projecto curricular

PROJECTO CURRICULAR

2011/2012Ano Lectivo

INDÍCE•

INDÍCE•

INTRODUÇÃO•

CARACTERIZAÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR•

PRINCÍPIO GERAL E OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS ENUNCIADOS NA LEI -

QUADRO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR•

ÁREAS DE CONTEÚDO•

ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL•

ÁREA DE EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

- Domínio da Expressão Motora

- Domínio da Expressão Dramática

- Domínio da Expressão Musical

- Domínio da Expressão Plástica

- Domínio da Linguagem Oral e Abordagem á Escrita

- Domínio do Raciocínio Lógico Matemático•

ÁREA DO CONHECIMENTO DO MUNDO•

ORGANIZAÇÃO DO GRUPO•

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

- Áreas de Trabalho

•ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

•RELAÇÃOS COM AS FAMÍLIAS

•BIBLIOGRAFIA

•ANEXO

INTRODUÇÃO

O Projecto Curricular pretende ser um instrumento de trabalho, um programa

flexível, geral e abrangente, uma vez que permite fundamentar a intencionalidade

educativa do Educador através de diversas opções educativas. Assume-se como uma

proposta de acções instrutivas, ou seja, uma previsão de núcleos de

aprendizagem/objectivos comportamentais que tencionamos desenvolver e ao mesmo

tempo, uma estrutura de referência da prática pedagógica. Esta proposta servirá de

ponto de partida para o desenvolvimento de todas as actividades e dos projectos

lúdicos que surjam na sala ao longo do ano.

As metodologias de trabalho que sustentam este Projecto Curricular estão

descritas no Projecto Educativos desta Instituição. O Projecto Curricular deve ser um

currículo emergente onde vão sendo acrescentados objectivos e actividades à medida

das necessidades das crianças, bem como, tudo o que envolve o projecto, o trabalho

de sala, o trabalho com a família, entre outros.

Na entrada da sala estará afixada a planificação semanal.

O Projecto Curricular não quer centrar-se na preparação da escolaridade

obrigatória, mas garantir às crianças um contacto com a cultura e os instrumentos que

lhes vão ser úteis para continuar a aprender ao longo da vida.

“Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será,

então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes

permitam conhecer o mundo que os rodeia e comportar-se nele como actores

responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel

essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento,

discernimento, sentimento e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus

talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino”

(Delors J., et al, 1996: 86).

CARACTERIZAÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR

A educação Pré-Escolar é a 1ª etapa do Sistema Educativo Português e

antecede a escolaridade obrigatória, fixada presentemente em nove anos.

De frequência facultativa, abrange as crianças a partir dos três anos até à

idade de entrada no Ensino Básico. A educação Pré-Escolar é o ponto de partida para

um percurso de sucesso em educação. A sua frequência tem reflexos positivos na vida

futura do cidadão. O Jardim de Infância, é um espaço educativo pensado e organizado

em função das crianças e adequado às actividades que nele se desenvolvem. Este

oferece condições que permitem à criança descobrir e relacionar-se com o mundo à

sua volta. No Jardim de Infância, o espaço é essencialmente caracterizado por: um

ambiente alegre, colorido e acolhedor; diferentes áreas de actividades; materiais e

equipamentos diversos, onde as crianças participam activamente na sua construção e

organização. O ambiente que aqui se vive é fruto da relação entre as crianças, o

Educador, o pessoal de apoio educativo e o meio envolvente. Sendo assim, o

Educador de Infância responsável pela intervenção pedagógica, planifica a acção

educativa tendo em atenção o grupo de crianças e o seu meio familiar e social.

As actividades que se realizam no Jardim de Infância são múltiplas e variadas

com elas a criança adquire e consolida conhecimentos que se vão construindo no dia-

a-dia. Essas actividades podem ser propostas pelo Educador, escolhidas pela criança

ou acordada entre ambos. Consoante os espaços e os objectivos do trabalho a criança

realiza as actividades sozinha, em pequeno ou grande grupo, tendo a oportunidade

(mais em actividades individuais) de fazer as actividades ao seu tempo e ritmo.

Espontaneamente, a criança com as actividades que realiza faz as suas descobertas e

adquire o gosto pelo saber, ajudada pelo educador ela procura saber e conhecer mais

as coisas que a rodeiam.

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PRINCÍPO GERAL E OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS

ENUNCIADOS NA LEI-QUADRO DA EDUCAÇÃO

PRÉ-ESCOLAR

A Lei-Quadro da educação Pré-Escolar estabelece como princípio geral que a

educação Pré-Escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de

educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a

qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento

equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser

autónomo, livre e solidário.

Este princípio fundamenta todo o articulado da lei e dele decorrem os

objectivos gerais definidos para a educação pré-escolar (Lei Quadro da Educação Pré-

escolar - Lei nº 5/97):•Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em

experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a

cidadania;•Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito

pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência

como membro da sociedade;•Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para

o sucesso da aprendizagem;•Estimular o desenvolvimento global da criança, nos âmbitos motor,

cognitivo e afectivo, no respeito pelas suas características individuais,

incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas

e diferenciadas;•Desenvolver a expressão e a comunicação através de linguagens

múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização

estética e de compreensão do mundo;•Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;

•Proporcionar à criança ocasiões de bem-estar e de segurança,

nomeadamente no âmbito da saúde individual e colectiva;•Proceder à despistagem de inadaptações deficiências ou precocidades

e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança;

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•Incentivar a participação das famílias no processo educativo e

estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade.

Estes grandes objectivos constituem para os educadores pontos de referência

para delinearem os princípios pedagógicos que devem sustentar os projectos

curriculares de grupo e que devem ter em conta:

A pessoa integrada, activa, geradora de informação e capaz de se auto-

construir, interactivamente com o meio, sendo esta o eixo e o fundamento da

educação;

O meio como o factor que possibilita a acção educativa;

A acção educativa que deve ser global e auto-estruturante, pelo que deve

situar-se entre o estado evolutivo da criança e o meio em que esta se

desenvolve;

Os agentes educativos pessoais (pais, educadores) e instrumentais (família,

jardim de infância e meio) que estão ao serviço da criança, daí o seu trabalho

conjunto;

O processo educativo, enquanto orientado para a consecução dos objectivos

delineados, deve guiar e potenciar os processos de amadurecimento, de

evolução e desenvolvimento das crianças;

O jogo como o recurso, eixo essencial da acção educativa nesta etapa;

A integração teórico-prática como o meio ou instrumento que torna possível

o progresso qualitativo da acção pedagógica.

Desta forma a organização educativa e curricular do Jardim-de-Infância não

deverá ser feita em função da escolaridade obrigatória, mas deverá proporcionar às

crianças condições para que obtenham sucesso na etapa seguinte. Por isso, o papel

das áreas de conteúdo, como esquemas organizadores, estruturas flexíveis e

ordenadas de planificação da acção educativa assentam nos seguintes fundamentos

articulados a ter em conta:•O desenvolvimento e a aprendizagem são vertentes indissociáveis;

•A criança é o sujeito construtor, o foco central do processo educativo, o que

significa que se deve partir do que a criança já sabe e valorizar os seus

saberes como fundamento de novas aprendizagens;•O saber constrói-se de forma articulada, o que implica uma abordagem

transversal, globalizante e integrada dos conteúdos contemplados nas

diferentes áreas;•As áreas de conteúdo devem constituir uma resposta a todas as crianças, o

que pressupõe uma pedagogia centrada na cooperação, aceitando as

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diferenças, apoiando as aprendizagens e respondendo às necessidades

individuais. Desta forma cada criança beneficia de um processo educativo

desenvolvido em grupo.

ÁREAS DE CONTEÚDO

Área de Formação Pessoal e Social

A área de formação pessoal e social integra todas as outras áreas de conteúdo

pois, tem a ver com a forma como a criança se relaciona consigo própria, com os

outros e com o mundo, num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e

valores que lhe permitam tornarem-se cidadãos conscientes e solidários capacitando-

os para a resolução dos problemas da vida, inserindo-os na sociedade como ser

autónomo e livre.

Ao entrar no Jardim de Infância, as crianças vão alargando as suas relações

sociais, deparando-se com novas e diferentes perspectivas de ver o mundo das que já

tinham interiorizado. Nestas relações as crianças aprendem a respeitar o outro e

sentem-se respeitadas ao serem escutadas. Assim, os valores não são ensinados mas

vividos em conjunto e nas relações com os outros. O respeito pela diferença na

diversidade dos contributos individuais favorece a construção da identidade, a auto-

estima e o sentimento de pertencer a um grupo.

Esta área de conteúdo integra três âmbitos curriculares: A criança e o seu corpo,

Expressão Psicomotora, Desenvolvimento Afectivo e Socialização.

Objectivos do Educador

Favorecer a formação da criança tendo em conta a sua plena inserção na

sociedade enquanto ser autónomo, livre, solidário e consciente.

Contribuir para a formação de cidadãos capazes de resolver problemas,

através do encorajamento, do auto-conceito e da tomada de decisão.

Competências Específicas

Ter o domínio da sua identidade pessoal e social;

Ser capaz de identificar as suas características e qualidades pessoais;

Reconhecer que cada um é distinto dos outros de forma a aumentar a sua

auto-estima e autonomia pessoal;

Ter consciência de si e dos outros;

Revelar atitudes de respeito, colaboração, partilha, ajuda e cooperação;

Ser capaz de cumprir regras estabelecidas;

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Reconhecer os seus laços de pertença a uma comunidade, percebendo as

suas normas e valores culturais;

Ser capaz de atitudes de tolerância, solidariedade, compreensão do outro e

respeito pela diferença.

Âmbito – A Criança e o seu Corpo

Núcleos de Aprendizagem / Objectivos Comportamentais:

Conhecimento do

próprio corpo

- Progredir na consecução do próprio esquema corporal;

- Desenvolver uma imagem correcta e positiva do próprio

corpo;

- Respeitar as características corporais dos outros;

- Conhecer as diferentes partes do corpo e as possibilidades

motoras;

- Reconhecer as diferenças sexuais existentes entre

meninos e meninas, homens e mulheres, crianças e

adultos.

Sensações e

percepções

- Localizar os diferentes órgãos dos sentidos e conhecer as

suas funções;

- Utilizar as capacidades sensitivas do corpo para o

conhecimento dos objectos.

A saúde e o

cuidado do corpo

- Adquirir e aplicar hábitos e atitudes, relacionados com a

alimentação, os vestuários, a higiene, os fortalecimentos da

saúde e da segurança pessoal;

- Adquirir o domínio das condutas de alimentação,

socialmente adequadas.

Âmbito – Expressão Psicomotora


Esquema corporal

- Iniciar e confirmar a definição da própria lateralidade;

- Desenvolver o equilíbrio e o controle da postura;

- Controlar as diferentes formas de deslocação: andar,

correr, saltar… coordenando os diversos movimentos

implicados;

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- Desenvolver a coordenação visual - motora global e

aplicada à manipulação dos objectos.

Organização

espacial

- Desenvolver a organização espacial, a partir da

interiorização das noções espaciais básicas;

- Estabelecer uma nítida diferenciação entre o próprio corpo

e o espaço exterior, próximo e distante;

- Deslocar-se no espaço próximo, seguindo traçados e

itinerários simples;

- Desenvolver a orientação espacial e a direccionalidade do

movimento, respeitante a um ou a vários pontos de

referência;

- Identificar e descrever a ordenação espacial de objectos

situados à sua volta.

Organização

temporal

- Estabelecer relações espacio - temporais e aplicar as

noções básicas de velocidade, duração e cadência regular;

- Perceber a duração dos acontecimentos e representá-los

graficamente;

- Perceber e estruturar cognitivamente as noções relativas à

velocidade das acções e dos acontecimentos;

- Perceber acções simultâneas e desenvolver a noção de

simultaneidade;

- Perceber acções sucessivas e desenvolver a noção de

sucessão;

- Aplicar, nas acções quotidianas e nos jogos, cálculos de

tempos de velocidade, duração, simultaneidade e

sucessão.

Âmbito – Desenvolvimento Afectivo e Socialização


Procura da

Identidade própria

- Adquirir uma imagem ajustada de si próprio, identificando

as características e qualidades pessoais;

- Progredir no reconhecimento da autoria dos próprios actos;

- Desenvolver a própria autonomia pessoal;

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- Incrementar a confiança e a segurança básicas.

Desenvolvimento

harmónico da

afectividade

- Identificar os próprios sentimentos, emoções e

necessidades e comunicá-los aos outros, assim como

identificar e respeitar os dos outros;

- Adquirir confiança nas próprias possibilidades e actuar com

segurança;

- Desenvolver a iniciativa e a tomada de decisões em

actividades usuais;

- Desenvolver uma estabilidade afectiva e uma auto-estima

adequada.

Autocontrole

- Adquirir a coordenação e o controle gerais adequados para

a execução de tarefas da vida quotidiana e de actividades

lúdicas, de acordo com as exigências da realidade;

- Tomar a iniciativa, planificar e sequenciar a próprias

actividades para resolver tarefas simples;

- Desenvolver o sentido de responsabilidade, compromisso e

lealdade;

- Desenvolver condutas específicas de autocontrole, que

permitam ajustar o próprio comportamento às exigências,

necessidades e apelos… de outras crianças e adultos;

Socialização

- Tomar consciência dos outros e estabelecer com eles

relações de comunicação e integração grupal;

- Desenvolver atitudes de respeito, colaboração, ajuda e

cooperação;

- Assimilar as normas e valores culturais da própria

comunidade (família, jardim de infância), fomentando a

solidariedade e evitando atitudes de domínio e submissão.

ÁREA DA EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

Nesta área distinguem-se vários domínios curriculares - a expressão motora,

dramática, plástica e musical, comunicação linguística e o desenvolvimento lógico e a

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representação matemática, que se consideram dever estar intimamente relacionados,

porque todos eles se referem à aquisição e à aprendizagem de códigos que são meios

de relação com os outros, de recolha de informação e de sensibilização estética,

indispensáveis para a criança representar o seu mundo interior e o mundo que a

rodeia.

Domínio da Expressão Motora

O movimento é uma faceta importante de todos os aspectos do

desenvolvimento da criança, quer seja no domínio motor, cognitivo ou afectivo.

Negar às crianças a oportunidade de colher os muitos benefícios de uma

actividade física vigorosa e regular é negar-lhes a oportunidade de experimentar a

alegria do movimento eficiente, os efeitos saudáveis do movimento e uma vida inteira

como seres móveis, competentes e confiantes.

O desenvolvimento motor e perceptual das crianças não deve ser deixado ao

acaso. As crianças seguem uma progressão desenvolvimental na aquisição das suas

competências motoras que não é muito diferente das progressões desenvolvimentais

encontradas no seu desenvolvimento cognitivo e afectivo.

Se as crianças não forem capazes de desenvolver e aperfeiçoar as

competências motoras fundamentais, o resultado mais frequente será a frustração e o

fracasso nos jogos, nos desportos e actividades recreativas, por exemplo, a

incapacidade de agarrar, lançar e bater a bola, torna muito difícil para a criança

experimentar o sucesso e a alegria, mesmo no mais simples dos jogos, seja qual for a

actividade, a criança não pode participar nela com sucesso se as competências

motoras fundamentais, e essenciais, contidas nessa actividade não tiverem sido

devidamente aprendidas.

Isto não significa que se a criança não aprender as competências motoras

fundamentais na infância, não as possa vir a desenvolver mais tarde. No entanto, ela

já terá passado o período crítico durante o qual lhe seria mais fácil dominar essas

competências, daí que elas nunca chegam a ser completamente aprendidas.

Segundo Gallahue (2002), existem vários factores que contribuem para esta

situação. Um deles é a acumulação de maus hábitos, devido a uma aprendizagem

deficiente, que torna mais difícil para a pessoa “ desaprendê-los”, do que teria sido em

aprendê-los correctamente na infância. Os complexos e a vergonha são o segundo

factor. Um terceiro factor é o medo, o medo da troca e da rejeição, o medo de se

magoar, etc.

As crianças mais pequenas têm um potencial para o desenvolvimento de

competências, amadurecidas nas mais fundamentais competências motoras, e como

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tal torna - se absolutamente fundamental dar grande importância ao desenvolvimento

motor na infância, para que a criança cresça forte, saudável e acima de tudo feliz.


Favorecer o desenvolvimento e estruturação do esquema corporal no que diz

respeito à consciência do seu próprio corpo: respiração, lateralidade,

coordenação e equilíbrio corporal e coordenação óculo - manual (motricidade

global e fina).

Proporcionar actividades que contribuam para um maior desenvolvimento

sensorial da criança e um melhoramento da sua orientação espaçio - temporal.

Competências específicas:

Ser capaz de identificar e localizar as diferentes partes do corpo;

Saber utilizar as suas possibilidades motoras, sensitivas e expressivas;

Ser capaz de se espaciar tendo como referência o seu próprio corpo (conceito

de lateralidade).

Âmbito – Expressão psicomotora


Esquema

Corporal

- Desenvolver uma imagem corporal ajustada e positiva.

- Iniciar e confirmar a definição da própria lateralidade.

- Desenvolver o amadurecimento e o controle de tensão.

- Desenvolver o equilíbrio e o controle da postura.

- Controlar as diferentes formas de deslocações: andar,

correr, saltar… coordenando os diversos movimentos

implicados.

- Desenvolver a coordenação visomotora global e aplicada à

manipulação de objectos.

Organização

espacial

- Desenvolver a organização espacial, a partir da

interiorização das noções espaciais básicas.

- Estabelecer uma nítida diferenciação entre o próprio corpo

e o espaço exterior, próximo e distante.

- Deslocar-se no espaço próximo, seguindo traçados e

itinerários simples.

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- Desenvolver a orientação espacial e a direccionalidade do

movimento, respeitante a um ou a vários pontos de

referência.

- Identificar e descrever a ordenação espacial de objectos

situados à sua volta.

Organização

temporal

- Estabelecer relações espacio - temporais e aplicar as

noções básicas de velocidade, duração e cedência

regular.

- Perceber a duração dos acontecimentos e representá-la

graficamente.

- Perceber e estruturar cognitivamente as noções

relativas à velocidade das acções e dos

acontecimentos.

- Captar as manifestações rítmicas do meio externo e

adaptar o próprio ritmo às referidas manifestações.

- Representar graficamente as manifestações rítmicas do

meio.

- Perceber acções simultâneas e desenvolver a noção

de simultaneidade.

- Perceber acções sucessivas e desenvolver a noção de

sucessão.

Domínio da Expressão Dramática

A expressão dramática, como vertente artística, é um estimulador da

expressividade, proporcionando à criança meios para ela criar e consequentemente

expressar-se a nível linguístico, corporal, rítmico e musical.

A expressão dramática é um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação

de si próprio, na relação com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma de se

apropriar de situações sociais. Na interacção com outras crianças, em actividade de

jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam consciência das suas reacções, do seu

poder sobre a realidade, criando situações de comunicação verbal e não verbal.

“Á expressão e comunicação através do próprio corpo, chamamos jogo

simbólico, é uma actividade espontânea que terá lugar no Jardim de Infância, em

interacção com os outros e apoiada pelos recursos existentes. Materiais que oferecem

diferentes possibilidades de “fazer de conta”, permitindo à criança recriar experiências

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da vida quotidiana, situações imaginárias e utilizar os objectos livremente, atribuindo-

lhes significados múltiplos.” (Orientações Curriculares para a educação pré-escolar

(1997:60)


Fomentar a dinâmica de grupo através da colaboração/cooperação, inter-ajuda

e inter-relação entre todos.

Favorecer a fantasia e sensibilidade da criança, através da livre expressão (ex:

jogo de faz-de-conta), criatividade e comunicação com os outros.

Proporcionar à criança tempos de brincadeira espontânea nas diferentes áreas

da sala e no recreio para que esta vivencie sentimentos e liberte desejos e

tensões interiores.

Competências Específicas:

Saber utilizar o seu corpo para se expressar de forma espontânea e criativa;

Saber tomar decisões em conjunto respeitando o outro.

Saber estar e agir em grupo numa relação de colaboração/cooperação e inter-

ajuda.

Âmbito – Expressão Corporal e Dramatização


Expressão

corporal

- Adquirir consciência do corpo humano codificado.

- Ser capaz de produzir gestos codificados.

- Conseguir uma progressiva adopção de posturas corporais

e adaptá-las a um padrão social comum

- Desenvolver a expressão corporal como meio de

comunicação verbal.

Processo

dramático

- Usar os recursos expressivos do corpo para participar em

jogos cénicos.

- Progredir na representação de cenas simples.

- Desenvolver a criatividade com aplicações concretas e

representáveis.

Modalidades de

representação

- Interpretar cenas e jogos dramáticos com as diversas

técnicas representativas.

- Representar pequenas obras simples.

- Iniciar os papeis de actor-espectador nas representações

teatrais.

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- Exprimir sentimentos, desejos e ideias por meio do corpo.

- Usar fantoches como elementos facilitadores da expressão

de sentimentos e desejos.

Domínio da Expressão Musical

A música é um importante aspecto da infância, pelo facto das crianças mais

novas estarem tão abertas a ouvir, a fazer música, e a moveram-se ao seu som. A

música torna-se mesmo numa outra linguagem, através da qual as crianças fazedoras

de música aprendem coisas sobre si e sobre os outros. A música insere as crianças na

sua própria cultura e ritos comunitários – celebrações de aniversários, acontecimentos

religiosos, casamentos e festividades, como romarias ou procissões. Igualmente é o

facto de a música transmitir emoções, sublinhar experiências e marcar ocasiões

pessoais e históricas.

Por isso, entendemos a música como multidimensão, desafiante, geradora de

intra e inter-relações no seu próprio seio, consequentemente, provocadora de

sentimentos e pensamentos no produtor, projectados no próprio trabalho ou obra. Se à

música atribuímos todas estas qualidades, sem esquecer o seu carácter activo,

oferecendo alegria, prazer, estamos perante uma expressão que envolve o sujeito de

forma muito intensa, mexendo no seu íntimo. Factores de ordem pessoal, afectiva,

cognitiva e social marcam, por certo, toda e qualquer prática musical.

Perante isto, os educadores de infância, num contexto de aprendizagem activa,

devem assumir a musica como uma ocorrência diária, devem perceber que a música é

uma parte integral da cultura de cada criança e por isso deverão fornecer às crianças

o máximo de experiências musicais possíveis, de forma a que a capacidade e

compreensão musical das crianças se desenvolva e floresça. Nesta perspectiva, o

educador deve assumir todas as experiências musicais com entusiasmo e deve

compreender que as crianças necessitam de gerar e dar forma às suas ideias

musicais. Ele deve agir com as crianças como um parceiro musical, e não como

aquele que dirige e orienta, actua ou diverte.

Sendo assim, o currículo da educação musical deverá assentar no binómio

acção - conhecimento. É através da acção que o indivíduo interioriza o modo de

articulação de todos os elementos intervenientes (melodia, ritmo, harmonia, timbre,

etc), mas também desenvolve competências de foro cognitivo e afectivo ao evocar

variadas respostas face ao estímulo musical, que se podem situar ao nível físico

(sensações/actos motores), psicológicos (estabelecendo relações, associando).

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Assim, podemos falar no desenvolvimento de um currículo que fomenta o auto-

crescimento do sujeito, no desempenho de práticas gratificantes, de vivência de

experiências no domínio emocional e estético. Para isso, na organização do currículo

musical deverá ter-se em conta o desenvolvimento de valores inerentes à pessoa em

si mas também integrados na comunidade, o que pressupõe o conhecimento da sua

própria identidade e o acesso a outros contextos culturais. De acordo com este tipo de

metodologia o educador deverá desenvolver um conjunto de experiências multi-

sensoriais com música. Visto que a criança aprende através do uso pleno de todos os

seus órgãos sensoriais.


Integrar a criança no mundo sonoro que a rodeia, para que esta percepcione,

racionalize e descubra como expressar-se através dele.

Motivar a criança para a música, promovendo a sua desinibição e criatividade.


Saber produzir sons com o próprio corpo e com instrumentos musicais;

Saber discriminar a presença e ausência de sons;

Saber identificar e reproduzir sons usuais da natureza, de animais, de objectos,

factos e fenómenos humanos da vida quotidiana.

Âmbito – Expressão Musical


Educação auditiva

e Audição musical

- Potenciar a discriminação perceptiva e a memória auditiva;

- Produzir sons com o próprio corpo e com instrumentos

musicais;

- Iniciar a criança na audição e fruição da música

Educação da voz e

ritmo

- Desenvolver a expressão musical a partir da voz;

- Cultivar a sensibilidade e interiorizar a noção de silêncio

em música;

- Conseguir uma progressiva aptidão para entoar, modular a

voz e cantar;

- Adquirir vivências e destrezas no ritmo:

Instrumentos

musicais

- Iniciar o conhecimento e uso dos instrumentos musicais;

- Promover atitudes de participação e cooperação em

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actividades musicais

Domínio da Expressão Plástica

A expressão plástica implica um controlo da motricidade fina que a relaciona

com a expressão motora, mas recorre a materiais e instrumentos específicos e a

códigos próprios que são mediadores desta forma de expressão.

As actividades de expressão plástica são de iniciativa da criança que

exterioriza espontaneamente imagens que interiormente construiu. Tornam-se

situações educativas quando implicam um forte envolvimento da criança que se traduz

pelo prazer e desejo de explorar e realizar um trabalho considerado acabado.

Valorizar o processo de exploração e descoberta de diferentes possibilidades e

materiais supõe que o educador estimule construtivamente o desejo de aperfeiçoar a

fazer melhor. Apoiar o processo inclui também uma exigência em termos de produto

que deverá corresponder às capacidades e possibilidades da criança e à sua

evolução.

O desenho, a pintura, a digitinta, bem como, a rasgagem, o recorte e a

colagem são técnicas de expressão plástica. A expressão plástica enquanto meio de

representação e comunicação pode ser da iniciativa da criança ou proposta pelo

educador, partindo das vivências individuais ou de grupo. Recriar momentos de uma

actividade, aspectos de um passeio ou de uma história, são meios de documentar

projectos que podem ser depois analisados, permitindo uma retrospectiva do processo

desenvolvido e da evolução das crianças e do grupo, servindo também para transmitir

aos pais e comunidade o trabalho desenvolvido.

À expressão plástica a duas dimensões acrescentam-se as possibilidades

tridimensionais, como a modelagem, as construções, etc. Os contactos com a pintura,

a escultura, instalações, etc., em museus e galerias de arte, constituem momentos

privilegiados de acesso à arte e à cultura que se traduzem num enriquecimento da

criança, ampliando o seu conhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido estético.


Promover a diversidade de técnicas que enriquecem a expressão/comunicação

criativa, artística e estética da criança.

Desenvolver a expressão plástica no sentido de que esta se constitua como

meio de representação, comunicação e recriação dos diferentes momentos

vivenciados no Jardim de Infância.

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Proporcionar situações e meios materiais susceptíveis de alargar as

experiências bi e tridimensionais, a partir de diferentes níveis de texturas,

dimensões, volumes e formas.


Saber utilizar destrezas manipulativas como cortar, rasgar, pegar, colar, pintar;

Saber utilizar e aplicar diferentes técnicas de expressão criativa, artística e

estética;

Saber (re) criar imagens partindo de diferentes estimulações ambientais.

Âmbito – Expressão Plástica


Desenho

- Expressar livremente, através de imagens espontâneas, as

próprias vivências;

- Adquirir hábitos de observação visual e retentiva das linhas

e formas dos objectos;

- Criar imagens partindo das diferentes estimulações

ambientais;

- Alcançar uma progressiva habilidade e agilidade manual

(motricidade fina);

- Conhecer e aplicar as possibilidades plásticas dos diversos

materiais do desenho;

- Desenvolver a criatividade.

Pintura e

estampagem

- Expressar-se livremente, mediante as diversas técnicas

pictóricas;

- Identificar as cores, conhecer a sua denominação e

experimentar combinações;

- Enriquecer a expressão e o conhecimento do “eu” (digitinta,

pintura facial…);

- Obter um progressivo controle da motricidade ampla e fina.

Colagem

- Ampliar a conquista da superfície como suporte gráfico

-plástico;

- Desenvolver a coordenação visual - motora;

- Desenvolver destrezas manipulativas como cortar, rasgar e

pegar.- Desenvolver o sentido do tacto e o progressivo domínio do

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Modelagem

espaço;

- Adquirir o conceito material de tridimensionalidade;

- Desenvolver a percepção da dimensão e aparência

espacial dos corpos;

- Expressar-se plasticamente, mediante o domínio da forma

e o volume dos corpos.

Construções

- Desenvolver a ordenação harmoniosa e a composição no

espaço trimensional;

- Trabalhar as formas tridimensionais: o volume e as suas

possibilidades plásticas;

- Alcançar destrezas na manipulação dos materiais e as

possibilidades de reutilização e reciclagem dos mesmos;

- Alcançar características plásticas de flexibilidade e

criatividade.

Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à escrita

O Educador deve fomentar o diálogo com as crianças, entre as crianças e dar-

lhes espaço, valorizando a sua contribuição. È através da comunicação que as

crianças vão dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases

mais correctas e complexas, adquirindo um maior domínio das funções da linguagem.

Esta aprendizagem deve ser feita de uma forma lúdica, brincando com as palavras,

inventar sons e descobrir relações.

Pode ainda trabalhar-se a descodificação de diferentes códigos simbólicos,

quer pelo reconhecimento de símbolos convencionais, quer pela criação de símbolos

próprios, convencionados para identificação e substituição das palavras.

O Educador deve proporcionar um ambiente que facilite a familiarização como

o código escrito. Todas as tentativas de escrita devem ser, mesmo que não

conseguidas, sempre valorizadas e incentivadas.

Ao contactarem com o código escrito, as crianças vão-se apercebendo de que

a escrita obedece a regras e tem diferentes funções. Esta percepção dá-se através do

texto manuscrito ou impresso nos seus formandos, dos livros, do reconto de uma

história, de leitura e escrita realizada por elas próprias, do registo com as crianças,

acesso a bibliotecas, etc.

Por outro lado, é importante que as crianças sejam sensibilizadas para o

código informático, cada vez mais necessário, possível encontrar em computadores. A

21

multiplicidade de códigos pode ainda referir-se à existência de diferentes línguas,

podendo haver a sensibilização a uma língua estrangeira.


Criar situações de comunicação e informação em diferentes contextos (verbal,

não verbal, simbólica e escrita), motivadoras e desinibidoras para a criança.

Promover situações e actividades que ajudem a criança na aquisição de

vocabulário, na construção de frases correctas de complexidade progressiva e

na exploração do carácter lúdico e rítmico da linguagem.

Promover a utilização das novas tecnologias enquanto forma de expressão,

informação e registo.

Proporcionar à criança a descoberta do prazer da leitura e da escrita.


Ser capaz de realizar ordens orais e tarefas simples;

Saber utilizar correctamente na expressão oral o vocabulário adequado a

diferentes situações e temas;

Ser capaz de participar em diálogos e conversas de grupo;

Ser capaz de identificar nos objectos do quotidiano formas, tamanhos, cores e

símbolos.

Âmbito – Comunicação Linguística


Linguagem oral

- Desenvolver as capacidades de atenção, concentração,

memorização, raciocínio e espírito crítico;

- Exprimir-se oralmente com progressiva autonomia e

clareza em função de objectivos diversificados;

- Expressar correctamente acções presentes, passadas e

futuras;

- Usar correctamente o ontem, hoje e amanhã;

- Usar correctamente a concordância entre sujeito/verbo e o

22

singular e o plural;

- Utilizar frases compostas;

- Contar uma história conhecida e relatar uma situação com

sequência;

- Descrever dois acontecimentos pela ordem que ocorrem.

Iniciação à

linguagem escrita

- Recriar personagens e acções;

- Identificar e reproduzir sons relacionados com as palavras;

- Segurar o lápis com a tríade perfeita;

- Fazer reproduções de imagens e de grafismos;

- Conhecer e respeitar o sentido da leitura/escrita: da

esquerda para a direita;

- Realizar jogos de letras;

- Participar em registos escritos;

- Copiar o seu nome em letras maiúsculas.

Domínio do Raciocínio Lógico Matemático

A educação matemática na Pré-escola deve visar a construção de um saber

que capacite as crianças a pensar e reflectir sobre a realidade, assim como a agir e

transformá-la. Além disso, o programa de desenvolvimento lógico e representação

matemática, encontra-se estreitamente ligado às restantes áreas, e o educador terá

necessidade de se apoiar nelas para poder trabalhar os conteúdos programados.

Trata-se, portanto, de apresentar propostas globais, sobre as quais se realizarão

análises e operações diversas, de acordo com os objectivos das diferentes áreas

curriculares.

Para que a criança seja capaz de extrair uma conclusão mediante um

determinado processo lógico, deverá necessariamente passar pela observação e

manipulação dos objectos e pela verbalização das acções realizadas; verbalização

que deve ser reflexo ou manifestação externa do processo de reflexão sobre as

operações efectuadas.

Por este motivo, não se pode separar o pensamento lógico - matemático dos

recursos utilizados noutras áreas curriculares, como os linguísticos, psicomotores e

plásticos.

Esta ligação é a que caracteriza a metodologia empregue e que está baseada

na utilização progressiva das actividades que fazem parte de outros programas e

áreas, mas tendo sempre presente os objectivos e conteúdos matemáticos que se

perseguem.

23

Desta forma, será possível às crianças encontrarem a razão e o motivo para

aprenderem matemática. E gostar! A matemática é um factor indispensável na

construção da cultura humana. Toda a actividade, ao desenvolver-se, põe sempre em

jogo algum conceito matemático ou alguma técnica de conteúdo matemático, o que

justifica que a todos deva ser facultada uma formação matemática de base.

A iniciação na matemática pode realizar-se no Jardim de Infância, adoptando-

se uma pedagogia de comunicação e de acção. A função da matemática no contexto

da educação de infância deve, assim, ser entendida mais no aspecto formativo que

informativo, fomentando atitudes e desenvolvendo capacidades.


Iniciar a criança na construção das primeiras estruturas lógico - matemáticas e

espaciais, familiarizando-a na linguagem matemática.


Ser capaz de identificar objectos no espaço recorrendo à visualização e ao

raciocínio espacial, experimentando-os em linguagem corrente (noções

topológicas);

Reconhecer, formar e representar conjuntos;

Ser capaz de classificar, seriar, ordenar e agrupar objectos segundo uma

qualidade.

Âmbito – Desenvolvimento Lógico e Representação

Matemática


Conjuntos:

propriedades e

relações entre

objectos

- Desenvolver a capacidade de atenção, concentração,

raciocínio e memorização.

- Conhecer e utilizar correctamente o vocabulário: em

cima/em baixo, atrás/à frente, entre, dentro/fora,

antes/depois, interior/exterior;

- Estabelecer relações entre objectos segundo a sua posição

no espaço;

- Estabelecer relações de grandeza entre objectos (pequeno,

médio, grande; alto/baixo, comprido/curto, grosso/fino);

24

Desenvolvimento

do conceito de

número

- Ordenar pares e sequência de objectos com propriedades

específicas;

- Desenvolver a noção de quantidade subtraindo e

adicionando elementos.

Iniciação ao

conceito de

medida

- Fazer medições e comparar comprimentos;

- Estabelecer relações de grandeza: vazio/cheio

Iniciação à

geometria

- Conhecer e fazer composições com as figuras

geométricas;

-

ÁREA DO CONHECIMENTO DO MUNDO

A área do conhecimento do mundo enraíza-se na curiosidade natural da criança e

no seu desejo de saber e de compreender o que a rodeia. Curiosidade que é

fomentada e alargada na educação pré-escolar através de oportunidades de contacto

com novas situações que são simultaneamente ocasiões de descoberta e de

exploração do mundo. Esta área, se bem que formalmente subdividida em dois

âmbitos curriculares – Meio Físico e Meio Social – aglutina integralmente o mundo das

experiências físicas (meio natural) e a compreensão da realidade social. Os

conhecimentos destas duas instâncias devem cruzar-se para que a compreensão dos

fenómenos naturais seja projectada sobre a realidade cultural e social que o homem

vai conquistando; e, por sua vez, tendo em conta a exigência humana, interpretar e

valorizar a realidade natural, justificando o seu uso, cuidado e protecção.


Proporcionar a criação de laços de comunicação, entre o sujeito e o mundo dos

outros, enquanto conjunto de trocas que a criança estabelece com o mundo

que a rodeia (família, escola, crianças, adultos, sociedade, etc.).

25

Sensibilizar/despertar a criança para domínios científicos no âmbito da saúde,

do ambiente, da meteorologia, da geologia, da física, da geografia, da biologia,

da educação sexual, da educação ambiental, do consumismo e de outras

situações passíveis de exploração e descoberta do mundo.

Possibilitar à criança a experimentação, observação, descoberta e reflexão, em

situações do meio ambiente, incentivando o seu espírito científico.

Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer

relações de efectiva colaboração com a comunidade.

Competências Específicas

Ser capaz de respeitar regras e normas sociais;

Ser capaz de reconhecer e valorizar as características do seu grupo de

pertença (normas de convivência, relações entre membros), assim como,

respeitar e valorizar os seus pares.

Ser capaz de interagir com o meio natural com respeito, cuidado e uso

adequado dos recursos.

Âmbito – Meio Social


A família e a casa

- Iniciar a tomada de consciência de pertencer a um grupo

humano característico;

- Reconhecer a família como uma das formas habituais de

organização da vida humana e conhecer/valorizar a sua

utilidade;

- Conhecer as normas e modos de comportamento social da

sua família;

- Descrever a sua casa e localizá-la em relação com o

ambiente imediato.

O Jardim de

Infância

- Tomar consciência de pertencer ao colectivo escolar e ao

grupo sala;

- Orientar-se e actuar com autonomia nos espaços (sala e

comuns) do Jardim de Infância, conhecendo e respeitando

as regras;

- Conhecer diferentes ocupações/profissões valorizando o

serviço que prestam à comunidade;

26

O trabalho e os

serviços

- Conhecer os diferentes serviços da sua comunidade e a

sua importância na vida das pessoas

Os meios de

transporte e

comunicação

- Conhecer os diversos meios de locomoção;

- Compreender a utilidade e o uso dos meios de transporte

existentes na localidade.

Âmbito – Meio Físico


Os animais e as

plantas

- Iniciar a aquisição de estratégias de descoberta;

- Iniciar a compreensão racional e cientifica dos fenómenos

naturais;

- Observar e explorar o ambiente, centrando a atenção nos

animais ou plantas;

- Valorizar a importância dos animais e das plantas para os

seres humanos;

- Compreender as inter-relações animais – vegetais

-homens;

- Aquisição de atitudes de respeito e cuidado ecológico.

A matéria e os

corpos

- Distinguir os diferentes estados em que a matéria se

apresenta na natureza;

- Identificar as características mais destacadas dos corpos

sólidos, líquidos e gasosos do meio, a partir da experiência

com eles.

Terra, água, ar e

energia

- Identificar os diferentes tipos de terra;

- Conhecer e valorizar a utilidade e a necessidade básica da

água;

- Identificar o ar como elemento natural imprescindível para

os seres vivos;

- Compreender o conceito de energia e identificar as fontes

fundamentais de energia;

- Observar as mudanças e alterações que sofrem e

provocam os elementos naturais.

O tempo

- Identificar os fenómenos atmosféricos mais frequentes;

- Conhecer os efeitos que esses fenómenos provocam no

meio;

27

- Conhecer e actuar com autonomia, utilizando termos

básicos relativos à organização do tempo: dias, semanas,

meses, estações do ano.

28

ORGANIZAÇÃO DO GRUPO

No pré-escolar, o grupo é uma das características fundamentais que devemos

ter em conta para uma melhor organização do ambiente educativo.

De acordo com as Orientações Curriculares há “diferentes factores que

influenciam o modo próprio de funcionamento de um grupo, tais como as

características individuais das crianças que o compõem, o maior ou menor número de

crianças de cada sexo, a diversidade de idades das crianças, a dimensão do grupo”

(Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 2002:35).

Cabe ao educador gerir o grupo em função da sua composição etária, dos

diferentes níveis de desenvolvimento e dos recursos que dispõe. É, também, de

salientar que o educador deve proporcionar ao grupo momentos de trabalho, entre

pares e em pequenos grupos, que permitam alargar as oportunidades educativas e

favorecer uma aprendizagem cooperada; deve ainda promover a aprendizagem da

vida democrática, “criando situações diversificadas de conhecimento, atenção e

respeito pelo outro” (Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 2002:36).

A organização democrática do grupo passa, também, pela participação das

crianças na elaboração de normas e regras, bem como o planeamento e avaliação das

diferentes actividades.

O Educador desempenha, assim, um papel fundamental neste processo,

facilitando “a organização e a tomada de consciência de pertença a um grupo e,

ainda, a atenção e o respeito pelo outro” (Orientações Curriculares para a Educação

Pré-Escolar, 2002:36).

O grupo de crianças é heterogéneo, sendo constituído por crianças dos 3 aos 5

anos. Esta heterogeneidade permite momentos de aprendizagem cooperada e de vida

democrática, pois a criança desenvolve-se e aprende, contribuindo para o

desenvolvimento e aprendizagem de outras, aprendendo a viver socialmente com

outras diferentes de si próprias.

Neste grupo está presente o espírito de cooperação e partilha entre as crianças

mais velhas e as mais novas, já que as que são autónomas ajudam, ensinam e

acompanham as outras a realizarem algumas actividades e tarefas, sentindo-se

realizadas com esta capacidade de ajuda. As crianças mais novas, procuram ser como

as mais crescidas, o que as leva a esforçarem-se para progredirem nas

aprendizagens.

“…a interacção entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento e

com saberes diversos, é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem. Para

29

isso, torna-se importante o trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que as

crianças têm oportunidade de confrontar os seus pontos de vista e de colaborar na

resolução de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum.”

Ao nível do desenvolvimento cognitivo, recorrendo às teorias de Piaget e tendo

em conta as idades destas crianças, podemos dizer que o grupo se encontra no

Estádio pré-operatório (2 aos 6 anos), “desde o começo desta etapa a criança já faz

uso da capacidade simbólica, não dependendo somente das sensações. Embora não

seja capaz de fazer operações lógicas e de se situar no tempo, ela já relaciona

significantes e significados: a linguagem será a habilidade que mais se vai

desenvolver. São características principais desta fase: egocentrismo, centralização do

interesse, incapacidade de perceber as relações de causa e efeito, desequilíbrio

emocional, irreversibilidade de pensamento e raciocínio transdutível.” Figueiredo,

Manuel (2003:24).

Quanto ao desenvolvimento emocional, na perspectiva de Freud e tendo em

conta a faixa etária deste grupo, estas crianças encontram-se no estádio fálico (3 aos

7 anos), “durante este estádio fálico a criança centra-se na zona genital. Os conflitos

resultam da projecção dos desejos sexuais da criança no progenitor do sexo oposto e

do medo que a criança sente de retaliação pelo progenitor do mesmo sexo. O conflito

é resolvido, cerca dos sete anos, quando a criança se identifica com o progenitor do

mesmo sexo. A principal crise para a criança, durante este estádio, refere-se ao seu

esforço de identificação sexual.” Sprinthall,Springthall (1993:606)

Este grupo ao nível do desenvolvimento físico e tendo em conta a idade,

caracteriza-se por “a exploração sensorial e motora acentuar-se e a acção já ser mais

orientada para um resultado concreto do que para o simples prazer de sentir estímulos

e mexer-se.” Figueiredo, Manuel (2003:25).

No que respeita ao desenvolvimento social, segundo Figueiredo, M. (2003:26),

nesta idade as crianças “tornam-se mais sociáveis e amistosas; a hostilidade diminui.

Os desejos dos companheiros começam a ser levados em consideração e os pedidos

de favores são acompanhados de promessas compensatórias – mas a criança ainda

se sente em primeiro lugar, reservando para si as maiores vantagens possíveis.

Nesta fase, as crianças já têm a noção de grupo e participam de situações que

implicam uma certa constância das acções individuais. Essas acções devem ser

inteligíveis para os companheiros; assim, o faz-de-conta e as representações tendem

para uma imitação cada vez mais perfeita da realidade, funcionando como um eficaz

meio de comunicação entre as crianças. Surgem algumas regras nas brincadeiras. O

acordo e a combinação prévia entre os participantes das actividades contribuem para

a socialização.

30

O desenvolvimento da colaboração pode ser percebido nas actividades

rudimentares de dramatização, pois as crianças começam a representar personagens

dentro de regras comuns ao grupo.

Nesta faixa etária elas dispensam a interferência dos adultos na solução de

diferenças entre si. As discussões e brigas são mais frequentes quando envolvem a

propriedade individual.”

Ao nível do desenvolvimento intelectual, as crianças desta faixa etária

desenvolvem a capacidade de pensar sobre aquilo que estão a fazer. Começam a

consciencializa-se de que a ideia precede a execução. Tornam-se mais realistas e

atentas; o senso prático aumenta e elas já conseguem guardar os seus brinquedos de

forma ordenada.

São capazes de comparar, têm a percepção de consequência, forma e detalhe.

O sentido do tempo e duração começa a desenvolver-se. O pensamento começa a

tornar-se mais complexo graças à linguagem e com ela se torna mais coerente, claro e

compreensível. A linguagem será o mais importante factor de contribuição ao

desenvolvimento social, intelectual e emocional.

As perguntas diminuem, mas, em contrapartida, são mais sérias. As respostas

das crianças tornam-se mais objectivas. O vocabulário chega a 2000 palavras. Nesta

fase, as crianças ainda não têm raciocínio inteiramente lógico, costumam representar

mentalmente percepções e acções concretas. O seu pensamento é intuitivo; os factos

ainda são explicados pela própria experiência da criança, mas ela já é receptiva às

explicações dos adultos.

31

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

A organização do espaço deve ser facilitadora do que pretendemos fazer e

deve transformar-se, ao mesmo tempo, numa estrutura de estímulos e oportunidades de

exploração para as crianças.

A sala assume-se como um dos principais instrumentos com que contamos para

desempenhar a nossa tarefa educativa. "Tudo o que a criança faz/aprende sucede num

ambiente, num espaço cujas características afectam a conduta ou aprendizagem. De

acordo com a forma como organizamos o ambiente assim obteremos experiências de

diferentes prioridades, mais ou menos integradas, com um determinado perfil" (Zabalza,

1998:121).

A criança aprende através da acção/experimentação, e como tal é fundamental

que lhe proporcionemos um ambiente rico e cheio de estímulos, que permita e potencie o

seu desenvolvimento. Isto reflecte a importância de trabalhar o espaço em todas as

suas dimensões e pressupõe: riqueza instrumental e de objectos, riqueza arquitectónica e

riqueza estética.

Quando planificamos a utilização dos espaços devemos ter em conta que as

crianças se encontram num processo de construção da sua identidade e de conquista da

sua autonomia. Ao nível do espaço isso significa a criação de espaços abertos e livres,

que possibilitem liberdade de movimentos, coisas para explorar e a criação de espaços

que possibilitem comportamentos individuais em paralelo com as actividades de grupo.

É necessário um espaço bem definido, com materiais devidamente identificados e

organizados de forma lógica para que a criança os consiga encontrar e arrumar

facilmente, sem necessitar da ajuda do adulto.

A organização do espaço não tem de ser rígida, ela deve ir ganhando novos

sentidos, à medida que o trabalho vai evoluindo, de acordo com as necessidades vividas

pelo grupo. Estas alterações devem ser devidamente explicitadas às crianças para que

estas tenham a possibilidade de localizar todos os materiais que necessitam para

desenvolver uma determinada actividade.

"A melhor forma de explicitar e familiarizar as crianças com o trabalho da sala, é

proporcionar-lhes desde o início do ano lectivo uma participação no processo de

organização que vai sendo realizado" (Cardona, 1992, pp. 8). Esta participação acaba

por se transformar numa excelente estratégia de organização do próprio grupo de crianças.

A autora acrescenta ainda que "o trabalho deve ser pensado de forma a respeitar as

características individuais de cada criança, o que só é possível se lhes for possibilitada

uma participação activa na organização e no desenvolvimento das diferentes actividades

desenvolvidas" (Ibidem).

32

A organização do espaço e dos materiais determina as actividades que são

passíveis de serem quotidianamente escolhidas pelas crianças, sendo por isso importante a

organização dos "cantinhos". " (...) Não basta definir um espaço para o seu

funcionamento, é necessário reflectir sobre o equipamento existente, se este é ou não

suficiente para o desenvolvimento da actividade, e também sobre a forma como este

está organizado.

A organização do equipamento tem que ser suficientemente funcional e

acessível às crianças, para que estas consigam encontrar independentemente aquilo

de que necessitam para o desenvolvimento das actividades que escolheram.

Geralmente as áreas que têm mais equipamento e onde este tem uma

organização mais cuidada, são aquelas que são mais valorizadas pelo educador, facto

que vai igualmente condicionar a escolha das crianças.

Há também que reflectir sobre a forma como estas escolhas são planificadas.

Esta reflexão permite avaliar se de facto as crianças têm possibilidade de escolher

livremente as actividades que querem realizar" (Ibidem).

Sem a existência de uma planificação e, posteriormente de uma avaliação,

observa-se um empobrecimento do potencial educativo deste tipo de actividades. A

observação permite não só avaliar as actividades como também reflectir sobre o tempo

que é dado para a realização de cada uma delas. Este tempo deve ser pensado tendo em

conta um momento inicial para organizar o equipamento e um momento final para a sua

arrumação.

Só uma observação atenta do quotidiano da sala permite ao educador avaliar-se e

avaliar o grupo e reflectir sobre as alterações que necessita realizar, tendo em conta os

objectivos do seu projecto de trabalho. Uma maior percepção das dificuldades que

afectam o seu trabalho, permite-lhe uma maior reflexão sobre as mesmas, o que

constitui um passo fundamental para as poder ultrapassar.

33

Áreas de trabalho

Esta é uma sala que está organizada por áreas e segundo Hohmanm, M.;

Bannet, B.E. e Wilkart (1990:58) “o espaço da sala de aula funciona melhor para as

crianças quando está dividido em diferentes áreas de trabalho. Estas áreas ajudam às

crianças a verem quais são as suas opções já que cada área oferece um conjunto

único de materiais e oportunidades de trabalho.” As áreas que esta sala apresenta

são:

- Área dos jogos

- Área das construções e garagem

- Área da casinha e mercearia

- Área da plástica (desenho, pintura, giz, colagem, modelagem)

- Área da biblioteca e fantoches

Estas cinco áreas em que a sala se divide, pelas quais as crianças se movem

autonomamente, permitem ao educador uma maior liberdade de acção para trabalhar

com as crianças individualmente ou em grupos pequenos, também permite que este

se dedique a observar as crianças.

Área dos jogos

Esta área torna-se muito importante, na medida em que os jogos são um

recurso para a criança se relacionar com o espaço e fundamentam aprendizagens

matemáticas como: a comparação de tamanhos e formas, a distinção entre formas

planas e com volume, a seriação, a classificação, a noção de número, a concentração,

a noção de conjunto, etc. Está equipada com material didáctico de qualidade, que

trabalham os diferentes conteúdos e podem ser manipulados de múltiplas formas.

Área das construções e garagem

Nesta área as crianças podem fazer construções com legos, blocos de

madeira, e têm jogos de encaixe, carros e bonecos. Ao manipularem objectos

tridimensionais vão fazendo experiências: amontoando, alinhando, deixando cair e

posteriormente poderão construir todo o tipo de estruturas. Com crescente reflexão,

fazem testes de equilíbrio, inclusão, padronização e simetria.

35

Área da casinha e mercearia

Esta área tem a função de explorar o jogo simbólico, funciona como o “faz de

conta”, onde as crianças irão recriar experiencias quotidianas, situações imaginárias e

utilizar os objectos livremente, atribuindo-lhes significados múltiplos. Nesta área as

crianças podem brincar individualmente ou em cooperação, em acções como: mexer,

encher, agitar, comprar, enrolar, fechar, dobrar, vestir, despir, entre outras e imitar o

adulto em situações que tenham observado em cada ou noutro local.

Área da plástica (desenho, pintura, giz, colagem, modelagem)

Esta área funciona como um meio de comunicação que a criança utiliza para

se exprimir a vários níveis (sentimentais, cognitivos e motores). As actividades

realizadas nesta área podem ser orientadas ou não pelo adulto. Aqui privilegia-se o

processo de exploração, da elaboração, da imaginação, do empenho, de captação, em

detrimento dos resultados finais. Pretende ser um espaço de criatividade e inovação.

Área da biblioteca e fantoches

Esta área tem uma função importante para o desenvolvimento cognitivo da criança,

pois é lá que o gosto e o interesse pelo livro, e consequentemente pela leitura, se

iniciam. Aqui as crianças observam os livros, simulam a leitura com base na memória

e em pistas visuais contidas nas imagens, ouvem histórias, inventam e contam as

suas próprias histórias às outras crianças. Nesta área poderão também ser realizadas

actividades de dramatização com fantoches, visto estar disponível nesta área um

fantocheiro.

36

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

Ao organizar os horários das salas da Instituição deve conhecer-se

bem o horário geral da instituição. Deve ter-se em consideração a hora a que as

crianças chegam, a hora do lanche da manhã, do almoço, do sono, do lanche da

tarde, etc.

No início do ano lectivo, é natural que certas actividades demorem um tempo

maior do que o previsto, devido à inexperiência das crianças e à sua necessidade de

adaptação à rotina. Outras, no entanto, serão certamente mais curtas porque o grupo

ainda não está habituado a manter a atenção numa actividade por muito tempo.

Além disso é importante ter o cuidado de alternar as actividades quanto à

movimentação que exigem e ao número de crianças que envolvem. Logo, “depois de

uma actividade muito agitada, como a recreação ao ar livre, deve ser prevista outra

um pouco mais calma, como cantar ou ouvir música. Isto porque a transição

demasiado brusca (depois da recreação o repouso, por exemplo) é difícil para as

crianças dessa idade. Da mesma forma, depois de uma actividade da qual se espera

que o grupo todo tome parte, como ouvir uma história, ou planificar uma actividade, é

interessante que as crianças possam escolher o que querem fazer, individualmente ou

em pequenos grupos.” (Figueiredo, 2003, pp. 19).

É também importante que algumas actividades sejam realizadas sempre no

mesmo momento para facilitar a aquisição de hábitos e a aquisição dos conceitos

relativos ao tempo, como é o caso do lanche, do recreio, do almoço, etc. As outras

actividades devem ter um horário previsto com flexibilidade suficiente para atender às

necessidades das crianças e para que estas não se tornem obrigações rígidas e

desinteressantes.

As crianças devem ser sempre avisadas com alguma antecedência quando for

o momento de trocar de actividade, pois isso ajuda-as a compreender o ritmo do

tempo, a planificar a actividade seguinte e a prepararem-se para ela.

É importante que o educador tenha em conta o tempo que as crianças levam

para arrumar os materiais, para limpar a sala e lavar as mãos após o lanche, para

as actividades diversificadas e para a recreação ao ar livre.

Os horários para irem à casa de banho, não são necessários de prever, porque

nestas idades as crianças ainda “não têm capacidade de esperar para satisfazer as

suas necessidades e precisam de se sentir seguras de que o poderão fazer de acordo

37

com a sua urgência.” (Ibidem). No entanto, é importante habituá-las a lavar as mãos

depois das actividades ao ar livre e antes das refeições.

Existem outras actividades que não são realizadas diariamente e que podem

ter uma duração variada, de acordo com os interesses das crianças (expressão

corporal, musical, dramatizações, visitas de estudo, etc.).

“As visitas de estudo e outras actividades semelhantes, como a dramatização

de uma história, a montagem de um mural ou a organização de uma festa podem

ocupar até um dia inteiro, alterando todos os horários rotineiros. Para isso é

necessário conversar com o grupo e combinar o que se vai fazer, de que modo, em

que horário.” (Figueiredo, 2003, pp. 20).

A organização do tempo surge então como componente fundamental do

projecto de trabalho. “Segundo as teorias da Psicologia Genética, a criança aprende

sobretudo através da acção/experimentação, sendo fundamental proporcionar-lhe um

ambiente rico e estimulante, sendo também sublinhada a importância de existir uma

organização espaço - temporal bem definida, que permita à criança situar-se e

funcionar autonomamente dentro da sala.” (Cardona, 1992, pp. 8).

Uma clara explicitação da sequência diária dos acontecimentos ajuda a criança

a orientar-se ao longo do dia, sem estar constantemente na dependência do adulto

para saber o que vem a seguir, tornando-se assim mais autónoma e segura.

A existência de uma rotina definida não significa forçosamente uma rigidez de

horários. Ela serve como fio condutor do trabalho, e pode ser alterada de acordo com

os interesses e necessidades do grupo de crianças, ou seja, à medida que os

projectos vão sendo desenvolvidos, esta vai sendo modificada. Zabalza (1998:174)

diz: “ As rotinas são, como os capítulos, o guião da vida diária de uma turma que, dia

após dia, se vai nutrindo de conteúdos e acções. As crianças sabem o nome de cada

fase, sabem o que virá depois, sabem qual é o procedimento para realizar

determinadas actividades, etc., e, pouco a pouco, vão-se assenhorando da sua vida

escolar, vão se sentindo competentes e, ao mesmo tempo, vão comprovando

vivencialmente como cada vez lhe saem melhor as coisas e sabem melhor o que há

para fazer e de que forma resultam, e são divertidas, as tarefas.”

38

RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS

Hoje em dia, todos temos consciência de que as nossas crianças passam mais

tempo com a equipa pedagógica do jardim-de-infância do que com a família. Neste

sentido, uma boa relação entre a família e a escola é imprescindível. Uma

comunicação constante e aberta é necessária para essa relação, esta comunicação

acontece diariamente na rotina de um Jardim de Infância. É na altura da chegada e da

partida da criança à instituição, que acontece este intercâmbio de conhecimentos e

informações sobre a criança. Estando ambos interessados no bem-estar da criança,

esta relação de comunicação é fundamental para o conhecimento da criança e do

mundo que a evolve, é através deste conhecimento, que a família e a escola dão

resposta às necessidades e interesses da criança.

Esta resposta pode ou não ser feita em conjunto, mas acreditamos que quando

é feita em conjunto as soluções apresentadas são muito mais completas, pois dão

resposta aos problemas e interesses da criança, em função do ponto de vista dos dois

interessados, pais e escola, e não só de um, que tem com certeza uma visão mais

restrita das necessidades desta. “Em conjunto, pais e educadores recolhem, trocam e

interpretam informação específica sobre as acções, sentimentos, preferências,

interesses e capacidades sempre em mudança da criança. Aprendem uns com os

outros o que funciona e o que não funciona com determinada criança no seio da sua

relação.(...) Ambos, pais e educadores, ganham mais segurança nos seus esforços

mútuos no sentido de facilitarem a transição entre a casa e o infantário, e pais e

educadores com diferentes crenças sobre a educação infantil, e primeiras

aprendizagens muitas vezes alargam a sua percepção do que é possível.” Post, J.,

Homan, M. (2003:329).

Sendo assim, colaborar no processo educativo do seu filho, é certamente uma

proposta aliciante para qualquer pai, por um lado porque atinge com mais facilidade

um sentimento de confiança na instituição, e que é fundamental para qualquer pai, e

por outro lado porque se sente útil na realização e participação de actividades

educativas que favorecem o seu filho.

Jacalyn Post e Mary Homann (2003:330), acreditam que: “Reconhecer o papel

da separação; Praticar uma comunicação aberta; Centrar-se nos pontos fortes dos

pais e Utilizar uma abordagem de resolução de problemas aos conflitos”, são linhas

orientadoras básicas para se atingir o sucesso na parceria Pais - Educadores.

Também acreditam que para envolver os pais como parceiros o educador deverá:

“Criar um ambiente acolhedor para as famílias; Estabelecer um processo de inscrição

39

centrado na família; Partilhar as observações das crianças, mas deixar as “primeiras”

para os pais e Encorajar os pais a participarem no centro.”

Para que as famílias das crianças possam intervir activamente no processo

educativo dos seus educando, o colégio irá realizar diversas actividades, reuniões e

eventos, dirigidos aos mesmos.

“Assim, a colaboração dos pais, e também de outros membros da comunidade,

o contributo dos seus saberes e competências para o trabalho educativo a

desenvolver com as crianças, é um meio de alargar e enriquecer as situações de

aprendizagem.” Orientações Curriculares (1997:45)

40

BIBLIOGRAFIA

Cardona, Maria João: “ A organização do espaço e do tempo na sala de Jardim

de Infância”, Cadernos de Educação de Infância, n.º24, Outubro- Novembro-

Dezembro de 1992.

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