Instruções para realização do gêneros textuais que compõem o

Relatório Final do Estágio Supervisionado I

Cada aluno-estagiário deverá assistir uma aula, para observar como o professor

lida com os seus alunos, conhecer o material didático, perceber características

no seu método de ensino, dialogar com os alunos e criar laços de amizade com

a equipe gestora da escola, campo de estágio do aluno-estagiário. As atividades

desenvolvidas deverão ser narradas em 1ª pessoa em um documento

denominado de "Relatório de Observação".

Cada aluno-estagiário deverá ministrar uma aula em cada ano do ensino

fundamental: 6º, 7º, 8º e 9º anos. No intervalo de cada aula, deverá ser

produzido um documento denominado de "Relatório Reflexivo da Prática

Docente". Caracterizado como narrativa em primeira pessoa, o aluno-estagiário

expõe de forma honesta, seu planejamento, seu procedimento de ensino,

desenvolvimento da aula, discute aspectos da aprendizagem, da interação

professor-aluno, tudo relacionado a sua prática docente durante uma aula

específica. O aluno-estagiário deve expor as realizações e acontecimentos

durante uma determinada aula. É permitido refletir sobre o que poderia ter

sido feito melhor.

Durante cada aula, mesmo com a presença do Professor Supervisionador

(Mauro Uchôa) do Estágio I, um dos colegas que compõe a dupla de alunos-

estagiários, fará uma narrativa, relatando o que é feito pelo seu colega. Com

essa outra opinião, será possível refletir melhor a prática pedagógica. Esse

documento será denominado de "Como foi a aula do meu colega no ano X?" O

Colega deverá, narrar, os procedimentos de ensino do aluno-estagiário: Como

ele se apresenta pra turma? Como é a relação aluno-estagiário/aluno/professor

da escola? Como ele constrói estratégias de aprendizagem? Quais os objetivos

do professor com aquela aula? Qual o papel do aluno-estagiário e o dos

alunos? Os conhecimentos prévios dos alunos são valorizados? Qual o

sentimento dos alunos como relação aquela aula que está sendo ministrada?

Que estruturas lingusiticas são emfatizadas? Quais as habilidades lingüísticas

utilizadas? (reading, writing, speaking, listening) E a língua algo? Sendo ela o

objeto de ensino, como ela é usada no contexto da sala de aula? Observe seu

colega com atenção! Essa respostas não visam reprovar ou aprovar seu colega

e sim, fazer com que novas estratégias de ensino sejam repensadas por você,

aluno-estagiário. Além da observação do Professor Supervisionador, este

constituirá único e exclusivo documento de avaliação do estágio. Seja honesto

e eloqüente! A produção desse documento é de responsabilidade do colega do

professor-estagiário e será usado também como instrumento de avaliação de

ambos.

Em seguida o professor retorna para ministrar mais uma aula com os mesmos

anos. Em seguida é produzido outro relatório constanto as impressões de um

aluno-estagiário que já conhece a turma, possui noção de domínio de sala, ou

seja, lança luz sobre aspectos nebulosos na aula anterior. Poderá fazer

apontamentos para uma melhoria no ensino daquela turma, levando em

considerações os aspectos didáticos e pedagógicos, as relações mantidas entre

aluno-estagiário e alunos. Essa impressões são relatadas segundo os princípios

do "Relatório Reflexivo da Prática Docente"

Novamente, o colega do professor-estagiário narrará outro relatório "Como foi

meu segundo encontro com o ano X?", seguindo os passos demonstrando

anteriormente na produção do relatório "Como foi a aula do meu colega no

ano X?"

Na produção dos relatórios, o aluno-estagiário poderá dialogar com autores

estudados na graduação, quando julgar pertinente. Isso demonstra, que sua

prática docente será norteada por um principio.

Toda a junção desses relatos, caracteriza o RELATÓRIO FINAL. Portanto,

fazendo cada tarefa de forma planejada, no final do ultimo relato, seu

RELATÓRIO FINAL estará concluído. Não deixe tudo para depois! Ele é

individual!

Com capa timbrada e devidos dados de indetificação, em um único documento,

salve em formato pdf e encaminhe para maurouchoa@hotmail.com. Apenas

nesse formato digital será aceito seu relatório. OBRIGADO!

Modelos de Relatório Reflexivo

Era pra ser ESP, mas eu não sabia.

José Mauro Souza Uchôa Aluno da disciplina Tópicos em Lingüística Aplicada IV: ESP

Logo após concluir minha graduação de Letras Inglês, na

Universidade Federal do Acre – Campus Floresta, inicio minha trajetória

como professor do Ensino Superior, na função de docente provisório,

contrato pela Fundação de apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Extensão da

UFAC – FUNDAPE. Minha função era ministrar aulas nos cursos de

graduação, auxiliando os demais colegas que já exerciam essa profissão,

no mesmo regime de trabalho.

Nessa época, ano letivo de 2006, ainda não havia uma distribuição

de disciplina conforme as especialidades. O quadro de professores era

reduzido e inconstante, então a distribuição das disciplinas do curso de

Letras/inglês era destinada primeiramente aos professores com mais anos

de docência no curso. Lembro que logo na minha estréia, fui designado

para ministrar aulas no curso de Ciências Biológicas Bacharelado.

Não tinha noção de como ensinar inglês instrumental para futuros

biólogos. Minha experiência com o Inglês Instrumental se remetia a época

que eu estudava na graduação. Minha turma de inglês era composta de

vinte alunos e se separava da turma do Curso de Português, constituída de

30 universitários. Quando a turma de inglês mudava de sala para estudar

inglês geral, o restante permanecia para aprender Inglês Instrumental ou

literaturas da língua portuguesa. Sabia que meus colegas do Curso de

Português não gostavam da disciplina Inglês Instrumental, pois

reclamavam constantemente da falta de afetividade com o professor e da

relevância do aprendizado da língua inglesa. Relembro da aflição das

minhas colegas do Curso Letras/Português que inúmeras vezes recorriam

a mim pedindo explicação sobre o emprego dos artigos definido e

indefinido, como passar da voz ativa para a passiva e até mesmo, efetuar

exercícios de mudança da afirmativa para a negativa do simple present.

Para elas, tudo aquilo era muito familiar, mas mesmo assim não sabiam

ainda empregar todas aquelas regras, pois anos haviam se passado desde

o término do Ensino Médio, e não compreendia o porquê de rever tudo

aquilo na faculdade.

Com base nessa experiência, na função agora de docente recém

contratado, eu tinha em mente que o ensino do Inglês Instrumental para

os alunos do Curso de Biologia deveria ser diferente da experiência

vivenciada pelos meus colegas de graduação e até mesmo, ser diferente

do inglês cursado no Ensino Médio, pois não poderia ser uma reprodução

de uma prática pedagógica já vivenciada por meus futuros alunos. Como

tornar o ensino do Inglês Instrumental significativo para aqueles que em

poucos anos seriam os primeiros biólogos?

A resposta eu não tinha, mas minhas reflexões e inquietudes

apontavam para algo que deveria ser diferenciado. A ementa da disciplina

propunha uma direção: algo que privilegiasse o ensino da leitura e da

escrita de textos da área de biologia.

Via-me diante de uma árdua missão. Não existia material na

biblioteca. Naquela época, não tinha acesso aos periódicos publicados na

Internet. Consegui emprestado com alguns colegas biólogos, textos de

botânica e ecologia, escritos em inglês, e selecionei alguns textos para

ensino de técnicas de leitura.

Na sala de aula, meus alunos sabiam mais sobre o assunto: fator

coerente, pois eles já tinham cursado um semestre de Biologia Básica e

Botânica. Mas, diante da minha falta de tempo para aprender conteúdos

tão complexos, a partir das próximas dez aulas, passei a ministrar o que eu

mais sabia ensinar: os tempos verbais.

As estruturas verbais da língua inglesa passaram a ser objetos de

ensino enquanto que os textos da área de botânica e ecologia, usados

apenas para identificar formas verbais, passaram a ser usados como

pretexto para o ensino da gramática da língua inglesa.

Hoje, ao refletir sobre essa prática vivenciada alguns anos atrás,

compreendo porque que muitos daqueles alunos, na época da defesa do

trabalho de conclusão do curso recorriam a mim, pedindo ajuda para

elaborar o abstract dos seus trabalhos de conclusão de curso (TCCs), por

exemplo.

Faltou-me embasamento teórico para fazer a análise das

necessidades daqueles futuros biólogos. Talvez, dizer que o aprendizado

daquela língua estrangeira possibilitaria o acesso à literatura da área de

biologia não foi coerente com a estratégia de ensino adotada, pois quando

eles precisaram produzir os abstracts, nesse caso, eles não dispunham de

conhecimentos estruturais do gênero, nem mesmo dos recursos lexicais

inerentes à área de biologia.

Modelos de Relatório Reflexivo - dialogo com teóricos

Relatório final de conclusão de disciplina

José Mauro Souza Uchôa Aluno da disciplina Tópicos em Lingüística Aplicada IV: ESP

Nesse relatório de conclusão de disciplina, apresentarei um

panorama das leituras feitas durante o andamento do curso em Ensino de

Inglês para Fins Especifico. Essas leituras serão confrontadas com minha

experiência no ESP, demonstrando o que mudaria na minha prática

docente nessa área.

Logo no primeiro dia de aula, fui apresentado a um texto adaptado

de Hutchinson & Waters (1987), intitulado The city of ELT. Nesse texto

pude perceber que ao longo dos anos, dadas as necessidades humanas, o

ensino de ESP vem recebendo inúmeras denominações: EAP, EST, ESS,

EBE.

Sempre norteados pelas leituras de Hutchinson & Waters (1987),

Strevens (1988), Dudley-Evans e St John (1997) Ramos (2005), Celani

(2009) Pinto (2009) pude compreender o processo de expansão do ESP no

mundo e no Brasil. Segundo esses autores, o mundo observou, após a 2ª

Guerra Mundial, uma intensa busca por novas conquistas no intuito de se

expandir as relações políticas e econômicas. A reconstrução da Europa e o

poderio dos Estados Unidos favoreceram o deslocamento de falantes de

outras línguas diferente do inglês em busca de novas oportunidades de

trabalho ou formação Professional. Dada a demanda de uso da língua

inglesa, emergiu novas estratégias de ensino para suprir as especificas

necessidades dos novos falantes do inglês.

No Brasil, no final da década de 70, um grande projeto de ESP é

formatado na Pontifícia Universidade de São Paulo. Celani (1988) ao fazer

um levantamento do ensino de ESP nas universidades brasileiras constata

que faltava, naquela época, um projeto de ensino que suprisse as

necessidades de leituras da literatura especializada nas áreas de estudo de

cada curso de graduação, uma vez que a maiorias dos periódicos são

publicados em língua inglesa.

A partir dessa iniciativa, várias universidades passaram a integrar o

Projeto Nacional de Inglês Instrumental. Cada instituição possuía uma

demanda específica, portanto fazia-se necessário que todas as

universidades produzissem o seu material de ensino de acordo com as

necessidades locais. Dessa forma, o ensino de ESP no Brasil se expande,

ganhando identidade diferente em cada instituição de ensino participante

do projeto.

Ramos (2005) nos faz refletir sobre as abordagens de ensino de ESP

que surgiram no Brasil. Segundo a pesquisadora, muitos mitos foram

criados em torno das propostas de ensino. A idéia de que o ensino de

instrumental deveria se basear apenas em leitura ou em ensino de inglês

técnico prevaleceu por muito tempo. Sobre esses mitos que nos faz

lembrar Ramos, me faz lembrar a minha experiência com o ESP, a qual

volto a relatar novamente, mas oportunamente, ao longo dessa narrativa,

confronto minha vivência com as orientações teóricas estudadas durante

o curso.

Logo após concluir minha graduação de Letras Inglês, na

Universidade Federal do Acre – Campus Floresta, inicio minha trajetória

como professor do Ensino Superior, na função de docente provisório,

contrato pela Fundação de apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Extensão da

UFAC – FUNDAPE. Minha função era ministrar aulas nos cursos de

graduação, auxiliando os demais colegas que já exerciam essa profissão,

no mesmo regime de trabalho. Naquela época, ano letivo de 2006, ainda

não havia uma distribuição de disciplina conforme as especialidades. O

quadro de professores era reduzido e inconstante, então a distribuição

das disciplinas do curso de Letras/inglês era destinada primeiramente aos

professores com mais anos de docência no curso. Lembro que logo na

minha estréia, fui designado para ministrar aulas no curso de Ciências

Biológicas Bacharelado.

Aqui, me faz lembrar as palavras de Ramos (2005) quando se refere

às concepções de ensino de ESP. Segundo ela, alguns professores foram

mistificando ao longo dos anos as práticas de ensino de inglês

instrumental. Muitas universidades concebiam o professor que não tem

experiência com a sala de aula como o ideal para o ensino de ESP, como se

no instrumental os professores recém-contratados fossem adquirir a

experiência necessária para atuar nos cursos de Letras.

Não tinha noção de como ensinar inglês instrumental para futuros

biólogos. Minha experiência com o Inglês Instrumental se remetia a época

que eu estudava na graduação. Minha turma de inglês era composta de

vinte alunos e se separava da turma do Curso de Português, constituída de

30 universitários. Quando a turma de inglês mudava de sala para estudar

inglês geral, o restante permanecia para aprender Inglês Instrumental ou

literaturas da língua portuguesa. Sabia que meus colegas do Curso de

Português não gostavam da disciplina Inglês Instrumental, pois

reclamavam constantemente da falta de afetividade com o professor e da

relevância do aprendizado da língua inglesa. Relembro da aflição das

minhas colegas do Curso Letras/Português que inúmeras vezes recorriam

a mim pedindo explicação sobre o emprego dos artigos definido e

indefinido, como passar da voz ativa para a passiva e até mesmo, efetuar

exercícios de mudança da afirmativa para a negativa do simple present.

Para elas, tudo aquilo era muito familiar, mas mesmo assim não sabiam

ainda empregar todas aquelas regras, pois anos haviam se passado desde

o término do Ensino Médio, e não compreendia o porquê de rever tudo

aquilo na faculdade.

Há de se perceber, nesse trecho da narrativa, que minha concepção

de instrumental, criada a partir da observação da prática docente já

cristalizada naquela instituição, desnorteava, em muito, da proposta de

ensino proposta pelos teóricos da área de ESP. Para Hutchinson & Waters

(1987) não existe ensino sem o levantamento das necessidades dos

alunos, portanto, o ESP baseia-se no pressuposto de que a aprendizagem

é centrada no aluno e um levantamento das necessidades dos alunos é o

ponto de partida para elaboração de um curso. O que eu observava como

ensino de Inglês Instrumental era, simplesmente, a reprodução de um

ensino tradicional atrelado as teorias estruturalistas e às abordagens

behaviorista de ensino.

Com base nessa experiência, na função de docente recém

contratado, eu tinha em mente que o ensino do Inglês Instrumental para

os alunos do Curso de Biologia deveria ser diferente da experiência

vivenciada pelos meus colegas de graduação e até mesmo, ser diferente

do inglês cursado no Ensino Médio, pois não poderia ser uma reprodução

de uma prática pedagógica já vivenciada por meus futuros alunos. Como

tornar o ensino do Inglês Instrumental significativo para aqueles que em

poucos anos seriam os primeiros biólogos? Veja bem, eu tinha a noção de

que era preciso fazer as análises das necessidades dos alunos, mas não

sabia como e nem que havia todo um pressuposto teórico que orientasse

essa prática.

A resposta eu não tinha, mas minhas reflexões e inquietudes

apontavam para algo que deveria ser diferenciado. A ementa da disciplina

propunha uma direção: algo que privilegiasse o ensino da leitura e da

escrita de textos da área de biologia, direção essa que remete aos mitos

de ensino de ESP apresentados por Ramos (2005). Eu teria que, amo

mesmo tempo, ser o professor e o criador de uma proposta de ensino que

fosse alternativo ao ensino já vivenciado em outras épocas naquela

instituição.

Via-me diante de uma árdua missão. Não existia material na

biblioteca. Naquela época, não tinha acesso aos periódicos publicados na

Internet. Consegui emprestado com alguns colegas biólogos, textos de

botânica e ecologia, escritos em inglês, e selecionei alguns textos para

ensino de técnicas de leitura. É relevante mencionar, uma das minhas

primeiras preocupações foi tentar descobrir material de ensino existente,

mas Celani (2009) me faz agora perceber que uns dos direcionamentos do

ensino de ESP no Brasil foi a de não adotar um livro didático, pois cada

situação necessitaria do professor como elaborador de seu material

didático. Hoje, entendo como sendo necessário conhecer as necessidades

dos alunos, mas antes, dada a inexperiência, preferia que houvesse um

material elaborado para ser aplicado aos alunos.

Na sala de aula, meus alunos sabiam mais sobre o assunto: fator

coerente, pois eles já tinham cursado um semestre de Biologia Básica e

Botânica. Mas, diante da minha falta de tempo para aprender conteúdos

tão complexos, a partir das próximas dez aulas, passei a ministrar o que eu

mais sabia ensinar: os tempos verbais.

Ramos (2005) explica que essa prática ficou enraizada por muito

tempo e levava o nome de ESP de forma totalmente destoantes dos

pressupostos de ensino de instrumental. As estruturas verbais da língua

inglesa passaram a ser objetos de ensino enquanto que os textos da área

de botânica e ecologia, usados apenas para identificar formas verbais,

passaram a ser usados como pretexto para o ensino da gramática da

língua inglesa.

Hoje, ao refletir sobre essa prática vivenciada alguns anos atrás,

compreendo porque que muitos daqueles alunos, na época da defesa do

trabalho de conclusão do curso recorriam a mim, pedindo ajuda para

elaborar o abstract dos seus trabalhos de conclusão de curso (TCCs), por

exemplo. Faltou-me embasamento teórico para fazer a análise das

necessidades daqueles futuros biólogos. Talvez, dizer que o aprendizado

daquela língua estrangeira possibilitaria o acesso à literatura da área de

biologia não foi coerente com a estratégia de ensino adotada, pois quando

eles precisaram produzir os abstracts, nesse caso, eles não dispunham de

conhecimentos estruturais do gênero, nem mesmo dos recursos lexicais

inerentes à área de biologia.

A lição que levo dessas experiências, a partir das leituras acima

mencionadas é que, tanto na função de professor de ESP, quanto na

função de alunos desta disciplina, o processo de ensino de instrumental

exige como pressuposto básico a realização da análise de necessidades

dos alunos, ação primordial que vai nortear todo o processo de produção

de material didático, organização e aplicação de um curso. Pois, como

relembram Hutchinson & Waters (1987: as escolhas que são feitas devem

refratar os anseios dos alunos, pois a partir do momento que os alunos

dirão ao professor que tipo de inglês eles precisam, será possível inferir

qual o inglês adequado para eles.