacional

� Josmei Gomes Rodrigues de Oliveira Ciências – Pós-Graduação: Educação Esp.

e Didática e Metodologia de Ensino

� Julio César Correia Carmona Educação Física

� Juraci Paulussi Batista História -– Pós-Graduação – Didática e


� Leandro Luiz Camparoti Matemática

� Lelia Giancristófaro Zanin Psicologia - Pós-Graduação – Orientação

Educacional e Supervisão Escolar

� Lídia Kirilko Letras - – Pós-Graduação –

� Lílian Fernandes de Oliveira Santos Letras – Pós Graduação:


� Luciana de Sousa Galian Chireia Matemática


� Lucimeire Toso Golas Educação Artística - – Pós-Graduação -

Educação Especial e Deficiência Visual

� Luiz Fantin Ciências Econômicas – Esquema I

� Luiz Vitório De Carli Educação Física - – Pós-Graduação


� Maria de Fátima Comar Matemática e Educação Artística – Pós-

Graduação – Didática e Metodologia do

Ensino da Matemática

35

� Maria de Fátima da Costa Administração/Economia/Pedagogia/

Pós-Graduação – Did Prática Pedagógica/

Administração. Estratégica e Financeira

� Maria Demele Gasparino Química Industrial – Pós-Graduação:

Psicopedagogia e Educação Especial

� Maria Gracieti da Silva Junkes Ciências Contábeis

� Marilane de Jesus Ferreira Química – Pós-Graduação – Química

Industrial e Metodologia Ensino Superior

� Marinalva Dias dos Santos Letras - – Pós-Grad. – Did. e Met. Ensino

� Marlene Ivanilde Gomedi Matemática - – Pós-Graduação – Ensino

de Matemática do 1° Grau

� Marli Couto Nolepa Pedagogia-Pós-Graduação:Gestão Escolar

� Mirian Silvia de Ávila Bufalieri Letras – Pós-Graduação – L. Portuguesa

• Nadir Aparecida Xavier da Silva Educação Física – Pós-Graduação:

� Neide Maria Lopes Letras – Pós-Graduação: Administração,

Supervisão e Orientação

� Neuza Fernandes Pereira Ciências Sociais/ História -Pós-Graduação

Educação Especial

� Olga Kirilko Letras – Pós Graduação: Morfossintaxe

Sócio-Linguística

� Osmar Godoi Matemática – Pós-Graduação: Didática e


� Raquel de Souza Galian Filosofia – Pós-Graduação – Gestão

Trabalho Docente

� Rosa Hissako Susi Mihara Matemática – Pós-Graduação -


� Rosalina Sanches Cano Ciências – Habilitação em Biologia

Pós-Graduação em Biologia

� Rosangela Martins Matemática - – Pós-Graduação -


� Rosângela Testa Ciências Sociais – Pós-Grad.: História

� Rosemari de Oliveira Menck Matemática – Pós-Grad.: Ens.Matemática

� Rute Alves Araújo História – Pós-Graduação em Orientação,

Administração e Supervisão Escolar

36

� Salete Aparecida Hirata Ciências e Biologia – Pós-Graduação em

Administração, Supervisão e Orientação

� Sandra Astutti Educação Artística - Pós-Graduação em


� Sandra Mara Peralta Letras – Pós-Grad.: Educação Especial -

Deficiência Visual

� Sandra Mara Reinaldo da Costa Adm. de Empresas e Ciências Contábeis –

Pós-Grad: Formação Pedagógica e .


� Silvério Zaghini Geografia – Pós-Graduação – Geografia

� Talita Aparecida Rodrigues Química – Pós-Graduação: Administração

Supervisão e Orientação

� Vânia Maldonado Cavalari História - – Pós-Graduação Didática


� Vera Lucia Samorano Antunes Ciências Sociais e História – Pós-Grad.:


• Waldete Aparecida Romero Educação Física – Pós-Graduação em

Psicopedagogia Institucional

• Yael Pícolo Alves Ampessan Profª Readaptada - Educação Física – Pós-

Graduação:Didática e Met. de Ensino

4.3.4 Setor Funcional – Funcionários Administrativos e Apoio

� Alexandrina Ribeiro Técnico Administrativo Adm. de Empresas

� Antonia Lucinez De Carli Técnico Administrativo Pedagogia

• Daniele Pereira Técnico Adm.inistrativo Adm. Com. Exterior

� Edneide de Lima Pereira Técnico Administrativo Adm. Com. Exterior

� Elaine Cristina Sangüino Técnico Administrativo Adm. de Empresas

� Elton dos Santos Técnico Administrativo Ensino Médio

� Rosamaria Pedra Garcia Técnico Administrativo Pedagogia

� Vera Lucia Xavier da Silva Técnico Administrativo Normal Superior

37

4.3.5 Setor Funcional – Apoio Serviços Gerais

� Alvino de Oliveira Aux. Serv.Gerais E.F. Incomp.

� Ana Maria Trindade Aux. Serv.Gerais Ens.Fund.

� Carmem Lucia Benedito Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Carmem Alves Rubin Aux. Serv.Gerais Ens.Fund.

� Conceição Aparecida L. de Freitas Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Elaine Cristina Portero Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Evanir Amâncio da Silva Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Irene Gasparoto Piveta Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Lucineida Mascarenhas Aux. Serv. Gerais E. F Incomp.

� Maria das Dores C. Lorenzato Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Nair de Souza Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Sandra Maria Macedo Alves Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Sebastiana Ap. dos S. Gomes Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

� Teresinha Cardoso de Carvalho Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

4.4 Órgãos Colegiados

4.4.1 Conselho Escolar – Ano - 2011

� Nilson Martins Ribeiro Presidente

� Acir Carvalho de Castro Vice Presidente

� Keilah Cristina Raia De Dio Representante da Equipe Pedagógica

� Ana Maria Guiselli Gallina Representante de Func. Administrativos

� Maria de Fátima Comar Representante de Prof. do Ensino Médio

� Acir Carvalho de Castro Representante de Prof. do Ensino Médio

� Lílian Fernandes de O. Santos Representante de Prof. do Ensino Fund.

� Terezinha Cardoso de Carvalho Representante de Aux. de Serviços Gerais

� Jéssica Fernanda da Silva Representante de alunos

� Marcos Antonio Ragusa Representante de pais

� José Carlos Lecia Representante de pais

� Irene Gasparotto Representante da APMF

� Paulo Hermínio Pennacchi Representante da Sociedade Civil

38

4.4.2 A.P.M.F. – Associação de Pais, Mestres e Funcionários – 2010

� Luiz Carlos Bessegato Presidente

� Rogério da Costa de Souza Vice Presidente

� Marilsa Gonçalves de Freitas Secretária Geral

� Lucinéia Meire Minelli Domingues Vice-Secretária

� Dulcinéia Cancian Pereira Tesoureira

� Francisco Carlos de Araújo Vice-Tesoureiro

� Sandra Astutti Diretora Sócio Cultural Esportivo

� Clarice Del Vecchio Vice-Diretor Sócio Cultural Esportivo

Conselho Deliberativo

� Mirian Silvia de Ávila Bufalieri

� Eliane Maria Sperandio

� Rosamaria Pedra Garcia

� Irene Gasparotto Piveta

� Cristiane Aparecida Pizzo de Souza

� Sidney Pereira

� Andréia Farias Galbiate

� Elzio Galbiate

4.4.3. Grêmio Estudantil “Paulo Freire”

� Bruno Lucas de Oliveira Presidente

� Mariana Silva de Lima Vice-Presidente

� Lisandra Fernandes Zamarian Secretária Geral

� Shaiene Ramão dos Santos I Secretária

� Monique Helen Minelli Medeiros Tesoureira Geral

� Wilson de Paula Siqueira I Tesoureiro

� Lauane Rafaela de Brito Campos Diretora Social

� Liria de Paula Siqueira Diretora de Imprensa

� Sharmila Cheli Diretora de Esportes

� Jonatan Gabriel Barbosa Diretor de Cultura

� Michel HenriqueRaimundo Diretor de Saúde e Meio Ambiente

� Rebecca Queiroz de Souza Oradora

39

4.5 Setor Discente

O corpo discente deste Estabelecimento de Ensino é constituído de alunos que

freqüentam os períodos Matutino, Vespertino e Noturno.

Total de alunos no Período Matutino = 647

Total de alunos no Período Vespertino = 665

Período Vespertino – CELEM – Espanhol = 46

Total de alunos no Período Noturno = 391

Total Geral = 1749 alunos

4.6 Sistema de Avaliação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, Capítulo II – da

Educação Básica, Seção I – Das Disposições Gerais, Art. 24, incisos V e VI diz:

V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre o de eventuais provas finais;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de rendimento escolar abaixo da média, a serem

disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

VI - O controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no

seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigido a

freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para

aprovação.

O Colégio Estadual Marquês de Caravelas considera que as propostas apresentadas

pela Lei absorvem uma visão pedagogicamente mais adequada como diz o Fórum Paranaense em

Defesa da Escola Pública, Gratuita e Universal, Curitiba, Paraná: Editora Popular,1997.

...Quanto à verificação do rendimento escolar, propõe-se uma avaliação

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período

letivo.

Na alínea “e”, do inciso V, do artigo 24, encontra-se a definição da

obrigatoriedade de estudos de recuperação que devem ser de preferência

40

paralelos ao período letivo, quando associados ao baixo rendimento escolar. O

avanço, neste caso, reside na dissociação da recuperação como reprovação,

comparativamente ao contido na Lei 5692. Assim sendo, a Lei apresenta uma

concepção de avaliação mais diagnóstica, que supõe um acompanhamento

constante do rendimento escolar dos alunos.

O Colégio concorda com tal colocação e prevê a dificuldade de se fazer

recuperação paralela de acordo com o que diz a Lei, porém pretende durante este ano letivo, fazer

esse trabalho através de estudos previstos na Formação Continuada dos profissionais da escola.

O sistema de avaliação adotado pelo Estabelecimento de Ensino será

trimestral, e será composto pela somatória de nota 4,0 (quatro vírgula zero) referente a atividades

diversificadas especificadas no artigo 120 do Regimento, mais a nota 6,0 (seis vírgula zero)

proveniente a uma prova escrita, totalizando nota final 10,0 (dez vírgula zero).

4.6.1. Recuperação de Estudos

Para todos os alunos será proporcionada recuperação de Estudos de forma

paralela, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às

dificuldades dos alunos.

Na recuperação de Estudos o professor considera a aprendizagem do aluno no

decorrer do processo e, para aferição do trimestre, entre a nota da Avaliação e da Recuperação,

prevalecerá sempre a maior, conforme o Regimento Escolar.

A Recuperação Paralela será realizada, no decorrer das aulas, por meio de

orientação de estudos, atividades diversificadas e avaliações orais e/ou escritas.

4.6.2. Promoção

Após a apuração dos resultados finais do aproveitamento e freqüência são

definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.

São considerados aprovados os alunos que apresentar:

� Freqüência igual ou superior a 75% ( setenta e cinco por cento) do total da

carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 ( seis

vírgula zero), resultante da média aritmética dos trimestres, nas respectivas

disciplinas.

41

São considerados reprovados os alunos que apresentar:

� Freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga

horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero);

� Freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga

horária do período letivo com qualquer média anual.

O aluno que apresenta freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por

cento), e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os estudos de Recuperação

Paralela, ao longo da série ou período letivo, será submetido à análise dos componentes do

Conselho de Classe que definirão pela sua aprovação ou não.

Para o cálculo da média anual aplicar-se-á a seguinte fórmula:

M.A. =1ºT. + 2ºT. + 3ºT. = 6,0

3

Com referência ao Regime de Progressão Parcial o estabelecimento não o

ofertará, porém alunos oriundos de outrem sujeitar-se-ão à adaptação conforme regime escolar.

(Capit. V; Art. 13º e 14º).

4.7 Organização da Hora-Atividade

A hora-atividade foi regulamentada pela Lei Estadual nº 13.807, de 30/09/2002, que

instituiu 20% (vinte por cento) da hora-atividade sobre o total de horas aulas assumidas pelo

professor em efetiva regência de classe.

É um tempo reservado ao professor para estudos, avaliação e planejamento a ser

realizado, na medida do possível, coletivamente.

No Colégio Estadual Marquês de Caravelas, a hora-atividade é realizada, na medida

do possível, com professores da mesma área que reúnem-se neste tempo para trocarem idéias a

respeito do seu trabalho em sala de aula e em relação ao conteúdo. Os professores também atendem

aos pais que são convocados caso haja necessidade; fazem leitura de textos de fundamentação

teórica, jornais e revistas científicas fornecidos pela Equipe Pedagógica, realizam estudos referentes

à sua área, fazem correção de atividades e avaliações e também fazem pesquisas na Internet.

42

4.8 Diagnóstico

A sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações econômicas e

tecnológicas, ao mesmo tempo em que os avanços na cultura e na educação transcorrem de

forma bastante lenta. Em função de uma economia independente, não se desenvolveu uma

cultura e um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para

a auto - suficiência.

A escola, por sua vez, procura priorizar caminhos que direcione à sua autonomia,

através da participação dos profissionais da educação na Formação Continuada e Grupos de

Estudos visando a melhoria da prática educativa.

O trabalho desenvolvido nos cursos descentralizados é muito importante, pois

proporciona estudos sobre as questões sociais e o compromisso de cada um. É necessário dar

seqüência nas reflexões de forma interdisciplinar.

A avaliação que se pretende está voltada a buscar cada vez mais, a qualidade dos

trabalhos desenvolvidos durante o ano letivo e a formação para a prática da cidadania livre e

responsável. A eficácia da mesma acontecerá na medida em que todos os profissionais da escola,

despojados do individualismo, tomar como princípio a ética profissional, fundamentada na

filosofia da instituição.

A escola possui um alunado oriundo do centro, da periferia, dos bairros e da zona

rural; com condições sócio-econômicas de baixa a alta, preponderando a média baixa.

Numa pesquisa recente, feita com cerca de 50% do alunado, foi constatado que

apesar de haver um número maior de alunos do sexo feminino, a diferença é pequena, ou seja, 7%,

conforme a pesquisa. Cerca de 7% dos alunos estão fora da faixa etária para a série que freqüentam.

Mais da metade dos alunos pesquisados mora com pai e mãe e cerca de 10% deles moram somente

com a mãe; sendo que 40% têm a família constituída de 04 pessoas e 25% com 05 pessoas. Isso

demonstra que existe uma parcela significativa de alunos que o referencial de família não é o

mesmo de alguns anos atrás quando a maioria vivia com ambos os pais, cujas mães cuidavam de

seus filhos em casa.

Quanto à escolaridade dos pais, verificou-se que apenas 9% deles não estudaram.

Cerca de 20% deles concluíram a 4ª série e apenas 13% concluíram a 8ª série. 19% das mães e 17%

dos pais concluíram o Ensino Médio. Uma pequena porcentagem dos pais possui o Ensino Superior

completo: 4% e o mesmo número de mães fizeram Pós-Graduação. Percebe-se, pelo menos nesta

comunidade escolar, que a diferença de escolaridade entre homens e mulheres está diminuindo, mas

mesmo a mulher apresentando maior escolaridade, são os homens que percebem um salário maior.

12% dos pais do alunado trabalham na agricultura, 30% na indústria e o restante no setor público e

43

informal. Já 38% das mães trabalham em casa, 12% na indústria, 11% no comércio e as demais no

setor informal, conforme indica o gráfico. Cerca de 50% das famílias tem como renda familiar de

02 a 05 salários mínimos, 10% não chega a receber 01 salário mensal e 25% recebe entre 01 e 02

salários.

Cerca de 70% do alunado possuem casa própria com ruas calçadas e asfaltadas. Em

todas as residências há água corrente de torneira, enquanto que eletricidade não há apenas em 0,2%,

porcentagem detectada em alunos que residem na zona rural. Na área da comunicação, nota-se que

todas as residências possuem TV, rádio e quase 100% vídeo. Cerca de 80% do alunado possui

computador e 60% dos alunos têm acesso à Internet e 10% possui TV por assinatura. Cerca de 50%

deles possuem telefone fixo e 90% possui telefone celular, o que facilita o contato da escola com a

família.

Foi constatado que 28% dos alunos lêem jornais e/ou revistas de informações

freqüentemente, 57% lêem de vez em quando e 26% nunca se utilizaram dessa prática de leitura. A

pesquisa ainda mostrou que cerca de 60% do alunado nunca leu revistas de divulgação científica,

mas que 43% lê revista de humor e/ou quadrinhos de vez em quando. Apenas 15% deles lêem

romances freqüentemente contra 43% que lêem às vezes, 30% nunca leram e os demais se

omitiram.

Os alunos afirmam que a escola procura meios/métodos diferenciados para tornar o

aprendizado com qualidade através de atividades extracurriculares como: palestras, debates, jogos

esportivos, gincanas, músicas, dança, Feira Cultural/ Ciências, porém acham que a escola deve

investir mais no Teatro e Passeios/Estudos do Meio Ambiente.

O corpo docente é constituído por professores capacitados; a maioria pós-graduada,

dando sustentação à prática pedagógica e ao seu envolvimento no Projeto Educativo da Escola.

“Construída ética e politicamente, a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ética e política a dimensão técnica, o domínio seguro de conhecimentos específicos, a utilização de uma metodologia eficaz, a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo". (Rios, 1993, p.18).

O Colégio Estadual Marquês de Caravelas contribui para que os alunos se apropriem

de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva com o objetivo

de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade. Diante de esforços coletivos e usando metodologias que favoreçam o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e do reconhecimento às diferenças, procura-se respeitar o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais e de sua família, na escolha da forma de educação que promova um processo de

44

inclusão responsável e cidadã. Em resumo, busca-se um ensino de qualidade capaz de formar cidadãos que interfiram criticamente na realidade para transformá-la e não apenas para que se integrem ao mercado de trabalho. (PPP)

Tendo em vista a necessidade de permanência do aluno na escola e a viabilização da

realidade em que o insere, faz-se necessário, no Ensino Fundamental 6º ao 9° Ano, no Ensino

Médio e no Ensino Profissionalizante, selecionar algumas questões prioritárias que serão

enfrentadas na forma de subprojetos.

4.9 Descrição da realidade da escola - contradições e conflitos que interferem

na prática educativa

� Evasão escolar (principalmente período noturno)

� Rotatividade de professores e demora na contratação de professores substitutos.

� Desestrutura familiar que está afetando o interesse e consequentemente a aprendizagem do

educando

� Ausência de profissionais qualificados para atender áreas psicológicas e de assistência social

� Falta de segurança nas proximidades da escola (colégio central)

� Falta de verbas suficientes para manutenção geral do prédio escolar

� Falta de cumprimento e respeito ao Regimento Escolar do Estabelecimento de Ensino por

parte de alguns alunos e pais

4.10. Análise Crítica das Contradições e Conflitos presentes na realidade

Este Estabelecimento de Ensino, por estar localizado no centro da cidade, oportuniza o

acesso dos alunos recebidos, de vários bairros, a lugares de diversão e entretenimento (jogos,

parques e comércio) facilitando o gazeamento de aulas, atrasos, namoros e desentendimentos

“fora” deste. Para a solução destes conflitos, a escola tem procurado os órgãos competentes,

como Polícia Militar, Conselho Tutelar, encaminhamento de alunos à Psicólogo, Psiquiatra,

Assistente Social e atendimento constante aos pais que são convocados pela Direção e

Orientação Educacional, que na medida do possível tem conseguido bons resultados.

Considerando o alto índice de evasão e repetência, principalmente no período noturno,

a direção juntamente com a Equipe Pedagógica e Professores tem realizado um trabalho

45

constante do acompanhamento quanto à freqüência e rendimento escolar, tomando atitudes

diferenciadas para minimizar estes problemas.

O combate à evasão escolar é realizado através reuniões com os professores,

telefonemas, contato permanente com o poder judiciário (vara da infância e juventude),

Conselho Tutelar e projeto FICA. Alem disso, são definidas estratégias especificas para cada

período escolar como: analise e discussão das metodologias utilizadas nas aulas, convocação

dos pais dos alunos faltosos, alertando-os sobre as penalidades previstas em Lei pela não

permanência dos filhos na escola.

A escola tem procurado oferecer atividades extraclasse (Fórum do Meio Ambiente,

Estudos de Campo relacionados ao meio ambiente, participação nos Projetos proporcionados

pelo governo: CULTURA-AFRO BRASILEIRA; Olimpíada Brasileira de Astronomia,

Olimpíada Brasileira de Matemática; Atividades Artísticas envolvendo apresentação de danças,

teatro e música; Jogos Escolares: Interclasses, Municipal, Regional; Projetos Jovem Cientista; A

Química do Plástico na Moda do Século XXI, Reciclagem do Lixo; entre outros) e metodologia

diferenciada (uso do Laboratório de Informática e TV Multimídia) para que os alunos tenham

maior interesse pelas aulas, bem como conscientizar os pais da importância dos filhos

assumirem responsabilidades no cumprimento de seus deveres enquanto alunos, para que

possam usufruir de seus direitos e terem sucesso. A Biblioteca está informatizada com materiais

de consulta atualizados para um atendimento mais eficiente.

A avaliação e o planejamento são componentes fundamentais na organização do

trabalho escolar e a avaliação deve ultrapassar o sentido da mera verificação do que o aluno

aprendeu e assumir o papel de elemento chave no planejamento educacional. Avaliar e planejar

são ações que estão diretamente interligadas e resulta no desenvolvimento da prática

pedagógica, pois a avaliação mostra o resultado das ações planejadas, e que se não estiver a

contento, deve-se repensar a prática e reorganizar o planejamento para que a relação ensino e

aprendizagem se efetivem.

Na Avaliação Institucional foram registradas os seguintes aspectos que necessitam ser

aprimorados:

Órgãos Colegiados de Gestão

Foram considerados pontos destaques da Gestão itens referentes à forma integrada com

que a escola mantém com Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMF, e Grêmio Estudantil; a

forma democrática de participação da APMF na gestão, desenvolvendo ações que prioriza o

processo ensino-aprendizagem, prestando contas regulamente a comunidade dos recursos

financeiros por ela movimentados, e foram consideradas fragilidades na gestão aspectos

46

relacionados ao desenvolvimento de mecanismos para coleta de sugestões e de informações

sobre o grau de satisfação da comunidade escolar em relação à escola, apesar de existir

questionários para pais e alunos sobre essas questões, sugeriu-se outras formas tais como:

caixinha de sugestões, entre outras.

Profissionais da Educação

Os aspectos destacados positivamente foram os de que os profissionais possuem

formação adequada para o exercício de suas funções, com a totalidade dos professores com a

formação de especialização, uma professora em formação de mestrado, e a maioria dos

funcionários administrativos com formação em nível superior, e funcionários dos serviços gerais

concluintes ou em curso do ensino médio; que todas as normas de funcionamento da escola são

definidas coletivamente por seus profissionais; e que a equipe pedagógica orienta, de maneira

eficaz, a prática dos diferentes profissionais da escola, e foram consideradas fragilidades

aspectos referentes à contratação de profissionais não qualificados para a função, ou seja, ainda

em situação acadêmica não totalmente preparada para exercê-la adequadamente.

Condições Físicas e Materiais

Os itens considerados destaques positivos foram os referentes à forma com que a escola

mantém contato direto com os pais para mantê-los informados sobre o desenvolvimento

educacional de seus filhos, orientando também professores quanto a melhor forma de agir para

superar as dificuldades do processo ensino-aprendizagem; todos os repasses financeiros são

amplamente divulgados à comunidade escolar, apresentando claramente a destinação destes

recursos, discutindo com os órgãos colegiados de gestão a aplicabilidade dos mesmos,

aplicando-os de forma a melhorar a qualidade da educação na instituição; também foi

considerado ponto positivo de destaque o respeito às normas de higiene no que se refere ao fazer

e servir a merenda escolar; e o funcionamento da cantina comercial de acordo com a legislação

vigente. As fragilidades encontradas foram relacionadas à necessidade de aumento de

funcionários do setor administrativo e serviços gerais, já que a escola possui uma estrutura física

muito grande e houve um aumento considerável de alunos, o número de funcionários não é

suficiente para atender a toda essa demanda; não há professores para todas as disciplinas desde o

início do período letivo; outra fragilidade encontrada foi à relacionada a de que não existe no

estabelecimento mobiliário adaptado para pessoas com deficiência física/neuro-motora. A

melhor forma de sanar ou amenizar as fragilidades encontradas é a de uma parceria direta com a

47

SEED para a contratação de mais funcionários para que não haja precariedade nos serviços

prestados por esse setor.

Prática Pedagógica

]

Os itens considerados destaques positivos, em relação à prática pedagógica, foram os de que

a fundamentação do Projeto Político Pedagógico objetiva a aquisição crítica do conhecimento

científico pelo educando e de que, nesta gestão, ele está sendo discutido e atualizado; a escola

valoriza e registra todos os eventos relevantes de sua história atual; o planejamento das

atividades de sala de aula é elaborado de forma integrada e por disciplina, nas diferentes séries e

entre as diferentes disciplinas; a escola possui meios para serem discutidas questões sociais

como violência, drogas, sexualidade, entre outros, em seu planejamento de ensino; a de que na

busca de soluções para os problemas disciplinares trabalha-se em parceria com os pais e/ou

familiares, sempre que julga-se necessário; quanto às dificuldades de aprendizagem são

desenvolvidas atividades diferenciadas de reforço para a melhoria neste aspecto; a equipe

pedagógica discute, juntamente com os professores, a melhor forma de organização curricular

da instituição; a escola desenvolve um ótimo trabalho de acompanhamento junto aos seus

profissionais no atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, aspecto este só

possível porque a instituição possui um Centro de Atendimento Especializado em necessidades

especiais, em relação à surdez e deficiência visual, possuindo professores especializados na

questão, que dão suporte total aos professores do ensino regular que não são especializados para

atendimento dessas necessidades; as feiras e exposições são realizadas com a participação de

toda a comunidade escolar, e há vários projetos culturais de teatro, dança, música, entre outros,

desenvolvidos pela escola, para que o educando seja atendido em todos os aspectos: cognitivo,

cultural e emocional. Uma das fragilidades encontrada é a dificuldade em usar o Laboratório de

Informática por não ter um profissional disponível para atendimento aos alunos e professores.

Outra fragilidade é a de que o pedagogo deveria desenvolver um trabalho que direcionasse a

melhoria da aprendizagem, que é o foco do pedagógico, mas às vezes questões burocráticas

entravam esse trabalho, pois os pedagogos têm muitas atribuições além das pedagógicas que

são: preencher muitos documentos para serem encaminhados à instâncias superiores; tem que

resolver, quase que diariamente, problemas relacionados à falta de professores (demora na

contratação de substitutos); implementar projetos de outras instâncias ou secretarias (saúde,

meio ambiente...); atender alunos com problemas de indisciplina; entre outros. Dessa forma

todas as atividades extras fazem com que o pedagogo tenha menos tempo para dedicar-se a sua

real função, que é a especificidade pedagógica. Apesar da problemática apresentada, observa-se

que os pedagogos do colégio tem se esforçado ao máximo para legitimar a sua prática, e

48

cuidam, junto à direção escolar, para que o regimento escolar, as diretrizes curriculares e a

proposta pedagógica sejam implementadas de forma a garantir a aprendizagem efetiva.

Ambiente Educativo

Em relação ao ambiente educativo foram considerados pontos positivos os de que o

ambiente escolar é favorável à aprendizagem e é facilitador do desenvolvimento do trabalho dos

profissionais da escola; os profissionais respeitam-se mutuamente e suas relações são pautadas

pela ética; o princípio que determina o processo de tomada de decisões é o interesse de todo o

coletivo da escola; e os profissionais, em sua prática cotidiana, observam os princípios de

cooperação e solidariedade. Não foram encontradas fragilidades nesta dimensão já que o

ambiente escolar foi considerado inclusivo e que as relações entre os profissionais são éticas e

democráticas, colaborando para uns ambientes propícios à aprendizagem, que é à que veio a

Instituição Educacional.

Análise dos Resultados Educacionais

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Ideb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

CARAVELAS C E MARQUES DE E FUND MEDIO

3.8 4.5 4.4 3.9 4.0 4.3 4.7 5.1 5.3 5.6 5.8

IDEB é um índice criado para aferir o desempenho dos alunos das rede pública e

privada. Ele é um importante parâmetro para se conhecer melhor a realidade da educação

brasileira em relação aos países desenvolvidos.

O desempenho do Colégio Marquês foi relevante no ano de 2007. Subiu sete pontos

percentuais atingindo a projeção de 2011, aliás, dois pontos percentuais a mais. No ano de 2009

caiu um ponto percentual devido a problemas na aplicação da prova, porém outro fator que

interferiu na meta foi o problema de evasão escolar acentuado no período noturno. A escola vem

trabalhando desde então em todas as séries do ensino fundamental – anos finais, em especial

neste ano de 2010 com a oferta da Sala de Apoio à Aprendizagem (Programa da SEED) aos

alunos da oitava série/nono ano nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e um

49

trabalho intensivo dos professores do ensino regular com o material da Prova Brasil enviado pelo

MEC. Além deste atendimento na área de aprendizagem, a escola tem levado a sério o contato

com a família e o Conselho Tutelar para resolver os problemas de assiduidade. O Plano de Ação

da escola enfatiza as ações para solução deste impasse.

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

Escola Participantes

Prova Objetiva

Taxa de

Participação

Média em Linguagens,

Códigos

Média em Matemática

Média em Ciências

Humanas

Média em Ciências da

Natureza

Média nas Objetivas

Participantes Redação

Média Redação

Média Total

(Redação + Objetivas)

«« « » »»

CARAVELAS C E MARQUES DE E F M E

PROF

112 47% 507,66 497,78 534,68 470,63 502,69 108 577,31 539,32

A meta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsável pelo

exame é de atingir a média de 600 pontos em 15 anos. No entanto, mantido o padrão de resultados

obtidos nas duas últimas edições, será possível antecipar essa meta em dez anos. Na avaliação do

ministro da Educação, Fernando Haddad, esse resultado é muito importante: “Saímos de 45,8%

(824 mil alunos em 2009) para 56,4% (1 milhão em 2010) de participação; não obstante, as notas

melhoraram”.

Em 2009, a escola melhorou e em relação à média nacional de 600 pontos está próxima de

alcançar. No ano de 2010 alguns alunos alcançaram a média de 870 pontos o que indica um

crescimento nos resultados obtidos. A escola oferece, no Ensino Médio, cursos profissionalizantes,

pois praticamente metade dos jovens ingressa no trabalho antes de optarem por um Curso Superior.

50

5. MARCO CONCEITUAL

5.1. Filosofia da Escola

A filosofia da escola está pautada no desejo em formar uma sociedade mais justa,

humana, fraterna e democrática, com homens críticos, politizados, de ampla visão de mundo,

capazes de superar os preconceitos sociais, raciais e religiosos e que todos os cidadãos usufruam

dos direitos e deveres presentes na Constituição Brasileira.

Partindo desses pressupostos, defende-se uma sociedade em que valores como

solidariedade, fraternidade e honestidade, devem transcender as barreiras do individualismo, pois

a cada momento de nossas vidas, estamos juntos construindo a nossa história, buscando

liberdade e felicidade desejada por todos.

A escola toma o trabalho como princípio educativo e essa política concebe a

educação como direito de todos e que se desenvolve ao longo da vida. Dessa forma considera

prioridade as especificidades de uma educação profissional que considere o mundo do trabalho e

leve em conta os saberes produzidos, não se propondo a uma perspectiva estreita de preparação

para o mercado de trabalho, mas sim uma educação que promova a formação integral do sujeito,

como forma de desenvolvimento humano em que haja interação nas relações sociais e produtivas

para que o indivíduo possa atuar positivamente na sociedade.

O maior desafio é o empenho na educação de pessoas que valorizam sua época de

vida e seu meio, para poder atuarem positivamente na sociedade. Sabe-se que o ser humano é o

sujeito principal da construção da sociedade e, por conseguinte, da história; portanto, deseja-se

que este homem busque a verdade, que tenham ideais e objetivos definidos e que seja agente

transformador.

5.2 Concepção dos Elementos que interferem na Educação

5.2.1 Concepção de Mundo e de Homem

Diante das modificações ocorridas na história do mundo, vive-se na era da

Revolução Tecnológica, conhecida também como Terceira Revolução Industrial. É notória a

emergência de um mundo que se edifica, se fortalece e se expande pela disputa de um

mercado econômico internacionalizado, onde a economia ultrapassa as fronteiras geográficas

tradicionais; além da mudança cultural.

Além destes agentes propulsores a efetivação de uma sociedade do

conhecimento e da informação, faz com que haja um investimento na qualidade e na

51

formação do homem, transformando-se em prioridades nacionais e mundiais, cada vez mais

valorizadas pelos discursos governistas oficiais.

O que importa, portanto, à educação é a problematização do mundo do

trabalho, das obras, dos produtos, das idéias, das convicções, dos mitos, da arte, da ciência,

enfim o mundo da cultura e da história, que resultando das relações ser humano/mundo,

desafia o próprio ser humano a rever constantemente suas ações sobre a realidade na

perspectiva de humanizá-la.

O homem, essencialmente articulador da sociabilidade, participante ativo e

não um objeto social realizará essas mudanças resultantes da relação relativa com o

conhecimento na interligação de ações plurais de múltiplos investigadores por se tratar de

uma relação grupal que se estabelece dentro da instituição escolar. A escola tem o objetivo

de desenvolver no educando uma posição de engajamento, compromisso e participação que

o leve à humanização.

5.2.2 Concepção de Sociedade e Cultura

A sociedade moderna é capitalista, globalizada e neoliberal, cuja principal

característica é a distribuição desigual de renda, o que gera uma desigualdade social em que

a minoria da sociedade detém a maior parte do capital e domina os meios de produção,

enquanto a maioria da sociedade vive com a menor parte do capital, destituída dos direitos

básicos de cidadania. Uma sociedade na qual os valores estão sendo desrespeitados; tendo

em vista o alto índice de desemprego, violência e insegurança.

A escola representa o meio pelo qual o aluno busca superar suas dificuldades

e obter qualificação para o mundo do trabalho. Neste aspecto, esta escola procura contribuir

formando cidadãos críticos e conscientes para assegurar seus direitos cumprindo seus

deveres, aprendendo a decidir através do conhecimento individual e coletivo capazes de

valorizar o “ser” e não o “ter”. Enfatiza-se uma cultura com base na pedagogia holística,

intelectual, social, ambiental, política, científica, tecnológica, ética e moral, na qual o

cidadão possa exercer sua cidadania no mundo contemporâneo.

5.2.3 Concepção de Conhecimento e Relações de Poder

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, conhecimento, no sentido filosófico

significa “atributo geral que têm os seres vivos de reagir ativamente ao mundo circundante,

na medida da sua organização biológica e no sentido da sua sobrevivência, experiência... a

52

posição, pelo pensamento, de um objeto como objeto, variando o grau de passividade ou

atividade que se admitam nessa posição... a apropriação do objeto pelo pensamento, como

se quer que se conceba esta apropriação: como definição, como percepção clara, apreensão

completa, análise, etc.”

Esta escola tem o objetivo de trabalhar com um conhecimento que não seja

estático, preso a realidade única de cada disciplina específica, mas sim, o conhecimento a

partir da prática social, com discussões que verifiquem os problemas e necessidades

econômicas, sociais, ambientais, políticas, educacionais e culturais.

Um conhecimento que permita a capacidade de pensar múltiplas alternativas para a

solução de um problema, capacidade para trabalhar em equipe, disposição para acatar

críticas, para o risco do pensamento crítico e, conseqüentemente a possibilidade de se ter

uma melhor qualidade de vida de forma a conseguir transformar a realidade em que se vive.

Manter uma gestão democrática com eleição para diretores, Conselho

Escolar, APMF, Grêmio Estudantil com reformulações para que se leve a sério sua

composição e as funções que exercem, é o desejo da comunidade escolar em que esta escola

está inserida. É importante que o Conselho de Classe seja soberano e justo em suas decisões

e que não sofra interferências de outros órgãos.

Finalmente, deseja-se que este poder público não seja um meio de dominação,

mas que se mantenha como um instrumento democrático, comprometido com a valorização

da educação e dos profissionais envolvidos neste processo.

5.2.4 Concepção de Educação e Escola

A educação é um processo de informação a serviço da formação voltada para

a transformação da pessoa humana. Esta concepção extrapola o ambiente escolar: começa e

acaba para além da escola e tem como referência o ser humano, enquanto criador de uma

cultura e construtor de conhecimentos.

Assim, falar da educação é falar da integridade da pessoa e de relações:

relação entre ciência e trabalho, escola e sociedade, economia e sociedade, e nas relações

interpessoais de toda comunidade escolar.

Nesta concepção busca-se ensinar o saber sistematizado e relacioná-lo com o

meio social, sensibilizando os alunos a se tornarem capazes de pensar e agir com

flexibilidade, imaginação, determinação e criticidade, promovendo ações concretas para a

formação da cidadania consciente e ativa no sentido de responsabilidade, solidariedade e de

aceitação de diferenças culturais e sociais sendo autores e construtores de sua própria

53

história e com liberdade para expor seu pensamento, seus desejos, idéias, respeitando o

outro.

Uma escola onde o aluno possa sentir o prazer de aprender e o professor

prazer de ensinar, uma escola que atenda aos ideais dos professores e aos ideais dos alunos e

pais, que tenha uma gestão realmente democrática com autonomia para gerir e que o aluno

sinta orgulho e prazer de estar.

5.2.5. Concepção de Currículo

Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de

socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente

importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma

oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado. Os conteúdos

disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se,

entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que

tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta

perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições

sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea.

Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o

currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o

enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu

tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na

qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à ideia de atelier-biblioteca-

oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica.

Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se

concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam.

Referindo-se estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem

formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico

sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à

margem do para que serve (SACRISTÁN, 2000, p. 120).

Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção

que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que

é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que

seja apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além desse saber

instituído, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma

54

preocupação com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a

inteligência humana ainda não explorou na natureza.

Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito

deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a inteligência tem e é capaz

de ter do mundo, e que existe uma consciência, uma necessidade intrínseca e natural de

continuar explorando o “não saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).

Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados e

interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no

passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da disciplina. Outros conteúdos

estruturantes, ainda que mais recorrentes na história da disciplina, têm, nestas diretrizes, sua

abordagem teórica reelaborada em função das transformações sociais, políticas, econômicas

e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de conteúdo estruturante tanto a

uma análise histórica quanto a uma opção política.

É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo

das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes nas estruturas

sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num processo de luta política em que

estes sujeitos constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto, a um acontecimento, a

um significado ou a um fenômeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de

mudanças nas estruturas sociais. É nesse processo de luta política que os sujeitos em

contexto de escolarização definem os seus conceitos, valores e convicções advindos das

classes sociais e das estruturas político-culturais em confronto.

As decisões sobre o currículo estão marcadas pelas relações de poder que se

estabelecem na sociedade e na escola, e o modo como cada escola se organiza produz

práticas para a formação humana. A Proposta Pedagógica curricular deve ter um caráter

coletivo, já que todas as ações a serem implementadas devem ser pensadas na emancipação

do indivíduo, e a comunidade escolar só assume a responsabilidade com a educação se

entender que teve participação ativa no processo de tomada de decisão na elaboração da

proposta curricular. Ao planejar atividade curricular deve-se levar em consideração o

caráter político das decisões, em que as ações têm responsabilidade direta com a formação

do indivíduo, que essa pode ser emancipadora ou até mesmo afirmar a sociedade existente.

Deve-se desenvolver uma prática em que prime pela formação de um cidadão crítico,

consciente de seu papel na sociedade, e que através do conhecimento adquirido possa atuar

nessa sociedade de forma a modificá-la para o seu bem estar e dos seus semelhantes. O

currículo é aquele que contempla conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitam o

ser humano para a realização de atividades que pertencem aos domínios da ação humana.

55

A contextualização do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar

o aluno da condição e espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da

transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que

mobilizam o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de

reciprocidade; nesta interação a relação ao contexto propõe não apenas trazer a vida real

para a sala de aula, mas criar as condições para que os alunos (re)experienciem os eventos

da vida real a partir de múltiplas perspectivas.

Diante dessa perspectiva e da necessidade de oferecer um ensino que, firmado

em princípios de flexibilidade, assegure capacidade de permanente adaptação, raciocínio

lógico, habilidades de análise, síntese, prospecção, leitura de sinais e agilidade na tomada de

decisões, preconiza-se a estruturação do currículo que contemple uma base científica comum

e o domínio das linguagens.

5.2.5.1 Currículo da Escola Pública

Estabeleceu-se como linha prioritária da SEED, de 2003 a 2006, a retomada da

discussão coletiva do currículo. A concepção adotada é a de que currículo é uma produção

social, construída por pessoas que vivem em determinados contextos históricos e sociais. A

proposta de reformulação curricular foi realizada em seis fases. A primeira fase contou com

a discussão e levantamento da situação concreta das Diretrizes Curriculares da Rede

Estadual de Ensino do Paraná, ocorrida em 2003, a partir de seminários promovidos pela

SEED/SUED. Na segunda fase foram discutidas as propostas pedagógicas das áreas de

ensino através de cursos, eventos e reuniões técnicas. O Portal Dia-a-Dia Educação

promoveu uma reforma profunda e ampla, implantando um modelo de aprendizagem

colaborativa na Internet, que disponibilizou conteúdos elaborados pelos próprios educadores

da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná. Na terceira fase o protagonista das reflexões

e encaminhamentos foi o próprio professor da rede estadual, que através de um processo

coletivo de reformulação retomou nas escolas atividades pedagógicas e a proposta curricular

como uma atividade do cotidiano dos professores legitimando a construção das diretrizes

curriculares. A quarta fase, já em 2005, constituiu-se na sistematização das propostas

curriculares por disciplina, níveis e modalidades de ensino. A partir dos documentos

construídos coletivamente e encaminhados pela SEED para as escolas, foram construídas as

reflexões dirigidas envolvendo professores, profissionais da escola, comunidade escolar dos

municípios e NREs para congregar as diretrizes curriculares do Estado do Paraná. A quinta

fase foi a preparação, elaboração, efetivação e avaliação do Projeto Político Pedagógico das

56

Escolas da Rede Pública de Ensino do Paraná, que aconteceu paralelamente às Diretrizes.

Finalmente, a sexta fase, permanente e contínua, foi a avaliação e acompanhamento das

propostas que estão sendo implementadas, atendendo a formação continuada dos docentes,

que está vinculada à organização das práticas, programas de capacitação em temáticas, nos

níveis e modalidades, disciplinas e áreas de ensino. Vários programas têm buscado a

inclusão de todos os alunos nas escolas, atendendo as diferenças individuais e as

diversidades culturais, espaciais e temporais, com um atendimento prioritário àqueles

excluídos historicamente. Ações efetivas de combate à evasão (FICA) e à exclusão, bem

como políticas claras de inserção do cidadão na escola, têm deixado a marca da diferença.

Em relação ao Currículo deste Estabelecimento o mesmo está sendo trabalhado

dentro das Diretrizes Curriculares que servem de apoio à reflexão sobre a prática diária do

professor, bem como ao seu plano de ação docente. Dentro do Currículo os temas de maiores

relevâncias estão sendo contemplados dentro dos eixos: Meio Ambiente e Saúde,

Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Ética, Inclusão, Cultura Afro-Brasileira e Africana,

Agenda 21 Escolar e seus eixos.

5.2.5.1 Dinâmica do Currículo

A aprendizagem é um processo contínuo na vida do ser humano e apesar do

processo, podemos dizer que ensinar, uma das funções essenciais da escola, é promover a

“transposição didática” de conhecimentos, um processo que torna os saberes ‘ensináveis,

exercitáveis e passíveis de avaliação’ e em que é possível distinguir três fases de

transformação na dinâmica do currículo: da cultura extra-escolar para o currículo formal; do

currículo formal para o currículo real e do currículo real para a aprendizagem efetiva. Para

que isso se realiza, a escola precisa construir um currículo que concilie os conhecimentos

científicos que regem a produção moderna e o exercício da cidadania plena; considere as

múltiplas interações entre os conteúdos das disciplinas e a sensibilidade para identificar as

relações entre escola, vida pessoal e social; reconheça a linguagem como elemento

primordial para a constituição de conceitos, relações, condutas e valores, o conhecimento

como construção coletiva e faça uma reflexão sobre o trabalho pedagógico e selecione o que

de fato é relevante e consistente no conjunto de conhecimentos disponível.

Nesse contexto exige-se estratégias diversificada, procedimentos e atividades de

reinvenção do conhecimento, um relacionamento das disciplinas em projeto de estudo e a

57

contextualização dos conteúdos além de uma abertura e capazes de reconhecer a relação

entre o conhecimento e os contextos contemporâneos da vida social e pessoal.

O currículo é uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma relação entre o aluno e

o objeto do conhecimento e de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas

conseqüências e aplicações práticas.

Devemos superar uma visão fragmentada do conhecimento e da realidade e propiciar

ao aluno um conjunto articulado de conhecimentos significativos, a partir do que ele já sabe,

Isso implica um planejamento coletivo e um trabalho cooperativo dos professores sem

desconsiderar a complexidade necessária, aquela possível considerando um currículo real em

ação.

5.2.6 Concepção de Gestão Democrática

A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e

institucionais e à coordenação de atitudes que propõem a participação social: no

planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de decisões; na escolha do

uso de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções colegiadas; nos

períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com a aplicação da política da

universalização do ensino deve-se estabelecer como prioridade educacional a

democratização do ingresso e a permanência do aluno na escola, assim como a garantia da

qualidade social da educação.

A gestão democrática da escola, em que as instâncias colegiadas existem para

facilitar o trabalho do gestor, que assume para si o papel de articulador do processo

educacional, delega funções a cada segmento da escola, dividindo responsabilidades. A

partir do momento em que são realizadas discussões administrativas e/ou pedagógicas, toda

a comunidade escolar torna-se co-responsável pelo resultado obtido pela escola, dessa forma

a dedicação para com o trabalho é bem maior, pois o sujeito desenvolve bem o seu papel se

participou ativamente das discussões das ações a serem implementadas. Todas as ações têm

caráter pedagógico e visa a formação plena do indivíduo, que através do conhecimento

formal, insere o aluno numa sociedade que se transforma e evolui com base na informação,

e leva o mesmo a ter consciência do processo social no qual está inserido.

A proposta de gestão democrática é de se ter uma escola estruturada na

liberdade de pensamento, que trabalhe e respeite a individualidade do aluno, que garanta as

aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos,

capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que

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vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e

econômicas.

5.2.7 Concepção de Tecnologia

Para Kenski1, a tecnologia envolve todo um conjunto de técnicas, que são

utilizados para o desenvolvimento das ferramentas tecnológicas. Muitos dos produtos,

equipamentos, ferramentas que utilizamos no nosso cotidiano não são considerados por

muitos como tecnologia. Segundo ela, óculos, dentaduras, alimentos, medicamentos,

prótese, vitaminas e outros produtos são resultados de sofisticadas tecnologias.

A expressão “tecnologia da educação” abrange a informática, mas não se

restringe a ela. Inclui também o uso da televisão, vídeo, radio e até mesmo cinema na

promoção da educação. Entende-se tecnologia como resultada da fusão entre ciência e

técnica. O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o resultado de

procedimentos (técnicas) que visam “facilitar” os processos de ensino e aprendizagem com

a utilização de meios (instrumentais, simbólicos ou organizadores) e suas consequentes

transformações culturais.

Os desafios que se apresentam no exercício do processo educativo fazem com

que a instituição aprofunde cada vez mais as relações entre as discussões acadêmicas e as

análises políticas com as práticas pedagógicas, reunindo profissionais, pesquisadores,

estudantes e gestores da área de educação, contribuindo com sua atualização e

aperfeiçoamento, através da participação em cursos oferecidos pela SEED, Grupos de

Estudo, TV Escola, TV Educativa, TV Paulo Freire, Programa Paraná Digital (com acesso a

Internet), acesso a filmes e material educacional através de vídeo, DVD e TV Mutimídia,

além de palestras e fóruns promovidos pela escola para o aprimoramento pessoal e no

processo de aprendizagem discente.

5.2.8 Concepção de Ensino-Aprendizagem

A aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação

qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da

alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou

ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas

através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de

1 Vani Kenski - As tecnologias invadem o nosso cotidiano. Texto disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/tedh/tedhtxt2a.htm>. Acesso em: outubro de 2010.

59

aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o

caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e

procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a

melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.

Numa abordagem social, as pessoas aprendem observando outras pessoas no

interior do contexto social. Nessa abordagem a aprendizagem é em função da interação da

pessoa, do ambiente e do comportamento.

O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o

modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam

o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada

apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está invariavelmente,

impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a visão de homem,

sociedade e saber.

Cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar e

aprender, a respeitar como princípio a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender,

papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade e

liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre.

Ensinar só se tem sentido no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de

aprender.

Priorizar o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo,

habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica à

realidade social, instrumentalizando o homem como sujeito da história, apto a transformar a

sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o

ponto de partida quanto o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.

5.2.9 Concepção de Avaliação

Segundo a LDB, Lei 9.394/96, das diretrizes e bases para a educação nacional, fala

que o processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como

diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo nem

rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as deficiências.

A avaliação não aparece como recurso classificatório, mas como um instrumento

para diagnosticar deficiências a serem sanadas. Seu resultado constitui um material valioso

para a contextualização do professor (e do próprio aluno), ajudando a definir as estratégias

didático-metodológicas das aulas seguintes, assim como a estabelecer a que conteúdos

60

podem ser dada seqüência e que outros devem ser trabalhados novamente. Nesse sentido,

podemos dizer que a avaliação é retrospectiva, mas voltada para o futuro e não é definitiva,

pois implica uma ação seguida de nova avaliação para verificar as mudanças implementadas.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão

metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de

investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a

clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a

diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a

aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Para professores e alunos a avaliação deve ser como uma lente que permite uma

visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Ela é o elemento

articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações

pedagógicas e seus resultados junto aos alunos.

5.2.10 Concepção de Inclusão

A inclusão educacional constitui a prática mais recente no processo de

universalização da educação. Ela se caracteriza em princípios que visam a aceitação das

diferenças individuais, à valorização da contribuição de cada pessoa, à aprendizagem através

da cooperação e à convivência dentro da diversidade humana. Dessa forma, o papel da

escola consiste em favorecer que cada um, de forma livre e autônoma, reconheça nos demais

a mesma esfera de direitos que exige para si. Neste âmbito, a prática da inclusão social se

baseia em princípios diferentes do convencional: consideração das diferenças individuais,

valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por

meio da cooperação. O conceito de inclusão engloba também aqueles que de certa forma são

excluídos da sociedade e não somente alunos com deficiências. Sendo assim, a educação

inclusiva abrange também alunos acometidos de alguma doença ou impossibilidade, alunos

oriundos de populações nômades e etnias, além dos alunos em situação de risco, entre

outros.

Para que a inclusão ocorra de forma tranqüila e responsável os professores do ensino

regular desta escola são preparados através de Formação Continuada no início de cada

semestre do ano letivo com o estudo de textos alusivos às diferenças, bem como, palestras

com profissionais da escola e sociedade civil. A escola considera a inclusão escolar como

um desafio que está sendo enfrentado e é uma possibilidade de repensar estratégias

61

educativas, de forma a não apenas criar oportunidades de acesso aos educandos com

necessidades educacionais especiais, mas, principalmente garantir condições indispensáveis

para que possam manter-se na escola e efetivamente aprender. Os envolvidos no processo

educacional estão engajados num mesmo objetivo que é o de efetivamente promover a

aprendizagem, sem qualquer descriminação física, intelectual, social, emocional, lingüística

ou outras, para que todos possam usufruir dos mesmos direitos em igualdade de condições.

5.2.11 Concepção de Desenvolvimento Sócio Educacional

Desenvolvimento Sócio educacional são demandas que possuem uma

historicidade, por vezes fruto das contradições da sociedade capitalista, outras vezes

oriundas dos anseios dos movimentos sociais e, por isso, prementes na sociedade

contemporânea. São de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes nas

experiências, práticas, representações e identidades de educandos e educadores.

O enfrentamento dessas questões está concentrado através de formação continuada

dos profissionais da educação oferecida pela SEED por meio de (grupos de estudos,

simpósios, oficinas, conferências, encontros, fóruns, entre outros) e da participação nas

atividades dos programas criados em âmbito nacional e que são desenvolvidos na rede

estadual e/ou nacional. As abordagens pedagógicas desses assuntos estão inseridas nos

conteúdos das diferentes disciplinas do currículo e são realizadas através da apropriação dos

conhecimentos sistematizados com o objetivo de propiciar o resgate da função social.

Educação Ambiental

O trabalho desenvolvido com a questão ambiental, visa implementar a Lei Federal

9795/99 – Dec. n] 4201/02 e promover o desenvolvimento da Educação Ambiental em um

processo permanente de formação e de busca de informação voltada para a preservação do

equilíbrio ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações entre o

homem e o meio bio-físico, bem como para os problemas relacionados a estes fatores.

Para concretizar esse intento, os educadores necessitam de subsídios para que, a

partir de uma compreensão crítica e histórica das questões relacionadas ao meio ambiente,

possam por meio do tratamento pedagógico e orientados pelas DCEs da Rede Pública de

Ed. Básica do Est. do PR, construir a identidade Educação Ambiental na escola pública.

Agenda 21 Escolar

A Agenda 21 escolar é a formatação do texto base da Agenda 21 local para aplicação

no meio de influência da escola, tanto nos recintos escolares, como no meio familiar e

social onde tal influência é exercida. Visa da mesma forma que as demais agendas, a

62

sustentabilidade social e econômica, atendendo às necessidades humanas para uma vida

digna e a proteção do meio ambiente, tanto o ambiente utilizado pelos cidadãos, como

formados pelos ecossistemas da região.

A Agenda 21 Escolar Marquês de Caravelas se constitui na adoção de uma

metodologia de trabalho que se desenvolve por consenso entre representantes do

estabelecimento escolar, dos alunos, da coletividade em sua área de influência, do poder

público e de organismos não governamentais, voluntários, técnicos, líderes comunitários e

religiosos, em reuniões previamente designadas para tanto;

Na prática, o processo de implantação da Agenda 21 Escolar abrange as seguintes

etapas: a sensibilização, a capacitação/formação da comunidade escolar para o projeto, a

realização de um diagnóstico socioambiental local - da escola e/ou do entorno da mesma – e

o plano de ação para a resolução dos problemas, além da avaliação, retroalimentação, e

abertura de canais de participação.

É importante destacar que a fase do diagnóstico socioambiental local ou

autodiagnóstico é uma etapa fundamental para a construção do conhecimento,

principalmente quando é utilizada a pedagogia da pesquisa, em conjunto com diversas

ferramentas, principalmente com o estudo do meio, para aprofundar o entendimento do

espaço/território vivido e de suas complexas relações sociais e ambientais.

Em relação à etapa do plano de ação, não são todas as instituições que redigem um

documento oficial - uma agenda de intenções - retratando seus problemas e os

encaminhamentos para solucioná-los (ações, responsáveis, recursos necessários, prazos,

indicadores de avaliação). No geral, resolvem as questões mais emergentes, que podem até

ter uma perspectiva de curto, médio e longo prazo. Já outras escolas especificam todos os

procedimentos para a resolução de problemas, que são alteradosde acordo com as

necessidades. Em relação à periodicidade dos projetos de socioambientais na escola

verifica-se que de um modo geral ocorrem em um curto prazo.

Em relação à Agenda 21 Escolar, os projetos tendem a durar por mais de um ano. No

geral são de longa duração, principalmente quando se leva em conta a elaboração de um

plano de ação em três fases - curto, médio e longo prazos.

Quanto à amplitude e composição das experiências, os projetos de Agenda 21

Escolar têm como conceito norteador a interdisciplinaridade. Mas vale lembrar que no

Brasil, a questão ambiental deve ser tratada de forma transversal na escola,conforme

determinação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e de forma multi, intere

transdisciplinar segundo a Política Nacional de Educação Ambiental. A Agenda 21 Escolar,

colabora com ações fazendo com que professores tentem superar e quebrar o paradigma da

63

fragmentação do conhecimento, com vistas ao diálogo, envolvimento e participação de

docentes de diversas áreas. Entretanto, é importante destacar que as questões

socioambientais locais, ou seja, do cotidiano da comunidade, deveriam estar inseridas de

forma permanente nas práticas pedagógicas, e não somente como um - projeto, ação ou

atividade - como vem sendo tratadas na maioria das escolas.

No tocante à participação, ponto chave para a Agenda 21 Escolar, todos os

integrantes ligados à comunidade escolar deveriam se envolver na sua elaboração,

implantação e retroalimentação. É importante ressaltar que, desde o início da década de

1980 a participação da comunidade escolar na gestão da escola desponta com uma tendência

no Brasil e em várias partes do mundo (LÜCK et al., 2002:23)

Mesmo a coordenação, o professor e o aluno que estão em constante convívio muitas

vezes não conseguem dialogar, havendo assim escolas que só envolvem uma ou duas classes

em seus projetos. Já outras conseguem a participação de diversas classes, sendo que em

algumas há o envolvimento de toda a escola e outras conseguem envolver também a

comunidade.

A participação e atuação dos professores na Agenda 21 Escolar ocorrem de formas e

intensidades variadas. Na maioria das vezes, o professor realiza o trabalho sozinho em sua

sala de aula, ou busca parceria com um colega da área ou mesmo de outra, para

posteriormente tentar se envolver com vários professores (Olivato,2003 apud MENDES,

2003).

Em relação aos temas abordados em sala de aula, a Agenda 21 Global sugere no

Capítulo 36 que “o ensino sobre meio ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica

do desenvolvimento do meio físico/biológico e do sócio-econômico e do desenvolvimento

humano (que pode incluir o espiritual) (...)”. Destaca também a necessidade de “estudos

locais e regionais sobre saúde ambiental, inclusive água potável, saneamento, alimentação

e os ecossistemas e nas atividades pertinentes, vinculando este tipo de estudo com os

serviços e pesquisas realizadas em parques nacionais, reservas de fauna e flora, locais de

herança ecológica, etc”.

Os eventos temáticos, as passeatas, panfletagens, cultivo das hortas, gincanas,

concursos, além de outras atividades/ações, mobilizam uma grande parte da comunidade

escolar, e geralmente são nestes momentos que os laços entre as pessoas são fortalecidos, em

prol de uma causa comum.

Como já comentado anteriormente, resolver problemas não é uma tarefa fácil, ainda

mais quando se requer a colaboração da coletividade. Neste caso, formar lideranças vem

64

sendo um passo muito importante neste tipo de projeto, além da organização das ‘comissões’

com representantes dos diversos segmentos sociais, quegeralmente coordenam os trabalhos.

Outra questão importante no projeto é o estimulo à busca de parcerias com lideranças

comunitárias, associações de bairro, organizações não governamentais ambientalistas e de

outros fins, instituições públicas e privadas, etc., para o desenvolvimento de ações e

atividades em função da compreensão das questões socioambientais locais, ou na resolução

de problemas. Tais parcerias contribuem para se estreitar os laços da escola com a

sociedade, minorando o estigma da escola fechada/murada.

O reflexo do projeto, no ambiente escolar, é o empoderamento/pertencimento da

comunidade em relação ao espaço – escola -. Como resultado, há um maior envolvimento e

participação de toda a comunidade, os alunos se interessam em atividades fora do horário de

aula, há replicabilidade e adaptação das práticas propostas nas capacitações de professores e

de agentes multiplicadores, e maior interesse pela temática sócio-ambiental, entre outros

aspectos.

Com isso, a escola fica mais limpa e bem cuidada, com a coleta seletiva, com a não

depredação das carteiras e paredes, com a jardinagem e com a horta. A comunidade fica

também mais consciente em relação à utilização e consumo de água,luz, alimentos, materiais

de escritórios e outros. O entorno da escola fica mais movimentado com o estudo do meio,

em especial com as entrevistas com moradores, com as campanhas diversas sobre os

problemas sócio-ambientais locais, o plantio de mudas, etc. Em algumas escolas são

desenvolvidas atividades de responsabilidade social junto à entidades carentes ou à própria

comunidade do entorno, dentre muitas outras ações.

Por fim, agenda 21 escolar pode ser um importante subsídio para a construção do

Projeto Político Pedagógico das instituições de ensino, pois se constitui na chave para a

efetiva inserção das questões socioambientais locais no ambiente escolar.

Educação Fiscal

Esse programa visa despertar a consciência dos estudantes sobre direitos e deveres

em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado democrático. A

dinâmica de arrecadação de recursos pelo Estado e o papel dos cidadãos no

acompanhamento da arrecadação e de sua aplicação em benefícios da sociedade são

questões a serem tratadas e desenvolvidas. A abordagem pedagógica desses assuntos a partir

dos conteúdos historicamente acumulados, é a tônica da Educação Fiscal nas escolas.

Enfrentamento a Violência

Ao trabalhar esse desafio, buscar-se-á a ampliação da compreensão e formar uma

consciência crítica sobre a violência e, assim, transformar a escola em espaço onde o

65

conhecimento toma o lugar da força. O Enfrentamento à Violência na Escola requer

formação continuada dos profissionais da educação sobre as causas da violência e suas

manifestações, bem como a produção de material de apoio didático-pedagógico.

História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena

Faz-se necessário e urgente o trabalho para a implementação da Lei 10.639/03 e para

a consolidação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, acrescida da

Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Assim, o trabalho com esse desafio tem como

intuito promover o reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população

negra paranaense, assegurando a igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das

indígenas, européias e asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana.

Será atendida igualmente a Lei nº 11645/08, com textos e discussões sobre os

problemas que afligem os indígenas no Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.

Prevenção ao uso indevido de Drogas

A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador, que requer

tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de

valores e crenças pessoais. Por meio da busca do conhecimento, educadores e educandos são

instigados a conhecer a legislação que reporta direta ou indiretamente a esse desafio

educacional contemporâneo, bem como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano

como: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas,

narcotráfico, violência, influência da mídia, entre outros.

Para que a prevenção aconteça, os alunos são estimulados a discutir os aspectos

sociais, econômicos, políticos, históricos, éticos e culturais envolvidos na problemática das

drogas são propiciados encontros com os pais, professores, alunos, psicólogos, médicos,

Patrulha Escolar, que ministram palestras com o intuito de prevenir e promover a autoestima

dos alunos e das famílias.

Sexualidade – NGDS

A Sexualidade, entendida como uma construção social, histórica e cultural, precisa

ser discutida na escola – espaço privilegiado para o tratamento pedagógico desse desafio

educacional contemporâneo. O trabalho educativo com a Sexualidade, por meio dos

conteúdos elencados nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná, deve considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e

raça/etnia.

66

Cidadania e Direitos Humanos

Procura fazer que nossos alunos sejam inseridos em programas que os fazem

permanecer na escola evitando a evasão escolar, repetência e, assim elevar a autoestima dos

alunos. Para tanto, a Educação Fiscal; Programa Bolsa Família; Programa de Erradicação do

Trabalho Infantil – PETI; Programa Saúde da Escola contribuem para resgatar a dignidade

humana.

5.2.12 Concepção de Letramento

Para compreendermos os conceitos de letramento e alfabetização devemos ressaltar

as duas dimensões da aprendizagem escrita. A primeira são as capacidades de ler e escrever

e a segunda é apropriação efetiva da língua escrita. Assim, Soares (1998, p.39) afirma que

aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita

e de decodificar a língua e propriedade.

Neste sentido, alfabetização, então é o meio pelo qual o aluno passa a dominar o código

e as habilidades para ler e escrever . É o domínio das técnicas que o capacita para o ato e a

ciência da escrita. O letramento é o exercício efetivo e competente da escrita que implica nas

habilidades de ter a capacidade de ler e escrever para informar e ser informado; para

interagir; para ampliar conhecimentos; ter capacidade de interpretar e produzir diferentes

tipos de textos, e inserir-se efetivamente no mundo da escrita.

Cabe, então, à instituição escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita,

ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles possam ler e

produzir diferentes textos com autonomia. Para tanto, deve-se desde a educação infantil, a

escola precisa se preocupar com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos a

aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à produção

escrita.

5.2.13 Concepção de Infância e Adolescência

A criança é vista, na contemporaneidade, não mais como menor, nem como mini

adulto, mas como um ser em crescimento, pura probabilidade. Da mesma forma, o

adolescente, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, no artigo 2º, está num período

(16 a 18 anos) de transição entre a puberdade e o estado adulto. Período significativo, que

além das mudanças do corpo durante o crescimento, as alterações de comportamento

refletem também uma construção social do que seja considerado o adolescente na sociedade.

67

Tanto a criança quanto o adolescente recebem papeis bem demarcados, diferentemente do

que ocorria até o século XIX, quando então eram vistos como “adultos em miniaturas”.

A partir do século XX, período cuja condição básica que favoreceu a “inauguração”

da adolescência ocidental foi, principalmente, a possibilidade de prescindir da ajuda

financeira dos jovens que agora podem se dedicar por mais tempo à formação profissional.

Além disso, a realidade contemporânea e tecnicista exige cada vez maiores

aperfeiçoamentos profissionais, levando a um alargamento do período de preparação dos

jovens para o ingresso no mercado de trabalho. Paralelamente, aumenta também o tempo de

tutela das crianças pelos pais, uma vez que elas são mantidas mais tempo nas escolas. Assim

sendo, podem permanecer tranqüilos em seus campos de trabalho.

De fato, há duas concepções diversas: a da criança e adolescente, para os nascidos

nas classes media e alta, e menor, para aqueles em condição de risco, visto como futuros

infratores e que, portanto, devem ser controlados, educados, disciplinarizados. As

instituições governamentais e também a escola pública assumiram esse papel, garantindo a

assistência para a sociedade.

Hoje, sob a égide da pós-modernidade, não se pode pensar mais em um discurso

unificador sobre a infância e a adolescência. Os alunos advindos das mais diversas situações,

que freqüentam a escola pública representam muito bem as mudanças que permeiam os

diversos segmentos da sociedade contemporânea.

Muitos outros pesquisadores têm se dedicado a estudar a expressão da subjetividade

dos jovens na contemporaneidade. Existe atualmente uma clareza teórica de que a

heterogeneidade de realidades e situações impede a vivência da adolescência do mesmo

modo para todos. De acordo com FROTA (p. 157 - 2007), “a adolescência deve ser vista e

compreendida como uma categoria construída socialmente, a partir das necessidades sociais

e econômicas dos grupos sociais, que lhe constituem como pessoas, enquanto são

constituídas por elas”.

Urge, pois, falar de adolescentes que tenham um nome pertençam a um grupo

cultural e tenham uma vida vivida concretamente, do que simplesmente realizar uma

classificação desse período da vida, de forma mais abrangente:

“Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se re-constrói dentro de uma história e tempo específicos.” (FROTA, 2007)

68

No Brasil, de acordo com João Diógenes Ferreira dos Santos e de forma hipotética,

pode-se sublinhar que as crianças escrava negra, indígena e “branca enjeitada” do passado

configuram-se, em um processo de rupturas e permanências, como a “infância e

adolescência roubadas” dos tempos presentes.

Portanto, no tempo presente, não há uma concepção uniforme de criança e

adolescente que englobe a todos de forma universal, como determina o Estatuto da Criança e

do Adolescente de 1990, mas sim uma realidade marcada, mesmo que indiretamente, por

desemprego, situação de miséria, precariedade do ensino público e do serviço de saúde,

péssima condições de moradia, truculência policial, falta de saneamento básico, dentre

outras tragédias, em que milhares de crianças e adolescentes, pertencentes às classes de

baixo poder aquisitivo e, geralmente, negros ou não brancos tornam-se “grupos sociais

vulneráveis”. Muitos dos nossos alunos encontram-se nessas condições. È preciso pensá-los

também sob essa ótica.

Por outro lado, há uma emergência de um pensamento imediatista, de um tédio aliado

a falta de perspectiva sobre o futuro que necessita ser encarado pela escola. O adolescente

não é mais o aprendiz do qual sempre se ocupou a escola, em seu papel de ensinar os saberes

historicamente acumulados, mas, de acordo com Luiza Helena Nagel:

“Sob uma perspectiva pós-moderna, não existe conhecimento absoluto, realidade cristalizada, esperando para ser conhecida e domada; um entendimento universal, que se faça fora da história ou da sociedade. No lugar disso, o projeto pós-modernista propõe que o mundo e o conhecimento dele sejam vistos como socialmente construídos. Isso significa pensar que todos nós estamos engajados na construção de significados, em vez de engajados na descoberta de verdades. Assim, não existe somente uma realidade, mas várias. O conhecimento não é único, e sim múltiplo, variável, fragmentado e mutável, inscrito nas relações de poder, que lhes determinam o que é considerado como verdade ou falsidade. (...).” (NAGEL)

Assim, pensar a infância e a adolescência inclui também uma análise sobre a situação

em que a escola se insere, sofrendo seus reflexos: a cultura da autonomia sem

responsabilidade, o não reconhecimento do outro, a imagem rasa servindo de modelo de

conduta sob os auspícios da indústria cultural, o não enfrentamento do mundo do trabalho e

uma recusa a abandonar a infância, estimulada pelo próprio tempo presente, entre outros.

Estes adolescentes, bombardeados pela mídia, sem sonhos e expectativas, oriundos de uma

educação paterna permissiva, na qual acreditam que tudo lhes é destinado sem qualquer

ônus, devem também ser educados pela escola.

Fazemos coro, portanto, com Luiza Helena Nagel, quando diz que é possível, no

quadro das contradições dessa mesma cultura, lutar pela transformação dos indivíduos

autocentrados em legítimos aprendizes, bem como lutar pela preservação e divulgação do

69

saber construído, histórico e socialmente, como fonte de riqueza para a humanidade que não

se iguala ao saber produzido por interesses individuais, interesseiros ou pragmáticos, em que

os jovens sejam levados a reconhecerem seus limites e/ou possibilidades de humanização, a

partir do que aprendem.

5.2.14 Concepção de Trabalho

Estamos implantando um curso profissionalizante. Qual é a relação desse fator com o

mundo do trabalho? Percebo que existe uma confusão muito grande entre mercado e mundo

do trabalho e a dúvida que paira no ar: ao profissionalizarmos não estamos atendendo a

demanda de uma sociedade neoliberalista? Isso não contraria todos os pressupostos até agora

estudados?

Esclarecer essas indagações é o objetivo dessa unidade que além desses itens

apresentados quer analisar o conceito de trabalho.

Vamos iniciar distinguindo mercado de trabalho com mundo do trabalho. Quando nos

referimos a preparar o aluno para o mercado de trabalho, queremos como escola assumir que

estamos dando competências e desenvolvendo habilidades para que ele possa satisfazer as

exigências dos empregos que estão sendo oferecidos, instrumentalizando-o para ser o

operário oprimido que simplesmente cumpre com a atividade que lhe é proposta. Ao

contrário quando nos referimos a preparar o aluno para o “mundo do trabalho” estamos

querendo dar-lhe condições de através da aquisição de conhecimentos inserir-se na

sociedade como um todo, pois a nossa proposta é enxergar o trabalho como fonte de

produção social, resultado da sua capacidade de agir e de transformar a natureza, a si

mesmo, e a sociedade, ou seja, é uma visão totalmente diferenciada.(SAVIANI, 2003)

Com as colocações anteriores respondemos uma parte da segunda indagação, pois não

queremos preparar para o emprego e sim para a vida, estamos como escola nos propondo a

transmitir os conhecimentos, ou seja, dar a ele a educação formal desenvolvendo o senso

crítico através da reflexão, e aqui termina a função da escola, a inserção no mundo do

trabalho, a conquista do emprego é conseqüência. Habilitá-lo para as empresas é função da

sociedade, das empresas.

De acordo com Saviani, 2003, o processo educativo tem como princípio o trabalho e a

cultura, pois são fatores que determinam a socialização, envolvendo características da

produção material juntamente com a intelectual. Analisando essa fala concluímos que a

formação integral envolve ciência, tecnologia, política, economia e ética, é uma formação

70

politécnica necessária para acabar com a dualidade do trabalho intelectual e do trabalho

manual.

Saviani completa sua fala dizendo que a relação entre educação e trabalho é o da

construção social, colaborando com a formação profissional através da educação ética,

política, econômica e social, tudo com o objetivo da formação integral do cidadão como um

direito a ser respeitado.

Qual seriam o lugar da escola e o lugar do trabalho no desenvolvimento do cidadão? A

competência como resultado da práxis, ou seja, do pensamento e da ação e a relação dela

com o trabalho, qual é o seu lugar?

Competência vem sendo usada como sinônimo de capacidade de agir em situações

previstas ou não, com rapidez e eficiência utilizando para isso de conceitos teóricos e

práticos adquiridos, sistematizando-os para a solução do problema apresentado.

De acordo com Marx e Engels, 1981, o que se busca não é apenas o entendimento de

um problema e a reflexão sobre o mesmo, mas a tomada de posição que visa á transformação

da realidade, dimensão teleológica que se diferencia da dimensão cognitiva que envolve o

conhecimento. Cabe aqui ressaltar a diferença entre informação e conhecimento, sendo

informação a prática teórica e conhecimento a ação reflexiva que junto com a dimensão

afetiva busca a tomada de posição frente à realidade.

Sabemos que existe uma lacuna entre teoria e prática, Kuenzer (1997) dia que essa

lacuna deve ser preenchida pela “mediação”, é o saber educativo que tem como finalidade

fornecer: a teoria, a consciência: e capacitar o educando a ter subsídios para agir e

transformar diante das circunstâncias apresentadas; é a materialização da teoria que gera

essa transformação.

Estamos nos referindo a teoria e a prática, qual é exatamente o papel de cada uma na

escola e na vida?

Cabe a escola propiciar condições para que os alunos interpretem o mundo. Ela

viabiliza essa condição através da teoria, dos conteúdos, para que as mesmas transformem-se

na vida em práticas emancipatória e transformista de uma sociedade onde o conhecimento

impera.

Na vida em sociedade ocorre o inverso, o desenvolvimento de competências ocorre

através da mobilização dos conhecimentos. Precisamos ter claro qual é a função exata da

escola, para não corrermos o risco de nos colocarmos a serviço da manipulação e

manutenção da classe capitalista, pois estaríamos excluindo em vez de incluir, estaríamos

nos utilizando da máquina social que é a escola para perpetuar a dualidade que serve a classe

que detém o poder.

71

Cabe às escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido, ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva.( Kuenzer, 1997, p.18 )

Temos que repensar a educação tendo como foco o trabalho devemos buscar a formação

inicial e continuada dos professores acirradamente, mas dentro de uma perspectiva

diferenciada, de quem realmente posiciona-se a favor da vida e da liberdade de todos. A

educação formal, conseguida na escola tem que objetivar a formação do cidadão trabalhador,

consciente e crítico capaz de resistir a toda e qualquer tentativa de dominação social, quer

seja pelos empresários, quer seja do próprio estado. Precisamos fazer valer os discursos

retóricos presentes sempre em todas as falas e em todos os documentos oficiais com relação

a educação.(FRIGOTTO, 2005)

Devemos combater a visão do professor “dador de aulas”, aquele que apenas distribui

informações, pois o mundo de trabalho quer e valoriza hoje pessoas que sabem pensar e

propor alternativas visando maior produtividade e lucro. Hoje cabe ao professor não apenas

ser o cumpridor do currículo, mas sim aquele que reflete e executa de acordo com a

realidade eminente. A realidade a qual me refiro é a realidade da população e jamais a

realidade dos empresários que querem trabalhadores que possam ser manipulados em seu

benefício.

A educação do trabalhador/a deveria capacitá-lo não somente de habilidades e competências técnicas e cientificas. Ela deve proporcionar ao trabalhador/a reflexões e possíveis ações para que ele/a deixe de ser apenas um servidor de um sistema produtivo econômico, deixando de ser um simples executor tripaliun, ou ao labor da burguesia, e buscando uma vida de trabalho que se aproxime da visão de Marx ou Gramsci, usufruindo o direito e “tempo para a poiésis, isto é, para ações criativas, sociais, políticas” (NOSELLA, 1989, p.32).

Permanece uma indagação a ser respondida. O que está trazendo o trabalhador de

volta aos bancos escolares? Com certeza a garantia de uma educação diferente que venha de

encontro com seus anseios, que lhe traga conhecimentos acadêmicos que sejam importantes

para a sua vida. Vislumbramos nessas expectativas a ideologia da formação escolar como

responsável pela formação da cidadania, da busca pela concretização do ditado “saber é

poder”.

[...] enquanto o Governo pretende despolitizar a educação, a sociedade defende que ela seja uma questão eminentemente política, sem deixá-la à mercê do mercado, das demandas da produção e da informática - como pretende o

72

neoliberalismo. O grande embate entre o plano do governo e da sociedade é que, enquanto o primeiro pretende dar conta das demandas do mercado, o segundo quer garantir a dignidade humana da infância, da adolescência e da juventude. (Frigotto, 2005, p. 82),

Diante dessa realidade fica clara a impossibilidade de continuarmos na escola com a

dicotomia saber intelectual e saber manual. Não podemos mais deixar de assumirmos o

compromisso com o resgate da dignidade humana e do potencial de realização do trabalho

como produção humana. Urge desenvolvermos um processo educativo que venha de

encontro aos anseios da população que hoje procura na escola uma alternativa para a vida. A

responsabilidade é muito grande, não podemos iludir e nem desiludir esses alunos da vida,

com a vida e para a vida. Precisamos assim como nos diz Frigotto “manter a dignidade

humana”.

5.2.15 Concepção de Cidadania

O conceito de cidadania, em sua origem, vem da Grécia antiga, onde significava

vivência política ativa na comunidade, na cidade (pólis). Durante muito tempo a idéia de

cidadania esteve ligada aos privilégios, pois os direitos dos cidadãos eram restritos a

determinadas classes e grupos de pessoas. Ao longo da história, o conceito de cidadania foi

se aprimorando e na Idade Moderna uniu os direitos universais com o conceito de nação,

introduzindo os princípios de liberdade e igualdade perante a lei e contra os privilégios. Mas

ainda era uma cidadania restrita às elites, porque dependia dos direitos políticos, vetados

para a maioria.

Atualmente o conceito de cidadania foi ampliado, constitui um dos princípios

fundamentais do Estado Democrático de Direito e pode ser traduzido por um conjunto de

liberdades e obrigações políticas, sociais e econômicas. Ser cidadão hoje implica em exercer

seu direito à vida, à liberdade, ao trabalho, à moradia, à educação, à saúde, à cobrança de

ética por parte dos governantes. Exercer plenamente a cidadania consiste em participar

ativamente das decisões da comunidade, da cidade, do Estado e do país; propondo soluções

para os problemas em todos os âmbitos do convívio social.

(Luiz Flávio Borges D´Urso, advogado, mestre e doutor em Direito Penal pela USP, é presidente da OAB SP).

73

5.3. Desafios da Escola

� Efetivar a Inclusão Educacional, de forma responsável, oportunizando o real acesso

às oportunidades e aos meios para superar os desafios que promovem o seu

desenvolvimento;

� Valorizar o Ensino Fundamental, especialmente as séries iniciais, para que o aluno

tenha o mínimo de pré-requisitos (domínio da leitura, escrita, resolução das quatro

operações e situações problemas) para que haja continuidade de sua aprendizagem;

� Resgatar o papel da família, da escola, dos valores pessoais e morais e sua

valorização, proporcionando momentos em que a família tenha acesso à escola e

participe de atividades de formação cultural, moral, esportiva e outras, e não somente

para “assinar boletim”, ouvir reclamação dos filhos ou mesmo reclamar do professor;

� Conquistar o aluno transmitindo princípios religiosos, como o amor, amizade,

respeito, solidariedade, disciplina e depois ensinar os conteúdos, mostrando a

importância dos mesmos para o seu cotidiano, e que através da aquisição do

conhecimento, possam conhecer direitos e lutar pelos mesmos.

� A construção do conhecimento dentro da sala de aula depende de uma estrutura que

viabilize o processo educacional com qualidade;

� Ofertar variações metodológicas de ensino com a utilização de diferentes recursos

(didáticos, tecnológicos e humanos), proporcionando palestras com assuntos de

interesse dos alunos, de acordo com a idade do grupo;

� Promover ações de pesquisa científica na escola, elaboração de projetos com alunos e

participação da comunidade;

� Montar grupos de discussões e seminários buscando sempre aprimorar e aprofundar

os fundamentos teóricos e a superação de sua limitações, com a finalidade de assumir

compromissos para implementar alternativas criativas e viabilizar soluções através de

projetos que contribuam no processo ensino-aprendizagem, promovendo uma

transformação social.

� Desenvolver o diálogo, a cooperação e o direito das pessoas de intervirem na tomada

de decisões que afetam a vida da instituição educativa e o envolvimento com a ação.

o princípio de gestão reúne diferentes vozes e diferentes visões de mundo.

� Priorizar o pedagógico e a avaliação diagnóstica buscando a melhoria do processo de

aprendizagem do aluno.

74

5.4. Princípios Pedagógicos

Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente não podem ser

resolvidos sem integrar conhecimentos das ciências naturais com conhecimentos das

ciências sociais e humanas. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma

educação sem aprendizagem é vazia e, portanto degenera, com muita facilidade.

Em virtude dessa situação é necessário que as escolas tenham identidade como

instituições de educação de jovens e que essa identidade seja classificada em função das

características do meio social em que os discentes vivem.

A educação é um processo de construção de identidades. Educar sob inspiração da

ética significa criar condições para que as identidades se constituam através do

conhecimento do direito à igualdade, a fim de que orientem suas condutas por valores que

respondam às exigências do seu tempo. Uma das formas pelas qual a identidade se constitui

é a convivência e, nesta, pelo conhecimento de todas as linguagens que os seres humanos

usam para compartilhar significados.

A materialização dos princípios pedagógicos está centrada em um conjunto de

ações que tem como eixo fundante o currículo escolar, a pesquisa, a inovação tecnológica, a

otimização do espaço e do tempo escolar e. a formação continuada. Essa política pauta-se no

trabalho como princípio educativo; no desenvolvimento da pessoa humana na

integralidade; na articulação de conhecimentos que permitam a participação no trabalho e

nas relações sociais da construção coletiva da proposta pedagógica; na integração dos

conhecimentos do ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e adultos com a

formação profissional; na articulação de conteúdos e métodos adequados ao público jovem

e adulto; na formação do aluno para a efetiva participação nas decisões relativas a

processos e produtos e para atuação nos espaços políticos; na qualificação social

compreendida com educação continuada e na articulação dos conhecimentos oriundos da

prática e conhecimentos científicos.

A política da inclusão se traduz pela compreensão e respeito ao Estado de Direito

e a seus princípios constitutivos; expressa também na busca da equidade, no acesso à

educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável, outros benefícios sociais e no

combate a todas as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião,

cultura, condição econômica, aparência ou condição física.

O eixo central da escola é o pedagógico e as questões administrativas são

atividades - meio para sua realização, mas para que o pedagógico tenha êxito, é preciso que

75

todas as outras dimensões funcionem interligadas, visando as suas finalidades maiores, que é

o de garantir o direito ao saber científico, cultural e ético, para a formação básica do

educando.

O comprometimento, ponto básico da escola democrática, deve ser o elo de todos

aqueles que fazem parte dela, cuja finalidade é educar, divulgar conhecimentos, formando

cidadãos conscientes, capazes de tomar decisões eficientes nas resoluções de conflitos e

problemas.

A prática pedagógica voltada para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos

alunos será a contribuição específica e decisiva da educação escolar para a igualdade, a

justiça, a solidariedade e a responsabilidade.

5.5 Metodologia

O Colégio Estadual Marquês de Caravelas opta por uma ação pedagógica

fundamentada na Pedagogia Histórico-Crítica cuja base da formulação é a tentativa de

superar tanto os limites das pedagogias não críticas como também os das teorias crítico-

reprodutivistas e o empenho em analisar e compreender a questão educacional a partir do

desenvolvimento histórico-objetivo. Tem, portanto, sua concepção pressuposta no

materialismo histórico. De acordo com Saviani (1991, p. 75) a pedagogia histórico-crítica

“procurava reter o caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão

reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de

vista”.

O método preconizado por Saviani situa-se além dos métodos tradicionais e

novos e, conforme esse autor, “deriva de uma concepção que articula educação e

sociedade, e parte da constatação de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes

com interesses opostos”. Ao invés de passos, Saviani preferiu falar de momentos que

caracterizam esse método, sendo que esses momentos devem ser articulados em um

movimento único, cuja duração de cada um deles deve variar de acordo com as situações

específicas que envolvem a prática pedagógica.

O primeiro momento ou o ponto de partida do ensino é a prática social que é

comum a professores e alunos, embora do ponto de vista pedagógico professor e alunos

possam apresentar diferentes níveis de conhecimento e experiência desta prática social.

O segundo momento é a problematização e tem como objetivo identificar

que questões precisam ser resolvidas dentro da prática social e que conhecimentos é preciso

76

dominar para resolver estes problemas. Breve discussão sobre as necessidades de aprender o

conteúdo, buscando as razões pela qual este conteúdo escolar precisa ser aprendido.

O terceiro momento é a instrumentalização, ou seja, apropriação dos

instrumentos teóricos e práticos necessários à solução dos problemas identificados, que

depende da transmissão dos conhecimentos do professor para que essa apropriação aconteça

já que esses instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente. O

professor apresenta o conteúdo usando todos os recursos disponíveis e o aluno faz uma

comparação mental com vivências cotidianas que possuem este mesmo conhecimento, a fim

de se apropriar deste novo conteúdo.

O quarto momento é a catarse que é a efetiva incorporação dos instrumentos

culturais e a forma elaborada de entender a transformação social. É uma nova síntese mental

unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta ao pensamento, levando

em consideração as dimensões sobre as quais o conteúdo foi tratado que traduz tudo o que o

aluno aprendeu até o momento.

O quinto e ultimo momento é a prática social definida agora como ponto de

chegada em que os alunos atingem uma compreensão que supostamente já se encontrava o

professor no ponto de partida. A prática social neste sentido é alterada qualitativamente pela

mediação da ação pedagógica. O aluno passa a ter uma nova postura prática a partir do que

foi aprendido, levando essa prática para fora da sala de aula, os novos conhecimentos

científicos e se dispondo a executá-los em seu cotidiano. Segundo Eduardo O. C. Chaves,

“a solução do problema pedagógico não está em transmitir o saber sistematizado, que é uma atividade voltada para o passado, mas em preparar os jovens de hoje para um futuro aberto no qual haver muito mais novidade do que jamais sonhou a vã ideologia marxista”.

77

6. MARCO OPERACIONAL

6.1 Linhas de Ação

A sociedade globalizada vem sofrendo transformações, principalmente nas áreas

científicas e tecnológicas. Todos os segmentos da sociedade devem acompanhar os avanços

que perpassam por ela, e a educação não pode ficar aquém desse processo.

A educação exige que se tenha uma visão democrática sobre ela, voltada para a

evolução do sistema educacional, pois só assim conseguirá acompanhar os avanços

provenientes das exigências do mundo moderno.

Há necessidade de inovar o ensino; afinal partes devem estar interligadas à

globalização a fim de criar novas qualificações para o trabalho. Essas referidas atividades

das práticas sociais e produtivas permitem o exercício da cidadania e a atitude reflexiva em

torno da cultura que rodeia o indivíduo. O papel da escola se fundamenta pelo compromisso

que deve ter em formar um cidadão capaz de desenvolver e consolidar conhecimentos das

áreas contextualizadas, objetivando assim o homem que interage no meio sócio-cultural.

A partir do ano letivo de 2009, o colégio passou a ofertar o CELEM (Centro de

Línguas Estrangeiras Modernas) de língua espanhola, como um ensino extracurricular

plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica, matriculados no Ensino

Fundamental(anos finais), no Ensino Médio e Educação Profissional. Sendo também

extensivo à comunidade, professores e agentes educacionais.

O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008 e pela Instrução

Normativa nº 019/2008, além de ser subordinada às determinações do PPP e do

Regimento Escolar. Anexo a este PPP segue a Proposta Pedagógica do CELEM.

Essa visão de educação gera a necessidade de uma gestão democrática, em que toda a

sociedade deve estar envolvida no processo educacional de forma dinâmica e participativa.

Para que a educação aconteça de forma prática e organizada, a fim de que todos os

participantes sintam segurança para enfrentar, sem medo, os desafios deste século, propõem-

se, nesse documento, ações a serem desenvolvidas:

� Cronograma de atividades definido antes do início do período letivo, por área, com

respectivas propostas e idéias a serem desenvolvidas;

� Reunião pedagógica mensal, para análise do desempenho do processo ensino-

aprendizagem, reavaliando e articulando ações que primem pela melhoria na

qualidade da educação, minimizando a problemática evasão/repetência;

78

� Discussão e esclarecimento da filosofia de trabalho da instituição, para a busca, na

medida do possível, da homogeneidade de idéias;

� Estruturação da área pedagógica, fortalecendo o apoio aos professores para a

melhoria na qualidade educacional;

� Valorização dos profissionais da educação em termos de formação continuada, para

que os mesmos possuam um espaço, no âmbito escolar e inter escolar, de discussão

coletiva, principalmente nos aspectos relacionados à avaliação e rendimento

educacional;

� Provisão de mobiliário adaptado, materiais pedagógicos diferenciados e

equipamentos específicos para apoio educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais;

� Manutenção e expansão de parcerias com empresas visando o atendimento de alunos

com necessidades especiais em sua totalidade, com ênfase nos aspectos: social,

cultural e esportivo;

� Desenvolvimento de parceria com empresas e o Centro de Integração Empresa-

Escola de Arapongas, efetivando ações que garantam o pleno acesso dos alunos, do

Ensino Profissionalizante, no mercado de trabalho, cumprindo a responsabilidade

social da escola;

� Formação de grupos de estudos, aos funcionários técnico-administrativos da escola,

para que estes possuam um espaço de discussão coletiva sobre os aspectos do

trabalho de cada um, acompanhados pela equipe técnica-pedagógica do

estabelecimento;

� Aquisição de material necessário para um melhor desempenho dos professores e

alunos nas aulas (softwares educacionais para uso do Laboratório de Informática,

equipamentos para uso do Laboratório de Física, Química e Biologia e outros);

� Realização de eleição para representante de turma e professor conselheiro, no início

do período letivo, para um melhor encaminhamento pedagógico na instituição;

� Realização de reuniões periódicas, com os pais dos alunos do Ensino Fundamental e

Médio, para repassar a estes todas as informações possíveis sobre o rendimento

escolar, para que acompanhem, em parceria com a escola, o processo de

aprendizagem dos educandos;

� Formação de grupos de estudos, aos funcionários da escola, para que estes possuam

um espaço de discussão coletiva sobre os aspectos do trabalho de cada um,

acompanhados pela equipe técnica-pedagógica do estabelecimento;

79

� Piso emborrachado para a quadra coberta e manutenção periódica das quadras

esportivas para um bom desempenho de professores e educandos nas aulas de

Educação Física;

� Incentivo total ao desenvolvimento de Projetos educacionais;

� Intercâmbio entre alunos do Ens. Médio e do Profissionalizante com universidades;

� Teste vocacional e palestras com profissionais qualificados aos alunos do Ensino

Médio e Profissionalizante;

� Apresentação dos resultados do IDEB anteriores para reflexão dos resultados e

estabelecer ações para a melhoria do mesmo;

� Interação entre Equipe Pedagógica, Professores e Comunidade Escolar no Controle

de Frequência Escolar;

� Adequação no currículo ao período noturno visto que os alunos trabalham e tem

menos tempo para as atividades diárias;

� Manutenção e melhoria dos ambientes e materiais didático-pedagógico (Laboratório

de Informática e de Química, Física e Biologia, TV Pendrive, acervo bibliográfico,

auditório, Salão de Expressão Corporal e equipamentos em geral);

� Disponibilização de textos na sala dos professores para serem lidos na hora atividade

com internet para pesquisas históricas.

6.2. Ações desenvolvidas com Parcerias

� Empresas e/ou Indústrias – Palestras, reparos do prédio, patrocínio para o Centro de

Atendimento e/ou outros eventos promovidos pelo Colégio; aulas de música e inglês;

� Secretaria Municipal de Educação e Saúde do Município: transporte e Merenda

escolar; palestras de prevenção relacionadas à Saúde; projetos referentes ao meio

ambiente, assistência aos educandos com profissionais da saúde (psicólogos,

psiquiatras, dentistas e assistente social);

� Secretaria Municipal de Cultura e Esportes – Música, dança, jogos escolares

municipais;

� Secretaria Municipal de Obras – reformas e reparos no prédio escolar, mão-de-obra

nas reformas da escola;

� Centro Integrado de Estágios dos Estudantes (CIEE) – alunos estagiários nas

empresas e indústrias do município.

� Rotary Club Internacional – computadores específicos para o atendimento de alunos

portadores de deficiência visual; homenagem honrosa aos alunos destaques do

Ensino Fundamental e Médio.

80

6.3. Organização Interna do Colégio – Funções Específicas

A Proposta Política Pedagógica, o Regimento Escolar e o Regulamento

Interno legitimam e respaldam a organização interna da escola nas dimensões

administrativas, organizacionais e pedagógicas. A boa organização interna da escola é fator

determinante e necessário para o sucesso do desenvolvimento do trabalho escolar.

A consciência e a prática democrática precisam ser exercidas dentro da

Escola, a fim de que toda sociedade possa saber colocar em prática sua cidadania de forma

consciente, intervindo na realidade cruel em que vivemos e assim transformá-la.

A eleição direta de Direção, a organização democrática da comunidade

escolar, a dinamização dos grêmios estudantis, são elementos indispensáveis ao bom

exercício da cidadania e democracia na Escola.

Com autonomia, a escola torna-se o centro das decisões, ao mesmo tempo em

que assume a responsabilidade por essas decisões. Para que isso aconteça, o Estado precisa

assumir a sua responsabilidade, ou seja, oferecer à escola os meios para a concretização

dessa autonomia.

Assim, cabe ao Estado repassar à escola os recursos necessários e suficientes

para suas atividades de ensino e avaliar seu desempenho, e, cabe à escola, pela própria lei,

conquistar sua autonomia pedagógica, administrativa e financeira, definindo em conjunto

com a comunidade, as prioridades de sua atuação, e prestando contas, a esta comunidade,

dos resultados obtidos.

A prática institucional da democratização do ensino desencadeará,

progressivamente, um processo circular, em que as instâncias envolvidas - equipe diretiva,

corpo docente, discente, pais, funcionários - redimensionem e redefinam o fazer pedagógico,

administrativo e financeiro.

Essa construção coletiva, de forma sincronizada e abrangente, traça uma nova

estrutura capaz de romper a cadeia de recriminações mútuas e da busca de culpados pelo

insucesso da escola, além de avançar na concretização de desejos comuns.

6.4. Relações Interinstitucionais

A escola como instituição se relaciona com uma série de outras instituições em termo

de relações hierárquicas de poder e relações sociais e interinstitucionais que dão forma à sua

ação e gestão.

81

A relação da escola com a Secretaria Estadual de Educação marca toda a gestão da

unidade escolar, pois muitas das políticas educacionais são definidas em âmbito de sistema e

afetam a prática e a ação dos educadores no Colégio. Os estudos de desenvolvimento

profissional são em geral promovidos pela SEED (Secretaria de Estado da Educação) e NRE

(Núcleo Regional de Educação).

As relações com o Conselho Escolar são de natureza consultiva, deliberativa e

avaliativa no que se refere à organização e realização do trabalho pedagógico escolar.

A relação com a comunidade é um fator importante de redimensionamento da gestão

escolar, expresso através de parcerias com algumas empresas locais.

O apoio e comprometimento da Secretaria de Saúde, especialmente para

esclarecimentos sobre AIDS, DSTs, educação sexual , vacinação e encaminhamentos à

especialistas tem sido de grande valia para o atendimento do processo ensino-aprendizagem.

As relações com a família é um item muito importante, pois a participação deles é

fundamental para que a tarefa educativa seja realizada satisfatoriamente. A escola tem

conseguido que os pais estejam presentes no estabelecimento de ensino quando convocados

para resolução de problemas quanto à freqüência, comportamento e aproveitamento escolar.

As relações com o Conselho Municipal de Educação ainda estão em construção,

porém com o Conselho Tutelar, as relações estão mais próximas e, alguns casos considerados

graves já foram resolvidos adequadamente com essa parceria.

As relações com os órgãos de Segurança Pública vêm se consolidando através do

programa PROERD e PATRULHAESCOLAR, com palestras e desenvolvimento de atividades

em sala de aula junto aos educandos.

Relações Inter-institucionais

RELAÇÕES COM O CONS. MUNIC. DE EDUCAÇÃO

RELAÇÕES

COM A SEED

RELAÇÕES COM O CONSELHO ESCOLAR

RELAÇÕES COM O

NRE

FORMAÇÃO CONTINUADA

RELAÇÕES COM A COMUNIDADE

Programas de Saúde

Parcerias com Empresas

RELAÇÕES COM O CONSELHO

TUTELAR

RELAÇÕES DOS PAIS COM A

ESCOLA

82

6.5. Papel dos Órgãos Colegiados

6.5.1. Conselho Escolar

Ressaltado pela Lei 9394/96 que dispõe sobre a Gestão Democrática do

Ensino Público, o Conselho Escola é um dos instrumentos da construção do espaço

de participação, desafiador e instigante. É constituído pela direção da escola e

representantes dos segmentos da comunidade escolar, desempenhando funções

consultiva, normativa e fiscalizadora em questões pedagógicas, administrativas e

financeiras.Portanto, constitui espaço de desafio, inclusão, diferenciação e

aprendizagem.

O Conselho Escolar do Colégio Estadual Marquês de Caravelas, encontra-se

em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, o Projeto

Político Pedagógico e o Regimento Escolar deste estabelecimento para o

cumprimento social e específico da escola.

6.5.2. APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários

A APMF é um órgão de apresentação, sem caráter político-partidário, religioso,

racial e sem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros;

sendo constituído por tempo determinado.

O Conselho Escolar juntamente com a Equipe Pedagógica e Administrativa têm

discutido as ações de assistência ao educando, de aprimoramento do ensino e integração

família/escola/comunidade em consonância com a Proposta Pedagógica .

6.5.3. Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos com atuação restrita a cada turma do

Estabelecimento de Ensino tendo por objetivo avaliar o processo ensino-

aprendizagem, na relação professor-aluno e os procedimentos adequados.

83

O Conselho de Classe é uma prática utilizada neste Estabelecimento de

Ensino e constitui-se em um espaço de reunião de professores/as de diferentes

especialidades com o intuito de definir a vida escolar de cada aluno/. Para tanto,

utiliza-se de diversos instrumentos de avaliação de onde os resultados obtidos são

devidamente registrados como forma de argumento para o que é definido em cada

situação dos discentes.

6.5.4. Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil é um órgão composto somente de estudantes. Ele deve estarvas

maneiras de envolver o maior número de alunos possível no plane Grêmio é a organização que representa os interesses dos estudantes na escola.

Ele permite que os alunos discutam, criem e fortaleçam inúmeras possibilidades de

ação tanto no próprio ambiente escolar como na comunidade.

O Grêmio é também um importante espaço de aprendizagem, cidadania,

convivência, responsabilidade e luta por direitos. Por isso, é importante deixar claro

que um de seus principais objetivos é contribuir para aumentar a participação dos

alunos nas atividades de sua escola, organizando campeonatos, palestras, projetos e

discussões, fazendo com que eles tenham voz ativa e participem – junto com pais,

funcionários, professores, coordenadores e diretores – da programação e da

construção das regras dentro da escola.

Os representantes do Grêmio não poderão utilizar seu horário de aulas para

reuniões e quaisquer outras atividades sem autorização da Direção Geral e do

professor de turma.

O Estabelecimento de Ensino não se responsabilizará pelas dívidas ou outros

compromissos assumidos pelo Grêmio.

O grêmio é uma entidade subordinada à escola, onde as atividades por ela

promovidas devem ser supervisionadas pelo Conselho escolar para sua aprovação ou

desaprovação.

6.5.5. Aluno Representante de Turma

Na eleição de representante de turma, cada um vota no candidato que, em sua

opinião, representará melhor a turma. Todos podem ser votados. O representante será aquele

que obtiver maior número de votos. Há também um vice-representante, que assume o lugar

do representante, caso este não possa comparecer em alguma ocasião.

84

Os representantes eleitos pelos colegas, participam de reuniões com a Equipe

Pedagógica, regularmente, ou excepcionalmente, quando necessário, convocada pela Equipe

Pedagógica, Direção ou por solicitação dos próprios representantes de turma.

A liderança não deverá centrar-se em uma única pessoa, mas distribuída entre

os. Colegas. Todos devem contribuir para a realização das atividades escolares e para o bom

andamento das aulas.

6.6. Formação Continuada

A Formação Continuada deve-se à necessidade dos profissionais da educação

de buscar novos caminhos e/ou soluções para os desafios que se apresentam ao exercício do

processo educativo, ao compromisso das instituições educacionais envolvidas com a

formação continuada dos profissionais da educação e à necessidade de aprofundar cada vez

mais as relações entre as discussões acadêmicas e as análises políticas com as práticas

pedagógicas - sejam de gestão, sejam de metodologias de ensino. Esta a razão primeira para

reunir profissionais, pesquisadores, estudantes, órgãos gestores e instituições da área da

educação para, contribuindo com a sua atualização e aperfeiçoamento, chegar a uma maior

qualificação do processo ensino-aprendizagem, o compromisso de todos aqueles que estão

envolvidos com a educação escolar.

Estes eventos que compõe a Formação Continuada são organizados e desenvolvidos

pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), através do Núcleo Regional de Educação

(NRE) e pela própria escola.

Os profissionais deste Estabelecimento de Ensino participam de Cursos oferecidos

pela SEED; Reuniões Pedagógicas na escola; Palestras e Fóruns promovidos pela escola e

participação em eventos de aprimoramento pessoal.

6.6. Plano de Estágio

Nome do estabelecimento: Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”– Ensino

Fundamental, Médio e Profissional.

Endereço: Rua Uirapuru, 295

NRE: Apucarana

Entidade mantenedora: Secretaria de Estado da Educação do Governo do Estado do

Paraná.

Habilitação: Técnico em Vendas

85

Eixo Tecnológico: Gestão e Negócios

Técnico em Administração subsequente: 1000 horas/aula ou 833 horas

JUSTIFICATIVA

O Estágio Profissional não obrigatório é uma atividade curricular, um ato educativo

assumido intencionalmente pela instituição de ensino que propicia a integração dos alunos com a

realidade do mundo do trabalho. É um recurso pedagógico que permite ao aluno o confronto entre

os desafios profissionais e a formação teórico-prática adquirida nos estabelecimentos de ensino,

oportunizando a formação de profissionais com percepção crítica da realidade e capacidade de

análise das relações técnicas do trabalho.

O Estágio é desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades a serem

executadas devem estar devidamente adequadas às exigências pedagógicas relativas ao

desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando, prevalecendo sobre o aspecto

produtivo.

O Estágio se distingue das demais disciplinas em que a aula prática está presente, por

ser o momento de inserção do aluno na realidade do trabalho, para o entendimento do mundo do

trabalho, com o objetivo de prepará-lo para a vida profissional, conhecer formas de gestão e

organização, bem como articular conteúdo e método de modo que propicie um desenvolvimento

integral. É também uma importante estratégia para que os alunos tenham acesso às conquistas

científicas e tecnológicas da sociedade.

O Estágio Profissional não-obrigatório, previsto na legislação vigente, atende às

exigências do Curso Técnico em Vendas - eixo tecnológico: gestão e negócios, considerando os

dispositivos da legislação específica, quais sejam:

• A Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

• A Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;

• A Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, em

especial os artigos, 63, 67e 69 entre outros, que estabelece os princípios de proteção ao

educando;

• O Art. 405 do Decreto Lei, que aprova a Consolidação das Leis do Trabalho- CLT, que

estabelece que as partes envolvidas devem tomar os cuidados necessários para a

promoção da saúde e prevenção de doenças e acidentes, considerando principalmente, os

riscos decorrentes de fatos relacionados aos ambientes, condições e formas de

organização do trabalho;

86

• Instrução Nº 006/ 2009-SUED/ SEED, que orienta os procedimentos do Estágio dos

estudantes da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

O Estágio Profissional não-obrigatório do curso Técnico em Vendas, deverá ser

realizado através da execução de atividades inerentes aos conteúdos teórico-práticos desenvolvidos

durante o curso.

O Plano de Estágio é o instrumento que norteia e normatiza os Estágios dos alunos

do curso em questão.

OBJETIVOS DO ESTÁGIO

Objetivo Geral do Estágio:

Conhecer formas de gestão e organização na realidade do mundo do trabalho,

propiciando o desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando.

Objetivos Específicos do Estágio:

� Proporcionar ao aluno o contato com as atividades relacionadas ao mundo do trabalho dentro da

área de vendas;

� Oportunizar experiência profissional diversificada na área de abrangência do curso;

� Relacionar conhecimentos teóricos com a prática profissional a partir das atividades realizadas;

� Desenvolver projetos disciplinares e/ou interdisciplinares nos diversos setores do campo de estágio.

ATIVIDADES DO ESTÁGIO

O Estágio não-obrigatório, como ato educativo, representa o momento de inserção do

aluno no mundo do trabalho, permitindo que os conhecimentos construídos possibilitem à

compreensão das relações existentes entre a teoria e a prática.

Tal experiência servirá como instante de seleção, organização e integração dos

conhecimentos construídos, possibilitando ao estudante contextualizar o saber, não apenas como

educando, mas também como cidadão crítico e ético, vivenciado no mundo trabalho, no qual tem

um papel a desempenhar.

O estágio extracurricular é uma atividade de aprendizagem social, profissional e

cultural proporcionadas aos alunos pela participação em situações reais de vida e trabalho em meio

às funções inerentes ao técnico de vendas que é a de estudar os produtos e serviços da empresa

caracterizando o público alvo e recolhendo informações sobre as demandas e o mercado em geral.

Além dessa função acrescemos a preparação de ações de venda, a função de promover e efetuar

venda de produtos e serviços, bem como a organização do ambiente de venda, promoção do serviço

87

de apoio ao público, fidelidade e atendimento pós-venda, organização e gerenciamento dos arquivos

dos clientes e colaboração na captação de novos clientes. Tais atividades podem ser desenvolvidas

tanto nas empresas comerciais, industriais e de serviços, como nas empresas públicas e

Organizações não Governamentais. Resumidamente a função do estágio extracurricular não

obrigatório é a de capacitar os alunos para atuarem nas atividades de compra e venda local,

importação, exportação, planejamento, armazenamento, distribuição de materiais e prestação de

serviço.

ATRIBUIÇÕES DA MANTENEDORA/ESTABELECIMENTO DE ENSINO

O Estágio Profissional não-obrigatório, concebido como procedimento didático-

pedagógico e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da instituição

de ensino, sendo planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para

a formação profissional dos estudantes, previsto no Projeto Político-Pedagógico, no Plano de Curso

e descrito no Plano de Estágio. A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento do

estágio não-obrigatório nas condições estabelecidas no Plano de Estágio, observando:

�� A realização de Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou privado e

concedente de estágio, de acordo com o Decreto nº 897/07 de 31/05/07. Para a formalização do

Termo de Convênio será necessário a prévia e expressa autorização do Governador do Estado

do Paraná;

�� A elaboração de Termo de Compromisso, para ser firmado com o educando ou com seu

representante ou assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições adequadas do

estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante

e ao horário e calendário escolar;

�� O respeito à legislação vigente para estágio não–obrigatório;

�� A celebração do Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de 18 anos, com seu

assistente legal, de idade superior a 16 e inferior a 18 (idade contada na data de assinatura do

Termo) ou com seu representante legal, se for idade inferior a 16 anos, e com o ente concedente,

seja ele privado ou público;

�� A celebração do Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou privado

concedente do estágio;

�� A elaboração do Plano de Estágio, a ser apresentado para análise juntamente com o Projeto

Político Pedagógico;

�� A colaboração do professor orientador de estágio, o qual será responsável pelo

acompanhamento e avaliação das atividades;

�� A exigência do planejamento/plano e o relatório de estágio pelo aluno;

88

�� A realização de avaliações que certifiquem as condições para a efetivação do estágio previstas

no Plano e firmadas no Termo de Cooperação Técnica e Convênios, que deverão ser aferidas

mediante relatório elaborado pelo professor orientador de estágio;

�� A elaboração dos instrumentos de avaliação e do cronograma de atividades de estágio;

�� O reencaminhamento do aluno para outro entre concedente de estágio quando houver

descumprimento das normas pela Unidade concedente;

O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao

estudante, vendas atividades:

a) incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;

b) noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas horas de um dia às cinco

horas do outro dia;

c) realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e moral;

d) perigosas, insalubres ou penosas.

PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTÁGIO

O estágio será desenvolvido com a mediação do coordenador de curso, o qual será

responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades.

ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DO COORDENADOR DE CURSO:

• Solicitar junto à Coordenação de Estágio da parte concedente relatório que integrará o

Termo de Compromisso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta: local de estágio;

agentes químicos, físicos e biológicos ; o equipamento de trabalho e sua utilização; os

processos de trabalho; as operações e a organização do trabalho; a formação e a instrução

para o desenvolvimento das atividades de estágio;

• Exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades, em prazo não

superior a 6 (seis) meses;

• Elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus

estudantes;

• Esclarecer à parte concedente o Plano de Estágio e o Calendário Escolar;

• Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma de atividades

a serem realizadas pelo estagiário;

• Proceder às avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio estão de

acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de Compromisso, mediante

relatório;

• Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;

89

• Elaborar o Plano de Estágio;

• Conhecer o campo de atuação do estágio;

• Orientar os estagiários quanto às normas inerentes aos estágios;

• Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de Cooperação Técnica e Termo de

Compromisso;

• Orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos conteúdos aprendidos à

prática pedagógica;

• Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao local, aos

procedimentos, à ética, às responsabilidades, ao comprometimento, dentre outros;

• Atender os estagiários nos dias e horários determinados;

• Propor alternativas operacionais para a realização do estágio;

• Motivar o interesse do aluno para a realização do estágio e mostrar a importância do mesmo

para o exercício profissional;

• Atuar como elemento facilitador da integração das atividades previstas no estágio;

• Comparecer às reuniões convocadas pela Instituição de Ensino;

ATRIBUIÇÕES DO ÓRGÃO/INSTITUIÇÃO QUE CONCEDE O ESTÁGIO

A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com serviços

auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante condições acordadas em

instrumento jurídico apropriado.

Considerar-se-ão parte concedente de estágio, os dotados de personalidade jurídica

pública ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente registrados em seus

respectivos conselhos de fiscalização profissional.

Uma vez formalizado o Termo de Cooperação Técnica e o Termo de Compromisso

de Estágio, cumpridos os requisitos citados anteriormente, estará criada a condição legal e

necessária para a realização do estágio não-obrigatório na organização concedente.

A organização escolhida como concedente do estágio deverá possuir condições

mínimas de estrutura, que permitam ao aluno observar, ser assistido e participar das atividades,

durante a execução do estágio, ofertando instalações que tenham condições de proporcionar ao

aluno atividades de aprendizagem social, profissional e cultural.

O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao

estagiário contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo vedadas algumas atividades,

(ver Arts. 63, 67 e 69, entre outras do ECA e também 405 e 406 da CLT).

Fica a critério da instituição concedente a concessão de benefícios relacionados a

transporte, alimentação e saúde, entre outros, que por si só, não caracterizam vínculo empregatício.

90

A documentação referente ao estágio deverá ser mantida à disposição para eventual

fiscalização.

A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada mediante:

� Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante;

� Oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante atividades de

aprendizagem social, profissional e cultural;

� Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na

área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar o

desenvolvimento das atividades de estágio;

� Contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estagiário, cuja apólice seja

compatível com valores de mercado, devendo constar no Termo de Compromisso de Estágio;

� Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião do desligamento do

estagiário, com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de

desempenho;

� Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo funcionário responsável

pela orientação e supervisão de estágio;

� Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso.

� Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo estabelecimento de ensino;

� Orientar as atividades do estagiário em consonância com o plano de estágio;

� Preencher os documentos de estágio e devolver à Coordenação de Estágio;

� Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na empresa;

� Manter contatos com o Coordenador de Curso da escola;

� Oportunizar ao estagiário a vivência de outras situações de aprendizagem que permitam uma visão

real da profissão;

� Avaliar o rendimento do estagiário nas atividades previstas no plano de estágio;

� Propiciar ambiente receptivo e favorável ao desenvolvimento do estágio.

ATRIBUIÇÕES DO ESTAGIÁRIO

A jornada de estágio deve ser compatível com as atividades escolares e constar no

Termo de Compromisso, considerando:

− a anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou assistente legal, se

menor;

− a concordância da instituição de ensino;

− a concordância da parte concedente;

− o estágio não pode comprometer a freqüência às aulas e o cumprimento dos demais

compromissos escolares;

91

− no estágio não-obrigatório, o estagiário poderá receber ou não, bolsa ou outra forma de

contraprestação acordada;

− a eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-transporte, alimentação e saúde,

entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;

− fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma de contraprestação, sempre que o

estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano, um período de recesso de 30 (trinta) dias,

a ser gozado preferencialmente durante suas férias escolares.

− ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho, sendo sua

implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio.

− o aluno que está cumprindo estágio obrigatório poderá realizar paralelamente o estágio não-

obrigatório, sem prejuízo do aprendizado.

Antes da realização do estágio, o estagiário deve:

� Estabelecer contatos com Unidades Condescendentes para fins de estágios;

� Elaborar Plano Individual de Estágio juntamente com o Professor coordenador do curso;

� Participar de atividades de orientação sobre o estágio;

� Observar sempre o regulamento de Estágios da Escola;

� Zelar pela documentação do estágio entregue pelo Professor coordenador do curso.

Durante a realização:

�� Conhecer a organização da Unidade Concedente;

�� Respeitar o Cronograma de Estágio para garantir o cumprimento da carga horária no período

estabelecido pela Coordenação de Estágio;

�� Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;

�� Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;

�� Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;

�� Cumprir o Plano Individual de Estágio e o Termo de Compromisso firmado com a Instituição de

Ensino e a Unidade Concedente.

�� Manter contatos periódicos com o Professor Coordenador do Curso para discussão do

andamento do estágio;

�� Ter postura e ética profissional;

�� Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e responder pelos danos

pessoais e materiais causados;

Depois da realização:

�� Apresentar sugestões que contribuam para o aprimoramento do curso;

FORMA DE ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO

92

O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em Instituições Públicas e/ou

Privadas, por um responsável que deverá ter conhecimento técnico ou experiência na área.

Os profissionais da área, que estarão envolvidos no processo de encaminhamento, são:

� Coordenador de Curso, que será o elo entre a Escola e o local de realização do Estágio.

� Supervisor da empresa, que será responsável pela condução e concretização do Estágio na

Instituição ou propriedade concedente, procurando seguir o plano estabelecido pelo Aluno e pelo

Professor Coordenador de Curso.

As formas de acompanhamento serão de acordo com a situação do estágio, podendo ser

através de visitas, relatórios, contatos telefônicos, documentação de estágio exigida pela escola, de

maneira a propiciar formas de integração e parceria entre as partes envolvidas, oportunizando o

aperfeiçoamento das relações técnico-educativas a serem aplicadas no âmbito do trabalho.

AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO

A avaliação do Estágio Não Obrigatório é concebida como um processo contínuo e

como parte integrante do trabalho.

Serão considerados documentos de avaliação do Estágio extracurricular:

� Avaliação de desempenho feita pelo Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;

� Avaliação de desempenho feita pelo Coordenador de Curso apresentando os conteúdos observados

durante o Estágio Não Obrigatório;

O estágio é desenvolvido como atividade opcional para o aluno, acrescido à carga

horária obrigatória, e o resultado da avaliação não interfere na aprovação/reprovação do aluno, bem

como não é computado como componente curricular.

7. AVALIAÇÃO

7.1 Avaliação da Escola

A avaliação do Plano de Ação dar-se-á numa visão crítica, partindo da necessidade

de se conhecer a realidade escolar, buscando explicar e compreender criticamente as causas

da existência de problemas, bem como suas relações e mudanças . Portanto, serão avaliados

os resultados da própria organização do Plano ao final de cada bimestre letivo, numa ação de

todo o coletivo escolar e, havendo necessidade, será realimentado propondo-se ações

93

alternativas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, pressupondo o cumprimento

da função social e política da educação escolar, que é assegurar a apropriação do

conhecimento.

No começo e no final do segundo semestre será realizada uma auto-avaliação onde

serão medidos as cinco dimensões indicadas na Avaliação Intistucional.

7.1 Avaliação do Projeto Político Pedagógico

Segundo RIBEIRO (2000, p.15), “A avaliação é um instrumento fundamental

para todo organismo social que busque desenvolvimento e qualidade. Para a Escola,

instituição cuja razão de ser encontra-se na prestação de serviços de qualidade à sociedade,

buscando sempre a excelência na produção, sistematização e democratização do saber. O

propósito da Avaliação deve ser o de conduzir a um aperfeiçoamento constante dos

empreendimentos humanos”.

É fundamental no processo avaliativo ocorrer a participação efetiva de toda

comunidade escolar, pois esta assegura a auto-análise: a Instituição se pensa, repensa e

viabiliza planos de ação que impliquem em mudanças e desenvolvimento.

A avaliação desse Projeto necessita ser acompanhada da definição e

efetivação de instrumentos que possibilitem verificar com eficiência se as atividades a serem

implementadas pela escola estão de acordo com as orientações aqui definida.

Numa proposta construtivista de educação, a avaliação deve ter por função

diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento. Seus resultados devem servir para

orientação da aprendizagem e ela não deve ser vista como objetivo do processo de ensino.

Na análise dos resultados da avaliação, acertos, erros, dificuldades ou dúvidas

que o aluno apresenta são evidências significativas de como ele está interagindo com o

conhecimento. Tais resultados devem estar a serviço do desenvolvimento do aluno, levando-

o a um compromisso com a aprendizagem e não apenas com o "alcance da média" que lhe

garanta aprovação.

A avaliação do Projeto Político Pedagógico será feita numa visão crítica, partindo

da necessidade de se conhecer a realidade escolar, buscando explicar e compreender

criticamente as causas da existência de problemas , bem como suas relações , suas mudanças

e propondo ações alternativas. Portanto, serão avaliados os resultados da própria

94

organização do trabalho ao final de cada ano letivo e, havendo necessidade, será

realimentado no início do ano vindouro.

O Projeto Político Pedagógico será realimentado sempre que surgir a necessidade

de realizar-se uma ação, não apresentada neste documento, que seja fundamental para a

concretização de uma educação de qualidade.

8. REFERÊNCIAS

BAFFI, Maria Adélia Teixeira. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório. In.: BELLO, José Luiz

de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2002. O perfil profissional do formando no Projeto

Pedagógico. Petrópolis, RJ, 2002.

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Possíves. Campinas:Papirus,1995

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Janeiro: Ed. UFRJ, 1995.

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São Paulo: Secretaria de Estado do Meio Ambiente (trad.), 1997. 382p.

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do Estado de São Paulo. CEE - SP.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP, Paz e

Terra, 1997

FROTA, Ana Maria M. Coelho. Diferentes concepções da infância e adolescência: a importância da

historicidade para sua construção. Acessado em: http://www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/pdf/v7n1a13.pdf

FUSARI, José Cerchi. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade

escolar. Idéias , São Paulo: FDE, 1993, n.16, p.69-77.

95

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GANDIN, D. GANNIN, L. A. Temas para um Projeto Político Pedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes,

1999.

KRAMER, Sonia. O que é básico na Educação Básica? Contribuições para o debate sobre o papel

social da escola na vida social e na cultura. In: Infância e produção cultural. Papirus, p. 11-24,

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Construção sobre Gestão Escolar e Conselhos Escolares. In: Revista Gestão em Rede, setembro

2004, Nº 56.

LÜCK, Heloisa. Auto-avaliação Escolar: Mecanismo de gestão e melhoria contínua do ensino. In:

Revista Gestão em rede, março 2002, Nº 34.

LÜCK H., FREITAS K. S., CIRLING R. & KEITH S. A Escola Participativa: o trabalho do gestor

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OLIVATO.D Escolas do Rio e de Minas implantam a Educação Ambiental de forma diversificada.

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PIAGET, Jean . Para onde vai a educação, Rio de Janeiro: José Olympio, 1996.

PIMENTA, Sema Garrido. A Construção do Projeto Político Pedagógicona Escola de 1º Grau. In:

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96

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16. A autonomia e qualidade do ensino na escola Pública. São Paulo: FDE, Diretoria Técnica,

1993. Significados e Pressupostos do Projeto Pedagógico. In: Série Idéias nº 15, São: FDE, 1993.

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Revista de Educação da AEC, Brasília< nº 111, p.63-72, abi/jun, 1999.

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perspectiva de identidade no exercício da autonomia. Cefet, SP4p32c.html

SANTOS, João Diógenes Ferreira dos. As diferentes concepções de infância e adolescência na

trajetória histórica do Brasil. Acessado em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/28/art15_28.pdf

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: Polêmicas do nosso tempo. Campinas: Autores

Associados, 1994.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Projeto educativo: Elementos Pedagógicos para a Elaboração do

Projeto Educativo. São Paulo: Libertad, 1991.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro ( org.) Projeto Político Pedagógico da escola : uma construção

possível. Campinas: Papirus, 1995

97

Anexos

98

9.1 Relação Nominal dos Projetos desenvolvidos pelo Colégio

� Aperfeiçoando Libras através da socialização.

� A Química do plástico na Moda do Século XXI.

� Coleta de Materiais Recicláveis

� Treinamento de Modalidades Esportivas

� Viagens de Estudos

� Caminhada das Águas

� Festival de Danças e Talentos

� Tabagismo

� Cultura Afro-Brasileira

� Atividades artísticas e esportivas

� PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional

1. Professores PDE 2007

Amélia Thomé Paulino – LEM- Inglês

Inês Cristina Biazon Nardin - Química

Salete Aparecida Hirata – Biologia


Aparecida Angélica Ribeiro - Pedagogia

Waldete Aparecida Romero – Educação Física

Yael Picolo Alves Ampessan - Educação Física


Cecília Helena Vechiatto dos Santos - Biologia

Clarice Del Vecchio Neves - Educação Física

Dagoberto Rodolfo Begali - Educação Física

Jaime Junkes – Educação Profissional

Lídia Kirylko - LEM- Inglês

Manoel Lopes Vidal - História

Marilane de Jesus Ferreira - Química

Marilsa Gonçalves de Freitas - Pedagogia

Marlene Ivanilde Gomedi - Matemática

Neuza Fernandes Pereira - História

Rosalina Sanches Cano - Ciências

Rosangela Martins – Matemática

99


Adriana Martins de Campos Pedagogia - Matemática

Keilah Cristina Raia de Dio - Pedagogia

Lucimeire Gomes Toso – Educação Especial

Maria Eunice Romeiro - Pedagogia

Mirian Silvia de Ávila Bufalieri - LEM- Inglês

Rosangela Testa – Geografia

Sandra Mara Peralta - Educação Especial

100

9.2 Matriz Curricular

Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries

MATRIZ CURRICULAR:

ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE

NRE: Apucarana MUNICÍPIO:Arapongas

MATRIZ CURRICULAR:

ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE

NRE: Apucarana MUNICÍPIO:Arapongas

ESTABELECIMENTO:COLÉGIO ESTADUAL ‘MARQUÊS DE

CARAVELAS, ENS. FUND., MÉDIO E PROFISSIONAL.

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SER TURNO: MANHÃ E TARDE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2009 – SIMULTÂNEA -MÓDULO: 40 SEMANAS

5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Arte 2 2 2 2

Ciências 3 3 3 4

Educação Física 3 3 3 2

Ensino Religioso* 1 1 0 0

Geografia 3 3 4 3

História 3 3 3 4

Língua Portuguesa 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4

BASE

NACIONAL

COMUM

SUB-TOTAL 22 22 23 23

Língua Estrangeira 2 2 2 2

SUBTOTAL 2 2 2 2

PARTE

DIVERSIFICA

DA TOTAL GERAL 24 24 25 25

* Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.

101

Ensino Médio - Matutino

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

Estabelecimento: Colégio Estadual Marquês de Caravelas - Ensino Fundamental,

Médio e Profissional - 00112

Localidade: 0150 – Arapongas

Entidade Mantenedora : Governo do Estado do Paraná

Curso 0009 – Ensino Médio Turno: Manhã

Ano de implantação: 2010 Simultânea - MÓDULO: 40 semanas

SÉRIES

DISCIPLINAS 1ª 2ª 3º

Arte 2 2 -

Biologia 2 2 3

Ed. Física 2 2 2

Filosofia -- 2 2

Física 3 2 2

Geografia -- 2 2

História 2 -- 2

Ling. Portuguesa 4 3 4

Base

Nacional

Comum

Matemática 4 3 4

Química 2 3 2

Sociologia 2 2 --

SUB TOTAL 23 23 23

Parte

Diversificada L.E.M – Inglês 2 2 2

SUB TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

Arapongas, 16 de novembro de 2009

102

Ensino Médio - Noturno

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

Estabelecimento: Colégio Estadual Marquês de Caravelas- Ensino Fundamental ,

Médio e Profissional - 00112

Localidade: 0150 – Arapongas

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Curso 0009 – Ensino Médio Turno: Noite

Ano de implantação: 2010 Simultânea - MÓDULO: 40 semanas

SÉRIES

DISCIPLINAS 1ª 2ª 3º

Arte 2 2 -

Biologia 2 2 3

Ed. Física 2 2 2

Filosofia -- 2 2

Física 3 2 2

Geografia -- 2 2

História 2 -- 2

Ling. Portuguesa 4 3 4

Base

Nacional

Comum

Matemática 4 3 4

Química 2 3 2

Sociologia 2 2 --

SUB TOTAL 23 23 23

Parte

Diversificada L. E. M. – Inglês 2 2 2

SUB TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

Obs. Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 de 45 minutos

Arapongas, 16 de novembro de 2009

103

Educação Profissional – Técnico em Nível Médio Integrado

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO INTEGRADO

NRE : Apucarana Município: Arapongas Código: 0150 Estabelecimento: Col. Estadual “Marquês de Caravelas”- Ens. Fundamental, Médio e Profissional- Código- 00112 Entidade Mantenedora : Governo do Estado do Paraná

.1.1 Curso: : TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO Forma: INTEGRADA Código- 0811

Ano de implantação : 2007 - SIMULTÂNEA Módulo: 40 semanas

Turno: NOTURNO C H: 4000 h/a 3333 horas

ORGANIZAÇÃO: SERIADA DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª 4ª H/A HORAS

Língua Portuguesa e Literatura 3 3 3 4 520 433 Arte 2 - - - 80 66 Educação Física 2 2 2 2 320 266

.2 Matemática 2 4 4 3 520 433

.3 Física 2 2 - - 160 133

.4 Química 2 2 - - 160 133

.5 Biologia - - 2 2 160 133 História 2 2 - - 160 133 Geografia 2 2 - - 160 133 Sociologia - - - 2 80 66

BN

C

Filosofia - - 2 - 80 66

.6 LEM –Inglês 2 2 - - 160 133 Sistemas de Informações Gerenciais - 2 - - 80 66 Noções de Direito e Leg. Social do Trabalho - 2 2 - 160 133

PD

Metodologia e Técnica de Pesquisa 2 - - - 80 66 SUB-TOTAL 21 23 15 13 2880 2400

.7 Teoria Geral da Administração 2 - - - 80 66 Fund. Psicossociais da Administração 2 - - - 80 66 Contabilidade Geral e Gerencial - - 2 2 160 133 Administração de Produção e Materiais - - 2 2 160 133 Adm. Finan. e Orçamentária e Fin. Públicas - - 2 2 160 133 Teoria Econômica - 2 - - 80 66 Administração de Marketing e Vendas - - - 2 80 66 Administração Estratégica e Planejamento - - 2 - 80 66 Administração de Pessoal - - 2 2 160 133

For

maç

ão e

spec

ial

Elaboração e Análise de Projetos - - - 2 80 66 SUBTOTAL 4 2 10 12 1120 933

TOTAL 25 25 25 25 4000 3333

Arapongas, 13 de dezembro de 2006

104

Educação Profissional – Técnico em Nível Médio Integrado (2)

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO: 01 – APUCARANA MUNICÍPIO: 0150 – ARAPONGAS

ESTAB.: 00112 – CARAVELAS, C E MARQUES DE – E. F M E PROF ENT MANTEN.: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0943 – T ADMINISTRAÇÃO IN ET TURNO: NOITE ANO IMPLANT.: 2010 - GRADATIVA MODULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3 4

BNC

BNC

ARTE

BIOLOGIA

ED. FÍSICA

FILOSOFIA

FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORT. E LITERATURA

MATEMÁTICA

QUÍMICA

SOCIOLOGIA

SUB-TOTAL

2

2

2

2

2

2

2

2

16

2

2

2

2

2

2

2

2

2

18

3

2

2

2

3

3

2

17

2

2

2

2

2

2

2

14

PD

PE

FE

L.E.M. - INGLÊS

ADM. FINANC. E ORÇAMENTÁRIA

ADM. DE PROD. E MAT.

COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL

CONTABILIDADE

ELABORAÇÃO E ANÁLISE PROJETOS

GESTÃO DE PESSOAS

INFORMÁTICA

INTRODUÇÃO À ECONOMIA

MARKETING

NOÇÕES DE DIREITO E LEG. SOC. TRAB.

ORAGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS

TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO

SUB-TOTAL

2

2

2

3

9

2

2

3

7

2

3

3

6

2

3

2

2

2

9

TOTAL GERAL 25 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 DATA DE EMISSÃO: 12 DE FEVEREIRO DE 2010.

105

Educação Profissional - Técnico em Administração – Subseqüente

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE CARAVELAS- ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. MUNICÍPIO: ARAPONGAS

.7.1 CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO

.7.1.1 FORMA: SUBSEQUENTE ANO DE IMPLANTAÇÃO:

TURNO: NOTURNO C H: 1200 h/a 1002 horas MÓDULO: 20 ORGANIZAÇÃO: SEMESTRAL

Disciplinas

1.º S

2.º S

3.º S

H/A

1.1

1.1 Horas

Contabilidade Geral 4 - - 80 67 Fundamentos Psicossociais da Administração 2 - - 40 33 Matemática Financeira 3 - - 60 50 Noções de Direito 4 - - 80 67 Sistemas de Informações Gerenciais 3 - - 60 50

.1.1.1.1 Teoria Geral da Administração 4 - - 80 67

Administração da Produção e Materiais - 4 80 67

.1.1.1.2 Administração Financeira e Orçamentária - 3 60 50

Estatística Aplicada - 2 40 33 Finanças Públicas - 2 40 33 Legislação Social do Trabalho - 3 60 50

.1.2 Metodologia e Técnica de Pesquisa - 2 40 33

Teoria Econômica - 4 80 67

.1.2.1.1 Administração de Marketing e Vendas - - 4 80 67

.1.2.1.2 Administração de Pessoal - - 4 80 67

.1.2.1.3 Administração Estratégica e Planejamento - - 4 80 67

.1.2.1.4 Contabilidade Gerencial - - 4 80 67

.1.2.1.5 Elaboração e Análise de Projetos - - 4 80 67

.1.2.2 Total 20 20 20 1200 1002

ARAPONGAS, 12 de dezembro de 2005

106

Educação Profissional - Técnico em Administração – Subseqüente

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE CARAVELAS- ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO e PROFISSIONAL MUNICÍPIO: ARAPONGAS

.1.3 CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO SUB.E.T CÓDIGO 0906

.1.3.1 FORMA: SUBSEQUENTE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010

TURNO: NOTURNO C H: 1200 h/a 1002 horas MÓDULO: 20 ORGANIZAÇÃO: SEMESTRAL

Disciplinas

1.º S

2.º S

3.º S

H/A

1.1

1.1 H

Administração Financeira e Orçamentária 3 - - 60

Administração de Produção e Materiais 2 3 - 100

Comportamento Organizacional - - 3 60

Contabilidade - 3 2 100

Elaboração e Análise Projetos - - 2 40

.1.1.1.1 Estatística Aplicada 3 - - 60

Fundamentos do Trabalho 2 - - 40

.1.1.1.2 Gestão de Pessoas - 3 2 100

Informática 2 2 - 80

Introdução à Economia - 3 2 100 Marketing - - 3 60

.1.2 Matemática Financeira 2 2 - 80

Noções de Direito Leg. Trabalho - 2 3 100

.1.2.1.1 Organização, sistemas e Métodos 3 - - 60

.1.2.1.2 Prática Discursiva Linguagem 3 - - 60

.1.2.1.3 Teoria Geral da Administração - 2 3 100

.1.2.2 Total 20 20 20 1200 1002

Arapongas, 30 de junho de 2010

107

Educação Profissional - Técnico em Vendas – Subseqüente

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE CARAVELAS- ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL MUNICÍPIO: ARAPONGAS

.1.3 CURSO: TÉCNICO EM VENDAS

.1.3.1 FORMA: SUBSEQUENTE ANO DE IMPLANTAÇÃO:2010 TURNO: NOTURNO Carga horária total: 1000

Horas/aula-833 horas

MÓDULO: 20 ORGANIZAÇÃO: SEMESTRAL

Disciplinas

1.º S

2.º S

1.1 H/A

1.1

1.1 hora

.1.1.1.1

Comportamento Organizacional e de Pessoal

3

3

120

100

Economia e mercado 2 2 80 67

Estratégia de Vendas e Negociação 3 3 120 100

Fundamentos do Trabalho -- 2 40 33

Gestão Financeira e Orçamentária 3 3 120 100

Informática 2 -- 40 33

Logística no Comércio e Serviços 3 3 120 100

Matemática Financeira e Estatística 3 3 120 100

Noções de Direito Comercial 3 3 120 100

.1.1.1.2

Técnica de Informação e Comunicação 3 3 120 100

Total 25 25 1000 833

108

COLÉGIO ESTADUAL MARQUÊS DE CARAVELAS ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

ARAPONGAS - PARANÁ

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL

E

ENSINO MÉDIO

2011

109

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL

Docentes responsáveis: Cândida Augusta Cirino

Eloisa Elena Weiss Faria

Katia Rossetti Sugihara

Melissa Carrasco Ceconello

Sandra Astutti

I – Apresentação da Disciplina

Toda a obra de Arte é de alguma maneira feita duas vezes. Pelo criador e pelo espectador, ou melhor,

pela sociedade à qual pertence o espectador. Pierre Bourdieu, 1986.

A Arte em sua dimensão histórica falando de nosso país e no Paraná, registra no período

colonial o seu uso pedagógico na educação de indígenas, portugueses e africanos pelos Jesuítas.

Após a expulsão dos Jesuítas, foi estabelecida uma reforma na educação, mas sem registro de

efetivas mudanças, além de incluírem em seus estudos o desenho associado à matemática e da

harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte; de acordo com os

princípios do Iluminismo.

Em 1808 com a vinda da família Real é que foi fundada a Academia de Belas Artes no

Brasil onde foi introduzida a aprendizagem da arte e ofícios artísticos.

A vinda de um grupo de artistas franceses que se vinculava ao estilo neoclássico propunha

exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, caracterizando o pensamento pedagógico

tradicional da arte.

Desde então a arte no Brasil passa por processos ora negativos, ora positivos, levando-nos

aos anos 80 onde a redemocratização, promulgou uma nova Constituição onde foi proposto o ensino

da arte para a formação do aluno e pela humanização dos sentidos, saber estéticos e pelo trabalho

artístico, processo este interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais que se

apoiavam em outras bases teóricas. Surge entre 1997 e 1999 os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), que tinha como principal fundamentação a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada

Metodologia Triangular.

No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias junto

com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física. Essa

estrutura curricular reproduz ao mesmo enquadramento dado pela Lei ° 5692/71 à disciplina de

Educação Artística.

110

Na década de 1990, surgiram a capacitações de professores da Rede Pública em Faxinal do

Céu (município de Pinhão), de 1997 a 2002, porém com atividades eventos distantes da realidade

escolar.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da Educação

Básica do Estado, Núcleos Regionais da Educação e Instituições de Ensino Superior que gerou as

nova diretrizes curriculares, implementadas por política como a da Instrução Secretarial n. 015/2006

que estabelece um mínimo de duas e o máximo de quatro aulas semanais/ano para todas as disciplinas

do Ensino Médio. Retomaram-se também os concursos públicos para professores.

No ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a

obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino dos

conteúdos desta área da disciplina de Arte.

A interação entre conhecimento estético, conhecimento artístico e conhecimento contextualizado são

de fundamental importância dentro do trabalho docente, servindo como proposta para o

desenvolvimento e articulação entre as quatro áreas de Arte (Artes visuais, teatro, música e dança).

Dentro do conhecimento estético usamos o conhecimento teorizado sobre a arte, produzido

pela arte e as ciências humanas como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.

Através do conhecimento artístico usufruímos o fazer artístico e do processo criativo servindo

como formas de organização e estruturação do trabalho artístico.

No conhecimento contextualizado prima-se pelo conhecimento estético e artístico do aluno e

da comunidade em que está inserido através do resultado de experiências sociais e sua relação com

o conhecimento sistematizado em arte.

II – Objetivos gerais da disciplina

Pretende-se viabilizar a aquisição de conhecimentos teóricos-práticos que possibilitem ao

educando a percepção, a leitura e a interpretação de signos verbais e não-verbais presentes na arte e

suas diferentes áreas.

Através de a cultura identificar sua identidade, herança cultural e diversidade, perceber e

interpretar a cultura de massa e indústria cultural, que atende as diferentes intenções de comunicação.

111

III - Conteúdos 6° ANO – ÁREA MÚSICA (Lei n° 11.769/2008)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica e cromática Improvisação

Greco Romana Oriental Ocidental Africana

7° ANO – ÁREA MÚSICA (Lei n° 11.769/2008)


FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)





CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno

112


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE


Ritmo Melodia Harmonia Gêneros: Popular, folclórico e étnico.

Música Engajada Musica Popular Brasileira. Música Contemporânea

6° ANO – ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica



ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS


Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: paisagem, retrato, natureza morta...

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco

113

8° ANO – ARTES VISUAIS


ELEMENTOS



CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Linha Ponto Textura Superfície Volume Cor Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, áudio-visual e mista...

Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea



ELEMENTOS FORMAIS



Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-Fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop

6° ANO – ÁREA TEATRO




CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Personagens: expressões: corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço

Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Grego-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento

114





Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Representação, Leitura Dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

Comédia dell´arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano




PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Representação no Cinema e Mídias Texto Dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo



ELEMENTOS


PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Personagem Expressões: corporais, faciais, gestuais e vocais Ação Espaço

Técnicas: Monólogo, Jogos Teatrais, Direção, ensaio, Teatro-Fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino

Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro do Absurdo Vanguardas

115

6° ANO – ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS


Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: improvisação Gênero: Circular

Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica



ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO




Ponto de Apoio Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Eixo Dinâmicas Aceleração Deslocamento

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena

116



ELEMENTOS




Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna



ELEMENTOS




Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão(perto e longe) Coreografia Deslocamento Gêneros: Performance e moderna

Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea

117

IV – METODOLOGIA Do ponto de vista metodológico, o ensino da Arte priorizará a interação da percepção,

identificação, do gerir, da forma de organização e interpretação de signos verbais e não-verbais

manifestos nos bens culturais materiais e imateriais.

Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias com o grupo,

promovendo observações, experimentações, discussões e análises para que se possa entrar em

contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas também com idéias e reflexões propostas

pelas diferentes linguagens artísticas.

Devemos contemplar na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização

pedagógica o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho

artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir

/ perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação de conceitos

artísticos.

Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística, mas

também compreender o que faz e o que os outros fazem pelo desenvolvimento da percepção

estética, no contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história, política e

social e com o conjunto das relações.

Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos da aprendizagem que

proporcionam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Tal percepção possibilita

leituras da realidade, permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em que o sujeito

está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.

Em Artes Visuais a abordagem da produção pictórica bidimensional ou tridimensional de

conhecimento universal e artistas consagrados, bem como a produção artística e cultural da região,

pode ser analisada por meio de diferentes mídias como computador, DVD, TV Pendrive, livros,

revistas jornais, exposição de artefatos relacionados ao conteúdo trabalhado. Essa abordagem serve

de referencial para a produção artística por meio de desenhos, colagens, fotografias, organização de

exposições, vídeoclipes e modelagens.

Na Dança a abordagem pode ser feita com videoclipes, filmes, ou quando possível, assistir

apresentações. A produção referente a Dança poderá se utilizar desde a análise dos elementos

culturais e formais e identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi concebida,

até a criação, improvisação e execução coreográficas individuais e coletivas.

Na Música, pode-se analisar os elementos formais e de composição, por meio da apreciação

de músicas de diferentes gêneros e estilos, ou videoclipes, seleção de músicas de vários gêneros

118

para compor outra trilha sonora para a mesma cena do videoclipe, construção de instrumentos

musicais, com vários tipos de materiais.

No Teatro, apresenta-se a teoria de maneira contextualizada aos movimentos e períodos

artísticos importantes da história do Teatro, utilizando-se dos diferentes recursos e mídias,

solicitando aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema,

tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia. A

prática poderá ser exercida por meio de jogos dramáticos ou produção e exposição de trabalhos

artísticos.

A metodologia empregada procura dar condições para que nossos alunos saibam exercer

cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à proteção individual,

educação, saúde e bem estar. Assim, em todas as oportunidades serão debatidos assuntos ligados ao

Desenvolvimento Socioeducacional da comunidade escolar, oferecendo subsídios teórico-

metodológicos e propondo ações interdisciplinares para conscientizar e garantir o direito de nossos

alunos.

A nossa proposta, na disciplina de Arte, a Educação Ambiental, Lei Federal nº. 979/99 –

Dec.nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto aos aspectos que

envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que sejam desenvolvidos uma

compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva social, histórica, cultural e

econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da Agenda 21 é de fundamental

importância para que os alunos tenham essa compreensão.

Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que propiciem o contato com

a cultura africana dentro da Arte: documentários, filmes com temáticas sobre o racismo e

preconceitos, arte e cultura dos povos negros. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com

discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.

No que se refere à Sexualidade, Enfrentamento à Violência e Prevenção ao Uso

Indevido de Drogas serão trabalhados de acordo com as ações contempladas no PPP, um trabalho

interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos e das famílias.

V - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser diagnóstica por ser referência do professor para planejar as aulas e

avaliar os alunos; e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.

A avaliação deverá ser criadora de estratégias que possibilitem o entrelaçamento do conceito

com a construção cultural, deverá ser feita através da observação e registro, sem parâmetros

119

comparativos entre alunos por meio de provas escritas e orais, auto-avaliação dos alunos,

seminários, atividades práticas, obedecendo a proposta do projeto político da escola.

A escola deve procurar garantir aos seus alunos a produção do saber científico

historicamente acumulado, sem esquecer as experiências de vida e a realidade social daqueles a

quem deve educar. Este aspecto tem um mérito de elevar o nível de consciência crítica dos alunos e

de introduzi-los na atualidade histórico social de sua época, possibilitando-lhes uma atuação

consistente e competente na transformação da sociedade.

A avaliação é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento

de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis, que conhecem sua posição em relação

a outras comunidades.

A recuperação poderá utilizar-se da retomada dos conteúdos por diferentes estratégias,

atividades e instrumentos.

VI -BIBLIOGRAFIA ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987.

AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos,

editora da USP, 1971.

BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

BENJAMIM, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo:

Brasiliense, 1985.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

DUARTE JUNIOR, J.F. Fundamentos estéticos da educação. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1993.

FERREIRA, A. B.H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 1995.

PROENÇA, Graça. História da Arte. Editora Ática, 1995.

OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Campus, 1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação

Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PENTEADO, José de Arruda. Comunicação Visual e Expressão. Ed. Nacional, 1998.

Enciclopédia – A arte nos Séculos. Abril Cultural

CADERNOS TEMÁTICOS: Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos

currículos escolares / Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba : SEED-Pr, 2005.

HANSEBALG, Ricardo. Raça e gênero nos sistema de ensino: os limites das políticas

universalistas na educação. Brasília. 2002.

120

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE – ENSINO MÉDIO

Docentes responsáveis: Cândida Augusta Cirino

Eloisa Elena Weiss Faria

Melissa Carrasco Ceconello

Sandra Astutti

I. Apresentação da Disciplina

Toda a obra de Arte é de alguma maneira feita duas vezes. Pelo criador e pelo espectador,

ou melhor, pela sociedade à qual pertence o espectador. Pierre Bourdieu, 1986.

A Arte em sua dimensão histórica falando de nosso país e no Paraná, registra no período

colonial o seu uso pedagógico na educação de indígenas, portugueses e africanos pelos Jesuítas.

Após a expulsão dos Jesuítas, foi estabelecida uma reforma na educação, mas sem registro de

efetivas mudanças, além de incluírem em seus estudos o desenho associado à matemática e da

harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte; de acordo com os

princípios do Iluminismo.

Em 1808 com a vinda da família Real é que foi fundada a Academia de Belas Artes no

Brasil onde foi introduzida a aprendizagem da arte e ofícios artísticos.

A vinda de um grupo de artistas franceses que vinculava-se ao estilo neoclássico,

propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, caracterizando o pensamento

pedagógico tradicional da arte.

Desde então a arte no Brasil passa por processos ora negativos, ora positivos,

levando-nos aos anos 80 onde a redemocratização, promulgou uma nova Constituição onde foi

proposto o ensino da arte para a formação do aluno e pela humanização dos sentidos, saber estéticos

e pelo trabalho artístico, processo este interrompido em 1995 pela mudança das políticas

educacionais que se apoiavam em outras bases teóricas. Surge entre 1997 e 1999 os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que tinha como principal fundamentação a proposta de Ana Mae

Barbosa, denominada Metodologia Triangular.

No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física.

Essa estrutura curricular reproduz ao mesmo enquadramento dado pela Lei ° 5692/71 à disciplina

de Educação Artística.

121

Na década de 1990, surgiram a capacitações de professores da Rede Pública em

Faxinal do Céu (município de Pinhão), de 1997 a 2002, porém com atividades eventos distantes da

realidade escolar.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da

Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais da Educação e Instituições de Ensino Superior que

gerou as nova diretrizes curriculares, implementadas por política como a da Instrução Secretarial n.

015/2006 que estabelece um mínimo de 2 e o máximo de 4 aulas semanais/ano para todas as

disciplinas do Ensino Médio. Retomaram-se também os concursos públicos para professores.

No ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a

obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino dos

conteúdos desta área da disciplina de Arte.

A interação entre conhecimento estético, conhecimento artístico e conhecimento

contextualizado são de fundamental importância dentro do trabalho docente, servindo como

proposta para o desenvolvimento e articulação entre as quatro áreas de Arte(Artes visuais, teatro,

música e dança).

Dentro do conhecimento estético usamos o conhecimento teorizado sobre a arte, produzido

pela arte e as ciências humanas como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.

Através do conhecimento artístico usufruimos do fazer artístico e do processo criativo

servindo como formas de organização e estruturação do trabalho artístico.

No conhecimento contextualizado prima-se pelo conhecimento estético e artístico do aluno e

da comunidade em que está inserido através do resultado de experiências sociais e sua relação com

o conhecimento sistematizado em arte.

II - Objetivos gerais da disciplina

Pretende-se viabilizar a aquisição de conhecimentos teóricos-práticos que possibilitem ao

educando a percepção, a leitura e a interpretação de signos verbais e não-verbais presentes na arte e

suas diferentes áreas.

Através de a cultura identificar sua identidade, herança cultural e diversidade, perceber e

interpretar a cultura de massa e indústria cultural, que atende as diferentes intenções de

comunicação.

122

III – Conteúdos 1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA (Lei n° 11.769/2008)

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS



Ritmo Melodia Harmonia Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Ocidental Oriental Africana

1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS


Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor

Bidimensional Tridimensional Figurativo, Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas...arquitetura e história em quadrinho Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Paranaense Arte Popular Indústria Cultural Arte Digital

123

1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO





Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação, leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino, iluminação Direção Produção

Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Renascentista Teatro Realista

1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA





Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Improvisação Coreografia Gêneros: espetáculo, industrial, cultural, étnica, floclórica, circular, populares, salão.

Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Indústria Cultural Dança Moderna

124

2º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA (Lei n° 11.769/2008)





Ritmo Melodia Harmonia Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Africana Latino-Americano

2º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS


Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor

Bidimensional Tridimensional Figurativo, Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas...arquitetura e história em quadrinho Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia

Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Digital Arte Engajada Arte Contemporânea Arte Latino-Americana

125

2º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO





Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação, leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino, iluminação Direção Produção

Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Latino-Americano Teatro Simbolista

1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA





Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Improvisação Coreografia Gêneros: espetáculo, industrial, cultural, étnica, floclórica, circular, populares, salão.

Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea

126

IV – METODOLOGIA Do ponto de vista metodológico, o ensino da Arte priorizará a interação da

percepção, identificação, do gerir, da forma de organização e interpretação de signos verbais e não-

verbais manifestos nos bens culturais materiais e imateriais.

Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias com o grupo,

promovendo observações, experimentações, discussões e análises para que se possa entrar em

contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas também com idéias e reflexões propostas

pelas diferentes linguagens artísticas.

Devemos contemplar na metodologia do ensino da arte, três momentos da

organização pedagógica o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o

trabalho artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno

um sentir / perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação de

conceitos artísticos. Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção

artística, mas também compreender o que faz e o que os outros fazem pelo desenvolvimento da

percepção estética, no contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história,

política e social e com o conjunto das relações.

Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos da aprendizagem

que proporcionam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Tal percepção

possibilita leituras da realidade, permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em

que o sujeito está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.

Em Artes Visuais a abordagem da produção pictórica bidimensional ou

tridimensional de conhecimento universal e artistas consagrados, bem como a produção artística e

cultural da região, pode ser analisada por meio de diferentes mídias como computador, DVD, TV

Pendrive, livros, revistas jornais, exposição de artefatos relacionados ao conteúdo trabalhado. Essa

abordagem serve de referencial para a produção artística por meio de desenhos, colagens,

fotografias, organização de exposições, vídeoclipes e modelagens.

Na Dança a abordagem pode ser feita com videoclipes, filmes, ou quando possível,

assistir apresentações. A produção referente à Dança poderá se utilizar desde a análise dos

elementos culturais e formais e identificação do gênero a que pertence à dança e em que época foi

concebida, até a criação, improvisação e execução coreográficas individuais e coletivas.

Na Música, podem-se analisar os elementos formais e de composição, por meio da

apreciação de músicas de diferentes gêneros e estilos, ou videoclipes, seleção de músicas de vários

gêneros para compor outra trilha sonora para a mesma cena do videoclipe, construção de

instrumentos musicais, com vários tipos de materiais.

127

No Teatro, apresenta-se a teoria de maneira contextualizada aos movimentos e

períodos artísticos importantes da história do Teatro, utilizando-se dos diferentes recursos e mídias,

solicitando aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema,

tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia. A

prática poderá ser exercida por meio de jogos dramáticos ou produção e exposição de trabalhos

artísticos.

A metodologia empregada procura dar condições para que nossos alunos saibam

exercer cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à proteção individual,




alunos.

A nossa proposta, na disciplina de Arte, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.

979/99 – Dec.nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto aos

aspectos que envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que sejam

desenvolvidos uma compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva social,

histórica, cultural e econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da Agenda 21

é de fundamental importância para que os alunos tenham essa compreensão.

Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que propiciem o

contato com a cultura africana dentro da Arte: documentários, filmes com temáticas sobre o racismo

e preconceitos, arte e cultura dos povos negros. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com

discussões e pesquisas da arte e cultura indígena (pintura do corpo e artesanato) do Estado do

Paraná e no Brasil, de modo geral.




V - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser diagnóstica por ser referência do professor para planejar as

aulas e avaliar os alunos; e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.

A avaliação deverá ser criadora de estratégias que possibilitem o entrelaçamento do

conceito com a construção cultural, deverá ser feita através da observação e registro, sem

parâmetros comparativos entre alunos por meio de provas escritas e orais, auto-avaliação dos

alunos, seminários, atividades práticas, obedecendo a proposta do projeto político da escola.

128

A escola deve procurar garantir aos seus alunos a produção do saber científico

historicamente acumulado, sem esquecer as experiências de vida e a realidade social daqueles a

quem deve educar. Este aspecto tem um mérito de elevar o nível de consciência crítica dos alunos e

de introduzi-los na atualidade histórico social de sua época, possibilitando-lhes uma atuação

consistente e competente na transformação da sociedade.

A avaliação é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento

de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis, que conhecem sua posição em relação

a outras comunidades. A recuperação poderá utilizar-se da retomada dos conteúdos por diferentes

estratégias, atividades e instrumentos.

VI – Bibliografia ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987

ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna, Companhia das Letras, S.P. 1992.

AZEVEDO, F. de A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos,

editora da USP, 1971.

BARBOSA, Ana Mae. História da Arte Educação – A Experiência de Brasília – l Simpósio

Internacional de História da Arte Educação – ECA – USP, 1º ed., S.P. Editora Max Limonad, 1986;

BENJAMIM, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo:

Brasiliense, 1985.

BOSSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei nº 5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB.

Brasília, 1971.

CADERNOS TEMÁTICOS: Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos

currículos escolares / Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba : SEED-Pr, 2005.

MARCHESE, Isaias Júnior. Atividades de Educação Artística, Ed. Atica S.P.1991;

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação

Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE / Secretaria de Educação Fundamental. –

Brasília: MEC / SEF, 1998;

PORCHER, Luis. Educação Artística: Luxo ou necessidade, 2º ed.s.p. Summus, 1982;

PROENÇA, Graça. História da Arte,Ed.Ática, 1995;

OSTROWER, Fayga. Universos da arte, Ed. Campus, 1997;

PENTEADO, José de Arruda. Comunicação Visual e Expressão, Ed. Nacional, 1998;

Enciclopédia – A arte nos Séculos, Abril Cultural

129

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO

Docentes responsáveis: Cecília Helena Vechiatto dos Santos

Salete Aparecida Hirata

1 - Apresentação da Disciplina

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Diferentes

concepções de vida foram elaboradas ao longo da história da humanidade, sempre com a

preocupação de compreender os seres vivos e os fenômenos naturais a fim de garantir a própria

sobrevivência humana.

Durante muito tempo a ciência foi permeada por uma visão teocêntrica, onde as concepções

sobre a natureza e a vida tinham origem divina e não poderiam ser explicadas. O rompimento dessa

concepção teocêntrica ocorreu lentamente e como resposta às várias transformações sofridas pela

sociedade que, a cada contexto histórico era influenciada por razões religiosas, políticas,

econômicas e sociais.

Para compreender o desenvolvimento da Biologia é necessário estudar a história da ciência,

em todo seu contexto, buscando em diferentes pensamentos científicos a concepção para o

fenômeno VIDA construída em cada momento histórico.

A história da ciência começa a influenciar o conhecimento científico a partir do pensamento

biológico descritivo que recebeu relevante contribuição do filósofo Aristóteles(384 a.C. – 322 d.C.).

Segundo Mayr (1998), o pensamento aristotélico baseava-se no método da observação e descrição,

numa visão empírica da natureza. Sob esse pensamento, Carl Von Linné organizou o moderno

sistema de classificação científica dos organismos, em sua obra Systema Naturae ( 1735 ).

O domínio do ser humano sobre a natureza permeou o desenvolvimento do pensamento

biológico mecanicista, que ganhou força com a invenção e aperfeiçoamento de instrumentos que

permitiam um estudo mais detalhado da anatomia e fisiologia dos seres vivos. O filósofo Francis

Bacon (1561 – 1626 ) introduziu idéias sobre a aplicação prática do conhecimento, enquanto René

Descartes assegurava que a razão humana é quem permitia que essas práticas se transformassem em

procedimentos seguros levando a um conhecimento mais aprimorado.

Neste contexto, o médico Willian Harvey ( 1578 – 1657 ) propôs um novo modelo referente a

circulação sanguínea, o que para Descartes viria a se constituir uma das bases do pensamento

biológico mecanicista. Nesse mesmo período, Francesco Redi ( 1626 – 1698 ) apresentou estudos

sobre a Biogênese travando embate a respeito da origem da vida.

O pensamento biológico evolutivo começou a ser desenhado no início do século XIX, época

em que a Biologia sofreu uma grande revolução em suas bases fixadas na imutabilidade da vida.

130

Charles Darwin elaborou sua teoria sobre a origem das espécies baseada na seleção natural, onde

afirmava que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva. Registros fósseis,

distribuição geográfica das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de

organismos domesticados foram utilizados como provas e suporte para as concepções de Darwin,

consolidando sua teoria. Porém, para que ela fosse totalmente aceita, era preciso explicar as causas

das variações existentes em uma população onde a seleção natural poderia atuar e manter vivos os

indivíduos mais aptos. A resposta à questão não explicada por Darwin viria através de Gregor

Mendel, um monge estudioso das ciências naturais que elaborou as leis que regulam a

hereditariedade. Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão das características

entre os seres vivos. Mas, seus trabalhos só foram confirmados no início do século XX por uma

nova geração de geneticistas, o que levou a uma grande revolução conceitual da Biologia.

A partir do século XX e com os avanços tecnológicos decorrentes das grandes guerras, a

Biologia passou a ser vista como algo útil à sociedade através das suas aplicações no campo da

medicina, agricultura e em outras áreas. Assim, o pensamento biológico evolutivo dá lugar a um

pensamento voltado para a manipulação genética, onde o conhecimento sobre os cromossomos

possibilitou o desenvolvimento de técnicas que permitiram intervir na estrutura do material genético

e assim, compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos. Nasce o

pensamento biológico da manipulação genética.

No Brasil, a disciplina de Biologia nos currículos escolares começou a ser esboçada após a

fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro em 1838. Nesse período o ensino das ciências era

muito sutil, com poucas atividades e predomínio da formação humanista. A metodologia utilizada

era centrada em aulas expositivas, reforçando a tradição descritiva, teórica e memorística da época.

Essa metodologia permaneceu mesmo após a criação dos cursos superiores de ciências naturais, em

1930.

A formação humanista só foi superada entre 1950 e 1960, onde a corrida pela conquista

espacial entre os EUA e a antiga URSS abriu caminhos para o desenvolvimento científico e

tecnológico. O enfoque pedagógico passou a ser a formação do futuro cientista. O método científico

e a resolução de problemas passaram a ser aplicados para ensinar o aluno a agir como cientista. O

ensino de ciências é visto como fator imprescindível ao desenvolvimento do país.

Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024 transfere as

decisões curriculares da administração federal para um sistema de cooperação entre a União, os

Estados e os municípios. Surgem os Centros de Ciências com o objetivo de melhorar o ensino,

treinar professores, produzir e distribuir textos didáticos e materiais de laboratório para as escolas

de seus respectivos estados. Uma reestruturação significativa ocorreu na década de 70, com a

promulgação da Lei nº 5692/71. Estabeleceu-se o ensino tecnicista e a formação técnica para o

131

segundo grau. Passa-se a discutir nos currículos escolares as implicações sociais do

desenvolvimento tecnológico e científico, principalmente as questões ambientais decorrentes da

industrialização. Para o ensino de Biologia, há predomínio do empirismo sobre os conhecimentos

científicos construídos ao longo da história.

O Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau realizado no Paraná na década de

90 tinha como proposta a superação do ensino tradicional e tecnicista através da pedagogia

histórico-crítica, onde o conteúdo é visto como produção histórica e social que o aluno tem direito a

conhecer. Porém, os conteúdos de biologia ainda eram apresentados em blocos, reunidos em temas

geradores. Ainda na década de90, instituíram-se os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) que

tiveram como consequência o esvaziamento dos conteúdos formais, tornando-os reduzidos e com

maior ênfase nos resultados obtidos pela ciência e não nos processos para alcançá-los.

Após ampla discussão, entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da rede estadual de

ensino, foram elaborados as DCEs ( Diretrizes Curriculares da Educação Básica) que privilegiam a

retomada dos conteúdos formais fundamentando-se na concepção histórica articulada aos princípios

da filosofia da ciência. Nessas Diretrizes Curriculares, consolida-se uma proposta voltada à

formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, capaz de compreender os avanços tecnológicos,

considerando a Bioética, a diversidade cultural, étnico-racial e o desenvolvimento sustentável,

visando bens coletivos priorizando a conservação da vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.

A disciplina de Biologia, portanto, deve ser considerada uma ciência em constante

transformação, cujo caráter provisório permite mudar conceitos e teorias elaborados em cada

momento histórico, social, político, econômico e cultural, visando uma melhor compreensão do

fenômeno VIDA e sua complexa relação com o mundo.

2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA:

Conteúdos estruturantes são os saberes que identificam e organizam os campos de estudo de

uma disciplina escolar. Cada conteúdo estruturante da disciplina de Biologia permite conceituar

VIDA em distintos momentos da história e, dessa forma, dá embasamento para que as grandes

problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como uma construção humana.

-ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS: este conteúdo estruturante possibilita conhecer os

modelos teóricos construídos que propõem a organização dos seres vivos, relacionando-os à

existência de características comuns entre estes e sua origem única.

-MECANISMOS BIOLÓGICOS: este conteúdo estruturante privilegia o estudo dos mecanismos

que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.

-BIODIVERSIDADE: este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a indução para a

busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito biodiversidade.

132

-MANIPULAÇAO GENÉTICA: este conteúdo estruturante trata das implicações dos

conhecimentos da biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia, com

possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito

biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser humano.

1ªSérie:

Mecanismos biológicos:

-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

-Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

-Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Biodiversidade:

-Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

Manipulação Genética:

-Organismos geneticamente modificados.

2ªSérie:

Organização dos Seres Vivos:

-Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

Mecanismos Biológicos:

-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia comparadas.

Manipulação Genética: Organismos geneticamente modificados.

3ªSérie:

Biodiversidade:

-Transmissão das características hereditárias.

-Teorias evolutivas.

Manipulação Genética:

-Organismos geneticamente modificados

3-METODOLOGIA DA DISCIPLINA:

O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes deve dar-se de forma integrada, na medida em

que se discute um determinado conteúdo, para que se possa compreender que a VIDA se organiza

na Terra.

É importante que esses conteúdos sejam abordados numa perspectiva diferenciada, em que se

observe que a construção do pensamento biológico ocorre dentro de um contexto histórico e é parte

da construção humana.

Conteúdos prévios, calcados em uma determinada cultura, podem agir como obstáculos na

construção de novos conhecimentos. Então, faz-se necessário conhecer e respeitar a diversidade

133

social e cultural dos alunos para superar essas dificuldades e leva-los à compreensão da VIDA sob

um olhar científico.

Segundo GASPARIN (2002); e SAVIANI (1997); o ensino dos conteúdos específicos de

Biologia apontam para o seguinte processo pedagógico:

-Prática social: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde se observa o senso comum dos

alunos a respeito do conteúdo a ser trabalhado.

-Problematização: fase de detecção e apontamento das questões que precisam ser resolvidas.

-Instrumentalização: e a apresentação sistematizada dos conteúdos.

-Catarse: é a fase em que o aluno confronta o conhecimento adquirido com o problema em

questão.

-Retorno à prática social: É o retorno ao ponto de partida, mas agora com um saber concreto

e pensado de maior clareza e compreensão voltado para o âmbito social.

Compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes o professor em suas aulas pode

contemplar as mais variadas estratégias de ensino, como:

-Exposição oral feita pelo professor, acompanhado de discussões onde o aluno emita

opiniões, levante hipóteses e construa novos conhecimentos;

- Pesquisas, entrevistas, relatórios, resolução de atividades que explorem a interpretação de

gráficos, mapas e charges;

- Debates em grupos e seminários; Aulas práticas; Visitas de estudo para buscar informações

em outros ambientes; TV multimídia, pendrive; Datashow e outros.

As aulas de Biologia devem, segundo LIBÂNEO (1983), propiciar ao educando a

compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as

possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta realidade.

A abordagem da história e cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639/03) , da história e

cultura indígena (lei 11.645/08) e a educação ambiental (lei 9.795/99) será realizada de forma

contextualizada, juntamente com os conteúdos específicos, favorecendo a compreensão da

diversidade biológica e cultural. Dessa forma visa-se a formação de um cidadão crítico, reflexivo e

atuante em seu meio.

A metodologia empregada procura dar condições para que nossos alunos saibam exercer

cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à proteção individual,




alunos.

134

A proposta, na disciplina de Biologia, a Educação Ambiental, Lei Federal nº. 979/99 –

Dec.nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto aos aspectos que

envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que sejam desenvolvidos uma

compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva social, histórica, cultural e

econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da Agenda 21 é de fundamental

importância para que os alunos tenham essa compreensão.

Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que propiciem o contato com

a cultura africana dentro da Biologia: documentários, filmes com temáticas sobre o racismo e

preconceitos, costumes e hábitos africanos e afrodescendentes. Será atendida igualmente a Lei

11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil, de

modo geral.




4-AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática é obter informações necessárias sobre

o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e reformular os processos de

aprendizagem. É indispensável, uma vez que, permite ao professor recolher, analisar e julgar dados

sobre a prática pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do desempenho de seu trabalho.

A avaliação deve ser: diagnóstica, contínua e cumulativa, onde se analisa o processo de

ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas

ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e

dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.

Convém registrar todas as avaliações, sendo dessa forma realizados por meio de testes

objetivos e subjetivos, pesquisas, relatórios, debates, interpretação de gráficos, mapas e charges etc.

Ao aluno que demonstrar deficiência no processo de apreensão do conhecimento, de forma a

prejudicar o processo de aprendizagem dos conteúdos selecionados será ofertado a recuperação de

estudos, através da retomada de conteúdos e com uso de metodologias diversificadas, buscando

assegurar a possibilidade de aprendizagem por parte do educando.

5- REFERÊNCIAS

-PARANÁ, Secretaria de ESTADO DA Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

135

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL

Docentes responsáveis: Henriqueta Maria Elias

Rosalina Sanches Cano

Rosemari Oliveira Menck

Salete Aparecida Hirata

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de ciências foi inserida no currículo em 1931 a partir da Reforma Francisco

Campos, pelo decreto 19890/ 31. Essa reforma foi complementada por Gustavo Capanema em 1942

que dividiu a estrutura em dois ciclos: Ginasial, com duração de quatro anos; e o clássico e

científico de três anos.

Na década de 50 o ensino das verdades clássicas através dos métodos tradicionais foi

substituído pela valorização dos conteúdos espontâneos, enaltecendo experiência pela experiência.

A educação da América Latina foi influenciada pela reforma no sistema de ensino ocorrido nos

EUA. Essa reforma visava a formação de nossos cientistas, uma vez que, o lançamento do satélite

artificial parecia uma ameaça a supremacia dos EUA.

O desenvolvimento industrial no Brasil, ocorrido na década de 60, induziu o Estado a rever

seu sistema educacional que passou a ter preocupação com a formação de mão-de-obra técnico-

científica para atender as necessidades do mercado e do desenvolvimento econômico do país.

Entre 1968 e 1961 houve a reforma educacional no Brasil, incentivados pela ajuda

financeira e assistência técnica oferecidas pela Agência Norte - Americana para o Desenvolvimento

Internacional (Usaid). A partir daí modificou - se a estruturado ensino primário e médio, que passou

a denominar-se, respectivamente, de primeiro grau, com oito anos, básicos e obrigatórios e de

segundo grau. Surge a disciplina "Iniciação às Ciências" em todas as séries do primeiro grau.

O aumento da produção industrial desencadeou um grave problema social - a degradação do

meio ambiente. A esse fato, juntou-se relação do desenvolvimento científico - tecnológico às

guerras ampliando - se a discussão sobre suas influências na sociedade e os efeitos nela provocadas.

O período de transição entre o modelo ditatorial e a democracia no Brasil ocorrida na década

de 80, influenciou o ensino de Ciências que, numa tentativa ingênua e superficial, reorganizou seu

currículo para atender os temas relacionados com as causas e conseqüências das atividades ligadas a

indústria e a agricultura voltadas à prática social.

136

Os anos 90 foram marcados pela globalização e uma filosofia neoliberalista, levando a

escola repensar seu papel na formação de um cidadão crítico, participativo e transformador.

Implantou-se o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná que buscava responder

às necessidades sociais e históricas do Brasil deste período. Sua proposta baseava-se em três eixos

norteadores: Noções de Astronomia; Transformação e Interação da Matéria e Energia; Saúde:

Melhoria da Qualidade de Vida.

A partir da lei 9394/ 96 que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, o

ensino de Ciências no Currículo Básico perdeu força, por não apresentar subsídio teórico -

metodológicos suficientes para explicitar as preocupações quanto aos resultados das ações do

homem sobre a natureza. A escola perdeu o caráter de espaço social e transformador e passou a ser

entendida como empresa, conforme o modelo neoliberal de educação.

A partir de 1996 é divulgada e amplamente distribuída nas escolas os PCNs (Parâmetros

Curriculares Nacionais). A proposta do PCN para o ensino de Ciências estabelecia que todas as

disciplinas tratassem de temas como saúde, sexualidade e meio ambiente, antes restrito à disciplina

de Ciências. Os conteúdos específicos ficaram em segundo plano, à margem do processo

pedagógico e, geralmente eram tratados na forma de projetos extracurriculares.

Os PCNs-Ciências Naturais tinham como eixos temáticos: Terra e Universo; Vida e

Ambiente; Ser Humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade. Embora apresentassem uma visão mais

articulada dos conteúdos, havia uma limitação do trabalho do professor para abordar uma educação

globalizada, perdendo de vista as características e necessidades regionais.

A partir da reformulação da política educacional do Estado em 2003, institui-se o currículo

escolar como eixo fundante da escola, surge as DCEs. As Diretrizes Curriculares para a Educação

Básica buscam levar o corpo docente a uma reflexão da sua prática, incentivando sua formação

através de grupos de estudo, seminários estaduais, simpósios, cadernos pedagógicos, criação do

Portal dia-a-dia Educação, Fera, projeto Com Ciência e Jogos Escolares, levando a escola a uma

maior interação com a comunidade.

As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica ( DCEs) foram construídas com base na

história e filosofia da ciência, na história da disciplina e estabelecem novos rumos para o ensino de

Ciências. Por isso, tem referências da Biologia, da Física, da Química, da Geologia e da Astronomia

pressupondo uma perspectiva pedagógica mais ampla e privilegiando as relações entre os diferentes

conhecimentos.

Tendo a Natureza como objeto de estudo, torna-se necessário compreender e explicar os

fenômenos que nela ocorrem e suas interferências no mundo, uma vez que as relações entre os seres

humanos com os demais seres vivos e com a própria Natureza ocorrem pela busca de condições

favoráveis à própria sobrevivência humana. Assim, o ensino de Ciências tem como principal

137

objetivo levar o educando a construir conhecimentos mínimos necessários para que se sintam

alfabetizados científica e tecnologicamente, proporcionando o desenvolvimento de uma postura

crítica e reflexiva frente às descobertas e aos fatos científicos do mundo real.

2-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA 6º Ano

Astronomia:

- Universo

- Sistema solar

- Movimentos celestes

- Movimentos terrestres

- Astros

Matéria:

- Constituição da matéria

Sistemas Biológicos:

- Níveis de organização celular

Energia:

- Formas de energia

- Conversão de energia

- Transmissão de energia

Biodiversidade:

- Organização dos seres vivos

- Ecossistemas

- Evolução dos seres vivos

7º Ano

Astronomia:

- Astros

- Movimentos terrestres

- Movimentos celestes

Matéria:



- Célula

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Energia:

- Formas de energia

- Transmissão de energia

Biodiversidade:

- Origem da vida

- Organização dos seres vivos

- Sistemática

8º Ano

Astronomia:

- Origem e evolução do universo

Matéria:


Sistemas biológicos:

- Célula


Energia:

- Formas de energia

Biodiversidade:

- Evolução dos seres vivo

138

9º Ano

Astronomia:

- Astros

- Gravitação universal

Matéria:

- Propriedades da matéria



- Mecanismos de herança genética

Energia:

- Formas de energia

- Conservação de energia

Biodiversidade:

- Interações ecológicas

3- METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O ensino de Ciências pressupõe uma prática pedagógica que aborde os conteúdos

escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua

vivência cotidiana. O uso de diferentes encaminhamentos metodológicos contribui

significativamente para a construção do conhecimento científico que permita ao educando

entender a interação existente entre o mundo físico e social, possibilitando ao sujeito a

capacidade de situar-se no mundo participando de forma ativa na sociedade.

“Ensinar um conteúdo sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar

ciência” (Martins, 1990). Assim, os conteúdos selecionados devem ser trabalhados

juntamente com a história da ciência, pois sem ela perde-se a fundamentação dos fatos e

argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas, dentro de um

contexto social, político e cultural.

Nessa perspectiva, propõem-se alguns elementos da prática pedagógica a serem

valorizados no ensino de Ciências, tais como: observações e experimentações, pesquisa, aulas

expositivas e dialogadas, uso de fontes textuais (jornais, revistas, livros, internet), atividade

em grupo, recursos instrucionais (mapas conceituais, gráficos, tabelas), atividades lúdicas, TV

Pendrive, palestras e entrevistas.

A abordagem da história e cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639/03), história e

cultura indígena (lei 11.645/08) e educação ambiental (lei 9.795/99) será realizada de forma

contextualizada, juntamente com os conteúdos específicos, favorecendo a compreensão da

diversidade biológica e cultural.


Indevido de Drogas serão trabalhados de acordo com as ações contempladas no PPP, um

trabalho interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos e das

famílias.

139

4- AVALIAÇÃO A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática e obter informações necessárias

sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e reformular os processos

de aprendizagem. É indispensável, uma vez que, permite ao professor recolher, analisar e

julgar dados sobre a prática pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do

desempenho de seu trabalho.

A avaliação deve ser diagnóstica, contínua e cumulativa, onde se analisa o processo

ensino-aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e

realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores

dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.

Cada instrumento de avaliação possui suas vantagens e desvantagens, cabendo ao

professor a escolha mais adequada. Por meio de cada instrumento avaliativo, o aluno pode

expressar os avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa,

justifica, posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista. Desta forma, a avaliação

torna-se um instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem.

Os alunos portadores de necessidades especiais (visuais ou auditivas) poderão ser

avaliados de forma diferenciada para que não haja prejuízo aos mesmos.

5- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares de Educação Básica de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba,

2009.

140

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL

Docentes Responsáveis: Adriana Denise Marquezim

Clarice Del Vecchio Neves

Luiz Vitório De Carli

Rosimar de Lima

Waldete Aparecida Romero

1. Apresentação da Disciplina

A Educação Física, é a área do conhecimento que propicia ao aluno a cultura corporal do

movimento e todas as implicações que essa cultura provoca como o lado emocional, de lazer,

manutenção e melhoria da qualidade de vida, relações interpessoais e sociais de uma forma

mais abrangente.

A partir da consciência corporal é que se inicia a consciência da individualidade, a

consciência da existência do outro como um ser completo, o estabelecimento de contatos

sociais e a interferência crítica em sua realidade.

Onde há pluralidade de atividades oferecidas há reciprocidade de conhecimentos

adquiridos, o universo de valores, atitudes e procedimentos da cultura corporal de movimento

atua como referência para os jovens, criando uma multiplicidade de interesses, uma enorme

variedade de possibilidades de identificações de vários estilos. Tal diversidade pode ser objeto

de reflexão e análise sociocultutal, repercutindo favoravelmente ao crescimento cultural e

social do jovem.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICO DA DISCIPLINA

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE Coletivos e Individuais

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos cooperativos Jogos de tabuleiros

DANÇA Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas

141

GINÁSTICA Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

LUTAS Lutas de aproximação Capoeira

ELEMENTOS ARTICULADORES

� O desenvolvimento corporal e construção da saúde:

• Atividade Física

• Aptidão Aeróbia

• Obesidade

• Hábitos Alimentares

• Drogas: Tabaco e Fumo

� O corpo que brinca e aprende= manifestações lúdicas

� A relação do corpo com o mundo do trabalho

2. DESENVOLVIMENTO SOCIOEDUCACIONAL

• Ética

• Cultura da paz

• Sexualidade - NGDS

• Prevenção ao Uso Indevido de

Drogas

• Educação Ambiental

• Cidadania

• A mídia

• O corpo

• A saúde

Educação Fiscal

• O lazer

• A diversidade (Étnico-racial, sexual, indígena, alunos portadores de necessidades

especiais)

7º ANO


ESPORTE Coletivos e Individuais

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos cooperativos Jogos de tabuleiros

DANÇA

Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas Danças circulares

GINÁSTICA

Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

LUTAS Lutas de aproximação Capoeira

142



• Atividade física

• Aptidão aeróbia

• Obesidade

• Hábitos alimentares

• Drogas: tabaco e fumo




• Ética

• Cultura da paz



Drogas


• Cidadania

• A mídia

• O corpo

• A saúde

Educação Fiscal

• O lazer


especiais)

8º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE Coletivos Radicais

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeiras populares Jogos dramáticos Jogos cooperativos Jogos de tabuleiros

DANÇA Danças criativas Danças circulares

GINÁSTICA

Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

LUTAS Lutas com instrumento mediador Capoeira

143





• Obesidade






• Ética

• Cultura da paz



Drogas


• Cidadania

• A mídia

• O corpo

• A saúde

Educação Fiscal

• O lazer


especiais)

9º ANO


ESPORTE Coletivos Radicais

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos de tabuleiros Jogos dramáticos Jogos cooperativos

DANÇA Danças criativas Danças circulares

GINÁSTICA Ginástica rítmica Ginástica geral

LUTAS Lutas com instrumento mediador Capoeira




144


• Obesidade






• Ética

• Cultura da paz



Drogas


• Cidadania

• A mídia

• O corpo

• A saúde

Educação Fiscal

• O lazer


especiais)

3- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação Física procurando a integração com o trabalho desenvolvido na escola,

coloca o seu programa curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso com a

produção de conhecimento que conduzirá o processo de ensino e aprendizagem. Este processo

será caracterizado pela participação efetiva do aluno e professor como educador.

O professor exercerá um papel de mediador levando mensagens e informações, sendo

que os alunos também trarão questionamentos e assuntos relacionados ao tema desenvolvido.

Será enfatizada a autonomia por parte dos alunos, sendo que a autonomia moral e

intelectual é uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos, e seu desenvolvimento se dá em

função de uma prática educativa exercida coerentemente com essa finalidade. O

desenvolvimento da autonomia considera a atuação do aluno, valoriza suas experiências

prévias, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que é dirigido por

outras pessoas, a situações dirigidas pelo próprio aluno.

A interação e cooperação seguem a autonomia, sendo que atividades serão elaboradas

de forma a favorecer a fala e a escrita como meios de reorganização e reconstrução das

experiências compartilhadas pelos alunos.

145

A realização de trabalhos em grupos para realização de tarefas como fonte de

desenvolvimento social, pessoal e intelectual.

Elaborar projetos com os alunos na criação de jogos, brincadeiras populares, narração

de fatos, pesquisas sobre a saúde da comunidade com a integração de outras disciplinas.

É esperado que os alunos sejam capazes de:

� Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano de

forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como

recursos para melhoria de sua qualidade de vida.

� Aprofundar as moções conceituais de esforços, intensidade e freqüência,

elevando-se à condição de planejamento de suas práticas corporais.

� Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a construir e

adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas;

� Refletir sobra as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de

discerni-las e reinterpreta-las em bases científicas, adotando uma postura

autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou

aquisição de saúde;

� Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano no

que diz respeito às capacidades físicas respostas do corpo aos estímulos e

diferentes formas de movimentação, valorizando-as como recursos para a

expressão de suas aptidões físicas;

� Aprofundar-se do conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da

cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,

linguagem e expressividade;

� Perceber na convivência e práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento

coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática, sobre os

diferentes pontos de vista postos em debate.

� Atentar para o surgimento das múltiplas variações da atividade física como

objeto de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho

promissor;

� Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e

canalizando as diferenças individuais para o benefício e conquista do objetivo

por todos;

146

4. AVALIAÇÃO

O processo avaliativo será contínuo, incluindo o aluno como participante contribuindo

para o desenvolvimento da responsabilidade e compreensão na construção do conhecimento.

No decorrer do processo ensino – aprendizagem, o conteúdo programático deverá ser

retomado e alterado na sua forma metodológica ( recuperação de estudo) para melhor

assimilação, e apropriação do conteúdo por parte do aluno.

Em relação às atividades relacionadas à cultura corporal, o procedimento avaliativo terá

como ação cooperativa a integração grupal, atitudes de respeito mútuo, dignidade e

solidariedade, respeito às características físicas de cada aluno, sem distinções físicas, sexuais,

raciais ou sociais.

Pretende-se avaliar se o aluno consegue obter a apropriação dos limites e possibilidades

do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais

com domínio e aplica-las na melhoria de sua aptidão física. Assim como a aplicação prática

na rotina de vida do aluno visando a promoção da saúde e da qualidade de vida.

5. REFERÊNCIAS

PARANÁ. SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a escola

pública do Estado do Paraná. Curitiba, SEED, 1990.

BRACHT, Valter, A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos

CEDES, v.19 n.48. Campinas,1999.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná – Educação Física. Curitiba. 2008.

INTRODUÇÃO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES. Prof. Yvelise F.S. Arco-Verde

(Org.) Curitiba-Pr.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE

CARAVELAS” – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante – Arapongas (Pr), 2008.

- DCEs -Diretrizes curriculares da Rede Pública Educação Básica do Estado do Paraná.

Educação Física - Secretaria de Estado da Educação-SEED. Curitiba-2009.



147

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Docentes responsáveis: Clarice Del Vecchio Neves

Luiz Vitório De Carli

Nadir Aparecida Xavier da Silva

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA A Educação Física passou e passa por uma transformação, desde que foi

constituída (Rui Barbosa - l.882), até os dias atuais. As tendências da disciplina, conforme seu

momento histórico foram HIGIENICISTA - (formação de homens saudáveis),

MILITARISTA -(formação para servir a Pátria), PEDAGOGISTA - (Proj. Educativo),

COMPETITIVISTA - (formação de atletas), POPULAR-(trabalhadores passaram a

influenciar a prática de atividades lúdicas). Nestas mudanças, conferiu - se a Educação Física

características que a reconhecia a partir de uma proposta biológica e fisiológica, onde o

desenvolvimento físico e motor (aptidão física) eram entendidos como capazes de promover

uma educação integral do ser humano, sem dar, porém, significado as ações culturalmente

produzidas ao longo da história.

Por ser a Educação Física uma disciplina que tem como objeto de estudo a

cultura corporal de movimento, como tal, deve provocar nos educandos reflexões sobre o

significado do que é “seu corpo” no mundo moderno, através de suas manifestações

diferenciadas. Neste sentido, dá-se importância os signos sociais que se expressam por meio

do preconceito social, da sexualidade, da diferenciação entre gêneros, da violência, da

exacerbação, da vaidade, do excesso de consumo, etc.

Diante destas considerações a Educação Física, possibilita ao educando “um

pensar” crítico sobre suas experiências corporais, bem como os princípios e valores inerentes

ao ser humano. Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado.

Objetivos Gerais da Disciplina de Educação Física

• Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está inserido..

• Expor o campo de intervenção da educação física, para além das abordagens centradas na

motricidade.

148

• Construir os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam relevantes e estejam

de acordo com a capacidade cognitiva do aluno.

• Adicionara inclusão.

• Superar da educação física o caráter de mera atividade de “prática pela prática”.

• Demonstrar a potencialização das formas de expressão do corpo.

• Do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este reclama.

• Do grupo em estabelecer critérios que contemplem todos os participantes.

• Do respeito por aqueles que de alguma forma, não conseguem realizar o que foi proposto

pelo próprio grupo, levando a reflexão das formas já naturalizadas de preconceitos, sobre a

domesticação e violência em relação ao corpo.

• Utilizar da leitura e da produção de textos que auxiliem o aluno a formar conceitos próprios

a partir de seu entendimento da realidade bem como relatá-los com clareza e coerência,

relacionando os referencias trabalhados nas aulas de educação física e associando-os às

outras áreas do conhecimento, partindo de análises próximas e suas relações com o mundo

globalizado.

• Aplicar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva que privilegie o coletivo.

2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Esporte

- Jogos e brincadeiras

- Ginásticas

- Lutas

- Danças

Nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos,

segue descrito abaixo a contribuição de cada um para a formação do educando:

ESPORTE

Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas esportivas, além de

adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações cotidianas na rede pública de ensino. Nesse

sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se ao fazer corporal, isto é,

ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de

jogo e regras.

149

JOGOS E BRINCADEIRAS No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a

liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além de seu aspecto lúdico,

o jogo pode servir de conteúdo para que o professor discuta as possibilidade de flexibilização

das regras e da organização coletiva.

GINÁSTICA Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões estéticos, a busca

exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os modismos que

atualmente se fazem presentes nas diversas práticas corporais,inclusive na ginástica.

LUTAS Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam identificar

valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas

foram ou são praticadas.

DANÇA

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas

expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam em diferentes

práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais), danças folclóricas, danças de rua,

danças clássicas entre outras.

3-CONTEÚDOS BÁSICOS - MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS

- Fundamentos técnicos;

- Regras;

- Origem dos diferentes esportes e sua

mudança na história;

- Esporte como fenômeno de massa;

- Jogo;

- Análise crítica das regras;

- O sentido da competição esportiva;

- Modelo da sociedade que os produziram;

- Influência nos esportes dos diferentes

modelos da sociedade;

- Possibilidades dos esportes como

atividade corporal;

- Práticas esportivas: esportes com e sem

materiais e equipamentos.

-Táticas

150

-Para que e quem serve

-Incorporação pela sociedade brasileira

-O esporte na sociedade capitalista

-Profissionalização do esporte

ELEMENTOS ARTICULADORES.

O corpo que brinca e aprende - manifestações lúdicas;

O desenvolvimento corporal e a construção da saúde;

O corpo no mundo do trabalho.

O lazer como elemento essencial à promoção da qualidade de vida

A diversidade étnico-racial e sua relação com o conhecimento do mundo esportivo

A mídia e sua influência no esporte-espetacular.


• Ética

• Cultura da paz



Drogas


• Cidadania

• A mídia

• O corpo

• A saúde

Educação Fiscal

• O lazer


especiais)

4- METODOLOGIA Tanto na aprendizagem quanto no ensino da Educação Física, o método é um processo

que associa a dinâmica da sala de aula à intenção prática do aluno para uma maior

compreensão da realidade, fazendo-o formular conceitos próprios a partir dos temas

apresentados.

Discutir, previamente, sobre o que, como, quando e por que tal ação é importante, provocando

no aluno (a), a reflexão, formulando sua opinião, interpretação e explicação sobre o que está

acontecendo, com base nos objetivos pautados.

A ação pedagógica da Educação Física, pode ser de variada, tornando os conteúdos

mais interessantes e significativos, utilizando recursos dos mais diversos, onde o aluno passa

151

a perceber a inter-relação entre o conhecimento crítico-teórico e volta novamente para a

prática social concreta.

Na metodologia crítico-superadora, o conhecimento é transmitido, levando-se em

conta o momento político, histórico, econômico e social em que está inserido, seguindo as

estratégias, práticas sociais, problematização, instrumentalização, cartase e retorno à prática

social.

A PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se como uma preparação (aluno) para a

construção do conhecimento escolar.

A PROBLEMATIZAÇÃO trata do desafio, é o momento em que a prática social é

colocada em questão, analisada e interrogada.

A INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do qual o conteúdo

sistematizado é colocado à disposição dos alunos para que assimilem e o recriem, ao

incorporá-lo, transforme-lo em instrumentos de construção pessoal e profissional (Gasparim,

2002 pg53).

A CARTASE é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou.

O RETORNO À PRÁTICA SOCIAL é o ponto de chegada do processo pedagógico

na perspectiva histórico-crítica.

É esperado que os alunos sejam capazes de:

-Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano de forma a

reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recursos para melhoria

de sua qualidade de vida.

-Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade de freqüência, elevando-se

à condição de planejador de suas práticas corporais.

-Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar

alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas;

-Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-

las e reinterpreta-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma na seleção de

atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde;

-Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano no que diz

respeito às capacidades físicas, respostas do corpo aos estímulos e diferentes formas de

movimentação, valorizando-as como recursos para a expressão de suas aptidões físicas;

152

-Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da

cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e

expressividade;

-Perceber na convivência e práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento

coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática, sobre os diferentes

pontos de vista postos em debate.

-Atentar para o surgimento das múltiplas variações da atividade física como objeto de

pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho promissor;

-participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e canalizando

as diferenças individuais para o benefício e conquista do objetivo por todos;


exercer cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à proteção

individual, educação, saúde e bem estar. Assim, em todas as oportunidades serão debatidos

assuntos ligados ao Desenvolvimento Socioeducacional da comunidade escolar, oferecendo

subsídios teórico-metodológicos e propondo ações interdisciplinares para conscientizar e

garantir o direito de nossos alunos.

A nossa proposta, na disciplina de Educação Física, a Educação Ambiental, Lei

Federal nº. 979/99 – Dec. nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência

quanto aos aspectos que envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para

que sejam desenvolvidos uma compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva

social, histórica, cultural e econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da

Agenda 21 é de fundamental importância para que os alunos tenham essa compreensão.


Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que propiciem

o contato com a cultura africana dentro da Educação Física: documentários, filmes com

temáticas sobre o racismo e preconceitos, danças e esportes. Será atendida igualmente a Lei

11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no

Brasil, de modo geral.




famílias.

153

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO/ RECUPERAÇÃO

O processo de avaliação da disciplina da Educação Física, individual ou coletiva, será

contínua, incluindo o aluno (a) como participante e contribuindo para o desenvolvimento da

responsabilidade e compreensão na construção do conhecimento teórico e prático. No

decorrer das aulas, o conteúdo programado pode ser reavaliado e alterado de acordo com as

dificuldades encontradas nas avaliações que foram feitas, para melhor aproveitamento do

educando.

Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo e cumulativo que servirá para

requisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem como

planejar e propor outros encaminhamentos que vise a superação das dificuldades constatadas

nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas brincadeiras, jogos e brinquedos,

manifestações ginásticas, manifestações esportivas, danças e teatro.

Critérios de avaliação

�� Expressar as idéias com clareza (coerência e coesão);

�� Espera-se que o aluno conheça a origem dos diferentes esportes;

� Vivenciar e conhecer o contexto históricos dos jogos, brinquedos e brincadeiras;

� Criação e adaptação de diferentes seqüências de movimentos;

� Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico através dos aspectos históricos dos

conteúdos estruturantes;

Observação:

A avaliação se dará da seguinte maneira, sendo assim distribuídos: 2,0(vinte pontos)

para os trabalhos individuais + 2,0(vinte pontos) para trabalhos em grupos + 3,0(trinta pontos)

para avaliação oral + 3,0(trinta pontos) para avaliação prática, totalizando 10,0.

A recuperação é um direito do educando, caso este não atinja média bimestral mínima

(6,0) sessenta, será elaborado outra avaliação no valor 10,0(Cem pontos), lembrando que

possui valor substitutivo, valendo sempre a maior nota.

5.1-RECURSOS DIDÁTICOS * Utilização do laboratório de informática

para trabalho de pesquisas;

* TV Multimídia para apresentação de

filmes e vídeos sobre os esportes;

* Biblioteca para pesquisa e Leitura;

154

* Data-show para apresentação de trabalhos;

* Rádio para apresentação de trabalhos com dança

* Livro de apoio

5.2–INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO Essas avaliações se dará através dos seguintes instrumentos:

� Atividades com recursos

Audiovisuais

� Trabalho em grupo

� Trabalho individual

� Debate, Seminário

• Relatório

�� Pesquisa de campo

�� Avaliações teóricas

�� Avaliações práticas

�� Projeto

6– REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -BRACHT, Valter, A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física. Cadernos

CEDES, vol.19 n. º 48. Campinas-1999.

-Diretrizes Curriculares-Versão Preliminar - Julho 2009

-Diversidade e Pertinência na Construção Curricular - Marcos Cordiolli

-Diretrizes Curriculares – Departamento de Ensino Médio - Julho 2008.

DCEs -Diretrizes curriculares da Rede Pública Educação Básica do Estado do Paraná.

-Educação Física - Secretaria de Estado da Educação-SEED. Curitiba-2006.

Orientações Curriculares

-Projeto Político Pedagógico – Colégio Marquês – 2010.

- Introdução às diretrizes curriculares, Prof. Yvelise F.V. Arco-Verde (Org) Curitiba- Pr.





155

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL

Docentes responsáveis: Evaldo Ulian

Eliana Benicio da Silva

Michelle Munhoz dos Santos

1. Apresentação da disciplina

O ensino religioso é uma disciplina que preserva o ponto de vista da escola laica,

pluralista e aconficional. Isto quer dizer, que não pode estar atrelado a nenhuma confissão

religiosa, e assim, superar a posição monopolista e proselitista. Não pretende ser nenhuma

experiência de fé, mas existir em sua razão de ser, sobre o fundamento do conhecimento. O

Ensino Religioso oferece subsídio para entendermos como os grupos sociais se constituem

culturalmente e, como se relacionam com o sagrado. E está ligado diretamente à vida. Porque

o ser humano na sua essência é um ser em relação, que busca sobreviver e dar sentido a sua

existência. O conjunto de conhecimentos que constrói e atividades que desenvolve

representam o ser humano, como um ser dotado de um outro nível de relação: a

transcendência.

2. Objetivos

• Vivenciar a alteridade por meio de valores que provocam o encontro consigo mesmo e

com outro.

• Identificar no contexto social a existência de diferentes Tradições Religiosas e

reconhecer a sua importância para a expressão de religiosidade do ser humano e a

construção de um mundo mais fraterno.

• Reconhecer a representação do Transcendente nas diferentes Tradições Religiosas,

vivenciando a alteridade, favorecendo o respeito mútuo e o Diálogo inter-religioso na

sala de aula e na sociedade.

• Compreender a origem e formação dos textos sagrados orais e escritos, relacionando-os

aos acontecimentos religiosos importantes na história dos povos, percebendo-os como

referencial de ensinamentos sobre a fé e a prática das Tradições Religiosas.

• Conhecer a identificar rituais significados em diferentes culturas religiosas, percebendo

como o ser humano sacraliza o gesto, o movimento, o tempo e o espaço,

compreendendo a importância dos rituais na vida das pessoas.

156

3. Conteúdos Estruturantes

• Paisagem Sagrada

• Texto Sagrados

• Universo Simbólico Religioso

3.1 Fundamentação Teórica dos Conteúdos Estruturantes

O estudo das Culturas e Tradições Religiosas tem o intuito de analisar a raiz das

manifestações religiosas, buscando compreender o modo de ser, pensar e agir das pessoas,

pois, as determinações religiosas permeiam o inconsciente pessoal e coletivo.

Estudar as manifestações culturais e religiosas no nosso contexto social e no mundo,

possibilita a compreensão do que é cultura, o que é fenômeno religioso, a importância e

influência da Religião no cotidiano das pessoas, como se estabelecem ás relações na

convivência com diferentes grupos religiosos. Através da reflexão, educador e educando

rompem com as prisões que os prendem à segurança ilusória oferecida por objetos, situações e

autoridades não legítimas.

3.2 Conteúdos Específicos

6º ANO

Respeito a Diversidade Religiosa:

Organização Religiosa

Lugares Sagrados;

Textos Sagrados Orais ou Escritos:

Símbolos Religiosos.

7º ANO

Respeito a Diversidade Religiosa:

Festas Religiosas;

Ritos;

Temporalidade Sagrada;

Vida e Morte

157

4. Metodologia

A opção foi feita pelo método dialético, o qual explica as diferentes facetas da

realidade, possibilitando a pessoa a assumir um posicionamento crítico, consciente e coerente

dentro do entendimento do conhecer, julgar e agir.

Será oferecida oportunidade de autoconhecimento, com exércitos de interiorização,

reflexão, análise e conclusão.

Partem da própria vida, dos questionamentos do universo vivencial do educando. O

conteúdo aparece como consequência natural de necessidade de complementar os valores do

meio em que ele está inserido, amplificando para o conhecimento científico mais elaborado,

os valores da cultura do sagrado.

Os valores religiosos serão apresentados de maneira graduada e natural com vista ao

objetivo de Ensino Religioso, nas diferentes expressões do sagrado.







A proposta, na disciplina de Ensino Religioso, a Educação Ambiental, Lei Federal

nº. 979/99 – Dec. nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto

aos aspectos que envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que

sejam desenvolvidos uma compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva





o contato com a cultura africana dentro do Ensino Religioso: documentários, filmes com

temáticas sobre o racismo e preconceitos e tradições religiosas. Será atendida igualmente a

Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no

Brasil, de modo geral.



158


famílias.

5. Avaliação

Espera-se que a partir do gosto pela história o educando chegue:

• Ao conhecimento das narrativas sagradas e à formação dos textos sagrados.

• Ao entendimento e à valorização do direito de expressão religiosa na sala de

aula e na sociedade.

• Adquira conhecimentos que favoreçam convivência, o respeito e a reverência

ao Transcendente que mora no outro.

• Estabeleça o diálogo e cresça na convivência pacífica.

• Que possa aprofundar as razões históricas de sua própria tradição religiosa.

5. Referências

• Brasil. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional – LDBEN. 1996.

• Marchon, Benoit; KIEFFER, Jean-François. As grandes religiões do mundo. São

Paulo: Paulinas 1995.

• PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Basica-Ensino Religioso.

SEED.2009.

• PARANÁ. Diretrizes da Educação Básica para Educação das Relações Étnicos-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana: Lei n°.

10.639 de 09 de janeiro de 2003.

159

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO

Docentes responsáveis: Leonardo Celi de Azevedo

Raquel de Sousa Galian

I- APRESENTAÇÃO

A filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A filosofia não é

um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. É, antes

de tudo, uma prática de vida que procura pensar os acontecimentos além de sua pura

aparência. Assim, ela pode se voltar para qualquer objeto. Neste sentido, pode pensar a

ciência, seus valores, métodos, seus mitos; pode pensar a ética e a religião; a arte; a política;

pode pensar o próprio homem em sua vida cotidiana. Diz-se que a filosofia incomoda certos

indivíduos e instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo.

Isto é, questiona a prática política, cientifica, técnica, ética, econômica, cultural e artística.

Desse modo, compreender a importância do ensino da filosofia no ensino médio é

entendê-la como um conhecimento cuja especificidade contribui para a formação do aluno de

modo que possa compreender e transformar a realidade em que vive. Cabe a ela indagar a

realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para os homens, em cada época.

A filosofia torna possível ao homem compreender a significação do mundo, da cultura,

da história: o sentido das criações humanas nas artes, na ciência, e na política. Possibilita uma

compreensão do homem e do mundo que incita o indivíduo a não se deixar levar pela

submissão às idéias dominantes e aos poderes estabelecidos. Permite engendrar o abandono

da ingenuidade e dos preconceitos do senso comum.

Por isso, o ensino da filosofia não pode ser simplesmente ser considerado apenas na

dimensão da transmissão de determinada ordem de conhecimentos. Quando se ensina

filosofia, ensina-se a filosofar, a executar análise de conceitos e idéias (bem como recriá-los),

dos métodos e das teorias, das doutrinas morais e políticas, a refletir sobre os princípios do

conhecimento, as normas de ação e regras da criação; justamente para alcançar em cada um

desses domínios, o grau do discernimento fundamental e fundamentado, como resultado

crítico da reflexão.

A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de redemocratização

do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à época,

denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados do Brasil.

160

Após anos de lutas e discussões, “Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006,

que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi

homologado pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006. No

Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a

Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio”. (DCE, p. 47)

A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática e deve

sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a radicalidade do problema,

isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação ao se instituir a disciplina de filosofia no ensino

médio: a busca pela reflexão filosófica, para que ao elaborar seus próprios conceitos, os

alunos possam compreender e atuar em sua realidade, de modo a transformá-la. Por

conseguinte, a reflexão filosófica na escola dirige-se ao pensar, buscando o entendimento

sobre a capacidade, a finalidade para conhecer e agir para não aceitar o que antes não tiver

sido investigado e compreendido.

Tendo a tarefa de reflexão e de crítica da estrutura social, a partir da tomada de

consciência de nossos problemas e das principais questões elaboradas pela história do

pensamento filosófico – mediante a linha condutora dos conteúdos estruturantes propostos na

diretriz curricular de filosofia do estado do Paraná – é possível que filosofia cumpra seu papel

de reflexão teórico-crítica de problemas que são colocados pelas próprias relações humanas

com a natureza e com o momento histórico em que nos encontramos.

Portanto, ao ser ensinada com tempo e conteúdo adequado para fazê-lo, estará

cumprindo sua função básica de sistematização do pensamento, principalmente como

reflexão crítica do conhecimento, da moral, da política, das artes e outras áreas do saber

humano, cuja base são conceitos e categorias de pensamento e não apenas idéias

fragmentadas, tendo por objetivo: contribuir para a compreensão dos elementos que

interferem no processo social através da busca do esclarecimento dos universos que tecem a

existência humana – trabalho, relações sociais e cultura simbólica; propiciar reflexão sobre a

própria experiência, possibilitando a formação de juízos de valor autônomos que subsidiem a

conduta do aluno dentro e fora da escola; o desenvolvimento de procedimentos próprios do

pensamento crítico, a apreensão, reelaboração e criação de conceitos, argumentação e

problematização; articular teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas científicos,

tecnológicos éticos e políticos, sócio-culturais com as vivências pessoais; oportunizar

momentos que facilitem o pensar e o pensar sobre o pensar; debater questões

contemporâneas que facilitem a compreensão da realidade; realizar atividades que levem à

percepção da multiplicidade de pontos de vista e articulações possíveis entre os mesmos; ler

161

textos filosóficos de modo significativo, bem como ler, de modo filosófico, textos de

diferentes estruturas e registros; debater, tomando uma posição, defendendo-a

argumentativamente e mudando de posição em face de argumentos mais consistentes;

articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos das diversas

áreas do conhecimento, e em outras produções culturais através da produção de conceitos.

De acordo com o texto das Diretrizes, um dos objetivos do Ensino Médio é a formação

pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e

especializações, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada. Assim, o aluno

necessita de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque

articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência

humana. Isto se alcança mediante as interfaces que a Filosofia, inserida no currículo do

Ensino Médio, pode viabilizar com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e do mundo contemporâneo, bem como suas

multiplicidades.

Neste sentido, o ensino de filosofia “não se dá no vazio, no indeterminado, na

generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos estudantes compromisso consigo

mesmos, com o outro e com o mundo.” (DCE FILOSOFIA, 2008).

II -CONTEÚDOS

Mito e Filosofia

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações.

Ao criar explicações, cria pensamentos, processo em que estão presentes tanto o mito como a

racionalidade. Ou seja, a base mitológica, como pensamento por figuras, e a base racional,

como pensamento por conceitos, são constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não

pode deixar de ser considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve ideias, inventa

sistemas, cria conceitos, elabora leis, códigos e práticas.

A compreensão histórica de como surgiu o pensamento racional/conceitual entre os gregos

foi decisiva no desenvolvimento da cultura da civilização ocidental. Entender a conquista da

autonomia da racionalidade diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental do

pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da

História.

O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condições que permitiram a relação

do pensamento mítico com o pensamento racional, elucida uma das questões fundamentais

162

para a compreensão das grandes linhas de força que dominam as nossas tradições culturais.

Dessa forma, é importante que o estudante do Ensino Médio conheça o contexto histórico e

político do surgimento da Filosofia e o que ele significou para a cultura helênica.

Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no contexto

grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos conflitos vividos

pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade. Por

exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência, para muitos, se

apresenta como neutra e esconde sistematicamente seus interesses políticos e econômicos.

Teoria do Conhecimento

Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas na Idade

Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático com a origem, a essência e

a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda questões como:

• Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?

• Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?

• Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito

que conhece?

• Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento?

Em contato com as questões acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o

estudante do Ensino Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar encontrar caminhos e

respostas diferentes para elas. Além de evidenciar para o educando os limites do

conhecimento, este conteúdo lhe possibilita perceber fatores históricos e temporais que

influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de

novas soluções relativas a seu tempo.

Ética

Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas do

campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é eminentemente tensa e

conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma implica cerceamento da liberdade.

Assim, “compete à tessitura das forças sociais convencionar entre ambos alguma forma de

equilíbrio; ou então, por vezes, reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível”

(BORNHEIM, 1997, p. 247).

A ética possibilita análise crítica para atribuição de valores. Pode ser ao mesmo tempo

especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e propositiva na busca da

163

autonomia. Por isso, a ética possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser também o

espaço da transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como

instrumentos de repressão, violência e injustiça.

A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou

coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de mostrar

que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem

razão ou justificativas.

No Ensino Médio, importa chamar a atenção para os novos desafios da ética na vida

contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre projeto de construção

de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do

pragmatismo político que busca reordenar os espaços privados e públicos.

Filosofia Política

A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os

diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas potencialidades para a

vida em sociedade. As questões fundamentais da política perpassam a História da Filosofia,

nas obras de grandes pensadores, da antiguidade à contemporaneidade.

As sociedades que transformaram o poder político em coisa pública, transparente,

participável e voltado à construção do bem comum, são exceções no espaço e no tempo. Se,

por um lado, a modernidade está distante do ideal da polis ateniense ou da res publica

romana, por outro é preciso reconhecer que ela trouxe conquistas fundamentais, como a

valorização da subjetividade e da liberdade individual. Mas, a valorização exacerbada da

esfera dos interesses privados nos afastou da esfera pública e dos interesses comuns e, por

isso, o modelo da representação política tem sido a forma hegemônica do retorno da

democracia nas sociedades modernas. No entanto, é preciso considerar que atravessamos uma

crise da representação política que coloca em questão o atual modelo dos chamados Estados

democráticos liberais.

Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos conquistados a partir do

século XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas.

Assim, pensar o processo da ideologização da democracia e, consequentemente, o formalismo

jurídico que tem se sobreposto à substancialização dos direitos, às formas de dominação, bem

como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas importantes da filosofia política.

No plano das relações internacionais, recentes acontecimentos como as guerras de

invasão, as ações terroristas estatais ou não e o desrespeito aos direitos humanos, nos impõem

164

uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da liberdade e

da tolerância.

No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por

objetivo problematizar conceitos como cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e

liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação política consciente

e efetiva.

Filosofia da Ciência

Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das

diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente sobre o conhecimento

científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência do ponto de vista

lógico, linguístico, sociológico, político, filosófico e histórico. Ciência e tecnologia são frutos

da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa

aplicada. A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório,

jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos,

econômicos, políticos, históricos e metodológicos.

Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como genoma, transgênicos e

clonagem estão em nosso cotidiano e são apresentados de forma cristalizada, definitiva, e

indicam que fazemos parte de uma civilização que elabora sob medida as condições ideais de

nossa existência numa perspectiva técnico-científica. A Filosofia da Ciência se oferece como

um conteúdo capaz de questionar tal concepção.

No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva da

produção e do produto do conhecimento científico, problematizar o método e possibilitar o

contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.

Estética

A atitude problematizadora e investigativa, característica da Filosofia, volta-se também

para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão

intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o

mundo e consigo mesmo, é objeto do conteúdo estruturante Estética.

Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada à

realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,

alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada.

165

Na contemporaneidade, a Estética nos conduz para além do império da técnica, das

máquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como conceito acessível para poucos,

na busca de espaço de reflexão, pensamento, representação e contemplação do mundo.

Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender a apreensão da

realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é apenas resultado da

atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem

para constituir sujeitos críticos e criativos.

Conteúdos Básicos 1º Ano – Ensino Médio

Mito e filosofia

Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito;

O que é Filosofia?

Teoria do Conhecimento

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.


Ética

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a

necessidade das normas.


Filosofia Política

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e Ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa

Filosofia da Ciência

Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e Ideologia

Ciência e ética.

166

Estética

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;

Estética e sociedade.

III - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Tendo em vista os objetivos propostos para o Ensino Médio, a saber, a contribuição

para a formação do caráter, do raciocínio crítico e criativo, cujo resultado é em ultima

instância a cidadania participativa, as práticas pretendidas na disciplina de Filosofia ocorrerão

no intuito de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir, planejar e

expor idéias, bem como ouvir e respeitar as de outrem.

Assim, é necessário deixar claro que a filosofia enquanto disciplina curricular do

Ensino Médio, deve se desenvolver sobre as bases de um conteúdo cuja especificidade não

pode ser relegada a segundo plano, a saber, os conceitos e problemas historicamente

desenvolvidos no corpo da própria Filosofia, bem como a problematização, a investigação e a

criação de conceitos.

Mediante a prática do debate, do diálogo democrático, para além da reflexão solitária,

pode-se tentar esperar que se pense alguma saída para a “crise” ético-politica em que estamos

mergulhados. Questionar seus fundamentos, sua legitimidade é tarefa da reflexão filosófica,

através de um debate respeitoso apoiado nos princípios éticos universais do respeito e da

solidariedade. De que forma? Através de uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas suscitados em que se busca soluções encontradas nos textos

filosóficos por meio da investigação, enfim, no trabalho em direção à criação de conceitos.

(DCE, p. 53)

Para tanto, o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos:

• a mobilização para o conhecimento: a qual pode se dar mediante interferência do

professor por meio de recursos tais como filmes, músicas, textos, etc, ou diante do

próprio conteúdo quando da sua especificidade;

• a problematização: em que se inicia o saber filosófico propriamente dito, visto que

os alunos e o professor devem discutir, levantar questões, enfim,definir o problema

encontrado apoiados no próprio saber filosófico;

167

• a investigação: Por meio dela se concretiza a busca pelo conhecimento filosófico, É

imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois

neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de

enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e

dão qualidade à discussão.

• a criação de conceitos: Por fim, tendo discutido, investigado, encontrado as

possíveis soluções nos diversos períodos e pensadores da Filosofia, é chegada a hora

em que o estudante exerce a sua capacidade de critica, relacionando os conhecimentos

consagrados aos problemas contemporâneos, de forma a compreender sua própria

realidade e elaborar os seus conceitos, o seu discurso filosófico, com o devido cuidado

do professor para que não se caia em espontaneismos, academicismos ou no

presentismo, tão prejudiciais ao ensino de Filosofia.

Dessa forma, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a ser tratado exigir:

aulas expositivas (com abertura ao debate), estudo e reflexão de textos de caráter filosófico –

ou que possam dar margem à reflexão de cunho filosófico – redação e apresentação de textos

e trabalhos, bem como atividades de pesquisa, individuais e/ou coletivas em que estejam

unidos a filosofia e o filosofar. Dessa forma, cremos estar caminhando em direção ao

desenvolvimento de valores importantes para a formação do estudante do ensino médio:

espírito crítico e criativo, solidariedade, responsabilidade e compromisso pessoal.







A nossa proposta, na disciplina Filosofia, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.

979/99 – Dec. nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto aos



histórica, cultural e econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da




168

o contato com a cultura africana dentro da Filosofia: documentários, filmes com temáticas

sobre o racismo e preconceitos. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com discussões e

pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.




famílias.

IV – AVALIAÇÃO

A avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o professor, possibilitando

avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do aluno; permitindo-lhe perceber seu

próprio crescimento e sua contribuição para a coletividade, mediante a criação de conceitos.

Será, portanto, de caráter processual, diagnóstico e somativo (em caráter de zero a dez, sendo

5,0 para avaliações diversas, e 5,0 para uma prova, conforme preconizado no Regimento

Escolar e Projeto Político Pedagógico do estabelecimento), de acordo com o desempenho

individual e/ou coletivo.

Assim, de acordo com as orientações da DCE Filosofia (p.49-60), A avaliação de

Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise comparativa

do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível

entender a avaliação como um processo. A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a

compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças

necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os

alunos estão inseridos.

Portanto, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de

trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos: qual discurso tinha antes; qual

conceito trabalhou; qual discurso tem após; •qual conceito trabalhou, conforme preconizam as

diretrizes para o ensino de Filosofia.

Serão adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:

• Textos produzidos pelos alunos;

• Participação em sala de aula (debates, discussões, etc);

• Atividades e exercícios realizados em classe ou extraclasse, pesquisa em

laboratório de informática (Paraná Digital e PROINFO);

• Testes escritos;

169

• Apresentação dos temas (oral ou escrita) em estudo;

• Registro das aulas, conforme a necessidade;

Com relação á recuperação de estudos, esta deve acontecer a partir de uma lógica

simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A

recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os

encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse

sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

Detectadas as eventuais dificuldades e incompreensão dos conteúdos, os mesmos serão

retomados em novas atividades, novas leituras e se necessário, o alongamento do prazo para

a conclusão dos mesmos. A recuperação de conteúdos se fará de forma paralela e

processual, concomitante às avaliações, respeitando os valores estabelecidos inicialmente.

V- REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

_________. História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

Introdução à filosofia. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1993.

BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6ª ed.

Petrópolis: Vozes, 1997.

CHÂTELET, F. Hist. da Filosofia, idéias e doutrinas – o século XX. RJ: Zahar, s/d, 8 vol.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

CORDI, Cassiano et all. Para Filosofar. São Paulo: Scipione,2000.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2005.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)

FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São

Paulo: Martins Fontes, 1999.

LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico de Filosofia. 3ª ed. SP: M. Fontes, 1999.

NOVA CULTURAL. Coleção Os Pensadores. São Paulo, 1999.

PARANÁ. Diretriz Curricular de Filosofia. Curitiba: 2008

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia. Vol 1,2 e 3.São Paulo: Paulus, 2003.

Documento eletrônico: http://www.filosofia.seed.pr.gov.br

170

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Docentes responsáveis: Inês Cristina Biazon Nardin

Irene Surek de Souza

Maria de Fatima Comar

Patricia Maria Livrari


A Física representa uma produção cultural, construída pelas relações sociais e que está

em constante evolução. É a parte da ciência que estuda os fenômenos da natureza,

despertando o interesse do educando, levando-o a questionar, refletir e estudar o mundo que o

rodeia, preparando-o para o exercício da cidadania.

É uma ciência voltada ao desenvolvimento tecnológico e social, portanto torna-se

indispensável à compreensão de suas leis e da sua história, para uma melhor compreensão do

meio em que vivemos.

O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir das idéias e

fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e

fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida. Também é preciso que o mesmo

entenda a relação existente entre o desenvolvimento dessa ciência com o consequente

progresso tecnológico.

A Física deve estar voltada para a formação do educando, proporcionando-lhe

conhecimento para a vida, independente da sua escolaridade futura. Deve possibilitar aos

jovens adquirir instrumentos para a vida, para o raciocínio, para a compreensão das causas e

razões das coisas, para exercer seus direitos, para cuidar da sua saúde, para participar das

discussões em que estão envolvidos, para atuar, para transformar; enfim, para realizar-se, para

viver. Sendo assim, uma educação para a cidadania.

Esta disciplina, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos

que permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o mundo macroscópico e

microscópico. O universo em toda a sua complexidade é o objeto de estudo da Física,

considerando sua evolução, suas transformações e as interações que se apresentam, devendo

ser estudada como construção humana, nos aspectos de sua história e relações nos contextos

cultural, social, ambiental, político e econômico.

171

O estudo da física está relacionado à várias situações da nossa vida. Desde a

Grécia Antiga o homem procura entender o funcionamento das coisas e buscou na ciência

estas explicações.

Hoje em dia, a física moderna atua em vários ramos da indústria de tecnologia,

de geração de energia entre outros. Está importante ciência está dividida em várias áreas:

mecânica, termologia, óptica, ondas, eletricidade, eletrodinâmica, cinemática, física nuclear e

física moderna. A Física atua em parceria com outras áreas da ciência como, por exemplo, a

matemática e a química. Muitos fenômenos físicos só podem ser explicados através de

fórmulas matemáticas ou de reações químicas. O crescimento da física tem trazido não

somente mudanças fundamentais nas idéias a cerca do mundo material, matemático e

filosófico, mas também, através da tecnologia, de uma transformação da sociedade.

A física é considerada um conjunto de conhecimento e práticas que são

construídas e transmitidas por ela. A revolução científica, iniciada em torno do ano 1600, é

uma conveniente separação entre o pensamento antigo e a física clássica. O ano de 1900

marca o início de uma física mais moderna. Em nossos dias, a ciência não mostra sinal de

completeza, tendo mais assuntos sendo levantados, como questões surgindo a respeito da

idade do universo, a natureza do vácuo, a natureza primordial da propriedades das partículas

subatômicas. A lista de proble mas em aberto da física é grande. Desde a antiguidade, pessoas

têm interesse em compreender o comportamento da matéria: porque objetos sem apoio caem

para o chão, porque diferentes materiais têm diferentes propriedades, e assim por diante. Era

também um mistério certos aspectos do Universo, tais como a forma da Terra e o

comportamento doos objetos celestiais tais como o Sool e a Lua.

Várias teorias foram propostas, a maioria delas estava errada, mas isto faz parte

da natureza do empreendimento científico, e mesmo as teorias modeernas da mecânica

quântica e da relatividade podem eventualmente ser invalidadas. Teorias físicas na

antiguidade eram largamente formuladas em termos filosóficos, e raramente verificadas por

testes experimentais sistemáticos. A Grecia teve grande contribuição para a Fisica, onde o

comportamento e características do mundo foram explicados apelando-se para ações dos

deuses. Por vo lta do século VII a.C., muitos filósofos gregos começaram a propor que o

mundo poderia ser compreendido como resultado de processos naturais. Os atomistas

tentavam caracterizar a natureza da matéria, a qual antecipa o trabalho dos dias de hoje.

Devido à falta de equipamentos experimentais avançados, tais como

telescópios e mecanismos apurados de marcação do tempo, testes experimentais de muitas

destas idéias era impossíveis ou impraticáveis. Houve exceções e havia anacronismos: por

172

exemplo, o pensador grego Arquimedes deduziu muitas descrições corretas da hidrostática

quando, como a história conta, ele notou que seu próprio corpo deslocava um volume de água

enquanto ele estava tomando um banho um dia. Outro notável exemplo foi aquele de

Eratóstenes, que deduziu que a Terra era uma esfera, e calculou apuradamente sua

circunferência usando as sombras de bastões verticais para medir os ângulos entre dois pontos

bastante separados na superfície da Terra . Matemáticos gregos também propuseram calcular

o volume de objetos como esferas e cones pela a sua divisão em discos muito pequenos e

somando-se o volume de cada disco – antecipando a invenção do cálculo integral em mais de

dois milênios.

O conhecimento moderno destas idéias iniciais na física, e a profundidade na

qual elas podem ser experimentalmente comprovadas, é grosseira. A maioria de todos os

registros diretos destas idéias foram perdidos quando a Biblioteca de Alexandria foi destruída,

em cerca de 400 d.C. Talvez a mais notável idéia que nós conhecemos desta Era seja a teoria

de Aristarco de Samos de que a Terra era um planeta que viajava em torno do Sol em um ano,

e roda em torno de seu eixo em um dia (gerando-se as estações e os ciclos de dia e noite), e

que as estrelas eram outros sóis muito distantes, os quais tinham os seus próprios planetas

acompanhados (e possivelmente, formas de vidas sobre estes outros planetas).

A descoberta da Máquina de Antikythera revela um detalhado conhecimento

do movimento destes objetos astronômicos, como também um uso de engrenagens antes que

qualquer outra civilização usasse engrenagens. O parafuso de Arquimedes é ainda usado,

atualmente, para levantar água dos rios para irrigação de fazendas. As máquinas simples não

foram assinaladas, com exceção da elegante prova de Arquimedes das leis da alavanca.

Rampas foram usadas vários milênios antes de Arquimedes, para a construção das

Pirâmides.amentavelmente, este período de indagação a respeito da natureza do mundo foi

eventualmente asfixiado por uma tendência de aceitar as idéias de eminentes filósofos, ao

invés de questionar e testar estas idéias. O próprio Pitágoras dizia para se suprimir o

conhecimento da existência de números irracionais, descobertos pela sua própria escola,

porque eles não se adequavam ao seu misticismo numérico. O modelo de um universo

centrado na Terra de Ptolomeu no qual os pla netas eram entendidos como se movendo em

pequenos círculos, chamados de epiciclos, o qual moves em ciclos, eram tidos como verdades

absolutas. Seria difícil imaginar a física moderna sem um sistema de aritmética no qual um

simples cálculo seja suficientemente fácil de ser realizado com grandes números. O sistema

numérico posicional e o conceito do zero foram primeiramente desenvolvidos na Índia do

Norte e de lá transmitidos para o mundo árabe.

173

Na Idade Média a civilização dominada pelo Império Romano, muitos médicos

gregos começaram a praticar medicina para elite de Roma, mas infelizmente as ciências

físicas também não eram apoiadas ali. Seguindo o colapso do Império Romano, os europeus

presenciaram o declínio do interesse na cultura clássica, fenômeno chamado por alguns de

idade das trevas, embora escolásticos modernos não gostem de usar este termo, a maior parte

da pesquisa científica se estagnou. O nascimento do cristianismo viu a supressão e destruição

da maioria da filosofia clássica grega (juntamente com a arte grega e romana, literatura e

iconografia religiosa) como da herética e da pagã. No Oriente Médio, contudo, muito

filósofos de origem grega foram capazes de encontrar suporte para seu trabalho, e os

escolásticos desenvolveram-se baseados nos seus trabalhos prévios em astronomia e

matemática enquanto desenvolviam novos campos como a Alquimia que posteriormente

originaria a química.

Depois que os árabes conquistaram a Pérsia, cientistas surgiram entre a

população persa. Eles reviveram a sabedoria grega, e ajudaram a preservá-la enquanto ela

ofuscava-se na Europa. Um cientista persa, possivelmente Mohammed al-Fazari, inventou o

astrolábio; al-Khwarizmi emprestou seu nome para aquilo que hoje conhecemos como

algarismo, e desenvolveu a álgebra. No século XII, houve o nascimento da universidade

medieval e a redescoberta dos trabalhos dos antigos filósofos através do contato com os

árabes, durante o processo de Reconquista e das Cruzadas, iniciando uma revitalização da

vida intelectual da Europa.

Durante o século XII, os precursores do método científico moderno já podiam

ser vistos no trabalho de Robert Grosseteste com ênfase na matemática, como por outro lado,

na compreensão da natureza e na abordagem empírica admirada por Roger Bacon. Bacon

conduziu experimentos no campo da óptica, ainda que muito do seu trabalho seja similar

àquilo que começava a ser feito no seu tempo por sábios Árabes. Ele deu a maior contribuição

para o desenvolvimento da ciência européia medieval devido a sua correspondência para o

Papa, para encorajá-lo no ensino das ciências naturais nos cursos universitários e na

compilação de vários volumes de registros do conhecimento científico em vários campos do

seu tempo; descreveu a possibilidade da construção de um telescópio, mas não existe

nenhuma evidência forte de que ele tenha feito um; registrou a manei ra pela qual conduzia

seus experimentos em detalhes tão precisos que outros puderam reproduzi-los e testar seus

resultados – uma pedra angular do método científico, e uma continuação do trabalho de

pesquisadores como Al Battani. No século XIV, alguns escolásticos, tais como Jean Buridan e

Nicole Oresme, iniciaram o questionamento da visão da mecânica de Aristóteles. Em

174

particular, Buridan desenvolveu a teoria dos ímpetos, primeiro passo na direção do conceito

moderno de inércia. Por sua vez, Nicole d'Oresme mostrou que o motivo proposto na física de

Aristóteles contra o movimento da Terra não era válido e mostrava a simplicidade da teoria

segundo a qual a Terra se move, e não os céus. Em todos os seus argumentos em favor do

movimento da Terra, Oresme é ao mesmo tempo mais claro e explícito do que Copérnico

viria a ser dois séculos mais tarde. Ele também foi o primeiro a afirmar que a cor e a luz são

da mesma natureza e a descoberta do desvio da lu z através da refração atmosférica; embora,

atualmente, o crédito desta última descoberta seja dado a Robert Hooke.

A chegada da peste negra, em 1348, põe fim a um breve período de

desenvolvimento filosófico. A praga matou um terço das pessoas na Europa. A recorrência da

praga e de outros desastres causaram um contínuo declínio da população por um século. A

despeito desta paralisação, o século XV foi marcado pelo florescimento artístico da

Renascença. A descoberta de textos antigos foi acelerada quando sábios de Bizâncio tiveram

que procurar refúgio no oeste após a queda de Constantinopla em 1453. Enquanto isto, a

invenção da imprensa levou à democratização do saber e permitiu uma rápida propagação de

novas idéias.

Tudo isto pavimentou o caminho para a revolução científica a qual deve ser

entendida como uma retomada do método científico que havia sido interrompido no século

XIV. A Física é uma das mais antigas disciplinas acadêmicas, talvez a mais velha de todas

através da sua inclusão na astronomia. Ao longo dos dois últimos milênios, a física foi

considerada sinônimo de filosofia, química e certos ramos da matemática e biologia mas

durante a Revolução Científica no século XVI, ela tornou-se uma ciência única e moderna por

mérito próprio.

Contudo, em algumas áreas como a física matemática e a química quântica, as

fronteiras da física mantêm-se difíceis de distinguir. A Física é tanto significante como

influente, em parte porque os avanços na sua compreensão foram muitas vezes traduzidos em

novas tecnologias, mas também porque as novas ideias na física muitas vezes ressoam com as

outras ciências, matemáticas e filosóficas. Por exemplo, avanços na compreensão do

electromagnetismo influenciaram directamente o desenvolvimento de novos produtos que

transformaram dramaticamente a sociedade moderna. (ex: televisão, computadores e

eletrodomésticos); avanços na termodinâmi ca influenciaram o desenvolvimento do transporte

motorizado; e avanços na mecânica inspiraram o desenvolvimento do cálculo.

Como ciência, a Física faz uso do método científico. Baseia-se na Matemática e na

Lógica para a formulação de seus conceitos. A revolução científica pode ser vista como o

175

florescimento do Renascimento e uma porta para a civilização moderna. Foi, em parte,

assentada devido à redescoberta de conhecimentos originários da Grécia Antiga, Índia, China

e da cultura Islâmica preservados e posteriormente desenvolvidos pelo mundo Islâmico do

século VIII até o século XV, e traduzidos por monges cristãos para o latim, tais como o

Almagestro. Isto se iniciou com somente uns poucos pesquisadores, evoluindo em um

empreendimento que continua até o dia de hoje. Iniciando-se com a astronomia, os princípios

da filosofia natural se cristalizaram em leis da física fundamentais enunciadas e melhoradas

nos séculos seguintes.

Durante o século XIX , a ciência tinha se fragmentado em múltiplos campos

com pesquisas especializadas e campos da física. No século XVI Nicolau Copérnico reviveu o

modelo heliocêntrico do sistema solar antevisto por Aristarco de Samos (o qual é mencionado

inicialmente em uma passagem de O arenário de Arquimedes). Quando este modelo foi

publicado no fim de sua vida, ele tinha um prefácio de Andreas Osiander que humildemente

indicava que se tratava apenas de uma conveniência matemática para calcular a posição dos

planetas, e não uma explicação para a natureza verdadeira das órbitas planetárias.

Na Inglaterra, William Gilbert (1544-1603) estudou o magnetismo e publicou o

trabalho seminal, De Magnete (1600), o qual trazia presente seus numerosos resultados

experimentais. No início do século XVII Johannes Kepler formulou um modelo do sistema

solar baseado nos cinco sólidos platônicos, milenar baseado na idéia de Ptolomeu de órbita

circular "perfeita" para corpos celestes "per feitos". Kepler então formulou suas três leis de

movimento planetário. Ele também propôs o primeiro modelo conhecido de movimento

planetário no qual uma força emanada do Sol deflete o planeta de seu movimento "natural",

causando então uma órbita curva. Durante o início do século XVII, Galileu Galilei foi o

pioneiro no uso de experimentos para validar as teorias físicas, idéia chave do método

científico.

O uso de experimentos por Galileu, e a insistência de Galileu e Kepler de que

resultados experimentais devem ter precedência sobre resultados teóricos (o que segue os

preceitos de Aristóteles, mas não suas práticas), acabando com a aceitação de dogmas, e

dando início a uma era onde idéias científicas eram abertamente discutidas e rigorosamente

testadas. Galileu formulou e testou com sucesso várias situações em cinemática, incluindo a

lei correta do movimento acelerado, a trajetória parabólica, a relatividade do movimento não

acelerado, e uma f orma inicial da lei da inércia. Em 1687 Isaac Newton publicou o Principia

Mathematica, detalhando duas teorias físicas genéricas e bem sucedidas: as leis do movimento

de Newton, da qual surge a mecânica clássica; e a lei da gravitação de Newton, a qual

176

descreve a força fundamental da gravidade. Ambas teorias concordam muito bem com os

experimentos. A mecânica clássica foi exaustivamente estendida por Joseph-Louis de

Lagrange, William Rowan Hamilton, e outros, que produziram novas formulações, princípios,

e resultados. As leis da gravitação iniciam o campo da astrofísica, o qual descreve fenômenos

astronômicos usando teorias físicas.

A partir do século XVIII, o conceito de Termodinâmica seria desenvolvido por

Robert Boyle, Thomas Young, e muitos outros, concorrentemente com o desenvolvimento da

máquina a vapor, dando prosseguimento no próximo século. Em 1733, Daniel Bernoulli usou

argumentos estatísticos juntamente com mecânica clássica para deduzir resultados

termodinâmicos, iniciando o campo da mecânica estatística. Benjamin Franklin conduziu

pesquisas a respeito da natureza da eletricidade em 1752.

Em 1798, Benjamin Thompson demonstrou a conversão ilimitada de trabalho

mecânico em calor; isto foi utilizado por James Prescott Joule para demonstrar a lei da

conservação de energia no século seguinte. Em uma carta a Royal Society em 1800,

Alessandro Volta descreveu a sua invenção da bateria elétrica, proporcionando pela primeira

vez um meio para gerar uma corrente elétrica constante, e abrindo um novo campo para

investigação na física.

Em 1847 James Prescott Joule estabeleceu a lei da conservação de energia, na

forma do calor e da energia mecânica. Contudo, o princípio da conservação da energia teria

sido sugerido ou enunciado em várias formas, por talvez, uma dúzia de alemães, franceses,

britânicos e outros cientistas durante a primeira metade do século XIX. O comportamento da

eletricidade e m agnetismo foi estudado por Michael Faraday, Georg Ohm, e outros. Faraday,

que iniciou sua carreira como químico trabalhando para Humphry Davy no Royal Institution,

demonstrou que o fenômeno eletrostático, a ação da recentemente descoberta pilha elétrica ou

bateria, o fenômeno eletroquímico, e o relâmpago são todos manifestações diferentes do

fenômeno elétrico. Faraday, além disto, descobriu em 1821 que a eletricidade pode produzir

movimento mecânico rotacional, e em 1831 descobriu o princípio da indução eletromagnética,

pelo qual o movimento mecânico pode ser convertido em eletricidade. Por este motivo foi

Faraday que estabeleceu as bases para o motor elétrico e o gerador elétrico.

Em 1855, James Clerk Maxwell unificou os dois fenômenos em uma única

teoria do eletromagnetismo, descrita pelas equações de Maxwell. Uma predição de suas

teorias era que a luz é uma onda eletromagnética. Um tópico a parte das deduções de Maxwell

foi que a velocida de da luz não depende do observador, um aviso do desenvolvimento da

relatividade especial por Albert Einstein. Em dois trabalhos em 1876 e 1878, Josiah Willard

177

Gibbs desenvolveu muito do formalismo teórico para a Termodinâmica, e uma década depois

estabeleceu as leis para a fundação da mecânica estatística — esta também foi descoberta

independentemente por Ludwig Boltzmann.

Em 1887 o experimento Michelson-Morley é conduzido e é interpretado como

um ponto contra a teoria amplamente aceita na época, que a Terra esta se movendo através de

um "éter luminífero". Este desenvolvimento permitiu que mais tarde a teoria restrita da

relatividade de Einstein promovesse uma explicação completa que não necessitava do éter, e

fosse consistente com os resultado dos experimentos.Albert Abraham Michelson e Edward

Morley não estavam convencidos da não existência do éter. Morley partiu para conduzir

experimentos com Dayton Miller. Em 1887, Nikola Tesla investigou o Raio -X usando seus

próprios aparelhos como também os tubos de Crookes.

Em 1895, Wilhelm Conrad Röntgen observou e analisou os Raios-X, o qual o

ajustou para ser uma radiação eletromagnética de alta-frequência. A radioatividade foi

descoberta em 1896 por Henri Becquerel, e depois foi estudada por Pierre e Marie Curie e

outros. Isto iniciou o campo da física nuclear. Em 1897, J.J. Thomson estudou o elétron, a

partícula elementar o qual carrega corrente elétrica no circuito. Ele deduziu que raios

catódicos existiam e eram partículas "negativamente carregadas, o qual ele chamou

corpúsculos".

O início do século XX inaugurou uma série de revoluções na física. As teorias

há muito aceitas de Newton não se mostraram suficientes para todas as circunstâncias. Não

somente a mecânica quântica mostrava que as leis do movimento não se aplicam a escalas

pequenas, mas o mais perturbador, a relatividade geral mostrou que o arcabouço do espaço-

tempo, do qual a mecânic a newtoniana e relatividade especial dependem, poderia não existir.

Em 1904, Thomson propôs o primeiro modelo atômico, conhecido como o modelo do pudim

de passas. (A existência do átomo foi proposta em 1808 por John Dalton).

Em 1905, Einstein formulou a teoria da relatividade especial, unificando o

espaço e tempo em uma única entidade, espaço-tempo. A teoria da relatividade prescreve uma

transformação entre referenciais inerciais diferente da mecânica clássica, necessitando o

desenvolvimento da mecânica relativística como um substituto para mecânica clássica. No

regime de velocidade baixa (relativa), as duas teorias concordam. Em 1915, Einstein ampliou

a relatividade restrita para explicar a gravidade com a teoria da relatividade geral, a qual

substitui as leis de gravitação de Newton. Em situações de baixas massas e energias, as duas

teorias concordam. Um dos principais resultados da relatividade geral é o colapso

gravitacional em buracos negros, o qual tinha sido antecipado dois séculos antes, mas

178

elucidado por Robert Oppenheimer. Oppenheimer foi o último diretor do Projeto Manhattan

no Los Alamos.

Importantes soluções exatas da equação de campo de Einstein formam

encontradas por Karl Schwarzschild em 1915 e Roy Kerr somente em 1963. David Hilbert

veio a obter as mesmas equações de Einstein para a relatividade geral em um período de

poucas semanas, como Einstein, em novembro de 1915. A dificuldade principal, no que

concerne a Hilbert, era que a lei de conservação da energia não abrangia uma região sujeita a

um campo gravitacional. (note que algumas vezes os objetos que são necessários para definir

uma quantidade conservada não era um tensor, mas um pseudo-tensor. Teorema de Noether

permanece correto em alinhamento com os desenvolvimentos atuais. Em 1911, Ernest

Rutherford deduziu a partir do experimento de deflexão a existência de um compacto núcleo

atômico, com cargas positivamente carregadas, denomin ado prótons. Nêutrons, o constituinte

neutro do núcleo, foram descoberto em 1932 por James Chadwick.

No início de 1900, Max Planck, Albert Einstein, Niels Bohr, entre outros,

desenvolveram a teoria quântica para explicar várias anomalias pela introdução de níveis de

energia discretos. Em 1925, Werner Heisenberg e Erwin Schrödinger formularam a mecânica

quântica, a qual esclarecia a teoria quântica precedente. Na mecânica quântica, os resultados

dos experimentos físicos eram de origem probabilística. A teoria descreve o calculo destas

probabilidades. Ela foi bem sucedida em descrever o comportamento da matéria em escala

reduzida.

O ano de 1905, ano milagroso de Einstein, foram expostos os trabalhos de

Albert Einstein sobre a relatividade, que revolucionaram os conceitos da física. Em 2005

comemorou-se o centenário dos trabalhos de Einstein. A mecânica quântica também proveu

uma ferramenta teórica para física da matéria condensada, a qual estuda o com portamento

físico de sólidos e líquidos, incluindo fenômenos tais como estruturas cristalinas,

semicondutores, e supercondutores.

Os pioneiros da física da matéria condensada incluem Feliz Bloch, que

aplicaram a mecânica quântica para descrever o comportamento dos elétrons em uma

estrutura cristalina em 1928. Em 1929, Edwin Hubble publicou a sua descoberta de que a

velocidade na qual as galáxias se afastam correlaciona-se diretamente com sua distância. Esta

é a base para compreender que o universo está expandindo. Portanto, o universo deve ter sido

muito menor e alem disto muito quente no seu passado. Por volta de 1940, pesquisadores

como George Gamov propuseram a teoria do Big Bang, para a qual foram descobertas

179

evidências em 1964; Enrico Fermi e Fred Hoyle estavam entre os que duvidavam entre 1940 e

1950. Hoyle havia denominado a teoria de Gamov Big Bang de forma a ridicularizá-la.

No presente, ela é um dos principais resultados da cosmologia. Durante a Seg

unda Guerra Mundial, a física tornou-se o principal destino de fundos governamentais e

pesquisa em ambos lados do conflito. Sua importância em tecnologias como o radar, foguetes,

armas antiaéreas eram vistas como vantagens para esforço de guerra de ambos os lados.

Embora a física tenha recebido alguns fundo mais depois da Primeira Guerra Mundial, isto foi

uma mixaria comparado ao recebido somente algumas poucas décadas mais tarde. Em 1934, o

físico Italiano Enrico Fermi descobriu um resultado estranho quando bombardeou urânio com

nêutrons, o que ele acreditava ser o primeiro elemento trans-urânico a ser criado.

Em 1939, isto foi descoberto pelo químico Otto Hahn e a física Lise Meitner

que imaginaram que o que estava acontecendo era o processo de fissão nuclear, pelo qual o

núcleo do urânio era quebrado em dois pedaços, liberando uma considerável soma de energia

no processo. A essa altura ficou claro para um número de cientistas independentes que este

proce sso teria um potência na produção de uma grande soma de energia, que poderia ser

usado como fonte de potencia para sociedade ou como uma arma. Os alemães e os americanos

desenvolveram pesquisas em física nuclear para avaliar a capacidade para criar tais armas na

guerra.

O projeto alemão de energia nuclear, liderado por Heisenberg, foi mal

sucedido, mas o Projeto Manhattan aliado atingiu seus objetivos. Na América, uma equipe

liderada por Fermi alcançou a primeira reação em cadeia feita pelo homem em 1942 no

primeiro reator nuclear do mundo, e em 1945, o primeiro explosivo nuclear do mundo foi

detonado no Sitio Trinity, norte de Alamogordo, Novo México. Em agosto de 1945, os

Estados Unidos lançaram duas bombas atômicas nas cidades japonesas de Hiroshima e

Nagasaki.

Depois da guerra, as industrias do governo se tornaram o principal financiador

da física. O cientista líder do projeto Aliado, o físico teórico Robert Oppenheimer, assinalou

uma mudança das respon sabilidades dos físicos quando ele assinalou em discurso que: "De

uma forma concreta, na qual nenhuma vulgaridade, humor, exagero pode eximir, os físicos

conheceram o pecado, e este é um conhecimento o qual eles não pode perder. " Os termos

deste novo relacionamento com os militares serão fortemente marcados quando Oppenheimer

teve seu passe de segurança revogado em uma audiência muito divulgada durante o auge da

era McCarthy onde foram levantadas suspeitas a respeito de sua lealdade. Durante este

processo deu-se a invenção do ciclotron por Ernest O. Lawrence em 1930.

180

A física no período pós-guerra entrou em uma fase que os historiadores tem

chamado de "grande ciência", requerendo enormes maquinas, construções, e laboratórios de

forma a testar suas teorias e avançar para novas fronteiras. O financiador principal da física

tornou-se o governo, que reconheceu que o suporte a pesquisa "básica" poderia

freqüentemente levar a tecnologias úteis tanto para apli cações militares como industriais. A

eletrodinâmica quântica, a qual descreve a interação eletromagnética, formulada com o

objectivo de estender a mecânica quântica de forma a se tornar consistente com a relatividade

restrita por Dirac em 1928. A partir desta a teoria do campo quântico obtém a sua forma

moderna no final de 1940 com o trabalho de Richard Feynman, Julian Schwinger, Sin-Itiro

Tomonaga, e Freeman Dyson.

A teoria do campo quântico proveu um arcabouço para a física de partículas

moderna, a qual estuda forças fundamentais e partículas elementares. Em 1954 Yang Chen

Ning e Robert Mills desenvolveram uma classe de teoria de gauge, a qual serviu de arcabouço

para o modelo padrão. O modelo padrão, completado em 1970, descreve com sucesso a maior

parte da partículas observadas até nossos dias. Em 2000 o Fermilab descobre o neutrino Tau.

A única particula do modelo padrão que ainda não foi descoberta é o bosão de Higgs. O

Grande Colisor de Hád rons que começará a funcionar no final de 2007 tem como missão

principal encontrar esta particula.

Em 2001 o Observatório de Neutrinos de Sudbury (Canadá) confirma a

existência de oscilações de neutrinos. Em 2003 observações do espectro de anisotropia da

radiação cósmica de fundo pelo satélite WMAP da NASA apresentam resultados importantes

relacionados com a idade e a composição do universo. Segundo estas observações o universo

tem 13,7 mil milhões de anos e apenas 4% da sua composição é matéria comum (96% será a

chamada matéria escura de natureza desconhecida). Além disso estes resultados vêm a dar

mais força ao modelo da inflação do universo, implicando que o universo continuará em

expansão para sempre.

Em 2005 é descoberto Éris na Cintura de Kuiper, este é um objecto

astronómico maior que Plutão. Como consequência desta descoberta e de outras semelhantes

surge um grande debate na comunidade de astrónomos a respeito da definição de planeta. Em

2006 os astrónomos redefinem este conceito e criam o novo conceito de planeta-anão. Além

de Plutão (que deixa de ser um planeta), também Éris e Ceres são planetas-anões do sistema

solar. Os planetas do sistema solar reduzem-se, segundo a nova definição, a oito: Mercúrio,

Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Neptuno.

181


O estudo da Física se baseia nas três teorias unificadoras, que estabelecem os

conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo. Desses

estruturantes derivam os conteúdos básicos a serem desenvolvidos de forma a garantir uma

cultura científica o mais abrangente possível, do ponto de vista da Física.

Movimento

• Momentum (quantidade de movimento) e inércia;

• Conservação da quantidade de movimento;

• Variação da quantidade de movimento: impulso;

• 2ª Lei de Newton;

• 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;

• Energia e o Princípio da conservação de energia;

• Gravitação.

Termodinâmica

• Lei zero da termodinâmica;

• 1ª lei da termodinâmica;

• 2ª lei da termodinâmica.

Eletromagnetismo

• Carga, corrente elétrica, campo

• Força eletromagnética;

• Equações de Maxwell: Lei de Coulomb, de Ampère, Faraday;

• Ondas eletromagnéticas;

• A natureza da luz e suas propriedades

3. Metodologia

O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do processo

de ensino-aprendizagem. Pois assim, tem-se a possibilidade de saber exatamente o ponto de

partida e o de chegada para cada tema abordado em seu curso.

É necessário considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os

objetivos e fenômenos com que movem sua curiosidade.

182

As metodologias de ensino têm sido influenciadas pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais, que propõem estratégias didáticas baseadas principalmente nas

concepções dos alunos, na experimentação, na contextualização do conhecimento físico.

O processo pedagógico, no ensino de física, parte do conhecimento prévio dos

estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O

estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia,

na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola

quando inicia seu processo de aprendizagem. Cabe, então, ao professor levar o conhecimento

científico socialmente construído e sistematizado ao aluno, para que este supere os limites do

conhecimento vulgar; destacando que não há conhecimento definitivo. Porém, uma sala de

aula é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que

dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado.

Nos últimos anos, no Brasil, vem se falando muito em qualidade na educação.

Impossível falar em qualidade de educação, de ensino, sem falar da pratica pedagógica

utilizada pelo professor. Na perspectiva de uma educação mais eficaz para todos, organizar e

dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e

complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem

acentua a vontade de conhecer situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os

alunos que não aprendem ouvindo lições. As situações assim concebidas distanciam-se dos

exercícios clássicos, que exigem apenas a operacionalização de um conhecimento.

Permanecem úteis, mas não são mais o início e o fim do trabalho em aula, nem tampouco a

aula magistral, limitada a funções precisas. O educador no seu ensinar, está em permanente

fazer, propondo atividades, encaminhando propostas aos seus alunos. Por essa razão sua ação

tem que ser pensada, refletida para que não caia no praticismo. Esta ação pensante, onde

prática, teoria e consciência são gestadas é de fundamental importância em seu processo de

formação.

Contudo, não é todo educador que tem apropriado seus desejos, seu fazer, seu

pensamento na construção consciente de sua prática e teoria. Para que se possa efetivamente

alcançar os objetivos da prática docente, torna-se necessário a real valorização do ensino,

além de erguer três alicerces sólidos: boa formação inicial, boa formação continuada e boas

condições de trabalho, salário e carreira, permitindo maior segurança profissional, de modo

que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu

trabalho (LIBÂNEO, 1994). A prática docente contribui para melhorar a qualidade do ensino,

183

pois, o professor que só transfere conhecimento está contribuindo muito pouco para a

melhoria para a melhoria do ensino.

O professor deverá ser um mediador do processo educativo, e assim, propiciar

ao aluno uma aquisição de conhecimento ou seja, o aluno participa do processo educativo

adquirindo conhecimentos que lhe serão úteis. A prática pedagógica só será completa se

houver educação, mas só há educação se houver construção e participação. Diante disso,

podemos dizer que a qualidade da educação depende da prática pedagógica. Nesse contexto

uma da praticas de ensino a ser utilizada no ensino de física, é o uso da TV pen drive e mais

particularmente da internet, que faz parte de uma estratégia de ensino inovadora, mas

devemos ter cuidado com esta ferramenta. Não basta apenas incluir a internet no ensino de

física ou na proposta pedagógica sem que haja uma orientação e acompanhamento por parte

do educador. É fácil para o aluno ter acesso a este conteúdo e reproduzi-lo com apenas alguns

toques no teclado e não é o que desejamos.

A internet deve ser um espaço para apropriação do conhecimento,

conhecimento no mais amplo sentido da palavra. Deve ser uma ferramenta que permita a

interação, que seja participativa e faça conexões com o cotidiano do aluno. No que diz

respeito ao ensino de física, deve proporcionar em primeiro lugar acesso ao conhecimento

científico tanto do conteúdo programático como também das mais avançadas pesquisas, claro

que em uma linguagem de divulgação. Deve também proporcionar a interação entre os vários

indivíduos que a utilizam, possibilitando a troca de idéias, conhecimentos e experiências.

Deve ser participativa, pois deve possibilitar a produção pessoal e intervenção do aluno.

Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre temas

centrais; aulas práticas e no laboratório; uso de vídeos; sites da internet; leituras de jornais

com temas abordando notícias científicas e, também com caráter histórico, econômico,

político e social; textos de divulgação científica ou literários que abordem questões

científicas; interpretação de textos; resolução de situações problema.

A metodologia empregada procura dar condições para que nossos alunos

saibam exercer cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à

proteção individual, educação, saúde e bem estar. Assim, em todas as oportunidades serão

debatidos assuntos ligados ao Desenvolvimento Socioeducacional da comunidade escolar,

oferecendo subsídios teórico-metodológicos e propondo ações interdisciplinares para

conscientizar e garantir o direito do educando.

A proposta, na disciplina de Física, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.


184





Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades

que propiciem o contato com a cultura africana dentro da Física: documentários, filmes com

temáticas sobre o racismo e preconceitos e as contribuições para a ciência. Será atendida

igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado

do Paraná e no Brasil, de modo geral.




famílias.

4. Avaliação

O resultado, a observância e a concepção do conhecimento devem ser

diagnosticados na avaliação. A avaliação deve ser um processo contínuo e acumulativo,

levando-se em conta os pressupostos teóricos da disciplina. Deve estar presente tanto como

meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma

vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir

que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o

grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso ocorre com o

confronto de textos, trabalhos em grupos, avaliações escritas, experimentações, seminários,

debates, etc.

Como prática reflexiva, a avaliação direciona a recuperação de estudos

que deverá ser contínua e paralela. A recuperação é o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de

aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de

conteúdo. No dicionário Aurélio, o significado da palavra critério está relacionado com aquilo

que serve de base para compa ração, julgamento ou apreciação; princípio que permite

185

distinguir o erro da verdade; discernimento; modo de apreciar coisas e/ou pessoas. Quando o

termo se refere a avaliação ele está diretamente ligado a intencionalidade do ensino de um

determinado conteúdo, bem com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem dos

alunos.

Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos

essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados

para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles devem ser pensados no momento da

elaboração do plano de trabalho docente e devem acompanhar a prática pedagógica desde os

conceitos e os conteúdos que serão trabalhados até a forma metodológica e o momento em

que forem valorados (peso) pelo respectivo sistema de avaliação. Ousa-se a defini-lo como o

detalhamento do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que torna imprescindível para a

compreen são do conhecimento na sua totalidade (Batista, 2008). Os critérios nesse sentido,

também são a via para se acompanhar o processo de aprendizagem, devem servir de base para

o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, do ensino do

professor. Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxilar a prática

pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de

ensino/aprendizagem. (Batista, 2008).

Quantos aos critérios de avaliação em Física, deve verificar:

• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referencia os conceitos, as leis e as

teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os

conhecimentos da física.

A escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e

desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a

avaliação potencializa o papel da escola quando cria condições reais para a condução do

trabalho pedagógico.

6. Referências

186

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de

Física. 2009.

GREF, Física 1, 2 e 3. Edusp: 1991.

MÁXIMO Antonio. Curso de Física. São Paulo: Scipione, 1997.

TOSCANO Carlos, FILHO Aurelio Gonçalves. Física., São Paulo, Scipione, 2008.

PENTEADO Paulo Cesar M., TORRES Carlos Magno A. Física – Ciência e Tecnologia.

São Paulo: Moderna, 2005.

Secretaria do Estado do Paraná, Física Ensino Médio, Curitiba, 2006.

ROCHA, J. F. (Org) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 02

Revista Eletrônica de Ensino de Ciências.

www.sbfísica.org.br/rbef;

www.fsc.ufsc.br/ccef/;

www.ufsem.br/cienciaeambiente;

www.ifi.unicamp.br/~ghtc/

187

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL

Docentes responsáveis: Francisco Carlos Araújo

Rosangela Testa

Silvério Zaghini

Vera Lucia Samorano Antunes

1 – Apresentação da Disciplina A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço geográfico,

entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),

composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e

sistemas de ações – relações sociais, culturais e econômicas (SANTOS, 1996).

A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis das ações humanas,

mesmo sendo objetos naturais.

Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um

quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e

natureza. Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural histórica, econômica,

cultural e política. Levando em consideração as diferentes formas de organização do espaço,

nas escalas local, regional, nacional e global.

A Geografia, como disciplina escolar, deve contribuir para a formação e

integração do cidadão que conhece seu papel no interior da sociedade e que, participa dos

movimentos promovidos por esta. Nesse sentido, a Geografia colabora para a formação de um

jovem que certamente, já possui uma capacidade de abstração maior e, portanto, pode realizar

generalizações mais elaboradas e consistentes tornando-se mais conscientes dos problemas e

situações de vida pelo qual irá enfrentar.


De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os

Conteúdos Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que seu objeto

de estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste

188

caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem

ser abordados.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os

conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-

metodológicas, as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas. Analisadas em

função das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual

período histórico. Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras

áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque

demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Assim, nesta

proposta de Diretriz Curricular, o objeto de estudo, sua composição conceitual e os conteúdos

estruturantes da Geografia no Ensino Básico, para atual o período, estão relacionados nos

eixos a seguir:

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

6º ANO Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Dimensão Política do Espaço Geográfico.

A Geografia e a compreensão do mundo

• Paisagem, espaço e lugar. • O trabalho e a transformação

do espaço geográfico • Orientação no espaço

geográfico. • Localização no espaço

geográfico Dimensão Sócio-Ambiental.

O Planeta Terra. Os continentes, as ilhas e os oceanos. O relevo e hidrografia. Clima e vegetação.

• Apresentando o Planeta Terra. • A origem da Terra. • Como se formaram os

continentes da Terra. • A Terra em movimento: placas

tectônicas, vulcões,terremotos • Os continentes. • Ilhas oceânicas e continentais. • Os oceanos e os mares.

• A água no continente • As principais formas do

relevo terrestre. • Os processos de formação

189

e transformação do relevo. • O relevo no Brasil. • A importância dos rios e as

bacias hidrográficas do Brasil.

• Os climas da Terra e do Brasil.

• As grandes paisagens vegetais da Terra e do Brasil.

Dimensão Econômica O campo e a cidade As atividades econômicas: extrativismo e agropecuária As atividades econômicas: industria, comercio e prestação de serviço

• O espaço rural e suas paisagens.

• Problemas ambientais no campo

• O espaço urbano e suas paisagens.

• Os principais problemas urbanos no Brasil.

• Atividades econômicas e recursos naturais.

• Extrativismo, a agricultura e a pecuária.

• Da máquina a vapor e o robô.

• Tipos de indústria. • O comercio • A prestação de serviços.

7º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Dimensão Econômica do espaço geográfico

Brasil: campo e cidade • Urbanização e Industrialização • -Rede urbana: problemas sociais

e ambientais • O uso da terra • A concentração de terras e os

conflitos • Regiões brasileiras:aspectos

econômicos Dimensão Política do espaço geográfico

O Território brasileiro • Formação e localização do território brasileiro

• Regionalização do território brasileiro

Dimensão Cultural e Demográfica do espaço geográfico

Brasil: população • Quantos somos e onde vivemos • Diversidade da população e

movimentos migratórios • População e trabalho

190

• Regiões brasileiras:exploração e ocupação.

Dimensão Socioambiental do espaço geográfico

Brasil: natureza • Regiões brasileiras: aspectos físicos e problemas ambientais.

8º ANO Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Dimensão Política do Espaço Geográfico.

Regionalização do Espaço Geográfico.

• O mundo dividido: países capitalistas e socialistas.

• Regionalização pelo Nível de desenvolvimento.

• Países do Norte e do Sul. • Regionalização de acordo com

o IDH. • Localização e Regionalização

da América. • Aspectos físicos da América. • Brasil: política externa,

potência regional e organizações internacionais.

• Brasil no mundo globalizado. Dimensão Sócio-Ambiental.

Continente Americano.

• Localização e regionalização. • Formação histórica do

continente americano. • Relevo e hidrografia. • Clima e vegetação. • Representações gráficas.

Dimensão Econômica Economia Global. • Economia mundial atual. • Transnacionais na economia

global e brasileira. • Financiadores da economia

mundial. • Blocos econômicos. • Representações gráficas.

População e a Economia da América.

• População da América. • Setor primário na América • Desenvolvimento do setor

secundário. • Crescimento do setor terciário. • Representações gráficas.

Dimensão Cultural Demográfica

América do Norte

• Estados Unidos: território e população, potência econômica e militar.

• Canadá: maior país da América • México: entre os países ricos e

os países pobres. • Representações gráficas.

191

América Platina América Central América Andina

• Características gerais do Paraguai, Uruguai e Argentina.

• Ístmica e Insular. • Chile, Bolívia e Peru

9º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Dimensão Política do Espaço Geográfico

Países e conflitos mundiais Globalização e organização mundial

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

• Organizações políticas internacionais e regionais da Europa, Ásia, África e Oceania.

• Conflitos atuais: as razões e principais focos.

• Histórico do Leste europeu e a crise no socialismo.

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios dos continentes europeu, asiático, africano e Oceania.

• O imperialismo europeu e a fragmentação territorial da Europa, Ásia e África.

• Desigualdades sociais e conflitos étnicos: Europa, Ásia e África.

Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

Economia dos continentes: Europa, Ásia, África e Oceania

• A formação, localização e exploração dos recursos naturais dos continentes

• Formação espacial e modelo econômico da Austrália e Nova Zelândia.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

• Revolução tecnocientífica informacional e os novos

192

arranjos no espaço da produção. • Indicadores sociais e

econômicos e a desigual distribuição de renda.

• Organização econômica regional dos continentes.

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

A distribuição da população e a grande diversidade cultural e religiosa dos continentes: Europa, Ásia, África e Oceania.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• A evolução demográfica da população européia e sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.

• Regiões: Ártico e Antártida: territórios hostis à ocupação humanas.


O conceito mundial e as implicações socioespaciais dos continentes: Europa, Ásia, África e Oceania.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção do espaço.

• Globalização e os problemas ambientais do século XXI.

• Quadro natural e os problemas ambientais dos continentes.

• Quadro natural e os problemas ambientais dos continentes.

• As diversas regionalizações dos espaços naturais dos continentes.

• A distribuição das atividades produtivas, a transformação das paisagens e a (re)organização do espaço geográfico.

• Atividades científicas na Antártida.

3 – Metodologia da disciplina A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões

epistemológicas do seu objeto de estudo. Muitas foram as denominações propostas para esse

objeto, hoje entendido como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar,

paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre outros.

Cabe hoje, ao ensino de Geografia, abordar as relações de poder que

constituem territórios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro espaços

urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação sócio-econômica, até

os internacionais e globais.

193

As teorias críticas da Geografia, adotadas nestas diretrizes, procuram entender

a sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que

estabelece com a natureza para a produção do espaço geográfico.

A geografia é uma ciência que se ocupa da análise da formação das diversas

configurações espaciais, distinguindo-se das demais ciências na medida em que se preocupa

com localização de processos espaciais. Realiza, portanto o estudo da sociedade pela

organização espacial.

Todo conteúdo, ao ser trabalhado, deve levar em conta sua conexão, ligação

com os outros fatos, fenômenos e conteúdos que lhes dizem respeito.

Diante das ações metodológicas, não se deve discutir em que ordem se

trabalhará: se primeiro o meio físico e depois o humano ou inverso. Devemos trabalhar, na

medida do possível, a sociedade, a economia, a política, a natureza de forma articulada,

considerando, que cada conceito geográfico se constitui em diferentes momentos históricos,

em função das transformações sociais, políticos e econômicas.

O estudo da Geografia, considerado como método interdisciplinar, pode

constituir um elo entre as disciplinas da área das Ciências Humanas e suas tecnologias, para

isso, utilizará uma diversidade de métodos, produzindo novos documentos e mentalidades

sobre determinado espaço ou fenômeno espacial.

A interação com o meio será questão fundamental para procurar respostas nos

elementos visíveis e invisíveis da paisagem, que será buscado através de documentos escritos

em representações gráficas, através de pesquisa orientada, onde o estudante tenha condições

de realizar, desde que bem assessorado pelo professor, que determinará as bases do trabalho,

bem como os métodos e recursos necessários às diferentes formas de trabalhar, para que o

aluno obtenha sucesso em seus estudos.

Outras estratégias poderão ser utilizadas na medida do possível de acordo com

as necessidades surgidas no decorrer das aulas.

A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para que o aluno

analise a área em estudo, partindo de uma realidade local, bem delimitada para uma

investigação de sua constituição histórica e das relações que estabelece com outros lugares

próximos ou distantes. Ressalta-se que a aula de campo não pode se limitar apenas à visita ao

local desejado, pois esta deve ser planejada e contextualizada antes, durante e depois,

buscando sempre fortalecer a relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e

garantindo uma melhor compreensão do tema abordado.

194

Serão utilizados filmes, trechos de filmes, programas de reportagens e imagens

em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) para a contextualização dos conteúdos da

Geografia dando dessa forma ao recurso áudio visual, o papel de problematizador,

estimulador para pesquisas mais aprofundadas sobre os assuntos que, podem desvelar

preconceitos e leituras rasas, ideológicas ou estereotipadas sobre os lugares e povos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, cartões-postais, outdoors)

auxiliarão o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de

espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolverá os conceitos de região,

território e lugar. Para isso a imagem será ponto de partida para as atividades de observação e

descrição detalhadas da mesma até abordar os aspectos históricos, econômicos, sociais,

culturais, naturais da paisagem em estudo.

O estudo da Cartografia deverá proporcionar que os estudantes sejam capazes

de interpretações, problematizações e análises críticas dos mapas e seus conteúdos, indo além

das utilizações dos mesmos como mero instrumento de localização dos eventos e acidentes

geográficos. Atualmente, depois de três décadas de renovação, com o crescimento de

problemas como os conflitos étnicos, a questão ambiental, os movimentos terroristas, as crises

financeiras, etc., consolida-se a certeza de que a Geografia é uma disciplina fundamental para

compreensão do mundo contemporâneo nas escalas local, nacional e mundial.







A nossa proposta, na disciplina de Geografia, a Educação Ambiental, Lei






Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que

propiciem o contato com a cultura africana dentro da Geografia: documentários, filmes com

temáticas sobre o racismo e preconceitos, arte e cultura dos povos negros. Será atendida

195

igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da sociedade indígena, escravidão e

miscigenação, tribos indígenas do Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.

No que se refere à Sexualidade, Enfrentamento à Violência e Prevenção ao

Uso Indevido de Drogas serão trabalhados de acordo com as ações contempladas no PPP,

um trabalho interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos e

das famílias.

4 – Avaliação A avaliação é uma das etapas mais importantes do processo de ensino-

aprendizagem. Ela deve acompanhar a aprendizagem dos alunos e o trabalho pedagógico do

professor, para que ambos percebam seu grau de envolvimento no processo e o

acompanhamento de sua dinâmica.

A avaliação é um processo que deve estar articulado com os conteúdos

estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a

relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplado a escala local e global e vice-

versa. Deve ser diagnóstica e contínua, pois considera-se que os alunos possuem ritmos e

processos de aprendizagens diferentes, dessa forma apontará as dificuldades e possibilitará

que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Em lugar de avaliar apenas por meio

de provas, o professor deverá utilizar instrumentos de avaliação que contemplem diferentes

práticas pedagógicas, tais como: leitura e interpretação de fotos, imagens, diferentes tipos de

mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo ou laboratório, construção de maquetes,

projeto, debates, vídeos, seminários, etc.

Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve estar

bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade

proposta. Além disso, deve ser um processo não-linear de construções e reconstruções,

assentando na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo

professor e alunos. Caso o aluno não atinja a média mínima estipulada, a recuperação de

quaisquer instrumento usado como avaliação de conteúdos será paralela e contínua, dando

oportunidade para que este aluno não fique em desvantagem com os demais.

5 – Referência

BRASIL, Diretrizes Curriculares de Geografia para Ensino Médio. Secretaria de Estado da

Educação.Curitiba. 2009 .

196

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO

Docentes responsáveis: Ana Paula Machado

Rosangela Testa

Vera Lucia Samorano Antunes

1 – Apresentação da Disciplina A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço geográfico,

entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),

composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e

sistemas de ações – relações sociais, culturais e econômicas (SANTOS, 1996).

A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis das ações

humanas, mesmo sendo objetos naturais.

Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um quadro

conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza.

Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural histórica, econômica, cultural e

política. Levando em consideração as diferentes formas de organização do espaço, nas escalas

local, regional, nacional e global.

A Geografia, como disciplina escolar, deve contribuir para a formação e integração do

cidadão que conhece seu papel no interior da sociedade e que, participa dos movimentos

promovidos por esta. Nesse sentido, a Geografia colabora para a formação de um jovem que

certamente, já possui uma capacidade de abstração maior e, portanto, pode realizar

generalizações mais elaboradas e consistentes tornando-se mais conscientes dos problemas e

situações de vida pelo qual irá enfrentar.

2. Conteúdos Estruturantes De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos

Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que seu objeto de

estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso,

197

dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser

abordados.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos

estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológicas, as

relações socioespaciais em todas as escalas geográficas. Analisadas em função das

transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período

histórico. Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas do

conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque demarcam

e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Assim, nesta proposta de

Diretriz Curricular, o objeto de estudo, sua composição conceitual e os conteúdos

estruturantes da Geografia no Ensino Básico, para atual o período, estão relacionados nos

eixos a seguir:

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico


• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Ensino Médio – 2º ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Dimensão Político do Espaço Geográfico

- Sociedade e espaço geográfico - Planejamento regional do nordeste e da Amazônia - A Questão fundiária

- Divisões regionais do Brasil. - Globalização e desigualdades regionais - Industrialização conceituada e descentralizada. - O nordeste e a globalização. - Desenvolvimento sustentável da Amazônia. - A luta pela terra.

Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

- Comércio exterior e integração Sul-americana - Desigualdades sociais e pobreza.

- Brasil no comércio mundial, - Mercosul e Alça. - A economia da desigualdade - Trabalho Infantil e exclusão social. - Pobreza e desenvolvimento humano

198

Dimensão Cultural e demográfico do espaço geográfico

- Urbanização e redes urbanas

- Processo desurbanização e conceito de meio urbano. - A rede urbana brasileiro - Os espaços metropolitanos - Concentração espacial da população e de recursos produtivos.


- Os complexos agroindustriais - A matriz energética. - Industrialização e integração nacional.

- Problemas sociais e ambientais associados a expansão urbana - O sistema elétrico brasileiro - Programa nuclear a energia e o transporte. - Concentração industrial - As migrações inter-regionais - Sudeste e o mercado nacional

Ensino Médio - 3º ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Dimensão Econômica do espaço geográfico

Tecnologias e recursos naturais O Brasil e a globalização A Fronteira Norte-Sul

• Os ciclos industriais • Agropecuária e comércio global de alimentos • Estratégias energéticas.

• Industrialização e integração nacional • A matriz energética • Os complexos agroindustriais. • Comércio exterior e integração sul-americana • A estrutura regional brasileira • Os fluxos da economia global • Periferias da globalização • Da guerra Fria à nova ordem mundial

Dimensão Política do espaço geográfico

A estrutura Regional Brasileira

• Divisões regionais. • A globalização e as diferenças regionais. • Nordestes e nordeste • A Amazônia e o planejamento regional. • Desigualdades sociais e pobreza

199

Dimensão Cultural e Demográfica do espaço geográfico

Brasil : Urbanização

• Urbanização e redes urbanas. • Urbanização e meio ambiente • A transição demográfica


A dinâmica da natureza e as tecnologias A geografia da natureza

• A produção do espaço geográfico • Interpretando os mapas • Geomorfologia e recursos naturais • As bases físicas do Brasil • Dinâmica Climática e ecossistemas • Os domínios da natureza no Brasil • A Esfera das águas e os recursos hídricos.

3 – Metodologia da Disciplina A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas

do seu objeto de estudo. Muitas foram as denominações propostas para esse objeto, hoje

entendido como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar, paisagem,

região, território, natureza, sociedade, entre outros.

Cabe hoje, ao ensino de Geografia, abordar as relações de poder que constituem

territórios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro espaços urbanos, como

os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação sócio-econômica, até os

internacionais e globais.

As teorias críticas da Geografia, adotadas nestas diretrizes, procuram entender a sociedade em

seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que estabelece com a

natureza para a produção do espaço geográfico.

A geografia é uma ciência que se ocupa da análise da formação das diversas

configurações espaciais, distinguindo-se das demais ciências na medida em que se preocupa

com localização de processos espaciais. Realiza, portanto o estudo da sociedade pela

organização espacial.

Todo conteúdo, ao ser trabalhado, deve levar em conta sua conexão, ligação com os

outros fatos, fenômenos e conteúdos que lhes dizem respeito.

Diante das ações metodológicas, não se deve discutir em que ordem se trabalhará: se

primeiro o meio físico e depois o humano ou inverso. Devemos trabalhar, na medida do

200

possível, a sociedade, a economia, a política, a natureza de forma articulada, considerando,

que cada conceito geográfico se constitui em diferentes momentos históricos, em função das

transformações sociais, políticos e econômicas.

O estudo da Geografia, considerado como método interdisciplinar, pode constituir um

elo entre as disciplinas da área das Ciências Humanas e suas tecnologias, para isso, utilizará

uma diversidade de métodos, produzindo novos documentos e mentalidades sobre

determinado espaço ou fenômeno espacial.

A interação com o meio será questão fundamental para procurar respostas nos

elementos visíveis e invisíveis da paisagem, que será buscado através de documentos escritos

em representações gráficas, através de pesquisa orientada, onde o estudante tenha condições

de realizar, desde que bem assessorado pelo professor, que determinará as bases do trabalho,

bem como os métodos e recursos necessários às diferentes formas de trabalhar, para que o

aluno obtenha sucesso em seus estudos.

Outras estratégias poderão ser utilizadas na medida do possível de acordo com as

necessidades surgidas no decorrer das aulas.

A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para que o aluno analise a

área em estudo, partindo de uma realidade local, bem delimitada para uma investigação de sua

constituição histórica e das relações que estabelece com outros lugares próximos ou distantes.

Ressalta-se que a aula de campo não pode se limitar apenas à visita ao local desejado, pois

esta deve ser planejada e contextualizada antes, durante e depois, buscando sempre fortalecer

a relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e garantindo uma melhor

compreensão do tema abordado.

Serão utilizados filmes, trechos de filmes, programas de reportagens e imagens em

geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) para a contextualização dos conteúdos da

Geografia dando dessa forma ao recurso áudio visual, o papel de problematizador,

estimulador para pesquisas mais aprofundadas sobre os assuntos que, podem desvelar

preconceitos e leituras rasas, ideológicas ou estereotipadas sobre os lugares e povos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, cartões-postais, outdoors)

auxiliarão o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de

espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolverá os conceitos de região,

território e lugar. Para isso a imagem será ponto de partida para as atividades de observação e

descrição detalhadas da mesma até abordar os aspectos históricos, econômicos, sociais,

culturais, naturais da paisagem em estudo.

201

O estudo da Cartografia deverá proporcionar que os estudantes sejam capazes de

interpretações, problematizações e análises críticas dos mapas e seus conteúdos, indo além

das utilizações dos mesmos como mero instrumentos de localização dos eventos e acidentes

geográficos.

Atualmente, depois de três décadas de renovação, com o crescimento de problemas

como os conflitos étnicos, a questão ambiental, os movimentos terroristas, as crises

financeiras, etc, consolida-se a certeza de que a Geografia é uma disciplina fundamental para

compreensão do mundo contemporâneo nas escalas local, nacional e mundial.









o contato com a cultura africana dentro da Geografia: documentários, filmes com temáticas

sobre o racismo e preconceitos. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com discussões e

pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil no que se refere a

território e territorialidades e questão fundiária.

Nesta proposta, na disciplina de Geografia, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.









famílias.

4 – Avaliação A avaliação é uma das etapas mais importantes do processo de ensino-aprendizagem.

Ela deve acompanhar a aprendizagem dos alunos e o trabalho pedagógico do professor, para

202

que ambos percebam seu grau de envolvimento no processo e o acompanhamento de sua

dinâmica.

A avaliação é um processo que deve estar articulado com os conteúdos estruturantes,

os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade-

natureza e as relações de poder, contemplado a escala local e global e vice-versa.

Deve ser diagnóstica e contínua, pois considera-se que os alunos possuem ritmos e

processos de aprendizagens diferentes, dessa forma apontará as dificuldades e possibilitará

que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Em lugar de avaliar apenas por meio

de provas, o professor deverá utilizar instrumentos de avaliação que contemplem diferentes

práticas pedagógicas, tais como: leitura e interpretação de fotos, imagens, diferentes tipos de

mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo ou laboratório, construção de maquetes,

projeto, debates, vídeos, seminários, etc.

Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve estar bem

clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade

proposta. Além disso, deve ser um processo não-linear de construções e reconstruções,

assentando na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo

professor e alunos.

Caso o aluno não atinja a média mínima estipulada, a recuperação de quaisquer instrumento

usado como avaliação de conteúdos será paralela e contínua, dando oportunidade para que

este aluno não fique em desvantagem com os demais.

5 – Bibliografia

BRASIL, Diretrizes Curriculares de Geografia para Ensino Médio. Secretaria de Estado da

Educação. Curitiba. 2009.

203

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL

Docentes responsáveis: Juraci Paulussi Batista

Neuza Fernandes Pereira

Rute Alves Araujo

Vânia Maldonado Cavalari


A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar uma

genealogia ou história da nação, porém, com base numa matriz curricular nitidamente

eurocêntrica, partindo da Antiguidade clássica como berço do cristianismo, da formação das

nações européias: desde as primeiras monarquias à história política e biográfica moderna e

contemporânea. O ensino enfatizava a história política de Portugal e sua relação com o Brasil.

Em linhas gerais, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a se voltar mais

para o estudo da história política européia e brasileira, desconsiderando os movimentos de

resistência popular. Refletindo assim a política da República das Oligarquias, na qual a

questão social foi tratada como caso de polícia. Já nas décadas de 1930 e 1940, em pleno momento de forte intervenção do Estado

varguista em todos os setores da sociedade brasileira, difundiu-se a tese da “democracia

racial” expressa principalmente em programas e livros didáticos de ensino de História. Esta

tese, proposta por alguns intérpretes da obra histórica de Gilberto Freire, defendia que na

constituição sócio-genética do povo brasileiro predominava a miscigenação e a ausência de

preconceitos raciais e étnicos.

No pós-guerra e no contexto da democratização do país (1945-1960), com o fim da

ditadura Vargas, a disciplina de história passou a ser novamente objeto de debates quanto as

suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. Vale lembrar que foi também

um período muito rico na produção historiográfica, na esteira da década 30 e 40, de se pensar

o Brasil, presente nos estudos de Celso Furtado, que levantou a questão dos ciclos

econômicos.

Como vivíamos sob a política nacional-desenvolvimentista de Getúlio Vargas,

Juscelino Kubitschek e João Goulart, o ensino tende também aos estudos históricos da

economia brasileira, no entanto, transmitindo de forma reducionista e mecânica a análise dos

204

ciclos econômicos do açúcar, mineração e do café. No entanto, a história factual, linear e

política herdada do século XIX ainda se mantinham presente nas escolas, pois estas ficaram

gradualmente mais acessíveis aos filhos dos trabalhadores a partir da década de 1960.

Neste momento discutido acima, podemos considerar, contudo, um avanço, mesmo

tímido, a entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história. Pois o contexto era de

grande mobilização e de organização social através do sindicalismo, das ligas camponesas, do

movimento estudantil e das camadas médias urbanas, em torno das reformas sociais

propostas. Mesmo assim, em linhas gerais o ensino ainda continuava tradicional, factual e

linear.

Com a deflagração e institucionalização da ditadura militar a partir de 1964, houve

uma grande retração da organização social fruto da repressão e da censura. Neste momento, o

povo foi retirado da cena política brasileira, e o ensino de história, que tímida e pontualmente,

procurava contrapor-se ao tradicionalismo foi contido pela ideologia militar da ordem, do

civismo, e da segurança nacional no contexto maniqueista da guerra fria. Em decorrência

disto várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter tecnicista, em

conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da década de 60 e

70 enquanto economia primário-exportadora. Nesse sentido, a partir da década de 1970, o

ensino de história e de geografia foi preterido em nome da implementação da generalidade

dos Estudos Sociais, bem como de uma formação profissional superficial, que acabou

causando fortes prejuízos na formação dos alunos. O ensino de Estudos Sociais e de Educação

Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via círculos concêntricos (do local para o

universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos conflitos de

classes sociais, ao longo da História Geral e do Brasil, principalmente mais recente.

A partir da década 80, com a derrubada política da ditadura militar e o início do

processo de redemocratização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais, que já era

radicalmente contestado na década anterior, tanto pela academia, quanto pela sociedade

organizada, passa lentamente a ser substituído pela instituição da disciplina de História. Esta

procurando aproximar o ensino da investigação histórica com o universo da sala de aula.

Posteriormente à segunda metade da década de 1980 e anos 1990 crescem os debates

em torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando propostas

de revisões no ensino de História, contrárias às tendências eurocêntricas, factuais, cívicas e

positivistas do tradicionalismo na área. Essa discussão entre a academia de História e o ensino

foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país, levando à produção

diferenciada tanto de materiais didáticos, paradidáticos e principalmente de novas propostas

205

curriculares na área. Propostas estas, como o Currículo Básico do Ensino Fundamental e

particularmente de História para o Ensino Médio do Paraná, embasadas claramente na

pedagogia histórico-crítica dos conteúdos desenvolvida por Demerval Saviani entre outros, a

partir da sua interpretação do materialismo histórico e dialético.

Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio apontava para a

organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental

e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição mantinha, contudo, a

linearidade e a cronologia através de um recorte histórico voltado ao aluno (a) que na sua

grande maioria, entendia-se, já estava incorporado ao mundo do trabalho. Objetivando o aluno

(a) compreender a formação social do capitalismo ocidental e intervir na sua realidade, enfim

tornando-se um sujeito histórico. Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (PCNEM), especificamente o de História, apesar de serem impostos ao sistema

escolar nacional e paranaense, por uma política educativa baseada no ideário neoliberal,

tiveram o mérito de incorporar na sua proposta curricular a abordagem referente à Nova

História. E, mais especificamente à Nova História Cultural, valorizando, assim, problemáticas

referentes ao cotidiano, à memória, à cultura voltada para as práticas culturais e identidades

coletivas e individuais. Contudo, ao tentar articular estes elementos históricos com as

competências e habilidades da Área de Ciências Humanas, os PCNEM entram em

contradição, pois apontam para que a disciplina seja somente um instrumento de uma

interdisciplinaridade sem uma história nem referenciais teóricos definidos, causando o

esvaziamento de seus conceitos e conteúdos. Além disso, os conceitos históricos estão

desarticulados entre si fazendo com que o ensino de História, nestes moldes, perca, em boa

medida, o seu caráter de produção do conhecimento histórico realizada por sujeitos sociais

(alunos [as] e professores [as]).

A partir de 2003 e 2004, propõe-se como uma crítica e uma busca da superação em

relação à proposta advinda dos PCNEM, pois ele entende que o conhecimento histórico é

selecionado e construído na relação entre as experiências sociais dos sujeitos (acontecimentos,

comportamentos, apropriações) e as estruturas sócio-históricas, a partir da utilização rigorosa

de conceitos historiográficos no processo de investigação que permitam compreender os

espaços de atuação social destes agentes históricos. Entenda-se que este rigor deve estimular a

criação de novas significações ou sentidos no universo da disciplina de História através da

produção de narrativas históricas.

Através da formação continuada oferecida pela SEED, e por meio das Diretrizes

Curriculares da Rede Pública da Educação Básica para o Ensino de História que propõe essa

206

nova visão do contexto histórico buscando uma reflexão das dimensões políticas, econômicas,

culturais e sociais, bem como relações de trabalho, de poder e relações culturais.

Essa reflexão nos levou a elaborar essa proposta incluindo a Lei 10.639/03, que torna

obrigatório o ensino da Cultura Afro e também a Lei 13.381/01, onde torna obrigatório os

conteúdos de História do Paraná.

O objetivo de ensino de História no Ensino Fundamental é fazer o aluno compreender

e apreender as formas de produção desses conhecimentos através dos conteúdos críticos

dessas disciplinas. Valorizando a amplitude da cultura brasileira, ressaltando valores da

cultura afro, indígena e europeia, tendo como ponto de partida os acontecimentos que cercam

a sua realidade, para que possam perceber a sua inserção na História como sujeitos (no

presente), herdeiros (do passado) e construtores (do futuro).


� Relação Política - Poder este entendido de forma mais ampla que apenas a relação

entre o Estado e os sujeitos, mais também o estudo dos micro-poderes presentes no

cotidiano, além, dos personagens estudados pela história tradicional, deve-se dar

ênfase ao sujeito comum da história a partir do estudo de espaços e relações sociais

pautadas pelas relações de poder.

� Relação Econômico Social - trata as relações sociais para além dos denominados

modos de produção e dos modelos fechados, onde os papéis, a priori, já foram

determinados em função do capital. Visa por exemplo, uma abordagem da história

vista de baixo, dando voz aos excluídos, indo além das fontes oficias. Deve-se

compreender que as experiências dos diferentes sujeitos se constroem a partir das

relações inter-classes.

� Relação Cultural (permite conhecer os conjuntos de significados que os homens

conferem a sua realidade para explicar o mundo, valoriza a diversidade das sociedades

humanas, desmistifica a dicotomia cultura popular X erudita, trabalha com o conceito

de circularidade cultural, entende que as representações são construídas, geram

práticas que estas, por sua vez, podem gerar novas representações).

207

6º ANO - DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES

TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS

TEMA CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

P

R

O

D

U

Ç

Ã

O

C

O

N

H

E

C

I

M

E

N

T

O

H

I

S

T

Ó

R

I

C

O

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES DE

TRABALHO

RELAÇÕES CULTURAIS

Produção do conhecimento histórico

�� Fontes históricas �� Sujeito da História �� O historiador e a produção do conhecimento �� O tempo na História �� Surgimento do homem �� Formação das cidades �� Centralização Política �� O homem na América e no Brasil �� A pré História no Paraná �� Mesopotâmia �� O Egito – o Faraó governa �� Império Chinês �� Civilização indiana �� Áreas do conhecimento histórico �� Colocando o tempo em ordem �� Os séculos �� Períodos da Pré-história �� Trabalho e organização �� As primeiras cidades �� O comércio �� Povos caçadores, coletores e agricultores �� A importância dos rios nas primeiras civilizações (Egito e Mesopotâmia) �� O trabalho servil e o trabalho escravo nas sociedades egípcia e mesopotâmica �� As revoltas escravas. �� Instrumentos de medição do tempo Calendários �� Evolução do homem e mudanças na vida social. Surgimento da escrita. A religião nas sociedades primitivas (Egito, Mesopotâmia, China, Índia, Fenícios e Hebreus). Sítios arqueológicos, sambaquis no Paraná. As antigas moradias. A importância do faraó no Egito. O cotidiano do povo egípcio. Povos que formavam a Mesopotâmia

208

7º ANO - DA FORMAÇÃO DA EUROPA FEUDAL EXPLORAÇÃO E EXPANSÃO

DOS IMPÉRIOS NACIONAIS

Conteúdos estruturantes Conteúdo Básico e específico

A

O

R

G

A

N

I

Z

A

Ç

Ã

O

E

O

FIM

DA

E

U

R

O

P

A

F

E

U

D

A

L

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES DE

TRABALHO


Povos germânicos ao Feudalismo

�� Germânicos no poder

�� A dinastia merovíngia

�� Império Carolíngio

�� Feudalismo, origem e organização

�� Os árabes e a Arábia

�� Alianças entre reis e Papas

�� Reinos africanos

�� Império chinês

�� Mudanças na Europa

�� A formação das monarquias nacionais

�� O Poder da Igreja na Idade média

�� A crise nas instituições feudais

�� O Renascimento

�� Reforma protestante e a Contra-reforma

�� Enfraquecimento Carolíngio

�� Economia agrária

�� Surge o Islamismo

�� A África das sociedades tribais

�� A importância do comércio e da agricultura

�� O crescimento do comercio e das cidades

�� Peste Negra e as revoltas camponesas

�� O crescimento comercial

�� O Renascimento e suas características

�� A arte românica

�� A escultura e a pintura

�� As escolas monásticas e eclesiásticas

�� A religião Meca

�� O Nascimento do islamismo

�� A arte e seus materiais

�� Os avanços tecnológicos

�� A saúde pública O saber e as universidades

�� A literatura

�� Novos meios de divulgação

�� Diversidade cultural

209

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DOS

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Conteúdos Estruturantes

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES DE

TRABALHO


Conteúdos básicos e específicos

Brasil exploração colonial

�� A exploração dos impérios coloniais

�� A colonização portuguesa no Brasil

�� Administração e principais órgãos administrativos

�� O controle da metrópole no Brasil

�� A colonização no Paraná

�� A união ibérica e a invasão holandesa no Brasil

�� Crises e rebeliões na colônia

�� A Europa se divide- surge as monarquias

�� A conquista do território na América Latina

�� As Cruzadas

�� Civilizações, Asteca, Incas e Maias

�� A invasão holandesa no Brasil

As atividades econômicas na colônia

�� Exploração do trabalho indígena e escravidão africana

�� A vida nos engenhos

�� Holanda e Portugal: parceiros nos negócios açucareiros

�� Guerras de expulsão

�� A conquista do sertão

�� Europa: nobre e mercantil

�� A expansão marítima portuguesa

�� As feitorias na América Portuguesa

�� A conquista espanhola das civilizações

Pré-colombiana

�� A economia açucareira.

Escravidão: captura, resistência e luta

�� A convivência entre senhores e escravos

�� Cultura afro Africana e afro brasileira.

�� Uma sociedade miscigenada

�� Sincretismo religioso

�� Os Jesuítas e as missões jesuíticas

�� A educação indígena

�� Crise e rebeliões na colônia

�� Encontro e desencontro entre culturas ibéricas e

ameríndias

�� Diversidade cultural.

210

8º ANO - A CONSTRUÇÃO DA IDEIA DE NAÇÃO NO SÉCULO XIX

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

A

REVOLUÇÃO

INDUSTRIAL

NA EUROPA

E O

FIM

DA

ESCRAVIDÃO

NO

BRASIL

RELAÇÕES DE

PODER

RELAÇÕES DE

TRABALHO

RELAÇÕES

CULTURAIS

RELAÇÕES DE

PODER

RELAÇÕES DE

TRABALHO

RELAÇÕES

CULTURAIS

A indústria moderna e o trabalho fabril •Transição entre o sistema de manufaturas para o sistema industrial •Enclosures (Lei dos Cercamentos) •Racionalização da produção �� Formação das classes operárias na Europa � Lutas trabalhistas (luddismo, cartismo, socialismos utópicos, Manifesto Comunista) � A Internacional Socialista e a constituição das associações de trabalhadores � O movimento anarquista O Imperialismo europeu � Processo de colonização européia da África e da Ásia

As relações econômicas no Brasil Imperial � O desenvolvimento da economia do café: industrialização, ferrovias, portos e bancos � A economia de subsistência e a ascensão da economia do mate na Província do Paraná � A transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado: migrações de escravizados e libertos e imigrações de europeus no Brasil •Produção familiar dos imigrantes A construção do Estado nacional brasileiro �� A estruturação do parlamentarismo às avessas e do poder moderador no Brasil Imperial �� Lei de Terras de 1850 �� Movimentos abolicionistas e republicanos �� Estrutura patriarcal de poder e os conflitos entre o poder local e poder central �� O processo de emancipação da Província do Paraná �� Imigração e colonização agrícola no Paraná A formação dos Estados Nacionais no século XIX • A unificação de Itália e Alemanha • Movimentos republicanos liberais no Brasil • A guerra civil dos Estados Unidos da América • A Doutrina Monroe • A guerra do Paraguai

O conflito civilizacional no Brasil �� A legislação escravista �� Resistência e negociação dos escravizados: quilombos, alforrias, paralisações �� Movimento e discursos abolicionistas �� A ideologia do branqueamento da sociedade brasileira As transformações culturais na Europa Ocidental •A hegemonia da família nuclear (pai, mãe e filhos) •Delimitação das fronteiras entre o público e o privado •Romantismo em oposição ao Iluminismo • O desenvolvimento da ciência experimental

211

9º ANO

A CONSTITUIÇÃO DAS ESTRUTURAS CONTEMPORÂNEAS NOS SÉCULOS XIX

E XX

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos e específicos

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X

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES DE

TRABALHO


A Era do Imperialismo e a República no Brasil

�� A era dos Impérios

�� Proclamação da República: dos militares às

oligarquias

�� Coronelismo: política de compadrio, voto de

cabresto

�� A primeira guerra mundial

�� A Revolução Russa

�� A crise de 1929

�� Os regimes Totalitários

�� A II Guerra Mundial

�� A Guerra Fria

�� Movimentos de contestação: revoltas militares,

rurais messiânicas e urbanas

�� O Paraná e a Guerra do Contestado

�� Segunda Revolução Industrial

�� Novas tecnologias

�� Surgimento da Sociedade de massa

�� A questão escravista no Brasil imperial

�� Revoltas urbanas e rurais

�� Fatores da Primeira Guerra Mundial

�� O fim da servidão na Rússia Imperial

�� Violações de direitos humanos

�� A adoção do New Deal

�� Da cultura erudita para a cultura de massa

�� A arte da vanguarda

�� A arte e a cultura na Europa da década de 20

212

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RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES DE

TRABALHO


O Mundo bipolar e a nova ordem Mundial

�� A Guerra Fria

�� Brasil: Período Getulista.

�� O Estado Novo.

�� Brasil: Período Democrático.

�� Descolonização Afro-asiática e conflitos

Árabe-israelenses.

�� Guerra do Vietnã.

�� Revoluções e crise do socialismo.

�� O militarismo no Brasil.

�� Fim do regime militar.

�� A globalização e suas conseqüências.

− Nova constituição de 1934, e eleições.

− Trabalhismo e populismo.

− Nacionalismo.

− Desenvolvimento econômico e democracia.

− Ricos e pobres na globalização.

− Blocos econômico macrorregionais.

− Influência mundial dos Estados Unidos.

− Avanço tecnológico e problemas.

− Revolução de 1930

− Revolução Constitucionalista

− Intentona comunista

− O Brasil na nova ordem mundial

− Anos Dourados.

− A caminho da democracia plena.

− Surto racista.

− A pressão popular pela democracia.

� Cultura afro-brasileira

� Manifestações culturais no Brasil

� A revitalização do cinema

� A questão da fome e a responsabilidade

social

213

3. Metodologia

Será privilegiada a História do Brasil, estabelecendo relações com a História Regional

e, com outros contextos e espaços (África, América, Ásia e Europa), rompendo com a visão

quadripartide da História e articulando os conteúdos estruturantes: Dimensão Econômico-

social, Dimensão Política e Dimensão Cultural, criando situações de ensino para os alunos

estabelecerem relações entre o passado e o presente, o particular e o geral, as ações

individuais e coletivas, os interesses específicos e de grupo e as articulações sociais, seguindo

as seguintes ações metodológicas:

�� Através de pesquisas, propor novos questionamentos, obter novas informações,

promover trabalhos interdisciplinares;

�� Desenvolver atividades com diferentes fontes de informações ( livros, jornais,

revistas, filmes, fotografias, objetos);

�� Ensinar procedimentos de pesquisa, consulta de fontes bibliográficas de

documentos;

�� Apresentação de trabalhos através de seminários;

�� Solicitar resumos orais e escritos ou em forma de produção de textos, imagens,

gráficos, murais, maquetes, exposições, a fim de estimular a criatividade do aluno;

�� Contar com a ajuda da biblioteca da escola e outras fontes disponíveis no ambiente

escolar;

�� Debater questões do cotidiano e suas relações com o contexto mais amplo.

�� Utilização do laboratório de informática para auxiliar e ampliar as pesquisas.







A nossa proposta, na disciplina de História, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.






214



o contato com a cultura africana dentro da História: documentários, filmes com temáticas

sobre o racismo e preconceitos, história do povo afro-brasileiro e africano desde o período pré

colonial até a contemporaneidade, revisando a importância dos negros na formação étnico-

social do povo brasileiro, possibilitando a vivência de novos saberes e sentires. Será atendida

igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado

do Paraná e no Brasil, de modo geral e Lei nº 13381/01 que trata a História do Paraná.



trabalho interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos.

4. Avaliação

A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico

de cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de Diretriz

Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a

subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refutam-se aqui

avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculado dos conteúdos e concepções

pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo excludente de escola e

de sociedade, que se quer superar.

Para que a avaliação tenha realmente um caráter diagnóstico, seguiremos os seguintes

critérios:

�� Verificar se os alunos reconhecem as relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, no

presente e no passado;

�� Constatar e reconhecer as diferenças e semelhanças entre as relações de trabalho

construídas no presente e no passado;

�� Reconhecer a diversidade de documentos históricos. Segundo os critérios mencionados, a

avaliação não só envolverá provas escritas e orais, mas também, pesquisas, atividades

individuais ou em grupo, relatórios, sínteses, seminários, num processo contínuo e

permanente, somativo, cumulativo e diagnóstico, para que possa retratar o

desenvolvimento da aprendizagem do aluno.

�� A recuperação de estudos ocorrerá de duas formas: com a retomada de conteúdos a partir

do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação; com a reavaliação do conteúdo

já reexplicando em sala de aula.

215

5. Referências

ABREU, Marta; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de história: conceitos, temáticas e

metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado Absolutista. São Paulo: Brasiliense, 2004.

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Janeiro: Expressão e Cultura; São Paulo: EDUSP, 1996.

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política. São Paulo: Imprensa Oficial, 2000.

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BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.

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Campus, 1997.

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DIAS, Maria de Fátima Sabino. A história da América na cultura escolar no Brasil: identidade

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FERRO, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

FURET, François. A oficina da história. Lisboa: Gradiva, [s.d.], 1v.

GONÇALVES, José Henrique Rollo. Como Martim Afonso virou trineto de

MAGALHÃES, Marcelo de Souza. História e cidadania: por que ensinar história hoje?. In:

MAYER, Arno. A força da tradição: a persistência do antigo regime, 1848-1914. SP: Cia.

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MORENO, Montserrat. Temas transversais: um ensino voltado para o futuro. In: RÜSEN,

Jörn. A história entre a modernidade e a pós-modernidade. História: questões e debates.

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CHARTIER, Roger. Leituras e leitores na frança do Antigo Regime. SP: UNESP, 2004.

CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995.

DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos. São Paulo: Graal, 1986.

DAVIS, Natalie Zemon. Culturas do povo: sociedade e cultura no início da França moderna.

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DOSSE, François. A História à prova do tempo: da História em migalhas ao resgate do

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ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. V. 1. SP: Zahar, 1993a.

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FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. BH: Autêntica, 2003.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do

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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis, Vozes, 1996.

_____. A arqueologia do saber. São Paulo: Forense Universitária, 2004a.

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CADERNOS TEMÁTICOS-LEI Nº 10.639/03-A inserção dos conteúdos de História e

culturais.

DCE – Diretrizes Currriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do

Paraná. Curitiba, 2010

217

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO

Docentes responsáveis: Juraci Paulussi Batista

Neuza Fernandes Pereira

Rute Alves Araujo

Apresentação da Disciplina

A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar

uma genealogia ou história da nação, porém, com base numa matriz curricular nitidamente

eurocêntrica, partindo da Antiguidade clássica como berço do cristianismo, da formação das

nações européias: desde as primeiras monarquias à história política e biográfica moderna e

contemporânea. O ensino enfatizava a história política de Portugal e sua relação com o Brasil.

Em linhas gerais, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a

se voltar mais para o estudo da história política européia e brasileira, desconsiderando os

movimentos de resistência popular. Refletindo assim a política da República das Oligarquias,

na qual a questão social foi tratada como caso de polícia.

Já nas décadas de 1930 e 1940, em pleno momento de forte intervenção do Estado varguista

em todos os setores da sociedade brasileira, difundiu-se a tese da “democracia racial”

expressa principalmente em programas e livros didáticos de ensino de História. Esta tese,

proposta por alguns intérpretes da obra histórica de Gilberto Freire, defendia que na

constituição sócio-genética do povo brasileiro predominava a miscigenação e a ausência de

preconceitos raciais e étnicos.

No pós-guerra e no contexto da democratização do país (1945-1960), com o

fim da ditadura Vargas, a disciplina de história passou a ser novamente objeto de debates

quanto as suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. Vale lembrar que foi

também um período muito rico na produção historiográfica, na esteira da década 30 e 40, de

se pensar o Brasil, presente nos estudos de Celso Furtado, que levantou a questão dos ciclos

econômicos.

Como vivíamos sob a política nacional-desenvolvimentista de Getúlio

Vargas, Juscelino Kubitschek e João Goulart, o ensino tende também aos estudos históricos

da economia brasileira, no entanto, transmitindo de forma reducionista e mecânica a análise

dos ciclos econômicos do açúcar, mineração e do café. No entanto, a história factual, linear e

218

política herdada do século XIX ainda se mantinham presente nas escolas, pois estas ficaram

gradualmente mais acessíveis aos filhos dos trabalhadores a partir da década de 1960.

Neste momento discutido acima, podemos considerar, contudo, um avanço, mesmo tímido, a

entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história. Pois o contexto era de grande

mobilização e de organização social através do sindicalismo, das ligas camponesas, do

movimento estudantil e das camadas médias urbanas, em torno das reformas sociais

propostas. Mesmo assim, em linhas gerais o ensino ainda continuava tradicional, factual e

linear.

Com a deflagração e institucionalização da ditadura militar a partir de 1964,

houve uma grande retração da organização social fruto da repressão e da censura. Neste

momento, o povo foi retirado da cena política brasileira, e o ensino de história, que tímida e

pontualmente, procurava contrapor-se ao tradicionalismo foi contido pela ideologia militar da

ordem, do civismo, e da segurança nacional no contexto maniqueista da guerra fria. Em

decorrência disto várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter

tecnicista, em conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da

década de 60 e 70 enquanto economia primário-exportadora. Nesse sentido, a partir da década

de 1970, o ensino de história e de geografia foi preterido em nome da implementação da

generalidade dos Estudos Sociais, bem como de uma formação profissional superficial, que

acabou causando fortes prejuízos na formação dos alunos. O ensino de Estudos Sociais e de

Educação Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via círculos concêntricos (do local para

o universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos conflitos de

classes sociais, ao longo da História Geral e do Brasil, principalmente mais recente.

A partir da década 80, com a derrubada política da ditadura militar e o início

do processo de redemocratização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais, que já

era radicalmente contestado na década anterior, tanto pela academia, quanto pela sociedade

organizada, passa lentamente a ser substituído pela instituição da disciplina de História. Esta

procurando aproximar o ensino da investigação histórica com o universo da sala de aula.

Posteriormente à segunda metade da década de 1980 e anos 1990 crescem os

debates em torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando

propostas de revisões no ensino de História, contrárias às tendências eurocêntricas, factuais,

cívicas e positivistas do tradicionalismo na área. Essa discussão entre a academia de História e

o ensino foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país, levando à

produção diferenciada tanto de materiais didáticos, paradidáticos e principalmente de novas

propostas curriculares na área. Propostas estas, como o Currículo Básico do Ensino

219

Fundamental e particularmente de História para o Ensino Médio do Paraná, embasadas

claramente na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos desenvolvida por Demerval Saviani

entre outros, a partir da sua interpretação do materialismo histórico e dialético.

Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio

apontava para a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no

mundo ocidental e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição

mantinha, contudo, a linearidade e a cronologia através de um recorte histórico voltado ao

aluno (a) que na sua grande maioria, entendia-se, já estavam incorporadas ao mundo do

trabalho. Objetivando o aluno (a) compreender a formação social do capitalismo ocidental e

intervir na sua realidade, enfim tornando-se um sujeito histórico.

Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(PCNEM), especificamente o de História, apesar de serem impostos ao sistema escolar

nacional e paranaense, por uma política educativa baseada no ideário neoliberal, tiveram o

mérito de incorporar na sua proposta curricular a abordagem referente à Nova História. E,

mais especificamente à Nova História Cultural, valorizando, assim, problemáticas referentes

ao cotidiano, à memória, à cultura voltada para as práticas culturais e identidades coletivas e

individuais. Contudo, ao tentar articular estes elementos históricos com as competências e

habilidades da Área de Ciências Humanas, os PCNEM entram em contradição, pois apontam

para que a disciplina seja somente um instrumento de uma interdisciplinaridade sem uma

história nem referenciais teóricos definidos, causando o esvaziamento de seus conceitos e

conteúdos. Além disso, os conceitos históricos estão desarticulados entre si fazendo com que

o ensino de História, nestes moldes, perca, em boa medida, o seu caráter de produção do

conhecimento histórico realizada por sujeitos sociais (alunos [as] e professores [as]).

A partir de 2003 e 2004, propõe-se como uma crítica e uma busca da

superação em relação à proposta advinda dos PCNEM, pois ele entende que o conhecimento

histórico é selecionado e construído na relação entre as experiências sociais dos sujeitos

(acontecimentos, comportamentos, apropriações) e as estruturas sócio-históricas, a partir da

utilização rigorosa de conceitos historiográficos no processo de investigação que permitam

compreender os espaços de atuação social destes agentes históricos. Entenda-se que este rigor

deve estimular a criação de novas significações ou sentidos no universo da disciplina de

História através da produção de narrativas históricas.

Através da formação continuada oferecida pela SEED, e por meio das

Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica para o Ensino de História que

220

propõe essa nova visão do contexto histórico buscando uma reflexão das dimensões políticas,

econômicas, culturais e sociais, bem como relações de trabalho, de poder e relações culturais.

Essa reflexão nos levou a elaborar essa proposta incluindo a Lei 10.639/03,

que torna obrigatório o ensino da Cultura Afro e também a Lei 13.381/01, onde torna

obrigatório o conteúdo de História do Paraná.

O objetivo de ensino de História no Ensino Fundamental é fazer o aluno

compreender e apreender as formas de produção desses conhecimentos através dos conteúdos

críticos dessas disciplinas. Valorizando a amplitude da cultura brasileira, ressaltando valores

da cultura afro, indígena e europeia, tendo como ponto de partida os acontecimentos que

cercam a sua realidade, para que possam perceber a sua inserção na História como sujeita (no

presente), herdeiros (do passado) e construtores (do futuro).


Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

• Relações de trabalho

As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No

mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico,

qual seja, do emprego assalariado. Para entender como se formou este modelo e

seus desdobramentos, faz-se necessário analisar alguns aspectos das Relações de

Trabalho.

Assim o estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diversos

tipos de fontes, de modo que professores e alunos percebam diferentes visões

históricas, para além dos documentos oficiais.

A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de trabalho

pela ótica da chamada “História vista de baixo”. Essa proposta incluiu novas

fontes para o estudo da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma

vez que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.

A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não se

constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas

também em conflitos no interior das próprias classes por meio da experiência

vivida pelos trabalhadores.

221

Articulados aos demais Conteúdos Estruturantes, reconhecer as contradições de

cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a analisá-los, a partir de

suas causas, permite entender como as relações de trabalho foram construídas no

processo histórico e como determinam a condição de vida do conjunto da

população.

• Relações de Poder

O estudo das relações de poder geralmente remete à idéia de poder

político. Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas também

nas relações de trabalho e cultura. No campo acadêmico, a História política

metódica sofreu duras críticas no século XX, tanto dos adeptos da escola dos

Annales quanto dos marxistas, que denunciaram uma noção de política

desvinculada da totalidade do processo histórico e do caráter voluntarista de uma

História que se constrói de idéias e ações de uns poucos sujeitos, cujas narrativas

históricas apresentam características cronológicas, lineares e factuais.

Tais críticas dirigidas pela Nova História Cultural e pela Nova

Esquerda Inglesa à História política metódica possibilitaram, a partir dos anos

1980, uma redefinição de seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova história

política estruturada pelo conceito de cultura política.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia

política metódica, porque se limitou a explicar o poder sob referência única do

Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder pela valorização das

condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais,

dos movimentos coletivos em geral. reintroduz, também, a ideologia como

categoria analítica do discurso histórico.

Para a corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder

remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Ao

radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela idéia de que os

saberes são poderes. Tais poderes são exercidos em instituições, como: escolas;

prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados Nacionais, nas igrejas e

nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Foucault também

valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das

relações entre as diferentes práticas discursivas. Entender que as relações de poder

são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho,

as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais

222

relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão os

espaços decisórios, porque determinada decisão foi tomada; de que forma foi

executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.

� Relações Culturais

Permite conhecer os conjuntos de significados que os homens conferem

a sua realidade para explicar o mundo, valoriza a diversidade das sociedades

humanas, desmistifica a dicotomia cultura popular X erudita, trabalha com o

conceito de circularidade cultural, entende que as representações são construídas,

geram práticas que estas, por sua vez, podem gerar novas representações.

Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova

História Cultural usam documentos antes desvalorizados pela historiografia

metódica, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência,

canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc.

Ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o

uso destas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas

históricas que incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O 1º ANO ENSINO MÉDIO


CONTEÚDOS BÁSICOS ENS. MÉDIO (TEMAS HISTÓRICOS)

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

� Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre

�� O conceito de trabalho – livre e explorado

�� O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo:

trabalho explorado escravo e servil (teocráticas, greco-

romanas, medievais e africanas

�� Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o

trabalho assalariado

�� O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as

primeiras sociedades humanas, as sociedades nômades e semi-

nômades, as etnias indígenas e africanas

�� As experiências do trabalho livre em sociedades

revolucionárias: a Comuna de Paris, os sovietes russos,

associações húngaras, os círculos bolivarianos

223




Relações de poder


�� Urbanização e industrialização

�� As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade

greco-romanas, da Europa medieval, pré-colombianas,

africanas e asiáticas

�� Urbanização e industrialização no Brasil Urbanização e

industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e

orientais

�� Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da

expansão do capitalismo

�� A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e

espaços


Relações de poder


4. Os sujeitos, as revoltas e as guerras

�� Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e

romana na Antiguidade grega e romana: mulheres, crianças,

estrangeiros e escravos

�� Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma

�� Relações de dominação e resistência na sociedade medieval:

camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes

�� Relações de resistência na sociedade ocidental moderna

�� As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa

�� Os quilombos e comunidades quilombolas no território

brasileiro

�� As revoltas sociais na América portuguesa

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O 3º ANO ENSINO MÉDIO


1. Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e

revoluções

�� (As revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra,

França e EUA)

�� Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII

e XIX: o surgimento do sindicalismo

224



Relações de poder


�� A América portuguesa e as revoltas pela independência

�� As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano

�� As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria

�� As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina

�� Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da

América Latina

�� Os Estados africanos e as guerras étnicas

�� A luta pela terra e a organização de movimentos pela

conquista do direito a terra na América Latina

�� A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades

contemporâneas


Relações de poder


2. Cultura e religiosidade

�� A formação das religiosidades dos povos africanos,

americanos, asiáticos e europeus neolíticos: xamanismo,

totens, animismo

�� os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes

religiões: hinduísmo, budismo, confuncionismo, judaísmo,

cristianismo, islamismo

�� Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa

renascentista

�� Reforma e Contra-Reforma seus os desdobramentos culturais

�� O modernismo brasileiro

�� Cultura e ideologia no governo Vargas

�� Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais

por meio da arte brasileira

�� As etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas,

culturais e religiosas

�� As manifestações populares: congadas, cavalhadas, fandango,

folia de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo.

225

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Será privilegiada a História do Brasil, estabelecendo relações com a História Regional

e, com outros contextos e espaços (África, América, Ásia e Europa),rompendo com a visão

quadripartide da História e articulando os conteúdos estruturantes: Dimensão Econômico-

social, Dimensão Política e Dimensão Cultural, criando situações de ensino para os alunos

estabelecerem relações entre o passado e o presente, o particular e o geral, as ações

individuais e coletivas, os interesses específicos e de grupo e as articulações sociais, seguindo

as seguintes ações metodológicas:

�� Através de pesquisas, propor novos questionamentos, obter novas informações,

promover trabalhos interdisciplinares;

�� Desenvolver atividades com diferentes fontes de informações (livros, jornais,

revistas, filmes, fotografias, objetos);

�� Ensinar procedimentos de pesquisa, consulta de fontes bibliográficas de

documentos;

�� Apresentação de trabalhos através de seminários;

�� Solicitar resumos orais e escritos ou em forma de produção de textos, imagens,

gráficos, murais, maquetes, exposições, a fim de estimular a criatividade do aluno;

�� Contar com a ajuda da biblioteca da escola e outras fontes disponíveis no ambiente

escolar;

�� Debater questões do cotidiano e suas relações com o contexto mais amplo.

�� Utilização do laboratório de informática para auxiliar e ampliar as pesquisas.







A nossa proposta, na disciplina de História, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.




226





o contato com a cultura africana dentro da História: documentários, filmes com temáticas

sobre o racismo e preconceitos, história do povo afro-brasileiro e africano desde o período

pré-colonial até a contemporaneidade, revisando a importância dos negros na formação

étnico-social do povo brasileiro, possibilitando a vivência de novos saberes e sentires. Será

atendida igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do

Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral e Lei nº 13381/01 que trata a História do

Paraná.




AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico

de cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de Diretriz

Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a

subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refutam-se aqui

avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculado dos conteúdos e concepções

pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo excludente de escola e

de sociedade, que se quer superar.

Para que a avaliação tenha realmente um caráter diagnóstico, seguiremos os seguintes

critérios:

�� Verificar se os alunos reconhecem as relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, no

presente e no passado;

�� Constatar e reconhecer as diferenças e semelhanças entre as relações de trabalho

construídas no presente e no passado;

�� Reconhecer a diversidade de documentos históricos. Segundo os critérios mencionados, a

avaliação não só envolverá provas escritas e orais, mas também, pesquisas, atividades

individuais ou em grupo, relatórios, sínteses, seminários, num processo contínuo e

227

permanente, somativo, cumulativo e diagnóstico, para que possa retratar o

desenvolvimento da aprendizagem do aluno.

�� A recuperação de estudos ocorrerá de duas formas: com a retomada de conteúdos a partir

do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação; com a reavaliação do conteúdo

já reexplicando em sala de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, Marta; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de história: conceitos, temáticas e

metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

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Janeiro: Expressão e Cultura; São Paulo: EDUSP, 1996.

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política. São Paulo: Imprensa Oficial, 2000.

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CADERNOS TEMÁTICOS-LEI Nº 10.639/03-A inserção dos conteúdos de História e cultura

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CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da história. Campinas:

Campus, 1997.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. São Paulo: Companhia das Letras, 01

DIAS, Maria de Fátima Sabino. A história da América na cultura escolar no Brasil:

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FURET, François. A oficina da história. Lisboa: Gradiva, [s.d.], 1v.

GONÇALVES, José Henrique Rollo. Como Martim Afonso virou trineto de

MAGALHÃES, Marcelo de Souza. História e cidadania: por que ensinar história hoje?. In:

228

MAYER, Arno. A força da tradição: a persistência do antigo regime, 1848-1914. São Paulo:

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MORENO, Montserrat. Temas transversais: um ensino voltado para o futuro. In: RÜSEN,

Jörn. A história entre a modernidade e a pós-modernidade. História: questões e debates.

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SILVA, Rogério Forastieri da. Colônia e nativismo: a história como “biografia da nação”.

São Paulo: Hucitec, 1997.

CERRI, Luis Fernando (org.). O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba: Aos

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CHARTIER, Roger. Leituras e leitores na frança do Antigo Regime. São Paulo: UNESP.

CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995.

DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos. São Paulo: Graal, 1986.

DAVIS, Natalie Zemon. Culturas do povo: sociedade e cultura no início da França moderna.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

DOSSE, François. A História à prova do tempo: da História em migalhas ao resgate do

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DUBY, Georges. O domingo de Bouvines: 27 de julho de 1214. . RJ: Paz e Terra, 1993.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. V. 1. São Paulo: Zahar,

FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. São


FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis, Vozes, 1996.

GRAMSCI, Antônio. Escritos Políticos, v. I e II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HARTOG, François. Os antigos, o passado e o presente. Brasília: Unb, 2003.

HILL, Christopher. O mundo de ponta-cabeça: idéias radicais durante a Revolução Inglesa

de 1640. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

HOBSBAWN, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 2000a.

_____. Mundos do trabalho: novos estudos sobre a história operária. RJ: Paz e Terra, 2000b.

CADERNOS TEMÁTICOS-LEI Nº 10.639/03-A inserção dos conteúdos de História e

culturais.

DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do

Paraná. Curitiba, 2010.

229

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR LINGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Docentes responsáveis: Angélica Viana Barros

Daniela Torres Zanin

Eliane Maria Sperandio

Lilian Fernandes Oliveira Santos

Marilza Molina

Marinalva Dias dos Santos

Silvia Mangolin

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os currículos

brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX depois de já há muito organizado o

sistema de ensino. Contudo a preocupação com a formação do professor desta disciplina teve

início apenas nos anos 30 do século XX.

Depois de institucionalizada como disciplina as primeiras práticas de ensino

moldavam-se ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais

prolongada. Tratava-se de um ensino eloquente, retórico, imitativo, elitista e ornamental.

Em meados do século XVIII, o Marques de Pombal torna obrigatório o ensino da

Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi

incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo

esta última, a Literatura. Somente no século XIX o conteúdo gramatical ganhou a

denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial o cargo de

Professor de Português, mantendo o ensino de Língua Portuguesa a sua característica elitista

até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967.

A Lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino devia estar

voltado a qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o ensino, a instituição de

uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava pautada nas teorias da

comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do que com o aprimoramento das

capacidades lingüísticas do falante, passou então a denominar-se Comunicação e Expressão,

nas quatro primeiras séries e Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries.

230

Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de

Língua Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e

treinamento de habilidades de leitura.

No que tange ao ensino da Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com

abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.

O ensino de Língua Portuguesa e Literatura requerem novos posicionamentos em

relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo

envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

�� OBJETIVOS

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes

práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua, busca:

• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e

propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do

contexto de produção;

• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie

seus conhecimentos linguístico-discursivos;

• Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura

e da escrita;

• Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao

aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,

apropriando-se, também, da norma padrão.

• Propiciar o contato com a cultura afro-brasileira ressaltando a contribuição dada à

nação brasileira e a valorização da diversidade étnico-racial.

3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL Os conteúdos serão aplicados nas práticas da oralidade, leitura e escrita sendo

que estas deverão ser trabalhadas juntas, já que uma atividade possibilita a outra e

vice-versa, permeados pela análise linguística

231

3.1 Conteúdos Básicos

GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM TRABALHADOS - 6º ANO

PRÁTICAS DISCURSIVAS: ESCRITA,

LEITURA E ORALIDADE. - ANÁLISE

LINGUÍSTICA

� Adivinhas

� Anedotas

� Bilhetes

� Cantigas de roda

� Cartão

� Convites

� Aviso

� Biografias

� Autobiografia

� Contos de fadas

� Tirinhas

� Lendas

� Cartazes

� Músicas

� Piadas

� Quadrinhas

� Receitas

� Trava-língua

� Poemas

� Cartum

� Tiras

� Classificados

� Regras de jogo

� Rótulos/embalagens

� Fábulas

� História em Quadrinho

� Narrativas de Enigmas

• Tema do texto;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Argumentos do texto;

• Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos e outros;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do

gênero;

• Léxico;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala.

• Variações linguísticas;

• Contexto de produção;

• Informatividade;

• Divisão do texto em parágrafo;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica/ortografia;

• Concordância verbal/nominal;

• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos, função das classes

gramaticais, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem.

232

GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM

TRABALHADOS - 7º ANO

PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA,

ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA

Narrativa de aventura/ fantásticas/mítica

Narrativas de humor

Crônica de ficção

Fábulas

Músicas/Letras de Música

Paródias

Lendas

Diário

Exposição oral

Debate

Causos

Comunicado

Provérbios

Notícia

Reportagem

Horóscopo

Manchete

Manchete

Classificados

Fotos

Placas

Pinturas

Propagandas/slogan

Histórias em quadrinhos

Bulas

− Tema do texto;

− Papel do locutor e interlocutor;

− Finalidade do texto;

− Argumentos do texto;

− Intertextualidade;

− Ambiguidade;

− Informações explícitas e implícitas ;

− Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos e outros;

− Discurso direto e indireto;

− Elementos composicionais do gênero;

− Léxico;

− Adequação do discurso ao gênero;

− Turnos de fala;

− Variações linguísticas;

− Contexto de produção;

− Informatividade;

− Divisão do texto em parágrafo;

− Processo de formação de palavras;

− Acentuação gráfica/ortografia;

− Concordância verbal/nominal;

− Marcas linguísticas: coesão, coerência,

repetição, gírias, recursos semânticos,

função das classes gramaticais,

pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

− Semântica.

233





• Contos populares

• Contos

• Memórias

• Resumo

• Debate

• Palestras

• Pesquisa

• Relatório

• Exposição oral

• Mesa redonda

• Abaixo-assinado

• Entrevista (oral e escrita)

• Seminário

• Carta ao leitor

• Depoimento

• Artigo de opinião

• Cartum

• Charge

• Classificados

• Anúncios

• Crônica jornalística

• Diálogo/discussão argumentativa

• Cartazes

• Comercial para TV

• Filmes

• Resenha crítica

• Sinopses de filmes

• Contéudo temático; Intertextualidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Finalidade e Argumentos do texto;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Ambiguidade; Discurso direto e indireto;

• Informações explícitas e implícitas ;

• Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos e outros;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto; Léxico;


• Turnos de fala; Variações linguísticas;

• Contexto de produção; Informatividade;

• Divisão do texto em parágrafo;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica/ortografia;

• Concordância verbal/nominal;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência,

repetição, gírias, recursos semânticos,

função das classes gramaticais,

pontuação, recursos gráficos, figuras de

linguagem.

• Papel sintático e estilístico dos pronomes

na organização, retomadas, sequenciação

• Semântica: operadores argumentativos;

ambiguidade; sentido figurado;

significado das palavras; expressões que

denotam ironia e humor no texto.

234





�� Crônicas de ficção �� Literatura de cordel �� Memórias �� Pinturas �� Romances �� Poesias �� Músicas �� Resumo �� Paródias �� Relatório �� Cartazes �� Resenha �� Seminário �� Texto de opinião �� Diálogo/discussão argumentativa �� Carta ao leitor �� Editorial �� Entrevista �� Notícia/reportagem �� E-mail �� Carta de reclamação �� Carta de solicitação �� Depoimentos �� Ofício �� Procuração �� Leis �� Requerimento �� Telejornal �� Telenovela �� Teatro

�� Conteúdo temático; �� Informatividade; �� Papel do locutor e interlocutor; �� Intencionalidade do texto; �� Argumentos do texto; �� Conteúdo de produção; �� Intertextualidade; �� Discurso ideológico no texto; �� Vozes sociais presentes no texto; �� Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos e outros; �� Discurso direto e indireto; �� Elementos composicionais do gênero; �� Léxico; �� Adequação do discurso ao gênero; �� Turnos de fala. �� Variações linguísticas (lexicais,

semânticas, prosódias entre outras) �� Relação de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto; �� Partículas conectivas do texto; �� Progressão referencial do texto; �� Divisão do texto em parágrafo; �� Processo de formação de palavras; �� Acentuação gráfica/ortografia; �� Concordância verbal/nominal; �� Sintaxe de regência; �� Marcas linguísticas: coesão, coerência,

gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

�� Semântica: operadores argumentativos; - modalizadores; polissemia

�� Adequação da fala ao contexto (uso de gírias, repetições, etc.);

�� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

235

ENSINO MÉDIO

Observação: Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e na

Teoria do Efeito, no Ensino Médio deve-se garantir o Ensino das Escolas Literárias (DCEs p.

299).


TRABALHADOS NO 1º ANO



�� Contos �� Crônicas �� Contos de fada contemporâneo �� Textos dramáticos �� Narrativas em Geral �� Romance �� Sinopses de Filmes �� Charge �� Cartum �� Tiras �� Novela Fantástica �� Poemas �� Fábulas �� Textos argumentativos �� Diários �� Testemunhos �� Biografia �� Artigos de opinião �� Carta de leitor �� Carta ao leitor �� Reportagem/Notícia �� Manchete �� Editorial �� Letras de Música �� Paródia �� Propaganda/Slogan �� Carta de emprego �� Carta de reclamação �� Carta de solicitação �� Curriculum Vitae �� Resumo �� Resenha �� Relatório Científico �� Debate regrado �� Diálogo/discussão argumentativa

Discurso como Prática Social Leitura

�� Literatura �� Denotação e conotação �� Funções da Linguagem �� Figuras de Linguagem �� Conceito de Literatura �� Linguagem literária e não literária �� Gêneros literários �� Versificação e metrificação �� Escolas Literárias �� Literatura Informativa �� Escola Barroca �� Escola Árcade

Escrita �� Relato �� Resumo �� Bilhete �� Carta pessoal �� Análise lingüística �� Homônimos e Parônimos �� Termos da Oração (verbo) �� Revisão gramatical e ortografia

Oralidade �� Conteúdo temático �� Finalidade do texto; �� Intencionalidade; �� Argumentos; �� Papel do locutor e interlocutor; �� Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, expressões facial, corporal e gestual, entre outros;

�� Adequação do discurso ao gênero; �� Turnos de fala; �� Variações linguísticas (lexicais,

236

�� Júri simulado �� Telejornal �� Teatro

semânticas, prosódias entre outras) �� Elementos semânticos. �� Adequação da fala ao contexto (uso de

gírias, repetições, conectivos, etc.); �� Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e escrito;





�� Contos �� Crônicas �� Contos de fada contemporâneo �� Textos dramáticos �� Narrativas em Geral �� Romance �� Sinopses de Filmes �� Charge �� Cartum �� Tiras �� Novela Fantástica �� Poemas �� Fábulas �� Textos argumentativos �� Diários �� Testemunhos �� Biografia �� Artigos de opinião �� Carta de leitor �� Carta ao leitor �� Reportagem/Notícia �� Manchete �� Editorial �� Letras de Música �� Paródia �� Propaganda/Slogan �� Carta de emprego �� Carta de reclamação �� Carta de solicitação �� Curriculum Vitae �� Resumo �� Resenha �� Relatório Científico


�� Literatura �� Conteúdo temático �� Interlocutor �� Finalidades do texto �� Intencionalidade �� Argumentos do texto �� Contexto de produção �� Intertextualidade �� Marcas linguísticas �� Progressão referencial �� Partículas conectivas do texto �� Semântica �� Operadores argumentativos �� Modalizadores �� Figuras de Linguagem Escrita �� Conteúdo temático �� Interlocutor �� Finalidades do texto �� Intencionalidade �� Informatividade �� Intertextualidade �� Referência textual �� Ideologia presente no texto �� Elementos composicionais do gênero �� Figuras de linguagem �� Vícios de linguagem �� Sintaxe de concordância �� Sintaxe de regência

Oralidade �� Conteúdo temático

237

�� Debate regrado �� Diálogo/discussão argumentativa �� Júri simulado �� Telejornal �� Teatro

�� Finalidade do texto; �� Intencionalidade; �� Argumentos; �� Papel do locutor e interlocutor; �� Elementos extralinguísticos: entonação,



semânticas, prosódias entre outras) �� Elementos semânticos. �� Adequação da fala ao contexto (uso de

gírias, repetições, conectivos, etc.); �� Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e escrito.





�� Contos �� Crônicas �� Contos de fada contemporâneo �� Textos dramáticos �� Narrativas em Geral �� Romance �� Sinopses de Filmes �� Charge �� Cartum �� Tiras �� Novela Fantástica �� Poemas �� Fábulas �� Textos argumentativos �� Diários �� Testemunhos �� Biografia �� Artigos de opinião �� Carta de leitor �� Carta ao leitor �� Reportagem/Notícia �� Manchete �� Editorial �� Letras de Música


�� Literatura �� Conteúdo temático �� Interlocutor �� Finalidades do texto �� Intencionalidade �� Argumentos do texto �� Contexto de produção �� Intertextualidade �� Vozes sociais presentes no texto �� Discurso ideológico presente no texto �� Elementos composicionais do gênero �� Contexto de produção de obra literária �� Marcas linguísticas �� Progressão referencial �� Partículas conectivas do texto �� Relação de causa e consequência entre

partes e elementos do texto �� Semântica �� Operadores argumentativos �� Modalizadores �� Figuras de linguagem

238

�� Paródia �� Propaganda/Slogan �� Carta de emprego �� Carta de reclamação �� Carta de solicitação �� Curriculum Vitae �� Resumo �� Resenha �� Relatório Científico �� Debate regrado �� Diálogo/discussão argumentativa �� Júri simulado �� Telejornal �� Teatro

Escrita �� Conteúdo temático �� Interlocutor �� Finalidades do texto �� Intencionalidade �� Informatividade �� Contexto de produção �� Intertextualidade �� Referência textual �� Ideologia presente no texto �� Progressão referencial �� Semântica �� Operadores argumentativos �� Figuras de linguagem �� Vícios de linguagem �� Marcas de linguagem �� Sintaxe de concordância �� Sintaxe de regência

Oralidade �� Conteúdo temático �� Finalidade do texto; �� Intencionalidade; �� Argumentos; �� Papel do locutor e interlocutor; �� Elementos extralinguísticos: entonação,



semânticas, prosódias entre outras) �� Elementos semânticos.

Adequação da fala ao contexto (uso de gírias,

repetições, conectivos, etc.)

A análise linguística será empregada de acordo com os textos estudados e ou

produzidos pelos alunos considerando não somente a gramática normativa, mas

também a descritiva e a internalizada no processo de Língua Portuguesa.

239

A Lei nº 10.639/2003, que trata das Relações Étnico-Raciais e a História e Cultura Afro-

Brasileira e Africanas na escola, será trabalhada por meio de ações que propiciem o contato

com a cultura africana e afro-descendente, culminando em exposições de obras literárias de

escritores negros que se destacam procurando ressaltar a contribuição do povo negro à cultura

nacional. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e

cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.

4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O ensino da Língua Portuguesa segue os princípios de interação, baseando-se

nas Diretrizes Curriculares apresentando maneiras possíveis de se trabalhar, atendendo assim,

a uma perspectiva sociointeracionista.

Dessa forma, busca-se trabalhar a clareza de objetivos dos seus conteúdos

estruturantes e encaminhamentos necessários para uma prática contextualizada e significativa

para o aluno, considerando que a sala de aula é um laboratório onde muitas coisas podem

acontecer.

A prática de ensino está baseada na oralidade, leitura e escrita e análise

linguística sendo necessário trabalhar com temas a partir de leituras e estudos de diferentes

gêneros textuais, aproveitando o conhecimento intuitivo de maneira a despertar o interesse,

utilizando assim estratégias com o propósito de atingir uma meta determinada visando à

contextualização. A Literatura será trabalhada baseando-se na estética da Recepção e no

método recepcional.






conscientizar e garantir o direito de nossos alunos.

A nossa proposta, na disciplina de Língua Portuguesa, a Educação Ambiental, Lei






240

No que se refere à Sexualidade, Enfrentamento à Violência e Prevenção ao

Uso Indevido de Drogas serão trabalhados de acordo com as ações contempladas no PPP,

um trabalho interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos.

5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto,

deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É um elemento de

reflexão continua do professor sobre sua prática educativa e revela aos alunos suas

dificuldades, progressos e possibilidades.

A avaliação deve fornecer dados sobre o desenvolvimento das capacidades do

educando e o grau de desenvolvimento intelectual, aplicabilidade dos objetivos de

conhecimentos ensinados que orientarão os ajustes e intervenções pedagógicas visando à

aprendizagem da forma mais adequada para o aluno. A relevância e a adequação dos

conteúdos está atrelada, ainda, às características psicossociais dos alunos, capacidade para

estabelecer relações entre os conteúdos, às necessidades de seu dia-a-dia e com o contexto

cultural.

Além disso, é importante nesse processo o feedback das avaliações aos alunos com

os devidos comentários, para que eles possam entender o processo de aprendizagem e, assim,

buscar a superação das suas dificuldades. As informações obtidas através da avaliação devem

revelar os resultados da aprendizagem para que essa possa fluir em bases consistentes,

apoiando-se em conhecimentos teóricos que necessitam ser solidificados.

O papel da avaliação é diagnosticar o avanço do conhecimento, caracterizando-se

como um processo contínuo de comprometimento com o saber cientifico cultural e social.

O processo de avaliação será contextualizado visando a expressão oral, escrita,

leitura e interpretação textual, bem como as suas produções, análise linguística abrangendo a

oralidade, a leitura e a escrita dentro de situações reais e/ou criadas em sala de aula.

Serão avaliadas estas práticas da oralidade, onde se considerará o desempenho do

aluno nos diálogos, relatos e discussões, e a clareza que ele mostrará ao expor suas ideias

através da sua fluência.

Na prática da leitura, o professor avaliará as estratégias que eles empregaram no

decorrer da mesma, a compreensão dos textos e o seu posicionamento diante do tema.

241

Em relação à escrita será importante ressaltar a qualidade e adequação de um texto,

os elementos linguísticos utilizados nas produções do alunado e que precisam ser avaliados

em uma prática reflexiva e contextualizadas.

Considerando que alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem acentuada

poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu ritmo e suas

limitações. De acordo com a lei 10.436 de 24 de abril de 2002, em se tratando do aluno com

deficiência auditiva, deve-se respeitar sua primeira língua (LIBRAS), que apresenta uma

forma de funcionamento linguístico cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado

em LIBRAS, com o auxílio de intérprete.

Ao que se refere ao aluno com deficiência visual, a avaliação deverá ser diferenciada

quanto ao tempo necessário na realização das atividades, quantidade de exercícios, bem como

oferecer a mesma de forma ampliada em Braille ou mesmo oralmente.

Sendo assim, buscaremos em todas as oportunidades, instrumentos de avaliação que

produzam a interação entre professor e aluno em relações de crescimento e aquisição de

conhecimentos que levem nossos educandos a transformar o meio em que vivem. Dessa

forma a avaliação será cumulativa, periódica, diagnóstica e concomitante.

6. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO AA língua é concebida como prática social e discursiva. A avaliação formativa, na

sua condição contínua e diagnóstica deve ser privilegiada, a fim de promover a análise e

reflexão no encaminhamento das intervenções pedagógicas.

O processo de aprendizagem não é linear, não acontece da mesma forma e, ao

mesmo tempo, para diferentes pessoas. Cabe ao professor, avaliar, priorizar o processo de

crescimento do aluno e não apenas mensurar o conhecimento por ele alcançado.

A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que o

professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de

seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os conhecimentos linguísticos,

discursivos, sócio - pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita, oralidade e

compreensão auditiva – que ainda não foram suficientemente trabalhadas e que precisam ser

abordadas mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno.

Assim, para a avaliação serão utilizadas as provas objetivas e discursivas: leitura

de textos de diversos gêneros textuais, interpretações e produções de textos, músicas, filmes,

simulados e outras atividades.

242

7. BIBLIOGRAFIA

AMARAL, Emília, Mauro Ferreira, Ricardo Leite e Severino Antonio – Novas

Palavras – Ensino Médio .

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,

Editorial, 2003.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel

Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma

perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em

Linguística) Aplicada ao Ensino de Línguas, PUC de São Paulo, São Paulo, 2001.

Cadernos Temáticos: inserção dos contéudos de historia e cultura afro-brasileira e

africana nos curriculos escolares/ Paraná. Secretaria de Estado da Educação.

Superintendência de Educação. Dep. de Ens. Fundamental – Curitiba: SEED -PR, 2005

_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

MAGALHÃES, Tereza Cochar e William R. Cereja – Português e Linguagens.- E. F.

_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho.

São Paulo: Parábola, 2007.

PARANÁ, Secretaria de Estado. Departamento de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica- Curitiba, 2010

243

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Docentes responsáveis: Acir Carvalho de Castro

Adriana Martins de Campos

Édio Vizoni

Josianny Humai Mauricio de Freitas

Luciana de Sousa Galian Chireia

Maria de Fátima Comar

Marlene Ivanilde Gomedi

Rosangela Martins

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Matemática surgiu da necessidade do homem interferir em sua realidade, seja ela

social, econômica, afetiva, cultural entre outras.

A ciência Matemática que conhecemos hoje começou a ser desenvolvida por povos

das antigas civilizações, como os babilônios, que por volta de 2000 a.C. já tinham registros

classificados como Álgebra elementar. Para Ribinikov (1987), esse período marca o

nascimento da Matemática. Mas foi na Grécia, séculos mais tarde que os pitagóricos

começaram a discutir a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das

pessoas.

Por volta do século V a.C. os sofistas foram responsáveis pela popularização da

Matemática e no Egito, o grego Euclides influenciou e ainda hoje influencia o ensino e a

aprendizagem devido a sistematização do conhecimento matemático com sua obra Elementos.

Entre os séculos V e VII d.C. o ensino da Matemática teve caráter apenas religioso.

Já nos séculos VIII e IX o ensino passou por mudanças significativas com o

surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino.

Com o avanço das navegações e a intensificação das atividades comerciais e

industriais, após o século XV, possibilitaram novas descobertas na Matemática com os

conhecimentos e o ensino voltando-se a atividades práticas.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas introduziram a Matemática como

disciplina nos currículos das escolas brasileiras.

244

Com as Revoluções Francesa e Industrial no século XVIII a pesquisa Matemática

voltou-se para as necessidades do processo de industrialização.

Em 1808 no Brasil, implementou-se o ensino por meio de cursos técnico-militares

separando a Matemática em elementar e superior.

No final do século XIX, início do século XX o ensino da Matemática é discutido em

encontros internacionais, contribuindo para legitimar a Matemática como disciplina escolar.

Nesse período inicia-se também, uma manifestação para a renovação do ensino da

Matemática em diversos países. No Brasil essas discussões chegam por integrantes do corpo

docente do Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.

Em 1929 a proposta de Euclides de Medeiros Guimarães Roxo em fazer a junção da

aritmética, álgebra, geometria e trigonometria, numa única denominada Matemática é aceita.

O início da modernização do ensino da matemática no país se deu com o movimento

da Escola Nova procurando valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento dos

estudantes com diferentes atividades. Essa tendência do escolanovismo orientou a formulação

da metodologia de ensino da Matemática na Reforma Francisco Campos em 1931 e

influenciou a prática pedagógica de muitos professores de 1940 à 1980.

Outras tendências como: formalista clássica, formalista moderna, tecnicista,

construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica também influenciaram o ensino da

Matemática.

Após a década de 1950, com o Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que

o rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam seu ensino, mas essa abordagem

não respondeu as propostas de ensino, intensificando as discussões no campo da Educação

Matemática.

Porém, antes de se chegar a uma proposta de ensino diferenciada, surge a escola

tecnicista no qual o ensino da matemática é marcado por um caráter mecanicista e pragmático.

Nas décadas de 1960 e 1970 surge a tendência construtivista, na qual a Matemática era

vista como uma construção formada por estruturas e relações abstratas entre formas e

grandezas.

Aspectos socioetnoculturais da Educação Matemática começam a ser valorizados

baseados na Etnomatemática, na qual a Matemática deixa de ser vista como um conjunto de

conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passando assim, a ser considerado

um saber dinâmico, prático e relativo.

Em 1984 surge no Brasil, a tendência histórico-crítica. A Matemática nessa tendência

é vista como um saber vivo e dinâmico, e sua aprendizagem consiste em criar estratégias que

245

possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de modo a

tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

Em 1987, a Secretaria Estadual da Educação do Paraná (SEED), inicia discussões

coletivas para elaboração de novas propostas curriculares, que foi concluída em 1988. Nela o

ensino da Matemática para o Ensino Médio passou a ser visto como “instrumento para a

compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente de

modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico,

o progresso do discernimento político” (PARANÁ, 1993, p. 05). Também no final da década

de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente o Currículo Básico, documento da rede

pública para o Ensino Fundamental. Documento esse, que foi o germe da Educação

Matemática, cujas ideias começavam a se firmar no Brasil e a compor as propostas

apresentadas nas Diretrizes Curriculares.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, no Paraná foram

criadas várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática, tais

como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, que fragmentaram o conhecimento

matemático e enfraqueceram a disciplina. Mas, por outro lado as Diretrizes Curriculares

resgatam, para o processo de ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo matemático e

da disciplina Matemática.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, para o

ensino e aprendizagem da Matemática, é imprescindível que o aluno se aproprie do

conhecimento de forma que, “compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine

claramente e comunique idéias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas

matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, P.41). Para tanto, o trabalho

docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado em torno do conteúdo

matemático, e por conseguinte, se faz necessário uma fundamentação teórico metodológica.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ CONTEÚDOS BÁSICOS

Números e Álgebra

Propõe-se o estudo dos números, tendo como meta primordial, no campo da

aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao

conceito de quantidade e com o cotidiano dos alunos.

246

Grandezas e Medidas

Propõe-se o uso de medidas como elemento de ligação entre os conteúdos de

numeração e os conteúdos de geometria; a idéia principal é a de medir e comparar.

Geometrias

Propõe-se a partir da realidade explorar o espaço para situar-se nele e analisá-lo,

percebendo os objetos neste espaço para poder representá-los, através da construção de

formas e medições.

Tratamento da Informação

Propõe-se o uso de conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar

dados, que permitem ler e compreender uma realidade, trabalhando temas atuais como a

cultura afro e meio ambiente.

6º ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Números e Álgebra Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e Radiciação;

Números fracionários

Números decimais.

Grandezas e Medidas Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos.

Geometrias Geometria Plana;

Geometria Espacial.

Tratamento da Informação Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem

247

7º ano

Números e Álgebra Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

Grandezas e Medidas Medidas de temperatura;



Geometria Espacial;

Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da Informação Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e Mediana;

Juros simples.

8º ano

Números e Álgebra Números Racionais e Irracionais;

Sistemas de equações de 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

Grandezas e Medidas Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;



Geometria Espacial;

Geometria Analítica;


Tratamento da Informação Gráfico e Informação;

População e amostra.

248

9º ano

Números e Álgebra Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de três composta.

Grandezas e Medidas Relações métricas no triângulo retângulo;

Trigonometria no Triângulo; Retângulo.

Funções Noção Intuitiva de Função Afim;

Noção Intuitiva de Função; Quadrática.


Geometria Espacial;

Geometria Analítica;


Tratamento da Informação Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Composto.

ENSINO MÉDIO

1º ANO 2º ANO 3º ANO Números e Álgebra - Números Reais - Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares Funções - Função Afim - Função Quadrática - Função Modular - Função Exponencial - Função Logarítmica

Números e Álgebra - Matrizes - Determinantes - Sistemas Lineares Funções - Progressão Aritmética - Progressão Geométrica - Função Trigonométrica Grandezas e Medidas - Trigonometria

Números e Álgebra - Números Complexos - Polinômios Grandezas e Medidas - Medidas de Área - Medidas de Volume Geometrias - Geometria Analítica - Geometria Espacial

249

Grandezas e Medidas - Medidas de Informática - Medidas de Energia - Medidas de grandezas Vetoriais Geometrias - Geometria Plana -Geometria Não-Euclidiana Tratamento da Informação - Estatística

Tratamento da Informação - Análise Combinatória - Binômio de Newton - Estudo das Probabilidades

Tratamento da Informação - Matemática Financeira

METODOLOGIA

O homem faz uso da Matemática independente do conhecimento escolar, nas mais

diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não sistematizada. Nem sempre

esta “Matemática” permite solucionar e conhecer todos os problemas, sendo em muitas

situações, necessários conhecimentos sistematizados.

A construção de um conceito matemático deve ser iniciada valorizando os

conhecimentos sincréticos do educando e a partir deste, promover a aquisição do

conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético. É preciso que o

conhecimento matemático selecionado, organizado e transformado em saber escolar, o qual

deverá ser expresso pelos conteúdos.

A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que o conhecimento

matemático, anterior/fragmentado seja agora visto em sua totalidade. Daí, a necessidade do

desenvolvimento conjunto articulado das questões relativas aos números, operações,

geometria, tratamento de informação e o papel que as medidas desempenham ao permitir uma

maior aproximação entre Matemática e realidade.

Para que o aluno construa o seu conhecimento, é importante propor situações, questões

que levem o aluno a reflexão, questionamento permitindo a compreensão, estabelecendo uma

relação entre o conhecimento do aluno e aquele a ser construído.

As aulas de Matemática devem desenvolver através de uma dinâmica reflexiva,

estimulando o aluno a questionamento e o professor a busca da melhoria do desenvolvimento

dos procedimentos matemáticos desse aluno.

250

O docente deve partir dos inter-relacionamentos e articulações, entre os conceitos de

cada conteúdo específico, garantindo, através das tendências da Modelagem Matemática,

Etnomatemática, Resolução de Problemas, Mídias Tecnológicas, História da Matemática e

Investigação Matemática, o crescimento de possibilidades da aprendizagem sem

fragmentações, levando a autoconfiança, bem como dar importância a inclusão, seja de caráter

cultural, étnico, social, cognitivo, entre outros.

Essas tendências fundamentam a prática docente, onde uma completará a outra, pois,

todas têm um único fim, aprendizagem.

As atividades no desenvolvimento desse processo de aprendizagem levam o professor

a ser um condutor, motivador e nos trabalhos individuais ou de grupos, levando o aluno a

compreensão dos vários temas interessantes hoje, buscando suas aplicações na melhoria da

vida, na sua valorização e uma compreensão duradoura do saber matemático.

A prática docente, de acordo com cada conteúdo poderá utilizar de diversas

abordagens, como:

• Resolução de Problemas: Não consiste na resolução automática de exercícios, mas,

questões desafiadoras que levem o aluno a buscar várias alternativas que almejam

soluções;

• Etnomatemática: As manifestações matemáticas são percebidas através de diferentes

teorias e práticas que emergem dos ambientes culturais;

• Modelagem Matemática: Busca problematização de situações do cotidiano,

transformando problemas reais em problemas matemáticos;

• Mídias Tecnológicas: Os recursos tecnológicos sejam eles os softwares, a televisão,

as calculadoras, a internet, entre outros, favorecem as experimentações matemáticas,

potencializando formas de resolução de problemas;

• História da Matemática: Não se trata de apenas retratar curiosidades ou um conjunto

de biografias de matemáticos famosos, mas sim, vincular a Matemática aos fatos

sociais e políticos e as circunstâncias históricas para melhor compreender seus

conceitos;

• Investigação Matemática: a investigação é um problema aberto, no qual o aluno não

dispõe de um método que permita a resolução imediata, mas é chamado a agir como

um matemático, propondo questões e formulando conjecturas a respeito do que está

investigando.

251

Para que os alunos alcancem os objetivos, os recursos didáticos e as estratégias de

ensino visam multiplicar as oportunidades para os alunos construírem o conhecimento

matemático e reflitam sobre o conhecimento adquirido. Os principais recursos que poderão

ser utilizados para isso são:

• diálogo e troca de idéias entre

alunos e entre estes e o professor;

• atividade de pesquisa;

• jogos em sala de aula;

• livro didático e paradidáticos;

• vídeos, jornais e revistas;

• quadro e giz;

• trabalhos em grupo;

• computador e calculadora;

• TV multimídia







A nossa proposta, na disciplina de Matemática, a Educação Ambiental, Lei Federal

nº. 979/99 – Dec. nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto

aos aspectos que envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que

sejam desenvolvidos uma compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva





o contato com a cultura africana dentro da Matemática: o resgate da contribuição do negro e

do índio (Lei 11645/08) nas áreas econômicas e política, pertinentes a História do Brasil.




AVALIAÇÃO

A avaliação no processo educativo deve se fazer presente tanto como diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigação da prática

pedagógica, visando a aprendizagem, ou a verificação da mesma.

252

A avaliação tem por objetivo oferecer subsídios para a tomada de decisões em relação

ao processo educativo e contribuir para a compreensão das dificuldades dos alunos com vistas

às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize.

As atividades avaliativas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• Comunica-se matematicamente oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

• Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• Elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• Realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

• Partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

• Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;

• Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testa-las;

• Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

• Sistematizar o conhecimento construído, a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

• Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;

• Argumentar a favor ou contra resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, P. 29)

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua

vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de

Matemática.

As avaliações serão realizadas em etapas, sendo elas: uma prova bimestral no valor de

5,0 pontos, acompanhada por atividades realizadas pelos alunos, no decorrer do bimestre, que

totalizará os 5,0 pontos restantes, somando então, 10,0. Esses 5,0 pontos restantes serão

divididos conforme as atividades desenvolvidas pelos alunos, podendo ser estas: um teste com

ou sem consulta, trabalho de pesquisa, trabalho em dupla, realização das atividades em sala de

aula e de casa, entre outras.

Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada recuperação de estudos

de forma paralela, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além de se

adequar às dificuldades dos alunos.

Na recuperação de estudos considera-se a aprendizagem do aluno no decorrer do

processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação de Recuperação, prevalecerá

253

sempre a maior.A recuperação paralela será realizada, no decorrer das aulas, por meio de

orientação de estudos, atividades diversificadas e avaliações orais e escritas.

REFERÊNCIAS

ANDRINI, Álvaro; Maria José Vasconcelos. Novo Praticando Matemática. 1ª ed. São Paulo. Brasil, 2006. GIOVANNI, José Rui. Matemática Fundamental, 2º grau. Vol. Único/ José Rui Giovanni, José Roberto Bonjorno, José Rui Giovanni Jr. São Paulo:FTD, 1994. GUELLI, Oscar. Matemática Série Brasil. 1ª edição – são Paulo: Ática, 2003 LONGEN, Adilson. Matemática. Coleção Nova Didática – Ensino Médio – 1ª ed. Curitiba. Positivo, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008. YOUSSEF, Antonio Nicolau; Soares, Elizabeth; Fernandez, Vicente Paz. Matemática de olho no mundo do trabalho – Ensino Médio. Vol. Único – São Paulo: Scipione, 2005.

254

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR QUÍMICA – ENSINO MÉDIO Docentes responsáveis: Inês Cristina Biazon Nardin

Marilane de Jesus Ferreira

Talita Aparecida Rodrigues

I. Apresentação da Disciplina

No decorrer da história, o ser humano, a partir de suas necessidades buscou

desenvolver métodos para conhecer e dominar a ciência.

Conheceu a extração, produção e tratamento de metais através dos alquimistas, que

buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal, com isso experimentaram e descobriram

novas substâncias.

No século XVIII, por Lavoisier, deu início à fase moderna dessa ciência. A química

ganhou não só uma linguagem universal, mas também conceitos fundamentais. No final do

século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se consolidou como a

principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.

Os conhecimentos e as práticas dessa ciência estão presentes no nosso cotidiano,

através da procura de novos produtos nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos:

biotecnologia, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes

combustíveis, indústria bélica, estudos nucleares, pesquisas direcionadas para oferta de

alimentos e medicamentos, etc.

Deve-se tirar a idéia de uma química voltada apenas para o mercado de trabalho ou

para a indústria. Os conteúdos da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-

metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos tratados no

dia-a-dia da sala de aula. Desse modo, a intenção é ampliar a possibilidade de abordagem dos

conceitos químicos e contrapor-se a uma abordagem que considera a Química como um

conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos.

O centro do objeto de estudo da Química (substãncias e materiais) sustentado pela

tríade Composição, Propriedade e Transformações, presente nos conteúdos estruturantes

Matéria e sua Natureza, Biogeoquimica e Química Sintética, dará aos professores enriquecer

os debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento, direcionando a

atuação dos professores.

255

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais

criticamente sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas, discuta aspectos sócio-

científicos, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais

relativas à ciência e tecnologia, fazendo com que o educando eleve a capacidade de

compreensão desses fatos, articulando com a vida em sociedade e seja um cidadão consciente

e participativo.

II. Objetivos Gerais da Disciplina

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de

refletir criticamente sobre o período histórico atual.

Contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do

seu tempo.

Auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, da significação

dos conceitos químicos.

Oportunizar ao aluno o desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação

dos conceitos da Química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no planeta.

III – Conteúdos Estruturantes

Os conteúdos estruturantes inter-relacionam-se, devem permear todas as séries.

Conteúdos Específicos – 1º Ano Ensino Médio

MATÉRIA E SUA NATUREZA

Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a essência da matéria e

caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e representações.

Conteúdos Básicos:

• Estrutura da matéria

• Tabela periódica

• Ligações químicas

• Número de oxidação

• Funções químicas inorgânicas

Conteúdos Específicos

MATÉRIA

• Constituição da matéria

• Elementos químicos

• Estados de agregação

• Matéria e Energia: átomo;

molécula; substâncias; misturas;

fenômenos

256

• Segurança e Aparelhagem de Laboratório Rutherford ; Borh

• Modelos atômicos: Dalton; Thomson;

• Número atômico; número de massa; íons; isótopos; Níveis de Energia; Distribuição

eletrônica; Diagrama de Linus Pauling

CLASSIFICAÇÃO PERIÓDICA DOS ELEMENTOS: - TABELA PERIÓDICA

• Família, Período; Propriedades Físicas; Eletronegatividade

LIGAÇÕES QUÍMICAS

• Tipos de ligações químicas: iônica; covalente comum; covalente dativa; metálica;

ligações do Hidrogênio; polares; apolares; alotropia

NÚMERO DE OXIDAÇÃO (Nox)

FUNÇÕES INORGÂNICAS

• Ácidos; Bases; Sais; Óxidos

Conteúdos – 2º Ano Ensino Médio

BIOGEOQUÍMICA

Estuda a influência dos seres vivos sobre a composição química da terra, caracteriza-se

pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera.


• Reações Químicas

• Soluções

• Termoquímica

• Velocidade das Reações

• Equilíbrio Químico

• Eletroquímica

• Radioatividade


• Reações químicas

• Balanceamento de equações

• Grandezas Químicas: massa atômica,

molecular, mol e No. de Avogadro;

Estequiometria

• Soluções

• Coeficiente de Solubilidade

• Concentração Comum, Molar e

Densidade

• Título em Massa

• Termoquímica: Reações e Diagramas

Endotérmicos e Exotérmicos

• Variação de Entalpia

• Lei de Hess

• Entropia; Energia Livre

257

• Radioatividade

• Velocidade das reações

• Equilíbrio Químico: pH e pOH

• Eletroquímica

• Gases

Conteúdos – 3º Ano Ensino Médio

QUÍMICA SINTÉTICA - Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos

farmacêuticos, indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes),

fertilizantes, agrotóxicos. Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais

que podem substituir os naturais


• Química do Carbono

• Hidrocarbonetos

• Funções Oxigenadas, Nitrogenadas

• Isomeria

• Reações Orgânicas

• Polímeros


• Surgimento da vida

• Características do Carbono e sua

classificação

• Hidrocarbonetos

• Haletos Orgânicos

- Funções Oxigenadas

• Álcool; Fenóis

• Aldeídos; Cetonas

• Ácidos carboxílicos

• Éteres; Ésteres

- Funções Nitrogenadas

• Aminas; Amidas

• Nitro Composto

• Funções Compostas

• Isomeria Plana – Cadeia , Posição ,

Função, Metameria e Tautomeria

• Isomeria espacial: cis e trans

• Isomeria óptica

• Reações Orgânicas

• Polímeros

IV – Metodologia da Disciplina

O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos estudantes, no qual

se incluem as idéias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou as concepções

espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico. É importante que o

professor promova questionamentos, a fim de direcionar e relacionar este conhecimento

prévio com tais conceitos.

258

As interações podem dar-se auxiliadas por recursos como leitura de textos

diversificados (jornais, revistas, livros didáticos, livro didático público, rótulo de produtos,

bulas etc.); com a utilização de material áudio-visual (TV Pendrive), sites como: Google,

Buladequímica, Dia-a-Dia Educação, disponíveis na internet, demonstrações experimentais no

laboratório, atividades lúdicas, etc. A utilização de modelos no ensino da Química, para

descrever comportamentos microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa

ciência. Estas interações, além de propiciar aos alunos uma reflexão sobre a teoria e a prática,

visando à construção e elaboração dos conceitos poderá ser um elemento motivador para a

aprendizagem da Química contribuindo para estimular a postura crítica do aluno.







Através de debates, diálogos serão desenvolvidos temas que contemplem as

relações étnico-raciais da cultura afro-brasileira e africana; Educação Ambiental, Cidadania,

Violência na Escola, Prevenção ao Uso indevido de Drogas.

V - Avaliação

A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e

redirecionar as ações no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade

do processo educacional. A avaliação praticada em intervalos breves e regulares serve como

feedback constante do trabalho do professor, possibilitando reflexões e reformulações nos

procedimentos e nas estratégias, visando sempre ao sucesso efetivo do aluno.

Diversas atividades vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação.

Nesse entendimento, deve ser concebida de forma processual e formativa. Assim, deve ser

contínua, diagnóstica e diversificada nas suas formas de aplicação.

Em Química, o principal critério da avaliação é a formação de conceitos

científicos. Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar

instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como:

leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de tabelas e

259

gráficos, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de

seminários, entre outros.

As avaliações escritas serão da seguinte forma: 5,0 (cinco vírgula zero) pontos da

avaliação bimestral e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos das demais atividades propostas pelo

professor, abrangendo o conteúdo programado para o bimestre. A recuperação de estudos

será feita da avaliação bimestral e das atividades propostas.

Esta recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é

preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A

recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os

encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse

sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

VI – Referências

BRASIL. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Curitiba. Julho 2009.

260

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO Docentes responsáveis: Isabela Honesko de Medeiros

Rodrigo de Abreu

Rosangela Testa

1 – Apresentação da Disciplina

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) abre novas

perspectivas para a inclusão da sociologia nas grades curriculares, uma vez que dita no art. 36

parágrafo 1º, inciso III, a importância do domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia

como necessário ao exercício da cidadania.

Diante da realidade contemporânea não há mais espaços para discussões

pretensamente neutras da Sociologia no século XIX. A Sociologia no presente tem um papel

histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais

explicações e compreensões das normas sociais e institucionais, para a melhor adequação

social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização do

social no sentido de sua transformação.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do

capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem

indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É

tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e

de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações

sociais.

2 – Objetivos Gerais da Disciplina

• Introduzir o aluno no conhecimento das principais teorias sociológicas.

• Conhecer as diferentes formas de explicação da sociedade.

• Identificar e analisar a problemática dos meios rural e urbano dentro do

contexto da sociedade capitalista.

• Proporcionar aos alunos oportunidade de desenvolver suas competências

comunicativas, discursivas, acumulando reflexões e interpretações sobre os

fenômenos sociais.

261

• Introduzir conceitos-chave com os quais os alunos possam operar para o resto

de suas vidas, mesmo quando surjam fenômenos sociais e culturais novos,

instrumentalizando-os nas suas ações e comportamentos.


1ª Série

• A Sociologia e as Teorias Sociológicas

• Instituições Sociais na Formação do Indivíduo

• Trabalho - Produção e Classes Sociais

2ª Série

• A Sociologia e as Teorias Sociológicas

• Poder, Política e Ideologia

• Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

3ª Série

• Sociedade e o indivíduo

• Desenvolvimento e Subdesenvolvimento

• Estamentos

4 - Metodologia

A Sociologia a propõe a interpretar o mundo em suas mais diversas faces. É

uma Ciência que se posiciona, influencia posições e ações ao estudar o homem e o mundo que

eles criam ao longo da História.

Para o Ensino Médio, onde encontramos alunos jovens e adolescentes apenas

vamos introduzi-los nessa área, ou seja, colocar para os alunos os fundamentos, conceitos-

chave de tal modo que possa beneficiar-se dos seus conhecimentos para o resto de suas vidas.

Essa é uma responsabilidade social que a educação, a escola e os professores de Sociologia

devem ter com os alunos. A Sociologia crítica, pensa na transformação da sociedde e

fundamenta-se no materialismo histórico, partindo do conhecimento historicamente

acumulado e que parte das Teorias Sociais Clássicas e Contemporâneas. Cada conceito ou

262

tema precisa ser abordado com várias perspectivas, com várias abordagens, só assim a

Sociologia fará sentido para os alunos.

No ensino de Sociologia é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja à exposição, à

leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos,

temáticos, literários), à análise, à discussão, a pesquisa de campo, os recursos audiovisuais,

grupos de estudo, textos suplementares, a sistematização por meio da produção de um texto

ou de outro meio de expressão (visual, musical, literário) compõe a atividade. Ressalta-se

ainda o Livro Didático Público de Sociologia que é importante porque dá suporte teórico e

metodológico às aulas dessa disciplina e constitui, portanto, um ponto de partida para

professores e alunos.

4 - Avaliação

A avaliação é uma prática social presente em atitudes cotidianas, informalmente e em

ações organizadas, normalizadas pela Instituição Social e Educacional.

Deve-se priorizar uma avaliação diagnosticada, processual e não classificatória, sendo

baseada no desempenho e na participação do aluno em sala de aula (intervenção nos debates),

nas leituras solicitadas, na realização de atividades individuais e em grupos, apresentação de

seminários.

É importante diversificar as atividades de avaliação utilizando textos, filmes, letras de

músicas, palestras, provas dissertativas e objetivas entre outras.

6 – Referências

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. 24. Ed. São Paulo: Ática, 2002.

TELES, Maria Luiza Silveira. Sociologia para jovens: Iniciação á Sociologia. 10. Ed.

Petrópolis: Vozes, 1993.

LAKATOS, Eva Maria. Sociologia Geral. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1982

263

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Docentes responsáveis: Amélia Thomé Paulino

Angélica Viana Barros

Lídia Kirylko

Lílian Fernandes de Oliveira Santos

Mirian Silvia Ávila Bufalieri

Olga Kirylko


O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado depois

da chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808.

Em 1837, o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil,

apresentava em seu currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão. Em 1916,

com a publicação de Cours de Lingüistic Génerele por Ferdinand Saussure, inauguram-se os

estudos da linguagem em caráter científico, sendo a língua objeto de estudo para a

Lingüística.

Em 1942, a Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter

patriótico e as línguas privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é introduzido no

lugar do alemão.

Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do

Brasil, em relação aos Estados Unidos, intensificou-se e, com isso, a necessidade de aprender

inglês tornou-se cada vez maior.

Como tentativa de rompimento com a hegemonia de um único idioma

ensinado nas escolas, criou-se, em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no Colégio

Estadual do Paraná que, posteriormente, expandiu-se em todo o Estado.

Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, nº

9394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna,

escolhida pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental. Com relação ao Ensino Médio, a

264

Lei determina que seja incluída uma Língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória,

e uma segunda, em caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição.

Uma das argumentações utilizadas para justificar a pluralidade da oferta de

Línguas Estrangeiras é que sua aprendizagem propicia um espaço de reflexão sobre a língua

como “discurso e prática social”, de forma a refletir os sentidos oferecidos pelas múltiplas

culturas inseridas em cada sociedade.

Por outro lado, se considerarmos que a expansão de uma Língua Estrangeira

é também a expansão de um conjunto de discursos ideológicos, é fundamental observar se o

ensino dessa segunda língua corrobora para a perpetuação de ideias, de dominação ou

emancipação. O ensino de língua estrangeira deve garantir que os alunos não se tornem

consumidores passíveis de cultura e de conhecimento, e sim, criadores ativos.

Assim sendo, a aprendizagem de uma língua estrangeira adquire um caráter

político como forma de ação para transformar o mundo. Nessa perspectiva, a responsabilidade

do ensino da língua estrangeira amplia-se e exige uma reflexão ampla do educador sobre o

modo como se ensina e para que se esteja ensinando. Somente assim haverá uma apropriação

crítica e histórica do conhecimento para uma maior compreensão da realidade sócio-cultural

do aluno, tornando-o um agente transformador e democrático do seu ambiente de convívio.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão

sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.

A língua, concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser

decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no

contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.

Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporâneas, as

práticas de linguagem são diversas porque a língua envolve variantes socioculturais. Logo, as

formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto em que são usadas e a

finalidade da interação.

Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva

como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, deve também contribuir para

formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as

práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.

Espera-se que o aluno:

�� Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

�� Vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

265

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

�� Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

�� Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA

A língua, entendida como interação verbal e produtora de sentidos, marcada

por relações pragmáticas e contextuais de poder, terá como conteúdo estruturante: o

“discurso” como “prática social”, realizada por meio das práticas discursivas que envolvem, a

compreensão auditiva, a leitura de mundo, a escrita nas múltiplas formas e a interação verbal

como processo comunicativo.

2.1 Conteúdos Básicos

Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para

cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O acesso a esses

conhecimentos em suas respectivas séries é direito do aluno na etapa de escolarização em que

se encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é

dever do professor que poderá acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são

básicos e, por isso, não podem ser menos do que se apresentam.

A língua, entendida como interação verbal e produtora de sentidos, marcada

por relações pragmáticas e contextuais de poder, terá como conteúdo estruturante: o

“discurso” como “prática social”, realizada por meio das práticas discursivas que envolvem, a

oralidade, a leitura de mundo, a escrita nas múltiplas formas e a interação verbal como

processo comunicativo.

Gêneros Textuais para o 1º Ano do Ensino Médio

Cotidiana: Cartão Postal, convites, comunicado, fotos, músicas, receitas.

Científica: pesquisas, resumos, verbetes.

Horóscopo, sinopses de filmes, tiras.

Publicitária: e-mail, folder, músicas.

.Produção e consumo: bulas, manual técnico, placas.

Midiática: E-mail, filmes, torpedos, vídeo clip.

266


Literária/Artística: Autobiografias, biografias, letras de músicas, narrativas de aventura,

narrativas de humor, narrativas míticas, pinturas, poemas.


Horóscopo, sinopses de filmes, tiras.


Política: Panfleto;



Literária/Artística: Autobiografias, biografias, letras de músicas, narrativas de aventura,

narrativas de humor, narrativas míticas, pinturas, poemas.


Escolar: Cartazes, diálogos/discussão/argumentativa, exposição oral, pesquisas, texto

argumentativo, texto de opinião.

Imprensa: artigo de opinião, cartum, charge, crônica jornalística, entrevista (oral e escrita),


Jurídica: Regimentos, regulamentos, requerimentos


Conteúdos Básicos para o Ensino Médio

LEITURA

� Identificação do tema;

� Intertextualidade;

� Intencionalidade;

� Vozes sociais presentes no texto;

� Léxico;

� Coesão e coerência;

� Marcadores do discurso;

� Funções das classes gramaticais no

texto;

� Elementos semânticos;

� Discurso direto e indireto;

� Emprego do sentido denotativo e

conotativo no texto;

� Recursos estilísticos ( figuras de

linguagem );

� Marcas linguísticas particularidades

da língua, pontuação, recursos

gráficos ( como aspas, travessão,

negrito);

� Variedade linguística;

� Acentuação gráfica; Ortografia.

267

ESCRITA

�� Tema do texto;

�� Interlocutor;

�� Finalidade do texto;

�� Intencionalidade do texto;

�� Intertextualidade;

�� Condições de produção;

�� Informatividade (informações

necessárias para a coerência do

texto);

�� Vozes sociais presentes no texto;

�� Vozes verbais;

�� Discurso direto e indireto;

�� Emprego do sentido denotativo e


�� Léxico;

�� Coesão e coerência;

�� Funções das classes gramaticais no

texto;

�� Elementos semânticos;

�� Recursos estilísticos (figuras de

linguagem);

�� Marcas linguísticas:

particularidades da língua,

pontuação; recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito);

�� Variedade linguística;

�� Ortografia;

�� Acentuação gráfica.

ORALIDADE

�� Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;

�� Adequação do discurso ao gênero;

�� Turnos de fala;


�� Variações linguísticas;

�� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

�� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

�� Adequação da fala ao contexto;

�� Pronúncia.

Gêneros Textuais para o Ensino Fundamental

Cotidiana: Álbum de família, anedotas, bilhetes, convites, fotos, músicas, quadrinhas,

receitas.

Literária/Artística: Autobiografias, biografias, fábulas, letras de músicas, histórias em

quadrinhos, narrativas de aventura, narrativas de humor.


268

Escolar: Diálogos/discussão/argumentativa, exposição oral, pesquisas, texto argumentativo,

texto de opinião, verbetes de enciclopédia.

Imprensa: Anúncio de emprego, cartum, charge, classificados, crônica jornalística, entrevista

(oral e escrita), Horóscopo, sinopses de filmes, tiras.

Publicitária: Anúncio, e-mail, folder, músicas.

Política: Panfleto

Jurídica: Requerimentos.

Produção e consumo: placas.

Midiática: Desenho animado, e-mail, filmes, torpedos, vídeo clip.

Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental 6º ano

LEITURA




� Léxico;



texto;


� Recursos estilísticos (figuras de

linguagem);

� Marcas linguísticas:





� Acentuação gráfica;

� Ortografia.

ESCRITA









texto);

�� Léxico;



texto;



linguagem);


269





�� Ortografia;


ORALIDADE

− Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;

− Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala;


− Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Pronúncia.


LEITURA




� Léxico;



texto;



linguagem);







� Ortografia.

ESCRITA







�� Informatividade ( informações


texto );

�� Léxico;



texto;



linguagem);


270





�� Ortografia;


ORALIDADE

− Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;

− Adequação do discurso ao gênero;

− Turnos de fala;


− Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Pronúncia.


LEITURA





� Léxico;



texto;



linguagem);







� Ortografia.

ESCRITA









texto);


�� Léxico;



texto;



linguagem);






271

�� Ortografia; �� Acentuação gráfica.

ORALIDADE

• Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;


• Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto;

• Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto; Pronúncia.

•


LEITURA





� Léxico; Coesão e coerência;


texto;


� Discurso direto e indireto;

� Emprego do sentido denotativo e



linguagem);







� Ortografia.

ESCRITA



�� Finalidade e intencionalidade do

texto;



�� Informatividade (informações ne-

cessárias para coerência do texto);


�� Discurso direto e indireto;

�� Emprego do sentido denotativo e


�� Léxico; Coesão e coerência;


texto;



linguagem);



272




�� Ortografia; Acentuação gráfica.

ORALIDADE

�� Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;

�� Adequação do discurso ao gênero;

�� Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto;

�� Variações linguísticas;

�� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

�� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

�� Adequação da fala ao contexto; Pronuncia.

3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar o aluno a perceber a

gama de discursos existentes nos mais variados contextos, bem como, as vozes que permeiam

as relações sociais e as relações de poder. É preciso que os níveis de organização lingüística

sirvam para a compreensão da linguagem, na produção escrita, oral, verbal e não verbal.

Os conteúdos específicos para o Ensino Fundamental, por série, serão

desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais), considerando seus elementos

lingüístico-discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos), manifestados

nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade).

Ao se trabalhar os textos, propõe-se uma análise lingüístico-discursivos

dos elementos não só de natureza lingüística, mas, principalmente, os de fins educativos,

visando a abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária, conforme os interesses

dos alunos. Vale ressaltar a importância de se trabalhar os diversos gêneros textuais com

diferentes graus de complexidade, não só da estrutura linguística, como também do próprio

texto.

Propõe-se a participação do aluno na escolha dos textos, visto que um dos

objetivos é possibilitar a participação do mesmo, permitindo, assim, a construção de relações

entre ações individuais e coletivas. A prática de tal experiência permite que os alunos

compreendam os interesses do grupo e escolham conteúdos mais significativos promovendo a

participação de todos. alunos.

Vale atentar para a escolha de textos que não priorizem uma “visão

monolítica e estereotipada de cultura” (p. 38). Assim, os conteúdos poderão dar ao aluno

273

indicativos para perceber os avanços nos estudos, na medida em que forem baseados no

planejamento estabelecidos entre professores ao longo do ano.

É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a partir

das escolhas textuais, enfatizando o conteúdo e não a forma. O uso do texto é fundamental

para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da escrita, da oralidade.

Serão observados os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de

conteúdos diagnosticados no início do ano, bem como será dada especial atenção ao Ensino

Noturno, considerando suas peculiaridades.

O que sustenta este documento é uma abordagem que valoriza a escola

como um espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento

enquanto instrumento de compreensão da realidade social e da atuação crítica e democrática

para a transformação da realidade. A escolarização tem o compromisso de prover aos alunos

meios necessários para que não apenas assimilem o saber enquanto resultado, mas apreendam

o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.

Assim, a proposta metodológica a ser trabalhada, possibilita a análise e

reflexão sobre os fenômenos Linguísticos e culturais como realizações discursivas, as quais se

revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte deste processo.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às demais no

trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma simultânea utilização de

todas as práticas discursivas: leitura, escrita, oralidade. É nesta abordagem que leitura, escrita

e oralidade se interagem. Texto e leitura são indissociáveis. Referem-se às estratégias de

compreensão, discussão, organização e produção de textos,bem como ao contexto social, aos

papéis que leitores e escritores exercem em seus grupos sociais e seus propósitos.

A proposta do L.E.M no Ensino Fundamental considera a leitura como

interação entre os múltiplos textos e ocorre na relação entre o leitor, texto, autor e outros

leitores. A leitura ancorada numa perspectiva crítica promove a construção e a percepção de

mundo do sujeito leitor, tornando-o capaz de criar significados e sentidos que contribuam

para uma maior compreensão diante do texto. Esse processo de construção de sentido,

apoiado na bagagem cultural e com acesso permanente a língua inglesa, são fundamentais

para a prática social do cidadão e interpretação dos discursos de sua comunidade.

Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o uso

274

efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão selecionados a partir das

necessidades de cada gênero trabalhado.

A Lei nº 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, será trabalhada através de ações que propiciem o

contato com a cultura africana e afrodescendente, dentro da Língua Inglesa, culminando em

exposições de obras literárias de escritores negros, documentários, filmes com temáticas sobre

o racismo e preconceito, costumes e hábitos, procurando destacar a contribuição da cultura

dos povos negros, falantes da língua inglesa. A Lei 11645/08 - História e Cultura dos povos

indígenas, será trabalhada através de atividades que resgatem a sua história e cultura com

pesquisas na Internet, apresentações de danças e outras. A Lei 9795/99 _ Política Nacional de

Educação Ambiental; Cidadania e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Enfrentamento à

Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de Drogas, será trabalhada por meios de

palestras para conscientização devido à importancia dos temas que serão abordados. Serão

utilizados para o desenvolvimento desses trabalhos os recursos tecnológicos como televisão,

rádio, notebook, data show, computador e outros. Trabalhar com as diferentes culturas, é

importante que o aluno, ao contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito

histórico-crítico e socialmente constituído e, assim, elabore a consciência da própria

identidade. Em relação à escrita, não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade interacional e significativa.

Os gêneros textuais publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de

opinião, etc serão abordados, visando não só a compreensão linguística, mas a prática

discursiva. Aprendemos a moldar nossa fala às formas textuais. Os textos literários serão

apresentados aos alunos de modo que provoquem reflexão e façam com que os percebam

como uma prática social de um determinado contexto sociocultural particular.

Se não existissem as múltiplas linguagens e se não as dominássemos, tendo

que criá-los pela primeira vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase

impossível (Bakhtin, 1998).

O objetivo da Língua Inglesa será o de proporcionar ao aluno a

possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas

sociais. O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do

currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa

obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com que o

aluno perceba que conteúdos com disciplinas distintas podem, muitas vezes, estar

relacionados entre si.

275

Essa proposta metodológica apoia-se no uso de livros didáticos e

paradidáticos escolhidos pelo corpo docente de Língua Inglesa. Além desse material, serão

utilizados dicionários, textos variados (de revistas e jornais, visuais e não visuais), uso da

tecnologia como: DVDs, CD-ROM, Internet, TV multimídia, Data show e outros materiais

pedagógicos.

Serão promovidas reflexões, juntamente com o aluno, de forma a desvendar

os valores subjacentes, abordando criticamente uma leitura do mundo e, ao mesmo tempo,

levá-lo a contemplar a diversidade regional e cultural.

Para se trabalhar cada prática discursiva é importante que o professor:

LEITURA

�� Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

�� Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

�� Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

�� Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

�� Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

�� Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;

�� Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

�� Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens,mapas e outros;

�� Relacione o tema com o contexto atual;

�� Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

�� Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo e expressões que denotam ironia e humor;

�� Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de

diferentes gêneros.

ESCRITA

�� Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,

intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade e

ideologia;

�� Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a

referência textual;

�� Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;

�� Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

�� Acompanhe a produção do texto;

276

�� Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,

dos elementos que compõem o gênero.

�� Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido denotativo e conotativo,

bem como de expressões que denotam ironia e humor;

�� Estimule produções em diferentes gêneros;

�� Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos;

ORALIDADE

�� Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a: aceitabilidade, informatividade, situcionalidade e finalidade do texto;

�� Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

�� Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade

em seu uso formal e informal;

�� Estimule contações de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos

recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e

outros;

�� Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:

cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.






conscientizar e garantir o direito de nossos alunos.

Através de debates, diálogos serão desenvolvidos temas que contemplem as

relações étnico-raciais da cultura afro-brasileira e africana; Educação Ambiental, Cidadania,

Violência na Escola, Prevenção ao Uso indevido de Drogas.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto,

deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É um elemento de

reflexão contínua do professor sobre sua prática educativa e revela aos alunos suas

dificuldades, progressos e possibilidades e deve estar de acordo com o PPP e o Regimento da

escola.

277

A avaliação deve fornecer dados sobre o desenvolvimento das capacidades

do educando e o grau de desenvolvimento intelectual, aplicabilidade dos objetivos de

conhecimentos ensinados que orientarão os ajustes e intervenções pedagógicas visando à

aprendizagem da forma mais adequada para o aluno.

A relevância e a adequação dos conteúdos está atrelada, ainda, às

características psicossociais dos alunos, capacidade para estabelecer relações entre os

conteúdos, às necessidades de seu dia-a-dia e com o contexto cultural.

Além disso, é importante nesse processo o feedback das avaliações aos

alunos com os devidos comentários, para que eles possam entender o processo de

aprendizagem e, assim, buscar a superação das suas dificuldades.

As informações obtidas através da avaliação devem revelar os resultados da

aprendizagem para que essa possa fluir em bases consistentes, apoiando-se em conhecimentos

teóricos que necessitam ser solidificados.

O papel da avaliação é diagnosticar o avanço do conhecimento,

caracterizando-se como um processo contínuo de comprometimento com o saber cientifico,

cultural e social.

Nesse sentido, é necessário que o professor tenha uma visão de conjunto no

processo de avaliação levando em conta que:

Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a

avaliação contínua, cumulativa e processual;

� O processo de ensino-aprendizagem do conteúdo deve contemplar o acompanhamento

metodológico e avaliativo;

� Na avaliação contínua, é necessário que o professor e os alunos analisem quanto e

como conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;

� O registro e a observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo professor de

forma contínua e reflexiva;

� A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e aluno, o

que favorece a prática de auto-avaliação entre ambos;

� As aprendizagens dos alunos devem ser consideradas como parâmetros para

realimentação dos encaminhamentos adotados.

Nessa proposta avaliativa, a língua é concebida como prática social e

discursiva. A avaliação formativa, na sua condição contínua e diagnóstica deve ser

privilegiada, a fim de promover a análise e reflexão no encaminhamento das intervenções

pedagógicas.

278

A avaliação de determinado dado de produção em língua estrangeira

considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, o vê como resultado do processo de

aquisição de uma nova língua. Portanto, na avaliação o erro precisa ser visto como um passo

para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo. É preciso lembrar

que o processo de aprendizagem não é linear, não acontece da mesma forma e, ao mesmo

tempo, para diferentes pessoas. Cabe ao professor, avaliar, priorizar o processo de

crescimento do aluno e não apenas mensurar o conhecimento por ele alcançado.

A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que

o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades

de seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os conhecimentos linguísticos,

discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita, oralidade e

compreensão auditiva – que ainda não foram suficientemente trabalhadas e que precisam ser

abordadas mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos

em língua estrangeira.

A avaliação deve ser compreendida como um instrumento de compreensão

do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos estudados. Ação que necessita

ser contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o conhecimento global do aluno, pois

o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao educador para perceber

os avanços e dificuldades dos educandos e, assim, rever a sua prática e redirecionar as suas

ações se for preciso. É a avaliação diagnóstica.

O critério de avaliação adotado pelo Estabelecimento é bimestral e será

composto pela somatória da nota 5,0 (cinco vírgula zero) referente a atividades diversificadas

especificadas no Art. 107 do Regimento Escolar, mais a nota 5,0 (cinco vírgula zero)

proveniente à prova escrita, totalizando nota final 10,0 (dez vírgula zero).

Assim, para a avaliação sserão utilizadas as provas objetivas e discursivas;

leitura de textos de diversos gêneros textuais; debates, seminários e interpretações de textos;

seminários; diálogos orais e escritos; elaboração de narrações, dissertações, resumos, poesias;

trabalhos individuais e em grupos; músicas; teatros; filmes, jogos e outras atividades.

Para que essa avaliação aconteça com êxito, faz-se necessário que a

mesma deixe de ser utilizada, segundo Luckesi (2005, p. 166) como “recurso de autoridade

e assuma papel de auxiliadora do crescimento”.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível

de apropriação dos conhecimentos básicos. Ela ocorrerá de duas formas:

279

a) Com retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de

avaliação;

b) com a reavaliação do conteúdo já “re-explicado” em sala de aula.

O peso da recuperação de estudos deverá ser proporcional às avaliações

como um todo, ou seja, equivalerá de zero a cem, apreensão de retomadas dos conteúdos.

Os critérios de avaliação para cada prática discursiva:

LEITURA

•Realização de leitura compreensiva do texto;

•Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

•Posicionamento argumentativo;

•Ampliação do horizonte de expectativas;

•Ampliação do léxico;

�� Percepção do ambiente no qual circula o gênero;

�� Identificação da ideia principal do texto;

�� Análise das intenções do autor;

�� Identificação do tema;

�� Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

�� Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo;

�� Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

ESCRITA

Expressão de ideias com clareza; Elaboração de textos atendendo:

• Às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); à continuidade

temática;

• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade,

• Utilização adequadada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do

artigo, pronome, substantivo, etc;

• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de

expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.

ORALIDADE

• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

• Reconhecimentos de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

280

• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção ( formal/ informal );

• Apresentação de ideias com clareza;

• Compreensão de argumentos no discurso do outro;

• Exposição objetiva de argumentos; Organização da sequência da fala;

• Respeito aos turnos de fala;

• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua

materna, etc.;

� Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação

nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de Almeida (Org.) O Professor de Língua Estrangeira

em Formação. Ed. Campinas, S.P:Pontes.2ª Edição.2005.

BRASIL. Lei- n° 10639, 09 de Janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de Educação.

Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana. Ministério da

Educação – Ministério Nacional de Educação, 2004.

LEFFA, Vilson J. A Interação na Aprendizagem das Línguas. Ed.Pelotas: Educat 2006.

_____________ . Professor de Línguas Estrangeiras: construindo a profissão. Ed.

EDUCAT. Pelotas, 2006.

MÜLLER, Simone Sargento Vera (Orgs.). O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira:

estudos e reflexões. Ed Apirs: Porto Alegre, 2004.

PAIVA,Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. Ensino de Língua Inglês: reflexões e

experiências. 3ª Edição. Ed. Campinas, S.P: Pontes, 2005.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação

Básica, Secretaria do Estado do Paraná – Superintendência da Educação, Curitiba-Pr., 2008.

SARMENTO, S. MULLER, V. (orgs.). O Ensino de Inglês como Língua Estrangeira:

Estudos Reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.

WIDDOWSON,H.G. O Ensino de Línguas para a Comunicação. 2ª Edição. Ed. Campinas,

S.P: Pontes, 2005.

Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Marquês de Caravelas. Arapongas, 2010.

Regimento Escolar – Colégio Estadual Marquês de Caravelas. Arapongas, 2009.

281

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CELEM (Centro de Estudos de Língua Estarangeira Moderna) – ESPANHOL

Docente responsável: Cristian Rafael Durante

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram

constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica.

As propostas curriculares e os métodos de ensino foram instigados a atender às

expectativas e demandas sociais atuais, e propiciar a aprendizagem dos conhecimentos às

novas gerações.

Após estudos e discussões, foi-se constatado que a abordagem discursiva tem orientado

os trabalhos em sala de aula, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão

do significado num contexto interativo.

O ensino de LEM – Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo melhorar a instrução

pública e também tornar o aluno mais competente em sua comunicação; que ele interaja com

o seu meio social através das práticas discursivas da leitura, escrita e oralidade.

No contexto histórico podemos ver que a Língua Espanhola esteve presente nas grades

curriculares, porém só em 15 de agosto de 1986 foi criado oficialmente o Centro de Língua

Estrangeira Moderna (CELEM), como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade

étnica que marca a história paranaense. Essa demanda tem sido preservada pela SEED por

mais de vinte anos.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394, determinou

que fosse incluída no Ensino Médio uma Língua Estrangeira Moderna como disciplina

obrigatória e uma segunda em caráter optativo. Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino Médio, para atender as demandas

relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional.

Para destacar o Brasil no Mercosul, foi criada a Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005,

que torna obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio,

com objetivo de atender os interesses político-econômicos, e também melhorar as relações

comerciais entre o Brasil e os países de Língua Espanhola.

282

Para que o ensino de Língua Estrangeira seja valorizado, a SEED em 2004, abriu

concurso público para compor o quadro próprio do magistério, com vagas para professores de

Espanhol, para suprir a demanda prevista na lei. Ampliou o número de escolas que ofertam

cursos do CELEM.

O presente curso foi elaborado para transmitir conhecimentos básicos aos alunos, para

que consigam comunicar-se de maneira satisfatória, em ocasiões que não seja exigido um

conhecimento profundo sobre a referida língua.

2. JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

A aprendizagem de línguas estrangeiras é uma possibilidade de aumentar a

autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão.

A língua espanhola contribui para o processo educacional como um todo, indo muito

além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas. Leva a uma nova percepção da

natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve

uma maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao

promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para

desenvolver a percepção da própria cultura através da compreensão de cultura(s)

estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em

outros países diriam em determinadas situações leva, portanto à compreensão tanto das

culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreensão intercultural promove,

ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e do comportamento.

Há ainda outro aspecto a ser considerado, o ponto de vista educacional. É a função

interdisciplinar que a aprendizagem da Língua Espanhola pode desempenhar no currículo. O

beneficio resultante é mútuo. O estudo de outras disciplinas, notadamente passa a ter outro

significado, se em certos momentos forem proporcionadas atividades conjugadas com o

ensino de Língua Espanhola, levando-se em consideração é claro, o projeto educacional na

prática de sala de aula.

A aprendizagem da Língua Espanhola não é só um exercício intelectual de

aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código diferente; é assim, uma

experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O

papel educacional da Língua Espanhola é importante, desse modo, para o desenvolvimento

integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de

283

vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo,

quanto o mundo distante, em outras culturas.

Pretende-se assim que o aluno cada vez mais desenvolva o senso crítico, analisando as

informações que recebe, trocando opiniões, comparando, discutindo, somando experiências,

fazendo sempre uma ligação com o seu mundo, dessa forma, promovendo o seu próprio

crescimento.

3. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

É importante também destacar que a LEM é hoje vista como um direito de todo

cidadão, é parte integrante da formação de todo aprendiz, o que implica um compromisso da

escola com esse processo. Atualmente a LEM é necessária para se compreender outros

discursos que chegam por meio das várias formas de comunicação e também para atuar no

mundo do trabalho e da tecnologia, para dar prosseguimento aos estudos...

Tanto a língua materna quanto a língua estrangeira encara o desafio de fornecer aos

indivíduos um instrumento de ação no mundo, desenvolver a consciência crítica e ser capaz

de dialogar com o mundo contemporâneo multicultural em que estão inseridos.

Espera-se que ao término do Ensino Médio, o aluno tenha uma compreensão teórica e

de conhecimentos necessários para uma compreensão mais profunda da Analise do Discurso

como Prática Social, utilizando a língua para construir significados no mundo social. Dessa

forma, a LEM tem a incumbência de proporcionar ao aluno:

� A utilização a língua materna como apoio para a construção de significados na Língua

Espanhola,

� Identificar a comunicação como formação profissional, acadêmica ou pessoal, a partir

de conhecimentos de um mundo pré-existente no aluno.

� Aprender a engajar no discurso por meio da Língua Espanhola,

� Capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no idioma;

� Atingir um nível de competência linguística, capaz de permitir-lhe acesso a

informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação

geral enquanto cidadão,

� Ser capaz de usar o novo idioma em situações reais de comunicações,

� Conscientizar o aluno do papel da Língua Espanhola como Língua Internacional,

� Compreender de que forma, determinada maneira de expressão pode ser literalmente

interpretada em razão de aspectos sociais e/ ou culturais,

284

� Compreender em que medidas esses enunciados refletem a forma de pensar, agir e

sentir de quem os produz,

� Dominar as estratégias verbais e não-verbais que entram em ação para compensar

falhas na comunicação,

� Utilizar aspectos como coerência e coesão na produção em Língua Espanhola (oral e

escrita),

� Levar o aluno a entender, falar, ler e escrever de acordo com a situação e necessidade

atual,

� Utilizar outras habilidades comunicativas e interpretativas de modo a poder atuar em

diversas situações.

4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos de Língua

Estrangeira para compreensão da disciplina, são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a

partir dos quais, se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os conteúdos

Estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e, por isso, são

provisórios e processuais.

O conteúdo estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a

língua como interação verbal, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo

assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso

como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de

oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso. Ao contrário de uma

concepção de linguagem que concretiza o ensino na gramática tradicional, o discurso tem

como foco o trabalho com os enunciados orais e escritos.

O professor deve criar oportunidades para que os alunos percebam as condições de

produção de diferentes discursos. É preciso que os níveis de organização linguística –

fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na

compreensão e na produção verbal e não verbal.

Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a

interação ativa dos sujeitos, com o discurso, que dará ao aluno, condições de construir

sentidos para o texto.

285

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º ANO

GÊNEROS DISCURSIVOS

• Esfera Cotidiana

Exposição oral

Adivinhas

Anedotas

Álbum de família, Fotos

Cartão pessoal, de felicitações e postal

Carta pessoal

Comunicados

Parlendas

Bilhetes

Convites

Músicas/cantigas

Quadrinhas

Provérbios

Receitas

Relatos de experiências vividas

Trava-línguas

• Esfera Literária/artística

Autobiografia

Biografias

História em quadrinhos

Contos

Fábulas

Lendas

Letras de músicas

Narrativas básicas

Poemas

• Esfera Escolar

Exposição oral

Cartazes

Diálogo/discussão

Mapas

Relatos de Experiências

• Esfera da Imprensa

Anúncio de emprego

Caricatura

Cartum

Charge

Classificados

Entrevista (oral e escrita)

Horóscopo

Manchete

Notícia

Reportagens

Sinopses de filmes

• Tiras

286

• Esfera Publicitária

Anúncios

Comercial para TV

E-mail

Folder

Filmes

Vídeo Clip

Slogan

Paródia

Placas

Publicidade comercial

• Leitura

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Aceitabilidade do texto

Informatividade

Situacionalidade

Intertextualidade

Temporalidade

Discurso direto e indireto

Elementos composicionais do gênero

Emprego do sentido conotativo e

denotativo do texto

Palavras e/ou expressões que denotam

ironia e humor no texto

Polissemia

Marcas lingüísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem

Léxico

• Escrita

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto


Informatividade

Situacionalidade

Intertextualidade

Temporalidade

Discurso direto e indireto

Elementos composicionais do gênero

Emprego do sentido conotativo e

denotatico no texto

Relação de causa e conseguência entre as

partes e elementos do texto

Palavras e/ou expressões que denotam

ironia e humor no texto

Polissemia


funções das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos, figuras de

linguagem

287

• Oralidade

Conteúdo temático

Finalidade


Informatividade

Papel do locutor e interlocutor

Elementos extralingüísticos: entonação,

expressão facial, corporal e gestual,

pausas...

Adequação ao discurso do gênero

Turnos de fala

Variações lingüísticas


gírias, repetição

Semântica

2º ANO

Gêneros Textuais

Esfera Cotidiana

Adivinhas

Músicas

Parlendas

Anedotas

Provérbios

Comunicados

Carta Pessoal

Receitas

Trava-Línguas

Exposição Oral

Convite

Quadrinhas

Curriculum Vitae

Diário

Preenchimento De Cheques

Esfera Da Imprensa

Anúncio De Emprego

Cartum

Charge

Manchete

Notícia

Sinopse De Filmes

Tiras

Reportagens

Esfera Publicitária

Anúncios

Comercial Para Tv

E-Mail

Parodias

Carta De Emprego

Panfletos

Esfera Literária

Biografia

Contos

Fábulas

História Em Quadrinhos

Narrativas

Poemas

Lendas

Esfera Científica

Resumo

Verbetes

Artigo

Esfera Escolar

Cartazes

288

Diálogos

Mapas

Relatos De Experiência

Textos Argumentativos

Esfera Midiática

Filmes

Blogs

Video Clips

Chat

Esfera De Produção E Consumo

Bula

Manual

Rotulos

Embalagens

Regras De Jogo

Prática Discursiva De Leitura

Tema Do Texto

Finalidade

Situcionalidade

Informatividade

Intencionalidade

Conhecimento De Mundo

Aceitabilidade

Papel Do Locutor E Interlocutor

Coesão E Coerência

Prática Discursiva Da Escrita

Tema Do Texto

Interlocutor

Intertextualidade

Léxico (Conotação E Denotação)

Polissemia

Marcas Linguísticas (Função De Classes

Gramaticais Do Texto)

Elementos Textuais

Prática Discursiva Da Oralidade

Coesão

Intertextualidade

Adequação Da Fala Ao Contexto

Gírias

Repetições

Expressões

Diferenças E Semelhanças No Discurso Oral

Análise Linguística

Concordância Nominal E Verbal

Colocação Pronominal

Verbos : Subjuntivo E Imperativo

Condicional

Tempos E Modos Verbais (Pret. Perf. /

Futuro...)

Particípio, Gerúndio

Complementos Verbais

Pronomes Relativos E Interrogativos

Léxico: Vocabulário A Partir Dos Textos

Trabalhados

Os Héteros

Verbos Haber/Tener

Perífrase Verbal

Análise linguística

Concordância nominal e verbal

Colocação pronominal

Verbos : subjuntivo e imperativo

Condicional

Tempos e modos verbais (pret. Perf. /

futuro...)

Particípio, gerúndio

Complementos verbais

Pronomes relativos e interrogativos

289

5. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

As aulas serão ministradas na língua espanhola, desde que o aluno entenda a mensagem.

As explicações serão feitas na língua materna para que possa haver um maior aproveitamento.

Desde o início do curso, os alunos devem ouvir o espanhol e interagir com o professor e os

colegas. Os recursos didáticos facilitarão o aprendizado, para tanto, será utilizada a tv da

escola nas audições musicais, textos auditivos e trabalhar assuntos e temas relevantes.

A gramática será inserida sempre num contexto que deva facilitar o processo de

aprendizagem e aquisição da língua estrangeira.

6. RECURSOS DIDÁTICOS

No decorrer das aulas, serão utilizados: o quadro, filmes, TV multimídia, internet,

músicas, documentários, revistas, jornais, livros de apoio, entre outros.

Serão propiciadas práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, considerando os

conhecimentos prévios dos alunos.

Leitura: O trabalho com os textos escolhidos será encaminhado a partir de discussões e

reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia.

Escrita: A produção textual será planejada a partir da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade e ideologia, estimulando a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero

propostos.

A produção do texto terá as orientações do professor, de modo a auxiliar o aluno, não

só na escrita como na reescrita textual, fazendo a revisão dos argumentos das ideias, dos

elementos que compõem o gênero; além de conduzir o educando a uma reflexão dos

elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Será estimulada a produção escrita em diferentes gêneros.

Oralidade: Serão organizadas formas de apresentar os textos produzidos pelos alunos,

observando-se o contexto social de uso do gênero oral selecionado.

Serão preparadas apresentações orais de modo a explorar as marcas lingüísticas típicas

da oralidade em seu uso formal e informal. Será estimulado o conto de histórias de diferentes

gêneros.

290

Análise Linguística: A análise lingüística não se dará de forma isolada, nem tão pouco

será o ponto de partida das aulas de Língua Espanhola. Ela acontecerá tendo em vista a

necessidade de cada texto apresentado ao aluno, acompanhando todo trabalho pautado pelos

gêneros textuais.

7. AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica que está dentro do processo

ensino/aprendizagem, tem a função de diagnosticar o nível de aquisição do conhecimento pelo

aluno.

A avaliação deve ser contínua, cumulativa e processual, na qual deve refletir o

desenvolvimento geral do aluno, e considerar as características individuais deste no conjunto

dos componentes curriculares cursados, valorizando mais os aspectos qualitativos que os

quantitativos.

A avaliação será realizada conforme o regimento do PPP da escola, e estará de acordo

com a Instrução Normativa 019/2008 do CELEM. Serão cobrados ao longo do bimestre,

explorando as práticas discursivas de leitura, escrita, oralidade, bem como as questões

pertinentes ao trabalho com gêneros textuais. A avaliação deverá ser com valor de 40

(quarenta) pontos. O restante dos pontos 60 (sessenta) com trabalhos realizados em sala de

aula. Devendo ser avaliado: a leitura, a escrita, a oralidade, em conversação com os colegas e

o professor.

Se após estas avaliações o aluno não conseguir nota 60 (sessenta), é direito do mesmo

realizar uma outra avaliação (recuperação). Quanto à recuperação de conteúdos, ela será

concomitante às aulas, acontecendo sempre que necessário e haverá um momento específico –

o fim do bimestre – para que seja realizada a recuperação de nota. Será no valor de 100 (cem)

pontos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos, e dar-se-á de forma

permanente e concomitante ao processo ensino/aprendizagem.

A recuperação será organizada com atividades trabalhadas durante todo o bimestre, com

procedimentos didático-metodológicos diversificados.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo

aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para que haja um

aperfeiçoamento de como prosseguir os trabalhos.

291

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os instrumentos de avaliação utilizados serão: provas orais, escritas, debates, produções

de textos, palestras, leitura, interpretação, compreensão dos discursos, diálogos orais e

escritos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de.O professor de língua estrangeira em formação.

Campinas: Pontes, 2ª ed., 2005.

BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e

Interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de língua inglesa.

Campinas:Unicamp, 2001. Dissertação (Mestrado).

CAVALCANTI, M & MOITA LOPES, L. “Implementação de Pesquisa em Sala de Aula de

Línguas no Contexto Brasileiro”. Trabalhos em Lingüística Aplicada, número 17,

Campinas: Unicamp, 1991.

FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001.

LEFFA, Vilson J. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: Educat, 2006.

______ O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 06

MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e

identidades sociais. Florianópolis: UFSC, 2000. p.155-171.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento

de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a

Educação Básica. Curitiba, 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução

Normativa nº 019/2008.Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008.

22p. Disponível em: Acesso em 23 de março de 2009.

<http://diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrucao_019_CELEM.pdf>

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Resolução nº

3904/2008.Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008. 01 p.

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Público. Língua Estrangeira Moderna: Espanhol e Inglês. 2 ed. Curitiba: SEED-PR, 2006.

SOUZA, L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In CORACINI, M.J. (org.) O jogo

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