prÁticas pedagÓgicas de professores do ensino...

Volume 1, Número 3

ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017

Artigo

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Páginas 290 a 303

290

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL I NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO

BRASIL

José Eduardo Melquíades da Silva1

RESUMO - Este estudo tem por objetivo apresentar uma revisão de literatura sobre as

práticas pedagógicas dos professores do ensino fundamental I tendo em vista a educação

inclusiva no Brasil. A educação inclusiva tem ganhado visibilidade nos últimos anos e

boa parte das discussões sobre esta temática destacam o papel do professor na efetivação

da educação inclusiva. Diante disso, questiona-se: As práticas pedagógicas dos

professores do ensino fundamental I tem contemplado a temática da inclusão? Para tanto,

foi realizada uma pesquisa bibliográfica na base de dados Scientific Electronic Library

Online (Scielo) sobre esta temática. Foram encontrados 33 artigos, dos quais 8 foram

analisados a partir da análise de conteúdo. Os resultados apontaram que as práticas dos

professores do ensino fundamental I não tem se apresentado conforme os princípios de

uma educação inclusiva para todos os alunos inseridos no espaço escolar. Isto se dá em

grande parte devido à ausência de formação adequada dos profissionais da educação, bem

como pela não oferta de condições estruturais por parte das instituições públicas gestoras

da educação básica.

Palavras-chave: educação inclusiva, práticas dos professores, ensino fundamental.

ABSTRACT - This study aims to present a review of the literature about the practices of

elementary school professors in the perspective of inclusive education in Brazil. The

inclusive education has gained visibility in recent years and a large part of the discussions

on this issue highlights the role of the teacher in the implementation of inclusive

education. Therefore, it is questioned: pedagogical practices of professors of elementary

school have contemplated the theme of inclusion? For that, a bibliographical research was

carried in the Scientific Electronic Library Online (Scielo) on this subject. Were found

1 Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Especialista em

Educação Inclusiva pelo Centro Integrado de Tecnologia e Pesquisa (CINTEP). Professor da

Educação Básica I na Secretaria de Educação e Cultura do Município de João Pessoa.

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33 articles, of which 8 were analyzed from the content analysis. The results showed that

the practices of professors of elementary school have not performed according to the

principles of inclusive education for all students inserted the school space. This is largely

due to the lack of adequate training of education professionals, as well as for non-supply

of structural conditions on the part of the public institutions that manage basic education.

Keywords: inclusive education, practices of professors, elementary school.

INTRODUÇÃO

Este artigo trata-se de uma revisão de literatura cujo objetivo é analisar as práticas

pedagógicas dos professores do ensino fundamental I tendo em vista a educação inclusiva

no Brasil. A educação inclusiva é entendida neste trabalho como “o conjunto de medidas

que visam garantir educação a todos os cidadãos a quem o direito à escola foi

historicamente denegado”. (OLIVEIRA, 2014, p. 573). Isto é, considerar-se-á como

educação inclusiva a oferta de condições para inserção e permanência de todas as crianças

e cidadãos à educação formal e escolarização no contexto escolar brasileiro.

Esta temática tem ganhado visibilidade nos últimos anos na sociedade brasileira,

principalmente, como consequência do processo de redemocratização do país e da

construção dos direitos sociais a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9.394, de 1996). Neste cenário, conforme

discorre Morgado (2013, p. 440) “se torna imprescindível (re)democratizar a escola, o

que requer que se faça uma crítica séria sobre a situação em que se encontra e se envolvam

os distintos agentes educativos numa efetiva reinvenção e reedificação da escola do

futuro”.

Deste modo, no contexto de construção e implementação das escolas na

perspectiva da educação inclusiva, o professor tem sido considerado como um dos atores

principais desse processo. (MENDONÇA; SILVA, 2015). Com isso, questiona-se neste

estudo: As práticas pedagógicas dos professores do ensino fundamental I tem

contemplado a temática da inclusão?

Portanto, busca-se com este estudo contribuir com a reflexão acerca da educação

inclusiva e as práticas dos professores no âmbito da educação básica, tendo em vista a

construção de conhecimentos e práxis comprometidos com o direito de todos os cidadãos

brasileiros em acessar uma educação pública e de qualidade.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

O processo de escolarização das pessoas com algum tipo de necessidade educativa

especial no Brasil tem como marco a década de 1990 após a promulgação da Constituição

Federal de 1988 e da LBD. Dentre os principais instrumentos que fundamentam a

educação inclusiva no Brasil temos: a LBD, as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, instituída por meio da Resolução n. 02 de 11 de setembro

de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE), a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva Inclusiva, de 2008 e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência (Lei nº 13.146, de 2015). (BRASIL, 2015; GARCIA; MICHELS, 2011;

MARTINS, 2012).

No que diz respeito a legislação brasileira relacionada a educação inclusiva e a

formação dos professores, esta tem apresentado avançado nos últimos anos,

principalmente, no que se refere as atribuições dos professores e o papel destes na

efetivação da inclusão nos contextos escolares (INGLES et al, 2014; THESING;

COSTAS, 2015). O enfoque clínico e segregacionista anteriormente predominante passa

a ser substituído por uma abordagem que considere as potencialidades de cada aluno, de

acordo com suas diferentes necessidades, no espaço escolar.

[...] as diferenças no desenvolvimento intelectual não podem ser

consideradas uma desvantagem ou um traço inerente ao sujeito e que

não determinariam definitivamente suas possibilidades de

desenvolvimento, a mediação pedagógica deveria proporcionar níveis

de ajuda planejados de modo a atender as necessidades e as

peculiaridades dos alunos. (MENDONÇA; SILVA, 2015, P. 517).

No entanto esta formação acadêmica específica em educação inclusiva, por vezes,

tem se limitado aos professores especializados, os quais atuam principalmente nas salas

de recursos multifuncionais. Entretanto, o seu papel não se resume a atuação neste espaço,

conforme apontam Thesing e Costas (2017, p. 205) o trabalho destes profissionais:

[...] envolve a todos na escola: pode ser feita com a equipe diretiva e

pedagógica da escola; com as possíveis equipes multidisciplinares (se

existentes nas esferas de ensino); com os professores da sala de aula

comum, com as turmas dos sujeitos incluídos e com as famílias dos

estudantes. É um conjunto de múltiplas ações que é atribuído a um

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professor integrante de um sistema educacional que se pretende

inclusivo.

Portanto, a literatura tem apontado que apesar da presença de alguns avanços no

campo da formação dos professores na perspectiva da educação inclusiva, tais mudanças

se encontram voltadas para a formação de profissionais técnicos capazes de aplicar

metodologias adequadas conforme as necessidades dos estudantes, por vezes,

desconectadas de uma perspectiva teórica crítica. (THESING; COSTAS, 2015).

Diante disto, busca-se com este trabalho analisar a partir da literatura científica

brasileira se as práticas dos professores do ensino fundamental I têm contemplado a

perspectiva da educação inclusiva, tendo em vista que este tem se apresentado como um

tema de destaque no âmbito da educação básica.

METODOLOGIA

Este estudo trata-se de uma revisão bibliográfica da literatura sobre as práticas

pedagógicas de professores do ensino fundamental I na perspectiva da educação inclusiva

no Brasil. A presente pesquisa ocorreu na base de dados do Scientific Electronic Library

Online (Scielo) devido ao fato de esta se constituir como uma base de livre acesso às

publicações nela indexadas.

A coleta foi realizada no mês de setembro de 2017 e foram utilizados cruzamentos

dos seguintes descritores: educação inclusiva, práticas dos professores e ensino

fundamental. Como critério de inclusão foi estabelecido um recorte temporal dos últimos

dez anos, compreendendo artigos indexados no Scielo entre os anos de 2007 a 2017.

Foram excluídas publicações que fossem de outros países além do Brasil e os textos que

estivessem redigidos em idiomas que não fossem o português.

Após a leitura e seleção do material encontrado, as publicações foram submetidas

a análise de conteúdo, baseada em Bardin (2010), seguida das etapas, pré-análise,

exploração do material e análise dos resultados obtidos.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da busca pelos descritores acima referidos, foram encontrados 33 artigos,

dos quais após a leitura dos títulos e dos resumos, foram excluídos 22 estudos, por

repetição ou inadequação ao tema. Os demais 11 trabalhos foram lidos na íntegra e após

esta etapa, foram selecionados oito artigos, os quais foram submetidos a análise de

conteúdo.

As publicações foram realizadas por mestres, doutores e discentes de pós-

graduação, com seus respectivos orientadores. Dentre estes, a maioria é composta por

professores universitários. Os trabalhos foram produzidos por autores que estavam

vinculados a instituições de todas as regiões do país: Norte (12,5%), Nordeste (25%),

Centro Oeste (12,5%), Sudeste (25%) e Sul (25%).

No que diz respeito ao tipo dos estudos analisados, 75% se referiram à relatos de

pesquisa, 12,5% relatos de experiência e 12,5% correspondia a estudos teóricos. Os

instrumentos utilizados abarcaram: observações, entrevistas, análises documentais,

diários de campo, e questionários.

As práticas pedagógicas dos professores foram agrupadas nas seguintes

categorias: Práticas caracterizadas majoritariamente por metodologias tradicionais,

Utilização de práticas baseadas nos princípios da educação inclusiva, Atendimento

Educacional Especializado, Dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar e

Contribuições para a temática, as quais serão descritas nos tópicos a seguir.

Práticas caracterizadas majoritariamente por metodologias tradicionais

Nesta categoria destacaram-se os estudos que apontaram uma prevalência de

práticas baseadas em metodologia tradicionais como aulas expositivas, uso de exercícios

escritos e utilização do quadro de giz (SANTOS; MARTINS, 2015; SATO;

MAGALHÃES; BATISTA JÚNIOR, 2012).

No estudo de Santos e Martins (2015), ao buscarem investigar as práticas

pedagógicas de professores de uma escola municipal do Rio Grande do Norte

relacionadas aos alunos com deficiência intelectual, observaram que as práticas destes

profissionais estavam baseadas em duas concepções de inclusão que guiavam sua

atuação. Uma primeira visão que entendia a inclusão como a inserção dos alunos em uma

sala de aula exclusiva para alunos com deficiências, neste caso, os alunos seriam

entendidos como indivíduos que não aprendem devido à déficits cognitivos, diminuindo

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o papel do professor da classe regular para com estes alunos. E uma segunda visão que

apontava para a educação inclusiva como um processo que ainda está sendo construído,

destacando a função do professor em reconhecer e promover as potencialidades de

aprendizagem destes alunos no cotidiano escolar.

Nesta mesma perspectiva, o estudo de Sato, Magalhães e Batista Júnior (2012),

ao analisar os discursos dos professores acerca do letramento no contexto da educação

inclusiva, apontaram que ainda pairam discursos tradicionais relacionados a educação

inclusiva, entretanto, estes autores também perceberam que existe um movimento de

reconhecimento dos professores enquanto responsáveis por promover o desenvolvimento

cognitivo e social destes alunos através da efetivação de práticas que não reforcem as

limitações dos sujeitos e ao contrário promova o trabalho com as potencialidades destes.

Deste modo, observa-se que as práticas inclusivas começam a ser pensadas a partir

da noção de potencialidade dos sujeitos que mesmo com diferentes necessidades

educativas são vistos como indivíduos capazes de aprender a partir de diferentes

particularidades em seu processo de desenvolvimento. Entretanto, a utilização de práticas

tradicionais, principalmente, as aulas expositivas, ainda se apresentam como as principais

metodologias utilizadas no cotidiano escolar.

Portanto, ressalta-se a necessidade de mudança das práticas pedagógicas, tendo

em vista a utilização de metodologias e ferramentas mais dinâmicas que possam estimular

o interesse dos alunos pelos conhecimentos construídos no cotidiano escolar.

Utilização de práticas baseadas nos princípios da educação inclusiva

Esta categoria compreendeu os estudos que enfatizaram práticas baseadas nos

princípios de cooperação e respeito aos sujeitos, considerando os diferentes modos de

desenvolvimento e aprendizagem destes. Destacou-se como principal prática inclusiva, o

trabalho coletivo entre os professores, alunos e os demais profissionais do contexto

escolar.

Neste sentido, Ferreira (2007), ao verificar os procedimentos adotados, adaptados

ou transformados para o trabalho com a proposta de inclusão de todos os alunos em um

espaço escolar em uma cidade do estado de Minas Gerais, destacou que o trabalho

coletivo dos profissionais do contexto pesquisado baseou-se no planejamento e

construções conjuntas de atividades e ações pedagógicas, além da discussão e avaliação

das atividades executadas.

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Santos e Martins (2015), também apontaram como uma importante prática

pedagógica para o trabalho inclusivo a realização de vivências fora da sala de aula, como

idas à biblioteca e utilização de atividades lúdicas como a contação de histórias, tendo em

vista que tais ações despertam o maior interesse e atenção dos alunos como um todo.

Além disso, os estudos ressaltaram como práticas inclusivas a realização das

adequações curriculares, que compreendem a adaptação dos conhecimentos, conteúdos e

das atividades destinadas aos alunos com necessidades educativas especiais, tais como a

utilização de cartazes, resumos, imagens, fotografias, esquemas, desenhos, entre outros.

(FANTACINI; DIAS, 2015; SATO; MAGALHÃES; BATISTA JÚNIOR, 2012;

SANTOS; MARTINS, 2015).

No entanto, Anjos, Melo, Silva, Rabelo e Araújo (2013) apontam que ainda

prevalece no cotidiano escolar uma supervalorização da adaptação curricular e dos

materiais a serem utilizados sem a realização dos questionamentos dos currículos em si.

Aspecto este que precisa ser considerado para que a educação seja de fato inclusiva e se

efetive para todos os alunos, conforme discorre Morgado (2013, p. 434):

[...] defendemos que o currículo que aí se desenvolve deve ser assumido

como um espaço coletivo de compromissos, um estímulo à

participação, uma oportunidade de reflexão e uma forma de

desenvolver uma verdadeira educação moral, onde os valores se

assumam como eixos estruturantes de uma sociedade mais justa, mais

solidária e mais democrática. Alertamos, ainda, para as

responsabilidades acrescidas que os professores assumem nesse

processo, já que das suas capacidades intelectuais e das virtudes do seu

carácter depende, em muito, a excelência do ato pedagógico.

Ademais, Machado (2017), destaca em seu estudo teórico sobre as políticas de

inclusão e as práticas dos professores de educação física que estes também têm um papel

importante na efetivação das práticas inclusivas. Para esta autora, “cabe ao professor de

educação física, em sua prática, ser um dos colaboradores para mediar a inclusão dos

alunos, trabalhar em prol da melhoria da qualidade de vida, desenvolver um espírito

competitivo, dentre outras demandas”. (MACHADO, 2017, p. 265).

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Atendimento Educacional Especializado

Este tópico, abarcou o tema do Atendimento Educacional Especializado (AEE)

como uma ferramenta importante que compõe as práticas pedagógicas inclusivas. Neste

aspecto, destacou-se o trabalho de Fanticini e Dias (2015), ao buscar conhecer e refletir

sobre a organização da educação inclusiva para o atendimento do aluno com deficiência

intelectual nos diferentes espaços educacionais em uma cidade paulista, investigou o

trabalho das professoras no AEE.

Estas autoras identificaram que as professoras do AEE pautam seus trabalhos a

partir das orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva e buscam compreender as necessidades dos alunos, bem como as

condições oferecidas pelo contexto escolar para inclusão destes. Além disso, destacaram

como aspectos importantes, o ensino colaborativo entre os professores das classes

regulares e os profissionais do AEE, a aproximação e o estabelecimento de parcerias com

as famílias e a comunidade, bem como a construção de redes colaborativas em todo o

contexto e comunidade escolar.

Neste sentido, destaca-se que a utilização do Atendimento Educacional

Especializado tem sido apontada pela literatura como uma importante prática no espaço

escolar destinada à inclusão dos alunos que apresentam necessidades educativas

diferenciadas. (GARCIA; MICHELS, 2011). Entretanto, é preciso ficar atento para que

esta prática não se limite à uma atuação apenas nos momentos extraclasse, sem a devida

integração com o professor da sala regular e com os demais atores da comunidade escolar.

(THESING; COSTAS, 2015).

Dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar

Esta categoria compreendeu um aspecto que esteve presente em todos os artigos

analisados, que se refere as dificuldades enfrentadas pelos professores no contexto escolar

na utilização de práticas inclusivas.

Entre as dificuldades apresentadas nos estudos, as que obtiveram maior destaque

foram: a falta de preparação do sistema de ensino para efetivação da educação inclusiva,

a ausência de estrutura adequada no espaço escolar e precária formação dos profissionais

para desenvolver estratégias pedagógicas inclusivas. (DORZIAT, 2013; FANTACINI;

DIAS, 2017; FERREIRA, 2007; LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009; SANTOS;

MARTINS, 2015; SATO; MAGALHÃES; BATISTA JÚNIOR, 2012).

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No que diz respeito as condições estruturais das escolas, Ferreira (2007), apontou

em seu estudo que a proposta de educação atual vigente ainda não oferece nem garante

condições satisfatórias para ser considerada efetivamente inclusiva. Este aspecto tem sido

bastante problematizado pela literatura, principalmente, no que se refere ao papel dos

gestores no investimento e aplicação dos recursos no âmbito da educação inclusiva.

Em relação a formação dos professores, Santos e Martins (2015), constataram em

sua pesquisa que as professoras “não receberam qualquer informação e/ou orientação

sobre como trabalhar pedagogicamente com alunos que apresentam deficiência, durante

a formação inicial” (SANTOS; MARTINS, 2015, p. 397). Entretanto, estas profissionais

“apontavam esta preparação, no decorrer da pesquisa, como sendo algo relevante para o

desenvolvimento de uma ação pedagógica de qualidade com esses educandos”.

(SANTOS; MARTINS, 2015, p. 397).

A formação dos professores tem recebido bastante destaque na produção científica

nacional. Ingles et al. (2014), discorrem que este aspecto é considerado fundamental na

efetivação da educação inclusiva e que apesar dos avanços no âmbito das políticas

educacionais voltadas para formação docente, a construção de currículos para formação

dos professores ainda se constitui como um dos grandes desafios deste campo de

conhecimento.

Contribuições para a temática

Além dos aspectos já mencionados, os estudos analisados também apresentaram

sugestões e contribuições relacionadas a efetivação das práticas pedagógicas inclusivas

dos professores. Santos e Martins (2015) e Dorziat (2013) destacaram a necessidade de

utilização de práticas mais participativas nas salas de aula, tais como os trabalhos em

grupos, considerado importante por favorecer a troca de experiências e o

desenvolvimento da cooperação entre os sujeitos aprendizes.

Sobre este aspecto Mendonça e Silva (2015, p. 517) destacam:

[...] o que observamos nas salas de aula é que, embora o trabalho em

grupo possa ser produtivo e desafiador, propiciar trocas dialógicas e de

informações e promover uma construção conjunta e um conhecimento

partilhado, ele não é realizado quando se trata do aluno incluído.

Além da cooperação entre os alunos, Ferreira (2007) e Dorziat (2013) ressaltaram

a importância da construção de redes colaborativas entre todas as áreas de conhecimento

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que perpassam o contexto escolar. Ou seja, enfatizam a construção de redes de

colaboração entre todos os atores do processo de aprendizagem: professores, alunos com

necessidades educativas especiais ou não, diretores, profissionais especializados, família

e comunidade escolar.

Outro aspecto relevante, se refere, ao apoio da gestão escolar na organização do

projeto pedagógico tendo em vista o incentivo e a promoção de condições para efetivação

da educação inclusiva, tais como a identificação das necessidades dos alunos, o

investimento em ambientes acessíveis e na formação dos profissionais. (FERREIRA,

2007).

Os estudos analisados ressaltaram ainda uma dimensão fundamental da educação

inclusiva que deve ser posta em evidência, que diz respeito ao entendimento de que a

inclusão se constitui como um elemento essencial para a construção da cidadania nas

escolas, tendo em vista que por meio do convívio entre sujeitos com diferentes

necessidades educativas, toda a comunidade se beneficia através da aprendizagem de

relações de respeito e solidariedade. (DORZIAT, 2013; FERREIRA, 2007).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do objetivo deste artigo de analisar a produção científica nacional sobre as

práticas dos professores do ensino fundamental I em relação a educação inclusiva, pôde-

se constatar que esta tem sido uma temática emergente na literatura brasileira. Os artigos

analisados apresentaram por um lado relatos de práticas ainda caracterizadas por

metodologias tradicionais (aulas expositivas e aplicação de exercícios de fixação de

conteúdos). Mas por outro lado, os artigos evidenciaram um movimento de utilização de

práticas inclusivas, tais como vivências extraclasse, atividades em grupos, atendimento

educacional especializado e adequação dos currículos e materiais.

As publicações analisadas também evidenciaram diversas dificuldades para

realização de práticas pedagógicas na perspectiva da educação inclusiva. Entre estas, a

ausência de suporte e infraestrutura escolar, juntamente com a necessidade de uma

formação docente adequada foram as que obtiveram maior destaque, e as que podem ser

consideradas enquanto os aspectos principais que precisam ser superados para que se

possa caminhar na perspectiva de efetivação de uma educação inclusiva.

Por fim, ressalta-se alguns elementos que foram compreendidos como práticas e

ações que podem contribuir para a concretização de práticas pedagógicas no contexto

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escolar: a valorização das diferenças e da diversidade; considerar as limitações dos

alunos, mas manter o olhar para as suas potencialidades; promover atividades

participativas, em grupos, além de vivências extraclasse e extraescolares; construir redes

de apoio entre os diferentes atores do contexto e comunidade escolar; realização de

adequações curriculares de forma crítica e reflexiva; trabalho conjunto entre os

professores das salas de recurso e os docentes das classes regulares; promover à

participação das famílias nas discussões pedagógicas.

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