projeto “brincando com a luz e o desenvolvimento da...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
KARINA CALÇA MANDAJI
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” E O
DESENVOLVIMENTO DA ARGUMENTAÇÃO E
AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
CAMPINAS 2019
KARINA CALÇA MANDAJI
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” E O
DESENVOLVIMENTO DA ARGUMENTAÇÃO E
AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de
Campinas como parte dos requisitos exigidos
para a obtenção do título de Doutora em
Educação, na área de concentração Educação. Orientador: Prof. Dr. Jorge Megid Neto Coorientador: Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE
DEFENDIDA POR KARINA CALÇA MANDAJI, E ORIENTADA
PELO PROFESSOR DOUTOR JORGE MEGID NETO
CAMPINAS
2019
Ficha catalográficaUniversidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de EducaçãoRosemary Passos - CRB 8/5751
Mandaji, Karina Calça, 1981- M312p ManProjeto "Brincando com a luz" e o desenvolvimento da argumentação e
autorregulação em crianças da Educação Infantil / Karina Calça Mandaji. –Campinas, SP : [s.n.], 2019.
ManOrientador: Jorge Megid Neto. ManCoorientador: Fernando Jorge da Paixão. ManTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.
Man1. Argumentação infantil. 2. Autorregulação. 3. Ensino de ciências. 4.
Educação infantil. I. Megid Neto, Jorge, 1958-. II. Paixão, Fernando Jorge. III.Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. IV. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Project "playing with light" and the development of argumentationand self-regulation in preschool childrenPalavras-chave em inglês:ArgumentationSelf-RegulationScience teachingEarly Childhood EducationÁrea de concentração: EducaçãoTitulação: Doutora em EducaçãoBanca examinadora:Jorge Megid Neto [Orientador]Jussara Cristina Barboza TortellaSoely Aparecida Jorge PolydoroVilmar MalacarneAlessandra Aparecida VivveiroData de defesa: 02-09-2019Programa de Pós-Graduação: Educação
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0001-6507-2943- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/4526755248524504
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
TESE DE DOUTORADO
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” E O
DESENVOLVIMENTO DA ARGUMENTAÇÃO E
AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Autora: Karina Calça Mandaji
Comissão Julgadora:
Jorge Megid Neto
Jussara Cristina Barboza Tortella
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Vilmar Malacarne
Alessandra Aparecida Viviero
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e
na Secretaria do Programa da Unidade.
2019
Dedico este trabalho aos meus amores:
Gilson, Neide, Thais, Thiago e Pedro
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Neide e Gilson, que sempre apoiaram, acreditaram e valorizaram minhas
conquistas! Amo muito os dois... não tem felicidade maior por acompanharem minha trajetória.
Agradeço também a minha irmã Thais, que sempre vibrou com minhas conquistas! Amo
muito!!!!!!!!!!
Agradeço ao meu amor, companheiro, amigo e grande incentivador Thiago, você sabe
o quanto foi importante nessa conquista. Agradeço ao nosso Pepê que me motivou a seguir em
frente para que eu possa contar das peripécias dessa trajetória para ele...
Agradeço aos meus orientadores Prof. Dr. Jorge Megid Neto por me orientar em mais
uma pesquisa, e Prof. Dr. Fernando J. da Paixão por coorientar!!! Tenho orgulho de ter sido
orientada pelos dois no Mestrado e Doutorado.
Agradeço à valiosa contribuição da banca de qualificação e defesa do Mestrado,
professoras Doutoras Alessandra Aparecida Viveiro e Jussara Cristina Barbosa Tortella, agora
também integrantes da banca de qualificação e defesa do Doutorado, que despertaram meu
interesse e curiosidade em aprofundar a temática.
Agradeço à professora Soely Aparecida Jorge Polydoro pelas ricas contribuições na
qualificação e na defesa de Doutorado.
Agradeço ao prof. Dr. Vilmar Malacarne pelas ricas contribuições na defesa do
Doutorado.
Aos amigos e funcionários do Nair Valente que acompanharam minha trajetória e me
ajudaram e incentivaram em especial Aline Venerando, Adriana Couto, Sueli Galusni, Sueli
Palmen, Bete, Ester, Juliana e Ana Claúdia.
Aos queridos amigos do FORMAR e GEPROMAI que me ouviram, incentivaram e
apoiaram nesses anos.
RESUMO
As práticas escolares na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental estão
bastante direcionadas aos processos de alfabetização em língua materna e em matemática. Por
outro lado, abordar temas e fenômenos de outras áreas de conhecimento, como Ciências da
Natureza, numa perspectiva interdisciplinar e investigativa, pode favorecer o desenvolvimento
sociocognitivo das crianças e também os diversos processos de alfabetização ou letramento.
Nesse contexto, este trabalho teve por objetivo analisar o potencial do Projeto “Brincando com
a Luz” na promoção da argumentação e da autorregulação em crianças da educação infantil,
buscando tratar o seguinte problema: que mudanças ocorrem no perfil de Argumentação e
Autorregulação de crianças da Educação Infantil ao se envolverem com o Projeto “Brincando
com a Luz”? Os referenciais teóricos e categorias de análise concentraram-se nos princípios de
Argumentação, Alfabetização Científica, Ensino Investigativo e Autorregulação da
Aprendizagem. O Projeto “Brincando com a Luz” foi realizado com uma turma de 30 crianças
com idade entre 4 a 6 anos da Educação Infantil pública do Município de Campinas, cuja
professora atuou também como pesquisadora principal. Foram explorados vários fenômenos
luminosos com materiais simples e situações-problema: como enxergamos objetos dentro de
uma cabana escura; observação de sombras; objetos opacos e transparentes; as funções do olho
e da luz no mecanismo da visão; cuidados com os olhos entre outras atividades. Os dados foram
coletados por meio de gravações em vídeo, áudio e em caderno de campo da professora-
pesquisadora, bem como por desenhos e outros registros imagéticos das crianças. Na análise,
procuramos comparar suas ações, interações, falas e registros desde a primeira atividade até a
última. Pudemos observar que a argumentação contribuiu para o desenvolvimento da turma em
todos os aspectos vinculados à autorregulação da aprendizagem: emocional, pró-social,
cognitivo e motivacional. Ao pensarem sobre o que iam falar e se estava dentro do contexto da
discussão, as crianças tiveram que analisar o que estava sendo falado e questionado pela
professora e demais colegas, relacionar conhecimentos prévios, planejar a fala, manter-se
atentas à discussão, esperar o momento de falar, enfim, trabalharam com vários elementos da
autorregulação da aprendizagem. Nesse processo também se destacou o desenvolvimento da
argumentação pelas crianças, pois o trabalho investigativo e aberto favoreceu que as crianças
expusessem ideias e fossem ouvidas, levantassem hipóteses sobres os fenômenos, refletissem
sobre suas ações, organizassem informações e estabelecessem conclusões, aspectos que
demarcam também o processo de alfabetização científica. O trabalho mostrou que as crianças
pequenas podem planejar, acreditar que é possível aprender e o que precisam fazer para
aprender, concentrar-se nas discussões e tarefas, agir de modo a repensar suas ações e planejar
ações futuras, obtendo sucesso nas atividades argumentativas e de autorregulação da própria
aprendizagem. Além disso, consideramos de grande importância a pesquisa aliada à prática
profissional do professor, e acreditamos que este trabalho possa colaborar com os estudos sobre
argumentação e autorregulação em aulas de Ciências da Natureza desde a Educação Infantil.
Palavras chave: Argumentação, Autorregulação, Ensino de Ciências, Educação Infantil, Fenômenos luminosos.
ABSTRACT
The school practices in Early Childhood Education and in the early years of Elementary School
are very focused on the processes of literacy in the mother tongue and in mathematics. On the
other hand, addressing themes and phenomena from other areas of knowledge, such as the
Nature Sciences, in an interdisciplinary and investigative perspective can favor the socio-
cognitive development of children and also the various processes of literacy or literacy. In this
context, this paper analyzes the potential of the "Playing with the Light" Project in the
promotion of argumentation and self-regulation in children in early childhood education,
seeking to address the following problem: what changes occur in the Argumentation and Self-
regulation profile of preschool children as they become involved with the “Playing with the
Light” Project? The theoretical references and categories of analysis focused on the principles
of Argumentation, Scientific Literacy and Self-Regulation. The "Playing with Light" Project
was applied to a group of 30 children aged 4 to 6 years of Public Early Childhood Education in
the Municipality of Campinas, whose teacher also served as principal investigator. Several light
phenomena were explored with simple materials and problem situations: how do we see objects
inside a dark hut ?; shadow observation; opaque and transparent objects; the functions of the
eye and light in the mechanism of vision; eye care and other activities. Data were collected
through video recordings, audio and in the teacher-researcher's field notebook, as well as
drawings and other imagery records of the children. In the analysis, we try to compare their
actions, interactions, speeches and records from the first activity to the last one. We could
observe that the argument contributed to the development of the class in all aspects: emotional,
pro-social, cognitive and motivational. When they thought about what they were going to talk
about and were in the context of the discussion, the children had to analyze what was being said
and questioned by the teacher and other colleagues, to relate previous knowledge, to plan the
speech, to be attentive to the discussion, to wait the moment of speaking, in short, worked with
several elements of self-regulation of learning. In this process, the development of children's
arguments was also highlighted, since the open and investigative work favored children to
present ideas and be heard, to raise hypotheses about the phenomena, to reflect on their actions,
to organize information and to draw conclusions, aspects that also mark the process of scientific
literacy. The work showed that young children can plan, believe that it is possible to learn and
what they need to do to learn, focus on discussions and tasks, act in a way to rethink their actions
and plan future actions, succeeding in argumentative activities and learning. In addition, we
consider research with professional practice to be of great importance, and we believe that this
work can collaborate with the studies on argumentation and self-regulation in classes of Natural
Sciences since Early Childhood Education.
Keywords: Argumentation, Self-regulation, Science Teaching, Early Childhood Education,
Light phenomena.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Padrão de Argumento 23
Figura 2: Estrutura e Função dos processos de autorregulação 27
Figura 3: Croqui da sala 44
Figura 4: Crianças manipulando a lanterna 51
Figura 5: Desenho da atividade da cabana escura e explicação da criança 53
Figura 6: Desenho da atividade da cabana escura e explicação da criança 54
Figura 7: Desenho da atividade da cabana escura 54
Figura 8: Desenho da atividade da cabana escura 55
Figura 9: Crianças desenhando a sombra na quadra 56
Figura 10: Crianças desenhando a sombra na quadra 1 57
Figura 11: Crianças desenhando a sombra na quadra 2 57
Figura 12: Sombra na quadra 58
Figura 13: Sombra da menina 58
Figura 14: Minha sombra 59
Figura 15: Criança mostrando seus brinquedos com a lanterna 60
Figura 16: Menina olhando a cigarra e explicação da criança 61
Figura 17: Menino olhando o sol e explicação da criança 62
Figura 18: Meninas se olhando e explicação da criança 62
Figura 19:Criança fazendo a sombra da borboleta 64
Figura 20: Sombra da borboleta 64
Figura 21: A sombra da flor 64
Figura 22: A sombra do menino 65
Figura 23: Homem com a raquete 66
Figura 24: A sombra do cachorro 67
Figura 25: Senhores dançando 68
Figura 26: Teatro de sombras 69
Figura 27: O objeto opaco- caderno de recados 70
Figura 28: Crianças observando se a luz passava pelo objeto opaco 71
Figura 29: Crianças com o plástico transparente e a lanterna 72
Figura 30: Criança no espelho 73
Figura 31: Criança no espelho 1 73
Figura 32: Criança no espelho 2 73
Figura 33: O dia nublado e os caçadores de sombra 75
Figura 34: Desenho elabora pela criança JH. (6 anos) 78
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Estratégias de Aprendizagem do PLEA (Planejamento, Execução,
Avaliação) proposto por Rosário e colaboradores (2014)
28
Quadro 2: Lista de desenvolvimento da aprendizagem independente
(Questionário CHILD)
34
Quadro 3: Síntese TAP (Toumin’s Argument Patern) para as 30 crianças
79
Quadro 4: TAP da criança B. (5 anos)
80
Quadro 5: TAP da criança E. (6 anos)
81
Quadro 6: TAP da criança NO. (4 anos)
82
Quadro 7: Síntese do questionário CHILD para as 30 crianças
85
Quadro 8: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança E. (6
anos)
88
Quadro 9: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da
criança E. (6 anos)
91
Quadro 10: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança JP. (5
anos)
92
Quadro 11: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da
criança JP. (5 anos)
94
Quadro 12: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança JA. (5
anos)
95
Quadro 13: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da
criança JA. (5 anos)
97
Quadro 14: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança MC. (4
anos)
98
Quadro 15: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da
criança MC. (4 anos)
99
Quadro 16: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança D. (4
anos)
101
Quadro 17: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da
criança D. (4 anos)
102
Quadro 18: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança VV. (4
anos)
103
Quadro 19: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da
criança VV. (4 anos)
104
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Desempenho das crianças pelo CHILD antes e depois do Projeto
“Brincando com a Luz”
86
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 15
CAPÍTULO 1: Argumentação e Autorregulação no Ensino de Ciências 17
1.1 Argumentação e Ensino de Ciência Investigativo 18
1.2 Autorregulação da Aprendizagem 25
1.3 Pesquisas sobre Argumentação e Autorregulação no Ensino de Ciências 36
CAPÍTULO 2: Percurso Metodológico da Pesquisa 41
CAPÍTULO 3: Descrição das atividades 47
CAPÍTULO 4: Argumentação e Autorregulação das crianças no decorrer das
atividades
76
CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS 107
REFERÊNCIAS 113
APÊNDICE A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e Autorização
de Uso da Imagem
118
APÊNDICE B: Quadros individuais de indicadores de argumentação de
acordo com o TAP
122
APÊNDICE C: Quadros CHILD preenchidos pela professora
individualmente para as 30 crianças participantes da pesquisa
143
15
APRESENTAÇÃO
Sou professora de Educação Infantil no Município de Campinas-SP desde 2010. Nessa
caminhada, através de políticas de formação continuada do Município, pude conhecer como as
professoras de Educação Infantil realizam seu trabalho no campo do Ensino de Ciências, sempre
com muitas dúvidas e interesse na temática. Assim, durante os anos de 2013 a 2015 dediquei
meus estudos ao Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), sob a orientação dos professores Drs. Jorge Megid Neto e Fernando
J. da Paixão, e participando ativamente do grupo de pesquisa FORMAR-Ciências.
Na ocasião da pesquisa de Mestrado, desenvolvemos o Projeto “Brincando com a Luz”
e a nossa pesquisa teve por objetivo descrever e analisar a implementação de um conjunto de
11 atividades desenvolvidas com crianças de 3 a 5 anos num Centro de Educação Infantil do
Município de Campinas. Durante essa pesquisa de mestrado percebemos o grande potencial das
crianças pequenas em argumentarem e construírem conhecimentos em Ciências. Ao
apresentarmos nosso trabalho para a banca examinadora do Mestrado, tivemos grandes
contribuições e uma nova ideia nos foi sugerida: investigar os processos de autorregulação da
aprendizagem a partir do trabalho com o Ensino de Ciências.
Nesta pesquisa de Doutorado, juntamente com os professores Drs. Jorge Megid Neto e
Fernando J. da Paixão, decidimos realizar as atividades do Projeto “Brincando com a Luz” com
algumas modificações (acrescentamos e/ou retiramos atividades desenvolvidas no mestrado) e
aprofundar a análise dos dados com base nas categorias Argumentação e Autorregulação da
Aprendizagem e respectivos referenciais teóricos.
Realizamos um conjunto de 10 atividades com as crianças matriculadas no
Agrupamento III de um Centro de Educação Infantil do Município de Campinas.
Assim, este trabalho tem como objetivo analisar o potencial do Projeto “Brincando com
a Luz” na promoção da argumentação e da autorregulação em crianças da Educação Infantil,
buscando tratar o seguinte problema: que mudanças ocorrem no perfil de Argumentação e
Autorregulação de crianças da Educação Infantil ao se envolverem com o Projeto “Brincando
com a Luz”? Os referenciais teóricos e categorias de análise concentraram-se nos princípios de
Argumentação, Alfabetização Científica, Ensino Investigativo e Autorregulação da
Aprendizagem. O Projeto “Brincando com a Luz” foi realizado com uma turma de 30 crianças
16
com idade entre 4 a 6 anos da Educação Infantil pública do Município de Campinas, cuja
professora atuou também como pesquisadora principal.
Modificamos as atividades realizadas no Mestrado de acordo com os interesses do grupo
de crianças que participaram desta pesquisa. Antes de iniciarmos as atividades, as crianças
foram avaliadas a partir do questionário Checklist of Independent Learning Development
(CHILD), elaborado por David Whitebread e colaboradores (2009), através do qual avaliamos
como se autorregulavam antes de iniciarem as atividades do Projeto. Depois, procuramos no
decorrer das atividades verificar como a Argumentação em atividades de Ciências pode
favorecer a Autorregulação e a construção de conhecimentos sobre fenômenos luminosos por
parte das crianças.
Organizamos este texto da seguinte maneira. No Capítulo 1, Argumentação e
Autorregulação no Ensino de Ciências, apresentamos os fundamentos teórico metodológicos
que norteiam a nossa discussão sobre Argumentação no Ensino de Ciências, tratamos dos
fundamentos teórico-metodológicos em Autorregulação da Aprendizagem e iniciamos a
discussão – hipótese a ser verificada no decorrer da pesquisa – sobre como o Projeto “Brincando
com a Luz” pode contribuir com esses processos. No Capítulo 2, Percurso Metodológico da
Pesquisa, descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa, as atividades previstas e
características da escola e da turma de crianças com as quais trabalhamos. No Capítulo 3
Descrição das Atividades Realizadas com as crianças, apresentamos os resultados do trabalho
de campo, um relato das atividades implementadas com as crianças e como se envolveram com
o trabalho. No Capítulo 4, Argumentação e Autorregulação da Aprendizagem das Crianças
durante as atividades, tratamos dos indicadores de Argumentação e Autorregulação das crianças
em sala de aula, mostrando as contribuições das atividades argumentativas na promoção da
autorregulação das crianças. Por fim, o texto traz as Conclusões e Considerações Finais,
Referências e Apêndices.
17
CAPÍTULO 1
ARGUMENTAÇÃO E AUTORREGULAÇÃO NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
As crianças trazem conhecimentos significativos para a escola. Elas aprendem e se
desenvolvem através do contato com a família, amigos e pessoas em geral, nas interações com
o meio físico e natural e com o meio social, ou seja, nas interações socioambientais, entre tantas
interações que ocorrem em diversos contextos que não somente o escolar.
Dessa forma, ao entrar para a escola trazem uma bagagem de conhecimentos e
compreensão do mundo que são de extrema importância para a apreensão do conhecimento
historicamente produzido, para a construção de novos conhecimentos e para o seu
desenvolvimento sociocognitivo e moral.
Pensando nisso, nos processos de ensino-aprendizagem, o professor deve considerar
essas ideias e construções prévias das crianças e propor atividades desafiadoras que permitam
às crianças falarem e serem ouvidas, que promovam a interação entre as crianças, o professor e
os fenômenos estudados.
As crianças pequenas se interessam explorar fenômenos do campo das Ciências da
Natureza. O ambiente físico e natural as instiga, aguça sua curiosidade, estimula suas interações
por intermédio de seus cinco sentidos e suas tentativas de captar, compreender e transformar
esse ambiente. Nesse contexto, o Ensino de Ciências na Educação Infantil pode contribuir com
a ampliação e desenvolvimento da linguagem da criança, desenvolver a capacidade de
observação, análise e registro sobre os fenômenos, favorecendo um processo ativo e criativo de
produção de conhecimentos individual e coletivamente.
O Ensino de Ciências permite às crianças levantarem hipóteses sobre o mundo que as
cerca, apresentando e confrontando ideias (SASSERON; CARVALHO, 2011; DRIVER et al.,
1999), observando regularidades nos acontecimentos, registrando e comunicando o que estão
estudando. Além disso, as Ciências da Natureza nos dizem muito sobre nós mesmos e sobre o
mundo em que vivemos, lidam com temas importantes e de grande interesse das crianças.
18
1.1 Argumentação e Ensino de Ciências Investigativo
Pesquisadores como Sasseron e Carvalho (2011) e Brito e Fireman (2016) nos trazem a
importância do trabalho com sequências didáticas investigativas no ensino escolar de Ciências
contribuindo para a Alfabetização Científica (AC). Isto permite às crianças a aquisição de
termos e princípios científicos, a compreensão da natureza da Ciência e de suas relações éticas
e políticas, bem como a compreensão das relações e interdependência entre Ciência, Tecnologia
e Sociedade. Segundo os autores, entre muitos outros, atividades investigativas favorecem a
AC e permitem às crianças participarem de práticas de (re)construção do conhecimento
científico.
Entendemos por atividades investigativas no ensino de Ciências as atividades em que
os envolvidos discutem e produzem conhecimento, assumindo a atividade científica como
dinâmica, não neutra, levando em consideração as condições de produção do conhecimento a
ser trabalhado. De acordo com Zômpero e colaboradores (2011, p.78), “as atividades de
investigação permitem promover a aprendizagem dos conteúdos conceituais, e dos conteúdos
procedimentais que envolvem a construção do conhecimento científico”.
Andrade (2011), por sua vez, ressalta a importância do trabalho em sala de aula para
que as atividades investigativas façam parte do ensino de Ciências, sendo importante que as
condições de produção do conhecimento científico sejam abordadas na escola nos momentos
de exploração desses conhecimentos e de sua (re)construção por parte dos estudantes. Para o
autor:
Geralmente os conhecimentos escolares são apresentados de forma
descontextualizada de sua origem, negligenciando o processo de sua geração, o que
produz interpretações do conhecimento como estático, imutável. No entanto, a forma
como os conhecimentos científicos são produzidos em instituições de pesquisa se
mostra diferente: os conhecimentos estão associados ao contexto social em que estão
inseridos e sofrem frequentemente um processo de renovação e reformulação
(ANDRADE, 2011, p.131).
É importante que o professor promova em sala de aula condições para que os alunos
possam resolver problemas da vida cotidiana. As questões abertas são estratégias importantes
que promovem discussões entre as crianças acerca da temática estudada, fazendo parte dos
processos de investigação. Para Sasseron e Carvalho (2013, p. 170), “Tais processos são
desenvolvidos em diferentes instâncias de nosso dia a dia e, considerando as particularidades
dos contextos, são também utilizados por cientistas no estudo, proposição e apresentação de
19
novas ideias”. De acordo com esses autores, existem 2 dimensões do trabalho investigativo em
sala de aula: a “dimensão estruturante”, que consiste em estruturar as ideias apresentadas,
tomando consciência das ações e reconhecendo variáveis da situação. Alguns itens estruturantes
relacionados à AC são: seriação, classificação, organização de informações, levantar e testar
hipóteses; e a “dimensão epistemológica”, relacionada às ações ocorridas no processo e
construção do argumento, na busca de conexões e relações entre o conhecimento apresentado.
Alguns indicadores de AC relacionados a essa dimensão são explicação e atribuição de
justificativa, previsão e raciocínio (SASSERON; CARVALHO, 2013).
Quando os professores trabalham Ciências de maneira investigativa, permitem aos
alunos retomar ideias, relacionar com conhecimento prévios à temática estudada, propor
problemas e buscar soluções, reconhecer e (re)construir conhecimentos a partir da proposição
de um problema, problematizar situações e realizar previsões, descrever, registrar e observar
fenômenos entre outras ações cognitivas.
De acordo com Murphy e colaboradores (2005), tornar o ensino de Ciências relevante
para as crianças é de fundamental importância. Além disso, o tempo utilizado para o ensino de
determinado conteúdo também é fundamental; ensinar Ciências não requer pressa, já que os
processos investigativos de natureza científica levam tempo. Estes autores mencionam a
importância de relacionar os conhecimentos apreendidos com a vida cotidiana e destacam o
grande interesse das crianças em aprender Ciências. Para eles, elas gostam e se interessam por
trabalhos práticos e experimentos.
Através de abordagens investigativas é possível avaliar o que as crianças pensam,
trabalhar com o interesse que já têm pela temática:
[...] the key to improving children’s scientific literacy lies in make school science more
applied to real life and to involve children more in raising questions and carrying out
simple investigation. It has also been shown that teachers feel that their confidence
and knowledge relating to teaching Science needs to be further developed (MURPHY
et al., 2005, p. 14).1
Os professores devem estar confiantes com relação às temáticas trabalhadas com seus
alunos. Para tanto precisam estudar, participar de cursos de formação continuada e trabalhar a
AC a partir de contextos criativos, aproveitando a curiosidade natural das crianças,
1 “[...] a chave para melhorar o letramento científico das crianças reside em tornar a ciência da escola mais aplicada à vida real e envolver mais
as crianças em levantar questões e realizar investigações simples. Foi também mostrado que os professores sentem que a sua confiança e
conhecimento em relação ao ensino da Ciências precisa ser melhor desenvolvido” (tradução nossa).
20
desenvolvendo habilidades de pensamento crítico e criativo, oportunizando a manipulação de
materiais e questionamentos.
Ao oportunizarmos um trabalho investigativo, estamos proporcionando o
desenvolvimento de habilidades como fluência, flexibilidade, originalidade de ideias e
imaginação, observação, medição, classificação, interpretação de dados, levantamento de
hipóteses, cooperação, originalidade, abertura para ouvir as demais argumentações. As
interações entre as crianças servem para aperfeiçoar a linguagem e construir conhecimentos.
Mesmo crianças muito pequenas são capazes de fazer investigações e argumentações
mediadas por seus professores ou com a ajuda de colegas mais experientes. Sarmento (2011)
indica que crianças pequenas devem ser ouvidas através de seus desenhos. Através dos
desenhos das crianças podemos compreender a “apreensão de uma realidade que tanto nos
encanta como por vezes nos deixa perplexos, ante o modo frequentemente inesperado com que
o real surge transfigurado pelos traços inscritos no papel” (SARMENTO, 2011, p. 54). Dessa
forma, as crianças pequenas nos apresentam, sobretudo através de seus desenhos, suas ideias e
representações do mundo a partir dos fenômenos e conhecimentos trabalhados.
Segundo Murphy e colaboradores (2005), a Alfabetização Científica (ou letramento
científico)2 consiste em:
Scientific literacy can, therefore, be considered as the minimal scientific knowledge
and skills required to access whatever scientific information and knowledge is desired.
[…] the term ‘scientific literacy’ refers to the skills that primary children need to help
them to become active and informed citizens, together with the conceptual knowledge
that underpins their development. (MURPHY et al., 2005, p.86)3.
Pesquisadores como Sasseron e Carvalho (2008) e Pozo e Crespo (2009) reconhecem
o valor do Ensino de Ciências com crianças pequenas, mesmo aquelas em idade de pré-
alfabetização. Também enfatizam a importância da argumentação nos processos de AC. As
crianças pequenas têm grande interesse nos assuntos de Ciências Naturais, são participativas
e capazes de argumentar, desde que o professor seja o mediador para a construção do
2 Os autores utilizam o termo “letramento científico” ao invés de alfabetização científica. Muitos pesquisadores fazem diferenciação entre
esses termos, enquanto outros preferem manter o uso de “alfabetização científica” mas com um sentido além do técnico e instrumental,
assumindo também as dimensões políticas, históricas e socioculturais nos processos de AC. Nesta tese optamos por manter o termo
Alfabetização Científica mas com esse caráter multidimensional, à semelhança do que fazem Sasseron e Carvalho (2008).
3 O letramento científico pode, portanto, ser considerado como o conhecimento científico mínimo e as habilidades necessárias para acessar
qualquer informação e conhecimento científico desejado. [...] o termo "letramento científico" refere-se às habilidades que as crianças do ensino
primário precisam para ajudá-las a se tornarem cidadãs ativas e informadas, juntamente com o conhecimento conceitual que sustenta seu
desenvolvimento (tradução nossa).
21
conhecimento. “Uma das principais características do processo de construção das Ciências é
a linguagem argumentativa” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 244).
Considerar o levantamento de hipóteses, a fala do outro a respeito do assunto, falar
sobre determinado tema relacionando conhecimentos, expor seu raciocínio faz parte dessa
atividade de argumentação. A compreensão de temas do campo das Ciências permite às
crianças pensarem sobre sua ação no mundo coletivamente.
Nas palavras de Sasseron e Carvalho (2008), trabalhar com argumentação nas aulas de
Ciências é:
[...] proporcionar oportunidades para que os alunos tenham um entendimento público
da ciência, ou seja, que sejam capazes de receber informações sobre temas
relacionados à ciência, à tecnologia e aos modos como estes empreendimentos se
relacionam com a sociedade e com o meio ambiente e frente a tais conhecimentos,
sejam capazes de discutir tais informações, refletirem sobre os impactos que tais fatos
podem representar e levar à sociedade e ao meio ambiente e, como resultado de tudo
isso, posicionarem-se criticamente frente ao tema (SASSERON; CARVALHO, 2008,
p. 336).
Permitir às crianças participarem dessas atividades desde pequenas favorece a
transformação delas em sujeitos ativos na construção do conhecimento e capazes de solucionar
problemas, focando seu olhar sobre diversos aspectos dos fenômenos estudados.
A Argumentação neste trabalho é entendida como todo discurso em sala de aula entre
professor e aluno(s), entre aluno(s) e aluno(s); desde que exponham suas ideias, hipóteses,
raciocínios, organizem informações e conclusões, justificando-as. Enfim, consideraremos a
argumentação
[...] como todo e qualquer discurso em que o aluno e o professor apresentam suas
opiniões em aula, descrevendo ideias, apresentando hipóteses e evidências,
justificando ações e conclusões a que tenham chegado, explicando resultados
alcançados. (SASSERON; CARVALHO, 2008, p.142).
Para Pozo e Crespo (2009, p.21), “Ensinar ciências não deve ter como meta apresentar
aos alunos os produtos da ciência como saberes acabados, definitivos [...]”. Portanto, o trabalho
com os pequenos pretende ser construtivo, permitindo a discussão do tema e analisando-o a
cada atividade.
Lorenzetti e Delizoicov (2001), em estudo sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais
do ensino fundamental, afirmam que as escolas não são capazes de proporcionar aos alunos
todas as informações científicas que eles necessitam para promoverem mudanças na sociedade.
22
Se a escola não é capaz de fazer isso, ela deve ao menos proporcionar condições para que o
aluno compreenda a produção de conhecimento científico, para que ele seja capaz de buscar e
questionar o conhecimento que necessita para sua vida. As crianças devem ser ensinadas a fazer
conexões entre o que aprendem na escola e o mundo que as cerca.
Trabalhar Ciências com crianças pequenas deve permitir-lhes estabelecer relações,
argumentar, buscar o conhecimento para que consigam solucionar problemas cotidianos,
considerando que “a sala de aula se constitui numa oportunidade privilegiada para a
sistematização do conhecimento que está sendo veiculado através de várias ações promovidas”
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 9).
Para ensinar Ciências na Educação Infantil, o professor deve conhecer conteúdos em
Ciências da Natureza, ouvir as crianças, se aprofundar e fazer questionamentos, contribuindo
para que as crianças usem as informações discutidas para compreenderem fenômenos e
estabelecerem relações entre os acontecimentos.
Para tanto, é necessário introduzir os alunos no universo das Ciências da Natureza, isto
é, ensinar os alunos a construírem conhecimento fazendo com que eles, ao perceberem os
fenômenos da natureza, sejam capazes de construir suas próprias hipóteses, elaborar suas
próprias ideias, organizando-as e buscando explicações para os fenômenos (CARVALHO,
2011, p. 253).
Para criar tais condições em sala de aula, um dos pontos fundamentais está relacionado
à problematização do conhecimento, ou seja, lançar questões instigantes às crianças, permitindo
que elas levantem hipóteses sobre a problemática estudada e possam ouvir outras explicações,
o que estimula os processos de argumentação e de autorregulação da aprendizagem (assunto
tratado mais à frente).
Para compreenderem a argumentação em sala de aula, em diversos trabalhos Sasseron
e Carvalho (2008, 2011, 2013) discutem os usos e limitações do Padrão de Toulmin (TAP -
Toulmin’s Argument Pattern) para analisarem como ocorre a argumentação em aulas de
Ciências. O TAP pode ser ilustrado pela figura a seguir.
O TAP é considerado por Vieira e colaboradores (2015) como viável para análise de
uma sequência argumentativa em sala de aula. Os elementos estruturantes da argumentação,
explicitados na figura 1 são: dado (D), a conclusão (C), a justificativa ou garantias (W), os
qualificadores modais (Q), a refutação (R) e o conhecimento básico ou apoio (B). Estes
elementos podem tanto dar ênfase ao problema inicial, quanto negá-lo ou rejeitá-lo. Além disso,
23
vale ressaltar que as crianças não utilizam todos os elementos em sua argumentação, mas é
possível analisar alguns de seus elementos presentes na argumentação das crianças, pois o
Padrão de Toulmin pode ser adaptado à realidade da sala de aula.
Figura 1: Padrão de Argumento de Toulmin
Fonte: Sasseron e Carvalho (2011, p.249).
A organização da linguagem e sequência de apresentação do argumento é mais
complexa quando se utilizam mais elementos do padrão (D, C, W, Q, R e B). “Dessa forma, se
um determinado argumento é enquadrado no padrão, ele pode ser considerado coerente [...]”
(VIEIRA et al., 2015, p. 711).
Através do TAP conseguimos compreender o desenvolvimento do pensamento
científico das crianças por meio dos elementos construção, domínio, negociação e comunicação
de suas ideias. “O TAP é uma ferramenta eficaz nos procedimentos de análise de argumentações
no ensino de Ciências porque apresenta caráter prescritivo, enquadrando aquilo que é
argumento daquilo que não é [...]” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 260).
Pinochet (2015) enfatiza que pesquisas na área de Ciências têm usado com maior
frequência o Padrão de Toulmin, e que este, a partir da década de 1950, tornou-se um marco
teórico para descrever e analisar a argumentação em sala de aula, trazendo a argumentação
dialógica à tona. Nas palavras do autor: “[...] la educacion cientifica debe promover la
argumentación como uma dimensión fundamental del aprendizaje de las ciências”
24
(PINOCHET, 2015, p. 309)4.
Toulmin não planejou o uso do argumento com implicações educacionais, mas o
propósito de seu trabalho e suas definições são adequadas também a essa área, mostrando
aspectos gerais da argumentação, melhorando a aprendizagem e o pensamento crítico. As
limitações de seu modelo estão relacionadas à qualidade do argumento e contexto em que foram
produzidos os argumentos (SASSERON; CARVALHO, 2013).
Para que essas limitações sejam superadas no momento da análise dos argumentos dos
estudantes é necessário considerar o contexto da sala de aula, as características dos estudantes
e dos professores e o que se pretende ensinar (SASSERON; CARVALHO, 2013). Além disso,
podemos propor adaptações ao modelo TAP, quando não encontramos todos os elementos
presentes durante a argumentação das crianças.
De acordo com Sasseron e Carvalho (2013, p. 173), as características da Alfabetização
Científica “estão fortemente associadas à promoção do processo argumentativo e demonstram,
com sucesso, a construção de argumentos sobre ideias científicas em sala de aula”. Assim, para
a promoção da Argumentação e Alfabetização Científica em sala de aula, o professor deve
permitir que as crianças sejam ouvidas, retomar ideias já discutidas, propor solução de
problemas, construir relações entre as ideias, descrever um fenômeno e organizar e classificar
informações.
O trabalho com a argumentação permite-nos observar os elementos estruturantes do
Padrão de Toulmin e da AC quando analisamos a mediação do professor, interação entre as
crianças e quando trabalhamos com diversas fontes de conhecimento. Nas palavras de
Dominguez (2001, p. 14-15):
As crianças pequenas são muito curiosas e seu olhar está sempre atento ao que
acontece a sua volta. Desde cedo, elas se esforçam para compreender o mundo e
encontrar explicações para os fenômenos que observam no dia a dia [...] tudo que
rodeia as crianças pode ser fonte de interesse.
Percebemos que as crianças pequenas gostam e se esforçam para explicar e compreender
fenômenos. Dessa forma, o ensino de Ciências pode “contribuir para o desenvolvimento da
capacidade de reflexão das crianças” (DOMINGUEZ, 2001, p. 27). Ainda de acordo com a
autora, o Ensino de Ciências promove uma oportunidade de ouvir novas ideias, conviver com
4 “A educação científica deve promover a argumentação como uma dimensão fundamental na avaliação da ciência” (tradução nossa).
25
o outro e concordar ou não com o que está sendo apresentado. Nesse sentido a mediação do
professor se torna de extrema importância, cuidando para não cair na valorização excessiva do
conteúdo em detrimento do processo de construção do conhecimento e sistematizando o que
foi trabalhado.
O ambiente investigativo é muito importante para a argumentação, nele conseguimos
praticar a observação e troca de experiências, relacionando com os conhecimentos prévios dos
alunos. O professor deve estar seguro e confiante do que os alunos precisam saber, qual a
importância do conhecimento e como trabalhar. As crianças devem estar envolvidas em todas
as etapas, observação, registro e comunicação do conhecimento.
Murphy e colaboradores (2005) enfatizam que as crianças gostam muito de aprender
Ciências, gostam dos trabalhos práticos, de observar e realizar experimentos. Promover a
investigação científica e a argumentação, avaliar como as crianças pensam sobre determinado
assunto e trabalhar o conteúdo com tempo adequado são importantes para o sucesso da
aprendizagem em Ciências das crianças.
1.2. Autorregulação da Aprendizagem
Neste trabalho, pretendemos apresentar a Autorregulação da Aprendizagem a partir da
compreensão do desenvolvimento da integração dos processos de conhecimento já mencionado
anteriormente.
Na literatura, encontramos uma variedade de explicações sobre autorregulação da
aprendizagem e nesta tese assumiremos que:
[...] self-regulated learning (SRL) refers to the self directive process and self-beliefs
that enable learners to transform their mental abilities, such as verbal aptitude, into an
academic performance skill, such as writing. SRL is viewed as “proactive” process
that students use to acquire academic skill, such as setting goals, selecting and
deploying strategies, and self-monitoring one’s effectiveness, rather than a reactive
event that happens to students due to impersonal forces (ZIMMERMAN, 2008, p.
166).5
Entendemos que a autorregulação da aprendizagem é um processo que se desenvolve de
maneira contínua e cíclica, a partir das experiências trazidas pelo contexto cultural e social em
5 [...] a aprendizagem autorregulada (SRL) refere-se ao processo de autodirecionamento e autoconfiança que permite aos alunos transformar
suas habilidades mentais, como a aptidão verbal, em uma habilidade de desempenho acadêmico, como a escrita. A SRL é vista como um
processo “proativo” que os alunos usam para adquirir habilidades acadêmicas, como estabelecer metas, selecionar e implementar estratégias,
e monitorar sua eficácia, em vez de um evento reativo que acontece aos alunos devido a forças impessoais (tradução nossa).
26
que a criança está envolvida. A definição deste termo está relacionada às relações estabelecidas
e mantidas pela criança em casa (com seus familiares e amigos) e na escola (contexto social).
As características da autorregulação variam de acordo com a idade e desenvolvimento
individual. Quando concebemos a aprendizagem como um processo a ser construído, podemos
contribuir com a autorregulação da aprendizagem.
A autorregulação da aprendizagem é um processo que permite ao estudante conhecer e
utilizar estratégias que otimizem sua aprendizagem, ou seja, estratégias que contribuam para
uma aprendizagem efetiva do conhecimento, para um bom desempenho e autoconhecimento
enquanto estudante durante toda sua vida (SILVA; SÁ, 1993).
De acordo com Bronson (2000), a infância é um momento de grande importância para
o desenvolvimento da autorregulação, “because early childhood is a period when self-
regulation is developing rapidly, in ways that form a basis for later development, it is important
to understand what self-regulation is and how to support it” (p. 3)6.
Compreender e apoiar a autorregulação é muito importante para o desenvolvimento da
aprendizagem da criança. Acreditamos que, a partir do momento em que a criança se torna
sujeito de sua própria aprendizagem, através da mediação do professor e de colegas mais
experientes, de toda sua bagagem como estudante, além da relação afetiva e motivacional, a
criança é capaz de autorregular a sua aprendizagem, desde que sejam dados instrumentos para
isso. Os instrumentos necessários estão relacionados ao ensino intencional de estratégias para
a construção do conhecimento e aprendizagem significativa.
Este processo envolve mais do que uma habilidade de conhecimento, envolve
autoconhecimento, automotivação e comportamento apropriado para a aprendizagem. Nesse
processo estão incluídos o estabelecimento de metas para si mesmo, estabelecimento de metas
para atingir os objetivos definidos, monitoramento do progresso, gestão eficiente do tempo e
do espaço físico, autoavaliação, atribuir causas aos resultados, adaptar métodos futuros
(ZIMMERMMAN; BONNER; KOVACH, 1996).
Existem apresentações diferentes do processo de autorregulação da aprendizagem
propostos, por exemplo, por McCaslin e Good (1996), Bandura (1986), Zimmerman (2002) e
Pintrich (2000). Mas, de acordo com Boruchovith (2014), há um consenso no que se refere ao
controle dos processos cognitivos, emoções, comportamento, estratégias de aprendizagem,
6 "Porque a primeira infância é um período em que a autorregulação está se desenvolvendo rapidamente, cujos caminhos formam uma base
para o desenvolvimento posterior, é importante entender o que é autorregulação e como apoiá-la" (tradução nossa).
27
afetividade e motivação. Além disso, a “capacidade de escolha, bom processamento da
informação, tomada de decisão, planejamento e responsabilidade pelas próprias ações são
características essenciais dos estudantes autorregulados [...]” (BORUCHOVITH, 2014, p. 402).
Assumimos o conceito de autorregulação como um processo cíclico que envolve os
aspectos metacognitivos, motivacionais e comportamentais dos estudantes. Apoiamo-nos no
conceito de Zimmerman e colaboradores (1996) e levamos em consideração que na
“perspectiva social-cognitiva a autorregulação é entendida como resultante da interação entre
os aspectos comportamentais do estudante e as variáveis ambientais” (BORUCHOVITCH,
2014, p. 404).
De acordo com Zimmerman e colaboradores (1996), as fases cíclicas do processo de
autorregulação incluem a fase de “planejamento/prévia”, fase da “realização/monitoramento” e
fase da “autorreflexão”. Em suma, esse processo está relacionado ao monitoramento e
sustentação da própria aprendizagem.
A Figura 2 a seguir mostra um esquema do processo de autorregulação da aprendizagem
proposto por Zimmerman (2002) representado pelo Planejamento, Execução e Avaliação:
Figura 2: Estrutura e Função dos Processos de Autorregulação
Fonte: Zimmerman (2002, p. 67).
7 Fase da Execução/Performance: Autocontrole, imaginário, autoinstrução, manutenção da atenção/foco, estratégias para a tarefa, auto-
observação, auto recordação, auto experimentação (tradução nossa).
8 Fase da autorreflexão/ avaliação: autojulgamento, autoavaliação, atribuições causais, auto reação, autossatisfação, adaptação/ receptividade
(tradução nossa).
Performance Phase7
Self - control
Imagery
Self-instruction
Attentions focusing
Task strategies
Self – Observation
Self - recording
Self – experimentation
Forethought Phase1
Task Analysis
Goal Setting
Strategic planning
Self – Motivation Beliefs
Self- efficacy
Outcome expectations
Intrinsic interest/value
Learning goal orientation
Self – Reflection Phase8
Self – Judgment
Self – evaluation
Casual attribution
Self – Reaction
Self – satisfaction /affect
Adaptive/ receptive
28
A fase de planejamento ou faze prévia está relacionada ao processo de acreditar nos
esforços para aprender, é uma tarefa de análise e automotivação. Envolve também indagações
como: Quais estratégias serão utilizadas para atingir meus objetivos? O que devo fazer com
relação ao tempo, materiais? Como devo fazer? Quando devo fazer? Preparando um plano que
conduza à realização da tarefa e inclui a análise da tarefa.
A fase da performance/execução está relacionada ao autocontrole e auto-observação
e envolve a atenção dada à tarefa a ser realizada e a concentração. O que está me distraindo,
como posso focar na atividade? Está relacionada também ao gerenciamento do tempo, do
esforço e do ambiente de estudo. É a fase da concretização/realização do plano traçado.
A fase da autorreflexão/avaliação está relacionada ao pensar sobre as ações anteriores
e avaliar onde estão as deficiências e pontos fortes, é a chave para o planejamento de estratégias
para a aprender.
É importante ressaltar que o processo é cíclico e que as fases estão intimamente
relacionadas.
Na literatura sobre a aprendizagem autorregulada, encontramos explicações
relacionadas ao ensino de estratégias e das fases cíclicas a partir de outra apresentação do
processo de autorregulação da aprendizagem, proposto por Rosário e colaboradores (2012) e
denominado “Planejamento, Execução e Avaliação –PLEA”.
Quadro 1: Estratégias de Aprendizagem do PLEA (Planejamento, Execução, Avaliação)
proposto por Rosário e colaboradores (2014)
Fase de Planejamento Fase de Execução Fase de Avaliação
Autoavaliação Tomada de anotações Auto consequências
Estabelecimento de Objetivos Repetição e memorização Revisão
Estruturação do Ambiente Procura de informação
Procura de ajuda social Organização e transformação
Fonte: Rosário e colaboradores (2014, p. 43)
29
Na fase do Planejamento do PLEA, “se constrói um conjunto de razões para aprender
e um repertório de estratégias de aprendizagem é escolhido com o intuito de alcançar objetivos
estabelecidos” (ROSÁRIO et al., 2014, p. 40). A Execução é o momento de se colocar em
prática o que foi planejado, definindo quais estratégias serão utilizadas. Na Avaliação há o
julgamento das ações previstas, sempre replanejando e executando o que foi necessário ser
modificado ou continuando no caminho planejado. Para Rosário e colaboradores (2014, p. 42),
“os resultados dessa fase [Avaliação], alimentam o planejamento de novas tarefas, reiniciando,
assim, o ciclo autorregulatório”.
Em se tratando de crianças da Educação Infantil, o papel do professor como mediador,
é de orientar os estudantes na organização de suas tarefas e na busca de estratégias para realizá-
las. Vale ressaltar que o uso eficiente de estratégias de aprendizagem “não só depende do
desenvolvimento cognitivo, da escolaridade e experiência pessoal, como também do
conhecimento sobre a utilidade da adoção daquelas estratégias e dos resultados que o indivíduo
pretende atingir” (SILVA.; SÁ, 1993, p. 16-17).
A escolha de estratégias cognitivas e a motivação para aprender, permitem uma
aprendizagem eficaz, objetivo de nosso estudo. As estratégias de aprendizagem “são processos
controláveis que facilitam realizações específicas” (SILVA; SÁ,1993, p. 20). Elas dependem
do objetivo do estudante e do quanto ele se sente confortável em utilizar determinadas
estratégias (registro escrito, sublinhar, ler, reler, reescrever, entre outras). Estão relacionadas
tanto à tarefa/atividade a ser realizada (grifar um texto, selecionar figuras) ou ao planejamento
e execução da tarefa (tempo para a realização da atividade).
Ainda segundo as autoras,
[...] em termos gerais, três grupos são, geralmente, referidos: estratégias específicas à
tarefa, estratégias relacionadas com metas a atingir em determinados domínios e,
finalmente, estratégias gerais cujo objetivo principal é regular a utilização das
anteriores ( SILVA; SÁ,1993, p. 20).
As estratégias de aprendizagem contribuem para controle e eficiência da realização da
tarefa durante a vida escolar. Acreditamos que o trabalho com questões-problema, as atividades
práticas, como experimentação e trabalho de campo, desde que com natureza investigativa e
aberta, o uso de desenhos animados, tais como: “Show da Luna”, “Cid, o engenheiro” e “Dora,
a aventureira”, podem contribuir para o desenvolvimento da autorregulação, uma vez que a
criança será convidada a resolver situações-problema, expor seus pensamentos e a pensar
estratégias para sua resolução em conjunto com os colegas e professor(a).
30
Quando as crianças pequenas são solicitadas a planejar, fazer inferências, testar
hipóteses, usam as informações dispostas em uma determinada sequência para atingir seus
objetivos, o que está relacionado à criança tornar-se sujeito de sua própria aprendizagem.
Além disso, outro aspecto importante do processo da aprendizagem autorregulada é a
Modelação. A modelação está relacionada ao ambiente onde a aprendizagem está acontecendo.
Para Rosário e colaboradores (2014, p. 45):
A modelação refere-se ao processo pelo qual observadores padronizam seus
pensamentos, crenças, estratégias e ações [...]. Os modelos podem ser indivíduos reais
ou personagens simbólicos cujos comportamentos, verbalizações e expressões não
verbais são captados por observadores, servindo como pistas para a modelação
subsequente (Bandura, 1986; Schunk, 1987). A modelação apresenta-se assim, como
um importante meio para desenvolver competências, crenças, atitudes e
comportamentos. Professores, pais, outros adultos e pares servem de modelos
poderosos para os educandos.
A aprendizagem a partir da modelação deve estar relacionada e ser semelhante a vida
pessoal do estudante (ROSÁRIO et al., 2014).
Em suma, podemos “considerar que a autorregulação da aprendizagem pressupõe um
modelo dinâmico de aquisição do conhecimento, no qual há interação dos recursos cognitivos,
motivacionais e emocionais do aluno” (ROSÁRIO et al., 2014, p. 19-20).
Para que o professor e os colegas da turma possam contribuir com o desenvolvimento
da autorregulação das crianças em fase de Educação Infantil, consideramos o trabalho com
Argumentação no Ensino de Ciências de suma importância.
A argumentação em Ciências explicita a experiência pessoal da criança ao ser instigada
a falar sobre certa problemática; é possível orientá-la sugerindo estratégias para realizar a tarefa
proposta e discutindo com os pares qual a melhor maneira de resolver o problema. E ainda, este
processo argumentativo traz a intencionalidade de uma investigação que requer: ouvir o que o
outro fez para chegar a determinada conclusão; organizar ideias e planejar ações; pensar sempre
em tarefas que as crianças sejam capazes de realizar e tenham interesse.
Sasseron e Carvalho (2013) trazem contribuições acerca da construção do conhecimento
em aulas de Ciências que, em nosso entender, estão relacionadas ao desenvolvimento da
autorregulação, embora as autoras não utilizem essa denominação e correspondente referencial
teórico: associar conhecimentos aprendidos anteriormente, construir relações e explicações,
justificar e prever. Estes elementos, para as autoras, vinculam-se ao processo de Argumentação
e de Alfabetização Científica no Ensino de Ciências numa perspectiva investigativa.
31
Foi a partir do contato com esses vários referenciais – ensino investigativo, alfabetização
científica, argumentação, autorregulação da aprendizagem – e reflexão sobre suas
características e potencialidades, que nos propusemos, nesta tese, a verificar a possibilidade de
integração dos processos de argumentação e de autorregulação para o estímulo e a compreensão
do desenvolvimento sociocognitivo e emocional de crianças da Educação Infantil em situações
escolares de ensino investigativo, abrangendo fenômenos e conhecimentos das Ciências da
Natureza, em particular de alguns fenômenos luminosos.
Bronson (2000) afirma que as crianças aprendem processos autorregulatórios
diariamente na sua relação com as pessoas e objetos. Ao trabalharmos com o Ensino de Ciências
contextualizado, relacionando os assuntos abordados ao que a criança vive, permitindo que
expresse suas opiniões e mediando para que possa argumentar, podemos promover a
autorregulação.
Aproveitar a curiosidade natural das crianças pelos temas do campo das Ciências da
Natureza, desenvolver habilidades de pensamento crítico e criativo, manipular materiais e fazer
perguntas fazem parte do processo ativo e investigativo de construção de conhecimentos. O
professor faz o papel de mediador da participação das crianças promovendo a organização do
pensamento acerca do tema estudado.
Desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes em Ciências tais como: observar,
medir, experimentar, classificar, interpretar dados, levantar hipóteses, fazer inferências, prever,
cooperar, ter abertura para ouvir o outro, refutar ideias (PEREIRA, 2002), são possibilidades
do trabalho com Ciências a partir da resolução de problemas e questionamentos que a nosso ver
contribuem com a autorregulação.
Estimular e orientar a criança no desenvolvimento e aplicação de estratégias para
resolver problemas são suportes úteis para o desenvolvimento da autorregulação. No entanto, a
criança deverá ser incentivada a planejar, realizar e avaliar o processo sob mediação do
professor.
Guevara e colaboradores (2015) afirmam que crianças de 3 a 5 anos são capazes de
relacionar acontecimentos passados aos futuros, influenciando a tomada de decisão ao planejar
uma resolução de problemas, por exemplo. Contextos que favoreçam a tomada de decisão das
crianças são muito importantes para o desenvolvimento da autorregulação:
Os processos de autorregulação da aprendizagem podem ser estimulados em três
vetores que não são necessariamente disjuntivos: indiretamente através da experiência
32
pessoal, diretamente através da instrução e como produto da prática intencionada [...]
(ROSÀRIO et al., 2010, p.14).
De acordo com Bronson (2000), a perspectiva de Vygotsky traz importante contribuição
à discussão da autorregulação, ao assumir que a aprendizagem dialética, o conflito promove o
desenvolvimento. A criança tenta formular um conceito relacionado com suas hipóteses num
processo de tese, antítese e síntese, construindo uma síntese das diferentes ideias. A criança é
ativa nesse processo e não está sozinha, o professor e crianças mais experientes contribuem
com esse processo atuando na “Zona de Desenvolvimento Proximal”, área que representa a
diferença entre o que a criança é capaz de fazer sozinha e o que ela pode fazer com a ajuda dos
pares (VYGOTSKY, 1999).
A linguagem nesta perspectiva é de grande importância e faz parte da autorregulação,
considerada como o principal meio de transmissão cultural que regula o pensamento e as ações.
Nas palavras de Bronson (2000), a perspectiva de Vygotsky traz a contribuição da fala
internalizada como guia de ações, enfatizando os fatores sociais no controle das vontades e
ações, relacionando-a como causa da autorregulação.
Crianças devem ser motivadas a participar e fazer escolhas e desenvolver padrões para
julgar a adequação de suas ações. Sentimentos de competência e motivação para participar das
atividades devem ser estimulados.
De acordo com Vygotsky (1999), o desempenho mediado é muito melhor do que o não
mediado. A criança poderá aprender e desenvolver o cognitivo através da atividade mediada e,
ainda, pensar sobre suas ações e conhecimento ao realizar uma tarefa. Veer e colaboradores
(2001) enfatizam que o desenvolvimento cognitivo individual está relacionado ao grupo em que
a criança está inserida; a partir do momento em que há desafios e que as crianças são levadas a
pensarem sobre seu aprendizado, há uma significativa melhora na aprendizagem.
Ao trabalharmos com autorregulação a partir da argumentação de crianças podemos
trabalhar com as capacidades cognitivas, metacognitivas, motivacionais e emocionais
relacionadas à aprendizagem.
Acreditamos que, ao promover a argumentação a partir de atividade/questões problema
em sala de aula propostos numa perspectiva de ensino investigativo, permitimos às crianças:
definirem qual é o problema a ser solucionado, estabelecer metas e planejar ações para resolver
o problema, organizar as ações e realizar adaptações metacognitivas ao pensar suas respostas à
33
solução do problema (relacionar aos conhecimentos anteriores, relacionar às observações
feitas), tudo isso mediado por colegas mais experientes e pelo professor.
A linguagem mediadora tem papel fundamental na aprendizagem, “uma prática
dialógica e interativa favorece esquemas de regulação” (VEIGA SIMÃO; FRISON, 2013, p.
5). O professor, mediador, cria situações de confronto, interação, troca e tomada de decisão,
possibilitando a exposição de ideias, argumentação, justificativa e planejamento.
Nesse contexto, Piscalho e Simão (2014) fizeram um levantamento de trabalhos sobre
autorregulação e indicaram, com base em Bronson (2000), ser possível a autorregulação em
crianças pequenas em fase de Educação Infantil. Afirmam que:
Um dos objetivos primordiais dos docentes deveria direcionar-se para ajudar as
crianças desde o contexto pré-escolar, a desenvolver as ferramentas necessárias para
aprender de forma autônoma a controlarem sua aprendizagem, monitorarem seus
avanços, e ainda a interligar o que experienciam na escola ao que poderão vir a realizar
futuramente (PISCALHO; SIMÃO, 2014, p. 173-174).
Diante dessas contribuições e após realizarem uma pesquisa de intervenção analisando
as oportunidades que os professores davam às crianças pequenas para se autorregularem,
Piscalho e Simão (2014) sugerem o questionário Checklist of Independent Learning
Development (CHILD), elaborado por David Whitebread e colaboradores (2009), como um
excelente instrumento de observação da autorregulação em crianças pequenas. Esse
questionário é apresentado a seguir no Quadro 2.
O questionário CHILD é composto por 22 itens relacionados a 4 categorias de
autorregulação propostas por Bronson (2000): controle emocional e comportamental; atitudes
pró-sociais; controle cognitivo; e motivação para a autorregulação. O que melhor descreve e o
que melhor o professor observa é dada a pontuação 1 (sempre), 2 (usualmente), 3 (às vezes) e
4 (nunca); há a possibilidade de comentar, descrever os itens, acontecimentos e
comportamentos.
34
Quadro 2: Lista de desenvolvimento da aprendizagem independente (Questionário
CHILD)
Nome da criança: _____________________________________________________________
Data:__________________________ Escola:________________________________________
Professora:____________________________________________________________________
Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento
e o comportamento dos outros e as consequências
que advém dos mesmos
2. Aborda novas tarefas de forma confiante
3. Consegue controlar a atenção e resistir à
distração
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de
forma apropriada
5. Persiste face a dificuldades
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas
7. Consegue resolver problemas sociais com os
pares
8. Partilha e dá a vez de forma independente
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e
fraquezas
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou
sobre o que aprendeu
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para
o futuro
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas
15. Faz perguntas e sugere respostas
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente
17. Adota linguagem que ouviu previamente para
usufruto próprio
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a
tarefa
20. Inicia atividades
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas
22. Gosta de resolver problemas
Outros comentários
Fonte: Whitebread e colaboradores (2009), traduzido por Piscalho e Simão (2014).
35
A avaliação através da observação do professor é anotada nos campos: sempre,
usualmente, às vezes e nunca. O pesquisador/professor pode comentar e descrever itens e
acontecimentos que julgar importantes. O CHILD passou por um rigoroso processo de tradução
e adaptação ao português permitindo ao pesquisador comparar dados em diferentes amostras de
diferentes contextos (PISCALHO; SIMÃO, 2014).
Segundo Piscalho e Simão (2014, p. 178):
A utilização adequada do CHILD permite ao educador e professor potencializar
estratégias cognitivas, emocionais e sociais e motivacionais: identificar crianças que
necessitam do apoio adicional ou atenção diferenciadas cognitivas, emocionais e
sociais e motivacionais: identificar crianças que necessitam do apoio adicional ou
atenção diferenciadas, perceber aspectos que requerem intervenções especificas, e
obter uma visão clara sobre o funcionamento do grupo em geral.
Na presente pesquisa, utilizaremos o questionário CHILD para análise e compreensão
do desenvolvimento das crianças, considerando um princípio de que a autorregulação é um
processo dinâmico possível de acontecer numa sala de aula da Educação Infantil. Observaremos
as tentativas das crianças em autorregularem sua aprendizagem ao participarem das atividades
propostas do Projeto “Brincando com a Luz”, analisando a intencionalidade, o planejamento e
a dinâmica do processo, além dos aspectos motivacionais, emocionais e cognitivos envolvidos.
Whitebread e colaboradores (2012) apresentam pontos-chave do desenvolvimento da
autorregulação em crianças pequenas:
[…] can engage in a wider range of cognitive activities, more able to carry out multi-
step activities, more able to control attention and resist distraction, can learn to use
more advanced problem-solving strategies, more able to choose tasks appropriate
follow level of skills (p. 18)9.
Pensando no desenvolvimento integral das crianças, acreditamos ser possível contribuir
para uma aprendizagem significativa, na qual a criança consiga estabelecer relações entre o
conhecimento e a vida, analisando o uso de estratégias de argumentação e autorregulação antes
e depois da realização de nosso conjunto de atividades.
Rosário e colaboradores (2007, p. 30) afirmam que:
9 Pode participar de uma gama mais ampla de atividades cognitivas, mais capaz de realizar atividades multi-passo, mais capaz de controlar a
atenção e resistir à distração, pode aprender a usar mais avançadas estratégias de resolução de problemas, mais capaz de escolher tarefas
apropriadas nível de habilidades (tradução nossa).
36
Na etapa dos 3-6 [anos], as crianças desenvolvem competências que lhes permitem
escolher objectivos e tarefas, nem sempre apropriadas ao seu nível desenvolvimental,
(e.g., querer aprender a escrever e a ler o seu nome e o dos pais por influência de
crianças mais velhas que com elas convivem), mas nem sempre trabalham
persistentemente para alcançar tais objectivos. Por exemplo, as crianças,
habitualmente, não estabelecem um plano prévio à realização da tarefa, mas devem
ser ajudadas a tomar consciência do processo (e.g., o que queres fazer?; Como é que
podes fazer isso?; O que é que tens? O que te falta?; Estás a conseguir?; Porquê?…).
Dessa forma, compreendemos que as crianças pequenas precisam de um trabalho
intencional no ensino de estratégias de planejamento, execução e avaliação das atividades. O
papel do professor é fundamental, principalmente em se tratando de crianças bem pequenas.
1.3 Pesquisas sobre Argumentação e Autorregulação no Ensino de Ciências
As pesquisas acadêmicas que tratam do Ensino de Ciências na Educação Infantil no
contexto escolar brasileiro ainda são muito reduzidas em quantidade. Apesar disso, nos últimos
anos temos percebido um maior interesse em pesquisas na área (FERNANDES et al., 2017).
Em 2017, apresentamos no XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências (ENPEC), em conjunto com outras pesquisadoras, um levantamento das teses e
dissertações sobre Ensino de Ciências na Educação Infantil, disponíveis no Banco de Teses do
Centro de Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC) da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). À época esse banco disponibilizava
referências da produção brasileira na área do Ensino de Ciências desde 1972 até 2011,
abrangendo todos os níveis escolares. De um universo de aproximadamente 3.500 dissertações
e teses, localizamos apenas 24 trabalhos direcionados à Educação Infantil. Notamos que
“grande parte abordou conteúdos de ciências de uma forma geral, com foco temático de
investigação concentrado em conteúdos e metodologias de ensino e em características dos
sujeitos envolvidos” (FERNANDES et al. 2017, p. 9). Concluímos ainda que as pesquisas
voltadas para a Educação Infantil são mais recentes (década de 2000 principalmente) e que esse
nível escolar deveria ser objeto de um número maior de investigações dos pesquisadores da
área de Educação em Ciências, dada a relevância dessa etapa escolar no desenvolvimento
humano. Por ocasião da revisão bibliográfica desta tese, retomamos essas 24 dissertações e
teses e nenhuma tratou de aspectos relacionados à argumentação ou autorregulação da
aprendizagem.
37
Fizemos em 2018 uma busca por artigos científicos na área de Ensino de Ciências, que
abrangessem a temática Argumentação e Educação Infantil, junto ao Portal de Periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e na base do
Scientific Library Eletronic (SCIELO). Utilizamos a ferramenta de “busca avançada”,
combinando inicialmente os seguintes termos de busca: “Argumentação” - “Ensino de
Ciências”; “Argumentation” - “Science Education”; “Autorregulação” - “Ensino de Ciências”;
“Self-regulation” - “Science Teaching”; “Autorregulação - Educação Infantil”; “Self-
Regulation - Kindergarten”.
Nessas buscas localizamos trabalhos que tratam de diferentes temáticas em diferentes
níveis de ensino. Nas bases citadas, ao buscarmos por Ensino de Ciências e Argumentação
encontramos 64 artigos disponíveis na base de periódicos10. Dos 64 artigos, 34 trataram
especificamente sobre argumentação a partir de atividades de sala de aula propostas a
estudantes dos anos iniciais ou finais do Ensino fundamental ou do Ensino Médio. Para os
demais 30 artigos, 14 analisaram a argumentação em sala de aula a partir da análise do discurso,
10 trabalhos trataram da formação de professores e argumentação no Ensino de Ciências, 4
trabalhos abordaram a argumentação no Currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental e
2 trabalhos discutiram a argumentação no ensino da área da saúde.
Dessa forma, podemos perceber que a argumentação em Ciências é foco temático de
diversos trabalhos sobretudo a partir da década de 2000. Notamos que o Padrão de Argumento
de Toulmin é bastante difundido para análise da argumentação em sala de aula no Ensino de
Ciências em boa parte desses trabalhos. Todavia, nessa busca não localizamos nenhum trabalho
que tenha se voltado para o Ensino de Ciências na Educação Infantil.
Refizemos as buscas e colocamos as palavras-chave: “Argumentação” e “Educação
Infantil”, localizando 5 artigos que abrangeram o Ensino de Ciências na Educação Infantil além
da temática Argumentação. Foram trabalhos publicados a partir de 2008, que apresentaram a
aprendizagem em Ciências na Educação Infantil (EI) a partir de problemas, leituras e
questionamentos, o estudo da construção de significados pelas crianças e, principalmente,
tratam da formação de professores da Educação Infantil (EI) e suas dificuldades no trabalho
com as temáticas abordadas pelas Ciências da Natureza.
Desses 5 artigos, 2 trabalhos de Gazotti e Liberali (2014), e Santos, Prestes e Freitas
(2014) tratam da argumentação oral e resolução de conflitos entre as crianças na EI, 1 trabalho
10 Busca realizada em julho/2018.
38
de Zombini e colaboradores (2012) trata da argumentação nas classes hospitalares de EI, 1
trabalho de Cardoso (2009) trata sobre a argumentação na formação dos pedagogos e 1 trabalho
de Belintane (2006) sobre alfabetização e argumentação.
A análise desses artigos nos reforçou a importância do trabalho com Ciências da
Natureza na Educação Infantil e mostrou possibilidades de trabalho na formação inicial e
continuada de professores, além de indicarem o grande interesse das crianças em realizar as
atividades propostas, priorizando a construção de conhecimentos através de situações problema
e relacionando os temas de Ciências da Natureza com outras áreas do conhecimento.
A seguir, tendo em vista os propósitos desta pesquisa, procedemos à busca de trabalhos
acadêmicos que lidassem com aspectos da Autorregulação no contexto da Ensino de Ciências.
Fizemos, na base CAPES e na base SCIELO, a busca combinada dos seguintes termos:
“Autorregulação” - “Ensino de Ciências”; e “Self-regulation” - “Science Teaching”.
Com relação à autorregulação no Ensino de Ciências, encontramos 5 trabalhos e a
maioria dos estudos são com estudantes do Ensino Médio e Educação Superior.
Especificamente com respeito à Educação Infantil, localizamos apenas 1 artigo de Andrade,
Bona e Pereira (2009), que tratou do uso de livros infantis e suas contribuições para a
autorregulação das crianças, e encontramos 1 trabalho sobre autorregulação na formação dos
professores de Ciências.
Ao pesquisarmos com os termos de busca Autorregulação e Educação Infantil na base
CAPES, encontramos o trabalho de Souza e Franco (2016), que tratou da avaliação na Educação
Básica a partir da análise do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para
delinear estratégias que permitissem o processo de autorregulação da aprendizagem. Ainda na
base CAPES, ao pesquisarmos com os termos Self-Regulation e Kindergarten, não encontramos
nenhum trabalho.
Já na base SCIELO, ao pesquisarmos com os termos Autorregulação e Educação Infantil
encontramos 1 trabalho que analisou um livro infantil alemão e as possibilidades de
autorregulação a partir dele. Ao pesquisarmos com os termos Self-Regulation e Kindergarten
nessa base, novamente não encontramos nenhum trabalho.
Refizemos as buscas e optamos por pesquisar utilizando apenas o termo
“Autorregulação” como palavra de busca. Encontramos 115 trabalhos na base SCIELO e 1
trabalho na CAPES, este o mesmo que encontramos ao pesquisar com as palavras
Autorregulação e Educação Infantil, o qual tratou da avaliação na Educação Básica.
39
Dos 115 trabalhos localizados pela base SCIELO, trataram da Autorregulação em cursos
de graduação, aspectos econômicos, obesidade entre outros assuntos. Somente 6 trabalhos
trataram do processo de Autorregulação em crianças.
Um desses trabalhos, de Moreira e colaboradores (2019), tratou das práticas educativas
que contribuem para o processo de autorregulação na pré-escola numa cidade de Portugal. As
autoras realizaram um estudo de caso ao longo de 6 meses e entrevistaram as educadoras na
tentativa de identificar, no discurso delas, como contribuíam para o processo de autorregulação
das crianças. As autoras enfatizaram no estudo a importância da prática intencional pedagógica
para desenvolver a autonomia das crianças.
Outro artigo que encontramos, Soto e colaboradores (2019), trabalhou com o uso da
tecnologia para superar as dificuldades das crianças em fase de alfabetização da língua inglesa
como segunda língua em Bogotá.
Noutro artigo, Silva e Loos-Sant’Ana (2017) trabalharam com portfólios de
autoavaliação construídos por crianças entre 7 e 9 anos numa escola pública de Curitiba.
Notaram que a construção desse portfólio permitiu processos básicos e complexos de
autorregulação da aprendizagem.
Encontramos ainda um artigo de revisão temática, de Linhares e Martins (2015), que
tratou do desenvolvimento do processo de autorregulação em crianças a partir do Modelo
Transacional de desenvolvimento de Arnold Sameroff. Nesse trabalho as autoras analisaram os
aspectos emocionais e correguladores da autorregulação.
Dentre os 6 artigos encontrados, um lidou com a autorregulação a partir da resolução de
problemas em Matemática a partir de jogos com crianças brasileiras de uma escola pública entre
8 e 9 anos de idade. Por fim, encontramos o artigo de Tanikawa e Boruchovitch (2016) que
trabalhou com crianças do Ensino Fundamental e seu monitoramento metacognitivo em Língua
Portuguesa e Matemática, num programa de recuperação paralela, na tentativa de descobrir
caraterísticas dos estudantes que fazem uso do monitoramento metacognitivo.
Com esta revisão bibliográfica, notamos que a autorregulação na área de Ensino de
Ciências, sobretudo na educação escolar da infância, é um assunto que merece maior quantidade
de pesquisas. Também estudos sobre Argumentação na educação científica de crianças,
sobretudo na Educação Infantil, são raros na literatura brasileira e estrangeira. Nesta tese,
pretendemos contribuir com mais um aspecto, ao discutir as possibilidades de articulação de
ambos os referenciais – Argumentação e Autorregulação – na compreensão do
40
desenvolvimento sociocognitivo e emocional das crianças pequenas no ensino-aprendizagem
de Ciências.
41
CAPÍTULO 2
PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Esta tese de doutorado teve por objetivo analisar o potencial do Projeto “Brincando com
a Luz” na promoção da argumentação e da autorregulação da aprendizagem em crianças da
Educação Infantil. Buscamos responder o seguinte problema de pesquisa: que mudanças
ocorrem no perfil de Argumentação e Autorregulação de crianças da Educação Infantil ao se
envolverem com o Projeto “Brincando com a Luz”?
Nosso propósito foi dar continuidade à nossa pesquisa de mestrado, orientada pelo Prof.
Dr. Jorge Megid Neto e coorientada pelo Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho, na qual
realizamos uma sequência de 10 atividades didáticas as quais denominamos Projeto “Brincando
com a Luz”11 com crianças de 4 a 6 anos do Agrupamento III (AG III) da Educação Infantil
pública no Município de Campinas.
Na ocasião da pesquisa de Mestrado as atividades foram desenvolvidas na segunda
metade do 2º semestre letivo e tivemos possibilidade de tratar com as crianças, e ao seu nível
de compreensão e de ação, os seguintes conceitos, atitudes e procedimentos: Luz, sombra,
fontes luminosas, visão, olho, propagação da luz, objetos opacos, objetos transparentes,
espelhos planos, campo visual, comparação de tamanhos, estimativa, senso geométrico
(intuitivo), semelhança de formas, lateralidade; interesse nas atividades, atenção, compartilhar
experiências e saberes; observação de fenômenos, seleção da informação, interpretação da
informação, comparação da informação, organização e tradução de informações, estratégias de
raciocínio, planejar e executar ações para solução de problemas, uso de modelos para interpretar
situações, expressão oral, descrição de imagens, produção de sentido ao ouvir textos
informativos, registrar dados e ações na forma de desenho; expressão de ideias na forma de
desenho espontâneo (MANDAJI, 2015).
Durante a realização das atividades e da análise dos dados, percebemos a imensa
potencialidade do trabalho de ensino e aprendizagem realizado e das ações das crianças. Na
pesquisa de mestrado, optamos pela análise dos dados a partir das seguintes categorias:
11 Projeto “Brincando com a luz”: conjunto de atividades elaboradas pelo Professor Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho (Instituto
de Física da Unicamp “Gleb Wataghin”), adaptadas e parcialmente modificadas por ocasião da pesquisa de mestrado. Disponível
em http://sites.ifi.unicamp.br/imre.
42
conhecimentos trabalhados em ciências (conceitos, procedimentos e atitudes) e como
construíram esses conhecimentos com base na argumentação.
A partir disso, demos continuidade ao trabalho, realizando novamente as atividades do
Projeto “Brincando com a Luz” planejadas ao longo da pesquisa de Mestrado, adaptando-as
às novas condições ou criando atividades complementares, de acordo com os interesses e
necessidades da turma de crianças que participou da pesquisa.
Agora, no entanto, buscamos aprofundar a análise da Argumentação das crianças em
cada uma das atividades (aula ou tópico) e investigar as possibilidades de Autorregulação da
aprendizagem das crianças a partir dessas atividades e da mediação da professora, analisando
o entrelaçamento da argumentação e autorregulação ao longo da realização do conjunto de
atividades. Após a realização do Mestrado, as atividades do projeto foram incorporadas ao
planejamento das atividades da professora, neste caso em especial, fizemos as atividades para
a coleta de dados da pesquisa.
Para esta pesquisa de doutorado, realizamos um conjunto de 10 atividades do Projeto
“Brincando com a Luz”, organizadas da seguinte maneira:
- Atividade 1- Como enxergamos?;
- Atividade 2- Retomando a conversa sobre como enxergamos e propondo a atividade da
cabana;
- Atividade 3- Brincadeira na cabana escura;
- Atividade 4- As sombras-contorno das sombras dos amigos;
- Atividade 5- Retomando a conversa sobre a luz “bater” nos objetos;
- Atividade 6- O movimento dos olhos;
- Atividade 7- Sombras com o projetor;
- Atividade 8- Leitura de imagens de sombras;
- Atividade 9- Corpos opacos e transparentes;
- Atividade 10- Brincando com a posição da fonte de luz.
Realizamos as atividades previamente decididas entre a professora e os orientadores e
em conformidade com os resultados que íamos obtendo no trabalho com as crianças. Assim,
embora houvesse um planejamento prévios das possíveis atividades a serem realizadas, esse
planejamento foi sendo reavaliado e modificado ao longo do trabalho. A cada atividade, as
transcrições das gravações em áudio e vídeo foram feitas e novas atividades ou refazer
determinada atividade era discutido como os orientadores.
43
Os dados foram coletados por meio de filmagem, áudio e caderno de campo da
professora/pesquisadora. Também utilizamos desenhos das crianças e outros registros
imagéticos que puderam explicitar as produções das crianças no decorrer das atividades.
Procuramos fazer comparações entre suas ações, interações, falas e registros desde a primeira
atividade até a última. As atividades aconteciam geralmente às terças e quintas-feiras, salvo
quando as condições climáticas não permitiam, ou alguma atividade extra na escola (saída
pedagógica, atividade cultural entre outras) ocorria nesses dias.
Participaram deste trabalho 30 crianças entre 4 a 6 anos de idade, atendidas numa escola
pública da Prefeitura Municipal de Campinas (PMC) no Agrupamento III (AG III) de um
Centro Educação Infantil (CEI), situado na região Sudoeste da cidade. A turma de crianças foi
atribuída à professora autora desta tese no ano de 2017, enquanto professora efetiva de
Educação Infantil na PMC, e o trabalho de campo ocorreu no 2º semestre do ano letivo de 2017.
A PMC organiza as crianças da Educação Infantil em Agrupamentos Multietários (AG
I, AG II e AG III). Cada agrupamento recebe crianças das seguintes idades:
- Agrupamento Multietário I (AG I): crianças de 0 a 1 anos e 6 meses;
- Agrupamento Multietário II (AG II): crianças de 1 ano e 6 meses a 3 anos e 11 meses;
- Agrupamento Multietário III (AG III): crianças de 4 a 6 anos.
Apesar das reformas e constantes melhorias solicitadas e realizadas pela equipe da
escola, o prédio foi construído em 1982 e necessitava de muitas adaptações à época da pesquisa.
Mas o espaço físico da escola e a maneira como as professoras organizavam as salas de aula,
permitiam a realização de muitas e diversificadas atividades. O CEI possui um amplo espaço
externo com quadra, gramado, parque, tanque de areia e horta. É um local arborizado e com
diversas árvores frutíferas (pitangueira, ameixeira, pé de acerola, laranjeira e jabuticabeira).
São 8 salas de aula que atendem crianças de 0 a 6 anos. As salas de aula que atendem as
crianças de 0 a 3 anos e 11 meses (AG I e AG II) ficam num prédio separado das crianças de 4
a 6 anos (AG III), pela rotina de atividades e necessidades de atendimento diferenciadas de cada
uma delas. Há ainda 1 sala para a equipe gestora (diretora, vice-diretora e orientadora
pedagógica), sala dos professores, copa, lavandeira, cozinha e 2 refeitórios.
A sala de aula em que realizamos as atividades era ampla e possuía 4 mesas com 6
cadeiras cada uma delas, 2 computadores, espaço para roda de conversa e demais atividades
que não requeriam mobília, um espaço com móveis e utensílios denominados de “casinha”, 4
prateleiras com jogos e brinquedos diversos. A Figura 3 a seguir apresenta um croqui dessa
sala.
44
Figura 3: Croqui da sala de aula em que as atividades foram realizadas
Fonte: Elaborado pela autora.
O trabalho com as crianças foi realizado em pequenos grupos de 6 crianças
aproximadamente, já que esse era o limite comportado pelas mesas da sala. Cada mesa se
tornava um espaço para uma atividade diferente, as crianças podiam escolher em qual atividade
queriam participar naquele dia, mas havia um combinado de que todas passariam pelo “Canto
do Registro”, onde a professora conversava com as crianças sobre o que fizeram no dia de aula
e elas podiam conversar com os colegas sobre o registro e o que discutiram coletivamente.
Em nossa sala, as janelas ficam ao fundo, atrás da mesa da professora (como apresentado
no croqui), são grandes e clareiam a sala, nós temos cortinas em algodão azul escuro em todas
as janelas, quando precisamos, é possível escurecer a sala.
45
A escolha dos participantes de cada atividade foi aleatória. Somente ao final do dia, a
professora avisava à turma quem ainda não passou pelo Canto do Registro e solicitava a
participação da criança. A negociação com as crianças para participarem das atividades da
rotina e escolher as atividades nos pequenos grupos era algo realizado desde o início do ano
letivo e lembrada diariamente nos momentos de roda da conversa.
Para ilustrar a organização do tempo das crianças e em que momentos realizamos as
discussões e registros, apresentamos a rotina diária da turma:
• Entrada: 13h20min às 13h30min - neste momento as crianças organizavam seus
pertences pessoais e se sentavam na roda para esperar os amigos.
• Roda da conversa e atividades nos pequenos grupos 13h30min às 15h: nesse
momento nós organizávamos a rotina do dia, o que íamos fazer, quem seria o
ajudante, qual era o dia, cantávamos e conversávamos sobre muitos assuntos.
Tínhamos um tempo reservado às discussões e planejamento das atividades do
Projeto “Brincando com a Luz”.
• Das 15h as 15h45min nos preparávamos e participávamos do lanche
• Das 15h45min até 17h brincávamos na área externa da escola.
Consideramos de grande importância a pesquisa aliada à prática profissional, uma vez
que permite ao professor repensar o seu trabalho e modificá-lo, eliminando a fragmentação do
conhecimento, integrando as diferentes áreas, oferecendo um ensino de qualidade que permite
aos estudantes se desenvolverem e atuarem criticamente em sociedade, posicionando-se frente
aos acontecimentos. Dessa forma, a não neutralidade do pesquisador também é considerada
na pesquisa. Nas palavras de Megid Neto (2011), o pesquisador observa o objeto pesquisado
de maneira não neutra, já que no momento da pesquisa acumula um vasto conhecimento e
percepção sobre a realidade e este conhecimento influi naquilo que se escolhe para observar
e nos modos como se irá observar. A própria realidade, nessa perspectiva, não tem
objetividade ou existência própria, pois depende da interpretação que o sujeito faz dela.
Esta pesquisa se caracteriza metodologicamente como uma pesquisa experimental de
grupo único, na qual “o que se compara é um determinado estágio inicial ou prévio de um grupo
de estudo com um estágio posterior, após o grupo ter sido submetido a um determinado
estímulo” (MEGID NETO, 2011, p. 128).
46
Dessa forma analisamos o estágio inicial de Argumentação e Autorregulação das
crianças pequenas, comparando-o com os vários estágios posteriores no decorrer e ao final da
realização das atividades do Projeto “Brincando com a Luz”.
De acordo com Fracalanza (1992), a pesquisa experimental deve envolver descrição e
análise a partir de um planejamento prévio, mas que pode ser modificado no decorrer da
investigação. Procuramos no decorrer do texto apresentar e discutir o processo de construção
do conhecimento em Ciências, valorizando a interação entre os participantes da pesquisa.
O processo de coleta de dados se deu da seguinte maneira:
• Planejamos e aplicamos o conjunto de atividades: 1- Conversa sobre como
enxergamos, 2- Retomando a conversa sobre como enxergamos e propondo a
brincadeira da cabana, 3- Brincadeira na cabana escura, 4- As sombras, 5-
Retomando a conversa sobre a luz “bater” nos objetos, 6- O movimento dos olhos,
7- Sombras com o Projetor, 8- Leitura de imagens das sombras, 9- Corpos opacos e
transparentes, 10- Brincando com a posição da fonte de luz.
• A cada transcrição de videogravação ou audiogravação e/ou leitura do caderno de
campo, procuramos observar quais eram os indícios de Argumentação das crianças
nas atividades. Montamos um quadro com as falas de cada criança12 e as organizamos
de acordo com o Padrão do Argumento de Toulmin (2006). Fizemos o quadro
baseado na argumentação das crianças durante todas as atividades.
• Com relação à Autorregulação da Aprendizagem, utilizamos o questionário Checklist
of Independent Learning Development (CHILD) elaborado por David Whitebread e
colaboradores (2009)13, montamos um quadro com as falas das crianças e indicamos
os momentos em que cada fase de Planejamento, execução e Avalaiação- PLEA se
realizou. Realizamos um pré-teste (aplicamos o questionário CHILD) antes de
iniciarmos a aplicação do Projeto e um pós-teste (reaplicamos o questionário
CHILD) após realizarmos todas as atividades.
A seguir, no próximo capítulo, passamos a descrever cada uma das atividades realizadas,
ilustradas com alguns diálogos professora-aluno(s) e aluno(s)-alunos(s). Os resultados obtidos
quanto às categorias Argumentação e Autorregulação serão tratados no Capítulo 4.
12 Os quadros estão disponíveis no Apêndice B desta pesquisa. 13 Os quadros estão disponíveis no Apêndice C desta pesquisa.
47
CAPÍTULO 3
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS E AS
AÇÕES/INTERAÇÕES DAS CRIANÇAS
As atividades a serem relatadas neste capítulo fazem parte de um conjunto denominado
“Projeto Brincando com a luz”. As atividades foram pensadas a partir de um texto destinado
aos professores14 e propostas às crianças a partir de roda de conversa e registros realizados pela
turma. Após cada atividade realizada, a professora/pesquisadora fazia o relato escrito e se
encontrava com os orientadores para novos encaminhamentos e planejamento das atividades.
Após aprovação da coleta de dados, autorizada pela escola, responsáveis legais e Comitê
de Ética em Pesquisa da UNICAMP15, a primeira atividade foi realizada com a turma.
Atividade 1: Como enxergamos?16
Quando as crianças chegam ao Centro de Educação Infantil (CEI), localizado no
município de Campinas-SP, no período da tarde, elas organizam seus pertences na entrada da
sala de aula (que na rede municipal de Campinas denomina-se sala de referência) e logo em
seguida esperam os amigos sentados em roda. Essa rotina foi trabalhada durante todo o ano
letivo. Por isso em outubro, quando iniciamos a coleta de dados, as crianças já estavam
habituadas à rotina.
Após todos se organizarem, cantamos e conversamos sobre o que faríamos durante o
dia e qual seria o tema de nossa roda da conversa. Expliquei à turma que conversaríamos sobre
a luz, sobre os olhos e sobre como enxergamos. Combinamos que esperassem a vez do amigo
falar e que, para eu saber quem gostaria de expor a opinião, a criança deveria erguer o braço.
14 O texto está disponível em: http://sites.ifi.unicamp.br/imre 15 A pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética da UNICAMP sob o parecer de aprovação número CAAE: 2.305.529. Neste documento há a
autorização do uso da imagem das crianças. Inserimos no Apêndice A o Termo de Consentimento Livre e esclarecido (TCLE) e a autorização
de uso de imagem. 16 Neste capítulo utilizaremos a 1ª pessoa do singular para nos referirmos às ações da professora-pesquisadora, e a 1ª pessoa do plural ao nos
referirmos às ações coletivas em sala de aula ou reflexões da professora-pesquisadora (estimuladas pelos diálogos com os orientadores e pelos
referenciais teóricos da pesquisa).
48
Normalmente, pergunto às crianças se alguém quer falar, dessa maneira permitimos às crianças
se atentar ao que o outro está dizendo.
De acordo com Rosário e colaboradores (2014), é importante para as crianças saber o
que vão fazer e planejar suas ações. No caso de crianças tão pequenas (AG III), a mediação do
professor é fundamental. Ainda em conformidade com os autores, as fases cíclicas de
planejamento, execução e avaliação são muito importantes para o processo de autorregulação
da aprendizagem; em cada etapa fizemos isto em conjunto para que as crianças pudessem
tornar-se autônomas nesse processo.
Iniciei a temática com as crianças, pedindo que explicassem como achavam que nós
enxergamos. A criança V. (4 anos) afirmou que enxergamos com os olhos, dizendo:
enxergamos com os olhos, ué! NO. (4 anos), observando vários amigos com óculos, disse: a
gente enxerga com óculos.
JP. (5 anos) que usa óculos relatou: quem usa óculos enxerga melhor, quando eu tiro os
óculos eu não enxergo (nesse momento retira os óculos), mas quem não usa também enxerga.
NO. enfatizou: óculos, olhos e binóculos fazem a gente enxergar e parecer coruja. A criança
B. (5 anos) pediu a palavra e disse: é a visão que faz a gente enxergar. Então, perguntei: mas o
que é a visão? Ela respondeu: a visão é tudo, é os olhos. A nossa visão é a bola preta. A. (6
anos), relembrando as falas anteriores, comentou: todo mundo enxerga (já que é o que acontece
em nossa turma). JM. (5 anos) disse: tem a sobrancelha e JA. (5 anos) acrescentou: o cílios, a
sobrancelha e a bola preta que a gente enxerga.
Nesse momento houve dispersão e perda de atenção das crianças. Perguntei se alguém
mais queria falar algo, mas não houve manifestações acerca do assunto. Então, perguntei a cada
uma o que mais gostavam de ver, muitos responderam brincadeiras, mas enfatizei que era o que
víamos e não fazíamos. Propus que desenhassem o que gostavam de ver: flores, pessoas, casas,
diversos desenhos do que gostavam de apreciar com a visão.
Nesse primeiro contato das crianças com a temática, elas tentaram responder à questão:
como enxergamos? Tivemos por preocupação somente apresentar as ideias e as crianças foram
instigadas a isso. Durante a atividade, procuramos trabalhar com questões abertas que levaram
as crianças a pensarem sobre a temática, apresentando suas ideias.
Atividade 2: Retomando a conversa sobre como enxergamos e propondo a brincadeira
da cabana
49
Em nossa segunda conversa sobre como enxergamos, sentados em roda no chão da sala,
retomei a fala das crianças V. (4 anos), NO. (4 anos) e JP. (5 anos) sobre os óculos, olhos e
enfatizei a palavra visão dita pela criança B. (5 anos).
Perguntei: quem foi mesmo que nos falou sobre a visão? JP disse: alguém falou que a
gente enxergava com a visão. B. (5 anos) com muito entusiasmo disse: eu! Indaguei: o que você
disse mesmo que era a visão? Ela respondeu: eu disse que a visão é o nosso olhar.
Então comentei: Isso! Mas será que só o olho ajuda a gente a enxergar? Vocês disseram
várias coisas. JP. disse com os óculos e perguntou: quanto é meus graus? Respondi: acho que
são 8. Ele pediu para confirmar com a mãe que é professora na escola. Após confirmação ficou
seguro na turma e chegou dizendo: é 9, mas meus óculos é 8.
Conversamos sobre o que haviam falado e instiguei-os a novas percepções além dos
olhos, mas naquele momento nenhuma criança associou o ato de enxergar com a luz.
Sabendo da importância da atividade da cabana escura para que as crianças
conhecessem a importância da luz para o ato de enxergarmos, uma vez que esta atividade foi
realizada na ocasião de minha pesquisa de Mestrado, propus às crianças uma brincadeira na
cabana escura no dia seguinte. Disse que veríamos se era necessário algo mais além dos olhos
para enxergarmos.
Marcamos a data no calendário exposto na sala, mostrei a cabana às crianças e pedi
sugestões de como faríamos para brincar no escuro: muitos ao mesmo tempo disseram: apaga
a luz. NP. (6 anos) disse: vamos vir à noite. Todos começaram a se levantar da roda e dizer que
sabiam. Pedi para se sentarem e esperarem, pois quem iria falar era E. (6 anos), que estava com
braço erguido esperando seu momento de falar.
A criança E. disse: a gente precisa de uma lanterna, alguma coisa que tenha luz.
Questionei: Mas para que precisa da luz? Como deixaremos a cabana escura? E. fez o gesto
com os ombros e mãos de não saber.
Neste momento novo falatório começou, todos queriam falar ao mesmo tempo.
Relembrei o combinado: vamos erguer o braço e aguardar. E. cumpriu o combinado e teve
novamente a palavra: quando está escuro lá fora a cabana fica escura. Algumas crianças se
levantaram e foram saindo da sala, pedi que retornassem. Quando todos se sentaram retomei a
fala de E. e passei a palavra ao JP. (5 anos) que disse: é só a gente apagar a luz.
Relembrar os combinados com as crianças é muito importante; dessa forma, voltamos
ao que foi planejado para a atividade do dia. Ao dar a palavra à criança E., após ela cumprir o
combinado, as demais crianças observaram como deveriam fazer para poderem participar da
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roda da conversa. Em conformidade com Rosário e colaboradores (2014), observar o colega,
seu comportamento e verbalizações refere-se ao processo de “modelação”. Nesse momento a
criança E. serviu de modelo para os colegas.
Percebi que as crianças estavam se dispersando, então procurei finalizar o assunto
durante a roda instigando-os à realização da atividade no dia seguinte: amanhã podemos apagar
a luz, mas acho que só isso não será suficiente. Alguém tem alguma ideia?
As crianças enfatizaram que era necessário apagar a luz. Então eu disse que iria fazer a
cabana ficar mais escura ainda e perguntei: como vamos enxergar no escuro? NO. (4 anos)
disse: a gente pega uma lanterna. NA. (4 anos) acrescentou: a gente acende a luz. E. (6 anos)
completou: com alguma coisa que ilumine a cabana.
Concordei com as sugestões e finalizei: vou deixar a cabana escura e amanhã nós
vamos entrar! Em coro as crianças responderam: Sim! Em seguida demos continuidade às
atividades da rotina diária; neste momento percebi a volta do interesse das crianças na temática.
Atividade 3: Brincadeira na cabana escura:
Quando as crianças chegaram à escola no dia seguinte, a cabana já estava pronta e
montada na sala. Deixei-a em cima da mesa de atividades das crianças, tal como na figura 4,
para que ninguém entrasse nela antes de nos organizarmos e conversarmos.
As crianças estavam bastante motivadas com a atividade da cabana. A fase do
planejamento (ROSÁRIO et al., 2014) da atividade, tal como planejar as ações para escurecer
a cabana, deixá-la pronta quando as crianças chegaram, fez toda diferença, conseguimos pensar
no que precisaríamos, como iríamos fazer e as crianças estabeleceram uma relação de confiança
e compromisso com a atividade.
Após nos sentarmos em roda, lembrei às crianças que aquele seria o dia de entrarmos
na cabana. Todos gritaram de felicidade, as crianças realmente se sentem motivadas com esse
tipo de atividade. Relembramos as sugestões que deram para como escurecer a cabana: apagar
a luz, vir à noite etc. Então questionei as crianças: como vocês acham que eu fiz para deixar a
cabana escura?
As crianças já conheciam a cabana, é um brinquedo da escola, elas tinha visto
anteriormente, mas em suas cores originais.
B. (5 anos) respondeu: ah! Colocou um monte de plástico preto. Concordei e aproveitei
para lembrar a todos do que disseram sobre como poderíamos enxergar lá dentro no escuro.
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Retomei as falas das crianças: NO. (4 anos) e NP. (4 anos) disseram que poderíamos usar uma
lanterna ou acender uma luz, respectivamente. Mostrei a lanterna às crianças que, uma a uma,
ligaram, desligaram, iluminaram o chão, o teto e puderam fazer alguns testes de acordo com
suas necessidades.
Figura 4: Crianças manipulando a lanterna
Fonte: Elaborada pela autora
Após todas as crianças manusearem a lanterna, combinei que faria um desenho para que
adivinhassem o que havia desenhado, usando os recursos que estivessem dentro da cabana. No
interior da cabana, coloquei o desenho e deixei a lanterna desligada. Formei grupos aleatórios
de duas ou três crianças, as demais ficaram na roda esperando a vez. Os que já haviam realizado
a atividade poderiam registrar o que haviam feito ou escolher alguma outra atividade após
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saírem da cabana. Após cada criança ter feito seu desenho, elas explicaram para mim o que
haviam feito, individualmente.
A seguir apresentamos breves relatos das ações de cada grupo no interior da cabana e
diálogos entre crianças e professora. Enquanto os grupos entravam na cabana, as demais
crianças estavam em outras atividades escolhidas por elas (jogos, quebra-cabeças, desenho
entre outros). As que estavam aguardando para entrarem na cabana não conseguiam ouvir o que
havia sido feito lá dentro, uma vez que muitas crianças juntas em atividades diversificadas
fazem barulho. E as crianças que saíam da cabana passavam a se entreter com seus registros ou
iam para alguma outra atividade e, assim, não contava para as demais o que tinham visto dentro
da cabana.
Primeiro grupo: Duas crianças entraram na cabana escura e as questionei sobre o que
deveriam fazer para ver o desenho. LT. (4 anos) disse que precisava ligar a lanterna; então, pedi
que ligasse e completei: e agora? Ela apontou para o desenho e disse às amigas o que estava
desenhado (uma flor). Eu perguntei: como você fez para ver? Respondeu: eu liguei a lanterna.
MC. (4 anos) ficou somente observando. Eu disse: Isso mesmo! Podem sair da cabana.
Segundo grupo: Três crianças entraram na cabana e prontamente E. (5 anos) ligou a
lanterna e apontou para o desenho que estava na mão de LM. (5 anos). A criança M. (4 anos)
já foi dizendo o que estava desenhado. Pedi que explicassem como haviam feito e M. disse que
elas tiveram que ligar a lanterna para ter luz. LM. disse que tiveram que apontar a lanterna para
baixo. Perguntei: onde? E ela respondeu apontando o desenho. Eu disse: Isso mesmo! Podem
sair da cabana.
Terceiro grupo: Contem-me o que está desenhado no papel. A criança I. (6 anos) ligou
a lanterna e apontou para cima. As crianças não estavam conseguindo ver o desenho. Então,
perguntei: I.! você está ajudando com essa lanterna? Prontamente ela apontou para o desenho
e G. (4 anos) disse o que estava desenhado. Pedi que explicassem como tinham feito para ver.
I. disse: eu liguei a lanterna. Mostrando com gestos o que havia feito, ela ligou a lanterna e
apontou para o desenho; G. imitou os gestos. Eu disse: Isso mesmo! Podem sair da cabana.
Quarto grupo: Como vocês farão para enxergar o desenho? NP. (6 anos) disse: com a
luz. Eu disse: o que vocês terão que fazer? NP. apontou a lanterna para GA. (5 anos), que estava
com o desenho na mão, e disse o que estava desenhado: uma flor. Contem-me o que vocês
fizeram para enxergar. GA. disse: com a luz, ué! Perguntei: como NP. fez? E GA. disse: ele
apontou pra aqui; e apontou para o desenho. A criança V. (4 anos) que estava junto ficou
observando somente. Pedi que saíssem para que outros amigos pudessem participar.
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Quinto grupo: As crianças deste grupo estavam animadas e ansiosas para entrarem na
cabana. Antes de responderem ao meu questionamento, brincaram de monstro lá dentro.
Entreguei o desenho a elas e perguntei o que estava desenhado no papel. JA. (6 anos) respondeu
que era uma flor. Eu disse: como vocês fizeram para ver? Em coro responderam: com a luz.
Prossegui: Mas como vocês fizeram? JA. disse: coloquei a luz no desenho. Viram só que legal?
Eu disse: Já podem dar a vez a outros amigos.
Sexto grupo: Vocês vão me contar como vão fazer para enxergar o desenho. NO. (4
anos) sem ligar a lanterna foi logo dizendo o que estava lá. Perguntei: por que vocês já
conseguiram enxergar? NO. disse: porque eu sei! Falei: mas como você sabe? Ele disse:
porque eu tenho uma visão tão forte que eu consegui. Neste momento JP. (5 anos) liga a lanterna
e aponta para o desenho. Perguntei: será que é por isso mesmo? Não aconteceu nada que
ajudasse vocês a verem? B. (5 anos) afirmou: é por isso mesmo, a gente tem visão boa.
Questionei: o que o JP. poderia fazer para ajudar a enxergar melhor o desenho? Ele ligou
novamente a lanterna e apontou para o desenho. Discutimos se com a luz era melhor e todos
concordaram. Pedi que saíssem da cabana para dar a vez a outros amigos.
Sétimo grupo: O que está desenhado no papel? comecei perguntando ao grupo. A
criança EM. (4 anos) disse: a gente pode ligar a lanterna? Eu respondi: façam o que vocês
precisarem. JM. (5 anos) falou: a gente tem que ligar e depois ver. Eu disse: então liga! Ela
ligou e apontou para o desenho. As três crianças ficaram entusiasmadas e responderam o que
estava desenhado. Após todos saírem da cabana, sugeri que desenhassem o que haviam feito
para ver o desenho.
Figura 5: Desenho da atividade da cabana escura e explicação da criança
Fonte: Desenho elaborado pela criança A. (6 anos)
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Na figura 5 a criança desenhou muitas “coisas”. Ao explicar individualmente sobre seu
desenho, ela preocupou-se em dar ênfase à luz “batendo” no desenho feito pela professora para
que pudesse enxergá-lo dentro da cabana escura.
Vejamos outro exemplo na Figura 6.
Figura 6: Desenho da atividade da cabana escura e explicação da criança
Fonte: Elaborada pela criança JM. (5 anos)
No desenho da criança JM. Percebemos a preocupação em mostrar o raio de luz saindo
da lanterna e “batendo” no objeto, no caso, o desenho de corações.
Figura 7: Desenho da atividade da cabana escura e explicação da criança
Fonte: Elaborada pela criança V. ( 4anos)
A criança V. (4 anos) estava interessada em terminar seu registro para fazer outra
atividade. Sabendo que deveria cumprir o combinado de registrar a atividade, a criança
desenhou a lanterna e a luz e explicou muito rapidamente que “se a luz sai a gente enxerga”,
partindo para o grupo dos jogos de encaixe.
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Figura 8: Desenho da atividade da cabana escura e explicação da criança
Fonte: Elaborada pela criança E. (6 anos)
A criança E. (6 anos) desenhou os objetos usados na atividade. Apesar de não ter
desenhado a lanterna apontada para o desenho, na atividade da cabana conseguiu explicar o que
era preciso para enxergarmos.
Atividade 4: As sombras - contorno das sombras dos amigos
Após a leitura das transcrições e discussão das atividades anteriores com os professores
orientadores da pesquisa, percebemos a necessidade das crianças em trabalhar com as fontes de
luz, com a importância da luz para enxergarmos e com o caminho percorrido pela luz (caminho
em linha reta). A atividade da cabana escura permite observar a importância da luz para
enxergarmos. A atividade da sombra na quadra, além de nos permitir desenvolver o senso
geométrico (posições das crianças em relação à fonte de luz, posição da fonte de luz e da
sombra), permite discussões acerca das fontes de luz, do caminho da luz e da ausência de luz.
Nesta atividade retomei a conversa do sexto grupo ao entrar na cabana escura. Naquela
ocasião as crianças disseram que conseguiram enxergar dentro da cabana mesmo sem ligar a
lanterna, pois “tinham uma visão muito boa”. Quando chamei a atenção das crianças para o que
eu tinha feito, que foi abrir a porta da cabana, a criança NO. (4 anos) mudou sua resposta. Antes
ela havia dito que tinha uma boa visão, após retomarmos a conversa e eu ter mostrado na cabana
como eu havia feito, ela disse que tinha enxergado porque eu abri a cabana.
Pedi que explicasse como estávamos enxergando na sala de aula naquele momento. NO.
respondeu: com a luz apagada. E completou: olha, quando a gente abre o olho, o sol entra e a
gente enxerga. JM. (5 anos) disse: o sol ilumina e B. (5 anos) acrescentou: o vagalume tem luz,
ele ilumina também. Perguntei: vocês podem me dizer o que mais ilumina? As crianças
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aleatoriamente disseram: sol, estrelas, lua, lâmpada, lanterna e abajur. Muito bem, enfatizei,
mas falei que não tinha certeza sobre a luz da Lua; perguntei se alguém podia me ajudar a
descobrir, mas foi uma pergunta muito difícil para as crianças.
Propus então um novo desafio: Vocês sabem o que são as sombras? NO. prontamente
respondeu: precisa de sol para formar. A criança E. (6 anos) pediu a palavra. Nesta quarta
atividade, as crianças já respeitavam um pouco mais a vez de falar e esperavam a vez para todos
ouvirem. E. disse: gente, a sombra é uma sombra de alguma pessoa, algum objeto. Perguntei:
como ela se forma? NO. deu uma dica: o sol. E. (6 anos) continuou: precisa do sol, da luz...daí
isso que é uma sombra, fica no chão, preta. Então falei: mas você sabe onde você deve ficar?
Como a luz fica para formar a sombra? JP. (5 anos) disse: eu sei... A aluna E., se antecipando
à fala do colega, disse: bem na frente da luz. Dei a palavra ao JP. para explicar sua teoria: a
gente tem que ficar perto da luz para aparecer a sombra.
Sugeri a todos: vamos na quadra desenhar a sombra do amigo? Cada criança escolhe
um amigo para desenhar a sombra. Observem o sol, a posição do amigo, depois vamos
desenhar no papel também.
Uma a uma as crianças definiram seus pares, combinamos que cada uma desenharia a
sombra da outra utilizando giz.
Figura 9: Crianças desenhando a sombra na quadra
Fonte: Elaborada pela autora
A figura 9 mostra a criança fazendo o contorno da sombra da colega no chão. Perguntei
sobre a posição do Sol e da sombra da criança. Para responder, a criança que estava em pé
mudou de posição. Prontamente a criança que estava fazendo o contorno disse: você precisa
ficar parada como estátua para eu copiar. Orientei as outras crianças a fazerem o mesmo, pois
desenhar ficaria mais fácil se ficássemos como estátua.
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Figura 10: Crianças desenhando a sombra na quadra 1
Fonte: Elaborada pela autora
Na figura 10 podemos observar a criança fazendo o traçado com giz em volta do pé do
amigo. Observando a interação da dupla, percebi que ambos sabiam o que era a sombra, mas
não haviam compreendido as intruções da atividade, que era marcar a sombra do colega no chão
e não o contorno real do colega.
Figura 11: Crianças desenhando a sombra na quadra 2
Fonte: Elaborada pela autora
Ao voltarmos para a sala, retomei a fala de E. e de JP., lembrando que haviam dito que
tínhamos que ficar na frente da luz para vermos nossa sombra. As crianças se divertiram com a
atividade, mas tiveram algumas dificuldades iniciais, como se movimentarem ou desenharem
o contorno do amigo e não da sombra.
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Figura 12: Sombras na quadra
Fonte: Elaborado pela criança I. (5 anos)
Após a criança terminar o registro, individualmente pedi que explicasse o que havia
feito. I. (6 anos) mostrou que tinha feito o sol, uma menina e a sombra dela, e continuou
desenhando outros objetos e animais da escola de seu interesse, fazendo o gato (que aparece na
escola e interage com as crianças com certa frequência) e o balanço do parque. Na figura abaixo,
escrevi os elementos que a criança julgou importantes para aparecer a sombra.
Figura 13: Sombra da menina
Fonte: Elaborada pela criança B. (5 anos)
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Figura 14: Minha sombra
Fonte: Elaborado pela criança MA. (4 anos)
Na figura 14 a criança não conseguiu fazer a relação entre a posição do Sol, a menina
(anteparo) e a sombra. Ela desenhou todos os elementos, por termos combinado como deveria
ser o registro, mas sem estabelecer relações entre a fonte de luz e o objeto (menina).
Atividade 5: Retomando a conversa sobre a luz “bater” nos objetos
Optamos por conversar novamente com as crianças sobre como enxergamos, pois,
durante os relatos das atividades, não conseguimos perceber se as crianças compreenderam a
importância de a luz “bater” nos objetos e depois vir para os nossos olhos. Quando decidimos
retomar a conversa, todos estavam sentados em roda e preparados para a nossa conversa diária.
Nesse dia, havíamos combinado que trouxessem brinquedos de casa para brincarem na
escola. Desse modo, pedi às crianças que mostrassem os brinquedos que trouxeram de casa na
sala escura, usando a lanterna.
De acordo com Rosário e colaboradores (2014), ao retomarmos a conversa e falas das
crianças sobre como enxergamos, nós estamos contribuindo com a fase da avaliação e do
planejamento no processo de autorregulação da aprendizagem, uma vez que avaliar é também
revisar e planejar é estabelecer objetivos, estruturar o ambiente para realizar a atividade.
Perguntei ao grupo como deveríamos fazer para ver os brinquedos e seus detalhes. As
crianças em coro disseram: apagar a luz; outros disseram: pegar a lanterna.
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Durante os questionamentos na roda, as crianças ficaram atentas às fontes de luz da sala
e W. (4 anos) fez uma observação dizendo que a lâmpada da sala estava queimada. Eu disse
que ia pedir para o zelador trocar. Relembrei nossa atividade da cabana e perguntei como
havíamos feito para enxergarmos lá dentro. Peguei a lanterna, relembrei como ligava e escureci
(na medida do possível) a sala. E o que faremos agora?
Fechei a persiana e apaguei a luz. Pedi que as crianças colocassem no chão os
brinquedos e entreguei a lanterna à turma. JM. (5 anos) disse: vamos ligar a lanterna. E. (6
anos) pediu a palavra e disse: pra gente enxergar tem que ligar a lanterna e apontar para o
objeto. Então eu disse: pessoal vocês ouviram o que a E. disse? As crianças em coro disseram:
sim!!!. Acrescentei: a E. disse que precisamos apontar a lanterna para o brinquedo de vocês,
usem a lanterna, combinado? Vamos ver os detalhes dos brinquedos, então. JA. você poderia
começar? Ligue a lanterna, coloque seus brinquedos no chão e mostre aos seus amigos.
Todas as crianças repetiram o que JA. (5 anos) fez. Depois da apresentação das 29
crianças presentes nesse dia, brincamos com os brinquedos que elas trouxeram.
Figura 15: Criança mostrando seus brinquedos com a lanterna.
Fonte: Elaborada pela autora
Atividade 6: O movimento dos olhos
A cada atividade retomávamos as discussões anteriores e registros das crianças para dar
continuidade à temática. Neste dia, disse à turma: vamos relembrar nossas conversas e
atividades sobre luz e sombra. Como fizemos para enxergar na cabana? NO. (4 anos) disse:
com a lanterna. Continuei: Isso mesmo, precisamos ligar a lanterna e apontar para o desenho
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para enxergamos. E com os brinquedos foi a mesma coisa, não foi? Algumas crianças estavam
dispersas nesse momento.
Então perguntei: Gente, como eu faço para enxergar o que está atrás de mim? E. (6
anos) disse: é só você virar. Perguntei: o que tem atrás de mim? JP. (5 anos) disse: Costas! E.
(6 anos) disse: TV. I. (6 anos) disse: o computador. Eu afirmei que tudo o que disseram estava
correto e perguntei: como faço para enxergar isso tudo? NO. disse: Vire a cabeça. Eu concordei
e acrescentei: já que enxergamos com os olhos e ele está no meu rosto, preciso movimentar a
cabeça, ou movimentar os olhos; olhem só como eu faço...Vamos ver um vídeo do movimento
dos olhos?
As crianças gostam muito de vídeos e, animadas, disseram que gostariam de ver o
movimento dos olhos. O vídeo se chama “Eyes in slow motion”17. Achei muito interessante
como as crianças ficaram extasiadas com o movimento dos olhos. MG. (4 anos), sempre muito
quieto, foi ao espelho olhar os movimentos dos próprios olhos. B. (5 anos) veio me mostrar o
que sabia fazer, movimentou os olhos para cima e disse: nossa, parece assustador. Atentei às
crianças para o movimento da pupila, cor dos olhos e pedi que desenhassem um olho com
detalhes do que haviam observado.
Deixei as crianças um certo tempo conversando com os amigos e se olhando no espelho
para verem como sabiam movimentar os olhos. Vimos o vídeo por três vezes e combinamos de
registrar o movimento dos olhos e não da cabeça.
A seguir, alguns registros das crianças nos evidenciam a atenção e preocupação com o
movimento dos olhos e a relação entre a posição do objeto e o movimento dos olhos.
Figura 16: Menina olhando a cigarra e explicação da criança
Fonte: Elaborada pela criança JA. (5 anos)
17 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IMic4qSJeUY
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Figura: 17: Menino olhando o sol e a explicação da criança
Fonte: Elaborada pela criança NO. (4 anos)
Figura 18: Meninas se olhando e explicação da criança
Fonte: Desenho elaborado pela criança B. (5 anos)
As figuras 16, 17 e 18 mostram a preocupação das crianças em registrarem o movimento
dos olhos. Na figura 18 a criança evidencia que os olhos podem se movimentar para os dois
lados.
Atividade 7: Sombras com o projetor
Para relembrar o que havíamos discutido e deixar claro como se formam as sombras,
brincamos de fazer sombras com o projetor multimídia. Iniciamos as atividades e discussões do
dia após eu ter escurecido a sala e ligado o projetor apontando para a lousa branca da sala.
Combinei com as crianças que o tema das discussões seriam as sombras e relembrei as
atividades anteriores antes de fazer o questionamento inicial.
Em seguida perguntei: como é que a gente pode fazer para aparecer a sombra do amigo
ali na lousa? A criança EA. (4 anos) pediu a palavra e eu disse: como? EA. não respondeu e B.
(5 anos) gritou: com o som. Eu disse: Som? Ela respondeu: não! o Sol! Eu disse: mas aqui
dentro da sala temos o Sol? As crianças responderam em coro: não!!!
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Neste momento as crianças E. (6 anos), NA. (4 anos) e D. (4 anos) pediram a palavra.
Disse que todos falariam, mas começaríamos pela E. Eu falei: como podemos fazer E., você
pode falar para nós? E. disse: posso...é por causa da luz que tem aqui na sala, apontando para
a lousa. Eu disse: e como você acha que podemos fazer para aparecer a sua sombra lá? E.
respondeu: A gente precisa de uma luz iluminando a gente. E eu perguntei: então, onde você
deveria ficar para aparecer a sua sombra? A criança E. respondeu: a gente fica perto da luz e
aparece a nossa sombra. Eu disse: você pode mostrar? JM. (5 anos) perguntou: todos vão fazer
também? Eu disse: agora só a E. depois todos poderão fazer.
A criança E. ficou em frente à fonte de luz e vimos a sombra dela. Pedi para as crianças
olharem e perguntei a ela: você sabe fazer a sombra da borboleta? Ela fez com a cabeça que
não sabia. Nesse momento B. fez com as mãos o gesto da borboleta. Pedi que todos olhassem
como poderiam fazer. E. imitou o gesto e apareceu a sombra da borboleta se movimentando, as
crianças gostaram muito. Eu perguntei: como ela teve que fazer turma? NO. (4 anos) falou:
assim ó, e fez o gesto com a mão.
Eu disse: não o que ela fez com a mão, o que ela teve que fazer para aparecer a sombra
dela lá na lousa? NO. disse: eu sei, ela chegou perto da luz. Eu acrescentei: ela chegou perto
da luz ou ficou em frente à luz? JH. (6 anos) disse: ela ficou em frente.
Dei continuidade à atividade e combinei: eu vou chamar um de cada vez para fazer as
sombras...vocês podem imitar a E. se quiserem, ou fazer outras coisas.
Quando chegou a vez de JP. (6 anos), ele levantou e começou a fazer o gesto da
borboleta. Mas não conseguimos ver a sombra, já que ele estava atrás da fonte luz. Não
contente, ele começou a dançar, erguer o braço e não conseguimos ver. Então perguntei: gente
o que está acontecendo?
As crianças falaram: ele está atrás da luz. Perguntei se alguém poderia ajudá-lo e a
criança E. (6 anos) levantou-se, pegou-o pelo braço posicionando-o na frente da fonte de luz.
Conseguimos ver a tão planejada aranha que ele havia feito.
Após todos brincarem com as sombras, registramos nosso passo a passo.
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Figura 19: Criança fazendo a sombra da borboleta
Fonte: Elaborada pela autora
Figura 20: Sombra da borboleta
Fonte: Elaborada pela criança JM. (5 anos)
A figura 20 apresenta como a criança compreendeu a relação entre a posição da fonte
de luz, da borboleta e da sombra da borboleta.
Figura 21: A sombra da flor
Fonte: Desenho elaborado pela criança JH. (6 anos)
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Na figura 22 a criança também estabelece relações entre a fonte de luz (projetor), a
flor e a sombra da flor.
Figura 22: A sombra do menino
Fonte: Desenho elaborado pela criança NP. (6 anos)
Na figura 22 também há relações espaciais estabelecidas entre a fonte de luz, o menino
e a sombra do menino. A maioria das crianças fez esta relação, mas muitas não conseguiram
expressar isto em seus desenhos.
Atividade 8: Leitura de imagens de sombras
Com o objetivo de retomar o que aprenderam anteriormente, retomamos as atividades 4
e 7: sombras na quadra e sombras com o projetor, respectivamente. Selecionei previamente
algumas imagens para discutir com as crianças sobre o que havíamos feito e o que pensavam
sobre as sombras.
Perguntei às crianças como a sombra havia aparecido e em coro disseram: por causa do
Sol. Indaguei: Mas onde o sol estava para aparecer nossa sombra?. NO. (4 anos) respondeu:
no céu. Percebi que não era essa a pergunta a ser feita, pois queria que relacionassem a posição
do Sol em relação ao corpo e à sombra.
Havia selecionado algumas fotos de sombras e achei pertinente discutirmos sobre elas
para auxiliar na compreensão dos conceitos e discussão sobre o posicionamento da fonte de luz,
anteparo e sombra.
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Figura 23: Homem com raquete
Fonte: https://pt.123rf.com/photo_16754601_t%C3%AAnis-ou-remo-bolas-na-grama-sint%C3%A9tica-do-
campo-de-padel-com-rede-no-fundo.html
Iniciamos a discussão com a imagem da Figura 23. Perguntei: o que é que vocês estão
vendo aí? Em coro as crianças responderam: um homem. NA. (4 anos) seguiu dizendo: uma
pessoa jogando basquete. Eu disse: jogando o quê? Em coro as crianças disseram: raquete e
basquete. Eu disse: a pessoa está jogando tênis. Chamei a atenção das crianças para a imagem:
olhem só, tem uma coisa de cor diferente. V. (4 anos) disse: é uma bola amarela. E a criança
K. (6 anos) acrescentou: e uma luz. Perguntei: como é que a bola apareceu amarela na sombra?
As crianças ficaram em silêncio analisando a imagem. Continuei: onde estava a luz? Onde a
pessoa estava para aparecer a sombra dela desse jeito?
NO. disse: Eu sei onde a pessoa estava, no chão. E. (6 anos) gritou: perto do sol. Eu
disse: a pessoa está no chão? NO. disse: olha, é porque a sombra está deitada. W. (4 anos)
acrescentou: é porque é uma sombra, uma sombra preta. As crianças estavam atentas e com os
braços erguidos para falarem na sua vez. E. (6 anos) disse: o homem, o homem ele está no sol,
mas a sombra dele está deitada no chão, então, como que é a sombra? Então, é que o homem
estava em frente do sol e aí veio a sombra. Aí depois como que a sombra aparece? Como que
a sombra apareceu? No chão, aí depois a sombra apareceu e tudo aconteceu. Eu perguntei:
como é que a bolinha foi parar ali? Você sabe?
E. disse: sei. A seguir, B. (5 anos), que aguardava sua vez de falar, respondeu: porque
ele colocou lá. E. acrescentou: por causa que a bolinha caiu. Perguntei: Ele colocou a bolinha
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no chão? Ou ele está segurando a bolinha? Nesse momento algumas crianças disseram que ele
estava segurando a bolinha, outras, que ele havia colocado no chão. B. continuou dizendo: ele
colocou a bolinha no chão para fazer a sombra com a raquete. Em seguida mostrei a imagem
a seguir:
Figura 24: Sombra do cachorro
Fonte: www.tudointeressante.com.br
Perguntei: o que é isso que estamos vendo? Alguns disseram gato e, outros, cachorro.
Relembrei-os para esperarem a vez de cada um para falar. E. estava aguardando seu momento
de falar e iniciou dizendo: isso aí é um lobinho, é um lobo cachorro que eu já vi um antes, aí
esse lobo cachorro ele é pequeno, mas como ele está no sol, ele parece maior, no chão estava
aparecendo um gatinho. O que vai acontecer depois que o cachorro sair daí? A sombra vai
seguindo ele.
Então eu prossegui: mas isso é um cachorro e a sombra é um gato? Ou a sombra do
cachorro parece a de um gato? B. (5 anos) explicou: é sombra do cachorro porque ele está na
frente do sol. NO. continuou: quando o sol bate no cachorro aparece uma sombra. D. (4 anos)
disse que ela foi ao sol e apareceu a sombra dela. GJ. (5 anos) disse que correu no sol e a sombra
correu atrás dele.
Seguimos com as imagens e mostrei a próxima:
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Figura 25: Senhores dançando
Fonte: Fonte: www.bomdia.eu/sombras/
Eu disse: será que a sombra é deles? As crianças disseram que não. Eu perguntei por
que não e B. disse que era porque tinha outra pessoa na rua dançando. Eu continuei: a senhora
não está fazendo movimento de dança, então a sombra não pode ser dela. A criança MC. (4
anos), que raramente participava das rodas de conversa, disse: tia, quando eu estava correndo
na rua, apareceu a minha sombra. NO. comentou: olha, quando eles estavam andando na rua,
apareceu duas pessoas dançando, essa é a sombra deles. Eu disse: mas não é a sombra dos
senhores, né!? Ele continuou: não, eu estou falando que é a sombra de outras pessoas.
W. (4 anos) estava assustado com a imagem e disse que era uma assombração. A criança
W. não participou de todas as atividades do projeto, era um aluno novo na turma! Ele disse: é
uma assombração que está dançando; nesse momento até gaguejou. Eu enfatizei: não é
assombração, a B. nos explicou que é a sombra de outras pessoas e o NO. também disse isso.
D. (4 anos) disse: um dia meu pai estava me trazendo para a escola e aí o carro dele
tinha uma sombra. E. disse: tia, a sombra da bailarina e do moço são diferentes, porque a
velha e o vô, eles não são iguais à sombra, porque é outra pessoa que está fazendo na rua uma
apresentação ou um circo, uma moça cumprimentando o moço.
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Em seguida, apresentei a última imagem às crianças:
Figura 26: Teatro de sombras
Fonte:http://maxdanielartes.blogspot.com.br/2012/10/gêneros-teatrais -teatro-de-sombras.html
Mostrei a imagem e chamei a atenção da criança W.: olha, ela está imitando um
monstro. Onde é que vocês acham que está a luz? Apontei para a imagem e perguntei: ela está
aqui (atrás da moça) ou aqui (atrás da sombra). GA. (5 anos) disse: está atrás dela. Apontei na
imagem e disse: ela está aqui não é GA? Ele confirmou com a cabeça que sim. Pessoal, muito
bem, vocês lembraram de muitas coisas!
Depois da discussão, nós fomos para o lanche, dando continuidade às atividades
permanentes da escola.
Atividade 9: Corpos opacos e transparentes
No dia seguinte à leitura de imagens, trouxe para a roda da conversa da turma uma
lanterna, um caderno brochura pequeno (nosso caderno de recados) e um plástico transparente.
70
Figura 27: O objeto opaco - caderno de recados
Fonte: Elaborada pela autora
JP. (5 anos), observando os materiais expostos na roda, já perguntou: vamos entrar na
cabana escura? Eu respondi que não e continuei: nós vamos ver se a luz da lanterna passa pelo
caderno e pelo plástico.
Alguns olhares curiosos tentaram adivinhar como faríamos o experimento. Comecei a
atividade mostrando às crianças como deveriam fazer: liguei a lanterna e apontei para o
caderno. Observamos que a luz não passava por ela. Eu disse que, quando a luz não passa pelo
objeto, nós o chamamos de opaco; já quando a luz consegue passar pelo objeto, nós o chamamos
de transparente.
A criança E. (6 anos) pediu a palavra e disse: o caderno não é transparente, ele é verde,
mas mesmo assim dá para ver a luz em cima dele, dá pra ver que o caderno está sendo
iluminado. Quando é transparente sai a luz por baixo.
Atenta à fala de E. eu disse à turma: vamos ver se o que a E. explicou acontece mesmo?
Enquanto as crianças falavam, o caderno e a lanterna iam passando de uma a uma.
71
Figura 28: Crianças observando se a luz passava pelo objeto opaco
Fonte: Elaborada pela autora
B. (5 anos) disse: a luz não passa porque o caderno não é transparente, ele é verde.
Quando a gente põe no papel transparente, em cima dele, vai aparecer um pouquinho da luz
embaixo. Eu disse: vamos observar se isso acontece mesmo.
Cada uma das 30 crianças presentes nesse dia fez a atividade com a lanterna e o caderno
e, em seguida, com a lanterna e o plástico. NO. (4 anos) disse: quando colocamos a lanterna
em cima do caderno a luz sai e fica no caderno.
JP. quis falar sobre uma brincadeira que fazia quando era pequeno com a lanterna na
casa de sua tia. Ele disse que à noite, no carro, ele ligava a lanterna e aparecia a luz na rua.
Continuamos a ver se a luz não passava mesmo pelo caderno verde e as 30 crianças
completaram a atividade.
Dando sequência, peguei o plástico transparente e apontei a lanterna para baixo;
conseguimos ver a luz passando por ele. Cada criança foi fazer a sua experiência e, nesse
momento, JM. (5 anos) disse: quando você tentou passar a luz pelo caderno não funcionou,
quando você apontou para a parede e para o JP. não funcionou, mas quando você apontou
para o plástico funcionou, passou a luz. NO. comentou que se colocássemos o plástico no
caderno a luz ia passar por ele e chegar ao caderno.
72
Figura 29: Crianças com o plástico transparente e a lanterna
Fonte: Elaborada pela autora
E. disse: um dia estava em casa e peguei uma lanterna, um copo e um papel branco. Aí
apontei a lanterna para o copo e fez um reflexo imenso e apontei para a janela e a luz apontou
até a árvore. Aí minha mãe falou para eu ir dormir, eu fui dormir.
JA. (5 anos) pediu a palavra e disse: não vou falar uma coisa sobre a luz, e contou sobre
o desenho que havia assistido. Assim, após a dispersão da turma, retomei a conversa e conclui:
quando a luz passa pelo objeto ele é transparente. As crianças repetiram em coro: transparente.
Eu disse: quando a luz não passa pelo objeto ele é opaco.
Pedi às crianças que observassem a sala e disse: vocês podem me dizer o que tem aqui
na sala de aula que é transparente? JA. disse que as caixas que armazenamos os brinquedos
eram transparentes. NO. disse que o plástico era transparente. E. completou: o espelho.
Nesse momento perguntei, será que o espelho é transparente? O que acontece quando
a gente fica em frente ao espelho. NO. disse: nada. Eu perguntei: Nada? Caminhei em frente
ao espelho.
JA. explicou: aparece a gente. Eu fui até o espelho e comecei a dizer o que estava vendo.
As crianças levantaram e foram fazer o mesmo. Eu disse para ficarem no lugar, que todos iriam
até lá. Como o espelho nos trouxe surpresas, decidi com as crianças que registraríamos tudo o
que tínhamos visto no espelho.
73
Figura 30: Criança no espelho
Fonte: Elaborada pela criança JA. (5 anos)
Figura 31: Criança no espelho 1
Fonte: Elaborada pela criança K. (5 anos)
Figura 32: Criança no espelho 2
Fonte: Elaborada pela criança GA. (5 anos)
74
Atividade 10: brincando com a posição da fonte de luz
Durante a realização das atividades, percebi o grande prazer das crianças em exporem
suas ideias. Para que tudo o que discutimos fosse revisado, de maneira a trazer a maior
quantidade de fatos e situações trabalhados, decidimos brincar de: “onde está a fonte de luz?”
Incialmente realizamos essa atividade na sala de aula e, depois, fomos ao parque à
procura das sombras das árvores e do sol. Com todos em roda eu disse: vou desenhar uma
árvore e vou desenhar a sombra da árvore, vocês vão me dizer onde está a fonte de luz que
aqui será o sol. Quem adivinhar ganha ponto. As crianças se divertem em brincadeiras que
envolvem competições.
Desenhei a árvore e sua sombra ao lado direito da imagem. JA. (5 anos) disse que o sol
estava do lado da sombra e foi até a lousa apontar onde ele estaria. Eu perguntei: alguém
discorda disso? B. (5 anos) levantou-se e correu até a lousa dizendo: o sol está aqui!, apontando
para o lado contrário ao da sombra. Eu perguntei: por quê?
B. disse: é porque, porque só assim que dá para enxergar a sombra. Continuei
desenhando e NO. (4 anos), antes de eu terminar, veio até a lousa explicar aos amigos a posição
do Sol e da sombra. Disse: o sol tem que estar aqui para a sombra aparecer aqui... (apontando
o lado esquerdo da lousa para o sol e o lado direito para a sombra).
JA. pediu a palavra e disse: pensei a mesma coisa que o NO. E fui distribuindo os pontos
entre as crianças. Retomei as explicações, relembramos a leitura de imagens quando a criança
B. (5 anos) disse: ontem você mostrou o homem com a raquete e o que estamos vendo agora é
igual. O sol de um lado e a sombra embaixo.
GJ. (5 anos) disse: quando a gente corre a sombra corre atrás de nós. Mas que a sombra
é do mal. Eu disse que não era do mal e que todos tínhamos sombra. Vale ressaltar que a criança
GJ. faltou em muitas atividades do projeto.
Em seguida a criança MA. (4 anos) disse: quando o sol bate na gente aparece a sombra.
JP (5 anos) disse: quando a gente corre a sombra corre, mas quando a gente fica parado a
sombra fica parada. E. (6 anos) acrescentou: o Sol tem que ficar na frente de algum objeto.
Houve empate entre os grupos e nós fomos ao parque ver a sombra das árvores e
brinquedos. O tempo estava bastante nublado e não conseguimos ver as sombras.
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Perguntei às crianças o porquê de não estamos vendo a sombra e E. disse: porque está
nublado. O sol não está aparecendo. Neste dia não conseguimos ver a sombra das árvores, das
crianças e nem dos brinquedos do parque.
Figura 33: O dia nublado e os caçadores de sombra
Fonte: Elaborada pela autora
No outro dia, mal chegamos ao parque e GJ. (5 anos) disse: olha! Eu fiquei procurando
o que ele estava mostrando e comentei: o mato está alto, não é mesmo? Ele disse não ... e me
mostrou, olha! Eu disse: o quê? E ele completou: A minha sombra!
Chamei a atenção do grupo de crianças e fomos observar a sombra das árvores e
brinquedos do parque, relacionando com a posição do Sol. As crianças ficaram por muito tempo
brincando com isso e as deixei livres para discutirem entre si.
Assim, concluímos as atividades do Projeto “Brincando com a Luz”. No próximo
capítulo apresentaremos os dados e resultados relativos ao processo de Argumentação e de
Autorregulação desenvolvidos pelas crianças.
76
CAPÍTULO 4
ARGUMENTAÇÃO E AUTORREGULAÇÃO DAS CRIANÇAS NO
DECORRER DAS ATIVIDADES
Durante a realização do conjunto de 10 atividades sobre a Luz e suas propriedades,
conseguimos elencar diversas situações em que as crianças tiveram oportunidade de
desenvolver a Argumentação.
Proporcionar às crianças um ambiente argumentativo é muito importante para o
desenvolvimento da Alfabetização Científica (AC). A partir do conjunto de 10 atividades do
Projeto Brincando com a Luz conseguimos apontar elementos do Padrão de Argumento de
Toulmin (TAP) e analisar a argumentação em sala de aula na Educação Infantil.
Encontramos em Driver et al. (1999) uma perspectiva geral de como crianças de 10 a
15 anos, de países diferentes, compreendem e desenvolvem suas ideias em Ciências. Cada
capítulo do livro apresenta a ideia dos estudantes acerca de um tema: luz, eletricidade, calor e
temperatura, força e movimento e estado gasoso.
Assim como em nosso trabalho, as autoras apresentam a importância de considerarmos
as ideias prévias das crianças, já que elas chegam à escola capazes de interpretar fenômenos, à
sua maneira, a partir das experiências e observações cotidianas.
Quando damos oportunidade às crianças de falarem sobre suas ideias a respeito dos
fenômenos observados, pode haver diferentes interpretações para o mesmo fenômeno; quando
discutimos com o outro, podemos mudar nosso ponto de vista. Retomar o que foi dito ou
registrado é muito importante para a construção de significados e de conhecimentos em
Ciências. Assim, podemos estabelecer relações entre o que as crianças trazem de ideias e
conhecimentos prévios e os conhecimentos científicos. Além da contribuição na promoção da
argumentação, esse tipo de trabalho nos permite contribuir com a promoção da autorregulação
da aprendizagem conforme veremos neste capítulo.
Em um dos capítulos do livro supracitado, Guesne (1999) apresenta o questionamento
que fez às crianças entre 10 e 15 anos. A autora avalia como evoluiu o conceito de luz e alguns
77
fenômenos associados em crianças de 10-11 anos e, depois, em jovens de 13-14 anos, sem que
eles tenham recebido instrução sistemática sobre o tema. Algumas das propriedades da luz
analisadas pela autora são as mesmas exploradas neste trabalho.
A questão inicial proposta por Guesne (1999) foi “o que é luz?”. As
crianças/adolecescentes foram entrevistadas individualmente e/ou preencheram um
questionário, mas não receberam nenhum conhecimento sistemático sobre a temática. A ideia
era descobrir quais as suas ideias sobre luz e suas propriedades, a partir das respostas das
crianças na tentativa de descobrirem o que sabiam sobre luz, quais suas propriedades e os
fenômenos relacionados à luz.
Ao analisarmos os resultados obtidos por Guesne (1999), notamos certa semelhança
com as manifestações e reflexões das crianças de 4 e 5 anos que participaram desta nossa
pesquisa. As crianças/adolescentes participantes da pesquisa de Guesne (1999) manifestaram
observar o movimento da luz quando disseram que a luz “bate”, “sai”, “se encontra” com o
objeto e a representaram através de raios. Em nossas atividades, sobretudo a partir da atividade
da cabana e das sombras, as crianças exploraram o fenômeno de como enxergamos e
conseguiram perceber – sem utilizar uma linguagem mais formal como os participantes da
pesquisa de Guesne (1999) – a necessidade de uma fonte, um anteparo e o próprio olho no
processo de propagação da luz e visão.
Compreendemos que as crianças podem apreender e compreender fenômenos e
conceitos elementares em óptica (sem utilizar de uma linguagem formal) – como raio de luz,
absorção da luz e reflexão da luz – desde a faixa etária de 4 a 5 anos, e não somente entre 10-
15 anos, correspondente ao final dos anos iniciais do ensino fundamental e os anos finais desse
nível escolar.
Ao observamos o desenho a seguir podemos notar o que as crianças de nossa pesquisa
perceberam acerca da luz e de sua propagação.
78
Figura 34: Desenho elaborado pela criança JH. (6 anos).
Fonte: Elaborada pela criança JH. (6 anos) com anotações da professora.
Nessa figura podemos ver o “raio” de luz saindo do projetor em direção à flor. Segundo
o desenho da criança, a flor funcionou como um anteparo para a luz, projetando uma sombra
atrás da flor e no sentido oposto ao do projetor.
Dessa forma, permitindo a argumentação em sala de aula, contribuímos para que as
crianças apresentassem suas ideias, levantassem hipóteses, refutassem ideias e tirassem suas
próprias conclusões acerca dos temas estudados. Esta maneira de trabalhar com as crianças,
permitindo a fala e a escuta de todos, exige considerável esforço por parte das crianças, evitando
se distraírem, participando ativamente das discussões e atividades.
Ao trabalharmos com argumentação consideramos as ideias das crianças relevantes e
permitirmos que elas as reelaborem; consiste em um processo longo de discussão e retomada
de discussões e registros.
O Padrão TAP contribui para compreensão dos índices de argumentação das crianças
durante as atividades. Apresentamos a seguir o quadro síntese com os índices de argumentação
das crianças.
No quadro percebemos que 60% das crianças conseguiram apresentar seus dados e
hipóteses acerca do tema estudado, 13,3% conseguiram apresentar conclusão, 10%
conseguiram justificar suas ideias, 23,3% apresentaram raciocínio, 3% conseguiram refutar
uma ideia apresentada e 16,6% apresentaram conhecimento básico ou organização da
informação.
79
Quadro 3: Síntese TAP (Toulmin’s Argument Patern) para as 30 crianças
Legenda: X- indica a presença do índice de argumentação e NI- Não Identificado
Fonte: Elaborado pela autora
Como são crianças de 3 a 6 anos, acreditamos que a idade pode ter interferido na
apresentação de alguns índices, tais como conclusão, justificativa e refutação. Entretanto,
acreditamos que as atividades tenham contribuído para o desenvolvimento da sua argumentação
e consequente alfabetização científica.
De acordo com Toulmin (2006), o que podemos analisar na argumentação, a partir dos
indicadores (dado, conclusão, justificativa ou garantias, qualificadores modais, refutação e
CRIANÇA DADO/HI-
PÓTESE
CONCLUSÃO JUSTIFICA-
TIVA
QUALIFICADORES/
RACIOCINIO
REFUTA-
ÇÃO
CONHECIMENTO
BÁSICO/ORGANI-
ZAÇÃO DA INFORMAÇÃO
A (6 anos) X NI X X X NI
B (5 anos) X X X X NI X
D. (4 anos) X NI NI NI NI NI
E (6 anos) X X X NI NI X
EM (5 anos) X NI NI NI NI NI
EA (4 anos) NI NI NI NI NI NI
GJ (5 anos) X NI NI NI NI NI
I (6 anos) NI NI NI NI NI NI
JH (6 anos) X NI NI NI NI NI
JP (anos) X X NI X NI X
JA (5 anos) X NI NI NI NI NI
JM (5 anos) X NI NI X NI X
K (5 anos) X NI NI NI NI NI
LM (5 anos) X NI NI NI NI NI
LT (4 anos) NI NI NI NI NI NI
LG (4 anos) NI NI NI NI NI NI
MG (4 anos) NI NI NI NI NI NI
MC (4 anos) NI NI NI NI NI NI
MA (4 anos) X NI NI NI NI NI
MO (4 anos) NI NI NI NI NI NI
NP (6 anos) X NI NI X NI NI
NA (4 anos) X NI NI NI NI NI
NO (4 anos) X X NI X NI X
T (4 anos) NI NI NI NI NI NI
VV (4 anos) NI NI NI NI NI NI
G (4 anos) NI NI NI NI NI NI
ME (4 anos) NI NI NI NI NI NI
W (4 anos) NI NI NI NI NI NI
V (4 anos) X NI NI NI NI NI
80
conhecimento básico), é se a criança/ estudante consegue: organizar informações, relacionar
dados e conclusões, apresentar evidências, sustentar o que está apresentando a partir do que
observou ou de outras teorias e refutar.
Vamos observar os resultados do Quadro-síntese TAP exemplificando com três
crianças: B. (5 anos), E. (6 anos) e NO. (4 anos). Foram selecionadas por terem utilizado maior
quantidade de indicadores/ estruturantes de argumentação durante as atividades.
Percebemos que ao longo das atividades as crianças foram estabelecendo relações,
mostrando evidências do que estavam observando, passando da explicação do como acontece
para o porquê acontece, relacionando conceitos.
Apresentamos agora os indicadores de argumentação durante as atividades da criança
B. (5anos).
Quadro 4: TAP da criança B. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? A criança B. (5 anos) pediu a palavra e disse: é a visão que faz a gente enxergar. Então, perguntei: mas o que é a visão?
Ela respondeu: a visão é tudo, é os olhos. A nossa visão é a
bola preta.
A criança já nesta atividade demonstrou que precisava ouvir o outro e esperar seu
momento de falar para ser ouvida.
Levantou hipóteses e trouxe palavras não dita pelas crianças se apropriando de
linguagem ouvida anteriormente.
2-Retomando a conversa
sobre como enxergamos e propondo a atividade da
cabana
Quando retomamos a conversa, perguntei: quem foi mesmo
que nos falou sobre a visão? O JP (5 anos) disse: alguém falou que a gente enxergava com a visão. A criança B. (5
anos) com muito entusiasmo disse: eu! Falei: o que você
disse mesmo que a visão? Ela respondeu: eu disse que a visão é o nosso olhar....
Lembrou-se de falas anteriores e completou
a informação dada.
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos
objetos para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos A B. (5 anos) veio me mostrar o que sabia fazer,
movimentou os olhos para cima e disse: nossa parece assustador. Atentei às crianças para o movimento da pupila,
cor dos olhos e pedi que desenhassem um olho com detalhes
do que haviam observado.
Nesta atividade a criança somente organizou
informações.
7- Sombras com o Projetor Perguntei às crianças: como se forma a sombra? B. (5anos)
gritou: com o som. Eu disse: Som? Ela respondeu: não....o
SOL. Eu disse, mas aqui dentro da sala temos o Sol? As crianças responderam em coro: NÃO!
A criança quis nos apresentar que precisamos
de uma fonte de luz para aparecer a sombra,
na ocasião ela pensou no Sol, já que brincamos com as sombras no Sol
anteriormente. Dessa forma podemos pensar
que ela estabeleceu relações com o que foi apresentado anteriormente, organizando as
informações para o grupo.
8- Leitura de imagens de
sombras
Na leitura de imagem do homem com a raquete. A B. (5
anos) que aguardava sua vez de falar respondeu: porque ele colocou lá. E a E. (6 anos) acrescentou: por causa que a
bolinha caiu. Perguntei: Ele colocou a bolinha no chão? Ou
ele está segurando a bolinha? Nesse momento algumas crianças disseram que ele estava segurando a bolinha,
outras, que ele havia colocado no chão. A criança B. (5
anos) continuou dizendo: ele colocou a bolinha no chão
A criança apresentou um entendimento do
conceito, concluindo como o homem havia feito para que a bolinha ficasse colorida na
imagem.
Na leitura da imagem do cachorro a criança também apresentou conclusão do que havia
sido discutido.
81
para fazer a sombra com a raquete. Na leitura de outra
imagem, a criança explicou: é sombra do cachorro porque
ele está na frente do sol.
9- Corpos opacos e transparentes
A criança B. (5 anos) disse que a luz não passa porque o caderno não é transparente, ele é verde. Quando a gente
põe no papel transparente, em cima dele, vai aparecer um
pouquinho da luz embaixo. Eu disse: vamos observar se isso acontece mesmo.
A criança já estava confiante de suas ideias nas últimas atividades, organizou
informações, justificou sua resposta e
concluiu a discussão.
10- Brincando com a
posição da fonte de luz
Após observar o desenho feito na lousa, a criança B. (5
anos) levantou-se e correu até a lousa dizendo: o sol está
aqui! Apontando para o lado contrário ao da sombra. Eu perguntei: porquê? A criança B. (5 anos) disse: é porque,
porque só assim que dá para enxergar a sombra.
Da mesma forma que na atividade anterior a
criança: organizou informações, justificou
sua resposta e concluiu a discussão.
Legenda: NI- Não identificado
Fonte: Elaborado pela autora
Na atividade 1, quando a criança B. reponde que é a visão que nos faz enxergar,
percebemos que ela traz uma linguagem pouco utilizada pelas crianças, da qual se apropriou a
partir de experiências anteriores e levantou hipótese de como enxergamos. Na atividade 2 ela
esteve atenta à fala dos colegas, completou a informação apresentada sustentando o que foi dito
anteriormente. Nas atividades 6, 7, 9 e 10 ela organizou as informações, nas atividades 8 e
novamente na 10 ela apresentou conclusão.
Percebemos que, a partir do dado, a criança B. organizou informações para dar sentido
ao problema, usando suas ideias e explicações para concluir, apoiando-se em conhecimentos
adquiridos.
Agora apresentamos o quadro TAP para a criança E. (6 anos).
Quadro 5: TAP da criança E. (6 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa
sobre como enxergamos e
propondo a atividade da cabana
Como podemos enxergar na cabana escura? Criança E. a
gente precisa de uma lanterna, alguma coisa que tenha luz.
Questionei: Mas para que precisa da luz? Como deixaremos a cabana escura? A criança E. (6 anos) fez o
gesto de não saber com os ombros e mãos. Como faremos para enxergar lá dentro? A criança
respondeu: com alguma coisa que ilumine a cabana.
Nesta atividade a criança E. organizou
informações, levantou hipóteses e
concluiu que para enxergarmos no
escuro, precisamos de luz.
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
A E. (6 anos) nos disse: gente, a sombra é uma sombra de
alguma pessoa, algum objeto. A criança E. (6 anos) continuou: precisa do sol, da luz...daí isso que é uma
sombra, fica no chão, preta.
A partir de dados e observações, a criança
justificou e concluiu como se formava a
sombra.
5- Retomando a conversa sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor Como fazer sombras com o Projetor? Eu falei: como podemos fazer E., você pode falar para nós? A E. disse:
posso...é por causa da luz que tem aqui na sala apontando
para a lousa. Eu disse: e como você acha que podemos fazer para aparecer a sua sombra lá?
A criança conseguiu levantar dados e apresentar conclusão aos colegas da turma.
82
A E. respondeu: a gente precisa de uma luz iluminando a gente. E eu perguntei: então, onde você deveria ficar para
aparecer a sua sombra? A criança E. respondeu: a gente
fica perto da luz e aparece a nossa sombra.
8- Leitura de imagens de
sombras
E. (6 anos) disse: o homem, o homem ele está no sol, mas a
sombra dele está deitada no chão, então, como que é a
sombra? Então, é que o homem estava em frente do sol e aí veio a sombra. Aí depois como que a sombra aparece?
Como que a sombra apareceu? No chão, aí depois a
sombra apareceu e tudo aconteceu. Quando apresentei a imagem dos bailarinos dançando a
criança E. respondeu :tia, a sombra da bailarina e do moço,
são diferentes, porque a velha e o vô, eles não são iguais a sombra, porque é outra pessoa que está fazendo na rua
uma apresentação ou um circo, uma moça
cumprimentando o moço.
Nesta atividade a criança interpretou dados
e relacionou com o que havia sido
discutido anteriormente. Ela tirou suas próprias conclusões acerca do fenômeno
estudado, apresentando seu raciocínio.
9- Corpos opacos e
transparentes
E. (6 anos) pediu a palavra e disse: o caderno não é
transparente, ele é verde, mas mesmo assim dá para ver a
luz em cima dele, dá pra ver que o caderno está sendo iluminado. Quando é transparente sai a luz por baixo.
A E. (6 anos) disse: um dia estava em casa e pegou uma
lanterna, um copo e um papel branco. Aí depois, disse ela, apontei a lanterna para o copo e fez um reflexo imenso e
apontei para a janela e a luz apontou até a árvore. Aí
minha mãe falou para eu ir dormir, eu fui dormir[...].
A criança E. organizou informações e
levantou hipóteses.
10- Brincando com a posição da fonte de luz
A criança E. (6 anos) acrescentou: o Sol tem que ficar na frente de algum objeto.
A criança E. (6 anos) disse: porque está nublado. O sol não
está aparecendo.
A criança levantou hipóteses, apresentou raciocínio e concluiu a atividade.
Legenda: NI- Não identificado
Fonte: Elaborado pela autora
A criança E. era participativa e apreciava apresentar suas ideias ao grupo. Já na primeira
atividade que participou (atividade 2), identificamos 3 indicadores de argumentação: a criança
organizou informações, levantou hipóteses e apresentou conclusão. Nas atividades 4 e 7 a
criança também apresentou conclusão de suas ideias; ainda na atividade 7 e na atividade 8 ela
conseguiu apresentar dados e raciocínio. Nas atividades 9 e 10, levantou hipóteses, apresentou
raciocínio e conclusão.
Percebemos que ela se apropriou de linguagem ouvida anteriormente, enriquecendo sua
apresentação de ideias e relacionando conceitos.
Na sequência, apresentamos o Quadro TAP para a criança NO. (4 anos).
Quadro 6: TAP da criança NO. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
(TOULMIN, 2006)
1-Como enxergamos? O NO. (4 anos) observando vários amigos com óculos
disse: a gente enxerga com óculos. Após ouvir outras crianças o NO. (4 anos) acrescentou: O NO. (4 anos)
enfatizou: óculos, olhos e binóculos fazem a gente
enxergar e parecer coruja.
Neste momento de conversa inicial a criança
organiza informações e levanta hipóteses após sua observação.
2-Retomando a conversa sobre como enxergamos e
propondo a atividade da cabana
O NO. (4 anos) disse: a gente pega uma lanterna. A criança deu a sugestão de usarmos uma lanterna para enxergarmos na cabana escura,
ouvindo atentamente as respostas anteriores.
83
Neste momento ele deu uma nova ideia à
atividade, levantando hipóteses.
3- Brincadeira na cabana escura
O NO. (4 anos) sem ligar a lanterna foi logo dizendo o que estava lá. Perguntei: por que vocês já conseguiram
enxergar? O NO. (4 anos) disse: porque eu sei! Falei:
mas como você sabe? Ele disse: porque eu tenho uma visão tão forte que eu consegui.
Neste momento a criança tentou qualificar sua resposta, dando explicações de como
conseguia enxergar bem, sem relacionar com
elementos externos como a lanterna. Mesmo sendo ele dando a ideia de usar a lanterna para
enxergar na cabana escura.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
Ao retomarmos a conversa e vermos o vídeo das crianças
brincando na cabana escura o NO. (4 anos) mudou sua resposta, antes ela havia dito que tinha uma boa visão,
após retomarmos a conversa e eu ter mostrado na cabana
como eu havia feito, ele disse que tinha enxergado porque eu abri a cabana.
Propus então um novo desafio: Vocês sabem o que são as sombras? O NO. (4 anos) prontamente respondeu:
precisa de sol para formar
Nesta atividade a criança mudou sua resposta
após analisar o que havia acontecido, ele considerou os dados anteriores e concluiu
que deveria explicar de outra maneira o que
havia acontecido. No momento em que propus uma nova
atividade, estabeleceu relações com conhecimentos prévios para dar a resposta.
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos Neste dia eu disse à turma: vamos relembrar nossas
conversas e atividades sobre luz e sombra. Como fizemos para enxergar na cabana? O NO. (4 anos) disse: com a
lanterna. Isso mesmo, continuei precisamos ligar a
lanterna e apontar para ao desenho para enxergamos. E com os brinquedos foi a mesma coisa, não foi?
Dando continuidade aos questionamentos perguntei:
Gente, como eu faço para enxergar o que está atrás de mim?
Vire a cabeça, disse o NO. (4 anos). Eu concordei e
acrescentei: já que enxergamos com os olhos e ele está no meu rosto, preciso movimentar a cabeça, ou
movimentar os olhos; olhem só como eu faço...Vamos
ver um vídeo do movimento dos olhos?
No momento em que a criança relembra como
fizemos as atividades ela organiza as
informações para a turma.
Quando pergunto como faço para enxergar o que está atrás de mim, a criança dá uma
resposta enfática tentando solucionar a
questão.
7- Sombras com o Projetor Após uma criança fazer sombras com as mãos eu perguntei: como ela teve que fazer turma? O NO. (4
anos) falou: assim ó[...]e fez o gesto com a mão.
Eu disse: não o que ela fez com a mão, o que ela teve que fazer para aparecer a sombra dela lá na lousa? O
NO. (4 anos) disse: eu sei ela chegou perto da luz. Eu acrescentei: ela chegou perto da luz ou ficou em frente a
luz? A JH. (6 anos) disse: ela ficou em frente.
A criança organizou informações e levantou hipóteses sobre o aparecimento da
sombra da colega.
8- Leitura de imagens de
sombras
Perguntei às crianças após mostrar a imagem da sombra
de um cachorro: mas isso é um cachorro e a sombra é um gato? Ou a sombra do cachorro parece a de um
gato? A criança B. (5 anos) explicou: é sombra do
cachorro porque ele está na frente do sol. O NO. (4 anos) continuou: quando o sol bate no cachorro aparece uma
sombra.
Na leitura de outra imagem ele comenta: olha, quando eles estavam andando na rua, apareceu duas pessoas
dançando, essa é a sombra deles. Eu disse: mas não é a
sombra dos senhores, né!? Ele continuou: não, eu estou falando que é a sombra de outras pessoas.
Neste momento a criança apresenta uma
conclusão do que observamos e estudamos até o momento.
9- Corpos opacos e
transparentes
O NO. (4 anos) disse: quando colocamos a lanterna em
cima do caderno a luz sai e fica no caderno. O NO. (4 anos) disse que se colocássemos o plástico transparente
no caderno a luz ia passar por ele e chegar no caderno.
A criança compreendeu o conceito de corpos
opacos e transparentes estabelecendo
relações e apresentando conclusões sobre o
que havia observado.
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
Fiz desenho de sombras no quadro branco e o NO. (4
anos) antes de eu terminar veio até a lousa explicar aos amigos a posição do Sol e da sombra. Disse: o sol tem
que estar aqui para a sombra aparecer aqui...
(apontando o lado esquerdo da lousa para o sol e o lado direito para a sombra).
A criança apresentou conclusão do que
estava sendo apresentado, explicando aos colegas a posição da fonte de luz para
aparecer a sombra.
Legenda: NI- Não identificado
Elaborado pela autora
84
A criança NO (4 anos), assim como a criança E. (6 anos), era muito participativa e foi
possível identificar indicadores de argumentação em todas as atividades, exceto na atividade 5
quando não identificamos sua participação.
Nas atividades 1, 2, 7 e 9 a criança organizou informações e levantou hipóteses acerca
do tem estudado. Ela ouviu os colegas e apresentou ou organizou as ideias que iam sendo
expostas. Nas atividades 3, 4, 6, 8 e 10, a criança levantou dados, qualificou suas ideias,
apresentou raciocínio e concluiu a temática discutida.
Passamos, agora, a analisar os resultados alcançados com o Projeto Brincando com a
Luz no que se refere ao desenvolvimento da Autorregulação das crianças
Para tanto, preenchemos o questionário CHILD das 30 crianças participantes da
pesquisa e montamos o Quadro 7, no qual MS representa índice Muito Satisfatório (quando
preenchemos os campos sempre na maioria das vezes para o que observamos), S representa o
Satisfatório (quando preenchemos o campo usualmente na maioria das vezes para o que
observamos) e I representa o Insatisfatório (quando preenchemos os campos às vezes e nunca
na maioria das vezes para o que observamos), nos 4 campos de análise: emocional, pró-social,
cognitivo e motivacional. Este quadro foi preenchido pela professora-pesquisadora no início
das atividades com o Projeto “Brincando com a Luz”, com base no conhecimento que ela tinha
sobre cada criança ao longo do ano letivo e até o momento de iniciar o Projeto. Ao final das 10
atividades, a professora-pesquisadora preencheu novamente o Quadro, atenta ao estágio de
desenvolvimento de cada criança após a realização do Projeto.
A seguir apresentamos o quadro síntese da análise do CHILD. Vamos, inicialmente,
discutir os resultados apresentados no Quadro 7 do ponto de vista quantitativo.
No campo Emocional, consideramos que 14 crianças (46,7%) encontravam-se em um
estágio Insatisfatório de desenvolvimento. Após o desenvolvimento do Projeto, apenas 3
crianças (10,0%) permaneceram nesse estágio. Além disso, nessa dimensão houve 17 crianças
(56,7%) que mudaram positivamente de nível, indo de Insatisfatório para Satisfatório (11
crianças) ou de Satisfatório para Muito Satisfatório (6 crianças).
No campo Pró-Social, havia 10 crianças (33,3%) no estágio Insatisfatório antes de se
iniciarem as atividades e, ao final, apenas 2 crianças (6,7%) permaneceram nesse estágio. Além
disso, 15 crianças (50%) tiveram melhoria de desempenho após a realização das atividades,
mudando de Insatisfatório para Satisfatório (8 crianças) ou de Satisfatório para Muito
Satisfatório (7 crianças).
85
Quadro 7: Síntese da análise do questionário CHILD para as 30 crianças
Fonte: Elaborado pela autora18
No campo Cognitivo, 9 crianças (30%) encontravam-se no estágio Insatisfatório antes
de iniciarmos as atividades do projeto e, ao final, apenas 2 (6,7%) crianças continuaram nesse
estágio. Do total de 30 crianças, 19 (63,3%) tiveram melhoria de desempenho, sendo 7 crianças
de Insatisfatório para Satisfatório e 12 crianças de Satisfatório para Muito Satisfatório.
18 Legenda: MS- Muito Satisfatório, S- Satisfatório e I- Insatisfatório
Criança Emocional Pro-social Cognitivo Motivacional
Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois
1 A. (6 anos) MS MS MS MS S MS MS MS
2 B. (5 anos) MS MS MS MS MS MS MS MS
3 D. (4 anos) I S I S I S I I
4 E (6 anos) MS MS MS MS MS MS MS MS
5 EM (6 anos) I S S S S MS S MS
6 EA (4 anos) I I I I I S I S
7 GJ (5 anos) S S I S S MS S MS
8 GA (5 anos) S S S S S MS S MS
9 I (6 anos) S S I S S S S S
10 JH (6 anos) I S S MS S MS S MS
11 JP (5 anos) S MS S MS S MS S MS
12 JA (5 anos) S MS S MS S MS S MS
13 JM (5 anos) S MS I S S MS S MS
14 K (5 anos) S MS MS MS MS MS MS MS
15 LM (5 anos) S S S MS S MS I S
16 LT (4 anos) S MS S MS S MS S MS
17 LG (4 anos) I I S S I S I S
18 MG (4 anos) I I I S I I I S
19 MC (4 anos) I S S S I S I S
20 MA (4 anos) S MS MS MS MS MS MS MS
21 MO (4 anos) I S I S I I S S
22 NP (6 anos) MS MS MS MS MS MS MS MS
23 NA (4 anos) I S I I S S S S
24 NO (4 anos) I S S S S MS S S
25 T (4 anos) I S S S I S I S
26 VV (4 anos) I S S S I S I S
27 G (4 anos) I S I S I S I I
28 ME (4 anos) S S S MS S MS S MS
29 W (4 anos) I S I S S S I I
30 V (4 anos) MS MS S MS MS MS S MS
86
No campo Motivacional, tínhamos 10 crianças (33,3%) no estágio Insatisfatório antes
de iniciarmos as atividades e, após realização de todo o Projeto, apenas 3 crianças (10%)
permaneceram nesse nível. Observamos mudanças positivas de nível em 17 crianças (56,7%),
sendo 7 crianças que mudaram de Insatisfatório para Satisfatório e 10 que mudaram de
Satisfatório para Muito Satisfatório.
O Gráfico 1 a seguir ilustra a dinâmica de mudanças ocorridas no desempenho das
crianças frente aos quatro campos propostos no Questionário CHILD, antes do início das
atividades do Projeto “Brincando com a Luz” e após a finalização do Projeto.
Gráfico 1: Desempenho das crianças pelo CHILD antes e depois do Projeto “Brincando
com a Luz”
Legenda: MS- Muito Satisfatório, S- Satisfatório, I- Insatisfatório
Fonte: Elaborado pela autora.
Para cada campo, notamos o movimento de mudanças antes e depois das atividades. Em
todos os quatro campos, houve uma redução sensível do nível Insatisfatório, em favor de um
acréscimo sensível no nível Muito Satisfatório. Pelos dados já apresentados, muitas crianças
que se encontravam no nível Insatisfatório passaram para o Satisfatório ao final das atividades,
e muitas do nível Satisfatório mudaram para o nível superior. Observamos, assim, um ganho
significativo no desenvolvimento sociocognitivo e emocional no conjunto das crianças,
embora, como indicado no Quadro 7, algumas delas praticamente permaneceram com
desempenho inalterado pelo CHILD.
Os dados trazidos pelo Quadro 7 e Gráfico 1 nos permitem inferir que as crianças são
bastantes motivadas e possuem um bom desempenho cognitivo, mesmo antes de iniciarem o
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Emocional Antes
Emocional Depois
Pró-social Antes
Pró-social Depois
Cognitivo Antes
Congnitivo Depois
Motivacional Antes
Motivacional Depois
Gráfico CHILD Antes e Depois
MS S I
87
conjunto de atividades de Ciências. Com relação ao aspecto emocional podemos estabelecer
relações com a idade, por serem pequenos quase a metade tem dificuldade em inibir, melhorar
ou ativar emoções necessárias para participarem de atividades de argumentação. Já o fator pró-
social, nos permite observar como as crianças colaboram umas com as outras, como se
relacionam entre si e com as regras, como se engajam em atividades colaborativas.
Por fim, percebemos ao longo do projeto que as crianças pequenas investem seu tempo
e energia em atividades de argumentação e investigação, pois estão motivadas pelo desafio de
exporem suas ideias e serem ouvidos.
Após esta breve análise do quadro síntese, optamos por não fazer discussão detalhada
dos processos de autorregulação e de argumentação para cada criança, pois entendemos que
isto tornaria a leitura desta parte analítica exaustiva e cansativa. Além disso, muitas crianças
apresentaram desempenhos similares e a análise de todas as crianças com um determinado
padrão similar nada acrescentaria aos propósitos desta pesquisa.
Assim, procuramos identificar, por meio da análise dos resultados expostos no Quadro
síntese CHILD, padrões similares de desenvolvimento das crianças, ou seja, alguns grupos que
apresentaram comportamento semelhante no decorrer das atividades. A partir disso,
escolhemos uma criança representante de cada um desses grupos para análise mais detalhada.
Estabelecemos, portanto, os seguintes critérios para analisar o processo de autorregualação e
argumentação das crianças:
• Selecionamos 1 criança que, segundo nossa percepção, já se encontrava no nível
Muito Satisfatório (MS) para as quatro dimensões de autorregulação no início do
Projeto e se manteve nesse nível ao final das atividades. Dentre as 3 crianças nessa
condição (B. 5 anos; E. 6 anos; NP. 6 anos), nossa escolha recaiu em E. (6 anos).
• Selecionamos 2 crianças que estavam no nível Satisfatório (S) e mudaram para Muito
Satisfatório (MS), em uma ou mais dimensões de autorregulação. Trata-se de um
grupo maior com 8 crianças. Dentre elas, 3 apresentaram mudança de S para MS nas
quatro dimensões (JP. 5 anos, JÁ 5 anos e LT 4 anos). Optamos por escolher JP. (5
anos) e JA. (5 anos) como crianças representativas desse grupo.
• Selecionamos 2 crianças que estavam no nível Insatisfatório (I) e continuaram nele
em ao menos 1 dimensão de análise da autorregulação. Encontramos 9 crianças nessa
situação, e escolhemos analisar o desenvolvimento de D. (4 anos) e MC. (4 anos).
88
• Por fim, selecionamos 1 criança que mudou do nível Insatisfatório para o Satisfatório
em pelo menos três dimensões de análise da autorregulação. Por este critério
selecionamos VV. (4 anos).
As crianças selecionadas, além de estarem dentro dos critérios estabelecidos, foram
muito participativas nas atividades. Ao analisarmos as videogravações e registros do diário de
campo, conseguimos muitos dados relativos a essas crianças o que enriqueceu nossas análises.
Iniciamos pela análise do desenvolvimento da criança E. (6 anos). Apresentamos a
seguir o quadro que apresenta o Planejamento, a Execução e a Avaliação (PLEA) para esta
criança em cada uma das 10 atividades desenvolvidas. Colocamos a sigla NI (Não Identificado),
quando não identificamos a participação da criança em determinada atividade para uma ou mais
categorias do PLEA, seja por ausência de fato ou porque ela não apresentou suas ideias naquele
momento. Falas diretas da professora-pesquisadora e da criança estão registradas em itálico.
Falas indiretas ou comentários da professor-pesquisadora estão grafadas como texto normal.
Quadro 8: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança E. (6 anos)
E. (6 ANOS)
Atividade Resposta da criança Planejamento Execução Avaliação
1-Como enxergamos? NI Juntamente com a professora, na
roda da conversa, combinamos de responder à questão, pedindo a
palavra e ouvindo o que os colegas
tinha a dizer. Dessa forma, o planejamento do que iríamos fazer
foi coletivo e orientado pela
professora
NI NI
2- Retomando a conversa
sobre como enxergamos e
propondo a atividade da cabana
Como podemos enxergar na
cabana escura? Criança E. a
gente precisa de uma lanterna, alguma coisa que tenha luz.
Questionei: Mas para que
precisa da luz? Como deixaremos a cabana escura? A
criança E. (6 anos) fez o gesto de
não saber com os ombros e mãos.
Como faremos para enxergar lá
dentro? A criança respondeu: com alguma coisa que ilumine a
cabana.
Antes de ouvir a resposta da criança
E., a professora iniciou a atividade
retomando as falas das crianças V. (4 anos), NO. (4 anos), JP. (5 anos)
e B. (5anos). Em seguida perguntou
às crianças como faríamos para enxergar se estivéssemos numa
cabana escura. A criança E.
apresentou sua ideia indicando o uso de algo que iluminasse a cabana.
Ao ouvir a
professora
quando retomamos as
falas dos colegas
durante a atividade
anterior, a
criança E, pode se inteirar do
assunto e
procurar informações
para contribuir
com o grupo
Combinamos
que
retomaríamos a conversa e
verificaríamos
as hipóteses levantadas pelas
crianças após
brincarmos na cabana.
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI NI NI
4- As sombras: o contorno
das sombras dos amigos
A E. (6 anos) nos disse: gente, a
sombra é uma sombra de alguma pessoa, algum objeto. A criança
E. (6 anos) continuou: precisa do
sol, da luz...daí isso que é uma sombra, fica no chão, preta.
Após ouvir outros colegas
perguntei a criança E. onde ela deveria ficar para aparecer a
Planejamos a atividade
coletivamente, após o questionamento de como se
formavam as sombras, combinamos
de escolher um amigo e ir na quadra desenhar a sombra dele. A criança
E. já sabia o que devia fazer: ficar
em frente á fonte de luz para aparecer sua sombra.
A criança E. foi
até a quadra com sua parceira e ao
encontrar a
sombra foi fazer o contorno.
Executou a
atividade como
Durante a
realização da atividade a
professora foi
dando feedback as duplas.
Quando
estavam fazendo o
89
sombra dela e ela respondeu: bem na frente da luz.
havia planejado
junto
à professora.
contorno do
corpo e não da
sombra eram
questionadas. A criança E. teve
um feedback
positivo.
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos
objetos para enxergarmos
NI NI NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI NI NI
7- Sombras com o Projetor Eu falei: como podemos fazer E.,
você pode falar para nós? A E.
disse: posso...é por causa da luz que tem aqui na sala apontando
para a lousa. Eu disse: e como
você acha que podemos fazer para aparecer a sua sombra lá? A E. respondeu: a gente precisa
de uma luz iluminando a gente. E eu perguntei: então, onde você
deveria ficar para aparecer a sua
sombra? A criança E. respondeu: a gente fica perto da luz e
aparece a nossa sombra.
Nesta atividade, deixamos
disponível a fonte de luz para que as
crianças pudessem fazer sombras na parede.
A discussão se deu a partir da
primeira sombra- como a criança fez para que aparecesse a sombra?
Estruturamos o ambiente e
estabelecemos o objetivo da atividade em conjunto.
Nesta atividade,
a observação da
E permitiu que explicasse o
fenômeno da
sombra, a partir da repetição e
questionamento
da professora.
Durante a
própria
explicação da E. e de outras
crianças,
pudemos revisar sua resposta e
levantar um
novo questionamento.
8- Leitura de imagens de
sombras
Após apresentarmos a imagem a
E. disse: o homem, o homem ele
está no sol, mas a sombra dele está deitada no chão, então,
como que é a sombra? Então, é
que o homem estava em frente do sol e aí veio a sombra. Aí depois
como que a sombra aparece?
Como que a sombra apareceu? No chão, aí depois a sombra
apareceu e tudo aconteceu. Quando apresentei a imagem dos bailarinos dançando a criança E.
respondeu :tia, a sombra da
bailarina e do moço, são diferentes, porque a velha e o vô,
eles não são iguais a sombra,
porque é outra pessoa que está fazendo na rua uma
apresentação ou um circo, uma
moça cumprimentando o moço.
Combinamos de ver algumas
imagens previamente selecionadas
pela professora e conversar sobre elas. Estruturamos o ambiente e
estabelecemos em conjunto o que
seria observado.
A criança E. traz
informações de
outras atividades para responder
aos
questionamentos da professora.
Além disso,
tenta dar explicações a
partir das
repostas dos amigos e
discussões
anteriores.
Ao responder ao
questionamento
da professora: mas não é a
sombra dos
senhores, né!?, a criança traz
conclusões do
que estava sendo
observado na
imagem.
9- Corpos opacos e
transparentes
E. (6 anos) pediu a palavra e
disse: o caderno não é transparente, ele é verde, mesmo
assim dá para ver a luz em cima
dele, dá pra ver que o caderno está sendo iluminado. Quando é
transparente sai a luz por baixo. A E. (6 anos) disse: um dia estava em casa e pegou uma lanterna,
um copo e um papel branco. Aí
depois, disse ela, apontei a lanterna para o copo e fez um
reflexo imenso e apontei para a
janela e a luz apontou até a
árvore. Aí minha mãe falou para
eu ir dormir, eu fui dormir[...].
Separamos os materiais da sala de
aula que fosse opaco e transparente. Combinamos que cada criança iria
verificar se o corpo era opaco ou
transparente usando os materiais disponibilizados.
A partir da
repetição do que a professora
inicialmente fez
para mostrar a luz “passando”
ou não pelo
objeto, a criança E. conseguiu
explicar o que
era um corpo opaco e um
corpo
transparente.
A partir das
observações e do feedback
positivo a
criança compreendeu
que a
apresentação das suas ideias
estava de acordo
com a apresentação
dos conceitos
10- Brincando com a
posição da fonte de luz
A criança E. (6 anos)
acrescentou: o Sol tem que ficar
na frente de algum objeto. A criança E. (6 anos) disse:
porque está nublado. O sol não
está aparecendo.
A criança já estava habituada ao tipo
de atividade e sabia que seria ouvida
se se dispusesse a dar explicações sobre o fenômeno.
A criança
organizou
informações para explicar aos
amigos onde
estava o Sol.
A atividade foi a
avaliação de
nossas discussões,
enquanto
brincávamos da posição da
sombra, as
90
crianças
revisaram o que
tínhamos
discutidos ao longo das
atividades.
Legenda: NI- Não Identificado
Fonte: Elaborado pela autora
No quadro 8 observamos que a criança E., ao participar das atividades do projeto
Brincando com a Luz, consegue, embora coletivamente e com a ajuda da professora, planejar,
executar e avaliar o processo de aprendizagem durante as atividades.
Durante a roda de conversa, a criança E. atentou-se para o estabelecimento das metas de
cada atividade em que pudemos identificar sua participação; procurou manter sua atenção,
durante a realização/execução da atividade; observou e ouviu os colegas para elaborar suas
respostas; estabeleceu relações causais entre o fenômeno estudado e o que observou.
A criança em questão já abordava novas atividades/tarefas de maneira confiante, resistia
à distração nos momentos de roda, negociava como executava as tarefas, resolvia problemas
sociais com os pares, envolvia-se em atividade de cooperação, fazia perguntas e desenvolvia
maneiras de executar diversas tarefas na sala de aula.
A partir do feedback positivo da professora e da modelação, a criança teve um
desenvolvimento Muito Satisfatório durante todas as atividades.
Observamos que durante a realização das atividades a criança E. participou ativamente
expondo suas ideias, o que nos permitiu analisar a utilização dos indicadores do TAP na
atividade 2- Retomando a conversa sobre como enxergamos e propondo a atividade da cabana,
contribuiu com uma nova ideia para a atividade, levantando a hipótese e concluindo que é
preciso luz para enxergarmos no escuro.
Na atividade 4- As sombras o contorno das sombras dos amigos, ao responder o que era
a sombra ela estabeleceu relações com dados e observações feitas em outros momentos,
justificando e concluindo como se formava a sombra.
Nas atividades 7- Sombras com o Projetos, 8- Leitura de imagens de sombras, 9- corpos
opacos e transparentes e 10- Brincando com a posição das fontes de luz, a criança conseguiu
levantar dados, apresentar seu raciocínio, organizar a informação dos colegas, apresentou
raciocínio e conclusão.
Abaixo apresentamos o quadro CHILD da criança E. (6 anos). A letra A refere-se ao
campo em que a criança estava Antes de realizar aas atividades do Projeto e a letra D, para
Depois de termos realizado as atividades.
91
Quadro 9: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança E. (6 anos)
E/ 6 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para
usufruto próprio A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
Legenda: A- Antes, D- Depois
Fonte: Elaborado pela autora.
92
A criança que acabamos de apresentar mesmo antes das atividades do projeto já
apresentava um bom desempenho. Durante a realização das atividades o que antes ela fazia
usualmente, passou a fazer sempre: ela demonstrou maior segurança na apresentação das suas
ideias ao longo do tempo, controlou a atenção, esteve ciente de seus pontos fortes e fracos,
ajudou e confortou os amigos. Pudemos notar que a criança E. todas as vezes que pudemos
identificar sua participação nas atividades, expos seus pensamentos, iniciou discussões, sempre
liderando os colegas.
Apresentamos, agora, o quadro PLEA da criança JP. (5 anos) que estava no nível
Satisfatório antes das atividades e passou para o nível Muito Satisfatório nas quatro dimensões
de análise da autorregulação.
Quadro 10: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança JP. (5 anos)
JP. (6 ANOS)
Atividade Resposta da criança Planejamento Execução Avaliação
1-Como enxergamos? O JP. (5 anos) que usa óculos relatou: quem usa óculos
enxerga melhor, quando eu tiro
os óculos eu não enxergo (nesse momento retira os
óculos), mas quem não usa
também enxerga.
Juntamente com a professora, na roda da conversa, combinamos de
responder à questão, pedindo a
palavra e ouvindo o que os colegas tinha a dizer. Dessa forma, o
planejamento do que iríamos fazer
foi coletivo e orientado pela professora
A criança ouviu o que o colega tinha
dito sobre
enxergarmos usando óculos e
acrescentou
informações à resposta dada
anteriormente
2- Retomando a conversa sobre como enxergamos e
propondo a atividade da
cabana
O JP (5 anos) disse: alguém falou que a gente enxergava
com a visão.
O JP. (5 anos) disse com os óculos e perguntou: quanto é
meus graus? Respondi: acho
que são 8. Ele pediu para confirmar com a mãe que é
professora na escola. Após
confirmação ficou seguro na turma e chegou dizendo: é 9,
mas meus óculos é 8.
Antes de ouvir a resposta das crianças, a professora iniciou a
atividade retomando falas das
crianças V. (4 anos), NO. (4 anos), JP. (5 anos) e B. (5anos). Em
seguida perguntou às crianças
como faríamos para enxergar se estivéssemos numa cabana escura.
O JP trouxe diversas
informações neste
momento, inclusive, após
ouvir a professora
lembrar das falas anteriores,
lembrou-se do que
algum colega falou e apresentou no
momento da
conversa.
Combinamos que retomaríamos a
conversa e
verificaríamos as hipóteses
levantadas pelas
crianças após brincarmos na
cabana.
3- Brincadeira na cabana escura
A criança NO. (4 anos) que estava no grupo do JP. Disse
que enxergou no escuro porque
tinha uma visão muito boa.
Neste momento a JP. (5 anos)
liga a lanterna e aponta para o
desenho. Perguntei: será que é por isso mesmo? Não
aconteceu nada que ajudasse vocês a verem? A B. (5anos)
afirmou, é por isso mesmo, a
gente tem visão boa. Questionei: o que o JP. (5
anos) poderia fazer para
ajudar a enxergar melhor o
O planejamento dessa atividade aconteceu quando retomamos a
conversa sobre a luz e combinamos
de montar a cabana escura e como
enxergaríamos nela.
Mesmo questionando o
grupo para
explicarem o que
haviam feito para
enxergarem, as
crianças do grupo do JP deram ênfase
à boa visão deles para enxergarem
no escuro. O
colega que apresentou a ideia
da boa visão é
admirado por ele,
A dúvida lançada pela professora
fez com que JP
procurasse
repensar o que foi
apresentado pelo
seu grupo
93
desenho? Ele ligou novamente a lanterna e apontou para o
desenho. Discutimos se com a
luz era melhor e todos concordaram.
que ficou na
dúvida se a
resposta estava
completa, após o questionamento da
professora.
4- As sombras: o contorno das sombras dos
amigos
Conversamos sobre as sombras e como ela se forma. Ao
questionar a turma sobre isso o
JP. (5 anos) disse: eu sei[...], mas a aluna E. (6 anos) se
antecipando à fala do colega
disse: bem na frente da Luz. Dei a palavra ao JP. (5 anos)
para explicar sua teoria: a gente
tem que ficar perto da luz para a aparecer a sombra.
Planejamos a atividade coletivamente, após o
questionamento de como se
formavam as sombras, combinamos de escolher um amigo
e ir na quadra desenhar a sombra
dele. A criança JP compreendeu o que a E. explicou. Na quadra ela
identificou a sombra do seu
parceiro NO.
Ao executar a atividade, ao invés
de contornar a
sombra do amigo, JP contornou o pé
dele. Após a
professora perguntar onde
estava a sombra e
mostrar onde deveria ser
contornado JP fez
um novo registro.
Durante a realização da
atividade a
professora foi dando feedback as
duplas. Quando
estavam fazendo o contorno do corpo
e não da sombra
eram questionadas. A
criança.
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos
objetos para enxergarmos
NI NI NI NI
6- O movimento dos olhos
NI NI NI NI
7- Sombras com o Projetor
Quando chegou a vez do JP. (5 anos) fazer a sombra no
projetor ele levantou e começou a fazer o gesto da
borboleta. Mas não
conseguimos ver a sombra, já que ele estava atrás da fonte
luz. Não contente, ele começou
a dançar, erguer o braço e não conseguimos ver. Então
perguntei: gente o que está
acontecendo?
Nesta atividade, deixamos disponível a fonte de luz para que
as crianças pudessem fazer sombras na parede.
A discussão se deu a partir da
primeira sombra- como a criança fez para que aparecesse a sombra?
Estruturamos o ambiente e
estabelecemos o objetivo da atividade em conjunto.
Nesta atividade, a observação da E
permitiu que explicasse o
fenômeno da
sombra, a partir da repetição e
questionamento da
professora. Ao mostrar sua
sombra para os
colegas, pudemos discutir sobre a
posição da fonte de
luz e do corpo da criança para a
aparecer a sombra
As outras crianças tentaram ajudar o
JP a fazer sua sombra. E com a
ajuda da
professora todas pensara sobre a
posição dos
corpos para aparecer a sombra
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
O JP. (5 anos) quis falar sobre
uma brincadeira que fazia
quando era pequeno com a lanterna na casa de sua tia. Ele
disse que a noite no carro ele
ligava a lanterna e aparecia a luz na rua.
Separamos os materiais da sala de
aula que fosse opaco e
transparente. Combinamos que cada criança iria verificar se o
corpo era opaco ou transparente
usando os materiais disponibilizados.
O JP repetiu o que
as demais crianças
haviam feito para observar os corpos
se eram opacos ou
transparentes
A partir da
repetição o JP
acreditou ter concluído a
atividade
10- Brincando com a
posição da fonte de luz
NI NI NI NI
Legenda: NI- Não Identificado
Fonte: Elaborado pela autora
A criança JP participou das etapas de planejamento, execução e avaliação das atividades.
Podemos perceber que durante a execução das atividades ele trouxe informações anteriores,
respondeu aos questionamentos da professora, modificando suas ações como na atividade 4-
As sombras: contorno das sombras em que mudou sua atitude após o feedback da professora.
Na atividade 7- Sombras com o Projetor, as crianças o ajudaram a fazer a sombra após
perceberem que ele não estava conseguindo, ele aceitou a ajuda dos amigos e da professora.
94
Nas atividades em que pudemos identificar sua participação, ele apresentou alguns
índices de argumentação de acordo com o TAP. Nas atividades 1,2, 4 e 7, a criança organizou
as informações, relacionou conhecimentos prévios ao que estavámos discutindo, apresentou
raciocínio e conclusão.
A criança JP antes de realizar as atividades tinha dificuldades em controlar a atenção e
resistir à distração, poucas vezes procurava ajuda apropriada para executar uma tarefa. Ele tinha
alguns conflitos sociais com os colegas e não queria negociar a execução de tarefas, como
podemos observar no quadro a seguir.
Quadro 11: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança JP. (5
anos)
JP./5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que
advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta
D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que aprendeu
D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
D A
95
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para
usufruto próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
Legenda: A- Antes, D- Depois
Fonte: Elaborado pela autora
Após a realização das atividades, ele passou a confiar em suas ideias para apresentar ao
grupo, participou de maneira confiante das atividades, conseguiu resistir à distração, pois queria
expor suas ideias testando seus conhecimentos e hipóteses, passou a falar sobre o que aprendeu
de maneira mais clara e estabelecendo relações entre o que estava observando e o que havíamos
discutido.
Analisamos, agora, o quadro PLEA para a criança JA. (5 anos), que também estava no
nível Satisfatório (S) no início das atividades do Projeto “Brincando com a Luz” e mudou ao
final das atividades para Muito Satisfatório (MS) nas quatro dimensões de análise da
autorregulação.
Quadro 12: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança JA. (5 anos)
JA. (5 ANOS) Atividade Resposta da criança Planejamento Execução Avaliação
1-Como enxergamos? Após ouvir os colegas JA. (5
anos) acrescentou: os cílios, a
sobrancelha e a bola preta que a gente enxerga.
Juntamente com a professora, na
roda da conversa, combinamos de
responder à questão, pedindo a palavra e ouvindo o que os colegas
tinha a dizer. Dessa forma, o
planejamento do que iríamos fazer foi coletivo e orientado pela
professora
NI NI
2- Retomando a conversa
sobre como enxergamos
NI NI NI NI
96
e propondo a atividade da
cabana
3- Brincadeira na cabana
escura
Pedi para as crianças
explicarem o que estavam vendo na cabana. A JA. (5 anos)
respondeu que era uma flor. Eu
disse: como vocês fizeram para ver? Em coro responderam:
com a luz. Mas como vocês
fizeram? A JA. (5 anos) disse: coloquei a luz no desenho.
Viram só que legal? Eu disse:
Já podem dar a vez a ouros amigos.
O planejamento dessa atividade
aconteceu quando retomamos a conversa sobre a luz e
combinamos de montar a cabana
escura e como enxergaríamos nela.
A criança
conseguiu explicar passo a passo
como executou a
atividade para responder ao
questionamento
inicial de como enxergamos
A avaliação se
deu após o
feedback da
professora.
Após a JÁ
explicar como
tinha feito para
enxergar, a
professora
respondeu: “que
legal” e
solicitou ao
grupo que desse
a vez ao outro. 4- As sombras: o contorno das sombras dos
amigos
NI NI NI NI
5- Retomando a conversa sobre a luz bater nos
objetos para enxergarmos
NI NI NI NI
6- O movimento dos
olhos
NI NI NI NI
7- Sombras com o
Projetor
NI NI NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI
NI NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
Vocês podem me dizer o que tem
aqui na sala de aula que é
transparente? A JA. (5 anos) disse que as caixas que
armazenamos os brinquedos
eram transparentes.
Separamos os materiais da sala de
aula que fosse opaco e
transparente. Combinamos que cada criança iria verificar se o
corpo era opaco ou transparente
usando os materiais disponibilizados.
A partir da
repetição do que a
professora inicialmente fez
para mostrar a luz
“passando” ou não pelo objeto, a
criança E.
conseguiu explicar o que era um corpo
opaco e um corpo
transparente.
A partir das
observações e
do feedback
positivo a
criança
compreendeu
que estava
trazendo
elementos
importantes
para a
discussão. 10- Brincando com a
posição da fonte de luz
A criança JA. (5 anos) disse que
o sol estava do lado da sombra e
foi até a lousa apontar onde ele estaria. Eu perguntei: alguém
discorda disso? A criança B. (5
anos) levantou-se e correu até a lousa dizendo: o sol está aqui!
Apontando para o lado contrário
ao da sombra. Eu perguntei: por quê?
Quando NO explicou onde
estava a sombra antes de JA, no momento que JA teve a palavra,
respondeu que tinha pensado a
mesma coisa que o NO.
A criança JA estava ouviu as
orientações da brincadeira no
momento da roda da conversa.
A criança
organizou
informações para explicar aos
amigos onde
estava o Sol, após sentir-se confiante
em apresentar sua
ideia
A atividade foi a
avaliação de
nossas
discussões,
enquanto
brincávamos da
posição da
sombra, as
crianças
revisaram o que
tínhamos
discutidos ao
longo das
atividades.
Legenda: NI- Não Identificado
Fonte: Elaborado pela autora
Apesar de não termos identificado a participação da criança já em nossos registros
pessoais, seus registros pelas videogravações nos mostraram a compreensão de conceitos que
teve durante as atividades e suas atitudes nos mostraram que houve avanços na maneira
97
confiante de abordar novas tarefas. Houve avanço também, na forma como conseguiu explicar
o que havia planejado fazer e como executou.
Na descrição da atividade 9, por exemplo, JA. pede a palavra e diz: não vou falar uma
coisa sobre luz, e contou sobre o desenho que havia assistido em casa. Nesse momento
percebemos o que ela sabia, que o assunto era sobre a luz e que deveria falar sobre ele, mas
queria contar ao grupo sobre o desenho da TV e utilizou a estratégia de pedir a palavra e esperar
sua vez para apresentar algo no grupo.
Nas atividades 1, 3, 9 e 10 podemos observar os indicadores da TAP utilizados pela
criança. Ela levantou hipóteses, apresentou dados e organizou informações durante sua fala.
Vejamos o Quadro CHILD de JA.
Quadro 13: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança JA. (5
anos)
JA/ 5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o
que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
98
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
Legenda: A- Antes, D- Depois
Fonte: Elaborado pela autora
No Quadro 13, percebemos que a maior dificuldade da criança JA. era em abordar novas
tarefas de forma confiante e falar sobre as atividades planejadas para o futuro. Após as
atividades, ela demonstrou avanços, principalmente quando em meio à discussão queria falar
sobre outro tema, sabendo que não era o momento, mas respeitando a regra de esperar sua vez
para falar, demonstrando seu controle sobre o que queria apresentar e desenvolvendo maneiras
próprias de conseguir o que queria.
Dando continuidade às análises, apresentamos a seguir os quadros das crianças MC (4
anos) e D. (4 anos). Elas foram selecionadas pois apresentavam nível Insatisfatório no início
das atividades em várias dimensões, sofreram mudança de nível em algumas dimensões, mas
em pelo menos uma delas o nível permaneceu.
O Quadro 14 apresenta o PLEA da criança MC.
Quadro 14: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança MC (4 anos)
MC. (4 ANOS)
Atividade Resposta da criança Planejamento Execução Avaliação
1-Como enxergamos? NI NI NI NI
2- Retomando a conversa
sobre como enxergamos e propondo a atividade da
cabana
NI NI NI NI
3- Brincadeira na cabana escura
NI A criança MC participou do planejamento coletivo da
atividade.
Quando entrou na cabana, a criança
respeitou os
combinados e ouviu as
explicações dos
colegas de seu grupo
NI
4- As sombras: o
contorno das sombras dos
amigos
NI Nesta atividade a criança
participou do planejamento
durante a roda da conversa
Participou da
atividade do
contorno da sombra na quadra
e fez o contorno do corpo do colega
neste momento
Durante a
atividade do
contorno a criança foi questionada e
parou desenhar após o
questionamento
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos para enxergarmos
NI NI NI NI
99
6- O movimento dos
olhos
NI NI NI NI
7- Sombras com o
Projetor
A criança mexeu as mãos na
frente da fonte luz muito rapidamente.
Participou da roda da conversa,
mas sem expor suas ideias
Executou a
atividade conforme
observou os
colegas
NI
8- Leitura de imagens de sombras
A criança MC. (4 anos) que dificilmente participa das
atividades de conversa, disse:
tia, quando eu estava correndo na rua, apareceu a minha
sombra.
Durante a apresentação das imagens a criança pediu a palavra
para expor suas observações.
Nesta atividade a criança MC sentiu-
se confiante para
apresentar suas ideias na roda
NI
9- Corpos opacos e transparentes
NI NI NI NI
10- Brincando com a
posição da fonte de luz
NI NI NI NI
Legenda: NI- Não Identificado
Fonte: Elaborado pela autora
No quadro 14 conseguimos perceber a dificuldade da criança MC em apresentar suas
ideias no grupo, dessa forma identificamos sua participação em poucas atividades. Na atividade
8, ela sentiu-se confiante em apresentar suas ideias.
Com relação ao TAP, não conseguimos identificar nenhum indicador em sua
apresentação de ideias. Não consideramos o levantamento de hipóteses quando ela comentou
sobre sua sombra, pois ela estava repetindo a fala de colegas.
A seguir trazemos o Quadro CHILD para a criança MC.
Quadro 15: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança MC. (4
anos)
MC/ 4 ANOS – ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos
mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração A-D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
100
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o
que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
Legenda: A- Antes, D- Depois
Fonte: Elaborado pela autora
A criança MC (4 anos) demonstrou grande avanço ao apresentar sua ideia na roda. Não
identificamos sua participação nas atividades, mas ao rever os vídeos e registros do diário de
campo, percebemos que esteve presente e envolvida nos dias das atividades. Após realizar as
atividades do Projeto pudemos observar que ela passou a abordar novas tarefas de maneira
confiante, passou a negociar como executaria as tarefas, conseguiu fazer escolhas e tomar
decisões fundamentadas, utilizou estratégias usadas anteriormente (quando foi fazer sua sombra
no projetor), adotou linguagem ouvida anteriormente e desenvolveu maneiras próprias de
executar tarefas.
Apesar desses avanços a criança MC. (4 anos) teve um desenvolvimento Insatisfatório
antes e depois de realizar as atividades, uma vez que nos campos de análise da autorregulação
101
continuou no campo “Às vezes” e “Nunca” para muitas ações. No início das atividades ela
apresentava desempenho insatisfatório em três dimensões (emocional, cognitivo e
motivacional) e sofreu alteração para o nível satisfatório após a finalização do Projeto. Na
dimensão pro-social, MC. permaneceu no nível satisfatório antes e depois das atividades,
embora tenha sofrido mudança em dois quesitos dessa dimensão (itens 6 e 7 do Quadro 15).
Agora, vejamos o quadro PLEA para a criança D. (4 anos).
Quadro 16: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança D. (4 anos)
D. (4 ANOS)
Atividade Resposta da criança Planejamento Execução Avaliação
1-Como enxergamos? NI Juntamente com a professora, na
roda da conversa, combinamos de
responder à questão, pedindo a palavra e ouvindo o que os colegas
tinha a dizer. Dessa forma, o
planejamento do que iríamos fazer foi coletivo e orientado pela
professora
NI NI
2- Retomando a conversa sobre como enxergamos e
propondo a atividade da
cabana
NI
NI NI NI
3- Brincadeira na cabana escura
NI NI NI NI
4- As sombras: o contorno
das sombras dos amigos
NI
Planejamos a atividade
coletivamente, após o questionamento de como se
formavam as sombras, combinamos
de escolher um amigo e ir na quadra desenhar a sombra dele. A criança E.
já sabia o que devia fazer: ficar em
frente á fonte de luz para aparecer sua sombra.
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos para enxergarmos
NI NI NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI NI NI
7- Sombras com o Projetor NI
Nesta atividade, deixamos
disponível a fonte de luz para que as crianças pudessem fazer sombras na
parede.
A discussão se deu a partir da primeira sombra- como a criança fez
para que aparecesse a sombra?
Estruturamos o ambiente e estabelecemos o objetivo da
atividade em conjunto.
NI NI.
8- Leitura de imagens de
sombras
A criança D. (4 anos) disse que ela
foi ao sol apareceu a sombra dela. A criança D. (4 anos) disse
também que: um dia meu pai
estava me trazendo para a escola e aí o carro dele tinha uma
sombra.
Combinamos de ver algumas
imagens previamente selecionadas pela professora e conversar sobre
elas. Estruturamos o ambiente e
estabelecemos em conjunto o que seria observado.
Nesta atividade
a criança sentiu-se
segura ao
expressar suas ideias e trouxe
para a roda elementos
pertinentes ao
que estávamos discutindo.
NI
102
9- Corpos opacos e
transparentes
NI
Separamos os materiais da sala de
aula que fosse opaco e transparente.
Combinamos que cada criança iria
verificar se o corpo era opaco ou transparente usando os materiais
disponibilizados.
NI NI
10- Brincando com a posição da fonte de luz
NI
NI NI NI
Legenda: NI- Não Identificado
Fonte: Elaborado pela autora
A criança D. (4 anos) esteve presente em todas as atividades. Não identificamos sua fala
durante as atividades, exceto na atividade 8. A criança ouviu o que os colegas e a professora
apresentaram durante o conjunto de atividades e participou dos registros. Ao analisarmos a sua
fala na atividade 8, conseguimos perceber o levantamento de hipóteses sobre a sombra do carro.
Em linhas gerais, houve mudança no desenvolvimento nos campos emocional, pró-
social e cognitivo, passando do nível Insatisfatório para o nível Satisfatório. No campo
motivacional, a criança permaneceu no nível Insatisfatório, embora tenha sofrido mudança em
dois dos cinco quesitos dessa dimensão (quesitos 20 e 21), conforme situa o Quadro CHILD da
criança D.
Quadro 17: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança D. (4
anos)
D/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada A-D
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que aprendeu
A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
D A
103
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
Legenda: A- Antes, D- Depois
Fonte: Elaborado pela autora
Houve mudança no desenvolvimento nos campos emocional, pró-social e cognitivo; no
campo motivacional houve poucas mudanças. A criança continuou precisando de ajuda dos
colegas e da professora para realizar as atividades. Nas atividades e registros demonstrou
dificuldades em iniciar a atividade no início do Projeto. Ao final, já demonstrava maior interesse
na realização das tarefas.
A última criança selecionada segundo nossos critérios foi VV. (4 anos), cujo quadro
PLEA é apresentado a seguir.
Quadro 18: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança VV. (4 anos)
VV. (4 ANOS)
Atividade Resposta da criança Planejamento Execução Avaliação
1-Como enxergamos? NI Juntamente com a professora, na roda da conversa, combinamos de
responder à questão, pedindo a
palavra e ouvindo o que os colegas tinha a dizer. Dessa forma, o
planejamento do que iríamos fazer
foi coletivo e orientado pela professora
NI NI
2- Retomando a conversa
sobre como enxergamos e
propondo a atividade da cabana
NI
NI NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI NI NI
4- As sombras: o contorno das sombras dos amigos
NI
Planejamos a atividade coletivamente, após o
questionamento de como se
formavam as sombras, combinamos de escolher um amigo e ir na quadra
desenhar a sombra dele. A criança E.
já sabia o que devia fazer: ficar em frente á fonte de luz para aparecer sua
sombra.
NI NI
104
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos
objetos para enxergarmos
NI NI NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI NI NI
7- Sombras com o Projetor NI
Nesta atividade, deixamos disponível a fonte de luz para que as
crianças pudessem fazer sombras na
parede. A discussão se deu a partir da
primeira sombra- como a criança fez
para que aparecesse a sombra? Estruturamos o ambiente e
estabelecemos o objetivo da atividade em conjunto.
NI NI.
8- Leitura de imagens de
sombras
NI Combinamos de ver algumas
imagens previamente selecionadas
pela professora e conversar sobre elas. Estruturamos o ambiente e
estabelecemos em conjunto o que
seria observado.
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI
Separamos os materiais da sala de
aula que fosse opaco e transparente.
Combinamos que cada criança iria verificar se o corpo era opaco ou
transparente usando os materiais
disponibilizados.
NI NI
10- Brincando com a posição da fonte de luz
NI
NI NI NI
Legenda: NI- Não Identificado
Fonte: Elaborado pela autora
A criança VV. (4 anos) participou das atividades, mas não identificamos sua fala nos
momentos de roda da conversa. Ao analisarmos seu CHILD, conforme Quadro 15, retomarmos
a análise dos vídeos e registros do caderno de campo e percebemos que houve avanços, fazendo
com que a criança mudasse do índice Insatisfatório para o Satisfatório nas dimensões
emocional, cognitiva e motivacional. Na dimensão pró-social, VV. permaneceu no nível
satisfatório, embora tenha sofrido mudança em dois quesitos dessa dimensão (itens 6 e 7).
Com relação aos indicadores da TAP, não foi possível identificar nenhum indicador nas
manifestações e participação de VV. Ao longo do Projeto.
A seguir trazemos o Quadro CHILD para a criança VV.
Quadro 19: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança VV. (4
anos)
VV/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
105
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que aprendeu
D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
Legenda: A- Antes, D-Depois
Fonte: Elaborado pela autora
A criança VV. passou a ser mais confiante e detalhista em seus registros, passou a
controlar sua atenção e a distrair-se menos, tomou decisões, passou a solicitar menos a ajuda
do adulto para resolver seus problemas, utilizou estratégias ensinadas anteriormente e persistiu
diante das dificuldades.
Fazendo agora alguns comentários de ordem geral, ao analisarmos os quadros das
crianças selecionadas percebemos que as crianças com desenvolvimento Muito Satisfatório
106
tinham entre 5 e 6 anos de idade. Talvez as atividades de nosso projeto possam ter favorecido
crianças dessa faixa etária e não as menores.
Observamos também que as crianças avançaram a partir da modelação, ou seja, as
crianças puderam construir conhecimentos observando o que os colegas faziam e os imitando,
por exemplo.
A aprendizagem por observação e o compartilhamento do conhecimento (SILVA; SÁ,
1993) forma importantes para o desenvolvimento do processo de Autorregualção. Nesse
sentido, apresentar os assuntos das atividades em rodas de conversa e retomar informações
compartilhadas em atividades anteriores do Projeto, permitiu que as crianças fizessem
perguntas, resistissem à distração para formularem perguntas e respostas. Permitiu, também,
que as crianças utilizassem palavras ouvidas anteriormente e planejassem tarefas, num
movimento cíclico. Conforme Rosário e colaboradores (2007, p. 46):
Observar modelos competentes a desempenhar determinadas acções bem sucedidas
fornece às crianças informação útil sobre a sequência das acções a seguir, na
presunção de obter o mesmo resultado. Observando comportamentos e as suas
consequências, as crianças são capazes de formular expectativas de resultado ou
crenças sobre os resultados de tais acções (e.g., se o Rui conseguiu chegar lá, eu
também consigo”). Os observadores podem, assim, empreender as suas acções
motivados pelos resultados gratificantes dos seus modelos, ou porque crêem que essa
aprendizagem é importante.
Foi fundamental a participação da professora nos momentos de planejamento, execução
e avaliação das atividades, uma vez que foi possível incentivar as discussões em grupo e
apresentar estratégias para realização das atividades. Nesse sentido, “os adultos são modelos,
recursos e guias para o incremento da independência das crianças. Neste sentido, a forma como
desempenham os seus papéis influencia fortemente o comportamento das crianças” (ROSÁRIO et
al.,2007, p. 28).
A seguir, trazemos uma síntese dos resultados obtidos e teceremos conclusões e
considerações finais sobre o trabalho.
107
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho permitiu-nos analisar as contribuições do Ensino de Ciências no
desenvolvimento do processo de argumentação e de autorregulação da aprendizagem das
crianças da Educação Infantil. Além disso, nos mostrou que crianças pequenas são capazes de
apresentar ideias acerca de fenômenos sobre luz e são capazes de compreender conceitos
dominados por físicos, de maneira lúdica, através de brincadeiras e discussões.
Para os físicos, “[...] la luz es na entidade que se propaga en el espacio a partir de uma
fuente, que interactua com los objetos que encuentra a su passo y produce entonces diversos
efectos perceptibles [...]”19, sendo este um conceito (luz, propagação da luz, sombra) muito
importante a ser compreendido. Observamos que as crianças que participaram da pesquisa
foram capazes de explicar os fenômenos observados usando sua própria linguagem.
Durante a realização das atividades nós levamos em consideração as ideias prévias das
crianças; consideramos que cada uma tinha um modo inicial de interpretar os fenômenos e dar
explicações sobre eles. A partir das discussões coletivas e atividades, as crianças foram dando
novos significados ao que estavam observando, discutindo e registrando, ressignificando os
conceitos durante a interação com a professora, colegas e materiais disponibilizados.
Comentamos no texto sobre o trabalho de Guesne (1999), um estudo sobre o tema luz
com crianças de 10 a 15 anos de idade. Nesse trabalho a autora entrevistou as crianças a partir
da seguinte pergunta: onde há luz nesta sala? Ela percebeu que as crianças estabeleciam relações
com sua fonte e com seu efeito sobre os objetos. Os conceitos como propagação da luz,
propagação em linha reta, reflexão da luz, sombra e visão foram desenvolvidas pelas crianças
participantes da pesquisa da Guesne (1999). Nossa pesquisa mostra que situações similares
podem ser trabalhadas com crianças bem menores, na faixa etária de 4-5 anos e que elas
constroem noções e compreensões sobre fenômenos luminosos semelhantes aos resultados
obtidos por Guesne.
Como afirmamos anteriormente, as crianças participantes da pesquisa da Guesne (1999)
mostraram observar o movimento da luz quando disseram que a luz “bate”, “sai”, “se encontra”
com o objeto e a representaram através de raios; utilizaram de linguagem similar à das crianças
que participaram da nossa pesquisa ao explicarem o fenômeno da luz. Quando a autora trabalha
19 ”[...] a luz é uma entidade que se propaga no espaço a partir de uma fonte, que interage com os objetos
que encontra em seu caminho e produz então diversos efeitos perceptíveis [...]” (Tradução nossa).
108
com as sombras, percebemos que mesmo as crianças maiores de 10 anos têm dificuldades em
estabelecer relações entre a sombra, o objeto e a fonte de luz, todavia, durante a realização do
Projeto “Brincando com a Luz”, obtivemos respostas de várias crianças da turma de 4-5 anos
que conseguiram estabelecer relações entre os três elementos.
Assim como aconteceu na Educação Infantil, as crianças foram capazes de dar
explicações sobre a luz parecidas, mesmo com idades tão diferentes. Dessa forma, podemos
afirmar que o trabalho com Ciências na Educação Infantil pode contribuir com o
desenvolvimento da linguagem e argumentação, aprendizagem/construção de conceitos e
contribuir também com o processo de autorregulação da aprendizagem.
Devemos ressaltar que o Ensino de Ciências na Educação Infantil, trabalhado de forma
investigativa, estimulando a participação e o processo argumentativo das crianças toma bem
mais tempo do que as atividades comumente realizadas.
O contexto da escola (espaço externo, liberdade de planejamento e práticas pedagógicas
e investimento em materiais) é muito importante e interfere de maneira positiva ou não na
realização das atividades. Na escola em que foi realizado este trabalho tivemos o apoio da
equipe gestora e do grupo de professores. Durante as atividades pude conversar com as colegas
de trabalho sobre o que estava sendo feito e apresentar as atividades nos momentos de Trabalho
Docente Coletivo (TDC).
As atividades realizadas com as crianças favoreceram a argumentação e autorregulação,
todavia algumas crianças não demonstraram mudanças de acordo com nossos instrumentos de
investigação. Talvez seja necessário desenvolver outros instrumentos de análise, mais
adequados a crianças da educação infantil ou a atividades de ciências da natureza. De qualquer
forma, a análise qualitativa das manifestações (orais e imagéticas) das crianças e dos diálogos
durante as atividades permitiram evidenciar essas mudanças conforme expusemos.
A coleta de dados foi feita por meio de gravações, registros escritos e fotográficos.
Acredito que se tivesse contado com a colaboração de uma professora auxiliar ou de uma
estagiária para realizar essas ações, os registros poderiam ter sido mais facilitados e completos
e, com isso, poderíamos ter captado outras nuanças do processo.
Acredito que as atividades do projeto “Brincando com a Luz” podem ser realizadas por
qualquer professor(a) da Educação Infantil. No entanto, há necessidade de rever e refazer
algumas atividades, adaptando-as a cada contexto escolar e turma, além de ser preciso reavaliar
a sua aplicação periodicamente com o grupo de crianças.
109
É importante ressaltar que não há como “atropelar” assuntos e conteúdos pertinentes ao
ensino de ciências da natureza. Nem foi nossa intenção “alfabetizar cientificamente” as crianças
com as quais trabalhamos, no sentido de que elas adquirissem alguns conceitos científicos e
princípios realacionados aos fenômenos luminosos. Insistimos que, nesta faixa escolar, a
exploração de fenômenos cotidianos atrelada ao ato de brincar de ser o foco principal dos
processos de ensino e aprendizagem. A conceituação sobre esses fenômenos pode ser deixada
para anos escolares futuros, sendo um processo de construção gradual em que não se deve ter
pressa. Explorar fenômenos, observar, indagar, predizer, testar, refletir, dialogar, brincar, sentir
prazer, registrar, entre outras ações, devem ser focalizadas sem a preocupação com a aquisição
de uma linguagem científica mais formal. Mesmo assim, sem termos essa preocupação com a
conceitualização precoce, os efeitos sobre o desenvolvimento das crianças, sua capacidade de
argumentar e de autorregular sua aprendizagem são bastante significativos, como mostram os
resultados de nossa pesquisa.
O Projeto “Brincando com a Luz” estimulou fortemente a capacidade de observação das
crianças, sua curiosidade e espírito de indagação e investigação com respeito a fenômenos (ou
acontecimentos) de seu dia-a-dia. As crianças denotaram imenso prazer em falar sobre o que
observavam. Por exemplo, ao sair da sala de aula num dia ensolarado, as crianças se atentaram
para a própria sombra, comentaram sobre o “calor” que estavam sentindo, contaram que viram
a Lua em suas casas e algumas vezes nos mostraram a Lua durante o dia na escola, cometaram
que eram “seguidas” pela Lua enquanto andavam de carro entre tantas outras “descobertas”.
Imaginamos que projetos similares abrangendo outros temas das Ciências da Natureza podem
gerar efeitos semelhantes.
Do ponto de vista da autorregulação da aprendizagem, as atividades realizadas e
dinâmica construída nas relações professora-alunos e alunos-alunos foram bastante exitosas no
sentido de favorecer o desenvolvimento da aprendizagem autorregulada nas crianças.
Explorar os fenômenos luminosos, falar sobre suas observações e tentativas de
compreender determinado fenômeno, ouvir o que os pares estão dizendo sobre ele, repetir o que
o colega disse, ou imitá-lo, faz parte da construção de conhecimentos e do processo dinâmico
de autorregulação da aprendizagem. Estar comprometido com a atividade, motivado para
aprender, esperar a vez de falar e elaborar a própria fala são estratégias de autorregulação da
aprendizagem que foram trabalhadas a partir do Ensino de Ciências.
Pudemos planejar o que e como íamos trabalhar, executamos o que foi planejado e
conseguimos retomar e avaliar o que havíamos feito, etapas também importantes da
110
autorregulação da aprendizagem. Essa forma de trabalho com as crianças nos estimula a
possibilidade de trabalhar qualquer conteúdo de Ciências com as crianças.
Acreditamos ser possível trabalhar com as atividades aqui realizadas com crianças da
Educação Infantil em qualquer município brasileiro, bem como trabalhar com crianças dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Os materiais utilizados são acessíveis e de baixo custo e não
houve necessidade de infraestrutura especial para o trabalho.
Também não houve mudança na rotina escolar para a realização das atividades (a não
ser relacionadas às condições climáticas, como um dia nublado, por exemplo); qualquer
professor(a) seria capaz de realizar as discussões sobre a luz com as crianças, desde que
estudasse sobre o assunto/conteúdo a ser discutido, para facilitar os diálogos com as crianças e
estimular por meio de perguntas instigadoras o processo de reflexão individual e coletiva.
Conhecer sobre os principais conceitos da Argumentação em Ciências e Autorregulação e suas
relações com o ensino também é muito importante para o sucesso do trabalho.
Saber como as crianças levantam hipóteses, em que momento estão fazendo isso durante
a sua fala, como usam dos argumentos dos colegas para construírem seus próprios argumentos,
dar elementos para que as crianças consigam controlar sua atenção, estarem motivadas com a
temática são conhecimentos de grande importância para os professores e que, muitas vezes, não
são contemplados na sua formação inicial.
Conseguimos estabelecer entrelaçamentos entre o processo de argumentação e o de
autorregulação. Podemos dizer que ambos os processos se articulam e se fortalecem
mutuamente. Observamos que as atividades argumentativas que realizamos com as crianças da
Educação Infantil contribuíram para o processo de autorregulação das crianças, uma vez que
procurar, organizar e revisar informações, repetir e memorizar passo a passo as atividades,
estabelecer objetivos, procurar ajuda, entre outras ações, foram estratégias de aprendizagem
utilizadas. Conforme Moreira e colaboradores (2019, p.3):
Nesta fase, a criança já tem um potencial para o desenvolvimento de respostas de
organização, de modificação e regulação dela própria e, por volta dos 4 anos, utiliza
competências que envolvem a introspecção e a consciencialização, tornando-se mais
responsável e consciente dos seus pensamentos e ações (BRONSON, 2000). A
maleabilidade das estruturas cerebrais que caracteriza esta fase, sobretudo ao nível do
córtex pré-frontal (planejamento, atenção, memória de trabalho, tomada de decisão e
controle inibitório) cria uma janela de oportunidades no desenvolvimento das
competências autorregulatórias.
111
Com base nos resultados e conclusões desta pesquisa, podemos afirmar que é possível
contribuir com o processo de autorregulação da aprendizagem desde a Educação Infantil,
sobretudo quando entrelaçado com o ensino no campo das Ciências da Natureza, numa
perspectiva investigativa e de alfabetização e argumentação científicas.
As crianças ao aprenderem a planejar, executar o que foi planejado e avaliarem o que
foi feito estão desenvolvendo a autorregulação da aprendizagem. A oportunidade de
autorregularem a aprendizagem depende muito do contexto em que as crianças estão inseridas
(MOREIRA et al., 2019).
Fazer escolhas e tomar decisões são fundamentais nesse processo. Durante a realização
das atividades, as crianças foram inseridas nesse contexto. Na atividade em que tiveram que
mostrar como enxergaram dentro da cabana escura, as crianças explicaram o que fizeram para
enxergar, evidenciando a tomada de decisões (realizar o que foi proposto ou não) e detalhando
o passo a passo de como haviam feito.
Após a realização do Projeto Brincando com a Luz, sinto-me segura em realizá-lo com
outras turmas da Educação Infantil e em diferentes escolas. Acredito que a forma como
organizamos as atividades, a oportunidade das crianças de falarem e explicarem fenômenos
pode fazer parte de qualquer conteúdo em Ciências.
Noutra oportunidade gostaria de trabalhar com outros conhecimentos do campo das
Ciências da Natureza e de grande interesse das crianças tais como: fases da lua,
desenvolvimento de lagartas e germinação de sementes, aplicando o CHILD e analisando as
contribuições do processo de autorregulação em crianças.
Também envolver assuntos e conteúdos de outras áreas de conhecimento, realizando
projetos de caráter interdisciplinar é bastante desafiador e estimulante para os(as)
professores(as) da Educação Infantil, cujos conteúdos curriculares não estão organizados de
modo disciplinar como nos níveis escolares posteriores.
Em nossa pesquisa de mestrado (MANDAJI, 2015), tivemos oportunidade de explorar
a potencialidade interdisciplinar do Projeto “Brincando com a Luz”, mas este aspecto não foi
colocado como propósito da presente pesquisa. Contudo, nosso grupo de pesquisa, Formar-
Ciências, tem produzido várias pesquisas com crianças da educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental abordando temas e fenômenos, costumeiramente atribuídos ao contexto do
ensino de Ciências, numa perspectiva interdisciplinar e em algumas situações também de
Educação Ambiental. Podemos citar as dissertações de mestrado já concluídas de Mesquita
112
(2011), Belizário (2012), Costa (2014), Mandaji (2015), Roberto (2016), Couto (2017),
Fernandes (2018) e Silva (2019).
Enfim, chegamos ao final desta pesquisa concientes de ter alcançado nossos propósitos
de investigação: explorar a potencialidade do ensino investigativo em Ciências da Natureza
para a promoção da Argumentação e da Autorregulação em crianças da educação infantil e
favorecer o desenvolvimento sociocognitivo e emocional dessas crianças.
113
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118
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da pesquisa: PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ”: DESENVOLVENDO A
ARGUMENTAÇÃO E AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Nome do responsável: Karina Calça Mandaji (Professora do CEI Nair Valente da Cunha e
aluna do Doutorado da Faculdade de Educação -UNICAMP)
Número do CAAE:
As crianças matriculadas no Agrupamento III C estão sendo convidadas a participar como
voluntárias de uma Pesquisa de Doutorado a ser desenvolvida pela própria professora da turma.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar os
direitos e deveres como participantes da pesquisa e é elaborado em duas vias, uma que deverá
ficar com você e outra com a pesquisadora- professora da turma.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver
perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com a pesquisadora.
Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir
sobre a participação da criança. Se você não quiser que a criança participe ou quiser retirar a
autorização, a qualquer momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativa e objetivos:
Esta é uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem em Ciências na Educação Infantil
desenvolvida para a elaboração de uma tese de Doutorado junto à Faculdade de Educação da
UNICAMP.
O objetivo dessa pesquisa é desenvolver, aplicar e avaliar as atividades do Projeto “Brincando
com a Luz” com crianças de 3 a 5 anos de uma escola pública do município de Campinas,
analisando-as da perspectiva da argumentação e da autorregulação. Algumas questões
suscitadas poderão nortear a problemática da pesquisa: Como a argumentação acontece com
crianças do Agrupamento III a partir de atividades no campo das Ciências? Como elas
argumentam no início das atividades do Projeto? Como estarão argumentando ao final do
Projeto? Existiram mudanças nas atitudes das crianças frente ao conhecimento? Como
autorregulam sua aprendizagem? Mesmo tão pequenas são capazes de fazer isso? Como o
professor pode contribuir para a autorregulação da aprendizagem das crianças? Em suma,
pretendemos investigar o seguinte problema: como crianças de educação infantil desenvolvem
a capacidade de argumentação e de autorregulação num processo de ensino e aprendizagem de
fenômenos luminosos?
No trabalho com as crianças a professora fará um diário registrando as atividades que as
crianças realizaram e as discussões ocorridas em sala de aula ou na quadra da escola. Também
serão efetuadas gravações em vídeo das aulas e tiradas fotografias, material que será usado
exclusivamente para a pesquisa. A pesquisa não prevê riscos às crianças que serão convidadas
a participar da pesquisa de maneira voluntária. A pesquisa terá a duração de 9 meses, ou seja,
se realizará durante todo o ano letivo.
Essas atividades são integradas ao Projeto Pedagógico da escola e ao Plano Anual da professora.
Espera-se que a pesquisa traga contribuições e benefícios aos participantes e contribua para a
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes no campo das Ciências e ainda, contribua
com a autorregulação da aprendizagem das crianças.
119
As atividades do Projeto Brincando com a Luz que as crianças participarão estão relacionadas
aos seguintes conteúdos, procedimentos e atitudes, com duração aproximada de três meses:
Luz, sombra, fontes luminosas, visão, olho, propagação da luz, objetos opacos, objetos
transparentes, espelhos planos, campo visual, comparação de tamanhos, estimativa, senso
geométrico (intuitivo), semelhança de formas, lateralidade; interesse nas atividades, atenção,
compartilhar experiências e saberes; observação de fenômenos, seleção da informação,
interpretação da informação, comparação da informação, organização e tradução de
informações, estratégias de raciocínio, planejar e executar ações para solução de problemas,
uso de modelos para interpretar situações, expressão oral, descrição de imagens, produção de
sentido ao ouvir textos informativos, registrar dados e ações na forma de desenho; expressão
de ideias na forma de desenho espontâneo.
Com relação à autorregualção da aprendizagem as crianças serão observadas em três momentos
distintos ao longo do ano (1º trimestre-março, 2º trimestre -agosto, 3º trimestre-novembro) para
acompanharmos o desenvolvimento da aprendizagem independente e o como o Projeto
Brincando com a Luz pode contribuir para isso. O questionário encontra-se anexado à este
documento.
Caso haja necessidade de contato com a professora e os demais pesquisadores responsáveis pela
pesquisa você pai, mãe ou representante legal da criança poderá utilizar os telefones e e-mails
indicados abaixo.
Será garantido as crianças participantes e seus respectivos responsáveis quaisquer
esclarecimentos sobre a pesquisa antes, durante e após à sua realização. Os dados coletados na
pesquisa serão confidenciais, ficando sob a guarda da pesquisadora em arquivo digital e
somente serão divulgados trechos dos diários de campo e discussões realizadas que
contribuírem para a interpretação e análise dos dados da pesquisa.
Quando os dados forem divulgados na Tese de Doutorado da pesquisadora ou em artigos ou
textos de divulgação científica que derivarem desta, as crianças e a escola serão identificadas
com códigos ou nomes fictícios.
As fotos vídeos e demais registros que farão parte da coleta de dados serão armazenados pelos
pesquisadores por cinco (5) anos a contar da publicação da pesquisa e depois serão destruídos.
Será garantida plena liberdade ao participante da pesquisa, de recusar se a participar ou retirar
seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma; bem como a
privacidade dos participantes da pesquisa durante todas as fases da pesquisa.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com:
Professora e Pesquisadora responsável: Karina Calça Mandaji
Instituição: CEI Nair Valente da Cunha
Email: [email protected]
Telefone: 32234425
Orientador da pesquisa: Jorge Megid Neto
Instituição: Universidade estadual de Campinas- Faculdade de Educação
Email: [email protected]
120
Coorientador da pesquisa: Fernando Jorge da Paixão Filho
Instituição: Universidade estadual de Campinas- Instituto de Física
Email: [email protected]
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação no estudo, você pode entrar em
contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): Rua: Tessália Vieira de
Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-7187;
e-mail: [email protected]
Consentimento livre e esclarecido:
( ) Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e AUTORIZO que a gravação em
vídeo que será feita na sala de aula e que sejam fotografadas.
( ) Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e NÃO AUTORIZO que a
gravação em vídeo que seja feita na sala de aula e que sejam fotografadas.
( ) NÃO Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e NÃO AUTORIZO que a
gravação em vídeo que será feita na sala de aula e que sejam fotografadas.
Nome da criança:
______________________________________________________________
Nome do responsável
legal:______________________________________________________
Data: ____/_____/______.
Assinatura do responsável
legal:___________________________________________________
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução CNS 466/12 e complementares na elaboração
do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro,
também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento ao participante. Informo que o
estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado e pela CONEP, quando
pertinente. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa
exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento
dado pelo participante.
______________________________________________________ Data:
____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
Rubrica do pesquisador:______________ Rubrica do participante:______________ Página 3
de 3
121
Termo de autorização de uso de imagem
A criança_______________________________________________, nacionalidade
________________, menor de idade, neste ato devidamente representado por seu (sua)
(responsável legal), ____________________________________________, nacionalidade
________________, estado civil ________________, portador da Cédula de identidade RG
nº.__________________ , inscrito no CPF/MF sob nº
_________________________________, residente à Av/Rua
___________________________________ , nº. _________, município de
_________________. AUTORIZA o uso da imagem do menor acima qualificado em todo e
qualquer material entre fotos, documentos áudios e vídeos, para ser utilizada para fins de
pesquisa sob o parecer do CEP nº. _______________. Os dados coletados na pesquisa serão
confidenciais, ficando sob a guarda da pesquisadora em arquivo digital e somente serão
divulgados trechos dos diários de campo e discussões realizadas que contribuírem para a
interpretação e análise dos dados da pesquisa.
Por esta ser a expressão da minha vontade declaro que autorizo o uso acima descrito sem que
nada haja a ser reclamado a título de direitos conexos à imagem do menor acima qualificado ou
a qualquer outro, e assino a presente autorização em 02 vias de igual teor e forma.
______________________, dia _____ de ______________ de ___________.
Nome da criança:
Assinatura do Responsável Legal:
Telefone p/ contato:
122
APÊNDICE B
Quadros individuais de indicadores de argumentação de acordo com o TAP
A. (6 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? Todo mundo enxerga (observando o que acontece
com todas as crianças da sala)
Após ouvir alguns colegas a criança
levantou a hipótese de que todos
enxergavam na tentativa de
organizar as informações
fornecidas durante a conversa.
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
Durante as discussões e explicações de como foi a
participação na brincadeira na cabana não
identificamos respostas da criança, mas ao ser
questionada sobre seu desenho, ela apresentou
alguns índices de argumentação
Após ser questionada sobre como fez
para enxergar o desenho na cabana
escura, a criança mostrou o desenho
da lanterna, fez riscos para simbolizar
o caminho da luz e “bater “no
desenho, mostrando como havia feito
para enxergar. Assim, após a
refutação de sua ideia, a criança
utilizou de qualificadores
apresentados no desenho para
justificar seu pensamento.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
B. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
123
1-Como enxergamos? A criança B. (5 anos) pediu a palavra e disse: é a
visão que faz a gente enxergar. Então, perguntei:
mas o que é a visão? Ela respondeu: a visão é tudo,
é os olhos. A nossa visão é a bola preta.
A criança já nesta atividade
demonstrou que precisava ouvir o
outro e esperar seu momento de
falar para ser ouvida. Levantou
hipóteses e trouxe palavras não dita
pelas crianças se apropriando de
linguagem ouvida anteriormente.
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
Quando retomamos a conversa, perguntei: quem foi
mesmo que nos falou sobre a visão? O JP (5 anos)
disse: alguém falou que a gente enxergava com a
visão. A criança B. (5 anos) com muito entusiasmo
disse: eu! Falei: o que você disse mesmo que a visão?
Ela respondeu: eu disse que a visão é o nosso
olhar....
Lembrou-se de falas anteriores e
completou a informação dada.
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos A B. (5 anos) veio me mostrar o que sabia fazer,
movimentou os olhos para cima e disse: nossa
parece assustador. Atentei às crianças para o
movimento da pupila, cor dos olhos e pedi que
desenhassem um olho com detalhes do que haviam
observado.
Nesta atividade a criança somente
organizou informações.
7- Sombras com o Projetor Perguntei às crianças: como se forma a sombra? B.
(5anos) gritou: com o som. Eu disse: Som? Ela
respondeu: não....o SOL. Eu disse, mas aqui dentro
da sala temos o Sol? As crianças responderam em
coro: NÃO!
A criança quis nos apresentar que
precisamos de uma fonte de luz para
aparecer a sombra, na ocasião ela
pensou no Sol, já que brincamos com
as sombras no Sol anteriormente.
Dessa forma podemos pensar que ela
estabeleceu relações com o que foi
apresentado anteriormente,
organizando as informações para o
grupo.
8- Leitura de imagens de
sombras
Na leitura de imagem do homem com a raquete. A
B. (5 anos) que aguardava sua vez de falar
respondeu: porque ele colocou lá. E a E. (6 anos)
acrescentou: por causa que a bolinha caiu.
Perguntei: Ele colocou a bolinha no chão? Ou ele
está segurando a bolinha? Nesse momento algumas
crianças disseram que ele estava segurando a
bolinha, outras, que ele havia colocado no chão. A
criança B. (5 anos) continuou dizendo: ele colocou
a bolinha no chão para fazer a sombra com a
raquete. Na leitura de outra imagem, a criança
explicou: é sombra do cachorro porque ele está na
frente do sol.
A criança apresentou um
entendimento do conceito,
concluindo como o homem havia
feito para que a bolinha ficasse
colorida na imagem.
Na leitura da imagem do cachorro a
criança também apresentou
conclusão do que havia sido
discutido.
9- Corpos opacos e
transparentes
A criança B. (5 anos) disse que a luz não passa
porque o caderno não é transparente, ele é verde.
Quando a gente põe no papel transparente, em cima
dele, vai aparecer um pouquinho da luz embaixo. Eu
disse: vamos observar se isso acontece mesmo.
A criança já estava confiante de suas
ideias nas últimas atividades,
organizou informações, justificou
sua resposta e concluiu a discussão.
124
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
Após observar o desenho feito na lousa, a criança B.
(5 anos) levantou-se e correu até a lousa dizendo: o
sol está aqui! Apontando para o lado contrário ao da
sombra. Eu perguntei: porquê? A criança B. (5 anos)
disse: é porque, porque só assim que dá para
enxergar a sombra.
Da mesma forma que na atividade
anterior a criança: organizou
informações, justificou sua
resposta e concluiu a discussão.
D. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
A criança D. (4 anos) disse que ela foi ao sol
apareceu a sombra dela. A criança D. (4 anos) disse
também que: um dia meu pai estava me trazendo
para a escola e aí o carro dele tinha uma sombra.
A criança esteve presente em todas
as atividades do Projeto, mas
participou levantando hipóteses
somente da atividade 8.
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
E. (6anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
Como podemos enxergar na cabana escura? Criança
E. a gente precisa de uma lanterna, alguma coisa
que tenha luz. Questionei: Mas para que precisa da
luz? Como deixaremos a cabana escura? A criança
E. (6 anos) fez o gesto de não saber com os ombros
e mãos.
Como faremos para enxergar lá dentro? A criança
respondeu: com alguma coisa que ilumine a cabana.
Nesta atividade a criança E.
organizou informações, levantou
hipóteses e concluiu que para
enxergarmos no escuro,
precisamos de luz.
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
125
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
A E. (6 anos) nos disse: gente, a sombra é uma
sombra de alguma pessoa, algum objeto. A criança
E. (6 anos) continuou: precisa do sol, da luz...daí
isso que é uma sombra, fica no chão, preta.
A partir de dados e observações, a
criança justificou e concluiu como
se formava a sombra.
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor Como fazer sombras com o Projetor? Eu falei: como
podemos fazer E., você pode falar para nós? A E.
disse: posso...é por causa da luz que tem aqui na sala
apontando para a lousa. Eu disse: e como você acha
que podemos fazer para aparecer a sua sombra lá?
A E. respondeu: a gente precisa de uma luz
iluminando a gente. E eu perguntei: então, onde você
deveria ficar para aparecer a sua sombra? A criança
E. respondeu: a gente fica perto da luz e aparece a
nossa sombra.
A criança conseguiu levantar dados e
apresentar conclusão aos colegas da
turma.
8- Leitura de imagens de
sombras
E. (6 anos) disse: o homem, o homem ele está no sol,
mas a sombra dele está deitada no chão, então,
como que é a sombra? Então, é que o homem estava
em frente do sol e aí veio a sombra. Aí depois como
que a sombra aparece? Como que a sombra
apareceu? No chão, aí depois a sombra apareceu e
tudo aconteceu.
Quando apresentei a imagem dos bailarinos
dançando a criança E. respondeu :tia, a sombra da
bailarina e do moço, são diferentes, porque a velha
e o vô, eles não são iguais a sombra, porque é outra
pessoa que está fazendo na rua uma apresentação
ou um circo, uma moça cumprimentando o moço.
Nesta atividade a criança interpretou
dados e relacionou com o que havia
sido discutido anteriormente. Ela
tirou suas próprias conclusões acerca
do fenômeno estudado,
apresentando seu raciocínio.
9- Corpos opacos e
transparentes
E. (6 anos) pediu a palavra e disse: o caderno não é
transparente, ele é verde, mas mesmo assim dá para
ver a luz em cima dele, dá pra ver que o caderno está
sendo iluminado. Quando é transparente sai a luz
por baixo.
A E. (6 anos) disse: um dia estava em casa e pegou
uma lanterna, um copo e um papel branco. Aí
depois, disse ela, apontei a lanterna para o copo e
fez um reflexo imenso e apontei para a janela e a luz
apontou até a árvore. Aí minha mãe falou para eu ir
dormir, eu fui dormir[...].
A criança E. organizou informações
e levantou hipóteses.
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
A criança E. (6 anos) acrescentou: o Sol tem que
ficar na frente de algum objeto.
A criança E. (6 anos) disse: porque está nublado. O
sol não está aparecendo.
A criança levantou hipóteses,
apresentou raciocínio e concluiu a
atividade.
EM. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
126
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
A criança EM. (5 anos) disse: a gente pode ligar a
lanterna?
Neste momento a criança queria ligar
a lanterna para enxergar na cabana
escura, levantando a hipótese de que
precisava de uma fonte de luz para
enxergar.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
EA.(4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor Como é que a gente pode fazer para aparecer a
sombra do amigo ali na lousa? A criança EA. (4
ANOS) pediu a palavra e eu disse: como?
A criança EA. (4 anos) não respondeu e a criança
A participação da criança nessa
atividade, não apresentou índice de
argumentação.
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
127
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
GJ. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
O GJ. (5 anos) disse que quando a gente corre a
sombra corre atrás de nós. Mas que a sombra é do
mal. Eu disse que não era do mal e que todos
tínhamos sombra - vale ressaltar que a criança GJ.
Faltou em muitas atividades do projeto.
No outro dia mal chegamos ao parque e a criança GJ.
(5 anos) disse: olha[...]Eu fiquei procurando o que
ele estava mostrando e comentei: o mato está alto,
não é mesmo? Ele disse não...e me mostrou olha[...]
Eu disse: o que? A minha sombra!, respondeu a
criança.
A criança levantou hipóteses e
observou o que havíamos discutido
anteriormente, atentando-se para os
dados apresentados.
I. (6 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
128
3- Brincadeira na cabana
escura
Contem-me o que está desenhado no papel. A
criança I. (6 anos) ligou a lanterna e apontou para
cima. As crianças não estavam conseguindo ver o
desenho. Então, perguntei: I. (6 anos) você está
ajudando com essa lanterna? Prontamente ela
apontou para o desenho e o GA. (4 anos) disse o que
estava desenhado.
A criança quis brincar com a lanterna
durante a atividade, a partir do
momento em que participou
ativamente, ajudou os colegas.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
JH. (6 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
N NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor Após a conversa sobre como a criança E. havia feito
a sombra da borboleta, eu acrescentei: ela chegou
perto da luz ou ficou em frente a luz? A JH. (6 anos)
disse: ela ficou em frente.
Neste momento a criança levantou
uma hipótese.
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
129
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
JP. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? O JP. (5 anos) que usa óculos relatou: quem usa
óculos enxerga melhor, quando eu tiro os óculos eu
não enxergo (nesse momento retira os óculos), mas
quem não usa também enxerga.
A criança organiza informações
neste momento.
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
O JP (5 anos) disse: alguém falou que a gente
enxergava com a visão.
O JP. (5 anos) disse com os óculos e perguntou:
quanto é meus graus? Respondi: acho que são 8. Ele
pediu para confirmar com a mãe que é professora na
escola. Após confirmação ficou seguro na turma e
chegou dizendo: é 9, mas meus óculos é 8.
Mais uma vez a criança organiza as
informações levantadas
anteriormente, relaciona o que está
sendo discutido com conhecimentos
prévios e sua própria condição.
3- Brincadeira na cabana
escura
Neste momento a JP. (5 anos) liga a lanterna e aponta
para o desenho. Perguntei: será que é por isso
mesmo? Não aconteceu nada que ajudasse vocês a
verem? A B. (5anos) afirmou, é por isso mesmo, a
gente tem visão boa. Questionei: o que o JP. (5 anos)
poderia fazer para ajudar a enxergar melhor o
desenho? Ele ligou novamente a lanterna e apontou
para o desenho. Discutimos se com a luz era melhor
e todos concordaram.
Nesta atividade as crianças tiram
suas próprias conclusões de como é
melhor usar a lanterna para enxergar
na cabana escura.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
O JP. (5 anos) disse: eu sei[...]mas a aluna E. (6 anos)
se antecipando à fala do colega disse: bem na frente
da Luz. Dei a palavra ao JP. (5 anos) para explicar
sua teoria: a gente tem que ficar perto da luz para a
aparecer a sombra.
Aqui a criança se apropria de falas
anteriores e conclui como podemos
fazer para formar a sombra,
apresentando seu raciocínio.
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor Quando chegou a vez do JP. (5 anos) ele levantou e
começou a fazer o gesto da borboleta. Mas não
conseguimos ver a sombra, já que ele estava atrás da
fonte luz. Não contente, ele começou a dançar,
erguer o braço e não conseguimos ver. Então
perguntei: gente o que está acontecendo?
A criança estava preocupada em
executar o movimento, mas se
esqueceu de como deveria fazer para
aparecer a sombra, apesar de ter dito
em discussões anteriores como isso
aconteceria.
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
O JP. (5 anos) quis falar sobre uma brincadeira que
fazia quando era pequeno com a lanterna na casa de
sua tia. Ele disse que a noite no carro ele ligava a
lanterna e aparecia a luz na rua.
NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
130
JA. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? JA. (5 anos) acrescentou: o cílios, a sobrancelha e a
bola preta que a gente enxerga.
Nesta atividade a criança levantou
hipóteses sobre como enxergamos.
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
Pedi para as crianças explicarem o que estavam
vendo na cabana. A JA. (5 anos) respondeu que era
uma flor. Eu disse: como vocês fizeram para ver? Em
coro responderam: com a luz. Mas como vocês
fizeram? A JA. (5 anos) disse: coloquei a luz no
desenho. Viram só que legal? Eu disse: Já podem
dar a vez a ouros amigos.
A criança explicou para a turma
como fez para enxergar na cabana
escura, apresentando dados.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
Vocês podem me dizer o que tem aqui na sala de aula
que é transparente? A JA. (5 anos) disse que as
caixas que armazenamos os brinquedos eram
transparentes.
Neste momento a criança organizou
informações.
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
A criança JA. (5 anos) disse que o sol estava do lado
da sombra e foi até a lousa apontar onde ele estaria.
Eu perguntei: alguém discorda disso? A criança B.
(5 anos) levantou-se e correu até a lousa dizendo: o
sol está aqui! Apontando para o lado contrário ao da
sombra. Eu perguntei: porquê?
Neste momento a criança levantou
sua hipótese sobre a posição do sol
para formar a sombra.
JM. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
A JM. (5 anos) falou: a gente tem que ligar e depois
ver ... eu disse: então liga! Ela ligou e apontou para
o desenho. As três crianças ficaram entusiasmadas e
responderam o que estava desenhado.
Neste Momento a criança apresentou
o passo a passo do que deveria ser
feito para enxergar no escuro,
apresentando sua ideia.
131
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
A JM. (5 anos) disse: vamos ligar a lanterna. Nesta atividade a criança levantou a
hipótese do que deveria ser feito
para enxergarmos.
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
JM. (5 anos) disse: quando você tentou passar a luz
pelo caderno não funcionou, quando você apontou
para a parede e para o JP. não funcionou, mas
quando você apontou para o plástico funcionou.
Passou a luz.
Apresentou seu raciocínio após
observar o que estava acontecendo.
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
K. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
Chamei a atenção das crianças para a imagem: olhem
só, tem uma coisa de cor diferente. O V. (4 anos)
disse: é uma bola amarela. E a criança K. (6 anos)
acrescentou: e uma luz. Perguntei: como é que a bola
apareceu amarela na sombra? As crianças ficaram
em silêncio analisando a imagem.
A criança neste momento levantou
sua hipótese.
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
132
LM. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
Pedi que explicassem como haviam feito e a MA. (4
anos) disse que elas tiveram que ligar a lanterna para
ter luz. A LM. (5 anos) disse que tiveram que apontar
a lanterna para baixo. Perguntei: onde? E ela
respondeu apontando o desenho.
A criança apresentou seu raciocínio
para mostrar como havia feito para
enxergar na cabana.
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
LT. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
A LT. (4 anos) disse que precisava ligar a lanterna,
então, pedi que ligasse. Eu disse: e agora? Ela
apontou para o desenho e disse às amigas o que
estava desenhado (uma flor). Eu perguntei: como
você fez para ver LT. (4 anos)? Ela respondeu: eu
liguei a lanterna.
A criança apresentou o que havia
feito para enxergar na cabana escura.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
133
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
LG. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
MG. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
134
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos O MG. (4 anos) muito quieto, foi ao espelho olhar os
movimentos dos próprios olhos
NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
MC. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
A criança MC. (4 anos) que dificilmente participa
das atividades de conversa, disse: tia, quando eu
estava correndo na rua, apareceu a minha sombra.
NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
MA. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
135
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
MA. (4 anos) disse: quando o sol bate na gente
aparece a sombra
A criança organizou as
informações.
MO. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
NP. (6 anos)
136
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
Como fazer para escurecer a cabana? O NP. (6 anos)
disse: vamos vir a noite...
Neste momento estava levantando
hipóteses sobre como escurecer a
cabana.
3- Brincadeira na cabana
escura
Como vocês farão para enxergar o desenho? O NP.
(6 anos) disse: com a luz. Eu disse: o que vocês terão
que fazer? O NP. (6 anos) apontou a lanterna para o
GA. (5anos) que estava com o desenho na mão e
disse o que estava desenhado: uma flor
Neste momento a criança levanta
hipóteses e apresenta o raciocínio.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
NA. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
Então eu disse que eu iria fazer a cabana ficar mais
escura ainda e perguntei: como vamos enxergar no
escuro? O NO. (4 anos) disse: a gente pega uma
lanterna. O NA. (4 anos) acrescentou: a gente
ascende a luz.
Neste momento a criança levanta
hipóteses e apresenta o raciocínio.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
137
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
NO. (4 ANOS)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
(TOULMIN, 2006)
1-Como enxergamos? O NO. (4 anos) observando vários amigos com
óculos disse: a gente enxerga com óculos. Após ouvir
outras crianças o NO. (4 anos) acrescentou: O NO. (4
anos) enfatizou: óculos, olhos e binóculos fazem a
gente enxergar e parecer coruja.
Neste momento de conversa inicial a
criança organiza informações e
levanta hipóteses após sua
observação.
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo a
atividade da cabana
O NO. (4 anos) disse: a gente pega uma lanterna. A criança deu a sugestão de usarmos
uma lanterna para enxergarmos na
cabana escura, ouvindo atentamente
as respostas anteriores. Neste
momento ele deu uma nova ideia à
atividade, levantando hipóteses.
3- Brincadeira na cabana escura O NO. (4 anos) sem ligar a lanterna foi logo dizendo
o que estava lá. Perguntei: porque vocês já
conseguiram enxergar? O NO. (4 anos) disse:
porque eu sei! Falei: mas como você sabe? Ele disse:
porque eu tenho uma visão tão forte que eu consegui.
Neste momento a criança tentou
qualificar sua resposta, dando
explicações de como conseguia
enxergar bem, sem relacionar com
elementos externos como a lanterna.
Mesmo sendo ele dando a ideia de
usar a lanterna para enxergar na
cabana escura.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
Ao retomarmos a conversa e vermos o vídeo das
crianças brincando na cabana escura o NO. (4 anos)
mudou sua resposta, antes ela havia dito que tinha
uma boa visão, após retomarmos a conversa e eu ter
mostrado na cabana como eu havia feito, ele disse
que tinha enxergado porque eu abri a cabana.
Propus então um novo desafio: Vocês sabem o que
são as sombras? O NO. (4 anos) prontamente
respondeu: precisa de sol para formar
Nesta atividade a criança mudou sua
resposta após analisar o que havia
acontecido, ele considerou os dados
anteriores e concluiu que deveria
explicar de outra maneira o que havia
acontecido.
No momento em que propus uma
nova atividade, estabeleceu relações
com conhecimentos prévios para
dar a resposta.
5- Retomando a conversa sobre
a luz bater nos objetos para
enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos Neste dia eu disse à turma: vamos relembrar nossas
conversas e atividades sobre luz e sombra. Como
fizemos para enxergar na cabana? O NO. (4 anos)
disse: com a lanterna. Isso mesmo, continuei
precisamos ligar a lanterna e apontar para ao
desenho para enxergamos. E com os brinquedos foi
a mesma coisa, não foi?
Dando continuidade aos questionamentos perguntei:
Gente, como eu faço para enxergar o que está atrás
de mim?
No momento em que a criança
relembra como fizemos as atividades
ela organiza as informações para a
turma.
Quando pergunto como faço para
enxergar o que está atrás de mim, a
criança dá uma resposta enfática
tentando solucionar a questão.
138
Vire a cabeça, disse o NO. (4 anos). Eu concordei e
acrescentei: já que enxergamos com os olhos e ele
está no meu rosto, preciso movimentar a cabeça, ou
movimentar os olhos; olhem só como eu
faço...Vamos ver um vídeo do movimento dos olhos?
7- Sombras com o Projetor Após uma criança fazer sombras com as mãos eu
perguntei: como ela teve que fazer turma? O NO. (4
anos) falou: assim ó[...]e fez o gesto com a mão.
Eu disse: não o que ela fez com a mão, o que ela teve
que fazer para aparecer a sombra dela lá na lousa?
O NO. (4 anos) disse: eu sei ela chegou perto da luz.
Eu acrescentei: ela chegou perto da luz ou ficou em
frente a luz? A JH. (6 anos) disse: ela ficou em frente.
A criança organizou informações e
levantou hipóteses sobre o
aparecimento da sombra da colega.
8- Leitura de imagens de
sombras
Perguntei às crianças após mostrar a imagem da
sombra de um cachorro: mas isso é um cachorro e a
sombra é um gato? Ou a sombra do cachorro parece
a de um gato? A criança B. (5 anos) explicou: é
sombra do cachorro porque ele está na frente do sol.
O NO. (4 anos) continuou: quando o sol bate no
cachorro aparece uma sombra.
Na leitura de outra imagem ele comenta: olha,
quando eles estavam andando na rua, apareceu duas
pessoas dançando, essa é a sombra deles. Eu disse:
mas não é a sombra dos senhores, né!? Ele
continuou: não, eu estou falando que é a sombra de
outras pessoas.
Neste momento a criança apresenta
uma conclusão do que observamos e
estudamos até o momento.
9- Corpos opacos e
transparentes
O NO. (4 anos) disse: quando colocamos a lanterna
em cima do caderno a luz sai e fica no caderno. O
NO. (4 anos) disse que se colocássemos o plástico
transparente no caderno a luz ia passar por ele e
chegar no caderno.
A criança compreendeu o conceito de
corpos opacos e transparentes
estabelecendo relações e
apresentando conclusões sobre o
que havia observado.
10- Brincando com a posição da
fonte de luz
Fiz desenho de sombras no quadro branco e o NO. (4
anos) antes de eu terminar veio até a lousa explicar
aos amigos a posição do Sol e da sombra. Disse: o
sol tem que estar aqui para a sombra aparecer
aqui... (apontando o lado esquerdo da lousa para o
sol e o lado direito para a sombra).
A criança apresentou conclusão do
que estava sendo apresentado,
explicando aos colegas a posição da
fonte de luz para aparecer a sombra.
T. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
139
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
VV. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
G. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
140
3- Brincadeira na cabana
escura
Prontamente ela apontou para o desenho e o G. (4
anos) disse o que estava desenhado. Pedi que
explicassem como tinham feito para ver. A I. (6
anos) disse eu liguei a lanterna. Mostrando com
gestos o que havia feio, ela ligou a lanterna e apontou
para o desenho, a criança G. (5 anos) imitou os
gestos.
NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
ME. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
NI NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
141
W. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
W. (4 anos) fez uma observação nos dizendo que a
lâmpada da sala estava queimada.
NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
A criança W. (4 anos) estava espanada com a
imagem e disse que era uma assombração. A criança
W. não participou de todas as atividades do projeto,
ele é novo na turma! Ele disse: é uma assombração
que está dançando, nesse momento até gaguejou. Eu
enfatizei: não é assombração, a B. nos explicou que
é a sombra de outras pessoas e o NO. também disse
isso.
NI
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
V. (4 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? A criança V. (4 anos) afirmou que enxergamos com
os olhos, dizendo: enxergamos com os olhos, ué!
A criança apresentou seu dado
sobre a discussão.
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
NI NI
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
142
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
Chamei a atenção das crianças para a imagem: olhem
só, tem uma coisa de cor diferente. O V. (4 anos)
disse: é uma bola amarela
Apresentou dados observados na
imagem.
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
GA. (5 anos)
Atividade Questionamento/ resposta Indicadores de argumentação
1-Como enxergamos? NI NI
2-Retomando a conversa sobre
como enxergamos e propondo
a atividade da cabana
NI NI
3- Brincadeira na cabana
escura
Como vocês farão para enxergar o desenho? O NP.
(6 anos) disse: com a luz. Eu disse: o que vocês terão
que fazer? O NP. (6 anos) apontou a lanterna para o
GA. (5anos) que estava com o desenho na mão e
disse o que estava desenhado: uma flor. Contem-me
o que vocês fizeram para enxergar. O GA. (5 anos)
disse: com a luz, ué! Perguntei: como o NP (6 anos)
fez? E o GA. (5 anos) disse ele apontou pra aqui,
neste momento ele apontou para o desenho.
Apresentou raciocínio tentando
resolver o problema de como
enxergar na cabana escura.
4- As sombras: contorno das
sombras dos amigos
NI NI
5- Retomando a conversa
sobre a luz bater nos objetos
para enxergarmos
NI NI
6- O movimento dos olhos NI NI
7- Sombras com o Projetor NI NI
8- Leitura de imagens de
sombras
W. olha ela está imitando um monstro. Onde é que
vocês acham que está a luz? Apontei para a imagem
e perguntei: ela está aqui (atrás da moça) ou aqui
(atrás da sombra). A criança GA. (5 anos) disse: está
atrás dela. Apontei na imagem: e disse, ela está aqui
não é GA? Ele confirmou com a cabeça que sim.
Pessoal, muito bem. Vocês lembraram de muitas
coisas!
A criança apresenta seu raciocínio
após analisar a imagem.
9- Corpos opacos e
transparentes
NI NI
10- Brincando com a posição
da fonte de luz
NI NI
143
APÊNDICE C
Quadros CHILD preenchidos pela professora individualmente para as 30 crianças
participantes da pesquisa
A/ 6 ANOS- ANTES(A) e DEPOIS
(D) Sempre Usualmente
Às
vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio
comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que
advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma
confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e
resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e
procura ajuda de forma apropriada A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas
D A
7. Consegue resolver problemas
sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma
independente A-D
9. Envolve-se em atividades
cooperativas independentes com os
pares
A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta
A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas
A-D
12. Consegue falar sobre a forma
como fez algo ou sobre o que
aprendeu
D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar
decisões fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas
previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu
previamente para usufruto próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem
ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias
de executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas
D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
144
B/ 5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS
(D) Sempre Usualmente
Às
vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio
comportamento e o comportamento
dos outros e as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma
confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e
resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
D A
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa
tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares
A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente
A-D
9. Envolve-se em atividades
cooperativas independentes com os
pares
A-D
10. Está ciente do sentimento dos
outros, ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos
fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que
aprendeu
A-D
13. Consegue falar sobre atividades
planejadas para o futuro A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente
A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem
ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa
A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas
A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
145
D/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio
comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém dos
mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração
D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura
ajuda de forma apropriada A-D
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais
com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros,
ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e
fraquezas A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez
algo ou sobre o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar
decisões fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente
D A
17. Adota linguagem que ouviu
previamente para usufruto próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto
A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de
executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas
D A
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
146
E/ 6 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D)
Sempre Usualmente Às
vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio
comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que
advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma
confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e
resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa
tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares
A-D
8. Partilha e dá a vez de forma
independente A-D
9. Envolve-se em atividades
cooperativas independentes com os pares
A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta
D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos
fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como
fez algo ou sobre o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades
planejadas para o futuro A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas
previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu
previamente para usufruto próprio A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem
ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de
executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas,
objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
147
EM/ 6 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de
forma apropriada A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou
sobre o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
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EA/ 4 ANOS -ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio
comportamento e o comportamento dos outros e
as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à
distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
D A
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os
pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta
A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e
fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo
ou sobre o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas
para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente
para usufruto próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto
D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a
tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
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GJ/ 5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
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GA/ 5 ANOS ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento
e o comportamento dos outros e as consequências
que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração
D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de
forma apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os
pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e
fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que aprendeu
D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas
para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do
adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a
tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
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I/ 6 ANOS -ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração A-D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que aprendeu
A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto
próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
152
JH/ 6 AN0S – ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com
os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o
que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
153
JP./5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou
sobre o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
154
JÁ/ 5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o
que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
JM/ 5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
155
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
K/5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio
comportamento e o comportamento dos
outros e as consequências que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração
D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda
de forma apropriada A-D
156
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com
os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros,
ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas
D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez
algo ou sobre o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades
planejadas para o futuro A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente
para usufruto próprio A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto
A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar
a tarefa A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e
metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
LM/ 5 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
157
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o
que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto
próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
LT/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
158
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
LG 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e
o comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração A-D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de
forma apropriada A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
159
7. Consegue resolver problemas sociais com os
pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e
fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou
sobre o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa
D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
MG/ 4 ANOS – ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração A D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
160
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o
que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto
próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
MC/ 4 ANOS – ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos
mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração A-D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
161
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o
que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
MA/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e
o comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de
forma apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
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9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou
sobre o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para
o futuro A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa
A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
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MO/ 4 ANOS -ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que
advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração A-D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades A D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
163
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou
sobre o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para
usufruto próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
NP/ 6 ANOS-ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
164
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para
usufruto próprio A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
NA/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que
advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração A-D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
165
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou
sobre o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para
usufruto próprio A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
NO/ 4 ANOS -ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A D
166
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com
os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o
que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto
próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
T/ 4 ANOS-ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio
comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração
D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com
os pares A-D
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
167
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda
e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas
A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que aprendeu
D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
D A
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente
para usufruto próprio D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do
adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar
a tarefa A-D
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e
metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
VV/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
168
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas D A
Outros comentários:
G/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento
e o comportamento dos outros e as consequências
que advém dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração
A-D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de
forma apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas A-D
7. Consegue resolver problemas sociais com os
pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
169
9. Envolve-se em atividades cooperativas
independentes com os pares D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e
conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e
fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou
sobre o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas
para o futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto A-D
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa
A-D
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
ME/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente A-D
170
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu D A
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro D A
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas D A
15. Faz perguntas e sugere respostas D A
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente D A
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
D A
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
W/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém
dos mesmos
D A
2. Aborda novas tarefas de forma confiante D A
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração D A
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada D A
5. Persiste face a dificuldades D A
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
171
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes
com os pares A-D
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta A-D
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas A-D
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões
fundamentadas A-D
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa A-D
20. Inicia atividades A-D
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas A-D
22. Gosta de resolver problemas A-D
Outros comentários:
V/ 4 ANOS- ANTES (A) e DEPOIS (D) Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o
comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
A-D
2. Aborda novas tarefas de forma confiante A-D
3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração A-D
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma
apropriada A-D
5. Persiste face a dificuldades A-D
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas D A
7. Consegue resolver problemas sociais com os pares D A
8. Partilha e dá a vez de forma independente D A
172
9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
D A
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta
D A
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas D A
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre
o que aprendeu A-D
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o
futuro A-D
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
D A
15. Faz perguntas e sugere respostas A-D
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente A-D
17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
A-D
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto D A
19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa D A
20. Inicia atividades D A
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas D A
22. Gosta de resolver problemas A-D
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