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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTEUNIDADE ACADEMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
PROJETO CULTURA SERTANEJA NAS CIDADES DE ACARÍ, JARDIM DO SERIDÓ E CAICÓ: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNO S
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTEUNIDADE ACADEMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
ESCOLA DE MÚSICA
JANILSON BATISTA DA SILVA
PROJETO CULTURA SERTANEJA NAS CIDADES DE ACARÍ, JARDIM DO SERIDÓ E CAICÓ: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNO S
DO 8º ANO DO COLÉGIO CEI
NATAL/RN 2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE UNIDADE ACADEMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
PROJETO CULTURA SERTANEJA NAS CIDADES DE ACARÍ, JARDIM DO SERIDÓ E CAICÓ: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNO S
JANILSON BATISTA DA SILVA
PROJETO CULTURA SERTANEJA NAS CIDADES DE ACARÍ, JARDIM DO SERIDÓ E CAICÓ: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNO S
DO 8º ANO DO COLÉGIO CEI
Monografia apresentada ao Curso de Música Licenciatura da Universidade Federal do rio Grande do Norte/UFRN – como requisito para obtenção do título de licenciado em música.
ORIENTADORA: Profa. Ms. Catarina Shin Lima de Souza
NATAL/RN 2012
RESUMO
Esta monografia descreve considerações, reflexões e relatos de experiências musicais com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II do Colégio CEI - CENTRO DE EDUCAÇÃO INTEGRADA, na cidade de Natal – RN a partir do Projeto Cultura Sertaneja, desenvolvido por este colégio anualmente, buscando compreender como se dá o processo de ensino-aprendizagem em música na perspectiva da interdisciplinaridade e da pedagogia de projeto. Palavras-Chave : Educação Musical; Música Sertaneja; Pedagogia de Projeto; Interdisciplinaridade.
ABSTRACT
This monograph describes considerations, reflections and stories of musical experiences with students in 8th grade of elementary school II of College CEI–Centro de EducaçãoIntegrada (Center for Integrated Education) in the city of Natal - RN from the Sertaneja Culture Project developed by this school year, trying to understand how is the process of teaching and learning music in an interdisciplinary perspective and pedagogy project. Keywords : Music Education; Music – Sertaneja; Project Pedagogy; Interdisciplinarity.
JANILSON BATISTA DA SILVA
PROJETO CULTURA SERTANEJA NAS CIDADES DE ACARÍ, JARDIM DO SERIDÓ E CAICÓ: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNO S
DO 8º ANO DO COLÉGIO CEI
Monografia apresentada ao Curso de Música Licenciatura da Universidade Federal do rio Grande do Norte/UFRN como requisito para obtenção do título de licenciado em música.
Aprovado em: ____/____/_____
BANCA EXAMINADORA
____________________________________ Profª. Ms. Catarina Shin Lima de Souza
Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte
__________________________________ Prof.Ms. TicianoMarciel D’Amore
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________ Prof. João Paulo de Araújo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
LISTA DE FIGURAS
Figuras 1 e 2: Ensaio da Filarmônica Felinto Lúcio Dantas Acari/RN ...................... 30
Figuras 3 e 4: Participação dos alunos do CEI regendo a FilamônicaFelinto
Dantas .................................................................................................. 32
Figuras5 e 6: Ensaio da Ensaio da Imandade dos Negros do Rosário –
Jadim do Seridó/RN ............................................................................. 33
Figuras7 e 8: Dança do Espontão pela Imandade dos Negros do Rosário ............... 33
Figuras 9 e 10: Rádio Rural de Caicó/RN ................................................................ 34
Figuras 11 e 12: Cantadores de Viola da Rádio Rural de Caicó/RN ........................ 34
Figura 13: Desafiando os alunos .............................................................................. 35
Figuras 14 e 15: Cantadores de Viola da Rádio Rural de Caicó/RN ......................... 35
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 7
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE PESQUISA ......... .......................... 9
2.1TIPO DE PESQUISA ............................................................................................. 9
2.2PÚBLICO ALVO DA PESQUISA ......................................................................... 10
2.3COLETA DE DADOS .......................................................................................... 10
2.3.1 Relatos de Experiência ..................... ............................................................ 10
2.3.2 Fotografia dos Alunos ....................... ............................................................ 10
2.3.3 Filmagem dos Alunos ........................ ........................................................... 11
2.3.4 Análise de Conteúdos ....................... ............................................................ 11
3 EDUCAÇÃO MUSICAL, INTERDISCIPLINARIDADE EA PEDADOG IA
POR PROJETOS ................................................................................................ 12
3.1PEDAGOGIA POR PROJETOS .......................................................................... 13
3.2A PEDAGOGIA POR PROJETOS E A INTERDISCIPLINARIDADE ................... 14
4 O COLÉGIO CEI ................................................................................................ 16
4.1TRABALHO PEDAGÓGICO DO CEI .................................................................. 16
4.2O ENSINO DE ARTE NO CEI ............................................................................. 18
4.3O ENSINO DE MÚSICA NO 8º ANO ................................................................... 18
4.4ATIVIDADES OPCIONAIS COM MÚSICA .......................................................... 20
4.5TRABALHANDO COM PROJETOS .................................................................... 21
5 PROJETO CULTURA SERTANEJA ....................... .......................................... 23
5.1INTRODUÇÃO AO PROJETO ............................................................................ 23
5.2AMPLIANDO OS CONHECIMENTOS SOBRE MÚSICA .................................... 24
5.3ABORDANDO O TEMA “MÚSICA” ...................................................................... 25
5.4 SEGUNDA FASE DO PROJETO: A VIAGEM .................................................... 29
5.5TERCEIRA FASE DO PROJETO: CONCLUSÃO E AVALIAÇÃO ...................... 36
5.5.1 Impressões dos Alunos ...................... .......................................................... 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................. ........................................................ 38
REFRÊNCIAS ........................................................................................................... 39
7
1 INTRODUÇÃO
No ensino de música para alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, um dos
maiores desafios para o educador musical, é o de lidar com uma clientela já bem
decidida quanto aos seus gostos musicais, pois nela, a mídia tem reservado um
pacote de atrações em que alguns tipos de música-consumo são despejados
diariamente pelos meios de comunicação televisiva, rádio e virtual.
As aulas seguem dentro de uma linha de democratização de saberes
musicais, inicialmente partindo do que os alunos trazem, e que os mesmos dialogam
com outros saberes de origens em diversas culturas. Segundo Geraldi (2004) os
saberes prévios dos alunos são a sua herança cultural, ou seja, um conjunto de
conhecimentos e de saberes. Os dois, conteúdos e saberes prévios em música dos
alunos se formam pelas práticas sociais, e contribuem para orientar os
pensamentos, intervir e influenciar as nossas atitudes no cotidiano de nossas vidas.
O saber é fruto dessas práticas sociais e o conhecimento são os resultados da
organização sistemática, racional dessas práticas na atividade cientifica.
Buscando ampliar os conhecimentos sobre “música tradicional”, a escola CEI
– Centro de Educação Integrada – criao Projeto Cultura Sertaneja, um projeto
interdisciplinar que envolve além de arte outras disciplinas: Geografia, História,
Língua Portuguesa e Formação Ético-Social.
Neste sentido, Barbosa (2008) afirma que a interdisciplinaridade surge como
uma exigência contemporânea de resgatar a compreensão do fenômeno humano
pelo inter-relacionamento dos conhecimentos. E na educação musical, Fonterrada
(2008) considera que poderia ser o espaço de inserção da arte na vida do ser
humano, proporcionando-lhe alcançar outros aspectos em si mesmo, ampliando e
aprofundando os seus modos de relação interpessoal, com o outro e com o mundo,
e que este deveria ser a função e a própria proposta no ensino de arte.
O Projeto tem como ponto culminante a viagem de estudos a alguns
municípios da região do Seridó norteriograndense, que acontece geralmente no
segundo trimestre de cada ano. Na viagem os alunos são incentivados a
contextualizarem e constatarem as informações estudadas e discutidas em sala de
aula sobre os aspectos geográficos, políticos, históricos, arquitetônicos e culturais
dessa importante região do estado do Rio Grande do Norte.
8
Dessa forma, essa pesquisa abordou os aspectos culturais e artísticos
representados pela Filarmônica Felinto Dantas/Acari, a música de instrumentos
melódicos e de percussão da Irmandade de N. S. do Rosário/Jardim do Seridó e a
Cantoria de Viola do programa de “Violeiros do Seridó” da Rádio Rural – Caicó.
Essa monografia traz algumas reflexões de um professor de música sobre a
importância e significado cultural que se fazem necessários à educação musical de
alunos do 8º ano, sobre origens e tradições de um povo.
O presente trabalho obedecerá a seguinte ordem: introdução tratando da
problemática e dos objetivos da pesquisa; procedimentos metodológicos de
pesquisa usados à consecução dos dados (capítulo 1); educação musical e a
proposta pedagógica por projetos (capítulo 2); o CEI – Centro de Educação
Integrada (capítulo 3); o projeto cultura sertaneja (capítulo 4); considerações finais.
Portanto, as informações contidas neste trabalho pretende mostrar o trabalho
de educação musical a partir de práticas pedagógicas vivenciadas em sala de aula e
estudos em viagens de campo, de uma escola regular da rede particular de ensino
na cidade de Natal/RN, e que as mesmas sejam uma base e fonte para futuras
pesquisas a respeito dos temas abordados nesta pesquisa.
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2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida com a participação de professores das disciplinas
de geografia e história, orientadores, coordenadores pedagógicos e os alunos do 8º
ano do CEI – Centro de Educação Integrada em Natal/RN. O objetivo geral da
pesquisa foi de oportunizar experiências artístico-culturais com alunos do 8º ano
através de vivências e interações com manifestações tradicionais dos municípios de
Acari, Jardim do Seridó e Caicó, todos localizados na região do Seridó do Rio
Grande do Norte, através do Projeto interdisciplinar “Cultura Sertaneja”, promovido
pelo CEI. Assim, de acordo com as práticas pedagógicas mencionadas,
destacamos os seguintes objetivos específicos:
• Contextualizar o ensino de música com práticas educacionais em acordo
com a proposta do colégio CEI;
• Verificar o desenvolvimento de alunos nas fases que compreendem o
Projeto Cultura Sertaneja (aulas expositivas e viagem de estudos);
• Remeter considerações e reflexões sobre os resultados pedagógicos e
metodológicos obtidos junto ao ensino de música, através do Projeto
Cultura Sertaneja.
2.1 TIPO DE PESQUISA
A pesquisa realizada é classificada como qualitativa, ou seja, a mesma estuda
o ambiente natural de ensino de música como principal fonte direta de dados, seu
caráter descritivo e a relevante preocupação por parte do investigador quanto ao
juízo de valor dado pelas pessoas às coisas e à sua vida, e o pesquisador como
instrumento fundamental (GODOY, 1995a, p. 62).
10
2.2 PÚBLICO ALVO DA PESQUISA
A pesquisa envolveu alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, professores e
coordenadores do CEI e músicos integrantes da Filarmônica Felinto Lúcio Dantas do
município de Acari, a Irmandade de Nossa Senhora do Rosário que tem sua sede
em Jardim do Seridó e os cantadores de viola do programa de rádio “Violeiros do
Seridó” da rádio Rural em Caicó.
2.3 COLETA DE DADOS
Para a realização da pesquisa foram utilizados dados a partir de registros dos
próprios alunos apresentados durante as aulas tais como relatos de experiência,
fotografias e filmagens:
2.3.1 Relatos de Experiência
Foram exigidos dos alunos, como forma de atividade avaliativa, textos-
resumos da experiência vivenciada durante a viagem de estudos, e sua
apresentação em sala de aula através de slides, contendo textos, fotos e vídeos das
visitas às manifestações culturais visitadas.
2.3.2 Fotografia dos Alunos
Cada aluno ficou responsável pelo registro fotográfico de momentos de
apreciação nas apresentações e palestras feitas pelos grupos artísticos visitados.
Este material foi devidamente organizado cronologicamente para ser juntado ao
material textual produzido pelo aluno, com o fim de apresentar em sala de aula.
11
2.3.3 Filmagem dos Alunos
Este recurso usado pelo aluno serviu para visualizar de forma mais concreta
as características de cada manifestação cultural servindo de contextualização com
os conteúdos trabalhados em sala de aula. ´
2.3.4 Análise de Conteúdos
A partir do material apresentado pelos alunos, utilizou-se a ferramenta de
análise de conteúdo.
Segundo Araújo (1998, 175), na primeira leitura trata-se do olhar investigativo
do pesquisador em relação aos dados coletados. Dessa forma, a leitura neutra é
totalmente descartável, já que a mesma é de caráter interpretativo. Entretanto, sabe-
se que esta análise de conteúdos consiste de uma metodologia de pesquisa em
descrição sistemática de textos, interpretações de documentos de diversas classes
(Moraes, 1999).
A primeira fase da pesquisa foi realizada através de atividades avaliativas em
relação aos conteúdos programáticos trabalhados em sala de aula, que antecede
aos conteúdos vivenciados em campo, in loco. Estas avaliações são diagnósticas
que por si revelam o grau de entendimento dos temas em música trabalhados em
sala de aula e aproximação do aluno quanto ao grau de interesse, a fim de
podermos trabalhar com prevenção e atenção às respostas cognitivas do material
artístico vivenciado pelos alunos.
A segunda fase da pesquisa também se deu em sala de aula quando cada
manifestação cultural que compõe o roteiro da viagem foi discutida, pois, a partir das
primeiras impressões e reações dos alunos é que seriam definidos os próximos
procedimentos didático-pedagógicos de cada ação, a fim de que realmente se
alcançasse os objetivos propostos em planejamentos anteriores. Essa fase da
análise de conteúdo ainda possui caráter diagnóstico e que se somaria aos
resultados posteriormente alcançados.
A terceira e última fase se caracterizou pela apuração final de todos os dados
e sua confrontação teórica com as interpretações e alusões feitas pela parte de
referência bibliográfica aos temas propostos.
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3 EDUCAÇÃO MUSICAL, INTERDISICPLINARIDADE E A PEDAG OGIA POR
PROJETOS
Segundo Fonterrada (2008), a referência de valorização a música e a
educação musical inicia-se com a Grécia. Para os gregos, a música influenciava no
humor e no espírito de seus cidadãos. A função da música era atribuída à adoração
aos deuses e tornava alguns gregos cretenses mais flexíveis quanto ao
cumprimento às leis.
A importância da música era evidente em duas áreas especificas, na filosofia
e na área intelectual. Para Platão, a música estabelecia estreitas analogias entre os
movimentos da alma e as progressões musicais. Na parte intelectual o papel da
música é pedagógico, por ser ela a responsável pela ética e a estética, que cuida da
construção moral e do caráter da nação (FONTERRADA, 2008).
Neste capítulo não iremos historiar a trajetória da educação musical no passar
dos tempos, mas as grandes transformações sociais e históricas que a mesma tem
proporcionado.
Temas como educação musical, ensino de música, arte de ensinar música,
música na escola, tem sido o palco para discussões e reflexões para os educadores
musicais. Pesquisadores continuam em busca de respostas à competência social da
educação musical, a importância da música dentro do processo de cognição das
crianças, a educação musical que traz rendimentos escolares e aumenta a
capacidade de concentração dos alunos, ou seja, a importância da música para
desenvolvimento cognitivo, psicomotor, emocional e social, são objetos de estudos
de psicólogos, antropólogos, sociólogos, filósofos, educadores e músicos (BASTIAN,
2009).
No inicio do século XX surgem novas abordagens e propostas em educação
musical, chamadas também de “métodos ativos” em educação musical.
No Brasil mais precisamente nas décadas de 1950 e 1960 algumas dessas
abordagens são introduzidas nos grandes centros e escolas de música.
Segundo Fonterrada (2008), a educação musical no Brasil poderia ser
dividida em dois momentos na historia do ensino musical: a primeira fase se constitui
de cinco grandes educadores. O primeiro seria Dalcroze, o segundo Edgar Willems,
o terceiro Kodaly, o quarto Carl Orff e o quinto Shinichi Suzuki. Na segunda fase
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outros nomes de educadores musicais se destacam: o primeiro é George Self, o
segundo é John Paynter, o terceiro é Boris Porena e por último Murray Schafer.
Estes educadores são considerados importantes e que correspondem às
expectativas em educação musical nesse presente século e, através de suas
abordagens e propostas, influenciam o ensino de música nas escolas especializadas
de música e nas escolas de ensino regular.
No Brasil, a Abem (Associação Brasileira de Educação Musical), fundada em
1990, é a grande responsável pela pesquisa em educação musical, promovendo
encontros anuais e publicações de anais, revistas e livros.
O trabalho que é realizado no CEI em relação à música muito se aproxima à
abordagem de educação musical proposta por Murray Schafer, seja em sala de aula
ou em estudos de campo, devido à sua proposta interdisciplinar de ensaio musical.
Sua abordagem em música atua em três focos distintos: o primeiro em descobrir o
potencial criativo de seus alunos, o segundo está em perceber os sons do ambiente
(paisagem sonora do mundo) e por último trabalhar de forma harmoniosa com outras
linguagens de arte. Aproveitamos essa última idéia e seguimos fazendo parcerias
com outras disciplinas da grade curricular, em especial as que participam da viagem
de estudos.
3.1 PEDAGOGIA POR PROJETOS
Segundo Campos (2003), o termo projeto é mencionado pela primeira vez em
Massachusetts (USA) a partir de 1908. A primeira vez em que o nome projeto é
citado didaticamente foi em 1900 e 1901 através de artigos escritos por C. R.
Richard. Em 1908, o Conselho Estadual de Saúde de Massachusets usa a palavra
projeto para caracterizar as atividades práticas de regar uma planta, criar um animal
doméstico, colher frutas, realizados fora do ambiente escolar.
Segundo Amaral (2008), a abordagem pedagógica de projetos é divulgada no
Brasil no período do movimento chamado de “Escola Nova”, encabeçado por Anísio
Teixeira e Lourenço Filho.
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A aplicação da metodologia de projetos é uma ferramenta importante de apoio
didático no processo de ensino-aprendizagem de todas as disciplinas de uma grade
curricular, principalmente no que diz respeito ao seu aspecto interdisciplinar.
Para conceituar o trabalho didático com projetos poderíamos iniciar com uma
simples pergunta: “O que são projetos?” Projetos são estratégias de trabalho com o
fim de garantir uma aprendizagem significativa na hora de sua execução e/ou em
situações diversas. Algumas de suas principais características são: processos de
aprendizagens promovidos por uma situação problema, o que leva ao pensamento
analítico, interpretativo e o critico; interação momentânea entre o aprendiz e o objeto
de conhecimento, em um contexto de sentido e significado; sentido de cooperação
mútua entre os professores e alunos na tarefa de pesquisadores.
3.2 A PEDAGOGIA POR PROJETOS E A INTERDISCIPLINARIDADE
Como bem coloca Oliveira (s.d.), na pedagogia por projetos pode não haver
conteúdos prontos e limitados, pois na maioria das ocasiões o limite dos conteúdos
será até onde os alunos conseguem ir e enquanto eles se sentirem motivados a
trabalhá-los.
A proposta do trabalho por projetos não se define apenas pelas diversas disciplinas que participam da proposta, mas pelas ligações, relações e os novos caminhos incorporados a ela, pois a interdisciplinaridade não é somente sentar junto, é preciso que haja também um produto comum para expressar algo além das fronteiras disciplinares de forma a se completar, construindo um conhecimento amplo a ser estudado no projeto atual.
Assim, para que os projetos obtenha o sucesso almejado, é necessário que
exista uma relação entre os interesses e à vida dos alunos, que o professor seja a
mola mestra na mediação dos processos que envolvem a aprendizagem e a
aplicação de várias metodologias e estratégias pedagógicas na busca de resoluções
de problemas.
De acordo com Leite (1996, p. 33), a Pedagogia de Projetos “permite aos
alunos analisar os problemas, as situações e os acontecimentos dentro de um
contexto e em sua globalidade, utilizando, para isso, os conhecimentos presentes
nas disciplinas e sua experiência sociocultural.”
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Alguns aspectos negativos também fazem parte do fazer educativo pela
pedagogia por projetos, e que necessitam ser observados em caráter preventivo
para não comprometer os resultados com esta prática didática: primeiro, o aspecto
espaço curto de tempo; a prática didática pode se tornar vazia de interesse
pedagógico; atividades vazias de relação com os interesses dos alunos; falta de
meios; falta de empenho dos envolvidos (CAMPOS, 2003).
A problematização, o desenvolvimento e a síntese são as três grandes fases
que englobam todos os processos de aprendizagem na pedagogia de projetos. A
primeira se caracteriza por ser o inicio do projeto, a segunda cuida da sequencia
natural da problematização e a ultima finaliza o projeto com as considerações finais
do projeto.
Assim, o trabalho didático por projetos só será bem sucedido se for
importante e cheios de sentidos e significados às partes envolvidas no mesmo.
Segundo Japiassú (1995), a interdisciplinaridade ocorre quando há a
intercomunicação entre as disciplinas, e que a mesma resulte numa modificação
entre elas, o que constituirá um método interdisciplinar.
Através da observação atenta da prática individual e grupal de seus alunos na
resolução de problemas e ao considerar esse saber fazer do aluno em seu
planejamento, o professor tem uma importante ferramenta na formação de sujeitos
autônomos, capazes de agir, pensar e produzir novos saberes.
De acordo com Bomtempo (1997), a pedagogia de projetos pode ser aplicada
a todas as disciplinas do programa escolar e as vantagens superam em muito as
desvantagens anteriormente apontadas. Diante do exposto, podemos dizer que a
música é um terreno fértil para o trabalho com a pedagogia de projetos.
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4 O COLÉGIO CEI
O colégio CEI foi fundado em 1972 com o nome original de IIAA – Instituto
Infantil de Alfabetização e Artes, com turmas iniciais na pré-escola. Em 1982 foi
implantado o primeiro grau, e em 1988 com a construção do novo prédio é fundado
o CEI – Centro de Educação Integrada dando continuidade às séries iniciais da
Educação Infantil ao Ensino Médio. No ano de 1995 o IIAA ganha um novo espaço e
uma nova razão social se tornando filial do CEI, e no mesmo ano são fundados o
CEI unidade 2 e unidade 3.
No ano de 2009, a empresa sofre uma cisão, e o CEI passa a funcionar
exclusivamente na Av. Romualdo Galvão, Nascimento de Castro e Prudente de
Morais, com quatro prédios e um espaço esportivo, dirigida pela única sócia a
professora Maria Lúcia Andrade de Azevedo.
4.1 TRABALHO PEDAGÓGICO DO CEI
O trabalho pedagógico do Centro de Educação Integrada (CEI) é apoiado
numa base que articula o ensino à dimensão cultural, desde a sua fundação. Nesta
ação pedagógica do CEI foi criado o lema “Educando para o pensar”, que é o
princípio que norteia todos os fazeres com relação ao ensino-aprendizagem desde a
Educação Infantil ao Ensino Médio. Outros princípios que fundamentam o trabalho
do CEI são “ofazer democrático e a construção do conhecimento”.
O pensar envolve duas ações de reflexão, a questionadora e a construtiva.
Neste processo, o CEI pauta-se em formulações preconizadas por teóricos como
Piaget, Vygotsky e Morin (2009), proporcionando o encaminhamento para o
desenvolvimento mais complexo do pensamento investigativo e a reelaboração de
conteúdos sistematizados e contextualizados, que conduzem à apropriação do
conhecimento científico. Busca-se com esses princípios uma maior autonomia
intelectual de seus alunos, fazendo com que o pensarseja articulado através de uma
dinâmica de contextualização e interdisciplinaridade. Assim, objetiva-se que os
alunos desenvolvam suas habilidades de reflexão dentro de um processo de
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construção e desconstrução do conhecimento, passando a criar seus próprios
conceitos.
Os conteúdosde cada disciplina se inter-relacionam com as demais áreas do
conhecimento, o que reforça ainda mais a forma de pensamento do CEI, tornando
imprescindível o diálogo constante entre os diferentes saberes. Este diálogo busca
encontrar as partes no todo e da mesma forma o todo nas partes, ou seja, a análise
e síntese, que favorece ao aluno que ele desenvolva habilidades de agir
problematizando a realidade, levando-o a um conflito cognitivo (Piaget, 1972).1
Através desses diálogos interdisciplinares, o aluno se põe numa constante
condição de equilibração, ou seja, uma nova estrutura cognitiva que encontra
equilíbrio nos conflitos de um estágio anteriormente já experimentado.
Este procedimento pedagógico auxilia a construção de conceitos,
procedimentos e atitudes em qualquer disciplina. Segundo Garret (1988), este
procedimento só terá êxito se for garantido ao aluno o exercício constante da
criatividade, ferramenta importante e fundamental para a resolução de problemas.
Refletindo sobre esta filosofia, vemos que a missão do CEI é com a formação
integral do aluno, compromisso este que esteve presente desde sua fundação como
Instituto Infantil de Alfabetização e Artes em 1982, e mantida após a mudança para
Centro de Educação Integrada a partir de 1986.
Sua postura político-pedagógica considera o ser humano como um todo,
percebendo e desenvolvendo no plano escolar as várias potencialidades cognitivas,
motoras, sociais, culturais, afetivas, éticas, estéticas, políticas entre outras que se
juntam e atuam na formação total do ser humano.
1 O conflito cognitivo origina-se na teoria piagetiana de equilibração, onde o sujeito constrói seus esquemas de conhecimento, ou seja, nesse processo, se dá inicialmente a assimilação do fenômeno que é analisado à luz dos saberes prévios. Havendo dificuldades na assimilação, surge então a situação de desequilíbrio nas estruturas lógico-conceituais do sujeito, e que para que seja lhe devolvido o equilíbrio, o mesmo deve submeter-se a uma nova assimilação, que provocarão várias construções compensatórias de assimilação-acomodação das estruturas anteriores de pensamento. A inquietação fruto do desequilíbrio nas estruturas cognitivas é na verdade um estado de conflito no sujeito, interpretado por Piaget como sendo desequilíbrio.
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4.2 O ENSINO DE ARTE NO CEI
O CEI reconhece a cultura como a multiplicidade dos modos de viver da
humanidade, e privilegia o diálogo constante entre os saberes formais e informais,
eruditos e populares. O aluno é conduzido ao contato cada vez mais próximo com as
manifestações culturais de diferentes civilizações, regiões e todos os espaços
sociais.
O ensino de Arte no CEI proporciona ao alunado o envolvimento com
diferentes linguagens artísticas (teatro, dança, música e artes visuais), e sempre
mesclando a teoria e prática. Segundo Barbosa (2008), os conteúdos, dentro de um
amplo repertório de possibilidades e estratégias, se afinam com os procedimentos
da abordagem triangular de ensino da arte, que reúne e inter-relaciona o estudo da
história da Arte à leitura crítica e estética das obras de arte e à produção artística.
A Abordagem Triangular do Ensino de Arte apresentada por Ana Mae
Barbosa foi desenvolvida e testada no Museu de Arte Contemporânea da USP,
quando a mesma dirigiu de 1987 a 1993. A proposta reconhece que a construção do
conhecimento de arte acontece a partir do cruzamento entre a experimentação,
codificação e informação, ou melhor, apreciação, contextualização e o fazer criativo
de arte. Esta abordagem contém tendências pedagógicas como a construtivista,
interacionalista, dialogal, multiculturalista e é pós-moderna, pois a mesma articula a
arte como expressão e como cultura na sala de aula (BARBOSA, 2008).
4.3 O ENSINO DE MÚSICA NO 8º ANO
No ensino e aprendizagem em música nos oitavos anos do Ensino
Fundamental II, a apreciação musical através de concertos didáticos tem se tornado
uma de suas principais estratégias com vistas a alcançar os objetivos da disciplina.
Estes concertos são projetos musicais que refletem um pressuposto pedagógico que
está dentro da proposta de ensino e aprendizagem de arte do colégio CEI, e que se
fundamenta na Abordagem Triangular de Ensino de Arte que foi orientada e
difundida por Ana Mae Barbosa (1986). Barbosa e Rizzi (1999, p. 337) defendem
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que a construção do conhecimento em arte acontece quando do cruzamento entre a
experimentação, codificação e informação.
Essa ação pedagógica visa apreciações de vozes de cantores de música
popular, erudita, de grupos vocais formados por corais mistos, infantis e de vozes
iguais, e em outro momento, bandas de música pop, forró, e também da música
instrumental representada por bandas de música e orquestras sinfônicas, para que
os alunos percebam e façam distinções e classificações dos instrumentos em cada
composição instrumental, tanto os de orquestras como os de instrumentos de
bandas de música.
Cada concerto didático nasce em sala de aula, ou seja, os alunos são
desafiados a refletirem sobre os gêneros musicais como a música sacra, a música
popular, a música regional, a música instrumental e seus principais compositores
que fazem parte da história da música, sejam eles nacionais ou internacionais, e do
antigo ao contemporâneo.
Um exemplo dessa prática de ensino acontece no período que antecede a
semana santa, um evento religioso cristão de alcance mundial.
Na oportunidade, os alunos refletem e discutem sobre a importância histórica
da música sacra e seu caráter funcional, presentes em datas especiais como estas,
e que faz parte do cotidiano religioso das pessoas. O principal evento cultural do
gênero já promovido no CEI foi o Recital de Música Sacra, que acontece na Semana
Santa. Já foram realizadas ao todo quatro edições, e nesse período contou com a
participação de diversos grupos importantes, que trabalham especificamente com a
música sacra e a música erudita em Natal.
A cada ano o evento tomou mais significado e afirmou de forma mais
contundente a importância desse recurso didático-pedagógico, ou seja, a educação
musical através da apreciação de diversos gêneros de música vocal e instrumental.
Ao todo quatro recitais de música erudita, onde os alunos e o publico em geral
apreciaram representativos compositores como Vivaldi, Bach e Pergolesi.
Nas mostras de música popular, foi oportunizado aos alunos a apreciação da
cantora Potiguar Glorinha Oliveira, através de uma conversa interativa com os
alunos e interpretações de canções que marcaram a sua trajetória artística, e
ressalvas a inúmeras atuações como atriz de radionovela.
Segundo Barbosa (2008), estas intervenções pedagógicas servem para
demonstrar o aspecto construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e pós-
20
moderna da Abordagem Triangular de Ensino de Arte, articulando expressões e
cultura a partir da vivencia em sala de aula. A apreciação é o começo de
praticamente toda a educação musical, é aprendendo a ouvir e a escutar que o
aluno tem experiência e vivência os processos do fazer musical ativo em música
(composição, interpretação e improvisação), o que torna o acesso mais pratico e
rápido para o seu desenvolvimento musical.
O aprendizado musical não se dá à formação do aluno como um músico, mas
que o mesmo possa encontrar condições pedagógicas e didáticas favoráveis à
construção de conhecimentos sobre música em geral.
4.4 ATIVIDADES OPCIONAIS COM MÚSICA
Desde a sua fundação, o CEI oferece aos alunos do 2º. ao 4º. anos atividades
musicais de coral infantil e para alunos do 5º ao 9º anos, coral infanto-juvenil e
prática de música em conjunto através da Banda CEI (guitarra, baixo elétrico,
teclado, bateria e voz). Com isso, o CEI busca complementar o desenvolvimento do
aluno nas mais diversas áreas do conhecimento. Percebemos que esta ação visa
desenvolver e aprimorar o aluno nas diversas áreas parceiras do conhecimento,
representado nas disciplinas obrigatórias do currículo regular da escola. Estas
atividades musicais estão em consonância com disposto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) em relação aos temas transversais. Segundo os
PCNs (BRASIL, 1997, p. 64), os temas transversais
Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, afim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.
O canto coral infantil é considerado como uma das várias propostas de
educação musical da escola. Segundo Rao (apud FONTERRADA, 2008, p. 201), as
crianças têm potencialidades para executar música com excelência, graças a sua
21
voz e seus sentimentos que, de tão profundos, torna possível o desafio do fazer
artístico proposto pelo condutor. Essa abordagem é um princípio defendido por
ZoltanKodály e Suzuki, que busca atingir objetivos educacionais que atrai e satisfaz
alunos e pais, e a partir daí desenvolver as crianças artisticamente, cabendo ao
professor transcender o educativo a fim de se chegar à excelência artística.
O trabalho no canto coral infantil e infanto-juvenil é desenvolvido por uma
equipe formada por um regente/professor de canto e uma professora pianista na
função de co-repetidora. O condutor e professor de canto é o responsável pela
aplicação da técnica vocal voltada exclusivamente para o repertório a ser
trabalhado, o que facilita o aprendizado das peças de música, e em especial dos
trechos mais difíceis contidos na mesma, dando mais autonomia à parte vocal da
criança, e consequentemente mais apoio ao alcance dos fins expressivos
específicos de cada peça de música.
Os grupos corais e a banda CEI se apresentam nos eventos institucionais
(carnaval, semana literária, semana da páscoa, dia das mães e dos pais e outros
eventos), que são promovidos pelas vivências pedagógicas em sala de aula.
4.5 TRABALHANDO COM PROJETOS
O trabalho realizado com Projetos no CEI tem como finalidade dar significado
à aprendizagem. Ela se inicia a partir de uma situação-problema onde englobe não
somente uma disciplina em especial, mas que possa trazer para si o envolvimento
integral de outras disciplinas, promovendo dessa forma, uma aprendizagem de
caráter interdisciplinar, favorecendo todos os conteúdos trabalhados
simultaneamente pelas disciplinas envolvidas no Projeto.
Segundo Dewey (1985), a pedagogia por projetos passa de início pelo
interesse e o esforço do aluno. Ele interage com iniciativa e intencionalidade,
respondendo com disposição e vontade aos objetivos que o professor claramente
propõe.
A questão inicial que fundamenta e justifica essa linha pedagógica adotada
pelo CEI é: “por que trabalhar com Projetos?”
22
Após ampla discussão e debate entre a equipe pedagógica e Direção,
chegou-se a conclusão de que trabalhar por meio de projetos interdisciplinares
permite:
• Formar cidadãos conscientes do seu papel social.
• A elaboração de atividades contextualizadas.
• Aproximar o ambiente social do cotidiano escolar.
• Formar alunos investigadores.
• Maior estímulo à curiosidade e o desejo de saber mais.
• A reflexão sobre o cotidiano da vida em sociedade.
• A valorização do trabalho e a participação dos alunos na busca de novos
conhecimentos.
• A aprendizagem pelo saber fazer e o como fazer.
• Integrar a equipe docente.
Sendo assim, passarei a detalhar mais especificamente o projeto Cultura
Sertaneja no próximo capítulo.
23
5 PROJETO CULTURA SERTANEJA
O Projeto Cultura Sertaneja, é um evento pedagógico interdisciplinar de
ensino-aprendizagem, que envolve as disciplinas de História, Geografia e Música, e
que é realizado através de viagens de estudos ao Seridó Norteriograndense, com as
turmas do 8º ano de Ensino Fundamental II.
O Projeto engloba três fases distintas: 1) planejamento por parte dos
professores das disciplinas acima listadas e aulas preparatórias para a viagem; 2) a
viagem aos municípios de Acari, Jardim do Seridó e Caicó; 3) avaliação. Tais fases
serão descritas a seguir.
5.1 INTRODUÇÃO AO PROJETO
A primeira fase do projeto se dá na semana pedagógica com todos os
professores no início do ano letivo.
Nesta semana, o roteiro da viagem é traçado a partir dos conteúdos que
serão trabalhados em sala de aula. Na disciplina de Geografia os alunos irão
explorar na viagem a visualização dos aspectos físicos (relevos; bacias
hidrográficas), ambientais (desmatamento; vegetações), sociais (renda per capta;
classe social), econômicos (oferta de trabalho; comércio) e culturais. Na disciplina de
História os alunos manterão contato com os costumes do povo seridoense
(alimentação; festas religiosas e etc.). Na disciplina de Arte, os alunos irão conhecer
a música seridoense através das bandas de música, da cantoria de viola e da
percussão afro-brasileira como gêneros musicais que identificam e personificam a
cultura nordestina do Seridó. Esses conteúdos trabalhados antes da viagem geram
boas expectativas e curiosidades nos alunos e que servem de incentivo e
encorajamento, a fim de que a maioria dos alunos escolha por viajar, já que a
mesma não é obrigatória dentro do currículo das disciplinas envolvidas no projeto.
Ainda em relação a essa primeira fase do projeto, relataremos nossa
experiência de sala de aula do que é trabalhado especificamente no conteúdo de
música.
24
5.2 AMPLIANDO OS CONHECIMENTOS SOBRE MÚSICA
O ponto alto das expectativas quanto ao ensino e aprendizagem em música
no 8º ano é o Projeto Cultura Sertaneja, que tem como objetivo apreciar e estudar a
música do Seridó norteriograndense. Nesse Projeto, a música se relaciona com as
outras áreas do conhecimento de forma integrada principalmente com as disciplinas
de Geografia e História.
Em cada início de ano letivo, os alunos são desafiados a refletirem sobre os
seus conceitos musicais, a fim de que descubram e busquem novas possibilidades
de investigação em música, resultando numa boa disposição mental de interesse
sobre o assunto e experimentem a música de forma integral e global, ou seja, a
música como representante da cultura dos povos.
Na mídia, com relação à música, encontramos de certa forma, um grande
oponente ao ensino e aprendizagem em música, pois é nas preferências musicais
dos alunos que eles acreditam ter encontrado todas as respostas para avaliar todo
tipo de expressão musical, atribuindo juízo de valores musicais, até certo ponto
carregados de preconceitos, originários de tais pressupostos midiáticos. Nesse
momento, como educador musical, sãotravadas batalhas até certo ponto de forças e
potências desiguais, para encontrar formas de dialogar dentro das razões e dos
pontos de vista dos alunos com relação aos méritos dado por eles à música, quanto
ao seu valor estético e musical. No entanto, são esses desafios que influenciam
positivamente as discussões e a certeza de que as mesmas influenciarão
naturalmente no fluxo natural das abordagens sobre música em sala de aula.
Segundo Schafer (1991), a música deveria falar por si mesma e não por
associações. Não é o que comumente acontece, daí a importância do docente como
educador musical, refletir bastante sobre a sua prática pedagógica em sala de aula
para poder amenizar esta realidade, e colocar os nossos alunos dentro de uma
postura reflexiva e crítica, desprovida de preconceitos, para alavancar o processo de
construção do conhecimento em música. Segundo Penna (2010) a música possui
significações aonde ela for produzida, pois ela é essencialmente humana, ou seja, é
uma atitude cultural. Nesse sentido, buscamos levar o aluno a entender que sua
impressão sobre música não deveria partir de seu gosto musical, e sim do valor
humano que as produções em música possuem.
25
5.3 ABORDANDO O TEMA “MÚSICA”
No meu primeiro contato com os alunos, eu me apresento como o professor
regular de música, e em seguida fazemos breves comentários sobre a disciplina, no
que diz respeito aos objetivos, as metas e metodologias a serem desenvolvidas,
como também as avaliações e atividades de práticas de música, aplicadas
individualmente e em grupo.
Em seguida, inicio uma discussão sobre música, através da seguinte
pergunta: O que é música? Este questionamento e a sua respectiva problematização
ao tema música, tem sido uma ferramenta pedagógica relevante ao aprender e o
desaprender, reaprender e ao empreender (SOUZA, 2009). Segundo Penna (2010),
este questionamento levantado em forma de situação problema, parece não se
apresentar então, como um possível problema a se resolver, por tratar-se de um
tema aparentemente fácil e óbvio, ou seja, quais as dificuldades que teríamos em
responder sobre o que é música? No entanto, as respostas que surgem em sala de
aula, são as mais diversas, do tipo: “Música é emoção!” “Música é expressar algo!”
“Música é um ritmo!” “Música é melodia!” Eu, me reportando à experiência de
Schafer no seu livro “O Ouvido Pensante”, observo semelhanças nas respostas dos
meus alunos e dos alunos de Schafer à questão apresentada. Cada resposta é
carregada de grande importância para mim como educador, pois a partir delas é que
irei lidar com seus saberes prévios e suas preferências musicais, o que deverá
nortear os direcionamentos didático-pedagógicos ao ensino e aprendizagem de
música nos momentos subsequentes. Nesse momento específico, é possível
perceber que ali, se estabelece uma situação satisfatória para uma boa e longa
discussão sobre o que é música.
As discussões e reflexões sobre as respostas de cada aluno vão
naturalmente evoluindo e paralelamente mostrando-se nelas as preferências
musicais dos mesmos, o que torna a aula cada vez mais interessante. Sabemos que
a música está presente na nossa vida, e isto é um fato social e cultural abrangente,
todos de uma forma têm contato com a música de sua preferência. Segundo Green
(1987), a música é considerada uma comunicação sensorial, simbólica e afetiva, e
que trabalhar com estas questões é um dos caminhos que nos leva a aprendizagem
de novos conceitos sobre ela, além de valorizar o conhecimento prévio do aluno,
26
inibe o preconceito cultural em relação às escolhas musicais dos outros, e passam a
respeitá-las e considerar a sua importância dentro do processo de ensino e
aprendizagem.
O destaque para as preferências musicais dos alunos nos liga
indiscutivelmente a influência da mídia, principalmente em nossos dias atuais. O
professor que não atenta para esta realidade, terá dificuldades em sintonizar-se com
o perfil musical dos alunos. Quando tratamos deste assunto em sala de aula nos
primeiros momentos de conversação, estamos conhecendo e adentrando no
cotidiano musical dos alunos, e a partir de então, eles dialogam mais abertamente
sobre os seus pontos de vistas, em relação ao que é e o que não é importante, o
que tem e o que não tem significado para eles, no que diz respeito a seus conceitos
sobre música, em detrimento do que eles diariamente escutam ou deixam de
escutar.
Um aspecto importante e relevante a ser destacado é que na maior parte do
tempo gasto pelos alunos, nessa faixa etária que corresponde ao 8º ano do Ensino
Fundamental, é dedicado à música. Segundo Valdívia e Bettivia (1999, p. 64), a
família e os pais, são substituídos pela mídia e pelos companheiros da mesma idade
como fontes de influência, pois juntos, os adolescentes têm a sensação de estarem
conectados a um número significativo de amigos, unidos por interesses e valores
comuns. Esta realidade é comprovadamente importante, e que mereceria a atenção
de nós educadores. Para se ter uma idéia, a título de exemplo, o canal de televisão
MTV foi pensado e construído por considerar que o consumo de música pelos
adolescentes era bastante lucrativo, o que a tornaria e tornou, numa das TVs mais
competitivas presentes na mídia.
Quando em sala de aula é investigado sobre as rádios e os programas de
televisão que os alunos geralmente assistem, eu pude perceber as músicas que eles
escutam no dia a dia são as do Axé baiano (Ivete Sangalo, Chiclete com Banana,
Claudia Leite), Forró (Calcinha Preta, Garota Safada, Graphite), Música Sertaneja
(Luan Santana), as do Pop Music (Amy Winehouse, Katy Perry, David Guetta, Bruno
Mars, Britney Spears), dos programas e séries da televisão como a Disney, Disney
xd, Cartoon Network, Boomerang, entre outros.
Este tipo de consumo é considerado por muitos como um tipo de imposição
que a mídia exerce sobre as pessoas, através de “boas” e “sempre atrativas”
programações de rádio televisão, e por outro lado, todas as outras músicas de
27
intérpretes que porventura estejam fora dessa realidade, ou seja, as músicas da
mídia de massa, elas são sumariamente descartadas e taxadas de chatas,
ultrapassadas, entre outros inúmeros adjetivos.
Como tirar proveito dessa situação? Muitos passos precisarão ser dados
nesta perspectiva, e um deles que acredito ser o mais importante, é o de demonstrar
continuamente respeito e interesse à cultura musical dos alunos.
Em outro momento da discussão eu busco através do convencimento,
despertar a curiosidade e a predisposição dos alunos em quererem escutar e
assistirem outros programas de outras rádios e televisões. Para tornar a situação
mais comprometedora, estabelecemos um acordo com os alunos em sala de aula
em caráter de atividade, valendo uma determinada pontuação, a fim de que eles
escutem e assistam a programas de rádio e televisão que sugiro, e que me tragam
para o encontro seguinte, um comentário por escrito sobre a impressão que eles
tinham e que agora têm sobre outros tipos de música e programações que os
mesmos não estão habituados a assistirem ou ouvirem. Na aula seguinte para a
minha surpresa, a maioria dos alunos trazem os seus comentários, interessantes e
importantes, que darão suporte suficiente às futuras abordagens em música,
enriquecendo todos os esboços das aulas seguintes e favorecendo o
desenvolvimento de um planejamento didático mais estratégico.
Nesta primeira fase de minha investigação o objetivo maior é poder entrar no
mundo musical dos alunos, e, em nenhum momento da discussão, e de nenhuma
forma se opor ao que eles verdadeiramente gostam em música. Em seguida, vamos
afunilando os discursos para que possamos construir juntos na essência do que é
música.
A segunda pergunta que faço aos alunos é qual a matéria prima do músico?
Os alunos ficam um pouco perplexos diante da pergunta, e sem demora eles
perguntam. Como assim professor? Daí, eu faço outra pergunta: qual a matéria
prima do pintor? Eles respondem de uma vez causando um momentâneo tumulto,
mas dá para perceber que as respostas não são ao todo comuns entre eles. Uns
defendem a hipótese de ser o pincel, mas já faço de imediato outra pergunta. O
pintor se quiser ele pode pintar com os dedos? Todos concordam que sim. Depois
de várias tentativas, eles começam a concluir que na verdade o pintor pode pintar o
seu quadro, a sua tela, de diversas maneiras, com dedos, com pés, com pincel, e
tantos outros objetos que ele queira trabalhar, mas sem a tinta, jamais conseguirá
28
pintar qualquer coisa. Quando os alunos se convencem que a tinta é a matéria prima
do pintor parece ficar mais fácil descobrir qual será a matéria prima do músico. Os
alunos respondem que são alguns instrumentos como violão, guitarra, a voz, o que
os parabenizo e aproveito para perguntar o que os mesmos produzem ao serem
tocados, e eles respondem o que eu realmente gostaria que eles respondessem:
“som”. Depois desse desdobramento eu pergunto novamente: “Qual é a matéria
prima do músico?” Todos respondem unânimes que é o “som”. Outro aspecto que
junto com o som define o que seja matéria prima do músico, e que talvez, seja o
mais difícil de perceberem, é o silêncio, que é o que na música é dado o nome de
pausa. Para demonstrar a importância do som e do silencio, nós mostramos em
áudio situações que ocorre nas peças de música, defendendo a tese de que tanto o
som como o silêncio tem o mesmo grau de importância, ou seja, dependendo do
momento da música, o silêncio pode possuir mais ou menos relevância do que o
som e vice-versa.
Os alunos a partir daí, estão certos de que, assim como o pintor manipula
com uma ou várias tintas para concluir a sua obra de arte, o músico manipula com
sons e o silencio para desenvolver a sua arte e compor a sua peça de música. Para
concluir esta parte sobre a matéria prima do músico e avançar com mais
profundidade sobre a definição de música, eu faço outra pergunta. O canto dos
pássaros, dos golfinhos, das baleias são sons musicais? Estes animais fazem
música? Muitos alunos respondem que sim. Em seguida, questiono a eles se os
pássaros têm a noção dos sons que eles emitem, e eles concordam naturalmente
que não, pois são animais irracionais. Outra pergunta é feita em seguida: “se eu
como músico gravo o som de um ou mais pássaros, e uso como mais um elemento
à minha composição, este som é música”? Todos respondem que sim. Os alunos
percebem que existiu uma intencionalidade através de uma arte e/ou habilidade do
músico em combinar vários sons e dentre eles está o canto de um ou mais
pássaros. Segundo Maura Penna (2010), a arte de modo geral e a música estão
compreendidas então, como sendo uma atividade essencialmente humana, através
da qual o homem constrói significações na relação com o mundo. Os alunos
entendem que independente do tipo de som que exista, ele pode ser transformado
em som musical, dependendo apenas da criatividade humana em selecionar e
combinar os sons, e organizá-los em formas musicais repletas de significações. Os
sons e o silêncio são as matérias primas de manipulação do músico, sejam de
29
instrumentos convencionais como o violão, o piano, ou não convencionais como
utensílios variados como latas, canos de PVC e outros objetos.
A seguir, tentamos fazer com que os alunos percebam que o fazer artístico é
variado, e varia e se diferencia de acordo com os momentos históricos e os espaços
geográficos, de cada povo e/ou cada etnia (PENNA, 2010). Cada grupo tem uma
maneira particular de articular e combinar os sons. Uma pergunta se faz necessária
nesse momento. “A cultura influencia a construção de uma peça de música”?
Buscando a compreensão desta situação, eu me reporto à cultura musical do Brasil,
e percebo a grande diversidade de tipos de produções musicais que são produzidas
e apreciadas de Norte ao Sul e de Leste ao Oeste. O forró no Nordeste, a música
sertaneja do Sul e Sudeste, o pagode, o funk, o samba no Rio de Janeiro, a música
brega no estado do Pará, o frevo, o maracatu no estado de Pernambuco.
Concluindo, nossos alunos percebem que a música é uma linguagem de arte que
manipula o som e o silencio, diferenciando-se de cultura para cultura, mesmo que
pertença a uma mesma sociedade, no caso, a brasileira (PENNA, 2010). Maura
Penna (2010) define música como sendo “uma linguagem artística, culturalmente
construída, que tem como material básico o som e o silêncio”.
5.4 SEGUNDA FASE DO PROJETO: A VIAGEM
A primeira visita é a sede da Filarmônica Felinto Lúcio Dantas em Acari/RN,
uma das que integram o contexto cultural de bandas da região Seridó; a segunda da
visita é a Centenária Irmandade dos Pretos de Nossa Senhora do Rosário em
Jardim do Seridó; e a última visita é aos cantadores de viola, os repentistas, do
Programa Violeiros do Seridó, da Rádio Rural AM em Caicó.
A Filarmônica Felinto Lúcio Dantas em Acarí, tem como objetivo aproximar os
acarienses desta cultura seridoense, uma das significativas expressões da música
em nosso estado, presente em 100% (cem por cento) dos municípios do Seridó
norteriograndense.
Fundada em 05 dezembro de 1987, a Associação Cultural Maestro Felinto
Lucio Dantas é a responsável por manter a Filarmônica Felinto Dantas, através de
doações mensais de seus quase 100 (cem) sócios, que nesses 25 anos de
30
existência, é orgulho da cidade com suas atuações em trabalhos sociais, projetos
culturais que visam educar e formar alunos de origem carente na comunidade,
afastando-as das armadilhas das drogas e da violência infanto-juvenil,
proporcionando qualidade e perspectivas reais de uma vida futura melhor. A
instituição funciona como escola de música, nos três turnos, manhã, tarde e noite a
Rua Cipriano Pereira, 02, Acarí/RN.
A instituição leva o nome de Felinto Dantas, um dos ícones da música
tradicional das bandas de música do Estado, como forma de reconhecimento ao
legado musical deixado por ele, tanto na música instrumental de banda de música e
na música vocal-sacra, que repercute até hoje na região seridoense, em espaços
interestadual, nacional e internacional.
Figuras 1 e 2: Ensaio da Filarmônica Felinto Lúcio Dantas – Acari/RN
Os alunos do CEI podem constatar através da apreciação musical da
Filarmônica Felinto Dantas, o quanto essa cultura representa para os nordestinos
potiguares, ou seja, através de visita “in loco”, é que eles refletem e discutem a sua
importância histórica e cultural, desse que é considerado como sendo o maior
movimento musical em nosso estado, as bandas de música. Poderíamos de início
falar do repertório que faz parte da literatura musical de banda de música, como
dobrados, valsas, polcas, marchas, hinos patrióticos, composições sacras e
litúrgicas, interpretadas geralmente em festas às Santas Padroeiras da cidade,
musicas fúnebres, ou seja, um número significativo de estilos musicais que os
alunos geralmente não têm conhecimento, ou seja, algo novo que é descoberto por
eles nas visitas e apresentações da banda de música.
Ao chegarmos a Acari, os alunos são orientados a observarem com um olhar
sem preconceitos de forma a valorizar a cultura local de banda de música, na
31
pessoa de seus componentes, que tem a música como sua significativa realização.
Para atender as expectativas dos alunos, os mesmos são recepcionados pelo toque
da banda, uma forma de agradecimento e homenagem aos visitantes. Aos poucos,
os alunos vão adentrando ao espaço da Associação onde funciona a Escola de
Música ao som da banda de música. Com o maestro Neto de Pinta, entre cada
música interpretada os alunos vão conhecendo como se dá a formação instrumental
da banda, ou seja, são mostradas aos alunos as famílias de instrumentos que
compõem a banda de música, como a família de instrumentos de sopro das
madeiras (clarinetes; saxofones) e metais (trompetes; tubas; trombones de varas) e
a família de instrumentos de percussão. Para cada família de instrumentos o
Maestro explica como os sons são produzidos e cada instrumentista demonstra com
o seu próprio instrumento.
A aula caracteriza-se como concerto didático, onde são explicadas
particularidades sobre os instrumentos da banda, bem como o seu repertório
específico, ou melhor, uma parte tradicional da literatura musical de banda de
música. Os alunos, aos poucos vão conhecendo estilos como dobrados, valsas,
polcas, marchas, hinos patrióticos, composições sacras e litúrgicas - interpretadas
geralmente em festas às Santas Padroeiras da cidade, músicas fúnebres -, bem
como outras peças de músicas contemporâneas que são familiares aos alunos como
peças de música do forró atual, funk entre outras, que servem para chamar a
atenção e atrair a platéia para o gosto musical, em geral, das bandas de música.
Aspectos relacionados à formação de músicos instrumentistas e futuros
regentes, maestros de bandas, são também discutidos com os alunos, ou seja, uma
aprendizagem que segue a tradição do ensino por familiares e parentes e o modelo
autodidata de aprender música. Essa cultura influencia e educa musicalmente as
crianças, jovens e adultos que se interessam por banda de música.
32
Figuras 3 e 4: Participação dos alunos do CEI regendo a Filarmônica Felinto Dantas.
A segunda visita feita durante a nossa viagem cultural ao Seridó, é a
Irmandade dos Negros do Rosário de Jardim do Seridó. Lá encontramos a
percussão afro-brasileira dos pretos de Nossa Senhora do Rosário, uma tradição
que completa mais de um século de existência, e que tenta com muita dificuldade
manter as suas origens culturais.
A música dos negros do rosário é interpretada através de bombos, caixas,
surdos e som melódico do pífaro. Outra característica importante é sua dança
chamada de “Dança do Espontão”, uma dança que simboliza o negro escravo
lutando as suas batalhas em prol de sua liberdade.
Por trás de todo esse contexto musical, os alunos percebem através de
estudos e da palestra proferida no local, que a história das irmandades tem sua
origem no período pré-colonial e colonial.
As irmandades do rosário surgem na África antes da nossa colonização,
quando os portugueses escravizam os negros, e os mesmos começam a ser
catequizados pela Igreja Católica, através dos Padres Jesuítas, desrespeitandoe
desconsiderando a cultura religiosa dos pretos.
Em seguida esses negros trazidos ao Brasil, e são impedidos de cultuarem
aos seus deuses, pois a sua prática religiosa com a sua música e dança, assustam
os senhores de engenho, donatários dos escravos, achando que suas expressões
religiosas são bruxarias e feitiçarias. Por outro lado, os negros não desistem e
resolvem adotar a Nossa Senhora do Rosário para ser a transposição, a sua deusa
Iemanjá e mãe Diana. Com a “devoção” à santa do Rosário assumida diante dos
Senhores de Engenho, é então permitido aos negros a realização de seus cultos
religiosos. Dentro do culto, os negros escravos realizam as suas festas políticas de
coroação de seus reis e rainhas, as mesmas que eram feitas em sua terra natal.
33
Essas manifestações percorrem os quatro cantos do território brasileiro,
chegando a Jardim de Seridó em meados do século XIX, logo após a abolição da
escravatura, tendo o reconhecimento da comunidade e também de forma oficial pela
Assembleia Legislativa da época em Natal/RN. A Festa de Nossa Senhora do
Rosário acontece nos dois últimos dias de dezembro e no primeiro dia de janeiro. Os
negros festejam a Santa Padroeira do Rosário, a padroeira dos pretos em Jardim do
Seridó. Na festa há procissões, missas, e festa da coroação do reisado negro. Todos
os momentos simbolizam a tradição dos antigos pretos escravos.
Figuras 5 e 6: Ensaio da Irmandade dos Negros do Rosário – Jardim do Seridó/RN.
Em um dos momentos da visita os alunos são convidados a dançarem a
“Dança do Espontão” junto com os negros do rosário. Os professores também se
juntam aos negros para dançarem. Aos poucos, os alunos vão se envolvendo e, um
a um, se juntam aos demais dançando as evoluções rítmicas da percussão e ao som
do pífaro, numa grande festa e brincadeira cultural.
Figuras 7 e 8: Dança do Espontão pela Irmandade dos Negros do Rosário
Um importante legado é deixado para os alunos, que além dos
conhecimentos apreendidos nos momentos de apreciação musical, a Irmandade dos
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Pretos de Nossa Senhora do Rosário é parte de nossa história, o que fica de certa
forma mais valorizada e guardada na nossa memória depois dessa aproximação, e
que a mesma continuará sendo divulgada e reverenciada por eles sempre que for
lembrada.
A terceira e última visita é feita ao programa Violeiros do Seridó da Rádio
Rural em Caicó. Lá os alunos se encontram com o radialista diretor do programa o
professor de geografia Djalma Mota filho do fundador, já falecido, o cantador Chico
Mota.
Figuras 9 e 10: Rádio Rural de Caicó/RN
Mesmo que o assunto “Cantoria de Viola”, seja apresentado aos alunos em
sala de aula através de vídeos e discussões sobre o tema, nada se compara com a
constatação “in loco”, feita pelos próprios cantadores repentistas cantando e
improvisando na “velocidade do pensamento”, despertando o gosto e o interesse
dos alunos em conhecer mais importante e significativa cultura nordestina, em
especial nos estados da Paraíba, Pernambuco e do Rio Grande do Norte.
Figuras 11 e 12: Cantadores de Viola da Rádio Rural de Caicó/RN.
35
No começo da palestra, o professor Djalma Mota desafia os alunos a criarem
um novo conceito sobre o Repente dos Cantadores de Viola, ou seja, os alunos são
convidados a abandonar as idéias pré-concebidas do repente como sendo chato,
cansativo, que dá sono e, assim, passar a ser uma nova opção de lazer, de
entretenimento e de apreciação musical que eles passarão a admitir ouvir e gostar.
Os alunos aceitam o desafio, e logo são envolvidos com os repentes dos cantadores
exaltando a presença de todos eles nas dependências da Rádio Rural para
conhecerem essa tão relevante e importante cultura nordestina.
Figura 13: Desafiando os alunos
Aos poucos os alunos vão interagindo com o palestrante e com os
cantadores, ouvindo as formas poéticas improvisadas, feitas na hora, numa
variedade de temas desenvolvidos pelos próprios cantadores e outros temas
escolhidos pelos alunos, contribuindo com a apreciação musical.
Figuras 14 e 15: Cantadores de Viola da Rádio Rural de Caicó/RN
Os alunos, ao final, reconhecem a importância dessa cultura, por cantadores,
em sua maioria simples, às vezes analfabetos e semianalfabetos, mas que
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herdaram uma habilidade ou um “dom” – como eles preferem chamar -, e outros
tipos de cantadores recentes como intelectuais e profissionais liberais.
Os alunos são vencidos pelo professor no desafio feito inicialmente, e acabam
concordando que a cantoria de viola é uma cultura cheia de significados. Passam a
conhecê-la mais profundamente desde sua origem no sul da França, pelos
menestréis, poetas ambulantes da literatura de cordel, que se torna brasileira na
região serrana do Teixeira na Paraíba, e proliferando-se até Pernambuco interior do
rio Grande do Norte nas fronteiras com a Paraíba. Ficam conhecendo o primeiro
representante da cantoria de viola do Rio Grande do Norte foi Fabião das
Queimadas, negro escravo da cidade de Santa Cruz, que comprou a sua carta de
alforria interpretando versos de improviso ao som de sua rabeca.
5.5 TERCEIRA FASE DO PROJETO: CONCLUSÃO E AVALIAÇÃO
Na fase que compreende á conclusão dos trabalhos com o Projeto Cultura
Sertaneja, os alunos se dedicam à organização sistemática dos registros feitos em
campo das apreciações dos concertos didáticos, apresentações musicais, palestras
e das visitações aos locais das instituições visitadas. Os registros se diversificam em
dados coletados, fotografias e vídeos, e após sua organização e conclusão se
transformaram em trabalhos que deverão ser apresentados em sala de aula a todos
os alunos, aqueles que viajaram e os que não viajaram, se transformando de uma
simples apresentação em aula expositiva repleta de informações e conteúdos sobre
música. O material exposto pelos alunos contém uma produção textual, em forma de
relato de experiência dos alunos, descrição dos grupos artísticos visitados e os
anexos com fotos e vídeos das apresentações.
Dentre as muitas impressões e registros de alunos, selecionamos alguns a
título de demonstração da importância de um projeto como esse para suas vidas e
para o amadurecimento em relação ao conhecimento cultural e musical.
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5.5.1 Impressões dos Alunos
Filarmônica Felinto Dantas/Acari
“A banda toca todos os tipos de músicas, do frevo ao rock. A banda não é uma
coisa tão simples, pois requer estudos, disciplina e muito esforço. Além de o som
não ser “ruim”, importa observar a diferença de tamanho, estilo e tons”.
“Achei muito interessante a banda, pois ela toca ritmos diferentes, e não aqueles
sons de músicas clássicas tediosas”.
Festa de N. S. do Rosário/Jardim do Seridó
“A cultura dos negros é muito interessante, e as danças são muito festivas e eles
acreditam muito em sua religião e até seguem a tradição de N. S. do Rosário”.
“Gostei, mas achei que estava muito bagunçado”.
Roberto (nome fictício)
“Acho que a cultura e a cor da pele principal característica dos africanos, já se
perderam.”
Violeiros do Seridó/cantoria de viola-Rádio Rural/C aicó
“O poeta tem que ter uma vocação (dom), ele aprende a tocar com o interesse e a
vontade”.
“Ninguém ensina a ninguém a ser poeta, é necessário ter o dom, e também é
preciso gostar e ter interesse”.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluindo, tenho na minha concepção que a culminância do ano letivo à
disciplina de música no 8º ano, pedagogicamente falando, se dá na viagem desse
Projeto de Cultura Sertaneja onde se verifica que todos os conceitos sobre música
são possíveis de trabalhar dentro dessa expectativa. Com base nessa metodologia
diversificada e aberta, os conhecimentos musicais são democratizados a partir do
que o aluno contextualiza nas visitas os conhecimentos prévios em música e os
apresentados em sala de aula.
Os alunos e suas considerações são as mais importantes que registramos
para selar como imprescindível esse tipo de incursão ao universo cultural do Seridó
através da música das bandas de música (Filarmônica Felinto Dantas/Acarí), a
percussão afro-brasileira (Festa de Nossa Senhora do Rosário/Jardim do Seridó) e a
cantoria de viola (Violeiros do Seridó/Rádio Rural-Caicó).
Assim, acreditamos que é entendendo o universo histórico-cultural dos
alunos, que conseguiremos criar estratégias melhores e mais eficientes –
pedagogicamente falando. No aluno está o interesse próprio por música, e é através
dele que iniciaremos a trajetória docente em sala de aula, onde a motivação é o
maior ingrediente. Segundo Geraldi (2004), viajar na história do sujeito é buscar
saberes que perdemos e não somente justificar o que já sabemos, e dessa forma
nos leva a uma melhor compreensão de saberes novos, e nos inquietarmos por
conhecer o que até então não nos interessa. Estudar música é interrogar sobre o
que foi vivido, afirmar a nossa vivência e a sua relação com as vivências de outros.
Neste universo encontramos a nossa herança cultural, o produto de nossas práticas
sociais onde estão os nossos saberes, e quando organizamos de forma sistemática
e racional, transformamos em conhecimento cientifico.
A música é uma ciência, a ciência dos sentidos e significados, interpretados
por sons e silêncios, dentro da experiência humana de vida.
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REFERÊNCIAS
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ANEXOS
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OutrasFotos
1- Momentos de descontração no ônibus.
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2 Visita a Mina Brejuí em Currais Novos (geografia)
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Visita a Igreja em Caicó/RN (história)
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