Caderno Pedagógico 9

PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRESECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

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A série Cadernos Pedagógicosé uma publicação daSecretaria Municipal de EducaçãoPrefeitura Municipal de Porto AlegreRua dos Andradas, 680 � CEP 90020-004Porto Alegre, RSFone: (51)32891941 � fax: (51)32241777www.portoalegre.rs.gov.br/smedsmed@smed.prefpoa.com.br

Organização e Produção TextualSilvio Rocha

Revisão e Projeto GráficoBeatriz JacobsIlka da Rosa

CapaMario (Pepo) Santarem

Produção EletrônicaAndré A. P. Rosa

Produção ExecutivaSimone Ferreira

ImpressãoGráfica do DMAE

PrefeitoJoão Verle

SecretáriaSofia Cavedon Nunes

Secretária AdjuntaMaria de Fátima Baierle

Chefe de GabineteVera Regina Ignácio Amaro

Assessoria EspecialSonia PillaLiana da Silva Borges

Assessoria de Relações com a ComunidadeCindi Regina Sandri

Assessoria de ComunicaçãoLuiz Heron da Silva

Assessoria JurídicaInês Júlia de Oliveira Lizana

Assessoria de PlanejamentoCleusa Maria Leite Leppa

Supervisão de EducaçãoMaria Otília Susin

Coordenação de Apoio Técnico-administra-tivoAoldete Jussara Zinn Velho

Expediente

S U M Á R I O

Apresentação ................................................................................................................. 05

PARTE IProposta político-educacional para organização do ensino e dos espaços-temposna escola municipal: Documento Referência para a Escola Cidadã ................................... 07Concepção de Currículo ................................................................................................. 08A Organização do Ensino por Complexos Temáticos nos Ciclos de Formação ................. 22A Avaliação: O Redirecionamento da Ação Pedagógica nos Ciclos de Formação ............ 28Referências Bibliográficas ............................................................................................... 29

PARTE IIRegimento Escolar Modificado: Documento Referência para a Escola CidadãEstruturada por Ciclo de Formação ................................................................................ 31I. Da Escola, Filosofia, Fins e Objetivos .......................................................................... 321. A Concepção da Escola Cidadã .................................................................................. 322. Concepção de Conhecimento ..................................................................................... 323. Concepção do Projeto Político-Administrativo-Pedagógico ......................................... 334. Organização Curricular ............................................................................................... 34II. Da Gestão da Escola .................................................................................................. 351. Conselho Escolar..........................................................................................................362. Equipe Diretiva ........................................................................................................... 363. Organização dos Segmentos ....................................................................................... 413.1 - Corpo Docente ...................................................................................................... 413.2 - Corpo Discente ...................................................................................................... 423.3 - Pais/Mães, Familiares ou Responsáveis .................................................................. 423.4 - Equipe Auxiliar da Ação Educativa ......................................................................... 433.5 - Espaços de Formação e Qualificação ..................................................................... 47III. Dos Princípios de Convivência .................................................................................. 47IV. Do Processo de Avaliação ......................................................................................... 471. Funções de Avaliação ................................................................................................. 472. Avaliação do Educando: Articulação e Modalidades .................................................... 472.1 Avaliação Formativa...................................................................................................472.2Avaliação Sumativa.....................................................................................................482.3 - Avaliação Especializada .......................................................................................... 483. Progressão ................................................................................................................. 483.1 - Progressão Simples ................................................................................................ 493.2 - Progressão com Plano Didático .............................................................................. 493.3 - Progressão Sujeita a uma Avaliação Especializada .................................................. 49

4. Da Recuperação ......................................................................................................... 495. Da Certificação .......................................................................................................... 496. Avaliação da Escola e dos Segmentos que a compõem................................................ 49V. Da Admissão e Transferência de Alunos/as .................................................................. 501. Matrícula .................................................................................................................... 502. Transferência .............................................................................................................. 50VI. Das Disposições Gerais ............................................................................................ 50

PARTE IIIDisposição de Pessoal nas Escolas por Ciclos de Formação:Orientações para Política e Recursos Humanos no Ensino Fundamental ........................... 51Considerações iniciais...................................................................................................... 52I - O que considerar como Tipologia da Escola ............................................................... 53II - Aspectos Referentes à Equipe Diretiva ...................................................................... 53III - Aspectos Referentes aos Coletivos de Professores(as) deCada Ciclo de Formação ................................................................................................ 55IV - Aspectos Referentes à Equipe Auxiliar de Ação Educativa e Outros Funcionários .... 67

ANEXOSAnexo 01 ....................................................................................................................... 71Anexo 02 ....................................................................................................................... 76I - Pareceres do Conselho Municipal de Educação .......................................................... 761 - Parecer 005/96 - Conselho Municipal de Educação ................................................... 762 - Parecer 003/96 - Conselho Municipal de Educação ................................................... 813 - Parecer 021/96 - Conselho Municipal de Educação ................................................... 83II - Pareceres do Conselho Estadual de Educação .......................................................... 881 - Parecer 201/95 - Conselho Estadual de Educação ..................................................... 882 - Parecer 415/96 - Conselho Estadual de Educação ..................................................... 883 - Parecer 415/98 - Conselho Estadual de Educação ..................................................... 95

A iniciativa desta publicação foi motivada pela crescente demanda de material pedagógicosobre a forma de organização do ensino baseada nos Ciclos de Formação. Nada mais oportuno,nesses tempos de acirramento da exclusão em nível mundial, do que pensar em alternativasviáveis para estabelecer contrapontos ao discurso político-pedagógico hegemônico. Tal discursoadentra muitas vezes nossas casas e nos impõe uma lógica de pensamento alinhada aosfundamentos de uma educação conservadora, mas que se pretende eficiente em função de sua�objetividade� para ensinar e avaliar.

Geralmente, quando se apela para a eficiência e para a qualidade total, por exemplo,poucas vozes voltam-se para fazer um contraponto, pois as referidas expressões, por si só,produzem efeitos de verdade. Tais efeitos dificultam a possibilidade de uma crítica, pois naturalizama validade dessas expressões e, por isso, poucos ousam contestá-las.

No entanto, é importante levantar um questionamento pertinente ao significado daexpressão eficiência, especificamente, em âmbito pedagógico, ou seja, um sistema de ensinodeve ser eficiente, mas eficiente para quem? Se a educação pública baseada na forma deorganização do ensino seriado, durante muitos anos, para determinadas camadas privilegiadasda sociedade, cumpriu sua função, resta-nos perguntar, se ela, nos moldes tradicionais, continuariacumprindo sua função nos dias atuais. A ampliação do acesso à educação pública, através dainclusão das classes populares à mesma, exige um repensar do modelo organizacional epedagógico utilizado por essa educação pública. Para tanto, faz-se imprescindível levar emconta a esfera política e cultural associada a uma outra concepção epistemológica.

Dessa forma, a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre disponibiliza,novamente, sua proposta político-pedagógica ao grande público com o intuito de qualificar odebate para que ele não se estabeleça aquém de sua base teórica, propiciando conclusõesprecipitadas.

Esperamos, então, que o presente caderno continue cumprindo seu objetivo de apontaras diretrizes dos Ciclos de Formação, sugerindo novos espaços, tempos e formas de atuaçãoprofissional àqueles/as que estiverem envolvidos nesse processo, imaginando e ousandoprotagonizar um mundo onde mais pessoas tenham possibilidade de alçar-se aos limites de suaspotencialidades.

A P R E S E N T A Ç Ã O

Sofia CavedonSecretária Municipal de Educação

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PARTE I

PROPOSTA POLÍTICO-EDUCACIONALPARA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO E DOS

ESPAÇOS-TEMPOS NA ESCOLA MUNICIPAL

Documento Referência para e Escola Cidadã

Reorganização do tempo e espaços da escola, de forma global e totalizante, quegaranta o ingresso e a permanência do aluno na escola e o acesso ao conhecimento nelaproduzido.(Princípio 46 -SMED- Congresso Constituinte Escolar)

Construir o conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, promovendo a soci-alização dos saberes, superando rupturas nas diferentes áreas do conhecimento, perceben-do o aluno de maneira globalizante, buscando, estudando e implementando formas alter-nativas que rompem com a estrutura atual.(Princípio 31 -SMED- Congresso ConstituinteEscolar)

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CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

O currículo, cerne da educação es-colar, é um fenômeno histórico. Resultado deforças sociais, políticas e pedagógicas que ex-pressam a organização dos saberes vinculadosà construção de sujeitos sociais.

Nessa perspectiva, currículo é ação,é trajetória, é caminhada construída coletiva-mente e em cada realidade escolar, de formadiferencia-da. É um processo dinâmico,mutável, sujeito a inúmeras influências, portan-to, aberto e flexível. Essa concepção de currí-culo veicula toda a concepção de pessoa, so-ciedade, conhecimento, cultura, poder edestinação das classes sociais as quais os indi-víduos pertencem; portanto, referidas semprea uma proposta político-pedagógica queexplicita intenções e revela sempre graus dife-renciados da consciência e do compromissosocial.

Quando definimos currículo, estamosdescrevendo a concretização das funções daprópria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determina-do para um nível ou modalidade de educaçãoe ainda, no nosso caso, numa rede pública einstitucional.

Currículo é uma prática, é expressãoda função socializadora e cultural de uma insti-

tuição no conjunto de atividades, mediante asquais um grupo assegura que seus membrosadquiram a experiência social historicamenteacumulada e culturamente organizada. Os ins-trumentos cognitivos de natureza simbólica eseus usos, os processos psicológicos superio-res1, formam parte desta experiência. As ativi-dades educativas adotam diferentes modos deorganização social, segundo o volume e, tam-bém, o conteúdo concreto do legado cultural.É uma prática em que se estabelece um diálo-go entre agentes sociais, educando e educa-dores.

É importante lembrar aqui que as ins-tituições escolares selecionam, organizam e di-vulgam determinados significados sócio-cultu-rais, normas e valores que preservam e/ouproblematizam a relação de dominaçãoestabelecida na esfera do poder econômico.

Desse modo, é preciso ver os envol-vidos no processo curricular não apenas comosujeitos cognitivos, mas, também, como sujei-tos sociais. Nessa direção, o currículo consti-tui-se não só nas oportunidades que a escolaprovê, mas, igualmente, no modo pelo qual oeducando vive essas oportunidades, no senti-do de ampliar sua maneira de ver o mundo.Assim, é sempre uma construção social, umaprática que revela seu compromisso com ossujeitos, com a história, com a sociedade e coma cultura. Foi com essa intenção educativa que

1 Para Vigotsky (1994) as funções psicológicas superiore são controladas pelo sujeito, tais como a atenção deliberada, memórialógica , a abstração, a capacidade para comparar e diferenciar, que combinam instrumento e signo na atividade psicológica.

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os participantes do Congresso MunicipalConstituinte Escolar2 aprovaram, dentre outros,princípios a seguir transcritos:

�O papel do educador é colocar-se junto ao alu-no, problema-tizando o mundo real e imaginário,contribuindo para que se possa compreendê-loe reinventá-lo, crecendo e aprendendo junto como aluno, tentanto vivenciar juntamente com elesseus conflitos, invenções, curiosidades, desejos,respeitando-o como um ser que pensa diferen-te, respeitando a sua individualidade� (SMED,1995, Princípio 40).ou:�...currículo que acolha a diversidade, que ex-plique e trabalhe estas diferenças, garantindo atodos o seu lugar e a valorização de suasespecificidades, ao mesmo tempo em que apro-veita o contato com essas diferenças para ques-tionar o seu próprio modo de ser� (SMED, 1995,Princípio 37).

Qualquer tipo de organizaçãocurricular possui um modelo pedagógicosubjacente. O processo pedagógico para umaescola cidadã deve contemplar, além de tudo,alguns temas que são geralmente excluídos docotidiano das demais escolas, tais como:

criticidade, criatividade, curiosidade, conflito,contradições da realidade, problematização, aconstrução e a provisoriedade do conhecimen-to, a avaliação emancipatória, a distribuiçãodemocrática e solidária do tempo na escola, agestão coletiva da vida escolar, etc.

Nesse sentido, o currículo procuraresponder a algumas perguntas fundamentais:o que ensinar, quando ensinar, como ensinar eda mesma forma, o quê, quando e como ava-liar explicitando que futuro queremos construir.Acrescenta-se , ainda, a pergunta �com quem�planejar, ensinar e avaliar.

Currículo e conhecimento são duasidéias indissociáveis, pois o currículo tem a vercom o processo pela qual o indivíduo adquire,assimila e constrói conhecimentos em um tipoparticular de experiência proporcionada pelapráxis da escola.

Ressaltamos que o conhecimentodeve ser construído pelo grupo envolvido e quea mudança no currículo só acontecerá se o/aeducar/a desenvolver a consciência política,competência técnica e visão coletiva.

Isso significa que não podemos noslimitar a discutir programas, conteúdos, gra-

2 A �Constituinte Escolar� consiste em um projeto em andamento desencadeado a partir de março de 1994, constituido dasseguintes fases: 1ª FASE - �Organização de grupos temáticos nas escolas�. Temas propostos para debate: gestão daescola,organização curricular, avaliação e princípios de convivência. 2ª FASE - �Encontros regionais�: objetivou a sistema-tização das discussões nas escolas, unificando as propostas da região a serem encaminhadas ao Congresso. 3ª FASE - �Con-gresso Constituinte das Escolas Municipais�: visou sistematizar, em um documento único, as discussões de cada região afim de constituir as diretrizes globais para a construção coletiva do regimento escolar, expressando a escola desejada e osavanços sociais. 4ª FASE - �Construção dos regimentos escolares�: a partir das diretrizes globais definidas pelo CongressoConstituinte das Escolas Municipais, foi desencadeado um processo de discussão e elaboração dos Regimes Escolares de cadaunidade, respeitando as especificidades das mesmas. (Fase em andamento) A finalidade básica é colocar a escola da RME nocontexto do debate democrático para que coletivamente fosse legitimadas e legalizadas práticas e relações, no âmbito escolar,que expressassem e contribuissem para a produção de avanços nas dimensões políticas, administrativas e pedagógica. Por outrolado buscou-se, através desse projeto, a elaboração ou revisão dos Regimentos Escolares - Constituição da Escola - querepresentasse o acúmulo do conhecimento teórico-prático manifestador dos avanços que caracterizam uma escola viva,dinâmica, com práticas coletivas, com processos participativos e inserida nos avanços ocorridos no conjunto da cidade. OProjeto é um desdobramento para a educação do Projeto maior da Administração Popular intitulado �Cidade Constituinte�onde aponta-se as políticas desejadas para a construção de Porto Alegre que queremos, expressa, portanto, a vontade políticada Prefeitura Municipal de Porto Alegre de aprofundar a experiência de participação da cidadania iniciada no primeiro governoda Administração Popular (Nota do Organizador).

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des e cargas horárias. Experiências dessaordem já foram realizada várias vezes, sem que,de fato, a escola tenha se transformado. Ne-cessariamente, o que se busca com uma novaorganização curricular é a inter-relação entreas área do conhecimento e entre estas e a so-ciedade mais ampla.

Diante de uma nova perspectivacurricular é preciso ter claro uma linha de açãoque ofereça um ponto de partida sobre o qualo Plano de Trabalho de cada área de conhe-cimento se organizará. Cabe aqui frisar quenossa opção é aquela que coloca o currículonuma perspectiva progressista etransformadora.

Os/as educadores/as da Rede Mu-nicipal participantes no II Seminário NacionalEscola Cidadã, realizado em 1994, apresen-taram uma visão a respeito do currículo que oidentificava com as atividades, os conteúdos,os rituais e tudo o que acontece na escola, en-volvendo um entrelaçar das suas ações e rela-ções com a comunidade. Apesar de reconhe-cerem que existem tentativas de buscar novoscaminhos para se pensar o currículo, este ge-ralmente é visto como �conjunto de conteúdoprevisto nas grades curriculares de modo estan-que e/ou compartimentado. Conteúdos essesdesvinculados da realidade, sendo o conhecimen-to repassado como acabado, com um fim em simesmo�. (SMED, 1994, p.13). O currículo,portanto, é ainda tradicional, elitista, formale conservador.

Segundo estes mesmos participantes,�a escola mantém o poder de decisão em rela-ção à proposta curricular e sua estrutura, infe-lizmente, ainda não evidencia uma estratégia parachamar os pais à participação e acaba por for-talecer uma distância entre os diferentes seg-mentos; caracterizando os professores comodetentores do saber e a comunidade comoreceptora. Tanto os pais, quanto os alunos e os

funcionários têm dificuldade de comparecer eassumir o seu espaço, sendo que muitos paisvêem a escola como um depósito de filhos.�(SMED, 1994, p. 15). Por sua vez, os/as edu-cadores/as temem que os familiares descarre-guem seus ressentimentos nos espaços de aber-tura dada pelos Conselhos Escolares.

Isso remete à necessidade de umacomunicação mais qualificada da escola com acomunidade e ao estabelecimento de uma ou-tra relação que pressupõe o ouvir recíproco, atroca de realidades e de anseios. Por essa ra-zão, os Conselhos Escolares devem atuarcomo elementos implemen-tadores da partici-pação da comunidade e pensar o todo da es-cola a partir do processo de planejamentoparticipativo e cooperativo.

Para nós, o curriculo de uma escolase expressa através de um conjunto de ativi-dades que, de maneira direta ou indireta, inter-fere no processo de criação, produção, trans-missão e assimilação do conhecimento.

Nessa perspectiva o currículo é pen-sado em seu sentido mais abrangente, o qualinsere as atividades teórico-práticas presentesna vida escolar e o processo de desenvolvi-mento da aprendizagem, dentro e fora do es-paço restrito da escola; portanto, não cabepensar nas vivências escolares e extra-escola-res como experiências dissociadas e até mes-mo antagônicas.

Assim, quando falamos em currícu-lo, estamos tocando na questão das ações einter-relações que se estabelecem dentro daprática cultural e social, na qual a escola estáinserida, e que são determinantes do processode desenvolvimento dos sujeitos ali envolvidos.

Desse modo, torna-se necessário quea escola seja concebida como uma instituiçãosocial que se insere em um contexto mais am-plo do que o contexto puramente �acadêmi-

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co� ou �magistrocêntrico�: um contexto sócio-político-econômico-cultural do qual a escolanão está dissociada, sendo expressão dos seusavanços e recuos, contendo, inclusive, umaface conservadora e outra progressista e to-das as demais contradições sociais. Contudo,na escola, geralmente, sobressai-se a face con-servadora e magistrocêntrica, acrítica,repetitiva, não-criativa e, muitas vezes,discriminadora e excludente, ferindo aspectosque, no plano social mais amplo, a coletivida-de consegue como avanço.

Na Rede Municipal de Ensino dePorto Alegre, um conjunto significativo de edu-cadores/as lutam contra a face conservadorada escola e procuram construir algumas alter-nativas progressistas e coletivas, envolvendoos diferentes segmentos nesta direção. Por isso,o processo de Reestruturação Curricular,proposto pela Administração Popular, buscaampliar esta consciência da escola como es-paço integrante e indissociável dos demais as-pectos que compõem a totalidade social e ondeos avanços ou recuos sociais são expressos,pensados, analisados e vivenciados, sendo essauma responsabilidade do conjunto dos segmen-tos da escola, a partir da história dos sujeitosque deles fazem parte. Assim, o saber escolarse impregna daqueles conteúdos indispensá-veis para a vivência e o exercício da cidadania.

No Congresso Constituinte Escolar,esse princípio da Reestru-turação Curricularficou muito bem expresso a partir da elabora-ção coletiva e da aprovação da seguinte idéia:�O currículo deve buscar uma proposta político-pedagógica progressista, voltada para as clas-ses populares na superação das condições dedominação a que estão submetidas propiciandouma ação pedagógico-dialética, onde se efetivea construção do conhecimento e a relação entreaprendizagem e desenvolvimento da comunida-de escolar, tanto do(a) professor(a), da(o)

aluna(o), quanto do(a) pai/mãe e do(a)funcionário(a), através de uma atitudeinterdisciplinar, viabilizada pela �curiosidade ci-entífica�, de forma dinâmica, criativa, espontâ-nea, comprometida, autônoma, contex-tualizada,prazerosa, desafiadora, original e lúdica.�(SMED, 1995, princípio 39).

A concepção acima deixa claro eevidencia as dimensões educativas que preten-demos modificar e que se tornam parâmetrosdiretivos na reestruturação curricular e na ela-boração dos novos Regimentos e que, certa-mente, constituem uma identidade própria paraa ESCOLA que se pretende CIDADÃ.

Dessas reflexões, retiramos e apon-tamos a seguir alguns itens que pensamos nes-ta organização curricular:

a) insistir nas relações indispensáveisque unem todas as áreas do conhecimento, poisse estuda a realidade pelo conhecimento dosfenômenos e dos objetos em suas relações re-cíprocas; isso pressupõe uma íntima ligaçãoentre o conhecimento historicamente acumula-do e o conhecimento emergente da realidadeatual expressa pelo contexto sócio-histórico-cultural dos educandos;

b) estudar as ligações permanentesexistentes entre a história natural e social;

c) apontar linhas gerais e diretrizesorientadoras para que cada área do conheci-mento possa elaborar seu Plano de Trabalhona discussão coletiva com as demais áreas, ten-do clareza da necessidade de uma inter-rela-ção solidária;

d) sistematizar a prática curricularatravés de ações metodológicas e didáticas quegarantam um projeto de escola progressista etransformadora, o que modifica criativamen-te o contexto.

Pressupondo uma visão de currículoprocessual em um movimento dialético de ação-reflexão-ação, e entendendo que é a melhor

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forma de vivenciar a concepção até aqui des-crita, inclusive contribuindo mais efetivamentecom o desenvolvimento dos educandos, pro-pomos que, na Rede Municipal, o Ensino Fun-damental se estruture em três Ciclos de For-mação, tendo cada Ciclo duração de três anoso que amplia para nove anos a escolaridadeobrigatória neste nível de ensino.

As escolas que se organizam por ci-clos (seja no Brasil ou no exterior) têm demons-trado que essa maneira de estruturaçãocurricular promove um continuum no proces-so de ensino-aprendizagem pelo qual passamos educandos, o planejamento e a práticapedagógioca dos educadores, isto é, o con-junto da prática escolar. Assim, os Ciclos deFormação contribuem para que sejam respei-tados o ritmo, o tempo e as experiências decada educando, facilitando a organização co-letiva e interdisciplinar da escola. Aliás, nasorientações dadas pelo MEC, a partir dos com-promissos firmados internacionalmente naTailândia e em Nova Delhi, e que resultaramna elaboração do �Plano Decenal de Educa-ção para Todos� (embora tenhamos críticassérias quanto ao seu conteúdo e método deelaboração) é apontada a necessidade de, emnível nacional, haver a busca de flexibilizaçãoda seriação, dizendo inclusive que:

�A noção de ciclo é pedagogicamente funcionalpor corresponder melhor à evolução de apren-dizagem da criança e prever avanços na apren-dizagem de competências específicas, median-te uma organização curricular mais coerente coma distribuição dos conteúdos ao longo do perío-do de escolarização. A adoção de ciclos tende aevitar as freqüentes rupturas, ou excessiva frag-mentação do percurso escolar, assegurando acontinuidade do processo educativo ao permitirque os professores adaptem a ação pedagógicaaos diferentes ritmos de aprendizagem dos alu-

nos, sem, no entanto, perder a noção das exi-gências de aprendizagem referentes ao períodoem questão.� (MEC, 1995, p.11).

Em cada Ciclo de Formação, existeum conjunto de princípios e conhecimentos quenorteiam, complexificam e aprofundam o tra-balho pedagógico e o caminho percorrido des-de o primeiro ano do primeiro ciclo até o últi-mo ano do terceiro ciclo, isto é, do início até ofinal do Ensino Fundamental. Contudo, cadaciclo, acompanhando as características doseducandos em suas diferentes idades e situa-ção sócio-cultural, não pode se tornar cristali-zado, pois, à medida em que os educandoschegam aos princípios e objetivos propostospara cada ciclo, suas vivências no ciclo deve-rão ser enriquecidas com outras informações econhecimentos, dando a necessária continui-dade no processo de aprendizagem. Dessemodo, na escola, organiza-se um movimentopedagógico flexível voltado para o sucesso doseducandos e não para o seu fracasso.

Assim, a estrutura por Ciclosoperacionalizada, de forma mais ampla, umenfrentamento sério à questão do fracasso es-colar, contendo uma perspectiva educacionalonde há respeito, entendimento e investigaçãosobre os processos socio-cognitivos de pro-dução do conhecimento, pelos quais passa cadaeducando. Eis por que se torna fundamental aação consciente dos educadores, tendo esteolhar de continuidade e garantindo que as difi-culdades dos educandos sejam superadas nodecorrer de cada Ciclo.

Não queremos dizer com isso quecabe ao regime seriado a responsabilidade peloinsucesso dos educandos; certamente isso sedeve a vários fatores que, de algum modo, bus-camos enfrentar, mostrando, no conjunto des-ta proposta político-educacional, possíveis al-ternativas. Está comprovado, por inúmeros tra-

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balhos de pesquisadores reconhecidos, que aescola tem mostrado constantemente sua facemais perversa, excludente, seletiva e intoleran-te no decorrer da vida de seus educandos, rou-bando-lhes, inclusive, o direito prescrito na Lei5692/71, de continuidade e terminalidade deseus estudos, especialmente daqueles que sãoos mais marginalizados da sociedade.

Essa afirmação pode ser tranqüila-mente comprovada pelos altos índices de re-provação e evasão de educandos oriundos declasses populares. Dessa maneira, verificamosque essas crianças e jovens, em sua trajetóriaescolar, são marcadas em sua maioria:

a) pela exclusão da escola,vivenciada através do fracasso crônico. Umareflexão importante sobre isso é aquela que fazGrossi (1989, p.75-6), quando lança as se-guintes interrogações:

�Qual a situação real do ensino-aprendizagemem nossa escola? Os alunos das escolas da Pre-feitura estão encontrando nelas a alegria deaprender, capaz de eliminar qualquer evasão ecapaz de acabar com todas as repetências? Épossível que nos contentemos em nossas esco-las com percentagens de aprovação de uma sé-rie à seguinte que não se acerquem dos 100%,como acontece nas boas escolas particulares?Ainda pensamos, iludidos pelo equívoco ou pelamá intenção da Organização Mundial da Saúde,que os alunos oriundos das classes populares nãotêm condições normais de desenvolvimento deinteligência, porque não comeram o suficientenos dois primeiro anos de vida? Ainda justifica-mos o fracasso escolar dos alunos por carênci-as afetivas, derivadas da desintegração familiar,restrição do código lingüístico, dificuldades decoordenação perceptiva e motora, ou porque ospais não podem auxiliá-los nas suas lições decasa? Ainda não nos informamos suficientemen-te a respeito das inúmeras pesquisas sérias quedesfazem todas as hipóteses?�

b) pela defasagem idade-série, evi-denciada especialmente por três situações: pri-meiro pela dificuldade de acesso à escolaa porum grande contingente que, em idade hábil, nelaprocura vagas; segundo, pelos problemas só-cio-econômicos que acabam antecipando aentrada dessas crianças e jovens no mercadode trabalho (remunerado ou não), tornando in-compatível essa precoce inserção com os tem-pos estipulados tradicionalmente pelas esco-las; terceiro, pelaorganização curricular e ad-ministrativa perseguida nas diferentes instânci-as educacionais, que termina por funcionarcomo mecanismos de seleção que expulsamde maneiras evidentes ou sutis aqueles que maisnecessitam da escola pública.

No sentido de superar esta realida-de, organizar-se-ão, em cada ciclo, Turmasde Progressão, visando a atender oseducandos com defasagem entre sua faixa etáriae a escolaridade, realizando aí um trabalhodirecionado para a superação das dificuldadese lacunas apresentadas pelos educandos queestiverem nesta condição. As Turmas de Pro-gressão terão uma organização de tempo-anodiferente da organização ano-ciclo. Isso signi-fica que os educandos que estiverem nas Tur-mas de Progressão poderão avançar para ociclo seguinte a qualquer momento, desde queapresentem condições de continuar normalmen-te sua socialização e estudos e, para tal, o co-letivo do ciclo em que se encontram oseducandos esteja ciente e em concordância comsua progressão e em consonância com o Sis-tema de Avaliação proposto no presente do-cumento.

É preciso admitir que a escola públi-ca brasileira não está suficientemente organi-zada e preparada para desenvolver um traba-lho educacional que atenda essas necessida-des e interesses subjacentes às questões aci-

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ma pontuadas e vivenciadas por um númerocada vez maior de crianças e jovens.

Embora no trabalho pedagógico daescola seja considerado um período maior detempo (no nosso caso, três anos em cada ci-clo) �a idéia da escolaridade em ciclos nãoexcluii a estruturação ano a ano, mas introduznesta estrutura uma dimensão que a torna maisflexível e menos fragmentada�. (MEC, 1995,p.18).

Assim, a organização do ensino emCiclos de Formação e o conjunto de provi-dências e mudanças que acompanham suaimple-mentação aparecem como alternativaspossíveis para que ocorra, já no espaço esco-lar, a superação ou amenização dessa proble-mática, buscando romper com a seletividade ecom a exclusão social à medida em que propi-cia um ensino de melhor qualidade a essas cri-anças e jovens, majoritariamente pobres, quefreqüentam a escola pública e habitam em suasproximidades.

Há vários países que organizam seucurrículo por Ciclos de Formação, adotanddodiferentes maneiras de estruturá-los. Por exem-plo, em Portugal, são três ciclos (primeiro, qua-tro anos; segundo, dois anos; terceiro, trêsanos), iniciando-se aos seis anos de idade. NaEspanha, a educação básica, organizada emtrês ciclos, tem a duração de dez anos. Já, naArgentina, e na rede pública municipal de BeloHorizonte, este período tem a duração total denove anos, também organizado em três ciclos.Em cada um, existem variados enfoquesmetodológicos, constituindo experiências dife-renciadas entre si, mas com alguns princípiosem comum. Como dissemos, em nossa Rede,

propomos três ciclos com o tempo de três anoscada, como explicaremos a seguir.

I Ciclo de Formação: dos 6 aos11 meses³

Neste período, a criança está transi-tando do estágio pré-operacional para o está-gio das operações concretas. A característicamais evidente é a superação lenta do nível in-tuitivo do pensamento. A criança é capaz deuma organização assimilativa, podendo agirsobre o seu ambiente, através de ações reaisou concretas, podendo, então, vislumbrar ope-rações e não apenas ações. Por necessitar ain-da de manipulações, as operações permane-cem ligadas à ação, o que justifica a denomi-nação operações-concretas.

Grafismo: a criança procura cons-tantemente símbolos, até chegar a seu esque-ma. Tenta representar o mundo que a rodeia,busca um conceito de forma. Há a descobertada relação entre desenho, pensamento e reali-dade. Ela representa a figura humana com umcírculo para a cabeça e linhas verticais repre-sentando os membros; tem noção do que de-senha e identifica quase todas as partes do cor-po; não existe relação de ordenação espacial;as relações se estabelecem segundo seu signi-ficado emocional; a proporção é dada a partirde seus valores afetivos; a cor não apresentarelação com a realidade; depende do interesseemocional.

Embora, neste período, se possaobservar uma evolução do desenho infantil,torna-se difícil precisar as idades nas quais cadacriança fará uma garatuja, um pré-esquema ou

³ Reconhecemos com humildade, que a classificação que segue pode ser discutida à luz das quatro fontes-diretrizes do currículo.Se quisermos distinguir os grandes ciclos de desenvolvimento, através de idades aproximadas, assim o fizemos por um conjuntode informações que estruturam e se constituem numa mentalidade global, ainda que relativa, a respeito do desenvolvimento, daaprendizagem, da formação do pensamento e da linguagem e dos processos de socialização.

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mesmo um diagrama, pois as variações destesaspectos são muito oscilantes de criança paracriança.

O período dos sete aos nove anos éfase esquemática; ocorre a descoberta de umconceito definido do Ser Humano e do meio,que se converte em afirmação de si mesmomediante a repetição de símbolos e formas: oesquema. Uso de linhas geométicas. A repre-sentação da figura humana é simplificada, utili-zando, às vezes, ovais, triângulos, círculos eretângulos, a omissão ou exagero das partes édeterminado por um foco de interesse visual.

Aparece o primeiro conceito defini-do de espaço: a linha de base. As modifica-ções na linha de base expressam experiênciasnovas do caráter emocional. Rebatimento, for-mas mistas de plano e elevação, representa-ção do espaço, tempo, raio. Há a descobertada relação entre a cor e o objeto, que ela re-presenta mediante repetição: o esquema de corindica experiências emocionais.

Regras e jogos: a criança tem umanoção rudimentar das regras e concorre comseus companheiros de jogo. Não conhece asregras em seus detalhes, mas sabe como sejoga para ganhar, quando o jogo começa e ter-mina, e quem é o vencedor.

Comportamento social: com rela-ção ao seu processo de socialização, a infân-cia é um período em que a criança começa aparticipar de espaços mais públicos, conviven-do com pessoas diferentes do seu grupo res-trito. Se a escola destaca como um destes es-paços, e o social explica o indivíduo, limitan-do-se este a internalizar conteúdos culturais,cuja produção só pode ser explicitada pormecanismos coletivos, ou em outras palavras:�O indivíduo não atinge suas construções inte-lectuais, senão na medida em que é a sede deinterações coletivas.� (Piaget, 1978, p. 337).

Uma das principais dificuldades navida dessas crianças deriva da adaptação àescola como um novo espaço social que sesobressai, complementa e ao mesmo tempo édiferente de espaço familiar, predominante nosanos anteriores.

No processo de socialização, há umdesejo da criança em ser aceita e, por isso,procura agradar tanto os adultos como seuscompanheiros. Há ainda, nessa fase, uma gran-de dependência em relação ao adulto, tantono plano afetivo como no plano da ação dotrabalho.

Pensamento e Linguagem: as cri-anças, nessa faixa etária, avançam progressi-vamente na sua capacidade de representação,ou seja, são capazes de substituir um objetoou acontecimento por um signo (palavra, nú-meros) ou símbolos.

A apropriação da língua pela criançaé fruto de um longo e trabalhoso processo, quenão é determinado pelo ensino formal da es-crita, mesmo antes de entrar para a escola e,com base nessas hipóteses sobre a escrita, acriança assimila o que lhe é ensinado. Por isso,nem sempre sua resposta coincide com aquiloque se espera dela quando se toma o ensinocomo único ponto de referência para avaliar aaprendizagem da escrita pela criança.

Conforme Smolka (1989), a alfabe-tização não implica, obviamente, apenas aaprendizagem da escrita de letras, palavras eorações. Nem tampouco envolve apenas umarelação da criança com a escrita. A alfabetiza-ção implica, desde a sua gênese, a constitui-ção do sentido. Desse modo, implica, mais pro-fundamente, uma forma de interação com ooutro e com seu contexto socio-cultural pelotrabalho de escritura. O desenvolvimento dalinguagem cumpre um papel decisivo como for-ma de ajudá-la a recordar, planificar, sistema-

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tizar o resultado de suas ações, procurando darsignificado a todas as suas produções.

Na verdade, é um período onde ascrianças começam a lidar com pelo menos trêsdiferentes saistemas de representações: dese-nho, letras e números. Dá-se a aquisição dasaprendizagens formais do ler, escrever e a cons-trução dos processos do pensamento lógico-matemático, isto quer dizer que, partindo desua própria experiência, as crianças são capa-zes de construir significados e abstrações. Há,portanto, neste período uma abstraçãoempírica, leituras das significações dos obje-tos e uma localização dos sujeitos em seu con-texto. Assim, graças a essas diversas abstra-ções, o sujeito amplia seus conhecimentos esitua-se em seu contexto.

Para Vygostky (1984), o desenvol-vimento intelectual resulta da relação com omundo, que se compõe do processo deinterações, as quais fornecem as condiçõespara a atividade do pensamento que possibili-tam o processo de construção da aprendiza-gem. Dentre essas interações que ocorrem noespaço escolar, as mais favoráveis para asaprendizagens significativas são as interaçõesno trabalho cooperativo e coletivo, pois é neleque as crianças podem confrontar os seus pon-tos de vista. A fim de tornar estes processospossíveis de se efetivarem, o espaço escolardeve oferecer as oportunidades necessárias aopleno desenvolvimento das crianças.

II Ciclo de Formação: dos 9 anos aos 11anos e 11 meses

Este é um período caracterizado porum tipo de pensamento que demonstra que acriança já possui uma organização assimilativarica e funcionando em equilíbrio com um me-canismo assimilativo.

Neste período, a criança encontra-se na fase das operações concretas, que é umaetapa marcada por aquisições intelectuais.

Aparecem novas formas de explica-ção que deixam de ser egocêntricas e passama ser explicações por identificação. Trata-sede um estágio intermediário entre a heteronomiamoral e autonomia plena.

É a fase em que, por momentos, apa-recem o tédio, a piedade que sentem de simesmo, os sonhos ambiciosas e a identifica-ção com certos personagens. Em cada um dosaspectos complexos da vida psíquica, quer setrate da inteligência ou da vida afetiva, das re-lações sociais ou da atividade, observa-se oaparecimento de formas de organizações no-vas, que completam as construções esboçadasno decorrer do período precedente, assegu-rando-lhes um equilíbrio mais estável e que tam-bém inauguram uma série ininterrupta de no-vas construções.

Segundo Pikunas (1979), os anos fi-nais da meninice são assinalados por aumentode raciocínio crítico, por indagação teóricasobre causas e efeitos, por resistência às opi-niões dos adultos e por identificação emocio-nal com os pares do mesmo sexo. É naturalque uma criança se associe aos membros deseu próprio sexo, porque através desses rela-cionamentos aprende a identificar-se com seusexo e ajustar-se a ele.

Grafismo: é a fase do realismo visu-al; representa a realidade visual, usa as coresconforme a natureza; desenvolve a noção desuperfície. Esta fase caracteriza-se como ummomento de regressão, pois é um período deanálise e autocrítica. A criança descobre que éum membro da sociedade e que tarefas reali-zada em conjunto se revestem de maior signifi-cado. O processo de socialização transformao desenho de imaginação em desenho de

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observação.Com a descoberta da perspecti-va, há um empobrecimento do desenho, queperde o seu humor e vai se assemelhando àsproduções adultas, as cores são naturalistas,já existe a linha do céu e da terra e há interessenos detalhes.

Argumento: argumenta bastante, es-pecialmente com outras crianças e não tantocom adultos. O argumento tende a ser em vozalta e agressivo.

Regras e jogos: os jogos são coleti-vos e menos individualistas; mostram desejode regras definidas para regular o jogo; emer-ge um forte sentido de competição, perder tor-na-se quase intolerável.

A cooperação no jogo impõe-se àsua consciência como uma necessidade. Se-gundo Erikson (1976), o jogo é uma funçãodo ego, uma tentativa no sentido de sincroni-zar os processos corporais e sociais.

A criança manifesta uma capacidadede generalização e diferenciação entre os de-veres, as regras e suas origens, mas ela aindapercebe como algo imposto de fora e não comoo resultado de uma elaboração consciente, san-cionada pelo grupo. Nesse estágio, a criançajá demonstra um conhecimento bastante sofis-ticado das regras (de jogo, morais e, portanto,sociais) que agora são interpretadas de acor-do com a situação e relativizadas.

Moralidade: desenvolve uma cons-ciência moral; torna-se capaz de dessassociara verdade de situações temporárias e especí-ficas. A criança oscila na avaliação e no seujulgamento entre intencionalidade e conseqü-ências objetivas das ações.

Comportamento social: percebe-semais o respeito que elas têm pelos outros; cres-ce o desejo de estar com outras crianças, deter jogos em grupo, começar a formargrupinhos, clubes, etc.

Quanto ao desenvolvimento social,que não só ocorre paralelamente ao intelectu-al, mas que se constitui num dos seus fatoresmotivadores, poderemos observar tambémprogressos significativos. Ocorrerá diminuiçãodo egocentrismo social e a criança já terá ca-pacidade para perceber que outras pessoas têmpensamentos, sentimentos e necessidades di-ferentes dos seus.

Pensamento e Linguagem: segun-do Piaget (1993), este estágio é aquele em quese atinge o equilíbrio das operações concre-tas; efetua operações mentalmente, emboracontinue pensando em objetos reais; é capazde conservar quantidades, comprimentos, nú-meros; torna reversíveis as operações, desfazmentalmente; usa palavras e outros símbolospara representar objetos concretos quando fazexplorações mentais.

Realiza experimentos, explanações epredicações lógicas. Estabelece correspondên-cias biunívocas exatas, há conservação do nú-mero e as atividades em Matemática ainda pre-cisam das muita ênfase à manipulação de ob-jetos; torna-se mais comunicativo, as palavrastornam-se instrumentos do processo do pen-samento; pensa com palavras em vez devisualizações; ainda não faz abstrações purase a linguagem encontra-se totalmente sociali-zada.

Autorização e obediência: a crian-ça é ainda bastante obediente aos adultos ereconhece sua autoridade; no entanto, torna-se consciente de muitas inconsistências, demuitos erros dos adultos; obedecerá aos adul-tos, mesmo quando fazem exigências absur-das; poderá responder impertinentemente, den-tro de si mesma, e começará a acumular insul-tos verbais na ausência das autoridades adul-tas quando estiver conversando com seus co-legas.

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Culpa e punição: a criança tem umsentido crescente do certo e do errado; vê apunição como conseqüência adequada dasações erradas dos outros; vê grande injustiçana aplicação inconsistente de punição e comfreqüência vê-se injustiçada.

III Ciclo de Formação: dos 12 aos 14 anose 11 meses

Nesse período, segundo Piaget(1993), a criança está passando para a manei-ra adulta de pensar, os seus processos de pen-samento são semelhantes aos do adulto. ParaErikson (1978), os/as adolescentes não só seajudam uns com os outros, mas também tes-tam, insistentemente, as capacidades mútuaspara lealdades constantes, no conflito de valo-res.

O adolescente é um indivíduo queconstrói sistemas e teorias. Pensa idéias abs-tratas e efetua operações, usando abstraçõesque não têm necessariamente referência con-creta, tangível; é capaz de pensar em termosabstratos, de formular hipóteses e testá-las sis-tematicamente; pensa além do mundo real ealém do presente; pode fazer uso efetivo deconceitos de honestidade e lealdade, de nú-meros negativos, forças, velocidades, tempo epartículas atômicas; sobre os conceitos deamor e ódio, bem como os de interesse e apa-tia, Pikunas (1979) afirma que o adolescentemuitas vezes experiencia-os de forma contra-ditória em relação a pessoas e eventos.

A maturação do instinto sexual émarcada por desequilíbrios constantes. Osadolescentes têm seus poderes multiplicados.Estes poderes, inicialmente, perturbam aafetividade e o pensamento, mas, depois, osfortalecem. Os adolescentes preocupam-secom problemas de valores, ideologias e com o

futuro.Nessa idade, o jovem tem preocu-

pação em como se parece aos olhos dos ou-tros. É um período em que investiga sua pró-pria identidade e a representação da figura hu-mana é satirizada, com comentários pejorati-vos (fuga à expressão naturalista).

A partir dos quatorze (14) anos, ini-cia-se um período de decisão; passa a existir oesforço mais consciente e intencional; procu-ra-se, nesta fase, atender às diferenças indivi-duais, já que as aptidões se evidenciam commaior clareza; adquire um sentido intuitivo dacor e do traçado; a consciência formal desseselementos parece separado dos seus interes-ses e busca dar à cor uma forma criadora.

Pensamento e Linguagem: torna-se um teórico, formula teorias sobre qualquercoisa, tudo tem sua explicação, seu lugar; ad-quire habilidade de fazer proposições. Vê quea linguagem lhe dá um sistema de conceitos,idéias, classificações e relações que são con-vencionais. Usa a linguagem como o veículodo pensamento, especialmente para o pensa-mento abstrato onde os objetos concretos nãoexistem.

Ciência e Matemática: surge umanoção adequada de experimentação; possuielementos necessários para utilizar o métodoexperimental da Ciência.

Moralidade e punição: a mentira évista como algo intencionalmente falso; a que-bra de regras não é mais vista como absoluta-mente errada; agir mal ainda merece punição,mas somente para aquele que age mal.

Formação de juízo de valor: o ado-lescente passa a revelar um interessa especialpelas regras em si, conhecendo-as nos seusmínimos detalhes. As regras passam a ser per-cebidas como resultado de um consenso cole-tivo, tendo cada membro desse coletivo o com-

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promisso recíproco de respeitá-las, desde quehaja lealdade de todos com essas regras. Nesseestágio, o realismo moral está superado; os atossão julgados segundo sua intenção original enão pelas conseqüências objetivas provocadasmas imprevisíveis.

O adolescente agora rejeita seguir deforma irrestrita a regra, tomando para si o di-reito de uma interpretação própria da regra eda situação em que ela deve ser posta em prá-tica. As sanções repressivas e retalhadas sãosubstituídas pelas sanções restituíveis ereconciliadoras.

Comportamento social: na puber-dade, segundo Pikunas (1979), a introspecçãoé uma ameaça à aprendizagem e ao progressono que se refere a socialização. O adolescentepensa em política, instituições, relações huma-nas e assim por diante. Ele pode rejeitar, amar-ga e severamente, em linguagem, muitas con-venções e valores sociais. No entanto, em ge-ral suas ações refletem uma adesão às con-venções e valores que prevalecem.

A cooperação e a reciprocidade pas-sam a ser compreendidas como pré-requisitospara a realização de qualquer regra (e com-portamento social). A coerção dá lugar à coo-peração.

Como vemos, à medida em que oHomem e a Mulher crescem, suas concepçõese suas relações com o mundo físico e social setransformam; a cada idade, responderá de for-ma diversa a uma mesma situação vivenciadae observada. O seu desenvolvimento, eviden-temente, não consiste em quantificações de in-formações e conhecimentos, mas, sim, na or-ganização, reorganização e sistematização des-sas informações e conhecimentos. É na rela-ção ativa dos seres humanos, em suas diferen-tes faixas, com o mundo, que seu conhecimen-to vai sendo construído e é permanentemente

desenvolvido; por isso não é demais ressaltaras contribuições dadas pela antropologia cul-tural quando esta descreve de que maneiradesenvolvimento, aprendizagem, cultura e edu-cação estão interligados, interferindo no desen-volvimento e nas características do pensamen-to. Isso inclui, também, a interdependência dosindivíduos envolvidos no processo, isto é, en-volve a interação social entre aquele que apren-de-ensina, aquele que ensina-aprende e a re-lação entre ambos.

Parece-nos importante, diante disso,refletir sobre as concepções trabalhadas porSnyders (1993, p.29-30), quando ele coloca:�A cada idade corresponde uma forma de vidaque tem valor, equilíbrio, coerência, que mere-ce ser respeitada e levada a sério; a cada ida-de correspondem problemas e conflitos reais(...), pois o tempo todo, ela teve que enfrentarsituações novas (...). Temos que incentivá-la agostar da sua idade, a desfrutar do seu pre-sente.�

É verdade que, em cada etapa davida humana, surgem situações e idéias queconstantemente são problematizadas e não serestringem à etapa em que aparecem, há umdesenvolvimento contínuo e, por que não,�eterno�. Assim, cada experiência escolar emparticular deve assegurar a realização de apren-dizagens significativas o que supõe a relaçãointrínseca das novas aprendizagens com o queas crianças e adolescentes já sabem, para queocorra o desafio constante a fim de que as cri-anças e adolescentes pensem sobre o mundodentro do qual vivem. Vistos dessa maneira,desenvolvimento, aprendizagem e ensino sãoelementos que só podem ser entendidos comorelacionados entre si.

Um dos grandes desafios que temos,portanto, é desvendar a base social dos pro-cessos cognitivos ou do pensamento lógico,

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procurando entender como as condições so-ciais e as interações humanas afetam o pensa-mento, isto é, compreender os processos co-municativos e ambientais que fazem mediaçõesdentro e entre cada momento do desenvolvi-mento.

O conhecimento adquirido atravésdas sensações é pré-requisito para os proces-sos cognitivos, porém o seu desenvolvimentorequer ativa reestruturação por parte daqueleque aprende. A capacidade de reestruturar aexperiência e para assumir consciência da in-formação que não é baseada diretamente naexperiência sensorial representa um feito doprocesso de informação humana.

Os processos intelectuais complexossão considerados como sendo formados e ex-pressos por condições sociais e interações (araiz está, primariamente, no desenvolvimentohistórico e social do homem).

Uma parte do foco está em como amaturação física e a aprendizagem sensório-motora interagem com os processos ambientaisde forma a produzir a aprendizagem complexae abstrata. Como vimos anteriormente, as fun-ções cognitivas complexas, também, se desen-volvem como conseqüência das condições his-tóricas e sociais, que interferem tanto na orga-nização das experiências que a criança terá,como nas estratégias do processo da informa-ção que empregará.

O potencial intelectual não é �causa-do� ou desenvolvido principalmente através dasmudanças biológica, mas por meio do conhe-cimento humano acumulado e dos processoscomunicativos presentes no ambiente. Dissodecorre que:

a) o desenvolvimento cognitivo dascrianças e adolescentes dá-se tanto por pro-cessos biológicos-cognitivos, quanto porinterações sociais. Dessa forma, torna-se im-

portante aprofundar sobre como o ambientesócio-cognitivo, ao qual as crianças são regu-larmente expostas, pode influenciar o desen-volvimento, pois, como vimos, desenvolvimen-to e aprendizagem são dois processos queinteragem afetando-se mutuamente.

b) por vivermos numa sociedadecomplexa, acentua-se o fato de que, viainterações sociais, é mediado o desenvolvimen-to das habilidades cognitivas, das crianças eadolescentes, e de sua maneira de agir (com-portamento). À medida em que há o cresci-mento, as crianças internalizam as operações eas direções verbais fornecidas pelos outrosdentro de seu contexto, utilizando-as para di-rigir seu próprio pensamento.

c) as formas historicamente determi-nadas e socialmente organizadas de operar cominformações influenciam o conhecimento indi-vidual, a consciência de si e do mundo.

d) há a necesidade de estudar o im-pacto do ambiente social no qual se desenvol-vem os processos intra-individuais; a seqüên-cia de como o indivíduo começa a se comuni-car (morfemas, holofrases, fala telegráfica, etodos os demais caminhos até expressar seupensamento em sentenças complexas) é pa-drão universal e uma função dos processosmaturacionais específicos da espécie humana.Entretanto, em cada contexto particular, os fun-damentos biológicos subjacentes aos proces-sos cognitivos, como explicita Vygostky (1984),constituem uma explicação da aquisição de pro-cessos psicológicos. Precisamos, portanto,conhecer a lógica do desenvolvimento do edu-cando, nas distintas faixas etárias, que regemas suas aprendizagens e seus processoscognitivos, o que oferece ao educando um qua-dro indispensável sobre os modos de ensinar,o quando e como aprender e o que é possívelensinar e aprender em cada momento.

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A partir das características geraisdescritas acima, onde procuramos expor algu-mas idéias referentes aos diferentes modos deconstrução das representações do educando,realizados em cada período-tempo, o qual ter-mina por definir a abrangência etária de cadaciclo, apresentamos a seguir uma visão sinópticaque interliga as características do desenvolvi-mento humano com os pressupostos que fun-damentam a seleção daquilo que será traba-lhado em cada ciclo:

Relação entre a estrutura curricular porciclos e as faixas etárias

I Ciclo de Formação

Este Ciclo caracteriza-se como umperíodo em que aparecem mudanças significa-tivas na interação social do educando, especi-almente daqueles que nunca freqüentaram umaescola. Do mesmo modo, o trabalho no ciclodeve propiciar uma articulação estreita com aeducação infantil.

Dá-se aí uma maior atenção aos re-cursos de pensamento e habilidadesexploratórias, identificando-se formas de re-presentar realidades, idéias explicações de fa-tos e fenômenos, especialmente as que se re-ferem as diferentes expressão como a escrita(inclusive a linguagem do computador), a oral,corporal e os conceitos matemáticos. Ocorre,assim, neste ciclo a lida com várias linguagens(como, por exemplo, a plástica, a gramática ea musical) em um mesmo processo de expres-são, onde o educando identifica o mundo eidentifica-se nele na medida em que vai com-preendendo-o, aprendendo-o e refazendo-opor intermédio da reflexão, do estudo e da lei-tura do mundo em que vive.

Eis que se torna possível trabalhar,desde o primeiro ano deste ciclo, com as no-ções de educação sócio-ambiental, desenca-deando uma necessária relação ética entre to-dos os envolvidos neste processo pedagógicoe a natureza.

Chamamos a atenção para o fato deque este ciclo se constitui em uma etapa doprocesso curricular tendo cada tempo-anopeculiaridades construídas pelo coletivo emconsonância com os princípios globais do ci-clo e com a proposta politico-pedagógica daEscola.

II Ciclo de Formação

Este ciclo deve dar continuidade eaprofundar o ciclo anterior acrescentando-seum conjunto de novos conhecimentos, taiscomo as noções de cultural e língua estrangei-ra bem como o estudo geo-político-histórico,ampliando-se as noções próximas do meiopara compreender questões de ordem munici-pal, estadual, nacional e internacional (não ne-cessariamente nesta ordem).

III Ciclo de Formação

O III Ciclo completa e torna-se umaetapa de culminância do Ensino Fundamaental,ao mesmo tempo em que é transição para oEnsino Médio. Assim, continua-se oaprofundamento e a sistematização dos conhe-cimentos trabalhados nos ciclos anteriores, evi-denciando-se a concepção de politécnica emsuas diferentes dimensões históricas e manifes-tações na sociedade tecnológica moderna,embora essa noção perpasse todo o processopedagógico desde o 1º ano do I Ciclo.

Mantém-se, também, o estudo dainformática, agora de forma sistemática, como

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tema a ser aprofundado e não mais somentecomo meio de aprendizagem, propiciando umamaior compreensão das novas tecnologias quesão introduzidas no país e na organização atualdo trabalho.

Concluindo: o educando sai do Ensi-no Fundamental como sujeito detentor de umacultura geral razoável e com destreza de pen-samento e comunicação.

A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PORCOMPLEXOS TEMÁTICOS NOS CI-CLOS DE FORMAÇÃO

O termo Complexo Temático suge-re, semanticamente, tratar-se de uma designa-ção proposta para assuntos ou relações pro-fundas que levam à criação, à produção, aodesenvolvimento. Propõe uma captação de to-talidade das dimensões significativas de deter-minados fenômenos extraídos da realidade eda prática social. Eis porque torna-se neces-sário enfatizar que o Complexo Temático nãose encontra nos indivíduos isolados da realida-de, tampouco na realidade separada dos indi-víduos e sua práxis. O Complexo Temático sópode ser entendido na relação indivíduo-rea-lidade contextual.

Desse modo, como expressa Rocha(1994, p. 03): �o complexo temático provocaa percepção e a compreensão dessa realida-de, explicita a visão de mundo em que se en-contram todos os envolvidos em torno de umobjeto de estudo e evidencia as relações exis-tentes entre o fazer e o pensar, o agir e o refle-tir, a teoria e a prática.� O Complexo Temáticopressupõe, também, uma visão de totalidadeda abrangência dessa totalidade, através doolhar aparticular de cada área do conhecimen-to fragmentário. A indagação que daí sedepreende é a seguinte: o que é, em nosso con-

texto de rede de escolas públicas, o Comple-xo Temático proposto como um dos caminhospara a organização do trabalho escolar e como,através dele, reorientar interdisciplinarmente oconteúdo do processo de ensino eaprendeizagem da escola?

Para dissecar, de certo modo, estaindagação é necessário pontuar o seguinte:

a) devemos considerara as condiçõesfundamentais relativas à seleção e continuida-de do complexo temático, levando em conta apreocupação com a prática e realidade social;

b) o complexo temático é um pontode partida que serve para refletir uma série deidéias e de conhecimentos baseados no estu-do de um determinado fenômeno;

c) a interdisciplinaridade dá-se nacorrelação interna, na lógica do desenvolvimen-to do complexo;

d) é importante compreender que ocomplexo temático não é uma concentraçãode todas as áreas do conhecimento em todosos momentos, em torno de um aspecto qual-quer do fênomeno, mas a subordinação des-sas áreas do conhecimento a uma idéia global;

e) no ínicio, é possível que surjam al-gumas dificuldades que pareçam obstáculosintransponíveis, no sentido do relacionar as di-versas áreas do conhecimento no complexotemático. Nesse caso, é preferível uma omis-são temporária à uma formulação de uma rela-ção artificial. Podemos dizer que o complexotemático é antes de tudo �não é um lugar doimpossível, mas um lugar onde começam aspossibilidades.� (Corazza, 1992, p. 17). Só avivência ensinará a lidar com o complexotemático, captando as relações existentes en-tre uma determinada área do conhecimento eo complexo;

f) torna-se necessário estabelecer umbalanço período na prática do trabalho do com-

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plexo temático. O balanço não tem somente ovalor de uma revisão dos conhecimentos de-sencadeados pelo complexo mas, também, le-var à precepção dos resultados do trabalho edas relações existentes entre os conhecimen-tos. Isso significa que o debate constante, asavaliações do e no processo, a prática-vivênciaajudarão a redimensionar o rumo que se quer;

g) perceber que existem alguns temasque são, por vezes, estéreis e outros que sãogeradores de ações; por isso, o complexo nãopode se basear em temas que interessam porpuro acaso e que não tenham nenhuma rela-ção com a realidade;

h) ter como critério as contribuiçõese os interesses-necessidades sociais expressosatravés das quatro diretrizes-fonte que orien-tam a estruturação curricular, a saber: a socio-antropológica(leiturado contexto do educan-do), a socio-psicopedagógica (leitura socio-internacionista do processo de desenvolvimento

do educando), a sistematização realizada nasdiferentes áreas do conhecimento (leitura his-tórica do conhecimento acumulado em cadadisciplina) e a caracterização geral do que sepretende em cada ciclo (leitura político-peda-gógica-filosófica do coletivo da escola);

i) observar uma seqüência, preser-vando uma relação entre os ComplexosTemáticos sucessivos, possibilitando a amplia-ção e o aprofundamento gradual, acíclio eascencional. Neste sentido, cabe trancrever oque diz Maffioletti (1992, p.12):

�Sem separar no tempo prática e teoria, os edu-cadores praticam suas teorias e pensam suas prá-ticas para delas obterem compreensão teórica emníveis mais complexos. As práticas que daí resul-tam guardam relações com as anteriores e prepa-ram novas reflexões que darão origem a novasformas de ensinar. As reflexões são organizadas apartir de necessidades que se renovam e secomplexificam...�.

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4Denomina-se �Princípios� aquela formulação resultante do encadeamento de conceitos que visa uma idéia geral e abrangentena dimensão de ensino-aprendizagem. São formulações decorrentes da concepção político-pedagógica e que norteiam toda aação curricular; isto significa que o princípio manifesta uma determinada concepção de educação inter-relacionando trêsaspectos nele contidos: a concepção filosófica, a teoria da educação e a prática pedagógica. Quando uma área do conhecimentoelabora um princípio que flui na direção do complexo impõe-se alguns questionamentos: a) O que significa o princípio e quandose poderá dizer que está sendo realizado na prática? Quais os indicadores de que ele está sendo vivenciado? b) Em que o princípiose realiza, em que não se realiza, por que acontece assim? c) Que ações a área do conhecimento e cada ciclo propõe a realizarpara vivenciar o princípio?

24

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25

No sentido de organizar os Comple-xos Temáticos evidenciando relações que oestruturem, sugere-se o DECÁLOGO acima:

Após este quadro dois outros aspec-tos são necessários demarcar:

a) o período de duração do trabalhodo ciclo num mesmo complexo temático, po-derá ser mensal, trimestral, semestral ou anual,dependendo dos critérios que o coletivo assu-mir e da idade das crianças e jovens,observanso as características descritas peloconjunto das Diretrizes-Fontes dasestruturação curricular.

b) o Complexo Temático pode, tam-bém, ser desmembrado em temas secundári-os, desde que sejam mantidas as suas relaçõesrecíprocas e essas com o complexo matriz,subordinados, portanto, ao fenômeno selecio-nado como Complexo Temático.

O Campo Conceitual do Complexo Temáticotrabalhado nos Ciclos de Formação

Partimos da idéia de que os concei-tos são, antes de tudo, respostas a problemascolocados pelo Complexo Temático e seu con-junto de princípios: são oriundos de situações-problemas concretas, apoiados em represen-tações anteriores, num �já-existente conceitual�que os alunos trazem para o contexto da apren-dizagem escolar e que são ali problematizados.Por essa razão, podemos afirmar que os con-ceitos trazidos pelos educandos, independen-temente da escola, são consolidados porinterações e internalizações5 desde as situaçõesda vida cotidiana, não havendo aí dicotomias

entre os aspectos práticos e teóricos, poisambos são facetas do mesmo fenômeno.

Nesta perspectiva, de uma situaçãoadvêm muitos conceitos e, reciprocamente, umconceito remete a muitas situações, de manei-ra que os educandos podem obter das novassituações e dos novos conceitos, aprendiza-gens significativas, ampliando ou mesmorechaçando antigas idéias.

Eis por que os conceitos podem serformulados de maneira hierárquica em relaçãoa diferentes situações e ritmos do processo deensino-aprendizagem e níveis de abstração;contudo, não são ordenados numa seqüêncialinear, mas cada conceito se encontra no cen-tro nodal de uma rede complexa que envolvevárias áreas do conhecimento e da vida huma-na, sabendo-se que certos aspectos de repre-sentações mais complexas podem ser adquiri-das antes mesmo do complexo domínio de umarepresentação menos complexa. Desse modo,os conceitos não são adquiridos em ordem rí-gida; vários conceitos podem ser trabalhadossimultaneamente; a cada nova situação, oseducandos reorgaizanam, aprofundam e inter-relacionam os conteúdos que tornam possíveisa compreensão e a assimilação dos conceitose, concomitantemente, do próprio ComplexoTemático.

Assim, os conceitos ajudam a pen-sar o Complexo Temático, permitindo descre-ver suas relações internas e articulando umacoerência que lhe confere sentido e isto faz comque o Complexo Temático seja compreendidonão como fechada em si mesmo mas, comouma parte, interligada a outros Complexo

5 Para Vygotsky os conceitos implicam na Internalização da dimensão simbólica cuja elaboração é fundamentalmente sócio-histórico-cultural, assim ele expressa que: �Na elaboração histórico-cultural, um processo interpessoal se transforma emprocesso intrapessoal (...) e essa transformação é resultado de uma longa série de eventos em desenvolvimento (...). Ainternalização das formas culturais de comportamento envolvem a reconstrução da atividade psicológica através de signos.�(1984, p. 57)

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Temático, transversada por um conjunto deconceitos e situações que contribuem para lhedar significação e que são conteúdo.

Chamamos, então, de CampoConceitual o conjunto de conceitos que se dis-põe à maneira de uma �teia-trama� intencionalna qual estão integradas idéias que organizamas apredizagens escolares. Muitas vezes, umou outro conceito se repetem diante de um novoComplexo Temático, compondo um novoCampo Conceitual, fazendo com que oseducandos participem do processo de elabo-ração e problematização dos conceitos demaneira lque fiquem cada vez mais cônsciosde suas representações. Isso significa dizer queos conceitos não podem ser ensinados; são,sim, idéias construídas pelo indivíduo a partirdas relações que estabelece com o universo ecom os outros.

Podemos inferir que esta irelaçãoentre o Complexo Temático e o CampoConceitual é evidenciada por Vergnaud (1989),quando ele insiste no fato de que o conheci-mento deve ser desmembrado não em áreasfocalizadas, mas, ao contrário, em áreas bas-tante amplas, correspondendo cada uma a umespaço de situações-problema cujo tratamen-to implica conceitos e procedimentos em es-treita conexão. Vecchi (1984) é outro autor quemostra como a representação de cada concei-to se integra numa aura conceitual muito lar-ga e interdisciplinar com interaçõestransconceituais e progressivas.

Por essa razão, seria equivocado pen-sarmos em trabalhar em um ComplexoTemático, o desenvolvimento e a aprendiza-gem de um único conceito ou de informaçõesdesconectadas entre si.

ESQUEMA I: MOVIMENTO DO COMPLEXO

- OBJETIVOS PRINCÍPIOS- CAMPOS CONCEITUAIS- DIDÁTICA/METODOLÓGICA PEDAGÓGICA- SELEÇÃO DE �CONTEÚDOS� RELEVANTES- PROCESSO DE AVALIAÇÃO

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Das considerações até aqui realizadas, podemos depreender os seguintes esquemas:

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ESQUEMA II: CAMPO CONCEITUAL

O Complexo Temático só pode ser entendido na relação Indivíduo-Realidade Contextual:

Podemos dizer, então, que o CampoConceitual se constitui num eixo contendo váriasinformações inter-relacionadas e que são instru-mentos para a análise e compreensão do Comple-xo Temático. Cabe, ainda, observar que os con-ceitos podem estar imbuídos de três característi-cas:

a) Ser conceito Específico: isto é, apa-recer somente em um determinado ComplexoTemático.

b) Ser conceito Transversal: isto é, re-passar as várias áreas de conhecimento e propici-ar uma visão interdisciplinar dentro de um mesmoComplexo Temático.

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c) Ser conceito Longitudinal: istoé, percorrer diversos Complexo Temático enecessitar um período mais longo de tempopara que seja dominado, aprofundado, am-pliado e assim desvele seus novos aspectos eaté mesmo retome aspectos já trabalhados an-teriormente.

Na maioria das vezes quando ope-ramos a compreensão de um conceito, eleaparece com característica dual, podemos serao mesmo tempo Específico e Transversal ouLongitudinal e Transversal, porém nunca Es-pecífico e Longitudinal.

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A AVALIAÇÃO: OREDIRECIONAMENTO DA AÇÃOPEDAGÓGICA NOS CICLOS DEFORMAÇÃO

Na direção do que apresentamos atéaqui, cabe-nos ressaltar que não podemos con-ceber a avaliação senão como processual, con-tínua, participativa, diagnóstica e investigativa,cujas informações ali expressas propiciem oredimensionamento da ação pedagógica eeducativa, reorganizando as próximas ações doeducando, da turma, do educador, do coletivono ciclo e mesmo na escola no sentido de avan-çar no entendimento e desenvolvimento do pro-cesso de aprendizagem. Desse prisma, pode-mos considerar a avaliação como faz Saul(1986, p. 129):

�(...) é dimensão intrínseca do ato de conhecere portanto fundamentalmente compro-missadacom o diagnóstico do avanço de conhecimento,quer na perspectiva de sistematização, quer naprodução do novo conhecimento de modo a seconstruir em estímulo para o avanço da produçãodo conhecimento.�

Esssa abordagem nos leva a proporque a avaliação não fique centrada no educan-do e no seu desempenho cognitivo, mas queseja um re-olhar sobre o conjunto da escola,pois as situações de aprendizagem e produçãode conhecimento não são responsabilidades deapenas um dos segmentos da comunidade es-colar. Por essa razão, é importante adendar as

questões com quem e para quem se avaliaàs tradicionais indagações críticas que fazemossobre a avaliação, ou seja: o quê, quando,como, com quem e para quê avaliamos.

Isso aponta para a necessidade decomprender a avaliação como uma ação huma-na concreta inserida, portanto contextualizada nocotidiano da escola. Daí a necessidade de ocotidiano ser vivenciado intensamente, de todoo ambiente escolar ser investigado desde assalas de aula, dinamizando-o e problema-tizando-o. Há a necessidade, também, da par-ticipação efetiva de todos os segmentos nasatividades escolares, estabelecendo-se o diálo-go entre os mesmos e incidindo sobre a organi-zação do trabalho escolar a formação das iden-tidades coletivas e de uma ética social.

Contudo, isso implica na organizaçãoconsciente desse cotidiano, com princípios cla-ros de aprendizagem construídos e apropria-dos em cada ciclo e na escola, pois é necessá-rio constituir elementos para que a prática pe-dagógica possa ser discutida e aprofundada,captando a direção do que ocorre e do que sedeseja na escola. É o momento da crítica, re-flexão e consciência da trajetória que se per-corre, sem disvinculá-la do contexto social maisamplo, para que todos saibam para onde es-tão caminhando e em que circunstâncias. As-sim, eliminar-se-á o caráter subjetivo da avali-ação realizada, na maioria das vezes solitaria-mente pelo educador, abrindo-se espaço paraque todos os segmentos sejam co-partícipes,co-autores e co-responsáveis na práxis duranteo processo ensino-aprendizagem.6

6 O detalhamento do processo avaliativo está no Regimento Referência, na segunda parte deste Caderno (Nota do Organizador).

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PARTE II

REGIMENTO ESCOLAR MODIFICADODOCUMENTO REFERÊNCIA PARA A ESCOLA CIDADÃ

ESTRUTURADA POR CICLOS DE FORMAÇÃOESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL

I, II E III CICLOS

A escola e a família devem construir uma relação de parceria e respeito, estabelecendo ospapéis que competem a cada uma, buscando participação e comprometimento de todos ossegmentos (SMED - Princípio 91) Congresso Constituinte Escolar

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I. DA ESCOLA, FILOSOFIA, FINS EOBJETIVOS

1. A CONCEPÇÃO DA ESCOLACIDADÃ

A concepção aqui explicitada é oresultado de um processo de discussão reali-zado com o conjunto das escolas da Rede Mu-nicipal de Ensino que culminou no CongressoConstituinte Escolar/95, onde foram definidosos princípios que nortearam a construção dosregimentos escolares. Entendemos a escolacomo um espaço vivo e democrático privilegi-ado da ação educativa que:l garanta a todos o acesso ao ensino de qua-lidade que favoreça a permanência do aluno;l seja gratuita, laica e pluralista;l voltada para o trabalho com as classes po-pulares uma vez que essas têm sido, historica-mente excluídas dos bens produzidos pela so-ciedade como um todo;l propicie práticas coletivas de discussão,garantindo a participação de toda a comuni-dade escolar;l viabilize a descentralização do poder, no quese refere às definições do seu projeto de esco-la, tanto na relação governo / escola, comodescentralização das responsabilidades da bus-ca de soluções;l contribua, através de objetivos estratégicos,e seja articulada com outras organizações dacomunidade, para a construção de uma socie-dade diferente na justiça social, na igualdade ena democracia;l oportunize o acesso ao conhecimento, suaconstrução e recriação permanente envolven-do a realidade dos alunos, suas experiências,saberes e cultura, estabelecendo uma constanterelação entre teoria e prática;l que tenha espaços de formação para os

educadores, na perspectiva da construção desujeitos críticos e de investigação permanenteda realidade social, tendo como objetivo a qua-lificação da ação pedagógica e o resgate desua cidadania;l que busque superar todo tipo de opressão,discriminação, exploração e obscurantismo devalores éticos de liberdade, respeito à diferen-ça e à pessoa humana, solidariedade e preser-vação do ambiente natural.

2. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

Sendo o conhecimento um processohumano, histórico, incessante, de busca decompreensão, de organização, de transforma-ção de mundo vivido e sempre provisório, temorigem na prática do homem e nos processosde transformação da natureza. É também, umaação humana atrelada ao desejo de saber. Sóo homem, por ser pensante, pode ser sujeito:somente ele pode desejar a mudança, porquesó a ele lhe falta a plenitude.

O que possibilita a construção doconhecimento, nesse momento de aventura embusca do novo, é, sem dúvida, o reconheci-mento de que somos seres em construção.

É nesse movimento que se instaura odesejo de aprender.

Nesse processo, serão envolvidos,simultaneamente, um sujeito que conhece, umobjeto a ser conhecido, um modo particularde abordagem do sujeito que conhece, um ob-jeto a ser conhecido, um modo particular deabordagem do sujeito em relação ao objeto euma transformação, tanto do sujeito, quantodo objeto. É necessário, aqui, entender o ob-jeto como realidade socialmente construída ecompartilhada.

A teoria dialética do conhecimento,por nós entendida, pressupõe a construção

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recíproca entre o sujeito e o objeto, já que épela práxis do homem sobre o mundo que tan-to o mundo quanto o homem se modificam ese movimentam. Baseados na teoria dialéticado conhecimento, nossa ação educativa deve-rá levar em conta que:l a prática social é a fonte do conhecimento;l a teoria deve estar a serviço de e para umaação transformadora;l a prática social é o critério de verdade e ofim último do processo de conhecimento.

Respeitar a caminhada de cada su-jeito de um determinado grupo é uma aprendi-zagem necessária e fundamental numa vivênciadentro de uma perspectiva interdisciplinar, sen-do necessário eliminar as barreiras que se cri-am entre as pessoas para o estabelecimentode uma relação dialógica.

A opção de organização curricular, apartir de uma concepção de conhecimento erealidade; desmantela uma abordagemcurricular burocraticamente pré-estabelecida;envolve o educador na prática de construir ocurrículo; determina uma relação dialética en-tre a realidade local e o contexto mais amplo.

Uma atitude interdisciplinar estabe-lece uma nova relação entre currículo, conteú-dos e realidade. Os conteúdos serão selecio-nados e desenvolvidos numa concepção ondese pressupõe que currículo e realidadeinteragem, influenciando-se mutuamente; osconteúdos escolares passam a ter significaçãouma vez que têm a ver com os sujeitos envol-vidos, e passam a ser selecionados e desen-volvidos pelo professor com maior apropriação.

O que se pretende em uma atitudeinterdisciplinar não é anular a contribuição decada ciência em particular, mas impede que seestabeleça a supremacia de uma determinadaciência, em detrimento de outras igualmenteimportante. Convém ressaltar que as contribui-

ções e trocas vão além de integração dos con-teúdos das diferentes áreas de conhecimento,o que implica a reorganização curricular.

Na interdisciplinares ter-se-á umarelação de reciprocidade, de mutualidade quepossibilitará o diálogo entre os interessados,proporcionando trocas generalizadas de infor-mações e de críticas, contribuindo para umareorganização do meio científico e institucionala serviço da sociedade e do homem.

A qualificação, a formação e amplia-ção dos conhecimentos envolvidos nesse pro-cesso, ao tratar do conhecimento de uma ma-neira unificada, cria a possibilidade de um en-tendimento melhor da realidade, contribuindopara a desalienação dos envolvidos, provocan-do, dessa forma, a interação entre os sujeitose, ao mesmo tempo, sendo condição necessá-ria para sua própria efetivação.

3. CONCEPÇÃO DO PROJETO POLÍTI-CO-ADMINISTRATIVO-PEDAGÓGICO

O projeto politico-administrativo-pedagógico-cultural deverá emergir do tododentro de uma visão contextualizada do pro-cesso educativo sustentado teoricamente fun-damentado a prática docente. O seu referencialteórico deve ser produto da construção coleti-va dos indivíduos, voltados para o interesse dasclasses populares.

Propõe-se um projeto pedagógicoonde o currículo, em primeiro lugar não estejaseparado da totalidade do social, mas que es-teja historicamente situado e culturalmente de-nominado; que seja um ato político, que objetivea emancipação das camadas populares. E aescola é o espaço destinado à socialização dosaber sistematizado, saber que tem caráter per-manente e que resiste ao tempo. A escola deveefetivar a distribuição social do conhecimento

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dentro de um projeto emancipador, destruin-do a hegemonia do saber dominante informan-do intelectuais de outras classes, habilitando-os a sistematizar organicamente a concepçãode um mundo dessas classes. Para tanto, nãoé suficiente que o conhecimento da realidadedo aluno e da comunidade na qual vive se dêunicamente na sala de aula.

É fundamental que a escola ao cons-truir e desenvolver seu projeto político-peda-gógico, tome a comunidade e a sociedadecomo objeto de investigação. É fundamental,também, que os representantes da comunida-de estejam presentes na escola discutindo, ela-borando e decidindo sobre o trabalho, o quepermite aos pais, funcionários, educadores seapropriarem coletivamente do conjunto de ex-periência educacional como forma de constru-ção da qualidade de ensino e da democraciaescolar, estabelecendo uma relação dialógicaentre aquilo que o educando e pais trazem emsua bagagem e a práxis dos profissionais daeducação.

Buscamos, assim, uma elaboraçãocoletiva de propostas político-pedagógicas-critícas, pluralista e inovadoras, não dogmáticas- eficazes tanto na construção e reconstruçãodo conhecimento, como também na constru-ção de novas relações de poder, entre todosos segmentos da comunidade escolar. Esseaprendizado implica exercícios de novas rela-ções interpessoais, profissionais e institucionaisque superam o autoritarismo e permitem a cons-trução de relações democráticas entre todosos envolvidos na organização da escola e naprodução do conhecimento: alunos, profissio-nais de educação, famílias, comunidade e Es-tado compondo uma nova estética na práxis

social.Desta forma, a escola cidadã em sua

prática cotidiana possibilitará a formação desujeitos capazes de tomarem decisões e emcondições de intervirem e transformarem a re-alidade do país.

4. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A partir das reflexões sobre as con-cepções acima e a de currículo expressa naproposta político-educacional para a organi-zação do ensino e dos espaços-tempos na es-cola7, acreditamos que no atual momento his-tórico a estrutura que de forma mais plena con-templa este conjunto de concepções é a orga-nização por Ciclos de Formação, por isso oEnsino Fundamental será organizado em trêsCiclos.

Primeiro Ciclo: constituído de trêsanos, atendendo aos educandos da faixa etáriados seis anos aos oito anos e onze meses (apro-ximadamente). A base curricular, que se en-contra anexo8, terá como ponto de partida oeducando em uma dimensão globalizadora,ampliando e organizando as experiências rumoà apropriação do conhecimento historicamen-te acumulado, numa perspectiva interdisciplinar.

Segundo Ciclo: constituído de trêsanos, atendendo aos educandos da faixa etáriados nove anos aos onze meses (aproximada-mente). A base curricular, neste ciclo, é de-senvolvida na forma de grandes áreas do co-nhecimento, onde as diversas formas de ex-pressão, as ciências físicas e naturais, socio-históricas e a educação matemática interagemno processo de construção e apropriação doconhecimento, a fim de possibilitar que o aluno

7 Constante na primeira parte deste Caderno Pedagógico (Nota do Organizador).8 As Bases Curriculares dos três Ciclos encontram-se no Anexo 01 deste Caderno (Nota do Organizador).

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se perceba enquanto sujeito histórico-social.Terceiro Ciclo: constituído de três

anos, atendendo aos educandos da faixa etáriados doze aos quatorze anos e onze meses(aproximadamente). A base curricular desteciclo é organizada por áreas e por relações plurie interdisciplinares.

Diante desta organização, outrasmedidas tornaram-se importantes, algumas dasquais já anunciadas na proposta político-edu-cacional, e aqui retomadas. São elas:

a) organizar-se-ão Turmas de Pro-gressão, em todos os ciclos, visando a aten-der aos educandos com defasagem entre suafaixa etária e a escolaridade e servirão paraproceder à adaptação de estudos de educandosprovenientes de outras escolas ou daqueles quenão possuírem escolaridade nenhuma.

Essas turmas terão uma organizaçãode tempo-ano diferente da organização ano-ciclo. Isso significa que os/as alunos/as queestiverem nas turmas de progressão poderãoavançar para outra turma em um nível de es-colaridade mais complexa, a qualquer momen-to, desde que apresentem condições de conti-nuar normalmente sua socialização e estudos.Para tal, o coletivo do ciclo em que se encon-tra o/a aluno/a deverá estar ciente e em con-cordância com sua forma de progressão, con-forme o sistema de avaliação. Eis porque:l as turmas de progressão terão aproxima-damente 20 alunos/as, cada uma, independen-temente do ciclo em que se encontrar.l as turmas de progressão assumem as ca-racterísticas do Ciclo dentro do qual estãoinseridas, tornando-se um espaço pedagógiconão �engessado� oferecido aqueles/as alunos/as que estão em defasagem na relação faixaetária e escolaridade.l as turmas de progressão têm uma existên-cia provisória, pois elas desaparecerão à me-

dida em que nelas ocorrerem aprendizagensefetivas e os/as alunos/ as dessas turmas pas-sarem a freqüentar as turmas de ano-ciclo cor-respondentes a sua faixa etária, escolaridade esocialização.

b) prevê-se a oferta de medidas deApoio Educativo e ComplementosCurriculares que, extrapolando as BasesCurriculares, buscam contribuir para a igual-dade de oportunidades de acesso e progres-são escolar. Assim, o apoio educativo e oscomplementos curriculares que se desenvolvempredominantemente para além da carga horá-ria letiva dos alunos e que são normalmenteoptativos; no entanto, em alguns casos estasatividades podem ser desenvolvidas dentro decarga horária letiva. As atividades de apoioeducativo e complemento curricular têm dimen-são formativa, lúdico-cultural, artística etecnológica. Teremos assim:l turmas organizadas para atividades de Com-plemento Curricular, formadas por alunos oriun-dos de diferentes turmas com aproximadamente25 alunos.l a existência de ações de apoio educativo aeducandos com dificuldades de aprendizageme portadores de necessidades educativas es-pecíficas através da atuação do coletivo de cadaciclo, dos laboratórios de aprendizagem e dassalas de integração e recursos (SIR) que fun-cionarão conforme a previsão descrita nestedocumento.l às áreas de conhecimento é garantida a pa-ridade de carga horária em todos os ciclos.

II. DA GESTÃO DA ESCOLA

A gestão da escola será desenvolvi-da de modo coletivo, com a participação detodos os segmentos nas decisões e encaminha-mentos, oportunizando a alternância no exer-

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cício da representatividade.

1. CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar terá naturezaconsultiva, deliberativa e fiscalizadora, consti-tuindo-se no órgão máximo da escola, confor-me estabelecido em lei.

1.1) Composição, Organização e Funciona-mento

A composição, organização e funci-onamento são definidos pela legislação vigentee pelo regimento interno do Conselho Escolar.

1.2) Atribuições:

a) elaborar seu regimento;b) atender, modificar e aprovar o Pla-

no administrativo anual, elaborado pela dire-ção da escola sobre programação e aplicaçãodos recursos necessários a manutenção e con-servação da escola;

c) criar e garantir mecanismos departicipação efetiva e democrática da comuni-dade escolar da definição do Projeto político-administrativo-pedagógico da unidade escolar;

d) divulgar, periódico e sistematica-mente, informações referentes ao usos dos re-cursos financeiros, qualidade dos serviços pres-tados e resultados obtidos;

e) coordenar o processo de discus-são, elaboração ou alteração do regimento es-colar;

f) convocar assembléias gerais dacomunidade escolar ou dos seus seguimentos;

g) propor, coordenar a discussão jun-to aos segmentos da comunidade escolar evotar alterações no currículo escolar, no quefor atribuição da unidade, respeitada a legisla-ção vigente;

h) propor, coordenar a discussão jun-to aos segmentos e votar as alteraçõesmetadológicas, didáticas e administrativas daescola, respeitada a legislação vigente;

i) definir o calendário escolar, nocompetir à unidade, observada a legislação vi-gente;

j) fiscalizar a gestão administrativo-pedagógica e financira da unidade escolar;

l) discutir e deliberar sobre o Planopolítico-administrativo-pedagógico-cultural eacompanhar sua execução, em conjunto coma equipe diretiva;

m) aprovar projetos pedagógicosque desencadeiem ações educativas;

n) articular, avaliar e deliberar sobreos princípios de convivência;

o) organizar o processo de matrículano interior da escola, a partir das orientaçõesda mantenedora;

p) demais atribuições disciplinadas noRegimento Interno do Conselho Escolar;

q) resolver os casos omissos do re-gimento.

2. EQUIPE DIRETIVA9

A equipe diretiva será responsávelpela direção e coordenação da trabalho cole-tivo e tem como funções articular, propor,problematizar, mediar, operacionalizar e acom-panhar o pensar-fazer político-pedagógico-ad-

9 Na terceira parte deste Caderno Pedagógico: �Disposição de pessoal nas escolas por Ciclos de Formação�, apresentamos umdetalhamento sobre a Política de Recursos Human os da SMED referente as diferentes funções da escola, e que portanto écomplementar ao que está disposto neste Regimento : Documento Referência para a Escola Cidadã (Nota do Organizador).

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ministrativo da comunidade escolar a partir dasdeliberações e encaminhamentos do ConselhoEscolar, constituindo-se, por isso, num fórumpermanente de discussão.

A equipe diretiva é responsável pelaorganização do cotidiano escolar buscandosuperar, na prática, a dicotomia entre o admi-nistrativo e o pedagógico.

2.1) Composição

A composição da equipe direta serádefinida no plano político-administrativo-peda-gógico-cultural da escola.

2.2) Eleição

A eleição para diretor e vice dar-se-á de acordo com a legislação vigente.

2.3) Atribuições:

2.3.1) DA EQUIPE DIRETIVA:

a) garantir espaços para planejamen-to, discussão, reflexão, estudos, cursos queoportunizem a formação permanente dos tra-balhadores em educação e dos demaisdegmentos da comunidade escolar, enriquecen-do o trabalho pedagógico da escola;

b) socializar as informações entre osdiversos segmentos da escola;

c) promover a participação da co-munidade no desenvolvimento das atividadesescolares com vistas à integração da escola emseu ambiente;

d) programar a distribuição e o ade-quado aproveitamento dos recursos humanos,técnicos, materiais, institucionais e financeiros;

e) propiciar, juntamente com o con-selho Escolar, a realização de estudos e avali-

ações com todos os segmentos da escola so-bre o desenvolvimento do processo de ensi-no-aprendizagem e sobre os resultados ali ob-tidos, visando à melhoria da qualidade da edu-cação na unidade escolar;

f) ter um horário de trabalho organi-zado no sentido de atender a demanda da co-munidade escolar nos três turnos;

g) promover a mobilização da comu-nidade escolar com vistas à busca de novoscaminhos na educação (envolvendo todos ossegmentos: pais, alunos, professores e funcio-nários).

2.3.2) DO DIRETOR E VICE-DIRETOR:

a) elaborar com o conjunto da esco-la o Plano político-administrativo-pedagógico-cultural que deverá ser submetido à delibera-ção do Conselho Escolar;

b) cumprir e fazer cumprir o estabe-lecido no plano político-administrativo-peda-gógico-cultural aprovado pelo Conselho Es-colar;

c) responsabilizar-se pela organiza-ção e funcionamento dos espaços e tempos daescola (calendário) perante os órgãos do po-der público municipal e a comunidade.

d) assinar o expediente e documen-tos e, juntamente com o secretário da escola,assinar toda a documentação relativa à vidaescolar do aluno;

e) receber os servidores, quando doinício do seu exercício na escola, procedendoàs determinações legais referentes a esse ato,dando-lhes conhecimento da Proposta políti-co-administrativa-pedagógica-cultural da esco-la bem como sua estruturação curricular;

f) informar os servidores ingressantesquanto às atribuições de seus respectivos car-gos bem como quanto as normas de procedi-

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mento do local de trabalho;g) supervisionar as atividades dos servi-

ços e das instituições da escola bem como a suaatuação junto à comunidade;

h) aplicar as penalidades disciplinares pre-vistas em lei a professores, especialistas em educa-ção, servidores administrativos e de serviços gerais;

i) promover a articulação entre os seto-res e os recursos humanos em torno da finalidade edos objetivos da escola;

j) responsabilizar-se pelos atos adminis-trativos e financeiros, bem como pela veracidade dasinformações prestadas pela escola;

k) programar juntamente com o respon-sável pelo setor de material, a utilização dos recur-sos materiais, bem como supervisionar e orientar orecebimento, a estocagem, a utilização e os regis-tros sobre os mesmos;

l) dinamizar o fluxo de informações entrea escola e a SMED e vice-versa;

m) cumprir e fazer cumprir a disposiçõeslegais, as determinações de órgãos superiores e asconstantes deste regimento, juntamente com o Con-selho Escolar.

2.3.3) O SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO PE-DAGÓGICA (SOP)

2.3.3.1) COMPOSIÇÃO

O Serviço de Orientação Pedagógica serácomposto pela Supervisão Escolar (SE), Orienta-ção Educacional (OE) e pela Coordenação Cultu-ral (CC).

2.3.3.1.1) SUPERVISÃO ESCOLAR

2.3.3.1.1.1) Composição

A Supervisão Escolar será composta porSupervisor(a) Escolar e/ou professor(a)

coordenador(a) pedagógico(a), que desenvol-verão seu trabalho em consonância com o pla-no-político-pedagógico-administrativo-cultural,sendo definida a sua escolha no referido plano.

2.3.3.1.1.2.) Atribuições:

a) refletir criticamente sua ação na es-cola e na RME revendo permanentemente seureferencial;

b) contribuir no trabalho do dia-a-diareferente às atividades a serem desenvolvidascom a comunidade escolar, buscando a cons-trução e reconstrução do planejamentocurricular, coordenando a articulação e a siste-matização do mesmo;

c) socializar o saber docente, estimu-lando a troca de experiências entre a comuni-dade escolar, a discussão e a sistematização daprática pedagógica, viabilizando o trânsito teo-ria-prática, para qualificar os processos de to-mada de decisões referentes à prática docente;

d) articular junto ao Coordenadoracultural a integração da atividades alternativas ecomplementares com o planejamento didático-pedagógico na escola favorecendo intercâmbi-os culturais e sociais entre escolas e outros ór-gãos culturais da comunidade e da cidade;

e) discutir permanentemente o apro-veitamento escolar e a prática docente buscan-do coletivamente o conhecimento e a compre-ensão dos mecanismos escolares produtores dedificuldades de aprendizagem, problematizandoo cotidiano e elaborando propostas de interven-ção na realidade;

f) assessorar individual e coletivamenteo(s) professor(es) no trabalho pedagógicointerdisciplinar;

g) acompanhar a aprendizagem dosalunos junto ao professor, contribuindo para oavanço do processo;

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h) coordenar e participar dos Conse-lhos de Classe, tendo em vista a análise do apro-veitamento da turma como um todo, do aluno e doprofessor, levantando alternativas de trabalho eacompanhando sua execução;

i) acompanhar o trabalho dos �labora-tórios de aprendizagem�, articulando-os com o tra-balho de sala de aula;

j) organizar a utilização do espaçoinformatizado da escola garantindo que todos(as)os(as) tenham acesso a este espaço de maneiraqualificada;

k) assessorar o Conselho Escolar, a Di-reção e professores em assuntos pertinentes à Su-pervisão Escolar.

l) ter um horário flexível de trabalho nosentido de atender à demanda da comunidadeescolar nos três turnos.

m) cumprir as demais atribuições disci-plinadas no plano político-administrativo-pedagó-gico da escola.

n) articular discussões, debates, reflexõese estudos sobre o �conteúdo transversal�, educa-ção ambiental; para tanto deverá estar apropriado(a) de conceitos e concepções acerca da preserva-ção do meio ambiente.

2.3.3.1.2) ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

2.3.3.1.2.1) Composição

A Orientação Educacional será compostapor profission al com formação específica que de-senvolverá seu trabalho em consonância com o pla-no político-administrativo-pedagógico-cultural,sendo definida sua escolha no referido plano.

2.3.3.1.2.2) Atribuições:

a) investigar e analisar a realidadevivencial do educando, a história da própria

comunidade, a fim de que os trabalhadores emeducação possam melhor atender a todos oseducandos em seu processo de desenvolvimen-to global, redirecionando permanentemente ocurrículo.

b) estimular e promover iniciativas departicipação e democratização das relações naescola, visando à aprendizagem do aluno, bemcomo a construção de sua identidade pessoale grupal.

c) contribuir para que a avaliação sedesloque do aluno para o processo pedagógi-co como um todo, visando ao replanejamento.

d) garantir que o Conselho de Clas-se seja participativo no âmbito da propostapedagógica da escola, participando em seu pla-nejamento, execução, avaliação e desdobra-mentos;

e) estimular o processo de avaliação,reflexão e ação de cada segmento da escola;

f) contribuir para a construção, comos diferentes segmentos da escola, de garanti-as para que a escola cumpra a sua função deconstrução e socialização do conhecimento edesenvolvimento da cidadania;

g) organizar e coordenar �grupo deInteresse� onde participem funcionários e pais,que se reunirão um turno mensalmente, paradebater questões ligadas à sexualidade;

h) assessorar o Conselho Escolar, aDireção e professores em assuntos pertinentesà Orientação Educacional;

i) ter um horário flexível de trabalhono sentido de atender à demanda da comuni-dade escolar nos três turnos.

j) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-pedagógico daescola;

k) articular discussões, debates, re-flexões e estudos, junto aos/às professores/as,sobre o tema transversal-educação

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ambiental; para tanto, deverá estarapropriado(a) de conceitos e concepções acer-ca de preservação do meio ambiente;

l) promover discussões, debates, re-flexões e estudos, junto aos/às professores/as,acerca do tema transversal - sexualidade,de acordo com orientações fornecidas atravésdo curso de formação SMED;

m) abordar, sistematicamente, com ossegmentos de funcionários e pais o tema trans-versal-sexualidade, de acordo com orientaçõesfornecidas através de curso de formação da SMED;

n) organizar e formar �Grupos de In-teresses� compostos por alunos adolescentes(acima de 12 anos), conforme Lei 7583/95 eDecreto 11.348/95, que regulamente o traba-lho de sexualidade nas escolas municipais de PortoAlegre, de acordo com orientações fornecidasatravés do curso de formação da SMED.

2.3.3.1.3) COORDENAÇÃO CULTURAL

2.3.3.1.3.1) Composição

A Coordenação Cultural será com-posta por educador(a) que desenvolverá seutrabalho em consonância com o plano-políti-co-administrativo-pedagógico-cultural, sendodefinida sua escolha no referido plano.

2.3.3.1.3.2) Atribuições:

a) ser articulador político entre ossegmentos escolares: professores, alunos, fun-cionários, pais e demais instâncias da escola(Conselho Escolar, Equipe Diretiva,agremiações estudantis, etc), no sentido depromover a cultura, priorizando as atividadese projetos a serem desenvolvidos conformedecisões do coletivo da escola;

b) ser o articulador político entre a

escola, a comunidade e as demais instituições,tais como universidades, entidades não gover-namentais, grupos artísticos, pessoas físicas ejurídicas, etc, formando com elas parceria;

c) freqüentar periodicamente as reu-niões das comissões de cultura, de associaçõesde bairro e/ou outras agremiações culturais lo-cais e da cidade, no sentido de divulgar seutrabalho e promover a escola enquanto pólocultural, integrando-a cada vez mais organica-mente à comunidade;

d) formar uma equipe de trabalhopermanente com supervisores, arte-educado-res e lideranças da comunidade no sentido depriorizar e coordenar a execução dos projetosdebatidos no coletivo da escola;

e) ter como natureza de seu trabalhopromover e fomentar as diversas manifestaçõesdas artes e da cultura e suas relações com aeducação;

f) ter um horário flexível de trabalhono sentido de atender à demanda cultural-pe-dagógica da comunidade escolar nos três tur-nos, em articulações fora da escola e em pre-sença nas reuniões programadas pela SMED;

g) coordenar a divulgação das ativi-dades culturais-pedagógicas da cidade na es-cola e na comunidade, através da criação deum calendário único contido em um painel comampla visibilidade e colocado em lugar ade-quado na escola e na comunidade;

h) apresentar à SMED trimestralmen-te um relatório quantitativo e qualitativo detodas as atividades propostas pelo coletivo daescola e realizadas nesse período;

i) promover a ação cultural no senti-do de propiciar convergência-acesso, recria-ção-produção e divulgação-circulação das di-versas manifestações das artes, da cultura e desuas relações pedagógicas interdisciplinares etransversais com a educação;

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j) realizar um trabalho de permanen-te parceria, troca e grupo de trabalho com osoutros coordenadores da sua região, atravésde reuniões sistemáticas e de proposições deatividades conjuntas;

k) participar do planejamento, orga-nização e execução de reuniões pedagógicasda escola, juntamente com os demais compo-nentes do SOP;

l) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político administrativo-pe-dagógico da escola.

3. ORGANIZAÇÃO DOS SEGMENTOS

São considerados segmentos da es-cola: pais, educandos, funcionários e educa-dores. Todos os segmentos terão asseguradoo direito de organizarem-se livremente em as-sociações, entidades e agremiações, devendoa escola oportunizar condições para esta or-ganização. Caberá aos segmentos a elaboraçãodos regimentos internos de suas organizações.

3.1) CORPO DOCENTE

A docência será exercida por educa-dores e especialistas, devidamente habilitadose concursados pela rede municipal de ensino.

3.1.1) Composição de cada Ciclo de For-mação

3.1.1.1) Coletivo do I Ciclo de Formação

O coletivo deste ciclo será compos-to por Professor Referência, ProfessorItinerante, Professor que atue em Arte Educa-ção e Professor de Educação Física.

Considerando o regime de trabalho,alguns educadores desse coletivo atuarão em

diversas turmas do ciclo e até mesmo em ou-tros ciclos.

3.1.1.2) Coletivo do II Ciclo de Formação

O coletivo desse Ciclo será compostopor: Professor Referência Generalista, que atu-ará preferencialmente em duas (2) turmas, Pro-fessor Itinerante, Professor de Língua e Cul-tura Estrangeira Moderna, Professor que atueem Arte-educação e de Educação Física.

Considerando o regime de trabalho,alguns educadores desse coletivo atuarão emdiversas turmas do ciclo e até mesmo em ou-tros ciclos.

3.1.1.3) Coletivo do III Ciclo de Formação

O coletivo deste ciclo será compos-to por: Professor de Língua Portuguesa e Li-teratura, Professor de Língua e CulturaEstrangeira Moderna, Professor de Edu-cação Física, Professor de Arte-educação,Professor de Ciências, Professor de Histó-ria, Professor de Geografia, Professor de Fi-losofia, Professor de Matemática e Profes-sor itinerante. Considerando o regime de tra-balho, alguns educadores deste coletivo atua-rão em diversas turmas do ciclo e até mesmoem outros ciclos.

3.1.2) Atribuições:

a) planejar, executar, avaliar e regis-trar as atividades do processo educativo, numaperspectiva coletiva e integradora, a partir do planopolítico-administrativo-pedagógico da escola;

b) identificar, em conjunto com aspessoas envolvidas na ação pedagógica.educandos que apresentem dificuldades noprocesso educativo e, a partir disso, planejar e

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executar estudos contínuos de tal forma quesejam garantidas novas oportunidades deaprendizagem e maior tempo de reflexão;

c) discutir com educandos, funcioná-rios, pais/mães ou responsáveis os procedimen-tos para o desenvolvimento do processoeducativo;

d) participar de todo o processoavaliativo da escola, respeitando o regimentoescolar e prazos estabelecidos em cronograma;

e) participar dos momentos de for-mação que propiciem o aprimoramento do seudesempenho profissional;

f) participar dos processos de elei-ções desencadeadas na escola;

g) responsabilizar-se pela conserva-ção de todos os espaços físicos, bem como demateriais existentes na escola e que sãopatrimônio de uso coletivo;

h) estabelecer, coletivamente, os proces-sos de avaliação do processo ensino-aprendizagem;

i) ministrar os dias letivos e horas-auladefinidos pela mantenedora;

j) integrar o Conselho Escolar naproporcionalidade prevista em lei.

k) conhecer e cumprir o disposto nopresente regimento.

l) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-pedagógico-admi-nistrativo da escola e pelo �Estatuto do Funci-onário Público�.

3.2) CORPO DISCENTE

O corpo discente é formado por to-dos os educandos matriculados nessa unidadede ensino.

3.2.1) Atribuições:

a) integrar Conselho Escolar,

agremiações e demais espaços organizados naescola a fim de participar efetivamente da cons-trução do processo coletivo de elaboração ereelaboração da proposta político-administra-tiva-pedagógica da escola;

b) participar na elaboração dos prin-cípios de convivência da turma e da escola emconjunto com os demais segmentos;

c) participar na elaboração dos pro-cessos de eleição desencadeados na escola;

d) responsabilizar-se pela conserva-ção de todos os espaços físicos, bem como demateriais existentes na escola e que sãopatrimônio de uso coletivo;

e) comprometer-se com o seu pro-cesso de aprendizagem no que se refere aoaprofundamento do conhecimento, assiduida-de, realização de tarefas diárias e de utilizaçãoe conservação de material de uso pessoal;

f) conhecer e cumprir o disposto nopresente regimento.

g) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-administrativo-pe-dagógico da escola.

3.3) PAIS/MÃES, FAMILIARES OURESPONSÁVEIS

Este segmento é formado pelospais/mães ou responsáveis de todos oseducandos matriculados nesta unidade de ensino.

3.3.1) Atribuições:

a) integrar Conselho Escolar,agremiações e demais espaços organizados naescola, a fim de participar efetivamente da cons-trução do processo coletivo de elaboração ereelaboração da proposta político-administra-tiva-pedagógica da escola;

b) participar na elaboração dos prin-

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cípios de convivência em conjunto com os de-mais segmentos;

c) participar dos processos de elei-ção desencadeados na escola;

d) responsabilizar-se pela conserva-ção de todos os espaços físicos, bem como demateriais existentes na escola e que sãopatrimônio de uso coletivo;

e) comprometer-se com o processode aprendizagem assiduidade de seu filho;

f) participar do processo de eleiçãodos pais/mães ou responsáveis representantespor turma, processo esse disciplinado no planopolítico-administrativo-pedagógica da escola;

g) conhecer e cumprir o disposto nopresente regimento;

h) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-administrativo-pe-dagógica da escola.

3.4) EQUIPE AUXILIAR DA AÇÃOEDUCATIVA

A equipe auxiliar da ação educativaé composta de Serviço de Secretaria, Serviço deNutrição, Serviços Gerais, Biblioteca, Laboratóriode Aprendizagem, Sala de Integração e Recursos.

3.4.1) SERVIÇO DE SECRETARIA

3.4.1.1) Composição

O Serviço de Secretaria será com-posto, preferencialmente, por funcionárioslotados como assistentes administrativos.

3.4.1.2) Atribuições:

a) organizar e manter atualizada aescrituração, documentação e arquivos escolares.

b) garantir o fluxo de documentos e

informações necessários ao processo pedagó-gico e administrativo;

c) cumprir as demais atribuições discipli-nadas no plano-político-administrativo da escola.

3.4.2) SERVIÇO DE NUTRIÇÃO

3.4.2.2.1) ComposiçãoO serviço de nutrição será compos-

to pelo seguintes cargos: Técnico de Nutrição,Cozinheiro e Auxiliar de Cozinha.

3.4.2.2) Atribuições

3.4.2.2.1) Do Técnico em Nutrição:

a) operacionalizar o cardápio, elabo-rado pelo Serviço de Nutrição da SMED,adaptando-o, quando necessário;

b) auxiliar na construção do planopolítico-administrativo-pedagógico-cultural daescola no que se refere à nutrição, viabilizandoações educativas conjuntas;

c) executar trabalhos relacionadoscom a nutrição;

d) colaborar na execução de cardá-pios, junto ao setor de Nutrição da SMED, eproceder ao controle do preparo e distribui-ção dos mesmos;

e) instruir no modo de preparo, dis-tribuição e horário das refeições.

f) realizar o controle das merendas,refeições e gêneros;

g) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-administrativo-pe-dagógico da escola.

3.4.2.2.2) Do Cozinheiro:

a) preparar e cozinhar alimentos eresponsabilizar-se pela cozinha;

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b) preparar dietas e refeições deacordo com os cardápios;

c) encarregar-se de todos os tipos decozimento em larga escala, da guarda e con-servação dos alimentos;

d) fazer os pedidos de suprimento dematerial necessário à cozinha ou a preparaçãode alimentos.

e) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-administrativo-pe-dagógico da escola.

3.4.2.2.3) Do Auxiliar de Cozinha:

a) preparar e servir merendas;b) preparar mesas e ajudar na distri-

buição das refeições e merendas;c) proceder a limpeza de utensílios,

aparelhos e equipamentos de cozinha;d) guardar e conservar alimentos em

vasilhames e locais apropriados;e) cumprir as demais atribuições dis-

ciplinadas no plano político-administrativo-pe-dagógico da escola.

3.4.3) SERVIÇOS GERAIS

3.4.3.1) Composição

Os Serviços Gerais abrangem a con-servação e limpeza da escola.

3.4.3.2) Atribuições:

a) zelar pela conservação e limpezada escola;

b) solicitar, com a devida antecedência, omaterial necessário à manutenção da limpeza;

c) executar a limpeza de todas asdependências, móveis, utensílios e equipamentos;

d) responsabilizar-se pela conserva-

ção e uso adequado do material de limpeza;e) verificar, diariamente, as condições

de ordem e higiene de todas as dependênciasda escola;

f) cumprir as demais atribuições dis-ciplinares no plano político-administrativo-pe-dagógico da escola.

3.4.4 BIBLIOTECA

A Biblioteca é o local onde temostodos os materiais bibliográficos, independen-te do suporte físico (mapas, discos, fitas, vídeos,diapositivos, jogos, livros, periódicos, progra-mas e CD de informática,...), constituindo-seno local ideal para a guarda, preparo técnico ecirculação desses materiais dentro da comuni-dade escolar.

3.4.4.1) Composição

A Biblioteca será composta por pro-fissionais com formação específica e/ouprofessor(es), que desenvolverá(ão) seu tra-balho em consonância com o plano político-administrativo-pedagógico-cultural, sendo de-finida sua escolha no referido plano.

3.4.4.1.2) Atribuições:

a) planejar e executar atividades deBiblioteca (seleção, aquisição, registro, cata-logação, classificação e demaisprocessamentos técnicos);

b) atendimento ao público auxiliandona busca da informação e consulta, utilizandosuportes bibliográficos e obras de referência(enciclopédias, dicionários, manuais, bibliogra-fias, etc);

c) divulgar a Biblioteca Escolar comofonte de leitura, informação, expressão e cul-

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tura, prestando atendimento à comunidade es-colar em geral;

d) organizar e agilizar seu funciona-mento, observando as normas específicasregidas no plano político-administrativo-peda-gógico-cultural da escola.

e) buscar informações e demais ma-teriais bibliográficos, assim como a permutaentre as demais bibliotecas escolares, públicase comunitárias, com o objetivo de atualizar equalificar a prática pedagógica;

f) participar de atividades culturais,interagindo e abrindo o espaço da Bibliotecapara atividades e projetos que possam contri-buir para a divulgação cultural e participaçãoda comunidade escolar em geral;

g) organizar o acervo da Biblioteca, coordenando sua utilização;

h) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-administrativo-pe-dagógico da escola.

3.4.5) LABORATÓRIO DE APRENDI-ZAGEM

É um espaço pedagógico da escolaque investiga e contribui no processo de supe-ração das dificuldades de aprendizagem dos/as alunos/as, na sua interação com os conheci-mentos escolares, com os outros (adultos ounão) e com os instrumentos culturais de medi-ação (já existentes ou novos, de origemfilogenética ou sócio-histórico-cultural) no de-senvolvimento do pensamento, do conhecimen-to, da socialização e dos processos comunica-tivos construídos historicamente.

3.4.5.1) Composição

A função será ocupada porprofessores(as), eleitos(as), anualmente, por

seus pares, mediante apresentação de projetode trabalho, que deve estar em consonânciacom o plano político-administrativo-pedagó-gico da escola.

3.4.5.2) Atribuições:

a) investigar o processo de constru-ção de conhecimento e possíveis causas deinsucesso dos/as alunos/as, que apresentaremdificuldades e limitações no seu processo deaprendizagem e que são indicados para umaavaliação;

b) criar estratégias de atendimentoeducacional complementar, grupal ou até mes-mo individual (excepcionalmente), esses /asalunos/as;

c) buscar a integração das atividadesdesenvolvidas no laboratório de aprendizagemcom o trabalho da turma e do Ciclo, remeten-do todas as informações possíveis, referentesao processo do a aluno/a, ao coletivo de pro-fessores/as que trabalham como/a aluno/a quefreqüentam o laboratório de aprendizagem eao Serviço de Coordenação Pedagógica;

d) proporcionar diferentes vivências,visando ao resgate do/a aluno/a em todas asdimensões e que contribuam para o real avan-ço e superação de suas dificuldades;

e) confeccionar materiais didático-pedagógicos, juntamente com o coletivo dociclo, que venham facilitar o trabalho cotidianorealizados nas turmas e nos Ciclos;

f) estabelecer parcerias com as famí-lias dos/as alunos/as, visando ao comprometi-mento dos mesmos com o trabalho realizadono Laboratório de Aprendizagem e nas turmasdos/as alunos/as envolvidos/as .

g) encaminhar ao coletivo do ciclo umrelatório que retrate o processo de desenvol-vimento do/a aluno/a, a fim de que este contri-

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bua na avaliação formativa e nos encaminha-mentos dos Conselhos de Classes;

h) participar das formações e ativi-dades de planejamento da escola já que suaatuação não pode ser desvinculada da formacomo se dá a organização do ensino e o seudesdobramento nos diferentes ciclos;

i) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-administrativo-pe-dagógico da escola.

3.4.6) SALA DE INTEGRAÇÃO E RE-CURSOS (SIR)

A Sala de Integração e Recursosconstiui-se num espaço pedagógico realizado(isto é, não é exclusivo da escola que é sededa SIR, mas atende a todas as escolas da Re-gião10 em que a escola- sede se encontra) es-pecialmente planejado para investigação e aten-dimento aos/as alunos/as do Ensino Fundamen-tal que, por apresentarem necessidadeseducativas especiais, precisam de um trabalhopedagógico complementar e específico quevenha a contribuir para sua adequadaintegração e superação de suas dificuldades.

3.4.6.1) Composição

A função será ocupada por profes-sores/as da RME, com formação em Educa-ção Especial, escolhidos/as pela mantenedora(SMED) em parceria com as escolas.

3.4.6.2) Atribuições:

a) investigar a situação dos alunos/as

inseridos no Ensino Fundamental que apresen-tem indicação de um trabalho pedagógico es-pecífico;

b) planejar, para aqueles/as alunos/as onde a investigação culminou numa posiçãode atendimento específico, modalidades deatendimento e acompanhamento na escola;

c) assessorar o Serviço de Orienta-ção Pedagógica das escolas que tiverem alu-nos/as atendidos/as na SIR, no estabelecimentode critérios, períodos e modalidades de inser-ção de alunos/as provenientes das escolas eclasses especiais em turma do Ensino Funda-mental Regular, intermediando, também, os en-contros iniciais, os/as professores/as da escola/classes especiais e os/as da escola regular;

d) desenvolver atendimento especí-fico aos/as alunos/as cuja a investigação indi-cou necessidade desse tipo de atendimento quese consiste em atividades pegagógicas epsicopedagógicas propostas individualmenteou em grupos, de acordo com as necessida-des apresentadas pelos/as alunos/as;

e) estabelecer contatos com as famí-lias dos/as alunos/as, visando à implicação dos/as mesmos/as no processo desencadeado eavaliação de outras ações necessárias;

f) acompanhar o/a aluno/a em seucotidiano escolar, através de trocas com o Ser-viço de Coordenação Pedagógica das escolase professores/as envolvidos, podendo incluir,também, o acompanhamento no seu grupo desala de aula, quando for necessário;

g) cumprir as demais atribuições dis-ciplinadas no plano político-administrativo-pe-dagógico-cultural das escolas da região queatende, ou novas definições realizadas pelaSMED, em diálogo mediador com as escolas.

10 A Secretaria Municipal de Educação (SMED) realiza seu trabalho de assessoria às escolas, organizada em NAIs (Núcleos deAção Interdisciplinar) correspondentes à divisão em Regiões que existem na cidade em função do Orçamento Participativo(Nota Organizador).

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3.5) ESPAÇOS DE FORMAÇÃO E QUA-LIFICAÇÃO:

a) serão destinados, no calendárioescolar, período e/ou horários especialmenteorganizados para o planejamento e a forma-ção contínua dos segmentos para que se atua-lizem diante das mudanças curriculares propos-tas pela escola;

b) serão garantidas, semanalmente,reuniões por ciclo, reuniões por ano do Cicloe por áreas de estudo e/ou atuação (nutrição,serviços gerais, setores);

c) serão garantidas. mensalmente,reuniões gerais;

d) a escola buscará viabilizar a partici-pação dos trabalhadores em educação nos es-paços de fromação oferecidos pela mantenedora.

III. DOS PRINCÍPIOS DE CONVIVÊNCIA

A escola entende a disciplina comoforma de organização da vida escolar não comomeio de controle de comportamento.

Sendo o ser dinâmico e mutável, osprincípios não serão definidos e permanentes,devendo ser avaliados constantemente paraque reflitam a realidade da escola.

Caberá ao Conselho Escolar articu-lar, avaliar e deliberar sobre os mesmos. Noâmbito de sala de aula, educadores eeducandos deverão estabelecer os princípiosdentro do processo pedagógico.

Nenhum princípio poderá ser esta-belecido sem levar em consideração a legisla-ção vigente e os princípios emanados do Con-gresso Constituinte Escolar 95.

A escola e a família têm o dever deconstruir uma relação de parcerias, respeitan-do e estabelecendo os papéis que competema cada uma, buscando uma participação com-

prometida de todos os segmentos.

IV. DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

1. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃOA avaliação é um processo contínuo,

participativo, com função diagnóstica,prognóstica e investigativa cujas informaçõespropiciam o redimensionamento da ação pe-dagógica e educativa, reorganizando as próxi-mas ações do educando, da turma, do educa-dor, do coletivo do Ciclo e mesmo da escola,no sentido de avançar no atendimento e de-senvolvimento do processo de aprendizagem.

2. AVALIAÇÃO DO EDUCANDO:ARTICULAÇÃO E MODALIDADES

Considerando os Ciclos de Forma-ção em sua totalidade, temos três modalida-des de Avaliação. São elas:

2.1) AVALIAÇÃO FORMATIVA

Consiste na avaliação destinada a in-formar a situação em que se encontra o edu-cando no que se refere ao desenvolvimento dasua aprendizagem para o trimestre.

Esta modalidade de avaliação dá-sede forma contínua, sistemática e o seu resulta-do vai sendo registrado no Dossiê do educan-do, através de anotações sobre suas produ-ções e do Relatório de desempenho. Assim, aavaliação formativa do educando é um pro-cesso permanente de reflexão e ação, entendi-do como constante diagnóstico e concebendoo conhecimento como uma construção históri-ca, singular e coletiva dos sujeitos.

A avaliação formativa tem como di-nâmica:

a) a auto-avaliação do aluno, do gru-

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po, da turma e dos educadores;b) o Conselho de Classe Participativo

com todas as pessoas envolvidas no processode avaliação geral da turma;

c) a análise do dossiê pela família,construindo o relatório, a partir de um momentocoletivo de reflexão entre pais, professores ealunos, sobre a construção da aprendizagemda turma na qual o educando está e as demaisatividades desenvolvidas na escola;

d) a elaboração de um relatório des-critivo de avaliação individual do aluno, reali-zadas pelos professores.

A periodicidade de sua formalizaçãoé trimestral levando em consideração as pro-duções dos alunos, as investigações dos edu-cadores e o diálogo que se estabelece entrepais, educandos, educadores e funcionários,com o objetivo de construir um quadro diag-nóstico real sobre o educando. A finalizaçãodesta etapa se dará através do reencontro coma família para a entrega do relatório de formacoletiva e/ou individual.

Os resultados do processo da ava-liação formativa serão expressos através derelatórios descritivos e individuais por edu-cando.

Considera-se também, na avaliaçãoformativa, a assiduidade do aluno, sendo elaresponsabilidade da família, cabendo ao edu-cador registrá-la diariamente. Os educado-res deverão registrar as presenças e ausên-cias dos educandos e enviá-las à secretariada escola, comunicando à Equipe Diretivaos casos de ausências constantes para quesejam tomadas as devidas providências.

2.2) AVALIAÇÃO SUMATIVA

Consiste no quadro diagnóstico ge-ral resultante no final de cada ano letivo e de

cada ciclo de formação, evidenciado pelaavaliação formativa. Portanto, traz em si umjuízo globalizante sobre o desenvolvimentode aprendizagem do educando, seus avan-ços e dificuldades, apontando o modo deprogressão do educando, conforme descri-to no item 4 deste capítulo.

2.3) AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA

Consiste na avaliação requerida pe-los educadores e realizada pelo Serviço deorientação Pedagógica, com apoio do La-boratório de Aprendizagem e da Sala deIntegração e Recurso e outros serviçosespecializados, destinados àqueleseducandos que necessitam um apoioeducativo especial e muitos vezes individuali-zado.

Esta modalidade de avaliação ocu-pa-se com os educandos que exigem umaatenção mais demorada, ampla e profundado que normalmente seria necessário; poressa razão torna-se fundamental após sua re-alização, o trabalho de outros profissionais,conforme desdobramento apresentado na pro-posta político-pedagógica. A avaliação espe-cializada pode ser realizada sempre que ne-cessário ou será indicada, quando for o caso,na progressão do ciclo para outro.

3. PROGRESSÃO

Todo educando terá assegurado odireito à continuidade e terminalidade de estu-dos, devendo acompanhar o avanço de suaturma e, quando apresentar dificuldades deaprendizagem, participará de atividades plane-jadas pelo conjunto das pessoas envolvidas naação pedagógica, supervisionada pelo Labo-ratório de Aprendizagem durante o tempo ne-

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cessário e definido pelo plano didático-peda-gógico de apoio.

Caberá à escola garantir ao educan-do o acesso a todos os serviços que possuipara a evolução das suas aprendizagens. Aescola deverá buscar, quando necessário, re-cursos em outras secretarias e/ou instituições,visando a garantir este processo.

O processo avaliativo não anula oacumulo de conhecimento do aluno. A escolaproporcionará condições de avanço e progres-são, pois não considera a reprovação ou re-tenção de educando de ano para ano, nem deciclo para ciclo.

A avaliação sumativa apontará a for-ma de progressão de educando que será expres-sa, após conselho de classe participativo, de for-ma global em todos os ciclos do seguinte modo:

3.1) PROGRESSÃO SIMPLES

O educando prosseguirá seus estu-dos normalmente.

3.2) PROGRESSÃO COM PLANO DI-DÁTICO-PEDAGÓGICO DE APOIO

Isso significa que o educando que ain-da persistir com alguma dificuldade progridepara o ano seguinte mediante a elaboração eacompanhamento de um plano didático-peda-gógico. Esse plano deve levar em considera-ção o caminho percorrido pelo educando.Neste sentido, o dossiê, elaborado durante aavaliação formativa, torna-se um material im-portante que servirá de guia para os professo-res do ano seguinte possam adequar o seu tra-balho, considerando as dificuldades específi-cas desse educando.

3.3) PROGRESSÃO SUJEITA A UMAAVALIAÇÃO ESPECIALIZADA

O educando que apresentar a neces-sidade de uma investigação mais aprofundadaa respeito de dificuldades além das habituaispoderá passar por uma avaliação especializa-da que apontará as bases para que seja elabo-rado num plano didático-pedagógico de apoio,individualizado, que respeite as característicasespeciais do educando em questão e lhe pro-porcione condições de superação destas difi-culdades.

4. DA RECUPERAÇÃO

A recuperação, parte integrante doprocesso de construção do conhecimento, deveser entendida como orientação periódica, con-tínua de estudos e criação de novas situaçõesde aprendizagem.

5. DA CERTIFICAÇÃO

a) A escola confere o certificado deconclusão ao término do Ensino Fundamental,bem como o respectivo histórico escolar, emduas vias.

b) O certificado de conclusão pode-rá ser expedido quando requerido pelos inte-ressados ou, quando menor, pelo seu respon-sável.

6. AVALIAÇÃO DA ESCOLA E DOSSEGMENTOS QUE A COMPÕEM

A avaliação da escola será realizadasemestralmente e todos os seus segmentos se-

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rão avaliados, de acordo com os critérios eobjetivos definidos pelo grupo, conforme pla-no político-administrativo-pedagógico-cultural.

V. DA ADMISSÃO E TRANSFERÊN-CIA DE ALUNOS/AS

1. MATRÍCULA

a) A matrícula é a vinculação do/aaluno/a à escola e será efetuada conforme esteregimento, diretrizes e época fixadas pela Se-cretaria Municipal de Educação e legislaçãovigente.

b) A matrícula na escola compreende:- admissão de alunos novos;- rematrícula de aluno já pertencente

à escola;- admissão de alunos por transferência;c) O ingresso de alunos se dá em

qualquer época, respeitando a construção deseu conhecimento, a capacidade física da es-cola e o presente regimento.

d) A seleção de alunos novos dar-se-á a partir de critérios elaborados por umacomissão formada por órgãos represen-tativos da comunidade, respeitando a le-g is lação v igente e or ien tações damantenedora.

2. TRANSFERÊNCIA

a) Serão admitidas transferências notranscorrer de todo o ano letivo, de acordocom o plano político-administrativo-pedagó-gico da escola.

b) A concessão da transferência doeducando pela escola dar-se-á com o forneci-mento da documentação necessária à legaliza-ção de sua vida escolar e mediante apresenta-ção de atestado de vaga em outro estabeleci-mento de ensino, desde que a transferênciaesteja sendo solicitada para o mesmo municí-pio.

VI. DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

a) A escola articulará diferentes par-cerias para viabilizar sua proposta político-ad-ministrativo-pedagógico, valorizando aquelasque fazem parte da comunidade local.

b) O presente regimento poderá seralterado, respeitados os prazos previstos nalegislação vigente, após a aprovação do Con-selho Escolar, devendo as alterações propos-tas serem submetidas à apreciação do órgãocompetente.

c) Os casos omissos neste regimentoserão resolvidos pelo Conselho Escolar, res-peitada a legislação vigente.

d) Este regimento entra em vigor apartir da sua aprovação.

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11O documento, constante nesta terceira parte foi elaborado pelos/as seguintes assessores/as: Silvio Rocha (Nível de EnsinoFundamental), Ana Rita Vandanega Simon (Assessoria Técnica/CAE), Dione Maria Detanico Busetti (Assessoria de Comuni-cação), Ivan Martins de Martins (Nível de Ensino Médio), Roselaine Aquino da Silva (Educação Jovens e Adultos), SandraRegina Camargo Tatsch (Setor de RH), Emília Viero (Assessoria de Comunicação), Lúcia Barcelos (NAI 1), Esther VenunciaGuareschi Soares (NAI 2), Paulo Renato Cardozo Soares (NAI 3), Neuza Terezinha Herbert (NAI 4), Vera Maria Sotério (NAI5), Dóris Helena de Souza (NAI 6), Maria do Carmo da Silva Nogueira (NAI 7). (Nota do Organizador)

PARTE III

DISPOSIÇÃO DE PESSOAL NAS ESCOLAS PORCICLOS DE FORMAÇÃO:

ORIENTAÇÕES PARA A POLÍTICA DERECURSOS HUMANOS NOENSINO FUNDAMENTAL11

O papel do educador é colocar-se junto ao aluno, problematizando o mundo real e imagi-nário, contribuindo para que possa compreendê-lo e reinventa-lo, crescendo e aprendendojunto com o aluno, tentando vivenciar juntamente com ele seus conflitos, invenções, curi-osidades, desejos, respeitando-o como um ser que pensa diferente, respeitando sua indivi-dualidade. (Princípio 40 - SMED - Congresso Constituinte Escolar)

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comunidade escolar o que, infelizmente, porpropor uma estrutura pouco conhecida no Bra-sil, trouxe à tona, no município, um discurso deque, para sua implantação, é necessário umaumento de recursos humanos. Queremos,através desse documento, mostrar que, antesde usar o argumento de aumento de pessoal, énecessário repensar as entradas e atuações dosprofissionais nos espaços educativos escolares.

Queremos, também, apontar uma ló-gica possível na disposição do tempo, das ho-ras e da organização destes profissionais numaperspectiva de recionalidade dos RH, já que omunicípio defronta-se hoje com perdas signifi-cativas de recursos que vêm sendo impingidaspelo governo federal e estadual, através de suapolítica de centralização dos mesmos e de isen-ções fiscais (Fundo de Estabilização Fiscal - FEF- Lei Kandir - isenção para exportações, o nãorepasse da cota estadual do salário-educação).

Para Porto Alegre e outros tantosmunicípios do Rio Grande do Sul, há ainda maisperda pela aplicação do Fundo de Manuten-ção do Ensino Fundamental e de Valorizaçãodo Magistério. Este fundo, criado para �dimi-nuir disparidades�, não vem acrescentar ne-nhum recurso à educação; só faz redistribuir ojá existente, tendo como parâmetro para isso umvalor-aluno muito aquém do praticado em nossarede, além de não considerar as matrículas deeducação de jovens, adultos e infantil. Soma-sea isto o fato da nova LDB ter consagrado a Edu-cação Infantil como Educação Básica, colocan-do sob a responsabilidade dos municípios, po-rém não indicado fonte de recursos para tal.

Cumpre-nos, diante de toda essaconjuntura, além de continuar a luta de resis-tência e denúncia que estamos fazendo, alémda busca de uma distribuição dos tributos en-tre municípios, estados e união proporcionalaos encargos de cada um, do estabelecimento

Considerações Iniciais

A Secretaria Municipal de Educação,comprometida com a manutenção da qualida-de de educação realizada na Rede Municipalde Porto Alegre e preocupada com a continui-dade do processo de construção da Escola Ci-dadã diante da realidade econômica, política,administrativa e educacional que atravessamose empenhada em continuar garantindo condi-ções dignas de trabalhos e salários para os tra-balhadores em educação do município, princi-pais atores e autores desta construção, neces-sita explicar, através deste documento, a orga-nização dos Recursos Humanos nas escolaspor Ciclos de Formação, de forma apotencializar e operacionalizar o que estáexplicitado na �Proposta político-educacionalpara a organização do ensino e dos espaços-tempos na escola municipal. Documento Re-ferência para a Escola Cidadã e no RegimentoEscolar� daí decorrente.

A divulgação cada vez maior da ex-celência das escolas públicas do município dePorto Alegre, tem levado a um crescente au-mento na procura das vagas, na sua RME; comisso, o aumento graduativo de escolas novas oque conseqüentemente leva o quadro de RHtambém a se ampliar, demandando mais pro-fessores e funcionários; todavia, essa adminis-tração, preocupada não somente em construirescolas, mas em contribuir na realização de umaeducação não excludente, de qualidade, for-mando sujeitos críticos e atuantes, isto é, ver-dadeiros cidadãos, implementou a PropostaPedagógica por Ciclos de Formação. Esta pro-posta, construída através de discussões com ascomunidades escolares da RME, deu origem aoDocumento Referência da Escola Cidadã.

Sem dúvida, tal proposta exige umareorganização completa do tempo de toda a

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claro e justo do �regime de colaboração� en-tre estas esferas, que é determinada pela LDB,buscar formas de gerenciar a ampliação daRede Municipal de Ensino, demandada atra-vés do Orçamento Participativo e da procurade novas vagas, sem perder a qualidade dotrabalho que esta Rede vem desenvolvendo.

Assim, a política de Recursos Huma-nos que traz este documento, aponta caminhospara darmos conta disso, buscando, ao mes-mo tempo, superar algumas ações que ainda sãofragmentadas, potencializando o trabalho dos pro-fissionais que trabalham nas escolas por Ciclosde Formação e mostrando que a escola pública

¹² Cabe aqui um esclarecimento importante e que tem implicações muito profundas em toda a política de Recursos Humanos:Daqui para frente sempre que utilizarmos as seguinte abreviaturas estaremos dizendo que:CH = Carga Horária, refere-se ao total de horas, com 60 minutos, a serem cumpridas.H/R = Hora Relógio, refere-se ao período de 60 minutos.H/L = Hora Letiva, é utilizada sobretudo na LDB quando, também, considera a duração da hora padrão de 60 minutos.H/A = Hora Aula, constitui-se numa divisão administrativa do tempo, referindo-se ao período de 50 minutos e é válidasomente para a organização dos tempos da Base Curricular, isto é, para a organização do tempo administrativo da BaseCurricular e não para regular o �tempo funcional� dos/as professores/as. Como diz o parecer 705/97, de 16/07/97, do CEE: Naprática, somente a oposição entre hora-aula e as demais tem alguma importância. (p.05). Na seqüência retomaremos esteitem, esclarecendo o significativo e a repercussão disso.

pode, sim, ser de qualidade, não excluir e garan-tir a aprendizagem para todos.

I - O QUE CONSIDERARCOMO TIPOLOGIA DE ESCOLA

O termo tipologia, empregado nestedocumento, refere-se ao conjunto de caracte-rísticas-padrão que fazem uma escola ser con-siderada pequena, média ou grande. Comoponto de partida, consideramos, na elabora-ção de tais características, o número total dealunos/as atendidos/as pela escola. Apresen-tamos o quadro abaixo:

GRANDEmais de1200 alunos/as

TIP

OL

OG

IA

PEQUENAAté700 alunos/as

MÉDIAAté1200 alunos/as

II - ASPECTOS REFERENTES À EQUIPE DIRETIVAApontaremos, neste item, a política de disposição da Carga Horária (CH)¹²

para os profissionais que estão atuando em quanto equipe diretiva nas escolas porCiclos de Formação.

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2.1) Quadro Geral da Composição da Equipe Diretiva e sua respectiva Carga Horária

2.1.1) Direção:

A CH total para os/as diretores/as é estabelecida pela lei de eleição de diretores,número 7365/93. No caso das Vice-Direções consideramos o que está disposto no DecretoMunicipal 11.295/95, art. 21, in. I e II, �verbis�:�Art. 21 - A eleição de 02 (dois) Vice-Diretores nas Escolas da Rede Municipal de Ensino ocorreráquando estas: I - funcionarem, regularmente, em três turnos e possuírem mais de mil e cem alunosdevidamente matriculados e efetivos na Unidade de Ensino; II - possuírem mais de mil e trezentosalunos devidamente matriculados.�

2.1.2) Serviço de Orientação Pedagógica:

TIPOLOGIA PEQUENA MÉDIA GRANDE

TOTAL CH/SOP 100H/S 140H/R 180H/R

SE¹³ 20H/R 30H/R 40H/R

OE14 20H/R 30H/R 40H/R

CC15 20H/R 30H/R 40H/R

DIFERENÇA ENTRE O TOTAL DE CH DO SOP

E O MÍNIMO DE CADA FUNÇÃO

SOP 40H/R 50H/R 60H/R

¹³ Ver outras considerações na capítulo V, item 5.214 Ver outras considerações no capítulo V, item 5.115 Nesta quantidade de horas, caberá ao Coordenador Cultural organizar os tempos, agendas e a utilização da sal a de vídeo.

TIPOLOGIA PEQUENA MÉDIA GRANDE

DIRETOR 40H/R 40H/R 40H/R

VICE-DIRETOR 40H/R 40H/R 40H/R

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Estabelecemos uma CH máxima/to-tal para o SOP e uma CH mínima para cadaum dos três tipos de profissionais que atuamneste Serviço, de acordo com o tamanho daescola.

A nossa orientação é que a diferençaentre o total da CH do SOP e a soma da CHdas três funções que o compõem, seja distri-buída conforme a necessidade da escola, den-tro do próprio SOP. Isso significa que as escolaspequenas têm em média 40 H/R, as Médias 50 H/Re as Grandes 60 H/R para serem distribuídas entreos profissionais que atuam nesse Serviço.

A distribuição, acima referida, depen-de de um planejamento feito pela escola medi-ante as necessidades apontadas pela propostapedagógica; no entanto, a escola deve obser-var o atendimento e atuação do SOP, e de todaa Equipe Diretiva da escola, nos três turnos,fazendo um rodízio entre seus componentes,de tal modo que sejam cobertos todos os diasda semana (de segunda a sexta-feira), já quequeremos, com os Ciclos de Formação, tor-nar a escola um pólo cultural da comunidade.Faz-se necessário, portanto, que os horáriosde trabalho dos componentes da Equipe Diretiva,sejam flexíveis para que isso possa ocorrer.

Além disso, algumas atribuições, deconteúdo pedagógico, envolvendo a CH doscomponentes do SOP, estão sendo acrescen-tados tais como: a potencialização e organiza-ção do uso dos ambientes informatizados e aCoordenação Cultural da escola. Por esta ra-zão, sugerimos que as prioridades, por parteda escola, na concessão da CH neste Serviçoseja, também, à luz dessas atribuições.

III - ASPECTOS REFERENTES AOSCOLETIVOS DE PROFESSORES/ASDE CADA CICLO DE FORMAÇÃO

Neste item, apresentamos a compo-sição de cada coletivo de professores/as, porciclo, e sua respectiva CH a partir das bases ecomplementos curriculares constantes no Re-gimento Referência, mostrando as várias dis-tribuições do seu tempo nas diferentes ativida-des dos Ciclos, desde as entradas nas salas deaula até os tempos disponíveis para as reuni-ões e atividades pedagógicas, e ainda, garan-tindo o estabelecido na Instrução Gab. SMED,número 01/91, que dispõe �75% da CargaHorária em atividades diretamente ligadasao aluno, isto é, 15 H/R e 25% em ativida-des de estudo planejamento do trabalho.�Contudo, cabe ressaltar o que normatiza oParecer 705/97 do CEE.

�É evidente em si mesmo que as horasdedicadas a essas outras atividades relaciona-das com a função docente não podem ser con-sideradas como horas letivas, não integrando,em nenhuma hipótese, o total de 800 horasanuais mínimas que deverão ser dedicadas aoprocesso ensino-aprendizagem� (p.04).

3.1) Quanto ao coletivo de professores doI Ciclo de Formação

Abaixo, considerando a Base e osComplementos Curriculares do 1º Ciclo, ca-racterizamos a composição necessária paraformar o coletivo deste ciclo. O trabalho deste

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coletivo deve ser articulado de tal modo quetodos os profissionais aí envolvidos, possamse ajudar solidariamente nas necessidades co-tidianas, articulando inclusive, os seus horáriospara que, dentro da CH, ocorram diferentesmovimentos e reagrupamentos dos/as alunos/as dentro do ciclo:l professor referência: um para cada turma;l professor itinerante16: um, comoindicativo, para cada três turmas;l professor que atue em Arte-educaçãol professor de Educação Física.

Cabe inserir aqui a seguinte obser-vação: quando a escola tiver os professoresde Língua estrangeira (Francês, Inglês e/ouEspanhol) nos demais Ciclos e houver CH dis-ponível, a escola poderá oferecer para o ter-ceiro ano do 1º ciclo, em turno inverso, comocomplemento curricular. Neste caso, e somentenele, estes profissionais também comporão ocoletivo deste ciclo.

Abaixo, faremos uma pequena refle-xão sobre cada um desses profissionais:

a) por professor/a referência, nesteciclo, concebemos aquele/a profissionalgeneralista, cuja CH é organizada de tal ma-neira que ele/a seja, dentre os membros docoletivo do ciclo, aquele/a que passa o maior tempocom uma �Turma Nuclear�, dando conta daglobalidade dos componentes curriculares previstos.

b) o/a professor/a itinerante: esteprofissional é membro do coletivo do ciclo enão um substituto17, eis por que este profissi-onal deve ser considerado como alguém que

atua com regência de classe. Contudo, no quese refere a sua CH e à proporcionalidade aci-ma apontada, cabe observar que um/a profes-sor/a itinerante poderá em mais de três turmasreferência, dependendo da quantidade de ho-ras que ele/a ocupará em cada turma e das con-dições, sobretudo quando a mantenedora es-tiver mais pressionada pelas demandas sociaisdiante do crescimento inevitável da Rede e dasdemais políticas adotadas nacionalmente queacabam restringindo os investimentos do po-der público municipal.

c) quanto ao professor que atuaem Arte-educação: no I ciclo, é necessárioque a criança vivencie experiênciasglobalizadas nas artes (conhecendo as suasvárias línguas e expressões); por isso, o/a pro-fessor/a deste componente curricular deveráestar ciente e desencadear um trabalho ondeesta pluralidade esteja presente. A CH do/aprofessor/a de Arte-educação, lotado na es-cola para atender as turmas do I ciclo, poderátambém, quando disponível, ser computada noatendimento de grupos de aluno/as de outrosciclos. Neste caso, dependendo da CH e daquantidade de turmas atendidas, o/a profes-sor/a trabalhará com os diferentes ciclos, tantopara cumprir a oferta da base, quanto dos com-plementos curriculares.

d) em uma situação semelhante àapresentada no item anterior, o/a professor/ade Educação Física, lotado na escola paraatender as turmas do 1º ciclo, dependendo dasua CH e da quantidade de turmas atendidas,

16 O professor itinerante é também denominado por algumas escolas como Volante e/ou curinga. 17Não há, nos ciclos, CH destinada à Professores Substitutos, cabendo ao coletivo de cada ciclo ou da escola responsabilizar-sepelo atendimento dos/as alunos/as na falta/ausência de qualquer um dos membros deste coletivo.

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poderá, também, dispor de horas para atuarjunto às turma de outros ciclos.

3.2) Quanto ao coletivo de professores doII Ciclo de Formação

O Segundo Ciclo é composto por:l professor referência generalista: dois paracada duas turmas (um para a área de Pensa-mento Lógico-matemático e Ciências Físicas,Químicas e Biológicas e outro para a área deLíngua Portuguesa/Literatura e Ciências Sócio-Históricas);l professor itinerante: um como indicativopara cada quatro turmas;l professor de Arte-educação;l professor de Educação Física;l professores de Língua Estrangeira: umde francês, um de inglês e um de espanhol.

Abaixo, faremos uma pequena refle-xão sobre cada um desses profissionais:

a) professores-referência: como oII ciclo é composto, quase quehegemonicamente, por alunos/as na faixa etáriados 9 aos 11 anos e 11 meses, isto é, em tran-sição da infância para a adolescência, e se ca-racteriza pela fase das operações concretas e,contraditoriamente, encontra-se pronto paraaquisições intelectuais mais abstratas, nos pa-rece procedente que haja um número menorde professores/as atuandojunto a eles, inclusi-ve porque os/as alunos/as, nesta fase do de-senvolvimento, necessitam ainda estabelecer re-ferência e vínculos mais determinados.

Assim, a idéia de dois/as professo-res/as-referência, de perfil generalista, paracada duas turmas, cada um responsável poruma grande área do saber, vem contribuir parpara que esta fase de transição dos/as alunos/as seja mais adequadamente trabalhada, alémde possibilitar no/a aluno/a, mais facilmente, a

construção do conceito de inter etrandisciplinaridade. É importante também sa-lientar que, nesta fase, a elaboração do conhecimentopassa pelo vínculo de confiança e afetividade cons-truido na relação professor/a aluno/a.

No que diz respeito à CH cada umdos dois professores referência com 20H/R,conforme a base curricular para o ciclo, atuará6H/A, semanalmente, junto à cada uma dasduas turmas em atividades específicas de cadauma das duas grandes áreas previstas, o queperfaz um total de 12H/A semanais no conjun-to das turmas. As demais horas semanais deatuação junto ao grupo de educandos, deve-rão ser utilizadas em atividades tais comoinformática, biblioteca, atividades culturais, inves-tigações, planos didáticos de apoio pedagógico,e até mesmo em atendimentos mais personaliza-dos, etc, isto tudo dependendo do planejamentoe organização dos horários dentro do ciclo.

Outra orientação que queremos aquiexplicitar, no tocante à figura desses dois pro-fessores/as-referência, é a de que julgamospositivos que esses/as profissionais possamacompanhar as turmas do 1º ao 3º ano do IIºciclo, de tal modo que somente após três anoscomo o mesmo grupo de alunos/as é que os/asprofessores/as-referência mudariam de turmas.Consideramos que o conhecimento adquiridoa respeito de cada aluno/a por estes/as pro-fessores/as, lhes dará uma maior propriedadee uma rigorosidade pedagógica nas interven-ções de sala de aula;

b) propomos que o/a professor/aitinerante deste ciclo, embora generalista, pre-ferencialmente tenha uma formação paralelanum dos componentes curriculares que com-põem uma das duas grandes áreas, por issopossibilitará uma troca maior dentro do ciclo,provocando entre todos os profissionais umconstante trabalho de retroalimentação políti-

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ca e pedagógica e um movimento entre o gerale o específico. Por essa razão, alertamos queas escolas deverão ter o cuidado de, no mo-mento da escolha daqueles profissionais queserão os itinerantes deste ciclo, considerar aobservação acima e contemplar, no mínimo,pessoas que tenham formação para cobrir asduas grandes áreas do conhecimento.

Também neste ciclo, a exemplo doprimeiro, este profissional deve ser considera-do como alguém que atua em regência de clas-se. Contudo, no que se refere a sua CH e àproporcionalidade de número de turmas emque atuará, cabe observar que este/a profissi-onal atuará em, aproximadamente, quatro (04)turmas, dependendo da quantidade de horasque ele/a ocupará em cada turma e das condi-ções da mantenedora em suprir os RH da es-cola diante da demanda social existente nomunicípio e da quantidade de turmas da escola;

c) quanto ao professor que atua emArte-educação: no II ciclo, continuará o tra-balho de arte-educação de forma globalizada(conhecendo as suas várias linguagens e ex-pressões); por isso, o/a professor/a deste com-petente curricular deverá estar ciente e desen-cadear um trabalho onde essa pluralidade es-teja presente.

O/a professor/a de arte-educação,lotado/a na escola para atender às turmas doII ciclo, poderá, também, quando disponível,atender grupos de alunos/as de outros ciclos.Neste caso, dependendo da CH e da quanti-dade de turmas atendidas, o/a professor/a tra-balhará com os diferentes ciclos tanto paracumprir a oferta da base quanto dos comple-mentos curriculares;

d) em uma situação semelhante àapresentada no item anterior, no que se refereà disposição da CH, o/a professor/a de, Edu-cação Física, lotado na escola para atender

as turmas do II ciclo, dependendo da sua CHe da quantidade de turmas atendidas, poderá,também, dispor de horas para atuar junto àsturmas de outros ciclos.

e) professores de Língua e Cultu-ra Estrangeira: no II ciclo, está previsto queos/as aluno/as passarão por três línguas estran-geiras, isto é, inglês, francês e espanhol. Paratal, o/a aluno/a deverá optar, no final de cadaano letivo, por uma das três línguas, de tal modoque, ao final dos três anos no ciclo, tenha pas-sado pelas três possibilidades. Ao final de cadaano letivo, a escola deverá apresentar um for-mulário de inscrição para que os alunos possamfazer suas opções e a escola, por sua vez, organi-zar os horários de seus profissionais e ver se onúmero de candidatos numa língua estrangeira nãoexcede o previsto no Regimento-referência.

Desse modo, os alunos terão, nesteciclo, suas �Turmas Nucleares�, quando esti-verem com os professores-referência,itinerante, de Educação Física e arte-educa-ção e formarão novas turmas com outros alu-nos de outros anos de ciclo e até mesmo deoutros ciclos, quando estiverem nas aulas delíngua estrangeira. Eis porque a CH dos(as)professores(as) de língua estrangeira, lotadosna escola para atender às turmas do II ciclo,poderá, também, quando disponível, ser com-putada no atendimento de grupos de alunos deoutros ciclos. Neste caso, dependendo da CHe da quantidade de turmas atendidas, os(as)professores(as) trabalharão com os diferentesciclos tanto para cumprir a oferta da basequanto dos complementos curriculares.

3.3) Quanto ao coletivo de professores doIII ciclo de formação

O terceiro ciclo é composto por:l prof. itinerante (um para cada cinco turmas);

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l prof. de Língua Estrangeira (um de Fran-cês, um de Inglês e um de Espanhol);l arte-educador (um de Plástica, um de Cê-nica e um de Música);l professor de Educação Física;l prof. de Língua Portuguesa e Literatu-ra;l prof. de Ciências;l prof. de História;l prof. de Geografia;l prof. de Filosofia;l prof. de Matemática.

Abaixo, faremos uma pequena refle-xão sobre cada um desses profissionais:

a) que o/a professor/a itinerantedeste ciclo, seja preferencialmente alguém comperfil generalista-interdisciplinar, titulado emárea do conhecimento, por dois motivos cen-trais: primeiro, porque isso possibilitará umatroca maior dentro do ciclo, provocando entretodos os profissionais um constante trabalhode retroalimentação político e pedagógico e ummovimento entre o geral e o específico e, se-gundo, porque este profissional será o pro-fessor referência para os alunos, devendo, emsua entrada semanal, em cada turma, realizarsínteses interdisciplinares que envolvam todosos conceitos mais significativos trabalhados, apartir do complexo temático, pelos/as profes-sores/as dos diferentes componentescurriculares.

Também neste ciclo, a exemplo dosoutros dois, este/a profissional deve ser consi-derado/a como alguém que atua em regênciade classe e sua CH, de 20H/R semanais, seráorganizada de tal forma que ele tenha trabalhode 3H/A semanais em cada turma; isso signifi-ca que ele atuará em no máximo cinco (5) tur-mas;

b) Arte-educador/a: no III ciclo,está previsto que os/as alunos/as passarão pe-

las três linguagens da arte-educação ofereci-das, isto é, musical, plástica e cênica. Para tal,o/a aluno/a deverá optar, no final de cada anoletivo, por uma das três , de tal modo que aofinal dos três anos no ciclo tenha passado pe-las três possibilidades de arte. Ao final de cadaano letivo, a escola deverá apresentar um for-mulário de inscrição para que os alunos pos-sam fazer suas opções e a escola, por sua vez,organizar os horários de seus profissionais ever se o número de candidatos numa lingua-gem artística não excede o previsto no regi-mento-referência.

c) professores de Língua e Cultu-ra Estrangeira: no III ciclo, está previsto queos/as aluno/as se fixarão, ao longo dos trêsanos, numa das três línguas estrangeiras ofere-cidas, isto é, Inglês, Francês e/ou Espanhol.Para tal, o/a aluno/a deverá optar, no final doterceiro ano do II ciclo, por uma delas. Nestaocasião, a escola deverá apresentar um for-mulário de inscrição, para que os/as alunos/aspossam fazer suas opções e a escola, por suavez, organizar os horários de seus profissio-nais e ver se o número de candidatos numalíngua estrangeira não excede o previsto no re-gimento-referência.

No que se refere ao previsto nas le-tras b e c acima, vale dizer que os/as alunos/asterão, neste ciclo, suas �Turmas Nucleares�,quando estiverem com os/as demais professo-res/as e formarão novas turmas, com outrosalunos(as) de outros anos o seu ciclo e atémesmo de outros ciclos, quando estiverem nasaulas de Artes e de Língua estrangeira. Eis porque a CH dos(as) professores(as) de arte-edu-cação e de Língua estrangeira, lotados nas es-colas para atender as turmas do III ciclo po-derá, também, quando disponível, ser compu-tada no atendimento de grupos de alunos deoutros ciclos. Neste caso, dependendo da CH,

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da quantidade de turmas atendidas e do nú-mero de aluno/as optantes por um dos com-plementos curriculares em específico, os/asprofessores/as trabalharão com os diferentesciclos tanto para cumprir a oferta da basequanto dos complementos curriculares;

d) em uma situação semelhante àapresentada no item anterior, no que se refereà disposição da CH, dos/as professores/as deEducação Física, Língua Portuguesa e Li-teratura, Ciências, História, Geografia,Filosofia e Matemática lotados na escolapara atender às turmas do III ciclo, dependen-do da sua CH e da quantidade de turmas aten-didas, poderão, também, dispor de horas paraatuarem no II ciclo e, excepcionalmente, quan-do for o caso, em outras escolas.

Poderá ocorrer, também, sobretudono caso daqueles componentes que tiveremuma CH semanal baixa, como é o caso da Fi-losofia, o que prevê o Parecer 705/97 do CEE,a saber: �É perfeitamente aceitável, por exem-plo, que uma escola passe a organizar sua ati-vidade baseada em módulos-aula de trinta mi-nutos... vindo ao encontro das peculiaridadesda disciplina...� (p.05)

Sabemos que estas não são situaçõesideais mas, em virtude do aproveitamento ra-cional da CH desses/as profissionais, especi-almente dos/as lotados/as em escolas com pou-cas turmas no III ciclo ou que, pelo número deturmas, não comportaria dois/duas ou maisprofissionais da mesma área, apontamos paraesta possibilidade.

Antes de passarmos para o próximoitem, cabe clarear um aspecto referente à de-finição de H/A: consideramos �hora-aula� operíodo de 50 minutos. Sabemos que, atra-vés do parecer regulamentador 05/97, o Con-

selho Nacional de Educação, diz que:

�Ao mencionar a obrigatoriedade da adminis-tração das horas-aula, a lei está exigindo (artigo12, inciso III e artigo13 inciso V) que o estabe-lecimento e o professor ministrem as horas-aulaprogramadas, independente da duração atribuí-da a cada uma. Até porque a duração de cadamódulo-aula será definido pelo estabelecimentode ensino, dentro da liberdade que lhe é atribuí-da...�

Diante da citação acima, pode pare-cer contraditório que, na presente política, sejaa mantenedora que fixe em 50 minutos a dura-ção de H/A; porém, assim o fizemos para faci-litar a organização dos horários escolares pre-vistos através da base curricular de cada ciclo.Claro que se alguma escola quiser utilizar aprerrogativa legal, e definir outra duração paraa H/A poderá fazê-lo; no entanto, isso não al-terará a CH que os/as professores/as deverãodedicar às escolas, isto é, 20H/R semanais,atendendo aos/as alunos/as nas 800 horas de60 minutos; portanto, pressupõe-se, no míni-mo, 240 minutos diários de trabalhos ao longode 200 dias letivos. É evidente que estaproporcionalidade se altera quando os regimesde trabalho dos/as professores/as forem de30H/R ou 40H/R semanais.

3.4) Situações vivenciadas na escola e queinterferem no trabalho do Coletivo de cadaCiclo de Formação

3.4.1 - Conteúdos Transversais 18

A denominação conteúdos transver-sais, segundo nossa visão, deve incluir várioscomponentes curriculares até hoje ocultos ou

18 Os �conteúdos transversais� aqui abordados são tão somente os normalizados pela legislação municipal ou citados explicita-mente no �Documento e Regimento Referência para a escola Cidadã�.

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afastados dos currículos normais das escolas,isto é, assuntos que necessitam ser abordados portodos os/as professores/as em todas as disciplinas,mas que, pela tradição ou pelo costume, em geralficam de fora das atividades escolares, ou são trata-dos somente como apêndices a serem explora-dos em datas comemorativas, e assim mesmo, emalgumas disciplinas e não em todas.

Ao que nos parece, uma escola ci-dadã que visa a preparar seus alunos/as paraserem cidadãos ativos e críticos, membros so-lidários e democráticos de e para uma socie-dade similar, deve propor conteúdos escola-res que possam melhor contribuir para essasocialização crítica dos alunos. Desenvolvercapacidades para a tomada de decisões, faci-litar uma construção crítica e reflexiva da reali-dade, tomando como ponto de partida as teo-rias, os conceitos, os procedimentos e costu-mes que existem em sua comunidade e às quaiso acesso deve ser facilitado; incorporar as vo-zes ausentes até agora dos conteúdos ou queestejam deformadas... Tais assuntos precisamestar presentes durante todo o curso escolar,todos os dias, em todas as tarefas e em todosos recursos didáticos, sendo abordados comoutros conteúdos os quais estamos acostuma-dos a desenvolver anos a fio.

Nosso currículo deve ser planejadoe desenvolvido com base na revisão e na re-construção do conhecimento de todos e decada grupo e cultura do mundo e do local, ondetodo conhecimento prévio dos alunos possa sercontrastado criticamente, construído ereconstruído democraticamente, levando emconta as perspectivas de classe social, gênero,sexualidade, etnia e nacionalidade. A recons-trução da história e da cultura de grupos e po-

vos silenciados deve envolver os/as alunos/asem debates sobre a reconstrução do conheci-mento, sobre as interpretações conflitivas dopresente, identificando suas próprias posições,interesses, ideologias e afirmações, revisando,assim, os conhecimentos que circulam em cadacontexto. Entre estes conteúdos estão, porexemplo, a educação ambiental, a sexualida-de, a informática, etc. Pensamos que:

�O aprendizado e a vivência das diversidadesde raça, gênero, classe, a relação com o meioambiente, a vivência equilibrada da afetividade e se-xualidade, o respeito à diversidade cultural, entre ou-tros, são temas cruciais com que, hoje, todos nósnos deparamos e, como tal, não podem serdesconsiderados pela escola. A incorporaçãodestes temas exige, assim, um repensar dos con-teúdos escolares, estabelecendo a relação entreas disciplinas curriculares e os temas contempo-râneos.�19

Assim, mais do que assuntos turis-tas, ou seja, que visitam a escola em datascomemorativas, eles devem ser abordadoscotidianamente em toda e qualquer disciplinaou componente curricular com o objetivo dedesvelar, aos poucos, a realidade em queestamos inseridos. Portanto, não devem sertratados como disciplinas autônomas com es-paço e tempo demarcados, mas, como já dis-semos, enquanto conteúdos a serem tratadosnos vários componentes curriculares.

Essa abordagem exige e, ao mesmotempo, leva a ser garantida uma maneirainterdisciplinar de planejamento de atividadese, mais do que isso, leva a uma visãotransdisciplinar, isto é, uma visão que garante,na prática, o desaparecimento das rígidas fron-

19 PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Escola Plural,Proposta político-pedagógica da RME. Belo Horizonte, 1994.

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teiras entre as disciplinas.Antes, o avanço científico-

tecnológico exigia uma disciplinarização doconhecimento, como forma de dar conta dosvários componentes de cada disciplina, enten-dendo ou esperando que a escola tivesse comofunção levar os alunos a sua globalização. Hoje,sabendo-se que a escola historicamente nãoconseguiu chegar a esse objetivo, que as disci-plinas tomaram uma corporificação extrema-mente rígida, que a visão compartimentada darealidade imposta pelo positivismo científico eultrapassada - e, portanto, que a realidade églobalizada - exige-se uma nova postura.

Essa nova postura leva a uma visãointerdisciplinar, onde as fronteiras entre as dis-ciplinas, até agora quase intransponíveis, ten-dem a perder sua rigidez. Leva a uma contri-buição decisiva para que possamos compre-ender a realidade e, logo, para que através deum planejamento interdisciplinar consigamos,aprendendo mais e mais todas as várias facetasdo real, junto com nossos alunos, alcancemosum conhecimento ampliado deste mesmo real.

Tendo como base tal compreensão,consideramos que os conteúdos transversaisnão podem ser atribuição deste/a ou daquele/a professor/a, mas de seu coletivo durante oplanejamento. Trataremos a seguir dos seguin-tes temas: da sexualidade, da informática, edu-cação ambiental e, ainda, da cultura religiosa.

3.4.1.1 - Sexualidade

A presente política de RH para o tra-balho com sexualidade, conforme expresso noDecreto Municipal nº 11348 nas escolascicladas, parte do entendimento de que a se-xualidade é construída nos âmbitos da família,escola e convívio social e requer abordagensintegradas e contextualmente referenciadas, por

estar ligada a emoções, valores e experiênciasde grande significação e conseqüência para avida presente e futura do/a aluno/a. Os objeti-vos prioritários desse trabalho são de preen-cher lacunas de informação, lidar com percep-ções fundadas em preconceitos e trabalhar comos conflitos gerados entre o próprio desejo eas pressões do meio frente à sexualidade, alémde propiciar vivências e trocas de experiênciasque contribuam para sua aquisição, apropria-ção e ressignificação.

O entendimento do ser humano comsexuado e sujeito de suas aprendizagens des-de o nascimento, impõe como necessária aconsideração das aprendizagens afetivas e so-ciais envolvidas no processo de aprender, jun-tamente com as cognitivas.

O trabalho será desenvolvido junto atodos os segmentos da comunidade escolar porprofissionais com formação específica em se-xualidade, oferecida pela mantenedora e queexerça, em cada um dos ciclos, a função deprofessor(a) itinerante e/ou de orientador(a)educacional, da seguinte forma:

a) promovendo junto ao corpo deprofessores(as) da escola reflexões, discussõese levando informações sobre sexualidade hu-mana, subsidiando e instrumentalizando na or-ganização do complexo temático e no planeja-mento das atividades dos ciclos no que se re-fere à temática da sexualidade, a fim de queos/as professores/as dos diferentes anos dosciclos incluam essa dimensão humana comoconteúdo de todas as áreas do conhecimento.Este trabalho deverá ser desenvolvido em con-junto pelo/a orientador/a educacional e/ou pro-fessor/a itinerante nos diferentes momentos deorganização do pedagógico na escola.

Entende-se, portanto, pela concep-ção acima exposta, que os educadores das di-ferentes áreas do conhecimento deverão lidar

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com conteúdos de sexualidade através de in-serção dos mesmos na elaboração do com-plexo temático, subsidiados pelo/s professor/es que tiveram a formação oferecida pelamantenedora;

b) trabalho junto a adolescente (aci-ma de 12 anos), através da formação de Gru-pos de Interesse, previstos na lei 7583 de 5de janeiro de 1995 e no decreto 11348 queregulamentam o trabalho de sexualidade nasescolas municipais de Porto Alegre.

No I e II ciclos, os grupos se forma-rão através de inscrições, com os/as alunos/asdas turmas de progressão e no 3º ciclo seráoferecida essa possibilidade a todos/as os/asalunos/as, formando grupo de 25 alunos no má-ximo. Nesses grupos, caberá ao/a professor/a itinerante promover vivências e reflexõesque possibilitem o aprofundamento de temáticasligadas à sexualidade, sugeridos pelos/as alu-nos/as ou proposto pelos/as professores/as eacordados no grupo, a partir de um enfoquebio-psico-social. Para cada grupo formado, o/a professor/a itinerante trabalhará com 3H/Asemanais, dentro da disposição de sua CH;

c) trabalho com segmento de funcio-nários/as e pais, deverá ser realizado por to-dos os professores dentro do planejamento daescola; porém organizar-se-ão, também nes-ses segmentos, Grupos de Interesse, com oobjetivo de discutir questões ligadas à sexuali-dade; neste caso, caberá este trabalho aoOrientador/a educacional que, paradesenvolvê-lo, necessitará de um turno men-sal, dentro da sua CH de trabalho.

A efetivação desta proposta tornanecessário que os/as professores/as itinerantes,assim como os/as orientadores/as educacionaisque desenvolvem o trabalho com os diferentessegmentos, tenham a formação específica emsexualidade oferecida pela SMED. A

implementação desta proposta nas escolas porciclos exige que, assim como nas demais áreasdo conhecimento, seja proporcionada asses-soria sistemática aos/as professores/as.

3.4.1.2 - Informática

O projeto de trabalho com o ambienteinformatizado deve estar em estrita articulaçãocom a coordenação do projeto político-pedagó-gico da escola, sendo, portanto, responsabili-dade do coletivo do Serviço de Orientação Pe-dagógica (SOP) e Direção da Escola.

Entendemos que, nas escolas por ci-clos, todos os educadores deverão estar apro-priados dos espaços informatizados. No en-tanto, caberá ao SOP organizar os tempos (ar-ticulação dos diferentes horários a partir da con-sistência dos projetos apresentados) para quecada professor/a tenha assegurado momentosde trabalho com o seu específico nos espaçosinformatizados. Assim, as diferentes áreas doconhecimento terão, nestes espaços, um ins-trumento qualificado a mais para trabalhar aconstrução do conhecimento específico, arti-culado com o planejamento coletivo da esco-la. Caberá também à supervisão estimular o/aprofessor/a a pensar de que forma poderápotencializar seu trabalho através destatecnologia, de forma que justifique a utilizaçãodeste recurso.

A proposta, em suma, apresenta-secomo uma forma da utilização da tecnologia,para potencializar os trabalhos de sala de aulae não como aula de informática, pois éinquestionável a necessidade que todos temos,hoje, de saber utilizar este conteúdo como ins-trumento de leitura e representação de mun-do, bem como instrumentalizando os alunospara isso. Cabe lembrar aqui que, no regimen-to referência, previmos que os programas, os

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CD-Rooms e demais materiais didáticos-pe-dagógicos da informática ficarão à disposição naBiblioteca, como acervo de utilização e consulta.

Apontamos que a distribuição dehorários não deve priorizar apenas uma lógicaeqüitativa, ou seja, a preocupação central nãodeve ser a garantia de um horário fixo semanalpara cada turma. Acreditamos que esta formade organização não potencializa a construçãode projetos com o desenvolvimento do traba-lho de sala de aula a partir do complexotemático. Para tanto, consideramos necessá-rio que a lógica de estruturação destes espa-ços contemplem, simultânea e articuladamen-te, os seguintes movimentos:

a) espaço de utilização coletiva:espaço sistemático, no horário regular da es-cola, para agendamento das diversas turmas,acompanhadas de seus/uas professores/as,com o propósito de exploração do ambiente,promovendo, através da interação, osurgimento de possíveis projetos, utilizando atecnologia disponível na escola.

Atendido este primeiro item,oportunizar ainda:

b) espaço livre para investigação:espaço sistemático em horários alternativos,fora do horário regular da escola, paraagendamentos, por iniciativa pessoal, de todosos segmentos da escola. Este espaço visa apossibilitar a apropriação individual do uso docomputador em caráter permanente de inves-tigação e descoberta de possibilidades. Alémdisso, também, será um espaço aberto à co-munidade, no sentido de democratizar o usoda tecnologia, dentro das possibilidades e or-ganização da escola;

c) espaço pedagógico para profes-sores/as: espaço sistemático, no horário re-gular da escola, para agendamento do/s pro-fessor/es, tendo em vista a discussão de pro-

jetos pedagógicos articulados com o comple-xo temático da escola.

d) espaço para desenvolvimentode projetos: definição de horários fixos du-rante o tempo a ser determinado pelos proje-tos que estão sendo desenvolvidos, conformeproposta organizada pelo SCP em conjuntocom o/s professor/es da/s turma/s e aprovadapelo Conselho Escolar.

3.4.1.3 - Educação Ambiental

A educação ambiental ou ecológicanão é um conteúdo específico da área de Ci-ências, mas de todas as disciplinas, embora aparticipação desta área seja decisiva duranteo planejamento, no sentido de instrumentalizaros outros professores, até agora acostuma-dos a tratar quase que exclusivamente dos con-teúdos de sua disciplina, no sentido de apon-tar os temas que considera mais relevantes aserem abordados de maneira conjunta, a pro-por formas de abordagem, textos e atividadesque podem contribuir para o desenvolvimentodeste ou daquele tema, etc.

Assim também, neste conteúdo trans-versal, todos os educadores deverão estarapropriados da discussão, conceitos e concep-ções acerca da preservação do meio ambien-te. É atribuição do Serviço de Orientação Pe-dagógica (SP) articular discussões, debates,reflexões e estudos sobre a temática com ocoletivo do ciclo, apontando desdobramentosnecessários na organização do complexo.

Contudo, na atual política de RH, te-mos, em algumas escolas, CH para o trabalhocom hortas escolares, utilizadas para estudo emeducação ambiental. Quanto à esta questão,temos duas observações a fazer:

a) quando a horta escolar estiver ser-vindo de estudo na área de ciências fisico-quí-

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mico-biológicas ou mesmo utilizada por qual-quer professor/a que estiver trabalhando comnoções ambientais, não haverá CH específica,cabendo a estes profissionais, dentro de suaCH e da atuação na sua área, este trabalho;

b) quando a horta escolar for traba-lhada, através dos alunos junto à comunidade,enquanto forma de geração de renda e/ou sub-sistência, inclusive em parceria com outras Se-cretarias Municipais, deverá ser apresentadopela escola, um projeto dentro do complementocurricular do III ciclo - Educação Tecnológica- discriminando todo o processo aí envolvido,inclusive CH necessária. Esse projeto deveráter aprovação pelo Conselho Escolar e serenviado ao NAI (Núcleo da AçãoInterdisciplinar) respectivo. Caberá ao NAI e,aos setores que o projeto envolver, avaliar aviabilidade do mesmo e, só então, aprovar ounão sua execução. O prazo para que a escolaapresente na Secretaria este projeto será sem-pre até o mês de julho de cada ano, para en-trar em funcionamento no ano subseqüente.

3.4.2. - CULTURA RELIGIOSA

Diante do desafio de repensar a Cul-tura Religiosa, já que o projeto aprovado, deformas simbólica, na Câmara dos Deputados,no dia 18 de junho, modifica a nova LDB emseu artigo 33, abre para que se trabalhe comnoções gerais de cultura e história religiosa, semensinar um credo específico e a apresentacomo de matrícula facultativa para o aluno ede oferecimento obrigatório pelo estabeleci-mento de ensino, sugerimos a seguinte dinâmi-ca para este trabalho:

a) para trabalhar no I e II ciclos: quea Cultura Religiosa seja trabalhada no I ciclopelo/a professor/a-referência da turma e noII ciclo pelo/a dos/as profes-sor/es-referência

sempre que a temática da visão religiosa demundo, questões éticas, morais e relações deconvivência surgirem no trabalho e na aborda-gem dos conceitos do Complexo Temático emestudo;

b) para trabalhar no III ciclo: que otrabalho seja desenvolvido numa abordagemecumênica, levando em conta a pluralidade re-ligiosa e o processo de libertação/transforma-ção da sociedade, pelo/a professor/a da áreade ciências sócio-históricas e/ou, excepcional-mente, na impossibilidade de atuação desse/aum/a professor/a que tenha CH sobrando e que,em qualquer uma dessas situações, aceite pas-sar por uma formação pedagógica e assesso-ria feita pela SMED. Este conteúdo, como qual-quer outro, deverá estar articulado com o pla-nejamento coletivo da Escola.

3.4.3. - OUTROS TEMAS, PROJETOS EOFICINAS

Existe, também, especialmente nasescolas que eram seriadas e passaram a seestruturar em Ciclos de Formação, a previsãode CH para algumas oficinas e/ou projetos es-pecíficos. Quanto a estes casos pensamos que:

primeiro: às vezes, aparecem temasque a escola quer dar um tratamento especial,inclusive concedendo-lhes status de componen-tes curriculares, como é o caso da educaçãopara o trânsito, drogadição, etnias, etc. Paranós, qualquer tema presente na escola deverásempre ser abordado através da organizaçãodo ensino, isto é, no Complexo Temático, sal-vo se houver alguma lei ou decreto governa-mental que normatize de outro modo alguns des-ses temas, em situação semelhante a dos conteú-dos transversais abordados anteriormente;

segundo: todos os aspectoscurriculares devem estar organizados dentro da

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estrutura legal da escola, isto é, não se deveter CH para os apêndices curriculares, tais comooficinas, projetos, etc., onde somente algunspoucos alunos acabam tendo acesso.

No entanto, em ambos os casos aci-ma, existem algumas exceções que passarãopela seguinte dinâmica:

a) quando ocorrer a primeira situa-ção ou a escola, antes de se estruturar por ci-clos de formação, tiver oficinas do tipomecanografia, datilografia, marcenaria,midiateca, etc., para sua continuidade, a esco-la deverá apresentar um projeto dentro doComplemento Curricular EducaçãoTecnológica, discriminando tudo o que for ne-cessário, inclusive CH. Esse projeto deverá teraprovação do Conselho Escolar e ser enviadoao NAI (Núcleo de Ação Interdisciplinar) res-pectivo. Caberá ao NAI e aos setores que oprojeto envolver, avaliar a viabilidade do mes-mo e, só então, aprovar ou não sua execução.O prazo para que a escola apresente na Se-cretaria esse projeto será sempre até o mês dejulho de cada ano, para entrar em funciona-mento no ano subseqüente. No caso daMidiateca vale uma observação: se aprovada,deverá ser voltada à participação dos alunos,e não ser somente uma atividade de apoio ondeatue o/a professor/a; assim sendo, a escola tra-tará desta questão como um complementocurricular da área tecnológica e, portanto, de-verá, no final de cada ano letivo, abrir inscri-ções aos alunos do III Ciclo de Formação;

b) oficinas que envolvam qualquerinstrumento musical, como flautas por exem-plo, deverão ser desenvolvidas, em primeirolugar, dentro das atividades do componentecurricular Música, previsto no horário da arte-educação, no III ciclo, e em segundo, no com-plemento curricular música previsto em horá-rio complementar da arte-educação, I e II ci-

clos. Portanto, não há CH específica a nãoser já prevista oficialmente na estrutura dos ci-clos, expressa no Regimento Referência. Aúnica exceção nesse caso é o trabalho combandas escolares, que terá um tratamento di-ferenciado, mas passará por uma discussão apartir de critérios estabelecidos, pelamantenedora, mediante os quais concederá ounão CH para esta atividade;

c) a mesma orientação constante naletra b, acima, vale para qualquer outra ati-vidade relacionada à área de artes. Quandoenvolver atividades da área plástica, deveráser desenvolvida no componente ou no com-plemento de plástica; quando disser respeitoàs atividades cênicas (como por exemplo ex-pressão corporal), deverá ser trabalhada pelocomponente ou complemento curricular cêni-cas. A única exceção, nesse caso, é o traba-lho com ballet-dança, que terá tratamento di-ferenciado, mas passará por uma discussão, apartir de critérios estabelecidos pelamantenedora, mediante os quais concederá ounão CH para esta atividade;

d) oficinas existentes como proje-to primeiras séries, alfabetização, comple-mento de Matemática, laboratório de Por-tuguês ou qualquer outra com objetivos afins,não terão CH específica. O conteúdo dessetipo de oficina deverá ser trabalhado dentroda estrutura existente na escola por ciclos eseguindo as dinâmicas ali previstas, como, porexemplo, os alunos que apresentarem dificul-dades de aprendizagem e cognitivas devem serencaminhados ao Laboratório de Aprendiza-gem após o tramite existente para isso;

e) quaisquer outras situações queextrapolem as especificidades expressas acima, pas-sarão por uma discussão na mantenedora, afim deestipular orientações e a melhor dinâmica de funcio-namento, dentro da política e viabilidade institucional.

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IV - ASPECTOS REFERENTE À EQUIPE AUXILIAR DE AÇÃO EDUCATIVA EOUTROS FUNCIONÁRIOS

4.1 - Quadro geral da composição da equipe auxiliar de ação educativa e sua respectivacarga horária:

4.1.1 - Biblioteca

As escolas pequenas que funcionarem somente no diurno terão 40 H/R disponíveis para otrabalho da Biblioteca; as que têm funcionamento no diurno e no noturno, terão mais 20 H/R,isto é, um total de 60 H/R semanais.

Em qualquer uma das situações acima, no caso de ser professor/a que ocupe a função,deverá ser procedida a dinâmica prevista e estabelecida no Regimento Referência.

BIBLIOTECA 40 H/R 60H/R 80H/R quando tiver só diurno e 60 H/R quando, também tiver noturno

TIPOLOGIA PEQUENA MÉDIA GRANDE

EQUIPEAUXILIARDA AÇÃOEDUCATIVA

TIPOLOGIA PEQUENA MÉDIA GRANDE

BIBLIOTECA 40H/R 60H/R 80H/R

e/ou 60H/R

SECRETARIA 60H/R 80H/R 100H/R

LABORATÓRIODE APRENDI-ZAGEM 60H/R 80H/R

40H/Re/ou 60H/R

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4.1.2 - Secretaria

TIPOLOGIA PEQUENA MÉDIA GRANDE

BIBLIOTECA 60 H/R 80H/R 100H/R

O trabalho de Secretaria deverá ser realizado preferencialmente por funcionários docargo de Assistente Administrativo, podendo professores/as com Delimitação de Tarefas assumirem estetrabalho, completando a CH do setor:

4.1.3 - Laboratório de Aprendizagem

TIPOLOGIA PEQUENA MÉDIA GRANDE

LABORATÓRIO 60H/R 80H/R DE APRENDIZAGEM

As escolas pequenas com funcionamento de I e II ciclos terão 40 H/R, mas, caso nestaescola funcione também o III ciclo, terá direito a mais um/a professor/a de ciclo e da composi-ção do coletivo deste ciclo.

As escolas médias terão direito a 60 H/R e as grandes, 80 H/R semanais, independen-temente de existir o III ciclo, em função do número de turmas que estas escolas atendem. Emqualquer uma dessas tipologias, o/os professor/es que pretender/em ocupar esta função, deve-rá/ão passar pelos procedimentos e dinâmicas previstos no Regimento Referência.

4.2 Serviço de Nutrição

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4.3 - Serviços Gerais

4.3.1 - Quanto à Limpeza

4.3.2 - Quanto ao Serviço de Vigilância:

O Serviço de Vigilância em nossas escolas é feito pela Guarda Municipal; contamoscom, no mínimo um (01) guarda noturno, das 7h às 19h e das 19h às 7h, nas escolas de EnsinoFundamental.

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ANEXOS

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ANEXO 01: BASES CURRICULARES

1. Base Curricular do I Ciclo:

- Dias letivos e carga horária anual conforme legislação vigente. - Preparação para o trabalho conforme legislação vigente. - A informática é utilizada neste ciclo como meio e apoio à aprendizagem nas diferen-

tes áreas do conhecimento. - Orientação Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, confor-

me Lei Municipal nº 7583 / 95 e Decreto Municipal nº 11 348 / 95 e dinâmica estabelecida naPolítica de Recursos Humanos da mantenedora.

1.1) Complemento curricular:

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1.2) Observações a respeito da base e com-plemento curricular do I ciclo:

a) a carga horária semanal do con-junto das áreas deste ciclo é de no mínimo 20horas, excetuando-se o complemento curricularLíngua e Cultura Estrangeira Moderna, con-forme item C destas observações;

b) é garantido o trabalho de EducaçãoFísica e Arte-educação em todos os anos do ciclo;

c) o complemento curricular Lín-gua e Cultura Estrangeira Moderna será

oferecido, no horário inverso, somentepara o terceiro ano neste ciclo, podendoo educando optar, anualmente, por umdaqueles componentes em que houver car-ga horária disponível. Ao complementocurricular oferecido, poderão ser acres-cido outros diante das necessidadeseducativas sentidas na escola e aprova-das pelo Conselho Escolar, dependendode recursos materiais e humanos disponí-veis, mediante negociação e aprovação damantenedora.

2. Base Curricular do II ciclo:

- Dias letivos e carga horária anual conforme legislação vigente.- Preparação para o trabalho conforme legislação vigente.- A informática é utilizada neste ciclo como meio e apoio à aprendizagem nas diferen-

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tes áreas do conhecimento.- Orientação Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, confor-

me Lei Municipal nº 7583/95 e Decreto Municipal nº 11348/95 e dinâmica estabelecida naPolítica de Recursos Humanos da mantenedora.

2.1) Complemento Curricular

alunos de todos os anos deste ciclo; isto signi-fica que a opção, em cada uma das línguas, élimitada pelo número de aluno por turma;

c) no componente curricular pensa-mento lógico-matemático, iniciam-se noçõesde Economia, levando-se em considerações afaixa etária dos educando;

d) os complementos curriculares Lín-gua e Cultura Estrangeira Moderna e Arte-educação serão oferecidos, para todo o ciclo,sempre que possível no horário inverso, po-dendo o educando optar, anualmente, por umadas três opções, respectivamente, em cada umdos complementos em que houver carga horá-ria disponível. Aos complementos curricularesoferecidos, poderão ser acrescidos outros di-ante das necessidades educativas sentidas naescola e aprovados pelo Conselho Escolar, bemcomo de recursos materiais e humanos dispo-níveis, mediante negociação e aprovação damantenedora.

2.2) Observações a respeito da base e com-plemento curricular do II ciclo:

a) a carga horária semanal e do con-junto das áreas deste ciclo é de 20 horas, exe-cutando-se os complementos curriculares, con-forme item d destas observações;

b) em Língua e Cultura EstrangeiraModerna serão oferecidas, sempre que possí-vel três opções, devendo o aluno, deste ciclo,escolher anualmente uma delas, até que ao longodos três anos do ciclo passe, se possível, pelastrês opções. Ao final de cada ano letivo, a es-cola deverá apresentar um formulário de ins-crição para que os alunos possam fazer suasopções, e a escola por sua vez, organizar oshorários de seus profissionais e ver seu núme-ro de candidatos numa das opções não exce-de o previsto. A escola deve, também, proce-der na composição dessas turmas de forma queas vagas sejam preenchidas paritariamente com

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3. Base Curricular do III ciclo:

- Dias letivos e carga horária anual conforme legislação vigente.- Preparação para o trabalho conforme legislação vigente.- A informática é utilizada neste ciclo como meio e apoio à aprendizagem nas diferen-

tes áreas do conhecimento.- Orientação Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, confor-

me Lei Municipal nº 7583/95 e Decreto Municipal nº 11348/95 e dinâmica estabelecida naPolítica de Recursos Humanos da mantenedora.

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3.1) Complemento Curricular

ra Moderna serão oferecidas, sempre que pos-sível, três opções, devendo o aluno escolheruma delas que cursará obrigatoriamente duranteos três anos do ciclo. No final do terceiro anodo II ciclo, a escola deverá apresentar um for-mulário de inscrição, para que os alunos pos-sam fazer suas opções, e a escola, por sua vez,organizar os horários de seus profissionais ever se o número de candidatos numa língua es-trangeira não excede o previsto. A escola deve,também, proceder à composição dessas tur-mas de forma que as vagas sejam preenchidasparitariamente com alunos de todos os anosdeste ciclo; isto significa que a opção, em cadauma das línguas, é limitada pelo número de alu-no por turma;

d) na área do Pensamento Lógico-Matemático, dão-se as noções de Economiainiciadas no ciclo anterior, levando-se em con-ta a faixa etária dos educandos.

e) os complementos oferecidos noturno inverso são opcionais para o educandoque pode fazer até, no máximo, de três op-ções, uma em cada complemento. Aos com-plementos curriculares oferecidos, serão acres-cidos outros, diante das necessidades

3.2) Observações a respeito da base e com-plemento curricular do III ciclo:

a) a carga horária semanal e do con-junto das áreas deste ciclo é de no mínimo 20h,executando-se os complementos curricularesque serão oferecidos no turno inverso, confor-me item e e f destas observações;

b) na Arte-educação, serão ofereci-das, sempre que possível, três opções, deven-do o aluno, deste ciclo, escolher anualmenteuma delas, até que ao longo dos três anos dociclo passe preferencialmente pelos três com-ponentes. Ao final de cada ano letivo, a escoladeverá apresentar um formulário de inscrição,para que os alunos possam fazer suas opções,e a escola por sua vez, organizar os horáriosde seus profissionais e ver seu número de can-didatos numa linguagem artística não excede oprevisto. A escola deve, também, proceder àcomposição dessas turmas de forma que asvagas sejam preenchidas paritariamente comalunos de todos os anos deste ciclo; isto signi-fica que a opção, em cada linguagem é limita-da pelo número de aluno por turma;

c) em Língua e Cultura Estrangei-

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educativas sentidas na escola e de recursosmateriais e humanos disponíveis, desde queaprovados pelo Conselho Escolar;

f) a Educação Tecnológica será ofe-recida, sempre que possível, como complemen-to optativo, evidenciando-se a concepção depolitecnia em suas diferentes dimensões histó-ricas no mundo do trabalho, devendo a esco-la, um ano antes de sua implementação, apresenatrum projeto específico, detalhando inclusive re-cursos humanos e materiais necessários.

ANEXO 02:

PARECERES DE APROVAÇÃO

I - PARECERES DO CONSELHO MU-NICIPAL DE EDUCAÇÃO

1 - Parecer 005/96 - Conselho Municipalde Educação

Comissão de Legislação e Normas Parecer 005/96

Aprova Regimento Escolar - Docu-mento-Referência para a Escola Cidadã eBases Curriculares para Classes do I, II eIII ciclos, a serem adotados pelas Escolasda Rede Municipal de Ensino que iniciaremsuas atividades a partir do ano de 1996.

A Secretaria Municipal de Educação,através do ofício nº 581, de 08 de dezembrode 1995, encaminha à apreciação desteColegiado proposta de Regimento Escolar, Do-cumento-Referência para a Escola Cidadã eBases curriculares, a serem adotados pelas Es-colas da Rede Municipal de Ensino que inicia-rem suas atividades a partir do ano de 1996.

2 - Instruem o processo os seguintes do-cumentos:

2.1 - ofício encaminhando o pedido;2.2 - cópias da proposta político-

educacional para organização do ensino edos espaços-tempos na escola;

2.3 - cópias do Regimento Escolar- Documento-Referência para a Escola Ci-dadã;

2.4 - cópias de Anexos, contendo asbases curriculares para classes do I, II e IIIciclos, acompanhados de observações a res-peito de cada uma.

3 - Da ánalise do Regimento Escolar - Docu-mento-Referência para a Escola Cidadã, econsiderando a exposição apresentada pelamantenedora na proposta político-educacionalque o fundamenta, cabe destacar:

3.1 - Da Escola, Filosofias, Fins eObjetivos:

3.1.1 - A concepção de Escola Ci-dadã - é o resultado de um processo de dis-cussão realizado com o conjun to das Esco-las da Rede Municipal de Ensino, que cul-minou no Congresso Constituinte Escolar/95, onde foram definidos os princípios quenortearam a construção dos regimentos es-colares. A escola, neste sentido, é entendidacomo o espaço vivo e democrático privile-giado da ação educativa.

3.1.2 - A Concepção do Conheci-mento - a partir do reconhecimento de quesomos seres faltantes e que estamos perma-nentemente na busca do novo é que se instau-ra o desejo de aprender e a possibilidade deconstrução do conhecimento. A teoria dialética

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do conhecimento pressupõe a construção re-cíproca, entre o sujeito e o objeto, já que épela práxis do homem sobre o mundo quetanto o mundo, quanto o homem se modifi-cam e se movimentam. A organizaçãocurricular, a partir de uma concepção de co-nhecimento interdisciplinar, possibilita umanova relação entre currículo, conteúdos e rea-lidade, através da interação e influência mútuas.

3.1.3 - A Concepção do ProjetoPolítico-Administrativo-Pedagógico - o seureferencial teórico deve ser produto da cons-trução coletiva dos indivíduos, voltadospara o interesse e a emancipação das classespopulares. Assim, o Currículo deve estar his-toricamente situado e culturalmente deno-minado, sendo que a comunidade e a sociedadeserão objetos da investigação, da mesma formaem que participarão da construção das relaçõesdemocráticas entre todos os envolvidos naorganização da escola e na produção do co-nhecimento: alunos, profissionais em educa-ção, famílias, comunidade e Estado.

3.2 - Da Gestão da Escola - será desenvol-vida de modo coletivo, com a participaçãode todos os segmentos,... oportunizandoalternância no exercício darepresentatividade. Participam:

3.2.1 - Conselho Escolar - órgãomáximo da escola;

3.2.2 - Equipe Diretiva - órgãocolegiado composto por Diretor, Vice-Dire-tor e dois coordenadores do Serviço de Ori-entação Pedagógica;

3.2.3 - Organização dos Segmen-tos - todos os segmentos da comunidade es-colar -a) Corpo Docente; b) Corpo Discente;c) Pais, mães ou responsáveis;

3.2.4 - Equipe Auxiliar de Ação

Educativa - composta por Biblioteca, Labo-ratório de Aprendizagem, substituição eventu-al, Serviço de Orientação Pedagógica (SOE,SSE, Coordenação Cultural), Serviço de Se-cretaria, Serviço de Manutenção e Serviço deManutenção e Serviços Gerais.

Estão previstos espaços de formaçãoe qualificação, estabelecidos no calendário es-colar, dentro das quais serão garantidas reuni-ões por áreas de estudo e atuação e por ci-clos, com periodicidade semanal, e reuniõesgerais, com periodicidade mensal. Prevê-se,também, a possibilidade de participação dostrabalhadores em educação nos espaços deformação oferecidos pela mantenedora.3.3 - Dos Príncipios de Convivência - de-vem refletir a realidade da escola e serão esta-belecidos pelos seus diversos segmentos, ca-bendo ao Conselho Escolar articular, avali-ar e deliberar sobre os mesmos, considerandoa legislação vigente e os príncipios emanadosda Constituinte Escolar/95.

3.4 - Do Currículo3.4.1 - Regime Escolara) o ensino de 1º grau será organiza-

do em três ciclos de três anos cada um, aten-dendo aos educandos de acordo com as suasfaixas etárias:

1º ciclo - dos 6 aos 8 anos;2º ciclo - dos 9 aos 11 anos;3º ciclo - dos 12 aos 14 anos;b) serão organizadas turmas de pro-

gressão, em todos os ciclos, com o objetivode atender alunos com defasagem entre idadee escolaridade, bem como �proceder à adap-tação de estudos de educandos provenientesde outras escolas ou daqueles que não possu-írem escolaridade nenhuma�.

3.4.2 - Organização Curricular doEnsino.

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3.4.3 - Matrícula - o ingresso doaluno se dá em qualquer época, respeitandoa construção do seu conhecimento, a capaci-dade física da escola e o presente regimento.

3.4.4 - Transferência - esta será ad-mitida no transcorrer de todo o ano letivo, de-vendo os procedimentos relativos à matériaestarem explícitos no plano político-adminis-trativo-pedagógico da escola.

3.5 - Do Processo de Avaliação

3.5.1 - Funções da Avaliação: �éum processo contínuo, participativo, com fun-ção diagnóstica e investigativa, cujas informa-ções propiciam o redimensionamento da açãopedagógica e educativa�.

3.5.2 - Avaliação do Educando �articulação e modalidades:

a) avaliação formativa: reúne dadosregistrados no dossiê do educando sobre suasproduções e aqueles contidos no Relatório deDesempenho. Inclui: auto-avaliação do aluno,da turma e dos educadores; Conselho de Clas-se participativo; análise do dossiê pela famíliae construção do Relatório Ver pelo Olhar daFamília; relatório descritivo de avaliação in-dividual do aluno, realizado pelos professores.

Sua periodicidade é trimestral, seusresultados são expressos através de relatóriosdescritivos e individuais por educando, sendoconsiderada também a assiduidade, conformea legislação vigente;

b) avaliação sumativa: consiste noquadro diagnóstico geral, resultante no fi-nal de cada ano letivo e de cada ciclo deformação; ... Traz em si um juízo globalizantesobre o desenvolvimento da aprendizagem,avanços e dificuldades do educando, apontandoo modo de progressão do mesmo.

c) avaliação especializada: é

requerida pelos educadores e realizada peloServiço de Orientação Pedagógica com oapoio do Laboratório de Aprendizagem e daSala de Integração de Recursos.

3.5.3 - Avaliação da Escola e dosSegmentos que a compõem - é realizada se-mestralmente, conforme o plano político-ad-ministrativo-pedagógico.

3.5.4 - Progressão: é assegurado atodo o educando o direito à continuidade e àterminalidade de estudos, devendo acompa-nhar o avanço de sua turma e, quando apre-sentar dificuldades de aprendizagem, parti-cipará de atividades...durante o tempo neces-sário e definido pelo plano didático-pedagó-gico de apoio... a escola proporcionará con-dições de avanço e progressão, pois não con-sidera a reprovação ou retenção do educandode ano para ano nem de ciclo para ciclo.

O documento prevê três tipos deProgressão:

a) progressão simples;b) progressão com plano didático-

pedagógico de apoio;c) progressão sujeita a uma avalia-

ção especializada.3.5.5 - Recuperação: é parte inte-

grante do processo de construção do conhe-cimento e entendida como orientaçãoperíodica, contínua de estudos e criação denovas situações de aprendizagens.

3.5.6 - Certificação: é conferido aoaluno certificado de conclusão ao término do 1ºgrau, bem como respectivo histórico escolar.

4. Na ánalise das bases curriculares do I,II e III ciclos observa-se que:

4.1 - há uma organização com dimen-são globalizada nos três primeiros anos do Iciclo, periodo em que a criança transita do es-

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tágio pré-operacional para o estágio das ope-rações concretas, e uma organização por áre-as com dimensão interdisciplinar no II e IIIciclos, quando as fases das operações concre-tas são marcadas por ricas aquisições intelec-tuais e os processos de pensamento asseme-lham-se aos do adulto;

4.2 - os ciclos trazem com comple-mento curriculares conteúdos de EducaçãoAmbiental, Língua e Cultura Estrangeira (Es-panhol, Francês e Inglês), Orientação Sexual,Educação Familiar e Comunitária, Arte-Edu-cação (Artes Plásticas, Cênicas e Música);

4.3 - os ciclos incluem, ainda, Labo-ratório de Aprendizagem e Informática.

5. A argumentação e a fundamentação políti-co-filosófico-pedagógico, contidas no Regi-mento Escolar - Documento de Referência paraa Escola Cidadã, bem como na proposta polí-tico-educacional que o embasa e refletidas nasbases curriculares, suscitam as reflexões a se-guir:

5.1 - o documento é uma construçãoconjunta das escolas da Rede Municipal deEnsino, como resultado de discussões internascom suas comunidades e de definições coleti-vas do Congresso Constituinte Escolar/95,no qual foram definidos os príncipios que de-verão nortear a elaboração dos novos regimen-tos escolares;

5.2 - a mantenedora da Rede Muni-cipal de Ensino propões, através do Regimen-to Escolar - Documento-Referência para aEscola Cidadã, uma organização diferencia-da, como alternativa capaz de estabelecer no-vos rumos para a escola pública municipal, como objetivo, dentre outros, de reverter o qua-dro de evasão e repetência ainda existente e,conseqüentemente, de exclusão da escola;

5.3 - a proposta apresentada no do-cumento concebe a escola como um espaçovital da ação educativa que garante o acesso ea permanência do aluno, especialmente os dasclasses populares, em um ensino de qualidade;

5.4 - a proposta apresentada no do-cumento prevê a participação da comunidadeescolar, nos seus diversos segmentos, atravésde práticas coletivas de discussão e dadescentralização do poder e das responsabili-dades, nas buscas de alternativas comuns;

5.5 - a proposta apresentada no do-cumento prevê espaços de formação para oseducadores, com o objetivo de qualificá-los emsua ação pedagógica;

5.6 - quanto à avaliação especifica-mente (aspecto importante, mas sempre polê-mico e muitas vezes destoante do processoensino-aprendizagem), o Regimento Escolar- Documento de Referência para a EscolaCidadã aponta para as questões já analisadaspelo Parecer CEE nº 231/82, quando estemenciona, como fator decisivo na busca derespostas para problemas que a escola enfrenta,a atitude crítica é um permanentequestionamento da própria escola, para que(esta) possa crescer em qualidade, imprimin-do autenticidade ao trabalho que realiza. Omesmo Parecer refere que, diante das difi-culdades de aprendizagem apresentadas porum significativo número de crianças oriun-das principalmente de periferias urbanas, assoluções são de ordem eminentemente pe-dagógica, pois implicam mudança, não sóquanto a recursos e procedimentos didáti-cos, incluídos os de avaliação, que devemser diferentes, como também quanto à ne-cessidade de maior vinculação com a co-munidade a que pertecem esses alunos. Ou-tro elemento importante do ponto de vista pe-dagógico presente no documento é a possibili-

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dade de os alunos realizarem estudos de recu-peração durante o período letivo, sempre quenecessário, como parte integrante do proces-so, através dos Laboratórios de Aprendiza-gem, nos quais cada aluno deverá ser atendi-do em suas dificuldades, a partir dos dadoslevantados na avaliação de suas aprendizagens.A proposta não prevê retenção, mas, antes,recuperação permanente de ano para ano e deciclo para ciclo;

5.7 - a proposta apresentada no do-cumento, ao organizar o período letivo em trêsciclos de três ano cada, prevê uma antecipa-ção de escolaridade no ensino fundamental paraos 6 anos de idade. Essa proposta, na medidaem que busca superar a fragmentação e ruptu-ra do currículo seriado, formaliza o que já éfeito na prática por muitas classes de Pré-Es-cola, ou seja, acolhe as crianças de 6 anos nasclasses de alfabetização. Posicionamentos se-melhantes são analisados no documento Pro-posta Curriculares Oficiais - Projeto MEC /UNESCO/ Fundação Carlos Chagas, data deoutubro/95, cujo estudo visa subsidiar a ela-boração dos parâmetros curriculares nacionaisa serem propostos pelo Ministério. Necessá-rio se faz avaliar, também, a repercussão soci-al desta organização dos ciclos de formação apartir dos seis anos de idade, o que contemplagrande parcela da sociedade trabalhadora que,desta forma, tem atendimento regular e oficiala seus filhos já a contar desta idade;

5.8 - importante, ainda, é referir o ar-tigo 57 do Capítulo IV, da Lei nº 8069/90 quedispõe sobre o Estatudo da Criança e do Ado-lescente, quando este afirma que o �Poder Pú-blico estimulará pesquisa, experiência e novasproposta relativas a calendário, seriação, cur-rículo, metodologia, didática e avaliação comvistas à inserção de crianças e adolescentesexcluídos do ensino fundamental obrigatório�;

5.9 - finalmente, na ánalise das basescurriculares para classes do I, II e III ciclos,observa-se que, além dos componentes legal-mente obrigatórios, estão incluindos outros ele-mentos - Complementos Curriculares - soba forma de conteúdos e laboratórios que enri-quecem e qualificam o currículo proposto.6. Diante do exposto, a Comissão de Legisla-ção e Normas conclui que este Conselho apro-ve o Regimento Escolar - Documento deReferência para a Escola Cidadã e suasbases curriculares para classes do I, II e IIIciclos, uma vez que traduzem uma propostapolí t ico-administrat ivo-pedagógicoparticipativa e coletiva na busca do sucessoescolar, não contrariam a legislação vigente ecaminham na direção das tendências recente-mente divulgadas pelo Ministério da Educação.

7. Recomenda-se à mantenedora a máximaatenção quanto à sua responsabilidade em re-lação à implementação da proposta contida noRegimento Escolar e Bases Curriculares oraaprovados, no que se refere à garantia das con-dições plenas para o adequado provimento ecapacitação de pessoal, recursos materiais, di-dáticos e da infra-estrutura.

8. Caberá a este Colegiado, no exercício de sua atribui-ções regimentais, acompanhar e avaliar a implementaçãodeste Regimento Escolar e suas bases curriculares juntoàs escolas municipais que o receberem, zelando, assim,pela qualidade do ensino do município.

Em 25 de janeiro de 1996.Antonieta Beatriz Mariante - relatoraDirlei Salete DiasFrancisco de Paulo Rodrigues

Aprovado, por unanimidade, pelo Plenário, em Sessãode 25 de janeiro de1996.

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Maria Anunciação Cichero SieczkowskiPresidente do Conselho Municipal de Educa-ção - Porto Alegre

2 - PARECER 003/96 - CONSELHOMUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Comissão de Legislação e Normas Pare-cer 003/96

Aprova o Regimento Escolar e Ba-ses Curriculares para Classes do I, II e IIIciclos da Escola Municipal de 1º Grau VilaMonte Cristo, em Porto Alegre.

A Secretaria Municipal de Educação,encaminhou à consideração deste Colegiado,através do ofício nº 509, de outubro de 1995,a proposta pedagógica e o Regimento Esco-lar, da Escola Municipal de 1º Grau Vila Mon-te Cristo, localizada na Rua Carlos Superti, 84,Vila Monte Cristo, Bairro Vila Nova, com im-plantação gradativa dos ciclos da EducaçãoBásica, bem como o oferecimento de Educa-ção de Jovens e Adultos, este já autorizadopelo Parecer - CEE nº 945/91.

2 - Instruem o processo os seguintes do-cumentos:

2.1 - ofício encaminhando o pedido;2.2 - cópias da proposta pedagógica;2.3 - cópias do Regimento Escolar;2.4 - cópias das bases curriculares

para classes do I, II e III ciclos, acompanha-dos de observações a respeito de cada uma.

3 - Da ánalise do Regimento apresentadapela Escola, cabe destacar os elementos aseguir:

3.1 - identificação: a Escola Muni-cipal de 1º Grau Vila Monte Cristo foi criada e

denominada pelo Decreto Municipal nº 10648,em 06 de julho de 1993. Foi autorizada a fun-cionar pelo Parecer CEED nº 201/95 e possuiclasses de Educação de Jovens e Adultos, au-torizada pelo Parecer CEE nº 045/91;

3.2 - filosofia, fins e objetivos: a es-cola visa à construção de uma educação quegaranta acesso ao ensino de qualidade, ao res-gate da identidade cultural e social da comuni-dade, com práticas pedagógicas coletivas,solidárias e transformadoras, e atenderá aoensino de primeiro grau completo, com implan-tação gradativa de ciclos, e a Educação deJovens e Adultos.

A escola, enquanto espaço privilegi-ado para a participação da comunidade, seráum espaço público de construção e vivênciada cidadania, acolhendo manifestações dadiversidade cultural e ressignificando o sa-ber gerado na prática social dos educandos.

3.3 - gestão da Escola - será de-senvolvida de modo coletivo, com a partici-pação de todos e alternância no exercícioda representadora.

A gestão da escola concebida destaforma prevê a existência e a participação:

3.3.1 - da equipe diretiva, órgãocolegiado composto pelo Diretor, Vice-Dire-tor, Coordenador de Supervisão,Coordenadorde Orientação e Coordenador de Secretaria;

3.3.2 - do conselho escolar - órgãocom funções consultivas, deliberativas efiscalizadoras;

3.3.3 - dos segmentos da comunida-de escolar (professores, alunos, pais, funcio-nários) organizados livremente em associa-ções, entidades e agremiações que elabora-rão seus regimentos internos.

3.4 - princípios de convivência -serão estabelecidos em sala de aula, junto aeducandos e educadores dentro do processo

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pedagógico e posteriormente avaliados e defi-nidos pelo Conselho Escolar, devendo estar emconsciência com a legislação vigente;

3.5 - currículo - o Ensino Funda-mental compor-se-á de três ciclos, com dura-ção de três anos em cada um. O Currículo naEscola Monte Cristo é considerado como umfenômeno histórico, resultante de forças so-ciais, políticas e pedagógicas que expressaa organização dos saberes vinculados à cons-trução de sujeitos sociais, Neste sentido, ocurrículo desenvolverá ações que abranjamtoda a comunidade escolar através de umaatitude interdisciplinar dinâmica, criativa,crítica, espontânea, comprometida,... con-templando educação e trabalho, na formade Complexos temáticos.

3.6 - avaliação - tem funçãodiagnóstica, investigativa e prognóstica,deve propiciar o redimensionamento da açãopedagógica e educativa... e se organiza emtrês modalidades: Formativa, Sumativa eEspecializada.

3.7 - progressão e recuperação - aescola não trabalha com a idéia de retençãoou reprovação do educando de ano para anoe de ciclo para ciclo.

Para implementar a visão pedagógi-ca que sustenta tal posição, desenvolve váriasestratégias de recuperação, medidas de apoioeducativo (o laboratório de Aprendizagem e aSala de Integração e Recursos) e complemen-to curricular que buscam contribuir para aigualdade de oportunidade de acesso e pro-gressão escolar, que se constituem em parteintegrante do processo educativo, efetivando-se através de orientação periódica e contínuae criando, sempre que necessário, novas situ-ações de aprendizagem.

3.8 - matrícula - acontece em qual-quer época do ano, respeitando a construção

do conhecimento do aluno, a capacidade físi-ca da escola e o seu Regimento.

3.9 - transferência - serão aceitastransferência no transcorrer de todo o anoletivo de acordo com o plano político-admi-nistrativo-pedagógico da escola.

4. Da análise das bases curriculares propostaspela escola, cabe destacar que é prevista umaorganização com dimensão globalizada nostrês primeiros anos do I ciclo e uma organi-zação por áreas com dimensãointerdisciplinar no II e III ciclos.

Como Complementos Curricularessão acrescidos conteúdos de EducaçãoAmbiental, Língua e Cultura Estrangeira, Edu-cação Sexual, Familiar e Comunitária e de Arte-Educação.

Está previsto, ainda, o funcionamen-to de Laboratórios de Aprendizagem e deInformática.

5. A análise do Regimento e das BasesCurriculares da Escola Municipal de 1º GrauVila Monte Cristo suscita as seguintes consi-derações:

5.1 - trata-se de um Regimento quetem por base uma proposta pedagógica, já ana-lisada e objeto de pronunciamento favoráveldo CME/POA, que reflete a sensibilidade daescola às reais necessidades da clientela aque serve. Essa proposta foi construída de for-ma coletiva, é avançada e trabalha, com osaspectos cognitivos, afetivos, políticos e so-ciais do educando (Parecer CME-POA nº021/95);

5.2 - como documento estruturadorda Proposta Pedagógica, o Regimento contem-pla uma escola voltada para a comunidade na

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qual participam pais, juntamente com alunos,professores e funcionários, permitindo que aescola seja um espaço de manifestação dadiversidade cultural e de pensamentos exis-tentes na comunidade escolar, através dodiálogo e da reflexão coletiva;

5.3 - no que se refere ao tempo deescolaridade destinado ao 1º grau, período queestá dividido em 3 ciclos de 3 anos cada um,perfazendo um total de 9 anos de permanênciado aluno na escola, o Regimento analisado fazuma inovação. A escola, ao considerar o crité-rio idade dos alunos e as habilidades esco-lares para seu ingresso, está buscando ade-quar-se à realidade sóciocultural da cliente-la a que se destina, pois, neste caso, predomi-nam diversidades e ritmos tão diferencia-dos na aprendizagem.

O atendimento regular a crianças-fi-lhos de pais trabalhadores que se ausentam decasa sem ter com quem deixá-los já a partirdos 6 anos de idade, quando se inicia o 1º anodo ciclo, constitui um avanço que vem ao en-contro das necessidades familiares e está emconsonância com as tendências pedagógicasda Educação Nacional;

5.4 - o Ministério da Educação, nodocumento os Parâmetros Curriculares Na-cionais - maio/95 ressalta, tendo em vista aunidade buscada pelo MERCOSUL, que o 1ºgrau cursado em nove anos igualaria o ensinofundamental no Brasil com a Argentina, Uru-guai e o Paraguai;

5.5 - na ánalise das bases curricularespara classes do I, II e III ciclos, observa-seque os complementos curriculares ali incluí-dos, juntamente com os componentes legal-mente obrigatórios, traduzem uma proposta queenriquece e qualifica o currículo escolar;

6 - dado o exposto, a Comissão deLegislação e Normas conclui que este Conse-

lho aprove o Regimento e as Bases Curricularespara classes do I, II e III ciclos da Escola Mu-nicipal de 1º Grau Vila Monte Cristo, pois osmesmos são frutos de construção conjunta coma comunidade e que se destinam, estão deacordo com as metas traçadas pelo Congres-so Constituinte das Escolas Municipais de Por-to Alegre, bem como as tendências oraesboçadas pelo Ministério da Educação parao Ensino Fundamental em nível nacional.Em 25 de janeiro de 1996.Antonieta Beatriz Mariante - relatoraDirlei Salete DiasFrancisco de Paulo Rodrigues

Aprovado por unanimidade em sessãoplenária do dia 25 de janeiro de 1996.Maria Anunciação Cichero Sieckzowski,Presidente do CME - POA

3 - PARECER 021/95 - CONSELHOMUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Comissão de ensino - Parecer 021/95

Pronuncia-se favorável à implantaçãode proposta pedagógica diferenciada denomi-nada proposta política-educacional paraOrganizalção do Ensino e dos Espaço-tem-pos na Escola Municipal de 1º Grau Vila MonteCristo em Porto Alegre.

A Secretaria Municipal de Educaçãoencaminhada à consideração deste Colegiado,através do ofício nº 509, de 30 de outubro de1995, a proposta pedagógica e o regimentoescolar da Escola Municipal de 1º Grau Mon-te Cristo localizada na Rua Carlos Superti, nº84, Vila Monte Cristo , Bairro Vila Nova, queatenderá ao ensino fundamental de 1º grau com-pleto, com implantação gradativa dos ciclos ea educação dos Jovens e Adultos.

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2 - Instruem o processo os seguintes docu-mentos:

2.1 - ofício encaminhando o pedido;2.2 - cópias da proposta pedagógica;2.3 - cópias do Regimento Escolar.

3 - Da exposição apresentada pela Escola emrelação à proposta pedagógica, cabe seremdestacados os elementos a seguir:

3.1 - o currículo: o currículo se constitui, �(...) não só nas oportunidades que a es-cola provê, mas igualmente, no modo pelo qualo educando vive suas oportunidades, no senti-do de ampliar sua maneira de ver o mundo.Assim, sempre uma construção social, uma prá-tica que revela seu compromisso com os sujeitos,com a escola, com a sociedade e com a cultura.�

�(...) O processo pedagógico parauma escola cidadã deve contemplar, além detudo, alguns temas que são geralmente excluí-dos do cotidiano das demais escolas, tais como,criticidade, criatividade, curiosidade, conflito,contradições da realidade, problematização, aconstrução e a provisoriedade do conhecimen-to, a avaliação emancipatória, a distribuição de-mocrática e solidária do tempo na escola, agestão coletiva da vida escolar, etc.�

�Neste sentido, o currículo procuraresponder a algumas perguntas fundamentais:o que ensinar, quando ensinar, como ensinar, eda mesma forma, o quê, quando e como ava-liar, explicitando que futuro queremos construir;acrescenta-se, ainda, a pergunta com quemplanejar, ensinar e avaliar.�

A proposta pedagógica, apresenta-da pela escola, associa currículo e conhecimen-to, ressaltando que �o currículo tem a ver como processo pelo qual o indivíduo adquire, assi-mila e constrói conhecimentos em um tipo par-ticular de experiência proporcionada pela

práxis da escola�.Com uma �visão de currículo pro-

cessual, em um movimento dialético de ação-reflexão-ação�, a Escola Municipal de 1º GrauVila Monte Cristo entende que o ensino devaser organizado em ciclos de formação, poisestes promovem �um continuum no processode ensino-aprendizagem pelo qual passam oseducandos, o planejamento e a prática peda-gógica dos educadores, isto é, conjunto deprática escolar. Assim, os CICLOS DE FOR-MAÇÃO contribuem para que sejam respei-tados o ritmo, o tempo e as experiências decada educando, facilitando a organização co-letiva e interdisciplinar da escola;�

3.2 - os ciclos: a educação básicadar-se-á em três ciclos, cada um deles consti-tuídos por três anos de duração, atendendo aeducandos da faixa etário dos cinco anos enove meses até os oito anos do I ciclo,educandos dos nove aos onze anos no II ci-clo; educandos a partir dos doze anos no IIIciclo.

�As Classes de Educação de Jovense Adultos destinam-se aos alunos que não te-nham completado seus estudos na idade apro-priada�.

O currículo e os conhecimentos a se-rem trabalhados nos ciclos são organizadospara estarem adequados aos estágios do de-senvolvimento cognitivo das faixas etárias queabrangem, conforme expressam os fundamen-tos teóricos explicitados, a partir dos quais o Iciclo se �caracteriza como um período prepa-ratório, pois é a ocasião em que aparecem mu-danças significativas na interação social doseducandos...� , o II ciclo, enquanto �etapa in-termediária e de transição entre o I e III ci-clos, é desenvolvido na forma de áreas doconhecimento, onde as diversas formas de ex-pressão, as ciências físicas e naturais, sócio-

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historicas e o pensamento lógico-matemáticointeragem no processo de construção e apro-priação do conhecimento...�. Finalmente, o IIIciclo �torna-se uma etapa de culminância daEducação Básica ao mesmo tempo em queé a transição para o ensino de 2º Grau;

3.3 - a organização por complexosnos ciclos de formação: na explicitação desua Proposta Pedagógica a Escola apresentaa organização por complexos; nos ciclos deformação.

�O termo complexo sugere tratar-sede uma designação proposta para assuntos ourelações profundas que levam à criação, à pro-dução, ao desenvolvimento. Propõe-se umacaptação da totalidade das dimensões signifi-cativas de determinados fenômenos extraídosda realidade e da prática social.� Trabalha coma visão de mundo em que se encontram todosos envolvidos em torno de um objeto de estu-do e evidencia as relações existentes entre ofazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e aprática. O complexo pressupõe, também, umavisão de totalidade e da abrangência dessa to-talidade, através do olhar particular de cadaárea do conhecimento.

Na organização dos complexos e dasrelações que dão estrutura a eles, são sugeridas oitoetapas com suas respectivas ações, como segue:

1º) investigação de interesses do co-letivo de cada ciclo;

2º) definição dos complexos no co-letivo do ciclo;

3º) formulação de princípios por áreade conhecimento;

4º) elaboração do plano de trabalhoda área de conhecimento e de cada ciclo;

5º) compatibilização e reelaboraçãono coletivo do ciclo;

6º) definição coletivo das linhas de ação;7º) inserção de parcerias no proces-

so coletivo da escola;8º) problematização da realidade.�Os períodos de duração do traba-

lho do ciclo, num complexo... depende doscritérios� assumidos pelo coletivo, bem comoda idade dos educandos, poderão também �serdesmembrados em temas secundários� desdeque mantidas �as relações recíprocas e essascom o complexo matriz...�.

3.4 - o Campo Conceitual: nestaproposta, os conceitos são �respostas a pro-blemas colocados pelo complexo temático...;são oriundos de situações/problemas concre-tos e apoiados em representações anteriores,num já existente conceitual que os alunos tra-zem para o contexto da aprendizagem escolare que são ali problematizados e... consolida-dos por interações internalizações desde as si-tuações da vida cotidiana, não havendo aídicotomias entre os aspectos práticos e teóricos,pois ambos são facetas do mesmo fenômeno.

... Os conceitos ajudam a pensar ocomplexo temático, permitindo descrever suasrelações internas e articulando uma coerênciaque lhe confere sentido...�.

O Campo Conceitual é �o conjuntode conceitos que se dispõe à maneira de umateia/trama intencional na qual estão integradasas idéias que organizam as aprendizagens es-colares e, muitas vezes, um ou outro conceitose repete diante de um novo complexotemático compondo um novo campoconceitual, fazendo com que os educandosparticipem do processo de elaboração eproblematização dos conceitos de maneira quefiquem cada vez mais côncios de suas repre-sentações�.

3.5 - a avaliação: a avaliação, con-cebida como �processual, contínua,participativa, diagnóstica e investigativa�,objetivando o �redimensionamento da ação pe-

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dagógica e educativa, reorganizando as próxi-mas ações do educando, da turma, do educa-dor, do coletivo no ciclo e mesmo na escola�,está organizada em três modalidades: Avalia-ção Formativa, Avaliação Sumativa e Avalia-ção Especializada.

A Avaliação Formativa �consiste naavaliação destinada a informar a siatuação emque se encontra o educando, no que se refere aoseu desenvolvimento da aprendizagem no alcan-ce dos objetivos programados para o trimestre�.

A Avaliação Sumativa expressa �oquadro diagnosticado geral resultante no finalde cada ano letivo e de cada ciclo de forma-ção, evidenciado pela avaliação formativa, ouseja, um juízo globalizante sobre o desenvolvi-mento da aprendizagem do educando, seusavanços e dificuldades...�.

A Avalização Especializada, �desti-nada àqueles educandos que necessitam de umapoio educativo especial e muitas vezes individu-alizado, é realizada pela Coordenação Pedagó-gica com o apoio do Laboratório de Aprendiza-gem e da Sala de Integração e Recursos...�.

3.6 - a recuperação: conformeexplicitado na proposta de Regimento Escolarapresentada pela escola, a �Recuperação, parteintegrante do processo de construção do co-nhecimento, deve ser entendida como orienta-ção periódica, contínua de estudos e criaçãode novas situações de aprendizagem�;

3.7 - a progressão: a progressão éassegurada a todo educando, o qual tem �di-reito à continuidade e terminalidade de estu-dos, devendo acompanhar o avanço de suaturma e, quando apresentar dificuldades deaprendizagem, participará de atividades plane-jadas pelo conjunto de pessoas envolvidas naação pedagógica, supervisionada pelo Labo-ratório de Aprendizagem durante o tempo ne-cessário e definido pelo plano didático peda-

gógico de apoio�. �Neste sentido, estão pre-vistas medidas de Apoio Educativo e Com-plemento Curricular que buscam contribuir paraa igualdade de oportunidades de acesso e pro-gressão escolar� como um conjunto de ativi-dades e componentes curriculares, que podemser desenvolvidos além da carga horária oudentro dela.

�A escola proporcionará condiçõesde avanço e progressão, pois não considera areprovação ou retenção de educando de ciclopara ciclo...�.

�A Avaliação Sumativa, apontará aforma de progressão do educando que seráexpressa após conselho participativo, de for-ma global em todos os ciclos..�.

A Progressão, dependendo das con-dições particulares de cada educando, poderáser a seguinte:

a) progressão simples: quando oeducando segue seus estudos normalmente;

b) progressão com plano didático -pedagógico de apoio: quando o educando ain-da persiste com dificuldades. Neste caso, oplano didático-pedagógico deve ser elabo-rado levando em consideração o caminhopercorrido pelo educando e servirá de guiapara os professores do ano seguinte adequa-rem o seu trabalho, considerando as dificul-dades específicas desse educando; será oDossiê, elaborado durante a avaliaçãoformativa.

c) progressão sujeita a uma avali-ação especializada: quando o educando apre-sentar a necessidade de uma investigaçãomais aprofundada a respeito de dificulda-des além das habituais..., que apontará asbases para que seja elaborado um planodidático - pedagógico de apoio, que respei-te as características especiais do educandoem questão e lhe proporcione condições de

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superação destas dificuldades.4. Além da documentação aqui analisada, estecolegiado, em pelo menos duas oportunidade,manteve contato direto com Equipe Diretivada Escola, para discussão e avaliação da Pro-posta Pedagógica, construída, conforme infor-mado a este Conselho, com a participação detoda a comunidade escolar.5. A análise pedagógica suscita as seguintesconsiderações:

5.1 - a escola, sensível às reais ne-cessidades da clientela a que serve, construiu,de forma coletiva, uma Proposta Pedagógicaavançada que trabalha com os aspectoscognitivos, afetivos, políticos e sociais dos edu-cando.

O Processo pedagógico, contempla-do na proposta, vê o educando enquanto su-jeito de sua aprendizagem, capaz de construir,criar, problematizar, progredir, criticar, etc.

No seu processo de avaliação, a es-cola, em nenhum momento, trabalha com apossibilidade de exclusão, oferecendo opor-tunidades ao educando de prosseguir a sua tra-jetória nos tempos que se fizerem necessárias,e segundo características próprias. Neste pro-cesso, cada aluno é parâmetro de si mesmo.

No momento em que a repetência ea conseqüente exclusão são os maiores pro-blemas da escola pública, que ainda reproduza visão do fracasso no seu sistema de avalia-ção, o mérito da proposta pedagógica aquianalisada reside na forma encontrada para afas-tar do seu cotidiano a prática da reprovação.

Neste sentido, a importância fundamen-tal do proposto pela Escola Vila Monte Cristo e dainiciativa da Secretaria Municipal de Educação dePorto Alegre de estimular e apoiar tal proposta é ade semelhante trabalho apresentar-se como uma al-ternativa pedagógica que, tendo uma visão avança-da em relação à reprovação, isto é, a da não-reten-

ção, associada ao acompanhamento contínuo, sis-temático e individualizado do educando com dificul-dades - tenciona sanar um dos mais graves proble-mas hoje enfrentados pela escola pública (aquelajustamente que atende a população de baixa ren-da): a repetência, inclusive reincidente, que resulta fa-talmente em evasão.

Desta forma, a Escola e a Mantenedorautilizam-se do respaldo legal que lhes é dado peloArtigo 64 da Lei Federal nº 5692, de 11 de agostode 1971, para propôr o desenvolvimento de umaproposta pedagógica que visa a buscar soluções paraa questão da repetência e da exclusão.

5.2 - recomenda-se à Mantenedora queproceda um acompanhamento sistemático ao longodo desenvolvimento da experiência pedagógica emquestão, a fim de que seja assegurado seu anda-mento de acordo com o que está previsto, uma vezque esta proposta apresenta uma série de principios,objetivos e conhecimentos bastante complexos e pe-culiares.

6 - Dado o exposto, a Comissão de Ensino con-cluiu que este Conselho se posicione favorável a apro-vação da Proposta Pedagógica apresentada pelaEscola Municipal de 1º Grau Vila Monte Cristo, aqual embasa o Regimento Escolar, já em fase deestudos neste CME.

Enquanto Parecer opinativo o mesmoserá, após deliberação deste colegiado, encaminha-do ao Conselho Estadual de Educação a quem cabeas considerações finais.Em 7 de dezembro de 1995.Maria Otília Kroeff Suzin - relatoraLaís Weber Nowalczyk MerkerMarilena Ruschel da Cunha

Aprovado, por unânimidade, em Sessão Plenáriade 7 de dezembro de 1995.Maria Anunciação Cichero SiczkolowskiPresidente do CME-POA.

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II - PARECERES DO CONSELHO ES-TADUAL DE EDUCAÇÃO

1 - PARECER 201/95 - CONSELHO ES-TADUAL DE EDUCAÇÃO

Comissão de Ensino de 1º GrauParecer nº 201/95Processo SE nº 83.285/19.00/94.0

Autoriza o funcionamento da Es-cola Municipal de 1º Grau Vila Monte Cris-to, em Porto Alegre.

A Secretaria da Educação encami-nhada à apreciação deste Conselho processoque trata a autorização para o funcionamentoda Escola Municipal de 1º Grau Vila MonteCristo, com implantação, em 1995, da 1ª à 4ªsérie do ensino de 1º grau, localizada na RuaCarlos Superti, s/nº, Vila Monte Cristo, BairroVila Nova em Porto Alegre sob a jurisdiçãoda Diretoria de Divisão Escolar da Secretariada Educação.

A escola foi criada e denominadapelo Decreto Municipal nº 10.648, de 06 dejulho de 1993.

2 - O processo está instruído com osdocumentos exigidos pelas normas desteColegiado e contém manifestações do Conse-lho Municipal de Educação favorável ao aten-dimento do pedido conforme Parecer CME nº11, de 15 de dezembro de 1994.

3 - A escola adotará regimentos ebases curriculares padronizados, outorgadaspela municipalidade a escolas de sua rede.

4 - A análise do processo, com baseno Parecer CEE nº 200/84 (Documentário80:311), permite atender ao pedido, devendoa municipalidade dar cumprimento às determi-nações constantes no Parecer CME nº 11/94,o que deverá ser comprovado junto ao Con-selho Municipal de Educação.

5 - A Ficha nº 7, após a instalação decada uma das séries finais, deverá também serenviada a este Conselho para pronunciamen-to.

6 - Face ao exposto, a Comissão deEnsino de 1º Grau conclui que este Conselhoautorize o funcionamento da Escola Municipalde 1º Grau Vila Monte Cristo, em Porto Ale-gre, devendo ser atendido o que consta nositens 4 e 5 deste Parecer.

Considerando que o Conselho Mu-nicipal de Educação possui habilitação e dele-gação de atribuidores deste Conselho, a veri-ficação do cumprimento da providência deter-minada neste Parecer deverá ser feita peloConselho Municipal, o qual encaminhará, nostermos do item 8 do Parecer CEE nº 910/92,relatório a este Conselho no menor prazo pos-sível.Em 18 de janeiro de 1995.Sônia Maria Nogueira Balzano - relatoraAntônio de Pádua Ferreira da SilvaEveline Borges StreckMarisa Timm SariNeuza Celina Canabarro ElizeirePlácido SteffenSirlei Dias GomesAprovado, por unanimidade, pelo Plenário, emsessão de 27 de janeiro de 1995.Roberto Guilherme SeidePresidente

2 - PARECER 415/96 - CONSELHO ES-TADUAL DE EDUCAÇÃO

Processo SE nº 83/19.00/96.2

Autoriza o desenvolvimento, por 4anos, de experiência pedagógica Propostapolítico-educacional para Organização do

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Ensino e dos Espaços-tempos na Escola Mu-nicipal de 1º Grau Vila Monte Cristo, emPorto Alegre.

A Secretaria de Educação encami-nha à consideração deste Colegiado, proces-so que trata da autorização para o desenvolvi-mento da experiência pedagógica PropostaPolítico-Educacional para Organização doEnsino e dos Tempos a ser desenvolvida naEscola Municipal de 1º Grau Vila Monte Cris-to, localizada no Bairro Vila Nova, em PortoAlegre.

A escola foi criada e denominadapelo Decreto Municipal nº 10.648, de 06 dejulho de 1993, e pelo Parecer CEED nº 201/95 obteve autorização de funcionamento.

2. Instruem o processo:

2.1. Ofício nº 643/93 do Departa-mento de Coordenação das Regionais da Se-cretaria da Educação.

2.2. Parecer nº 21/95 do CME dePorto Alegre pronunciando-se favoravelmenteà implantação da proposta pedagógica dife-renciada nessa escola.

2.3. Cópia da Proposta Político-Educacional para Organização do Ensino edos Espaços-Tempos, de onde se destaca:

�(...) Qualquer tipo de organizaçãocurricular possui um modelo pedagógicosubjacente.�

O processo pedagógico para umaescola cidadã deve contemplar, além de tudo,alguns temas que são geralmente excluídos docotidiano das demais escolas, tais como:criticidade, criatividade, curiosidade, conflito,contradições da realidade, problematização, aconstrução e a provisoriedade do conhecimen-to, a avaliação emancipatória, a distribuição

democrática e solidária do tempo na escola, agestão coletiva da vida escolar, etc...

�(...) Diante de uma nova perspecti-va curricular é preciso ter claro uma linha deação que ofereça um ponto de partida sobrequal Plano de Trabalho cada área de conhe-cimento se organizará. Cabe aqui frisar quenossa opção é aquela que coloca o currículonuma perspectiva progressiva etransformadora.�

Isso remete à necessidade de uma co-municação mais qualificada da escola com acomunidade e ao estabelecimento de uma ou-tra relação que pressupõe o ouvir recíproco, atroca de realidades e de anseios. Os conselhosescolares têm o papel de atuar como elementosimplementadores da participação da comunida-de e pensar o todo da escola a partir do proces-so de planejamento participativo e cooperativo.

�(...) Pressupondo uma visão de cur-rículo processual, em um movimento dialéticode ação-reflexão-ação, e entendendo que é amelhor forma de vivenciar a concepção de cur-rículo anteriormente descrita, inclusive contri-buindo mais efetivamente com o desenvolvimen-to dos educandos, propomos que na EscolaMunicipal de 1º Grau Vila Monte Cristo o ensinoseja organizado em ciclos de formação.�

�(...) Assim, os Ciclos de Formaçãocontribuem para que sejam respeitados o rit-mo, o tempo e as experiências de cada edu-cando, facilitando a organização coletiva einterdisciplinar da escola.�

Em cada ciclo existe um conjunto deprincípios e conhecimentos que norteiam,complexificam e aprofundam o trabalho peda-gógico e o caminho percorrido desde o pri-meiro ano do primeiro ciclo até o último anodo terceiro ciclo, isto é, do início até o final daeducação básica. Contudo, cada ciclo, acom-panhando as características dos educandos em

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suas diferentes idades e situações sócio-cultu-ral, não se pode tornar cristalizado, pois à me-dida que os educandos chegam aos princípiose objetivos propostos para cada ciclo, suasvivências no ciclo deverão ser enriquecidas comoutras informações e conhecimentos, dando anecessária continuidade no processo de aprendi-zagem. Desse modo, na escola organiza-se ummovimento pedagógico flexível voltado para osucesso dos educandos e não para o seu fracasso.

Assim, a estrutura por ciclosoperacionaliza, de forma mais ampla, umenfrentamento sério à questão do fracasso es-colar, contendo uma perspectiva educacionalonde haja respeito, entendimento e investiga-ção sobre os processos sócio-cognitivos deprodução do conhecimento, pelos quais passacada educando. Eis porquê se torna fundamen-tal a ação consciente dos educadores, tendoeste olhar de continuidade e garantindo que asdificuldades dos educandos sejam superadasno decorrer de cada ciclo.

�(...) Em nossa escola, propomos trêsciclos com o tempo de três anos cada, comoexplicaremos a seguir.�

I CICLO(dos 5 anos e 9 meses aos 8 anos)

Nesse período, a criança está transi-tando do estágio pré-operacional para o está-gio das operações concretas.

A característica mais evidente é asuperação lenta do nível intuitivo do pensa-mento.

A criança é capaz de uma organi-zação assimilativa rica e integradora, podendomanipular o seu ambiente, através de açõesconcretas, podendo, então, vislumbrar ope-rações e não apenas ações. Por necessitarainda de manipulações, as operações per-

manecem ligadas à ação, o que justifica adenominação operações-concretas.

II CICLO(dos 9 anos aos 11 anos)

Este é um período que se caraterizapor um tipo de pensamento que demonstraque a criança já possui um aorganizaçãoassimilativa rica e integrada, funcionando emequilíbrio com um mecanismo assimilativo.

Nesse período, a criança se encon-tra na fase das operações concretas que éuma etapa marcada por grande aquisiçõesintelectuais de acordo com as proposiçõespiagetianas.

Aparecem novas formas de expli-cação que deixam de ser ogocêntricas e pas-sam a ser explicações por identificação. Tra-ta-se de um estágio intermediário entre aheteronomia moral e autonomia plena.

É a fase em que, por momentos,aparecem o tédio, a piedade que sente de simesmo, os sonhos ambiciosos e a identifica-ção com certos personagens.

Em cada um dos aspectos comple-xos da vida psíquica, no que se refere à inte-ligência ou à vida afetiva, às relações sociaisou da atividade, observa-se o aparecimentode formas de organizações novas, que com-pletam as construções esboçadas no decor-rer do período precedente, assegurando-lhesum equilíbrio estável e que também inaugu-ram uma série ininterrupta de novas cons-truções.

III CICLO(dos 12 anos em diante)

Nesse período, segundo Piaget(1993), a criança está passando para a ma-

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neira adulta de pensar. Os seus processosde pensamento são semelhantes aos do adul-to. Para Erikson (1978), os adolescentes nãosó se ajudam uns aos outros, mas tambémtestam, insistentemente, as capacidades mú-tuas para lealdades constantes, no conflitode valores.

O adolescente é indivíduo queconstrói sistemas e teorias. Pensa idéias abs-tratas e efetua operações, usando abstraçõesque não têm nenhuma referência concreta,tangível. É capaz de pensar em termos abs-tratos, de formular hipóteses e testá-las sis-tematicamente. Pensa além do mundo real ealém do presente. Pode fazer uso efetivo deconceitos de honestidade e lealdade, denúmeros negativos, forças, velocidades, tem-po e partículas atômicas e também, os con-ceitos de amor e ódio.

Pikunas (1979) coloca que o ado-lescente muitas vezes realiza essas experi-ências de forma contraditória em relação àspessoas e eventos, bem como, o interesse ea apatia.

A manutenção do instinto sexual émarcada por desequilíbrios constantes. Os

adolescentes têm seus poderes multiplicados,estes poderes, inicialmente, pertubam aafetividade e o pensamento, mas, depois, osfortalecem. Os adolescentes se preocupamcom problemas de valores, ideologias e como futuro.

(...) A organização por complexosciclos de formação...

O termo �complexo� sugere, se-manticamente, tratar-se de uma designaçãoproposta para assuntos ou relações profun-das que levam à criação, à produção, ao desen-volvimento.

Propõe uma captação de totalida-de das dimensões significativas de determi-nados fenômenos extraídos da realidade eda prática social. Eis o porquê de tornar-senecessário enfatizar que o complexo não seencontra nos indivíduos da realidade, nemtampouco na realidade separada dosíndividuos a sua práxis. O complexo só podeser entendido na relação �indivíduo-realida-de contextual�.

(...) No sentido de organizar os com-plexos, evidenciando relações que seestruturem, sugere-se o quadro abaixo:

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Após esse quadro, dois outros as-pectos são necessários demarcar:

a) o período de duração do trabalhodo ciclo, num mesmo complexo, poderá sermensal, trimestral, semestral ou anual, depen-dendo dos critérios que o coletivo assumir eda idade das crianças e jovens.

b) o complexo pode, também, serdesmembrado em temas secundários, desdeque sejam mantidas as suas relações recípro-

cas e essas, com o complexo �matriz�, subor-dinados, portanto, ao tema selecionado comocomplexo.

O campo conceitual presente nocomplexo temático: vamos partir da idéia deque os conceitos são antes de tudo resposta aproblemas colocados pelo complexo temáticoe seu conjunto de princípios; são oriundos desituações-problemas concretas, apoiados emrepresentações anteriores, num �já existente

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conceitual� que os alunos trazem para o con-texto da aprendizagem escolar e que são aliproblematizados e, por essa razão, podemosafirmar que os conceitos trazidos peloseducandos, independentemente da escola, sãoconsolidados por interações e internalizaçõesdesde as situações da vida cotidiana, não ha-vendo aí dicotomias entre os aspectos práti-cos e teóricos, pois ambos são facetas do mes-mo fenômeno.

(...) A avaliação: o redirecionamentoda ação pedagógica nos ciclos de formação.

(...) Necessidade de compreenderavaliação como uma ação humana concretainserida, portanto, contextualizada no cotidia-no da escola. Daí a necessidade do cotidianoser vivenciado intensamente; de investigar todoo ambiente desde as salas de aula; de partici-par de suas atividades; de dinamizá-lo; deproblematizá-lo; de estabelecer o diálogo en-tre o coletivo da escola (incluindo-se os pais);de incidir sobre a organização do trabalho es-colar a formação das identidades coletivas ede uma ética social.

Contudo, isso implica na organizaçãoconsciente desse cotidiano, com princípios cla-ros de aprendizagem construídos e apropria-dos em cada ciclo e na escola, pois é necessá-rio constituir elementos para que a prática pe-dagógica possa ser discutida e aprofundada,apontando a direção do que ocorre e do quese deseja na escola. É momento de crítica,reflexão e consciência da trajetória que sepercorre, sem desvinculá-la do contexto so-cial mais amplo, para que todos saibam paraonde estão caminhando e em que circuns-tância. Assim, eliminar-se-á o caráter sub-jetivo da avaliação realizada, na maioria dasvezes, solitariamente, pelo educador, abrin-do-se espaço para que todos os segmentossejam co-partícipes, co-autores e co-respon-

sáveis na práxis, durante o processo ensino-aprendizagem.

Do processo de Avaliação

Funções da Avaliação: a avaliaçãoé um processo contínuo, participativo, com fun-ções diagnóstica, prognóstica e investigativacujas informações ali expressas propiciem oredimensionamento da ação pedagógica eeducativa, reorganizando as próximas ações doeducando, da turma, dos educadores, do co-letivo no ciclo e mesmo da escola no sentidode avançar no entendimento e desenvolvimen-to do processo de aprendizagem.

Avaliação do Educando, articula-ção e modalidades: considerando os ciclosde formação em sua totalidade temos três mo-dalidades de Avaliação, são elas:

Avaliação Formativa: consiste naavaliação destina a informar a situação em quese encontra o educando no que se refere aoseu desenvolvimento da aprendizagem e no al-cance dos objetivos programados para o tri-mestre. Esta modalidade de avaliação dá-sede forma contínua, sistemática e o seu resulta-do vai sendo registrado no Dossiê do educan-do, através de anotações sobre suas produ-ções e do Relatório do desempenho. Assim, aavaliação formativa do educando é um pro-cesso permanente de reflexão e ação, entendi-do como constante diagnóstico e concebendoo conhecimento como uma construção históri-ca, singular e coletiva dos sujeitos.

A periodicidade de sua formalizaçãoé trimestral, levando em consideração as pro-duções das alunos, as investigações dos edu-cadores e o diálogo que estabelece entre pais,educandos, educadores e funcionários com oobjetivo de construir um quadro diagnósticoreal sobre o educando. A finalização desta eta-

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pa se dará através do reencontro com a famíliapara a entrega do relatório de forma coletivae/ou individual.

Os resultados do processo de avalia-ção formativa serão expressos através de relató-rios descritivos e individuais do e por educando.

Considera-se, também, na avaliaçãoFormativa, a assiduidade do aluno, conformea legislação vigente, sendo ela responsabilida-de da família, cabendo ao educador registrá-ladiariamente. Os educadores deverão registraras presenças e ausências dos educandos eenviá-las à secretaria da escola, comunicandoà Equipe Diretiva mensalmente, os casos deausência constantes para que sejam tomadasprovidências.

Avaliação Sumativa: consiste noquadro diagnóstico geral resultante no final decada ano letivo e de cada ciclo de Formação,evidenciado pela avaliação formativa, portan-to, traz em si um juizo globalizante sobre o de-senvolvimento da aprendizagem do educando,seus avanços e dificuldades, apontando o modode progressão do educando, conforme des-crito no item 4 deste capítulo.

Avaliação Especializada: consistena avaliação requerida pelos educadores e re-alizada pela Coordenação Pedagógica comapoio do Laboratório de Aprendizagem e daSala de Integração e Recursos destinadaàqueles educandos que necessitam um apoioeducativo especial e, muitas vezes, individu-alizado.

Essa modalidade de avaliação ocu-pa-se com os educandos que exigem atençãomais demorada, ampla e profunda do que nor-malmente seria necessário, por essa razão tor-na-se fundamental, após sua realização, o tra-balho de outros profissionais, conforme des-dobramento apresentado na proposta político-pedagógica.

A avaliação especializada pode serrealizada sempre que necessário ou seráindicada, quando for o caso, na progressão deum ciclo para outro.

Da Progressão

O processo avaliativo não anula oacúmulo de conhecimento do aluno. A escolaproporcionará condições de avanço e progres-são, pois não considera a reprovação ou re-tenção do educando de ciclo para ciclo, deacordo com o Plano Político-Administrativo-Pedagógico.

A avaliação sumativa apontará a for-ma de progressão do educando que será ex-pressa após conselho de classe participativo,de forma global, em todos os ciclos, do se-guinte modo:

Progressão Simples: o educandoprosseguirá seus estudos normalmente.

Progressão com Plano Didático-Pedagógico de apoio: isso significa que o edu-cando que ainda persistir com alguma dificul-dade progride para o ano seguinte, mediante aelaboração e acompanhamento deste planodidático-pedagógico. Este plano deve levar emconsideração o caminho percorrido pelo edu-cando. Neste sentido o Dossiê elaborado, du-rante a avaliação formativa, torna-se um mate-rial importante que servira de guia para que osprofessores do ano seguinte possam adequaro seu trabalho, considerando as dificuldadesdesses educandos.

Progressão sujeita a uma avalia-ção especializada: o educando que apresen-tar a necessidade de uma investigação maisprofunda a respeito de dificuldades além dashabituais poderá passar por uma avaliação es-pecializada que apontará as bases para que sejaelaborado um plano didático-pedagógico de

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apoio individualizado que respeite as caracte-rísticas especiais do educando em questão elhe proporcione condições de superação des-tas dificuldades.

3 - A análise do processo permite as seguintesconsiderações:

3.1 - a proposta de implantação daexperiência pedagógica apresenta-se como al-ternativa de atendimento a crianças e jovensque, em sua trajetória escolar, são marcadospela exclusão da escola e pela defasagem ida-de/série;

3.2 - o projeto apresenta a necessá-ria flexibilidade didático-pedagógica e prevêmetodologia adequada ao tipo de clientela.

Alerta-se entretanto, que os núme-ros indicativos das faixas etárias devem serapenas referências.

4 - Considerando tratar-se de experiência pe-dagógica de tal complexidade, deve a Secre-taria Municipal de Educação:

4.1 - selecionar criteriosamente ocorpo docente e demais profissionais que atu-arão no desenvolvimento da proposta, ofere-cendo-lhes as necessárias condições para a suacapacitação;

4.2 - juntamente com o ConselhoMunicipal de Educação e o Departamento deCoordenação das Regionais, realizar um acom-panhamento sistemático do desenvolvimento daproposta;

4.3 - ao final de cada período letivo,encaminhar a este Conselho, relatório resultan-te do acompanhamento previsto no sub-itemanterior, elaborado em conjunto com a escola,o Conselho Municipal de Educação e o De-partamento de Coordenação das Regionais. O

relatório deverá informar sobre os resultadosobtidos, as dificuldades encontradas e os ajus-tes necessários.

5 - Face o exposto a Comissão de Ensino de1º Grau conclui que este Conselho autorize odesenvolvimento, por 4 anos, da experiên-cia pedagógica �Proposta Político-Educa-cional para Organização de Ensino e dosEspaços-Tempos� nos termos do artigo 64da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971,na Escola Municipal de 1º Grau Vila Mon-te Cristo, em Porto Alegre, devendo seratendido o que consta no item 4 desteParecer.

Em 31 de janeiro de 1996.Sonia Maria Nogueira Balzano - relatoraAntonio de Pádua Ferreira da SilvaEveline Borges StreckMagda Pütten DóriaMarisa Timm SariMarleide Terezinha LorenziPlácido SteffenAprovado, por unanimidade, pelo Plenário, emsessão de 1º de fevereiro de 1996.Roberto Guilherme SeidePresidente

3 - PARECER 415/98 - CONSELHO ES-TADUAL DE EDUCAÇÃO

Comissão De Ensino De 1º GrauParecer nº 415/98Processo SE nº 22.106/19.00/97.0 e 1.517/19.00/98.5

Autoriza a inserção das escolas mu-nicipais de 1º Grau de Porto Alegre, menci-onadas no item 2 deste parecer, na experi-ência pedagógica Proposta político-educa-

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cional para Organização do Ensino e dosEspaços-Tempos, autorizada pelo ParecerCEED nº 415/96.

A Secretaria da Educação encami-nha a este Conselho processos que tratam dasolicitação de inserção na experiência peda-gógica Proposta Político-Educacional paraOrganização do Ensino e dos Espaços-Tem-pos, das Escolas Municipais de 1º Grau: AramySilva, Grande Oriente do Rio Grande do Sul,Campos do Cristal, Deputado Marcírio GoulartLoureiro, Professora Judith Macedo de Araú-jo, Professor Anísio Teixeira, Presidente Vargas,América, José Loureiro da Silva, Afonso Guer-reiro Lima, Professor Jorge Gonçalves da Sil-va, Deputado Lidovino Fanton, Gabriel Obino,Leocádia Felizardo Preste e José MarianoBecker, em Porto Alegre, sob a jurisdição doDepartamento de Coordenação das Regionais.

2- As escolas em pauta estão assim carac-terizadas:

2.1 - Escola Municipal de 1º GrauAramy Silva, localizada na rua Chico Pedronº 390, bairro Cristal, criada e denominadapelo Decreto nº 1.297, de 31 de agosto de1957, teve autorizada sua designação da Por-taria SEC nº 9.098, de 23 de junho de 1978.Constou em Ficha III no Parecer CEE nº 51/82, de regularização do funcionamento deescolas municipais de Porto Alegre. Atravésda Portaria SE nº 48.431, de 7 de novembrode 1980, teve autorizado o funcionamento declasse especial, e das classes de Jardim deInfância, Nível B, foram autorizadas a funcio-nar pela Portaria SEC nº 46.051, de 11 deoutubro de 1983. Através da Portaria SE nº720, de 23 de maio de 1990, teve autorizadoo funcionamento de 6ª série do ensino de 1º

grau e, pela Portaria SE nº 262, de 25 de fe-vereiro de 1992, foi designada, teve autori-zado o funcionamento de classe especial, edas classes de Jardim de Infância, Nível B,foram autorizadas a funcionar pela PortariaSEC nº 46.051, de 11 de outubro de 1983.Através da Portaria SE nº 720, de 23 de maiode 1990, teve autorizado o funcionamento de6ª série do ensino de 1º grau e, pela PortariaSE nº 262 de, 25 de fevereiro de 1992, foidesignada, teve autorizado o funcionamentoe considerados válidos os estudos dos alunosde 7ª e 8ª séries do ensino de 1º grau.

2.2 - Escola Municipal de 1º GrauGrande Oriente do Rio Grande do Sul, loca-lizada no Conjunto Residencial Rubem Berta,Rua A, nº 600, foi criada e denominada peloDecreto nº 8.849, de 23 de dezembro de1986, e autorizada a funcionar através daPortaria SEC nº 7.325, de 6 de março de1987.

2.3 - Escola Municipal de 1º GrauCampos do Cristal, localizada na Av. Diáriode Notícias, s/nº, bairro Cristal foi criada edenominada pelo Decreto nº 10.648, de 06de julho de 1993, e autorizada a funcionaratravés do Parecer CEED nº 698/94.

2.4 - Escola Municipal de 1º GrauDeputado Marcírio Goulart Loureiro, localiza-da na Vila Nova São Miguel, foi criada e de-nominada pelo Decreto nº 8.763, de 28 de ju-lho de 1986, e foi autorizada a funcionar atra-vés da Portaria SE nº 22.242, de 7 de novem-bro de 1988.

2.5 - Escola Municipal de 1º GrauProfessora Judith Macedo de Araújo, locali-zada no Morro da Cruz, Vila Cascavel, foi cri-ada e denominada pelo Decreto nº 8.763, de28 de julho de 1986, e foi autorizada a funcio-nar através da Portaria SE nº 14.904, de 20de maio de 1987.

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2.6 - Escola Municipal de 1º GrauProfessor Anísio Teixeira, localizada na ruaFrancisco Mattos Terres nº 40, Vila Hípica, foicriada e denominada pelo Decreto nº 10.303,de 05 de junho de 1992, e autorizada para fun-cionar através do Parecer CEED nº 309/93.

2.7 - Escola Municipal de 1º GrauPresidente Vargas, localizada na rua Ana Au-rora do Amaral Lisboa nº 60 Jardim Itú, foicriada e denominada pelo Decreto nº 1.280,de 25 de julho de 1957. Constou em Ficha IIIno Parecer CEE nº 51/82, de regularização dofuncionamento de escolas municipais de PortoAlegre. Teve autorizado o funcionamento deClasse Especial através da Portaria SE nº8.441, de 15 de março de 1983, e de classesde Jardim de Infância, Nível B, pela portariaSEC nº 16.290, de 27 de abril de 1983. PelaPortaria SE nº 1.771, de 09 de fevereiro de1982, teve autorizado o funcionamento da 6ªsérie do ensino de 1º grau e, pela Portaria SEnº 692, de 12 de janeiro de 1983, o funciona-mento de 7ª e 8ª séries do ensino de 1º grau.

2.8 - Escola Municipal de 1º GrauAmérica, localizada na Rua B, s/nº, Vila Vargas,bairro Partenon, criada e denominada peloDecreto nº 2905, de 12 de outubro de 1964,obteve autorização para seu funcionamento,teve validadas as atividades escolares e foi de-signada pela Portaria SE nº 28.371, de 28 deoutubro de 1982, face ao Parecer CEE nº 51/82, de regularização do funcionamento de es-colas municipais de PortoAlegre, no qual cons-tou em Ficha I. Teve autorizado o funciona-mento de classe especial através da PortariaSE nº 8.440, de 15 de março de 1983, e declasses de Jardim de Infância, Nível B, pelaPortaria SEC nº 23.890, de 15 de junho de1983. Teve autorizado o funcionamento de 6ªsérie do ensino de 1º grau através da PortariaSE nº 1.525, de 28 de janeiro de 1988, e de

7ª e 8ª séries do ensino de 1º grau pela Porta-ria SE nº 478, de 28 de fevereiro de 1990.

2.9 - Escola Municipal de 1º GrauJosé Loureiro da Silva, localizada na Rua Di-visa nº 1.160, bairro Cristal, foi criada e de-nominada pelo Decreto nº 7.578, de 31 deoutubro de 1980. Através da Portaria SE nº28.372, de 28 de outubro de 1982, foi desig-nada face ao Parecer CEE nº 51/82, de regu-larização do funcionamento de escolas munici-pais de Porto Alegre, no qual constou em Fi-cha III. Pela Portaria SEC nº 40.539, de 23de setembro de 1983, teve autorizado o funci-onamento de classes Jardim de Infância, NívelB. Obteve autorização para o funcionamentoda 6ª série do ensino de 1º grau através daPortaria SEC nº 7.933, de 13 de março de1987, e de 7ª e 8ª séries do ensino de 1º graubem como designação pela Portaria SE nº3.349, de 23 de março de 1988.

2.10 - Escola Municipal de 1º GrauAfonso Guerreiro Lima, localizada na ruaGuaíba, s/nº, Vila Nova São Carlos, Lombado Pinheiro, foi criada e denominada pelo De-creto nº 7.578, de 31 de outubro de 1980.Constou em Ficha III no Parecer CEE nº 51/82, de regularização do funcionamento de es-colas municipais de Porto Alegre.

Teve autorizado o funcionamento declasse especial pela Portaria SE nº 5.582, de 2de março de 1983. Através da Portaria SE nº28.372, de 28 de outubro de 1982, foidesginada face ao Parecer CEE nº 51/82, deregularização do funcionamento de escolasmunicipais de Porto Alegre, no qual constouem Ficha III. Pela Portaria SE nº 51.038, de16 de agosto de 1984, teve autorizada a mu-dança de sede. A 6ª série do ensino de 1º graufoi autorizada a funcionar pela Portaria SEC nº76, de 03 de janeiro de 1985, e a 7ª e 8ª séri-es através da Portaria SEC nº 641, de 16 de

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janeiro de 1986. Através da Portaria SE nº22.711, de 28 de outubro de 1987, obteveautorização para o funcionamento de classeespecial.

2.11 - Escola Municipal de 1º GrauProfessor Gilberto Jorge Gonçalves da Silva,localizada na estrada Morro Alto, nº 433,Ipanema, foi criada e denominada pelo Decretonº 8.925, de 21 de maio de 1987, e autorizadaa funcionar através da Portaria SE nº 8.089,de 12 de junho de 1988.

2.12- Escola Municipal de 1º GrauDeputado Lidovino Fanton, localizada na RuaI, Bairro Restinga, foi criada e denominada peloDecreto nº 8.763, de 28 de junho de 1986, eautorizada a funcionar através da Portaria SE nº22.976, de 18 de novembro de 1988. Teve au-torizado o funcionamento de classes jardim deInfância através do Parecer CEED nº 747/96.

2.13- Escola Municipal de 1º GrauGabriel Obino, localizada no bairro Glória, foicriada e denominada pelo Decreto nº 8.958,de 28 de julho de 1987, e autorizada o funcio-nar através da Portaria SE nº 22.978, de 18de novembro de 1988. Teve autorizado o fun-cionamento de classes de Jardim de Infânciaatravés do Parecer CEED nº 641/93.

2.14 - Escola Municipal de 1º GrauLeocádia Felizardo Prestes, localizada no Par-que do Salso, foi criada e denominada peloDecreto nº 8.849, de 23 de dezembro de 1986,e autorizada o funcionar através da PortariaSEC nº 6.186, de 23 de fevereiro de 1987.Teve autorizado o funcionamento de classeespecial através da Portaria SE nº 451, de 28de fevereiro de 1990, retificada pela ApostilaSE nº 1.039, de 21 de setembro de 1990.

2.15 - Escola Municipal de 1º GrauJosé Mariano Beck, localizada na Rua Proje-tada, s/nº, Mato Sampaio, foi criada e deno-minada pelo Decreto nº 9.170, de 02 de junho

de 1988, e autorizado a funcionar através doParecer CEE nº 311/93.

3 - As escolas mencionadas desenvolvem umaproposta pedagógica em que o ensino funda-mental está organizado por ciclos, conformepossibilita o artigo 23 da Lei Federal nº 9.394,de 20 de dezembro de 1996.

4 - Os processos estão instruídos com os do-cumentos exigidos pelas normas desteColegiano e contêm manifestações do Conse-lho Municipal de Educação de Porto Alegrefavoráveis aos pedidos, conforme PareceresCME nºs 04/97 e 001/98.

5 - A análise dos processos permite atenderao pedido, cabendo ao Conselho Municipal deEducação de Porto Alegre verificar a execu-ção, por parte da mantenedora, das etapasprevistas nos projetos de adequação das refe-ridas escolas, a fim de melhorar as condiçõesde implantação da proposta pedagógica emcada uma delas:

5.1 - Escola Municipal de 1º GrauAramy Silva - reconstrução e ampliação doprédio, com acréscimo de espaços para La-boratório de Aprendizagem; sala de Integraçãoe Ambiente Informatizado.

5.2 - Escola Municipal de 1º GrauGrande Oriente do Rio Grande do Sul - divi-são de salas de aula, desdobrando os espaçosexistentes; aproveitamento de salas desativadascomo salas para os Laboratórios deAprendizagem; transformação de sala de Lei-tura em Ambiente Informatizado.

5.3 - Escola Municipal de 1º GrauCampos do Cristal - criação de quatro salas,com mobiliário próprio e espaço reservadopara Ambiente Informatizado.

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5.4 - Escola Municipal de 1º GrauDeputado Marcirío Goulart Loureiro - cons-trução de duas salas de aula de madeira, com42m² cada uma.

5.5 - Escola Municipal de 1º GrauProfessora Judith Macedo de Araújo - colo-cação de divisórias na sala de Jardim de Infân-cia, criando dois espaços e construção de umasala de laboratório.

5.6 - Escola Municipal de 1º GrauProfessor Anísio Teixeira - redimensionamentodos espaços existentes e ocupação dos espa-ços ociosos da escola.

5.7 - Escola Municipal de 1º GrauPresidente Vargas - alterações nas dimensõesde algumas salas com demolição de paredes,construção de divisórias e colocação de por-tas.

5.8 - Escola Municipal de 1º GrauAmérica - construção de uma sala de aula demadeira, com 42m² e fechamento de área co-berta.

5.9 - Escola Municipal de 1º JoséLoureiro da Silva - construção de quatro salasemergênciais de madeira, com 36m² cada uma,e alterações nos ambientes para a criação denovos espaços de trabalho.

5.10 - Escola Municipal de 1º GrauAfonso Guerreiro Lima - construção de duassalas de aula de madeira, com 42m² cada uma.

5.11- Escola Municipal de 1º GrauProfessor Gilberto Jorge da Silva - construçãode duas salas de madeira, com 42m² cada uma.

5.12 - Escola Municipal de 1º GrauDeputado Lidovino Fanton - construção deduas salas de madeira, com 42m² cada uma.

5.13 - Escola Municipal de 1º GrauGabriel Obino - redimensionamento do espa-ço físico da escola, com aproveitamento dosespaços ociosos existentes.

5.14 - Escola Municipal de 1º Grau

Leocádia Felizardo Prestes - mudança do ga-binete odontológico e pequenas reformas comcolocação de divisórias; abertura de uma por-ta e fechamento do vão de outra.

5.15 - Escola Municipal de 1º GrauJosé Mariano Beck - redimensionamento doespaço existentes na escola.

6 - Caberá, ainda, à Secretaria Municipal deEducação, ao Conselho Municipal de Educa-ção de Porto Alegre e ao Departamento deCoordenação das Regionais verificar a exis-tência de recursos humanos, materiais didáti-cos, equipamentos e recursos físicos para darsuporte à implantação da proposta por ciclosde formação nas escolas supracitadas, envian-do relatório circunstanciado a este Colegiadoaté 31 de julho de 1998. Assim, deverá serverificado se nessas escolas existem as mes-mas condições dadas para o desenvolvimentode experiência pedagógica, autorizada peloParecer CEED nº 415/96, Escola Municipalde 1º Grau Vila Monte Cristo.7 - Relativamente o corpo docente, devem amantenedora e as escolas proceder de acordocom as normas vigentes.8 - Deve a mantenedora alterar a designaçãodas escolas em conformidade com a Resolu-ção CEED nº 234, de 07 de janeiro de 1988.9 - Considerando tratar-se de proposta peda-gógica diferenciada que se apresenta como al-ternativa de atendimento à criança e aos jo-vens que, em sua tragetória escolar, são mar-cados pela exclusão da escola, e também con-siderando a forma de implantação da mesmaem cada escola - de maneira total ou gradativa-, deve a Secretaria Municipal de Educação,juntamente com o Conselho Municipal de Edu-cação e o Departamento de Coordenação dasRegionais, realizar acompanhamento sistemá-tico, tendo em vista verificar os resultados ob-

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tidos, as dificuldades encontradas e os ajustesnecessários.

10 - Face ao exposto, a Comissão de Ensinode 1º Grau conclui que este Conselho autorizea inserção das escolas municipais de 1º grau,mencionadas no item 2 deste Parecer, na ex-periência pedagógica �Proposta-Político-Edu-cacional para Organização de Ensino e dosEspaços-Tempos�, autorizada pelo ParecerCEED nº 415/96, devendo ser atendido o queconsta nos itens 5, 6, 7, 8 e 9 deste Parecer.

Alerta-se a mantenedora para o cum-primento do dispositivo no artigo 3º da Reso-lução CEED nº 237, de 21 de janeiro de 1998.

Em 07 de abril de 1998.

Antonieta Beatriz Mariante - relatoraAntonio de Pádua Ferreira da SilvaAntonio Carlos da Fonseca FallavenaCarlos Cezar Modernel LenuzzaEveline Borges StreckMaria Antonieta Schitz BackesMarleide Terezinha LorenziPlácido Steffen

Aprovado, por unanimidade, pelo Plenário, emsessão de 08 de abril de 1988.Sonia Maria Nogueira BalzanoPresidente