COLEO PROINFANTIL

PRESIDNCIA DA REPBLICAMINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Braslia 2005

COLEO PROINFANTILMDULO Iunidade 5livro de estudo - vol. 2Karina Rizek Lopes (Org.) Roseana Pereira Mendes (Org.)Vitria Lbia Barreto de Faria (Org.)

Ministrio da EducaoSecretaria de Educao a Distncia

Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil

Livro de estudo / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitria Lbia Barreto de Faria, organizadoras. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao a Distncia, 2005.

38p. (Coleo PROINFANTIL; Unidade 5)

1. Educao de crianas. 2. Programa de Formao de Professores de Educao Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitria Lbia Barreto de.

CDD: 372.2

CDU: 372.4

Ficha Catalogrfica Maria Aparecida Duarte CRB 6/1047

L788

MDULO Iunidade 5livro de estudo - vol. 2

SUMRIO

ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS 8FUNDAMENTOS DA EDUCAO A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E OS SEUS PROFISSIONAIS ........ 9Seo 1 A formao do professor e da professora da Educao

Infantil no contexto atual (as exigncias da formao hoje) ................................ 11

Seo 2 Trajetrias dos profissionais da Educao Infantil: ambigidades, dualidades e identidades profissionais .................................................................. 14

Seo 3 Desafios da formao, profissionalizao e valorizao dos profissionais da Educao Infantil na atualidade brasileira ............................................... 29

8ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS

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9FUNDAMENTOS DA EDUCAO A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E OS SEUS PROFISSIONAIS

1Ceclia Meireles: mais conhecida por seus textos literrios, Ceclia Meireles foi uma intelectual participante, nas dcadas de 20 e 30, dos debates educacionais de sua poca.

Renova-te.Renasce em ti mesmo.Multiplica teus olhos para veres mais.Multiplica teus braos para semeares tudo.Destri os olhos que tiverem visto.Cria outros, para vises novas.Destri os braos que tiverem semeado,Para se esquecerem de colher.S sempre o mesmo.Sempre outro.Mas sempre alto.Sempre longe.E dentro de tudo.

Ceclia Meireles1

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- ABRINDO NOSSO DILOGOVoc j estudou importantes aspectos da Histria da Educao e da Educao Infantil no Brasil. Assim, pde construir conhecimentos sobre a infncia, a famlia e as instituies educacionais que compartilham a educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos em nossa sociedade. Nesta unidade, voc ter a oportunidade de refletir sobre os(as) profissionais da Educao Infantil como sujeitos essenciais para o desenvolvimento de uma educao de qualidade das crianas de 0 a 6 anos em nosso pas.

Como voc estudou nas unidades anteriores, os desafios que se apresentam hoje so resultados de decises polticas tomadas para a rea da Educao Infantil, de modo que ela se desenvolveu, no Brasil, com dois tipos de atendimento paralelos: a creche, vinculada aos rgos de assistncia social, e a pr-escola, voltada para a preparao da escolarizao fundamental. Muitos avanos j foram conquistados, mas essa caracterstica das polticas voltadas para a criana de 0 a 6 anos ainda permanece em grande parte dos municpios brasileiros, que apenas recentemente comearam a tratar a Educao Infantil como parte da poltica educacional.

Assim, a formao de um grupo profissional para atuar com crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas foi dificultada. Hoje, aps intensas lutas sociais e debates entre educadores(as), pesquisadores(as) e polticos, a Educao Infantil foi reconhecida como responsabilidade da rea da educao, ainda que seja necessria a presena de conhecimentos e habilidades de outros campos profissionais.

Voc j parou para pensar sobre como comeou a trabalhar com Educao Infantil? E sobre o que preciso para que um trabalho seja considerado uma PROFISSO? Por exemplo, uma dona de casa trabalha muito cuidando da casa e da famlia. Mas esse trabalho no considerado uma profisso. H vrias formas de definir o que vem a ser uma profisso. Mas, em geral, considera-se profisso aquelas atividades que: exigem escolarizao e formao especfica na rea de atuao a que se refere a profisso; exigem um reconhecimento de que a pessoa pode exercer aquela atividade. Geralmente o que atesta que as pessoas esto em condies de exercer uma profisso o diploma de formao na rea especfica.

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Os objetivos especficos desta unidade so os seguintes:

1. Conhecer as atuais exigncias para a formao do professor de Educao Infantil, compreendendo-as como o resultado de um processo de lutas e construes de diversos grupos da sociedade preocupados com a qualidade da educao da criana pequena.

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2. Compreender as trajetrias dos profissionais da Educao Infantil, relacio-nando-as s atuais exigncias de formao e construo de identidades profissionais.

3. Discutir os principais desafios da formao, profissionalizao e valorizao dos profissionais da Educao Infantil na atualidade brasileira.

Cada um desses objetivos corresponde a uma seo de estudos.

CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM

Na Seo 1, voc encontrar informaes a respeito das atuais exigncias para a formao do(a) professor(a) para a Educao Infantil. Na Seo 2, voc estudar as trajetrias dos(as) profissionais da Educao Infantil e encontrar elementos para refletir sobre os processos de construo de identidades profissionais. Na Seo 3, voc vai refletir sobre os principais desafios da formao, profissionalizao e valorizao desses e dessas profissionais na atualidade brasileira.

Seo 1 A formao do professor e da professora da Educao Infantil no contexto atual (as exigncias da formao hoje)

Objetivo especfico desta seo:- Conhecer as atuais exigncias para a formao do professor de educao infantil, compreendendo-as como o resultado de um processo de lutas e construes de diversos grupos da sociedade preocupados com a qualidade da educao da criana pequena.

Como voc j estudou na unidade anterior, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n 9.394 de 1996, definiu a educao da criana de 0 a 6 anos como primeira etapa da Educao Bsica.

Educao Bsica

sempre bom lembrar que a Educao Bsica aquela que envolve Edu-cao Infantil, Ensino Fundamental (1 8 srie, antigo 1 grau) e Ensino Mdio (antigo 2 grau).

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Definiu tambm que para trabalhar nas creches e pr-escolas preciso ter formao docente, ou seja, ser professor(a). Essas definies vm regulamentar o que j havia sido previsto na Constituio Federal de 1988 (captulo da educao) e no Estatuto da Criana e do Adolescente, que reconheceram a creche e a pr-escola como direitos das crianas.

Creches e pr-escolas

Voc j estudou em unidades anteriores, mas bom recordar: o termo creche se refere ao atendimento s crianas entre 0 e 3 anos, em tempo integral ou parcial; o termo pr-escola se refere ao atendimento prestado s crianas entre 4 e 6 anos, em tempo integral ou parcial.

Em muitos municpios h, tanto na rede pblica quanto na rede privada, turmas de Educao Infantil que funcionam em escolas de Ensino Fundamental.

Quando falamos em reconhecimento do direito, estamos nos referindo ao reconhecimento na lei. Isto porque a lei o resultado da luta de diversos grupos de educadores(as), das universidades e das associaes comunitrias, movimentos de luta pelos direitos das crianas e de outros grupos organizados da sociedade. Ou seja, antes de haver o reconhecimento legal, j se entendia que freqentar instituies educacionais antes dos 7 anos de idade era um direito das crianas brasileiras. Na Seo 2, voc ter oportunidade de estudar e refletir um pouco sobre a histria dos(as) profissionais da Educao Infantil. Por enquanto, vamos refletir sobre como chegamos a ter hoje, na legislao educacional, o reconhecimento do trabalho em Educao Infantil como trabalho que deve ser realizado por professores(as).

Como voc j estudou em unidades anteriores, a rea da educao dedicou-se muito mais a construir teorias e prticas educacionais para as crianas a partir dos 7 anos. Dessa forma, os profissionais da educao professores e professoras tiveram sua formao voltada para a atuao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Isto significa que, mesmo havendo inmeras instituies pblicas e privadas de atendimento criana entre 0 e 6 anos (desde os jardins-de-infncia, as classes de educao pr-escolar, as creches), no havia uma poltica de formao especfica para essa rea da educao. No havia, tambm, nas leis que regulamentavam a educao brasileira, exigncia de um nvel mnimo de escolaridade nem de formao profissional para atuao em creches e pr-escolas.

As solues encontradas geralmente eram: turmas de pr-escolas assumidas

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por professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental com habilitao em magistrio no nvel mdio; turmas de pr-escola ou grupos de crianas em creches assumidos por pessoas, geralmente mulheres, com baixa escolaridade e sem habilitao em magistrio. Estas ltimas geralmente trabalhavam em instituies pr-escolares de pequeno porte e em creches comunitrias e filantrpicas conveniadas ou no com rgos do poder pblico, ambas atendendo crianas das classes populares.

Magistrio no nvel mdio

Professores que tm o magistrio no nvel mdio so aqueles que fizeram o Curso Normal.

Com o reconhecimento de que as instituies que atendem a crianas de 0 a 6 anos de idade so instituies educacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) fixou tambm a formao mnima exigida para a atuao profissional nessa rea. Vejamos, ento, o que diz a lei:

- A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Lei 9.394/96, art. 62).

Como voc pode ver, essa lei estabelece como meta a formao em nvel superior. No entanto, como sabemos, grande parte dos(as) professores(as) que atuam na Educao Infantil no possuem ainda o nvel mdio. por isso que a legislao prev o Curso Normal em nvel mdio como formao mnima atualmente.

Em 2003, o Conselho Nacional de Educao (CNE), reforou essa deciso por meio de uma resoluo que determina que os sistemas de ensino devero realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio.

Sistemas de ensino

Os sistemas de ensino englobam as redes pblica e privada em nvel federal, estadual e municipal.

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No caso dos professores que atuam na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 a 4 srie), estabeleceu-se que os sistemas de ensino devero oferecer formao em nvel mdio, na modalidade Normal, at que todos os docentes possuam, no mnimo, essa formao. o caso da formao da qual voc participa agora.

Na sua cidade, quem so os(as) professores(as) que atuam na Educao Infantil? Qual a sua formao e os quais os critrios que as escolas e creches utilizam para a contratao desses profissionais? Buscando respostas para estas perguntas, voc vai descobrir coisas interessantes para discutir com seus colegas e com suas colegas nos encontros quinzenais.

Atividade 1No texto que voc leu, aparece a seguinte afirmao: A rea da educao dedicou-se muito mais a construir teorias e prticas educacionais para crianas a partir dos 7 anos de idade. Qual a conseqncia desse fato para a formao dos profissionais que atuavam na Educao Infantil?

Seo 2 Trajetrias dos profissionais da Educao Infantil: ambigidades, dualidades e identidades profissionais

- Objetivo especfico desta seo:Compreender as trajetrias dos profissionais da educao infantil, relacionando-as s atuais exigncias deformao e construo de identidades profissionais.

Como voc estudou na seo anterior, as atuais exigncias de formao do(a) profissional da Educao Infantil so resultado de um processo de lutas e construes de pessoas e grupos da sociedade brasileira que buscam, ao lado dos(as) profes sores(as) que esto atuando nessa rea, construir uma Educao Infantil de qualidade para as crianas. O(a) profissional que atua com a criana nas creches e pr-escolas tem sido considerado um dos sujeitos mais importantes para se assegurar os direitos das crianas. Assim, no se pode falar em qualidade da Educao Infantil sem falar sobre os(as) professores(as) que a conduzem no seu cotidiano.

Um aspecto interessante refere-se forma como as pessoas que trabalham em instituies de Educao Infantil eram denominadas. No caso das pr-escolas que funcionavam apenas meio perodo, de forma bastante parecida com as escolas

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de Ensino Fundamental, desde os primeiros jardins de infncia, as pessoas que se encarregavam das atividades com as crianas, eram as professoras.

Jardins de infncia

Jardim da infncia foi o nome que instituies de Educao Infantil receberam em alguns estados do Brasil, como vimos nas Unidades 2 e 3 deste mdulo.

No entanto, a partir do momento em que as polticas voltadas para a primeira infncia no Brasil passaram a defender a expanso do atendimento pr-escolar a baixo custo na dcada de 60, passou a ser comum a organizao de jardins, creches e escolinhas que contavam com pessoas sem habilitao em magistrio. Dessa forma, outras denominaes, alm de professora, foram utilizadas para designar a pessoa encarregada dos cuidados e da educao das crianas em instituies de atendimento criana de 0 a 6 anos. No caso das creches, por exemplo, falava-se crecheira, monitora, pajem, bab, auxiliar de desenvolvimento infantil e educadora.

Atividade 2Na sua cidade, como so denominadas os(as) professores(as) que atuam em Edu-cao Infantil? H diferenas quando se trata de instituies pblicas, particulares ou comunitrias? Procure saber. Essa histria parte da sua histria!

Dois elementos se destacam nesse processo: o primeiro refere-se ao reconhecimento da atividade de cuidar e educar crianas em creches e pr-escolas como uma atividade que deve ser exercida por professores e por professoras. O segundo relaciona-se s exigncias de formao presentes na legislao brasileira atual. Estes so, no entanto, apenas alguns dos elementos a serem considerados. Conforme o prprio ttulo desta seo indica, h uma trajetria, uma histria dos professores e das professoras da Educao Infantil. H tambm uma histria das idias a respeito desses(as) profissionais, em que muito se discutiu sobre qual seria o(a) profissional mais adequado para se responsabilizar pelo cuidado e educao das crianas nas creches e pr-escolas.

Nesta seo voc encontrar elementos para refletir a respeito dessa histria. Faremos isto considerando duas abordagens: uma a que analisa a histria dos(as) profes sores(as) da Educao Infantil a partir da considerao do seu papel para a construo de uma Educao Infantil de qualidade; a outra, aborda os direitos dos(as) profissionais de creche e pr-escola que no possuem a formao escolar hoje exigida escolarizao e formao profissional.

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Ento vamos l!

Ao refletir sobre o profissional adequado para atuar na educao da criana de 0 a 6 anos de idade em creches e pr-escolas, necessrio pensar a respeito dessa criana. Ou seja, a partir de uma compreenso da criana e dos objetivos de sua educao em escolas, creches e pr-escolas que podemos definir qual o profissional adequado. Assim, importante que voc tenha em mente o que estudou em unidades anteriores a respeito da infncia e das instituies que se responsabilizam por ela em nossa sociedade.

Atividade 3Gente curiosa

Soledad, de cinco anos, filha de Juanita Fernndez: Por que os cachorros no comem sobremesa?

Vera, de seis anos, filha de Elsa Villagra: Aonde a noite dorme? Dorme aqui, debaixo da cama?

Luis, de sete anos, filho de Francisca Bermdez: Deus vai ficar irritado se eu no acreditar nele? Nem sei como contar isso a ele.

Marcos, de nove anos, filho de Silvia Awad: Se Deus se fez sozinho, como que conseguiu fazer as costas.(...)

Eduardo Galeano

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O trecho citado, extrado do livro Bocas do tempo, de Eduardo Galeano, escritor uruguaio, nos mostra a forma curiosa e peculiar como a criana v o mundo. Qual seria o papel dos adultos diante desta viso de mundo da criana que nos questiona e, muitas vezes, nos deixa sem respostas? Essa seria uma questo interessante para voc discutir com seu grupo nos encontros quinzenais.

Como voc j estudou, at a Constituio Federal de 1988, creche e pr-escola eram tratadas como duas instituies que foram criadas com objetivos diferentes. Havia, tambm, diferenas entre as funes desempenhadas pelas chamadas educa doras nas creches e as funes exercidas pelas professoras das pr-escolas (ou das turmas de Educao Infantil que funcionam em escolas de Ensino Fundamental). Comecemos pela pr-escola.

Os professores, as professoras e a pr-escola

No Brasil, a defesa da necessidade de instituies pr-escolares cresce a partir da dcada de 60, intensificando-se nos anos 70. Tratava-se de um perodo da nossa histria em que a educao escolar a partir dos 7 anos j era reconhecida como direito de todas as crianas e, portanto, dever do Estado criar e manter escolas para toda a populao dessa faixa de idade. Assim, o ensino de Primeiro Grau, que hoje chamamos Ensino Fundamental, passou a receber um nmero cada vez maior de crianas. Essa expanso trouxe ento outros desafios para a escola.

Um dos problemas que se agravaram nesse perodo foi o da evaso e repetncia nos anos iniciais de escolarizao, especialmente na primeira srie, caracterizada, naquela poca, como incio do processo de alfabetizao. Essa situao foi ento denominada como fracasso escolar. Pesquisando as causas dos altos ndices de evaso e repetncia, educadores comprometidos com o direito de acesso e permanncia de todas as crianas na escola mostraram que as crianas que fracassavam eram as crianas que vinham de famlias de baixa renda, geralmente de origem rural, com pais analfabetos ou com baixa escolaridade.

Uma das solues propostas poca foi a expanso da escolarizao das crianas antes dos 7 anos de idade por meio da ento chamada educao pr-primria. O objetivo da educao pr-escolar era o de inserir a criana no ambiente escolar mais cedo, de modo a melhor prepar-la para a escolarizao com nfase na alfabetizao.

Naquele momento, final dos anos 60 e incio da dcada de 70, a educao da criana de 0 a 6 anos surgia como um problema novo nos meios educacionais brasileiros. Assim, eram raros os cursos de formao de professores que incluam tambm formao para o trabalho em pr-escola. Era, geralmente, o(a) prprio(a) professor(a) formado(a) na Escola Normal para atuar da 1 4 srie

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do ento Primeiro Grau que assumia essa tarefa nas pr-escolas, como vimos na Unidade 4 deste mdulo. No entanto, foram criadas muitas pr-escolas que contratavam pessoas sem habilitao em magistrio e com baixa escolaridade. No havendo uma poltica de expanso da rede pblica, o espao deixado vazio pelo Estado foi ocupado pela iniciativa privada.

Dessa forma, os custos da pr-escola deveriam ser arcados pelas prprias famlias. Assim, grande parte dessas instituies funcionava sem atender a parmetros mnimos de qualidade, dentre os quais a contratao de professores(as) habilitados(as).

Verificou-se ento a ausncia do Estado em criar regras para a atividade. Alm disso, no houve a oferta de educao pr-escolar nos sistemas pblicos de ensino que atendesse crescente demanda apresentada pela populao. Uma das conseqncias dessa ausncia de regras e de polticas para a rea da educao da criana de 0 a 6 anos, no que se refere formao profissional, foi a insuficincia de cursos de formao que atendessem s caractersticas especficas das crianas menores de 7 anos em instituies educacionais. De qualquer forma, o profissional que se tinha em mente naquele momento era o(a) professor(a).

Outro aspecto que merece a nossa ateno a denominao pr-escolar. Era comum referir-se criana como criana em idade pr-escolar, ou seja, o que estava em questo era a sua condio de futuro estudante da escola de primeiro grau. Com isto, as atenes voltavam-se mais freqentemente para as crianas entre 5 e 6 anos de idade, faixa etria caracterizada como preparatria para a alfabe tizao.

Havia, no entanto, outros grupos preocupados tambm com a criana nos seus primeiros anos de vida, que era atendida em creches e instituies semelhantes, geralmente ligadas a grupos filantrpicos e a rgos pblicos de assistncia social e sade. Havia tambm, entre as diversas lutas urbanas que ocorreram ao longo dos anos 70, luta por creches nos bairros e vilas das grandes cidades. Nesse caso, a trajetria dessas professoras, poca cha madas de monitoras, educadoras, dentre outras denominaes, foi dife rente e envolveu outros elementos sobre os quais vamos refletir a seguir.

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As professoras e a creche

A dcada de 70 foi marcada tambm pela expanso de creches comunitrias e filantrpicas. Essas instituies que se organizaram em espaos disponveis nas comunidades pobres foram criadas geralmente por associaes comunitrias, por igrejas e outras associaes filantrpicas. Tais iniciativas eram tambm parte da poltica de ateno criana de 0 a 6 anos, realizada pelos governos brasileiros a partir da dcada de 60, e funcionavam como alternativas de atendimento em creche com baixo custo para o Estado.

Para melhor compreender a histria dos profissionais e das profissionais de creche, precisamos refletir sobre os objetivos que eram estabelecidos para essas instituies em relao s crianas. Diferentemente da demanda por pr-escola, tal como vimos no item anterior, a demanda por creche nasce justificada no por objetivos relacio nados escolarizao, mas s necessidades das famlias, especialmente das mes, de contarem com apoio no cuidado e na educao dos filhos pequenos, para que elas pudessem trabalhar e complementar o oramento familiar. Como se pode perceber, no se tratava de objetivos voltados para a preparao da escolarizao, de modo a evitar que a criana repetisse ou mesmo abandonasse a escola.

Sem uma definio clara do que era a creche e do que era a pr-escola, as instituies se organizaram de diversas formas: em perodo integral, em perodo parcial, ou conjugando as duas modalidades. A faixa etria das crianas atendidas tambm no obedecia a padres claramente definidos, atendendo-se crianas desde os primeiros meses de vida at os 6 anos de idade ou mais, sob a denominao creche. Mesmo instituies que funcionavam somente meio perodo atendendo a crianas entre 4 e 6 anos de idade, em muitos casos, autodenominavam-se creches. Esta era uma forma de ter acesso ao repasse de recursos financeiros por parte de rgos pblicos e de instituies privadas com os quais estabeleciam convnios.

As dificuldades eram muitas, sobretudo no que se referia aos recursos financeiros que permitissem contratar professores(as) formados(as). Preocupadas em oferecer atividades pedaggicas s crianas, as creches buscavam algumas solues. Por exemplo, quando no existia nem uma professora formada em magistrio trabalhando na instituio e no havia condies para contratar, optava-se por destinar os grupos de crianas em torno de 6 anos s educadoras com maior escolaridade. J no caso das crianas menores e, principalmente dos bebs, vigorou durante muito tempo a idia de que bastava ser mulher, gostar de crianas e ter habilidade para os cuidados infantis bsicos.

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Essa percepo estava fundamentada na idia de que essa funo cuidar de crianas de 0 a 6 anos era uma tarefa da famlia, para a qual no se exigia preparao especfica. Partia-se da noo de que a criana somente freqentava a creche em razo de a me precisar trabalhar fora de casa e no contar com alternativas. A pessoa que se encarregaria dessa tarefa foi ento identificada como substituta da me. Talvez creche estivesse vinculada idia de atendimento criana de baixa renda, onde o mais importante era a ateno e o carinho, alm da higiene e da alimentao proporcionadas criana, como vimos na Unidade 1 deste mdulo.

A charge abaixo, nos chama a ateno para o fato de que a creche no um porta-crianas. Observando a imagem, de que tipo de instituio e atendimento voc se lembra? Ser que j conseguimos superar a idia de creche como um espao onde as crianas so apenas guardadas? Qual o papel dos(as) profissionais da Educao Infantil na superao desse quadro? Que tal discutir essas questes com seus colegas nos encontros quinzenais?

Atividade 4Por que as creches, quando era possvel, colocavam professores(as) trabalhando com as crianas maiores, deixando as menores a cargo de pessoas com menor escolaridade? Qual a sua opinio sobre esta prtica? Este seria um tema inte-ressante para ser discutido nos encontros quinzenais.

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Com base em estudos que procuraram compreender o desenvolvimento dos bebs e das crianas pequenas, discutia-se a importncia da presena de uma pessoa que oferecesse ateno e cuidados, proporcionando segurana e acolhimento criana. Destacava-se a importncia de que fosse um adulto que estivesse permanentemente, no trabalho, com as mesmas crianas. Isto faria com que as crianas no estivessem a cada dia sob a responsabilidade de uma pessoa diferente. Como, em nossa sociedade, nos acostumamos a pensar que os cuidados e a educao de crianas muito pequenas uma tarefa exclusiva da famlia, chegou-se a pensar que o profissional deveria assumir o papel de um substituto da me. Um adulto que, na ausncia da me, desempenharia funes muito prximas s que ela prpria desempenhava junto ao() filho(a) em casa.

Uma das conseqncias dessa forma de pensar o lugar da criana era o fato de que a creche foi at recentemente vista como uma instituio que somente existiria para suprir necessidades de famlias que no tivessem alternativa, ela teria sempre um carter emergencial. Com isto, no havia projetos slidos de atendimento a toda a demanda por educao e cuidado da criana de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas.

A outra conseqncia a de que, com essa viso, a famlia que utilizava a creche e, principalmente, a me eram vistas como incapazes de cumprir o seu papel social de cuidar e educar sozinhas os filhos e filhas. Isso, como se pode esperar, gerava uma desvalorizao dos grupos sociais cujos filhos freqentavam creches. Quanto s mes desses grupos sociais, muitas se sentiam culpadas por deixar seus filhos na creche para poderem trabalhar ou realizar outras atividades.

Essas formas de compreender o papel da creche como substituta da famlia e da professora como substituta da me foram logo em seguida muito questionadas. Isto porque partiam de uma idia de que a criana somente podia ser cuidada no seio da famlia. Procurou-se ento mostrar que a famlia de fato o ambiente privilegiado para o desenvolvimento saudvel da criana. O que no estava correto era supor que a creche deveria substituir a famlia e a professora, a me. Procurou-se, ento, mostrar que se tratava de organizar tanto a creche quanto a pr-escola como instituies que acolhessem a criana, oferecendo-lhe cuidados e experincias educativas. Assim, essas instituies deveriam funcionar tendo como objetivo principal o desenvolvimento saudvel das crianas pequenas, tornando-se parceira da famlia na tarefa de socializao das crianas de 0 a 6 anos.

E as pessoas que trabalhavam nessas instituies? Como eram vistas e como se sentiam nesse lugar? Vrios estudos, realizados nos ltimos vinte anos, procuraram entender essa situao tambm do ponto de vista das professoras que se respon-sabilizavam pelo cuidado e educao das crianas pequenas nas creches.

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Ah! Eu me senti super bem, porque eu achei que... puxa! Eu consegui acalmar uma criana, me senti no lugar da me at. Eu disse assim: Puxa, quanto que essa me no queria estar aqui no meu lugar acalmando a filha, para ver se a filha ficava, se acostumava. A eu me senti super bem, se eu pudesse estar no berrio amamentando, pegando, fazendo essa funo mais assistencialista em mim do que na prpria creche.

(Cida, professora.)

O pessoal diz l: eu adoro criana. No adianta s adorar criana, tu tens que estar preparada psicologicamente para trabalhar com criana, que dife-rente do teu sobrinho, em casa. Que l tu trabalhas com dois, aqui tu trabalhas com 15 crianas. Tu tens que ter um conhecimento prvio daquela idade e de como trabalhar com ela.

(Teresa, professora.)

Os relatos acima foram colhidos pela professora Ana Beatriz Cerisara em uma pesquisa realizada por ela e encontram-se no livro Professoras de Educao Infantil: entre o feminino e o profissional, Coleo Questes de Nossa poca, Cortez Editora.

Nesses relatos, podemos ver duas posies diferentes com relao a como se sentem as profissionais que trabalham em creches. No primeiro depoimento, a professora fala de uma viso mais assistencialista, muito presente na sua maneira de ver a profisso. No segundo depoimento, a professora Teresa chama ateno para a neces sidade que o profissional da Educao Infantil tem de dominar alguns conhe cimentos que permitam que ele compreenda melhor as crianas com as quais trabalha. E voc? Como se percebe enquanto profissional da Educao Infantil? Em que medida essa percepo tem se modificado no decorrer do processo de formao que voc est vivendo?

Na busca de se conhecer como vinha sendo desenvolvido o trabalho nas instituies de Educao Infantil, dentre os muitos aspectos observados e analisados, a questo do profissional logo ganhou destaque. Enfatizava-se a sua importncia para o desenvolvimento, a segurana e o bem-estar infantis.

Ouvindo as pessoas que atuavam em creches, constatava-se que tambm elas tinham uma percepo de que deveriam exercer um papel de substitutas das mes. Geralmente eram mulheres que criavam creches ou mesmo trabalhavam nesses espaos institucionais como voluntrias, responsabilizando-se por grupos de crianas de diversas famlias dos bairros e vilas mais pobres. Mesmo quando era possvel haver uma remunerao (geralmente muito pequena) por esse trabalho,

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era comum no haver registro em carteira profissional nem os demais direitos trabalhistas. A confuso entre o papel da me e das ento denominadas crecheiras ou monitoras acabava por gerar frustraes. Identificava-se que ambas sentiam-se insatisfeitas: a me, por sentir-se culpada por no estar permanentemente ao lado do filho ou filha; o(a) educador(a) por ser chamado(a) a exercer uma funo que no era a sua, pois aquelas crianas no eram suas filhas e a creche era um espao institucional no domstico. Assim, os papis ali desempenhados deveriam ser claramente diferenciados do papel da me e da famlia.

Procurava-se demonstrar que, ainda que no houvesse uma legislao que regulasse esse atendimento, havia muitos problemas que se refletiam na qualidade das experincias vivenciadas pelas crianas nas creches e tambm nas pr-escolas. Um dos aspectos que se referiam organizao geral dessas instituies era o grande nmero de crianas sob a responsabilidade de um nico adulto.

O setor da educao (Secretarias Municipais, Estaduais e Ministrio da Educao), como vimos ao longo desta unidade, at muito recentemente preocupava-se quase que exclusivamente com as questes escolares, no dedicando grande ateno creche ou mesmo ao atendimento em perodo integral, que caracteriza parte das instituies de atendimento criana de 0 a 6 anos de idade.

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Os grupos que lutavam pelos direitos das crianas defendiam, mesmo antes do reconhecimento legal, que elas tinham direito educao e no apenas a proteo e cuidados bsicos. Defendia-se que esse ou esse(a) profissional fosse um(a) educa dor(a) e uma pessoa que compreendesse os processos de desenvolvimento humano em seus aspectos social, cultural, psquico, intelectual e emocional. E, sobretudo, um(a) profissional capaz de proporcionar experincias que favorecessem o seu desenvolvimento integral, o que inclui educao e os cuidados bsicos necessrios de acordo com a faixa etria das crianas sob sua responsabilidade.

Atividade 5Com o tempo, a partir dos debates que professores e professoras, movimentos de luta por creche, organizaes de defesa dos direitos das profissionais de creche, dentre outros, foram realizando, a palavra educadora foi ocupando o lugar das denominaes anteriores, como crecheira, pajem ou monitora. De fato, educadora estava mais de acordo com o direito da criana educao. Mesmo assim, necessrio perguntar: educador ou educadora, pode ser considerado uma profisso? Pense sobre isto e discuta com seus colegas e com suas colegas na sua instituio e nos encontros deste curso.

Como voc pode perceber, os diversos elementos que compem a rea da Educao Infantil esto sendo construdos por todos(as) aqueles(as) que se preocupam ou se dedicam ao trabalho com a criana pequena. As pessoas que atuaram e se encontram atuando na Educa o Infantil so personagens centrais nessa histria de construo da rea. Uma das formas de partici pao nessa construo a prpria realizao do trabalho dirio, encon-trando solues, desenvol vendo habilidades e conhecimentos a partir de sua prtica.

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Foi a partir das observaes e relatos realizados pelas educadoras, que se encontravam trabalhando nas creches que pesquisadores e pesquisadoras puderam conhecer elementos essenciais do trabalho com a criana pequena em creches e pr-escolas. Essas informaes foram organizadas, comparadas com outras experincias e analisadas com base em estudos e pesquisas sobre a criana, a educao, e outros temas que ajudam formular propostas educativas e de formao profissional para a rea. Resultam assim em livros e outros tipos de material que orientam a formao de professores(as), a construo de propostas curriculares para a rea e muitas outras aes que envolvem a poltica de Educao Infantil.

Outra forma de participao direta das profissionais que se encontram atuando o processo de organizao e luta por direitos trabalhistas e por definio de uma carreira. Desde o incio dos movimentos por creche, uma das principais reivindicaes que eram dirigidas aos Poderes Pblicos referia-se aos recursos para pagamento de pessoal. Funcionando com pessoal voluntrio, grande parte das instituies comuni-trias e filantrpicas contava com poucos recursos para remunerar as educadoras. Essas reivindicaes eram feitas pelas coordenaes e diretorias de creches que demandavam apoio governamental para o funcionamento geral das instituies que atendiam a parcela da populao de baixa renda.

Mesmo se tratando ainda de um momento em que no estava claro qual deveria ser o(a) profissional adequado(a) para cuidar e educar crianas em creches e pr-escolas, havia uma luta por reconhecimento dos direitos trabalhistas daquelas mulheres que se responsabilizavam pelas crianas nessas instituies. Alm disso, sem os direitos trabalhistas, havia constantes mudanas no quadro de educadoras, o que prejudicava o desenvolvimento dos trabalhos com a criana.

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Uma outra questo verificada nas pesquisas e diagnsticos que se realizavam no incio dos anos 90 que parte considervel das educadoras nas creches possua baixa escolaridade. Ou seja, muitas no tinham sequer o Ensino Fundamental completo (8 srie), tendo parado de estudar na 5, 6 ou 7 srie. Essa situao tornou-se ento objeto de debate e de propostas de escolarizao e formao profissional, por parte de especialistas da rea, de organizaes da sociedade voltadas para a questo da infncia e, posteriormente, por parte dos Poderes Pblicos. No incio dos anos 90, j sob a vigncia da Constituio Federal de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente, que tratavam a educao da criana menor de 7 anos nos respectivos captulos da educao, vrias iniciativas foram tomadas com o objetivo de viabilizar processos de formao de educadores(as) para a primeira infncia.

Em algumas cidades brasileiras, como Belo Horizonte e So Paulo, os(as) educado res(as) das creches passaram a se organizar para refletir sobre as questes relativas a sua condio profissional. Lutando por reconhecimento social da atividade que exercem, procuram mostrar a importncia do trabalho que desenvolvem e dos conhecimentos construdos ao longo de muitos anos de experincia.

Os(as) profissionais de creche, hoje reconhecidos como professores(as), tm procurado mostrar a abrangncia de seu trabalho, que supe um conhecimento amplo e habili dades para proporcionar criana experincias enriquecedoras e bem-estar fsico e emocional. Para isto, alm dos conhecimentos e habilidades necessrios para o trabalho dirio com a criana, enfatizam a importncia da capacidade de promover aes que favoream uma relao de compartilhamento com as famlias das crianas e com a comunidade em geral.

Por acolher crianas em uma fase de desenvolvimento de maior dependncia do adulto, a creche interage mais intensamente com o meio em que a criana vive. Os(as) educadores(as), em seu processo de organizao, tm procurado ressaltar a importncia de incorporar essa dimenso ao conjunto das habilidades consideradas necessrias para o exerccio profissional. Entendem, como vem sendo defendido pelos especialistas da rea, que a relao com as famlias e a comunidade parte das atribuies da profisso. Dessa forma, no se trata de pensar na relao creche famlia ou professor(a) pais apenas com o objetivo de resolver eventuais problemas. Ao contrrio, dessa interao que se poder construir uma relao educativa enriquecedora para a criana, para a creche e seus(suas) profissionais e para a famlia.

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Existe uma obra pintada pela artista Tarsila do Amaral no ano de 1925, intitulada A Famlia. Nela, a artista homenageia o povo brasileiro. A tela uma obra figurativa: podemos reconhecer facilmente as imagens. Alguns elementos do quadro como o cabo de uma enxada ou p nas mos de um dos homens, os ps descalos sobre o cho verde, as frutas de cacau no colo do menino ao centro nos levam a deduzir que esta uma famlia de trabalhadores do campo. O olhar sensvel da artista pode nos ajudar a desenvolver a sensibilidade necessria para compreendermos as famlias dos alunos com que trabalhamos e nos ajudar a pensar: quais as principais caractersticas das famlias das crianas com as quais eu trabalho? Quais os valores, crenas e manifestaes culturais prprias a essas famlias?

Voc pode perceber que, ao contrrio das vises que consideravam a creche como substituta da famlia, hoje h uma compreenso baseada na idia de partilha entre famlia e instituies educacionais. E sobre esse aspecto, voc, professor(a) da Educao Infantil que j est atuando nessa rea, com certeza ter importantes elementos da sua experincia para refletir nos espaos de formao dos quais participa.

Grande parte dos(as) educadores(as) de creches e pr-escolas, assim como voc, est voltando para a escola para complementar a escolaridade e adquirir formao profissional na rea da Educao Infantil. Isto representa um outro momento da trajetria de constituio do(a) profissional da Educao Infantil, tanto do ponto de vista dos direitos dos(as) profissionais de complementarem a escolaridade bsica quanto no que se refere ao aprimoramento do trabalho com a criana.

Todas essas situaes so o resultado de um processo complexo de mudana nas formas de se pensar a educao da criana de 0 a 6 anos. E, tambm, um processo de mudana nas identidades, ou seja, na maneira como os(as) profissionais de creche entendem e definem o prprio trabalho. Como voc pde acompanhar pelas reflexes propostas at aqui, esse processo de construo de identidades, que hoje incorpora como igualmente importantes e integradas as tarefas de cuidado e educao da criana pequena em creches e pr-escolas, no um processo isolado. por meio do dilogo com as crianas e suas famlias, com outros grupos e agncias sociais que atuam na rea da educao, bem como por meio da formao escolar e profissional que as identidades esto sendo construdas.

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H, ainda, um longo caminho a percorrer, uma vez que no temos atendimento pblico em nmero suficiente para atender a demanda, nem processos de formao de professores(as) para a Educao Infantil suficientes para habilitar o grande contin gente de educadores(as) que j trabalham nas creches e pr-escolas. Alm disso, preciso pensar que a expanso do atendimento dever contar com um nmero maior de professores(as) formados(as), o que exige a abertura de cursos de formao para pessoas que desejem ingressar nessa rea.

Assim, reconhecendo os avanos j conquistados, precisamos refletir tambm sobre os imensos desafios da rea de maneira geral e, especificamente, sobre os desafios da formao e valorizao dos(as) da Educao Infantil na atualidade brasileira. este o tema da nossa terceira e ltima seo.

ATIVIDADE 6No texto, lemos que:

Os grupos que lutavam pelos direitos das crianas defendiam, mesmo antes do reconhecimento legal, que elas tinham direito educao e no apenas proteo e cuidados bsicos.

Na sua opinio, qual a relao entre o reconhecimento do direito das crianas educao e formao do profissional da Educao Infantil?

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Seo 3 Desafios da formao, profissionalizao e valorizao dos profissionais da Educao Infantil na atualidade brasileira

Objetivo especfico desta seo:- Discutir os principais desafios da formao, profissionaliza-o e valorizao dos profissionais da educao infantil na atualidade brasileira.

Nesta seo, vamos discutir alguns dos desafios que precisam ser enfrentados no que se refere formao, profissionalizao e valorizao dos(as) profissionais da Educao Infantil nos dias atuais. Desafios que devem ser enfrentados pelas polticas pblicas para a rea, pelas creches e pr-escolas, pelas instituies de formao de profissionais e pelas prprias professoras e professores da Educao Infantil.

Do ponto de vista da poltica de formao de professores(as), importante pensar que ela parte das polticas pblicas2 para a rea da Educao Infantil como um todo. Deve haver um esforo conjunto dos trs nveis de governo federal, estadual e municipal no sentido de criar e manter cursos de formao de professores(as) para atuao na Educao Infantil, em nvel mdio e superior. Essa formao a chamada formao inicial, aquela que fornece o diploma para o exerccio da profisso.

A formao profissional deve ser enfrentada do ponto de vista quantitativo, ou seja, da expanso dos cursos de formao e habilitao de professores, de modo a atender s necessidades de expanso do atendimento em Educao Infantil. As propostas curriculares devem ser construdas com base nos objetivos estabelecidos para a Educa o Infantil. Nessa direo, precisam contemplar as duas dimenses que constituem o eixo do trabalho com a criana de 0 a 6 anos: educar/cuidar, entendidas como dimenses integradas da prtica profissional em Educao Infantil.

Uma formao de professores(as) com qualidade contempla a pluralidade de perspec tivas tericas, de modo a permitir ao professor e professora amplo conhe-cimento das teorias pedaggicas para a primeira infncia. Com base nos conhe-cimentos adquiridos nos processos de formao e a partir da anlise da realidade institucional em que estiver inserido, professores e professoras podero participar dos processos coletivos de construo da proposta pedaggica mais adequada.

2 Voc vai encontrar uma anlise detalhada do que so polticas pblicas e polticas sociais na Unidade 6 deste Mdulo I.

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A formao profissional, dessa forma, tem como meta a autonomia do(a) professor(a), baseada na capacidade de anlise da realidade social do(a) educando(a), de seus processos de desenvolvimento e das condies capazes de promover o seu bem-estar.

A complexidade desses processos exige uma formao terica slida em diversos campos do conhecimento, tais como a psicologia, a antropologia, a educao, a sade, dentre outros.

ATIVIDADE 7Abaixo encontram-se algumas afirmativas relativas ao texto que voc leu:

1. O desafio da formao profissional deve ser enfrentado pelas polticas p-blicas para a rea da Educao Infantil, pelas creches e pr-escolas, pelas instituies de formao profissional e pelos professores e professoras.

2. As propostas curriculares para a formao de professores(as) devem ter como base os objetivos da Educao Infantil.

3. A formao de professores(as) deve visar a autonomia do(a) professor(a).

Escolha uma dessas afirmativas e escreva um pequeno comentrio sobre ela, baseado no que voc estudou at aqui. Seu comentrio pode ser discutido com seus(suas) colegas no prximo encontro quinzenal.

Um importante aspecto da formao de professores(as) a considerao de que a prtica educativa faz parte das relaes humanas e ocorre em diversos espaos sociais, como a famlia, a escola, as associaes etc. Assim, ao ingressar em um curso de formao de professores(as), as pessoas j possuem algumas idias a respeito do que seja cuidar e educar crianas de 0 a 6 anos. So conhecimentos importantes, mas que precisam ser objeto de reflexo, j que a atividade que ser exercida nas instituies de atendimento no a mesma que ocorre em outros espaos da socie-dade. A Educao Infantil hoje, como vimos, a primeira etapa da Educao Bsica no pas. Supe-se que ali haja objetivos claros a respeito das experincias que a criana vivenciar na creche ou na pr-escola. Tais objetivos sero definidos, como voc ter a oportunidade de estudar em outras unidades, de acordo com a faixa etria das crianas. Isto envolve conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil, a cultura do meio em que a criana vive, a organizao do espao e do tempo, dentre outros aspectos que envolvem o cotidiano da instituio de Educao Infantil.

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A formao que voc tem agora a oportunidade de realizar , ento, uma situao privilegiada. Voc j possui experincia em Educao Infantil. Nesse caso, voc j vem enfrentando os inmeros desafios que a prtica coloca no seu dia-a-dia. J construiu, ao longo de sua experincia, saberes e formas de interpretar e agir que podem ou no coincidir com os conhecimentos tericos que passar a estudar. As diferenas, longe de serem um problema, sero frutferas para o crescimento dos(as) professores(as) em processo de formao, assim como para aqueles(as) que se respon sa bilizam por esses cursos.

A reflexo sobre essa prtica deve ser um dos principais elementos da formao de professores(as) para todos os nveis de ensino. No cotidiano de seu trabalho, o(a) professor(a) constri formas de agir e tambm conhecimentos. Refletir sobre eles, melhorando-os, modificando-os e ampliando sua forma de pensar e agir e at mesmo compartilhando suas experincias com outros(as) professores(as) um importante recurso para elevar a qualidade do trabalho e tambm a sua satisfao profissional.

ATIVIDADE 8Procure comparar o que voc pensa e faz com o que est estudando e discuta com seus(suas) colegas de curso. Com certeza, vocs encon traro muitos desa-fios e tero a oportunidade de enfrent-los juntos!

Na instituio onde voc atua, como tem sido a relao com as famlias? Este seria um assunto interessante para ser discutido com seu grupo nas reunies quinzenais.

Diante da complexidade que envolve o trabalho de cuidar/educar em instituies de Educao Infantil, fica clara a necessidade de pensar a formao em nvel mdio como uma etapa necessria habilitao dos(as) profissionais que se encontram atuando. No entanto, temos que lembrar que a legislao educacional brasileira estabelece como meta a formao em nvel superior, reconhecendo o que vem sendo apontado por diferentes grupos ligados educao em geral e Educao Infantil de modo particular: a complexidade das questes culturais, sociais e pedaggicas envolvidas nos processos educativos demanda uma formao mais longa e aprofundada.

Outro princpio fundamental da formao de professores(as) o de que ela no pode se esgotar na chamada formao inicial. A realidade dinmica e os conhecimentos no cessam de ser produzidos. Torna-se necessrio que os(as) professores(as) estejam permanentemente em busca de novos conhecimentos tericos e metodolgicos que possibilitem o aprimoramento de sua prtica.

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Como uma funo de extrema responsabilidade social, a formao continuada se constitui num direito dos(as) profissionais da educao. Formao continuada aquela que se estende por toda a vida profissional. atravs dela que, por meio de recursos e estratgias as mais diversas, o(a) profissional pode avaliar a adequao de sua prtica e incorporar novos conhecimentos e habilidades que melhor correspondam s necessidades de educao e cuidado dos educandos no contexto social e cultural em que esto inseridos.

A formao continuada inclui as situaes criadas no interior das creches e escolas de Educao Infantil. Pode ocorrer quando so reservados tempo e espao para reflexo individual e coletiva sobre o trabalho, para estudos, discusses, elaborao de projetos e avaliao. Nesses momentos a equipe de professores e de professoras, coordena dores e coordenadoras, gestores e gestoras tm a oportunidade de propor solues para os desafios encontrados na prtica cotidiana e, ao mesmo tempo, identificar necessidades individuais ou coletivas de formao e aprimoramento profissional.

A formao continuada pode ser realizada tambm por meio da participao em cursos, seminrios, encontros e palestras e outras estratgias que promovam situaes de reflexo sobre temas direta ou indiretamente relacionados educao, ou ainda, situaes de enriquecimento cultural do(a) professor(a).

importante tambm destacar que as necessidades de formao no so definidas de modo abstrato. Relacionam-se com o contexto institucional e social imediato dos(as) professores(as) e crianas. Ao mesmo tempo, necessrio termos em mente as caractersticas da nossa sociedade contempornea, marcada pela velocidade das transformaes e pela multiplicidade de conhecimentos e informaes. Esta realidade exige do profissional da educao capacidade para realizar escolhas, buscar e interpretar informaes das mais variadas fontes.

ATIVIDADE 9Seria interessante discutir com seu grupo, nos encontros quinzenais, questes como: quais as experincias de formao continuada que voc considera que mais contribuem para sua formao profissional? Voc tem tido oportunidades de viver experincias de formao continuada? Quais tm sido as prticas de formao continuada da sua escola? E no seu municpio, voc conhece alternativas?

Finalmente, muito importante lembrar a importncia da insero cultural do(a) professor(a). Aqui, referimo-nos no apenas formao profissional em seu sentido

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restrito, ou seja, aquela que possibilita adquirir conhecimentos e habilidades diretamente relacionados prtica. A formao humana ultrapassa os mecanismos formalizados ou institucionais. Na nossa sociedade, so mltiplos os espaos que nos permitem conhecer, experimentar e expressar sentimentos e conhecimentos, desenvolver uma postura de valorizao da nossa cultura e de culturas distantes. Usufruir os recursos culturais da cidade, como cinemas, teatros e museus, dentre outros, so experincias de formao humana do(a) professor(a) e de todas as pessoas. So, antes de tudo, direito de todos os cidados e de todas as cidads.

Essa pessoa, que decide ser professor ou professora, plenamente inserida na sociedade e na cultura ter elementos a mais para proporcionar experincias as mais variadas s crianas, concebendo o seu desenvolvimento muito alm dos processos cognitivos. Ou seja, relacionando-se com essa criana como um ser inteiro, que j nasce inserido numa cultura e num grupo social de que dever participar, construir e transformar.

Como j dissemos, os desafios da formao dos(as) professores(as) no sero enfrentados por setores isolados. H um esforo prprio do(a) professor(a) nesse processo. Mas uma formao entendida em sentido amplo depende da criao de condies adequadas pelos Poderes Pblicos, responsveis por assegurar uma educao de qualidade a todas as crianas.

Dentre as aes que dependem diretamente do Poder Pblico est, sem dvida, a estruturao de processos formais, que ofeream formao escolar e profissional, como este curso no qual voc est participando. Esses processos, no entanto, no so suficientes. Um dos grandes desafios da atualidade a valorizao dos(as) profissionais por meio da estruturao de carreiras nos sistemas pblicos de ensino que incorporem o(a) profissional da Educao Infantil, oferecendo-lhe condies de trabalho e salrios compatveis com a importncia e complexidade de seu trabalho.

Como voc pde refletir nas sees anteriores, as conquistas na rea da educao infantil dependeram de lutas de amplos setores da sociedade brasileira. Professores(as) organizados(as) em sindicatos e profissionais de creche, mesmo antes do reconhe cimento legal de sua profisso, j se organizavam e continuam se organizando. Os movimentos de luta por creche existentes em algumas cidades brasileiras, bem como a organizao especfica dos(as) professores(as) por melhores condies de trabalho e por uma Educao Infantil de qualidade foram e continuam sendo importantes espaos de formao poltica, social e profissional nessa rea: so importantes espaos de formao pessoal e profissional dos(as) professores(as). Ou seja, discutindo, refletindo sobre a atividade que exercem,

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os(as) professores(as) da Educao Infantil vo definindo: quem somos ns, o que fazemos na rea da educao e qual a especificidade de ser professor(a) de crianas 0 a 6 anos. Nesses espaos, professo res(as) encontram-se como categoria e, buscando a defesa dos interesses coletivos, formulam propostas e demandas para o exerccio profissional que so parte da construo desse campo de atuao.

PARA RELEMBRAR

Caro(a) professor(a),

Refletir sobre as trajetrias do(as) professores(as) da Educao Infantil hoje um dos elementos mais importantes no processo de construo de uma Edu-cao Infantil de qualidade. E voc, que hoje participa deste processo de for-mao, alm de contribuir para a elevao da qualidade da Educao Infantil em nosso pas, resgata um direito seu: o de complementar a escolaridade bsica e de realizar a formao profissional na rea em que trabalha.

Alguns elementos sobre os quais refletimos nesta unidade merecem ser destacados:

- Hoje, o trabalho na Educao Infantil reconhecido como profisso docente. Isto significa que quem trabalha com crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas professor ou professora.

- Todos os(as) professores(as) que atuam em creches e pr-escolas devem ter, no mnimo, a formao em nvel mdio na modalidade Normal.

- A Histria da Educao Infantil no Brasil seguiu dois caminhos paralelos: um para a pr-escola e outro para a creche. Hoje, com a mobilizao de amplos setores da nossa sociedade, h um esforo coletivo por tratar a educao da criana de 0 a 6 anos de idade como parte integrante da rea da educao, sem diferenciaes quanto origem social das crianas e suas famlias. Com isto, um dos desafios atuais da rea o de formar professores(as) para essa rea de atuao.

- Ao longo da trajetria dos professores da Educao Infantil, havia uma confuso entre os papis da educadora de creche e da me da criana. Essa confuso relacionava-se com a ausncia de clareza do que deveria ser a creche. Hoje, a creche reconhecida como instituio de cuidado e educao das crianas, e seus profissionais so professores(as).

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- Durante muito tempo, por causa da falta de investimento pblico na rea e da ausncia de clareza dos objetivos da Educao Infantil, as profes soras que trabalhavam nas creches eram voluntrias e se encon-travam em condies de trabalho muito precrias. Esta situao ainda persiste em diversas regies do pas e um dos grandes desafios da educao brasileira na atualidade.

- O trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige conhecimentos espec-ficos sobre seu desenvolvimento e sobre as condies adequadas de organizao do trabalho nas creches e pr-escolas. Assim, a formao profissional e a reflexo permanente sobre a prtica so elementos centrais da qualidade da Educao Infantil.

ABRINDO NOSSOS HORIZONTES

Caro(a) professor(a),

A profissionalizao dos(as) professores(as) da Educao Infantil , como procuramos mostrar nesta unidade, um dos principais desafios da rea na atualidade. Este processo de formao do qual voc participa agora, procurando se habilitar como professor(a) da educao, parte do esforo coletivo de construir uma Educao Infantil de qualidade e que atenda os direitos das crianas brasileiras de 0 a 6 anos de idade. Como voc pode perceber tambm, a formao profissional um dos elementos desse processo, e as conquistas j obtidas at aqui so fruto do compromisso e da luta de diversos setores da sociedade, como os movimentos sociais, as universidades e de diversas organizaes sociais.

A profissionalizao, como vimos, deve ser entendida tambm como direito dos(as) profissionais da Educao Infantil. Nesse processo, a formao escolar e profissional um primeiro passo. H ainda uma longa caminhada que precisa ser percorrida coletivamente. Na sua cidade, existe algum processo de organizao com os(as) profissionais de Educao Infantil para lutar por seus direitos? H representao de sindicato de professores(as)? Se h, qual a participao dos(as) professores(as) da Educao Infantil?

Para voc pensar: Quais os recursos culturais que sua cidade oferece? Dentre esses, a quais voc tem acesso?

Procure se informar conversando com colegas da Educao Infantil sobre esses assuntos. A reflexo coletiva o caminho necessrio para a busca de solues.

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GLOSSRIO

Educao pr-primria: expresso que designava a escolarizao das crianas na idade anterior entrada para a ento denominada escola primria. A escola primria corresponde hoje aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental.

Evaso: situao em que o(a) estudante pra de freqentar a escola sem concluir a srie ou o nvel de ensino em que se encontrava matriculado(a).

Fracasso escolar: expresso utilizada para designar a condio do(a) estudante cuja trajetria escolar marcada pela repetncia e/ou evaso escolar.

Sugestes de Leitura

CAMPOS, Maria M. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional da educao infantil. In: MEC/SEF/COEDI, Por uma poltica de formao do profissional da Educao Infantil. Braslia, 1994.

MACHADO, Maria Lcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002.

Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil. Educao Infantil: construindo o presente. Campo Grande: Ed. UFMS, 2002.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (org.). Os fazeres na educao infantil. So Paulo: Cortez, 1998.

SILVA, Isabel de Oliveira e. Profissionais da educao infantil: formao e construo de identidades. (2.ed.) So Paulo: Cortez, 2003. (Coleo Questes da Nossa poca, v. 85).