produção e recepção de vídeos por estudantes de ensino médio

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

MARCUS VINICIUS DA SILVA PEREIRA

PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE VÍDEOS POR ESTUDANTES DE ENSINO

MÉDIO: estratégia de trabalho no laboratório de física

RIO DE JANEIRO

2013

Marcus Vinicius da Silva Pereira



Tese de doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação em Ciências e Saúde do

Núcleo de Tecnologia Educacional para

a Saúde da Universidade Federal do Rio

de Janeiro como requisito parcial à

obtenção do título de Doutor em

Educação em Ciências e Saúde.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho

RIO DE JANEIRO

2013

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial desta tese para fins de estudo e pesquisa desde que a fonte seja citada.

Ficha catalográfica elaborada por Cristiane da Cunha Teixeira

CRB 7-5591

P436 Pereira, Marcus Vinicius da Silva.

Produção e recepção de vídeos por estudantes de ensino médio:

estratégia de trabalho no laboratório de física / Marcus Vinicius da Silva

Pereira. / Marcus Vinicius da Silva Pereira. – 2013.

218 f. : il. ; 21 cm.

Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de

Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de

Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

Orientador: Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho.

Referências bibliográficas: f. 172-180.

1. Física (Ensino médio) – Recursos audiovisuais. 2. Educação –

Recursos audiovisuais. 3. Material didático. 4. Estudo de recepção.

I. Rezende Filho, Luiz Augusto Coimbra de. II. Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde.

III. Título.

CDD 370

Marcus Vinicius da Silva Pereira



Tese de doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação em Ciências e Saúde do

Núcleo de Tecnologia Educacional para

a Saúde da Universidade Federal do Rio

de Janeiro como requisito parcial à

obtenção do título de Doutor em

Educação em Ciências e Saúde.

Aprovada em 28 de Fevereiro de 2013.

__________________________________________________ Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho, Dr., NUTES / UFRJ

__________________________________________________ Nelson De Luca Pretto, Dr., FACED / UFBA

__________________________________________________ Rosalia Maria Duarte, Dra., EDU / PUC-RIO

__________________________________________________ Fernando de Souza Barros, Dr., IF / UFRJ

__________________________________________________ Miriam Struchiner, Dra., NUTES / UFRJ

Para Susana de Souza Barros (02/02/1929 – 24/10/2011)

Amada amiga e eterna orientadora

AGRADECIMENTOS

Às minhas amadas mãe, Sonia Maria Pereira, e avó, Vanda Catalão Pereira, sem as quais eu não chegaria aqui, pelo apoio e amor eterno, assim como a toda a minha família, em especial aos mais novos membros, meus afilhados Guilherme e Maria Eduarda que alegram minha vida nos últimos três anos.

À grande amiga e mentora Professora Susana de Souza Barros (in memorian), com quem convivi por 15 anos e que sempre estará presente em minha vida de alguma forma, a quem atribuo meu desenvolvimento intelectual e que me apresentou ao meu orientador.

Ao admirado Professor Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho, por me aceitar como orientando, por acreditar em mim e no potencial deste trabalho, e por ainda ter se tornado um amigo.

À amiga Ana Tereza Filipecki, por me inspirar a ser professor de física quando foi minha professora no ensino médio e pela partilha da vida acadêmica quando nos reencontramos ao final da minha graduação por intermédio de Susana.

Aos professores membros da banca de qualificação que contribuíram para a continuidade do trabalho, Rosália Duarte, Waldmir de Araújo Neto e Guaracira Gouvêa, e também aos professores Fernando de Souza Barros, Miriam Struchiner e Nelson De Luca Pretto que integralizaram a banca de defesa e iluminaram a tese com seus olhares.

À CupCupCakes (www.cupcupcupcakes.com.br) pelos deliciosos cup cakes temáticos para o dia da defesa.

Ao querido amigo e companheiro de quase 10 anos Claudio Rodrigues Bastos, pelo apoio e compreensão, seja nos momentos de reclusão para estudo e escrita, seja nas viagens para eventos acadêmicos ao longo desses quatro anos.

Às amigas de longa data Adriana Souza e Telma Alves, sempre tão presentes e sempre sem cobranças, pelos incentivos, elogios e críticas. Isso é amizade!

Aos amigos que partilharam dessa jornada em encontros e desencontros, sem nunca nos perdermos, sempre torcendo por mim: Alexandre Ribeiro Neto, Alexandre Tabosa, Anderson Henriques, Andrea Cardim, Denis Caetano, Denise Krammer, Fernanda de Oliveira, Fernanda de Lima Pereira, Hugo Couto Vargas, Marcelo Costa Velho, Marcos Otaviano, Marcos Rodrigues, Paulo Lima Junior, Roberto Carlos Borges, Robson Vieira, Roseane Vieira, Sergio Ricardo de Oliveira, Tatiana da Silva e Welma Rosa Rocha.

À família Souza Barros pelo carinho e amizade, Fernando, Nicolas, Luciana, Julia, Cris, Niel, Dalila e David, pelas conversas que sempre enriqueceram os encontros de trabalho com Susana e se desdobraram em encontros de amigos, sem esquecer Vera e Maria.

À família Rodrigues Bastos pelo apoio e carinho: Vânia, Josemar, Josemar Junior, Danielle, Amanda, Pedro, Luana e Luciene.

Aos professores com os quais tive aulas nos cursos do NUTES Alexandre Brasil, Flavia Rezende, Isabel Martins, Miriam Struchiner e Vera Helena de Siqueira, além do meu orientador.

http://www.cupcupcupcakes.com.br/

Aos colegas de turma de doutorado, Ana, Andrea, Carol, Cristina, Juliana, Luziane e Téo, pela partilha de ótimos momentos durante as disciplinas, em especial às amigas Luziane Beyruth Schwartz e Maria Cristina do Amaral Moreira.

Aos colegas do Laboratório de Vídeo Educativo do NUTES, Américo, Denise, Fernanda Luise, Heloisa Helena, Maria Inês e Wagner, assim como a equipe do laboratório, Iolanda, João, Ronaldo e Seu Gil.

Aos funcionários da secretaria e de outros espaços do NUTES que sempre estavam dispostos a ajudar: Caio, Lúcia, Mara, Ricardo e Sandra.

À minha instituição de trabalho, Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), em especial ao Campus Rio de Janeiro na figura dos diretores Jefferson Robson Amorim da Silva e Vera Lúcia Costa, e à Pró-Reitoria de Pesquisa, Inovação e Pós-Graduação na figura do pró-reitor Marcos Tadeu Couto, por sempre apoiarem o desenvolvimento desta pesquisa e a apresentação de trabalhos em eventos acadêmicos.

A todos os alunos sujeitos desta pesquisa, sem os quais ela não seria possível, pelo empenho e belíssimo trabalho, assim como a todos os meus alunos que, de alguma forma, compreenderam o acúmulo de atividades como professor e coordenador e estudante de pós-graduação.

Aos meus bolsistas de iniciação científica no IFRJ, Leduc Hermeto de Almeida Fauth e Taydara Araújo Morais Bezerra, que colaboraram nas diferentes etapas da pesquisa.

Aos amigos que vieram com o trabalho no IFRJ que, de alguma forma, sempre me deram apoio nestes quatro anos de doutorado: Adriana Salgueiro, Ana Paula Salerno, Cristiano Ponte, Doris Campos, Geysa Passos, Neide Luca e Pâmella Passos.

Aos colegas do curso de Especialização em Ensino de Ciências do campus Rio de Janeiro do IFRJ que sempre torceram e contribuíram nessa jornada, Edson Wanderley Jr., Erica Leonardo, Moisés Nisenbaum, Ophelio Walvy, Rosangela da Rosa, Roseantony Bouhid e Tânia Goldbach, além dos colegas do curso de Mestrado em Ensino de Ciências do campus Nilópolis com os quais interagi, Alcina Testa, Alexandre Lopes, Alexandre Maia, Giselle Roças e Maylta dos Anjos.

Aos colegas da equipe de Física do IFRJ por entenderem minha dedicação ao doutorado e apoiarem o projeto desenvolvido, assim como a todos os colegas de trabalho do IFRJ.

Por que você faz cinema? Joaquim Pedro Andrade (1932-1988)

[In: Pourquoi filmez-vous? Paris: Libération, 1987]

Para chatear os imbecis Para não ser aplaudido

depois de sequências, dó de peito Para viver a beira do abismo

Para correr o risco de ser desmascarado pelo grande público

Para que conhecidos e desconhecidos se deliciem Para que os justos e os bons ganhem dinheiro,

sobretudo eu mesmo Porque, de outro jeito, a vida não vale a pena

Para ver e mostrar o nunca visto, o bem e o mal, o feio e o bonito

Porque vi “Simão no Deserto” Para insultar os arrogantes e poderosos,

quando ficam como cachorros dentro d'água no escuro do cinema

Para ser lesado em meus direitos autorais.

PEREIRA, Marcus Vinicius da Silva. Produção e recepção de vídeos por estudantes

de ensino médio: estratégia de trabalho no laboratório de física. Rio de Janeiro, 2013. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia

Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

O laboratório didático de física no ensino médio é uma temática de pesquisa

recorrente na área de Educação em Ciências, desde investigações sobre objetivos

específicos para os diferentes tipos de laboratório àquelas que se debruçam sobre a

epistemologia envolvida na realização de uma atividade experimental pelos

estudantes. Por outro lado, a área pouco tem questionado e investigado as

especificidades de recursos audiovisuais quando envolvidos em processos de

ensino-aprendizagem, em particular o vídeo. É nesse cenário que esta pesquisa

busca entender a relação entre a produção e a recepção de vídeos por estudantes

de ensino médio no âmbito de uma atividade prática no laboratório didático de física

e seus repertórios culturais, buscando identificar e descrever elementos da cultura

inerentes à produção audiovisual que atravessam tal estratégia. Dessa forma, a

pesquisa foi desenhada de forma a se investigar tanto a produção, por meio da

análise do processo de elaboração-construção feito pelos alunos-produtores, como a

recepção, por meio da análise das leituras produzidas por alunos espectadores ao

assistirem a vídeos produzidos por outros alunos. Para o processo de produção,

utilizamos referenciais que dão conta dos processos interativos entre diferentes

sujeitos (os estudantes) e um mediador (o professor) sob uma perspectiva

sociocultural (Lemke, Vygotsky e Wertsch). A análise fílmica francesa (Vanoye e

Goliot-Lété) foi utilizada para se investigar os textos audiovisuais. Para os estudos

de recepção fizemos uso de um modelo multidimensional (Schrøder) a partir do

modelo de codificação/decodificação de Hall. O estudo da produção revelou que

houve aumento do engajamento e da responsabilidade assumida pelos estudantes.

Eles fizeram uso espontâneo de elementos como música, animação, dramatização

etc., itens não solicitados na orientação inicial, mas necessários na construção da

linguagem audiovisual. Sobre o exemplo da produção do vídeo “Eletroforese: a

corrida do RNA”, podemos destacar a escolha da equipe técnica pelos integrantes

do grupo por suas habilidades e aptidões. Os alunos produtores se preocuparam

com o áudio e a imagem, reconhecendo como pontos positivos o produto final

(vídeo) e o fato de ser um vídeo divertido e produzido com descontração, uma vez

que levaram em conta o endereçamento aos seus colegas de turma, preocupando-

se em motivar e prender a atenção. Os resultados dos estudos de recepção

mostraram que, em geral, os alunos privilegiaram em suas leituras os aspectos

científicos apresentados no vídeo e deram menos relevância aos aspectos estéticos.

Espera-se, com essa pesquisa, contribuir com a área de Educação em Ciências, ao

levar em conta o jovem aluno como produtor e espectador, fazendo uso de

referenciais do vídeo, cinema e comunicação, que pouco figuram em pesquisas da

área, mesmo quando se debruçam sobre fazer e/ou assistir vídeos, ao se levar em

conta características e especificidades do ensino-aprendizagem com audiovisuais.

Palavras-chave: laboratório de física; produção de vídeo; estudo de recepção; educação em ciências.

PEREIRA, Marcus Vinicius da Silva. Production and reception of videos by high school students: a strategy for physics didactic laboratory. Rio de Janeiro, 2013. Thesis (Doctoral in Science and Health Education) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

High school physics laboratory is a recurring Science Education research topic.

There is a great variety of investigations on physics laboratory, from its specific goals

for different types of laboratory to the epistemology involved in experimental activity

by students. Nevertheless, Science Education has barely questioned and

investigated the specificity of audiovisual resources when they are involved in

teaching and learning processes. Thus, this research seeks to understand the

relationship between video production and reception strategies made for high school

students as part of an experimental activity in physics lab work and their cultural

repertoires. We intent to identify and to describe culture elements from audiovisual

production that cross the didactic strategy. The research was designed in order to

investigate both the production, by analyzing the process of designing, construction

done by the students, and the reception, by analyzing the readings produced by

student spectators when they watch videos produced by other pupils. The theoretical

and methodological framework concerns the interactive processes between different

actors (students) and a mediator (teacher) in a sociocultural perspective (Lemke,

Vygotsky and Wertsch), the french filmic analysis (Vanoye e Goliot-Lété) and the

multidimensional model to video reception studies (Hall and Schrøder), considering

that production (coding) cannot be seen as a process isolated from reception

(decoding), since both are in circularity. The study of production process revealed

that engagement and responsibility assumed by students were increased. They

made spontaneous usage of elements such as music, animation, dramatization etc.,

items not requested in the initial orientation but necessary in the construction of

audiovisual language. The producers of the video “Electrophoresis: RNA race” chose

the technical crew based on members’ skills and abilities. We highlight that students

were concerned about audio and image quality and they recognize the humorous

tone of the video as a positive point. They took into account the addressing to their

classmates, concerned with motivating and eye-catching the spectators. The results

of the reception studies showed that, in general, student spectators enhanced the

scientific aspects presented in the video over the aesthetic. It is expected, with this

research, to contribute to Science Education area, taking into account the learner as

a producer and a spectator. The adoption of video, film and communication

theoretical frameworks in this research is supposed to contribute to the development

of this topic, since these theories are not frequently used in researches of the area,

even when pore over how to make and/or watch videos.

Keywords: physics laboratory; video production; reception study; science education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Diagrama do modelo tradicional de comunicação 66

Figura 2 Modelo de comunicação em uma perspectiva holística, multidimensional e sociocultural

77

Figura 3 Linha do tempo das etapas do desenvolvimento da pesquisa 81

Figura 4 Fluxograma que ilustra as etapas do projeto de produção de vídeos por estudantes

85

Figura 5 Imagem do vídeo 21: “Jornal MQM – o caso do canudo torto” 95

Figura 6 Imagem do vídeo 9: “JN” 97

Figura 7 Imagem do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA” 98

Figura 8 Primeira página do portfólio de produção do vídeo 24 108

Figura 9 Portfólio: informações básicas para elaboração do roteiro do vídeo 24 109

Figura 10 Roteiro do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA” 110

Figura 11 Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo produtor do vídeo 24

112

Figura 12 Sequência de algumas imagens do vídeo 21: “Jornal MQM – o caso do canudo torto”

129

Figura 13 Sequência de algumas imagens do vídeo 9: “JN” 132

Figura 14 Sequência de algumas imagens do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”

135

Gráfico 1 Avaliação da qualidade da imagem e do som pelos espectadores do vídeo 24

156

Gráfico 2 Avaliação das afirmativas C a I da ficha sobre alguns aspectos do vídeo 24

157

Gráfico 3 Avaliação da duração do vídeo 24 158

Gráfico 4 Avaliação da clareza do princípio físico explicado no vídeo 24 158

Gráfico 5 Recomendação do vídeo 24 para outros alunos 159

Gráfico 6 Avaliação de 0 a 10 dos espectadores para o vídeo 24 159


164


164


164


164

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Diferenças entre o espectador normal e o analista (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.18)

65

Quadro 2 Desenho da pesquisa 80

Quadro 3 Métodos de investigação utilizados na pesquisa 88

Quadro 4 Vídeos produzidos: ano de produção, título original e duração (min:seg)

92

Quadro 5 Quantidade de vídeos que apresentam alguns elementos estético-culturais

100

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CBPF Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

ddp Diferença de potencial

EC Ensino de Ciências

ECM Ensino de Ciências e Matemática

GERAES Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual em Educação em Ciências e Saúde

IF Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

LADIF Laboratório Didático do Instituto de Física da UFRJ

LVE Laboratório de Vídeo Educativo do NUTES

miniDV Mini Digital Video

NUTES Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PSSC Physical Science Study Committee

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

VHS-C Video Home System – Compact

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO

1 PROBLEMATIZAÇÃO 14

1.1 ORIGEM DA QUESTÃO DE ESTUDO 14

1.2 A ABORDAGEM EXPERIMENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS 18

1.3 A ESCOLA E A CULTURA JOVEM 23

1.4 RELEVÂNCIA 29

1.5 APRESENTAÇÃO DA TESE 37

2 REVISÃO DE LITERATURA 40

2.1 O LABORATÓRIO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS 40

2.2 O VÍDEO NO ENSINO DE CIÊNCIAS 50

2.3 QUESTÕES DE PESQUISA 58

2.4 OBJETIVOS 59

3 QUADRO TEÓRICO 60

3.1 EM BUSCA DE UM MODELO HOLÍSTICO 60

3.2 ESTUDO DO TEXTO AUDIOVISUAL: ANÁLISE FÍLMICA FRANCESA 63

3.3 O MODELO DE CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO DE STUART HALL 65

3.4 ESTUDO DA RECEPÇÃO: O MODELO MULTIDIMENSIONAL 69

3.5 ESTUDO DA PRODUÇÃO E DOS PROCESSOS DE INTERAÇÃO 72

4 METODOLOGIA 78

4.1 NATUREZA E DESENHO DA PESQUISA 78

4.2 MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO 82

4.3 CENÁRIO EMPÍRICO 88

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 91

5.1 O PROCESSO DE PRODUÇÃO 91

5.1.1 Os vídeos produzidos 94

5.1.1.1 Vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto” 95

5.1.1.2 Vídeo 9: “JN” 96

5.1.1.3 Vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA” 97

5.1.2 Discussão 99

5.1.3 Análise da produção da terceira implementação do projeto 101

5.1.3.1 Produção do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA” 106

5.1.3.2 Entrevista com os produtores 114

5.2 ANÁLISE FÍLMICA 128

5.2.1 Análise fílmica do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto” 129

5.2.2 Análise fílmica do vídeo 9: “JN” 131

5.2.3 Análise fílmica do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA” 135

5.3 OS ESTUDOS DE RECEPÇÃO 140

5.3.1 Estudo de recepção do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto” 140

5.3.1.1 Caracterizando os sujeitos 141

5.3.1.2 Análise das dimensões 142

5.3.2 Estudo de recepção do vídeo 9: “JN” 144



5.3.3 Estudo de recepção do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA” 154



5.4 RESGATANDO O MODELO HOLÍSTICO 162

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 166

6.1 CONTRIBUIÇÕES 169

6.2 LIMITES E ESTUDOS FUTUROS 170

REFERÊNCIAS 172

APÊNDICES 181

ANEXOS 214

14

1 PROBLEMATIZAÇÃO

No primeiro capítulo desta tese, apresentaremos a origem da questão de

estudo, além de breves discussões sobre a abordagem experimental no ensino de

ciências e sobre a relação entre a escola e a cultura jovem a fim de subsidiar a

relevância da pesquisa apresentada em seguida. Ao fim, para facilitar a leitura e a

compreensão de como está organizada a tese, anunciamos a questão e o objetivo

do estudo (apresentados formalmente no final do capítulo seguinte) e apresentamos

a descrição dos capítulos subsequentes e suas respectivas seções e subseções.

1.1 ORIGEM DA QUESTÃO DE ESTUDO

Esta tese é a culminância do desencadeamento de acontecimentos em minha

vida profissional e pessoal que acabaram resultando em meu interesse pelo binômio

laboratório didático – vídeo. Meus primeiros sete anos de docência se deram quase

que exclusivamente na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. A carência de um

espaço físico que pudesse ser chamado de laboratório de física e as difíceis

condições de trabalho resultantes da retroalimentação entre baixo salário e falta de

tempo devido ao excessivo número de aulas semanais fizeram com que eu

buscasse alternativas para não sonegar aos discentes a abordagem prático-

experimental no ensino da física.

Foi nesse cenário que se configurou a produção de vídeos de atividades

experimentais desde a conclusão do curso de Licenciatura em Física na

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) até os estudos no mestrado. Das

experiências caseiras de produção linear e edição play-pause no final da década de

1990, durante o curso de graduação, com experimentos filmados diretamente com

uma câmera analógica VHS-C, com texto em legendas feitas de cartolina,

resultaram, em 2006, o conjunto de onze (11) vídeos intitulado “Demonstrações

sobre Conceitos de Física Térmica”1. Esses vídeos foram produzidos no Laboratório

Didático do Instituto de Física (LADIF) da UFRJ, por meio de captação digital de

1 Disponível em: <www.youtube.com/playlist?list=PLEC1930421F006E14>.

http://www.youtube.com/playlist?list=PLEC1930421F006E14

15

imagens em miniDV e edição não-linear, para os quais contribuí na concepção

científico-pedagógica juntamente com a Professora Susana de Souza Barros,

atuando ainda como câmera, editor e narrador.

Essa experiência de produção, cuja utilização em sala de aula foi estudada

em minha dissertação de mestrado (PEREIRA, 2007), foi determinante para a

aventura que eu então começaria a trilhar no mundo do audiovisual. Entre os anos

de 2004 e 2005 participei como docente no curso de extensão denominado

“Fazendo seu vídeo” oferecido pelo LADIF/UFRJ para professores de física e

química. Tive a oportunidade de orientar um grupo de quatro professores, além de

colaborar na produção e edição do vídeo intitulado “O mundo que não vemos: como

se comporta o ar?”2. Meu constante interesse pela “sétima arte” associado à

experiência descrita anteriormente se desdobrou nos estudos sobre a linguagem

audiovisual nos anos subsequentes e a atual investigação sobre a produção e a

recepção de vídeos por estudantes de ensino médio no contexto do ensino prático-

experimental da física.

Além disso, esta tese tem íntima relação com minha atuação docente em uma

instituição que possui um espaço físico privilegiado e exclusivo para o laboratório

didático de física – apesar de escassos recursos materiais – e alunos habituados a

frequentar laboratórios didáticos de ciências, principalmente os relacionados às

diversas áreas da química e biologia, conforme descreveremos no cenário empírico

da pesquisa no capítulo de metodologia.

Outro fato determinante para culminância da pesquisa desta tese foi a

criação, no final de 2010, do Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual em

Educação em Ciências e Saúde (GERAES)3 do Laboratório de Vídeo Educativo

(LVE), um dos cinco laboratórios do Núcleo de Tecnologia Educacional para a

Saúde (NUTES) da UFRJ, no qual desenvolvi esta pesquisa. As discussões

realizadas no âmbito do GERAES embasaram alguns dos aportes encontrados no

quadro teórico construído no capítulo três, como o modelo holístico para se pensar a

relação entre o momento da produção e o momento da recepção audiovisual,

sobretudo este último, que, por conseguinte, encontram-se refletidos na metodologia

apresentada no capítulo quatro.

2 Disponível em: <youtu.be/aqvXzpwV6OA>.

3 Disponível em: <www.nutes.ufrj.br/geraes/>

http://youtu.be/aqvXzpwV6OA

www.nutes.ufrj.br/geraes/

16

Dessa forma, podemos dizer que a pesquisa que apresentaremos ao longo

desta tese visou à ampliação e amadurecimento dos estudos realizados

anteriormente ao doutorado, que não levavam em conta a especificidade da situação

do aluno como espectador de vídeos no espaço da sala de aula e que, ao produzir e

assistir a um vídeo, não pode ser visto isoladamente de seu repertório cultural e de

sua experiência fílmica extraescolar.

Atualmente vídeos e fotografias podem ser produzidos por qualquer pessoa,

sem distinção de naturalidade, etnia, religião ou opção sexual, e podem ser

considerados textos relevantes a ponto de serem incorporados em telejornais e

outros programas de televisão, assim como nos sítios virtuais oficiais dos principais

veículos de comunicação. Afirmamos isso tendo por base indícios de um

deslocamento de detenção do poder da produção audiovisual em várias áreas,

principalmente na área musical, na qual, por exemplo, artistas incentivam a

produção independente por seus fãs para uma determinada canção que, em

concurso, pode se tornar um videoclipe oficial, práticas cada vez mais comuns em se

tratando de artistas famosos para um determinado segmento da sociedade, porém

sem vínculo com gravadoras, artistas independentes.

Como interessante exemplo podemos citar a turnê mundial realizada em 2010

pela cantora de música pop americana Beyoncé, quando, na interpretação da

canção Single Ladies, projetou-se no imenso telão do palco do show um videoclipe

composto de trechos de vídeos produzidos por fãs desconhecidos e também por

pessoas famosas ao redor de todo o mundo dançando a coreografia consagrada

pelo videoclipe oficial da canção.

Em relação à produção cinematográfica propriamente dita, o diretor e produtor

inglês Ridley Scott de filmes consagrados como Alien - o oitavo passageiro, Blade

Runner - o caçador de androides, entre outros, em meados de 2010 recebeu por

meio de uma chamada pública vídeos produzidos por profissionais ou amadores de

todo o mundo. Os vídeos, que foram postados no repositório de vídeos YouTube do

Google, poderiam compor o acervo de imagens a serem escolhidas pelo produtor

para seu documentário experimental A vida em um dia (Life in a day). O filme de 95

minutos de duração lançado em 2011 foi o primeiro da história do cinema a ser

composto de vídeos de autores quaisquer que, ao serem selecionados, apareceram

nos créditos do documentário como os 20 codiretores que assinaram a direção

17

juntamente com o diretor principal Kevin MacDonald com colaboração de Natalia

Andreadis.

A ideia de investigar a produção de vídeos por estudantes nasceu em 2008

quando tive contato com dois longas-metragens: um internacional e um nacional.

Primeiro foi o filme americano do diretor francês Michel Gondry intitulado Rebobine,

por favor (Be kind, rewind), no qual fitas analógicas de vídeo VHS de uma tradicional

videolocadora de bairro foram apagadas devido à “desmagnetização” provocada por

um dos personagens que “ficou magnetizado” após invadir a companhia de energia

elétrica da cidade. O personagem “magnetizado” interpretado por Jack Black

juntamente com seu amigo atendente da locadora resolveram eles mesmos refilmar

os filmes perdidos, gerando versões “suecadas”, de curta duração, de filmes

clássicos como Os Caça Fantasmas (Ghost Busters), RoboCop, entre outros.

Segundo um crítico do jornal O Estado de São Paulo, o filme de Gondry

expressa uma certa utopia cinematográfica: a de que as pessoas possam fazer seus filmes de maneira artesanal, que todos possam ser cineastas de fundo de quintal, dando livre vazão à sua criatividade - esse bem que era privilégio de poucos e hoje é reivindicado por todos, de maneira democrática. O filme expressa um pouco esse estágio contemporâneo do audiovisual - nunca foi tão barato filmar e, em tese, qualquer um pode rodar um filme como antes escrevia um poema. (ORICCHIO, 2008)

Mais que uma utopia, trata-se de uma homenagem do cinema ao próprio

cinema, da democratização da produção cinematográfica como consequência das

tecnologias digitais de informação e comunicação e suas formas de propagação,

cada vez mais acessíveis a um comum cidadão do século XXI.

O segundo filme refere-se à produção brasileira Saneamento básico - o filme,

dirigido por Jorge Furtado, no qual um grupo de habitantes de uma pequena cidade

do sul do Brasil resolve produzir um filme contando a história de uma bela jovem

atacada pelo “monstro do fosso”, a fim de captar recursos para resolver o problema

de um fosso que exala um cheiro forte na cidade, uma vez que o governo não

dispõe de verba para saneamento básico, mas dispõe para produção de um filme de

curta-metragem. A tangência entre os filmes de Gondry e Furtado reside no fato da

valorização da disseminação da produção independente por pessoas comuns, não

profissionais, despertando certo encantamento na comunidade em que essas

pessoas estão inseridas.

A criatividade, a originalidade e o engajamento, fortes marcas desses filmes,

inspiraram a estratégia de envolver estudantes na produção de vídeos de curta-

18

metragem de atividades prático-experimentais no contexto das aulas de laboratório

de física no ensino médio onde atuo como professor. Tal estratégia deu lugar aos

estudantes como atores sociais, sujeitos da própria aprendizagem no laboratório,

formados como cidadãos capazes de realizar leituras críticas de imagens,

produtores de material audiovisual que tanto pode ser lido como documentação de

uma atividade didática, quanto analisado do ponto de vista de sua produção e

recepção, conforme descreveremos na análise e discussão dos resultados no

capítulo cinco.

1.2 A ABORDAGEM EXPERIMENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A história da inserção e da importância atribuída à componente prático-

experimental no ensino de ciências, sobretudo no ensino de física, pode ser

amplamente encontrada em trabalhos que versem sobre o papel do laboratório

didático divulgados em periódicos e anais de eventos, além de serem recorrente

objeto de estudo de dissertações e teses.

A corrida espacial no final da década de 1950, em plena Guerra Fria, com o

lançamento pela União Soviética do primeiro satélite artificial, o Sputnik, em 1957,

motivou movimentos de reforma curricular da educação, particularmente no ensino

de ciências nos Estados Unidos. Dessa forma, na década de 1960, projetos

americanos como o Physical Science Study Committee (PSSC) e o Biological

Science Curriculum Study (BSCS), dentre outros, vieram acompanhados da ênfase

na componente prático-experimental para o ensino das ciências naturais como

resposta a uma suposta supremacia do ensino de ciências das escolas soviéticas.

No caso da física especificamente, essa componente muito se aproximava de um

laboratório de cunho experimental, em que o aluno percorreria etapas pré-

determinadas na realização de um experimento científico.

Não demorou muito para que tais projetos de ensino fossem traduzidos e/ou

adaptados para o Brasil. Em especial para a Física, o Projeto Harvard foi mais

utilizado em detrimento do PSSC, que requereria professores muito bem formados e

treinados. Marcados pela necessidade de reformas e pela relação entre o ensino de

ciências e as atividades prático-experimentais, projetos brasileiros vinham sendo

desenvolvidos ainda no final da década de 1960, quando, na década de 1970,

19

surgiram os projetos Física Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto de Ensino de Física

(PEF), que enfatizavam um ensino que colocava o aluno em um papel mais ativo,

inclusive em relação ao laboratório didático.

A necessidade da abordagem prático-experimental no processo de ensino-

aprendizagem de uma ciência natural como a física decorre da legitimação da

experimentação como a busca por desvelar a natureza, a ciência da experiência. A

física por vezes se apoiou no desenvolvimento teórico para em seguida tentar

desenvolver experimentos que comprovassem tais teorias, como por exemplo

algumas teorias da física moderna e contemporânea. Podemos citar o enorme

trabalho de cientistas do CERN (Organisation Européenne pour la Recherche

Nucléaire – Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear) no LHC (Large Hadron

Collider – Grande Colisor de Hádrons) em busca da partícula Bóson de Higgs,

prevista teoricamente, mas ainda não encontrada experimentalmente apesar dos

esforços nos últimos anos para sua descoberta.

Essa ideia da necessidade da abordagem prático-experimental no processo

de ensino-aprendizagem encontra-se respaldada na prerrogativa de que tais

atividades podem facilitar a compreensão de conceitos físicos, além de encorajar a

aprendizagem ativa, motivar e despertar o interesse, desenvolver o raciocínio lógico

e a comunicação, e estimular a capacidade de iniciativa e de trabalho em grupo

(HOFSTEIN e LUNETTA, 2004).

No entanto, o questionamento da eficiência do laboratório didático de física,

tal como realizado, remonta à mesma época de sua valorização, ou seja, desde a

segunda metade do século XX. As pesquisas costumavam apontar o laboratório

como o grande potencializador do ensino de física, em que a experimentação por

parte do estudante era considerada a salvação para o fracasso, um tipo de “vareta

mágica”, que faria milagres em relação ao baixo rendimento dos estudantes

especificamente e historicamente na disciplina de física (COLINVAUX e BARROS,

2002).

Antes de prosseguirmos, gostaríamos de esclarecer o binômio prático-

experimental que por vezes utilizamos no texto. Segundo Hodson (1992) há certo

grau de confusão e de ingenuidade na suposição de que o trabalho prático implica

necessariamente o trabalho no laboratório, uma vez que a prática inclui todas as

atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido, incluindo, portanto, entre

outros, o trabalho laboratorial e o trabalho de campo. Para Hodson, o trabalho

20

laboratorial requer a utilização de materiais de laboratório, mais ou menos

convencionais, podendo ser realizado em um laboratório ou mesmo em uma sala de

aula normal, desde que não sejam necessárias condições especiais (de segurança,

por exemplo). Outra confusão diz respeito ao termo atividade experimental ou

trabalho experimental, também polissêmico e usado indiscriminadamente. O termo

experimental, apesar de não conduzir necessariamente ao trabalho laboratorial, diz

respeito a uma atividade que envolve controle e manipulação de variáveis, mesmo

que em diferentes níveis. Em resumo, o trabalho laboratorial não implica

necessariamente uma atividade de trabalho experimental e vice-versa – existem

atividades de trabalho prático que podem assumir características do trabalho

experimental. Dessa forma, em face da proposta pedagógica de produção de vídeos

no contexto da componente prática da disciplina de física no ensino médio, e que

não necessariamente precisa ocorrer no espaço do laboratório (totalmente ou em

parte), consideramos mais adequado o termo atividade prático-experimental.

Retomando a discussão sobre tal componente no ensino da física e a

legitimação do laboratório como espaço privilegiado para o desenvolvimento de

atividades prático-experimentais, Lunetta, Hofstein e Clough (2007), em uma ampla

revisão de literatura sobre o laboratório didático de ciências, apresentam as

principais metas da aprendizagem a partir de atividades experimentais por parte do

aluno, como compreensão conceitual e procedimental (com argumentação a partir

dos dados), conhecimento de como a ciência e o cientista trabalham, interesse e

motivação, compreensão de métodos de investigação e raciocínio científico,

incluindo a natureza da ciência. Os autores, ao levantarem evidências em vasta

literatura do campo, afirmam que tais metas frequentemente não são atingidas.

Nessa linha, ressalta-se a expectativa de que as atividades experimentais no ensino

da física desenvolvam habilidades, cujo objetivo central, para Nedelsky (1965),

pioneiro na discussão sobre o papel do laboratório, é que o aluno compreenda a

relação entre ciência e natureza.

Para fazer o contraponto e talvez fundamentar porque as metas da

aprendizagem a partir de atividades experimentais não são atingidas, Kirschner

(2009) afirma que o professor deve ensinar ciência e ensinar sobre ciência como

parte de suas atividades, mas não fazer ciência, confrontando, assim, Hodson

(1988) que indica a necessidade de se contemplar três dimensões no processo de

21

ensino-aprendizagem de ciências: aprender ciências, sobre ciências e a fazer

ciências.

Poucos estudos têm investigado a relação entre as atividades prático-

experimentais de física e a aprendizagem. Um estudo realizado em sete países

europeus (Dinamarca, Alemanha, França, Inglaterra, Grécia, Itália e Espanha), de

1995 a 2005, não indicou melhoria no ensino de ciências relacionado ao uso do

laboratório, mesmo em escolas com condições apropriadas ao ensino experimental

– infraestrutura, tempo e suporte (ASSOCIATES, 2003). Identificou-se que as

atividades tendem a se limitar ao trabalho com objetos/materiais desenvolvido por

meio de instruções precisas de método e análise, fornecidas pelo professor por meio

de um roteiro escrito. Esse levantamento traz ainda algumas recomendações para o

laboratório didático, tais como a inserção de objetivos epistemológicos, além de

objetivos conceituais e procedimentais, e a preparação do professor para

compreender melhor o que o aluno aprende e pensa quando trabalha com

procedimentos e métodos.

Nesse sentido, Borges e Gomes (2005) criticam as atividades que se dão por

meio de instruções em um roteiro extremamente fechado.

O laboratório de ciências pode ser um componente importante para a criação de um ambiente de aprendizagem que contribua para alcançarmos algumas dessas metas curriculares

4. Porém a forma como as atividades

laboratoriais são usualmente estruturadas, com o abuso de roteiros detalhados “tipo receita”, impede que possam contribuir para isso. (BORGES e GOMES, 2005, p.73)

Um outro problema em relação às atividades desenvolvidas no laboratório

didático de ciências é a falsa pretensão de poder atingir um amplo espectro de

objetivos em uma mesma sessão de aula de laboratório, e que nem sempre são

compatíveis em um mesmo tipo de atividade (TAMIR, 1991). O planejamento de

uma atividade prático-experimental poderia trabalhar algumas habilidades

específicas em cada sessão.

Na realidade brasileira os estudantes, quando têm aulas práticas de

laboratório, normalmente devem seguir procedimentos determinados, medir e relatar

resultados, e não são, dessa forma, capacitados a demonstrar ou construir os

4 (i) A compreensão dos principais conteúdos da ciência, isto é, o conhecimento de modelos, ideias e

teorias fundamentais para a formação de uma cultura científica; (ii) A compreensão dos métodos de investigação usados nas ciências; (iii) A compreensão da ciência enquanto um empreendimento social. (MILLAR, 1996 apud BORGES e GOMES, 2005, p.72)

22

objetos envolvidos na atividade, nem explorar relações, testar previsões ou

selecionar entre duas ou mais explicações para o fenômeno.

Mesmo nos países onde a tradição de ensino experimental está bem sedimentada, a função que o laboratório pode e deve ter, bem como a sua eficácia em promover as aprendizagens desejadas, têm sido objeto de questionamentos, o que contribui para manter a discussão sobre a questão há alguns anos. (BORGES, 2002, p.13)

Para Hodson (1994), apesar do apoio dos professores, pouco se investiga

sobre a relação entre experimentação e aprendizagem, bem como o problema

acarretado pelo investimento de tempo, energia e de recursos para tal. A reflexão

crítica do autor sobre esta questão o levou à conclusão de que não se pode garantir

que o trabalho prático-experimental, do ponto de vista didático, seja melhor que

outras metodologias de ensino.

No Brasil, apesar do discurso dos professores sobre a importância da

presença do laboratório no ensino da física, não há tradição escolar em utilizar de

fato atividades experimentais (ALVES, 2000), seja pela falta de clareza que se tem

hoje quanto ao papel do laboratório no processo de ensino-aprendizagem, seja pela

mobilização de um amplo espectro de habilidades por parte dos estudantes e

também dos professores, como montagem da experiência, compreensão dos

conceitos físicos trabalhados, utilização de instrumentos de medida, obtenção,

registro e análise de dados, entre outros. Essas habilidades requerem maturação,

assim como uma infraestrutura física e didática que exigem do professor

organização e disponibilidade para seu desenvolvimento, especialmente quando ele

não é dedicado exclusivamente às aulas de laboratório, fato comum em grande

parte das escolas brasileiras.

A análise do papel das atividades experimentais desenvolvidas amplamente nas últimas décadas revela que há uma variedade significativa de possibilidades e tendências de uso dessa estratégia de ensino de Física, de modo que essas atividades podem ser concebidas desde situações que focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam as condições para os alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenômenos e conceitos abordados, podendo atingir um nível de aprendizado que lhes permita efetuar uma reestruturação de seus modelos explicativos dos fenômenos. (ARAÚJO e ABIB, 2003, p.177)

A citação acima nos permite refletir sobre a epistemologia envolvida em

atividades prático-experimentais, desde uma visão empirista-indutivista segundo a

qual atividades são realizadas para comprovação da teoria aprendida em sala de

aula ou ainda, e principalmente, na tentativa de se chegar à teoria a partir da

23

empiria, até uma visão dedutivista-racionalista, chegando a uma visão segundo a

qual os estudantes chegam a adquirir uma melhor compreensão da natureza da

ciência e/ou uma visão da ciência como prática social, para além de uma visão de

ciência como um acúmulo de fatos e um conjunto de verdades absolutas.

Arruda e Laburú (1998), ao discutirem questões epistemológicas nas

considerações sobre o experimento no ensino de ciências tanto em livros didáticos

como na visão de professores de ciências ou mesmo de cientistas, afirmam que a

imagem de ciência restringe-se a uma visão tradicional ou popular: leis e/ou teorias

científicas se encontram na natureza e podem ser descobertas pela investigação

científica, ou seja, por meio da observação sistemática, da aplicação do “método

científico”, como se este fosse único e válido sempre; a função do experimento na

ciência é comprovar hipóteses ou validar teorias, que, a partir de então, podem ser

chamadas de “leis” e consideradas “verdadeiras” (ARRUDA e LABURÚ, 1998).

A crítica, cerne da epistemologia, só será desenvolvida pelos alunos se tiverem oportunidade efetiva de experimentar, testar, pôr a prova, tentar convencer pelo argumento, que é o que um ensino experimental efetivo proporciona. E neste processo de construção o professor é um “epistemólogo auxiliar” dos seus alunos, que pela crítica também vai mostrando caminhos como possibilidades. (RAMOS, 2003, p.32)

1.3 A ESCOLA E A CULTURA JOVEM

É comum se associar à palavra cultura a ideia de intelectualidade, erudição,

quiçá elitismo. Pessoas “cultas” são pessoas que têm conhecimento sobre ciências,

filosofia, artes, música etc., ou pelo menos alguma delas, são pessoas íntimas das

“mais elevadas” obras do homem.

No entanto, essa é apenas uma visão de cultura, a de alta cultura. Não há

como pensar na escola e a cultura jovem sem antes transpormos a barreira desta

visão, uma vez que entendemos cultura no sentido de Geertz (1989, p.15), um

conceito “essencialmente semiótico”, estando o homem amarrado a uma teia de

significados que ele mesmo teceu – a cultura – significados que, segundo o autor,

são constituídos a partir das interações sociais. Nessa linha, podemos entender a

cultura como as escolhas feitas pelo homem a partir dos significados que ele próprio

estabelece ao lidar com a natureza, com o meio social e consigo mesmo.

24

Não tentaremos aqui definir o que é cultura por considerarmos uma difícil

tarefa à medida que esta palavra carrega consigo a polissemia (muitos significados),

sendo considerada por Eagleton (2005) uma das duas ou três palavras mais

complexas de nossa língua. Discorreremos sobre nossa visão de cultura, e a relação

entre a cultura jovem e a escola.

A palavra cultura deriva etimologicamente de natureza, estando relacionada a

trabalho e agricultura, colheita e cultivo, e tem origem na palavra latina culter, que,

entre outras coisas, designa a relha de um arado (EAGLETON, 2005, p.9).

Do mesmo modo que a terra tem de ser trabalhada para que gere frutos, os seres humanos não nascem cultos. A cultura deve ser apreendida e, desde cedo, somos socializados na cultura em que nascemos. Não existe, portanto, alguém que seja culto de nascença, do mesmo modo que não há ser humano sem cultura. (FACINA, 2009)

Na linha de que não existe ser humano sem cultura, podemos entender que a

cultura é inerente à própria existência humana, e não pode, portanto, ser associada

apenas à alta cultura, mas também, à cultura popular e à cultura de massa, entre

outros modos de fazer e ser.

Não há uma cultura superior ou inferior, apenas diferentes tipos de cultura,

ideia que nos ajuda muito a entender a cultura do jovem, tão globalizada e remixada

em tempos atuais. Esse jovem tem contato com a cultura mainstream americana por

meio do cinema (sobretudo os filmes “pipoca” produzidos nos estúdios de Hollywood

que visam a atingir o maior número de pessoas possível) e por meio da música pop.

Esse jovem que, ao mesmo tempo, assiste a produções cinematográficas

profissionais de Bollywood (MARTEL, 2012) e também a produções amadoras

(vídeos e fotografias digitais) que se popularizam cada vez mais com o massivo uso

das redes sociais na internet. Esse jovem que cada vez mais está habituado com o

circuito de retroalimentação da produção e da recepção, consumindo o que é

produzido, mas também desejando produzir o que consome graças à digitalização e

à globalização por meio da internet. Esse jovem que continua indo à escola por

obrigação para “aprender”, mas aprendendo também fora dela e, às vezes, ao

mesmo tempo em que se encontra dentro dela quando acessa a internet por meio

de seu celular a disposição na palma de sua mão. Esse jovem que traz consigo

novos comportamentos, saberes e linguagens específicos que, de alguma forma,

afetam e são afetados pelas relações escolares tradicionais. Esse jovem que por

vezes é taxado de desatento, desinteressado, irresponsável, descompromissado,

25

mas é capaz de, disciplinadamente, trabalhar com novas mídias como, por exemplo,

ensaiar com sua banda e publicar sua canção na internet, manter o site da banda e

debater sobre música nas redes sociais, ou que alimenta um blog sobre jogos de

videogame cada vez mais complexos e próximos do real, cheios de história e

mitologia, cujo desencadeamento depende de sua atuação como personagem do

jogo-filme. Esse jovem que é multitarefa, que faz mais que duas coisas ao mesmo

tempo, e que mais valoriza as relações horizontais em detrimento das relações

verticais (hierárquicas) como com os pais e professores. Podemos dizer, então, que

estamos diante de uma cultura jovem, ou, como alguns autores preferem, de

culturas jovens.

Se as distintas culturas destacam os caminhos e as maneiras através das quais os seres humanos dão sentido às suas vidas, constroem seus sentimentos, crenças, pensamentos, práticas e artefatos (desde textos até instrumentos e produtos em geral), as culturas juvenis vão ser as que, por definição, traduzem a juventude. Não obstante, essa realidade juvenil é algo que a instituição escolar vai tratar de ocultar, quando não atacar frontalmente. (SANTOMÉ, 1995, p.166)

Martín-Barbero (2002) nos ajuda a entender alguns aspectos da cultura

jovem, quando, primeiro, afirma que há uma percepção, ainda um tanto quanto

confusa, sobre a reorganização dos modelos de socialização nos quais os pais não

são mais modelos de conduta, a escola não é o único lugar de transmissão do

conhecimento e o livro não é o único articulador da cultura. Martín-Barbero chama

atenção ainda para um desprendimento das formas de cultura convencionais,

estando os jovens mais ligados à cultura tecnológica, e, por conseguinte, criando

forte ligação com imagens, sons e velocidades com novas formas de ver, ouvir e

sentir, criando novas formas de linguagem baseadas na tecnologia. Finalmente, o

autor destaca que a escola, ao deixar de ser o único espaço de legitimação do

saber, dá espaço a uma multiplicidade de saberes, fragmentados, que agora

circulam em inúmeros lugares e por meio de diversos canais. Saberes que, no

entanto, atravessam a sala de aula por meio desses jovens que ainda se sentam

enfileirados frente a um professor que por vezes ainda acredita ser transmissor de

conhecimentos ao invés de ser um articulador desses saberes.

É pensando nesse jovem que trazemos a contribuição de Forquin (1993) para

pensar a escola e a cultura, considerada pelo autor como uma relação conflituosa,

uma vez que os conteúdos são escolhidos (nunca pelo aluno) e impostos, a todo

momento, a esse jovem estudante de forma dissociada de sua realidade (e também

26

da realidade dos professores), materializando o conflito advindo da relação escola e

cultura. Conteúdos que carregam além do conhecimento, crenças, valores e hábitos,

e que tentam ser repassados aos jovens alunos, porém limitados a determinados

aspectos da totalidade cultural (FORQUIN, 1993).

Forquin (1993) traz ainda a discussão sobre cultura da escola e cultura

escolar: a primeira diz respeito à própria singularidade da escola, seus processos,

normas, linguagem, ritmos e ritos, significados etc.; a segunda diz respeito ao

conjunto de saberes que se organizam de forma didatizada, constituindo a base de

conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos.

Seja cultura escolar ou cultura da escola, esses conceitos acabam evidenciando praticamente a mesma coisa, isto é, a escola é uma instituição da sociedade, que possui suas próprias formas de ação e de razão, construídas no decorrer da sua história, tomando por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela e as suas tradições, as quais se refletem na sua organização e gestão, nas suas práticas mais elementares e cotidianas, nas salas de aula e nos pátios e corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado ou não. (SILVA, 2006, p.206)

A escola pode ser concebida, portanto, como um espaço de duas dimensões:

institucionalmente por um conjunto de normas e regras que buscam unificar e

delimitar a ação dos seus sujeitos, e cotidianamente por uma complexa trama de

relações sociais entre os sujeitos envolvidos. A escola, como cultura, é dinâmica,

trata-se de uma instância de mediação cultural.

Estas dimensões confrontam a todo tempo com a tentativa de

homogeneização do espaço escolar, do ensino, considerando todos os alunos como

os mesmos alunos que estão ali para aprender. Mas quem são estes alunos? Eles

são alunos que justamente definem as culturas jovens, aqueles que atualmente

consomem e produzem mídias mais do que nunca com a digitalização e a

globalização, e a escola não pode desenvolver processos de ensino-aprendizagem a

despeito disso. O jovem não adentra a escola e deixa do lado de fora toda a

experiência vivida, toda a cotidianidade vivenciada nos mais diferentes espaços

sociais e que atravessa os muros da escola, por mais altos que eles sejam.

A cultura não é somente um conjunto de imperativos no qual se inscreve necessariamente todo projeto pedagógico e que o professor deve bem conhecer se quer poder dominá-lo [...]; é também, mais fundamentalmente, o que constitui o objeto mesmo do ensino, seu conteúdo substancial e sua justificação última [...]. (FORQUIN, 1993, p.167-168).

27

Consideramos que urge o tempo justamente em que a escola não tenha

muros e, nesse sentido, entendamos o estudante, o jovem, como sujeito

sociocultural, que traz consigo seu repertório cultural, ou seja, seu conjunto de

experiências vividas de diferentes naturezas, em diferentes espaços e tempos, uma

vez que a cultura é parte constitutiva da vida humana.

Segundo Ferrés (1996), a escola insiste em educar com metodologias de

mais de 50 anos que confrontam com uma avalanche de imagens do mundo

moderno. O autor chama atenção para os modelos que veem o receptor como

sujeito passivo, um tipo de tábula rasa, no qual comunicar é fazer uma informação

de significado único e pronto chegar até uma pessoa. Neste modelo, supõe-se que a

iniciativa da comunicação centre-se toda no emissor, ficando o receptor restrito a

reagir aos estímulos enviados (MARTÍN-BARBERO, 1995), assim como nos

modelos de aprendizagem que não consideravam as concepções e ideias prévias

dos estudantes, a aprendizagem mecânica.

Nesse sentido, Orozco-Gómez faz uma crítica à aprendizagem mecânica ao

associar ensino e tecnicismo por meio de tecnologias da informação e comunicação

(TIC): “se a oferta educativa, ao se modernizar com a introdução das novas

tecnologias, se alarga e até melhora, a aprendizagem, no entanto, continua uma

dúvida” (OROZCO-GÓMEZ, 2002, p.65). Por esta razão, Martín-Barbero e Rey

(2001, p.60) afirmam que “não é estranho que nossas escolas continuem vendo nas

mídias unicamente uma possibilidade de eliminar o tédio do ensinamento, e

amenizar jornadas presas de inércia insuportável”, em outras palavras, o uso da

tecnologia que somente disfarça antigas práticas, confrontando com a ideia de que

Educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de formar os indivíduos para “aprender a aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológica (BRASIL, 2000b, p.45).

As transformações no campo da comunicação, com a integração das

linguagens nos sistemas multimídia na produção de imagens, colocaram tecnologias

como câmeras digitais, celulares e computadores ao alcance do cidadão comum,

favorecendo assim a produção audiovisual independente, já que despende custos

28

bem menores quando comparados aos da produção profissional cinematográfica ou

televisiva.

Nesse sentido, a citação anterior, extraída do documento oficial “Sociedade

da Informação no Brasil: livro verde” do Ministério da Ciência e Tecnologia, traz,

entre outras, uma recomendação para o campo da educação no sentido de se

incentivar a produção de materiais associados às tecnologias da informação e

comunicação por parte dos alunos.

A acelerada evolução tecnológica imputa à escola mudanças na relação

ensino-aprendizagem, e é preciso que a escola se aproveite da relação íntima e

intensa que os jovens têm atualmente com a produção audiovisual e incorpore-a em

suas práticas (PRETTO, 2005). O convívio das audiências com os meios de

comunicação, como aponta Orozco-Gómez (2006), gera conhecimento da produção

(criticidade, edição de imagens, escolhas etc.) e possibilidade de colaboração.

Ao descolar a câmera da mão dos antropólogos e cineastas profissionais e formar realizadores (...) a primeira questão que podemos sublinhar é a do deslocamento de poder e uma reflexão decisiva sobre a produção do saber. Quem tem a câmera tem o comando e a simples posse (...) desse instrumento de observação, intervenção e comunicação pode produzir um outro pensamento ou dar visibilidade a uma outra lógica visual e mental. (BENTES, 2004, p.01).

Isso acarretou uma mudança da expertise em se tratando da produção

audiovisual, sobretudo pelos jovens que nasceram na era digitalizada e se

apropriaram de telefones celulares que, muito mais que a função comunicativa da

fala, estão a disposição para captura de áudio, imagem e vídeo, que são

rapidamente publicados em suas páginas sociais, criando, assim, uma forma de

comunicação múltipla e assíncrona. No entanto, a escola parece ignorar isso e

sequer olha através de frestas nesse muro quase intransponível entre o mundo

exterior e seu interior, como bem coloca Orozco-Gómez (2006, p.375) abaixo:

Basta pensar, com base no que vem ocorrendo na América Latina, que setores marginais da sociedade já fazem uso das novas tecnologias – telefones celulares e microcomputadores, enquanto, de outra parte, muitos estudantes se veem afastados das tecnologias da comunicação. Parece que por tradição ou buscando sua sobrevivência e preservação, a escola tem procurado se manter autônoma em relação ao desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da informação [...] Mas os meios e tecnologias de comunicação desafiam terrivelmente essa estratégica histórica da escola de permanecer impermeável ao que se passa ao seu redor e que diz respeito à sociedade em geral.

29

Sendo assim, o ensino de física pode apropriar-se da relação que os jovens

têm com as tecnologias digitais já que fenômenos físicos podem ser gravados em

vídeo e as cenas analisadas por meio de softwares livres como o Kdenlive,

VirtualDub, ImageJ e Tracker, ou mesmo softwares proprietários de edição de vídeo

como o tão conhecido Movie Maker, apesar de suas limitações.

1.4 RELEVÂNCIA

Na literatura da área de ensino de Ciências, ao se discutirem as tecnologias

da informação e comunicação, se atribui à tecnologia o caráter de inovação, de

solução para a melhoria do ensino. Apesar da recorrência dessa abordagem, como

apresentaremos a seguir, propomos uma visão que não parta de um caráter positivo

e motivacional do uso do vídeo na educação, por exemplo. Para tentar dar conta

disso, apresentamos a seguir uma discussão sobre o ensino de física para, a partir

daí, apresentarmos a justificativa da pesquisa e o quanto ela se distingue das

pesquisas até aqui realizadas ao iluminar o estudo da produção e recepção de

vídeos por um quadro teórico mais eclético e multidimensional.

Para uma parte considerável de alunos, a física resume-se a um conjunto de

códigos e fórmulas matemáticas a serem memorizadas e de estudos de situação

que, na maioria das vezes, estão totalmente alheias às suas experiências

socioculturais e cotidianas. Entre as causas desse reconhecido fracasso no

aprendizado de física, evidenciado seja pelo número de reprovações nessa

disciplina, seja pelo insucesso dos alunos em questões específicas de física em

exames oficiais e vestibulares, Fiolhais e Trindade (2003) indicam a falta de uma

metodologia moderna, tanto do ponto de vista pedagógico quanto tecnológico.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM

(BRASIL, 2000a) indicam a necessidade de utilizar novas tecnologias no ensino

como ferramentas de auxílio na apresentação de conteúdos para os estudantes,

visão que confrontaremos ao privilegiarmos uma perspectiva mais específica da

tecnologia, sobretudo do audiovisual. Este documento oficial foi o resultado do

trabalho de especialistas, visando ao estímulo e apoio ao professor para a reflexão

sobre a sua prática diária, ao planejamento de suas aulas e, sobretudo, ao

desenvolvimento do currículo da sua escola. O ensino de física também é

30

caracterizado nos PCNEM como realizado de forma desarticulada do mundo vivido

pelos professores e alunos, com conceitos, leis e fórmulas vazios de significado. Em

geral, os alunos são submetidos insistentemente à solução de exercícios repetitivos

que apenas colaboram para que ocorra uma aprendizagem mecânica, ou seja, por

meio da memorização e automatização, sem que sejam adquiridas novas

competências necessárias para a construção do conhecimento.

Os PCNEM+ (BRASIL, 2006) apresentam as principais competências em

física esperadas ao final da escolaridade básica. Entre elas, destaca-se a de

“Representação e Comunicação”, em que se recomendam algumas habilidades

como, por exemplo, “elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e

sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas,

correspondências” (BRASIL, 2006, p.27). Esta habilidade confronta-se com a

coexistência de um sistema educacional de lentas evoluções e uma sociedade que

desenvolve e acumula informações exponencialmente, que se comunica de uma

maneira cada vez mais rápida e instantânea, uma sociedade na qual as tecnologias

da informação e comunicação (TIC) estão fortemente presentes no cotidiano da

maioria das pessoas e, também, no cotidiano de professores e alunos, sobretudo

dos jovens.

Não é mais possível avançarmos na segunda década do século XXI e ainda

estarmos nos referindo à importância de a escola se apropriar das “novas”

tecnologias da informação e comunicação, que já não são mais novas, afinal se

referem basicamente a sistemas de computadores, vídeos, simulações etc. já

destacados desde o final do século passado por muitos autores que se

preocupavam em propor o rompimento com o paradigma do ensino tal como era

realizado.

É uma necessidade do nosso tempo a busca pela utilização das TIC no e

para o ensino como estratégia para, entre outras finalidades, superar possíveis

dificuldades assentadas entre o ensino e a atualidade na qual existe uma nova

dinâmica para se gerar e obter informação e conhecimento. Desta forma, as TIC

podem ser encaradas como uma possibilidade de desenvolvimento de habilidades

de representação e comunicação no ensino de física ao integrar o trabalho ativo dos

estudantes na produção de um vídeo, por exemplo.

Se vamos pensar o vídeo, cabe aqui um breve histórico de sua relação com o

ensino das ciências naturais. A popularização e a modernização das técnicas de

31

filmagem deram espaço à produção de vídeos sobre ciência e tecnologia e ensino.

Surgiam, a partir da década de 1950, vídeos de divulgação científica,

especificamente para o ensino de física. Segundo ROHLING et al. (2002), os

materiais audiovisuais produzidos tinham uma visão excessivamente empirista,

como o caso do projeto americano PSSC (Physical Science Study Committee), ou

ainda procuravam ser autossuficientes, eliminando a necessidade da presença do

professor, além de serem de média ou longa metragem.

Segundo Pretto (2005), na década de 1970, com a popularização do vídeo no

Brasil, houve uma aceleração do processo de difusão dos documentários científicos

e históricos nas práticas pedagógicas. Na década de 1980, com sistemas de melhor

resolução e mais portáteis, ampliaram-se as possibilidades de uso do vídeo de forma

individual e alternativa, e a ideia de produção independente ganhou força nas

escolas, universidades e grupos alternativos.

No momento em que o display flexível não se encontra em um futuro tão

distante e as TVs, computadores e videogames se integram cada vez mais e estes

se integram à rede mundial de computadores, a escola e as mudanças tecnológicas

devem estreitar relações no sentido de fazer com que, em especial, as TIC

desempenhem funções sociais de fato relevantes ao estarem vinculadas a um

projeto educacional.

Se a tecnologia do vídeo pode representar uma proposta pedagógica tão

interessante, segundo Masetto (2008), a educação escolar não valoriza

adequadamente seu uso por três questões básicas. A primeira está relacionada ao

que se preconiza como “papel da escola”, que, para muitos, é a mera transmissão

de conhecimentos sistematizados dos professores para os alunos, em diversas

áreas do conhecimento e em qualquer nível de ensino.

A segunda diz respeito ao processo de formação de professores que, para

atender a essa prerrogativa da transmissão de conhecimento, forma profissionais

que valorizam os conteúdos acima de tudo, que priorizam um modelo de aula

expositiva em que não há espaço (e tempo) para se pensar formas alternativas de

ensinar e aprender.

Trata-se de formar professores que, desde a formação inicial, tendem a

supervalorizar conteúdos de suas disciplinas quando se compara com a formação

enquanto profissionais de educação, reproduzindo o modelo de aulas expositivas

com o qual tiveram contato durante toda a vida.

32

Mesmo que a formação para uso da tecnologia do vídeo exista na formação

do professor de ciências, segundo Arroio, Diniz e Giordan (2005), ela tende a ser

limitada apenas à dimensão operacional-tecnológica, faltando uma formação, mesmo que introdutória, na linguagem audiovisual como uma forma diferenciada de processamento de informações e, portanto, com possibilidades didáticas específicas, para que o professor possa criar suas próprias possibilidades de utilização e não se limite apenas à reprodução de modelos.

Além dessas duas questões, a terceira, segundo Masetto (2008), diz respeito

à desvalorização da própria tecnologia no contexto educacional em função das

experiências vividas nas décadas de 1950 e 1960, quando foi imposto o uso de

técnicas baseadas em teorias comportamentalistas5 nas escolas, originando críticas

advindas dos educadores da época e uma atitude geral de rejeição ao uso de

tecnologias na escola.

Por outro lado, a grande quantidade de recursos construídos com propósito

educativo em forma digital, como animações, simulações, softwares e vídeos (muitos

deles disponíveis na internet), cria expectativa quanto ao uso da informática como

solução dos problemas que afligem o ensino – a nova “vareta mágica” da educação

no século XXI, tal como o laboratório na segunda metade do século passado.

Tal expectativa se reflete na criação, em 2008, pelo Ministério da Educação,

do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BRASIL, 2008), em parceria com o

Ministério da Ciência e Tecnologia, Rede Latino-americana de Portais Educacionais

(RELPE), Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI) e outros. Trata-se de

um repositório que tem “propósito de manter e compartilhar recursos educacionais

digitais de livre acesso, mais elaborados e em diferentes formatos - como áudio,

vídeo, animação, simulação, software educacional”6.

A inserção de tecnologias como o vídeo na sala de aula não pode ser

encarada apenas como uma boa ideia: é preciso teorizar, dar lugar à prática e, ainda

mais, é necessário se permitir experimentar, refletir e avaliar, rompendo com o

paradigma de modelos tradicionais de ensino. Perraton (2000) considera que é

preciso teorizar sobre o papel das TIC na educação de forma a garantir a seleção

das melhores ferramentas e metodologias para promoção do progresso educacional.

Apesar da concordância quanto à necessidade de teorização, as ideias de Perraton

5 Behaviourismo.

6 Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/staticspages?t=0>.

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/staticspages?t=0

33

sugerem uma visão ferramental, determinista e quantitativa da pesquisa envolvendo

o vídeo.

Pretto (2005) bem coloca essa visão quando, em sua perspectiva do vídeo

como instrumento (segundo a qual se busca a utilidade de novas tecnologias com

uma evidente redução das possibilidades de seu uso), considera-o “apenas como

mais um recurso didático-pedagógico [...] animador da velha educação, que

rapidamente se desfaz, uma vez que o encanto pela novidade também deixa de

existir” (PRETTO, 2005, p.112). Essa perspectiva é apresentada pelo autor e

associada a uma escola sem futuro, em contraposição à da fundamentalidade,

associada a uma escola com futuro, segundo a qual o meio de comunicação é

representante de uma nova forma de pensar e sentir, e constitutivo destes processos

uma forma baseada mais no processo que na ferramenta.

“Educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a

transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a

significação dos significados” (FREIRE, 1985, p.46). Neste sentido, Soares (2002)

destaca a educomunicação como inter-relação entre comunicação, tecnologias da

informação e educação em um esforço de compreender a comunicação e levar suas

tecnologias, linguagens e formas de gestão para o interior dos espaços e processos

educativos.

Como exemplo, em uma pesquisa com 750 alunos de alguns segmentos da

Educação Básica (Ensino Médio e 9º ano do Ensino Fundamental), Meireles, Alaor e

Ferreira (2009) verificaram a forte influência que o audiovisual exerce sobre os

alunos ao levantarem que a quase totalidade utilizam o audiovisual como principal

meio de informação, além de que o uso de vídeos como estratégia nas aulas de

física é bem vindo para 95% dos alunos, um percentual bem significativo dessa

amostra.

Martine Joly (2009, p.9-10) ressalta o caráter ameaçador de vivermos em uma

“civilização da imagem” ao afirmar que “quanto mais vemos as imagens, mais

corremos o risco de ser enganados”. A reconhecida e naturalizada influência do

poder das imagens sobre as pessoas ainda carece de estudo, sobretudo no campo

da Educação em Ciências, que pouco tem se apropriado de referenciais teóricos do

audiovisual e da comunicação (PEREIRA e REZENDE FILHO, 2010; REZENDE

FILHO, PEREIRA e VAIRO, 2011).

34

Ferrés (1996, p.42-43) já afirmava que o poder didático do vídeo “será tão

maior quanto mais a tecnologia for posta nas mãos dos alunos”. Pensar na produção

de vídeos por estudantes é permitir que eles “possam descobrir novas possibilidades

de expressão, fazer experiências de grupo em um esforço de criação coletiva,

experimentar e experimentar-se” (FERRÉS, 1996, p.43). O vídeo é uma produção

audiovisual privilegiada, no sentido de mais facilmente dar lugar à experimentação

quando comparado, por exemplo, ao cinema e a televisão. No campo da educação,

encontram-se vários trabalhos que relatam a produção de vídeos por alunos como

uma prática alternativa que possibilita explorar dimensões que decorrem do

deslocamento do aluno como sujeito-passivo-receptor para aluno-ativo-receptor-

produtor.

Segundo Moran (1995), a produção de vídeo por alunos deve ser incentivada

na escola em face de sua dimensão moderna (ao integrar linguagens) e lúdica (pela

miniaturização da câmera que permite brincar com a realidade espaço-temporal).

“Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria,

ou dentro de um trabalho interdisciplinar” (MORAN, 1995, p.5).

Já em 1995, quando a tecnologia de captação de imagens não era tão

acessível e muito menos recursos de edição disponíveis hoje em qualquer celular e

câmera digital e computador, o que Moran (1995) encarava como necessidade de

incentivo parece ser atualmente uma atitude natural, já que os estudantes têm

produzido vídeos mesmo para tarefas em que não se exige essa forma de produção.

A documentação de pesquisas solicitadas pelos professores, antes apresentada

como relatos escritos ou cartazes de papel, dá cada vez mais lugar à produção

audiovisual, incorporando diversas mídias.

A cultura audiovisual possibilitada pela sociedade da comunicação não é

alheia às práticas cotidianas da comunidade escolar, que a atualiza, a ressignifica,

ou mesmo a rejeita. “Não seria exagero afirmar que o futuro é visual e digital.

Portanto, a familiaridade com os meios de produção audiovisuais é mais que

necessária para a formação de professores e alunos” (GIRAO, 2005, p.113).

Tal formação pode ser encontrada no relato de Pérez (2009) sobre a

produção de um vídeo por crianças em uma escola da Baixada Fluminense, o que,

segundo a autora, permite o reconhecimento das diferentes formas do processo de

aprendizagem. Também podemos identificar a necessidade de formação audiovisual

dos alunos na pesquisa de Martins (2003, p.38):

35

A participação real na produção das mídias de uma forma geral tem grande importância, pois da mesma maneira que tais mídias ganham um papel cada vez mais importante na sociedade, é por meio delas que muitas de nossas ideias são consolidadas. Diante deste universo, configura-se a necessidade de serem viabilizadas iniciativas que abram espaços para que surjam diferenciadas formas de expressão das crianças oriundas de sua efetiva participação na constituição da mídia, de seus conteúdos e nas formas de apresentação dos mesmos.

Um dos maiores defensores dessa viabilização mencionada pela autora na

citação acima e a realização de pesquisas acadêmicas acerca do audiovisual é

Moran (2005, p.98), ao afirmar que “podemos incentivar que os alunos filmem,

apresentem suas pesquisas em vídeo [...]. E depois analisar as produções dos

alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica”.

Outra defesa pode ser encontrada em Girao (2005, p.113, grifo nosso):

A realização de uma peça audiovisual com objetivos educativos, [...] É sem dúvida um processo complexo, mas não tão difícil como parece ou como querem nos fazer crer. Ao contrário, é saudável e desejável estender a alunos e professores os processos de produção dos vários meios de comunicação, notadamente o vídeo. Afinal, trabalhar com recursos visuais nas diversas áreas do conhecimento tornou-se uma imposição dos tempos atuais.

A produção de vídeos pelos estudantes configura-se em um espaço de

mediação, de apropriação e de expressão. Segundo Moran (2005), educar com as

TIC é um desafio que a escola ainda não enfrenta com profundidade. Ao fazer parte

do cotidiano das pessoas, para Medeiros (2009), as TIC influenciam a própria forma

de conceber o mundo e podem favorecer a aprendizagem dos alunos de diferentes

formas, como possibilitar uma nova experiência sensorial envolvendo som, imagem

e texto por meio da produção de vídeos. Segundo a autora, quando professores e

estudantes se tornam produtores de mídia, essas mídias e suas linguagens

contribuem para que a ação que se desenvolve na escola seja mais interessante do

que as usuais tarefas de memorização e reforço, passando o trabalho escolar a

refletir a complexidade comunicacional da atualidade e o espírito crítico necessário à

formação de cidadãos.

Sobre a produção de vídeos pelos estudantes, o trabalho de Condrey (1996)

motivou um projeto no contexto do laboratório de física de uma escola do Rio de

Janeiro em 1997 e 1998 (FILIPECKI e BARROS, 1999; FILIPECKI et al., 2000). Os

86 vídeos produzidos foram analisados em um trabalho de conclusão de curso

(OLIVEIRA, 2000), o qual indicou a dificuldade dos alunos em termos do trabalho

36

experimental e das habilidades processuais no desenvolvimento das atividades de

laboratório.

Chama-se atenção para o alto custo de produção de vídeos na época

(equipamentos, horas de ilha de edição etc.), o que provavelmente fez com que o

projeto só pudesse ser realizado em uma escola privada do Rio de Janeiro de alto

poder aquisitivo. Mais importante ainda chamamos atenção para a não consideração

de questões culturais, uma vez que nos vídeos produzidos os alunos se utilizaram

de uma estrutura narrativa mais próxima a da televisão de massa.

As argumentações apresentadas levam à preocupação quanto à possibilidade

de trabalhar atividades prático-experimentais de física de uma forma mais holística,

que permita a exploração do fenômeno físico mais organicamente, de forma que os

jovens estudantes sejam envolvidos desde a concepção da própria atividade prático-

experimental até sua realização.

A produção de vídeos no laboratório de física, proposta originalmente por

Filipecki, foi retomada como ideia em 2007 e implementada a partir de 2008 como

piloto para esta pesquisa, quando turmas de ensino médio produziram vídeos com

facilidade quanto ao custo de produção, já que todos utilizaram câmeras digitais

para captura de imagens e computadores para edição não-linear. A análise dos

vídeos como relatório das atividades experimentais realizadas pelos estudantes

demonstrou um avanço em se tratando do trabalho laboratorial quando comparados

aos vídeos produzidos no final da década de 1990 (PEREIRA e BARROS, 2010;

PEREIRA et al., 2011).

É interessante notar que os alunos fizeram uso de dramatizações, animações,

locução, trilha sonora etc. A proposta de produção de um vídeo na escola, portanto,

não pode ser pensada, em hipótese alguma, de forma isolada, tal como tenta fazer a

própria escola da esfera da cultura do jovem. Afinal, o vídeo está mais legitimado

como elemento da cultura e do lazer dos alunos do que como estratégia de ensino,

mesmo em uma situação de produção audiovisual no laboratório de física, que

aparentemente não daria lugar às opções estéticas que podem e são feitas pelos

estudantes ao produzirem seus vídeos.

Tanaka (2005), ao apresentar um curso de formação continuada para

professores, intitulado “TV na escola e os desafios de hoje”, que trabalha noções de

planejamento, produção e análise de vídeos, chama atenção para o fato de que os

cursistas já trazem consigo algum conhecimento sobre “enquadramento, estrutura,

37

dinâmicas de recriação, planos, movimentos, som, manipulação de equipamentos

construídos ao longo dos estudos” (TANAKA, 2005, p.121).

Da mesma forma, muitos alunos têm prática de manuseio com tecnologias

digitais, o que a autora denomina “gerações tecnológicas”, ou seja, os nativos

digitais. Logo, a produção e a gravação de vídeos pelos alunos redimensionam uma

prática educativa existente – a da passividade – à medida que pode torná-los

sujeitos de sua própria aprendizagem, dando oportunidade à reflexão acerca do

papel das tecnologias digitais e ampliando o conhecimento sobre as mesmas

quando estas são subutilizadas.

Durante a produção de vídeos os estudantes não só podem fazer uso de

técnicas e linguagens específicas da produção audiovisual como também produzir

outras significações e outros modos de se constituir, para além dos que lhes são

propostos (não impostos). Nesse sentido, a realização de atividades práticas

mediadas pelo vídeo pode ser determinada e/ou condicionada pelos repertórios

culturais dos estudantes, que detêm uma série de “experiências de ordem sócio-

estético-cultural adquiridas fora da escola e balizadas por valores que não estão sob

o controle do professor e normalmente não são de seu conhecimento” (REZENDE-

FILHO, 2010).

Entender os processos que ocorrem no espaço escolar isolados do meio

sociocultural pode acarretar prejuízo a qualquer estudo que pretenda abordar,

principalmente, tecnologias da informação e comunicação. Dessa forma, em uma

sociedade pautada nas mídias, a pesquisa em Educação em Ciências não pode ficar

alheia à interface possível entre diferentes áreas do conhecimento, não se limitando

a um determinado referencial teórico específico de uma dada área ao pensar as TIC.

1.5 APRESENTAÇÃO DA TESE

Esta tese visa investigar a relação entre a estratégia de produção e recepção

de vídeos por estudantes de ensino médio no âmbito de uma atividade prática no

laboratório didático de física e seus repertórios culturais, buscando identificar e

descrever elementos da cultura inerentes à produção audiovisual que atravessam tal

estratégia. Dessa forma, a pesquisa foi desenhada de forma a se investigar tanto a

produção, por meio da análise do processo de elaboração-construção feito pelos

38

alunos-produtores, como a recepção, por meio da análise das leituras produzidas

por alunos espectadores ao assistirem a vídeos produzidos por outros alunos.

Para tal, estruturamos a tese em seis capítulos: problematização, revisão de

literatura, quadro teórico, metodologia, análise dos dados e discussão dos

resultados e considerações finais. Há ainda nove apêndices e dois anexos após a

lista das referências bibliográficas citadas ao longo do texto.

Após a problematização apresentada neste primeiro capítulo, na qual

situamos a origem da questão de estudo seguida de uma breve discussão da

abordagem experimental no ensino de ciências e da relação escola e cultura jovem

e da relevância da pesquisa, no capítulo seguinte trazemos a revisão de literatura.

Tanto o laboratório didático de ciências quanto o vídeo no ensino de ciências foram

focos da revisão apresentada no capítulo dois, que teve por base periódicos,

dissertações e teses. Ainda nesse capítulo, apresentamos ao final as questões e os

objetivos da pesquisa.

O quadro teórico é apresentado no capítulo três, inicialmente com a defesa de

uma visão holística do processo comunicativo (e educativo) que vise à investigação

não isolada, seja do processo de produção, seja do vídeo (texto audiovisual) em si,

seja do momento de sua recepção (audiência). Dessa forma, apresentamos o

referencial teórico da análise fílmica francesa para análise do texto audiovisual,

assim como um modelo multidimensional derivado do modelo de codificação-

decodificação proposto originalmente por Stuart Hall para análise da recepção e,

finalmente, a abordagem sociocultural decorrente das ideias de Lemke, Vygotsky e

Wertsch, para análise da produção.

Por possuirmos um quadro teórico um tanto quanto “eclético”, oriundo de

diferentes áreas, optamos por apresentar a metodologia em um capítulo distinto ao

invés de apresentar um quadro teórico-metodológico. No capítulo quatro, então,

discutimos a natureza da pesquisa e apresentamos o desenho da pesquisa e os

métodos de investigação, além de descrevermos o cenário empírico.

Apesar dos dados e análise dos resultados das etapas de produção e da

recepção se sustentarem isoladamente, optamos por apresentá-los em um único

capítulo que, por este motivo, perfaz muitas páginas desta tese, e justificamos essa

escolha por uma visão holística do processo comunicativo. Com isso, o capítulo

cinco está dividido em quatro seções. Na primeira apresentamos o processo de

produção, quando descrevemos como dados os 27 vídeos produzidos em três

39

diferentes implementações em sala de aula e uma discussão geral sobre sua

produção para, em seguida, apresentarmos mais detalhadamente a análise da

produção de um desses vídeos. A segunda seção é dedicada às análises fílmicas de

três vídeos, um de cada implementação, que foram objetos dos estudos de recepção

apresentados na terceira seção. Na última seção buscamos resgatar o modelo

holístico para pensar a relação produção – texto audiovisual – recepção.

No sexto e último capítulo trazemos nossas considerações finais, além de

destacarmos as contribuições e limites da pesquisa realizada e os possíveis estudos

futuros a partir dos resultados encontrados.

40

2 REVISÃO DE LITERATURA

Neste capítulo apresentamos a revisão de literatura da tese tendo por base o

levantamento realizado em periódicos nacionais da área de Ensino de Ciências e

Matemática (ECM)7 acerca de duas temáticas: o laboratório didático de ciências e o

vídeo no ensino de ciências. Para estabelecer a discussão optamos por apresentar

também alguns livros e algumas dissertações e teses sobre essas mesmas

temáticas que foram encontrados nas referências dos artigos selecionados e em

mecanismos acadêmicos de busca. Não consideramos neste capítulo de revisão, no

entanto, publicações de outras áreas que não as de ensino de ciências, a fim de

situar os resultados desta pesquisa de tese na área em que ela se inclui. Sendo

assim, artigos, dissertações, teses e livros da área de comunicação e/ou educação

propriamente dita foram considerados apenas na relevância (subseção 1.4)

apresentada no capítulo anterior. Chamamos atenção que uma revisão de literatura

representa um recorte do estado da arte sobre uma determinada temática, e, por

conta disso, não houve pretensão de dar conta da totalidade, principalmente ao não

serem consideradas publicações de periódicos internacionais ou de anais de

eventos. Não obstante, entendemos que os trabalhos considerados tanto sobre o

papel do laboratório didático quanto sobre o do vídeo no ensino de ciências são

representativos para articular a discussão com esta tese, de forma que, após a

revisão sobre estas duas temáticas, expomos nossas questões de estudo e os

objetivos da pesquisa.

2.1 O LABORATÓRIO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS

As atividades prático-experimentais como estratégia de ensino de física têm

sido apontadas por professores e alunos como uma das maneiras mais frutíferas de

se minimizar as dificuldades em aprender e ensinar física de modo significativo e

consistente (ARAÚJO e ABIB, 2003). Como veremos na revisão de literatura sobre o

7 A área de Ensino de Ciências e Matemática (área 46) foi extinta pela CAPES como tal em Junho de

2011, quando foi criada uma área denominada Ensino, a qual abrange o Ensino de Ciências e Matemática, entre outros.

41

papel de atividades desenvolvidas no âmbito do laboratório didático de ciências (não

somente a física), são inúmeras as tendências e possibilidades de uso desta

estratégia. Há também os que são críticos sobre a função de atividades práticas no

ensino tal como são realizadas, sobretudo entre os pesquisadores que as associam

ao reforço de uma visão ingênua e positivista da ciência, que por vezes privilegia o

laboratório como espaço de comprovação da teoria, o locus no qual se celebra o que

é tratado em sala de aula.

Para Alves (2000, p.175), se para fazer física é preciso do laboratório, então,

para aprender física ele também é necessário – “a aceitação tácita do laboratório

didático no ensino de Física é quase um dogma”. A realização de atividades no

laboratório didático de física ganha uma conotação de imprescindibilidade,

notadamente aceita tanto por professores quanto por pesquisadores da área. Nesse

sentido, Grandini e Grandini (2005) chamam atenção ao grande número de

publicações, entre dissertações, teses e artigos, entre 1972 e 1992 que se

debruçaram sobre os usos do laboratório no ensino de física, tentando fazer um tipo

de categorização para as concepções do laboratório na escola, conforme

apresentaremos na discussão subsequente.

No entanto, a introdução do laboratório didático no processo de ensino-

aprendizagem da escola básica deve ter ocorrido de maneira natural, mas perdeu-se

no tempo, de forma que, para Alves (2000), não se consegue resgatá-la com

precisão. De qualquer forma, desde o início do século XX surgiram propostas de

reformas educacionais no ensino de ciências quase sempre acompanhadas da

ênfase no ensino experimental associado a um método de ensino mais ativo,

sobretudo a partir da segunda metade do século XX com a corrida espacial.

Em recente trabalho, Pena e Ribeiro Filho (2009, p.7-8) apontam,

fundamentados na literatura (alguns artigos inclusive considerados nesta revisão),

alguns entraves para o uso da experimentação no ensino de física, tais como

carência de pesquisa sobre o que os alunos realmente aprendem por meio de experimentos (PASSOS e MOREIRA, 1982; SANTOS et al., 1986; BARBOSA et al., 1999; SILVA, 2002; BORGES e GOMES, 2005; MARINELI e PACCA, 2006), despreparo do professor para trabalhar com atividades experimentais (AXT et al., 1973; SILVA e BUTKUS, 1985; SANTOS et al., 1985; FARIAS, 1992; MACEDO et al., 2000; GRANDINI e GRANDINI, 2004; BORGES e GOMES, 2005) e condições de trabalho (PEÑA et al., 1991; FARIAS, 1992; RINALDI et al., 1997; SIAS e RIBEIRO-TEIXEIRA, 2006).

42

Laburú, Barros e Kanbach (2007, p.306) listam, em maior detalhamento,

possíveis justificativas para a rara utilização de atividades experimentais no ensino

médio, a saber:

indisponibilidade ou qualidade de material, excessivo número de alunos em sala de aula, formação precária dos professores, pouca bibliografia para orientá-los, restrições institucionais, como falta de tempo para as aulas, disponibilidade da sala de laboratório [...] quando se precisa (Tsai 2003: 855), ausência de horário específico na programação, necessidade de laboratorista, inexistência de programação e articulação entre atividades experimentais com o curso (RICHOUX & BEAUFILS 2003; GARCIA et al., 1995), falta de atividades preparadas, ausência de tempo para o professor planejar e montar suas atividades, carência de recurso para a compra e substituição de equipamentos e de materiais de reposição (Borges 2000; Pessoa et al., 1985).

Os autores acima salientam que a carência ou deficiência faz parte da maior

parte das explicações dos professores de física do ensino médio para a resistência

em utilizar atividades práticas em suas aulas. Por outro lado, o primeiro entrave

apontado por Villani e Carvalho (1993, p.75), ainda atual apesar de remontar 20

anos, pode ajudar a refletir sobre algumas das dificuldades dos estudantes ao

trabalharem no laboratório didático, bem como os efeitos dessa atividade, já que

estes permanecem ainda sem uma definição clara.

Apesar de estarem convencidos da importância das atividades experimentais, os docentes que as utilizam abundantemente em sua prática didática têm consciência de que a experimentação está longe de constituir a panaceia para o ensino de Física; a aprendizagem dos estudantes parece sujeita a limitações e ambiguidades, que tornam o problema digno de ser analisado mais cuidadosamente.

Podemos dizer que há falta de ressonância entre o discurso e a prática

pedagógica quando se pensa no laboratório didático de física, uma vez que, mesmo

não sendo bem compreendido o papel do laboratório no processo de ensino-

aprendizagem, quando indagados os professores alegam fazer uso e/ou considerar

indispensáveis atividades prático-experimentais em suas aulas.

Para se entender essa falta de compreensão dos objetivos do laboratório

didático de física, é preciso caracterizar as diferentes formas de se fazer atividades

neste espaço. Tamir (1991) identificava três tipos distintos de atividades práticas:

experiências, que aproximam o aluno da fenomenologia; exercícios com a finalidade

de desenvolver habilidades práticas e técnicas; investigações, em que os alunos têm

maior abertura para a resolução de problemas, testar ideias e elaborar explicações

43

para os fenômenos. Araújo e Abib (2003, p.177), de uma maneira mais simples,

geral e atual, identificam os usos de atividades experimentais no ensino:

A análise do papel das atividades experimentais desenvolvidas amplamente nas últimas décadas revela que há uma variedade significativa de possibilidades e tendências de uso dessa estratégia de ensino de Física, de modo que essas atividades podem ser concebidas desde situações que focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam as condições para os alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenômenos e conceitos abordados, podendo atingir um nível de aprendizado que lhes permita efetuar uma reestruturação de seus modelos explicativos dos fenômenos.

Na citação acima, percebemos a remanescente discussão sobre a relação

entre o papel do laboratório didático e a sua eficiência no processo de ensino-

aprendizagem. Essa discussão salta a vista, em especial, quando pensamos em

instituições de ensino médio técnico (historicamente escolas técnicas e centros

federais de educação tecnológica que atualmente representam em sua maioria os

institutos federais de educação, ciência e tecnologia). No ensino superior, como

aponta Alves (2000), a situação é ainda mais discordante, já que todo curso de

cunho tecnológico contém alguma disciplina de Física Experimental e os docentes

não questionam a validade do laboratório, apesar de apresentarem severas

divergências metodológicas, o que demonstra uma falta de consenso entre o que se

ensina e como se ensina no laboratório didático.

As atividades do laboratório didático nas diferentes propostas davam preferência a comprovações, validações ou verificações de leis ou princípios e com isso valorizavam a concepção empirista da ciência. Isso evidencia que o laboratório didático tem como objetivo o ensino do método experimental (ALVES, 2000, p.186).

Tendo por base o breve panorama descrito acima, podemos dizer que as

atividades práticas desenvolvidas nos laboratórios de cursos com base nas ciências

naturais, geralmente, têm características de exercícios em detrimento do laboratório

de cunho investigativo.

A fim de aprofundar a discussão, Rosa (2003) traz fundamentos para a

reflexão das abordagens para o ensino experimental da física, caracterizando duas

vertentes. A primeira vertente classifica, de maneira mais detalhada, o laboratório no

ensino de física como:

a) laboratório de demonstração: ilustração de um fenômeno físico pelo professor,

com pouco ou nenhum envolvimento do aluno;

44

b) laboratório tradicional: o aluno, em geral, segue um conjunto de instruções pré-

estabelecidas no roteiro de forma a atingir uma conclusão desejada;

c) laboratório divergente: envolvimento mais completo por parte do aluno, com o

planejamento do esquema e procedimento experimental a ser adotado, sendo

ele o responsável pela investigação cujas respostas não são pré-concebidas;

d) laboratório aberto e laboratório de projetos: semelhante ao divergente, porém

acontece em um espaço-tempo não limitado às aulas de laboratório;

e) laboratório biblioteca: trata-se de um acervo de demonstrações a disposição do

estudante para seu estudo independente;

f) laboratório e o problema da redescoberta: visa a fazer com que o aluno repita

os passos de um cientista na busca e/ou verificação de uma lei.

A segunda vertente proposta por Rosa (2003) apresenta uma classificação

mais simples para o laboratório no ensino de física:

a) laboratório programado: faz uso de roteiros estruturados de forma a facilitar

para o aluno a aprendizagem de conceitos, relações, leis e princípios já

estabelecidos;

b) laboratório com ênfase na estrutura do experimento: tem o mesmo objetivo do

programado, mas busca isso por meio da identificação da estrutura do

experimento por parte do aluno em um tipo de laboratório não-estruturado;

c) laboratório sob enfoque epistemológico: assim como o anterior, trata-se de um

laboratório não-estruturado, buscando, por meio do relacionamento de vários

aspectos, levar o estudante a identificar a natureza do conhecimento e o modo

como ele é produzido.

Essas vertentes ajudam a refletir sobre propostas para além do conhecimento

científico que teria um fim em si mesmo, que não consideraria a ciência como

detentora de verdades absolutas, em que a prática de laboratório seria uma

estratégia que facilitaria a visão da ciência mutável e em construção, como produção

humana. Nesse sentido, Rosito (2003, p.208) destaca que

boas atividades experimentais se fundamentam na solução de problemas, envolvendo questões da realidade dos alunos, que possam ser submetidas a conflitos cognitivos. Desta forma, o ensino de Ciências, integrando teoria e prática, poderá proporcionar uma visão das ciências como uma atividade complexa, construída socialmente, em que não existe um método universal para solução de todos os problemas, mas uma atividade dinâmica, interativa, uma constante interação de pensamento e ação.

45

Partindo dessas ideias, podemos destacar quatro objetivos, considerados

fundamentais, para a realização de atividades práticas no ensino, de acordo com

Bartieri et al. (2008):

a) promover compreensão dos conceitos científicos e facilitar aos alunos a

confrontação de suas concepções com informações advindas da

experimentação;

b) desenvolver habilidades de organização e de raciocínio;

c) familiarizar o aluno com o material tecnológico;

d) oportunizar crescimento intelectual individual e coletivo.

Os autores chamam atenção ainda para a necessidade de que tais atividades

também promovam prazer na interação, oportunizando uma ação mais independente

por parte dos alunos, ao questionarem e refletirem para daí agirem.

As investigações realizadas nos últimos anos parecem ir em direção à

constatação de uma contribuição ínfima da experimentação no ensino de física. É

necessário propiciar que o trabalho do aluno no laboratório didático valorize a

criatividade que por vezes permeia o próprio fazer científico ao mesmo tempo em

que instigue desafios cognitivos, se afastando, com isso, da ideia de produção de

verdades absolutas e inquestionáveis que traduzem uma visão de ciência neutra.

Algumas críticas feitas às atividades práticas no ensino de Ciências se referem ao fato de que a maior parte do tempo é consumida na montagem e coleta de dados, restando pouco tempo para a análise, discussão dos resultados e ao próprio entendimento da atividade realizada (SIAS e TEIXEIRA, 2006, p.361).

Saraiva-Neves, Caballero e Moreira (2006, p.388) atribuem isso ao modo

tradicional como são realizadas atividades no laboratório didático de física,

chegando a afirmar ser contraproducente na construção do conhecimento dos

alunos quando uma atividade tem caráter

meramente ilustrativo, resumindo-se a experiências do tipo “receita”, apresentando sérias deficiências (Garcia Barros, S. et al., 1995), gerando pouca motivação nos alunos (Barberá & Valdés, 1996) e favorecendo um tipo muito limitado de competências (Hodson, 1990).

No entanto, segundo a discussão estabelecida com autores apresentados

anteriormente, apesar de combatidas tanto por alguns professores como pela

maioria dos pesquisadores em ensino, as atividades práticas do tipo “receita” são

justamente as mais realizadas tanto no ensino médio como no ensino superior,

provavelmente derivadas de uma postura equivocada quanto à natureza da ciência.

46

Nessa linha, Borges (2002) nos traz a reflexão sobre a necessidade ou não

de haver interação, de haver experiência direta, para que um estudante aprenda

melhor. Para ele, trata-se de uma simplificação grosseira, já que

O importante não é a manipulação de objetos e artefatos concretos, e sim o envolvimento comprometido com a busca de respostas/soluções bem articuladas para as questões colocadas, em atividades que podem ser puramente de pensamento. [...] Atividades de resolução de problemas, modelamento e representação, com simulações em computador, desenhos, pinturas, colagens ou simplesmente atividades de encenação e teatro, cumprem esse papel de mobilizar o envolvimento do aprendiz. Essas atividades apresentam, muitas vezes, vantagens claras sobre o laboratório usual, uma vez que não requerem a simples manipulação, às vezes repetitiva e irrefletida, de objetos concretos, mas de ideias e representações, com o propósito de comunicar outras ideias e percepções. (BORGES, 2002, p.295)

Parece-nos que a ideia contida na citação acima é a que melhor traduz o

porquê de uma proposta de trabalho pedagógico para o laboratório didático de física

por meio de um projeto de produção de vídeos pelos próprios estudantes de ensino

médio. Borges é altamente crítico às atividades desenvolvidas no laboratório didático

tradicional, chamando atenção que por vezes esse espaço é considerado como

reprodução do laboratório onde os cientistas fazem suas pesquisas. Os

experimentos científicos realizados em um laboratório de pesquisa têm natureza

completamente distinta de atividades prático-experimentais em um laboratório

didático escolar, e, talvez, por isso essas sejam às vezes inadequadas

pedagogicamente e com uma fundamentação epistemológica equivocada. O autor

finaliza sua crítica ao laboratório tradicional afirmando que “o laboratório pode, e

deve, ter um papel mais relevante para a aprendizagem de ciências” (BORGES,

2002, p.298), defendendo atividades de laboratório como investigações ou

problemas mais abertos, que os alunos devem resolver sem a direção imposta por

um roteiro fechado e estruturado ou por diretrizes e instruções verbais do professor

dizendo o que fazer, como fazer e o que encontrar.

Outro viés para essa discussão, mas que consideramos de mesma natureza,

é o que pode ser encontrado no trabalho de Oliveira et al. (2010) ao pensar a

realização de atividades experimentais e a educação pela pesquisa. Os autores

afirmam que o trabalho do aluno no laboratório escolar deve ser guiado pela

pesquisa (investigação) em contraposição aos laboratórios do tipo “receita de bolo”.

Ainda que meios materiais adequados estejam disponíveis, a observação descompromissada de experimentos demonstrativos ou operacionalização de sequências de passos rigorosamente estipulados não garante níveis mínimos de aprendizagem, mas apenas atesta que estudante e professor são capazes de seguirem procedimentos técnicos. (OLIVEIRA et al., 2010, p.32)

47

Para esses autores, o cunho investigativo de atividades práticas pode

viabilizar a relação entre aspectos teóricos e empíricos e facilitar, por exemplo, o

domínio da linguagem científica (um dos objetivos do ensino médio no Brasil

segundo documentos oficiais). Da mesma forma, para Andrade e Massabni (2011,

p.835) “as atividades práticas contribuem para o interesse e a aprendizagem em

Ciências, especialmente quando investigativas e problematizadoras”, entendendo

atividades práticas não somente como as experimentais, mas também como visitas,

estudos do meio, entre outras (HODSON, 1994), porém destacando a importância

da experimentação, sobretudo na história do desenvolvimento do currículo das

ciências naturais. Segundo Laburú e Silva (2011), o laboratório didático é um espaço

importante na escola para apropriação, consolidação e aprimoramento dos conceitos

científicos, considerando como saldo positivo o resultado do debate entre defesa e

questionamento do seu papel, ou melhor, papeis, uma vez que o laboratório didático

foi alvo de pesquisas em ensino sob diferentes enfoques, sendo impossível associar

a ele um único papel: “as potencialidades e funções do laboratório suscitam muitas

reflexões e controvérsias, posto que seu papel sempre será uma questão polêmica

para o ensino de ciências” (LABURÚ e SILVA, 2011, p.723). As considerações

apontadas no estudo de Barolli, Laburú e Guridi (2010) nos trazem um panorama

nesse sentido:

O tema laboratório didático é tratado segundo os mais variados aspectos. Há estudos preocupados com a questão dos conteúdos específicos que só podem ser desenvolvidos na sala de laboratório, como o problema da medida, da determinação de constantes físicas ou das diversas abordagens didáticas que um determinado tipo de experimento pode fornecer. Existem os que enfatizam muito mais procedimentos e desenvolvimento de habilidades, como: o uso e manipulação acurada dos instrumentos e técnicas laboratoriais, de organização e comunicação, desenvoltura para questionar, pensar criticamente, resolver problemas, procurando debater a relação processo versus conteúdo. Alguns analisam os objetivos do laboratório, seu papel e características, ou ressaltam a estruturação didática, as etapas do método científico, a importância da introdução de experimentos fundamentais. Também existem aqueles que centram mais a atenção na natureza epistemológica e na relação desta com o ensino e aprendizagem. Há os que focalizam a dinâmica de grupo de estudantes no trabalho de laboratório por meio de referenciais psicanalíticos, ou que buscam métodos alternativos de avaliação dos estudantes mais apropriados às características pedagógicas desenvolvidas em ambiente de laboratório. Outros buscam identificar as dimensões do interesse, analisando o benefício de um experimento em termos dos resultados das atitudes dos alunos frente a um estilo de instrução mais aberto e questionador, se comparado a um estilo expositivo e mais fechado. Incluem-se, ainda, os que buscam as diferentes percepções dos alunos e professores a respeito do propósito do laboratório e que comparam o planejamento das atividades práticas com as razões para esse planejamento. (LABURÚ e SILVA, 2011, pp.722-723)

48

Independente do aspecto, Andrade e Massabni (2011) consideram que o

ensino deve ser menos diretivo, de forma que as atividades práticas tenham caráter

investigativo para maior envolvimento dos alunos, tornando-se um momento de

aprendizagem repleto de raciocínio e criação. Um exemplo pode ser encontrado no

trabalho de Werlang et al. (2012) que objetivou analisar a inserção da teoria

sociointeracionista de Vygotsky em atividades de laboratório de física básica em um

curso de graduação em geofísica por meio de roteiros abertos e contextualizados.

Os autores alegaram encontrar evidências de uma aprendizagem mais eficaz

quando se compara ao enfoque tradicional de atividades práticas no laboratório de

física por meio de roteiros fechados.

Dessa forma, trazemos um resumo de dez considerações feitas por Gil Pérez

e Valdés Castro (1996) para práticas de laboratório que almejem se aproximar de

uma atividade de cunho investigativo, a saber:

a) apresentar situações-problema abertas e de nível de dificuldade adequado;

b) favorecer a reflexão sobre a relevância e o possível interesse das situações

propostas, dando sentido ao estudo e evitando a descontextualização;

c) potencializar as análises qualitativas que ajudem a compreender e estreitar as

situações e a formular perguntas sobre o que se busca;

d) promover a emissão de hipóteses como atividade central da investigação

científica;

e) conceder toda importância da elaboração e planejamento da atividade

experimental aos estudantes;

f) planejar a análise detalhada dos resultados a luz do conhecimento disponível;

g) promover a consideração de possíveis perspectivas, em particular, as

implicações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) do estudo realizado;

h) promover uma integração que leve em conta a contribuição do estudo realizado

para a construção do conhecimento, assim como para possíveis outros campos

do saber;

i) conceder especial importância à elaboração de memórias científicas que

reflitam o trabalho realizado e possam servir de base para destacar o papel da

comunicação e o debate da atividade científica;

j) potencializar a dimensão coletiva do trabalho científico organizando equipes de

trabalho e facilitando a interação.

49

Chamamos atenção que a tentativa de se aproximar de atividades prático-

experimentais de caráter investigativo pode esbarrar em uma delicada situação: a

compreensão dos próprios alunos acerca do papel do professor e das atividades

experimentais. Nessa linha o professor tem papel de guia de um conjunto de passos

a serem seguidos na atividade, como indicam Gonçalves e Marques (2012), que

acaba por reforçar uma visão empirista-indutivista (marca de projetos de reforma

curricular de ciências americanos e ingleses da década de 1960/1970), na qual

princípios científicos poderiam decorrer diretamente de experiências realizadas pelos

estudantes.

Por último, trazemos nesta revisão sobre o laboratório didático de ciências o

trabalho de Francisco Junior e Santos (2012), no qual é conduzido um estudo com

licenciandos de universidades federais de São Paulo e Rondônia sobre

possibilidades e limitações da experimentação por meio de vídeos como um recurso

alternativo para que professores realizem atividades experimentais em suas aulas,

comparando-a a experimentação em tempo real. Os resultados de um questionário

contendo perguntas abertas e fechadas deu indícios de que a alternativa do uso do

vídeo se mostrou plausível para a realização de atividades experimentais,

considerando aspectos como falta de laboratório nas escolas, perigo que certos

experimentos podem apresentar e redução de tempo e de custos.

No entanto, Francisco Junior e Santos (2012) chamam atenção para as

concepções dos sujeitos da pesquisa que explicitaram algumas visões de cunho

empirista-indutivista e de uma ciência linear, corroborando o entrave apontado por

Gonçalves e Marques (2012) para a realização de atividades práticas investigativas.

É marcante, no artigo de Francisco Junior e Santos (2012, pp.106-107), o tom

otimista sobre o uso de recursos audiovisuais como alternativa para a

experimentação, considerando que estes

se apresentam como uma alternativa que pode contribuir para o aumento de interesse dos alunos pela disciplina, possibilitando a construção do conhecimento de forma dinâmica, interativa e não linear, servindo como aliado no trabalho do professor em sala de aula e transformando os estudantes em sujeitos ativos da aprendizagem.

Esse otimismo é recorrente nos trabalhos que visam a fazer a discussão

sobre o papel do vídeo no ensino de ciências, como veremos na revisão de literatura

sobre essa temática especificamente na subseção a seguir.

50

2.2 O VÍDEO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil tem acolhido, especialmente nas

duas últimas décadas, diversas temáticas que se articulam às questões e problemas

mais fundamentais e característicos da área de ensino. Em uma perspectiva

multidisciplinar, podemos destacar a linguística, a sociologia, a antropologia etc.

Muito conhecimento já se produziu com a pesquisa em Ensino de Ciências, porém

“há tópicos sobre os quais se tem muitos resultados e outros sobre os quais ainda

resta muito a investigar, particularmente em áreas como contexto educativo,

avaliação e novas tecnologias” (MOREIRA, 2004, p.13). Há escassez de produção

acadêmica significativa investigando o vídeo em contextos de ensino de ciências, em

especial, o vídeo como meio/técnica para realização de atividades prático-

experimentais.

Achamos oportuno iniciar esta revisão retomando a discussão sobre o estudo

conduzido por Francisco Junior e Santos (2012) apresentado no final da subseção

anterior, no qual o foco da pesquisa é a concepção de licenciandos. Os autores não

trazem uma discussão sobre a linguagem audiovisual, tampouco sua relação com a

experimentação. A fundamentação para se pensar o audiovisual é a mesma

encontrada nos trabalhos que apresentaremos a seguir, ou seja, o artigo de Moran

(1995) e de Arroio e Giordan (2006) que discorrem sobre o vídeo em sala de aula.

Ambos esses trabalhos são muito pautados nas ideias encontradas no livro de Joan

Ferrés (1996), cuja primeira edição data de 1995, que trata das modalidades do uso

didático do vídeo, dos critérios para utilização e avaliação, das funções do vídeo no

ensino, entre outros.

Outro ponto interessante para se iniciar esta revisão é a consulta ao catálogo

analítico de dissertações e teses da área de ensino de física no Brasil, projeto das

pesquisadoras Sonia Salem e Maria Regina Kawamura do Instituto de Física da

Universidade de São Paulo. No período de 1972 a 1992 (USP, 1992), 14 de 193

trabalhos foram catalogados no tema recursos didáticos. Nesse período de 20 anos,

apenas um deles, datado de 1976, versa sobre produção, utilização e avaliação de

filmes didáticos comerciais.

No período de 1992 a 1995 (USP, 1996), dos 53 trabalhos catalogados nesse

mesmo tema, dois deles têm como tema a análise e/ou produção de vídeos didáticos

para a sala de aula, duas dissertações de mestrado defendidas na USP, a saber:

51

“Os meios audiovisuais no ensino de física: produção, classificação e dinâmicas de

utilização de audiovisuais educativos de física na sala de aula” (MILEO FILHO,

1994) e “Leituras do vídeo didático de física: estudo de alguns episódios” (LOPES,

1995). A primeira dissertação traz diretrizes metodológicas para o uso de recursos

audiovisuais, basicamente o vídeo, em sala de aula como fonte de motivação para

promoção da construção do conhecimento. Na segunda dissertação, que pelo título

poderia sugerir um estudo de audiência (estudo de recepção), Lopes (2005)

identificou as leituras que 458 alunos manifestaram ao responder um questionário

quando assistiram a dois vídeos didáticos de física, sem, no entanto, considerar

qualquer referencial de leitura específico da área de comunicação, apresentando

inicialmente, para isso, significados e concepções sobre leitura, de um modo geral e

na sala de aula. Uma interessante conclusão do autor é a importância do ato de ler

(assistir, consumir) como processo de elaboração em que o leitor (espectador)

interfere na informação.

De 1996 a 2006 (USP, 2009), período de expressiva produção acadêmica,

foram catalogados 618 trabalhos, e apenas um deles, dissertação de mestrado

produzida no NUTES/UFRJ intitulada “A produção de vídeos didáticos de ciências

como situação-didática” (PEREIRA, 2006), além de tratar da temática, se aproxima

bastante desse projeto em termos do objeto de pesquisa. Na dissertação, o autor

investigou as condições sociais de produção de vídeos didáticos de ciências por

estudantes, utilizando, para isso, um quadro teórico com conceitos de capital

cultural, redes de conhecimento, gênero discursivo e linguagem do vídeo. Como

conclusão, Pereira (2006) indica a aquisição por parte dos alunos de conhecimentos

dos conceitos de velocidade e de aceleração a partir da produção de vídeos sobre

esses temas, envolvendo suas aplicabilidades e ocorrências no cotidiano. Além

disso, chama atenção para o fato de que a metodologia didática de produção de

vídeos promove a parceria, o trabalho coletivo e o espírito de busca. Tal como Lopes

(2005), o vídeo não é considerado como linguagem por Pereira (2006), que traz um

enfoque mais técnico e instrumentalista ao estabelecer a discussão com autores

como Moran (1995) e todo o “vocabulário” derivado de Ferrés (1996) e Machado

(1990)8.

8 MACHADO, A. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 2ed., 1990.

52

Em se tratando de artigos publicados nos principais periódicos nacionais da

área de ECM, foram selecionados trabalhos publicados a partir de 2000 que

tivessem como foco a relação entre o vídeo e o processo de ensino-aprendizagem

de ciências. Parte do corpus desta revisão já se encontra publicada (REZENDE

FILHO, PEREIRA e VAIRO, 2011), quando fizemos uma discussão sobre tópicos e

questões de pesquisa, referenciais teóricos, recomendações e concepção do

audiovisual presentes nos artigos analisados que davam conta do período

compreendido entre 2000 e 2008, de forma que ampliamos agora esta revisão ao

considerar artigos publicados até 2012.

A utilização de recursos audiovisuais, em particular o vídeo, no processo

educativo para exposição de um tema, acompanhado ou não de uma estratégia,

reflete a preocupação de autores que consideram o audiovisual, em sua essência,

como recurso didático, ou seja, sob a perspectiva da instrumentalidade, de acordo

com Pretto (2005). Nessa linha encontra-se o artigo de Rosa (2000) que discute a

função dos recursos audiovisuais, ao partir do pressuposto segundo o qual a

sociedade contemporânea se caracteriza pelo uso do som/imagem, mas isso não

significa que os alunos saibam olhar um filme só porque estão acostumados a ver

televisão. Uma seção, que ocupa metade do artigo, dedica-se à prescrição do uso

dos recursos na escola, com regras gerais, uso adequado do vídeo e da televisão,

uso do retroprojetor e transparências, do projetor de slides e de recursos

multimídias. Não é clara a relação entre tal prescrição e o quadro teórico

apresentado (Piaget, Vygotsky e Ausubel). Como conclusão, o autor menciona que

pretendeu ajudar o professor a melhor decidir sobre a utilização ou não de recursos

audiovisuais e, em decidindo utilizá-los, deles tirar melhor proveito.

A produção de um vídeo sobre refração da luz a partir de cenas de outros

vídeos didáticos e a sua utilização em turmas de ensino médio é relatada por

Vergara e Buchweitz (2001), fruto da dissertação de mestrado da primeira autora.

Parte-se do pressuposto de que a escola está defasada quanto ao uso de novos

recursos tecnológicos e que estes seriam de importante contribuição para a

interação professor/aluno/material didático. A ideia geral presente no artigo é

verificar a importância do uso de vídeos em atividades de ensino e fazer a avaliação

da sua contribuição para a aprendizagem de conceitos físicos de ótica geométrica.

No artigo de Rohling et al. (2002) apresenta-se uma proposta de produção e

divulgação de filmes educativos de curta metragem. É feito um breve histórico sobre

53

os vídeos produzidos por projetos internacionais (como o PSSC, entre outros), e

discute-se a vantagem do uso de animações para compor vídeos de curta duração,

afirmando, sem fundamentar teoricamente ou empiricamente, que a popularização

dos recursos eletrônicos permitiu o aumento da produção de vídeos nas escolas.

Clebsch e Mors (2004) utilizam trechos de filmes cinematográficos em aulas

de física como elemento motivador para o ensino de fluidos. Relata-se a aplicação

da proposta e a avaliação qualitativa da experiência, mencionando, ao final, que não

há diferença significativa ao se comparar os resultados das provas escritas entre

turmas experimentais e de controle. Os autores apresentam como principal

conclusão, sem fundamentação, o maior interesse e motivação dos alunos para o

estudo da física dos fluidos, além de passarem a adotar uma postura mais crítica

como espectadores de filmes.

Analogamente, Xavier et al. (2010) investigaram o uso do cinema como

elemento incentivador da motivação e facilitador da aprendizagem de física por meio

da exibição de dois filmes comerciais para alunos de ensino médio. As percepções

dos alunos sobre a intervenção realizada levantadas pelos autores permitiu-lhes

concluir sobre o aumento da motivação, envolvimento e interesse nas atividades por

parte dos discentes mediante o uso de obras fílmicas em sala de aula.

Já Cruz e Mercado (2010) analisaram o uso do rádio e da televisão como

instrumentos mediadores na construção do conhecimento e da cidadania por meio

da educação ambiental em quatro escolas de Alagoas, envolvendo como sujeitos

alunos e professores. Os autores alegam que não se pode mais admitir a exclusão

de mídias, já tão aceitas em ambientes domésticos, de trabalho e de lazer, do

ambiente escolar, mesmo para o caso de municípios distantes de grandes centros

urbanos. Como um dos resultados, é relatada a necessidade de mudanças no

currículo escolar e na formação dos professores para o uso das mídias, sobretudo

para que se rompa com o paradigma tradicional da educação que por vezes é

simplesmente transposto ao se fazer uso de mídias, conforme já indicamos na fala

de Pretto (2005), se configurando como animação da velha educação.

Alves e Messeder (2011) relatam a produção de um DVD contendo vídeos

sobre atividades experimentais com enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS)

como recurso complementar para o ensino de ciências no ensino fundamental. Uma

seção do artigo é dedicada à discussão sobre os vídeos educativos, citando para

isso Moran (1995), Rosa (2000) e Arroio e Giordan (2006), entre outros. Na

54

produção que deu origem a 43 minutos de vídeo foram utilizados vários softwares

proprietários da Adobe para edição e tratamento de áudio, imagem e vídeo. Os

autores alegam ter produzido o DVD em função da escassez de material dessa

natureza no Brasil aliada à falta de espaço e material para o desenvolvimento de

atividades experimentais nas escolas, citando ainda o alto custo de aquisição de

vídeos importados, que ainda esbarram na questão do idioma, em geral inglês. No

entanto, o artigo não apresenta qualquer diálogo com referenciais do vídeo ou do

audiovisual para construção da linguagem fílmica, cuja fundamentação é apenas a

do conteúdo científico. Nas considerações finais, Alves e Messeder (2011, p.114),

em tom otimista, afirmam que o material produzido promove a motivação que, por

sua vez, “pode auxiliar o docente na problematização dos conteúdos abordados no

6º ano gerando discussões necessárias à completa compreensão dos fenômenos

naturais que dificilmente podem ser contemplados apenas pelo livro didático”.

Oliveira et al. (2012) relatam a exibição de um vídeo amador produzido por

um estudante de graduação em ciências biológicas e que contém definições e

conceitos relacionados à genética. O vídeo, com 7 minutos de duração, foi exibido

para alunos de graduação em ciências biológicas como recurso facilitador do

processo de ensino-aprendizagem. Os autores argumentam que a inserção do

recurso audiovisual em aula aumenta o interesse e o ânimo dos alunos,

referenciando-se, para isso, principalmente em Moran (1995) e também em Rosa

(2000), além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº

9.394/1996 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL,

2000a).

Apesar de realizarem um estudo de audiência com um vídeo produzido não

profissionalmente, o foco da investigação é a aprendizagem por meio da análise das

falas dos sujeitos, tendo como pressuposto “o uso de vídeos e seus inúmeros

benefícios como recurso facilitador e motivador da aprendizagem” (OLIVEIRA et al.,

2012, p.35) e que “os estudantes geralmente se colocam expostos a muitas horas

diárias em frente à TV, o que fazem com satisfação e prazer” (OLIVEIRA et al.,

2012, p.39), ignorando as mudanças na relação entre os jovens e as mídias

advindas no século XXI. Como conclusão final, afirma-se que os alunos e os

professores de disciplinas relacionadas à genética aprovaram o uso do vídeo,

considerando-o eficaz no processo de ensino aprendizagem.

55

Barbeta e Yamamoto (2002) discutem as possibilidades de uso do vídeo de

forma complementar às atividades escolares, em especial no laboratório didático de

física, com a criação de vídeos digitalizados e análise das cenas por meio de

softwares especialmente desenvolvidos pelos autores para tal finalidade. Porém, não

são apresentados resultados de qualquer intervenção realizada em sala de aula,

apesar de, ao final do artigo, os autores apontarem como satisfatórios os resultados

obtidos com o software desenvolvido, considerando-o uma “ferramenta bastante

interessante para uso didático”.

Tanto o artigo de Dias, Amorim e Barros (2009) como o de Bezerra Jr. et al.

(2012) e o de Sismanoglu et al. (2009) apresentam uma alternativa para o estudo de

movimentos por meio da captação da imagem com câmeras digitais: os dois

primeiros em situações clássicas no estudo da mecânica e o terceiro em dois casos

particulares, todos com a câmera em função filmadora. Já os trabalhos de Corveloni

et al. (2009) e de Catelli, Martins e Silva (2010) propõem o uso da câmera digital

fotográfica no modo multi-burst (ou simplesmente burst) que permite o registro de

fotos com um intervalo de fração de segundo entre cada foto: o primeiro no estudo

do movimento de queda livre e o segundo no movimento de um automóvel.

Dias, Amorim e Barros (2009) e Sismanoglu et al. (2009) sugerem a

utilização, pelos alunos, do software gratuito VirtualDub9 (que roda apenas no

sistema operacional Windows) para manipulação dos vídeos capturados, sendo que

os primeiros apresentam também a possibilidade de criação de fotografias

estroboscópicas, objeto de estudo de seu artigo, por meio do software livre10

ImageJ11, que roda em distribuições do Linux, além de MAC OS X e Windows.

No breve artigo de Corveloni et al. (2009) relata-se a montagem de um

aparato para a determinação da aceleração da gravidade em um experimento de

queda livre por meio da análise das fotos no software proprietário Paint (também

conhecido como Paintbrush) que acompanha o sistema operacional Windows.

9 Disponível em: <http://www.virtualdub.org>.

10 “Software Livre, software de código aberto ou software aberto é qualquer programa de computador

cujo código-fonte deve ser disponibilizado para permitir o uso, a cópia, o estudo e a redistribuição. O conceito de livre ou aberto se opõe ao conceito de software restritivo (software proprietário), mas não ao software que é vendido com intenção de lucro (software comercial). Ao distribuir o software livre, o detentor dos direitos deve escolher uma licença de software livre que normalmente é anexada ao código-fonte. Esta licença informará quais os direitos que o autor estará transferindo e quais as condições que serão aplicadas.” (Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre>). 11

Disponível em: <http://rsb.info.nih.gov/ij/>.

http://www.virtualdub.org/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre

http://rsb.info.nih.gov/ij/

56

Catelli, Martins e Silva (2010) também apresentam um trabalho de relato mais

técnico em uma situação de aprendizagem em cinemática para construção do

gráfico de velocidade versus tempo a partir de fotografias tiradas do velocímetro de

um carro em movimento. Os autores concluem que muitas são as competências e

habilidades desenvolvidas pelos alunos com a estratégia utilizada, dando ênfase,

além da aprendizagem participativa, ao trabalho colaborativo em grupo e as distintas

funções assumidas por cada integrante de um mesmo grupo durante o processo,

sem, no entanto, dialogar com qualquer trabalho sobre tecnologia, linguagem da

imagem etc., trazendo apenas quatro referências associadas à área da educação.

Bezerra Jr. et al. (2012) propõem o uso do software livre Tracker12, ferramenta

de análise de vídeos e modelagem computacional de movimentos quadro-a-quadro,

ao se estudar o movimento parabólico e a segunda lei de Newton. Tal como o

ImageJ, esse programa também está disponível para distribuição Ubuntu do Linux,

além de MAC OS X e Windows. Bezerra Jr. et al. (2012, p.470), ao proporem a

utilização do Tracker pelos próprios estudantes, dialogam com os trabalhos já

citados de Barbeta e Yamamoto (2002), Corveloni et al. (2009) e Catelli, Martins e

Silva (2010), afirmando que os alunos tornam-se “agentes centrais e ativos nas

atividades experimentais, ao filmarem os experimentos, obterem e tratarem os

respectivos dados”, concluindo que há ganho de aprendizado, motivação e postura

crítica.

É importante salientar que estes artigos, por essência, configuram-se mais

como relatos de experiência, seja de utilização de vídeos, seja de produção de

vídeos ou ainda de desenvolvimento e/ou uso de ferramentas específicas de alguns

softwares para análise de imagens e/ou vídeos.

Em geral, a concepção de audiovisual presente nos artigos não é clara, e é

limitada a considerações sobre seu uso baseadas em pressuposições que não são

respaldadas por resultados de pesquisa. Nessa linha, há tanto os autores que

salientam, por exemplo, o potencial motivador do audiovisual e sua capacidade de

estimular e despertar o interesse dos alunos, como os que veem os recursos

audiovisuais como veículos para apresentação/ilustração de conteúdos para

favorecer sua compreensão.

12

Disponível em: <http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/>

http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/

57

Percebe-se também uma visão que enfatiza a dimensão técnica em alguns

desses trabalhos ao considerarem importante fazer recomendações tanto sobre a

produção e/ou a utilização de vídeos em sala de aula como sobre estratégias de

ensino para ajudar ao professor.

A ausência de um questionamento e de uma visão acerca da especificidade

dos meios audiovisuais indica que, na área de ECM, esses meios parecem ser

compreendidos como um instrumento já conhecido, cujas relações entre concepção

e utilização não precisam ser discutidas ou problematizadas como objeto de reflexão

do pesquisador ou do professor. Nessa compreensão há implícita a visão segundo a

qual imagens são transparentes e permitem um acesso direto à realidade.

Nenhum artigo apresenta qualquer consideração sobre questões estéticas da

produção de vídeos, como as possibilidades de variados usos de recursos de

expressão e composição audiovisual ou as consequências estéticas da escolha

entre essas alternativas. A dimensão estética, inerente à produção de uma obra

audiovisual, parece ser negligenciada ou minimizada nas pesquisas apresentadas

nos artigos aqui discutidos, seja porque tal dimensão é considerada irrelevante, seja

pela dificuldade de relacioná-la aos interesses/objetos de pesquisa.

Dessa forma, consideramos que todos os artigos podem ser caracterizados,

em maior ou menor grau, por uma concepção instrumental do audiovisual, ou seja,

uma concepção segundo a qual o vídeo é considerado uma “ferramenta útil e

versátil” para o ensino, uma vez que o objetivo principal é a instrumentalização para

alguma função pedagógica.

Quando o audiovisual é pensando sob a perspectiva da fundamentalidade, a

ideia é aguçar a imaginação do estudante por meio de uma nova forma de pensar e

agir (PRETTO, 2005). O vídeo pode fazer parte de processos de ensino-

aprendizagem segundo o qual o espaço escolar é visto como um centro irradiador de

conhecimento e o professor como um articulador, um comunicador de diversas

fontes de informação, contexto não observado em nenhum dos trabalhos analisados.

Apesar de não serem incomuns trabalhos que transpareçam uma visão

instrumental de outros recursos como animações e simulações computacionais,

jogos etc., acredita-se que tal visão, pelo menos em relação ao audiovisual, limita as

possibilidades do recurso em suas especificidades. Isso conduz a uma

pseudoigualdade do potencial de recursos distintos, como, por exemplo, o vídeo e a

58

informática, ideia que surge, por exemplo, do trabalho de Barbeta e Yamamoto

(2002), no qual o audiovisual é considerado como mais um recurso multimídia.

Acreditamos que, por algum motivo, artigos da área de ECM, ao tratar da

relação vídeo e ensino, ainda não se aproximaram de referenciais mais específicos

que poderiam ajudar na construção de tal relação.

Como contraponto, podemos citar o estado da arte feito por Teixeira e Rosa

(2011) que levantou dissertações e teses defendidas no Brasil entre 2005 e 2009

cujo foco tenha sido a relação mídia e educação. Das 32 produções, quatro foram

categorizadas como investigações sobre recursos vídeo-tecnológicos e televisivos

na educação, todas trazendo para discussão autores do campo da comunicação

como Joan Ferrés, Jesús Martín-Barbero, Guillermo Orozco-Gómez, Maria Luiza

Belloni e Ismar de Oliveira Soares, além de referenciais de outros campos como da

educação e da sociologia.

Por este motivo, consideraremos nesta pesquisa, além da dimensão

sociointeracionista, dimensões estéticas, culturais etc. para pensar a produção e a

recepção de um vídeo ao fazermos uso de referenciais teóricos da comunicação, do

audiovisual, da educação e dos estudos culturais, que podem auxiliar, por exemplo,

a problematização do caráter motivacional imbricado ao vídeo e sempre associado a

uma melhora da aprendizagem.

Dessa forma, após apresentarmos nossas questões e objetivos da pesquisa a

seguir, deixando claro que não faz parte de nosso intuito principal ratificar ou retificar

o caráter motivacional do vídeo ou de sua eficiência para aprendizagem,

adentraremos, no próximo capítulo, ao eclético quadro teórico construído para se

pensar a produção e a recepção de vídeos por estudantes de ensino médio no

contexto de trabalho no laboratório didático de física.

2.3 QUESTÕES DE PESQUISA

Nesta pesquisa propomos investigar a seguinte questão: a produção e a

recepção de vídeos por estudantes de ensino médio no âmbito de uma atividade

prática no laboratório didático de física são influenciadas / determinadas /

condicionadas por seus repertórios culturais?

59

Considera-se ainda como uma possível questão de investigação entender o

seguinte: a mediação do vídeo no desenvolvimento de atividades práticas em aulas

de laboratório de física modifica a condição de aprendiz ao dar lugar ao estudante

como produtor e espectador?

2.4 OBJETIVOS

Dessa forma, tem-se como objetivo principal identificar, descrever e analisar a

relação entre elementos culturais inerentes à produção audiovisual e uma estratégia

de trabalho de atividades práticas no laboratório didático de física por meio da

produção de vídeos de curta-metragem por estudantes de ensino médio.

Tal objetivo geral se desdobra em cinco objetivos específicos:

a) investigar o processo de produção de vídeos, identificando elementos da cultura

audiovisual dos alunos produtores que atravessam à produção dos vídeos;

b) descrever produção colaborativa de um vídeo de uma atividade prática e

entender como ela se diferencia de uma atividade realizada em uma aula regular

de laboratório;

c) identificar o endereçamento feito pelos alunos ao produzirem seus vídeos e em

que medida eles definem suas escolhas tendo em vista seu público alvo;

d) exemplificar as leituras produzidas em termos de resistência ou

adesão/apropriação por alunos espectadores, produtores ou não, ao assistirem a

vídeos produzidos por outros alunos;

e) discutir o potencial pedagógico do uso do vídeo em uma estratégia pedagógica

de trabalho para atividades do laboratório de física.

60

3 QUADRO TEÓRICO

Para se investigar a questão de pesquisa proposta, levaremos em conta

referenciais teóricos da comunicação e dos estudos culturais que visam a dar conta

da circularidade pressuposta entre a produção e a recepção de vídeos, ao entender

os estudantes como produtores e espectadores. Além disso, levaremos em conta as

contribuições de autores identificados com perspectivas socioculturais para o estudo

das interações entre os sujeitos no contexto da produção de um vídeo como

atividade do laboratório didático de física.

Dessa forma, apresentaremos a seguir um quadro teórico eclético, no qual

adotamos, em primeiro plano, um modelo holístico para os processos de produção e

recepção audiovisual na escola, que se desdobra nos referenciais teóricos para se

analisar o texto fílmico, a produção e a recepção.

3.1 EM BUSCA DE UM MODELO HOLÍSTICO

O processo comunicativo pode ser entendido como um processo complexo

que vai além do estudo unilateral do polo da produção ou do polo da recepção.

Dessa forma, comungamos de uma visão mais global que integra os espaços da

produção e da recepção, ou seja, uma visão holística, que parte dos estudos de Hall

(1980, 2003) e Schrøder (2000), integrando-os às reflexões de Deacon (2003) e

Escosteguy (2007, 2009). Antes de prosseguirmos, cabe destacar nossa perspectiva

de holismo, que pode ser encontrada no Dicionário de Psicologia da APA (American

Psychological Association – Associação Americana de Psicologia):

holismo s. qualquer abordagem ou teoria que afirme que um sistema ou organismo é um todo coerente e unificado que não pode ser plenamente explicado em termos de partes ou características individuais. O sistema ou organismo pode ter propriedades, enquanto entidade ou fenômeno completo, além daquelas de suas partes. Assim, a análise ou compreensão das partes não oferece uma compreensão do todo. – holístico adj. (VANDEBOS, 2010, grifo do autor)

Deacon (2003) salienta o crescente número de estudos nos últimos anos que

têm se dedicado a promover maior integração dos debates acerca do consumo e

61

produção de mídias ou ainda demonstrado comprometimento com esse objetivo na

própria prática de pesquisa, sobretudo na década de 1990.

Tal integração pode ser identificada também em Escosteguy (2007, p.119) ao

afirmar que

o pressuposto da relação direta entre produção-recepção e texto-recepção, em que o primeiro elemento determina o segundo, é atualmente insustentável. Isso propicia espaço para colocar em xeque a pertinência do estudo em separado de cada uma das partes do processo comunicativo, bem como de sua desvinculação das complexidades sociais – estruturas e práticas – que o constituem ou a que, originalmente, ele se refere.

A autora supracitada chama atenção para o pressuposto identificado já na

pioneira obra de Hall (2003, p.387-388) – “a articulação entre momentos distintos”:

produção, circulação, distribuição e consumo – criticando os estudos que tomavam

seu modelo de codificação/decodificação como referência de um entendimento do

processo comunicativo agendado pela recepção. Nessa linha, Escosteguy (2007,

p.120) relembra que como esses momentos “estão articulados entre si, devem ser

registrados e analisados um em relação ao outro, sendo que cada momento é

necessário para o todo, mas nenhum antecipa o próximo”. Como exemplo, a autora

trouxe uma pesquisa conduzida por sua orientanda de mestrado13 que investigou os

momentos de produção e recepção da sitcom14 “Sex in the City”, fazendo uso do

modelo de codificação/decodificação do discurso televisivo.

Deacon (2003) considera que não existe razão para que os diferentes

elementos da totalidade formada pelas relações sociais do processo comunicativo

como um todo não possam ser separados empiricamente – seja por razões positivas

como, por exemplo, o acúmulo de conhecimentos em áreas específicas, ou mesmo

por necessidades práticas advindas da própria lógica atual de financiamento das

pesquisas e necessidade de produção de conhecimento em quantidade. No entanto,

essa separação empírica não deve ser tomada como pretexto para um isolamento

teórico, quando a complexidade de um dos momentos, seja a produção seja a

recepção, é usada para justificar a desconsideração do outro respectivo. Segundo

Deacon (2003, p.209), o “holismo é essencialmente uma mentalidade, em que a

especialização deve ser vista como a base para uma maior integração teórica e não

uma barreira para ela”.

13

MESSA, M. R. P. As mulheres só querem ser salvas: Sex and the City e o pós-feminismo. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Comunicação Social da PUC-RS. 2006. 14

Abreviatura da expressão inglesa situation comedy.

62

A abordagem holística, portanto, não pode centrar-se nem no polo da

produção e nem no da recepção, mas circular entre eles visando à integração. Aqui

devemos ter atenção ao grande desafio enfrentado por práticas de pesquisa que

façam uso dessa abordagem que é a construção do próprio quadro teórico-

metodológico da pesquisa. Quando nos referimos a isso, apontamos, sobretudo,

estudos de recepção que outrora deram grande ênfase às interpretações das

audiências em detrimento da análise do texto fílmico em si.

Por outro lado não defendemos a hipótese de que apenas a análise do texto

fílmico possa dar conta da complexidade do processo comunicativo. É preciso

descentralizá-la, sobretudo quando tais análises se restringem apenas àquelas feitas

por profissionais da mídia. Em outras palavras, é preciso investigar de perto o

processo de produção no momento em que ele se dá, e não somente inferir sobre

ele após sua conclusão, após a concretização do produto (o vídeo) em detrimento

do processo, e que é facilitado pelo fato de investigarmos o processo de produção

no contexto escolar de uma atividade didática em comparação a uma possível

tentativa, quiçá impossível, de se acompanhar uma produção televisiva profissional,

por exemplo.

Deacon (2003, p.215) nos ajuda na construção do quadro teórico com a

abordagem holística quando elucida três consequências prejudiciais de qualquer

dissociação entre consumo15 e produção. Primeiro, a dissociação pode levar

pesquisadores a subestimar, e até mesmo a negar, as complexidades dos processos

sociais e culturais para além de seus alcances. Segundo, o isolamento pode criar um

efeito centrífugo (para fora) no qual a descentralização da mídia se transforma na

própria negação da mídia. A análise do texto fílmico pode fornecer uma perspectiva

valiosa e não pode ser entendida como incompatível com questões verticais sobre o

poder da mídia (MORLEY, 1997 apud DEACON, 2003). Por último (e mais

tautológica) é que a dissociação das etapas de produção e recepção dificulta

responder questões chaves que não poderiam ser respondidas satisfatoriamente por

meio de uma abordagem monocular.

O reconhecimento da complexidade e heterogeneidade das interpretações

dos leitores em estudos de audiência / estudos de recepção do campo da

comunicação levou alguns pesquisadores a questionar o valor, e até mesmo a

15

A palavra consumo também é utilizada na comunicação ao se referir à etapa de recepção.

63

possibilidade, de textos possuírem de fato leituras preferenciais dos espectadores

em consonância com o significado preferencial determinado pela produção

(conceitos que apresentaremos nas subseções a seguir), uma vez que podem ser

aceitas, negociadas e ignoradas. Com isso, podemos dizer que existe uma disputa:

de um lado os produtores usam seus mecanismos para tentar restringir / limitar as

leituras; de outro os espectadores, que nem sempre possuem os mesmos

repertórios culturais dos produtores, fazem suas leituras que não necessariamente

se compatibilizam com as leituras esperadas.

É nesse cenário que Deacon (2003) indica o modelo multidimensional de

Schrøder (2000) como um modelo inovador, já que ele considera que buscar

unicamente o significado preferencial pode ser uma atitude fadada ao fracasso pela

simples razão de que qualquer decodificação, mesmo a de um hábil analista, já está

sempre em outra codificação, ou seja, trata-se de um produto de repertórios culturais

e comunicativos do leitor (decodificador), e, portanto, marginal ou substancialmente

diferente de outras leituras.

3.2 ESTUDO DO TEXTO AUDIOVISUAL: ANÁLISE FÍLMICA FRANCESA

Analisar um filme não é mais vê-lo, é revê-lo e, mais ainda, examiná-lo tecnicamente. (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.12)

Vanoye e Goliot-Lété (2009, p.53), ao fazerem reflexões para se

utilizar/analisar/interpretar um filme, apresentam justamente três posições extremas.

Na primeira, “o sentido vem do autor, de seu projeto, de suas intenções”; na

segunda, o “sentido vem do texto”, devido a uma coerência interna sem

necessariamente ter uma relação direta com a intenção do autor; e por último, “o

sentido vem do leitor, do analista”.

Seja do autor-produtor, do texto audiovisual ou do leitor-espectador,

entendemos que a produção de sentidos não pode ser dissociada de nenhuma

dessas posições, e, portanto, deve ser considerada a mútua relação entre produção-

produto-recepção.

A análise fílmica francesa apresentada por Vanoye e Goliot-Lété (2009) pode

contribuir para o estudo de questões relativas à estética na construção da linguagem

64

audiovisual pelos estudantes na produção de vídeos, assim como os elementos

específicos da linguagem cinematográfica apresentados por Martin (2003).

Assim como os cineastas herdam, observam, impregnam-se, citam, parodiam,

plagiam, desviam e integram outras obras (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.36),

esse referencial contribui na identificação desses mesmos mecanismos quando são

os estudantes os produtores da obra audiovisual. Ou seja, a investigação do papel

do aluno como produtor de vídeo, entendendo-se esse termo associado a qualquer

posição que ele ocupe (roteirista, câmera, diretor, editor etc.), pode ajudar a revelar

mecanismos da construção do produto audiovisual utilizados pelos estudantes e que

impactam de alguma maneira no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido.

É necessário também entender como as imagens produzidas, para além de

elementos técnicos e estéticos da produção audiovisual, podem produzir sentidos.

Para se analisar um filme ou vídeo nesse referencial devem-se atentar e distinguir as

duas diferentes etapas obrigatórias da análise: a desconstrução e a reconstrução.

Basicamente, a desconstrução equivale à descrição, enquanto a reconstrução

à interpretação. Como indicam os autores do referencial da análise fílmica francesa

usados nesta pesquisa, a reconstrução não pode ser entendida como uma

extrapolação ao próprio filme, mas um movimento centrípeto em direção ao filme.

Analisar um filme ou um fragmento é [...] decompô-lo em seus elementos constitutivos. É despedaçar, descosturar, desunir, extrair, separar, destacar e denominar materiais que não se percebem isoladamente ‘a olho nu’, uma vez que o filme é tomado pela totalidade. Parte-se, portanto, do texto fílmico para ‘desconstruí-lo’ e obter um conjunto de elementos distintos do próprio filme. [...] Uma segunda fase consiste, em seguida, em estabelecer elos entre esses elementos isolados, em compreender como eles se associam e se tornam cúmplices para fazer surgir um todo significante: reconstruir o filme ou o fragmento. (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.15).

O analista difere do espectador comum à medida que se encontra em uma

posição mais ativa e distanciada ao assistir a um filme, seja em uma convidativa sala

escura de cinema, seja na televisão em sua casa, ou em qualquer outro espaço de

exibição.

É nesse sentido que Vanoye e Goliot-Lété (2009, p.15) chamam atenção ao

cuidado que se deve ter para não se reconstruir um outro filme. “Os limites da

‘criatividade analítica’ são os do próprio objeto de análise. O filme é, portanto, o

ponto de partida e o ponto de chegada da análise”. Metodologicamente, é preciso

que o analista, dessa forma, se coloque frente à obra a ser analisada sem tentar

fazer um esforço intelectual particular no primeiro momento. Com isso, é possível

65

surpreender-se e até “acolher elementos novos que se situam fora de suas

projeções e de suas preocupações particulares” (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009,

p.20). Daí a opção de realizarmos nesta pesquisa a análise fílmica por dois analistas

com formações distintas, como descreveremos na seção 5.2 de discussão dos

resultados.

O Quadro 1 a seguir ilustra e sintetiza as diferenças entre o papel de um

espectador comum e de um analista na concepção da análise fílmica francesa.

Quadro 1: Diferenças entre o espectador normal e o analista (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.18)

ESPECTADOR COMUM ANALISTA

Passivo, ou melhor, menos ativo que o analista, ou mais exatamente ainda, ativo de maneira instintiva, irracional.

Ativo, conscientemente ativo, ativo de maneira racional, estruturada.

Percebe, vê e ouve o filme, sem desígnio particular.

Olha, ouve, observa, examina tecnicamente o filme, espreita, procura indícios.

Está submetido ao filme. Submete o filme a seus instrumentos de

análise, a suas hipóteses.

Processo de identificação. Processo de distanciamento.

Para ele, o filme pertence ao universo do lazer.

Para ele, o filme pertence ao campo da reflexão, da produção intelectual.

Prazer Trabalho

3.3 O MODELO DE CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO DE STUART HALL

De fato, a relação de predomínio do emissor sobre o receptor é a ideia que primeiro desponta,

sugerindo uma relação básica de poder, em que a associação entre passividade e receptor é evidente.

Como se houvesse uma relação sempre direta, linear, unívoca e necessária de um polo, o emissor,

sobre outro, o receptor. (SOUSA,1995, p.14)

A afirmativa de Odin (2005) sobre a possibilidade do público não seguir as

indicações que lhe foram dadas pelo filme (mesmo que as tenha percebido) sugere a

necessidade de busca quanto a um melhor entendimento da recepção do produto

audiovisual pelos alunos-espectadores, já que o contexto pode não necessariamente

66

desempenhar um papel absoluto na produção de sentidos, sendo conjugado com

outras variáveis desse processo.

Por esse motivo trazemos como primeiro aporte para a construção do quadro

teórico que subsidiará nossa pesquisa o modelo de codificação/decodificação

proposto por Stuart Hall (1980, 2003) no final da década de 1970. Seu modelo

rompe com um modelo comunicacional de caráter positivista e comportamentalista

baseado na transmissão emissor-receptor de um sentido supostamente fixo da

mensagem, unilinear e unidirecional (Figura 1). Ao mesmo tempo, esse modelo não

ignora o poder inerente à assimetria entre as duas posições (emissor-receptor).

Figura 1. Diagrama do modelo tradicional de comunicação

O modelo codificação/decodificação considera, portanto, a complexidade do

sentido e que há locais diferentes de determinação envolvidos na produção de

sentido. Trata-se de um modelo que supõe a circularidade entre produção e

recepção, no qual a codificação (produtor) pode tentar submeter o material a uma

decodificação mais específica e fechada (significado preferencial), ao mesmo tempo

em que o receptor pode subverter este sentido da codificação (HALL, 2003, p.361).

Tal modelo vê a comunicação como um processo em termos de uma estrutura

produzida e sustentada de articulação entre momentos distintos, mas interligados –

produção, circulação, distribuição/consumo, reprodução. Em outras palavras, os

processos de produção e recepção são interdependentes.

Os conceitos criados por Hall de significado preferencial e leitura preferencial

ajudam na compreensão do modelo para o estudo de recepção que leva em conta

três possibilidades de posições de leitura, isto porque a decodificação pode ocorrer

segundo referenciais de ordens diversas para o espectador e que não

necessariamente estão alinhados aos relacionados à codificação, ou seja, se o

receptor pode subverter e ler a obra segundo outros referenciais, então diferentes

posições de leitura são possíveis. O significado preferencial é aquele determinado

pela codificação, ou seja, pelos sujeitos que detêm o poder da produção da obra sob

67

diferentes aspectos, com suas visões de mundo, escolhas estéticas, entre outros. A

leitura preferencial é aquela que projeta o sentido do significado preferencial no

receptor, ou seja, é a leitura preferida pelo produtor, um tipo de leitura ideal,

amarrada, que visa a (tentar) fazer com que se decodifique a mensagem

praticamente da mesma forma como ela foi codificada, ou seja, segundo os mesmos

referenciais da produção. A leitura preferencial, em geral, é aquela adotada pela

maior parte da audiência, ou seja, é aquela que se encontra no polo receptor do

evento comunicativo. Porém, Hall reconhece que essa “perfeita” leitura não é

sempre possível, e que diferentes leituras podem ocorrer no processo de

decodificação. Isso porque a codificação não consegue conter e limitar todas as

leituras possíveis de um determinado material.

A falta de adequação entre os códigos tem a ver em grande parte com as diferenças estruturais de relação e posição entre transmissores e audiências, mas também tem algo a ver com a assimetria entre os códigos da “fonte” e do "receptor" no momento da transformação para dentro e para fora da forma discursiva. (HALL, 2003, p.391)

Antes de continuarmos a discussão sobre as possibilidades de leituras dos

espectadores, é importante esclarecermos o que Ellsworth (2001) chama de

endereçamento. Para a autora o endereçamento deve ser concebido para além da

ingenuidade de sinônimo de público alvo, assim como, ao pensar nos modos de

endereçamento, não pensa no filme exclusivamente, mas na relação filme-

espectador, esclarecendo que pensara

o “modo de endereçamento” como um conceito que se refere a algo que está no texto do filme e que, então, age, de alguma forma, sobre seus espectadores imaginados ou reais, ou sobre ambos. Existe, depois, um momento, na lógica da teoria do cinema, em que os teóricos do cinema começam a ver o modo de endereçamento menos como algo que está em um filme e mais como um evento que ocorre em algum lugar entre o social e o individual. Aqui, o evento do endereçamento ocorre, num espaço que é social, psíquico, ou ambos, entre o texto do filme e os usos que o espectador faz dele. (ELLSWORTH, 2001, p.13)

Dessa forma, Ellsworth reflete sobre o invisível processo que parece convocar

o espectador a uma posição a partir da qual ele deve ler o filme, ou seja, para que

ocorra a leitura preferencial do ponto de vista do polo da produção, esclarecendo

que por mais que os produtores codifiquem o texto fílmico sob um significado

preferencial objetivando a leitura preferencial (ou seja, endereçando a obra a um

público com um objetivo), o espectador (receptor), ao decodificá-lo, ajusta seu

posicionamento de forma a produzir uma leitura do texto fílmico que pode ser

estimulada por ele, mas não deriva exclusivamente dele. É nesse cenário que

68

Ellsworth considera que os espectadores podem produzir leituras que

complementam o texto fílmico de uma maneira mais próxima aquela intencionada

pelos autores-produtores. Por sua vez, o produtor projeta o espectador imaginário

e/ou real no processo de codificação de maneira a privilegiar uma determinada

leitura (a leitura preferencial) em detrimento de outras leituras. Mas, como bem

coloca a autora, por mais que se projete o espectador, ele nunca é totalmente quem

o filme pensa que ele é, e, nesse sentido, mecanismos podem ser utilizados na

codificação a fim de que o espectador seja quem o filme quer que ele seja de modo

a produzir a leitura preferencial.

É importante notar que muitas são as leituras possíveis de um texto fílmico

segundo Hall, mas elas operam dentro dos limites oferecidos pela codificação, que

nos dá a leitura preferencial, uma leitura delimitadora do processo de decodificação.

Desta forma, apesar de não conferir validade ao seu modelo, já que o próprio Hall

afirma que tal modelo precisa ser testado, o autor aventa três categorias de análise

possíveis para um estudo da circularidade entre a produção e a recepção (HALL,

2003, p.378-379).

A primeira refere-se à posição hegemônico-dominante onde ocorre uma

leitura mais próxima da leitura preferencial, em que são decodificados muitos dos

elementos codificados do significado preferencial, ou seja, o leitor opera dentro dos

códigos do produtor.

Quando o telespectador se apropria do sentido conotado de, digamos, um telejornal ou um programa de atualidades, de forma direta e integral, e decodifica a mensagem nos termos do código referencial no qual ela foi codificada, podemos dizer que o telespectador está operando dentro do código dominante. Esse é o caso ideal-típico de “comunicação perfeitamente transparente” ou o caso mais próximo, para todos os efeitos. (HALL, 2003, p.400, grifo do autor).

A segunda posição é a do código negociado, quando são decodificados

alguns elementos do significado preferencial, mas, devido a circunstâncias

relacionadas ao reconhecimento dos diferentes poderes entre uma pessoa ou um

grupo em relação ao produtor, há uma adaptação de forma a criar um sentido

próprio provindo da leitura, um sentido híbrido, considerada por Hall como a leitura

mais comum entre os espectadores.

Decodificar, dentro da versão negociada, contém uma mistura de elementos de adaptação e de oposição: reconhece a legitimidade das definições hegemônicas para produzir as grandes significações (abstratas), ao passo que, em um nível mais restrito, situacional (localizado), faz suas próprias regras — funciona com as exceções à regra. Confere posição privilegiada

69

às definições dominantes dos acontecimentos, enquanto se reserva o direito de fazer uma aplicação mais negociada às “condições locais” e às suas próprias posições mais corporativas. (HALL, 2003, p.401, grifo do autor).

A terceira e última posição refere-se à leitura que ocorre dentro de um código

de oposição, na qual se decodifica a mensagem em um referencial alternativo, de

forma a produzir um sentido contrário, oposto ao significado preferencial.

[...] é possível para um telespectador entender perfeitamente tanto a inflexão conotativa quanto a literal conferida a um discurso, mas, ao mesmo tempo, decodificar a mensagem de uma maneira globalmente contrária. Ele ou ela destotaliza a mensagem no código preferencial para retotalizá-la dentro de algum referencial alternativo. (HALL, 2003, p.402, grifo do autor).

3.4 ESTUDO DA RECEPÇÃO: O MODELO MULTIDIMENSIONAL

A diferença entre quem um endereçamento pensa que seu público é e o “quem” que os membros do público concretizam por meio de suas respostas é

um recurso que está à disposição tanto dos produtores de filmes quanto dos públicos, em seu

envolvimento na atividade de dar sentido aos textos cinematográficos, no processo de produção

cultural e na prática da invenção de novas identidades sociais. (ELLSWORTH, 2001, p.42)

É interessante notar que o modelo de Hall, mesmo levando em conta as

diferentes atitudes de leitura do receptor e a não determinação de um sentido único

e fixo dado pelo produtor, considera um tipo de relação de poder existente entre

esses sujeitos, porém sem ampliar a dimensão de análise para além da questão

ideológica. Dessa forma, reconhecemos a importância de Hall para os estudos de

recepção, mas buscamos um referencial para estudar as leituras produzidas no polo

receptor, que contemple outras dimensões, como veremos na subseção seguinte.

Como o próprio Hall reconhece, seu modelo precisava ser experimentado,

avaliado, e, nesse sentido, Schrøder (2000) propõe, para além da

unidimensionalidade identificada no modelo de Hall e para além apenas do nível

político-ideológico, um modelo multidimensional que incorpora e amplia o modelo de

codificação/decodificação de Hall, identificando questões teórico-metodológicas que

precisavam ser revistas em se tratando da decodificação, ao criticar o modelo de

Hall. Schrøder tem por base os resultados do estudo de Morley (1996), que

identificou problemas na aplicação do modelo de Hall ao reconhecer a necessidade

70

de mais dimensões de leitura como conclusão do estudo, sem, no entanto,

desenvolver.

Nesse modelo, Schrøder apresenta seis (6) dimensões específicas das

atitudes de leitura e que podem ser divididas basicamente em dois grupos: leituras e

implicações. O primeiro grupo, leituras, se relaciona aos processos internos da

produção de sentidos em um determinado contexto e por um determinado receptor,

fazendo parte deste grupo as dimensões motivação, compreensão, discriminação e

posição. Já o segundo grupo, implicações, se relaciona ao significado social das

leituras, fazendo parte deste grupo as dimensões avaliação e implementação.

A compreensão diz respeito à forma como os espectadores entendem o

material audiovisual, como os espectadores compreendem os signos verbais e

visuais. Essa dimensão de leitura é determinada tanto por fatores macrossociais

(nacionalidade, gênero, classe, religião, etnia etc.) como por fatores microssociais

(idade, escolaridade, repertório cultural etc.). Nessa dimensão, as leituras alternam

entre a divergência (polissemia total) e a convergência (monossemia total). Chama-

se atenção, no entanto, que estas se encontram em dois polos de um continuum, já

que a compreensão pode ocorrer entre a total polissemia e a monossemia

(geralmente), mas dificilmente nelas.

A dimensão de discriminação está relacionada à familiaridade do espectador

com o gênero do material audiovisual, com os processos de produção, estilos etc.,

ou seja, está relacionada ao conhecimento técnico, estético e cultural do espectador.

Nessa dimensão se investiga como e porque espectadores podem ser esteticamente

críticos em relação ao material audiovisual, e sua análise pode se dar em dois eixos:

distanciamento e não distanciamento; imersão e não imersão. Assim como na

dimensão anterior, os dois polos de cada um dos dois eixos também determinam um

continuum, sendo o eixo do distanciamento determinado pelo grau de verdade que o

espectador confere ao texto da obra audiovisual e o eixo da imersão determinado

pela aceitação dos recursos utilizados na confecção da obra.

A motivação, como o nome da própria dimensão sugere, depende do

interesse, afetividade, emoção, vontade etc. que os espectadores possuem para

com a obra audiovisual, ou seja, depende da relação entre o universo pessoal de

cada espectador e o universo do texto fílmico. Tal como as dimensões anteriores,

esta também pode ser analisada em um espectro continuum, neste caso oscilando

entre os polos da mais fraca (recusa) ou mais forte motivação.

71

Já a posição encontra-se no nível ideológico mais subjetivo (manifestado pelo

espectador), em acordo com o modelo de codificação/decodificação de Hall (1980,

2003). Nessa dimensão se considera como os espectadores se posicionam

pessoalmente em relação ao sentido que compreendem da mensagem, e suas

posições de leitura alternam entre os polos de aceitação (concordância) e de

rejeição (discordância), que, por sua vez, podem ser relacionados a um continuum

que contém a leitura preferencial/dominante ou hegemônica, a leitura negociada e a

leitura de oposição ou contestatória, propostas originalmente por Hall.

A dimensão da avaliação, apesar de também estar de acordo com o modelo

de Hall, encontra-se no nível ideológico objetivo (manifestado pelo grupo), em que

as leituras estão em uma paisagem político-ideológica mais ampla, identificadas nas

práticas sociais coletivas e não restrita apenas ao universo político-ideológico da

própria obra. A dimensão da implementação está relacionada à como os

espectadores tomam suas leituras como recursos para uma ação sociopolítica

cotidiana na esfera social, ou seja, de que forma a leitura produzida por um sujeito

de um determinado grupo social se desdobra em ações sociopolíticas.

Chamamos atenção que a crítica de Schrøder (2000) ao modelo de

codificação/decodificação de Hall reside também na falta de esclarecimento dos

conceitos de significado preferencial e leitura preferencial. O autor questiona se de

fato a leitura preferencial advém do texto fílmico, materializando a intenção do polo

produtor como propõe Hall, ou se simplesmente é a leitura feita pela maior parte dos

espectadores, trazendo, para isso, resultados de estudos conduzidos por ele que

demonstraram que a leitura preferencial está mais centrada na audiência do que na

produção/filme.

Por outro lado, Schrøder não nega o que afirma Hall, conforme já

mencionamos: a leitura preferencial dos espectadores ocorre dentro dos limites

oferecidos pela própria codificação.

Por fim, essa crítica é resolvida por Schrøder simplesmente atribuindo ao

significado preferencial a leitura esperada e preferida pelos autores-produtores e

atribuindo à leitura preferencial a leitura feita pela maioria dos espectadores. O

significado preferencial está no polo da produção e a leitura preferencial está no polo

da recepção.

Acreditamos que o entendimento do modelo multidimensional de Schrøder

pode elucidar situações nas quais um aluno-espectador adota diferentes posições

72

de leitura em diferentes dimensões ao assistir a um vídeo em sala de aula, em

especial a vídeos sem a chancela de vídeos educativos e/ou vídeos não comerciais,

ou ainda vídeos que são produzidos por outros alunos, como no caso desta

pesquisa.

3.5 ESTUDO DA PRODUÇÃO E DOS PROCESSOS DE INTERAÇÃO

Nosso quadro teórico objetiva articular o momento da recepção, apresentado

nas subseções anteriores, e o da produção, apresentado até este ponto apenas na

perspectiva da análise do texto fílmico. Dessa forma, como último aporte teórico,

mas não menos importante, ao se investigar uma proposta de atividade educativa,

em particular no laboratório didático de física da escola básica, é preciso relacionar o

contexto de produção com o contexto sociocultural escolar. Nesse sentido, trazemos

as contribuições da abordagem sociocultural a partir das ideias de Lemke, Vygotsky

e Wertsch.

Na abordagem sociocultural é preciso tomar o ensino de ciências como uma

atividade humana social conduzida em estruturas culturais e institucionais (LEMKE,

2001). É preciso, segundo Lemke (2001, p.296), “antes de tudo, formular questões

sobre o papel da interação social no ensino e aprendizagem em ciências e no

estudo do mundo, seja em salas de aula ou laboratórios de pesquisa”.

Pensar em um referencial teórico que dê conta tanto da dimensão psicológica,

inerente ao processo de ensino-aprendizagem, como da dimensão sociocultural é

pensar na escola como um espaço que não deve dirigir o ensino para etapas

intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não

atingidos pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas. Nessa

concepção, o professor desempenha o papel de agente mediador (por meio da

linguagem, do repertório cultural etc.) ao intervir e colaborar com a construção do

conhecimento dos alunos, que interagem entre si. Chamamos atenção da

importância, sobretudo, do repertório cultural do docente a orientar um projeto de

produção de vídeos pelos próprios alunos, uma vez que, às vezes, professores

possuem um repertório cultural que se assemelha ao dos alunos. Nesse sentido, é

importante na formação do docente a ampliação de seu repertório cultural, a fim de

que sejam mais numerosas e apropriadas as escolhas possíveis advindas de suas

73

experiências estéticas para que este medeie a construção de conhecimentos

escolares no contexto do projeto em questão e a fim de que ele melhor compreenda

as culturas jovens.

Em outras palavras, a produção de vídeos por um grupo de estudantes

orientados por um professor, emerge, do ponto de vista educacional, de um

referencial teórico que leve em conta tanto a ferramenta cultural como as interações

sociais entre os atores, que são sujeitos que se desenvolvem em um processo

socio-histórico contínuo que não pode ser isolado da dimensão cultural.

Nesse sentido, podem-se resumir três ideias básicas que decorrem da teoria

de Vygotsky (1991, 2008) e que são relevantes ao se pensar o ensino escolar. A

primeira é que o desenvolvimento do estudante deve ser olhado de maneira

prospectiva, isto é, para além do momento atual. A ideia de transformação ganha

então destaque em uma concepção que enfatiza o interesse por compreender a

emergência daquilo que é novo na trajetória do indivíduo.

O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se não para as funções já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento. (VYGOTSKY, 1991, p.89)

A segunda diz respeito aos processos de aprendizado que movimentam os

processos de desenvolvimento. Vygotsky (1991, p.69) considera "o desenvolvimento

psicológico dos homens como parte do desenvolvimento histórico geral de nossa

espécie". Em outras palavras, a trajetória do desenvolvimento humano se dá “de fora

para dentro”.

Por último, e, talvez, a mais importante ideia aqui resumida, trata-se da

importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a

cultura e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão

posteriormente internalizados. O indivíduo não tem instrumentos endógenos para

percorrer, sozinho, o caminho que a escola pode propiciar por meio da intervenção

deliberada, um processo pedagógico privilegiado exercido pelos membros mais

maduros da cultura, apontado por Vygotsky como essencial ao processo de

desenvolvimento.

A interação dos sujeitos com alguém que esteja em um nível mais alto de

experiência é condição necessária para que seja superada a região (ou intervalo)

74

conhecida como zona de desenvolvimento proximal (ZDP), uma região entre o que o

sujeito é capaz e o que ele pode vir a alcançar em potencial.

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas e seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente de crianças (VYGOTSKY, 1991, p. 118).

Segundo Trindade e Rezende (2010, p.489-490)

Ao atribuir o surgimento das funções psicológicas especificamente humanas às relações que se estabelecem entre o indivíduo e seu contexto cultural e social, Vygotsky (1998) delega à cultura, um papel constituinte da natureza humana. O desenvolvimento mental humano passa a ser visto como produto dos mecanismos elementares e dos processos interpessoais, oriundos da inserção do homem num contexto cultural. A cada construção de uma nova aprendizagem, o sujeito se desenvolve, tornando-se mais participante do processo histórico, social e cultural. Nessa perspectiva, a educação em ciências é vista como uma atividade social conduzida dentro de estruturas culturais e institucionais e as questões de investigação dizem respeito ao papel da interação social em salas de aula de ciências.

É nesse sentido que consideramos o termo mediação no sentido de Vygotsky

como palavra chave na aproximação de sua teoria a nosso quadro teórico, uma vez

que mediar pode ser entendido como um lugar em que é possível compreender a

interação entre produção e recepção (MARTÍN-BARBERO, 2009). Segundo Oliveira

(1992, p.26): “enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto

aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito através de recortes do real

operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe”. Ainda de acordo com essa

autora ao refletir sobre a obra de Vygotsky, “mediação em termos genéricos é o

processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação

deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (OLIVEIRA,

2002, p.26), e complementa que

O processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais. A mediação é um processo essencial para tornar possível as atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo (OLIVEIRA, 2002, p.33).

Em linhas gerais, a teoria de Vygotsky pode ser caracterizada como um

movimento de transformação do mundo exterior (sociedade, cultura, conhecimento

etc.) para o mundo interior em um processo de aprendizagem que se dá em meio à

dimensão sociocultural do aprendiz. Dessa forma, uma atividade didática pode

contribuir na construção de conceitos ao dar lugar a questões desse mundo exterior

75

na interação entre os diferentes atores. Esse processo de internalização se dá por

meio da ação mediada. Tomamos aqui a abordagem sociocultural desenvolvida por

Wertsch (1991, 1998) que, a partir de sua leitura dos trabalhos de psicologia social e

educacional de Vygotsky e dos estudos de linguagem de Bakhtin, desenvolveu uma

teoria que tem foco no agente e nas ferramentas culturais – os mediadores da ação

–, ou seja, na relação “agente-agindo-com-meios-mediacionais” (WERTSCH, 1998,

p.24, tradução nossa).

Com isso, podemos dizer que Wertsch desenvolve o conceito de ação

mediada, com base na abordagem sociocultural, preocupando-se exclusivamente

com o agente e suas ferramentas culturais (mediadores da ação). O importante é

compreender o processo que envolve a inserção de novas formas de mediação e as

possíveis mudanças nas interações entre os sujeitos.

Segundo Wertsch (1991, p.38), “a tarefa da abordagem sociocultural é

explicar as relações entre a ação humana, por um lado, e o contexto histórico,

institucional, cultural no qual estas ações ocorrem, por outro”.

O relacionamento entre a ação e seu contexto cultural, institucional e

histórico, é, portanto, a unidade de análise na teoria sociocultural de Wertsch, isto

porque toda e qualquer ação, segundo o autor, está situada em um contexto e a

tensão agente-ferramenta cultural é entendida como unidade de análise da ação

humana (WERTSCH, 1998, p.25). Dessa forma, metodologicamente falando, na

discussão dos resultados não podemos ignorar (e devemos tentar resgatar a todo

tempo) o contexto cultural, institucional e histórico, uma vez que “nenhuma de

nossas ações está isenta das determinações que os cenários socioculturais, através

dos instrumentos mediadores que eles mesmos proveem, nos impõem” (WERTSCH,

1991, p.13).

As ferramentas culturais organizam o subjetivismo individual, de forma que a

consciência, a memória – individual e social – e a realização do aprendizado são

processos que nascem a partir das interações sociais mediadas por ferramentas

culturais, como o vídeo. A potencialidade pedagógica da câmera de vídeo reside na

possibilidade do estudante utilizá-la para externalizar seu pensamento criativo,

permitindo produzir imagens de situações físicas representativas dos modelos físicos

conceituais previamente escolarizados (CONDREY, 1996). A escola tem um papel

essencial na ação de promover o desenvolvimento dos indivíduos de uma

76

sociedade, não podendo permanecer blindada ao cenário sociocultural dessa

mesma sociedade em que ela se insere.

Como forma de ilustrar a integração entre os referenciais teóricos

apresentados para composição de nosso quadro teórico, que leva em conta o

modelo de comunicação em uma perspectiva holística, multidimensional e

sociocultural, apresentamos a Figura 2, elaborada por Pastor Junior (2012, p.51), a

partir das reflexões do quadro teórico de sua pesquisa de dissertação de mestrado

quando fez uso dos referenciais de Vanoye e Goliot-Lété, Hall, Schrøder e Ellsworth,

além da análise crítica do discurso francesa.

Figura 2. Modelo de comunicação em uma perspectiva holística, multidimensional e sociocultural.

77

78

4 METODOLOGIA

Neste capítulo apresentamos, a partir da reflexão sobre o quadro teórico

apresentado no capítulo anterior, a natureza e o desenho da pesquisa, os métodos

de investigação utilizados e o cenário empírico em que ela foi realizada.

4.1 NATUREZA E DESENHO DA PESQUISA

A pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, já que pretende

responder a uma questão específica com vistas a conhecer o fenômeno de forma

aprofundada, sem a formulação a priori de hipóteses, tendo como preocupação um

nível de realidade que não pode ser quantificado (MINAYO et al., 2008).

Em uma pesquisa com abordagem qualitativa, se considera que há uma

relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, de forma que vínculos

indissociáveis entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito não podem ser

expressos quantitativamente.

Uma metodologia qualitativa justifica-se por ser uma forma adequada para

descrever a complexidade de determinado problema, analisar e compreender processos dinâmicos vivenciados por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos em maior nível de profundidade (RICHARDSON et al., 2008, p.80).

Dessa forma, os fenômenos investigados nesta pesquisa serão descritos,

interpretados, atribuindo-lhes significados indutivamente sem requerer, por isso,

métodos e/ou técnicas específicas de pesquisas de cunho quantitativo, como a

estatística. São os significados particulares e não generalizados que têm maior

importância nesta pesquisa.

Como características da pesquisa qualitativa, podem-se apontar o fato de que

a fonte de coleta de dados é o ambiente natural e o próprio pesquisador é o principal

instrumento para isso, além da maior valorização do processo em relação ao

resultado, ao produto final, não se baseando, portanto, em critérios numéricos para

necessariamente garantir sua representatividade.

79

Quanto aos procedimentos, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo

profundo e exaustivo do objeto de pesquisa, de maneira a permitir seu amplo e

detalhado conhecimento, ou seja, a compreensão como um todo do assunto

investigado. Este procedimento apresenta vantagens e limitações na sua aplicação,

merecendo cuidado especial quando se busca tentar fazer generalizações.

Sugestões podem ser feitas desde que não se confundam com generalizações, uma

vez que trata-se de fazer um estudo intensivo de uma parte do universo, quando

podem surgir relações que de outra forma não seriam descobertas.

Nesta pesquisa, a parte do universo que tomamos para estudo está

circunscrita a turmas de ensino médio regular de cursos técnicos de um campus de

um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Os alunos foram

convidados a participar de um projeto de produção de vídeos como atividade de

laboratório da disciplina física, projeto o qual foi apresentado como uma pesquisa

desenvolvida pelo professor regente.

Tem-se como premissas nesse estudo:

Objetivo de descoberta, à medida que novos elementos surgem, remetendo

constantemente à busca de novas respostas e novas indagações;

Interpretação de dados realizada no próprio contexto para melhor compreensão

do problema, relacionando ações, comportamentos e interações das pessoas

envolvidas na pesquisa;

Retratação a mais completa e profunda possível da realidade, enfatizando a

complexidade da situação e procurando revelar a multiplicidade de fatos que a

envolvem e a determinam;

Uso de várias fontes de informação e de diferentes métodos de investigação, o

que acaba por resultar em uma variedade de dados coletados em diferentes

momentos, mas que podem dialogar entre si;

Possibilidade de generalizações naturalísticas na análise e discussão dos

resultados, ou seja, a partir da descrição do pesquisador, que, como professor

das turmas, esteve presente todo o tempo em todas as etapas da pesquisa.

Esta pesquisa, portanto, visando a analisar a relação entre questões culturais

inerentes à produção audiovisual e uma estratégia de trabalho de atividades práticas

no laboratório didático de física por meio da produção e recepção de vídeos de

80

curta-metragem por estudantes de ensino médio-técnico em uma escola do Rio de

Janeiro, foi desenhada basicamente como apresentamos no Quadro 2 a seguir.

Quadro 2. Desenho da pesquisa

OBJETIVO ESPECÍFICO ETAPA

Analisar o processo de elaboração-construção feito pelos alunos-produtores, identificando elementos, ideias, destacando tensões ao longo da produção do vídeo.

Estudo da produção

Identificar as leituras produzidas por alunos espectadores ao assistirem a vídeos produzidos por outros alunos.

Estudo de recepção

Cabe aqui lembrar que se almeja realizar uma investigação da produção e

recepção audiovisual sob uma abordagem holística e, nesse sentido, os dados

gerados a partir desses dois momentos, entendidos como em circularidade, mesmo

apresentados em subseções distintas no capítulo de análise e discussão dos

resultados, poderão ser inter-relacionados, sobretudo ao final do capítulo quando

resgataremos o modelo holístico a luz dos resultados.

Tendo por base a natureza e o desenho da pesquisa, antes de apresentarmos

os métodos de investigação utilizados e o cenário empírico em que ela foi realizada,

consideramos importante ilustrar, por meio de uma linha do tempo (Figura 3), as

etapas que determinaram os diferentes momentos de tomada de dados da pesquisa,

tanto da produção quanto da recepção.

Basicamente, podemos dividir toda a investigação em quatro etapas:

a) Implementação piloto do projeto de produção de vídeos no segundo semestre de

2008, a fim de determinar o quão factível era a realização de práticas no

laboratório didático de física pelo projeto em questão;

b) Implementação piloto do projeto no primeiro semestre de 2009, a fim de validar a

factibilidade associada ao projeto na implementação piloto anterior;

c) Redesenho do projeto de pesquisa com o ingresso no curso de doutorado e

aproximação de referenciais teóricos dos estudos culturais e da comunicação;

d) Implementação do projeto no primeiro semestre de 2012 com a documentação

do processo de produção de vídeos pelos estudantes.

81

Figura 3. Linha do tempo das etapas do desenvolvimento da pesquisa

No capítulo seguinte, no qual apresentaremos a análise e discussão dos

resultados, descreveremos detalhadamente as etapas anteriormente mencionadas,

diferenciando-as tanto do ponto de vista do processo como do produto final (os

vídeos). Porém, chamamos atenção, desde já, como se pode visualizar na figura

acima, que apenas na terceira implementação do projeto no primeiro semestre de

2012 é que foram tomados dados (roteiro, entrevista com os alunos etc.) da

produção dos vídeos, e, portanto, podemos dizer que realizamos um estudo holístico

(no sentido mais amplo do que entendemos e defendemos como holístico) apenas

com o vídeo 24, por mais que seu estudo de recepção tenha sido realizado com

alunos produtores.

2008 2009 2010 2011 2012

1ª implementação piloto do projeto de produção de

vídeos

2ª implementação piloto do projeto de produção de

vídeos

Ingresso no doutorado

Redesenho do projeto

de pesquisa

Análise fílmica do vídeo 21


3ª implementação com tomada de

dados da produção dos vídeos

2º estudo de recepção: vídeo 9,

presencial

1º estudo de recepção: vídeo 21,

a distância

Qualificação da tese

Entrevista com

produtores do vídeo 24


DEFESA

DA TESE

3º estudo de recepção: vídeo 24, exibição

para turma produtora

82

4.2 MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO

O trabalho em grupo de forma colaborativa pode integrar os estudantes à

medida que determina permutas espontâneas de valores entre eles – gostos,

vontades, vivências e experiências – que, por sua vez, podem ser determinantes

sobre as marcas de elementos específicos do laboratório didático de física e de

elementos culturais presentes (ou não) nos vídeos produzidos. Dessa forma, era

preciso conhecer os grupos de trabalho em termos de sua bagagem sociocultural,

cuja primeira aproximação se deu por meio de um questionário diagnóstico

(Apêndice 2).

Em uma investigação qualitativa é condição necessária a interação entre o

pesquisador e os atores sociais envolvidos no trabalho de pesquisa, o que foi

facilitado neste estudo, já que o pesquisador era o professor regente das turmas e

os atores sociais os alunos envolvidos na pesquisa.

A produção de um vídeo está associada ao desenvolvimento de um projeto

que tem como premissa a responsabilidade assumida pelos estudantes na

construção coletiva de um produto. Nessa produção, o professor teve papel de

mediador ao orientar o grupo de forma constante, delimitando as etapas que

conferem um caráter recursivo-reflexivo ao projeto – pesquisa sobre o assunto,

levantamento de conceitos chaves e criação da situação experimental, que será

testada, modificada e verificada o quanto for necessário.

O desenvolvimento do projeto tem por base as etapas descritas a seguir:

a) Orientação inicial.

Os estudantes são informados sobre o projeto e recebem um material escrito

com as informações relevantes para o desenvolvimento do mesmo,

- apresentação: construção de um vídeo de uma demonstração experimental

como projeto final de laboratório de física,

- definição de grupos de trabalho: dependerá do número de alunos da turma,

tendo em média 3 a 5 integrantes,

- características do vídeo: demonstração experimental que evidencie o

fenômeno, as interações e os dados obtidos quanti e/ou qualitativamente,

- atributos do vídeo: apresentar os materiais utilizados, facilitar a

compreensão dos conceitos físicos, obedecer a uma sequencia lógica, ter

clareza de comunicação (linguagem oral, escrita e imagem), ser

83

autoexplicativo (autonomia conceitual) e ser de curta duração, com

duração média de 4 minutos,

- recursos instrucionais: o aparato experimental pode ser construído com a

utilização ou não de materiais do laboratório didático de física da escola,

assim como pode ser utilizado um aparato já pronto,

- cronograma de execução: o projeto será desenvolvido ao longo de um

semestre letivo, aproximadamente em quatro (4) meses, em que o primeiro

mês é dedicado à pesquisa e seleção de informações para mapeamento

dos conceitos chaves para trabalhar o tema escolhido, o segundo mês é

destinado à elaboração do roteiro, o terceiro mês, à produção do vídeo, e o

quarto e último mês para edição e possíveis reformulações,

- avaliação: exibição do vídeo produzido, de forma a avaliar como o tema foi

explorado audiovisualmente.

b) Escolha do assunto.

Com o auxilio do professor-orientador, o grupo define o assunto abordado no

tema do vídeo. Feito isso, os integrantes separam e listam conceitos,

definições, princípios, fatos, teorias, fenômenos e modelos que se relacionam

com o assunto escolhido. Assim sendo, após a compreensão clara do

conteúdo programático, o grupo pode planejar os objetivos terminais do

trabalho. O assunto definirá o tema do vídeo, mesmo quando este não estiver

claro. O grupo pode organizar discussões subsequentes a fim de selecionar

material com informações pertinentes, escolher as demonstrações

experimentais que permitam trabalhar o tema, mapear os conceitos

relacionados e formular o esquema piloto da filmagem.

c) Elaboração da sinopse e preenchimento das informações básicas.

Nesta etapa, o professor-orientador solicita ao grupo pensar nas informações

básicas para produzir um vídeo, ou seja, qual a história a ser contada, quem é

o público alvo, onde e quando se dá a história e quem são, caso existam, os

personagens. Isto pode subsidiar a reflexão sobre as cenas mais adequadas,

de forma a promover melhor compreensão do tema abordado.

d) Preparação da situação experimental e criação do roteiro detalhado.

Depois de selecionar os elementos essenciais para a criação do vídeo, o

grupo pode separar e verificar o funcionamento dos experimentos, dos

aparelhos para a medição, quando existirem, e dos equipamentos de

84

gravação de vídeo e de áudio, quando for o caso. Neste momento, espera-se

que o grupo tenha cumprido todas as etapas anteriores. Para a criação de um

roteiro detalhado, deve-se focar sempre nas ações. Quanto mais detalhado for

o roteiro, mais fácil será a sua leitura, tornando-o claro e objetivo de forma a

facilitar a produção do vídeo. Dessa forma, consideramos importante que ao

pensar nas ações, por mais que não seja necessário o roteiro já conter todos

os detalhes, tenham-se sempre em mente três aspectos: conceitos, imagens e

áudio,

- conceitos: escrever as cenas na sequência em que serão filmadas e com a

maior riqueza de detalhes possível: o tipo de tomada (em close, perfil, à

distância, etc.), o ângulo da câmera, os efeitos especiais que queiram

realizar, o tempo médio da cena e o tipo de transição utilizada para a

próxima cena (dissolver, congelar, corte seco etc.),

- imagem: pode-se desenhar o que será mostrado na cena, ou,

simplesmente, escrever detalhadamente o que vai aparecer na tela,

- áudio: detalhar, caso existam, tanto a narração como a trilha sonora a ser

utilizada, assim como outros sons que possam ser usados, chamando

atenção para a questão de direitos autorais.

e) Revisão do roteiro e criação de material.

Feito o roteiro, o grupo pode revisar o trabalho para que não haja dúvida entre

os componentes do grupo. Se houver necessidade, de acordo com o tema, o

grupo pode criar ou adaptar os próprios materiais para a realização dos

experimentos.

f) Produção e edição do vídeo.

Como última etapa, o grupo verifica a disponibilidade de todos os materiais, o

funcionamento do experimento, assim como os equipamentos utilizados para

captura de imagem e áudio. Em seguida, passa-se à etapa de gravação, e,

por último, a finalização do vídeo com a edição. O vídeo não necessita ser

sofisticado, tampouco se parecer com uma produção profissional, mas sim

atender aos objetivos solicitados na primeira etapa. Chama-se atenção que as

escolhas estéticas são prerrogativas dos estudantes e o professor não

interferirá em nenhum ponto em relação a isso.

85

A Figura 4 a seguir ilustra o caráter recursivo-reflexivo do desenvolvimento do

projeto de produção de vídeos pelos estudantes como estratégia de trabalho no

laboratório didático de física.

Figura 4. Fluxograma que ilustra as etapas do projeto de produção de vídeos por estudantes

O fluxograma apresentado foi elaborado a partir das implementações piloto

em 2008 e 2009, mesmo que nessas não se tenham coletado dados acerca da

etapa de produção dos vídeos, sendo os únicos dados gerados os próprios vídeos,

mas que possibilitaram resultados a partir das análises fílmicas e estudos de

recepção realizados posteriormente.

86

Também consideramos como condição nesse tipo de estudo conhecer alguns

aspectos do lugar social dos sujeitos pesquisados para poder se entender, entre

outros, como se dá a produção de sentidos. Dessa forma, um questionário contendo

perguntas abertas e fechadas permitirá esse mapeamento dos sujeitos, visando,

sobretudo, à formação de grupos heterogêneos. Segue-se aqui um princípio

vygotskiano sobre o trabalho colaborativo segundo o qual os colaboradores de um

mesmo grupo de trabalho devem estar em diferentes níveis de desenvolvimento.

Esse mapeamento pode ser complementado com informações obtidas ao longo da

pesquisa por meio da observação participativa do pesquisador.

Para estudar as interações entre os estudantes que compõem um mesmo

grupo, foram definidas estações de trabalho, ou seja, local e hora definidos no

próprio cronograma regular da disciplina de física (Apêndice 1) para documentação

do processo de colaboração, quando tentamos observar e descrever essas

interações para posterior registro da sessão. Consideramos importante que a

estação de trabalho para produção do vídeo acontecesse uma vez por semana, em

uma das aulas, no entanto registramos aqui tanto a dificuldade de registro das

interações entre os sujeitos como a própria manutenção dessas estações de

trabalho.

Entendemos que é uma tarefa bastante árdua tentar mapear as interações

entre os sujeitos ao longo de um projeto de produção de um vídeo com duração de

alguns meses. Dessa forma, com vistas a minimizar a extrapolação da interpretação

que pode decorrer dessas interações, propusemos a criação e manutenção de um

portfólio (Apêndice 3) por cada grupo de trabalho. Esse portfólio visa ao registro das

etapas que permeiam a produção dos vídeos ao longo do semestre letivo, no qual

devem constar as ideias básicas do vídeo, uma sinopse, o roteiro construído e todo

material que o grupo considere relevante anexar. Somado ao portfólio, os próprios

vídeos constituem os dados materiais coletados na pesquisa até esta etapa, quando

então pudemos realizar uma entrevista semiestruturada com o grupo de alunos

produtores (Apêndice 5), tendo por base a documentação do portfólio, a observação

participante e o vídeo produzido. Os dados obtidos a partir da entrevista (transcrição

na íntegra) podem contribuir na tradução de impressões dos sujeitos a respeito do

fenômeno em investigação durante a etapa de produção.

No momento de exibição dos vídeos produzidos para a própria turma

produtora foi aplicada uma ficha (Apêndice 9) a todos os alunos espectadores (que

87

também produziram vídeos) para que eles pudessem registrar alguns aspectos

sobre os vídeos a que assistiram e assim dados pudessem ser gerados acerca das

suas leituras de acordo com o modelo de Hall / Schrøder. O momento de exibição

dos vídeos contou ainda com a presença de dois observadores: uma aluna do curso

de graduação em produção cultural, bolsista de iniciação científica vinculada a esta

pesquisa, e um professor graduado em cinema e doutor em comunicação e cultura,

orientador desta pesquisa. Com isso, os dados coletados com a observação de três

pessoas puderam ser cruzados e/ou complementados para a realização desta etapa

(o estudo de recepção de um vídeo na terceira implementação do projeto).

A análise fílmica (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009) dos vídeos produzidos foi

realizada com o dispositivo analítico apresentado no Apêndice 4, elaborado a partir

das reflexões do Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual em Educação em

Ciências e Saúde (GERAES) do Laboratório de Vídeo Educativo (LVE) do

NUTES/UFRJ. Retomando a discussão sobre esse referencial no capítulo anterior, a

análise fílmica não considera apenas o texto fílmico, mas também o contexto no qual

a obra foi produzida, buscando identificar as influências deste na composição do

texto, no que se refere principalmente ao significado preferencial e ao

endereçamento do vídeo. Objetiva-se estimar um significado preferencial por meio

da análise que pode, por sua vez, influenciar, mas dificilmente determinar, as leituras

produzidas pelos espectadores.

Estudos de recepção de vídeos selecionados foram também realizados com

alunos não-produtores. Nesta pesquisa foram realizados dois estudos, um a

distância (Apêndice 7) e um presencial (Apêndice 8). Após assistirem ao vídeo, os

sujeitos registraram suas reflexões acerca dos vídeos evidenciando as leituras

produzidas por eles em algumas dimensões do modelo multidimensional de

Schrøder. Chamamos atenção que em todos os estudos de recepção os sujeitos

preencheram um questionário sobre hábitos de consumo de informação e registro de

alguns dados pessoais (Apêndice 6).

Tanto o áudio da entrevista com os alunos produtores quanto o áudio do

grupo de discussão com alunos não produtores no estudo de recepção foram

transcritos. Temos clareza também que a transcrição cria um novo texto que é

diferente dos dados empíricos, e não podem, portanto, ser confundidos ou tratados

como da mesma natureza. Em outras palavras, o processo de transcrição, por mais

que muito utilizado em pesquisas, incorre em riscos metodológicos, mas, nesse

88

caso, é o que se configura como melhor método de registro dos dados coletados

para posterior análise. Na tentativa de minimizar o risco metodológico mencionado,

todo o processo de transcrição foi realizado pelo pesquisador, quando, ao mesmo

tempo em que ouvia e retrocedia inúmeras vezes para fazer o registro, já tomava

notas tendo por base o que se objetivava investigar.

No Quadro 3 abaixo sintetizamos os métodos utilizados de acordo com as

etapas da pesquisa descritas anteriormente.

Quadro 3: Métodos de investigação utilizados na pesquisa

ETAPA MÉTODOS

Diagnóstico inicial Questionário

Estudos da produção

Observação Participante Portfólio

Entrevista Análise Fílmica

Estudos de recepção Observação

Análise Fílmica Grupo de Discussão

4.3 CENÁRIO EMPÍRICO

Esta pesquisa se refere a uma intervenção pedagógica na disciplina de física

em turmas de ensino médio técnico integrado de um campus de um Instituto Federal

localizado no estado do Rio de Janeiro. Essa instituição de ensino foi criada a partir

da Lei Nº 11.892 de 29 de dezembro de 200816, que transformou a maioria dos

Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) e algumas escolas técnicas

vinculadas a universidades federais em Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia (IF). A escolha desta instituição de ensino está relacionada à

proximidade do pesquisador com a instituição, seja pela questão geográfica

(proximidade), seja pelas relações pessoais estabelecidas, uma vez que atua como

docente e coordenador no campus em que foi realizada a pesquisa.

16

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm

89

Esse IF possui 11 campi, oferecendo cursos de ensino médio técnico nas

modalidades integrado, concomitante e subsequente, presenciais e a distância, além

de cursos de graduação e pós-graduação lato e stricto sensu. De acordo com a lei

de criação dos IF (Art.7º e Art.8º), no desenvolvimento da sua ação acadêmica, o

Instituto Federal, em cada exercício, deverá garantir o mínimo de 50% (cinquenta

por cento) de suas vagas na educação profissional técnica de nível médio,

prioritariamente na forma de cursos integrados. O campus escolhido para a

realização da pesquisa é o mais antigo do ex-CEFET, com quase 70 anos de

existência (com exceção de um campus que foi integrado a esse IF em 2008, e

antes era uma escola técnica vinculada a uma universidade federal). Este campus,

que anteriormente era uma escola técnica federal que se tornou CEFET no ano de

1999, é o que possui o maior número de cursos integrados de ensino médio técnico,

sendo marcado por décadas de experiência nessa modalidade de ensino.

A implementação do projeto de produção de vídeos foi realizada nos anos de

2008, 2009 e 2012 em seis turmas, envolvendo 143 estudantes adolescentes que

têm ampla experiência na realização de atividades prático-experimentais de

disciplinas relacionadas às ciências da natureza, sobretudo biologia e química,

fortemente marcadas pelo método O.H.E.R.I.C. (Observação, Hipótese, Experiência,

Resultados, Interpretação, Conclusão) ou mesmo a simplificação E.R.I.C.

(Experiência, Resultados, Interpretação, Conclusão). Chamamos atenção ainda que

neste campus do IF há tanto laboratórios didáticos como laboratórios de pesquisa

científica ligados às disciplinas de química e biologia (ou aplicações destas) em sua

maioria.

Todos os estudantes já tinham passado por pelo menos dois semestres

letivos, estando no terceiro ou quarto período do curso de acordo com a

implementação (a ser descrita na apresentação dos resultados no capítulo seguinte).

Possuíam, portanto, uma forte marca em suas bagagens, oriunda de práticas

laboratoriais em disciplinas como a química, a biologia e a própria física. Em

particular, a física de todos os cursos está estruturada em quatro períodos, a saber:

Física I (mecânica); Física II (mecânica e física térmica); Física III (eletricidade e

magnetismo); Física IV (ondulatória, ótica e física moderna). Apesar disso, há

apenas um laboratório didático de física com seis bancadas de madeira e banquetas

em aproximadamente 40 m2, o qual dispõe de materiais e aparatos para o

desenvolvimento de aulas práticas ao longo dos dois anos de estudo dessa

90

disciplina no ensino médio técnico integrado, atendendo também a alguns cursos

superiores do campus, contrastando com as duas dezenas de laboratórios

relacionados à química e biologia.

É importante ressaltar que mesmo sendo forte a componente das ciências

naturais, este campus realiza há mais de 10 anos uma semana dedicada a

atividades culturais com mostra de peças de teatro, espetáculos de dança, música

etc., e que, desde 2011, foi integrada à semana dedicada a atividades científico-

tecnológicas que existe há mais de 30 anos, caracterizada, a partir de então, como

semana de ciência e cultura.

Vale ressaltar ainda que, com a expansão da Rede Federal de Educação

Profissional e Tecnológica no Brasil, cursos relacionados às ciências humanas e

sociais, em diversos níveis, começaram a ser criados nesse IF, porém não nesse

campus, seja por limitação de espaço e infraestrutura, seja pela forte marca de

disciplinas relacionadas à química e biologia que apresentam elevadas cargas

horárias quando comparadas às de ciências humanas e sociais. Esperamos que

essa breve descrição do cenário empírico ajude a esclarecer o porquê da escolha

desse campus para o desenvolvimento da pesquisa.

91

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo apresentamos os dados obtidos com a pesquisa e a análise e

discussão dos resultados tendo por base os quadros teórico e metodológico

apresentados nos dois capítulos anteriores. É importante ressaltar que, apesar de

buscarmos um modelo holístico para o estudo da produção e recepção de vídeos,

este capítulo está estruturado de forma a os apresentarmos separadamente. Desta

forma, primeiramente discorremos sobre o processo de produção, apresentado os

vídeos produzidos pelos estudantes e os resultados da investigação do processo de

produção de um deles. Na seção seguinte são feitas as análises fílmicas de três

vídeos que serão objetos dos estudos de recepção apresentados na terceira seção,

cada um com sua especificidade em termos do contexto de exibição e dos sujeitos.

Por fim, articulamos estes resultados a fim de resgatar o modelo holístico na quarta

e última seção deste capítulo.

5.1 O PROCESSO DE PRODUÇÃO

Primeiramente exporemos de maneira geral as três implementações do

projeto de produção de vídeos pelos alunos no contexto do laboratório didático de

física, aplicado em seis (6) turmas de uma mesma escola, envolvendo 143

estudantes e resultando em 27 vídeos. Ao final, dedicaremos a segunda parte desta

seção a apresentar como se deu a terceira implementação e analisar o processo de

produção de um dos vídeos.

Na primeira implementação foram produzidos 14 vídeos por três turmas (70

estudantes) no ano de 2008, na segunda foram produzidos oito vídeos por duas

turmas (44 estudantes) em 2009 e na terceira foram produzidos cinco vídeos por

uma turma (29 estudantes) em 2012.

A seguir, apresentamos no Quadro 4 os títulos originais dos vídeos dados

pelos grupos de trabalho por ano de produção e a duração total (incluindo créditos

iniciais e finais e extras).

92

Quadro 4. Vídeos produzidos: ano de produção, título original e duração (min:seg).

VÍDEO TÍTULO DURAÇÃO

2008

1 Efeito da ressonância em pêndulos 4:49

2 Entendendo a Física 2:43

3 Colisões: conservação de energia 4:38

4 Resistências ôhmicas e não-ôhmicas 4:59

5 Aquário da Física 2:20

6 Princípio de Pascal 4:15

7 Empuxo 6:15

8 Associação das forças centrípeta e de tração 3:28

9 JN17 3:39

10 Barco Chemie (multiconceitual) 2:25

11 O movimento horizontal e a gravidade 4:51

12 Motor de corrente contínua 3:22

13 Propagação de calor: correntes de convecção 4:00

14 Indução eletromagnética: lei de Faraday 5:06

2009

15 Seminário de Física: força de atrito 4:26

16 Conservação da energia mecânica 2:08

17 O freio magnético: correntes de Foucault 3:25

18 Mergulhador mágico 4:55

19 Pressão exercida por um líquido 3:02

20 Motor elétrico 3:59

21 Jornal MQM: o caso do canudo torto 5:27

22 Refração da luz 4:07

2012

23 Experimento de Física: eletroscópio 3:48

24 Eletroforese: a corrida do RNA 6:15

25 Eletroímã: construção e funcionamento 3:44

26 Experimento sobre eletroímã 4:40

27 Experimento de Millikan 4:45

17

Esse é o único vídeo que não apresenta crédito inicial com o título, apenas a abertura do jornal nacional com a logomarca “JN”.

93

A primeira implementação piloto em 2008 resultou nos vídeos 1 a 14 e a

segunda em 2009 nos vídeos 15 a 22. A pesquisa com a tomada de dados sobre a

produção dos vídeos se deu na implementação de 2012 originando os vídeos 23 a

27. Apesar de só ter havido tomada de dados da produção em 2012, todas as

implementações tinham em comum o processo de produção em etapas pré-definidas

(Figura 4), como apresentamos no capítulo de metodologia, com ponto de partida

em uma ideia, elaboração de uma sinopse que culminava na confecção de um

roteiro a ser entregue ao professor e a consequente produção do vídeo. A diferença

é que em 2012, como veremos na subseção em que apresentamos a análise da

produção, todo o processo foi documentado e os alunos entrevistados, além de uma

maior preocupação em prover uma formação audiovisual aos alunos, com a

elaboração de um material para ajudá-los na confecção do roteiro e fornecimento de

uma cópia de um livro com informações básicas da linguagem audiovisual (como

posição de câmera, planos etc.).

Nas implementações piloto, os vídeos foram produzidos por turmas do 4º

período (semestre), último nível de escolarização em física do ensino médio técnico

integrado da escola, e, por este motivo, no projeto de caráter conclusivo, poderia ser

abordada qualquer temática da física aprendida até então. Estas implementações

foram essenciais para se investigar o quão factível era o projeto e a relevância dos

produtos pedagógicos derivados, não só os vídeos, mas, principalmente, o processo

de produção. No ano de 2012 a implementação se deu em uma turma do 3º período,

cujo programa oficial nesta escola era eletricidade e magnetismo, e, por este motivo,

a temática a ser abordada foi restrita à ementa deste período.

Os vídeos obtidos na primeira implementação piloto (2008) foram analisados

em um artigo de Pereira e Barros (2010) que buscou verificar até que ponto um

projeto de produção de vídeos pelos próprios estudantes como atividade de

laboratório didático de física dava conta da especificidade da componente prática da

disciplina. Os referenciais teóricos utilizados nesse artigo levaram os autores a

considerarem satisfatório o trabalho experimental por parte dos estudantes e

entenderem que a maior parte dos vídeos produzidos demonstrou que a forma como

o raciocínio é construído baseia-se nas relações entre grandezas físicas, em

contraposição aos que apresentam mera descrição do fenômeno ou aos que, em um

nível maior de abstração, propõem um modelo físico.

94

A análise de algumas características dos 22 vídeos produzidos em 2008 e

2009 como documentação de uma atividade prática da disciplina de física foi feita e

publicada por Pereira e colaboradores, quando se buscou identificar quanto tempo

do vídeo era dedicado ao desenvolvimento/explicação da teoria e quanto tempo era

dedicado à realização da atividade prática em si (PEREIRA et al., 2011), além da

presença de alguns recursos como música, dramatização, animação etc. (PEREIRA

et al., 2012).

Os resultados expostos nas publicações mencionadas anteriormente, apesar

de não fazerem parte do desenho da pesquisa desta tese, foram importantes para

melhor entender os dados até então obtidos com as implementações piloto, para, a

partir daí, poder desenhar a pesquisa que envolveria a tomada de dados ao longo do

processo de produção que apresentaremos na subseção 5.1.3. Entendemos que o

processo venha antes do produto, ou seja, a produção venha antes do vídeo

produzido, mas escolhemos apresentar, primeiramente, três vídeos (21, 9 e o 24)

por meio de uma descrição/desconstrução para depois, na subseção 5.2,

apresentarmos suas análises fílmicas (interpretação/reconstrução).

Além disso, como veremos na seção dedicada aos estudos de recepção, dois

estudos foram realizados com vídeos das implementações piloto. Um estudo de

recepção foi realizado com o vídeo 9 produzido em 2008 e outro com o vídeo 21

produzido em 2009. Os resultados deste último estudo deram origem a um artigo já

publicado por Pereira, Rezende Filho e Pastor Junior (2012). Dessa forma,

consideramos importante não ignorar nesta tese os pilotos realizados, seja porque

foram importantes para o desenho da pesquisa, seja porque estudos de recepção

desses vídeos foram realizados já com o referencial teórico do modelo

multidimensional de Schrøder (2000).

5.1.1 Os vídeos produzidos

A fim de ilustrar a escolha do experimento realizado pelos estudantes, além

da construção do vídeo como escolha de cenário, trilha sonora, planos etc., do que

se trata em termos de conhecimento científico e como este foi abordado,

apresentamos a seguir uma descrição dos vídeos 21, 9 e 24. A descrição dos outros

24 vídeos pode ser encontrada no Apêndice 10.

95

5.1.1.1 Vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”

O vídeo 21, intitulado “Jornal MQM: o caso do canudo torto”, foi objeto do

primeiro estudo de recepção (subseção 5.3.1), e, portanto, na subseção 5.2.1,

apresentamos uma sequência de imagens e sua análise fílmica. Trata-se de um tipo

de telejornal local no qual um casal de alunos como apresentadores noticiam o caso

de uma moradora da Ilha do Governador (RJ) que processou o restaurante de

comida australiana Outback por ser servida com um canudo torto. Na cena18

seguinte, o mesmo casal representa os clientes do restaurante que reclamam com a

garçonete, o que dá origem ao caso noticiado. Retomando ao telejornal, os

apresentadores anunciam que cientistas de um instituto de pesquisa chegaram à

conclusão de que o canudo não estava torto, e um vídeo secreto vazara na internet

explicando o fenômeno. Um plano19 contendo a legenda “vídeo confidencial” anuncia

seu início. O local da gravação na casa dos alunos dá lugar ao laboratório didático

de física da escola20, onde alunas vestindo jaleco branco apresentam os materiais

utilizados no experimento sobre uma bancada e, depois, no quadro de giz, explicam

a física envolvia no fenômeno de refração da luz. A realização do experimento é feita

incidindo-se um laser verde sempre a 45º na superfície livre de óleo de soja e de

água (Figura 5), a fim de evidenciar o desvio do raio luminoso por incidir

obliquamente. É calculado o índice de refração de cada meio em questão fazendo

uso da lei de Snell-Descartes.

Figura 5. Imagem do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”

18

É uma unidade de tempo e de espaço, a menor unidade fílmica com significado completo, podendo ser constituída por um ou mais planos. 19

É a unidade significante mínima do filme, trecho contínuo contido entre dois cortes consecutivos. 20

Doravante o laboratório de física da escola será mencionado apenas como laboratório da escola.

96

Retomando ao telejornal, em plano médio os apresentadores noticiam a

conclusão dos cientistas de que a mudança de meio, além de alterar a velocidade da

onda luminosa, pode alterar também a direção de propagação, dependendo dos

meios utilizados. Diminuindo o zoom21 da câmera, o plano médio dá lugar a um

plano de conjunto22 exibindo a tábua de passar-roupa usada como bancada do

telejornal e os apresentadores usando pantufas.

Os créditos finais rolam de baixo para cima na metade direita da tela

enquanto na metade esquerda são mostradas cenas de erros e brincadeiras

realizadas pelos alunos durante a gravação das cenas do vídeo, tendo como trilha

sonora uma música da cantora brasileira Ana Carolina interpretada a cappella por

uma das alunas integrantes do grupo. As cenas do telejornal e do restaurante foram

gravadas na casa dos alunos, enquanto as cenas do experimento foram gravadas

no laboratório da escola.

5.1.1.2 Vídeo 9: “JN”

O vídeo 9 é o único que não apresenta créditos iniciais, apenas a trilha sonora

de abertura do Jornal Nacional, telejornal de horário nobre da TV Globo, com

imagem da logomarca “JN”, considerada, por este motivo, como título do vídeo.

Assim como o vídeo 21, o vídeo 9 é uma paródia de um telejornal e foi objeto do

segundo estudo de recepção (subseção 5.3.2), e, portanto, na subseção 5.2.2,

apresentamos uma sequência de imagens e sua análise fílmica.

Enquanto termina a trilha de abertura, em uma cena de único plano, um casal

de alunos termina de se caracterizar como apresentadores do telejornal, quando, no

mesmo plano, é feito um zoom com movimento da câmera em cada um dos

apresentadores para dar boa noite aos telespectadores. Os apresentadores noticiam

a descoberta de um motor eletromagnético e chamam uma repórter que entrevistará

o físico inventor. A cena dos apresentadores foi gravada na casa dos alunos,

enquanto a entrevista e a realização do experimento foram feitas no laboratório da

escola. O físico, novamente em plano único, com movimento da câmera e zoom

alternadamente, apresenta os materiais utilizados para construção do seu invento.

21

Uso da lente da câmera para aproximar ou afastar a imagem. 22

Mostra mais de uma pessoa e/ou um ambiente determinado.

97

A partir daí, o motor é posto em funcionamento sob diferentes circunstâncias

ao variarem a tensão aplicada e o número de voltas (enrolamento) da bobina

giratória do motor (Figura 6). Após isso, uma seção intitulada “A Física explica...”

discorre sobre o princípio de funcionamento do motor, desde o fato de que um ímã

possui campo magnético até a construção do motor em si. Um aluno com locução

em voz over23 compara o giro da bobina em quatro situações distintas ao retomar as

cenas apresentadas antes da explicação do funcionamento do motor.

Figura 6. Imagem do vídeo 9: “JN”

No último plano do vídeo, retorna-se à cena dos apresentadores do telejornal

que se despedem dos telespectadores, e, à medida que os créditos finais sobem

com a trilha sonora do telejornal, os alunos simulam uma discussão. A aluna

apresentadora coloca os pés com chinelas sobre a mesa e lixa as unhas, e o aluno

apresentador, aparentemente vestindo um terno, levanta da mesa vestindo apenas

uma cueca na parte de baixo.

5.1.1.3 Vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”

O vídeo 24 ilustra o experimento de eletroforese por meio da corrida do RNA

em um gel, uma paródia de uma corrida de Fórmula 1 (F1). Após o título do vídeo,

há uma animação de carros em movimento utilizada pela TV Globo na abertura das

23

Também conhecido como locução off, voz da autoridade, voz de deus, off câmera, entre outros, o termo voz over se remete a uma técnica na qual uma fala é posta sobre as imagens, não se trata de uma fala que está fora do campo visual, é uma fala pré ou pós gravada e colocada sobre o filme.

98

corridas mundiais de F1 com a respectiva logomarca e trilha sonora. Em plano

médio, um aluno encena o apresentador-narrador da corrida, tendo como fundo a

cidade do Rio de Janeiro (já que ele se encontra no topo de um prédio).

Após anunciar a corrida que ocorrerá, ele chama uma repórter que se

encontra em um laboratório de biotecnologia que narra em voz over o que é a

eletroforese, enquanto são mostradas cenas do aparato experimental. Outra repórter

dá continuidade à narração e fala das aplicações da técnica de eletroforese. O

narrador chama então outras duas repórteres que se encontram nos “boxes” e

mostrarão os materiais utilizados na corrida dos RNAs, além de narrar a função do

gel e do açúcar utilizados e como funciona a parte elétrica do experimento (Figura 7).

Figura 7. Imagem do vídeo 29: “Eletroforese: a corrida do RNA”

A corrida é iniciada com narração do apresentador em uma velocidade muito

superior a que de fato o RNA corre no gel, parodiando a narração de uma corrida de

F1. A corrida não acontece em tempo real, uma vez que a imagem é cortada em

determinados intervalos de tempo devido a sua grande duração. Desta forma, os

alunos fazem uso de legendas com o horário de início e ao longo da corrida, assim

como às vezes mostram a imagem da tela de um aparelho acoplado à cuba de

eletroforese que indica informações como a ddp e a corrente elétrica.

O narrador anuncia a vitória do RNA do Brasil e em câmera lenta é mostrada

a cena de abertura da cuba de eletroforese com a trilha sonora da vitória da corrida

de F1. Em seguida, é mostrada uma máquina de sequenciamento como pódio e o

narrador explica a sua função. O vencedor da corrida, em plano médio, é

entrevistado por um repórter que não aparece na imagem, apenas seu braço

99

segurando um celular como microfone. No último plano, o desenho esquemático de

uma cuba de eletroforese vertical (diferente da utilizada no experimento) é mostrado

enquanto o apresentador se despede. Os créditos finais rolam de baixo para cima ao

som de uma música do disc jockey (DJ) francês David Guetta24, um dos mais

populares do mundo. As cenas do narrador e do vencedor da corrida foram

gravadas na casa dos alunos, enquanto as cenas do experimento foram feitas no

laboratório de bioquímica da escola.

Este vídeo foi o escolhido entre os produzidos na implementação do projeto

em 2012 para apresentarmos a análise do processo de sua produção (subseção

5.1.3), assim como apresentar os resultados do estudo de recepção (subseção

5.3.3). Desta forma, antes do estudo de recepção, apresentamos uma sequência de

imagens e sua análise fílmica na subseção 5.2.3.

5.1.2 Discussão

Pela descrição dos vídeos 21, 9 e 24 feita anteriormente e pela descrição dos

outros vídeos (Apêndice 10), podemos vislumbrar que eles não necessariamente

obedecem a uma ordem pré-determinada, a uma estrutura fixa, como geralmente

ocorre em um relatório escrito de uma atividade experimental.

Podemos perceber que em alguns vídeos há casos em que os alunos

optaram por apresentar a experiência com obtenção dos dados, para, a partir daí,

explicar a teoria necessária para a sua compreensão e ao final discutir os resultados.

Outro aspecto interessante presente em alguns desses vídeos é a relação

estabelecida entre a atividade experimental realizada e sua aplicação cotidiana, fato

também incomum na documentação escrita de atividades práticas no laboratório

didático de física. Houve ainda aqueles que associaram a atividade realizada a uma

situação problema, um tipo de situação instigadora que justificaria o experimento

realizado.

Em todos os casos, chamamos atenção que recursos que geralmente não

fazem parte de relatórios escritos aparecem (de forma espontânea) nos vídeos,

demonstrando que os estudantes parecem considerá-los necessários para melhor se

expressarem. Isto pode estar associado ao fato de que o vídeo está mais legitimado

24

Foi utilizado o aplicativo SoundHound. Disponível em: <www.soundhound.com>.

http://www.soundhound.com/

100

como ferramenta da cultura extraescolar dos alunos do que como estratégia de

ensino, mesmo que a situação de produção audiovisual esteja associada a um

projeto de laboratório didático de física, o qual aparentemente não daria lugar às

opções estético-culturais feitas em face de toda bagagem formal que esta disciplina

traz consigo e a dificuldade considerada pelos estudantes. Este aspecto tem marca

mais forte ainda porque na disciplina de física nesta escola é indissociável a parte

teórica da parte prática, e, geralmente, as práticas laboratoriais são do tipo

“comprovação de uma teoria”.

A fim de ilustrar as opções estético-culturais feitas pelos alunos, mostramos

no Quadro 5 a quantidade (N) de vídeos, dentre os 27 produzidos nas três

implementações, que fizeram uso de alguns elementos como: trilha sonora musical;

dramatização dos alunos como atores; locução feita pelos alunos; legenda de

imagem e/ou plano contendo unicamente texto; créditos iniciais e/ou finais; desenho,

diagrama e/ou fotografia; animação ou simulação computacional e/ou trechos de

outros vídeos usados como cenas do vídeo produzido; efeitos de edição como

transição, sobreposição, áudio etc.

Quadro 5. Quantidade de vídeos que apresentam alguns elementos estético-culturais

ELEMENTO N

Música 18

Dramatização 4

Locução 26

Legenda/texto 23

Créditos iniciais e/ou finais 27

Desenho/diagrama/fotografia 19

Animações/simulações/filmes 8

Efeitos de edição (transição etc.) 25

Também é importante chamar atenção sobre as músicas utilizadas como

trilha sonora nos vídeos, evidenciando o repertório cultural desses alunos produtores

ao utilizarem, em sua maioria, canções-tema de filmes, canções de décadas em que

eles sequer eram nascidos ou canções internacionais não norte-americanas.

101

Em relação às músicas, imagens e cenas de outros vídeos, não houve

preocupação sobre o direito de uso destes elementos para composição, entendendo

que, como orientado pelo próprio professor, a finalidade do projeto era no âmbito da

sala de aula e desta pesquisa, o que talvez tenha proporcionado maior liberdade de

colaboração entre os integrantes dos grupos ao trazerem, sem grandes

preocupações, elementos de seus repertórios culturais para comporem seus vídeos.

Mesmo que 5 em 27 pareça uma fração pequena, o uso de dramatização em

um projeto para a disciplina de física revela a criatividade destes estudantes para

pensar no endereçamento de seus vídeos, evidenciado mais ainda pela forte

presença das músicas que sugerem um endereçamento tanto para os próprios

jovens como para aqueles que gostam da temática científica devido ao uso de

imagens de esquemas e diagramas, cenas de outros experimentos e animações

computacionais e temas de filme de ficção científica.

Quanto à edição, todos os grupos fizeram uso do programa Movie Maker da

Microsoft, provavelmente por ser “mais” acessível já que é gratuito (para quem

possui o sistema operacional proprietário Windows, que, apesar de ser o mais

utilizado no mundo, é pago) e faz parte do conjunto de aplicativos do Windows Live.

Por mais que esse programa de edição seja aparentemente simples e de fácil

utilização, ele apresenta limitações que só podem ser ultrapassadas ao fazer uso de

programas de edição mais robustos como o Final Cut da Apple, o Premiere da

Adobe ou o software livre Kdenlive, como explicaremos na análise do processo de

produção da implementação de 2012 na subseção a seguir.

5.1.3 Análise da produção da terceira implementação do projeto

Primeiramente, apresentaremos o contexto geral e a cronologia da terceira

implementação do projeto de produção de vídeo em uma turma em 2012 para, nas

subseções seguintes, analisarmos especificamente a produção de um dos vídeos

produzidos, o 24.

A turma era composta por 29 estudantes, 16 do sexo feminino e 13 do sexo

masculino, que cursavam o terceiro período do curso técnico em Biotecnologia. A

ementa da disciplina de Física III contempla eletrostática, eletrodinâmica,

magnetismo e eletromagnetismo (ver Apêndice 1), e o vídeo a ser produzido pelos

102

grupos deveria tratar de um assunto ou de uma aplicação relacionada a um assunto

da ementa. O desenvolvimento do projeto como parte prática da disciplina ocorreu

concomitantemente às aulas teóricas, perfazendo uma carga horária de 54 horas no

semestre letivo com 4 horas-aula por semana (1 hora-aula = 45 minutos).

No primeiro dia de aula, em 15 de março, foi apresentada a ideia do projeto

de produção de vídeo como substituto factível para a avaliação da parte prática. A

justificativa para tal não residia somente no interesse de realização da pesquisa,

mas também pelo fato de que o laboratório didático de física da escola encontra-se

em fase de reestruturação, tendo adquirido nos últimos anos materiais de laboratório

para as turmas de primeiro e segundo períodos, cujas ementas contemplam a área

de mecânica e termologia, além de novos bancos óticos para práticas de turmas do

quarto período, cuja ementa é ótica e ondulatória.

Além disso, um questionário diagnóstico (Apêndice 2) revelou que dos 29

estudantes, 22 preferem produzir a assistir a um vídeo na escola, e que 15 nunca

filmaram, editaram ou têm qualquer experiência com produção de vídeos. Dos 14

estudantes que disseram ter alguma experiência com produção de vídeo, nove

afirmaram já ter usado um programa de edição de vídeo, o Movie Maker. Apenas um

estudante produziu vídeo no contexto escolar, mas no ensino fundamental e não na

escola atual. Esses dados são especialmente interessantes ao serem confrontados

com o fato de que 25 estudantes afirmaram possuir uma conta no repositório de

vídeos YouTube.

Uma vez que a turma concordou com a realização do projeto e com a

intervenção da pesquisa, no dia 22 de março foi entregue o cronograma de

atividades do curso e o projeto de produção de vídeos foi formalmente apresentado

com a leitura na íntegra do documento (Apêndice 1), seguida de discussão entre

alunos e professor. Foi enfatizada a importância de organização e delimitação das

etapas a fim de cumprir o cronograma, tentando ao mesmo tempo atender aos itens

que seriam avaliados no projeto, a saber: trabalho em equipe; ideia, concepção e

roteiro; planejamento e execução; comunicação e compreensão; criatividade;

organização, sequência e duração; conteúdo científico; materiais e aparato

experimental; procedimento; dados, resultados e conclusão.

Na discussão, os alunos apresentaram dúvidas tais como:

Que formato o vídeo deve/pode ter?

Ele tem que ser como o relatório de uma prática?

103

Precisa ser filmado no laboratório da escola?

É necessário construir o experimento ou posso usar um pronto?

Todos os integrantes do grupo precisam aparecer no vídeo?

Mas precisa aparecer alguém no vídeo?

Precisa falar ou podemos usar apenas textos?

Pode usar figuras de livros ou da internet?

Pode reproduzir o vídeo de um experimento que vi no YouTube?

Pode usar música? E encenação?

As dúvidas foram esclarecidas com a simples ideia de que eles tinham total

liberdade para produzir o vídeo, sendo a única obrigatoriedade, já que se tratava da

parte prática da disciplina, fazer um experimento relacionado à ementa e

documentar, da forma que eles quisessem, em vídeo. Algumas dessas dúvidas

foram recorrentes à medida que o projeto avançava e foram se extinguindo com a

proximidade do término do projeto. Eles foram se dando conta de que não havia

uma “receita pronta”, não havia regras nem limites, e a imaginação e criatividade dos

integrantes do grupo seriam os determinantes do vídeo a ser produzido.

Em 29 de março, contando com a presença da aluna do curso de produção

cultural, que tem experiência em produção de vídeos, foram discutidos aspectos

para a confecção do roteiro, essencial para a produção de um vídeo. Dessa forma,

após a discussão, foi elaborado um material escrito de apoio para confecção do

roteiro que, juntamente com informações do processo de produção (Apêndice 3) e

um material didático (Anexo 1) para professores que queiram trabalhar com

produção de vídeos na escola (extraído do capítulo 3 do livro “A escola entre mídias”

organizado pela MultiRio25 em 2011) compuseram o portfólio a ser entregue a cada

grupo produtor.

No dia 2 de Abril havia definição de três grupos, inclusive com a ideia do tema

a ser desenvolvido no vídeo: eletroforese (vídeo 24), eletroímã (vídeo 26) e

experimento de Millikan (vídeo 27). Os outros dois grupos ou demoraram a definir ou

mudaram constantemente de tema após discutir com o professor e a bolsista,

apresentando mais dificuldades em desenvolver seus projetos.

25

A MultiRio – Empresa Municipal de Multimeios há 19 anos desenvolve ações educativo-culturais voltadas para a pesquisa de novas linguagens e a realização de produtos em diferentes mídias. Disponível em: <www.multirio.rj.gov.br>.

http://www.multirio.rj.gov.br/

104

À medida que o grupo de trabalho era definido, imediatamente o portfólio era

entregue a fim de que fossem preenchidas as informações básicas como os nomes

dos integrantes do grupo e o assunto a ser tratado no vídeo, além da documentação

(data, tarefa executada e tempo demandado) das reuniões de produção (Apêndice

3). A semana seguinte foi dedicada à escolha do tema pelos grupos que ainda não

haviam decidido, para que, no dia 16 de abril, fosse devolvido por todos os grupos o

portfólio com o preenchimento das lacunas a respeito das informações básicas para

futura elaboração do roteiro:

Sinopse. História a ser contada. O que? Como?

Público alvo. Espectador do seu vídeo. Para quem?

Local. Espaço. Onde?

Época. Tempo. Quando?

Personagens. Quem?

Ao preencher essas lacunas, os grupos estavam em processo de reflexão

sobre o vídeo que tinham de produzir, e, para isso, eles teriam de elaborar um

roteiro que contivesse basicamente, tal como vinha sendo discutido com o professor

e a bolsista, a ação de cada cena.

Ressaltamos aos estudantes a todo tempo que o roteiro é o desenvolvimento

da ideia que deve ser descrita em ações por meio de uma história simplificada,

descrevendo em palavras as imagens, os sons e qualquer emoção pensada para a

história. A ideia toma forma de roteiro quando as ações são descritas em uma

sequência lógica (início, meio e fim), para, por conseguinte, o vídeo poder ser

produzido.

A data marcada para a entrega dos roteiros, dia 30 de abril, foi adiada a

pedido dos grupos, e os roteiros só foram entregues na semana seguinte, no dia 7

de maio. Apesar de só apresentarmos a análise da produção de um vídeo na

subseção a seguir, em geral os roteiros foram descrições textuais sucintas do que

fariam no experimento (sem levar em conta que um dos grupos não entregou o

roteiro). O vídeo 24 foi exceção, como veremos a seguir na análise da sua produção,

pois, por mais que não tão detalhado, apresentou um roteiro com a ideia da ação e

áudio das cenas, porém dividido como um relatório escrito (abertura, teoria,

materiais e métodos, experimento, conclusão e créditos).

105

Acreditamos que o estilo dos roteiros apresentados pelos grupos, inacabados,

em construção, simplistas, baseados apenas no experimento, possa ser reflexo de

que uma greve na rede de ensino a que pertence à escola era anunciada. O

movimento de greve tomara conta da escola e a discussão sobre o desenvolvimento

do projeto de produção de vídeo foi permeada pelo espírito de que a greve era

inevitável.

A greve foi deflagrada no dia 11 de junho e teve início 72 horas depois, no dia

14 de junho, dia em que ocorreria a exibição dos vídeos que foram (estavam sendo)

produzidos. Na aula do dia 11, antes da realização da assembleia de servidores da

escola que deflagraria a greve ao final da tarde, foi colocado em votação para a

turma se eles gostariam de concluir o projeto vindo à escola exclusivamente para

exibir seus vídeos no primeiro dia de greve caso ela ocorresse, proposta derrotada

pela maioria dos alunos. Com isso, a greve de 51 dias, com a retomada das

atividades na escola apenas em 10 de setembro, foi deveras prejudicial ao

andamento da pesquisa, em que se tinha a pretensão de analisar os dados da

produção de todos os vídeos e não apenas de um deles.

Anunciado o fim da greve, foi enviado um e-mail aos alunos da turma

informando o fato e comunicando que o primeiro dia de aula não equivaleria ao

primeiro dia após o início da greve com a exibição dos vídeos, pois considerávamos

importante, após quase três meses sem aulas, que houvesse uma conversa sobre a

conjuntura da greve e seus reflexos, além de apresentar o cronograma (Apêndice 1)

reformulado. Dessa forma, os cinco vídeos produzidos foram exibidos apenas no dia

13 de setembro.

Chamamos atenção que na implementação em 2012 foi apresentado aos

alunos o Kdenlive (KDE Non-Linear Video Editor)26, software livre e gratuito para

edição de vídeos, que tem desempenho robusto tal como os programas da Apple e

da Adobe, e está disponível para várias distribuições do Linux (Debian, Fedora,

Gentoo, OpenSUSE, Slackware e Ubuntu), uma vez que os laboratórios de

informática da escola utilizam o sistema operacional Ubuntu. O Kdenlive também

está disponível para FreeBSD e para Mac OS X. No entanto, os alunos ainda assim

fizeram uso do Movie Maker, principalmente por terem realizado a etapa de edição e

finalização dos vídeos em seus computadores pessoais com sistema Windows, e

26

Disponível em: <www.kdenlive.org>.

http://www.kdenlive.org/

106

não nos da escola, seja por conta da greve, seja por opção pessoal. Como veremos

no exemplo da análise da produção do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” a

seguir, o uso do software da Microsoft limitou o que os alunos desejavam fazer na

edição, recorrendo à ajuda do professor antes mesmo do período de greve para

finalização do vídeo.

A escolha do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” para exemplificar a

discussão dos resultados da investigação do processo de produção se deu em face

de ter sido o vídeo que mais mobilizou recursos técnicos e estéticos, além de

apresentar encenação dos alunos (tal como os vídeos 9 e 21 das duas

implementações piloto e objetos dos estudos de recepção) e certo tom de humor e

descontração na abordagem de um experimento científico não comum às práticas de

laboratório do ensino médio, sendo considerado uma aplicação no estudo do

eletromagnetismo mais do que uma prática do laboratório didático de física.

5.1.3.1 Produção do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”

O vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” foi produzido por sete estudantes: as

meninas D, I, J e R e os meninos D, Le e Lu, todos com idade entre 15 e 17 anos. O

grupo foi o primeiro a ser formado e já tinha, desde o primeiro dia de discussão do

projeto, apresentado a ideia de gravar um experimento com a cuba de eletroforese.

Muitas dúvidas dos alunos que trouxemos como exemplos na seção anterior

sobre a produção do vídeo foram levantadas por integrantes deste grupo. Na

terceira semana, no dia em que a bolsista vinculada à pesquisa estava presente

para discutir a confecção do roteiro e orientar o preenchimento das lacunas com as

informações básicas para sua confecção (Figura 9), os alunos deste grupo foram os

que mais interagiram entre si e com o professor e a bolsista, principalmente por já

terem delimitado o tema e como gostariam de explorá-lo, tirando dúvidas e pedindo

sugestões sobre as escolhas que faziam, sem, no entanto, revelar um certo

“segredo” que só o grupo sabia.

A Figura 8 ilustra o preenchimento da primeira página do portfólio deste

grupo, com os nomes dos integrantes, a ideia inicial e o registro das reuniões de

trabalho. O grupo não registrou nas reuniões de produção as aulas que sucederam o

deslanche do projeto em 15 de março, passando pela devolução do portfólio em 16

107

de abril e a entrega do roteiro em 7 de maio – apenas as atividades realizadas por

eles fora da sala de aula foram consideradas. Chama-se atenção que antes da

escola entrar em greve dia 14 de junho, os alunos já tinham finalizado a produção do

vídeo.

Como mencionado anteriormente, mesmo interagindo com o professor e a

bolsista constantemente, e mesmo já tendo entregado em 16 de abril o portfólio com

as informações básicas, que podem ser visualizadas na Figura 9, para posterior

elaboração do roteiro, permanecia entre os alunos o certo “segredo”, uma vez que

na sinopse não foi feita nenhuma menção sobre a narração que parodia o

apresentador Galvão Bueno ou a analogia com a corrida de Fórmula 1.

Chamamos atenção que as informações dos personagens como o Aluno D

representando o RNA vencedor do Brasil, o Aluno Lu como o apresentador-narrador

e as meninas como repórteres só foram registradas no portfólio quando este foi

entregue definitivamente ao professor no dia da exibição do vídeo para toda a turma.

No entanto, a paródia e a analogia já eram de alguma forma conhecidas pelo

professor e a bolsista quando da entrega do roteiro, e definitivamente materializadas

no vídeo na reunião de produção do dia 11 de junho que contou com a participação

do professor para ajudar os alunos na finalização da edição do vídeo.

Na Figura 10 apresentamos o roteiro do vídeo “Eletroforese: a corrida do

RNA” entregue em 7 de maio, o qual já dava indícios do uso da analogia entre a

corrida do RNA no gel na cuba de eletroforese e uma corrida esportiva, evidenciada

pela descrição do item 6 (conclusão: final da corrida + vinheta, empate). Somente

após a entrega do roteiro, o grupo, prestes a fazer a captação de imagens, revelou

aos orientadores (professor e bolsista) a ideia da paródia e analogia com uma

corrida de Fórmula 1.

108

Figura 8. Primeira página do portfólio de produção do vídeo 24

109

Figura 9. Portfólio: informações básicas para elaboração do roteiro do vídeo 24

110

Figura 10. Roteiro do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”

A partir de então, ao longo do mês de maio, o grupo passou a interagir com o

professor a fim de viabilizar a visita dos alunos ao laboratório de bioquímica da

escola, onde há uma cuba de eletroforese que é frequentemente usada nas práticas

de disciplinas do ciclo profissional do curso técnico em biotecnologia, além de outros

cursos da escola.

A visita para a gravação do vídeo foi autorizada pela coordenação do

laboratório para o dia 1 de junho. No entanto, esta coordenação salientou que seria

um aluno de período mais avançado, monitor do laboratório, que manipularia o

experimento, restando aos alunos produtores do vídeo as tarefas de observar, tirar

dúvidas e gravar.

111

Neste momento, uma dúvida assombrou os alunos: “Há problema em não

fazer o experimento propriamente dito?”. Foi esclarecido a eles que mesmo em uma

prática no laboratório didático, não é sempre que todos os alunos manipulam o

equipamento e, em se tratando de um experimento “não compatível” ao período do

curso em que eles se encontravam, mesmo sendo uma aplicação de conceitos da

ementa de física então estudada, não haveria qualquer problema.

Foi mencionado também o contexto da produção do vídeo 27 sobre o

experimento de Millikan, cujo aparato pertencia ao Centro Brasileiro de Pesquisas

Física (CBPF) e os alunos produtores puderam apenas ver o experimento e até

controlar a ddp para observar pela lente as gotículas de óleo subindo e/ou

descendo. No entanto, a preparação e a realização do experimento couberam a um

pesquisador que explicou previamente o princípio de funcionamento do mesmo aos

alunos.

Uma vez sanada esta dúvida, não houve problemas quanto à realização do

experimento, quando os alunos puderam observar e manipular alguns materiais. O

monitor do laboratório de bioquímica foi o responsável pela inserção das amostras

no gel na cuba de eletroforese, pelo transporte para a máquina de sequenciamento

e por toda a operação do aparato.

A gravação das cenas que complementaram o experimento foi realizada na

casa de um dos integrantes do grupo no dia 7 de junho, um feriado, durante o dia

inteiro, já que esta etapa levou aproximadamente sete horas segundo a

documentação das reuniões de produção.

Cumprindo com o cronograma do projeto, na semana em que ocorreria a

exibição dos vídeos (dia 14 de junho) se não fosse deflagrada a greve, o grupo já

estava com o vídeo pronto. Na manhã do dia 11 de junho, mantendo a constante

interação com o professor, os alunos pediram-lhe ajuda no sentido de fazer últimos

ajustes. Basicamente eles desejavam ter a logomarca da escola no canto inferior

direito como em muitos canais de televisão e, principalmente, saber se poderiam

nivelar a intensidade do áudio que apresentava diferenças consideráveis nas cenas

do vídeo.

Após a concordância do professor, foi marcada uma reunião de trabalho para

o mesmo dia imediatamente após a manhã de aulas. Durante aproximadamente três

horas o professor explicou a alguns dos integrantes do grupo presentes o que e

como poderia ser feito a fim de concluir a contento deles a edição do vídeo. Para

112

isso, deixou-se claro que o Movie Maker apresentava limitações e, por ser um

programa não profissional, não poderia ser utilizado para sobrepor imagens, fazer

transparência na logomarca da escola e tampouco nivelar a intensidade do áudio do

vídeo.

Foi nesse momento que o professor fez uso de seu notebook pessoal, que

dispunha tanto do sistema operacional Windows como a distribuição Ubuntu do

Linux. Brevemente se discutiu com os alunos a potencialidade de uso de softwares

livres rodando no Ubuntu em comparação com programas proprietários robustos

para edição de imagem e vídeo e que, em geral, têm um custo elevado de aquisição.

Para fazer a transparência da imagem da logomarca foi utilizado o software

livre e gratuito para edição de imagem chamado GIMP (GNU Image Manipulation

Program)27, e para nivelar o áudio e também incluir a imagem da logomarca sobre

as cenas do vídeo foi utilizado Kdenlive, que, mesmo recomendado pelo professor,

sequer os alunos tinham tentado utilizar no laboratório de informática da escola.

Mesmo com o vídeo pronto, a greve deflagrada fez com que a pesquisa só

pudesse ser continuada quase três meses depois, quando o vídeo foi exibido em 13

de setembro e os produtores registraram a experiência em participar do projeto de

produção de vídeos como estratégia de trabalho da parte prática da disciplina de

física, a qual registramos na Figura 11 abaixo.

Figura 11. Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo produtor do vídeo 24

No dia da exibição, cada um dos alunos produtores preencheu a Ficha

contida no Apêndice 9, assim como os alunos não-produtores a fim de se investigar

a recepção deste vídeo apresentada na subseção 5.3.3. Todos os integrantes do

grupo, sem exceção, avaliaram a qualidade da imagem como boa e a qualidade do

27

Disponível em: <www.gimp.org>.

http://www.gimp.org/

113

som como regular nas perguntas fechadas da Ficha (A e B). Quatro estudantes foram

críticos, não concordando nem discordando quanto à facilidade de compreensão do

seu vídeo e dois consideraram que as informações fornecidas não foram suficientes

para a compreensão. No entanto, todos os sete integrantes consideraram a duração

do vídeo adequada e o princípio físico explicado claro, de forma que recomendariam

seu vídeo para outros alunos, corroborando o público alvo para além da própria

turma, ou seja, alunos que estejam cursando a disciplina de Física III (Figura 35).

A seguir registramos os pontos positivos apontados pelos alunos produtores.

É recorrente a preocupação que eles tiveram com a criatividade e humor e o rigor

com a parte teórica para explicar o experimento. Além disso, um aluno mencionou a

“competência” do grupo em ser o primeiro a finalizar o vídeo.

Criativo e abordado de forma interessante para a compreensão de leigos, alunos e professores. (Aluna J)

Mostra o experimento de uma forma divertida. (Aluna I)

Teoria foi explicada claramente. (Aluna D)

Passa o experimento de uma forma divertida sem comprometer a parte teórica. (Aluna R)

Dinamismo com o qual o vídeo foi abordado, além da clareza para explicar a parte teórica. (Aluno Le)

Criativo, o que não faz o vídeo ser cansativo. (Aluno Lu)

A dedicação do grupo, sendo o primeiro a finalizar o vídeo. (Aluno D)

Com exceção do Aluno Le que criticou o dinamismo e humor como aspectos

que tornariam o vídeo pouco profissional, os outros seis integrantes do grupo

apontaram a qualidade do áudio e da imagem como pontos negativos do seu vídeo,

contradizendo as suas respostas às perguntas fechadas da ficha.

Pequenos erros de filmagem e alguns pontos sem foco. (Aluna J)

O áudio e a imagem poderiam ser melhores. (Aluna I)

A imagem não estava muito boa. (Aluna D)

Parte técnica do vídeo como áudio e imagem poderia ser melhor. (Aluna R)

Apesar do dinamismo, durante o processo do vídeo foi mais visada à dinamicidade em si, isto é, o lado “engraçado” do vídeo do que o próprio trabalho. Isso deu ao vídeo um caráter pouco profissional. (Aluno Le)

Áudio de qualidade não muito boa, embora seja compreensível. (Aluno Lu)

O áudio não é de qualidade máxima, mesmo sendo compreensível. (Aluno D)

Apesar dos indícios sobre a dinâmica do processo de produção do vídeo, as

informações apresentadas até agora precisam ser complementadas com a análise

fílmica do vídeo feita na subseção 5.2.3 e com a entrevista realizada com os alunos

114

produtores discorrida na próxima subseção, quando só então foi possível entender

as interações entre os sujeitos que levaram às opções estéticas e culturais

presentes neste vídeo.

5.1.3.2 Entrevista com os produtores

A fim de enriquecer os dados obtidos no portfólio da documentação feita pelo

grupo produtor do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”, de forma a ratificá-los,

retificá-los ou complementá-los, na semana posterior à exibição dos vídeos para a

turma, os sete alunos produtores do vídeo supracitado foram convidados a participar

de um bate-papo com seu professor (pesquisador). Já tendo sido divulgadas as

notas do projeto, deixou-se claro que o objetivo da entrevista era gerar dados para a

pesquisa ao esclarecer alguns itens sobre o processo de produção do vídeo.

Devido à finalização do semestre letivo pós-greve, só foi possível agendar a

entrevista para a primeira semana de outubro. No final da manhã do dia 9 de

outubro de 2012, em uma pequena sala de uma das coordenações da escola,

compareceram três dos sete alunos produtores para a entrevista: a Aluna R (uma

das repórteres), o Aluno Lu (apresentador-narrador) e o Aluno D (RNA vencedor). O

grupo era composto ainda pelas Alunas D, I e J (repórteres) e pelo Aluno Le (que

figura nos créditos como responsável pela filmagem e áudio), crítico em relação à

paródia e humor do vídeo, conforme registro de suas respostas à Ficha.

A entrevista durou 35 minutos e se deu de forma semi-estruturada, tendo

como roteiro questionamentos relativos ao processo de produção (definição de

funções na equipe, personagens, recursos estéticos, expressões linguísticas,

música, efeito etc.), ao endereçamento (público-alvo) e à avaliação do vídeo

produzido por eles e da participação no projeto. O protocolo que norteou a entrevista

encontra-se no Apêndice 5. A conversa contou com a presença da bolsista de

iniciação científica envolvida na pesquisa como observadora e teve início com a

justificativa do porquê eles terem sido escolhidos entre os outros grupos para serem

entrevistados, uma vez que essa dúvida já tinha sido levantada por eles, quando

foram convidados.

A exposição do professor e da bolsista quanto ao uso de elementos culturais

e a analogia da corrida foi rapidamente complementada pelos próprios alunos.

115

Porque a gente é criativo. (Aluno Lu)

A fim de começar a discussão sobre o processo de criação, o professor

questionou de quem foi a ideia inicial do tema. Os alunos, fortemente marcados pela

criatividade do seu vídeo, entenderam que a ideia a que o professor se referia era

apenas a da corrida. Só após explicitar que a pergunta se referia ao tema

eletroforese, eles em coro confirmaram que a ideia inicial foi da Aluna J.

Na verdade, tipo, começou com a J que deu a ideia, aí chamou a gente [as meninas]. Depois a gente ficou: ah, precisamos de mais gente e tal. Aí eles [os meninos] aceitaram, gostaram do tema. Foi tudo muito rápido. (Aluna R)

A ideia da Aluna J está relacionada ao fato de que ela tinha participado como

voluntária de um projeto de pesquisa em uma universidade no qual se fazia uso da

técnica de eletroforese, apresentando prontamente ao grupo e ao professor a ideia

de utilizar tal tema como aplicação do estudo de conceitos de eletricidade. Esta

aluna foi então a responsável por, no início, explicar a técnica de eletroforese, além

de orientar aos outros integrantes do grupo.

Aí ela pediu pra gente começar a ver vídeos no YouTube... Pra ver como é que era a experiência. (Aluno Lu)

Aí eu não sei, não sei como surgiu a ideia da corrida, sinceramente. Sei que a gente tava num dia aqui no colégio. Aí a gente começou a pensar na narração. (Aluna R)

A gente deu a ideia de fazer a corrida, só que na hora, tipo, a gente não sabia se ia dar certo. Só que aí... (Aluno Lu)

Aí a gente tentou fazer o roteiro, que tinha que fazer um roteiro com fala. Aí a gente veio pra cá [escola] e tentou bolar, aí depois a gente fez o vídeo. (Aluna R)

A fala da Aluna R revela o compromisso que esse grupo teve com as etapas

do desenvolvimento do projeto de produção do vídeo. Na dúvida se a analogia da

corrida do RNA com a corrida de Fórmula 1 teria sido planejada ou surgido no dia da

própria gravação, o professor questionou os alunos sobre isso:

Depois que a gente escolheu [a experiência], e a gente tinha que entregar o roteiro escrito. (Aluna R)

Aí a gente teve que seguir com aquela ideia. A gente só tava com medo de não conseguir fazer o que a gente tava imaginando. (Aluno Lu)

É, a gente não tem outra ideia, vamos ver se vai dar certo. (Aluna R)

A fala do Aluno Lu revela mais uma vez o compromisso que esse grupo teve

com o que eles se propuseram a fazer, ou seja, com o que já tinham registrado no

roteiro entregue ao professor. Esse mesmo aluno foi enfático ao negar que a ideia

da analogia da corrida teve como origem outros vídeos a que os alunos assistiram

116

no YouTube, e continuou sua fala afirmando que tais vídeos mostravam apenas o

experimento, tal como as cenas que eles gravaram no laboratório de bioquímica.

Os vídeos que a gente viu foram pra gente ver o experimento só, que nem quando a gente filmou o laboratório. (Aluno Lu)

Resolvemos indagar então se apenas a Aluna J sabia o que era eletroforese,

se o assunto era completamente inédito para os outros integrantes do grupo. Por

mais que só a aluna J tivesse feito o experimento, os outros alunos resgataram sua

aplicação em aulas de biologia e de física.

A gente já sabia do que se tratava, a experiência, e a J também já tinha feito o experimento. (Aluna R)

E a gente tinha feito o negócio também do LF [professor de Biologia] ano passado então a gente sabia mais ou menos o que que era, pois caiu na prova dele uma questão sobre eletroforese, então a gente tinha uma ideia do que que era. Aí a gente pensou nisso antes de ver os vídeos, aí depois a gente ficou vendo pra ver se dava certo mesmo. (Aluna R)

E as garotas falaram que aqui [na escola] tem a prática, aí ficava fácil de filmar. (Aluno Lu)

As falas acima demonstram também a preocupação do grupo com a produção

do vídeo ao escolher um experimento de fácil realização e com relevância para o

curso técnico em Biotecnologia. Desta forma, em seguida perguntou-se sobre as

funções desempenhadas por cada integrante, e as respostas mostraram a

preocupação em respeitar o papel que cada um teve vontade de desempenhar.

O Lu sabe imitar bem o Galvão, e eu fico às vezes brincando de imitar um jogador quando dá entrevista, aí foi assim, natural. (Aluno D)

O resto a gente escolheu. (Aluna R)

A gente botou as garotas pra falar. (Aluno Lu)

Quem tem boa dicção também. (Aluno D)

É que a gente colocou assim, quem tinha vergonha falou menos. (Aluna R)

Foi nesse momento que aproveitamos para indagar sobre a função do Aluno

Le no grupo, único a não desempenhar um papel no vídeo, mas que, segundo os

créditos finais, foi o (único) responsável pela filmagem e áudio, além de indagar

sobre a posição contrária deste aluno à analogia da corrida e ao tom de humor como

elementos que descaracterizariam o vídeo como profissional.

O Le tava com vergonha (Aluno Lu)

É, mas ele foi, assim, o que mais fez o roteiro. Ele não falou, mas... (Aluna R)

O M também, mesmo não sendo do grupo ainda ajudou. (Aluno D)

É, o M também fez parte do processo criativo do nosso grupo. (Aluna R)

117

O M foi pra comer na casa da J [risos]. (Aluno Lu)

Mas acabou que ajudou. (Aluna R)

Mas o lance do Le, ele tinha falado que ele tava com vergonha, mas na parte do roteiro de adaptar, pra colocar, tipo, pra colocar o conteúdo teórico na fala foi ele praticamente que fez a maior parte, assim... (Aluna R)

Mas não era ele que era contra a parte... [criativa] (Professor)

No começo, no começo. Depois que ele viu que ia ficar maneiro, ele... (Aluno Lu)

Ele era contra, mas também não tinha outra sugestão. Então ou era aquilo ou era filmar a parada sem nada. (Aluna R)

Bem dele, bem dele: ser contra e não ter outra ideia. (Aluno Lu)

Fica claro que, ao mesmo tempo em que estes alunos criticam a atitude do

Aluno Le por ter posição contrária à parte criativa do vídeo, o poupam atribuindo a

ele a função exclusiva de responsável pela imagem e áudio.

No entanto, veremos adiante que isso pode não ser verdade, pois, após

discutirmos sobre o que se entende com o vídeo, foi retomada a questão de quem

foi responsável pela gravação das imagens e do áudio, o que gerou respostas

contraditórias, além da explicitação da ajuda na filmagem do Aluno M, não integrante

do grupo.

No experimento foi a J. (Aluna R)

Pra filmar, a gente fez várias filmagens. A gente foi dividindo. (Aluno Lu)

Na parte do D quem filmou foi o M e na parte do Lu quem filmou foi a J e na parte do experimento também, porque a câmera era dela, ela já sabia mexer. (Aluna R)

E porque vocês atribuíram ao Le a função de câmera? (Professor)

Mas ele gravou também. Todo mundo gravou um pouco, a gente gravou o dia todo praticamente. (Aluno Lu)

A gente demorou o dia inteiro. (Aluna R)

Aí a gente fez dentro de casa a parte dele [do Aluno D]. (Aluno Lu)

Retomando a discussão sobre o que eles achavam que as pessoas

entenderiam ao assistir ao vídeo, a pergunta gerou risos, surpresa do Aluno Lu e

ambiguidade quanto ao significado preferencial (pretendido pelos produtores).

Chamamos atenção para a fala da Aluna R que traz uma importante consciência

sobre o modo de leitura no contexto de exibição deste vídeo.

O experimento?! Se bem que de primeira, vendo a primeira vez, a pessoa observa mais a brincadeira mesmo. (Aluno Lu)

Tem gente na sala [turma] que fala: “não entendi nada, mas o vídeo tá irado”. (Aluno D)

É, mas se ver a segunda vez, parar para prestar atenção, acho que a gente explicou tudo. (Aluno Lu)

118

A primeira é pra chamar atenção. (Aluno D)

É porque é a primeira vez que o pessoal viu, ainda mais que, tipo, o pessoal lá da sala [turma], tipo, “vamos ver o que eles fizeram”, “qual foi a ideia”, não acho que você assiste muito com o intuito de, tipo, “vou assistir pra entender o que é o processo de eletroforese”. (Aluna R)

É, e como a gente pensou no vídeo para os alunos. A gente colocou [no portfólio] que era pra aluno, tipo, a nossa intenção. (Aluno Lu)

Os alunos consideraram que a principal leitura feita pelos espectadores do

seu vídeo é a brincadeira derivada da paródia e da analogia, pensados pelos

próprios produtores para os seus colegas de classe, considerados por eles jovens

que facilmente se dispersariam ao assistir a um vídeo não-criativo, sem brincadeira.

Em outras palavras, a preocupação dos alunos produtores residiu primeira e

principalmente no endereçamento de que o vídeo pudesse “capturar” o espectador

por meio da analogia com a corrida de Fórmula 1. A discussão anterior sobre o

espectador em potencial fez com que os alunos, imediatamente e sem qualquer

indagação do professor, fizessem considerações sobre a compreensão do princípio

de funcionamento da cuba de eletroforese, explicado antes e depois da corrida dos

RNA, como se percebe na primeira fala do Aluno D.

Por isso que a gente não quis explicar durante o experimento, é mais no início e no final. (Aluno D)

Pros alunos, pra quem é aluno da turma dava pra entender, se prestasse bem atenção, até porque já teve coisa na prova do LF [professor de biologia], já teve questão assim. (Aluno Lu)

E é uma coisa complicada né, o processo de eletroforese é um pouco complexo, aí foi meio que tentando deixar um pouco mais fácil. (Aluna R)

A gente não fez o experimento, a gente só filmou. Talvez por isso a gente sentisse uma necessidade de ser diferente, de narrar e tal. (Aluno D)

Reforçamos aqui o “talvez” na última fala do Aluno D, uma vez que a analogia

da corrida já era ideia do grupo antes de eles saberem se poderiam ou não

manipular o experimento quando visitassem o laboratório de bioquímica da escola. A

fala dele deu margem a indagarmos sobre como foi o processo de gravação no

laboratório e a validade da avaliação da componente prática da disciplina uma vez

que eles não manipularam o experimento em si.

Vocês não manipularam o experimento? (Professor)

Não. (Aluno D)

Prepararam pra gente, a gente só filmou e explicaram pra gente o lance de passar pro outro lugar [sequenciador] pra ver no computador. (Aluna R)

Deram os nomes dos materiais. (Aluno Lu)

É. A gente não fez nada! (Aluna R)

119

Mas vocês acham válido isso como atividade prática? Porque o vídeo era um projeto de laboratório, não tinha a condição de ter realmente que manipular, mas... (Professor)

Eu acho que não tem problema. (Aluna R)

É. (Alunos D e Lu)

As falas dos alunos ratificam a descrição feita pelo grupo da experiência em

participar do projeto de produção de vídeo no contexto de uma atividade prática da

disciplina de física (Figura 37), evidenciando que mais importante que manipular um

experimento é poder pensar inúmeras vezes sobre ele, recorrentemente e

reflexivamente tal como parece ter ocorrido na produção deste vídeo.

Sobre a etapa de edição, os alunos demonstraram a preocupação do grupo

com a qualidade do áudio, mesmo antes de solicitarem a ajuda do professor para o

nivelamento da intensidade, uma vez que na captação das imagens do experimento

no laboratório, diferente de outros vídeos produzidos pela turma, eles preferiram não

(tentar) narrar durante a gravação, desconsiderando a trilha de áudio e incluindo

posteriormente a narração das repórteres. Isso demonstra o cuidado e o trabalho

desse grupo a fim de sincronizar falas e imagens.

A gente filmou tudo sem áudio, tirou o áudio daquela cena, e o áudio a gente botou depois. (Aluno Lu)

Só na parte do D que foi junto, e na parte dele [Aluno Lu] narrando. (Aluna R)

A gente ia tentar assim fazer pelo áudio da câmera, só que aí não ficava muito bom, aí a [Aluna] J tinha um site aí que eu não sei que ela gravava e já saía como um arquivo o som da fala. (Aluno D)

Aí a gente colocou no Movie Maker. (Aluna R)

O único áudio da câmera que tá é naquele início que eu narro. (Aluno Lu)

E do D, na parte da entrevista. O resto a gente gravou e colocou. (Aluna R)

Ainda sobre a edição do vídeo, foi falado imediatamente a seguir sobre a

dificuldade em colocar em prática a ideia do roteiro e em manipular o material bruto

com muito tempo de gravação para produzir um vídeo curto e editado.

A parte do roteiro, a gente já tinha a ideia, só que tirar do papel... (Aluno Lu)

A gente já levou a gravação do laboratório para a casa da J, e editou assim grande parte, colocou aquele início da Fórmula 1 na casa dela. (Aluna R)

E tivemos que diminuir bastante, pois demorava uns 40 minutos. (Aluno D)

Não, o vídeo ficou muito grande, tipo uma hora e meia de vídeo e a gente teve que botar pra seis minutos. (Aluna R)

A prática demorava, aí a gente cortou filmando e cortou depois quando tudo pronto. (Aluno Lu)

E tinha horas que ficava muito demorado, a gente gravava de novo pra ficar mais rápido. (Aluna R)

120

As falas revelam que os alunos fizeram cortes com a própria câmera,

pausando-a, durante a filmagem do experimento e, na edição, ainda cortaram os

trechos gravados a fim de que o vídeo não ficasse muito extenso, além da repetição

das gravações, como evidenciado acima na última fala da Aluna R. Para tal foi

utilizado o Movie Maker, programa de computador que nenhum dos integrantes tinha

utilizado. Os Alunos D e Lu aparentemente não interagiram com o programa, pois

enquanto estavam gravando as cenas externas eram as meninas as responsáveis

pela edição, achando assim que a Aluna J já dominava o Movie Maker pelo fato de a

verem utilizando o programa com desenvoltura, fato contestado pela Aluna R.

Considerando o vídeo produzido, as falas da Aluna R abaixo revelam a nova

aprendizagem para edição de vídeos. Pela primeira vez eles tiveram que se

preocupar com a independência das trilhas de vídeo e de áudio (diferentemente de

quando captam vídeo com o celular em única tomada e têm o vídeo “pronto” para

ser disponibilizado), sendo notadamente o grupo que mais se preocupou com isso.

Só a J [sabia editar]. (Aluno D)

Não cara, ela não sabia mexer. Cara, a gente, tipo, ela não tinha nem no notebook dela, ela teve que pegar o outro e a gente no dia teve que aprender a mexer mais ou menos. (Aluna R)

Eu via a J mexendo. (Aluno D)

Eu vi a J mexendo direto achei que ela já sabia fazer tudo. (Aluno Lu)

Eu também. (Aluno D)

Mas a gente tava cortando, aí tinha horas que dava errado, a gente cortava aí a parte que a gente cortava saía, e ficava o que a gente não queria, aí a gente ficava toda hora “cancelar, cancelar”. Teve uma hora que a gente pensou até que a gente tinha perdido o vídeo, de tanto que a gente fez. Mas aí no final que a gente tinha que cortar o vídeo em várias partes, até porque no início da parada correndo pro final pra poder, né, ver que terminou. E aí no final a gente tinha aprendido como é que cortava. Mas no início a gente tomou uma surra pra aprender porque a gente não sabia. (Aluna R)

E ninguém tinha produzido nunca nenhum vídeo? (Professor)

Só de celular. (Aluno Lu)

Foi a primeira vez que a gente fez isso. A gente realmente não sabia mexer em nada. (Aluna R)

E continuaram divagando sobre a pergunta se ninguém realmente nunca tinha

produzido um vídeo, explicando como eles pensaram a captação de imagem e som

e como usaram o programa de edição.

É, às vezes a gente fez de forma bem primitiva. A gente tinha que tirar 14 segundos pra perguntar, aí ficava 14 segundos parado olhando pra câmera. Aí começava a falar. Aí eu tinha que esperar a pergunta. (Aluno D)

121

É porque eu perguntava e ele [Aluno D] respondia, aí a gente via [que] a minha pergunta durou 14 segundos. (Aluno Lu)

Durou tanto tempo. Aí ele tinha que ficar contando... (Aluna R)

Aí ele ficava parado 14 segundos. Aí fazia assim na hora [da edição] do áudio jogava por cima do outro. E se ficasse ruim a gente cortava. (Aluno Lu)

É, pra não começar a falar no meio da pergunta, ou antes, entendeu. E também pra não demorar muito, tipo, ele terminar a gente colocar o áudio da pergunta e ele ficar meia hora assim, entendeu. A gente gravava a pergunta, demorou 15 segundos, aí começava a gravar, ele contava até 15, e a gente “vai” e ele... Foi engraçado. Mas eu também acho que o nosso vídeo poderia ter sido melhorado na questão de imagem e áudio. (Aluna R)

Preocupação não faltou, tanto que a gente gravou várias vezes. (Aluno Lu)

Até a J contou hoje pra gente que a câmera dela grava em HD e a gente não sabia. A gente descobriu hoje! Aí a gente: “caraca”. (Aluna R)

Mas o som... (Aluno Lu)

Por isso vocês me procuraram para nivelar o áudio!? (Professor)

Porque o Lu falava alto, a I falava baixo, eu falava alto. (Aluna R)

E teve também esse negócio de gravar em dias diferentes, tipo, na parte que o Lu tá filmando, a cobertura dela, atrás tá cheio de prédios, aí tá falando “direto do laboratório de biotecnologia” e tal, e tá o prédio atrás. Mas o pessoal vendo o vídeo acho que não dá pra saber, pra reparar. (Aluno D)

Ali era o estúdio... (Aluno Lu)

Até agora, as falas destes alunos além de ilustrarem o processo de produção

que permite identificar elementos da cultura audiovisual dos alunos produtores que

atravessam à produção dos vídeos, revelaram ainda suas críticas em relação ao

vídeo (os pontos negativos), de forma que em seguida indagamos sobre os pontos

positivos a serem destacados.

Foi a parte da criatividade! (Aluno Lu)

Também acho. (Aluno D)

Eu acho que tirando essa parte do áudio e da imagem, eu acho que todo mundo do grupo gostou muito do vídeo, sério mesmo. Eu acho que no final, o produto final, foi o que a gente quis, a gente ficou satisfeito. (Aluna R)

É uma coisa que não fica chata de você ficar vendo, você gosta de ver o vídeo, sabe. Não ficou monótono. (Aluno D)

Tanto que a gente falava pros professores: “vê o nosso vídeo!”. (Aluna R)

Para outros professores? (Professor)

Para o professor X a gente falou. (Aluno Lu)

Chamamos atenção para a fala do Aluno D ao frisar, como ponto positivo, que

seu vídeo “não ficou monótono”, revelando certa aversão à monotonia na

experiência de assistir vídeos em sala de aula, talvez devido às experiências

anteriores. O destaque da criatividade como ponto positivo foi recorrente quando, em

seguida, eles foram perguntados porque consideraram importante mostrar o vídeo

122

de making of no dia da exibição do vídeo para a turma. As respostas revelaram

também a importância do trabalho colaborativo e descontraído e a crítica aos outros

grupos produtores, principalmente em relação à qualidade da imagem e áudio, seja

porque fizeram uma única tomada sem repetições, seja porque o áudio foi captado

pela própria câmera durante a gravação e por vezes havia ou som ambiente

distrativo ou vários alunos falando ao mesmo tempo dificultando a compreensão.

E por que vocês quiseram mostrar o vídeo do making of? (Professor)

Porque a gente achou engraçado. (Aluna R)

É muito engraçado! (Aluno D)

Pra mostrar o trabalho. (Aluno Lu)

Porque a gente se divertiu muito fazendo. (Aluna R)

Pra mostrar o trabalho!? (Professor)

Mostrar como é que a gente fez, tipo, a gente riu o trabalho todo. (Aluno Lu)

É, também pra mostrar que não é uma coisa que a gente fez uma vez e pronto, vai ficar assim. A gente fez várias vezes até editar e ver qual foi o melhor. (Aluno D)

É isso que ele [Aluno D] falou. E a gente regravou várias vezes pra tentar acertar. (Aluno Lu)

Eu acho que tiveram vídeos que foram assim, você gravava de uma vez só e ninguém editava, tipo, “ah essa parte ficou melhor que a outra então vamos cortar e juntar”, entendeu. Parecia aquela coisa, tipo assim, “vamos que tem que ser, vamos”, aí se der errado, tipo, não tem como consertar. (Aluna R)

A gente tava no trabalho de fazer e refazer, tipo, “ah os primeiros 30 segundos não ficou bom”, aí a gente parava, cortava os 30. (Aluno Lu)

Tanto que você pode ver que tem partes do vídeo que é... (Aluna R)

Que é cortada, é cortada. (Aluno Lu)

Porque a gente achou que ficou melhor. Aí essa parte até da pra perceber um pouco que ficou meio... (Aluno Lu)

Talvez essa seja a diferença do nosso áudio ter ficado um pouco melhor. (Aluno D)

É, nos outros vídeos teve gente falando de fundo. (Aluno Lu)

É, muito barulho. (Aluna R)

E duas pessoas falando ao mesmo tempo. (Aluno D)

No Movie Maker a gente não consegue cortar isso [risos]. (Aluno Lu)

Interessante que, mesmo os rapazes não tendo intimidade com o processo de

edição, a ponto de considerarem que apenas a Aluna J sabia usar o programa de

edição, a fala do Aluno Lu ao final das críticas feitas revela seu conhecimento sobre

a possibilidade e limitação de uso do Movie Maker.

123

Como contraponto às críticas, imediatamente os alunos tomaram para si a

diferença de seu vídeo para os outros.

Acho que o interessante do nosso vídeo foi justamente esse lance de ter o narrador, ter o repórter, a gente criar meio que uma historinha. (Aluna R)

O nosso medo era só ter a ideia e não conseguir concretizar, só isso. Mas depois que a gente viu que... (Aluno Lu)

Ou então a gente fazer, achar que ficou maneiro pra caraca, e ninguém gostar. (Aluna R)

Em seguida, os alunos discorreram bastante sobre a experiência em

participar do projeto de produção de vídeo, desta vez perguntada formalmente pelo

professor. Eles mencionaram que a liberdade que tiveram para fazer o vídeo como

quisessem, sendo a parte prático-experimental da física a única obrigação, foi

determinante para as suas escolhas e para que o grupo participasse de forma tão

colaborativa, creditada ao respeito que tiveram com a função que cada integrante do

grupo quis desempenhar.

Vocês acham válido um trabalho escolar de produção de vídeo? (Professor)

Eu acho. (Aluna R)

Sim, é muito legal! (Aluno D)

Eu acho que dos trabalhos que a gente fez aqui no colégio foi o mais... Porque, assim, deu muito certo o nosso grupo. Todo mundo participou, todo mundo fez junto, todo mundo gostou. Não teve briga, todo mundo, sabe, entrou em acordo, fez o que quis. (Aluna R)

Eu acho que é o tipo de trabalho que se não fizer em grupo não dá certo. (Aluno Lu)

Mesmo se fosse de novo de física? (Professor)

Acho que se fosse de qualquer outra matéria. Mas também depende muito do professor, né. A gente também tem acho que uma... Não é questão assim de liberdade assim com o professor. Mas, sei lá, acho de repente que se fosse o A o professor e a gente tivesse que fazer um vídeo a gente talvez não fizesse desta forma, não sei... Mas eu acho que não faria, sei lá. (Aluna R)

Mas aí teve toda preocupação de você de dar o roteiro, explicar como é que é. E criatividade era um dos pontos. A gente tinha liberdade pra fazer o que a gente quisesse, só tinha que demonstrar o conteúdo. (Aluno Lu)

A fala do Aluno Lu revela também o reconhecimento do trabalho de

orientação constante do professor e de expor, desde o início, os itens a serem

avaliados no projeto. Retomando a ideia de trabalho em grupo, indagou-se sobre

possíveis desacordos ou brigas entre os integrantes do grupo a fim de ressaltar

como se deram as interações.

124

E teve alguma discussão do tipo “não quero que seja desse jeito” ou “não, podia ser desse outro jeito”? (Professor)

Sempre tem... Sempre tem mais de uma ideia, mas foi tudo de comum acordo também. (Aluno Lu)

Tinha uma parte que tinha gente que não queria que ficasse esperando, só respondesse a pergunta. (Aluno D)

Ah, eu acho que teve mesmo o lance do D que a gente ficou com medo, a entrevista dele no final. A gente ainda ficou na dúvida. Ainda rolou, ainda tinha gente que falava assim “ah, vamos colocar”, “não, não vamos colocar”, achando assim “ah não, deixa, não vamos colocar não que vai ficar grande, acho que não tem nada a ver”, achando que a parte, assim, teórica era o que importava. (Aluna R)

E a parte de esperar era necessária por causa da edição. A gente não ia conseguir fazer sem isso. (Aluno Lu)

É, aí a gente ficou na dúvida se coloca ou não. “Será que é necessário mesmo?” E tem o lance do tempo e “nosso vídeo tá grande”. Só que a gente acabou que conseguiu. (Aluna R)

Foi uma maneira também de finalizar o vídeo. Talvez se a gente finalizasse colocando a imagem do laboratório, ficasse meio seco, meio, não sei... (Aluno D)

Por isso. O vídeo começa de um jeito todo dinâmico e tal e teria que terminar de um jeito assim. (Aluna R)

Acho que tudo que a gente queria colocar e que a gente teve a ideia a gente colocou no vídeo. (Aluna R)

O extrato acima da entrevista revela também que o grupo já estava

apreensivo com a duração do vídeo, pois provavelmente discutiram sobre a inclusão

ou não da entrevista com o RNA vencedor tendo como parâmetro a duração

recomendada nas orientações do professor. Eles sabiam que o vídeo estava com

mais tempo do que o recomendado (4 min), porém com menos tempo do que

consideravam importante conter em face de todo o trabalho demandado na

produção com a quantidade de captura de imagem e áudio, além das repetições.

A justificativa dos alunos para a analogia da corrida derivou do próprio termo

“corrida do RNA” (no gel) utilizado na técnica de eletroforese. Essa ideia surgiu ainda

no início da produção do vídeo, nas ideias iniciais, como podemos constatar nas

falas dos alunos a seguir.

Quando a gente foi botar o título na folha, aí pensou, o que que bota? RNA só? Eletroforese só? (Aluno D)

Aí as garotas falaram “eletroforese, a corrida do RNA”. (Aluno Lu)

Aí quando falaram corrida: CORRIDA! (Aluno D)

Aí já veio na nossa cabeça. (Aluno Lu)

Aí a gente começou a ter várias ideias. Aí tipo, todo mundo começou: “a gente pode fazer isso, isso, isso”. (Aluna R)

125

Sim, mas nesse caso quando se fala em corrida é correr no gel, mas uma corrida de Fórmula 1... (Professor)

A gente aproveitou o termo. (Aluna R)

Eles usam o termo corrida, aí corrida de Fórmula 1 foi a gente que botou. (Aluno Lu)

É técnico pra eles, só que aí a gente aproveitou e colocou a nossa ideia em cima, entendeu. (Aluna R)

Esclarecida a ideia da corrida, questionamos a descontração no vídeo

alegada por eles como ponto positivo, que a justificaram como atrativo para

trabalharem em equipe de forma harmoniosa e, sobretudo, como sinônimo de

criatividade em face do endereçamento feito para outros alunos.

E por que a descontração no vídeo? Por mais que vocês tivessem liberdade e tal, criatividade não significa descontração, e afinal era a criatividade que estava na planilha como item de avaliação do projeto. (Professor)

Primeiro, na planilha a gente tinha que colocar pra quem a gente queria fazer o vídeo, a gente colocou pros alunos. E pro pessoal da nossa idade, criatividade acho que é um dos pontos mais fortes pra prender a atenção. (Aluno Lu)

Se fosse um vídeo para os professores de física da escola? (Professor)

Acho que não seria assim, não sei, sério... (Aluno Lu)

Acho que a gente fez mais isso porque foi muito empolgante, deu mais certo. Acho que todo mundo lá [na turma] é assim, é mais descontraído, e a gente tinha que usar isso de uma maneira positiva. Até porque a gente falou assim, pô, nosso experimento a gente tem que confessar que é chato, não é uma coisa interessante. A gente ter que mostrar um vídeo de 4 minutos sobre isso pro pessoal da nossa turma, que a gente já sabe como é que é... Não vai dar certo. Ah, ninguém da nossa turma ia ficar olhando assim 4 minutos e ia achar interessante. (Aluna R)

É difícil só ver experimento durante 4 minutos. (Aluno D)

A gente ficou pensando, tipo, no que o pessoal ia pensar. (Aluna R)

Seria cansativo. A gente abriu com a corrida pra prender a atenção. “Pô, falou de corrida, daí deve ter alguma coisa diferente”. (Aluno Lu)

A gente meio que se preocupou com o que o pessoal ia achar do vídeo. Como é que a gente ia prender a atenção dos alunos pro nosso vídeo, entendeu. A gente queria que eles gostassem do vídeo. E a gente achou que essa foi a melhor maneira. (Aluna R)

Tem muitos grupos que parece que quiseram passar só para o professor, só pela nota, não sei. Que quiseram só passar o experimento e falar sobre o conteúdo envolvido e acabou. (Aluno Lu)

Exatamente, tem vídeos nitidamente que dá pra notar que a pessoa fez o trabalho porque tinha que fazer o trabalho e queria mostrar aquilo ali e é isso. Não teve a preocupação de colocar uma coisa mais dinâmica, colocar, tipo, sabe, ele não teve um processo... (Aluna R)

A gente procurou prender a atenção. (Aluno Lu)

126

Para eles, ter outros colegas de turma como público-alvo fez com que a

criatividade se sobrepusesse em termos de importância ao próprio experimento, mas

não o deixando de lado, não deixando de colocar no vídeo toda a explicação

científica requerida para se entender a corrida do RNA por eletroforese. Essas falas

elucidam o endereçamento pensado pelos produtores do vídeo (“pro pessoal de

nossa idade”) com as opções estéticas utilizadas por eles (narrativa, humor, paródia,

música etc.) e a intenção de contextualizar o experimento para não deixar o vídeo

“monótono”.

Resgatando a informação da Ficha que tinha sido preenchida quase um mês

antes da realização da entrevista, o Aluno D voltou a salientar a “competência” do

seu grupo em ser o primeiro a finalizar o vídeo, dessa vez respaldado pelas falas

dos colegas sobre o adiamento da exibição dos vídeos em função da greve. A fala

do Aluno Lu, subliminarmente, traduz a abstenção que os integrantes do seu grupo

tiveram na votação feita na turma provavelmente por não quererem prejudicar os

colegas de outros grupos que ainda não estavam com seus vídeos prontos.

E também é importante falar que talvez que... Talvez não, nosso vídeo foi o primeiro a ser terminado. (Aluno D)

Tanto que na semana antes da greve teve a votação se queriam ou não exibir o vídeo, nosso vídeo já tava pronto. (Aluna R)

E ninguém quis, mas o nosso vídeo já tava pronto. (Aluno Lu)

E teve gente que deu pra perceber que fez em cima da hora, né. Os alunos percebem quem fez o vídeo com mais cuidado, quem pensou, quem teve preocupação em produzir o negócio e quem não fez. (Aluna R)

Nesse momento, perguntamos se alguém queria fazer mais alguma

consideração, e a Aluna R prontamente se manifestou, desencadeando, após uma

consideração do professor sobre as possibilidades de uso de um programa de

edição de vídeo, as últimas falas do Aluno L sobre o intuito de conjugar o áudio do

carro de Fórmula 1 com a narração da corrida durante a realização do experimento,

e que não foi possível devido à limitação do programa proprietário utilizado.

Outra coisa é que dá pra aprender a editar vídeos vendo vídeo no YouTube. (Aluno Lu)

É preciso saber quais são as possibilidades que o programa te permite pra saber que recurso você vai usar. [...] E esse é o problema do Movie Maker, ele é limitado. (Professor)

Aí já complicou demais. (Aluna R)

É. A gente tinha falado pra colocar barulho de carro de Fórmula 1, sabe, e a gente não conseguiu. Acho que no Movie Maker não dá pra fazer isso não. (Aluno Lu)

127

Chamamos atenção que a Aluna R, ao mencionar a complexidade após a

consideração do professor, provavelmente se referia às múltiplas trilhas de vídeo e

áudio em concomitância, impossível de se colocar no Movie Maker, já que alguns

exemplos de edição destacados pelo professor em sua fala se referem ao próprio

vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”.

Finalmente, o professor agradeceu aos alunos que se dispuseram a

permanecer após a aula para conversarem e esclarecerem alguns itens sobre a

produção de seu vídeo, e todos se despediram.

Podemos depreender alguns aspectos nas falas dos alunos produtores:

A equipe técnica foi definida por aptidões e habilidades, e o formato de

“telejornal” foi escolhido devido a isso. Por exemplo, o Aluno Lu encenou o

apresentador por saber imitar o apresentador Galvão Bueno, e a Aluna J atuou

como “orientadora” do grupo seja pela experiência prévia com gravação de

vídeos, seja por já ter realizado o experimento de eletroforese;

Ninguém sabia utilizar programa de edição de vídeo e de tratamento de imagem;

Preocuparam-se muito com o áudio do vídeo;

Reconheceram como pontos positivos o produto final (vídeo) e o fato de ser um

vídeo divertido e produzido com descontração pelo grupo;

Apresentaram o making of por acharem o vídeo engraçado e para mostrarem a

descontração durante o processo de produção;

O vídeo foi mais descontraído por consideração ao público-alvo (alunos/idade) e

por considerarem as aptidões dos integrantes do grupo produtor;

Preocuparam-se em motivar e prender a atenção dos espectadores, de forma

que o endereçamento pensado pelos produtores parece resultar nas opções

estéticas e narrativas do vídeo;

Mesmo assim, do início ao fim do processo de produção, houve dúvida, em maior

(crítica do Aluno Le) ou menor grau (eliminação da entrevista do Aluno D como

RNA vencedor), se as cenas descontraídas e divertidas deveriam entrar no

vídeo;

Apesar do tom de humor, consideraram que seja possível entender o conteúdo

sobre o experimento;

Acreditam que é viável fazer um vídeo de qualquer outra matéria, mas dependerá

da relação do professor com a turma.

128

5.2 ANÁLISE FÍLMICA

Nesta seção apresentamos as análises fílmicas de três vídeos que serão

objetos dos estudos de recepção apresentados na seção 5.3, a saber: vídeo 21,

“Jornal MQM: o caso do canudo torto”; vídeo 9, “JN”; vídeo 24, “Eletroforese: a

corrida do RNA”. Estes vídeos são particularmente interessantes para se pensar a

análise fílmica à medida que, tal como afirmam Vanoye e Goliot-Lété (1994, p.36)

sobre os cineastas profissionais, os alunos produtores também podem herdar,

observar, impregnar-se, citar, parodiar, plagiar, desviar e integrar as obras que

precedem as suas, ou seja, qualquer vídeo de seu repertório cultural.

As análises fílmicas dos três vídeos foram feitas em momentos distintos, de

acordo com a cronologia de desenvolvimento da pesquisa (Figura 3), e todas têm

por base o referencial teórico da análise fílmica francesa (VANOYE e GOLIOT-

LÉTÉ, 1994) que se desdobrou no dispositivo analítico (Apêndice 4) elaborado a

partir das reflexões do Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual em Educação

em Ciências e Saúde (GERAES) do Laboratório de Vídeo Educativo (LVE) do

NUTES/UFRJ.

A fim de não limitar ou extrapolar a análise fílmica, cada vídeo foi analisado

por duas pessoas (eu, como autor desta tese, e outro integrante do GERAES), cujas

desconstruções (descrições) e reconstruções (interpretações) se complementaram

no sentido do movimento centrípeto em direção à própria obra fílmica para evitar

tanto a descrição sem interpretação, quanto a interpretação antes mesmo de ter

descrito – paráfrase. Outra justificativa para a dupla análise foi a de se ter dois

olhares de campos distintos, uma vez que, apesar dos dois analistas possuírem

formação em nível de pós-graduação na área de educação em ciências, o primeiro é

graduado em Licenciatura em Física e o segundo graduado em Comunicação Visual

Design.

É importante ressaltar que nossa análise, por mais que seja apenas uma

leitura do vídeo, mesmo tendo por base um referencial teórico, não traduz nenhuma

verdade sobre o texto fílmico. Uma análise monocular poderia enviesar o resultado

(por mais que o viés sempre possa existir), daí a escolha por esta dupla análise a fim

de confirmar os dados uma vez que “os limites da ‘criatividade analítica’ são os do

próprio objeto de análise. O filme é, portanto, o ponto de partida e o ponto de

chegada da análise” (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 1994, p.15).

129

Destacamos ainda que, ao final de cada análise, as conclusões apresentadas

sobre significado preferencial e endereçamento do vídeo tratam-se das hipóteses

dos analistas feitas a partir de um olhar específico, que serão resgatadas na

discussão do modelo holístico na última seção deste capítulo.

5.2.1 Análise fílmica do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”

O vídeo “Jornal MQM: o caso do canudo torto” foi produzido por um grupo de

cinco alunos do último nível de escolarização em física (quarto período) do ensino

médio do curso técnico de Química. Uma sequência de imagens de algumas cenas

do vídeo encontra-se na Figura 12 (esquerda para a direita, cima para baixo).

Figura 12. Sequência de algumas imagens do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”

O vídeo aborda a refração da luz e dura aproximadamente 5 minutos. A

escolha desse material deve-se ao fato de apresentar a lei de Snell-Descartes para a

refração luminosa envolvida na realização de uma experiência de física de uma

forma descontraída. No vídeo, dois alunos caracterizados como apresentadores de

um telejornal noticiam uma situação que teria acontecido em um restaurante da

cidade: uma mulher, ao receber um copo de bebida com um canudo inserido,

reclama que o canudo está torto. A partir daí, os apresentadores fazem referência a

130

um vídeo de cientistas que “vazou na internet” e que pode ajudar a compreender a

situação do canudo torto. Alunos caracterizados como cientistas explicam a teoria

envolvida no fenômeno de refração da luz e que pode decorrer na aparente

impressão de que algo está torto. Em seguida, realizam um experimento no qual um

feixe de laser verde incide obliquamente (a 45° com a vertical) em um recipiente

transparente contendo água e em um outro contendo óleo, mostrando que tal feixe é

defletido de um ângulo diferente em cada caso. Os apresentadores encerram o

telejornal sem fazer nenhuma referência à cena do restaurante, deixando por conta

do espectador a relação necessária entre a situação do canudo torto e o vídeo dos

cientistas explicando e realizando o experimento.

É interessante notar que o vídeo adota a estrutura didática que vai da

identificação de um “problema” cotidiano, passando pelo desvelamento desse

acontecimento pela física, a reprodução do evento em laboratório, e por fim as

conclusões voltam à esfera social mais ampla. Assim, nessa sequência fica implícito

um entendimento da ciência como um sistema de verdades que é capaz de “explicar

o mundo”, explicar a razão por trás dos eventos cotidianos. Isso toma forma na fala

da personagem cientista: “- Isto não é magia! É física! É devido à refração da luz!”

(apontando para o livro didático de física). E na sequência dessa imagem é utilizado

um “arsenal” (livro, lei, diagrama, equações e experimentos) para “comprovar” o

argumento científico. Diante disso, pode-se entender que o significado preferencial

do vídeo centra-se na afirmativa de que, apesar de o canudo ser percebido como

“torto”, a ciência garante que ele continua “reto”, argumento esse entendido como

científico, logo inquestionável. Trata-se de uma visão de ciência como um discurso

de verdade que desvela e explica os acontecimentos cotidianos e pode explicar a

realidade.

O vídeo faz uso de alguns recursos que permitem inferir a que público se

destina, seu endereçamento. O primeiro é a paródia. Tanto o telejornal e seus

apresentadores como a figura do pesquisador são paródias. Eles parodiam o “Jornal

Nacional” (tradicional telejornal de horário nobre de uma das maiores emissoras de

televisão), usam sua vinheta de abertura, buscam indumentária semelhante e

desconstroem com humor o “ar de seriedade” dos apresentadores desse telejornal.

No fim, em plano geral, é mostrado que os apresentadores estavam de chinelos e

bermudas. Já o cientista é retratado seguindo o arquétipo do “cientista louco”. A

131

personagem aparece com a gravata desarrumada, com os óculos desalinhados e os

cabelos despenteados, o que lhe dá um aspecto cômico.

No entanto, quando se aborda a teoria, a explicação das leis da refração é

feita com seriedade, como em uma tradicional aula de física. Somam-se a essa

tradicionalidade o aparato experimental utilizado, os livros didáticos lidos e as

equações e diagramas desenhados em um quadro, todos partes constituintes de um

ambiente de sala de aula.

Dessa forma, as paródias de humor, a visão de ciência e a presença dos

elementos das aulas de física permitem inferir que o significado preferencial desse

vídeo constitui-se por um complexo de significados e que ele foi endereçado para

estudantes da disciplina em questão, o que pode ser confirmado pelos recursos

estéticos e narrativos utilizados e pela compreensão de que tais recursos se

adequam às preferências dos espectadores em potencial.

5.2.2 Análise fílmica do vídeo 9: “JN”

O vídeo “JN” foi produzido por um grupo de quatro alunos do último nível de

escolarização (quarto período) em física do ensino médio do curso técnico de

Farmácia. Uma sequência de imagens de algumas cenas do vídeo encontra-se na

Figura 13 (esquerda para a direita, cima para baixo).

O vídeo trata de conceitos relacionados ao eletromagnetismo,

especificamente o funcionamento de um motor elétrico simples por meio de campo

magnético, e tem duração aproximada de três minutos e meio. Tal qual o vídeo 21, o

conteúdo é apresentado de uma forma descontraída pelos estudantes.

No vídeo, o primeiro plano é uma paródia do Jornal Nacional (TV Globo). Um

casal de alunos caracterizados como apresentadores noticia que “segundo Oersted

quando se passa uma corrente por um condutor é gerado um campo magnético”. Tal

afirmação é utilizada para apresentar uma descoberta do físico (fictício) chamado

Tales que desenvolveu, baseando-se no princípio descoberto por Oersted, um motor

eletromagnético. Nesse momento, chamam uma repórter, que no segundo plano se

encontra no laboratório do físico inventor para entrevistá-lo e indagar sobre o

funcionamento do motor.

132

A partir daí, o físico Tales apresenta sua “mais nova invenção”: o motor e

seus componentes. São realizadas variações de grandezas físicas que interferem

diretamente em seu funcionamento como: a força eletromotriz da qual a corrente

elétrica é diretamente proporcional em relação a qual, por sua vez, o campo

magnético é diretamente proporcional; o número de voltas da bobina chata da qual o

campo magnético é diretamente proporcional.

Figura 13. Sequência de algumas imagens do vídeo 9: “JN”

Tendo o motor funcionado segundo quatro diferentes circunstâncias (10 volts

e 5 voltas; 10 volts e 10 voltas; 15 volts e 5 voltas; 15 volts e 10 voltas), no terceiro

plano é explicado o seu princípio de funcionamento, desde a ideia básica de que um

ímã gera campo magnético, que também pode ser criado a partir de um condutor

com corrente elétrica, para daí explicar a interação entre os campos magnéticos

criados pela espira e pelo ímã. Chamam atenção ainda ao fato de que uma das

extremidades da bobina é raspada pela metade longitudinalmente ao condutor para

que haja uma inversão do sentido da corrente e o polo que seria atraído pelo ímã na

133

meia-volta da bobina seja novamente repelido, e essa constante inversão do sentido

da corrente mantenha a bobina girando, caracterizando o motor.

O físico Tales apresenta sua explanação sobre o motor nos moldes de um

vídeo tutorial. Ele descreve passo a passo o dispositivo apresentado, “desvendando”

o fenômeno por trás do seu funcionamento, para, por fim, tirar as conclusões que

sintetizam e “comprovam” a teoria apresentada no início do telejornal. Assim, por

meio do experimento é sustentada a afirmação feita no início do vídeo durante a

apresentação do telejornal.

Por fim, o último plano volta aos apresentadores do telejornal que o encerram

com um “boa noite e até amanhã”. Nos 15 segundos finais do vídeo o apresentador

e a apresentadora começam a discutir, abafados pelo tema musical do noticiário

(Jornal Nacional). A apresentadora o ignora com a atitude de lixar as unhas e, ao

colocar seus pés sobre a mesa, se percebe que ela veste uma bermuda e chinelos.

Logo em seguida, o apresentador se levanta e sai andando, com a câmera o

acompanhando, quando se percebe que, apesar de estar de paletó, camisa e

gravata, veste apenas cueca na parte inferior. É interessante que tal fato se remete

a um mito comum, porém não contemporâneo para esses estudantes, já que em

alguns telejornais atuais os apresentadores ou ficam de pé ou às vezes se levantam.

Esse tom de humor presente no final do vídeo também existe no início

quando, na abertura no telejornal, os apresentadores parecem estar terminando de

se aprontar – ele penteando os cabelos e ela pintando as unhas.

No vídeo os quatro componentes do grupo produtor possuem papéis. São os

personagens: os dois apresentadores (um homem e uma mulher), uma repórter e

um cientista. Os dois apresentadores seguem os moldes dos apresentadores do

Jornal Nacional, ao qual parodiam. O mesmo ocorre com a repórter. O cientista está

vestido de jaleco branco ao lado de uma bancada de laboratório onde está disposto

o experimento. No que se refere ao assunto abordado no vídeo, não há conflito

algum entre os personagens, e a construção destes pouco agrega à história como

um todo, exceto pela imagem do cientista e a visão caricata dos telejornais.

A encenação é notadamente amadora, assim como a gravação. Os

movimentos de câmera, enquadramentos e cuidados com o som deixam

transparecer o amadorismo da produção. O texto fílmico segue uma estrutura que

vai desde a identificação do evento “científico” no cotidiano, enunciação de uma

134

verdade “científica” pelos apresentadores e execução de um experimento por um

cientista que “comprova” que tal enunciação se trata de uma “verdade”.

A referência ao cotidiano se dá apenas por meio da paródia do telejornal, pois

mesmo o evento que os instiga é apresentado somente em forma de enunciação

teórica e de experimento em laboratório. Não há nenhuma problematização e/ou

contextualização do assunto abordado no cotidiano. O valor de cotidiano pode ser

aferido apenas com o recurso da paródia. Assim, o vídeo apresenta uma estrutura

bastante simples que vai da enunciação teórica à testagem empírica.

Em termos de marcas formais, a linguagem fílmica parece sofrer duas

influências principais. A primeira é a reprodução da linguagem de um telejornal,

ainda que tal utilização esteja atendendo ao recurso da paródia. Esta se dá

principalmente nas partes inicial e final do vídeo, fazendo uso de planos médios e

eventuais primeiros planos, com passagens de enquadramento entre os

apresentadores. Os apresentadores e a repórter olham diretamente para a câmera a

qual interpelam, falando diretamente com o espectador. Esta influência ainda segue

durante o início da cena em que a repórter começa o contato com o cientista no

laboratório.

A segunda é a do vídeo tutorial que se aproxima dos moldes de um programa

de culinária, ou seja, o passo a passo da reprodução do experimento. Nessa parte, o

vídeo conta com legendas que parecem querer didatizar o vídeo, o particionando em

unidades “analíticas”, em capítulos. Após isso, o vídeo ganha um tom de “dever de

casa”, ou melhor, de trabalho em grupo no qual os alunos parecem se preocupar em

explicar (sem aparecer em cena) para o professor aquilo que entenderam. A imagem

nesta parte do vídeo atua como mera ilustração da teoria a ser explicada.

Diante das características anteriormente discutidas, o vídeo aparenta ter sido

endereçado tanto para os estudantes como para o professor, resultando em um

endereçamento ambíguo. No início e no final do vídeo se apela para o humor da

paródia para estabelecer uma relação mais próxima com um espectador estudante e

jovem.

Durante a apresentação do experimento é adotado um tom mais didático, sob

uma linguagem esotérica dos cientistas, com um formato de vídeo tutorial,

provavelmente com a intenção tanto de mostrar aos professores o domínio que os

alunos produtores do vídeo têm da matéria em estudo, como mostrar a outros

alunos.

135

5.2.3 Análise fílmica do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”

O vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” foi produzido por um grupo de sete

alunos do terceiro período do ensino médio do curso técnico de Biotecnologia. Uma

sequência de imagens de algumas cenas do vídeo encontra-se na Figura 14 (da

esquerda para a direita, de cima para baixo).

Figura 14. Sequência de algumas imagens do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”

No vídeo, os alunos parodiam a exibição de uma corrida automobilística de

Fórmula 1 (F1) nos moldes da apresentação da TV Globo para apresentar e explicar

o experimento de Eletroforese. As marcas formais identificadas vão desde o início do

vídeo com a animação de abertura de corridas de F1 e sua respectiva trilha sonora

136

até ao final da corrida do RNA com a música tema da vitória. Basicamente é

explicado que a eletroforese é o deslocamento ou migração, devido a uma diferença

de potencial, de uma partícula eletricamente carregada pela dissolução ou

suspensão desta em um eletrólito.

O vídeo é constituído em sua maior parte por imagens de procedimento em

laboratório que são narradas à semelhança de uma corrida de F1. O vídeo também

conta com planos em que alunos atuam como personagens da história construída a

partir dessa analogia, inclusive o personagem antropomorfizado do RNA vencedor

da corrida.

Em relação aos personagens, dos sete estudantes integrantes do grupo seis

deles têm papéis no vídeo: dois meninos e as quatro meninas. Coube aos meninos a

encenação: o Aluno L interpreta o apresentador narrador da corrida e o Aluno D

interpreta o RNA do Brasil, vencedor da corrida. Apesar da corrida do RNA na cuba

de eletroforese ser um tipo de metáfora à corrida de Fórmula 1, a escolha do fundo

do plano em que aparece o apresentador com o perfil da cidade dá indícios da

tentativa de ratificar a paródia, uma vez que em corridas mundiais o apresentador

por vezes anuncia a corrida tendo como fundo a cidade em que a mesma ocorre. A

mesma preocupação não parece ter ocorrido na cena de entrevista com o vencedor

da corrida, seja porque ele se encontra em um quarto frente a um guarda roupa, seja

porque durante as perguntas do repórter o plano continua mostrando o vencedor

com “cara de paisagem”, ao invés de alternar a cena entre planos do repórter e do

RNA vencedor.

As meninas encenam repórteres que em nenhum momento aparecem no

vídeo, apenas alternam a narração de aspectos relacionados ao experimento

enquanto são mostradas cenas como dos materiais utilizados, o princípio de

funcionamento e a explicação sobre o fenômeno da corrida do RNA em um gel na

cuba de eletroforese.

Assim como os vídeos analisados anteriormente, a estrutura passa por uma

esfera social mais ampla, é restringida ao laboratório científico e, ao fim, retorna a

essa esfera. Essa recorrência evidencia a preocupação dos alunos produtores com a

construção de uma narrativa que não perca a atenção do espectador potencial, ou

seja, outros alunos, uma vez que há forte marca de que o vídeo foi endereçado para

este público: a alternância entre o didatismo e o humor associado à paródia.

137

Apesar de buscar tratar o assunto de uma forma “mais cotidiana”, o vídeo em

sua estrutura está organizado tal qual a produção acadêmico-científica de um

relatório escrito de um experimento, ou seja, se sucedem: introdução, apresentação

dos objetivos, metodologia, procedimento experimental, resultados e conclusão.

Assim, a introdução seria constituída pela vinheta dos programas de F1, seguida

pelo momento em que o âncora da transmissão de corridas inicia o contato com o

telespectador falando de onde e como será a corrida/experimento. Em seguida, as

repórteres falam “ao vivo” de diferentes partes do autódromo (boxes e pista) e

apresentam os objetivos e a metodologia do experimento. O experimento é

apresentado com a narração semelhante a de uma narração de corrida de F1,

fazendo uso recorrente de paródias específicas deste tipo de narração em diversos

momentos, seja pela entonação seja pelo uso de expressões tais como “que largada

espetacular”, “esquenta a corrida” e “o RNA passou reto”. O vídeo é encerrado com

uma entrevista com o RNA vencedor, personificado por um aluno que adota o

discurso similar ao de um vencedor de provas de F1.

Sobre a construção imagética, não há muita elaboração na forma como esta é

feita no vídeo. De modo geral, as imagens não comungam da maneira criativa como

o texto foi produzido, sendo bastante tradicionais em relação à apresentação do

experimento no ambiente do laboratório. No entanto, apenas em três partes as

imagens parecem buscar reproduzir a “linguagem” de uma transmissão de F1: a

vinheta de abertura, a entrada do narrador e a entrevista com o vencedor da corrida.

Afirmamos isso já que na maior parte do tempo, nos momentos em que as

repórteres “estão” em diferentes partes do autódromo/laboratório, elas não podem

ser vistas nas imagens (narrador oculto / voz off), apenas suas vozes relatam os

objetivos, materiais e métodos que parecem não estarem conectados (ao menos

temporalmente) com as imagens exibidas.

Consideramos que esse tipo de narração é um recurso bastante frequente em

vídeos científicos e documentários em que se pretende dar maior veracidade ao

vídeo (principalmente para dar informações que as imagens por si só não contêm)

mediante a essa impessoalidade com a ausência da figura do narrador. Porém, isso

poderia ser questionado em face da forma como o vídeo está organizado, uma vez

que a primeira repórter, por exemplo, é apresentada pelo nome e inicia sua fala com

uma saudação ao “telespectador”, quebrando aparentemente com essa

impessoalidade.

138

Entretanto, no momento em que são apresentados os componentes, modos e

objetivos do experimento, as falas das repórteres buscam ser bastante

monossêmicas, sem grande expressividade (diferente do apresentador-narrador e

do vencedor da corrida), sem uso de analogias e com certa monotonia,

transparecendo falas de um texto retirado de um livro didático de ciências. Tanto o

narrador oculto como a forma do texto falado parecem querer conferir maior

“cientificidade” neste trecho do vídeo, o que cria um descompasso com a narração

inicial do aluno, carregada de emoção e tom parodístico.

Os trechos de maior destaque do vídeo em relação à forma são os momentos

que contam com a participação do apresentador-narrador que parodia o conhecido e

polêmico apresentador Galvão Bueno, que tem como marcas de suas narrações o

uso da emoção, do sensacionalismo e de uma série de bordões. Bueno é

frequentemente parodiado por programas de humor da televisão brasileira voltados

para o público jovem e adolescente, um deles (Pânico na TV) inclusive possui um

personagem dedicado a ele. Frequentemente ele é alvo de resistência e críticas

feitas por esse mesmo público tanto em redes sociais como em cartazes exibidos

em estádios/autódromos em que ele narra os eventos esportivos.

Assim, essa paródia parece buscar conferir à corrida do RNA um tom de

emoção e sensacionalismo que caracterizam as transmissões de F1, sem abrir mão

também do tom de humor característico da faixa etária a qual pertencem os alunos

produtores do vídeo. Isto pode ser evidenciado pelo uso de expressões típicas com

mesma entonação do apresentador Galvão Bueno, desde a abertura com o bordão

já famoso “bem amigos da Rede Globo”, até o momento da bandeirada com

“apontou, RNA, RNA, RNA, RNA é do Brasil” seguido da música tema da vitória com

imagens em câmera lenta. Esses elementos traduzem os principais recursos

utilizados na paródia para a construção dessa suposta analogia, que, ao final da

corrida, tenta ser feita também em relação à máquina de sequenciamento como

pódio (ambos conferindo o registro de quem foi o vencedor da corrida), feita apenas

verbalmente enquanto a imagem se mantém exibindo a máquina supracitada.

Na entrevista com o vencedor da corrida ao final do vídeo, não há analogia

entre conteúdo e forma, a não ser o fato do personagem ser chamado de RNA

vencedor. Há também o uso de ruídos no momento em que o entrevistador chama o

apresentador pelo nome na tentativa de identificar se está “no ar” para transmitir ao

vivo a entrevista com o vencedor, interferência que era comum em transmissões ao

139

vivo em décadas passadas. O vídeo termina com a despedida do narrador

parodiando Galvão Bueno, desta vez oculto com a imagem de um diagrama de uma

cuba de eletroforese vertical. A exemplo de como ocorre na televisão, ele busca

fazer os ganchos com a programação que dará sequência à exibição da corrida.

A partir da análise podemos inferir que o vídeo esteja endereçado a jovens e

adolescentes da mesma faixa etária que os produtores dos vídeos. Tal inferência

tem por base o marcante uso da paródia, figura de linguagem muito comum nas

programações consumidas por esse público, e da linguagem técnica, esotérica, que

permitiria entender que esse vídeo é voltado para jovens e adolescentes que

estejam minimamente imersos em um cotidiano científico, ou seja, os próprios

colegas de turma, corroborando a informação de público alvo contida no portfólio e

declarada na entrevista com os produtores.

Além disso, não podemos negar que o trecho do vídeo que antecede à

corrida, de linguajar mais técnico/específico (formalismo expresso verbalmente e

imageticamente), parece também buscar atender a supostas expectativas do

professor, uma vez que o vídeo é a concretização de um trabalho a ser avaliado e os

alunos parecem, com isso, demonstrar preocupação em não experimentar/ousar a

tal ponto de deixar de lado todo o formalismo próprio da ciência para explicar o

experimento em questão. Assim, parece-nos que esses estudantes endereçam

primeiramente para os seus iguais (colegas de classe) ao fazer uso de analogias e

paródia, e em seguida endereçam para seus professores ao abordar o conteúdo de

maneira mais formal na estruturação do próprio vídeo, novamente evidenciando um

endereçamento ambíguo, tal qual o vídeo analisado na seção anterior.

Em função da realização de um experimento não comum às aulas do ensino

médio e a importância dada às falas que antecedem a corrida do RNA, com

explicação de detalhes para compreensão do princípio de funcionamento da cuba de

eletroforese, somados à paródia e à analogia com tom humorístico, podemos dizer

que o significado preferencial desse vídeo também se constitui como um complexo

de significados. Complexo pois a paródia também é um elemento importante a ser

compreendido no significado preferencial e não somente o conhecimento científico.

Este significado preferencial ratifica o endereçamento pretendido pelos alunos

produtores para, sobretudo, seus pares (outros alunos) ao fazer uso de uma

linguagem mais próxima de seus “cotidianos”.

140

5.3 OS ESTUDOS DE RECEPÇÃO

Nesta seção apresentamos os estudos de recepção feitos com os três vídeos

analisados anteriormente, a saber: vídeo 21, “Jornal MQM: o caso do canudo torto”;

vídeo 9, “JN”; vídeo 24, “Eletroforese: a corrida do RNA”. Esta ordem de

apresentação também está de acordo com a ordem cronológica de realização da

pesquisa (Figura 3).

O primeiro estudo de recepção, a fim de validar o modelo multidimensional de

Schrøder (2000), foi realizado em 2010 com o vídeo 21 da implementação piloto de

2009, que, apesar de trazer resultados interessantes, carecia da interação entre

sujeitos ao assistirem ao vídeo em tempo real, já que foi realizado à distância.

Diante disso, consideramos a realização de um segundo estudo de recepção

com discussão em grupo e de forma presencial com alunos espectadores,

escolhendo para isso o vídeo 9 da primeira implementação de 2008, por apresentar

algumas semelhanças com o vídeo 21 como o uso de paródia com encenação dos

alunos e tom de humor. Não foi problema o fato do primeiro vídeo tratar da refração

da luz e o segundo do princípio de funcionamento de um motor elétrico, uma vez

que, mais que os conceitos físicos envolvidos, o objetivo dos estudos de recepção

era a investigação das dimensões de compreensão e discriminação.

Na implementação de 2012, os vídeos produzidos foram exibidos em sala de

aula para a própria turma envolvida no projeto quando, durante as exibições, os

alunos preencheram uma Ficha contendo perguntas cujas respostas podem dar

indícios também das dimensões de compreensão e discriminação. Dessa forma, o

vídeo 24 foi escolhido para apresentarmos os resultados do estudo de recepção

nesse contexto.

5.3.1 Estudo de recepção do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”

A dificuldade em reunir os sujeitos presencialmente de um semestre letivo ao

final do ano de 2010 fez com que o estudo de recepção do vídeo 21 tivesse de ser

realizado a distância. Apesar de essa opção permitir a realização do estudo, fica

claro o comprometimento de alguns aspectos da pesquisa quando comparada à

possibilidade de se fazer um estudo de forma presencial, com a realização de um

141

grupo de discussão logo após a exibição do vídeo, quando então ideias, falas e

atitudes, tanto dos sujeitos quanto do mediador, podem ser discutidas e

confrontadas, melhor evidenciando as dimensões a serem analisadas em um estudo

de recepção.

Inicialmente foi enviado ao e-mail de sete estudantes, escolhidos

aleatoriamente, um questionário (Apêndice 6) a fim de sondar sobre seus hábitos de

consumo de informação, além de uma identificação básica do perfil socioeconômico

(sexo, idade, escolaridade etc.) e da experiência em produção audiovisual. Em

resposta ao e-mail com o recebimento do questionário devidamente preenchido, foi

enviado o link do YouTube para que eles assistissem ao vídeo e um questionário

(Apêndice 7) composto de cinco perguntas abertas, diretamente relacionadas ao

vídeo em questão.

O tempo demandado desde a consulta virtual aos alunos para participação na

pesquisa até o envio e recebimento dos dois questionários foi de cerca de 45 dias,

entre os meses de dezembro de 2010 e janeiro de 2011. Nenhuma informação sobre

conteúdo ou produção do vídeo foi mencionada no e-mail.

5.3.1.1 Caracterizando os sujeitos

O grupo era constituído por três estudantes do sexo feminino e quatro do

sexo masculino, todos com idade entre 16 e 19 anos. Cinco deles exercem atividade

remunerada, dos quais quatro são bolsistas do programa de iniciação científica e

tecnológica da própria instituição de ensino. É interessante mencionar que todos

possuem pelo menos dois aparelhos de televisão e dois computadores em casa,

demonstrando que, apesar de estudarem em uma instituição pública, fazem parte de

um grupo social privilegiado com amplo acesso à informação. Isto também pode ser

percebido pelas respostas dos hábitos de consumo desses jovens. Todos os sete

admitiram fazer uso durante a semana de vários meios para consumir informação,

em particular a televisão, e outros como jornal (impresso e online), rádio e internet.

Apenas o YouTube e o jornal online aparecem como meios não utilizados por dois

alunos. Outro aspecto interessante é o alto grau de interesse desses jovens por

temas como política, meio ambiente e saúde, ciência e tecnologia e, consagrado

culturalmente, o esporte.

142

Quanto à experiência com vídeos, dois alunos admitiram nunca terem

assistido a vídeos educativos. Cinco alunos, que já haviam tido experiências como

espectadores na sala de aula, relataram que os vídeos que mais os marcaram estão

relacionados a algum tema científico (apesar de dois alunos também mencionarem

vídeos de outras temáticas), sendo que um deles admitiu não ter gostado.

Em relação à produção de vídeos, seis alunos já vivenciaram algum tipo de

experiência, o que demonstra a inserção deste grupo de jovens em um mundo de

informação e comunicação, com a democratização cada vez maior dos meios de

produção e a valorização da produção independente.

5.3.1.2 Análise das dimensões

As respostas dos alunos após terem assistido ao vídeo dão indícios das suas

posições de leitura em se tratando de duas das quatro dimensões de leitura do

modelo multidimensional de Schrøder (2000) a serem investigadas: compreensão e

discriminação. A motivação não foi considerada, pois os espectadores foram

convidados a participar do estudo e a assistir ao vídeo em questão, inviabilizando

inicialmente a tentativa de estudar a motivação em assistir ao vídeo.

Quanto à compreensão, os estudantes disseram que o vídeo abordava o

fenômeno físico da refração da luz e salientaram ter entendido tudo que foi

mostrado, o que pode estar relacionado ao conhecimento prévio que eles já tinham

do tema.

A convergência (monossemia) identificada nas respostas pode estar

associada ao fato de que um vídeo científico dá pouca margem à polissemia, já que

parece trazer consigo um discurso de autoridade por vezes associado à ciência e

tecnologia, característica essa destacada na análise fílmica do vídeo.

O fato de esses alunos serem de uma classe média, terem acesso a diversos

meios de informação, possuírem interesse por diversos temas e estudarem em uma

instituição de ensino técnico parece limitar a polissemia que poderia decorrer na

decodificação de um texto/material audiovisual.

Outro aspecto que deve ser considerado é a realização do estudo a distância,

que acaba por limitá-lo, ao passo que as respostas dos estudantes afirmando que

entenderam tudo não nos permitem investigar o que de fato eles entenderam.

143

Mesmo assim, um dos estudantes chama a atenção que

apesar de ter conhecimentos prévios do assunto, não foi bem explicada a relação entre fenômenos da luz e fenômenos visuais em diferentes meios (relacionar o canudo torto). (Aluno 2)

Mesmo que esses alunos pareçam possuir um conhecimento estético e

cultural básico face ao seu perfil socioeconômico, são notáveis as diferenças em

relação à dimensão de discriminação em se tratando deste vídeo. Por exemplo, três

alunos salientaram a encenação como ponto positivo: “a forma de apresentar o

trabalho com um certo humor” (Aluno 2); “encenação que torna o vídeo

descontraído” (Aluno 3); “a dinâmica e a contextualização realizadas para tratar do

assunto facilitaram o entendimento do mesmo” (Aluno 6). Esse ponto converge com

o endereçamento identificado na análise fílmica do vídeo.

No entanto, o Aluno 5 considerou o “jornal do início desnecessário”, talvez

como forma de caracterizar um material audiovisual que trate de um conceito físico

como uma produção que não daria espaço às opções estéticas feitas originalmente

pelos produtores (encenação, música etc.), já que esse mesmo aluno considera que

“se algumas partes fossem alteradas, definidas acima como ‘negativas’”, o vídeo

poderia ser utilizado por um professor em uma aula, “pois a parte física está bem

explicada, onde até leigos em física poderiam entender”. Ou seja, esse aluno

demonstra que o importante é apenas compreender o conceito físico explicado por

meio do experimento realizado no vídeo, o que parece o levar a um distanciamento.

Três alunos destacaram como ponto negativo a qualidade do som, e um

desses destacou ainda as “quebras muito bruscas de imagens” (Aluno 2). Apesar

disso, de uma forma geral, seja pela encenação dos apresentadores do telejornal e

dos cientistas, seja pela atividade experimental realizada no vídeo, considera-se que

não houve distanciamento por seis alunos, com exceção do Aluno 5, o que levou

quatro alunos a algum nível de imersão.

Isso pode ser evidenciado pelas respostas à questão que indagava sobre a

possibilidade de fazer uso do vídeo pelo professor em uma aula.

Claro que sim, possui muita informação útil apresentada de forma clara e humorística que chama a atenção. (Aluno 2)

Sim, e facilitaria a aprendizagem por ser um meio diferente e dinâmico. (Aluno 4)

Sim, mas de maneira a complementar a aula teórica e não para substituí-la. (Aluno 6)

144

Por outro lado, os dois alunos em uma posição de não imersão disseram que

Não, pois acho que faltam mais exemplos (manipulações) de situações do fenômeno. Creio que para dar aula os ângulos devem ser variados gradativamente explorando melhor o fenômeno. (Aluno 3)

Não. Esse vídeo é muito didático, mas pouco elaborado na questão das fórmulas. Trata quem assiste como uma criança. (Aluno 7)

O conhecimento técnico é evidenciado nas respostas sobre a possibilidade

em fazer o vídeo de forma diferente, tanto do ponto de vista estético como do ponto

de vista científico, a saber:

Em cada episódio do tema tratado, colocaria um titulo para melhor orientar quem está vendo. Colocaria glicerina em vez de óleo por conter a mesma característica incolor da água e viscosidade muito diferente da mesma. (Aluno 2)

Nas medições eu aproximaria o zoom gradativamente – mostrando que houve a manipulação do experimento. Depois mediria o ângulo, na edição, usando o ImageJ. (Aluno 3)

Na parte em que os alunos calculam os índices de refração da luz da água e no óleo não colocaria o áudio junto da explicação escrita que passou juntamente as imagens. Nesta parte a melhor opção seria utilizar o áudio para mencionar o conteúdo que foi escrito. (Aluno 6)

Não mostraria a tábua de passar. O caso do restaurante dá um fundo irônico ao vídeo, vocês poderiam começar fazendo perguntas, fazendo com que a(s) pessoa(s) que assista(am) ao vídeo pensem por si só. Quando o vídeo começa o experimento de fato, a forma como foi feita parece ter sido tirada de algum outro vídeo, eu faria em “tempo real” com as alunas apresentando e controlando o experimento. (Aluno 7)

No entanto, há menos considerações sobre questões estéticas do que sobre

questões relativas à realização do experimento e aos conteúdos da física. Tal fato

pode significar que esses alunos fizeram leituras do vídeo privilegiando basicamente

o conhecimento científico.

5.3.2 Estudo de recepção do vídeo 9: “JN”

Diferente do primeiro, este segundo estudo de recepção foi realizado

presencialmente com o vídeo 9, quando os alunos foram convidados a participar de

uma pesquisa na qual assistiriam a um vídeo e, após a exibição, haveria uma

discussão em grupo.

O convite foi deflagrado, no início de junho de 2011, a alguns estudantes da

escola que nunca tinham sido alunos do professor envolvido com o projeto de

produção de vídeos. No dia 28 de junho de 2011, quando as aulas regulares já

145

tinham findado e o semestre letivo estava em período de recuperação, foi realizada a

investigação com seis estudantes em uma sala de aula que comportava

aproximadamente 20 alunos, ambientada com cadeiras dispostas em meia-lua frente

à tela de projeção. O vídeo foi exibido com o auxílio de projetor digital (data-show) e

caixa de som amplificada.

O mesmo questionário (Apêndice 6) enviado aos sujeitos do estudo feito à

distância foi aplicado aos participantes, a fim de sondar sobre seus hábitos de

consumo de informação, além de uma identificação básica do perfil socioeconômico

(sexo, idade, escolaridade etc.) e da experiência em produção audiovisual desses

seis estudantes.

Após o preenchimento do questionário, o vídeo foi exibido uma vez. Ao final

da exibição, os participantes concordaram ao serem indagados se gostariam de

assistir ao vídeo mais uma vez. Após a segunda exibição, teve início o grupo de

discussão, cujo roteiro de perguntas encontra-se no Apêndice 8.

Toda a investigação se deu no dia 28 de junho de 2011 e durou

aproximadamente uma hora, sendo quinze minutos (15 min) dedicados ao

preenchimento do questionário, dez minutos (10 min) dedicados às duas exibições

do vídeo e trinta minutos (30 min) dedicados à discussão em grupo.


O grupo era constituído por três estudantes do sexo feminino e três do sexo

masculino, todos com idade entre 16 e 26 anos. Dois deles são bolsistas do

programa de iniciação científica e tecnológica da própria instituição de ensino. É

interessante mencionar que eles possuem em média três aparelhos de televisão em

casa e pelo menos um computador pessoal, demonstrando, novamente, que se trata

de um grupo de estudantes privilegiado com amplo acesso à informação.

Assim como o grupo que participou do primeiro estudo de recepção, quatro

alunos admitiram ter experiência em produção de vídeos, mas apenas dois deles

vivenciaram esta experiência na escola. Quanto à experiência com vídeos

educativos, todos admitiram já ter assistido e gostado, exemplificando com

documentários veiculados nos canais de televisão por assinatura como Discovery

146

Channel, History Channel e National Geographic. Apenas um aluno exemplificou

mencionando vídeos exibidos em sala de aula.

Também como o primeiro grupo, os hábitos de consumo estão fortemente

relacionados ao uso da televisão e da internet para consumir informação, cujo

interesse maior centra-se pelos temas meio ambiente e saúde e ciência e tecnologia.

Quanto à experiência com práticas de laboratório, antes não investigada, fica

evidente a alta intimidade que todos os alunos desse grupo têm com aulas

experimentais, corroborando o descrito no cenário empírico no capítulo anterior, em

especial na disciplina de Química, cuja média foi de 30 práticas realizadas, enquanto

Física e Biologia os alunos admitiram, em média, ter realizado 5 práticas.


A análise da transcrição (na íntegra) do grupo de discussão realizado após a

exibição do vídeo deu indícios de posições de leitura dos sujeitos em relação as

mesmas duas dimensões de leitura do modelo multidimensional de Schrøder (2000)

do primeiro estudo: compreensão e discriminação.

Ao serem indagados sobre do que se tratava o vídeo, as falas sempre

contemplavam o conteúdo:

Que você passa corrente acho que na espira, alguma coisa assim, ela começou a girar... (Aluno 4)

Corrente... É, fala sobre corrente... Campo magnético induzido. (Aluno 3)

Eu diria que é sobre indução. (Aluno 6)

Construindo um motor usando eletricidade e campo magnético. (Aluno 2)

Os Alunos 3 e 6 relacionam, equivocadamente, o conteúdo do vídeo à

indução eletromagnética. Talvez isso possa estar associado ao fato de que estes

dois alunos tinham justamente acabado de realizar o curso de eletricidade e

magnetismo na sua escolarização formal, sendo o último conteúdo visto o de

indução eletromagnética.

Antes de debaterem sobre o que não entenderam no vídeo, algumas falas

criticaram a duração e encadeamento do vídeo:

Muito rápido. Ah, entendi que a corrente vai induzir um negócio a rodar, mas não o porquê... (Aluno 5)

É, mas pra um relatório falta alguma introdução de como isso ocorre e tal. (Aluno 6)

147

Neste momento, o Aluno 6 foi indagado porque estava associando o vídeo a

um relatório, respondendo que

Foi com essa intenção, eu acredito que eles fizeram esse vídeo com essa intenção. [Tanto] que ele até falou de resultados e tal da prática. (Aluno 6)

E imediatamente o Aluno 4 interferiu

Mas eu acho que como eles devem ter apresentado pra turma e como todo mundo tava vendo o conteúdo, acho que eles pressupõem que todo mundo sabia mais ou menos a matéria. Não era pra turma? (Aluno 4)

O Mediador afirmou que o vídeo era exibido ao final do curso para a turma da

qual os estudantes produtores do vídeo faziam parte, então o Aluno 6 ponderou

É, então foi uma situação específica, né. (Aluno 6)

Voltando ao que eles não entenderam, o Aluno 5 pegou o gancho da falta de

introdução apontada pelo Aluno 6 ao considerar o vídeo como um relatório para

salientar que isso dificultaria a compreensão:

É, fica algo muito sem uma sem uma, sem uma introduçãozinha. Falta uma explicação! Ah, o que que eu to vendo? Ah que começa a rolar um negócio e... (Aluno 5)

Ao não terminar a sua fala, o Aluno 5 evidenciou a falta de uma explicação

para se entender ao que se assistia (o porquê do “negócio” começar a rodar). A

lacuna deixada por este aluno foi, em tom irônico, imediatamente preenchida pelo

Aluno 4, que fez uso do título de uma das seções do vídeo:

Ah, a física explica! (Aluno 4)

Então o Mediador indagou se a existência da seção no vídeo intitulada “A

Física explica” seria suficiente para a compreensão, afirmativa refutada pelos

participantes.

Começa com uma bússola explicando que o ímã tem campo, depois que o fio passando corrente também tem campo. Aí vai relacionar isso. (Aluno 1)

É, mas pra quem não sabe nada assim, nunca. Pô, não tem como [entender]. (Aluno 4)

Não! (Aluno 5)

De repente ficou faltando uma explicação melhor do qual o sentido da situação... (Aluno 1)

É, na introdução é... Porque na verdade eu entendi que quanto maior, maior, mais rápido, e... Mas como é que o motor funciona não consigo explicar. (Aluno 5)

148

Se eles mostrassem a expressão da, da... Acho que tem alguma expressão com isso. Se eles mostrassem aumentando isso, aí mostrava lá subindo na expressão. (Aluno 4)

É interessante, neste momento, a forte relação, para a maioria dos alunos,

entre a compreensão do fenômeno envolvido com o funcionamento do motor e a

necessidade de apresentação de uma equação matemática, evidenciada pela fala

do Aluno 4, como se isso fosse garantia de uma melhor compreensão do que é

abordado no vídeo. Apenas o Aluno 5 não concordou com essa relação:

Faltou uma “matemática” ali. (Aluno 1)

É [risos]. (Aluno 3)

Pra pessoa que não sabe nada pelo menos olha pra fórmula e aprende. Eu acho! (Aluno 4)

Eu acho que não vai entender não. Na verdade acho que, tipo, mais do que a fórmula eles deveriam ter... (Aluno 5)

Novamente o Aluno 5 deixa uma lacuna em sua fala que parece traduzir a

própria lacuna de compreensão para este aluno, ou seja, mais do que a equação

matemática deveria haver uma explanação mais clara para facilitar a compreensão.

Tal lacuna, provavelmente entendida dessa forma também para os outros alunos, é

seguida de falas que ratificam a supremacia da equação matemática para a

compreensão de um fenômeno.

Não sei... Tem certas coisas que não dá pra fazer a experiência. (Aluno 6)

Se ele mostrasse lá a fórmula, e falasse assim aumentando a tensão, ou algo que relacionasse a minha fórmula aí mostrasse que mudava o número de... ficava mais rápido. É, pra entender. (Aluno 4)

Neste momento, o Aluno 1 chama a atenção que os estudantes produtores

fizeram a opção pela realização de um vídeo de caráter mais qualitativo, chegando a

citar um exemplo que é, rapidamente, criticado por ele mesmo e pelos outros

participantes do grupo, já que o fato da voz over mencionar o que está acontecendo

com a espira que rotaciona (mais rápido ou mais devagar) não é prova suficiente

para que seja compreendido o que está acontecendo.

O vídeo é bem qualitativo. Tem até uma hora que ele fala que, ah, “tá vendo, gira muito mais rápido”. (Aluno 1)

É. (Aluno 5)

Eu nem percebo. (Aluno 6)

Tá bom, girar, gira. De 5 pra 10 voltas a gente percebe que gira mais rápido. (Aluno 1)

Mas quando põe... (Aluno 6)

149

Quando põe 15 volts a gente também percebe que gira mais rápido. Mas com uma bobina de 5 voltas com 15 volts. Eu não vi tanta diferença pra de 10 voltas com 10 volts. (Aluno 1)

Pra mim tava até mais devagar. Aí quando ele falou que tava mais rápido, eu, ahm?!?!. (Aluno 5)

Essas críticas ao conteúdo do vídeo e às opções feitas pelos estudantes

produtores para mostrar a relação entre a tensão aplicada na espira, o seu raio e o

número de voltas com a velocidade de rotação da espira são suficientes para que o

Aluno 1 se dê conta que o que é narrado no texto audiovisual confirma o que é

mostrado na imagem. A consideração sobre a faísca é feita pelo Aluno 5 em tom de

espanto ao reconhecer um elemento na imagem e o associar à compreensão, pois

para ele o fato de que a espira girava mais rápido, como afirmado em narração,

deveria estar relacionado a uma faísca mais evidente. No entanto, este aluno, assim

como o Aluno 1, reconhece que o que é dito é suficiente para afirmar o que é

correto, a despeito do que é visualizado na imagem.

“Tá vendo como o vídeo tá correto.” (Aluno 1)

[risos] (Todos)

Tá bom, você tá dizendo. (Aluno 1)

É, tá dizendo. Porque numa saía faísca, na outra que ele falou que tava mais rápido, não saía. Eu não vi saindo faísca. Aí tá mais rápido!? (Aluno 5)

Ainda objetivando investigar a compreensão e mais ainda a dimensão da

discriminação, o Mediador solicitou ao grupo que fossem destacados os pontos

positivos e negativos, e o que fariam de forma diferente.

Em relação ao ponto positivo, os Alunos 5 e 6 destacaram o humor na

encenação em contraste com o conteúdo científico formal, considerado difícil, chato,

rígido e sério, como algo que, geralmente, não dá lugar a um tom mais tranquilo,

mais descontraído.

Fora da física, que eu não entendo nada, achei que foi humorado, assim. É, um ponto forte. Porque, é, física já é uma coisa meio, assim, chata. É muito complicado. Se você leva pro bom humor já, já, você já vê com outros olhos. (Aluno 5)

Física... Química... Tudo... Ciência de um modo geral é vista como uma coisa assim muito séria, muito rígida. Não é o que eu penso, é o pensamento geral das pessoas, e tal. Que as pessoas acreditam que é uma coisa rígida, uma coisa, é, que não tem assim muita, muita, muitos atrativos pra, muitos atrativos pra elas. (Aluno 6)

Então, quando indagados se o tom bem humorado é de fato um ponto

positivo, os Alunos 6 e 4 fazem as seguintes considerações:

150

Depende... (Aluno 6)

Depende, depende pra quem. Se for pra mim, por exemplo, é um ponto positivo, mas se você pegar um cara, sei lá, desses cientistas que vê como um negócio mais sério, não acho... Eu achei um ponto positivo. (Aluno 4)

A fala do Aluno 4 deu margem ao Mediador a indagar o grupo a respeito do

endereçamento, ou seja, quem é o publico alvo desse vídeo. O grupo identificou que

outros estudantes são os espectadores em potencial, pois buscariam vídeos como

esse para complementar seus estudos, como se evidencia nos extratos da

transcrição apresentados a seguir.

Acho que é pra mim, pra, pra gente que é estudante que... “Ah, amanhã eu tenho prova disso, vou dar uma olhada lá”. (Aluno 4)

Acho que na verdade tem a função de complementar né, não que vá, não que vá substituir completamente um estudo, porque você tem que, é, complementar com a fórmula. Mas, é, ver o vídeo acho que te abre várias possibilidades. (Aluno 5)

Os sujeitos, mesmo não sendo indagados pelo Mediador a esse respeito, a

seguir debateram sobre a credibilidade das informações veiculadas no vídeo em

função do caráter humorístico identificado pela encenação. Tal debate iluminou o

fato de que vídeos veiculados na televisão têm um selo de confiança apenas pelo

fato de estarem sendo veiculados por esse meio, enquanto outros vídeos,

veiculados, por exemplo, no YouTube, seriam questionáveis do ponto de vista da

informação.

Se passasse um vídeo como esse na, por exemplo, na televisão e eu visse, aí eu ia pensar, tudo bem, bom vídeo. Aí se eu chegasse, por exemplo, no YouTube, abrisse esse vídeo e visse, eu talvez, não sei agora, mas talvez eu pudesse não ter certeza se aquelas pessoas tão falando coisa certa ou se tão falando besteira, entendeu, pela parte de eles estarem bem humorados, e tal... (Aluno 3)

O Mediador, então, questionou ao grupo como as pessoas podem reconhecer

a veracidade das informações de um vídeo a que estão assistindo. O Aluno 5 faz

uma análise crítica em relação ao próprio Jornal Nacional, e reconhece que o vídeo

fez a paródia de tal telejornal na tentativa de justamente passar credibilidade e trazer

um tom descontraído a um vídeo “científico”.

Na verdade o Jornal Nacional ele erra em um monte de coisas e eles passam credibilidade, as pessoas acreditam naquilo, mas às vezes eles erram também. Só que eu acho que eles usaram justamente por isso, pra, pra relacionar com credibilidade e também pra poder brincar com esse negócio da Fátima Bernardes e do, e do... (Aluno 5)

151

A fim de tentar identificar melhor a dimensão da discriminação, a fala desse

aluno permitiu indagar de que outras formas o vídeo poderia ser feito, ressaltando

ainda os pontos positivos, trechos que seriam mantidos caso eles o produzissem, e

os pontos negativos, trechos que seriam retirados e/ou modificados. O Aluno 4

considera a paródia do telejornal desnecessária, e sua fala dá margem aos outros

sujeitos a identificar a falta de elementos visuais a fim de melhor esclarecer o

princípio de funcionamento do motor, a falta de uma síntese e/ou esquematização

dos resultados de forma mais clara e menos rápida em termos de duração. As falas

abaixo dos Alunos 4, 5 e 6 revelam as expectativas educativas desses sujeitos

quanto ao vídeo assistido.

Acho que eles poderiam chegar num laboratório e simplesmente falar, olha a gente tá fazendo uma prática tal e a gente vai mostrar tal coisa, e começar a apresentar a experiência lá e no final botar no quadro documentado bonitinho. Acho que esse foi um ponto fraco. (Aluno 4)

É, faltou um recurso assim de visualização, fazer uma coisa de esquematização. Foi tudo muito rápido e faltou um esquema ou uma tabela e tal, assim... Seria uma coisa assim só pra resumir, entendeu. Não o tempo todo, um esquema pra cada coisa, entendeu. Mas um, um apanhado assim, uma moral da história. Sei lá. (Aluno 6)

É, fazer uma tabela, fazer alguma coisa que juntasse os dados, entendeu. Uma síntese boa do trabalho. O que que a gente aprendeu hoje ali. Aí botasse lá, entendeu. (Aluno 4)

Faltou uma finalização. (Aluno 5)

A fim de identificar o uso do telejornal como elemento de discriminação, o

Mediador perguntou ao grupo se eles produziriam o vídeo fazendo uso ou não da

paródia. O Aluno 4, ao tomar para si tal indagação, imediatamente ratificou

Pra mim não ia fazer nenhuma diferença, no caso assim deles terem feito isso não melhorou o vídeo nem piorou, entendeu. Se eles tivessem chegado no laboratório direto e feito isso direito seria a mesma coisa, entendeu. (Aluno 4)

No entanto, os outros sujeitos, inclusive o Aluno 2 que era muito tímido e de

pouca fala, consideraram que o não uso da paródia poderia tornar o vídeo “chato”,

fazendo com que as pessoas não quisessem assisti-lo, revelando, mais uma vez, o

caráter sério e não interessante dos vídeos de temática científica para muitas

pessoas. Isso fez com que o Aluno 4 reconsiderasse sua posição de total

distanciamento devido ao uso da paródia do telejornal, ratificando o significado

preferencial deste vídeo como um complexo de significados entre o experimento

científico e a paródia do telejornal.

152

Se você tivesse assistindo ao vídeo que não tivesse esse Jornal Nacional seria meio chato. (Aluno 4)

Acho que muitas pessoas não poderiam ter interesse. (Aluno 2)

Pra mim não ia fazer diferença é, mas quando começa com isso as pessoas ficam curiosas mesmo. Eu acho que eles quiseram também passar uma ideia que física tinha que ser um negócio meio que do cotidiano, assim, sabe. (Aluno 4)

Por outro lado, o Aluno 4 criticou o fato de que trazer o telejornal para o vídeo

significaria necessariamente trazer a ciência para o cotidiano dos espectadores, até

porque ele reconhece o rompimento que existe entre a encenação do telejornal, a

explicação do funcionamento do motor feita no laboratório em voz over, e a

finalização do telejornal em tom humorístico.

Que eu pensei, ah, tem o jornal nacional, comecei a ver o vídeo. Aí daqui a pouco começaram a falar de física como fosse algo mais normal do mundo, entendeu, como se todo mundo tivesse inserido nesse meio da física, entendeu. (Aluno 4)

Nesse momento o grupo debateu acerca do uso do telejornal, evidenciando a

posição de distanciamento do Aluno 4 pelo fato não só da paródia, mas pelo vídeo

ter sido produzido por outros alunos, e a de não distanciamento para os outros

sujeitos, por mais que considerassem a necessidade de um embasamento teórico

para poder compreendê-lo.

Fizeram uma coisa assim mais, mais conhecida, um... Pegaram uma coisa que é as pessoas, é, que as pessoas, não sei se admiram, não sei se as pessoas, é... (Aluno 6)

Confiam! (Aluno 5)

... confiam no Jornal Nacional, e colocaram isso. E aí fizeram uma coisa como se fosse uma, é, não sei como explicar... (Aluno 6)

Paródia! (Aluno 5)

É, fez paródia, isso. (Aluno 6)

E eu acho muito válido. (Aluno 5)

Ah, não acho não. (Aluno 4)

O professor tendo passado a base teórica, chegar com o vídeo, com esse vídeo e colocar eu acho bom. (Aluno 3)

Não, assim, eu como aluno eu ia olhar e falar, ah, eles são alunos que nem eu sei lá. Eles são alunos! Tipo, se eu soubesse bem a matéria, eu acho que ia preferir que o professor chegasse e propusesse que eu fizesse o vídeo. (Aluno 4)

Mas pode mostrar como um exemplo... (Aluno 5)

É bacana. Mas, assim, mostrar por mostrar eu ia ficar assim... (Aluno 4)

A fala do Aluno 4 parece revelar sua experiência como espectador do vídeo

didático em sala de aula, ou seja, o vídeo como “tapa buraco”, exibido apenas para

153

ocupar o tempo de aula. O Mediador então aproveitou a fala desse aluno de que

gostaria que o professor propusesse que ele fizesse o vídeo ao invés de assistir, e

perguntou ao grupo o que eles achavam dessa ideia. Sobre esse ponto, o grupo

esteve em imersão total, considerando que as práticas tradicionais do laboratório

didático, as quais esses sujeitos têm ampla experiência, possuem menos vantagens

quando comparadas à produção de um vídeo que mobilizaria outros aspectos, como

se evidencia nos extratos a seguir e pela contundente fala do Aluno 4.

Eu acho bacana. (Aluno 6)

Isso depende da turma, tem turma que eu acho que ia aceitar bem, mas tem turma que ia ficar com preguiça de fazer, e tal. (Aluno 4)

Independente da preguiça, pensando na validade da atividade? (Mediador)

Então, é sempre o mesmo estilo, prática, relatório, prática, relatório, não tem uma coisa assim diferente, pra mudar a rotina. Eu, por exemplo, puxa, aí você tem uma prática, “nossa que prática legal”, aí você sai do laboratório “ai que saco, agora vai começar a parte chata, que é pegar e escrever”. (Aluno 3)

Acho que quem faz o vídeo acaba aprendendo mais, porque quando a pessoa faz o relatório, por experiência própria, assim eu vejo que muita gente vai pro... É, ou vai “na aba” ou vai na internet, pega um artigo daqueles lá, copia tudo, bota na introdução, depois bota a tabelinha lá de resultados, discute qualquer coisa e entrega o relatório, entendeu. Acho que com o vídeo não, com o vídeo acho que a pessoa tem que se empenhar mais em aprender a matéria. (Aluno 4)

É, que é muito mais ativo né. (Aluno 5)

É, o vídeo é uma coisa que vai ser mostrado, a pessoa tem uma preocupação maior em fazer com mais qualidade. (Aluno 6)

O relatório só o professor corrige e depois logo joga fora. (Aluno 4)

Porque a física ela tá falando dos fenômenos né, que acontecem a nossa volta. Eu, por exemplo, no terceiro período parte de eletricidade, um dia antes da prova se reunia todo mundo e ficava estudando, aí eu saía da prova e já tinha esquecido tudo. (Aluno 3)

Eu também. (Aluno 6)

Assim, é meio, eu acho que as pessoas, por isso que as pessoas não aprendem Física. (Aluno 3)

E vocês acham que isso tá relacionado com o que? (Mediador)

Com a falta desse tipo de atividade. (Aluno 6)

De atividades diferentes. Por isso que os alunos não gostam de Física e de Química. (Aluno 3)

A compreensão, nesse momento, toma lugar na discussão quando o Aluno 4

aponta que o tema escolhido pelos produtores do vídeo é um dos mais abstratos da

física do ensino médio, ratificando a dificuldade que os sujeitos desse grupo

identificaram no vídeo quanto a uma melhor explanação e/ou síntese.

154

Eu acho que o tema que eles escolherem, foi uma tema assim acho que na minha opinião é um dos mais difíceis da Física, porque mecânica todo mundo tem uma noção assim, todo mundo desde que vive aqui na Terra tem uma noção de mecânica, tem contato. Sabe. Agora chega eletricidade, eletromagnetismo, assim, acho que é um tema que os alunos têm mais dificuldade e é um negócio muito assim “cara, que que é isso?”, que foi o que ela falou, “acontece isso por causa disso”, ninguém tem esse contato com elétrica. (Aluno 4)

É mais abstrato! (Aluno 2)

Retomando a discussão para a dimensão da discriminação, o Mediador

perguntou ao grupo sobre a qualidade do vídeo e se algo incomodava nesse

sentido. Os sujeitos consideraram a qualidade boa, em especial para exibição na

internet, porém o Aluno 4, que não se encontra em total imersão, retrucou.

Achei [a qualidade] muito boa, assim, muito bom. (Aluno 5)

Acho que é mais voltado pra internet, seria mais um vídeo de internet do que televisão. Tem uma diferença, mas não sei explicar assim... (Aluno 6)

Por causa da boa imagem da televisão. (Aluno 4)

Não me incomoda, nem um pouco. Foi muito bem filmado. Teve a parte do jornal nacional em casa, teve a parte do laboratório, depois voltou. Acho que foi muito bem editado. (Aluno 5)

O som tava bom. (Aluno 6)

O som tava bom. Não me incomodou em nada. (Aluno 5)

Eu acho que não é um negócio excelente assim, nesse padrão que eles estão falando, entendeu. (Aluno 4)

Nesse momento, o Mediador perguntou ao grupo se alguém queria fazer mais

alguma consideração. Como não houve manifestações, além da fala do Aluno 4 que

indagou o Mediador sobre o que ele queria que fosse falado, o que gerou risos em

todos, o Mediador agradeceu e encerrou a discussão.

5.3.3 Estudo de recepção do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”

O estudo de recepção do vídeo 24 se deu na sala de aula da própria turma

envolvida na terceira implementação do projeto de produção de vídeos durante a

exibição dos mesmos no dia 13 de setembro de 2012. O vídeo em questão foi o

segundo exibido, e foi o único aplaudido pela turma ao final da exibição entre os

cinco vídeos (23 a 27).

Os alunos, que já tinham preenchido previamente uma versão simplificada do

instrumento de coleta de dados pessoais e hábitos de consumo de informação

155

(Apêndice 6), completaram a Ficha contida no Apêndice 9 composta em sua maioria

de itens de resposta fechada, a saber: (i) avaliação do áudio e da imagem como

bom, regular ou ruim; (ii) sete afirmativas em que eles tinham de avaliar se

concordavam, não concordavam nem discordavam ou discordavam; (iii) avaliação da

duração do vídeo como adequada, curta ou longa; (iv) avaliação da clareza do

princípio físico explicado; (v) recomendação ou não do vídeo para outros alunos; (iv)

atribuição de uma nota de 0 a 10 ao vídeo. Além disso, responderam a três questões

abertas sobre o que eles entenderam do vídeo (compreensão) e sobre os pontos

positivos e negativos (discriminação).

Os 22 alunos não-produtores do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”

assistiram ao vídeo e preencheram completamente a Ficha, dando indícios para a

análise do estudo de recepção apresentado a seguir. É importante mencionar que

eles conversavam entre si enquanto eles preenchiam a Ficha, de forma que os

resultados apresentados a seguir, apesar de serem extraídos da Ficha individual de

cada espectador, podem representar a leitura de um coletivo de alunos que

comungaram de uma mesma ideia sobre o vídeo. Por este motivo, selecionamos

alguns extratos de respostas para exemplificar a análise apresentada.


Os alunos eram 12 do sexo feminino e 10 do sexo masculino, todos com

idade entre 15 e 18 anos. Tais como os sujeitos dos estudos apresentados

anteriormente, trata-se de um grupo com amplo acesso à informação, que possui

pelo menos um computador pessoal com acesso à internet e dois aparelhos de

televisão em casa.

Nenhum dos alunos tinha participado de um projeto de produção de vídeo no

contexto escolar atual, e apenas um deles tinha essa experiência fora da escola e no

ensino fundamental. Todos admitiram, no entanto, já ter passado pela experiência

como espectadores assistindo a vídeos em sala de aula. A maioria deles considera o

ato de produzir um vídeo mais importante, do ponto de vista pedagógico, quando

comparado ao ato de apenas assistir.

Em relação à experiência em práticas de laboratório de ciências, mesmo se

tratando de um grupo que se encontra no terceiro período letivo, mais uma vez foi

156

notório que estes alunos estão muito acostumados com a ida ao laboratório para

fazer experimentos, principalmente fazendo uso do método O.H.E.R.I.C. ou E.R.I.C.,

o que corrobora a descrição feita sobre o cenário empírico desta escola.


A análise das Fichas (Apêndice 9) preenchidas pelos 22 estudantes

espectadores do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” deram indícios de suas

leituras em relação às dimensões, assim como nos outros estudos, de compreensão

e discriminação.

Primeiramente apresentaremos os resultados dos itens de resposta fechada

para, depois, analisarmos as respostas das questões abertas que melhor traduzem

as dimensões estudadas.

Não houve críticas destes estudantes em relação aos aspectos técnicos, já

que todos consideraram boa a qualidade da imagem (item A) e a do som (item B),

com exceção de um estudante (Aluno 12) que considerou o som regular (Gráfico 1).

2221

1

0

5

10

15

20

25

Bom Regular Ruim

IMAGEM SOM

Gráfico 1. Avaliação da qualidade da imagem e do som pelos espectadores do vídeo 24

Como mostrado no Gráfico 2, a maioria dos alunos concordou com as

afirmativas da Ficha que conferem ao vídeo pontos positivos nos aspectos

relacionados à relevância do assunto tratado no vídeo (item C), clareza (item D),

criatividade (item E), adequação da experiência para ilustrar o tema (item F),

facilidade de compreensão dos conceitos físicos envolvidos (item G), suficiência das

157

informações fornecidas para compreensão (item H) e descrição dos materiais

utilizados na experiência realizada (item I).

Em relação à duração do vídeo (item J), a maioria dos alunos espectadores

considerou adequada e nenhum considerou o vídeo curto demais, porém três alunos

(Alunos 8, 9 e 17) o consideraram longo, como mostrado no Gráfico 3, talvez por

perceberem a duração real do vídeo no momento em que o assistiram como maior

que a duração recomendada nas orientações iniciais do projeto (da ordem de 4 min).

21

19

20

19 19 19 19

12 2

32

32

1 1

0

5

10

15

20

25

RELEV. CLAREZA CRIATIV. ADEQ. EXP. CONC. FÍS. INFO. MAT. UTIL.

Concordo Indiferente Discordo

Gráfico 2. Avaliação das afirmativas C a I da ficha sobre alguns aspectos do vídeo 24

Cabe ressaltar que durante a implementação do projeto o professor orientou

aos alunos que o mais importante era a adequação da duração ao desenvolvimento

do assunto, ou seja, que a duração poderia ser flexibilizada dependendo do roteiro

elaborado pelos alunos produtores, fato este reconhecido pelos 19 alunos

espectadores que consideraram a duração adequada.

158

19

0

3

0

5

10

15

20

Adequado Curto Longo

Gráfico 3. Avaliação da duração do vídeo 24

Corroborando a avaliação positiva do vídeo, a maioria dos alunos considerou

que o princípio físico explicado (item K) foi claro e compreensível, com exceção do

Aluno 7 que considerou óbvio e o Aluno 15 que considerou incompreensível, como

mostrado no Gráfico 4.

1

20

1

0

5

10

15

20

25

Óbvia Clara Incompr.

Gráfico 4. Avaliação da clareza do princípio físico explicado no vídeo 24

Com exceção do Aluno 15, todos os outros espectadores recomendariam o

vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” para outros alunos (item L), como mostrado

no Gráfico 5 abaixo.

159

21

1

0

5

10

15

20

25

Sim Não

Gráfico 5. Recomendação do vídeo 24 para outros alunos

A média das notas de zero (0,0) a dez (10,0) atribuídas ao vídeo foi 8,9. Com

exceção da nota 6,0 atribuída pelo Aluno 7, a nota dada por 21 alunos foi entre 8,0 e

10,0, conforme mostrado no Gráfico 6 a seguir.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

No

ta

Alunos espectadores

Gráfico 6. Avaliação de 0 a 10 dos espectadores para o vídeo 24

Considerando apenas as avaliações das respostas aos itens fechados, não é

possível identificar uma clara posição de leitura destes alunos espectadores em

relação ao vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”, uma vez que, por exemplo, o

160

Aluno 15 considerou óbvio o princípio físico explicado (item K) e não recomendaria

este vídeo a outros alunos (item L), mas avaliou positivamente todos os outros itens

da Ficha (A até J). Apenas o Aluno 7 parece estar em uma posição de não

convergência, já que considerou o assunto tratado no vídeo desinteressante e o

princípio físico explicado óbvio, discordando que o vídeo seja claro e possa facilitar a

compreensão dos conceitos físicos envolvidos. Vale ressaltar que este vídeo, por

outro lado, foi o de melhor avaliação no conjunto dos cinco produzidos na

implementação de 2012, o que parece dar indícios de que os alunos produtores

atingiram o endereçamento pretendido de maneira geral.

No entanto, a análise acima se revela frágil quando olhamos para as

respostas às questões abertas da Ficha, confirmando que estudos de recepção de

vídeos em sala de aula carecem de uma análise mais qualitativa, com possibilidade

de respostas livres e, de preferência, por meio de grupos de discussão tal como foi

feito no estudo de recepção do vídeo 9 (“JN”) apresentado na subseção anterior.

Dos 22 alunos espectadores, 16 destacaram como ponto positivo a

criatividade e/ou humor, inclusive o Aluno 7 e o Aluno 15. Três consideraram ainda a

objetividade e clareza da explicação, dois consideraram o uso do laboratório de

bioquímica, específico do curso técnico ao qual pertencem (ambiente ainda não

conhecido por eles por estarem no ciclo básico) e um considerou a qualidade da

imagem e do áudio. A seguir apresentamos algumas respostas para evidenciar os

pontos positivos destacados pelos espectadores.

A alusão a uma corrida "descontraiu" o vídeo, o que foi bom, pois o vídeo tem muita informação. (Aluno 1)

Criatividade. (Alunos 3, 4 e 15)

O vídeo foi bastante criativo. (Aluno 7)

O vídeo tem ótima imagem e ótimo áudio. (Aluno 11)

Criatividade e boa explicação. (Aluno 12)

A narração do experimento de forma descontraída e criativa. (Aluno 20)

Criatividade e relação do tema com o curso. (Aluno 22)

Como pontos negativos foram destacados a longa duração do vídeo por cinco

alunos, ora associada à dificuldade de compreensão, ora associada ao fato de tornar

o vídeo cansativo. Nove alunos não destacaram nenhum ponto negativo: três

deixaram a resposta em branco e seis explicitaram não haver nenhum ponto

negativo. Foram também destacados aspectos relacionados ao áudio, como o

161

excesso de falas e a qualidade do áudio na parte da entrevista com o RNA

vencedor, conforme evidenciado nos extratos exemplificados a seguir.

Todas informações são transmitidas através de falas, o que deixa um pouco chato e cansativo. (Aluno 1)

A explicação foi rápida demais. (Aluno 7)

O vídeo é um pouco longo demais. (Aluno 8)

O vídeo é longo, porém as explicações são rápidas demais. (Aluno 9)

Não encontrei nenhum ponto negativo. (Aluno 13)

Vídeo longo. (Aluno 15)

O vídeo é um pouco repetitivo. (Aluno 15)

O áudio do "campeão" na hora da entrevista ficou um pouco baixo. (Aluno 21)

Os pontos positivos e negativos destacados pelos espectadores subsidiaram

um olhar sobre a dimensão da discriminação de nosso modelo multidimensional,

evidenciando que o vídeo, de maneira geral, foi aceito por esse grupo, uma vez que

a crítica aos recursos técnicos e estéticos não foram suficientes para que eles

descartassem o vídeo em questão ou não considerassem seu potencial educativo,

com exceção do Aluno 15, único a não recomendar o vídeo, apesar de atribuir nota

9,0 ao mesmo e não discordar das afirmativas dos itens A a J que conferem

qualidade ao vídeo, criticando apenas sua duração. O único aluno que aparenta não

estar em alto grau de imersão foi o Aluno 7, porém todos os aspectos rejeitados por

este aluno se referem à dimensão da compreensão, analisada a seguir.

Corroborando os outros estudos de recepção apresentados anteriormente, os

sujeitos não se encontraram nem no polo monossêmico (completa correspondência),

nem no polo polissêmico (completa divergência) em relação à dimensão de

compreensão, o que demonstra que uma obra audiovisual, mesmo quando aborda

um conteúdo científico, permite a existência de uma variedade nas leituras em se

tratando de como os espectadores compreendem o texto audiovisual. É importante

destacar que neste estudo a maioria dos estudantes mencionou o conteúdo

científico ao responderem a pergunta sobre o que se trata o vídeo, por exemplo:

Que a eletroforese serve para separar moléculas, devido ao potencial elétrico. (Aluno 3)

O vídeo mostra a separação de moléculas pelo seu tamanho ou forma, utilizando diferença de potencial aplicada em um gel. As moléculas mais pesadas e/ou maiores atravessam o circuito em menor tempo que as mais leves. O efeito Joule também é explicitado, já que a corrente elétrica gera calor na cuba. (Aluno 10)

O vídeo explica o funcionamento do aparelho de eletroforese. (Aluno 15)

162

O vídeo mostra os conceitos físicos envolvidos no processo de eletroforese. (Aluno 18)

A eletroforese é o deslocamento de moléculas eletricamente carregadas, no caso o RNA, através de uma diferença de potencial. (Aluno 19)

Trata-se da separação das proteínas do RNA, um assunto de grande aplicabilidade. (Aluno 22)

A única exceção foi o Aluno 7, que critica a rapidez da explicação no vídeo

como dificuldade para sua compreensão, não dando uma resposta do que entendeu.

Como a explicação foi muito rápida, não foi possível compreender bem o que foi abordado. (Aluno 7)

Há ainda os alunos que não se limitaram a responder que o vídeo trata do

princípio físico envolvido no experimento de eletroforese, como, por exemplo, o

Aluno 6 que afirma ser a eletroforese um experimento químico.

Daniel ganha a corrida de RNA. (Aluno 5)

A utilização de conceitos físicos aplicados em experimentos químicos. (Aluno 6)

Por fim, é interessante mencionar que nenhuma das respostas à pergunta

sobre o que se tratava o vídeo faz menção à paródia do apresentador ou ao uso da

analogia com a corrida de F1.

5.4 RESGATANDO O MODELO HOLÍSTICO

Se entendermos por leitura “a atividade por meio da qual os significados são organizados num

sentido” (SARLO, 1983), resulta que na leitura – como no consumo – não existe apenas

reprodução, mas também produção, uma produção que questiona a centralidade atribuída

ao texto-rei e à mensagem entendida como lugar da verdade que circularia na comunicação

(MARTÍN-BARBERO, 2009, p.293)

As análises apresentadas nas seções anteriores sobre a produção e a

recepção dos vídeos, além das análises fílmicas, trazem importantes resultados para

se pensar o estudo do audiovisual no contexto da educação em ciências. Elas que

permitem vislumbrar a tentativa de realização de um estudo holístico de produção-

recepção, um estudo que não segmente o processo comunicativo ao desenvolvê-lo

por meio de recortes tão específicos e tão fragmentados (a produção, o vídeo ou a

recepção), que, como indica Escosteguy (2007, p.117) acabam promovendo “uma

163

compreensão limitada e reducionista da comunicação, independentemente do viés

teórico assumido”.

Um estudo holístico é garantido quando, para além do próprio texto

audiovisual e das leituras produzidas pelos espectadores, são feitas entrevistas com

os produtores do filme e observações ao longo do contexto de produção da obra

(DEACON, 2003; ESCOSTEGUY, 2007, 2009), ao entender que, para além da

primazia da produção, ela é dependente da recepção. No campo da comunicação

encontramos muitos estudos que, fazendo uso dos principais autores para se

estudar a recepção, como Hall, Martín-Barbero e Orozco Gomez, se debruçam

somente sobre o momento da recepção. Escosteguy é crítica em relação a essa

prática de pesquisa, uma vez que, segundo esses mesmos autores, a recepção não

pode ser vista como um momento isolado ou uma etapa do processo comunicativo,

afirmando haver um desequilíbrio entre o estudo do “espaço da produção, o

resultado das práticas aí localizadas, isto é, o texto midiático, e o espaço da

recepção” (ESCOSTEGUY, 2009, p.1).

Dessa forma, podemos dizer que, de alguma forma, realizamos um estudo

holístico na investigação que teve como objeto o vídeo 24, “Eletroforese: a corrida

do RNA”, à medida que obtivemos dados importantes sobre o processo de sua

produção.

Chamamos atenção ainda para os relatos da experiência em participar do

projeto de produção de vídeo feitos pelos outros grupos produtores da

implementação de 2012. Na Figura 15 o grupo produtor do vídeo 23, sobre o

funcionamento do eletroscópio, ressaltou a oportunidade de aprender sem ser pelo

modo convencional, o trabalho em grupo e o envolvimento de toda a turma desde o

início do projeto até a exibição dos vídeos. Nas Figuras 16 e 17, os grupos

produtores dos vídeos que abordaram o eletroímã (25 e 26) ressaltaram a

importância do projeto para melhor compreensão do conteúdo da física. Por último, o

grupo produtor do vídeo 27, sobre o experimento de Millikan, destacou, além da

questão da compreensão, a mobilização de habilidades relacionadas à criação do

vídeo que posteriormente poderiam ser úteis para eles (Figura 18).

164





Esses relatos são interessantes também para se pensar o porquê da escolha

da análise do processo de produção do vídeo 24, uma vez que o grupo produtor

ressaltou a forma diferente de se aprender um conteúdo por meio do projeto de

produção de vídeo, diferentemente de uma prova ou qualquer outro trabalho escrito,

como o tradicional relatório de práticas de laboratório das disciplinas de ciências.

165

Os integrantes desse grupo destacaram ainda “a oportunidade de participar

mais do processo criativo que por sua vez dependeu muito da interação do grupo,

tornando assim o trabalho divertido e consequentemente mais fácil”, concluindo que

“definitivamente foi uma ótima experiência”.

No entanto, consideramos necessário realizar uma investigação, em estudos

futuros, sobre a recepção desse vídeo com alunos não-produtores, ou seja, com

espectadores que nunca tenham participado do projeto de produção de vídeos como

componente prática da disciplina de física, tal como nos estudos de recepção

realizados com os vídeos “Jornal MQM: o caso do canudo torto” e “JN”. Isto porque a

hipótese de significado preferencial (pretendido pelos produtores) necessita ser

averiguada por um estudo com os espectadores potenciais do referido vídeo, a fim

de ressaltar em que polo se encontraria a leitura preferencial e se esta mais

apresenta, por exemplo, elementos da narrativa ou elementos da linguagem

científica.

De maneira geral, podemos afirmar que os espectadores, nos três estudos de

recepção realizados, dão mais importância ao experimento científico em detrimento

da narrativa do vídeo.

166

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como considerações finais, resgatamos as questões de estudo e trazemos

algumas ideias. Por fim, apresentamos as contribuições e limites desta pesquisa e

os possíveis estudos futuros a partir dos resultados encontrados até agora.

Sobre a influência do repertório cultural dos estudantes nos processos de

produção e recepção de vídeos no âmbito de uma atividade prática do laboratório

didático de física, chamamos atenção para a forte marca da componente científica

no discurso dos sujeitos, tanto produtores como espectadores, evidenciado pelos

vídeos produzidos e pelos resultados dos estudos de recepção.

Pela análise da produção do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”, podemos

destacar: a escolha da equipe técnica entre os integrantes do grupo por

reconhecerem suas habilidades e aptidões; a escolha do formato de uma

apresentação jornalística da corrida de Fórmula 1 devido a esse reconhecimento; o

fato de se preocuparem se com o áudio e a imagem, reconhecendo como pontos

positivos o produto final (vídeo); o fato de ser um vídeo divertido e produzido com

descontração pelo grupo por levarem em conta o público-alvo (alunos/idade),

preocupando-se em motivar e prender a atenção.

As características desse vídeo parecem ter sido definidas em função do

endereçamento feito pelos alunos produtores mais aos seus colegas de classe do

que para o professor, muito provavelmente em função de suas experiências

anteriores como espectadores ao assistirem a vídeos considerados monótonos,

desinteressantes. As falas dos alunos produtores durante a entrevista revelam sua

preocupação com esses aspectos que poderiam tornar seu vídeo “ruim” e, portanto,

ser descartado pelos colegas espectadores.

De maneira geral, durante a produção dos vídeos os estudantes não só

podem fazer uso de técnicas e linguagens específicas da produção audiovisual

como também podem produzir outras significações e outros modos de se constituir,

para além dos que lhes são propostos (não impostos).

Nesse sentido, a realização de atividades práticas mediadas pelo vídeo pode

ser determinada e/ou condicionada pelos repertórios culturais dos estudantes, que

detêm uma série de experiências de ordem socio-estético-cultural adquiridas fora da

167

escola e balizadas por valores que não estão sob o controle do professor e

normalmente não são de seu conhecimento.

Os resultados mostraram que houve engajamento dos estudantes ao fazerem

uso espontâneo de elementos como música, animação, dramatização etc., itens não

solicitados na orientação inicial do professor, porém considerados necessários por

eles tanto para construção da linguagem audiovisual de seus vídeos como para

superação de “modelos inadequados” de vídeos por serem monótonos para o jovem

atual.

Sem dúvida, uma das grandes vantagens desta estratégia didática é o

aumento da responsabilidade assumida pelos estudantes na produção do vídeo

quando comparada a uma atividade prática tradicionalmente realizada no espaço do

laboratório didático.

Podemos citar ainda a incorporação de outras mídias além unicamente do

texto escrito para documentar a realização de uma atividade prática de laboratório,

incorporação essa que já vimos percebendo ao longo dos últimos anos quando os

estudantes fazem questão de, por exemplo, tirar fotografias de um aparato

experimental e incorporá-las nos tradicionais e estruturados relatórios escritos.

Quanto aos estudos de recepção, podemos dizer que em relação à dimensão

da compreensão os sujeitos não se encontraram nem no polo monossêmico

(completa correspondência), nem no polo polissêmico (completa divergência),

demonstrando que uma obra audiovisual, mesmo quando aborda um conteúdo

científico, permite a existência de uma variedade de leituras em se tratando de como

os espectadores leem e compreendem o texto audiovisual.

Além disso, os resultados permitem identificar as diferenças nas leituras do

vídeo no que se refere à dimensão de discriminação, já que houve alunos que

avaliaram as (tentativas de) narrativas presentes nos vídeos como desnecessárias e,

portanto, as rejeitaram, ainda que parcialmente. Por outro lado, a maior parte dos

alunos espectadores manifestou algum nível de imersão, demonstrando um grau

maior de aceitação.

Mesmo que tenham, de forma geral, apontado ou manifestado questões sobre

as deficiências técnicas dos vídeos, como cenário, qualidade do áudio, etc., isso não

foi suficiente para que eles os descartassem como um todo ou desconsiderassem

suas potencialidades educativas, já que de maneira geral preservam a validade e a

168

usabilidade de seu conteúdo científico, e, sobretudo, reconhecem o potencial da

estratégia didática de envolver alunos na produção de vídeos.

Esse é igualmente um resultado importante, já que indica duas questões. Por

um lado, como já apontado acima, parece haver uma preponderância do conteúdo

científico (apresentação dos conceitos físicos) sobre o conteúdo estético e narrativo

(por exemplo, inserção das situações do restaurante e do telejornal) nas leituras

feitas pelos alunos.

Ao assistirem ao vídeo os alunos espectadores mostraram-se mais tolerantes

com as discordâncias sobre a narrativa, as deficiências técnicas ou as situações

“desnecessárias”, buscando assimilá-las em uma atitude de “negociação” frente ao

vídeo, e mais críticos quando identificaram erros conceituais e/ou sugeriram

mudanças para resolver “ineficiências pedagógicas”.

Por outro lado, parece haver também uma tendência à leitura do texto

audiovisual buscando apreender as intenções dos produtores, já que os alunos

tentam suprir as lacunas do vídeo para melhor compreendê-lo e respondem ampla e

variadamente quando perguntados sobre sugestões de mudanças no vídeo.

Isso aponta certa convergência com as ideias de Hall sobre o significado

preferencial como uma referência para a leitura: o produtor insere em sua obra

audiovisual indicações para que esta seja lida e compreendida de uma determinada

maneira e o espectador, entendendo a situação de leitura como eminentemente

comunicativa, procura “decodificar” os sentidos preferidos pelo produtor.

Em todos os três estudos de recepção, os alunos sujeitos dessa pesquisa

parecem ter identificado esses sinais, mesmo sem terem sido previamente

orientados sobre a intenção ou objetivos (dos produtores) do vídeo.

Nesse sentido, estudos de recepção de vídeos que consideram alunos como

espectadores criam um espaço oportuno para se estudar a produção de sentidos,

para se tentar relacionar como jovens, que possuem uma cultura própria e que

atualmente produzem os mais diversos tipos de materiais e os publicam na web,

veem, compreendem, refutam ou aceitam vídeos com conteúdo científico produzidos

por outros estudantes, sobretudo vídeos que mostram atividades prático-

experimentais.

169

6.1 CONTRIBUIÇÕES

A estratégia de produção de vídeos por estudantes no contexto de realização

de atividades práticas do laboratório didático de física vem contribuindo para a

reflexão sobre o papel do ensino prático-experimental com o uso de tecnologias da

informação e comunicação.

A investigação sobre a produção e a recepção de vídeos pode trazer mais

conhecimentos sobre as nuances e diferenças colocadas pelo ensino-aprendizagem

com recursos audiovisuais, uma vez que podem identificar, por exemplo, dinâmicas

existentes entre a resistência e a adesão/apropriação dos alunos ao material

utilizado.

Consideramos que as etapas realizadas até agora permitem vislumbrar a

importância da pesquisa para a área de Educação em Ciências ao trazer referenciais

teóricos negligenciados em estudos que consideram o audiovisual. A escassez de

referenciais que identifiquem sob que perspectiva o audiovisual é concebido e/ou

sob que perspectiva se concebe sua utilização em sala de aula nos faz acreditar que

esta tese contribui para a área de Educação em Ciências ao relacionar os

conhecimentos específicos da área e aqueles produzidos pelas áreas do audiovisual

e da comunicação, visando à consolidação de um quadro teórico-metodológico que

possa iluminar pesquisas que tenham como temática o vídeo no contexto escolar.

Nessa perspectiva, estudos que, por exemplo, se dediquem à produção e/ou

análise de materiais audiovisuais disponíveis na mídia poderiam ser informados por

referenciais de análise fílmica, que iluminariam questões relativas à estética e à

construção da linguagem/significação audiovisual. Estudos sobre a inserção de

recursos audiovisuais em contextos educativos poderiam utilizar referenciais que

tratam da questão do espectador, ao modo como os filmes constroem o espectador

e/ou ao modo como espectadores constroem e/ou subvertem os filmes segundo

diferentes atitudes de leitura em diferentes contextos de recepção audiovisual. A

sala de aula poderia, nesse sentido, ser estudada como espaço de recepção, e,

nessa perspectiva, situam-se referenciais dos estudos culturais e da teoria da

recepção, que poderiam contribuir às questões relacionadas ao consumo do

audiovisual.

A área de Educação em Ciências, apesar de recorrentemente abordar mídias

e tecnologias mediando o ensino em suas pesquisas, de maneira geral ainda não

170

dialoga de forma consistente com um conhecimento externo ao tratar de questões

referentes ao audiovisual, como acontece, em alguma medida, com outras temáticas

de pesquisa que se aproximam mais de áreas de conhecimento como a Psicologia,

a Linguística, a Sociologia, entre outros.

6.2 LIMITES E ESTUDOS FUTUROS

As considerações e contribuições apresentadas anteriormente de forma

alguma torna a pesquisa realizada isenta de limitações, e, quiçá, de possíveis

deslizes conceituais e/ou metodológicos que, certamente, dependendo do olhar, seja

do pesquisador, seja do leitor, poderiam ser solucionados com outras opções

teórico-metodológicas. Entendemos que a prática da pesquisa, independente da

área, se constitui como uma prática social, e, portanto, no nível do sujeito-

pesquisador, passível de escolhas e subjetividade.

Destacamos alguns limites que conseguimos identificar com a pesquisa

desenvolvida até este ponto. Primeiramente, não podemos ignorar o fato de o

pesquisador ser o professor das turmas em que se deu a implementação do projeto,

que, apesar de apresentar algumas vantagens, pode incorrer na dificuldade de

distanciamento e estranhamento necessários ao olhar do pesquisador. Destacamos

ainda a dificuldade para a realização do estudo da produção e dos processos de

interação, já que esse polo do evento comunicativo, especificamente neste projeto

de produção de vídeos que foi realizado ao longo de alguns meses e era associado

a uma estratégia de trabalho para o laboratório de física, não se limitou ao que era

discutido no espaço escolar, que por si só se constitui como de difícil tomada de

dados.

Outro limite diz respeito aos resultados obtidos com os estudos de recepção

realizados a distância (primeiro estudo) e no momento de exibição com alunos

produtores (terceiro estudo), que supriram as necessidades de coleta de dados para

os objetivos da pesquisa, mas que poderiam ser enriquecidos por estudos de

recepção realizados com um grupo de discussão com alunos não produtores. Uma

outra possibilidade é a de realização de estudos de recepção online com discussão

em tempo real, por exemplo, em plataformas de ensino que permitam a interação

síncrona entre sujeitos.

171

Entendemos que tudo que foi apresentado nesta tese reflete alguns anos de

trabalho de pesquisa sobre o objeto principal de estudo, vídeos produzidos por

estudantes, mas que não se esgota nos resultados apresentados. Muito ainda se

pode investigar com os dados que já temos, assim como muito ainda se pode gerar

a partir da vivência desta pesquisa. Por exemplo, poderiam ser criadas comunidades

virtuais como espaços de diálogo e troca entre os grupos durante a produção, por

exemplo, com o uso das redes sociais e/ou de repositórios de vídeos como o

YouTube.

Como indica Schrøder (2007), tradicionalmente, com raras exceções, os

estudos midiáticos tendem a ser compartimentalizados seja no estudo da produção,

seja no estudo do texto em si, seja no estudo da audiência. Dessa forma, esperamos

que este trabalho seja um caminho no sentido de buscarmos uma visão holística

para a investigação do processo comunicativo no contexto escolar, à medida que

traz para a área de Educação em Ciências no Brasil uma abordagem com

referenciais teóricos até então sonegados nos estudos desenvolvidos.

172

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181

APÊNDICE 1 – Organização do curso de Física III com o projeto de produção de vídeo como atividade de laboratório

1º

Bim

estr

e (

MV

1)

Dia Data AULA

5ªf 15/Março Apresentação / Carga elétrica / Processos de Eletrização

2ªf 19/Março Força elétrica / Campo elétrico

5ªf 22/Março Exercícios

2ªf 26/Março Potencial elétrico

5ªf 29/Março Trabalho da força elétrica / Diferença de potencial

2ªf 2/Abril Exercícios

5ªf 5/Abril Corrente elétrica / Potência elétrica

2ªf 9/Abril Lei de Ohm / Resistores

5ªf 12/Abril Associação de resistores

2ªf 16/Abril Exercícios

5ªf 19/Abril 1º Teste (T1)

2ªf 23/Abril FERIADO

5ªf 26/Abril Medidas elétricas

2ªf 30/Abril Geradores elétricos / Entrega do roteiro (V1)

5ªf 3/Maio Exercícios

2ªf 7/Maio Leis de Kirchhoff


2ªf 14/Maio 1ª Prova (P1)

5ªf 17/Maio Entrega-resolução da P1 (COC G1 – 16 a 18 de Maio)

2º

Bim

estr

e (

MV

2)

2ªf 21/Maio Campo Magnético


2ªf 28/Maio Palestra Prof. Luis Ghivelder - Supercondutividade

5ªf 31/Maio Força magnética

2ªf 4/Junho Exercícios

5ªf 7/Junho FERIADO


5ªf 14/Junho Projeto de Laboratório / Exibição dos Vídeos (V2)

2ªf 18/Junho 2º Teste (T2)

5ªf 21/Junho Indução eletromagnética



2ªf 2/Julho Exercícios

5ªf 5/Julho 2ª Prova (P2)

2ªf 9/Julho Entrega-resolução da P2 / Revisão de grau

5ªf 12/Julho Prova de 2ª Chamada / 2ª Chance (2Ch)

2ªf 16/Julho COC G2 (16 a 18 de Julho)

Recu

p.

5ªf 19/Julho Aula de recuperação



2ªf 30/Julho Prova de Recuperação (PR)

COC GF (31 de Julho e 1 de Agosto)

182

O projeto de laboratório do curso de Física III será a produção de um vídeo de uma

demonstração experimental, que deve evidenciar o fenômeno, as interações e os dados obtidos quantitativamente e/ou qualitativamente.

Cada vídeo deve ser produzido por um grupo de trabalho constituído de no máximo 7 pessoas, e deverá ter como tema um assunto abordado no curso de Física III.

Ao longo do curso será reservado um tempo da aula, a cada semana, para discussão dos projetos desenvolvidos, a fim de melhor explorar a demonstração na linguagem audiovisual. Para isso teremos a colaboração de uma aluna do curso de Produção Cultural.

Deve-se elaborar um roteiro a fim de guiar as etapas posteriores de produção do vídeo. Também é possível, mediante agendamento prévio, realizar encontros, fora do horário de aula, para discutir a produção do vídeo (por exemplo, no laboratório de Física).

Quanto ao aparato experimental, pode-se construí-lo com a utilização ou não de materiais do laboratório de Física, assim como utilizar um aparato já pronto.

Atributos que o vídeo a ser produzido deve apresentar:

clareza de comunicação;

(para) permitir a compreensão dos conceitos físicos;

(por meio de uma) sequencia lógica (ordenamento das ideias);

(sendo) autoexplicativo (autonomia conceitual);

(com) duração média de 4 minutos.

A seguir, encontra-se o cronograma de trabalho que determinará as etapas do projeto, devendo sempre ser orientadas pelo professor e pela bolsista do curso de produção cultural.

Março/Abril: definição dos grupos, pesquisa e definição do tema (até 16/04);

Abril/Maio: preparação do roteiro (até 30/04) e produção do vídeo (até 28/05);

14 de Junho: entrega e exibição dos vídeos produzidos. Uma cópia do vídeo em formato digital (arquivo em .wmv, .mpeg, .avi) deve ser entregue

ao professor acompanhada do roteiro final.

Será avaliado não somente o vídeo produzido, mas, principalmente, o processo de produção. Dessa forma é importante o pensamento criativo e a responsabilidade de todos os integrantes do grupo, sem perder de vista os objetivos finais.

A matriz abaixo será usada para a avaliação do projeto.

ITENS A SEREM AVALIADOS NO PROJETO DE PRODUÇÃO DO VÍDEO

ESCALA

1 2 3 4 5

A Trabalho / participação na equipe

B Ideia / concepção / roteiro

C Planejamento / execução

D Comunicação (claro / compreensível)

E Criatividade

F Organização / sequência / duração

G Conteúdo científico / conceitos físicos

H Aparato experimental / materiais

I Procedimento

J Dados / resultados / conclusão

183

APÊNDICE 2 – Questionário diagnóstico 1. Qual seu nome?

2. Você considera o vídeo uma ferramenta para o ensino?

3. Pensando no uso do vídeo na escola, você prefere assistir ou produzir?

4. Você já produziu/filmou algum vídeo?

5. Essa produção se deu dentro e/ou fora da escola?

6. Que dispositivo de captura (câmera fotográfica digital, filmadora digital, celular, outro)

você utilizou?

7. Você já editou algum vídeo? Que software utilizou?

8. Você faz uso e/ou possui conta em algum repositório de vídeos como Vimeo, YouTube

ou UsTream?

184

APÊNDICE 3 – Material de apoio para confecção do roteiro do vídeo

PROJETO DE PRODUÇÃO DE VÍDEOS – LABORATÓRIO DE FÍSICA III

Criar um vídeo requer imaginação, planejamento, organização e trabalho em equipe.

Seja de longa ou curta-metragem, seja um documentário, um videoclipe ou uma campanha

publicitária, tudo depende das ideias das pessoas envolvidas.

Esta ideia poderá surgir a partir de um noticiário, de outro vídeo, de um texto ou

mesmo da vida de pessoas que conhecemos.

Mas não basta só ter uma boa ideia, é necessário colocá-la no papel.

Como fazer isso? Escrevendo um roteiro!

O roteiro é o desenvolvimento da ideia que deve ser descrita em ações por meio de

uma história simplificada, descrevendo em palavras as imagens, os sons e qualquer emoção

pensada para a história. A ideia toma forma de roteiro, quando as ações são descritas em

uma sequência lógica (início, meio e fim), os personagens são caracterizados e se define o

tempo e o espaço em que se desenvolverá a história.

O ato de escrever requer treino, dedicação e paciência. Para escrever um bom roteiro será necessário conhecer o assunto que se pretende abordar, ter uma ideia clara do que se quer dizer, estar antenado e atualizado com os acontecimentos, manter o hábito de boas leituras, assistir muitos filmes e escrever, escrever, escrever.

RODRIGUES, C. O cinema e a produção. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007, p.49.

Para a construção do roteiro, devem-se responder as seguintes perguntas:

Qual o tema/assunto a ser desenvolvido no vídeo?

Quem é o público-alvo? Quem são os espectadores do seu vídeo?

Em que local ocorre a história do vídeo? (espaço)

Em que época se passa a história do vídeo? (tempo)

Caracterize o(s) personagem(ns) do vídeo.

Quanto mais detalhado for o roteiro, mais fácil será a sua leitura, tornando-o claro e

objetivo de forma a facilitar a produção do vídeo.

A partir da ideia inicial, pode-se elaborar um roteiro da forma exemplificada abaixo:

CENA AÇÃO ÁUDIO

01 Lâmpada piscando (iminência de acender) + créditos de abertura.

Música de fundo.

02 Lâmpada pisca e em seguida explode. Barulho de explosão.

03 Animação do funcionamento de um interruptor/lâmpada.

Fala do narrador.

04 Pessoa tentando ligar uma lâmpada. Barulho do liga/desliga do interruptor + fala do Personagem X.

Roteiro pronto?! Agora rumo à produção do vídeo...

185

PROJETO DE PRODUÇÃO DE VÍDEO

INTEGRANTES DO GRUPO

IDEIA INICIAL / TEMA / ASSUNTO

REUNIÕES DE PRODUÇÃO (adicione linhas se necessário)

DATA DESCRIÇÃO / TAREFA EXECUTADA TEMPO

15/março Apresentação feita pelo professor do projeto de produção de vídeo como trabalho de laboratório da turma.

15 min

14/junho Exibição dos vídeos 1h 30 min

186

SINOPSE (HISTÓRIA A SER CONTADA) – O que? Como?

PÚBLICO ALVO (ESPECTADOR DO SEU VÍDEO) – Para quem?

LOCAL (ESPAÇO) – Onde?

ÉPOCA (TEMPO) – Quando?

PERSONAGENS – Quem?

187

APÊNDICE 4 – Roteiro para análise fílmica de vídeos

O roteiro a seguir foi elaborado a partir das leituras realizadas pelos integrantes do

Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual na Educação em Ciências e Saúde (GERAES),

do Laboratório de Vídeo Educativo (LVE) do NUTES/UFRJ.

DESCRIÇÃO DO CONTEÚDO/NARRATIVA

- descrição do conteúdo (em documentários) e das ações e personagens (em ficções)

- como os personagens são representados, que pontos de vista ou posições eles

representam/defendem (aspectos dramatúrgicos e de representação)

- como a ação ou argumentação do filme são estruturadas

MARCAS FORMAIS

- descrição dos recursos estéticos utilizados

MARCAS DE ENDEREÇAMENTO

(indicadores sobre a quem o filme é destinado)

- como o conteúdo, a argumentação e as características formais, estéticas, narrativas etc

indicam a que público o filme se destina

- existência de indicações diretas de quem é o interlocutor do filme (menção textual a uma

classe social ou categoria profissional, olhar direto à câmera etc.)

MARCAS HISTÓRICAS/ CONTEXTO DE PRODUÇÃO

- como as características da época da produção do filme aparecem e/ou se revelam ao

espectador (qualidade técnica/deficiências técnicas, modos de mostrar, moda/estilo...)

- como as circunstâncias ou condições da produção aparecem e/ou se revelam ao

espectador

188

APÊNDICE 5 – Roteiro da entrevista com os produtores

1. Qual o público-alvo desse vídeo?

2. Como foi o processo de criação, desde a concepção inicial até a finalização?

3. Como vocês definiram as funções da equipe dentro do grupo?

4. Como foi o processo de captura da imagem e som?

5. O que vocês esperam que as pessoas entendam ao assistirem o vídeo?

6. Que escolhas/recursos o grupo fez para atingir esse objetivo?

6.1. Por que o telejornal? Como foi essa escolha?

6.2. Por que a Fórmula 1? Como foi essa escolha?

6.3. Como foi a escolha dos personagens?

6.4. E a escolha dos atores/alunos?

7. Como foi a experiência de edição do vídeo? Vocês já sabiam editar um vídeo? Que programa utilizaram? Já tinham produzido algum vídeo no âmbito da escola?

8. Destaque pontos positivos do seu vídeo.

9. Destaque pontos negativos do seu vídeo.

10. O que vocês teriam feito diferente?

11. Descreva a experiência de participar do projeto de produção de um vídeo de uma atividade experimental de Física.

12. Por que vocês consideraram importante mostrar o vídeo de making of no dia da exibição dos vídeos da turma?

13. Considerando tudo que conversamos, vocês considerariam novamente produzir vídeos na escola? Mesmo para a parte prática de uma disciplina como a Física? Por quê?

14. Vocês querem fazer mais algum comentário?

189

APÊNDICE 6 – Questionário antes da exibição do vídeo

NOME: ____________________________________ Data: ____ / ____ / _____

CONSUMO DE INFORMAÇÃO

1. Com que frequência você assiste / acessa cada meio de informação / comunicação? (marque com um X apenas uma opção por linha)

MEIOS Todos os dias

Entre 4 e 6 dias por semana

Entre 1 e 3 dias na semana

Algumas vezes por

mês Nunca Não sei

1.1 – Televisão 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

1.2 – Jornal online 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

1.3 – YouTube 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

1.4 – Rádio 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

1.5 – Revista 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

1.6 – Jornal impresso 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

1.7 – Cinema 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

2. Quantas horas por dia em média você interage com cada um dos deles? (marque com um X apenas uma opção por linha)

MEIOS Mais de 12 horas

Entre 6 e 12 horas

Entre 3 e 6 horas

Entre 1 e 3 horas

Nunca Não sei

2.1 – Televisão 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

2.2 – Jornal online 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

2.3 – YouTube 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

2.4 – Rádio 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( )

3. Qual seu grau de interesse por cada tema listado abaixo? (marque com um X apenas uma opção por linha)

TEMAS Muito

interesse Médio

interesse Pouco

interesse Nenhum interesse

Não sei

3.1 – Política 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

3.2 – Arte e cultura 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

3.3 – Medicina e saúde 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

3.4 – Ciência e tecnologia

1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

3.5 – Esportes 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

3.6 – Meio ambiente 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

3.7 – Moda 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

3.8 – Economia 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

3.9 – Religião 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )

4. Você já assistiu a vídeos que considera educativos?

( ) 4.1 – Sim ( ) 4.2 – Não (vá para a questão 7)

190

5. Você gosta de assistir a vídeos educativos? ( ) 5.1 – Sim ( ) 5.2 – Não

6. Cite alguns vídeos educativos que te marcaram.

7. Você já assistiu a vídeos educativos relacionados a ciências? ( ) 1 - Sim ( ) 2 - Não

DADOS PESSOAIS

8. Sexo: ( ) 1 – Masculino ( ) 2 – Feminino

9. Idade: ______ anos completos

10. Escolaridade ( ) 1 – Sem instrução escolar ( ) 2 – Ensino fundamental incompleto ( ) 3 – Ensino fundamental completo ( ) 4 – Ensino médio incompleto ( ) 5 – Ensino médio completo ( ) 6 – Ensino superior incompleto ( ) 7 – Ensino superior completo ( ) 8 – Pós-graduação

11. Você exerce alguma atividade remunerada? ( )1 – Sim ( ) 2 – Não

12. Se você exerce atividade remunerada, indique sua situação ( ) 1 – Empregado do setor privado ( ) 2 – Empregado do setor público ( ) 3 – Profissional liberal ( ) 4 – Autônomo ( ) 5 – Empresário ( ) 6 – Bolsista / estagiário ( ) 7 – Outra (Qual? ________________________________)

13. Quantos aparelhos de TV há na casa onde você mora?

( ) 1 – Um ( ) 2 – Dois ( ) 3 – Três ( ) 4 – Quatro ou mais ( ) 5 – Nenhum

14. Quantos computadores há na casa onde você mora? ( ) 1 – Um ( ) 2 – Dois ( ) 3 – Três ( ) 4 – Quatro ou mais ( ) 5 – Nenhum

15. Você costuma jogar videogames? Quais? Você possui esse console?

16. Você já produziu / editou algum vídeo? ( ) 1 – Sim ( ) 2 – Não

17. Você já produziu / editou algum vídeo para uma atividade escolar? ( ) 1 – Sim ( ) 2 – Não

18. Quantas práticas de laboratório em média você já realizou na escola em cada área? ( ) Química ( ) Física ( ) Biologia

191

APÊNDICE 7 – Questionário após a exibição do vídeo (à distância)

1. Do que se trata o vídeo? 2. Você não entendeu algum aspecto do vídeo? Qual (quais)? 3. Destaque pontos positivos e pontos negativos do vídeo que lhe chamaram atenção. 4. Você faria o vídeo de alguma forma diferente? O quê / como? 5. Você acha que este vídeo poderia ser utilizado por um professor ao dar aula?

192

APÊNDICE 8 – Roteiro do grupo de discussão após a exibição do vídeo

1. Do que trata o vídeo? O que você compreendeu? 2. Você não entendeu algum aspecto do vídeo? Qual (quais)? 3. Destaque pontos positivos e pontos negativos do vídeo que lhe chamaram atenção. 4. Você faria o vídeo de alguma forma diferente? O quê / como? 5. Você acha que este vídeo poderia ser utilizado por um professor ao dar aula? E por um

aluno para estudo independente? 6. Você acha que a produção deste vídeo pelos próprios alunos pode ser uma estratégia

para a realização de uma atividade prática do laboratório de Física?

193

Discordo (3)

discordo nem concordo Não (2)

Concordo (1)

APÊNDICE 9 – Ficha de análise após a exibição do vídeo

TÍTULO DO VÍDEO:

1. Responda os itens a seguir, marcando apenas uma opção para cada afirmativa.

A – Imagem ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

B – Som/áudio ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

Avalie as afirmativas C a I de acordo com o seguinte critério:

C – ( ) O assunto tratado no vídeo é interessante/relevante.

D – ( ) O vídeo é claro e compreensível.

E – ( ) O vídeo é criativo.

F – ( ) A experiência utilizada para ilustrar o tema é adequada.

G – ( ) O vídeo facilita a compreensão dos conceitos físicos envolvidos.

H – ( ) As informações fornecidas são suficientes para compreensão.

I – ( ) Mostra/descreve os materiais utilizados na experiência realizada.

J – A duração do vídeo é: ( ) Adequada ( ) Curta demais ( ) Longa demais

K – O princípio físico explicado no vídeo é: ( ) Óbvio ( ) Claro/compreensível ( ) Incompreensível

L – Você recomendaria este vídeo para outros alunos. ( ) Sim ( ) Não

2. Destaque, pelo menos, um ponto positivo do vídeo.

3. Destaque, pelo menos, um ponto negativo do vídeo.

4. Do que trata o vídeo? O que você compreendeu?

5. Dê uma nota de 0 a 10 a este vídeo: ( )

194

APÊNDICE 10 – Descrição dos outros vídeos produzidos

Imagem do vídeo 1: “Efeito da ressonância em pêndulos”

O vídeo 1 apresenta um primeiro plano de longa duração para ilustrar o efeito da

ressonância em pêndulos filmado no próprio laboratório didático de física da escola.

Inicialmente é explicado o que é a ressonância por meio de locução em voz over seguida de

uma música da banda inglesa Oasis. O plano então é interrompido com a mensagem “um

tempo depois...”, alternando trilha sonora e explicação. Repentinamente, a cena dos

pêndulos dá lugar a um longo plano em close de um violão, filmado em casa, no qual um

aluno ilustra e explica (com áudio de intensidade mais baixa que o da cena que mostra os

pêndulos) o efeito da ressonância nas cordas do violão. Então, após esses dois planos, os

créditos sobem e encerram o vídeo sem nenhuma explicação adicional ou clara associação

entre estes dois planos, já que o título do vídeo faz menção apenas a pêndulos.

Imagem do vídeo 2: “Entendendo a Física”

O vídeo 2 intitulado “Entendendo a Física” se inicia com a cena, não captada pelos

alunos, de um pôr do sol, seguida da imagem de um béquer contendo água e um lápis sobre

a bancada do laboratório da escola, quando é feita a pergunta do porquê o lápis parecer

quebrado quando imerso em um recipiente com água, associando isso à refração luminosa.

Durante todo o vídeo há uma música da banda inglesa The Animals da década de 1960

como trilha sonora, cuja intensidade é variável, diminuindo nas partes em que uma

estudante fala em voz over. A partir daí, por meio de planos contendo textos, é explicado o

que é a refração e definido o índice de refração como a razão entre a velocidade da luz no

195

vácuo e a velocidade da luz em um determinado meio. Em seguida, uma imagem ilustra o

desvio da trajetória da luz de um laser vermelho ao passar do ar para a água, associando

este desvio à mudança de velocidade em decorrência da mudança de meio, e relacionando

isso aos diferentes índices de refração. As leis da refração são então apresentadas para,

fazendo uso da lei de Snell-Descartes e considerando o índice de refração do ar como 1

devido à velocidade da luz nesse meio ser praticamente igual à do vácuo, calcular o índice

de refração da água, tido como desconhecido. A imagem de um transferidor é sobreposta à

imagem do béquer para medição dos ângulos de incidência e de refração e determinação do

índice de refração da água como 1,30. Após isso, rolam de baixo para cima os créditos e o

vídeo termina.

Imagem do vídeo 3: “Colisões: conservação de energia”

O vídeo 3 é uma adaptação do vídeo de um experimento sobre conservação do

momento linear e conservação da energia mecânica (youtu.be/mrtMQ4MaLDQ) produzido

pelo professor Amadeu Albino Júnior, que se autodenomina “Mago da Física” e é conhecido

por estudantes por possuir meia centena de vídeos em seu canal no YouTube. A escolha

deste vídeo por este grupo também se deu em razão dos alunos terem encontrado um artigo

(www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num2/a08.pdf) sobre o experimento ilustrado no vídeo.

Filmado no laboratório da escola e sem qualquer trilha sonora, o vídeo se inicia com locução

em voz over apresentando os materiais utilizados em plano único, com movimento de

câmera e zoom, e, ao final deste, há referência explícita aos quatro autores do artigo

supracitado. No plano seguinte, o aparato construído pelos alunos é apresentado com

explicação dos princípios físicos envolvidos. Um diagrama representando o aparato é

mostrado a fim de identificar todas as grandezas físicas relevantes, como o comprimento do

fio, a massa das bolinhas, o ângulo de abertura do pêndulo, a altura de queda e o alcance.

Em seguida, tratamentos matemáticos para a conservação de energia mecânica e

conservação do momento linear (considerando a colisão perfeitamente elástica) são feitos

para chegar à equação do alcance em função dos outros parâmetros. Os resultados dos

cálculos utilizando a equação para quatro diferentes ângulos são mostrados por meio de

uma tabela e um gráfico, para, posteriormente, realizar o experimento e comprovar os

valores encontrados por meio da equação, já que o alcance da bolinha sempre permitia que

ela caísse no copinho. Os créditos sobem e o vídeo termina.

http://youtu.be/mrtMQ4MaLDQ

http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num2/a08.pdf

196

O vídeo 4, intitulado “Resistências ôhmicas e não-ôhmicas”, alterna planos

puramente textuais e imagens, apresentando os materiais utilizados para, daí, realizar o

procedimento experimental no laboratório da escola. Não há qualquer locução e durante

todo o vídeo há uma música pop da cantora inglesa Corinne Bailey Rae como trilha sonora.

Primeiramente, foi verificado o valor da resistência de um resistor por meio de seu código de

cores e depois por meio de um multímetro na função ohmímetro, resultados que

apresentaram diferença desprezível (680 ohms e 676 ohms respectivamente), porém sem

explicar porque a resistência foi determinada dessas duas maneiras. Por último, os alunos

montaram um circuito simples com esse resistor, alimentando-o com uma fonte de corrente

contínua com display que mostrava o valor da diferença de potencial (ddp) aplicada e

utilizando o multímetro na função amperímetro para medição da corrente elétrica e posterior

determinação da resistência elétrica do resistor por meio da lei de Ohm. Foram realizadas

cinco medidas com variações iguais da ddp no intervalo de 2,0 volts a 10,0 volts, e esses

valores e das correspondentes correntes elétricas foram dispostos em uma tabela. Os

alunos registraram os valores da ddp até 8,0 volts na tabela com um algarismo significativo

a mais em relação ao efetivamente mostrado na fonte. Em seguida, substituíram o resistor

no circuito por uma lâmpada incandescente de baixa potência, e aplicaram a mesma ddp.

Novamente esses valores e as correspondentes correntes elétricas foram dispostos em uma

tabela. Fazendo uso da lei de Ohm, uma terceira coluna foi adicionada a cada tabela

contendo o valor da resistência elétrica para cada medição a fim de mostrar que o resistor e

a lâmpada se comportavam diferentemente sob as mesmas condições: a resistência do

resistor se manteve constante e a da lâmpada variou com o aumento da ddp aplicada em

seus terminais. As duas tabelas foram então mostradas em uma mesma tela para fins de

comparação, e, em seguida, “para melhor constatação didática”, segundo o texto contido no

próprio vídeo, mostrar um gráfico para o resistor (linear) e um para a lâmpada (curvilíneo).

Os créditos rolam de baixo para cima e o vídeo termina, sem, no entanto, apresentar uma

explicação do porquê da variação da resistência da lâmpada, assim como sem justificar

porque também não mediram o valor da resistência da lâmpada com o ohmímetro tal como

fizeram com o resistor.

Imagem do vídeo 4: “Resistências ôhmicas e não-ôhmicas”

197

Imagem do vídeo 5: “Aquário da Física”

No vídeo 5, intitulado “Aquário da Física” e filmado no laboratório da escola, os

alunos abordam a refração da luz e o fenômeno da reflexão total. No primeiro plano são

apresentados os materiais utilizados fazendo uso de legendas de texto. O vídeo tem como

trilha sonora a música tema de Darth Vader do filme Guerra nas Estrelas, alternada com a

locução em voz over (com intensidade sonora bem mais baixa que a música) que explica

todo o experimento realizado. Primeiramente a refração da luz é conceituada e, fazendo uso

de um laser verde, um raio de luz é incidido perpendicularmente à lateral de um pequeno

aquário, afirmando que nesse caso não há desvio, apesar de haver refração. Ao final desse

plano, a imagem é congelada e uma linha tracejada é desenhada sobre ela para ilustrar o

caminho percorrido pelo raio luminoso. No plano seguinte é realizada a incidência oblíqua.

Analogamente, a imagem é congelada, e uma linha tracejada é colocada sobre a imagem

para ilustrar o caminho que o raio incidente percorreria se não sofresse o desvio. Um

transferidor é também sobreposto à imagem para medição dos ângulos de incidência e de

refração em relação à reta normal. Em seguida, com o auxílio de um espelho colocado no

fundo do aquário, é demonstrada a lei da reflexão regular usando os mesmos recursos

anteriores: linhas tracejadas e transferidor. No último plano do vídeo os alunos demonstram

o fenômeno da reflexão total que ocorre quando o raio de luz tenta passar da água para o ar

ao incidir na superfície livre da água contida no aquário, uma vez que o raio incide com um

ângulo maior que o ângulo limite, não permitindo que o raio seja refratado para o ar. Sem

desenvolver a explicação do fenômeno observado, os créditos sobem e o vídeo termina.

Imagem do vídeo 6: “Princípio de Pascal”

198

O vídeo 6 apresenta pequenas demonstrações relacionadas ao princípio de Pascal

filmadas no laboratório da escola. Após os créditos iniciais, são apresentados os materiais

utilizados em todas as demonstrações por meio de desenhos e legendas feitos em tempo

real com giz em um quadro verde, tendo como trilha sonora uma música pop da cantora

inglesa Natasha Bedingfield. A primeira demonstração é o tradicional experimento do ludião,

com locução em voz over da explicação de seu funcionamento. No plano seguinte,

novamente fazendo uso do quadro e giz, é definida pressão como razão entre força aplicada

e a área de aplicação, para, depois disso, ser realizada a segunda demonstração em que

um alfinete toca uma bola azul e a faz estourar e depois toca um pedaço de fita adesiva

colocado sobre uma bola rosa, não permitindo que ela estoure devido à diminuição da

pressão pelo aumento da área. Na terceira demonstração o parâmetro de controle é a força

aplicada, com a colocação de moedas sobre uma folha de papel (área constante) que se

encontra sobre uma superfície de água. No plano seguinte, fórmulas são apresentadas para

ilustrar o princípio de Pascal, segundo o qual a variação de pressão produzida em um fluido

incompressível e em equilíbrio é transmitida integralmente a todos os pontos desse fluido e

às paredes do recipiente. Após isso, a quarta e última demonstração visa à ilustração do

princípio de Pascal propriamente dito, na qual os alunos apresentam um elevador hidráulico

construído por eles com seringas e uma mangueira. No último plano tenta-se relacionar os

diferentes deslocamentos sofridos pelos êmbolos de duas seringas com a transmissão

integral da pressão. No entanto, o fato das seringas possuírem formas muito próximas, não

é perceptível visualmente o que é afirmado pela locução. O vídeo é encerrado neste plano,

sem apresentar créditos finais.

Imagem do vídeo 7: “Empuxo”

O vídeo 7, filmado no laboratório da escola e sem qualquer trilha sonora, aborda o

empuxo por meio de uma mesma experiência com controle de variáveis como a densidade

do líquido, o volume do corpo imerso e a densidade do corpo imerso. Inicialmente a imagem

de um sistema com um suporte, um dinamômetro28 e um cilindro é usada para explicar que

um corpo quando suspenso e em equilíbrio estático fica sujeito à ação das forças peso e

tração, de mesma intensidade nesse caso. Em seguida, outra imagem é utilizada para

ilustrar um sistema, desta vez com o cilindro completamente imerso em um líquido contido

em uma proveta, no qual o cilindro em equilíbrio fica sujeito à ação da força empuxo além

28

Instrumento usado para medir a intensidade de uma força.

199

das forças peso e tração. Após a apresentação do sistema e da condição de equilíbrio, são

mostrados os materiais utilizados em planos de curta duração. O primeiro controle é feito

com a utilização de três diferentes líquidos: água, álcool etílico (densidade menor que a da

água) e glicerina (densidade maior que a da água). A tração no fio é medida em cada

situação a fim de determinar o empuxo pela diferença entre a tração no fio antes

(equivalente ao peso do cilindro) e a tração no fio depois do cilindro ser imerso em cada um

dos líquidos, constatando que o empuxo depende da densidade do fluido. No segundo

controle é feita a variação do volume do corpo imerso em água (mesmo líquido) fazendo uso

de três pequenos cilindros. O procedimento de medidas da tração do fio com os cilindros

fora e dentro da água é repetido para determinação do empuxo em cada situação,

constatando que o empuxo depende do volume do corpo imerso (na verdade do volume de

fluido deslocado pelo corpo). Por último são utilizados diferentes cilindros (cobre, alumínio e

nylon) a fim de investigar a variação da densidade da substância que constitui o corpo

imerso em água (mesmo líquido), ou seja, fazendo a variação de massa com objetos de

mesmo volume. Novamente o procedimento de medidas de tração é repetido para cada

situação, constatando que, apesar das intensidades da força de tração serem diferentes em

cada caso, o empuxo é sempre o mesmo e seu valor, portanto, independe da substância

que constitui o corpo imerso, dependendo apenas de quanto imerso ele esteja (volume do

fluido deslocado). No último plano é apresentada a fórmula para determinação do empuxo

como conclusão da sequência de medidas, como se essa pudesse ser decorrente do

experimento realizado. O vídeo se encerra após a rolagem dos créditos de baixo para cima.

Imagem do vídeo 8: “Associação das forças centrípeta e de tração”

O vídeo 8 visa a fazer a associação entre força centrípeta e tração. Inicialmente são

apresentados os materiais utilizados por meio de planos de curta duração e com trilha

sonora de uma música da década de 1960 da banda americana The Turtles. Filmado no

laboratório da escola, o vídeo mostra o sistema construído pelos alunos com diversas

roldanas associadas, sem qualquer explanação do porquê de tal associação, uma vez que,

fisicamente, a forma como as roldanas estão montadas não faz qualquer diferença sobre a

medida da tração no fio. Com locução em voz over, um aluno afirma que a força centrípeta é

a diferença entre a tração no fio e o peso da massa suspensa, novamente sem qualquer

explicação e sem evidenciar como são encontrados os resultados ao fim de cada situação

para três diferentes massas. Na última situação, são variados a massa presa ao sistema

girante e o seu raio, o que torna o vídeo ainda mais confuso do ponto de vista da física. Por

fim, os créditos sobem ao som da trilha sonora do início.

200

Imagem do vídeo 10: “Barco Chemie (multiconceitual)”

O vídeo 10, intitulado “Barco Chemie (multiconceitual)”, é uma ilustração do

funcionamento de um brinquedo da década de 1920 conhecido como barquinho pop-pop,

um barco a vapor, cujo princípio de funcionamento e esquema de montagem encontram-se

altamente difundidos na internet. Provavelmente o barco foi batizado pelos alunos como

“chemie” em homenagem ao curso técnico de Química do qual faziam parte, uma vez que

química em inglês se escreve chemistry, e na literatura não há nenhuma referência desse

nome ao barquinho pop-pop. Todo o vídeo foi gravado na casa dos alunos e apresenta

locução em voz over, iniciando com algumas imagens de barquinhos já construídos por

outras pessoas. Em seguida, é descrito o processo de construção do barquinho ilustrado por

meio de imagens em planos de curta duração dos materiais utilizados. Uma seção intitulada

“A física por trás do barco” dá início a um plano de longa duração no qual o barquinho é

posto a funcionar em uma banheira de hidromassagem, e seu princípio de funcionamento é

explicado. O último plano, de curta duração, contém a lista dos integrantes do grupo

produtor.

Imagem do vídeo 11: “O movimento horizontal e a gravidade”

No vídeo 11, intitulado “O movimento horizontal e a gravidade” e filmado na casa dos

alunos, é mostrada uma rampa para o estudo do lançamento horizontal de uma esfera. No

primeiro plano é mostrado o desenho do físico Albert Einstein brincando de ioiô frente a um

quadro cheio de equações, seguido de uma imagem com desenhos científicos (estrutura

atômica, estrutura de uma molécula, pilhas etc.), para, no terceiro plano, mostrar a legenda

201

com o título do vídeo sobreposta a uma imagem do universo. A trilha sonora do vídeo é uma

música orquestrada (não identificada) do tipo das que figuram em filmes de ficção científica

antigos. Nos planos seguintes são apresentados textualmente o objetivo do experimento e a

abordagem teórica para, depois, em plano único, apresentar as imagens dos materiais

utilizados. A partir daí é realizado o experimento que visa a estabelecer a relação entre a

altura de queda de uma esfera sobre uma rampa que se encontra sobre uma mesa e o

alcance atingido por ela após ser lançada horizontalmente. Durante a realização do

experimento a trilha sonora dá lugar ao áudio do próprio vídeo, com falas dos alunos como

“pode ir?”, “vai!”, além do barulho da queda da esfera. Em seguida, com trilha sonora (não

identificada) de um solo de violão (provavelmente tocado por um dos alunos), são

mostradas telas com os resultados do experimento e a descrição do experimento para o

cálculo da aceleração da gravidade: a queda livre. Nos planos seguintes, com áudio do

próprio vídeo, são feitos sucessivos abandonos de uma esfera de diferentes alturas e o

tempo de queda é medido pela duração do vídeo. Os resultados do cálculo da aceleração

da gravidade para cada altura de queda são mostrados e, ao final, quando retorna a trilha

sonora orquestrada do início, apresenta-se a média aritmética desses resultados e o erro

relativo ao valor da gravidade, considerado padrão como 9,8 m/s2. No último plano, um texto

comentando a dificuldade de medida do tempo de queda devido ao número de fotos por

segundo captadas pela câmera utilizada é mostrado como conclusão. Os créditos finais

contêm os nomes dos integrantes do grupo com imagens de Newton e Einstein, do Mickey

Mouse e do ator que interpretou o homem-aranha no cinema, entre outros. Nenhuma

relação é estabelecida entre o primeiro e o segundo experimento, assim como nenhuma

discussão é feita sobre os resultados obtidos.

Imagem do vídeo 12: “Motor de corrente contínua”

O vídeo 12, filmado no laboratório da escola, aborda o funcionamento de um motor

elétrico de corrente contínua. Após um plano contendo o título do vídeo, uma locução em

voz over anuncia o objetivo, ao mesmo tempo em que é mostrada a figura de um pequeno

motor. Os materiais utilizados são apresentados em planos de curta duração e em seguida

são explicados alguns princípios básicos para se entender o funcionamento do motor, a

interação entre campos magnéticos. A imagem do personagem de desenho animado

Dexter, um menino gênio que possui um laboratório científico secreto junto ao seu quarto,

anuncia a realização do experimento. Em plano único, com movimento de câmera e zoom, é

202

mostrado e explicado como funciona o motor. Em seguida, uma figura esquematiza a

interação entre a bobina e o ímã, ocasionando o giro do motor. Nesse momento a locução

apenas afirma que “para entender melhor porque a espira gira, observe o esquema”. O

motor é posto a funcionar com duas espiras circulares distintas, uma com maior número de

voltas e mesmo raio e uma de mesmo número de voltas e de maior raio, afirmando que a

espira gira, respectivamente, mais rápido e mais devagar. É chamada atenção que em todos

os casos a ddp aplicada foi a mesma e retoma-se o porquê da espira girar por meio de

planos curtos de imagens do motor. Por fim, os créditos rolam de baixo para cima e o vídeo

termina.

Imagem do vídeo 13: “Propagação de calor: correntes de convecção”

O vídeo 13 aborda a propagação do calor por convecção por meio de três

demonstrações simples. Na primeira demonstração, gravada na casa dos alunos e sem

qualquer áudio, são apresentados os materiais utilizados por meio de planos de curta

duração. Um termômetro clínico é usado para mostrar a temperatura ambiente, e,

posteriormente, a fim de ilustrar a forma de propagação por convecção, ele é colocado em

duas posições: na lateral e em cima da chama de uma vela. Uma legenda chama atenção

que a temperatura sobe rapidamente quando o termômetro é colocado sobre a chama, no

entanto não é possível visualizar a coluna de mercúrio do interior do termômetro, tampouco

distinguir o comportamento da coluna entre as situações na lateral e em cima. Nesse

momento, uma locução em voz over afirma que “como podemos observar o calor se

propaga apenas verticalmente, mas por que isso ocorre?”. Apesar da falta de evidência e o

uso inadequado de um termômetro clínico de mercúrio, é interessante a ausência de

resposta, o que leva os alunos a apresentarem a segunda demonstração, filmada no

laboratório didático de química da escola29, para visualização das correntes de convecção

térmica. São apresentados novamente em planos de curta duração os materiais utilizados

para ilustrar as correntes de convecção por meio do movimento de serragem em água

quando aquecida. O silêncio no vídeo é rompido pela segunda vez quando uma voz over

explica o porquê do movimento da serragem. Filmada na casa dos alunos, na última

demonstração, tal como nas duas anteriores, são primeiramente apresentados os materiais

utilizados. Duas garrafas do tipo PET, uma contendo água fria e outra contendo água quente

tingida de verde, são conectadas de forma a ilustrar o movimento da água quente da garrafa

29

Provavelmente devido à ausência de ponto de gás no laboratório de física da escola.

203

de baixo para cima devido à formação de correntes de convecção. Mais uma vez rompido o

silêncio, é explicado que as correntes de convecção devem-se às diferenças de densidade

existentes entre as partes de um fluido a diferentes temperaturas. Ainda nessa

demonstração, os alunos ilustram o experimento invertendo-se as “águas”, ou seja,

colocando a garrafa com água fria tingida de verde na parte de baixo de forma a evidenciar

a não formação das correntes de convecção. O vídeo se encerra com a subida dos créditos.

Imagem do vídeo 14: “Indução eletromagnética: lei de Faraday”

O vídeo 14, filmado no laboratório da escola, demonstra o fenômeno da indução

eletromagnética. O título do vídeo aparece no primeiro plano sobre a imagem de um globo

de plasma, tendo como trilha sonora uma música da cantora inglesa Duffy. A música silencia

dando lugar à locução de uma aluna em voz over, que, em dois planos contendo imagens

de uma bússola e de um ímã, anuncia o objetivo do vídeo: “mostrar a lei de Faraday e sua

aplicação”. A locução permanece até o final do vídeo. Em seguida, planos de curta duração

mostram os dois sistemas montados e os materiais utilizados. O primeiro sistema visa a

ilustrar o experimento de Oersted ao comprovar que cargas elétricas em movimento são

capazes de gerar campo magnético. Este experimento é mostrado como gancho para o

experimento de indução eletromagnética, quando, antes, se faz a seguinte pergunta: “já que

cargas elétricas em movimento criam campo magnético, é possível, por meio de um campo

magnético, fazer com que cargas elétricas se movimentem, ou seja, induzir uma corrente?”.

Afirmando que sim, os alunos então apresentam o segundo experimento que visa a

demonstrar a lei de Faraday por meio da aproximação e afastamento de um pequeno ímã

de neodímio preso a um prego do interior de uma bobina de 300 voltas, mostrando a

variação do ponteiro de um miliamperímetro que indica a passagem de corrente elétrica.

Antes da segunda parte do experimento, uma animação computacional é usada para ilustrar

o movimento de entrada e saída de um ímã no interior de uma bobina, chamando atenção

para variação das linhas de campo magnético que atravessam tal bobina. O experimento é

repetido, desta vez usando os conectores mais externos da bobina que faz com que ela

tenha o dobro do número de voltas, ou seja, 600 voltas. Em seguida, há um plano que

contém a fórmula para cálculo do fluxo magnético, sem estabelecer, no entanto, clara

relação entre ela e o fenômeno mostrado, apenas afirmando que a corrente induzida é

diretamente proporcional à área, retomando, para isso, a indicação do ponteiro do

miliamperímetro nas cenas da primeira e da segunda parte do experimento da lei de

204

Faraday. A fim de estabelecer a relação entre a indicação do ponteiro do miliamperímetro e

a lei de Faraday, que é enunciada por meio de um plano que mostra a sua fórmula, no plano

seguinte os alunos ilustram um esquema elaborado por eles: área fluxo força

eletromotriz induzida corrente induzida. Por fim, a aplicação da Lei de Faraday em um

gerador elétrico, um dispositivo que transforma energia mecânica em energia elétrica, é

mostrada por meio de uma animação computacional bem construída e devidamente

apropriada pelos alunos, que explicam passo a passo seu princípio de funcionamento e o

distinguem de um motor elétrico, dispositivo que transforma energia elétrica em energia

mecânica. Após a animação, planos de curta duração contêm imagens de pessoas a quem

o grupo de alunos decidiu agradecer: os cientistas Lenz, Faraday e Ohm e o próprio

professor. O vídeo se encerra com os créditos subindo sobre a imagem do globo de plasma

e ao som da trilha sonora do início do vídeo.

Imagem do vídeo 15: “Seminário de Física: força de atrito”

O vídeo 15 se inicia com planos de curta duração contendo legendas do título do

vídeo e do objetivo. Todo filmado no laboratório da escola e sem qualquer trilha sonora, o

vídeo tem locução em voz over (de baixa intensidade, quase inaudível mesmo em volume

máximo), iniciando pela apresentação dos materiais utilizados em plano único de longa

duração com movimento da câmera. Os alunos realizam um experimento de deslizamento

de um bloco sobre um plano inclinado, variando o ângulo do plano, as superfícies em

contato e a massa do bloco. O experimento, no entanto, é realizado sem discussão da física

envolvida no deslizamento do bloco por meio dos parâmetros escolhidos para realizar a

investigação, apresentando, ao final dos sucessivos planos para cada situação de ângulo,

massa e superfície, a conclusão de que “foi possível perceber a influência da superfície na

locomoção de um corpo”. Os créditos rolam de baixo para cima e o vídeo se encerra, sem

ao menos apresentar a equação para determinação da intensidade da força de atrito,

produto do coeficiente de atrito (que depende das superfícies em contato) e da intensidade

da força normal (que depende da massa do bloco e do ângulo do plano inclinado), uma vez

que foram feitos controles de variáveis sem justificar a escolha das mesmas.

205

Imagem do vídeo 16: “Conservação da energia mecânica”

O vídeo 16 aborda o princípio da conservação de energia mecânica. No primeiro

plano são mostrados os créditos, e no plano seguinte o objetivo do experimento e todos os

materiais utilizados. No terceiro plano há um esquema do experimento e equações de

conservação da energia mecânica e da cinemática do movimento. Tal como no primeiro

experimento do vídeo 11, o objetivo é estabelecer a relação entre a altura de queda de uma

esfera sobre uma rampa que se encontra sobre uma mesa e o alcance atingido por ela após

ser lançada horizontalmente. O experimento é realizado, e o silêncio dá lugar ao som

ambiente do laboratório da escola com a contagem “um, dois, três” para a largada da esfera.

Após soltar a esfera de quatro alturas distintas, um gráfico com a altura no eixo das

abscissas e sem legenda nas ordenadas mostra duas linhas bem discrepantes: uma

associada à previsão teórica e outra aos dados obtidos. O plano seguinte apresenta o

cálculo do alcance teórico e o alcance medido experimentalmente, seguido da seguinte

conclusão: “este modelo físico não está apto para explicar o fenômeno ocorrido na calha

[...]”. No entanto, o modelo teórico mostrado no terceiro plano do vídeo continha um erro ao

considerar na composição das equações do movimento horizontal e vertical a mesma

grandeza “d” como a altura da bancada e o alcance. O objetivo de confrontar os valores

encontrados experimentalmente com os resultados teóricos previstos e comprovar o modelo

foi falho e não percebido pelos alunos, apesar do resultado tão discrepante evidenciado pelo

gráfico, o que os levou a associar isso, na tela de conclusão, a fatores como “força de atrito

entre a calha e a bolinha; força de atrito do ar (na queda livre); avaliação imprecisa dos

cálculos considerados”. Após isso, os créditos finais rolam de baixo para cima e o vídeo se

encerra.

Imagem do vídeo 17: “O freio magnético: correntes de Foucault”

206

No vídeo 17 os alunos fazem uma adaptação do experimento do freio magnético,

uma aplicação das correntes de Foucault, descrito em um artigo

(www.periodicos.ufsc.br\index.php\fisica\article\view\6788). O primeiro plano do vídeo,

filmado na sala de aula da escola, mostra duas réguas soltas de uma mesma altura: uma

para e a outra oscila. Em seguida, uma tela mostra a pergunta “Por que parou?”. A régua

que freia é novamente solta, agora com a câmera em outra posição, e a pergunta “Parou,

por quê?” surge na tela no plano seguinte, seguido do título do vídeo “O freio magnético:

correntes de Foucault”. O freio magnético, construído pelos próprios alunos no laboratório

da escola, é uma régua de acrílico com um pedaço de alumínio (material paramagnético)

preso a uma das extremidades. A régua oscila em um eixo feito de arame e sustentado por

duas hastes metálicas sobre uma base de madeira, onde foram presos dois ímãs de

neodímio retirados de um disco rígido (HD) com defeito, de maneira que a placa de alumínio

de um dos pêndulos passasse entre os ímãs (sem tocá-los) no ponto mais baixo de sua

trajetória. Novamente é mostrada, por mais tempo, a cena de início das duas réguas sendo

largadas. Quando os pêndulos são postos a oscilar, o que passa entre os ímãs freia

enquanto o outro permanece oscilando, e uma explanação da lei de Faraday, em voz over e

com baixa intensidade, é dada. Em seguida, é mostrada uma animação do movimento de

um ímã no interior de uma espira circular, com as linhas de campo magnético do ímã e as

linhas devido à corrente induzida que surge na espira, enunciando a lei de Lenz. Um plano

contendo a legenda “dinâmica do freio” dá início à explicação sobre o princípio de

funcionamento do freio magnético, quando, em primeiro plano, é mostrada a parte do

experimento que contém os ímãs por onde passa a extremidade da régua com a placa de

alumínio, aplicando, para isso, as leis enunciadas. Setas de diferentes cores são

sobrepostas à imagem para ilustrar o campo magnético dos ímãs e o campo magnético

induzido, assim como um diagrama, no canto inferior esquerdo, para ilustrar o sentido da

corrente induzida na placa de alumínio (vista de perfil). Em seguida são mostrados, em um

mesmo plano, todos os materiais utilizados. A não interação magnética entre o ímã e o

alumínio e a forte interação entre os ímãs de neodímio são mostradas. Nenhuma medição

foi realizada, apenas observou-se que ao soltar a régua de três diferentes alturas

(amplitudes de oscilação), quanto maior a altura mais lenta é a frenagem do pêndulo, sem,

no entanto, estabelecer uma relação com um modelo físico para sua explicação. Ressurge

então a cena de início com a largada das duas réguas, contendo a legenda “comparando os

pêndulos” na parte inferior. Ao final, os créditos rolam de baixo para cima e o vídeo se

encerra sem qualquer trilha sonora, assim como em todo o vídeo.

Imagem do vídeo 18: “Mergulhador mágico”

http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6788

207

O vídeo 18 mostra um experimento chamado “Mergulhador mágico”. Trata-se

basicamente de um recipiente fechado que tem um ímã preso a sua base (mergulhador)

dentro de um frasco cilíndrico de vidro contendo água. Por fora do frasco foi enrolado um fio

de cobre com muitas voltas (espiras) ligado a três pilhas em série (4,5V). Na parte de cima

do frasco existe um dispositivo chamado reed-switch, que é uma chave capaz de fechar o

circuito na presença de um campo magnético, ou seja, quando o ímã do mergulhador se

aproxima. Quando o mergulhador é solto no frasco, ele sobe (devido ao empuxo) até que o

campo de seu ímã ative o reed-switch, fechando o circuito e criando um eletroímã na parte

de baixo do frasco que atrai o mergulhador para o fundo do recipiente. Ao descer, o

mergulhador acaba desarmando o reed-switch (pois o campo magnético do ímã sobre o

reed-switch diminui) que volta a subir retomando o processo. Como forma de controle de

variáveis foram testadas espiras com 50, 900 e 1100 voltas, além de se variar a quantidade

de água no recipiente (aumentando a amplitude de oscilação). Descrevemos o experimento

e a física envolvida, pois é provável que este grupo tenha sido ajudado por alguém com

experiência em eletrônica, uma vez que o dispositivo usado no experimento não faz parte do

programa oficial de física da escola. O vídeo foi todo filmado na casa dos alunos que, em

nenhum momento, foram orientados pelo professor para produção desse vídeo. Após a

apresentação do objetivo do experimento por uma aluna em plano médio, o mergulhador

mágico é colocado em funcionamento. Em seguida, surge a legenda “Macumba?” frente a

quatro imagens de celebrações religiosas espíritas, a qual é respondida, “Não, isso é

física!”, por um menino de no máximo 10 anos que segura o livro Coleção Jovem Cientista –

Eletricidade. Um diagrama do experimento é mostrado e, com locução em voz over, é

explicado como funciona o mergulhador. Em seguida, outra aluna se apresenta e explica as

possíveis variações no sistema (número de voltas da bobina). Uma terceira aluna explica as

variações realizadas anteriormente (sem mostrar o experimento) e a quarta aluna integrante

do grupo se apresenta e anuncia que fará o estudo da variação de outra grandeza física: a

velocidade com que o mergulhador oscila. A primeira aluna reaparece e narra a conclusão.

Planos de curta duração mostram os materiais utilizados e como foi feito o enrolamento da

bobina, e, em seguida, os créditos finais sobem sem qualquer trilha sonora, tal como em

todo o vídeo.

Imagem do vídeo 19: “Pressão exercida por um líquido”

208

O vídeo 19 aborda, por meio de demonstrações simples e de forma qualitativa, a

pressão exercida por uma coluna de líquido. Filmado na casa dos alunos em sua maior

parte, todo o vídeo apresenta locução em voz over e tem início definindo pressão como

razão entre força aplicada e área de aplicação, e, para o caso da coluna de um líquido,

como o produto entre densidade do líquido, altura da coluna e aceleração da gravidade, sem

mostrar, porém, que essas equações são equivalentes. Ao apresentarem as equações, os

alunos escurecem a imagem e iluminam cada grandeza física. Em seguida, uma equação

que relaciona a velocidade de escoamento de um líquido, a aceleração da gravidade e o

deslocamento é apresentada, novamente sem explicação sobre a origem da equação, o que

pode levar o espectador a considerá-la como a equação de Torricelli e válida para qualquer

situação de escoamento de um líquido por um orifício, não são levadas em conta as

condições para que se chegue a tal equação (por exemplo, o fato da área da superfície livre

do líquido ter de ser muito maior que a área do orifício para que a variação da altura da

coluna de líquido possa ser considerada desprezível). O objetivo do experimento é narrado

com a cena de escoamento da água (tingida de verde e de laranja) dos orifícios feitos em

duas garrafas tipo PET, seguida do plano contendo os materiais utilizados, que são

iluminados um a um à medida que são anunciados (tal como feito nas equações). Uma cena

mostra uma garrafa contendo água tingida de vermelho sendo destampada, fazendo com

que a pressão sobre a superfície livre da água aumente e expulse-a pelo orifício, e que

cessa ao tampar novamente a garrafa, pois a pressão diminui e se iguala à pressão

exercida pelo ar na superfície do orifício. Em seguida, a legenda “experimento” sobre a

imagem das garrafas indica o início do experimento propriamente dito: a velocidade de

escoamento da água tingida de laranja é maior que a da água tingida de verde, fato

evidenciado pelo alcance do jato que é, por conseguinte, relacionado à altura da coluna de

água em cada garrafa. Enquanto, qualitativamente, é explicado o experimento, há

movimento de câmera (na mão) em torno das garrafas, realizando um tipo de travelling30.

Em seguida, as equações mostradas no início do vídeo são combinadas para encontrar a

relação entre pressão e velocidade, sem fazer referência à equação de Bernoulli para a

dinâmica dos fluidos. A cena das garrafas é retomada, deixando a água sair pelo orifício até

que a água tingida de verde passe a escorrer pela parede da garrafa devido à altura da

coluna de líquido ser muito pequena, diminuindo a pressão, e, consequentemente,

diminuindo a velocidade. No último plano os créditos surgem linha a linha e o vídeo termina.

30

Movimento de câmera que consiste em um deslocamento horizontal e/ou vertical em relação ao eixo do tripé.

209

Imagem do vídeo 20: “Motor elétrico”

Todo filmado no laboratório da escola, o vídeo 20 é mais um dos que resolveu

explicar o funcionamento de um motor elétrico. Após a legenda com o título do vídeo, uma

locução em voz over explica o que é um motor elétrico enquanto são apresentados os

materiais utilizados no experimento e uma imagem do esquema de montagem de um ímã

não-natural, a bobina. Em seguida, a bobina é posta a girar enquanto é explicado o porquê

dela girar, ao mesmo tempo em que há uma legenda na parte inferior da cena com texto

distinto do que está sendo narrado. A explicação do funcionamento do motor é dada

enquanto é mostrado um desenho animado do esquema de construção e motivo de

funcionamento do motor, extraído da série de televisão O Mundo de Beakman31. O motor

elétrico é montado com uma espira de cobre que tem seus terminais lixados parcialmente

(para retirar o verniz isolante) com o intuito de formar uma chave liga/desliga quando a parte

lixada/não lixada, respectivamente, estiver em contato com os terminais de uma fonte de

corrente contínua. Entre os terminais da espira é aplicada uma ddp formando, assim, um

eletroímã cujo campo magnético produzido interage com o campo do ímã, fazendo a espira

girar. No experimento é mostrado que o aumento da ddp entre os terminais da espira

ocasiona aumento da velocidade de rotação da bobina. Para isso, três cenas são iniciadas

mostrando a ddp lida em um multímetro na função voltímetro, aproximadamente 0,5 volts,

7,8 volts e 19,0 volts, e o efeito dessas ddp sobre o giro da bobina. No plano seguinte, uma

complexa equação (não trabalhada no ensino médio) é apresentada visando a justificar o

aumento da velocidade de rotação da bobina com o aumento da ddp aplicada. Após isso, o

experimento é realizado invertendo-se a polaridade, primeiramente a da fonte e depois a do

ímã, ocasionando a rotação da espira em sentido oposto, narrada pelos alunos, mas de

difícil visualização. Nessas cenas, além de explicar tal inversão, é mencionada a aplicação

do motor elétrico em eletrodomésticos. A única trilha sonora é uma música da banca

mexicana de rock Disidente enquanto rolam para cima os créditos finais.

Os vídeos 21 e 22 ilustram o fenômeno da refração da luz: o primeiro variando um

dos meios de propagação da luz mantendo-se constante o ângulo de incidência e o segundo

variando o ângulo de incidência para o mesmo par de meios.

31

Programa educativo americano com foco científico e voltado para crianças, produzido de 1992 a 1998 e exibido em diversos países do mundo, inclusive no Brasil pela TV Cultura e pelo Boomerang.

210

Imagem do vídeo 22: “Refração da luz”

O vídeo 22, todo gravado no laboratório da escola, se inicia com planos de curta

duração contendo os créditos iniciais ao som de The Hampster Dance Song, um meme32 da

internet criado na década de 2000 por um estudante canadense. Na cena seguinte, a teoria

envolvida no fenômeno de refração da luz é narrada em voz over ao som de uma música do

cantor americano Michael Jackson, ao mesmo tempo em que dois alunos vão trocando de

lugar consecutivamente, em plano único, segurando cartazes escritos a mão (contendo as

informações narradas) que são aproximados da câmera com o caminhar de cada aluno por

vez. Na sequência, o experimento é realizado com a incidência de um laser verde na

superfície livre da água contida em um pequeno aquário sob três diferentes ângulos: 60º,

30º e 80º. Em cada caso é medido o ângulo de refração com auxílio de um transferidor

sobreposto à imagem do experimento a fim de determinar, pela lei de Snell Descartes, o

índice de refração da água, tido como desconhecido, respectivamente 1,37, 1,46 e 1,34. Por

meio de planos contendo legendas, afirma-se que o valor esperado era de 1,33, associando-

se o erro dos valores determinados experimentalmente à imprecisão da medida do ângulo,

sem, no entanto, realizar qualquer discussão, por exemplo, do fato do erro relativo ser maior

na situação de menor ângulo de incidência e vice-versa. O vídeo se encerra com uma

sequência de desenhos (esquilo, cachorro etc.) representando cada integrante do grupo.

Imagem do vídeo 23: “Experimento de Física: eletroscópio”

32

Ideia, som, desenho, expressão ou qualquer coisa aprendida facilmente e transmitida de maneira autônoma, como uma autopropagação.

211

O vídeo 23, filmado na casa dos alunos, ilustra a construção e o funcionamento de

um eletroscópio de folhas. Após o título do vídeo, dois alunos sentados no sofá de casa

anunciam do que se trata o vídeo, dizendo o que é um eletroscópio e como ele funciona.

Tudo que é falado pelos alunos consta de legendas na parte inferior do vídeo. Em seguida

são mostrados os materiais utilizados e a montagem do experimento, sem locução e apenas

com legendas, tendo como trilha sonora a música “Ai se eu te pego” do cantor brasileiro

Michel Teló. Na cena do experimento em funcionamento, um aluno atrita um pente contra

seu cabelo e toca o eletroscópio, ocasionando o afastamento das folhas de alumínio, que

não é de fácil visualização por conta do reflexo na garrafa PET utilizada. A música cessa e,

por fim, é explicado o fenômeno envolvido no experimento na cena em que outros dois

alunos integrantes do grupo estão sentados no sofá, sendo que apenas um deles fala

enquanto o outro fica mudo. A última cena é o trecho de outro vídeo em preto e branco na

qual uma plateia está aplaudindo, e, em seguida, o vídeo termina com a subida dos créditos.

Imagem do vídeo 25: “Eletroímã: construção e funcionamento”

No vídeo 25, após a legenda com seu título “Eletroímã: construção e funcionamento”,

um aluno em plano médio frente à bancada do laboratório didático de física explica

conceitos básicos relacionados ao magnetismo, e, em seguida, lista os materiais utilizados

na construção do eletroímã que são mostrados em planos de curta duração. O eletroímã é

construído enrolando-se um fio de cobre em torno de um núcleo de ferro fixado em uma

base de madeira. O aluno afirma que o campo magnético do eletroímã depende da corrente

elétrica que percorre o circuito, que por sua vez é proporcional à ddp aplicada, e do número

de voltas da espira. Na cena do experimento, primeiramente é mostrado que o eletroímã

não atrai pequenos pregos se o circuito não estiver fechado, ou seja, se alguma

extremidade do fio não estiver conectada à pilha (fonte). Em seguida, com o circuito

fechado, os pregos são colocados junto ao núcleo de ferro e lá permanecem atraídos

magneticamente. Durante a realização do experimento em si não há nenhuma narração, e o

vídeo termina com a rolagem dos créditos da direita pra esquerda.

212

Imagem do vídeo 26: “Experimento sobre eletroímã”

A abertura do vídeo 26, gravado em uma sala de aula da escola, com o título

“Experimento sobre eletroímã” contém uma música da banda de heavy metal inglesa Black

Sabbath, que dá lugar a uma aluna, em plano médio, que apresenta o vídeo e anuncia que

antes da realização do experimento serão respondidas algumas perguntas. Em seguida, um

aluno de óculos e vestindo jaleco branco responde a pergunta “o que é um eletroímã?”, feita

em voz over. Os materiais utilizados, dispostos sobre a mesa da sala de aula, são

apresentados em um plano único, com movimento de câmera e zoom em cada material à

medida que são listados. Apesar da narração da aluna apresentadora ser em voz over, seu

áudio é captado pela própria câmera no momento da filmagem, trazendo consigo o som

ambiente da escola e comentários feitos por outros integrantes do grupo, como, por

exemplo, quando ela apresenta a “pilha duracell” como material utilizado um aluno indaga:

“precisa fazer propaganda também?”. Tem início uma série de pequenas demonstrações

feitas pelo aluno a fim de mostrar evidências sobre o campo magnético criado por um

solenoide, para, depois, fazer uso de um eletroímã: um fio enrolado em um prego ligado a

duas pilhas e utilizado para atrair clipes de papel. Durante a explicação do aluno, à medida

que realiza o experimento, outros alunos que não estão em cena fazem comentários como

se quisessem ajudá-lo em sua fala, principalmente na parte em que se diminui a ddp ao

fazer uso de uma pilha ao invés de duas para tentar evidenciar a diminuição da intensidade

do campo magnético criado pelo eletroímã, tanto pelo movimento do ponteiro de uma

bússola como pelo fato do eletroímã não mais atrair os clipes de papel. O aluno, assumindo

a postura de um professor sentado à mesa da sala de aula, conclui a explicação do

experimento. Os créditos finais sobem e o vídeo se encerra com a música de heavy metal

da abertura. Todo o vídeo é feito com a câmera na mão com constante uso de zoom in e

out, além da instabilidade da câmera, que ocasiona uma imagem tremida.

213

Imagem do vídeo 27 “Experimento de Millikan”

No vídeo 27 os alunos apresentam o histórico experimento de Millikan para

determinação da carga do elétron. O vídeo tem início com três planos mostrando cenas de

relâmpagos, uma explosão em uma central elétrica sobre um operário e uma descarga

elétrica em fios de transmissão de alta tensão. Em seguida, é mostrada uma animação do

modelo atômico, tendo como trilha sonora a música tema do filme Guerra nas Estrelas. O

título do vídeo, “Experimento de Millikan”, aparece sobreposto à imagem do cientista. A

história de suas descobertas é narrada em voz over, feita eletronicamente usando o recurso

TTS (text to speech),33, enquanto são mostradas algumas fotos de Millikan. O histórico e os

princípios físicos envolvidos no experimento para estudo do comportamento de gotículas

sujeitas às forças gravitacional e elétrica são narrados ao mesmo tempo em que uma aluna

desenha um esquema do aparato utilizado para tal. Ao concluir o desenho, usa-se um ponto

de luz como se fosse uma gotícula que, após ser borrifada, cai ou sobe verticalmente entre

as placas carregadas positivamente e negativamente. Em seguida, uma cena de outro vídeo

é utilizada para mostrar várias gotículas em movimento vertical, subindo e descendo, como

observado de fato no próprio aparato experimental. Uma imagem com o desenho de uma

esfera e os vetores das forças a que ela fica sujeita quando em queda (peso, força elétrica,

empuxo e força viscosa) é mostrada para concluir a explicação sobre o experimento. A foto

de Millikan aparece dando continuidade ao relato histórico, mencionando o prêmio Nobel

que ele recebeu por este experimento. Tal como no vídeo 23, os alunos fazem uso de uma

cena de outro vídeo em preto e branco de uma plateia aplaudindo, e os créditos finais rolam

de baixo para cima. Após a subida dos créditos, tem início uma música eletrônica (não

identificada) com uma sequência de fotos do aparato experimental que existe no Centro

Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF) seguida da cena em que as alunas manipulam tal

aparato quando visitaram este centro de pesquisa. Desde o início do projeto esse grupo

apresentou a proposta de fazer o experimento de Millikan e, após descartar a possibilidade

de construção do aparato, agendamos uma visita ao CBPF especialmente para a interação

do grupo com o aparato durante uma tarde.

33

Há vários aplicativos na internet para este recurso, como, por exemplo, o Loquendo TTS, cuja voz brasileira masculina se assemelha à da narração do vídeo 27. Disponível em: <www.loquendo.com>.

http://www.loquendo.com/

214

ANEXO 1 – MULTIRIO. A escola entre mídias. Rio de Janeiro, 2011. Segunda seção apresentada no capítulo 3 “Produzindo recursos de aprendizagem”.

218

ANEXO 2 – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)

produção e recepção de vídeos por estudantes de ensino médio

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