PROFA. LUCILA PESCE

DEMOaprendizagem não linear

CAPRAnova física

MATURANAárvore do conhecimento

SANTOSconhecimento científico

MORINteoria da complexidade

MACHADOconhecimento em rede

NOVOS PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS

LÉVYhipertexto

DAMASIOneurociência

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SANTOS

Características do conhecimento científico pós-moderno:

1. Unidualidade entre as ciências naturais e as sociais.

2. Conhecimento local é também global.

3. Conhecimento como auto-conhecimento.

4. Conhecimento científico e senso comum.

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SANTOS

Características do conhecimento científico pós-moderno:

1. Unidualidade entre as ciências naturais e as sociais:- devido aos avanços da Física e da Biologia

- revalorização dos estudos humanísticos: “o que antes era a causa do maior atraso das ciências sociais é hoje o resultado do maior avanço das ciências naturais” (SANTOS, 1997, p. 43)

- auto-regulação também manifesta em sistemas pré-celulares de moléculas

- novos conceitos para ambas as ciências: historicidade, processo, liberdade, auto-determinação, consciência, interdependência entre consciência e matéria

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SANTOS- Durkeim às avessas: fenômenos naturais compreendidos como sociais:* Prigonine e Haken: comportamento das partículas explicado com conceitos das ciências sociais (ex: democracia nuclear)* Capra: relação entre Física e Psicanálise - “padrões da matéria e padrões da mente concebidos como reflexos uns dos outros” (ibid., p. 41)

- Alguns teóricos do novo paradigma:* Prigogine - teoria das estruturas dissipativas* Haken - teoria sinergética* Bohm - teoria da totalidade indivisa* Jung - inconsciente coletivo* Capra - nova física* Habermas - situação comunicativa* Popper - teoria das incertezas

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SANTOS

Características do conhecimento científico pós-moderno:

2. Conhecimento local é também global:- crítica à excessiva especialização do conhecimento científico.

- “Ao contrário do que se sucede no paradigma atual, o conhecimento avança à medida que o seu objeto se amplia, ampliação que, como a da árvore, procede pela diferenciação e pelo alastramento das raízes em busca de novas e mais variadas interfaces” (ibid., p. 47).

- pluralidade metodológica e composição transdisciplinar, no trabalho científico.

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SANTOS3. Conhecimento como auto-conhecimento:

- unidualidade entre sujeito e objeto - “o objeto é a continuação do sujeito por outros meios” (ibid., p. 52)- a pesquisa científica é histórica e culturalmente datada- há estreita relação entre a pesquisa e a vida do pesquisador (trajetória de vida pessoal e coletiva, crenças, valores...): “No paradigma emergente, o caráter autobiográfico e auto-referenciável da ciência é plenamente assumido” (ibid., p. 53)- incerteza do conhecimento como chave de entendimento do mundo- ciência mais contemplativa que ativa (controle)- criação científica como próxima da literária ou artística (intuição, criatividade, emotividade...)- conhecimento ressubjetivado: ensina a viver e traduz-se em saber prático

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SANTOS

Características do conhecimento científico pós-moderno:

4. Conhecimento científico e senso comum:- valorização do senso comum, na ciência pós-moderna. Por quê?- vê o mundo pautado na criticidade e na responsabilidade individual- é prático e pragmático (privilegia a ação que não produza rupturas com o real)- está aliado à trajetória de vida- é indisciplinar e imetódico

“Deixado a si mesmo, o senso comum é conservador e pode legitimar prepotências, mas interpenetrado pelo conhecimento científico pode estar na origem de uma nova racionalidade” (ibid., p. 56)

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SANTOS

“A ciência pós-moderna, ao sensocomunicar-se, não despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir em auto-conhecimento, o desenvolvimento tecnológico deve traduzir-se em sabedoria de vida” (ibid., p. 57)

SANTOS

TECNOLOGIA

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Tecnologia: novos vôos para a educação?

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MORIN - TEORIA DA COMPLEXIDADE:

OBJETIVIDADE?

BIOANTROPOLOGIA DO CONHECIEMNTO

FACES DO CONHECIMENTO

CONHECIMENTO SOCIOCULTURAL

COMO PENSAMOS?

ESFERAS DO CONHECIMENTO

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MORINTeoria da Complexidade:

-Crise dos fundamentos do conhecimento científico moderno, pautado na coerência lógica das teorias, que se fundam nos dados objetivos.

-Objetividade - definida como “último produto de um consenso sociocultural e histórico da comunidade científica” (1996, p. 16).

-Objetividade entre parênteses - porque sempre ligada à intersubjetividade. Abarca o sujeito individual, a cultura e a sociedade. O fenômeno observado o é pelo observador / conceptor.

- Complexidade na objetividade, pois necessita de consenso e de antagonismo.

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- Mesmo no seio das teorias científicas há aspectos não científicos (sentido estrito): interesses, curiosidade, imaginação, subjetividade...

- Crítica ao paradigma da simplificação:“O paradigma da simplificação não permite pensar a unidade, a unitas multiplex, só permite ver unidades abstratas ou diversidades também abstratas, porque não coordenadas” (ibid., p. 31).

- Anel epistemológico:“O problema não está em que cada um perca a sua competência. Está em que a desenvolva o suficiente para a articular com outras competências que, ligadas em cadeia, formariam o anel completo e dinâmico, o anel do conhecimento do conhecimento” (ibid., p. 33)

MORIN

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MORIN

Condições bioantropológicas do conhecimento:

- O ser vivo é auto-eco-organizador, pois organiza-se por si mesmo, a partir da troca com o meio.- Ação como vínculo primeiro do conhecimento cerebral.- Conhecimento na complexidade: trabalha com redundâncias (repetições, regularidade, princípios de ordem) e ruídos (aleatoriedades, incertezas, princípios caóticos).- Teoria complexa da organização e as faces do conhecimento: “Aqui é necessário compreender a noção de emergência em função de uma teoria complexa da organização: um todo emerge a partir de elementos constitutivos que interagem, e o todo organizador que se constitui retroage sobre as partes que o constituem. Esta retroação faz com que estas partes só possam funcionar graças ao todo” (ibid., p. 23).

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MORIN As faces do conhecimento:

PSÍQUICA(humanidade do conhecimento:

atividades, idéias, linguagem e consciência)

BIOLÓGICA(cérebro - órgão biológico)

ORGANIZACIONAL(aparelho neurocerebral)

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MORINComo pensamos? Mediante...Atividades analíticas: disjunções, distinções e inferências (raciocínio indutivo: do particular para o geral).Atividades sintéticas: articulações, associações e deduções (raciocínio dedutivo: do geral para o particular).

- Hipercomplexidade cerebral (unitas multiplex):* o cérebro lida com complementaridade e antagonismo entre o hemisfério esquerdo (abstração e análise) e direito (apreensão global e criatividade).* organização harmônica (predomínio de um sobre outros. Ex: imaginação, como predomínio da pulsão sobre a razão).* cérebro: reptilíneo (agressão), mamífero (afetividade) e neocórtex humano (inteligência lógica e conceptual).

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Condições socioculturais do conhecimento:

- Conhecemos o mundo dos fenômenos mediante teorias cultural e socialmente datadas.

- Há uma inscrição histórica e sociocultural do conhecimento.

-No processo de construção do conhecimento há uma tecitura conjunta entre o determinismo estrutural e a autonomia cognitiva do sujeito.

MORIN

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RACIONAL-EMPÍRICA

SIMBÓLICO-MÍTICO-MÁGICA

MORINESFERAS DO CONHECIMENTO

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MATURANA - A ÁRVORE DO CONHECIMENTO:

CONCEITOS-CHAVE

CRÍTICA AO INSTRUCIONISMO

LINGUAGEM

OBSERVADOR

VISÃO SISTÊMICA DA VIDA

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MATURANA

A árvore do conhecimento:

- Crítica ao instrucionismo, na discussão sobre aprendizagem, com bases biológicas - dinâmica não linear da epistemologia.

- Fenômenos sociais: fundados no acoplamento lingüístico.

- Circularidade biológico-hermenêutica da linguagem: a linguagem implica consenso e coordenação de ações.

- Conhecimento humano: vivido numa tradição cultural.

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MATURANA

-Expansão do conceito de cognição: relativa aos processos vitais (percepção, emoção e comportamento, para além da dimensão racional).

- Cognição: garante a autogeração e a autoperpetuação das redes vivas.

- Foco na circularidade cognitiva: autopoiese do ser em relação ao meio no qual está inserido.

- Seres autopoiéticos, porque abertos ao fluxo de matéria e energia, mas fechados em sua dinâmica estrutural.

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MATURANA

- Duplo papel da linguagem:

* gerar regularidades próprias do acoplamento estrutural social (pólo da reprodução),

* construir a dinâmica recursiva do acoplamento socioestrutural (reflexividade, criatividade, pólo da reconstrução).

- Amor como elemento fundante do social: conhecemos o mundo com o outro.

“Biologicamente, sem amor, sem a aceitação do outro, não há fenômeno social” (1995, p. 264).

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AÇÃOVIDA

COGNIÇÃO

MATURANA

ASPECTOS COMPLEMENTARES DO FENÔMENO DA VIDA

MENTE(matéria / estrutura)

CÉREBRO(processo)CONHECIMETNO

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MATURANA

- Ontologia do observador: inexistência de um mundo objetivo, independente do observador (observador reconstrutivo).

- Multiverso: há tantas realidades quantos forem os domínios explicativos - noções de responsabilidade e ética.

“...nossas certezas não são provas de verdade [...] nosso ponto de vista é resultado de um acoplamento estrutural dentro de um domínio experiencial tão válido como o de nosso oponente, ainda que o dele nos pareça menos desejável” (ibid., p. 262).

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TEORIA DA AUTOPOIESE - CONCEITOS-CHAVE:

“A palavra autopoiese surgiu à mente de MATURANA (1997), na tentativa de sintetizar, numa expressão, a dinâmica constitutiva da organização circular dos seres vivos e sua relação com o operar cognitivo” (OLIVEIRA, 2000, p. X).

* sistema autopoiético: sofre mudanças estruturais contínuas, ao mesmo tempo em que conserva seu padrão de organização em teia.

* organização: mantém-se graças às alterações das estruturas do ser.

* estruturas: por serem cambiantes, na relação com o meio, garantem a manutenção da organização do ser. Mudam a partir das influências ambientais e como resultado da dinâmica interna do sistema. Tais mudanças são atos de cognição.

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TEORIA DA AUTOPOIESE - CONCEITOS-CHAVE:

* acoplamento estrutural: congruência entre organismo e meio, gerador das mudanças estruturais do ser.

* determinismo estrutural: não é a realidade externa que se impõe ao sujeito. A realidade não é reproduzida, mas construída a partir de correlações internas ao ser. O que vem de fora pode desencadear a aprendizagem, mas não determiná-la. O ser é livre para aceitar ou não as perturbações do meio. O meio pode desencadear alterações no ser, mas tais alterações são disparadas a partir do determinismo estrutural do ser.

* motivação endógena: do ser para com o conhecimento (conhecimento como componente biológico vital à evolução do ser).

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DEMO

- Epistemologias pós-modernas: sob a ótica de uma realidade complexa, dinâmica, não linear.- Caráter dialético da complexidade não linear: tessitura não linear da dinâmica da realidade e de sua captação, em sentido ambíguo e ambivalente.- Caráter reconstrutivo político do conhecimento e da aprendizagem.- A complexidade é:* dinâmica* não linear* reconstrutiva* um processo dialético evolutivo* irreversível* intensa* ambígua / ambivalente- Princípios do hipertexto.

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DEMO

A complexidade é dinâmica:- “Não pode ser complexo o que não for campo de forças contrárias, em que eventual estabilidade é sempre rearranjo provisório” (2002, p. 13).- Ordem subjacente ao caos aparente.

ORDEMModo persistente de ser

CAOSModo inovador de vir a ser

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DEMO

A complexidade não é linear:

- A não linearidade também abarca a linearidade.

- TIC e linearidade: * computador: segue apenas as seqüências lógicas; armazena e processa informação = perspectiva sintática (linear, fixo).* memória humana: não linear, pois maneja as ambivalências (ex: ironias); cria imaginação = perspectiva semântica (não linear, instável).

- Computador: máquina sofisticada complicada, mas não complexa.

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DEMO

A complexidade é reconstrutiva:

- permanece a mesma, mudando sempre;- relacionada à aprendizagem: a aprendizagem é reconstrutiva, pois existe em devir, refazendo-se sempre.- relacionada à autonomia: autonomia como negociação (carece de complemento para atualizar-se) e não como conclusão (estar apto a incomunicar-se). - link com autonomia relativa de MORIN

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DEMO

A complexidade é um processo dialético evolutivo:

- a criatividade (atributo humano) ampliada para a natureza (Prigogine).

- a trajetória evolucionária tem sua lógica complexa: há um nível de aprendizagem que não é apenas lógico.

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DEMOA complexidade é irreversível: “Não se pode passar do depois para o antes, nem o depois é igual ao antes” (ibid., p. 17).

Irreversibilidade sinalizando o caráter evolutivo histórico da natureza.Meu - irreversível:•Referente à trajetória de vida;•Progressiva atribuição de significado à realidade;•Reconhecimento e valorização das próprias raízes;•Erguido pelos laços afetivos.

Meu - reversível:•Revisão;•Reorganização do já vivido;•Formação da memória, por processos simbólicos (lingüísticos e imagéticos).

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DEMO

A complexidade é intensa:

- Fenômeno de intensidade e causalidade linear:

* O tufão não é reproduzido a partir do esvoaçar da borboleta, mas sobretudo produzido, reconstruído, criado.

* O mesmo pode ser dito sobre os tissunamis que ocorrem em ilhas do pacífico, em virtude de geleiras que se desprendem no Alaska (ondas de 20 cm. ou catástrofe).

- O caráter intenso do fenômeno introduz dimensões produtivas imprevisíveis e incontroláveis.

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DEMO

A complexidade é ambígua e ambivalente:

- ambigüidade: relativa à estrutura;- ambivalência: relativa à dinâmica.

- Freire percebe a ambivalência da aprendizagem: reprodução x reconstrução (libertação).

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DEMO

Tecnologia em Educação:

-Tecnologia como entidade de ordem instrumental para a educação: não substitui “o ambiente pedagógico da aprendizagem reconstrutiva política, mas pode potencializá-la significativamente” (ibid., p. 180).

-A interatividade não está na máquina, mas no usuário, que pode comunicar-se de forma mais participativa através dela.

- Não há software educativo: o educativo está no educador e no educando.

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DEMO

Tecnologia em Educação:

-Hipertexto como fenômeno não linear e complexo?

-Foco no humano: a interatividade não é propriedade tecnológica, mas hermenêutica.

- Interatividade: palavra originária da Física, foi incorporada à sociologia. Indica bidirecionalidade, co-autoria, intervenção da recepção na emissão.

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DEMO

Aportes decisivos sobre a tecnologia na educação:

- Manejo da presença virtual: em complemento ao presencial, permite acessos.

- Acesso a ambientes ricos de informação (Internet): ênfase do professor reconstrutivo sobre o reprodutivo.

- Aprimoramento de ambientes formativos: desmistificar os poderes mágicos da tecnologia.

- Superação da tendência instrucionista da teleducação; vislumbrar sua potencialidade para a aprendizagem, na via do aprimoramento da estratégia de pesquisa e elaboração própria.

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DEMO

Aportes decisivos sobre a tecnologia na educação:

- Reconhecimento da virtude motivacional da tecnologia aliada à função da educação de ‘educar’ a mídia (não deixá-la à mercê dos abusos mercadológicos).

- Revisão do conceito de inteligência: * Artefatos tecnológicos ampliam a capacidade de processamento e armazenamento de dados em velocidade crescente. * Inteligência como saber pensar, incluindo a autocrítica.* “As virtudes da digitalização são cruciais para o raciocínio lógico, mas inteligência complexa não linear vai muito além, desbordando a referência sintática algorítmica para atingir o horizonte caótico da semântica” (ibid., p. 181).

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EDUCAÇÃO, TELEMÁTICA E NOVOS ENCONTROS?

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LÉVY-

HIPERTEXTO

CARACTERÍSTICAS

CURIOSIDADESPRINCÍPIOS

GROUPWARE

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LÉVY

Princípios do hipertexto:

•metamorfose: rede em constante construção, negociação, transformação;

•heterogeneidade: diversidade das conexões, nós e conexões heterogêneos, em sua multiplicidade, envolvendo lógica, afeto, sensações etc. (questionamento do foco lingüístico-lógico-matemático, na construção do conhecimento);

* organização fractal: multiplicidade e encaixe das escalas, todo nó pode ser desdobrado em rede ulterior indefinidamente;

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LÉVYPrincípios do hipertexto:

•exterioridade: permanente abertura da rede hipertextual (e do conhecimento em construção), rede sem unidade orgânica, nem motor interno; sua manutenção depende de interferência externa (relativizar distinções como: conhecimento escolar e teórico,senso comum e conhecimento científico);

•topologia: funcionamento por proximidade semântica, vizinhança - a rede não está no espaço, é o espaço;

•mobilidade dos centros: inexistência de centro único, possui de modo simultâneo e permanente diversos centros (currículo e ação docente incorporando a multiplicidade e mobilidade dos centros de interesse).

(também DEMO, 2002, p. 171 e MACHADO, 1995, p.145 – 150).

Machado Demo

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LÉVY Hipertexto - curiosidades históricas:

* Vanevar Bush, artigo As we may think, 1945.* Theodore Nelson, idéia de escrita e leitura não linear em um sistema de informática, anos 60.

Computador e livro:

* impressão: possibilitou uma relação com o texto diferente da existente no manuscrito - “possibilidade de exame rápido do conteúdo, acesso não linear e seletivo do texto, de segmentação do saber em módulos, de conexões múltiplas a uma infinidade de outros livros graças às notas de rodapé” (1997, p. 34).* livro e computador tornaram-se mais populares quando atingiram tamanho e preço menores.

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LÉVY

Hipertexto - algumas características:

- pesquisa por palavras-chave;

- links: princípio da não linearidade, pela rápida passagem de um nó a outro (metáforas - navegação, internautas);

- dinâmico, em constante movimento;

- um metatexto de geometria variável;

- sistema móvel das relações de sentido.

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LÉVYGROUPWARE:

- Usuário coletivo: contribuição do hipertexto ao trabalho em equipe - raciocínio, argumentação, discussão, criação, organização, planejamento...

- Sujeito cognitivo - redes de conversação: “Todos os membros da organização participam da criação e da manutenção deste processo de comunicação. Portanto , não são meras informações que transitam na rede de conversação, mas sim atos de linguagem, que comprometem aqueles que os efetuam frente a si mesmos e aos outros” (ibid., p. 65).

- Representação gráfica da rede de argumentos como instrumento para o diagnóstico da estrutura lógica da argumentação em andamento.

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LÉVY

GROUPWARE - Nova geometria da comunicação:

* rede de argumentação passível de ser manipulada a qualquer instante;

* escrita coletiva, dessincronizada, sempre disponível, ordenada e objetivada sobre a tela;

* hipertexto como materialização do saber comum;

* o texto é o mesmo para todos, mas o hipertexto (rede de relações) varia;

* groupware: reunir não somente os textos, como também o hipertexto (rede de associações e anotações).

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GROUPWARE E CONTEXTO COMPARTILHADO

Escher, Drawing Hands

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CAPRA

VISÃO SISTÊMICA

CULTURA

TECNOLOGIA

TECNOLOGIA E NATUREZA HUMANA

TECNOLOGIA E CULTURA

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CAPRA-Nova Física: engloba uma compreensão sistêmica da vida.

- Compreensão sistêmica da vida biológica e da vida social.

- Compreensão sistêmica da realidade social: forma, matéria, processo e significado.

- Análise sistêmica e padrão de organização: sistemas vivos como redes autogeradoras.

-Padrão de organização em rede: básicos de todo sistema vivo (das células aos ecossistemas). Cada componente contribui para a formação dos demais.

- Rede social: padrão não linear de organização (surgimento espontâneo – emergence).

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CAPRA

CULTURA

Significado histórico: - antiguidade: cultivo (de cereais).- século XVI: cultivo da mente humana.- século XVIII: modo de vida particular de um povo.

Dimensão não linear da cultura:“A cultura nasce de uma dinâmica complexa e altamente não linear. É criada por uma rede social dotada de múltiplos elos de retroalimentação, através dos quais os valores, crenças e regras de conduta são continuamente comunicados, modificados e preservados. A cultura nasce de uma rede de comunicações entre indivíduos; e, à medida que nasce, impõe limites às ações desses mesmos indivíduos” (2002, p. 98).

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CAPRA

TECNOLOGIA

Significado histórico:- do grego techne (arte): discurso sobre as artes. - século XVII: discussão sistemática sobre as artes aplicadas (ofícios).- século XX: inclui ferramentas e máquinas, como também métodos e técnicas não materiais. Portanto, aplicação sistemática de qualquer uma dessas técnicas.

Mais antiga que a ciência: remonta ao homo habilis.

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CAPRA

TECNOLOGIA E NATUREZA HUMANA

LINGUAGEM

CONSTRUÇÃO DEUTENSÍLIOS

CONSCIÊNCIA REFLEXIVA

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CAPRA

VALORES CULTURAIS E TECNOLOGIA – ERAS DA CIVILIZAÇÃO

IDADE DA PEDRA

IDADE DO BRONZE

IDADE DO FERRO

ERA INDUSTRIAL

ERA DA INFORMAÇÃO / INFORMÁTICA

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MACHADO

Conhecimento como rede de significados.

Processos cognitivos.

Da cadeia à rede.

Rede e hipertexto.

Metáfora e ação docente.

Metáfora como processo.

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MACHADO

Conhecimento como rede de significados:

-Lúria: campo semântico como redes de associações através das quais o significado de uma palavra é construído (1987).

- Ullmann: o campo associativo de uma palavra é formado por uma intrincada rede de associações (1964).

- Ciências cognitivas: conexionismo – o cérebro funciona a partir de esquemas de articulações não lineares.

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MACHADO

Dinâmica dos processos cognitivos:

- compreender é aprender o significado;

- aprendizado do significado de um objeto ou de um acontecimento na percepção de suas relações com outros objetos ou acontecimentos;

- significados como feixes de relações;

- as relações articulam-se em teias, redes, construídas social e individualmente e em permanente estado de atualização;

- conhecer como enredar.

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MACHADO

Da cadeia à rede:

- Cadeia: encadeamento lógico, ordenação, linearidade na construção do conhecimento (pré-requisitos, seriações, planejamentos e avaliações);

- Rede: não linearidade, não hierarquização (ruptura com práticas escolares ligadas à idéia de conhecimento em cadeia). -Ex: de organização curricular não linear - Projeto Lixão.

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MACHADO

Redes – o hipertexto como paradigma:

- Texto: do latim textus (tecido) – textura, tecer, teia, entrançamento de palavras.

-Lévy e a constituição dos universos de significados (1997):•Círculo – oralidade;•Reta – escrita;•Rede – multimídia hipertextual (conjunção de diversos signos semióticos – escrita, imagem, som, animação – em múltiplas conexões).

- Princípios do hipertexto.

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MACHADO

Redes – a metáfora e as ações docentes:

- Educação escolar como construção de uma rede de significados.

- Fixação de pontos de partida e de ordenações para a construção de conhecimento?

- Linearidade, rigidez, pré-requisitos, percursos proibidos entre nós da rede cognitiva?

- Planejamento didático e conhecimento como rede de significados.

PROFA. LUCILA PESCE

MACHADO

Redes – a metáfora e as ações docentes:

-Temas: pretextos; seu valor deve ser estimado a partir das possibilidades de articulação.

- Conhecimento como rede de significados x disciplinaridade: percepção de relações interdisciplinares.

- Conhecimento como rede de significados x avaliação: avaliador – não um técnico em medidas, mas um intérprete de indícios, a partir dos quais manifesta juízos de valor.

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MACHADO

Redes – a metáfora como processo:

- Metáfora: de natureza semântica, capacidade de associar significativamente objetos ou temas situados em contextos aparentemente desconexos.

- Jogos como recursos pedagógicos: construções alegóricas com interesses cognitivos – envolvimento, participação, valorização do trabalho em equipe, desenvolvimento da capacidade de projetar estratégias de ação, emulação construtiva condutora da auto-superação, compreensão plena das regras, análise crítica das interconexões.

PROFA. LUCILA PESCE

MACHADO

Redes – a metáfora como processo:

Ação docente: “...prover uma compreensão global da dinâmica das inter-relações nodais, enquanto se ‘navega’ na rede de significados que constitui o conhecimento” (1995, p. 162).

- Conhecimento como rede - metáfora como “instrumento cognitivo deflagrador de processos associativos” (ibid., p. 163): eleger as metáforas adequadas para a construção dos novos significados, a partir da rede de significados preexistente do alunos.

PROFA. LUCILA PESCE

DAMÁSIO

Neurologista (Iowa)

Uma das principais obras: O erro de Descartes.

Estuda o papel das emoções na atividade cognitiva dos indivíduos.

Emoção e sentimento: indispensáveis à racionalidade, favorecem tomada de decisões, também devem ter um satatus de atributo cognitivo.

Ter conhecimento das próprias emoções gera a possibilidade de se interferir em situações, de modo mais adequado.

Corpo e mente como mesma realidade orgânica.

PROFA. LUCILA PESCE

A VIA DA COMPLEXIDADE E OS PROJETOS EDUCATIVOS DE CUNHO PROGRESSISTA

-O aluno não é passivo no processo de construção de conhecimento.-A relação ensino-aprendizagem é complexa e só se efetiva como fruto da compatibilidade entre objetivos, emoções, conteúdos e projetos compartilhados pelos atores sociais envolvidos.-Aluno como sistema autônomo: abertura e fechamento, princípios da identidade, da intercomunicação e da incerteza.

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A VIA DA COMPLEXIDADE E OS PROJETOS EDUCATIVOS DE CUNHO PROGRESSISTA

-O processo de ensino-aprendizagem apóia-se no processo de comunicação, pela linguagem.-Cidadania plena dos aprendizes: ênfase na interação entre formandos e formadores, bem como entre pares (formandos).-Aspecto formativo da avaliação.-Flexibilidade do planejamento: o tempo da aprendizagem é esfera do sujeito.-A reciprocidade deve ser ativada nos processo de ensino-aprendizagem (a voz do outro).

PROFA. LUCILA PESCE

A VIA DA COMPLEXIDADE E OS PROJETOS EDUCATIVOS DE CUNHO PROGRESSISTA

-Oferecimento de ampla gama de atividades didáticas, variadas e provocativas, porque o sujeito da aprendizagem requer um meio cada vez mais alargado.-Se o processo de ensino-aprendizagem é complexo, a saída está no trabalho interdisciplinar e coletivo, capazes de ancorar uma visão menos mutiladora e encaminhamentos mais promissores.

PROFA. LUCILA PESCE

NOVO PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO

Questões para discussão:

1. Quais as principais convergências entre Damásio, Maturana, Morin e Lévy?

2. Que visão de Ciência pode ser percebidas no trecho do filme Patch Adams e que se coaduna com estes novos cenários dos estudos da cognição?

3. Que contribuições o novo paradigma epistemológico pode trazer à reflexão sobre sua atuação como profissional de EaD?

4. Que contribuições o novo paradigma epistemológico pode trazer à reflexão sobre o desenvolvimento de cursos em EaD?

PROFA. LUCILA PESCE

Referências bibliográficas:

CAPRA, F. Vida, mente e sociedade. In: As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. Trad. M. B. Cipolla. São Paulo: Cultrix, 2002, p. 19-106.

DEMO, P. Complexidade e aprendizagem: dinâmica não linear do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2002.

GIUSTA, A. S. Concepções do processo ensino-aprendizagem. In: ______. & FRANCO, I. M. (org.). Educação a distância: uma articulação entre a teoria e a prática. Belo horizonte: PUC Minas Virtual, 2003. p. 45-74.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 4ª ed. Trad. C. A. Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997.

MACHADO, N. J. Conhecimento como rede: a metáfora como paradigma e como processo. In: Epistemologia e Didática. São Paulo: Cortez, 1995.MATURANA, H. e VARELA, F. A árvore do conhecimento. Campinas: Editorial Psy, 1995.MORIN, E. O problema Epistemológico da Complexidade. 2ª ed., Portugal: Publicações Europa-América, 1996.

OLIVEIRA, C. et al. Ambientes informatizados de aprendizagem: produção e avaliaçãode software educativo. Campinas: Papirus, 2001.

PESCE, L. M. Visão educacional ecossistêmica: uma contribuição a partir de Maturana e Varela. Revista da APG – PUC/SP, Ano IX, n.º 23, 2000. p. 141-154.

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as Ciências. 9ª ed. Porto, Portugal: Afrontamento, 1997.