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Prática de Leitura e Escrita

O menino do pijama listrado, de John Boyne1 Ensino Médio

Justificativa

Como manifestações culturais, a Literatura e a Arte não devem ser reduzidas a meras listagens de escolas, autores e suas características. No ensino das diversas linguagens artísticas, não se pode mais abandonar quer o eixo da produção (eixo poético), quer o da recepção (eixo estético), quer o da crítica. (Proposta Curricular do Estado de São Paulo. SEE‐SP, 2008. p. 38.) Fruir um texto literário é perceber essa recriação do conteúdo na expressão e não meramente compreender o conteúdo; é entender os significados dos elementos da expressão. No texto literário, o escritor não apenas procura dizer o mundo, mas recriá‐lo nas palavras, de modo que, nele, importa não apenas o que se diz, mas o modo como se diz.

(PLATÃO, Francisco; FIORIN, José Luiz. Para entender o texto – Leitura e redação. São Paulo: Ática, 2001. p. 20.)

Propiciar a formação de um leitor literário é um dos objetivos da educação básica. Para tanto, é preciso que ao longo da sua escolaridade o aluno possa ter experiências significativas de leitura de livros e possa se apropriar de conhecimentos necessários para fazer apreciações, valorações e escolhas. Nesse sentido, entendemos que os conhecimentos da teoria literária, diferente de ser um fim em si mesmo, devem ser convocados a serviço da fruição do texto pelo leitor, na direção apontada por Platão e Fiorin na passagem que serve como epígrafe do presente texto. Assim, faz‐se necessário promover o desenvolvimento da competência leitora por meio da mobilização de procedimentos e capacidades, quais sejam:

Capacidades de compreensão2, que envolvem: ativar conhecimentos prévios sobre o que será lido; levantar hipóteses sobre os conteúdos ou propriedades dos textos; checar hipóteses; localizar e/ou copiar informações; comparar informações; generalizar; produzir inferências.

Capacidades de apreciação e réplica3, que envolvem: recuperar o contexto de produção do texto; ter claras quais são as finalidades e metas da atividade de leitura; perceber relações de intertextualidade e de interdiscursividade; perceber outras linguagens como elementos constitutivos dos sentidos dos textos; perceber efeitos de sentido decorrentes de escolhas feitas pelo autor em diferentes níveis; elaborar apreciações estéticas e/ou afetivas e apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.

1 Elaborado por Shirley Jurado. 2 Adaptado de ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto integrante do CD que acompanha o material didático do Programa Ensino Médio em Rede, SEE‐SP/CENP, 2004. 3 Ibidem.

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Essa é exatamente a finalidade maior da proposição do presente Projeto de Leitura: promover o desenvolvimento de capacidades leitoras, colocando os conhecimentos da teoria literária a serviço da fruição.

Objetivos

Espera‐se que por meio desta atividade os alunos:

• ampliem sua proficiência para a leitura de textos mais extensos, ou de complexidade maior, atribuindo‐lhes sentidos adequados;

• façam uso do diário como uma forma de registro que pode auxiliar na sistematização de suas impressões pessoais e análises literárias da obra;

• se posicionem criticamente, reconhecendo posições ideológicas presentes no texto;

• demonstrem interesse pela literatura, considerando‐a forma de expressão da cultura de um povo;

• façam uso dos conhecimentos de teoria literária para compreender o romance como uma produção estética situada;

• se interessem por trocar impressões e informações com outros leitores.

Procedimentos metodológicos

Este projeto de leitura propõe a organização de uma situação didática baseada no trabalho com a leitura programada4. Esta forma de organização do trabalho é altamente indicada para se discutir coletivamente um título considerado difícil para os alunos porque permite um acompanhamento do processo de compreensão, possibilitando mediações do professor ao longo do processo, reduzindo parte da complexidade da tarefa e compartilhando a responsabilidade.

Neste tipo de organização do trabalho de leitura, define‐se um título, monta‐se um cronograma de leitura, distribuindo um certo número de capítulos ou páginas em um certo período. Ao final de cada período, organiza‐se uma situação didática em que se discute o trecho lido.

A esta forma de organização associamos a ideia da leitura colaborativa5: antecipando diferentes focos de observação, ao longo do processo de leitura, espera‐se que os alunos façam uma leitura com objetivos prévios e organizam‐se momentos de reflexão e compartilhamento das experiências de leitura e das compreensões dos textos. Portanto, a cada semana, diferentes formas de organização da sala estão previstas:

4 Ver a esse respeito: BRÄKLING, Kátia., Leitura e formador de leitores. 2003. Disponível em: <http://educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=9&id_subtema=2>. Acessado em:09 set 2009. E também FERREIRA, Norma A. S. Dos amores difíceis: uma leitura compartilhada na aula de Língua Portuguesa. Disponível em: <www.fe.unicamp.br/alle/textos/NSAF‐DosAmoresDificeis.pdf>. Acessado em: 09 set 2009. 5 Ibidem.

http://educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=9&id_subtema=2

http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/NSAF-DosAmoresDificeis.pdf

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• aula expositiva dialogada para a apresentação do projeto, contextualização da leitura proposta e ativação de conhecimentos prévios sobre o tema da obra;

• aulas com discussões em grupo ou coletivas, quando serão compartilhadas as anotações pessoais de cada um, leituras de trechos feitas no coletivo pelo professor ou pelos alunos.

Também está prevista a articulação com outras linguagens – cinema, pintura, fotografia etc.

O trabalho com a leitura do livro proposto exigirá cerca de cinco aulas da disciplina, que deverão ser distribuídas ao longo do mês (uma aula por semana, por exemplo).

Recursos necessários

• Livro: O menino do pijama listrado, de John Boyne. Cia. das Letras, 2008, para todos os alunos de uma classe (valor aproximado por unidade R$ 32,00).

• Livro: A personagem, de Beth Brait. Série Princípios. Ática, 1985, para o professor (valor aproximado: R$ 18,90).

• Filme: A lista de Schindler.

• Papel sulfite A4.

• Cartucho de tinta preta, cartucho de tinta colorida ou toner para imprimir:

projeto para o professor;

fotos de campos de concentração – 24 páginas (há a possibilidade alternativa de os alunos verem as fotos na internet);

cópias para todos os alunos dos roteiros de leitura.

Cronograma e ações

Aula 1

1º PASSO – Apresentação do projeto

• Reserve uma aula para fazer a apresentação do projeto e a leitura do primeiro capítulo da obra para os alunos acompanharem em seus livros.

• Se for possível, peça que os alunos sentem‐se em círculo.

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• Inicie a aula com algum tipo de atividade que possibilite aos alunos ativarem seus conhecimentos prévios sobre o Holocausto – tema de fundo do livro que será lido. Você poderá iniciar, por exemplo, com exploração de imagens sobre o assunto em http://viagem.uol.com.br/album/polonia_marcha_album.jhtm6. Se tiver oportunidade, deixe que acessem o endereço e naveguem pelas fotos ou projete‐as para eles. Se não for possível, imprima algumas delas e deixe‐as circulando pela sala (sugestão de fotos: 1, 18, 19, 20, 23, 25, 32 e 35). Pergunte qual a sensação que sentem ao olhar para as fotos. Peça para que imaginem como deveria ser a vida nesse lugar. Se possível, passe uma das cenas finais do filme A lista de Schindler, quando Schindler se despede dos mais de mil judeus que foram salvos pela sua iniciativa – uma vez acontecida a rendição da Alemanha, ele, como alemão e membro do partido nazista, passaria a ser perseguido como criminoso (cena 37. Você poderá encontrar esse trecho do filme também no YouTube, no endereço http://br.youtube.com/watch?v=N3FoRfwLRRs&feature=related7). Partindo de uma dessas opções, pergunte aos alunos o que sabem sobre o Holocausto, que filmes já viram sobre o assunto, em que momento da história aconteceu etc.

• Depois dessa conversa inicial, faça a apresentação do projeto de leitura programada: anuncie o livro, o nome do escritor – John Boyne8 (escritor irlandês com cinco romances já escritos, famoso em seu país). Esse livro projetou o escritor mundialmente e já virou filme, de mesmo nome, que estreou no exterior em 2007 e aqui no Brasil em dezembro de 2008. Conte que em alguns países o livro é considerado juvenil e, em outros, para adultos, o que não deixa de colocar um desafio para os alunos. Você poderá propor que levantem hipóteses sobre o título do texto: O menino do pijama listrado. Por que tal título? Qual a relação do título com o assunto abordado pelo romance? Pijamas ou roupas listradas remetem a quê? Quem poderá ser a personagem protagonista dessa história?

• Converse com os alunos sobre como será o processo de leitura do livro: o restante do livro será lido em partes em casa, pois cada um vai receber um exemplar, que deverá ser devolvido ao final do trabalho. Se você dispuser de mais aulas, pode também lê‐lo em sala de aula, continuando do trecho anteriormente lido. Esse é um bom procedimento, já que pode ajudar a manter o interesse pelo livro e “resgatar” alunos que, porventura, tenham abandonado a leitura. Deixe claro que não haverá nenhuma prova a respeito do livro. O que se pretende é verificar como se posicionam em relação a ele: o que apreciam ou não na história e na forma como é contada e por quê; o que pensam em relação à situação vivida pelas personagens etc. Enfim, desafie‐os a se colocarem perante a história (a do livro e a real): Vocês seriam capazes de dialogar com o livro, de emitir uma opinião fundamentada sobre ele?

2º PASSO – Leitura do capítulo 1 pelo professor

• Na sequência, distribua os livros. Você pode “ritualizar” a entrega do livro, se achar que é o caso e se sentir‐se à vontade para isso. Convide‐os e/ou desafie‐os para a leitura e diga algo como: Vocês estão prontos? Então, quem quiser, pode vir pegar o livro. Um de cada vez...

• Deixe que explorem o livro livremente: que o toquem, vejam a capa, a contracapa, leiam a orelha, folheiem, vejam o número de páginas etc.

6 Acessado em: 5 out. 2008. 7 Acessado em 5 out. 2008. 8 John Boyne nasceu na Irlanda, em 1971. É autor dos romances The thief of times, The congress of rough riders e Crippen. Na sua terra natal, O menino do pijama listrado passou cerca de um ano como o livro mais vendido do país. Você poderá encontrar uma entrevista com o escritor na página <http://www.diariodecuiaba.com.br/detalhe.php?cod=301583&edicao=11954&anterior=1>. Acesso em: 5 out. 2008.

http://viagem.uol.com.br/album/polonia_marcha_album.jhtm

http://br.youtube.com/watch?v=N3FoRfwLRRs&feature=related

http://www.diariodecuiaba.com.br/detalhe.php?cod=301583&edicao=11954&anterior=1

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• Inicie a leitura do primeiro capítulo, após o que todos poderão resgatar as hipóteses levantadas e checarem algumas – e levantarem outras a respeito da personagem e da história que será contada. Pense o que seria melhor: planejar algumas pausas para discussão ao longo do capítulo ou então ler todo o capítulo e “provocar” troca de impressões e compreensões sobre o que foi lido ao final.

• Por fim, esclareça o que está previsto numa leitura programada: a leitura da obra por partes, com uma aula semanal para discussão da parte lida; a produção de um Diário de Leitura em que apresentarão as suas impressões pessoais e registrarão as observações sobre o modo como se constituem os elementos da narrativa no romance a ser lido.

• Também seria importante neste momento que você apresentasse à turma, previamente, o processo de avaliação do projeto. Esclareça que o aluno será avaliado pela sua participação nas aulas e pelo simples fato de ter se proposto a escrever o diário e ler o livro.

• Disponibilize na lousa, em cartolina, impresso ou em PowerPoint o cronograma de leitura apresentado no anexo 1. Você poderá, também, imprimir para os alunos para que eles possam colar no caderno..

Obs.: O Cronograma sugere uma divisão em cinco aulas, mas caberá ao professor, se assim julgar necessário, redimensionar o número de aulas estabelecido para a execução do projeto de acordo com suas necessidades.

3º PASSO – Roteiros para organizar o registro do Diário de Leitura

Imprima para todos os alunos o Roteiro 1 do Diário de Leitura do Romance (Anexo 2) e explique como deverá ser feito. Esclareça que:

1. os roteiros ajudarão a produzir o diário, uma vez que pode ser uma experiência nova para eles;

2. todos os roteiros apresentam 3 itens que orientam o registro:

Item 1 – Propõe o registro das impressões gerais de cada um, em que cabe anotar trechos que achou interessantes, incoerências que tenham percebido entre as personagens, características da linguagem, expressões ambíguas ou não compreendidas, impressões pessoais sobre o texto, efeitos que provocou em si próprio, relações com a vida pessoal de cada um etc.

Item 2 – Sempre propõe a observação de aspectos relativos à teoria literária. Esclareça que, em todo roteiro, logo no início haverá a antecipação do que será foco de discussão na sala,

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considerando os capítulos sugeridos para o período e que será sobre esse foco que serão feitos os registros, neste segundo item.

Item 3 – Para ser feito sempre durante ou logo depois das discussões de grupos ou coletivas. Entram nesse registro final o que foi socializado por todos: o que você alteraria ou complementaria com relação às suas anotações anteriores.

Aula 2

1º PASSO – Sobre as impressões pessoais

• Inicie a aula resgatando com os alunos as anotações pessoais sobre os capítulos que leram. Aproveite você também para colocar suas impressões. É importante que os alunos o vejam como um leitor – assim como eles – que faz apreciações pessoais sobre o que lê. Neste momento, evite fazer referência aos aportes teóricos para que essas impressões não se configurem como uma análise de “conteúdo escolar”. Estimule os alunos a justificarem as possíveis relações que venham a estabelecer entre o que acabaram de ler e outras leituras feitas, filmes assistidos...

2º PASSO – Observando o narrador e a personagem do romance

• Após a conversa sobre as impressões pessoais, prossiga com a discussão sobre o foco de observação para uma análise literária do romance. Lembre‐se de que tal análise tem como objetivo ampliar a compreensão da obra e oferecer aporte teórico para as apreciações críticas. Portanto, não deve haver demasiada preocupação com o uso de nomenclaturas: o fim é a uma melhor compreensão dos sentidos e melhor apreciação da obra e não o uso de nomenclaturas teóricas.

• Para discutir os aspectos sugeridos no Roteiro, propomos que faça isso no coletivo e oralmente, com registro das discussões feitas por você, na lousa.

• Comece perguntando se as anotações pessoais ajudaram a pensar sobre os aspectos focados nessa segunda parte de observação e análise proposta no roteiro. Pergunte se eles conseguiram identificar o conflito do romance nos capítulos lidos; peça para indicarem onde aparece.

• Para iniciar uma análise com mais acuidade, será necessário recorrer à leitura de trechos do livro A personagem9, de Beth Brait. Selecione os trechos em que se fala do narrador (O narrador é uma câmera – os dois últimos parágrafos) e sobre como se constrói as personagens (A câmera finge registros e constrói as personagens – os dois primeiros parágrafos).

• Oriente‐os a, durante a leitura, grifar trechos ou fazer anotações sobre o que acharem relevante ao longo do texto. Providencie cópias dos fragmentos indicados no item acima.

9 BRAIT, Beth. A personagem. São Paulo: Ática, 1985. p. 53‐56. Série Princípios.

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• Após a leitura, pergunte se eles acham que as informações do texto pode nos ajudar a analisar os recursos que o autor usou para construir o romance. Em seguida, verifique o que os alunos conseguiram compreender sobre o texto teórico.

• Para articular o texto lido com o romance retome questões do roteiro e proponha outras perguntas que possam provocar discussão sobre o livro, do tipo:

a. Como o narrador se posiciona na narração?

b. Como o narrador se relaciona com o discurso das personagens? (Usa de que discurso: o direto, dando a voz para a personagem; o indireto, falando o tempo todo pela personagem, ou o indireto livre, misturando a voz da personagem com a sua própria voz, de modo que se confundem?)

c. Até o momento, que aspectos da construção das personagens chamam a atenção em:

i. Bruno – o protagonista da história

ii. Gretel – a irmã

iii. a mãe

iv. o pai

d. Que ideia Bruno tem sobre as coisas que estão acontecendo a sua volta?

e. Qual a relação entre o conflito que está sendo vivido por Bruno e o momento histórico no qual parece estar situada a narrativa (tempo e espaço da história/fábula)?

• Para discutir uma das questões propostas (a questão b), será importante garantir que os alunos saibam diferenciar os três tipos de discurso. Se for necessário, dê exemplos de um mesmo trecho escrito de três formas diferentes, de acordo com o tipo de discurso, e peça para eles tentarem classificá‐los. Pode ser algo simples como este exemplo:

Discurso indireto: A porta se fechou e depois de um longo suspiro Jorge olhou para o seu anfitrião e desculpou‐se pela saída abrupta da esposa.

Discurso direto: A porta se fechou. Jorge olhou para o seu anfitrião e depois de um longo suspiro disse:

– Perdoe a retirada abrupta de minha esposa.

Discurso indireto livre: A porta se fechou. Jorge olhou para o seu anfitrião enquanto tentava controlar a sua ira contra aquele ato inconsequente da esposa. O que podia tê‐la levado àquela atitude? Ninguém mais que ela sabia que seu emprego dependia da sua boa relação com o anfitrião. Depois de um longo suspiro, desculpou‐se pela saída abrupta da esposa.

Atenção, professor: É importante garantir que este momento seja de uma discussão oral. Não transforme essas questões em exercícios de pergunta e resposta escritos. A ideia é construir um momento em que se possa conversar sobre o que se leu e o que se pode observar sobre a obra.

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Comentários sobre tais questões e considerações sobre este momento de interação

A narrativa tem início já no conflito (cap. 1): Bruno chega da escola e descobre que a família toda está de mudança para um lugar desconhecido, longe de Berlim. Deve ficar claro ao grupo que o narrador assume o ponto de vista de um observador. Portanto, narra os fatos em terceira pessoa. Caso haja dificuldades, retome trechos de qualquer dos capítulos lidos para colocar em discussão o ponto de vista assumido pelo narrador. Trata‐se de um observador onisciente – que tudo sabe sobre as personagens.

Lembre‐se de garantir que os alunos consigam diferenciar os tipos de discurso. No caso da obra em questão, predominam dois tipos de discurso: o narrador onisciente faz uso do discurso direto (sempre quando as personagens assumem as próprias vozes, sempre representadas no texto pelo uso das aspas) e do indireto livre (quando se aproxima mais da personagem e revela suas impressões, sentimentos e ideias sobre as pessoas com quem se relaciona e os momentos que vivem). Os exemplos do uso do discurso direto estão em toda parte do romance, como se pode ver na pág. 15:

“Sinto muito, Bruno”, disse a mãe, “mas os seus planos terão de esperar. Não há escolha quanto a isso.”

As falas estão marcadas pelas aspas e a voz do narrador aparece separada delas, conforme se percebe na parte que destacamos em negrito.

Também o uso do discurso indireto (a aproximação da “câmera” como em um close interior) pode ser percebido em toda a narrativa, como em uma passagem na pág. 18:

Quando Bruno viu a casa nova pela primeira vez, seus olhos se arregalaram, a boca fez o formato de um O, e os braços penderam estendidos ao lado do corpo novamente. Tudo parecia ser o oposto da casa antiga, e ele não podia acreditar que eles iriam de fato morar lá.

Nessa passagem vemos, no primeiro período, o narrador relatando sobre o que é visível, exterior, que qualquer observador poderia ver. Já no segundo período o narrador se aproxima, penetra no interior da personagem e revela seus pensamentos e impressões sobre o que está vendo.

Semelhante movimento faz o narrador em relação às outras personagens, como se pode observar na pág. 34, quando comenta a reação de Gretel ao ver as pessoas de que falava Bruno:

Gretel concordou. Ela não queria continuar olhando, mas era difícil voltar os olhos para outra direção. Até então, tudo o que vira fora a floresta diante de sua própria janela, que parecia um pouco escura, mas um bom lugar para piqueniques, se houvesse uma clareira mais adiante. Mas daquele lado da casa, a vista era bem diferente.

Nesse trecho apenas a primeira frase se refere a algo observável externamente. Todo o restante do parágrafo é um discurso interno que conhecemos pela “câmera” que é o narrador, nesse romance.

Apesar de nos dar essa visão das várias personagens, o narrador focaliza a narrativa na perspectiva de Bruno: se aproxima mais do universo dessa personagem e, a partir da sua relação com o mundo externo, constrói a história (ou fábula).

Quando estiverem discutindo este tópico, será importante que os próprios alunos apontem exemplos e expliquem esse movimento da “câmera”, do exterior para o interior.

Quanto à imagem que construímos das personagens por meio desse narrador, nessa altura do romance, faça‐os justificarem com passagens do texto as características que conseguem atribuir a elas. Veja se a essa altura eles já conseguem perceber a diferença entre Bruno e Gretel e entre o pai e a mãe na relação com os outros. Chame especial atenção o final do capítulo 5, quando ao ser questionado sobre quem seriam as pessoas do lugar distante, o pai do garoto refere‐se àquelas pessoas como “não

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pessoas”: “Ah, aquelas pessoas”, disse o pai, acenando com a cabeça e sorrindo levemente. “Aquelas pessoas... Bem, na verdade elas não são pessoas, Bruno”.

Aproveite para explorar esse trecho todo, perguntando sobre o que sentiram quando leram o trecho.

Coloque em discussão, ainda, quanto o menino parece ingênuo, ensimesmado com os próprios problemas que não se dá conta de “ler” o que vê como parte do horror de uma guerra.

3º PASSO – Registro final e orientação para a próxima etapa da leitura

• Finalize a aula propondo que eles observem seus próprios registros e complementem o que foi contribuição da discussão coletiva, conforme solicitado no item 3 do roteiro:

3. Resultado da discussão do grupo (Entram aqui as anotações finais sobre o que você alterou ou complementou com relação às suas anotações anteriores, durante as discussões em sala.)

• Conclua a aula fazendo uma avaliação sobre o que acharam do trabalho e orientando para a leitura da próxima semana. Não se esqueça de distribuir o Roteiro 2 (Anexo 2) para a segunda semana de leitura (capítulos 6 a 9).

• Se houver tempo, seria interessante a leitura coletiva do início do capítulo 6, nesta ou numa aula próxima.

Aula 3

1º PASSO – Trocando as impressões pessoais

Nesta aula, você pode experimentar uma organização diferente da sala, com três momentos: coletivo, grupos, coletivo. Num primeiro momento, a turma socializaria, no coletivo, as impressões pessoais em relação aos capítulos lidos. Procure estimular a contribuição de todos os alunos ao longo das aulas de discussão.

2º PASSO – O tempo na/da narrativa e a construção das personagens

• Em um segundo momento proponha a formação de pequenos grupos (três ou quatro pessoas, conforme achar mais produtivo) para os quais apresentaria as questões propostas a seguir, itens do roteiro acrescidos de outras perguntas, para discussão. Depois disso, os grupos apresentariam as considerações sistematizadas.

a. Vamos observar como a narrativa se constrói no tempo. Para tanto, observe e indique:

i. Em que época se passa a história?

ii. Como o narrador organiza a sequência dos fatos na narrativa ao longo dos capítulos lidos? A ordem dos capítulos corresponde à ordem natural dos acontecimentos ou não? Explique a sua resposta.

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b. Considerando todos os capítulos lidos até o momento, a sua sensação é de que se passou muito ou pouco tempo na vida dos habitantes de “Haja Vista”?

i. Há marcas ou pistas no texto que confirmem a sua sensação? Explique.

c. Sobre as personagens, considerando todos os capítulos lidos:

i. Que imagem Bruno constrói das personagens Maria, Pavel e tenente Kotler?

ii. Há alguma diferença entre as imagens que Bruno tem dessas personagens e a que o leitor constrói? Identifique recursos usados pelo narrador que ajudaram a construir essas imagens das personagens.

iii. Qual a opinião da avó sobre o pai de Bruno? Em que se baseia essa opinião?

iv. Analisando as imagens que as personagens têm de si e as que você, como leitor, também está construindo delas, o que pode se constatar sobre elas: são todas coerentes em relação ao que pensam e ao modo de agir ou não? Explique.

• Avalie se não seria o caso de, em vez de todos os grupos discutirem todas as questões, dividi‐las e distribuí‐las para os grupos, de modo que cada um refletisse sobre apenas uma ou duas das questões. Considerando que não são muitas questões, você poderia distribuir uma mesma questão ou grupo de questões para dois ou três grupos. Com essa estratégia e organização da sala é possível otimizar o tempo e garantir maior concentração dos grupos na socialização final, uma vez que haverá grupos discutindo aspectos diferentes.

3º PASSO – Apresentação das sínteses dos grupos

• A socialização das discussões dos grupos deve ser organizada de modo que os participantes se responsabilizem pela apresentação do resultado da discussão, expondo para os demais da sala o tópico de discussão e recorrendo a trechos do romance para demonstrar em que se baseiam os resultados da análise construída pelo grupo. Como, possivelmente, vários grupos analisarão um mesmo tópico, organize a apresentação de modo que todos que refletiram sobre a mesma pergunta falem na sequência, sem a necessidade de repetir o que já foi dito. Oriente‐os a apenas acrescentar ou contestar o que o outro disse, se for o caso, sempre se apoiando no texto lido. Veja que nesse momento o seu papel de mediador/a é importante para garantir consensos ou possibilitar revisões de posição dos grupos em relação às análises feitas.

• Peça‐lhes que registrem em seus diários de leitura o que considerarem relevante sobre a socialização.


A história se inscreve na época da 2ª Guerra Mundial e se passa ora em Berlim, ora em “Haja‐Vista” (Auschwitz, Polônia). Esse é o tempo histórico (e o espaço). O discurso literário é construído no tempo da história, que dura cerca de um ano, de forma não linear. Ou seja, o narrador apresenta os fatos – no tempo e espaço da história – sem respeitar nem o tempo da história, nem o tempo cronológico.

• Se considerada toda a obra, podemos dividi‐la em dois momentos para observar o tempo: os dez primeiros capítulos assumem um ritmo mais lento de narrativa, focada no sofrimento de Bruno por

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ter saído de Berlim e deixado seus amigos e a casa de que tanto gostava. A narrativa se estende na exploração desse “sofrimento”, na comparação constante entre o que a personagem tinha em Berlim e o que não tem em “Haja‐Vista” (o conforto, as amizades, os avós...); se arrasta na observação das novas relações pessoais que tem de estabelecer com os soldados, com Pavel e o novo professor. Em razão da constante comparação, os flashbacks da vida que tinha em Berlim e dos acontecimentos que antecederam a saída de lá são constantes. O último retorno que faz ao tempo passado acontece logo depois que conhece Shmuel, do outro lado da cerca. Exatamente o capítulo 11, quando é narrada a visita do “Fúria” (Führer) a sua casa e, enfim, decide‐se deixar Berlim.

Quanto à imagem que Bruno constrói das personagens citadas é importante garantir na discussão que Bruno diferencia o caráter das personagens pelas suas ações e pelo que elas dizem. Já nós, os leitores, construímos a imagem dessas personagens pela voz do narrador, pela “câmera” que além de mostrar o externo, o visível, mostra também o que essas personagens pensam sobre as coisas. Com as informações que nos traz o narrador, somadas às dos nossos conhecimentos de mundo, conseguimos discriminar os mundos socioideológicos representados por cada personagem, nessa trama: de um lado as atitudes dos soldados e do pai guiadas pelo ideal nazista; de outro a submissão de Maria e de Pavel, que fazem parte de outro mundo social, o dominado; de outro a avó de Bruno, que é a voz que protesta contra o nazismo; de outro, ainda, a ingenuidade e oscilação do modo de ser e pensar de Bruno e de Gretel. É nesse sentido que se diz que as personagens de um romance são verdadeiros vetores ideológicos: pelas suas ações e falas “transmitem”, fazem surgir na obra diferentes vozes sociais, que demonstram ser movidas por ideais diferentes em relação aos fatos.

Neste ponto da reflexão será importante colocar em discussão o efeito desse recurso sobre o leitor. Faça esta pergunta à turma: Qual o efeito desse movimento para nós, leitores? E, ainda, por meio de outras perguntas, ajude‐os na análise de que, sempre partindo da perspectiva de Bruno – e também em certos momentos se aproximando do universo das outras personagens –, o narrador constrói as personagens que fazem parte da trama e nós, leitores, ficamos em situação privilegiada em relação à personagem Bruno, porque por meio do discurso indireto livre passamos a conhecer as impressões, os sentimentos e ideias dos demais personagens.


• Conclua a aula fazendo uma avaliação sobre o que acharam do trabalho e orientando para a leitura da próxima semana. Não se esqueça de distribuir o Roteiro 3 para a terceira semana de leitura (capítulos 10 a 14).


Aula 4

1º PASSO – Outras impressões sobre a obra

Novamente, está previsto para o momento inicial da aula que os alunos e você compartilhem suas impressões pessoais sobre a obra.

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2º PASSO – Tempo e verossimilhança

Considere o foco proposto para os capítulos lidos e, para a discussão, retome questões do roteiro ou proponha perguntas do tipo:

a. Nos capítulos 10, 11 e 12, como o narrador apresenta a sequência de fatos?

i. Houve alguma mudança no “ritmo” da narração? Explique.

ii. Houve alguma mudança de foco em relação ao universo de preocupações de Bruno? Explique.

b. Você acha possível duas crianças em condições tão diferentes se tornarem amigas?

i. Como você justificaria a escolha do autor: criar uma história sobre um vínculo de amizade entre essas duas crianças?

c. A esta altura da leitura, você já deve ter observado que o escritor faz uso frequente de duas expressões “Haja‐Vista” e “O Fúria”. Sabendo que o romance se refere a um tempo e espaço da história da 2ª Guerra Mundial, você reconhece algum paralelo que a ficção deseja estabelecer com a realidade histórica?


O tratamento do tempo na narrativa é um dos temas mais complexos nos estudos literários e não cabe neste projeto dar conta dessa complexidade. O que nos parece essencial que o aluno compreenda neste momento é que há um tempo que se refere à época em que é situada a história (2ª Guerra); há um tempo que se refere à duração da sequência dos fatos da história (nesse caso, o narrador afirma nos últimos capítulos que se passou quase um ano) e há o tempo construído no discurso literário, pelo narrador (que consiste na forma e ordem como ele apresenta os fatos ao leitor).

Em relação a esse último tempo, no romance lido, é interessante que o aluno observe que esse movimento de ir e vir na primeira metade – de um suposto presente da história para um passado imediato – produz esse efeito de “alongamento” do tempo, comentado nos itens acima.

Depois do capítulo 11, não há mais flashbacks e o foco da narrativa passa a ser não mais a saudade da vida em Berlim, mas a nova amizade com o menino do pijama listrado. Isso confere à narrativa um ritmo mais acelerado e há alguns indícios de que os últimos nove capítulos narram um tempo maior da história do que os 11 primeiros capítulos. O narrador dá saltos no tempo, de um capítulo para o outro passam‐se semanas, meses...

A discussão do item b, proposto acima, antecipa uma das questões fundamentais da literatura – a construção da verossimilhança. Alguns dos fragmentos de texto propostos para leitura na AULA 5 podem ser de grande valia para alimentar essa discussão. Avalie a pertinência de oferecer a primeira página para leitura, durante a discussão desta questão.

A questão proposta no item c é apenas para explicitar o recurso do escritor de “mascaramento” do fato real – Auschwitz se transfigura em “Haja‐Vista” e Führer em “Fúria”, algo possível porque apoiado no fato de a criança não conseguir pronunciar corretamente tais palavras. Veja o que o escritor diz sobre isso, em entrevista disponível no link:

<http://www.diariodecuiaba.com.br/detalhe.php?cod=301583&edicao=11954&anterior=1.>

http://www.diariodecuiaba.com.br/detalhe.php?cod=301583&edicao=11954&anterior=1

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• Conclua a aula fazendo uma avaliação sobre o que acharam do trabalho e orientando para a leitura da próxima semana. Não se esqueça de distribuir o Roteiro 4 para a quarta semana de leitura (capítulos 15 a 20).


Aula 5

1º PASSO – Finalizando a análise do romance

• Inicie a conversa com as impressões pessoais dos alunos sobre o final do romance. Você poderá fazer perguntas sobre o que acharam do final; se eles esperavam que terminasse dessa maneira; o que o pai do menino deve ter pensado sobre tudo o que fez, sobre seu trabalho, quando desvendou o sumiço do filho; quais foram as sensações que o final provocou neles etc.

• Em seguida esclareça que agora, então, será feita uma apreciação final sobre a obra, com o apoio de uma leitura: a seleção de trechos do ensaio A verdade das mentiras, do escritor peruano Mario Vargas Llosa (autor do romance Pantaleão e as visitadoras, que teve a sua versão cinematográfica) – conferir Anexo 3.

• Antes de proceder à leitura do texto, lembre‐se do foco de discussão previsto para a leitura dos capítulos finais do romance:

a relação entre a realidade e a ficção – fazendo o “balanço” da obra;

a moral/as morais da fábula;

as escolhas do escritor e os efeitos de sentido produzidos.

• Peça que compartilhem o que registraram sobre esses aspectos da obra. Em seguida, proponha uma questão: Afinal, o que lemos neste romance é verdade ou é mentira?

• Deixe que discutam um pouco o assunto e, em seguida, proponha a leitura da seleção de trechos do texto de Vargas Llosa. É importante esclarecer que se trata de recortes de um texto que procura responder a essa grande questão que acabaram de discutir e a outras mais. Nesse ensaio o escritor discute a natureza da literatura, a nossa relação com ela e o lugar que ocupa na nossa vida.

• Forneça cópia do texto. Explique que o texto deverá ser lido tendo em vista os aspectos comentados por eles no registro do diário. Trecho a trecho, proponha que os alunos grifem informações que consideram importantes e, caso desejem, que façam paradas para relacionar o lido ao dito. Aproveite o potencial do texto para refletir com eles sobre questões do tipo:

a. Como se constrói na obra a relação entre o fato histórico no qual se baseia e a ficção da fábula de Bruno?

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b. Que efeitos o romance pode causar no leitor?

i. Qual a importância da construção de uma personagem como Bruno para os efeitos que a história pode causar no leitor?

c. O escritor John Boyne refere‐se ao seu romance como uma fábula. Há moral ou morais que se pode depreender dela? Para pensar sobre isso considere pelo menos duas perspectivas:

i. a relação entre Bruno e Shmuel;

ii. a relação entre o fato histórico e o final da história.

2º PASSO – Resgatando e sistematizando as impressões pessoais

Sugira que eles comentem as qualidades finais da obra: o trabalho de construção da narrativa feita pelo escritor, as apreciações políticas, éticas e estéticas possibilitadas pela obra etc. Também é o momento de indicar possíveis pontos de fragilidade da obra, caso entendam que haja.

Sugestão para finalizar o projeto

Para este momento, seria interessante propor que os alunos buscassem na internet comentários de outros leitores sobre a obra. Seria muito interessante para o aluno poder produzir o seu próprio comentário sobre a obra e disponibilizar em algum site. Por exemplo, o site da Livraria Cultura tem um espaço para comentários dos leitores (acesse <www.livrariacultura.com.br>, faça uma busca pelo título da obra e será aberta a página com as referências do livro: é só clicar sobre o título que outra página será aberta com acesso à sinopse do livro e aos comentários de leitores). Lá eles poderão ter acesso ao que outros leitores acharam da obra e comparar com as próprias apreciações.

Avaliação do projeto

Ao longo do projeto, avalie a participação do grupo. Observe as dificuldades recorrentes no processo e reflita sobre formas de reorganizar o seu trabalho, de modo a trabalhar sobre tais dificuldades. Você pode acompanhar, com os alunos, elaborando instrumentos escritos de acompanhamento dos registros e discussões. À semelhança do que é sugerido por Kátia Bräkling no texto Leitura e formação de leitores10 e apresentado a seguir:

10 Disponível em: <www.educarede.com.br>. Acessado em: 09 set 2009.

http://www.livrariacultura.com.br/

http://www.educarede.com.br/

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DIÁRIO DE LEITURA

DATA TRECHO LIDO DIFICULDADES ENCONTRADAS

FACILIDADES DE LEITURA

COMENTÁRIOS PESSOAIS

Ao final do projeto, faça uma avaliação com eles. Isso poderá ser feito de modo mais informal, solicitando que eles comentem o que acharam da experiência de ler um livro desta forma: fazendo um diário e discutindo o livro durante a leitura.

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Anexo 1

CRONOGRAMA DE LEITURA DO ROMANCE O MENINO DO PIJAMA LISTRADO, DE JOHN BOYNE

Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Distribuição dos capítulos no período

Capítulos

1 a 4

Capítulos

5 a 9

Capítulos

10 a 14

Capítulos

15 a 20

Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5

Apresentação do projeto de leitura e leitura do capítulo 1 feita pelo professor e acompanhada pelos alunos.

Foco de discussão:

A história (ou fábula) e a realidade.

O narrador e o discurso literário.

As personagens.

Foco de discussão:

A trama: a construção do tempo e do espaço na primeira parte do romance.

A construção das personagens como “vetores” ideológicos.

Foco de discussão:

A trama: a construção do tempo e do espaço na segunda parte do romance.

O limite entre a verdade e a mentira da história – a construção da verossimilhança.

Foco de discussão:

Realidade e ficção.

Escolhas do escritor e os efeitos de sentido.

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Anexo 2

DIÁRIO DE LEITURA DO ROMANCE O MENINO DO PIJAMA LISTRADO, DE JOHN BOYNE

ROTEIRO 1

REFERENTE AOS CAPÍTULOS 1 A 5

1. A notícia de que a família se mudaria de Berlim; a conversa de Bruno com a mãe.

2. A chegada à nova casa e as primeiras impressões em comparação com a casa de Berlim; a conversa com Maria; a visão dos meninos de pijama.

3. A pausa para falar da relação com a irmã; a ida ao quarto dela; a visão dos meninos de pijama também pela irmã.

4. A observação do campo pelos dois e as hipóteses que levantaram sobre quem poderiam ser aquelas pessoas e o que poderia ser aquele lugar.

5. A conversa de Bruno com o pai.

AAtteennççããoo!! DDuurraannttee aa lleeiittuurraa ddooss ccaappííttuullooss,, oobbsseerrvvee aallgguummaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass ddoo rroommaannccee qquuee sseerrããoo ffooccoo ddee ddiissccuussssããoo eemm aauullaa::

Sobre o que fala a história e qual a sua relação com a realidade. Sobre o que fala a história e qual a sua relação com a realidade.

Como o narrador constrói o discurso literário (qual o ponto de vista adotado para narrar a história? E Como o narrador constrói o discurso literário (qual o ponto de vista adotado para narrar a história? E qual (ou quais) o(s) tipo(s) de discurso(s) adotado(s)? Discurso direto? Indireto?; qual (ou quais) o(s) tipo(s) de discurso(s) adotado(s)? Discurso direto? Indireto?;

Que imagem é possível ter das personagens pela expressão de suas ações, sentimentos e ideias Que imagem é possível ter das personagens pela expressão de suas ações, sentimentos e ideias dados a conhecer? Como você descreveria Bruno, Gretel, a mãe e o pai? dados a conhecer? Como você descreveria Bruno, Gretel, a mãe e o pai?

1. Registro das impressões pessoais

(Durante e depois da leitura faça anotações sobre suas dúvidas ou pontos de interesse. Não se esqueça de identificar as passagens importantes, referindo‐se aos capítulos em que se encontram. Aqui, cabe registrar trechos interessantes, possíveis incoerências nas ações e nos sentimentos das personagens, características da linguagem, expressões ambíguas ou não compreendidas, impressões pessoais sobre o texto, efeitos que provocou em si próprio, relações com a vida pessoal de cada um, por exemplo.)

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2. Registro da observação e análise de alguns elementos do romance

(Entram aqui as observações que você conseguir fazer sobre o foco da discussão, destacado no quadro sombreado acima.)

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3. Resultado da discussão do grupo

(Entram aqui as anotações finais sobre o que você alterou ou complementou com relação às suas anotações anteriores, durante as discussões em sala.)

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ROTEIRO 2

REFERENTE AOS CAPÍTULOS 6 A 9 –

6. A conversa de Bruno com Maria sobre o pai.

7. A conversa de Bruno com o jovem soldado; o tratamento dado ao Pavel; o acidente de Bruno e a revelação de Pavel.

8. A discussão do pai com a avó no dia de Natal.

9. A exploração do ambiente por Bruno.

AAtteennççããoo!! AAnntteess ddee lleerr ooss ccaappííttuullooss,, vveejjaa oo qquuee sseerráá ffooccoo ddee ddiissccuussssããoo eemm aauullaa::

Como o narrador organiza a sequência dos fatos na narrativa ao longo dos capítulos lidos? A ordem Como o narrador organiza a sequência dos fatos na narrativa ao longo dos capítulos lidos? A ordem dos capítulos corresponde à ordem natural dos acontecimentos ou não? dos capítulos corresponde à ordem natural dos acontecimentos ou não?

Como as personagens Maria, o pai e o tenente Kotler são vistas por Bruno? Como as personagens Maria, o pai e o tenente Kotler são vistas por Bruno?

Como é a relação do pai de Bruno com a avó? Como é a relação do pai de Bruno com a avó?



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ROTEIRO 3

Referente aos capítulos 10 a 14

10. O encontro de Bruno com Shmuel, na cerca que separa a casa do campo.

11. A visita do “Fúria” para o jantar.

12. A história de Shmuel antes do campo.

13. O jantar na casa de Bruno e o tratamento dado a Pavel pelo tenente Kotler.

14. A “revelação” sobre o seu novo amigo.

AAtteennççããoo!! AAnntteess ddee lleerr ooss ccaappííttuullooss,, vveejjaa oo qquuee sseerráá ffooccoo ddee ddiissccuussssããoo eemm aauullaa::

Nos capítulos 10, 11 e 12 como o narrador apresenta a sequência de fatos? Nos capítulos 10, 11 e 12 como o narrador apresenta a sequência de fatos?

Houve alguma mudança no “ritmo” da narração? Explique. Houve alguma mudança no “ritmo” da narração? Explique.

Houve alguma mudança de foco em relação ao universo de preocupações de Bruno? Explique. Houve alguma mudança de foco em relação ao universo de preocupações de Bruno? Explique.

• Você acha possível duas crianças em condições tão diferentes se tornarem amigas? Você acha possível duas crianças em condições tão diferentes se tornarem amigas?



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ROTEIRO 4

Referente aos capítulos 15 a 20

15. A ida de Shmuel à casa de Bruno e o conflito com o soldado.

16. Piolho na cabeça das crianças e a explosão da mãe.

17. A decisão sobre a volta da família a Berlim.

18. O sumiço do pai de Shmuel e o plano para a despedida de Bruno.

19. A execução do plano de visita ao campo.

20. O encerramento da fábula – a descoberta sobre o ocorrido.

Atenção! Antes de ler os capítulos, veja o que será foco de discussão em aula:

Qual a importância da construção de uma personagem como Bruno para os efeitos que a história pode causar no leitor?

• O escritor John Boyne refere‐se ao seu romance como uma fábula. Há moral ou morais que se pode depreender dela? Para pensar sobre isso considere pelo menos duas perspectivas:

o a relação entre Bruno e Shmuel;

o a relação entre o fato histórico e o final da história.



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Anexo 3

TEXTO APOIO PARA DISCUSSÃO FINAL – AULA 5

PROJETO LEITURA LITERÁRIA DO LIVRO O MENINO DO PIJAMA LISTRADO, DE JOHN BOYNE

Sobre a relação entre ficção e realidade no romance – a construção da verossimilhança11

Shirley Goulart de Oliveira García Jurado

De fato, os romances mentem – não podem fazer outra coisa – porém, essa é só uma parte da história. A outra é que, mentindo, expressam uma curiosa verdade, que somente pode se expressar escondida, disfarçada do que não é.

Mario Vargas Llosa.

O texto em epígrafe faz parte do ensaio A verdade das mentiras, do escritor Mario Vargas Llosa. Para discutir a essência da ficção e a sua relação com o real, o romancista afirma que é fato que os romances mentem porque eles não têm o compromisso com a produção fidedigna da história.

Mesmo quando o romance se apropria de um fato real, a apropriação desse fato é feita a partir de uma perspectiva, da escolha de um fio, dentre tantos fios, que compõe o fato. Ou seja, ao se apropriar de um fato real, o escritor escolhe certo aspecto do fato e recria‐o a partir desse ponto.

A referência ao fato histórico é apenas um recurso para que o leitor se identifique com aquele mundo ficcional; para que o leitor consiga ver algo nesse mundo que reconheça como possível, como verdadeiro. E partindo disso, o escritor recria e conta a sua história transportando o leitor para uma nova história possível de acontecer. E essa história recriada, resultado do jogo entre o conhecido (o fato) e o novo (a criação do autor), encarna um lado da história que representa a subjetividade de uma época – as grandezas e misérias compartilhadas entre nós, parte da memória da história.

E fisgados por esse jogo entre o real e a recriação, a nossa relação com a ficção é de cumplicidade porque de certa forma nos reconhecemos nela: quando estamos diante de um romance não somos apenas nós, mas também passamos a viver o que os seres criados pensam e sentem, reagimos a eles como possíveis seres da existência real: as ações, os sentimentos expressos por eles são possíveis de ser vividos por pessoas do mundo real. A esse jogo dá‐se o nome de verossimilhança: o escritor articula os fatos de tal forma que se tornam coerentes e plausíveis aos nossos olhos.

...nos enganos da literatura não existe nenhum engano. [...] E não existe engano porque, quando abrimos um livro de ficção, acomodamos nosso ânimo para assistir a uma representação na qual, sabemos muito bem, nossas lágrimas ou nossos bocejos dependerão exclusivamente da boa ou da má feitiçaria do narrador, para nos fazer viver como verdades, suas mentiras, e não da sua capacidade para reproduzir fidedignamente o vivido. [...]

11 Texto baseado em fragmentos do ensaio A verdade das mentiras, de Mario Vargas Llosa. In: A verdade das mentiras. São Paulo: Editora ARX, 2003. p. 15‐30.

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Porque as fraudes, os enganos e exageros da literatura narrativa servem para expressar verdades profundas e inquietantes, que somente dessa maneira enviesada vêm à luz.

Passamos, então, a tomar aquela recriação como verdade, como verossímil porque passamos a viver uma ilusão, passamos a ser outros e a acreditar na experiência das personagens como uma possibilidade da experiência humana.

Para Vargas Llosa, quando o escritor não consegue esse pacto com o leitor, aí sim, o romance é verdadeiramente mentiroso.

prática de leitura e escrita - rede do saber · • depois dessa conversa inicial, faça a...

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