PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE PEDAGOGIA

SUZI MACHADO FARIA

A BRINCADEIRA NA PRODUÇÃO TEÓRICA DA ÁREA DA EDUCAÇÃO

INFANTIL: Um Estudo Bibliográfico.

São José

2011

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE PEDAGOGIA

SUZI MACHADO FARIA

A BRINCADEIRA NA PRODUÇÃO TEÓRICA DA ÁREA DA EDUCAÇÃO

INFANTIL: Um Estudo Bibliográfico.

Trabalho elaborado para a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCCII) do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José - USJ. Orientadora: Prof. MSc. Andréa Simões Rivero

São José

2011

SUZI MACHADO FARIA

A BRINCADEIRA NA PRODUÇÃO TEÓRICA DA ÁREA DA EDUCAÇÃO

INFANTIL: Um Estudo Bibliográfico.

Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito final para a aprovação no Curso de Graduação em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ avaliado pela seguinte banca examinadora:

______________________________ Profª. Msc. Andréa Simões Rivero

Orientadora

______________________________ Profª. MSc. Regina Ingrid Bragagnolo

Membro Examinador

______________________________ Profª. Drª. Jaqueline Ap. M. Zarbato

Membro Examinador

São José, 21 de junho de 2011

Dedico este trabalho à minha filha querida Amabile, por ter se privado de seus momentos de lazer e seus finais de semana para me acompanhar neste percurso de conclusão do curso,

tornando o trabalho menos difícil. Espero poder retribuir a altura, porém, se não puder tenho certeza que Deus irá lhe

ajudar. Amabile você é muito especial.

AGRADECIMENTOS

Ao longo desses quatro anos de vida acadêmica, muitas pessoas e

instituições contribuíram para o meu crescimento pessoal, intelectual e social.

Agradeço primeiramente a Deus e a meus pais por terem me dado o dom da

vida.

Agradeço ao Centro Municipal Universitário de São José – USJ e a todos os

seus funcionários e professores, pela dedicação e contribuição na minha formação

acadêmica.

A minha professora-orientadora Andrea Rivero, pela paciência em me mostrar

os caminhos para que eu pudesse perceber meu potencial e perder o medo de

escrever.

As minhas amigas: Elis, Maria Eliane, Gabriela, Luana, Thayse, Estela,

Monique, Juliana Muller, Morgany e Sara que estavam comigo nos momentos bons

e nem tão bons.

Não poderia esquecer de uma pessoa tão especial que mesmo estando com

problemas de saúde nunca deixou de me ouvir. A Ana serei eternamente grata.

Porém o agradecimento especial vai para meu marido e minhas filhas, pois se

privaram dos seus momentos de lazer e descanso para que minha caminhada não

fosse tão árdua.

E a todas as pessoas que não cabe aqui citar os nomes mais de certa forma

contribuíram para conclusão deste TCC.

¹Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não tivesse amor, seria como o metal que soa ou como o sino

que tine. ²E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os

mistérios e toda a ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os montes, e não tivesse amor,

nada seria. 1Cor 13.

RESUMO

Neste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) objetivou-se estudar e analisar a produção teórica atual sobre o brincar, suas articulações e contribuições à prática pedagógica na educação infantil. Para tanto procurou-se realizar um levantamento no sítio da ANPED (Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação), mais especificamente no Grupo de Trabalho da Educação Infantil (GT 7), de trabalhos que investigaram a brincadeira em contextos de educação infantil; estudar o material bibliográfico selecionado, com o intuito de conhecer as diferentes contribuições científicas sobre a brincadeira na educação infantil; identificar as concepções de brincadeira e lúdico, presentes nas produções teóricas atuais; localizar, na produção teórica selecionada, as contribuições relacionadas à inserção da brincadeira no planejamento da prática pedagógica. O levantamento possibilitou a localização de 07 trabalhos apresentados nas últimas 10 reuniões anuais da Associação, sobre a referida temática. A pesquisa possibilitou a ampliação dos conhecimentos acerca da temática por meio de conceitos e abordagens de vários autores, e assim compreender a tamanha importância que esta linguagem representa para o desenvolvimento infantil e para a constituição das crianças enquanto sujeitos de direitos e produtores de cultura. Palavras-chave: Brincar, Educação Infantil e Prática Pedagógica.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 8

2 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ................................................ 10

3 AS PERSPECTIVAS DE ALGUNS TEÓRICOS SOBRE A CRIANÇA, A EDUCAÇÃO E A BRINCADEIRA ............................................................................... 15 3.1 BRINCADEIRA E EDUCAÇÃO ............................................................................. 15

3.2 COMO CONCEBEMOS AS CRIANÇAS? ............................................................. 22

3.3 O BRINCAR COMO EXPRESSÃO MÁXIMA DO LÚDICO NA INFÂNCIA ............ 27

4 UM LEVANTAMENTO DA RECENTE PRODUÇÃO TEÓRICA SOBRE A BRINCADEIRA NO ÂMBITO DA ANPED .................................................................. 34

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 60

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 62

8

1 INTRODUÇÃO

Como acadêmica do curso de graduação em Pedagogia da 8ª fase do Centro

Universitário Municipal de São José - USJ, após os estudos e leituras realizados,

acredito que a brincadeira tem um papel fundamental no processo da educação

infantil, pois, é por meio de brincadeiras e outras experiências, que as crianças se

desenvolvem e aprendem a compartilhar saberes, repertórios culturais, a reconhecer

os pontos de vista dos outros e aceitá-los ou defender os seus, a resolver desafios e

conflitos, a comunicar-se, a significar e ressignificar, a agir, a criar, a imaginar, a

experimentar, entre tantos outros aspectos.

Alguns autores afirmam que é necessário efetivamente quebrar o mito da

brincadeira natural e que não existe na criança uma brincadeira natural, pois ela está

inserida desde que nasce num contexto social onde seus comportamentos são

impregnados por uma imersão inevitável. Enfatizam, desse modo, que a brincadeira

não é inata e que as crianças se iniciam nessa experiência com as pessoas que

cuidam dela.

Essa perspectiva tem como ponto de partida uma concepção de criança e

infância que se opõem àquela que entende a criança como um ser passivo, incapaz

de estabelecer relações sociais de modo ativo. A criança é vista como um sujeito

social, que produz e reproduz significados, que tem necessidades próprias da fase

da vida em que está vivendo, e não como um adulto em miniatura. Nesse sentido, a

infância não é entendida como uma fase da vida que transcorre de modo igual ou

homogêneo para todas as crianças, diante disso pode-se falar em infâncias, no

plural, pois essa fase da vida é atravessada por fatores como classe social, gênero,

etnia, entre outros constituintes das vidas das crianças.

Embora as crianças brinquem constantemente nas instituições de educação

infantil, a brincadeira, em si mesma, ainda é pouco valorizada. Há muitas dúvidas,

entre os professores, sobre os modos de incluir a brincadeira no planejamento da

prática pedagógica.

A intenção, deste de trabalho de conclusão de curso (TCC) foi a de conhecer

a produção teórica atual sobre a brincadeira e suas articulações e contribuições à

prática pedagógica na educação infantil.

9

Para tal, realizou-se, um levantamento no sítio da ANPED (Associação

Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação), mais especificamente no

Grupo de Trabalho da Educação Infantil (GT 07), de trabalhos que investigaram a

brincadeira em contextos de educação infantil.

Logo após essa sessão introdutória, apresento o percurso metodológico da

pesquisa que se constituiu numa pesquisa bibliográfica em que realizou-se um

levantamento da recente produção teórica no âmbito acadêmico sobre a brincadeira

por meio de consulta no sítio da ANPEd. O sítio da ANPEd foi delimitado como

campo de investigação em vista de que esta associação tem como objetivos divulgar

trabalhos científicos e acadêmicos na área da educação, o que a torna uma

referência importante para o acompanhamento da produção brasileira no campo

educacional.

Em seguida, apresento a revisão da literatura onde será enfatizado desde o

surgimento da educação infantil, na visão de alguns teóricos como: Platão,

Rousseau, Comenius, Decroly, Froebel, entre outros, bem como o surgimento

histórico das perspectivas sobre a brincadeira e algumas de suas concepções

teóricas, tendo como suporte autores que realizam investigações sobre o referido

tema atualmente. Tais referências teóricas estão pautadas em Perrotti (1990), que

aponta o lúdico como uma dimensão humana ameaçada pelo capitalismo; em Rivero

(2011) que faz uma reflexão sobre a brincadeira na formação dos professores; em

Brougére (1995), que enfatiza a brincadeira como cultural portanto, não inata e, em

Coutinho (2002), que afirma que as culturas infantis partem dos contextos de vida

das crianças e são elaboradas a partir de seus saberes.

Na próxima sessão apresento o levantamento da recente produção teórica

sobre a brincadeira no âmbito da ANPEd, o estudo dos trabalhos encontrados sobre

o referido tema no sítio da ANPEd, mais especificamente no GT07, que me

possibilitou uma compreensão maior acerca da brincadeira no que tange à sua

importância na contribuição educacional bem como na formação dos professores.

Possibilitou ainda uma contribuição significativa em relação à minha prática

pedagógica, a partir da qual hoje posso compreender melhor as experiências das

crianças suas ações sociais e modos como se expressam e organizam para brincar.

Por último, apresento minhas considerações finais, em que abordo com mais

detalhes a contribuição que a pesquisa proporcionou.

10

2 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

A definição da problemática e a elaboração desta pesquisa são fruto da

necessidade de ampliar os conhecimentos sobre a brincadeira no contexto da

educação infantil. Atuo na área da educação infantil há quase cinco anos e venho

sentindo uma profunda necessidade de reunir teoria e prática, pois, ao observar as

crianças em suas experiências lúdicas nas instituições de educação infantil nas

quais já trabalhei e trabalho atualmente, percebo que é imprescindível ir além dos

conhecimentos que já possuo sobre a importância da brincadeira para a constituição

e desenvolvimento das crianças como sujeitos sociais plenos.

A pesquisa teve como objetivo realizar um levantamento no sítio da

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) , mais

especificamente no GT07 (Educação de Crianças de zero a seis anos), de trabalhos

que investigaram a brincadeira em contextos de educação infantil. A intenção é a de

conhecer a produção teórica atual e suas articulações e contribuições à prática

pedagógica na educação infantil.

Para a organização e estruturação deste trabalho foi fundamental, a consulta

ao (Trabalho de Conclusão de Curso) TCC da pedagoga Deise Ana Rios – Era uma

vez...Um estudo bibliográfico sobre a linguagem literária em contextos de educação

infantil – em virtude da autora realizar uma pesquisa de caráter bibliográfico.

A concepção de pesquisa que sustenta este trabalho é de caráter qualitativo.

Segundo Silva (2000, p. 02) a pesquisa qualitativa entende “[...] que há uma

relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável

entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em

números [...]”.

Além disso, a idéia é identificar as concepções de brincadeira e lúdico

presentes nas produções teóricas atuais, a partir das conceituações dos autores

eleitos.

Para a concretização das finalidades da pesquisa, foi realizado um

levantamento de uma parte da recente produção teórica no âmbito acadêmico sobre

o assunto. O levantamento foi realizado durante os meses de março e maio de 2011,

por meio de consultas no sítio da ANPEd.

11

A ANPEd1 é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976, com o

auxílio de alguns Programas de Pós-Graduação da Área da Educação. Em 1979, a

Associação consolidou-se como sociedade civil e independente, admitindo sócios

institucionais (os Programas de Pós-Graduação em Educação) e sócios individuais

(professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em educação).

A Associação tem como finalidade a busca do desenvolvimento e da

consolidação do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação no

Brasil. Ao longo dos anos, tem se projetado, no País e fora dele, como um

importante fórum de debates das questões científicas e políticas da área, tendo se

tornado referência para acompanhamento da produção brasileira no campo

educacional. A ANPENd é também uma das entidades que indica listas tríplices para

compor as Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior do Conselho

Nacional de Educação.

As atividades da ANPEd estruturam-se em dois campos: o Fórum de

Coordenadores dos Programas de Pós-Graduação em Educação (EDUFORUM),

que são sócios institucionais da ANPEd, e os Grupos de Trabalho (GTs), que

reúnem pesquisadores interessados em áreas de conhecimento especializado da

educação. Os GTs, para se constituírem, precisam inicialmente funcionar durante

dois (02) anos no formato de Grupos de Estudo, com aprovação prévia da

Assembléia Geral.

Os Grupos de Trabalho atuam, durante todo o ano e nas reuniões anuais da

ANPEd, difundindo discussões sobre suas temáticas específicas. De acordo com o

que consta no sitio, são 22 (vinte e dois) GTs, sendo eles e suas respectivas áreas

temáticas: GT 02 – História da Educação; GT 03 – Movimentos Sociais e Educação;

GT 04 – Didática; GT 05 – Estado e Política Educacional; GT 06 – Educação

Popular; GT 07 – Educação de Crianças de Zero a Seis Anos; GT 08 – Formação de

Professores; GT 09 – Trabalho e Educação; GT 10 – Alfabetização, Leitura e

Escrita; GT 11 – Política de Educação Superior; GT 12 – Currículo; GT 13 –

Educação Fundamental; GT 14 – Sociologia da Educação; GT 15 – Educação

Especial; GT 16 – Educação e Comunicação; GT 17 – Filosofia da Educação; GT 18

– Educação de Jovens e Adultos; GT 19 – Educação Matemática; GT 20 –

Psicologia da Educação; GT 21 – Educação e Relações Étnico-Raciais; GT 22 –

1 As informações sobre a ANPEd foram obtidas através de consulta ao sítio <www.anped.org.br>

Acesso em: 01 mar. 2011.

12

Educação Ambiental; e GT 23 – Gênero, Sexualidade e Educação. Funciona,

também, desde o ano de 2007, o Grupo de Estudo – GE 01 – Educação e Arte.

A ANPEd tem como objetivos promover a produção e difusão de trabalhos

científicos e acadêmicos na área educacional; instigar as atividades de pós-

graduação e pesquisa em educação; promover a co-participação das comunidades

acadêmica e científica na formulação e desenvolvimento da política educacional de

comunicação e a página eletrônica na Internet. Nela estão disponíveis, para acesso,

tudo que diz respeito à Associação, trata-se de um rol de informações.

Tradicionalmente, a Associação promove a Reunião Anual da Entidade, que

congrega os Grupos de Trabalho, promove mesas-redondas, sessões especiais,

conferências, debates, minicursos, exposições e apresentação de trabalhos e

pôsteres, nos quais pesquisas, reflexões e propostas sobre a Educação, nos

contextos nacional e internacional, são divulgadas e debatidas.

Como já foi afirmado, a ANPEd, foi o espaço delimitado para o

desenvolvimento da pesquisa. Bem como, para a realização do levantamento de

uma parte, da atual produção acadêmica sobre a brincadeira, no contexto da

educação infantil. Acessou-se o sítio da ANPEd e nele o link reuniões anuais, no

qual estão disponíveis as edições das reuniões até o ano de 2010, com seus

respectivos programas, relatórios e tudo que diz respeito à organização do evento.

Observa-se que foram sete o total de edições das Reuniões que se tornaram alvo da

pesquisa, por serem estas disponíveis no sítio que tratavam do tema a brincadeira

no âmbito da educação infantil.

Como a pesquisa objetivou realizar um levantamento da recente produção

teórica no âmbito acadêmico, a atenção esteve voltada em cada reunião aos textos

dos trabalhos aos quais os títulos se reportassem aos seguintes termos ou

expressões: jogo, brincadeira e lúdico.

Tais textos foram selecionados no GT 07, já que o objetivo maior era localizar

trabalhos provenientes de pesquisas que discutissem a brincadeira em contextos de

educação infantil.

Foi realizada a seleção dos trabalhos criteriosamente por duas vezes, em

busca de expressões em seus títulos, que indicassem tratar da brincadeira

relacionada à educação de crianças.

Esta pesquisa é de cunho bibliográfico e configura-se como uma pesquisa

qualitativa, em que não se pretende quantificar algo, e sim estabelecer uma

13

aproximação às perspectivas teórico-práticas atuais sobre o brincar e sobre os

significados e a importância da brincadeira na educação infantil.

Após o levantamento e a definição dos trabalhos apresentados na ANPEd, foi

feito um estudo do material bibliográfico selecionado, que permitiu conhecer as

diferentes contribuições científicas sobre o objeto de estudo.

O registro das situações do cotidiano são ferramentas importantes na

formação do professor e também do pesquisador, para um melhor entendimento do

que acontece nas instituições de educação infantil. Teve-se a expectativa de

localizar registros de situações de brincadeira produzidas pelas crianças, nos

trabalhos da ANPED, pois:

[...] o processo de documentação amplia o nosso entendimento sobre os conceitos que as crianças estão elaborando, sobre as teorias que elas estão construindo e sobre os questionamentos que elas propõem. (GANDINI, EDWARDS, 2002, p. 161).

Desta maneira, crianças, professores e pesquisadores constroem seus

aprendizados em meio a suas vivências e experiências. Os registros das

observações podem ampliar nosso entendimento sobre as experiências das

crianças, que precisam estar permanentemente em foco. Para tanto é necessário ter

um olhar aguçado e atento para, por meio do registro, perceber as singularidades

das crianças, bem como os indicativos do grupo, para desta forma desenvolver

projetos de trabalho com coerência.

Nessa concepção cabe salientar que é de suma importância escutar a criança

e observá-la em qualquer situação: no choro, nos gestos, na palavras, nas ações,

etc. Nas palavras de Carla Rinaldi apud Ostetto (1995, p. 122):

Se a criança é portadora de teoria, interpretações, perguntas, e é co-protagonista do processo de construção do conhecimento, o verbo mais importante que guia a ação educativa não é mais falar, explicar, transmitir, mas escutar. A escuta é disponibilidade ao outro e a tudo quanto ele tem a dizer; é escuta das cem e mais linguagens, com todos os sentidos. É um verbo ativo, pois, como sabemos, não é só registro mas interpretação de mensagem: a mensagem ganha sentido e significado no momento em que aquele que a escuta lhe dá acolhida e valorização. É ainda um verbo recíproco: legitima o outro porque a comunicação é um dos modos fundamentais de dar forma ao pensamento, e o ato comunicativo que se realiza através da escuta produz significativas e recíprocas mudanças, seguramente enriquecedoras, para os participantes desta forma de troca.

14

Diante do exposto, pretendeu-se realizar um trabalho que possibilitasse o

aprofundamento sobre o brincar, com a intenção de, entre outras possibilidades de

contribuição, melhorar significativamente minha atuação como professora de

crianças nas instituições de educação infantil.

15

3 AS PERSPECTIVAS DE ALGUNS TEÓRICOS SOBRE A CRIANÇA, A EDUCAÇÃO E A BRINCADEIRA

3.1 BRINCADEIRA E EDUCAÇÃO

Ao longo da história pensamentos e práticas diversos aconteceram no campo

da educação em relação à tríade: criança, educação e brincadeira. Diferentes

educadores, estudiosos e pesquisadores buscaram identificar e refletir sobre as

mesmas em seus trabalhos. No texto a seguir procurarei apresentar algumas dessas

perspectivas, especialmente aquelas relativas à educação infantil.

Uma dessas pesquisadoras é Fantin (2000, p. 23-24). Segundo a autora

[...] na história da educação, as mais diversas explicações têm sido utilizadas para descrever a ação lúdica. [...] a partir do movimento de valorização da infância, a brincadeira acompanhou as crianças e penetrou nas instituições infantis [...].

Dentre as idéias sobre brincadeira relacionadas à educação, é importante

destacar algumas contribuições. Pode-se localizá-las desde Platão até os

pensadores/educadores da atualidade.

Conforme Wajskop (1995, p. 19)

Desde os primórdios da educação greco-romana, com base nas idéias de Platão e Aristóteles, utilizava-se o brinquedo na educação. Associando a idéia de estudo ao prazer, Platão sugeria ser, o primeiro, ele mesmo, uma forma de brincar.

Na visão de Volpato (2002, p. 26) “[...] Platão um dos maiores pensadores da

Grécia Antiga afirmava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados

com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos.” Ressalta ainda que

“o jogo e a cultura intelectual deveriam caminhar juntos na formação da

personalidade.”

Aristóteles (1966) seguidor de Platão:

[...] já dizia que para educar as crianças, elas deveriam, em seus jogos, imitar as atividades sérias dos adultos, como forma de preparo para a vida futura. Os jogos que prevaleciam na época eram os de combate e eram destinados principalmente à preparação do soldado. (VOLPATO, 2002, p. 26)

16

Rivero (2011) destaca as concepções que estabeleciam relações entre jogo e

educação. Algumas dessas concepções associavam jogo a relaxamento e

recreação:

A idéia de jogo associada à de relaxamento e recreação é encontrada em Aristóteles (385 a. C.), em Plutarco (I), em Tomás de Aquino (XIII) e em Sêneca (XVII). A perspectiva desses filósofos contribui para construção da idéia de que o jogo é o momento do tempo escolar que não é consagrado à educação, mas ao repouso necessário antes da retomada do trabalho. (RIVERO, 2011, p. 04)

A autora ainda ressalta que nesta perspectiva evidencia-se uma aversão

entre [...] recreação e ensino ou entre jogo e trabalho, na qual se configura que o

“jogo não pode ter um fim em si mesmo, não pode ter valor próprio, ele vale em

função de uma submissão ao trabalho, aos estudos.” (RIVERO, 2011, p. 04)

Segundo a autora:

Essa visão, de acordo com Brougére (1998, p. 54), evidencia-se hoje na oposição entre o tempo da aula e o do jogo, e eu acrescentaria, aplicando-a à situação encontrada na educação infantil – entre o tempo das atividades consideradas pedagógicas e o tempo da brincadeira livre. Segundo essa perspectiva, as crianças devem ser livres para determinar o conteúdo da recreação, desvalorizado por sua futilidade fundamental. (RIVERO, 2011, p. 04)

A autora ainda destaca as visões que vinculavam jogo à artifício didático.

Nessa perspectiva:

O jogo seria um meio ou um suporte para seduzir a criança. Do jogo dever-se-ia utilizar sua motivação – o interesse que provoca na criança. É a idéia do lúdico como exercício didático ou como artifício pedagógico que traz em seu bojo a visão de que o trabalho deve se assemelhar ao jogo, porém não se trata de jogo, só guarda sua aparência. Portanto, esclarece Brougère (1998, p.55), nessa perspectiva o jogo em si mesmo “não possui um valor educativo, mas o estudo deve assumir o aspecto do jogo para interessar a criança, mantendo sua finalidade, suas virtudes educativas, que não são questionadas.” (RIVERO, 2011, p. 05)

Portanto, as visões de jogo como recreação e artifício didático “[...] seriam,

portanto, as duas grandes direções que orientaram a relação jogo e educação ao

longo dos séculos.”

Rivero (2011, p. 04) ancorando-se nas visões de Brougère (1998), diz que

“[...] a função atribuída ao jogo depende das representações que se tem de criança.”

17

Na obra de Volpato (2002, p. 27) citando Kishimoto (1990)

[...] no início da educação greco-romana não existia ainda o fato de se usarem letras para auxiliar a alfabetização da criança. No início de nossa era, é que se começou a dar importância às letras de madeira para serem utilizadas em jogos e brincadeiras. A autora aponta Horácio e Quintiliano como sendo os pioneiros em assinalar a presença de guloseimas em formas de letras, elaboradas pelas doceiras de Roma, preocupadas em aliar o jogo aos ensinamentos elementares nos estudos.

Ainda na visão de Kishimoto foi “[...] a partir do século V, ou melhor, ao longo

de toda a Idade Média, a sociedade ocidental foi dominada pelo cristianismo, que

impõe uma educação altamente disciplinadora, e, conseqüentemente, o jogo passou

a ser banido da educação, pois, para a Igreja Católica, o mesmo era considerado

pecaminoso.” (VOLPATO, 2002, p.27)

Para Volpato (2002, p. 27), “[...] com a penetração dos novos ideais advindos

do Renascimento no século XVI, houve uma reabilitação do jogo e, conforme

Kishimoto (1990), aos poucos essa atividade volta a fazer parte do cotidiano da

educação.” O autor ainda reitera que o jogo era visto como uma forma de favorecer

o desenvolvimento do espírito, bem como preparação física. Neste contexto

“concebe-se o jogo, a brincadeira, como conduta livre que favorece o

desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo.”

O jogo nas palavras de Kishimoto (1994) apud Volpato (2002, p. 27) [...]

“torna-se forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares.”

Arruda (2010, p. 01) nos traz importante contribuição acerca de Jan Amos

Komenský ou Comenius professor, cientista e escritor checo, do século XVII,

considerado por muitos estudiosos como sendo o criador da Didática Moderna.

Rosa da Silva (2004, p. 02) ensina que “Comenius elabora uma proposta para

a educação desde a infância pré-escolar, concebendo que a educação é a forma de

humanizar, de fazê-lo passar de um estado bruto para o de ser humano

propriamente [...]”

Para Comenius o período pré-escolar pontuava a relação da criança com o

brinquedo, o sono, a afetividade vivida concretamente, a alimentação e o contato

permanente com a natureza eram fontes indispensáveis para o completo e saudável

desenvolvimento infantil. (Rosa da Silva, 2010, p. 04)

Na França, no século XVII, Jean-Jacques Rousseau contrapõe-se à teoria da

educação centrada na vida social dos adultos. Rousseau entendia que a educação

18

deveria estar voltada às necessidades da criança e às atividades que contribuíssem

para o seu desenvolvimento respeitando seu curso natural. (SOUZA, 2002, p.01)

Na visão de Cobra (1997, p.01) “Os pressupostos básicos de Rousseau à

educação eram a crença na bondade natural do homem, e a atribuição à civilização

da responsabilidade pela origem do mal.”

Rosseau é considerado, segundo Naradowski (1994, p. 33-34): como pai da

"concepção motriz de toda racionalidade pedagógica moderna" já que é para ele na

primeira infância, que a criança se vê, pensa e se sente, nas suas relações com o

mundo consigo próprio. De acordo com sua perspectiva o educador tem uma ação

natural sobre a criança; respeitando suas peculiaridades; sua "ingenuidade e

inconsciência" que se manifestarão em sua "razão adulta.

Ainda na visão do autor acima citado, a criança é uma criatura, age e cresce

segundo suas leis, com esse entendimento, colocou em xeque idéias teleológicas

tradicionais, contribuindo de forma significativa ao desmistificar o falso sistema da

época e ao colocar a criança como ponto central da educação.

Segundo Kishimoto apud Wajskop (1995, p. 21):

[...] a influência das idéias de Rousseau, na França, permitiu que se criassem inúmeros brinquedos educativos utilizando princípios da educação sensorial com vistas a estudar crianças deficientes mentais e cujos conhecimentos foram, depois, utilizados para o ensino das crianças normais.

Wajskop (1995, p. 19) salienta a importância das idéias desses autores para o

surgimento de um novo sentimento de infância:

A partir dos trabalhos de Comenius (1593), Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746) surge um novo “sentimento da infância” que protege as crianças e que auxilia este grupo etário a conquistar um lugar enquanto categoria social. Dá-se início à elaboração de métodos próprios para sua educação, seja em casa, seja em instituições específicas para tal fim.

Rivero ressalta o papel de Fröebel (1782-1852), Montessori (1870-1909) e

Decroly (1871-1932), os primeiros pedagogos da educação pré-escolar “[...]

responsáveis pela ruptura com a educação verbal e tradicionalista dessa época e

pela introdução de uma educação sensorial/natural dos instintos infantis sustentadas

a utilização de jogo e materiais didáticos.” (WAJSKOP, 1995, p. 21, apud, RIVERO,

2011).

19

Outro teórico que surge no século XIX é Pestalozzi, que conforme Almeida

(1998) apud Volpato (2002, p. 30) “[...] graças a seu espírito de observação sobre o

desenvolvimento psicológico dos alunos e sobre o êxito ou o fracasso das técnicas

empregadas na época, abriu um novo rumo para a educação moderna.”

Nos dizeres de Volpato (2002, p. 30) sobre Pestalozzi em relação ao jogo “[...]

o jogo era fator imprescindível que enriqueceria o senso de responsabilidade e

fortificaria as normas de cooperação.”

Na Alemanha, discípulo de Pestalozzi, Friedrich Fröebel em 1837 funda, na

aldeia de Blankeburg, o primeiro jardim de infância, motivado pela forte convicção de

que nos primeiros anos de vida se encontrava a chave para o sucesso ou o fracasso

de seu desenvolvimento. Lá as crianças eram ensinadas a se expressar por meio de

atividades de percepção sensorial, da linguagem e do brinquedo.

Na pedagogia de Fröebel, o brinquedo, as atividades lúdicas, a aprendizagem

da importância das relações humanas dentro da família tem relevante significado.

No entendimento de Ferrari (2008, p. 01):

Para ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Fröebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em auto-educação [...]

Avançando na história, Ferrari (2008, p. 01) nos ensina sobre o grande

educador Belga Ovide Decroly, que “se baseia na idéia de que as crianças

aprendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode se

organizar em partes, ou seja, que vai dos caos à ordem”.

Ainda segundo Ferrari (2008, p. 01) o trabalho de Decroly destaca-se uma

vez que dedicou-se “apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no

aluno, e não no professor, e que prepara as crianças para viver em sociedade [...]”

Segundo Robles (s/d, p.01), Decroly “[...] elaborou materiais para educação

de crianças deficientes com a finalidade de desenvolver a percepção, motricidade e

raciocínio” contribuindo assim com os jogos.

O pensador e educador americano John Dewey nasceu em 1859, escreveu

sobre filosofia, educação, arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e

política. “Seu interesse por pedagogia nasceu da observação de que a escola de

20

seu tempo continuava em grande parte orientada por valores tradicionais, e não

havia incorporado as descobertas da psicologia [...]” (RAMALHO, 2008, p. 01)

Para este educador é na primeira infância que se erradicaria a pobreza e foi

com este posicionamento que surgiu um movimento de renovação de ensino na

Europa e na América chamado "Escola Nova", sendo Dewey seu expoente principal.

De acordo com Amaral (2002, p.99), são relevantes as opiniões e

contribuições de Dewey no que tange aos jogos e a brincadeira: “Na opinião de

Dewey, todos os povos em todos os tempos contaram com os jogos como parte

importante da educação de crianças, especialmente de crianças pequenas.”

Amaral (2002, p. 99) ainda afirma que “toda criança pequena gosta de brincar

de casinha, de médico, de soldado e Dewey atribui o prazer nessas brincadeiras à

necessidade que a criança tem de imitar a vida dos pais e adultos.”

Visto desta forma, de acordo com o autor, “o valor educacional dessas

brincadeiras torna-se óbvio, na medida em que eles ensinam às crianças a respeito

do mundo em que vivem.”

Importante ainda destacar uma afirmação do autor: “Brincando – declara

Dewey – “elas observam mais atentamente e deste modo fixam na memória e em

hábitos muito mais do que se elas simplesmente vivessem indiferentemente todo o

colorido da vida ao redor.” (AMARAL, 2002, p. 99)

Em 1870, nasce na Itália Maria Montessori e com ela o método

montessoriano a partir do qual eram trabalhadas nas crianças, atividades motoras e

sensoriais, que buscavam explorar as “habilidades práticas” destas dentro da pré-

escola. (POWELL, 2009, p. 01)

Ainda segundo o autor, baseando-se em suas experiências com crianças

excepcionais durante quase toda a metade do século XX, Montessori entende a

necessidade de colaboração cientifica entre médicos, neurologistas, psicólogos e

pedagogos junto à educação infantil. (Powell, 2009, p. 01)

No entender de Wajskop (1995, p. 21):

[...] sobre a influência do pensamento e da filosofia de suas épocas, cada um à sua maneira, os pedagogos Friedrich Froebel (1782-1852), Maria Montossori (1879-1909) e Ovide Decroly (1871-1932) elaboraram pesquisas a respeito das crianças pequenas, legando à educação grande contribuição sobre seu desenvolvimento. Estes foram os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a romper com a educação verbal e tradicionalista de sua época. Propuseram uma educação sensorial, baseada na utilização de jogos e matérias didáticos, que deveria traduzir por si a crença em uma educação natural dos instintos infantis.

21

Ainda segundo a autora “Froebel, Montessori e Decroly contribuíram, e muito,

para a superação de uma concepção tradicionalista de ensino, inaugurando um

período histórico onde as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas

enquanto seres ativos.” (WAJSKOP,1995, p. 22)

Wajskop (1995, p. 22) enfatiza que “a concepção de educação infantil que

vem se forjando historicamente tem reiterado as idéias propostas pelos teóricos de

fins do século XIX e no início do século XX: a inserção das crianças nas

brincadeiras, nos materiais pedagógicos e nos “treinos” de habilidades e funções

específicas.”

Por outro lado a autora faz uma crítica às escolas que vem didatizando a

atividade lúdica das crianças “[...] restringindo-a a exercícios repetidos de

discriminação viso motora e auditiva, p do uso de brinquedos, desenhos coloridos e

mimeografados e músicas ritmadas.” (WAJSKOP, 1995, p. 23)

A autora alerta que essas atitudes tendem a bloquear a organização

autônoma das crianças para a brincadeira. Práticas que enfatizam o trabalho lúdico

didatizado “[...] infantilizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas

para exercitar e facilitar (para o professor), a transmissão de determinada visão do

mundo, definida a priori pela escola.” (WAJSKOP, 1995, p. 24)

No final do século XIX, segundo Rivero, “[...] nasce a psicologia da criança,

que desenvolve um pensamento científico a partir da biologia e, acessoriamente, da

antropologia. [...]” Tais teorias, com argumentos em parte novos, vem justificar a

relação entre jogo e desenvolvimento ou educação da criança. (RIVERO, 2011, p.

07)

Surge entre as teorias do início do século XX a corrente histórico-cultural e

um dos seus teóricos é L. S. Vygotskii, rompendo com a visão que as brincadeiras

são vistas como atividades naturais de satisfação de instintos infantis.

Então as brincadeiras passam a ser, segundo Prado (1999, p. 02) apud

Rivero (2011, p. 07):

Consideradas atividade psicológica de apropriação de instrumentos e de signos sociais, as brincadeiras “passam a ser compreendidas como resultado da experiência direta com os adultos, com associação de novos significados através da observação e da imitação-espaço de interação social e de construção de conhecimento pelas crianças”.

22

Vygotsky (1994) também estudou o papel do brinquedo no desenvolvimento

infantil e nos alerta que [...] definir o brinquedo com uma atividade que dá prazer à

criança é incorreto por duas razões. Primeiro

muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o

brinquedo, como, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie.

E, segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável, como, por

exemplo, predominantemente no fim da idade pré-escolar, jogos que só dão prazer à

criança se ela considera o resultado interessante. [...]

Assim sendo, para o autor, o prazer não é uma característica determinante do

brinquedo. Porém, não se pode ignorar o fato de que o brinquedo preenche as

necessidades da criança.

Ao tomarmos conhecimento das idéias produzidas ao longo da história da

educação infantil precisamos estar atentos às diversas contribuições teóricas, que

cada um dos estudiosos aqui citados nos revela. Por outro lado, precisamos

construir condições de avaliar as concepções de criança, de sociedade, de

educação que sustentam tais teorias para as tomarmos como referências para a

construção de uma prática pedagógica que assegure os direitos fundamentais das

crianças, entre eles a brincadeira que, em qualquer circunstância, devem ser

primada.

3.2 COMO CONCEBEMOS AS CRIANÇAS?

A sociedade, segundo Edmir Perrotti (1990) concebe equivocadamente a

criança como um ser incompleto. A partir de uma visão evolucionista, de progresso,

a criança é definida em função do adulto, que é concebido como um ser completo,

avançado e evoluído. Assim, a criança é compreendida como algo imperfeito que

precisa ser polida, preparada para se tornar um futuro adulto, de acordo critérios

definidos pelo adulto. Desse modo, a criança é vista como um organismo vivo que

ao evoluir e atingir a fase adulta se tornará completo.

Percebe-se assim, que nessa visão adultocêntrica, a compreensão do que

seja uma criança é redutora. Nela, criança é apenas um “vir-a-ser” um “futuro

adulto”. (PERROTTI, 1990, p.12)

23

Porém, segundo Perrotti (1990, p. 12), certas pesquisas antropológicas

mostram que as crianças são algo mais que o natural, pois são enraizadas em um

tempo e um espaço, sendo assim são sujeitos sociais e, portanto históricos, que

influenciam os contextos onde vivem e por eles são influenciadas. Tais pesquisas

apontam caminhos que nos remetem a outras formas de pensarmos a criança.

Nas palavras do autor:

No que nos interessa, portanto, tratar a criança como um “vir-a-ser”, o futuro, centralizando qualquer referência a ela num aspecto puramente natural; deverá ser próprio de uma sociedade que, enquanto tal, localiza-se em um tempo e um espaço determinados. E esse tempo e esse lugar só podem ser o capitalismo, pois parece que o isolamento da criança para que ela se prepare para o futuro, se não foi invenção da sociedade capitalista, pelo menos acentuou-se nesse período e continua acentuar-se cada vez mais, na medida em que o próprio capitalismo vai passando por diversas transformações. (PERROTTI, 1990, p. 13)

Pode-se dizer, refletindo o texto de Perrotti (1990), que a criança não é

apenas um dado etário, natural, e sim seres complexos, que estão sujeitos à

condições históricas e, por isso são diversas.

A partir dessa visão “adultocêntrica” pensamos na criança recebendo (ou não

recebendo) cultura2, e nunca na criança fazendo cultura ou, ainda, na criança

recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo. Ou seja: “Salvo raras exceções

nunca se pensou na criança como ser portador de uma cultura própria, viva, definida

nos grupos infantis e que é do maior valor e significado.” Tal concepção, “[...] ajusta-

se às necessidades do sistema, que classifica as pessoas segundo o grau de

envolvimento que elas mantenham com a produção.” (PERROTTI, 1990, p. 18)

Ao ver-se a questão por essa perspectiva, fica claro porque as visões que

enfocam a criança enquanto ser culturalmente passivo estão ajustadas à ótica do

sistema. O sistema, culturalmente, só reconhece o que serve para ele. Numa

sociedade de classes a cultura tende a se identificar com a cultura das classes mais

privilegiadas, ou seja, dos mais abastados.

Mesmo inferiorizada, a cultura do povo é vista e reconhecida como mal

necessário. O fato, no entanto de esse sistema dominante só considerar como

produtores de cultura os grupos economicamente ativos não significa que

2 Cultura na visão de Perrotti (1990) é “criação-recreação de si, do outro e do mundo”.

24

paralelamente as classes menos privilegiadas também não desenvolvam as suas

culturas.

Para Perrotti (1990, p. 21) o fato do:

[...] sistema dominante só considerar como produtores de cultura os grupos economicamente ativos não significa que, paralelamente a essa cultura dominante, não se desenvolva uma outra com características próprias, com funções específicas. Na verdade, os oprimidos sussurram e desse modo resistem, preservam e recriam seu mundo. Se o sussurro não se expande é porque os mais fracos não encontram canais para tal. Todavia, isso não os impede de viverem, ainda que semiclandestinos, uma experiência forte, rica, variada. Experiência onde eles se reconhecem sujeitos, ativos, participantes, humanos.

Nessa direção, também podemos considerar os grupos infantis. Segundo

Florestan Fernandes apud Perrotti (1990, p. 22):

[...] os grupos infantis criam uma cultura própria, viva, transmitida boca a boca e que, embora muitas vezes busque seus elementos na outra mais genérica, organizada pelos adultos, ainda assim, é reelaborada, segundo suas necessidades, pelos grupos infantis que os transformam em algo próprio e diverso daquilo que lhes serviu de inspiração. [...] Para F. Fernandes “se a quase totalidade dos elementos da cultura infantil provém da cultura dos adultos, ainda assim, nem tudo corresponde (na cultura dos grupos infantis) a coisas relativas ou provenientes da cultura dos adultos.

Nessa perspectiva, o autor comenta:

[...] que se desfaça, ao menos, o mito da passividade cultural da criança, motivada por condições naturais. A passividade, se real, seria comportamento imposto pelo modelo social, jamais comportamento natural. Se a cultura vivida nos grupos infantis – como de resto em todos os grupos marginalizados – fica confinada e não é reconhecida enquanto tal, isso se deve muito mais à discriminação da criança que à sua incapacidade de participar no todo, segundo suas possibilidades e, é evidente, segundo as possibilidades do todo. (PERROTTI, 1990, p. 24).

Ângela Coutinho (2002) ao abordar as culturas infantis em sua dissertação de

mestrado, propõe uma reflexão sobre o conceito de cultura, a partir da perspectiva

antropológica de Clifford Geertz. O autor aborda a cultura a partir da semiótica, e a

conceitua partindo do pressuposto que "(...) o homem é um animal amarrado a teias

de significados que ele mesmo teceu" e continua: "assumo a cultura como sendo

essas teias e sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca

25

de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado".

(Geertz,1989, apud Coutinho, 2002, p. 106).

Para Coutinho (2002, p.106), apesar de complexa, essa conceitualização de

Geertz consegue expressar o que há de mais relevante nos estudos culturais: a

cultura como sistemas simbólicos. Segundo a autora, a principal característica da

cultura é a construção de sentidos e significados acerca das coisas, propiciando

assim com que idéias e conceitos sejam partilhados e gestados historicamente. A

cultura, na perspectiva apontada, assumiria diferentes configurações, dependendo

do contexto em que está inserida, já que nem todo significado é partilhado por todos.

Um dos pensadores que também defende essa visão sobre cultura é Stuart

Hall (1997). A concepção de cultura e dos seres humanos como seres

interpretativos, destacada pelo autor, também é apresentada por Coutinho (2002,

p.107):

Os seres humanos são seres interpretativos, instituidores de sentido. A ação social é significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam: não em si mesma, mas em razão dos muitos e variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relação aos outros. Estes sistemas ou códigos de significado dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar significativamente as ações alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas "culturas". Contribuem para assegurar que toda ação social é "cultural", que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, são práticas de significação.

Quanto à significação duas questões devem ser consideradas na análise

cultural. A primeira delas é que a cultura é melhor compreendida não como

complexos de padrões concretos de comportamento - costumes, usos, tradições,

feixes de hábitos -, como tem sido o caso até agora, mas como um conjunto de

mecanismos de controle - planos receitas, regras, instruções (o que os engenheiros

de computação chamam de "programas") - para governar o comportamento. A

segunda questão é que o homem é o animal mais dependente de tais mecanismos

de controle, extragenéticos, fora de pele, de tais programas culturais, para ordenar

seu comportamento. (GEERTZ, 1989, apud COUTINHO, 2002, p. 107).

Para o autor, isso significa que o homem nasce com aparatos que lhe

possibilitariam viver diversos tipos de vida, mas ele acaba vivendo uma só, ou seja,

ao nascer e ser inserido em uma cultura é através dela que cada sujeito se

desenvolverá, é de acordo com os programas previstos naquela sociedade que ele

26

se comportará. O autor questiona se o homem necessitaria de tais mecanismos de

controle? Segundo Geertz, sim, pois sem esses programas culturais nossas vidas

seriam um caos completo, não teríamos controle sobre nossas emoções e assim

não haveria uma vida social. Essa indicação possibilita compreender por que o

contexto social em que cada sujeito está inserido é relevante ao propormos análises

culturais e que se considere também o fluxo dos comportamentos, as ações e

manifestações em um contínuo tempo de vivências. (COUTINHO, 2002, p. 108).

Manuel J. Sarmento, da Universidade do Minho, é destacado por Coutinho

(2002) como um importante interlocutor na discussão das culturas infantis. Ao tratar

da infância, este sociólogo o faz buscando referências em sua função social,

considerando-a uma categoria específica, que assume determinadas funções dentro

do contexto social em que está inserida. “Desse contexto emergem categorias que

dão “características” a esta infância, como, por exemplo, a classe social a que

pertence a etnia, o gênero, o trabalho e outras que determinam de alguma forma a

vida das crianças”. (COUTINHO, 2002, p. 109).

Tais perspectivas contribuem para entendermos que “Ainda que se pense na

infância como um tempo comum vivenciado por todas as crianças, não há realmente

essa homogeneidade: a infância vivida por diferentes crianças é heterogênea, ainda

que se encontre no interior de uma mesma sociedade.” O caráter plural da infância,

ressaltado por Sarmento, segundo a autora, “[...] leva-nos a considerar que não

existe “infância” e sim “infâncias”; sendo assim, a cultura produzida nessas infâncias

será diversa, não tendo como característica a homogeneidade.” O pesquisador

defende, portanto, para entender-se que “as culturas infantis são criações que se

dão a partir de ressignificações de culturas criadas e manifestadas na sociedade,

tendo então uma base epistemológica já construída, o que não constitui uma

“epistemologia infantil””. (COUTINHO, 2002, p. 109).

A autora afirma que realizar sua pesquisa em uma creche de Florianópolis

possibilitou a constatação de que: “[...] a criação da cultura infantil parte dos

contextos de vida das crianças e é elaborada a partir dos seus saberes. Esta idéia

rompe com o que se defendeu por muito tempo enquanto capacidade de produção

na infância, a imitação”. Segundo a autora, “[...] ao se apropriar de um saber, a

criança, como todo ser humano em qualquer idade, o ressignifica, lhe dá sentidos

outros que os originais”. (COUTINHO, 2002, p. 111).

27

Sendo assim, este estudo considera a cultura como um sistema simbólico,

mediante o qual são criados sentidos e significados que permitem o compartilhar de

ideias e noções da vida em sociedade, e também, a concepção de cultura infantil

defendida por Sarmento.

Essa cultura, conforme ressalta Coutinho (2002, p. 111)

[...] tem a diversidade como característica – pois existem culturas infantis e não uma cultura infantil única – e a relação entre a realidade e a fantasia. O processo de criação das culturas infantis apresenta-se em duas dimensões: a coletiva e a individual. A coletiva caracteriza-se por conter aspectos comuns entre os sujeitos participantes, os que estruturam as culturas infantis, o lúdico, a diversidade e as múltiplas linguagens [...]. No âmbito individual as especificidades estão em nível de relações extra-institucionais e institucionais, ou seja, são os conhecimentos adquiridos nas relações travadas nos contextos de vida, sejam eles privados ou públicos, e que dão elementos à elaboração das culturas das crianças. (grifo nosso)

3.3 O BRINCAR COMO EXPRESSÃO MÁXIMA DO LÚDICO NA INFÂNCIA

Nesta subseção serão apresentadas algumas concepções sobre o lúdico e a

brincadeira, fundamentais a esta pesquisa.

Para Perrotti (1990, p. 20) o lúdico é uma dimensão humana. Todavia,

segundo o autor, a racionalidade do sistema produtivo na sociedade capitalista torna

o lúdico inviável, pois o tempo do lúdico não é regulável, mensurável, objetivável. A

tentativa de subordiná-lo ao tempo da produção provoca sua morte. Assim ele é

banido da vida cotidiana do adulto e permitido nas esferas dos “improdutivos”.

No mecanismo do sistema, o lúdico é negado dando lugar ao lazer, ao não

trabalho, coisa totalmente diferente do lúdico que é o jogo, a brincadeira, a criação

contínua, ininterrupta, intrínseca à produção. Para esse autor, o tempo do lúdico não

pode ser jamais o da produção capitalista. Por isso o lúdico identifica-se com a

criança, já que ela não está pronta para integrar o sistema de produção, em virtude

de o espírito da racionalidade não ter conseguido ainda domá-la. (PERROTTI, 1990,

p. 20).

Diante disso, o mundo da criança sofreria, em decorrência, conseqüências

fatais. Aquilo que lhe era vital foi sendo, pouco a pouco, tomado: o quintal, a rua, o

jardim, a praça, a várzea, o espaço-livre. De acordo com Otávio Lanni (1976), citado

por Perrotti (1990), a capacidade de readaptação do capitalismo é excepcional. É

nesse sentido, pois, que ao roubo do espaço, ao bloqueio do lúdico, oferece-se à

28

criança, como substituição, a possibilidade de ela viver através de produtos culturais.

Instaura-se a miséria no cotidiano e tenta-se remediá-la com produtos que

promovam o ajustamento a esse cotidiano.

A respeito de sua pesquisa sobre as manifestações das crianças nos

momentos de brincadeira Coutinho (2002) relata que durante um período de dez

meses esteve em contato com as crianças e percebeu que o lúdico estava presente

na maioria das situações vividas por elas. Diante disso, considerou impossível não

abordar a brincadeira, “[...] tendo em vista que brincar é a expressão máxima do

lúdico na infância. Esta dimensão humana apresenta-se na infância como um elo

organizacional – as crianças aprendem, planejam, constroem, recriam, inventam e

vivem através do lúdico”.

Como afirma Wajskop (1995) apud Coutinho (2002.p. 116), "a brincadeira é

um fato social, espaço privilegiado de interação infantil e de constituição do sujeito-

criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura".

O faz-de-conta possibilita que se viva tudo em qualquer lugar; talvez por isso os adultos não sejam mais tão crianças a ponto de saber tudo, como sugere Renato Russo na canção, pois secundarizam a fantasia em detrimento de uma lógica capitalista que só permite que sejamos “homens-máquinas” e que abandonemos nossa dimensão lúdica na infância, que aliás vem perdendo cada vez mais cedo o seu espaço de vivência. (COUTINHO, 2002, p. 113.)

A imaginação infantil é capaz de transformar, de recriar, de (re) significar a

partir do que há no real. A cultura e a sociedade disponibilizam conhecimentos que

impreterivelmente chegam até a criança, no entanto o seu jeito de olhar e (re)

significar as informações permite que ela vá além, que ela crie, entendendo que:

“Criar é deixar que o novo se componha, não como se ele fosse externo ao homem,

mas que ele se componha dentro de todo homem e com a sua permissão, pois, na

interação entre consciência e cultura, deixar nascer o novo é nascer junto com ele.

(COUTINHO, 2002, p.114 apud MORAIS, 1987, p. 75 apud PRADO, 1998, p. 122).

De acordo com Coutinho (2002), conceber as crianças como seres diferentes

dos adultos possibilita planejar sua educação de forma diferenciada, com espaços e

tempos que oportunizem a elas protagonizar essa experiência na sua

heterogeneidade.

Entretanto, segundo Rivero “[...] as vivenciais simultâneas e plurais

constitutivas das crianças pequenas, entre as quais estão as suas brincadeiras,

29

ainda estão por ser valorizadas e observadas mais atentamente nas instituições de

educação infantil.” Machado (1996) apud Rivero (2002, p. 2) nos auxilia a analisar as

possíveis razões dessa situação, segundo ela, o termo pedagógico é, na maioria das

vezes, utilizado em creches e pré-escolas para distinguir atividades nobres das

menos nobres.

Atividades que conferem maior status e cientificidade são chamadas de pedagógicas – os jogos dirigidos, as colagens e desenhos coletivos ou, mais especialmente, atividades voltadas ao ensino da escrita e da leitura aquelas que, no entender dos adultos, ensinam algo ás crianças. Todavia, a autora esclarece que não é a atividade em si que ensina, mas é a possibilidade de interagir, de trocar experiências e de partilhar significados que possibilita ás crianças o acesso a novos conhecimentos.

Segundo Batista, Cerisara, Oliveira e Rivero (2004, p. 7), a construção de um

outro olhar exige que abandonemos o modelo histórico-social de educação em que

as manifestações culturais das crianças são consideradas na maioria das vezes

como pouco educativas, não-formadoras de um adulto competente. Entre essas

manifestações, as autoras salientam a brincadeira:

O brincar, e em especial, as brincadeiras livres, parecem ser vistas como uma atividade menos nobre na creche e na pré-escola, porque não apresentam um produto e, consequentemente, não têm o caráter “pedagógico”. Mas ainda, na brincadeira, o adulto se vê destituído do papel de professor, de alguém que ensina, e o aluno não é mais aquele que aprende. Na brincadeira, o adulto não tem o controle do conteúdo e das aprendizagens. Não é ele quem decide as regras, o enredo, o cenário, o tempo, o produto. Portanto, a brincadeira, para ele, não tem validade como “atividade pedagógica”.

Wajskop (1995, p. 23) ressalta o fato de que se tem didatizado a atividade

lúdica das crianças reduzindo-a à exercícios repetitivos de discriminação viso motora

e auditiva, através do uso de brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e

músicas ritmadas. Tais práticas bloqueariam a organização independente das

crianças para as brincadeiras, as infantilizariam, como se sua ação simbólica

servisse apenas para exercitar e facilitar (para o professor), a transmissão de

determinada visão de mundo, definida a priori pela escola.

Neste tipo de atividade as crianças não possuem a iniciativa de definirem nem o tema, nem os papéis, nem o conteúdo e nem mesmo o desenvolvimento da brincadeira. O controle pertencendo ao adulto garante apenas que o conteúdo didático seja transmitido. Utiliza-se o interesse da

30

criança pela brincadeira para despistá-la em prol de um objetivo escolar. (WAJSKOP, 1995, p.25)

Assim, a autora apresenta a brincadeira em uma perspectiva sócio-cultural

como aquela que encontraria um papel educativo importante na escolaridade das

crianças que vão se desenvolvendo e conhecendo o mundo na instituição de

educação infantil, a partir “[...] dos intercâmbios sociais que nela vão surgindo: a

partir das diferentes histórias de vida das crianças, dos pais e dos professores que

compõem o corpo de usuários da instituição e que nela interagem cotidianamente.”

(WAJSKOP, 1995, p. 26).

De acordo com a perspectiva sócio-cultural:

A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos. (WAJSKOP, 1995, p.25, grifo nosso)

Gilles Brougère é um dos autores que atualmente tem pesquisado a

brincadeira e suas relações com a cultura. Essa perspectiva contribui para

compreendermos o brincar nas instituições de educação infantil, suas possibilidades

nesses contextos, assim como o papel dos professores em relação à brincadeira.

Brougére (1995) trata a brincadeira como uma atividade humana, que supõe

contexto social e histórico. Para esse autor faz-se necessário romper com o mito da

brincadeira natural, pois na sua visão não existe uma brincadeira natural, e simcomo

um processo de relações interindividuais, portanto de cultura.

Nesse sentido, na visão de Brougère (1995, p. 98) a brincadeira não é inata,

pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. A criança pequena é

iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela, particularmente sua mãe.

Não tem sentido afirmar que uma criança de poucos dias, ou de algumas

semanas, brinca por iniciativa própria. É o adulto, como destaca Walllon, que por

metáfora batizou de brincadeira todos os comportamentos de descoberta da criança.

Porém, é certo que os adultos brincam com a criança. A criança entra

progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo,

o espectador ativo e, depois o real parceiro. (BROUGÈRE, 1995, p. 98).

31

Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebês entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criança começa por se inserir no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que como uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assumindo por sua vez o mesmo papel da mãe, ainda que de forma desajeitada, p. ex. nas brincadeiras de esconder uma parte do corpo. A criança aprende assim a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inversão de papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a necessidade de um acordo entre parceiros, [...]. (BROUGÈRE, 2002, p. 22)

A criança, segundo o autor, “[...] é introduzida no espaço e no tempo

particulares do jogo. Além dessa, iniciação, seus comportamentos se originam,

antes de mais nada, nas descobertas.” Na iniciação à brincadeira a criança aprende

a compreender, a dominar, e depois a produzir uma situação específica, distinta de

outras situações. (BROUGÈRE, 1995, p.98).

Bateson (1977, p.98) apud Brougère (1995, p.98) nos informa que essa

brincadeira supõe uma comunicação específica que é, de fato, uma

metacomunicação. Para que exista uma brincadeira, é preciso que os parceiros

entrem num acordo sobre as modalidades de sua comunicação e indiquem (é o

conteúdo dessa metacomunicação) que se trata de uma brincadeira: “A brincadeira

só é possível se os seres que a ela se dedicam forem capazes de um certo grau

metacomunicação, ou seja, se forem capazes de trocar sinais que veiculem a

mensagem isto é a brincadeira”.

Para o autor a brincadeira supõe portanto, a capacidade de considerar uma

ação de um modo diferente, porque o parceiro em potencial lhe terá dado um valor

de comunicação particular. A brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade:

as coisas aí se tornam outras. (BROUGÈRE, 1995, p.99).

Pode-se dizer que brincando desde pequena, a criança representa

simbolicamente a realidade, interpretando ou conferindo-lhe novos significados.

Assim, ela constrói e reconstrói experiências conferindo significados próprios.

Portanto, como explicita o autor, a brincadeira é um espaço social, uma vez

que não é criada espontaneamente, mas em conseqüência de uma aprendizagem

social e supõe uma significação conferida por todos que dela participam

(convenção). Porém, muitas atividades elementares da criança pequena, que

32

usualmente chamamos de brincadeira, não são brincadeiras nesse sentido. Esse

espaço social supõe regras. Na introdução e no desenvolvimento da brincadeira,

existe uma escolha e decisões contínuas da criança. Nada mantém o acordo a não

ser o desejo de todos os parceiros. Na falta desse acordo, que pode ser longamente

negociado, o jogo se desmancha. A regra produz um mundo específico marcado

pelo exercício, pelo fazer de conta, pelo imaginário. (BROUGÈRE, 1995, p.102).

No brincar a criança tem a oportunidade de mudar aspectos da brincadeira

que não lhe agradam. Sendo assim, Brougére destaca em suas pesquisas:

Não se pode fundamentar a brincadeira num programa pedagógico preciso. Quem brinca pode sempre evitar aquilo que lhe desagrada. Se a liberdade valoriza as aprendizagens adquiridas na brincadeira, ela produz, também, uma incerteza quanto aos resultados. Daí a impossibilidade de assegurar aprendizagens, de um modo preciso, na brincadeira. É o paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem cultural, fabuloso e incerto. (BROUGÉRE, 1995, p.104)

Afirma o autor que nesta perspectiva, nem sempre a brincadeira é vista como

algo nobre em termos de valores educativos e que não se pode confiar na

brincadeira, entretanto não se pode evitar um convite para a brincadeira. Assim: “[...]

não temos nenhuma certeza quanto ao valor final da brincadeira, mas certas

atividades essenciais parecem ganhar com o desenvolvimento da brincadeira [...]”

(BROUGÈRE,1995, p.104)

O autor se interroga: o que poderá fazer o educador? Lembramos, como já foi

dito anteriormente, que a brincadeira “[...] é uma confrontação com uma cultura.” Os

objetos que a criança tem à disposição é que vão orientar a brincadeira. Cabe ao

educador, portanto, pensar como propor a brincadeira, organizar o espaço da sala

de maneira que permita o brincar, a partir de seus objetivos e intencionalidades.

(BROUGÉRE, 1995, p. 104)

Como ressalta Brougére (1995, p. 106) “As contribuições das crianças são

importantes, mas também a disposição do lugar, o material proposto, a atitude do

professor”.

Rivero (2011) em “A brincadeira das crianças na formação de professores de

educação infantil”, nos aponta outra visão do brincar da pesquisadora Manuela

Ferreira (2004, p. 82), que problematiza a idealização do brincar:

[...] no Ocidente, desde a Revolução Romântica do século XVII, assiste-se à consideração social de uma idealização do brincar que, repousando sobre o

33

pensamento filosófico, instaurador de uma nova maneira de pensar a natureza, encontra posteriormente nos saberes da Biologia e da Psicologia do Desenvolvimento, na afirmação e expansão de um mercado de bens para a infância e nas políticas do Estado de protecção à infância e de bem-estar social os fundamentos legitimadores de uma definição sócio-psico-pedagógica da criança que faz do brincar o suporte essencial, positivo, espontâneo e natural do seu desenvolvimento (BROUGÉRE, 1995 apud FERREIRA, 2000).

A autora ainda aponta outro aspecto relacionado à idealização do brincar: Ao distinguir-se a identidade social das crianças da dos adultos, a quem imputa-se a obrigação do trabalho, o brincar tornou-se “uma espécie de arquétipo da atividade das crianças, característica mais saliente do seu mundo de vida e no seu maior emblema”, evidenciando no corolário: “brincar é o ofício da criança” (FERREIRA, 2004, p. 82)

A autora propõe reconceitualizar o brincar:

Reconceitualizar o brincar como ação social, ao subvencionar o brincar de faz de conta como um ato do mundo e a participação das crianças como um estatuto de estar neste mundo – ambas reveladores das suas interpretações acerca da realidade e das suas formas de, partilhando a sua visão do mundo, criarem realidades alternativas às dos adultos -, assume que o brincar não está separado do mundo real (FERREIRA, 2004, p. 84)

Nessa perspectiva o brincar para autora “[...] é um dos meios de realizar e

agir no mundo, não apenas para se preparar para ele [...]” (RIVERO, 2011, p. 10)

34

4 UM LEVANTAMENTO DA RECENTE PRODUÇÃO TEÓRICA SOBRE A BRINCADEIRA NO ÂMBITO DA ANPEd

Na Educação Infantil atualmente a brincadeira é abordada em muitos estudos

e pesquisas da área. São diversas as perspectivas sobre a brincadeira e suas

possíveis contribuições.

Com a intenção de realizar um levantamento da produção científica atual

sobre a brincadeira no âmbito da educação infantil, conforme mencionei

anteriormente, realizei um pesquisa no sítio da Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)3, mais especificamente no Grupo de

Trabalho 7, denominado “A Educação de Crianças de zero a Seis anos (GT 07)”.

Embora tenha realizado a pesquisa somente no GT 07 pude perceber que os

outros grupos de trabalho (GTs) abordam os mais diversos temas acerca da

educação e apresentam um universo de excelentes trabalhos, os quais permitem

maior compreensão do campo educativo.

Localizei no GT 07, nas reuniões anuais de 2000 a 2009, sete (07) trabalhos

sobre a brincadeira na educação infantil. No texto a seguir apresento os referidos

trabalhos procurando destacar os aspectos relacionados a esta pesquisa. Em virtude

dos limites de um TCC não foi possível abordá-los na íntegra, entretanto a

expectativa é a de provocar os interessados na temática a realizar uma leitura

completa dos trabalhos.

A relação dos trabalhos selecionados será apresentada a seguir, em uma

tabela onde consta a reunião, o ano de publicação, os títulos dos trabalhos e seus

autores, localizados em cada reunião.

3 Ver na seção intitulada Percurso Metodológico da Pesquisa, contextualização sobre a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)

35

Edições-

Reunião

Anual da

ANPED

Grupo de Trabalho

GT 07

23ª

Reunião

2000

Título do trabalho: O jogo imaginário na infância: a linguagem e a

criação de personagens. Autora: Maria Cecília Rafael de Góes

(UNIMEP)

Título do trabalho: As concepções do brincar para as recreaçonistas do

CECI Autora: Daniela Finco (UNICAMP).

Título do trabalho: Um estudo sobre o brincar infantil na formação de

professores de crianças de 0 a 6 anos. Autora: Rosemary Lacerda

Ramos (Doutoranda em educação UFBA/FACED)

26ª

Reunião

2003

Título do trabalho: Jogo simbólico e discurso: uma leitura dialógica do

lúdico. Autora: Maria de Fátima Vasconcelos da Costa (UFC/CAPES E

FUNCAP)

28ª

Reunião

2005

Título do trabalho: Educação infantil, gênero e brincadeiras: das

naturalidades as transgressões. Autora: Daniela Finco UNICAMP

(FAPESP)

Título do trabalho: A formação de professores e a produção simbólica

das crianças de 0 a 6 anos, uma experiência de pesquisa. Autoras:

Alessandra Mara Rotta de Oliveiras – UFSC, Andréa Simões Rivero –

UNISUL, Ângela Maria Scalabrin Coutinho - UFSC/UNIVALI, Rosa

Batista - UNISUL, Rosânia Campos - UFSC, Rejane Bodnar – UFSC,

Sonia Cristina de Lima Fernandes – UFSC (CAPES)

29ª

Reunião

2006

Título do trabalho: As culturas da infância nos espaços-tempos do

brincar: estratégias de participação e construção da ordem social em um

grupo de crianças de 4-6 anos. Autora: Angela Meyer Borba (UFF)

36

Ao iniciar a pesquisa no referido sítio, localizei na reunião número 23, ocorrida

no ano de 2000, o primeiro trabalho sobre a temática investigada, cuja autora é

Maria Cecília Rafael de Goés. O trabalho é intitulado “O jogo imaginário na

infância: a linguagem e a criação de personagens”.

A autora relata que o interesse de sua pesquisa [...] está em contribuir para a

ampliação de conhecimentos sobre as relações entre linguagem e imaginação na

infância e para a discussão da importância do brincar nas iniciativas de educação

infantil. (GÓES, 2000, p. 01)

O trabalho explora a condição constitutiva da linguagem na composição do

jogo imaginário, direcionando o foco para as formas de criação de personagens e

enunciados a eles vinculados. A autora ressalta a contribuição de Bakhtin (1986), no

que se refere a proposições sobre processos de enunciação, afirmando que o

objetivo do trabalho é analisar os modos pelos quais os enunciados das crianças

configuram os personagens da situação imaginária. (GÓES, 2000, p. 04)

A autora realizou sua pesquisa numa instituição pública de educação infantil,

situada na periferia de Piracicaba-SP, e o estudo faz parte de um projeto que vinha

sendo realizado na instituição. A pesquisa envolveu filmagem de sessões de

atividade na brinquedoteca da instituição. As crianças que participaram do estudo,

oitenta e quatro (84) no total, estavam na faixa etária de três (03) a seis (06) anos e

pertencem a quatro classes4: Jardim I, Jardim II e duas de Pré-Primário . A autora

também relata que a escolhas dessas turmas foi feita, em função da rotina e da

convivência dessas classes da instituição em determinados horários

Para um melhor andamento da pesquisa a autora diz que as crianças foram

divididas em grupos de 8 a 9 crianças de cada classe.

As sessões de filmagem eram feitas por duas monitoras, que alternavam

filmar e acompanhar as atividades das crianças. Essas atividades tinham duração de

uma (01) hora e quinze (15) minutos.

As monitoras intervinham nas negociações e conflitos e solicitavam o

atendimento as regras e cuidados práticos com os objetos.

As atividades na brinquedoteca foram acompanhadas de junho a início de

dezembro de 1999.

4 O termo classes é utilizado pela autora para referir-se aos grupos de crianças.

37

A autora faz um esclarecimento quanto à metodologia “não houve

preocupação em quantificar os aspectos analisados, porque o estudo visava uma

caracterização qualitativa de modos de participação da linguagem no brincar ”.

(GÓES, 2000, p.06)

Para tanto a autora fundamentou sua pesquisa na abordagem de Vygotsky

(1984), que ao discutir a esfera do brincar, focalizou, especialmente, os jogos

infantis que implicam uma situação imaginária.

Mas a autora esclarece que também se apóia em autores atuais que

entendem

[...] o brincar como um espaço em que a criança tanto refina o manejo do plano interpessoal, na interação com parceiros ou adultos cuidadores, quanto elabora sobre a cultura, construindo encenações de personagens que refletem as ações e relações humanas vivenciadas em seu grupo social (por exemplo, Oliveira, 1988; Rocha, 1994; Coelho e Pedrosa, 1995; Bontempo, 1996; e Vieira, 1998). (GÓES, 2000, p. 1)

A partir de uma perspectiva vygotskyana, a autora ressalta que no início da

infância o contexto perceptual e os objetos contribuem em grande medida para

determinar a ação da criança, sendo explorados e manipulados dependendo de

suas características físicas ou funcionais, motivação e percepção estão de certa

forma superpostas. (GÓES, 2000, p. 01)

Entretanto, segundo Góes (2000, p. 01)

[...] quando começa a construção do faz-de-conta, opera-se uma separação dos campos da percepção e motivação, pois as ações são simuladas, e uma coisa é usada para significar outra. O campo do significado se impõe de maneira que a criança passa a agir com os objetos não apenas em função do que percebe.

Assim, o jogo de faz-de-conta é caracterizado pela dimensão imaginária,

contudo esta tem um vínculo genético com o real. No contexto das ações lúdicas, a

criança reelabora suas vivências cotidianas. O que constitui a matéria da situação

imaginária origina-se do diretamente vivenciado, observado ou conhecido. (GÓES,

2000, p. 02)

Mas, de acordo com Góes (2000, p. 02) com base nas discussões de

Vygotsky:

38

[...] é possível desdobrar a idéia de que a atuação no plano imaginário é uma experiência que propicia a criança compreender aquilo que caracteriza os personagens, as relações sociais em que ele se insere e as regras de comportamentos implicadas. Pode-se dizer que esse aspecto do brincar é fundamental pelo trabalho de elaboração que é feito sobre as imagens de membros do grupo social e sobre modos culturais de agir e de estabelecer relações interpessoais.

Nesse sentido a brincadeira é composta de uma dupla tendência: adesão ao

real, pelas suas relações com os acontecimentos e regras daquilo que é vivenciado

e a transgressão do real, pelas possibilidades de recombinar criativamente as

experiências. Nesse sentido, a autora destaca que a brincadeira é um processo

paradoxal. Sugere libertação do campo perceptual, mas envolve o atendimento a

regras que têm relação com vivências cotidianas (de onde emergem), mas pode

subverter a lógica do real nelas contidas. (GÓES, 2000, p. 03)

A autora cita autores como Brougère (1997) e Bontempo (1996) que também

ressaltam esse caráter duplo ou ambíguo dos jogos de imaginação. Nesse sentido, a

concepção de brincadeira de ambos, parte de uma linha de pensamento próxima.

Segundo Góes (2000, p. 104) o trabalho de Brougère (1997, p. 104):

Embora abordando mais o papel do brinquedo (objeto) na infância, refere-se também aos processos de brincar e retoma as características já mencionadas das atividades lúdicas infantis, dizendo que “a brincadeira distancia-se das determinações inscritas no objeto” (p. 72), porque o objeto é submetido a uma série de modificações e reinterpretações. Ao mesmo tempo, o brincar faz parte do processo de socialização, em que a criança se apropria de códigos culturais, mas a imitação lúdica do real não resulta apenas num “conformismo de adaptação á cultura, tal como a cultura existe”. (p. 104). A criança apropria-se de códigos e, no entanto, não o faz passivamente; situa-se diante deles e também transforma o vivenciado, acrescentando inovações.

Segundo a autora, Bontempo (1996, 69-70) compartilha desse mesma

perspectiva quando “[...] afirma que capacidade de imaginar que a criança vai

construindo na brincadeira envolve “uma mistura de realidade e fantasia, em que o

cotidiano toma outra aparência, adquirindo outro significado.

A autora explica como a linguagem constitui e é constituída em sua visão e

situa como as pesquisas têm abordado a importância da linguagem no brincar:

A linguagem constitui e é constituída por elaborações a respeito das vivências cotidianas e das situações virtuais. De diferentes perspectivas e com diferentes ênfases, a importância da linguagem no brincar tem sido abordada por vários autores. Nas pesquisas das décadas de 70 e 80, embora algumas tenham tido uma preocupação maior com as dimensões

39

proposicional ou cognitiva do que com a linguagem em si (sendo as falas tomadas apenas enquanto indicadores de conteúdos ou cognições), outras chegaram a focalizar as funções de diversas formas de falas, mostrando que elas podem compor a estrutura interna da situação imaginária (diálogos de personagens), referir-se ao campo perceptual ou prático (comentários sobre elementos situacionais e negociações para o início ou continuidade do jogo) e reportar-se ao plano ficcional da brincadeira (falas metanarrativas). Estudos desse tipo podem ser ilustrados pelos trabalhos de Scarlet e Wolf (1979) e Galda (1984). (GÓES, 2000, p. 03)

Mas outros aspectos do papel da linguagem no faz-de-conta vêm sendo

apontados. O trabalho de Góes (2000) ao pretender explorar a condição constitutiva

da linguagem na composição do jogo imaginário, insere-se na mesma linha das

pesquisas destacadas a seguir:

[...] Oliveira (1988) chama atenção para o fato de que as falas das crianças permitem a orientação das ações e a regulação do intercâmbio de parceiros. Explorando as relações entre palavra, objeto e ação em episódios de faz-de-conta, Rocha e Góes (1993) sugerem que, aos poucos, a palavra passa a sustentar a criação imaginária, permitindo que a criança prescinda de apoios concretos (ação lúdica e objeto pivô) para compor partes da cena lúdica. Esse papel da linguagem na libertação do perceptual e do sensível-imediato é ainda salientado por Rocha (1994), ao indicar que, nos desdobramentos do brincar, a palavra permite que a criança passe a configurar cenas imaginárias, dispensando o apoio no objeto pivô, ou a dar existência a personagens, dispensando a presença de participantes. Assim sendo, a linguagem "possibilita à criança criar e agir com objetos ausentes, sem nenhum suporte material, compor personagens que, na verdade, estão ausentes do jogo, e relacionar-se com eles, coordenando ações que podem ser apenas indicadas" (Rocha, 1994,p.69). (GÓES, 2000, p. 04)

Em suas considerações finais sobre a pesquisa a autora afirma que o

conjunto de apontamentos analíticos

[...] permite sugerir que são múltiplos e móveis os vínculos que a criança estabelece entre campo perceptual e campo da atividade imaginativa, quando se salienta o lugar de enunciador e sua relação com os personagens. Mesmo sendo uma re-produção do vivenciado e conhecido, o jogo imaginário constrói-se com base na diversidade e na criatividade dos modos pelas quais as falas das crianças vão constituindo a seqüência do faz-de-conta e seus personagens. No espaço do jogo imaginário, a criança elabora sobre a realidade, suas vivências e conhecimentos do cotidiano, reproduz modos culturais de ação com ou sobre objetos e modos de relação interpessoal, enuncia discursos prototípicos de personagens, conforme o papel social implicado. Mas não se subordina inteiramente, elegendo a forma de ser o outro, de agir numa cena ou de manusear objetos; atribui, assim, velhos e novos significados a situações. Não apenas as revive. Imprime nelas sua marca e atua projetivamente na cultura. (GÓES, 2000, p. 12, grifo nosso)

40

No tocante às contribuições da brincadeira no âmbito das iniciativas e ações

educativas para a infância, a autora reitera uma melhor qualificação dos educadores

em relação ao referido tema, contudo, ela afirma que “[...] não há suficiente clareza

sobre a polêmica questão do grau em que se deveria ou poderia intervir nessa

esfera. (GÓES, 2000, p. 13).

Acerca dessa questão esclarece a autora que “sem dúvida tem fundamento

as críticas a propostas que “pedagogizam” o brincar, ou instrumentalizam o lúdico

para fins instrucionais determinados [...]”.

A respeito dessa questão a autora cita Sutton-Smith (1998):

Entretanto, com respeito a essa preocupação, é interessante retomar um argumento de Sutton-Smith (1998), segundo o qual “embora o brincar possa ser educacional no sentido escolar, não deveríamos esquecer que seu papel mais vital na aprendizagem tem a ver com a cultura da criança, não com a cultura adulta; e, ademais, tem a desempenhar um papel festivo, que, frequentemente, é a antítese mesma de nossas próprias preocupações educacionais. (SUTTON-SMITH, 1998, p. 47)

Concluindo a pesquisa a autora evidencia a concepção de brincadeira por ela

defendida:

No espaço do jogo imaginário, a criança elabora sobre a realidade, suas vivências e conhecimentos do cotidiano, reproduz modos culturais de ação com ou sobre objetos e modos de relação interpessoal, enuncia discursos prototípicos de personagens, conforme o papel social implicado. (GÓES, 2000, p. 12).

Para Góes (2000), o brincar marca a riqueza de ser e agir que emerge de

forma peculiar na infância.

O segundo trabalho também foi apresentado na 23ª reunião anual da ANPED

no ano de 2000 sob o título: “Um estudo sobre o brincar infantil na formação de

professores de 0 a 6 anos”. A autora é Rosemary Lacerda Ramos.

O foco do trabalho em pauta, “é a interação entre a atividade lúdica e a

prática educativa e busca analisar de que forma um estudo sistemático sobre o

brincar da criança repercute na prática dos alunos de pedagogia da UNEB, durante

o estágio supervisionado.” (RAMOS, 2000, p. 01)

A autora ressalta que na pesquisa:

Lançamos um olhar para a importância e características do brincar da criança sob vários ângulos teóricos, numa tentativa de trabalhar com

41

algumas das diversas abordagens existentes. Assim, contribuíram com nossos estudos Piaget (1970, 1975, 1994), Vigostski (1998) e Kishimoto (1993,1994,1998); bem como Freud (1998) e Aberastury (1979), no entendimento dos aspectos psicológicos envolvidos no brincar e Brougére (1995, 1998) pensando-se na perspectiva do brincar enquanto elemento cultural, dentre outros. (RAMOS, 2000, p. 04)

Segundo a autora “os estudos/aulas se organizavam em três momentos

complementares e completamente interligados: estudos teórico-prático, vivência de

atividades lúdicas e avaliação [...] ao iniciarmos o grupo de estudo coletamos os

dados sobre as concepções/aprendizagens que os educadores tinham sobre o

assunto através de uma atividade escrita, com caráter avaliativo.” E na conclusão do

processo “ao final de 12 semanas de trabalho reaplicamos a mesma atividade com o

intuito de analisar as aprendizagens que ocorreram neste período.” (RAMOS, 2000,

p. 05)

A autora ressalta que este interesse tem origem na convicção de que é

através do brincar que a criança se desenvolve e se constitui, no dizer de Bettelheim

(1988, p. 168) “[...] brincar é muito importante porque, enquanto estimula o

desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os

hábitos necessários a esse crescimento.” (RAMOS, 2000, p.01)

Cabe ainda aqui neste cenário salientar que Ramos afirma que: “As situações

de brincadeiras possibilitam, também, às crianças, o encontro com seus pares,

fazendo com que interajam socialmente, quer seja no espaço escolar ou não.”

Nesse contexto descobrem que não são os únicos sujeitos da ação, e que para

alcançar seus objetivos necessitam levar em conta o fato de que os outros têm seus

próprios objetivos e querem satisfazê-los. (RAMOS, 2000, p. 01)

Ao escutar profissionais da área da educação, em sua grande maioria

estudantes ou egressos dos cursos de pedagogia, a autora afirma, que os

depoimentos trazem a tona um desconhecimento da importância desta atividade

para o processo de constituição e desenvolvimento da criança, bem como a

constatação de que ainda existe uma carência de estudos sobre esta temática em

muitos cursos de formação de professores, em especial os de pedagogia que tem

uma ênfase na formação do profissional para trabalhar com Educação Infantil.

(RAMOS, 2000, p. 01)

Diante do exposto acima Ramos considera que:

42

Pensar a importância do brincar nos remete às mais diversas abordagens existentes, tais como a cultural que analisa o jogo como expressão de cultura, especificamente a infantil; a educacional que analisa a contribuição do jogo para educação, desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança e a psicológica que vê o jogo como uma forma de compreender melhor o funcionamento da psique, enfim, das emoções, da personalidade dos indivíduos. (RAMOS, 2000, p.01)

Ramos esclarece que seu estudo objetiva a formação do educador no que

tange ao estudo do brincar infantil.

Ao se interrogar sobre a importância do brincar a autora afirma que: [...] as

brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na vida do ser – desde os

mais funcionais até os de regras, mais elaborados - são os elementos que lhe

proporcionarão estas experiências, possibilitando a conquista da sua identidade.

(RAMOS, 2000, p. 02)

De acordo com a autora:

Permitir à criança espaço para brincar, proporcionando-lhe interações que vêm, realmente, ao encontro do que ela é, aliado às nossas tentativas no sentido de compreendê-la, efetivamente, nessas atividades, é dar-lhes mostras de “respeito”. Assim, fica-nos evidente a importância do brincar no âmbito escolar. (RAMOS, 2000, p.03)

Então Ramos (2000, p.03) cita Wasserman:

Wasserman (1990) nos diz que, para que o professor utilize as brincadeiras no âmbito do espaço escolar com a devida “seriedade”, considerando a importância de que ele reflita na e sobre a prática, de acordo com Schon (1995), ele tem que saber relacionar o processo de desenvolvimento infantil ao surgimento das brincadeiras, considerando que o brincar vai além das questões estritamente cognitivas, sendo, culturalmente, uma atividade humana.

A autora nos remete a refletir sobre o despreparo dos educadores para lidar

com as questões acima mencionadas no mundo infantil e que as “As estruturas

conscientes e/ou inconscientes existentes nesse adulto que ensina se refletem,

fundamentalmente na sua prática.” Desse modo [...] um professor que não sabe

e/ou não gosta de brincar dificilmente desenvolverá um “olhar sensível” para prática

lúdica de seu aluno, tão pouco reconhecerá o valor das brincadeiras na vida da

criança. (RAMOS, 2000, p. 03)

43

Apesar de ser uma pesquisa em andamento a autora faz os seguintes

apontamentos:

Professores que saibam jogar, de acordo com Leif & Brunnelle (1978), são fundamentais para assegurar a presença das atividades lúdicas em sala de aula, com o reconhecimento do valor que lhes corresponde. Para isto, seria importante que a formação desses adultos considerasse esse ponto, permitindo-lhes sentir, novamente o prazer do lúdico, tendo também uma fundamentação teórica sólida, que lhe dê suporte para compreender o que ocorreu/ocorre consigo e, fundamentalmente, qual o significado, como lidar e manter sempre presente esta vivência na vida escolar das crianças. (RAMOS, 2000, p.05)

Então segundo a autora a ludicidade presente nos professores é papel

fundamental para que o lúdico seja visto com seriedade.

O terceiro trabalho também é da 23ª reunião anual do ano de 2000, que tem

como título: “As concepções do brincar para as recreacionistas do CECI

(Centro de convivência infantil da Unicamp)” e como autora Daniela Finco.

Trata-se de um trabalho de conclusão de curso de Pedagogia. O estudo de

caso foi realizado no CECI, onde foram pesquisadas as concepções sobre o brincar

das recreacionistas do mesmo.

Inicialmente, a autora salienta as relações entre a brincadeira e a garantia à

infância nos contextos institucionais:

A possível existência da brincadeira no interior da instituição educacional configurou-se pouco a pouco, como garantia à infância e como possibilidade da construção de uma identidade infantil autônoma, cooperativa e criativa que adentra o mundo do trabalho e da cultura pela via da representação e da experimentação. (WAJSKOP, 1996, apud FINCO, 2000, p. 01)

A pesquisa objetivou identificar as concepções do brincar das recreacionistas

e sua relação com a prática educacional. Para tanto, procurou caracterizar as

diferentes visões do brincar e compreender, segundo as concepções dessas

mulheres, as funções e finalidades do brincar, enquanto categoria pedagógica;

conhecer e caracterizar o tipo de material utilizado para atividade lúdica; reconhecer

e caracterizar os diferentes contextos e espaços onde ocorrem a atividade lúdica;

precisar conceitos técnicos como brincar, brincadeira, atividades lúdicas. (FINCO,

2000, p. 02)

44

A autora relata, sobre o local da pesquisa, o exposto a seguir: o Centro de

convivência infantil Unicamp (CECI) existe desde 1982 e atende os filhos de

mulheres que trabalham na Unicamp. Desde 1995 o CECI vem recebendo o apoio

do GEPEDISC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diferenças Sócio-

Cultural) através do sub-grupo de educação infantil, coordenado pela

professora/doutora Ana Lúcia Goulart de Faria, docente do Departamento de

Ciências Sociais aplicado à Educação, na Unicamp, orientadora da presente

pesquisa.

O fato do CECI já ter sido campo de pesquisa de outra pesquisadora

(FAGUNDES, 1997) pode ser considerado um dos motivos a levar à escolha da

creche para o estudo de caso. A pesquisa buscou aprofundar os estudos de

Fagundes, pesquisando sobre a compreensão do brincar presente nas atividades

pedagógicas do CECI. (FINCO, 2000, p. 02)

Finco (2000) teve como sujeitos da pesquisa as recreacionistas, que atendem

crianças de 2 a 4 anos, fundamentando-se no conhecimento e na formação dessas

mulheres.

O mapeamento sobre a formação profissional de 45 mulheres que compõe o

quadro de recreacionistas do CECI revelou que 15% delas possuem 2º grau

incompleto, 29% possuem 2º grau completo, 26% possuem magistério, 11%

possuem 1º incompleto, 7% possuem 1º completo, 4% possuem superior incompleto

e outros 4% possuem magistério com superior completo. Essas mulheres trabalham

na instituição entre 7 meses até 14 anos.

Outros profissionais da área da saúde, psicólogos, enfermeiras e

nutricionistas também fazem parte da equipe técnica do CECI.

A autora nos fornece elementos sobre os quais deve-se fazer uma reflexão,

que apontam para a relação entre as características do CECI e as concepções de

brincadeira identificadas nas entrevistas com as recreacionistas: (FINCO, 2000, p.

03)

Algumas características do CECI da época de sua no brincar dentro do CECI. Pode-se observar uma grande distância entre a “equipe técnica” e as recreacionistas implantação podem ser encontradas ainda nos dias de hoje. A primeira característica é o forte enfoque na mãe trabalhadora, presente em muitos momentos na fala das recreacionistas, que possivelmente influenciam em seu modo de pensar. Outra forte característica é a origem hospitalar na formação do quadro de profissionais do CECI. Estas características influenciam nas práticas, e respectivamente, caracterizada

45

principalmente na hora do planejamento. A noção que as recreacionistas tem da creche vai nos dar as primeiras aproximações às concepções sobre o brincar. Na visão que se tem da creche como “substituta” da casa e da família localizamos onde o brincar aparece, pois não foi observado nem constatado através das entrevistas nenhuma forma de planejamento do brincar. O brincar acontece, geralmente no parque, de forma livre e espontânea, sem interferência da recreacionista. Algumas considerações já podem ser colocadas em relação ao brincar. A valorização do “trabalho pedagógico” se opõe ao brincar aparecendo este último relacionado à não seriedade. Chame-se de “trabalhos pedagógicos” as atividades dirigidas realizadas geralmente em folhas de sulfite com determinados fins como por exemplo um trabalho de data comemorativa, um trabalho sobre meios de comunicação,etc. [...] (FINCO, 2000, p. 03)

As considerações finais da autora mostram que os dados revelaram

problemas merecedores de reflexão, como as características que estão presentes

desde a época da implantação do CECI que era pautada na visão de creche como

“mal necessário” e centrada na necessidade da mãe. (FINCO, 2000, p. 04) Segundo

Finco (2000) percebe-se que a visão acima explanada, influencia no planejamento

das atividades da creche, onde o brincar não é contemplado entre as atividades

propostas pelas profissionais. Essa situação evidencia um distanciamento entre a

equipe técnica, a quem cabe o pensar e as recreacionistas o executar.

A autora ainda esclarece que:

A falta de um planejamento para o brincar possui, ao mesmo tempo, seu lado positivo e seu lado negativo. De certo modo a criança brinca no parque no período da manhã e da tarde de forma livre e espontânea, sem a interferência da recreacionista. Esta liberdade favorece para que não haja a “didatização do lúdico” observado em muitas instituições de educação infantil atualmente. (FINCO, 2000, p. 04)

Assim sendo o parque é um lugar muito especial, lá a criança brinca de forma

livre e em contato com outras crianças constroem suas culturas.

Importante destacar que o brincar não é planejado, não é observado nem

registrado, uma vez que não se brinca junto com as crianças e não se pensa no

brincar enquanto categoria pedagógica. “O fato da criança poder brincar livremente,

escolher o tema que quer brincar, poder concretizar seus desejos individuais,

escolher o papel que irá desempenhar de acordo com a sua imaginação da à

brincadeira um caráter de liberdade.” (FINCO, 2000, p. 04-05)

Nesse cenário a autora enfatiza que a criança constrói sua liberdade e sua

autonomia e produz a sua cultura. Desse modo, Lars Gumnarsson (1994:164) apud

Finco (2000, p. 05) afirma que: “As crianças não aprendem apenas quando os

adultos tem a intenção de “ensinar”.

46

Ao concluir a autora indica a necessidade de que futuras análises mostrem a

relevância “[...] da não-didatização do lúdico para um planejamento que de fato

respeite os direitos fundamentais das crianças.” (FINCO, 2000, p. 05)

De autoria de Maria de Fátima Vasconcelos da Costa, “Jogo simbólico,

discurso e escola: uma leitura dialógica do lúdico” foi apresentado na 26ª

reunião anual da ANPED de 2003 e será o quarto trabalho a ser apresentado.

O presente trabalho tem como pressuposto a necessidade de entender os

processos de significação presentes na brincadeira, pois que não basta o

entendimento dos recursos utilizados para significar, necessário é o entendimento

do contexto real na qual ocorrem as interações. (COSTA, 2003, p.05)

Nesse sentido a autora exprime que as observações centraram-se nas

interações lúdicas vivenciadas no espaço delimitado para o jogo simbólico, num

grupo de crianças do maternal de uma creche pública. Desta feita as observações

possibilitaram perceber como “as crianças operam, interagem e desenvolvem a

atividade lúdica no contexto da escola.” (COSTA, 2003, p. 06)

As vertentes bakhtiniana; a abordagem socioantropológica do jogo e da

psicologia do desenvolvimento na vertente sócio-histórica bem como as idéias

Winnicottiana foram referências teórico-metodológicas que deram o suporte para a

leitura dos dados colhidos.

COSTA (2003) ressalta que:

Primeiramente é necessário situar a noção de jogo que estamos adotando. Nossas premissas decorrem da idéia de que o jogo é uma atividade cultural, logo define um conjunto de práticas circunscritas por determinação de ordem social. Isso exclui qualquer continuidade com o comportamento animal. (COSTA, 2003, p. 02)

A autora também problematiza os limites e possibilidades da transposição

didática em relação à brincadeira. (COSTA, 2003, p. 01)

Costa (2003) salienta que:

Pesquisadores, educadores e pais, nos últimos anos, têm apresentado um crescente interesse pelo lúdico, interesse este que se traduz pela criação de linhas de pesquisas, cursos de capacitação, publicação e visibilidade na mídia. Por outro lado, as pesquisas educacionais poucas vezes reconhecem a criança como ator social, construtor de cultura. Nesse sentido, a ótica do nosso estudo coloca a criança no lugar daquele que tem algo a nos dizer, e como tal impõe uma inversão no olhar que lançamos sobre ela.(COSTA, 2003, p. 01)

47

Pretende também a autora [...] responder a indagações acerca da

especificidade do “setiing”5 lúdico e da organização dos recursos semióticos que

constituem o discurso lúdico, hipotetizando que tais recursos constituem uma

unidade discursiva. (COSTA, 2003, p. 01)

Outra delimitação adotada no presente estudo refere-se ao critério pelo qual

Vygotsky (1989) classifica uma conduta como jogo, qual seja o de envolver uma

situação imaginária com regras. (COSTA, 2003, p. 02)

Costa (2003, p.02) apud Winnicott (1975) salienta necessidade de descrever

a brincadeira e seu sentido para o sujeito que brinca:

[...] postula que tal atividade empresta um colorido especial à ação no que se refere à tensão entre objetividade e subjetividade, conservando-se sempre no limiar dessas duas dimensões, o que nos aponta a necessidade de considerar a descrição da ação tal qual acontece, mas também a procurar o sentido que ela pode tomar para o sujeito em questão.

Entende, portanto a autora que “O jogo simbólico compreende a brincadeira

infantil, que consiste em dar vida a um personagem fictício através de uma

encenação improvisada.” (COSTA, 2003, p.02)

A autora buscou observar crianças na faixa etária de três (3) a cinco (5) anos,

pois entende ser o jogo simbólico uma atividade preferencial nesta fase. (COSTA,

2003, p.02)

Há que se considerar segundo Costa (2003, p.03), “[...] o jogo nos estágios

iniciais do seu desenvolvimento, o que coincide também com o desenvolvimento da

linguagem e da diferenciação eu-outro.” Para a autora há necessidade de

entendimento das relações entre o jogo e a linguagem.

Jerome Bruner (1986) apud Costa (2003, p.03) entende que “[...] o jogo é

compreendido como uma atividade que propicia um contexto favorável à apropriação

da linguagem pela criança, contexto este que pode ser compreendido como sendo o

caráter lúdico da interação mãe-filho”.

O jogo como demonstra Costa (2003, p.03), citando outros autores, vincula-se

de alguma forma a linguagem: para Bruner (1986) como recurso para o aprendizado

da linguagem, para Wallon (1968) e Vygotsky (1989b) como condição prévia a sua

estruturação; para Winnicott (1975) no processo de constituição do sujeito.

5 “Setiing” é um termo utilizado em inglês pela autora, que tem o mesmo significado que cenário.

48

De acordo com a autora, o brincar deve ser entendido “[...] como discurso, o

que implica considerá-lo como o conjunto de atos de significação que tem lugar na

atividade lúdica, tendo em conta as delimitações definidas socialmente [...] (COSTA,

2003, p. 04)

Nesta perspectiva “[...] se a brincadeira infantil pode ser tomada como

discurso, necessário se faz identificar quais os recursos semióticos que estruturam

este discurso e como ele se distingue de outros discursos.” Demonstra a autora a

necessidade de “distinguir o ato empírico (brincar) daquele instaurado pelo sentido

introduzido pelo jogo simbólico (brincar de ...)” (COSTA, 2003, p.04)

Assim sendo, entende Costa que “[...] necessário se faz estudar o jogo no seu

acontecendo, quando os diferentes aspectos envolvidos na construção da

significação estão operando.” (COSTA, 2003. p. 04)

Acerca do tema é importante, segundo a autora, destacar que “[...] a

brincadeira circunscreve um âmbito de atividade definido por um contexto social ao

mesmo tempo em que se relaciona, de um modo muito particular, com o mundo

interno infantil.” (COSTA, 2003, p. 05)

Cabe esclarecer, que “as cenas filmadas aconteceram em situações nas

quais a iniciativa coube inteiramente à criança e não houve intervenção do adulto no

sentido de direcioná-las.” (COSTA, 2003, p. 06) Importante esclarecer que o modo

de filmagem foi inspirado no trabalho de Pedrosa (1989) “no qual investiga-se a

interação criança-criança e a construção de sentidos pelos parceiros em situação

lúdica.” (COSTA, 2003, p. 06). De acordo com a autora, é necessário que os eventos

filmados sejam também ordenados de forma escrita.

Outra questão analisada pela autora no trabalho em pauta, refere-se à

relação entre ação e fala no contexto lúdico. Destaca que quando a fala acompanha

a ação a fala tem função de: complemento imagético e organizadora da ação. Em

contraponto, quando precede a ação a fala tem função de: desencadeadora da

ação; planejadora da ação; instrumento de negociação. (COSTA, 2003, p. 07)

Outro ponto de destaque refere-se à linguagem, que segundo Bakhtin apud

Costa “[...] é concebida como uma atividade humana constitutivamente heterogênea

e interativa, social e plurilingüística, em que a relação com o outro é a base da

discursividade. (COSTA, 2003, p. 08)

No que tange ao discurso a autora pautada em Orlandi (1987) distingue três

tipos: o lúdico; polêmico e autoritário. Cabe esclarecer que “o sentido de lúdico aqui

49

se aplica, sobretudo, à piada, ao humor e, no limite, à poesia, ou seja, às produções

verbais” (COSTA, 2003, p. 09)

Ainda sobre o tema esclarece que “no discurso autoritário a verdade é

imposta, imposição que é estabelecida pelo locutor, no polêmico a verdade é

disputada pelos interlocutores e no lúdico o problema da verdade não se coloca,

posto que até o “non sense” é possível.” (COSTA, 2003, p. 10)

Por fim a autora afirma que o trabalho se propõe a partir da reflexão teórica a

ampliar o conjunto de questões que norteiam hoje os modelos pedagógicos da

educação infantil instigando outras interrogações. (COSTA, 2003, p. 16)

O próximo trabalho identificado foi o de autoria de Daniela Finco intitulado -

Educação infantil, gênero e brincadeiras: das naturalidades às transgressões -

que faz parte dos trabalhos apresentados na 28ª reunião anual da ANPED, ocorrida

no ano de 2005.

O referido trabalho traz os resultados finais da pesquisa de mestrado de

Finco, realizada na Faculdade de Educação da Unicamp com o título “Faca sem

ponta, galinha sem pé, homem com homem, mulher com mulher: relações de gênero

nas brincadeiras de meninos e meninas na pré-escola.” O trabalho em pauta

observou brincadeiras de meninos e meninas, “[...] analisando o modo como se

relacionam e se manifestam culturalmente frente às questões de gênero.” (FINCO,

2005, p. 01)

Finco salienta que:

Os resultados mostram como as hierarquias de gênero são contestadas e mantidas por estes meninos e meninas que vivem em um ambiente coletivo e público de educação. Mostra como meninos e meninas, de 4 a 6 anos, vêm participando das transformações em nossa sociedade, como portadores de história, como atores dos processos sociais, reproduzindo e produzindo cultura. (FINCO, 2005, p. 01)

A autora nos aponta os caminhos da pesquisa:

Essa pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio para encontrar procedimentos investigativos adequados para analisar a especificidade da criança pequena, em especial frente às questões relacionadas ao gênero. Para a criança que freqüenta a Educação Infantil, para além do (a) filho (a) aluno (a), foi necessário buscar metodologias não convencionais. (FINCO, 2005, p. 02)

50

Ao realizar a pesquisa a autora buscou considerar “[...] como a criança pensa

e concebe o mundo, como representa seu próprio universo:” (FINCO, 2005, p. 02)

[...] já que esta, segundo Benjamim, “não é uma miniatura do cosmo adulto; bem como ao contrário, um ser humano de pouca idade que constrói seu universo, capaz de incluir lances de pureza e ingenuidade, sem eliminar todavia a agressividade, resistência perversividade, humor, vontade de domínio e de mando” (BOLLE, 1984, p. 11 apud QUINTEIRO, 2002 )

Traz ainda, reflexões sobre a visão da criança e a relação com a temática

brincadeira:

Ao pensar a criança em todas as suas dimensões, encontrei na brincadeira uma das formas de expressão: a forma como a criança se manifesta culturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múltiplas possibilidades de investigação a partir da própria produção cultural infantil e das condições em que isso ocorre. (FINCO, 2005, p. 03)

Segundo Finco “Essa construção social da infância aponta um novo

paradigma para os estudos a seu respeito.” Isto é, em sua visão “[...] as relações

sociais das crianças e sua cultura devem ser estudadas em si.” (FINCO, 2005, p.

03)

No que se refere aos procedimentos metodológicos [...] foram selecionados

dentre as pesquisas do sub-grupo de Educação Infantil do GEPEDISC da

UNICAMP, realizadas com crianças freqüentando ambientes coletivos na esfera

pública. Entende a autora que as pesquisas acima citadas “[...] consideram a

criança, não do ponto de vista de adulto, apenas como dependente dele, mas como

um indivíduo capaz, produtor de cultura e portador de história.” (FINCO, 2005, p. 02)

Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa foram o registro

fotográfico, o registro em caderno de campo, além de utilização da produção

cinematográfica, de utilização de imagens de obras de artes e de literatura infantil,

que relacionadas entre si, segundo a autora, possibilitam uma análise diferenciada

sobre o objeto da pesquisa. (FINCO, 2005, p. 03)

Destaca Finco (2005, p. 03) que os estudos “[...] sobre a infância não

contemplam as diferenças de gênero e a construção do preconceito”. Esclarece

ainda que a presente pesquisa encontrou dificuldades em trabalhar com as questões

referentes ao gênero na infância, verificando-se assim a escassez de material sobre

o tema. De acordo com a autora, Fúlvia Rosemberg em seus estudos das reuniões

51

da ANPED, constatou que apenas 3% destas, referiam-se a gênero. (FINCO, 2005,

p. 04)

Segundo a autora os “Estudos sobre a relação de gênero e a educação de

crianças confirmam que meninos e meninas demonstram comportamentos,

preferências competências, atributos de personalidade mais apropriadas para o seu

sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e padrões estabelecidos”.

Partindo desta compreensão questiona a autora “[...] como analisar as relações nas

brincadeiras entre crianças pequenas e na produção da cultura e infantil,

considerando-as como atores sociais, capazes de múltiplas relações?” (FINCO,

2005, p. 04)

Para tanto a autora buscou considerar as relações “de gênero de uma

perspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não adulto-cêntrico [...].” (FINCO,

2005, p. 04) Buscou também “[...] ao utilizar o gênero como categoria de análise

para observar as diferentes formas de brincadeiras dos meninos e meninas [...]

abordar questões relativas às práticas educativas das professoras e, sobretudo,

fazer relação com o que as crianças constroem entre elas, reproduzindo ou

transgredindo as regras impostas pelo adulto, construindo a cultura infantil.” (FINCO,

2005, p. 05)

Entende a autora que “Atualmente, podemos destacar expressivo crescimento

de estudos sobre gênero na produção acadêmica de diferentes áreas.” Aponta ainda

que esses estudos contribuem de forma significativa para a reflexão do tema.

(FINCO, 2005, p. 06)

Felipe (2000) apud Finco pontua que pesquisas sobre:

[...] a formação de meninos e meninas, na primeira metade do século XIX, mostraram que as crianças eram educadas por meios de conselhos e prescrições de comportamento e conduta. A educação das meninas era marcada pela preocupação em cercear o corpo, bem como controlar as manifestações dos sentimentos e afetos, por meio de um rígido controle de comportamentos sociais. A masculinidade dos meninos estava baseada na coragem física, no trabalho, na competitividade e no sucesso. (FINCO, 2005, p. 07)

Avançando no texto encontramos em Finco o seguinte entendimento: “As

pesquisas sobre gênero e educação mostram que as instituições escolares, através

de regimentos, organização dos espaços e da distribuição do tempo, constituem-se

52

em importantes espaços para a formação de crianças e jovens [...]” (FINCO, 2005, p.

08)

A autora indica que as crianças se defrontam com uma hierarquia escolar que

determina os papeis femininos e masculinos. Observa a autora que “[...] muitas são

as pesquisas que apontam ter a escola mecanismos sutis que constroem e mantém

as diferenças entre os sexos [...].” Contudo esta construção dentro da educação

infantil se dá de forma desconhecida. (FINCO, 2005, p. 08)

Das observações feitas “[...] foram registradas brincadeiras coletivas, nas

quais meninos e meninas se revezavam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar

papéis considerados masculinos ou femininos, a criança buscava um companheiro

para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não importando se é homem ou

mulher, se é menino ou menina.” A partir dessas observações “[...] foi possível

considerar que as crianças na escola pesquisada ainda não possuem práticas

sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não reproduzem o sexismo presente no

mundo adulto.” Percebe-se, afirma a pesquisadora, que “[...] as crianças vão

aprendendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que

permanecem na escola.” (FINCO, 2005, p. 09)

Finco ainda esclarece que “São os adultos que esperam que as meninas

sejam de um jeito e que os meninos sejam de outro.” (FINCO, 2005, p. 10). É deste

modo, como ressalta Finco, significativo o papel da professora “ [...] para que estas

relações possam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um papel sexual

pré-determinado.” (FINCO, 2005, p. 10)

Verificou-se ainda, de acordo com a autora, que nas brincadeiras de meninos

e meninas, as relações ocorridas na instituição pesquisada “[...] podem ser

consideradas momentos importantes para se construir uma relação não hierárquica,

uma relação de respeito entre os gêneros. (FINCO, 2005, p. 10)

As crianças, na reflexão de Finco, são sujeitos “[...] capazes de múltiplas

relações e todo tempo experimentam diferentes maneiras de brincadeiras, alçando

novos prazeres, fazendo coisas por possuírem curiosidade e vontade de conhecer.”

Nesse sentido, afirma a autora, “É importante que o profissional que trabalha na

educação de crianças pequenas tenha consciência desse potencial, para deste

modo repensar sua prática educativa.” (FINCO, 2005, p. 11)

Entende Finco que “As escolhas e utilização dos brinquedos para criança

foram pontos importantes de análise para refletir sobre as relações entre meninos e

53

meninas.” (FINCO, 2005, p. 11) Ressalta ainda a autora que brinquedos são

entendidos como elementos culturais, carregados de significados e de uma teia

cultural e as crianças os re-siginificam e re-criam estes significados a todos

momentos.

No que se refere “[...] à transgressão em relação à utilização dos brinquedos

considerados “certos” e “errados” para cada sexo [...]” (FINCO, 2005, p. 13), de

acordo com a autora os meninos e meninas brincam com tudo que lhe dê prazer “de

bola, de boneca, de empinar pipa, de carrinho, de casinha.” Essas observações

demonstraram que na [...] utilização dos brinquedos pelas crianças, é possível

afirmar que as categorizações dos brinquedos são construções criadas por adultos e

não têm significado para as crianças nos momentos das brincadeiras. (FINCO, 2005,

p. 14)

A autora pôde observar ainda que “a utilização dos brinquedos pelas crianças

apontou para algumas questões referentes às práticas educativas na educação

infantil, tais como as formas de organização, os processos e as condições que

estabelecem os termos de polaridade no dia-a-dia da escola.”

Nesse sentido Finco aponta que:

[...] a forma como a professora organiza sua prática, deixando disponível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar posições e comportamentos para meninos e meninas, favorece que não sejam determinados papéis específicos em função de seu sexo.” (FINCO, 2005, p. 14)

Cabe ressaltar nas análises de Finco uma de suas importantes reflexões:

[...] quando a professora não reflete sobre sua influência nas relações de meninos e meninas, ela pode organizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a prática da professora pode fazer com que as crianças se agrupem em grupos distintos de meninos e meninas, sem, ao menos que essa organização seja explícita. (FINCO, 2005, p. 14)

Os estudos de Finco demonstram a importância de se pensar nas relações

entre brincadeira e gênero no contexto da educação infantil e seus significados no

que tange aos conceitos e as atribuições que os mesmos carregam. Cabe aos

cursos de formação inicial e em serviço contemplar essa discussão, assim como

compete aos educadores rever suas concepções e práticas referente a este

importante tema.

54

A presente pesquisa de autoria de Alessandra Mara Rotta de Oliveira, Andréa

Simões Rivero, Ângela Maria Scalabrin Coutinho, Rosa Batista, Rosânia Campos,

Rejane Bodnar e Sonia Cristina de Lima Fernandes foi localizada na 28ª reunião

anual da ANPED do ano de 2005, intitulada: “A formação das professoras e a

produção simbólica das crianças de 0 a 6 anos - uma experiência de

pesquisa.”

As autoras iniciam o texto afirmando que pretendem:

“[...] apresentar parte do processo vivido na pesquisa em andamento, denominada Culturas da infância: as produções simbólicas das crianças e das professoras de educação infantil, cujo propósito é buscar indicadores para a prática pedagógica e a formação de professores a partir da observação, registro e análise dos modos de ser e viver das crianças nos contextos de educação infantil, bem como nos processos formativos dos professores engendrados nesse processo.” (OLIVEIRA et al, 2005, p.01)

A referida pesquisa foi desenvolvida em duas instituições de educação

infantil de uma rede municipal de educação – uma creche (atendimento em período

integral – 0 a 6 anos) e um núcleo de desenvolvimento infantil - NEI (atendimento

em período parcial – 1 a 6 anos). As professoras e auxiliares de sala, bem como

diretoras e coordenadoras pedagógicas das duas instituições, participaram da

pesquisa.

A escolha das instituições deu-se “[...] em razão de terem vivenciado, no

período anterior ao início dessa pesquisa, um processo de formação em serviço que

procurava valorizar a fala dos profissionais a respeito do trabalho desenvolvido junto

às crianças e refletir sobre suas interrogações e concepções.” (OLIVEIRA et al,

2005, p. O2)

Segundo as autoras:

A pesquisa busca construir e promover uma formação em serviço envolvendo diretamente no processo investigativo professoras de instituições de educação infantil, considerando a ampliação do conhecimento em torno dos mundos sociais, educacionais e culturais da infância e das crianças em creches e pré-escolas, particularmente no sentido de expandir a possibilidade de construção de uma pedagogia da educação infantil.” (OLIVEIRA et al, 2005, p. 01)

Além disso, cabe esclarecer que as autoras tinham por objetivo “promover a

formação das professoras de educação infantil visando o desenvolvimento de

práticas de planejamento do trabalho pedagógico a partir da observação, registro e

55

reflexão das vivências das crianças; captar as manifestações e criações das

crianças pequenas sobre a sua vida no contexto das instituições de educação

infantil; promover o intercâmbio de professoras e crianças envolvidas nas

instituições pesquisadas no Brasil com professoras e crianças das instituições

portuguesas do projeto.” (OLIVEIRA et al, 2005, p. 01)

Houve a necessidade de delimitar as funções dos envolvidos, assim sendo

aos observadores internos (professora e auxiliar de sala dos grupos) coube a tarefa

de observar e registrar as ações, reações e experiências das crianças, em

contraponto aos observadores externos que exerceram igual atividade.

Paralelamente ocorreu a busca de um diálogo constante entre observadores

internos, externos e coordenadores. Aos coordenadores (externos às instituições

investigadas) coube a supervisão da pesquisa em cada uma das instituições visando

desenvolver um trabalho de formação em serviço a partir da discussão entre os

envolvidos. (OLIVEIRA et al, 2005, p.02)

Durante o desenvolvimento da pesquisa dois focos distintos foram

observados: “a brincadeira, na creche e o desenho infantil no NEI”, respeitando as

particularidades de cada instituição, de cada grupo de crianças bem como, o

interesse das professoras. (OLIVEIRA et al, 2005, p.03)

Este processo levou à percepção e questionamentos acerca dos seguintes

aspectos: “Quê elementos culturais estão presentes nas brincadeiras/desenhos? –

Que brincadeiras/desenhos as crianças criam? – Que relações são estabelecidas

durante a brincadeira/desenhos? – Que tipo de instrumentos o ambiente oferece

para a experimentação e para a simbolização das crianças? Como conhecer as

crianças a partir dos desenhos/brincadeiras?”

A pesquisa possibilitou até aquele momento:

[...] um provável aprofundamento da sensibilização das professoras ante as manifestações e criações das crianças e durante as brincadeiras e a produção de desenhos, e a constante análise e discussão teórica dos registros resultaram em novas interrogações, que, em síntese, abordaram a organização do tempo-espaço, a lógica da organização e oferta dos brinquedos e materiais para a produção de desenhos. O planejamento, o papel do professor na ampliação dos repertórios de brincadeiras e desenhos, bem como no contexto das brincadeiras e produção do desenho foram também inquietações emergentes a partir das análises dos registros pautadas na produção de diferentes campos de conhecimento. (OLIVEIRA et al, 2005, p. 04)

56

Essa pesquisa destacou a importância do registro “como instrumento de

pesquisa e formação: o quê registrar, como registrar, para quê registrar”. Esses

registros, segundo as autoras, permitiram que os sujeitos envolvidos pudessem

compartilhar seus diferentes pontos de vista. (OLIVEIRA et al, 2005, p. 04)

Apontam as autoras que:

[...] os resultados preliminares do percurso até aqui construído parecem indicar: a) a emergência de um planejamento coletivo, organizado a partir das analises e reflexões promovidas no contexto da formação em serviço; b) a existência de uma preocupação das professoras no que se refere à ampliação dos seus próprios repertórios culturais, entendidos com o suportes importantes no trabalho pedagógico. (OLIVEIRA et al, 2005, p. 04)

Por fim as autoras apontam importância das observações, registros e análises

para a constituição de um espaço em que os professores se apropriaram, do ponto

de vista teórico e conceitual, de seus saberes.

Concluo este levantamento com o trabalho de autoria de Angela Meyer Borba,

apresentado na 29ª reunião anual da ANPED no ano de 2006, intitulado: “As

culturas da infância nos espaços-tempos do brincar: estratégias de

participação e construção da ordem social em um grupo de crianças de 4-6

anos”.

Borba parte da “[...] compreensão do brincar como um dos pilares das

culturas da infância na perspectiva proposta por Sarmento (2002). Concebe ainda o

brincar como uma atividade social significativa que pertence antes de tudo, a

dimensão humana, constituindo para as crianças, uma forma de ação social.”

(BORBA, 2006, p.07)

O trabalho da autora buscou acompanhar: “[...] um grupo de crianças de 4-6

anos, em uma instituição pública de educação infantil, durante suas atividades de

brincadeiras livres, em dois períodos: de abril a agosto de 2003 e de agosto a

dezembro de 2004”. (BORBA, 2006, p. 08)

Através de um processo de observação, acompanhando as atividades de

brincadeiras livres, buscou a autora penetrar no mundo social e cultural das

crianças, focando as ações e relações sociais que elas constroem em pares, sem a

intervenção do adulto. (BORBA, 2006, p. 08)

Buscando análises fidedignas a autora preocupou-se em registrar atividades

rotineiras e naturais do cotidiano escolar das crianças, e para tanto utilizou os

57

recursos de “videogravações, audiogravações e comentários escritos em notas de

campo”, bem como entrevistas e conversas informais com as mesmas. (BORBA,

2006, p.08)

Há que se destacar, segundo a autora, a importância das “crianças” enquanto

sujeitos do processo: “os estudos no campo da sociologia da infância apontam para

importância de que as crianças sejam sujeitos participantes da pesquisa e não

simplesmente objetos que passivamente se sujeitam aos experimentos,

procedimentos e técnicas de investigação (CHRISTENSEN e PROUT, 2002 apud

BORBA, 2006, p. 08)

No percurso da pesquisa foi concedido às crianças, espaço ou seja “voz”

uma vez que participaram de forma ativa do processo. (BORBA, 2006, p. 08).

Borba (2006, p. 09) baseada em Amorim (2001) afirma que foi fundamental a

construção de uma relação de alteridade “através de uma atitude de estranhamento,

de distanciamento, de pergunta, de olhar a criança como enigma e, ao mesmo

tempo, conquistar uma aproximação, um encontro através da participação nas

práticas sociais infantis.

Nesse sentido Borba (2006, p. 9) entende que: “[...] este trabalho abriu [...] um

enorme campo de aprendizagem, sobretudo de uma prática de aprender com as

crianças, pesquisando com elas, tomando-as como informantes privilegiadas [...]”.

Uma das categorias analisadas pela autora foi o “acesso das crianças às

brincadeiras”, que se estabelecem nos grupos, em pares. (BORBA, 2006, p.09)

Uma das estratégias de acesso mencionadas por Borba (2006, p. 10) foi a

aproximação da criança no espaço de uma brincadeira, objetivando a observação

direta.

Outra estratégia significativa destacada pela pesquisadora foi a de: “[...]

desenvolver alguma ação ajustada à brincadeira, mas ainda não diretamente

coordenada com os outros participantes na criação conjunta de significados.”

(BORBA, 2006, p. 10). É o que a autora evidencia no trecho abaixo:

[...] ao perceber um grupo brincando de fazer bolo com areia, senta-se e começa a fazer um bolo; ao ver um grupo brincando na cozinha de fazer comidinha, manipula as panelinhas, imitando-os. As ações são reproduções das ações dos outros, algumas vezes com a introdução de algumas variáveis, mas sempre de forma sincronizada com o comportamento do grupo a fim de se inserir no enquadre (Goffman, 1974; Corsaro, 2003) necessário para a construção conjunta da brincadeira. (BORBA, 2006, p. 10)

58

As crianças também utilizam como tática para aceitação no grupo “a

contribuição com algum objeto/brinquedo, oferecendo-o ou propondo uma troca com

um dos participantes.” (BORBA, 2006, p. 10) Delalande (2001) apud Borba (2006, p.

11) “[...] aponta que o dar e o trocar são atitudes que atestam a motivação de uma

criança para se fazer aceita no grupo e que criam efetivamente laços de

solidariedade entre pares.”

Entretanto a autora diz que “Obviamente, essa estratégia é utilizada apenas

em brincadeiras baseadas no uso de objetos, como é o exemplo da brincadeira com

areia, valorizada pelo uso de pás, baldes e de areias molhada, ou a brincadeira com

bonecas, armas, etc.” (BORBA, 2006, p.11)

Borba ainda aponta uma quarta estratégia que “é solicitar ou declarar

diretamente a participação: Posso brincar? Estou brincando também!” Muito embora

Corsaro (1985), em sua pesquisa, diga que raramente as crianças usam estratégias

diretas de entrada como esta. (BORBA, 2008, p.11).

Nos relatos da autora há de se destacar também que as crianças:

[...] tentam o acesso à brincadeira encenando alguma ação enquadrada na brincadeira em curso. A criança chega falando com uma entonação teatral, representando a mãe que está trazendo a filha para o médico – Minha filha está com muita tosse! – ou então entra na cozinha junto ao grupo que está fazendo comidinha e diz: Eu vou fazer um pudim bem gostoso para minha filha! Dentre as tentativas de acesso, essa é a que tem um maior índice de resistência no grupo de dados de 2004. (BORBA, 2006, p.12)

Cabe salientar, segundo a pesquisadora, que as crianças, quase sempre

buscam estratégias diferentes para participação na brincadeira, ajustando-a

conforme o grupo. (BORBA, 2006, p. 12)

A pesquisa revelou também que é a “negação verbal, sem justificativa” o meio

pelo qual as crianças expressam quando não querem a entrada de outra. (BORBA,

2006, p.13)

Uma estratégia metodológica utilizada pela autora foi “a reprodução da

filmagem de episódios para que as crianças se assistissem e manifestassem suas

interpretações e saberes sobre si próprias e suas brincadeiras.” Esse procedimento

se revelou valioso porque possibilitou a compreensão dos aspectos estudados.

(BORBA, 2006, p.13)

Partindo de tais observações a autora constata que: “[...] a análise das

estratégias de acesso das crianças às brincadeiras revelou um complexo processo

59

regido por normas e valores partilhados. As experiências vividas pelas crianças nos

espaços familiares e escolares, com suas normas e valores próprios de organização

e de funcionamento, certamente estão na base desse processo.” (BORBA, 2006, p.

14)

Nessa visão as crianças vão se constituindo sujeitos nas experiências vividas

em seus cotidianos na sociedade como um todo.

Concluo esta seção indicando a importância de investigar as produções

teóricas no âmbito da educação infantil na ANPEd, pois muito contribuíram para a

ampliação de meus conhecimentos sobre a brincadeira e em minha prática

pedagógica, como explicitarei com mais detalhes nas considerações finais.

60

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho concebe as crianças como sujeitos de direitos, atuantes,

produtoras de cultura e história. Sendo assim elas devem ter assegurada a

possibilidade de viver a infância na sua plenitude e tempos próprios e suas

especificidades devem ser respeitadas, pois as crianças são seres diferentes dos

adultos, em suas formas de ser, agir e imaginar.

Nesse cenário que norteia meu trabalho, como pensar a brincadeira sem

considerar essas concepções?

Diante disso, meu objetivo principal com esse trabalho foi estudar e analisar a

produção atual sobre a brincadeira e suas contribuições à prática pedagógica na

educação infantil.

Após ter feito todo esse percurso para a realização da pesquisa considero

que houve uma aproximação relevante aos propósitos delineados inicialmente.

Esse estudo bibliográfico ampliou meus conhecimentos acerca da temática

possibilitando, através dos conceitos de vários autores e abordagens, compreender

a tamanha importância que esta linguagem representa para o desenvolvimento

infantil e para a constituição das crianças como produtoras de culturas, o que

significa que precisa ser levada muito a sério nas instituições de educação infantil.

Tal compreensão, tenho certeza, contribuirá em minha prática pedagógica cotidiana.

Foi relevante também voltar na história e poder entender como se deu o

surgimento das idéias sobre a brincadeira e os contextos e as condições a que foi

submetida nas instituições de educação infantil, isso me fez entender a importância

que atualmente a brincadeira merece ter no âmbito educacional.

Esta pesquisa possibilitou também, através das recentes produções teóricas

apresentadas da ANPEd, bem como dos históricos sobre a brincadeira, fazer

relações com a minha prática e compreender melhor as experiências vividas pelas

crianças nas instituições de educação infantil em que trabalho atualmente.

Pude perceber finalmente, que a brincadeira deve ser objeto de nosso

planejamento, para que haja realmente uma contribuição pedagógica significativa na

organização das brincadeiras das crianças. Cabe a nós professores proporcionar às

crianças pequenas experiências em que o brincar seja significativo, complexo e

prazeroso, para isso é fundamental incluir a brincadeira no planejamento das

61

práticas pedagógicas. Isso significa observar, registrar e analisar as brincadeiras das

crianças, com a intenção de projetar, a partir de suas necessidades e

singularidades, espaços e tempos de modo a possibilitar sua ampliação. Desse

modo construiremos uma prática pedagógica mais humana e respeitosa em relação

às brincadeiras das crianças que vivem suas infâncias em contextos de educação

infantil.

62

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