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Prtica de Ensino Supervisionada em Pr-Escolar

Sandra Raquel Rodrigues Pereira de Sousa

Relatrio Final de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana

para a obteno do Grau de Mestre em Educao Pr-Escolar

Orientado por

Professora Doutora Maria Angelina Sanches

Bragana

2013

Relatrio Final de Estgio


II

Dedicatria

Aos meus pais, Pedro e Ins,

Joana



III

Agradecimentos

Este trabalho no poderia ter sido realizado sem o apoio e incentivo de vrias

pessoas, que de uma forma ou outra foram importantes ao longo desta etapa, s quais

quero agradecer e expressar-lhes toda a minha considerao.

minha orientadora Professora Doutora Maria Angelina Sanches pela

disponibilidade demonstrada, pela partilha do seu saber cientfico e pelo apoio e

palavras de incentivo que sempre soube transmitir-me.

comunidade educativa da instituio em que realizei o estgio com particular

agradecimento s crianas e minha educadora cooperante, pela constante partilha de

saberes, auxlio, apoio e sorrisos trocados.

s minhas colegas de estgio Marina, Ldia e Regina, pelo carinho e apoio

prestado nas longas horas de reflexo em conjunta nas quais partilhmos as nossas

dvidas, medos e anseios, pela amizade que se afirmou que perdurar sempre.

Alexandra, Nat, ao Marquinho, Slvia, ao Carlos, ao Lus, Andreia,

Snia, Belinha pela preocupao e amizade.

A toda a minha famlia um especial e sentido agradecimento por todo o carinho

e incentivo demonstrado, principalmente aos meus avs.

Aos meus pais, o meu maior e mais sentido obrigada pois esta caminhada s foi

possvel de ser realizada devido ao vosso esforo e determinao em ajudar-me a

concretizar um sonho para mim to importante e a tornar-me na pessoa que hoje sou.

Obrigada por acreditarem em mim.

minha irm Joaninha pela pacincia, vontade, apoio, troca de saberes e

sobretudo, pela amizade que nos une.

Um sentido e verdadeiro obrigada a todos!



IV

Resumo

Os desafios e responsabilidades com que se apresenta na atualidade a educao

de infncia suscitam-nos reflexo sobre o processo de formao e interveno que

desenvolvemos no mbito do Mestrado em Educao Pr-escolar, ao qual se refere o

presente relatrio.

nessa linha de pensamento que abordamos, de forma contextualizada, a ao

educativa que desenvolvemos com um grupo de vinte e duas crianas, num jardim de

infncia da rede pblica de educao pr-escolar.

Procedemos, no primeiro captulo, caraterizao desse contexto, atendendo a

dimenses que se prendem com a organizao da instituio, do grupo e do ambiente

educativo ao nvel da sala de atividades.

Num segundo captulo, fundamentamos as opes educativas incidindo sobre as

perspetivas e princpios pedaggicos em que apoiar o processo de aprendizagem ao

nvel da educao pr-escolar.

Apresentamos, num terceiro captulo, um conjunto de experincias de

aprendizagem atravs das quais procuramos descrever e interpretar a prtica educativa

que desenvolvemos ao longo do ano letivo 2012-2013, relevando aprendizagens que se

inscrevem no despertar da curiosidade e esprito de descoberta das crianas em relao

ao mundo fsico e social local, no quadro de uma dinmica formativa globalizante e

integrada.

Por ltimo, inclumos uma reflexo sobre o processo educativo na sua

globalidade, procurando atribuir um novo e diferente olhar ao trajeto de formao e

interveno que desenvolvemos e que requer ser continuado, no quadro de uma

aprendizagem ao longo da vida.

Palavras-chave: educao pr-escolar, aprendizagem, explorao e descoberta.



V

Abstract

The challenges and responsibilities with which presents nowadays the childhood

education raise us reflection on the process of formation and intervention which have

developed within the framework of the master's degree in pre-school Education, to

which this report refers.

It is in this spirit that we approach, contextualised, educational action that we

have developed with a group of twenty-two children in a kindergarten of public pre-

school education.

We're making a first point, the contextualization of educational practice, given

the dimensions relating to the Organization of the institution, of the Group and of the

educational environment at the level of the activities room.

A second point, we base the educational options, focusing on the perspectives

and pedagogical principles that support the learning process at the level of pre-school

education.

We present, a third point, a set of learning experiences through which we seek to

describe and interpret the educational practice that developed throughout the academic

year 2012-2013, raising learning enrolling in the awakening of curiosity and spirit of

discovery of children in relation to the physical and social world location, within the

framework of a global and integrated formative dynamics.

Finally, we have included, a reflection on the educational process as a whole,

looking for assigning a new and different look to the path of formation and intervention

which have developed and that requires be continued within the framework of life-long

learning.

Keywords: pre-school education, learning, exploration and discovery



VI

ndice Geral

Agradecimentos _________________________________________________________________________ III

Resumo _________________________________________________________________________________ IV

Abstract __________________________________________________________________________________ V

ndice Geral _____________________________________________________________________________ VI

ndice de Figuras _______________________________________________________________________ VIII

ndice de Tabelas _______________________________________________________________________ IX

Introduo ______________________________________________________________________________ 10

I. Contextualizao da Prtica de Ensino Supervisionada _________________________ 12

1.1. Caracterizao da Instituio ____________________________________________________ 12

1.2. Caracterizao do Grupo de Crianas ___________________________________________ 14

1.3. Aspetos pedaggicos no funcionamento do grupo/sala __________________________ 16

1.3.1. Organizao do espao e dos materiais da sala de atividades ___________________ 16

1.3.2. Organizao do tempo pedaggico ______________________________________________ 23

1.3.3. Desenvolvimento das interaes _________________________________________________ 25

II. Fundamentao das opes educativas __________________________________________ 28

2.1. Educao pr-escolar: desafios para a aprendizagem ____________________________ 28

2.2. Princpios fundamentadores do processo educativo _____________________________ 35

2.3. Perspetivas pedaggicas _________________________________________________________ 38

2.3.1. Contributos de Vygotsky e Bruner ______________________________________________ 38

2.3.2. Contributos de alguns modelos curriculares _____________________________________ 42

III. Descrio, anlise e interpretao das experincias de aprendizagem ___________ 46

3.1. Experincia de Aprendizagem: Conhecendo as caratersticas de alguns animais 46

3.2. Experincia de Aprendizagem: Construindo uma nova rea na sala rea das cincias 62

3.3. Experincia de Aprendizagem: Aprendendo a cultivar uma horta _______________ 67

3.4. Experincia de Aprendizagem: valorizando o papel da famlia _________________ 74



VII

Reflexo Crtica _________________________________________________________________________ 80

Consideraes Finais ___________________________________________________________________ 86

Bibliografia _____________________________________________________________________________ 89



VIII

ndice de Figuras

Figura 1 - Planta da sala ________________________________________________ 18

Figura 2 - rea das expresses ___________________________________________ 19

Figura 3 - rea da biblioteca ____________________________________________ 20

Figura 4 - rea das construes __________________________________________ 20

Figura 5 - rea das cincias _____________________________________________ 20

Figura 6 - rea da casa/bonecas __________________________________________ 21

Figura 7 - rea dos jogos _______________________________________________ 21

Figura 8 - Dramatizao ________________________________________________ 47

Figura 9 - Construo do puzzle e associao das barras cuisener _______________ 48

Figura 10 - Explorao dos smbolos grficos _______________________________ 48

Figura 11 - Alimentao dos animais ______________________________________ 50

Figura 12 - Ilustrao do cartaz __________________________________________ 51

Figura 13 - Construo do puzzle _________________________________________ 52

Figura 14 - Contacto direto com uma a ovelha ______________________________ 53

Figura 15 - Exposio dos cartazes _______________________________________ 54

Figura 16 - Jogo dos animais ____________________________________________ 55

Figura 17 - Observao da galinha ________________________________________ 57

Figura 18 - Impermeabilidade do ar _______________________________________ 57

Figura 19 - Impermeabilidade da gua _____________________________________ 57

Figura 20 - Observao e explorao das penas e cascas de ovo _________________ 59

Figura 21 - Processo de construo dos animais _____________________________ 60

Figura 22 - Construo da capoeira _______________________________________ 61

Figura 23 - Capoeira elaborada pelo grupo _________________________________ 61

Figura 24 - Explorao da rea das cincias_________________________________ 66

Figura 25 - Dramatizao da narrativa _____________________________________ 68

Figura 26 - Jogo das sementes ___________________________________________ 69

Figura 27 - Processo de semear/ plantar ____________________________________ 70

Figura 28 - Exposio do canteiro na sala __________________________________ 70

Figura 29 - Construo da tabela de registo _________________________________ 71

Figura 30 - Exposio dos registos ________________________________________ 71

Figura 31 - Explorao dos legumes ______________________________________ 71

Figura 32 - Cultivo da horta _____________________________________________ 73

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IX

Figura 33 - Recorte e colagem de tecidos___________________________________ 76

Figura 34 - Exposio da "famlia" _______________________________________ 77

Figura 35 - Ilustrao do cartaz __________________________________________ 77

Figura 36 - Exposio do cartaz na rua ____________________________________ 77

ndice de Tabelas

Tabela 1 - Grupo de crianas ____________________________________________ 14

Tabela 2 - Habilitaes acadmicas _______________________________________ 14

file:///C:\Users\Sandra\Desktop\sandra-correes.docx%23_Toc375569788file:///C:\Users\Sandra\Desktop\sandra-correes.docx%23_Toc375569789file:///C:\Users\Sandra\Desktop\sandra-correes.docx%23_Toc375569791file:///C:\Users\Sandra\Desktop\sandra-correes.docx%23_Toc375569790



10

Introduo

Ao longo das ltimas duas dcadas a educao pr-escolar tem vindo a merecer

particular ateno, reconhecendo-se a importncia que, como primeira etapa da

educao bsica, representa nos processos de educao ao longo da vida da criana (Lei

n 5/7, de 10 de fevereiro). Pretende-se que favorea a construo de oportunidades para

que todas as crianas possam desenvolver-se integralmente e acederem sua

progressiva autonomia e insero social.

Neste sentido, relevamos o importante papel que cabe aos educadores de

infncia na construo de um ambiente rico em experincias educativas que orientem

participao das crianas. Importa que os educadores desenvolvam competncias que

lhe permitam saber escutar, atentamente as crianas (Oliveira-Formosinho, 2011),

demonstrar interesse pelo que estas fazem e aprendem, entendendo-as como seres ativos

no que respeita construo da prpria aprendizagem e desenvolvimento.

Por conseguinte, os educadores devem criar estratgias de interveno que

levem as crianas a participar e a dialogar com os outros, crianas e adultos, partilhando

vivncias e opinies.

Apresentamos, neste relatrio, o trabalho que desenvolvemos com um grupo de

22 crianas, de 3 e 4 anos, guiando-nos por uma metodologia assente em princpios de

aprendizagem ativa e de colaborao entre os diferentes intervenientes.

Neste processo, apoimo-nos nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-

Escolar (ME/DEB, 1997)1, nas Metas de Aprendizagem (ME, 2010)

2 e no projeto

curricular da instituio/grupo de crianas.

O presente relatrio encontra-se organizado em quatro captulos. No primeiro

captulo consta a caracterizao do contexto institucional. O jardim de infncia situa-se

na rede pblica de educao pr-escolar, em contexto urbano de Bragana, integrando

no momento da ao, quatro salas/grupos em funcionamento, numa das quais

desenvolvemos a prtica educativa. Abordamos, ainda os aspetos pedaggicos que

caracterizam o ambiente educativo ao nvel da sala de atividades.

1 Ministrio da Educao/Departamento de Educao Bsica (ME/DEB) Considerando que vamos

utilizar ao longo do texto vrias vezes a designao Orientaes Curriculares para a Educao Pr-

Escolar, passamos a utilizar a sigla OCEPE. 2 As Metas de Aprendizagem para a educao pr-escolar encontram-se divulgadas no portal do

Ministrio da Educao (ME) em http://.mestasaprendizagem.min-edu.pt/educacao-pre-

escolar/apresentacao/.

http://.mestasaprendizagem.min-edu.pt/educacao-pre-escolar/apresentacao/http://.mestasaprendizagem.min-edu.pt/educacao-pre-escolar/apresentacao/



11

No segundo captulo procedemos abordagem de pressupostos tericos em que

procuramos fundamentar as opes educativas, merecendo-nos particular ateno as

linhas e princpios de orientao da ao educativa. De entre as reas de contedo

definidas nas OCEPE (MED/DEB, 1997), merecem-nos particular abordagem a rea de

Conhecimento do Mundo, considerando o enfoque que integraram algumas das

experincias de aprendizagem que desenvolvemos. No sentido de uma melhor

compreenso da orientao a atribuir ao processo de aprendizagem das crianas

debruamo-nos ainda sobre os contributos tericos de Vygotsky de Bruner, bem de

alguns modelos curriculares para a educao de infncia.

No que respeita ao terceiro captulo, fazemos referncia descrio e anlise das

experincias de aprendizagens desenvolvidas, bem como reflexo sobre as mesmas.

Como forma de reforar e compreender o processo educativo promovido,

recorremos a algumas notas de campo sobre os dilogos estabelecidos com as crianas,

e a registos fotogrficos realizados no decurso da ao educativa.

Num ltimo captulo, apresentamos uma reflexo sobre a interveno que

desenvolvemos, tendo em conta os vrios aspetos contemplados para organiz-la,

caracteriz-la e analis-la, bem como os seus contributos para o nosso prprio

desenvolvimento pessoal e profissional.



12

I. Contextualizao da Prtica de Ensino Supervisionada

O contexto em que se desenvolve a educao pr-escolar merece particular

ateno, considerando as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento que

importa assegurar a todos os que nele se integram, crianas e adultos.

Assim, e no sentido de melhor poder compreender-se o contexto em que

decorreu a prtica educativa que desenvolvemos, procuramos, neste ponto, explicitar as

caractersticas da instituio, do grupo de crianas e do ambiente educativo, atendendo

organizao do espao da sala de atividades, do tempo pedaggico e das interaes

promovidas.

1.1. Caracterizao da Instituio

A ao educativa que desenvolvemos decorreu num jardim-de-infncia

enquadrado na rede pblica da educao pr-escolar e integrado num Agrupamento de

Escolas do concelho de Bragana. Encontra-se licenciado para uma frequncia de cento

e vinte e cinco crianas, com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade,

mas no perodo em que desenvolvemos a ao educativa, ano letivo de 2012-2013, era

frequentado apenas por setenta e cinco crianas.

O jardim-de-infncia encontrava-se situado em contexto urbano, numa zona

prxima do centro da cidade. Possua um amplo espao exterior, delimitado por muros,

de forma a favorecer a segurana das crianas. Este integrava um espao relvado, no

qual podiam ser realizadas pelas crianas atividades/brincadeiras diversas, um campo de

futebol e outro de basquetebol, bem como uma zona com vrios equipamentos ldicos,

como escorrega, cordas para trepar, baloios e cavalinhos. Importa salientar que o piso

desta zona era constitudo por placas de borracha, que permitem amortecer os efeitos de

eventuais quedas das crianas. A contribuir para o enriquecimento das atividades

ldicas que poderiam ser promovidas no espao de recreio, existia ainda uma zona com

jogos tradicionais representados no cho, como o da macaca. Estavam disponveis

vrios recursos materiais, como por exemplo bolas e cordas, que podiam ser usados

pelas crianas nos tempos de recreio, mas arquivados no espao de recreio interior.

Quanto aos espaos interiores, a instituio era constituda por cinco salas de

atividades, quatro em funcionamento com grupo de crianas e uma usada para apoio s

mesmas. Integrava, ainda, uma biblioteca de pequena dimenso, mas com um nmero



13

elevado de livros, que podiam ser consultados e requisitados para levar para as salas de

atividades ou para casa, pelas crianas e adultos. Faz ainda parte da instituio um

gabinete de coordenao, instalaes sanitrias e um salo polivalente, apresentando

este uma dimenso ampla, permitindo reunir a todo o grupo de crianas da instituio e

ser usado como zona de recreio interior, quando as condies climticas no permitem a

ida para o exterior. Este era ainda utilizado para a realizao de atividades de expresso

motora e para o desenvolvimento das atividades integradas na componente de apoio

famlia. Este espao dispunha de alguns equipamentos e materiais, como televiso com

suporte DVD, rdio e leitor de CDs, DVDs e Cds de msica infantil, arcos, bolas,

cordas, colches, escorrega e uma casa para incentivar o jogo de faz de conta.

Os espaos interiores encontravam-se interligados por um corredor central e, nas

paredes deste, encontravam-se vrios expositores, utilizados para afixar produes e

informaes sobre as atividades e projetos promovidos, de forma a serem partilhados

com os pais e a comunidade escolar. Junto de cada sala encontravam-se cabides para a

arrumao dos pertences das crianas. Estes encontravam-se devidamente identificados

com o nome e fotografia de cada criana, de modo a que pudessem orientar-se na

arrumao e acesso aos mesmos, sem a ajuda dos adultos.

No que se refere equipa educativa, esta era constituda por quatro educadoras

titulares de grupo, desempenhando uma delas as funes de coordenao da instituio.

Faziam ainda parte da equipa educativa, quatro educadoras que exerciam funes de

cooperao com a equipa educativa encontrando-se a aguardar colocao, uma

educadora da equipa de educao especial e uma terapeuta da fala que se deslocava uma

vez por semana instituio. No que se refere ao pessoal auxiliar exerciam funes na

instituio sete assistentes operacionais, assegurando para alm do apoio componente

educativa, o desenvolvimento da componente de apoio famlia.

No que respeita ao horrio de funcionamento o jardim-de-infncia encontrava-se

em atividade desde as 08h00m at s 19h15m por forma a responder s necessidades

das famlias das crianas. A componente letiva no perodo da manh decorria das

09h00m s 12h00m e no perodo da tarde das 14h00m s 16h00m. Os restantes tempos

incluam o horrio da componente de apoio famlia, abrangendo o perodo de almoo,

bem como o do incio e do fim do dia de trabalho.



14

1.2. Caracterizao do Grupo de Crianas

Considerando que o modo prprio de funcionamento de um grupo pode ser

influenciado por fatores que se prendem com a sua dimenso, a diversidade de idades, o

nmero de crianas de cada sexo que inclui e as caractersticas individuais das crianas

que o compem (ME/DEB, 1997), importa atender a estes aspetos.

Assim, e de acordo com os dados apresentados na tabela 1, de considerar que o

grupo era formado por vinte e duas crianas, sendo dez do sexo masculino e doze do

sexo feminino, com idades compreendidas entre os trs e quatro anos de idade.

Tabela 1 - Grupo de crianas

Idade

Sexo 3 anos 4 anos Total

Rapazes 3 7 10

Raparigas 6 6 12

Total 9 13 22

Segundo os dados que constavam nas fichas de inscrio, no que se refere

constituio do ncleo familiar das crianas, vinte crianas viviam diariamente com os

progenitores, pai e me, e duas viviam com a me e av. Residiam todas na localidade,

provindo de vrias zonas da cidade.

Quanto s habilitaes acadmicas dos pais/mes, como pode observar-se na

tabela 2, a maioria (n=22) possui o ensino bsico, entendido, no momento da aquisio

das habilitaes, como a escolaridade bsica obrigatria. Por sua vez 10 pais/mes

apresentam habilitaes acadmicas de nvel superior e as restantes (n=8) com o ensino

secundrio. Em relao a trs pais e a uma me no nos foi possvel obter dados, em

relao s suas habilitaes acadmicas.

Tabela 2 - Habilitaes acadmicas do agregado familiar

Agregado familiar

Habilitaes Pai Me Total

Ensino Bsico 12 10 22

Ensino Secundrio 3 5 8

Ensino Superior 4 6 10

Sem dados 3 1 4

Total 22 22 44



15

Ao nvel da atividade profissional, grande parte dos pais/mes trabalhavam por

conta de outrem em atividades profissionais diversas, encontrando-se porm, no

momento, trs pais e seis mes em situao de desemprego.

No que diz respeito idade dos pais/mes, esta situava-se entre os dezanove e

quarenta e seis anos, ou seja, no grupo dos pais entre os vinte e trs e quarenta e quatro

anos e, no grupo das mes, entre os dezanove e quarenta e seis anos de idade.

No que se refere s caractersticas pessoais e de aprendizagem das crianas,

importa considerar que se tratou de um grupo assduo e que se manifestou ativo e

participativo nas diversas atividades propostas pelos adultos ou da sua prpria

iniciativa. Mostravam particular interesse em ouvir histrias, lengalengas, em entoar

canes e realizar atividades de expresso motora. Manifestavam possuir ainda algumas

dificuldades no cumprimento das regras da vida em grupo/sala, assim como as que se

relacionavam com o uso dos equipamentos e materiais de recreio. Ao nvel da escolha

das reas, as suas opes incidiam mais sobre a rea dos brinquedos/bonecas, a rea das

construes e a rea dos jogos.

No sentido de melhor podermos contribuir para a aprendizagem e progresso de

todas as crianas, sublinhamos a importncia de desenvolvermos competncias

profissionais e pessoais que facilitem a criao de um ambiente educativo organizado e

estvel, que inspire confiana e respeite as diferenas. Importa, ainda, dominar saberes

que permitam dar ateno, apoiar todas e dar respostas s necessidades formativas

individuais das crianas e do grupo.

Neste mbito, de ter em conta que, como afirmam as OCEPE (MEB/DEB,

1977) a educao pr-escolar cria condies para o sucesso da aprendizagem de todas

as crianas, na medida em que promove a sua autoestima e autoconfiana e desenvolve

competncias que permitam que cada criana reconhea as suas possibilidades e

progressos (p.18).

Trata-se de dimenses que mereceram a nossa ateno e reflexo, esforando-

nos por aprofundar conhecimentos e desenvolver competncias que nos ajudem a

promover atividades e apoiar a iniciativa das crianas de modo a favorecer a sua

progresso, bem-estar e integrao no grupo e na instituio.



16

1.3. Aspetos pedaggicos no funcionamento do grupo/sala

Tendo em conta as caractersticas pessoais e de aprendizagem do grupo tentmos

organizar um ambiente educativo que pudesse suscitar o seu envolvimento no

desenvolvimento de aprendizagens experiencialmente significativas, prestando

particular ateno organizao do espao, dos materiais e do tempo, bem como das

oportunidades de interao que estes possibilitavam s crianas.

1.3.1. Organizao do espao e dos materiais da sala de atividades

O espao fsico de um contexto educativo pr-escolar deve ser organizado de

modo a desafiar as crianas ao e a favorecer a sua aprendizagem e desenvolvimento.

Pretende-se que possibilite s crianas usufrurem de uma rede de benefcios

relacionados com o seu bem-estar, o criar gosto pela descoberta, a participao e o

envolvimento na realizao experincias da natureza diversa, bem como com o

(re)descobrir os materiais. Por isso, fundamental que se crie um ambiente acolhedor,

que oferea o essencial para o desenvolvimento individual e coletivo das crianas.

Como defende Niza (2007) o ambiente geral da sala deve resultar agradvel e

altamente estimulante (p.148).

Por conseguinte implicmo-nos na organizao de um ambiente educativo que

proporcionasse s crianas oportunidades que lhes permitissem assumir um papel ativo

e construtivo na sua aprendizagem. Foi ainda nossa preocupao, promover a criao de

um ambiente educativo apoiante da iniciativa das crianas, que favorecesse a sua

autonomia e autoconfiana.

Seguindo esta linha de pensamento, procurmos organizar um espao que

facilitasse a experimentao, a (re)descoberta e a explorao de materiais, bem como a

vivncia de experincias em que as crianas contassem com o acompanhamento e apoio

do adulto. Aspeto que entendemos sublinhar, pois, como referem Hohmann e Weikart

(2011) o apoio constante e atento dos adultos decisivo no florescimento das vrias

potencialidades da criana como as que se referem a crescer, aprender e construir um

conhecimento prtico do mundo fsico e social (p. 65).

Importa considerar que, quando inicimos a prtica educativa, o espao/sala j se

encontrava organizado, mas que este poderia, como nos informou a educadora, ser



17

transformado e enriquecido de modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem e

recreao das crianas, envolvendo-as nesse processo.

Assim, procurmos, num primeiro momento observar e refletir sobre a estrutura

fsica da sala e a organizao do espao e dos materiais, tomando em considerao as

orientaes apresentadas por Hohmann e Weikart (2011), sublinhando que:

- o espao se apresente atraente e dividido em reas bem definidas, de modo a

encorajar diferentes tipos de atividades;

- as reas de trabalho sejam organizadas de forma a assegurar a visibilidade dos

objetos e materiais, a locomoo entre as mesmas e a ter em conta as mudanas

de interesse das crianas;

- os materiais e objetos sejam em quantidade suficiente para permitir uma grande

variedade de atividades/brincadeiras;

- a arrumao dos materiais proporcione a execuo do ciclo encontra-brinca-

arruma (pp.163-164).

Considerando que o espao/sala deve favorecer a interao social e que o modo

de organizao integra mensagens educacionais especificas, procurmos ainda ter em

conta o modo como estas dimenses se apresentavam (Gandini, 1999).

No que se refere estrutura da sala, importa sublinhar que esta era ampla e

acolhedora. Possua duas paredes ocupadas por janelas de grandes dimenses, o que

permitia a entrada de luz natural e a observao do meio exterior e, por conseguinte, a

identificao do estado meteorolgico do dia, tarefa diariamente realizada e registada. A

sala integrava possibilidades de arejamento e aquecimento. O pavimento era

antiderrapante, lavvel e encontrava-se, tal como o seu equipamento, em bom estado de

conservao.

No que se refere s reas de trabalho, como podemos observar na figura 1,

inicialmente a sala encontrava-se dividida em sete espaos, integrando: a rea de

expresso plstica; a rea das construes; a rea do computador; a rea da biblioteca; a

rea dos brinquedos/bonecas e a rea dos jogos. No decurso do ano letivo, foi includa a

rea das cincias, de forma a atender s necessidades formativas e interesses que foram

sendo manifestados pelo grupo.

Nesta linha de pensamento, e no sentido de melhor compreender a forma de

organizao do espao/sala, comeamos por apresentar, na figura 1, a planta da mesma.



18

No que se refere organizao das reas importa considerar que como alertam

Hohmann e Weikart (2011) quando bem pensadas e estruturadas, permitem aos adultos

ficarem mais livres para observar e interagir com as crianas, bem como para

poderem concentrar-se no apoio a dar s brincadeiras das crianas e sua capacidade

de resoluo de problemas (p. 182). Neste sentido, relevamos que as reas da sala em

que nos integrmos se encontravam delimitadas, apresentavam boa visibilidade e os

materiais que integravam se encontravam acessveis e identificados, podendo ser

utilizados e arrumado pelas crianas sem recurso ao adulto, facilitando-nos ficarmos

mais disponveis para observar, interagir e apoiar a sua ao.

No que se refere rea das expresses esta inclua atividades de desenho,

pintura, recorte, colagem e modelagem. No que refere atividade de pintura, apenas

duas crianas podiam faz-la, em simultneo, considerando que esta era realizada num

cavalete e que este no permitia o envolvimento de mais elementos. Em relao s

restantes cada mesa de atividades abrangia quatro crianas. Tratava-se de uma rea que

dispunha de uma grande variedade de materiais, em particular, de recorte e colagem, de

modo a favorecer as possibilidades de escolha, representao e criao.

Os materiais estavam dispostos numa prateleira de baixas dimenses e

organizados em caixas transparentes, bem vista das crianas, facilitando a procura e a

arrumao por parte das crianas, como as imagens da figura 2 permitem observar.

Legenda:

1 - Janelas

2 - Placardes

reas:

3 a 6 - rea das expresses: pintura, desenho

modelagem, recorte e colagem

7 - rea das construes

8 - rea da biblioteca

9 - rea das cincias

10 - rea da informtica

11 - rea dos brinquedos/ bonecas

12 - rea dos jogos

Figura 1 - Planta da sala



19

Importa sublinhar o importante papel que o espao vertical assumia para

exposio dos trabalhos das crianas, como a primeira imagem da figura 2 tambm

permite observar. Esse placar encontrava-se acessvel s crianas, permitindo que

pudessem elas prprias expor e retirar os trabalhos, ainda que com o apoio do adulto.

A rea das construes era dimensionada para o trabalho individual ou em

grupo, num mximo de trs crianas, em simultneo. O espao encontrava-se delimitado

por uma carpete e inclua materiais variados, como por exemplo, legos de diferentes

formas e tamanhos, peas de encaixe e carros.

Os materiais encontravam-se arrumados em caixas grandes, dispostas umas no

cho e outras em prateleiras baixas.

A rea da informtica integrava um quadro interativo, frequentemente usado

para a visualizao de imagens e vdeos, sendo usado como suporte para a leitura no

momento de trabalho grande grupo. Inclua ainda o equipamento kidsmart, porm, este

no pode ser usado no decurso da nossa prtica educativa, devido a problemas tcnicos.

A rea da biblioteca, como podemos observar na figura 4, encontrava-se

situada num local com boa visibilidade e calmo, de modo a proporcionar concentrao.

Esta podia ser frequentada por trs crianas, em simultneo. Apresentava-se como um

lugar que consentia procura de informao em suporte de papel e um espao que

apelava fruio e produo (Oliveira-Formosinho e Andrade, 2011).

Neste espao as crianas observavam, folheavam e liam os livros, simulando a

leitura com base na memria (Hohmann & Weikart, 2011). Os livros eram

constantemente renovados, facilitando a variedade e a diversidade de oportunidades de

explorao. A organizao dos livros era conhecida pelas crianas e tida em

considerao entre as regras da sala.

Figura 2 - rea das expresses



20

A rea das cincias podia ser frequentada apenas por duas crianas, em

simultneo. Estava colocada num local com muita boa luminosidade o que permitia uma

boa visualizao face s exploraes realizadas pelas crianas. Localizava-se, prximo

da rea da biblioteca, ver figura 5, o que permitia que as crianas pudessem ir consultar

livros, quando entendessem ser pertinente para alargar ou completar informaes.

Esta area era constituda por materiais

relacionados com a explorao de conceitos que

dizem respeito rea de Conhecimento do Mundo,

surgindo entre os mais procurados pelas crianas, as

lupas manuais e a lupa binocular. Alguns materiais

estavam organizados em pequenos recipientes

transparentes de plstico, como os que eram

recolhidos no exterior (folhas, pedras, entre outros),

ou os trazidos de casa pelas crianas.

Foram, pontualmente, integrados a animais

de pequeno porte, como caracis, grilos, joaninhas, minhocas, uns levados pelos adultos

e outros recolhidos pelas crianas no espao de recreio exterior.

A rea da casa/bonecas permitia que pudessem trabalhar/brincar nela quatro

crianas, de cada vez. Esta rea inclua dois espaos, o da cozinha e o do quarto, como a

figura 6 mostra.

O espao destinado cozinha dispunha de armrios e prateleiras de tamanho

adequado altura das crianas. O material a includo era semelhante ao que as crianas

encontravam em casa o qual lhes permitia entrarem no faz-de-conta e reproduzir

situaes do quotidiano familiar. Por vezes, incluamos neste espao alguns alimentos

Figura 4 - rea das construes Figura 3 - rea da biblioteca

Figura 5 - rea das cincias



21

verdadeiros, de modo a favorecer a descoberta das caractersticas dos mesmos e

alimentar o jogo de faz de conta. A zona do quarto inclua uma cama, de tamanho

reduzido, comoda e roupas variadas, mesa-de-cabeceira, dois telefones e vrios

bonecos, tratados pelas crianas como bebs ou filhos.

Por ltimo encontrava-se a rea dos jogos (figura 7), dispondo de um vasto

leque de materiais, como puzzles, domins, blocos lgicos, jogos de tabuleiro, barras

cuisenaire e jogos de enfiamento, entre outros. Nesta rea podiam trabalhar quatro

crianas, em simultneo, e os materiais existentes favoreciam a implicao das crianas

na resoluo de problemas.

No centro da sala havia uma rea para a reunio em

grande grupo, onde decorria o acolhimento e atividades

diversas, geralmente da iniciativa do educador, como as que

se prendiam com a leitura de histrias, poemas, a expresso

musical e a reflexo em conjunto, entre outros. Nesses

momentos de reunio, eram utilizadas cadeiras para as

crianas se sentarem, organizadas sob um semicrculo,

permitindo ao educador uma visualizao do grupo e vice-

versa.

O tempo de trabalho nas reas permitiu-nos interagir e observar as crianas nas

diversas atividades que as diferentes reas da sala lhes proporcionavam realizar.

No que se refere aos espaos verticais de considerar que estes integravam uma

cor neutra e incluam expositores que ocupavam grande parte das paredes da sala,

utilizados com vrios fins, entre os quais, como j antes referimos, para dar a conhecer

as produes de cada um e do grupo. Nesses espaos encontravam-se ainda afixados

Figura 6 - rea da casa/bonecas

Figura 7 - rea dos jogos

http://1cicloetic.blogspot.com/2010/09/brincando-com-as-barras-de-cuisenaire.html



22

alguns instrumentos pedaggicos de gesto do quotidiano do grupo, tais como o quadro

do tempo, o quadro das presenas e o quadro das responsabilidades.

No que respeita ao quadro do tempo as crianas diariamente, no perodo da

manh, faziam a observao das condies atmosfricas e atualizavam a informao

apresentada no quadro, conforme as alteraes observadas. Para tal, recorriam a

imagens, que nele existiam e representavam, por exemplo, o sol, a chuva, o vento e o

nevoeiro. Essa tarefa era realizada pela criana designada como responsvel do dia,

favorecendo o desenvolvimento do sentido de responsabilidade e do dilogo com os

elementos do grupo, apresentando e partilhando ideias sobre o tempo que entendiam

observar-se.

Quanto ao quadro das presenas tratava-se de um quadro de uma s entrada e a

indicao da presena era feita atravs da afixao de um carto com a fotografia de

cada criana. As crianas em falta eram identificadas e contadas pelo elemento do grupo

que, nesse dia, assumia o papel de responsvel pelo desempenho de algumas tarefas da

sala, sendo ajudado por outras crianas a lembrar-se do nome das que se encontravam

ausentes. Considerando que alguns elementos do grupo era o primeiro ano de contacto

com o jardim-de-infncia, este tipo de quadro pareceu-nos adequado, permitindo que

ficassem a conhecer-se melhor uns aos outros.

Para organizao da participao das crianas e identificao das

responsabilidades a assumir ao nvel do grupo/sala, construmos uma tabela de dupla

entrada. Na linha vertical e no lado esquerdo do quadro consta a identificao de cada

criana atravs de fotografia e, na horizontal, encontravam-se, na parte superior do

quadro, indicadas as tarefas a cumprir no decurso do dia. Entre essas tarefas, e para

alm da j antes referida, incluam-se a distribuio do leite fornecido pela instituio, a

rega do canteiro das plantas que existiam na sala e a ordem para a formao do

comboio, sempre que o grupo saa ou se direcionava para a sala. O desempenho dessa

tarefa era objeto de reflexo de pela prpria criana e grupo, no momento de reunio em

grande grupo que decorria no final do dia de trabalho.

Existia ainda na sala, um placar para apresentao de informao sobre as

atividades e projetos desenvolvidos e outro, de tamanho mais reduzido, para

apresentao de dados de identificao das crianas do grupo e dos seus encarregados

de educao, bem como para afixar mensagens enviadas.



23

1.3.2. Organizao do tempo pedaggico

O tempo pedaggico deve ser organizado no jardim-de-infncia de modo a respeitar

o ritmo de trabalho das crianas e a sua participao em atividades e interaes de

natureza diversificada. Pretende-se promover a construo gradual de uma rotina diria

coerente, que seja promotora de diferentes oportunidades de dilogo, partilha de

saberes, planear, refletir, trabalhar individualmente ou em grupo, brincar, explorar e

descobrir. Neste sentido, revela-se que, como afirmam Oliveira-Formosinho e Andrade

(2011)

o tempo pedaggico, na educao de infncia, organiza o dia e a semana numa

rotina diria respeitadora dos ritmos das crianas, tendo em conta o bem-estar e

as aprendizagens, incorporando os requisitos de uma dinmica participativa na

organizao do trabalho e do jogo (p.72).

Por sua vez Hohmann e Weikart (2011) sublinham que a rotina diria oferece

um enquadramento comum de apoio s crianas medida que elas perseguem os seus

interesses (p.224). Importa, assim, que oferea s crianas oportunidades de

explorarem, se auto-organizarem e obterem conhecimentos da realidade, em ordem a

tornarem-se progressivamente mais autnomas na tomada de decises.

Organizmos uma rotina diria com o objetivo de ir ao encontro do afirmado

anteriormente, criando um ambiente educativo que transmitisse segurana e confiana

s crianas, perante os vrios momentos e (inter)aes que o dia de trabalho

proporcionava realizar.

A rotina diria apresentava-se estruturada em dois perodos, o da manh e o da

tarde. O perodo da manh inclua os seguintes momentos:

Acolhimento: desenvolvido em grande grupo, no qual eram partilhadas

vivncias e novidades entre os elementos do grupo, contribuindo para estreitar

laos de amizade entre todos.

Trabalho em grande grupo: tempo em que eram desenvolvidas atividades da

iniciativa do educador, relacionadas com as vrias reas e domnios de

contedo curricular, como por exemplo, a narrao de histrias, entoao de

canes, lengalengas, poemas, explorao de jogos, entre outras atividades.

Higiene Pessoal: momento destinado aos cuidados de asseio e higiene

corporal, favorecendo a criao de hbitos de lavagem das mos antes das

refeies, neste caso o lanche.



24

Lanche: tempo em que as crianas tomavam uma refeio ligeira, indo

autonomamente buscar e arrumar a sua mochila no cabide que lhe

correspondia.

Recreio: tempo de interao e recreao no espao de recreio exterior ou

interior, no salo polivalente, dependendo das condies climatricas. Neste

tempo as crianas podiam utilizar os equipamentos e materiais disponveis e

interagir com as crianas de outros grupos da instituio;

Trabalho nas reas: tempo em que as crianas usufruam de oportunidades de

escolha de reas e materiais a explorar e a utilizar para concretizar as suas

iniciativas.

Almoo: momento que comeava pela realizao da higiene pessoal das

crianas que beneficiavam do servio de almoo includo na componente de

apoio famlia, seguida da deslocao para a cantina do Agrupamento de

Escolas, sendo as acrianas acompanhadas por assistentes operacionais.

O perodo da tarde inclua os seguintes momentos:

Trabalho em grande grupo/acolhimento: tempo em que era promovido o

dilogo, em grande grupo, incluindo relatos relacionados com o ocorrido no

perodo de almoo;

Relaxamento em grande grupo: tempo destinado a atividades calmas que

ajudassem a libertar energias, incluindo o escutar sons e ritmos calmos, ouvir

uma poesia em silncio, imaginar situaes ou ouvir msica e interpret-la

atravs de movimentos, entre outra;

Trabalho em pequeno grupo nas reas: momento no qual as crianas

escolhiam a rea em que gostariam de trabalhar/brincar, podendo dar

continuidade a trabalhos iniciados no perodo da manh ou realizarem um

novo.

Higiene pessoal

Lanche: momento em que as crianas tomavam o leite fornecido pela

instituio;

Recreio: momento de livre recreao que, tal como j antes foi referido, tanto

poderia ocorrer no espao de recreio exterior como no salo polivalente;



25

Componente socioeducativa/sada: momento em que as crianas eram

encaminhadas para o salo polivalente, no qual eram desenvolvidas atividades

socioeducativas diversas enquanto aguardam a chegada dos pais/sada.

1.3.3. Desenvolvimento das interaes

As possibilidades de interaes experienciadas pelas crianas nos contextos de

educao de infncia em que se integram, devem ser tidas em ateno, considerando a

importncia que assumem no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Entre

elas destacam-se as que dizem respeito interao adulto-criana(s) para o que se

requer explicitar o entendimento que se faz desse processo.

Segundo Powell (1996) pode entender-se como o dilogo verbal ou no verbal

que surge quando os adultos brincam ou comunicam com as crianas (p. 27). Ao

participar nesse dilogo os adultos podem encorajar e apoiar a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianas. Como refere Hohmann (1996) ao manifestarem-se os

adultos genuinamente interessados e empenhados em observar, escutar e comunicar

com as crianas; encorajam-nas e apoiam-nas na resoluo de problemas que surgem

(p. 19) podendo, assim, contribuir para o seu desenvolvimento.

O educador deve promover a confiana, a iniciativa e a autonomia das crianas e

do grupo, pelo que importante que favorea a criao de uma relao de escuta, apoio

e incentivo participao na tomada de decises em questes que lhes dizem respeito.

Importa ainda considerar que, como afirmam Hohmann e Weikart (2011) o apoio

constante e atento de adultos decisivo no florescimento das vrias potencialidades da

criana (p.65).

Nesta linha de pensamento procurmos desenvolver interaes que pudessem

constituir-se como promotoras da construo do conhecimento e, potencialmente,

facilitadoras do desenvolvimento das crianas, nas suas mltiplas dimenses, cognitiva,

social, fsica e emocional. Procurmos ainda criar um clima de apoio que, como

sugerem Hohmann e Weikart (2011) estimulasse e fortalecesse o desenvolvimento da

autonomia, da iniciativa, da empatia e da autoconfiana das crianas.

Assim, procurmos estabelecer com as crianas uma comunicao e relao

aberta ao dilogo, de respeito por cada um e valorizao dos contributos de todos para a



26

construo de um ambiente educativo que se constitusse potencialmente facilitador do

desenvolvimento de todos, crianas e adultos.

A diversificao da organizao dos grupos de trabalho foi outra dimenso

tomada em considerao para que as crianas pudessem experienciar diferentes

oportunidades de interao e interajudas.

Encorajmos e apoimos a interao entre as crianas, atribuindo, nesse

processo, particular ateno aos tempos de trabalho nas reas e s brincadeiras

promovidas nos tempos de recreio.

A interao com os educadores e outros profissionais da instituio, bem como

com as famlias das crianas, foram dimenses que procurmos tambm ter em conta e

valorizar no quotidiano educativo que desenvolvemos.



27



28

II. Fundamentao das opes educativas

Neste ponto procedemos ao aprofundamento de conhecimentos em torno dos

princpios e linhas de orientao curricular do processo educativo pr-escolar, no

sentido de melhor compreender e podermos responder s exigncias e desafios que

este nos apresenta.

Assim, comeamos por nos interrogarmos sobre o processo de aprendizagem a

desenvolver pelas crianas ao nvel da educao pr-escolar e, de seguida, sobre

algumas perspetivas e modelos pedaggicas em que poderemos apoiar a interveno e

a reflexo sobre a mesma.

2.1. Educao pr-escolar: desafios para a aprendizagem

A educao de infncia entendida atualmente como uma etapa fundamental do

percurso educativo a desenvolver pelas crianas ao longo da vida (Lei n 5/97, de 10 de

fevereiro, art. 2) e que requer integrar uma dinmica formativa globalizante e integrada.

definida como a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo

da vida e como complementar da ao educativa da famlia, com a qual deve estabelecer

cooperao, no sentido de favorecer a formao e o desenvolvimento equilibrado das

crianas, tendo em vista a sua formao como cidados com autonomia, livres e

solidrios (idem).

Estas ideias fundamentam o definido nas OCEPE e nas Metas de Aprendizagem,

documentos que constituem o quadro de referncia para o trabalho a desenvolver pelos

educadores de infncia nesta etapa educativa.

Pressupe-se que se criem condies necessrias para as crianas poderem

aceder a um desenvolvimento que lhes facilite enfrentar de forma positiva os problemas

emergentes, bem como aproveitar e tirar partido dos desafios que o mundo de hoje

tambm apresenta. Neste sentido, a educao pr-escolar deve proporcionar s crianas

oportunidades de aprendizagem que contribuam para obterem sucesso.

Nesta linha de pensamento, releva-se tambm a importncia de criar condies

para as crianas criarem interesse e gosto por aprender e por continuarem a aprender,

pelo que se requer que aprendam a aprender (idem, p. 17). No sentido de favorecer

uma maior igualdade de oportunidades, sublinhado no documento que vimos a citar, a



29

importncia do recurso a uma pedagogia estruturada, que permita distanciar-nos de

certas prticas tradicionais e valorizar o carter ldico que assumem muitas das

aprendizagens promovidas em contexto pr-escolar, sendo de atender ao esforo,

concentrao e investimento pessoal que integram. O reconhecimento do papel ativo

que as crianas assumem na interao com o meio em que se integram, da importncia

de partir do que sabem, da sua cultura e saberes prprios, bem como o de respeitar e

valorizar as suas caratersticas individuais, so dimenses que merecem ateno nas

prticas educativas pr-escolares e as quais procurmos ter presentes no decurso da

nossa ao educativa.

As OCEPE especificam reas de contedo que devem constituir as referncias

gerais a considerar no planeamento e avaliao das situaes e oportunidades de

aprendizagem (ME/DEB, 1997, p. 14) distinguindo trs que designam-se como: a rea

de formao pessoal e social; a rea de expresso/comunicao e a rea de

conhecimento do mundo. Estas reas so entendidas como mbitos de saber, com uma

estrutura prpria e com pertinncia sociocultural, que incluem diferentes tipos de

aprendizagem, no apenas conhecimentos, mas tambm atitudes e saber-fazer (idem, p.

47). Todavia, como tambm referem as OCEPE (ME/DEB, 1997) e como acentuam as

Metas de Aprendizagem (ME, 2010), importa no esquecer que na educao pr-escolar

se deve procurar promover uma construo articulada do saber, em que as reas sejam

abordadas de uma forma globalizante e integrada

Considerando esta linha pensamento, mas tambm a importncia de promover

um prtica educativa que possa atender s diferentes dimenses acentuadas em cada

rea de contedo, debruamo-nos, em seguida, sobre cada uma delas.

A rea da Formao Pessoal e Social segundo as OCEPE (ME/DEB,1997)

considerada transversal, para o qual as outras reas devem contribuir, no sentido de

promover um processo educativo que favorea o desenvolvimento de atitudes, valores e

pensamento crtico, em ordem formao de cidados conscientes, solidrios e

autnomos. Tal pressupe que no quadro de uma aprendizagem ao longo da vida

desenvolvam saberes que lhes permitam enfrentar e resolver, de forma positiva, os

problemas com que se confrontam e que se integrem socialmente.

Neste sentido importa considerar que a criana se constri, como ser humano,

em interao social e que esse processo influenciado pelos contextos mais ou menos

prximos em que se integra (Bronfenbrenner, 2002) entre os quais devem merecer



30

particular ateno os seus primeiros contextos de vida, a famlia e a instituio pr-

escolar, no podendo esquecer-se a influncia que tambm elas exercem nestes

contextos.

ainda de considerar que atravs das experincias de interao que lhe

possvel realizar, que a criana vai interiorizar e criar modelos de pensamento que lhe

permitem distinguir e compreender o que se entende como certo ou errado, assim como

o que poder ou no fazer e quais os direitos e deveres que possuem. Como sublinha

Lino (2007, retomando a ideia de Oliveira-Formosinho, 1991) merece ter em conta que

as pessoas crescem e aprendem atravs da experincia e na experincia que podem

encontrar orientaes para o seu comportamento (p. 95) experincias que originaro a

construo de valores, quando diversificadas, ricas e evolutivas.

Desta forma, as atividades que os educadores proporcionam s crianas devem

organizar-se volta do processo de valorizao (Lino, 1996, p. 95), cabendo-lhes a

importante tarefa de criarem situaes que as levem a progredir ao nvel da construo

dos valores essenciais para uma cidadania ativa e responsvel.

Todavia, importa ter em conta que os valores no se ensinam, mas que se

vivem na ao conjunta e nas relaes com os outros (ME/DEB, 1997, p. 52). , nas

interaes que as crianas estabelecem que vo aprendendo a atribuir valor ao seu

comportamento e ao dos outros. Por conseguinte, os valores subjacentes prtica do

educador e o modo como a concretiza, fazem com que a educao pr-escolar se

constitua como um contexto social e relacional facilitador da educao para os valores.

Importa, por isso, considerar que as relaes e interaes que o educador estabelece

com cada criana e com o grupo, a forma como apoia as relaes e interaes entre

crianas no grupo, so o suporte dessa educao (idem, p. 52).

Por outro lado, no podemos deixar de ter presente que o desenvolvimento

pessoal e social pressupe a constituio de um ambiente relacional securizante, no qual

a criana seja valorizada e escutada, de modo a contribuir para o seu bem-estar e

desenvolvimento.

Parece-nos, por isso, que a relao e a comunicao que educador estabelece

com as crianas, o modo como as aceita, respeita e valoriza, influencia a natureza das

oportunidades de formao pessoal e social que se criam num contexto pr-escolar.

No que se refere rea de expresso e comunicao esta abrange as

aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simblico que



31

determinam a compreenso e o progressivo domnio de diferentes formas de

linguagem (ME/DEB, 1997, p.56). Nesta rea incluem-se diferentes domnios,

nomeadamente: o das expresses, integrando quatro vertentes (motora, dramtica,

plstica e musical); o da linguagem oral e abordagem escrita e o da matemtica. Como

argumento de incluso destes diferentes domnios na rea referida, as OCEPE (idem)

afirmam que todos eles se referem aquisio dos cdigos que so meios de relao

com os outros, de recolha de informao e de sensibilizao esttica, indispensveis

para a criana representar o seu mundo interior e o mundo que a rodeia (p. 56).

Quanto expresso plstica este domnio tem como objetivo principal apoiar a

criana na explorao de materiais e instrumentos especficos de expresso, permitindo

que a criana exteriorize as ideias que construiu e que se envolva no desenvolver de

atividades que se tornam educativas pelo envolvimento que, nelas, coloca e pelo prazer

que retira desse processo. Importa que, como referem Godinho e Brito (2010) que as

crianas possam desempenhar, nesse processo, os papis de executantes, criadores e

apreciadores, pois, na vivncia desta tripla dimenso artstica que diferentes

significados e competncias sero desenvolvidos (p. 11).

A expresso musical est relacionada com a comunicao musical, que no pr-

escolar se desenvolve em volta de quatro eixos considerados cruciais, como escutar,

danar, tocar e criar. Assenta, desta forma, num trabalho de explorao de sons e ritmos,

que as crianas vo aprendendo a identificar, produzir e apreciar.

A expresso dramtica permite s crianas um conhecimento de si prpria e dos

outros, assumindo vrias personagens e explorando o papel que a cada uma cabe

representar. atravs da comunicao com o prprio corpo que as OCEPE (ME/DEB,

1997) definem o jogo simblico, entendendo-o como uma atividade espontnea, que

poder ser reforada com o apoio de materiais diversos e da interao com outros

permitindo assim a criao do faz-de-conta. O educador, atravs da sua interveno,

pode permitir um alargamento do jogo simblico atravs de sugestes que ampliam as

propostas das crianas, criam novas situaes de comunicao, novos papis e sua

caracterizao (OCEPE, p.60). Esta rea pode ainda ser enriquecida atravs do uso de

fantoches que tendem a ser percebidos como mediadores e facilitadores de expresso e

comunicao das crianas.

Por sua vez, a expresso motora incide em formas de as crianas utilizarem e

sentirem o seu corpo, exercitando o desenvolvimento da motricidade global e fina, de



32

modo a melhor poderem domin-lo. Importa considerar que, pelo facto de as crianas

explorarem diferentes movimentos permite que tenham a perceo dos diferentes

segmentes do corpo, as suas possibilidades e limitaes, favorecendo a interiorizao do

esquema corporal e o conhecimento da sua localizao em relao ao espao fsico.

O domnio da linguagem oral e abordagem escrita entendido como uma

componente formativa fundamental na educao pr-escolar, quer ao nvel da

comunicao oral, quer da emergncia do cdigo escrito. Releva-se que, na atualidade,

as crianas quando chegam ao jardim-de-infncia possuem j conhecimentos dentro

deste domnio, pelo que fundamental saber tirar partido do que j sabem e permitir-

lhes contactar com as diferentes funes do cdigo escrito para, deste modo, facilitar a

emergncia da escrita. Importa considerar que

no clima de comunicao criado pelo educador que a criana ir dominando a

linguagem, alargando o seu vocabulrio, construindo frases mais corretas e

complexas, adquirindo um maior domnio da expresso e comunicao que lhe

permitam formas mais elaboradas de representao (ME/DEB, 1997).

ainda de ter em conta que, como sublinha Glauert (2004), as crianas

necessitam de oportunidades e de encorajamento para comunicarem as suas ideias (p.

79) ao mesmo tempo que sentem uma necessidade de serem encorajadas a articular

questes, afirmaes, explicaes e observaes.

O domnio da matemtica envolve a construo de conceitos que se

fundamentam na vivncia do espao e do tempo estando muitas das aprendizagens

ligadas linguagem. Castro e Rodrigues (2008) sublinham que grande o

desenvolvimento das crianas relativamente aos nmeros, e numerao,

representao e comparao de quantidades e mesmo s operaes (sobretudo de adio

e subtrao) (p.12) na faixa etria pr-escolar.

Nesta linha de pensamento, cabe ao educador, atravs de situaes que vo

surgindo no dia-a-dia, apoiar o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico,

intencionalizando momentos de consolidao e sistematizao de noes matemticas

(p.73) valorizando nesse processo a dimenso ldica. Atravs das vrias experincias

que o educador vai promovendo dever colocar questes que levem as crianas a

construir noes matemticas.



33

No que diz respeito rea do Conhecimento do Mundo as OCEPE (ME/DEB,

1997) sublinham que as aprendizagens a promover devem enraizar-se na curiosidade

natural das crianas e no seu desejo de saber e compreender porqu (p.79) entendendo

estas como a manifestao da procura de sentido e de compreenso do mundo.

A curiosidade poder e dever ser estimulada na educao pr-escolar atravs

das oportunidades formativas que se proporcionam s crianas devendo proporcionar-

lhes o contacto com novas situaes e usufrurem de momentos de investigao e

descoberta, no sentido de obterem respostas para dvidas e questes que se lhe colocam.

Um dos objetivos centrais desta rea, fomentar a curiosidade das crianas, de

modo a poderem contactar e descobrir o mundo fsico, social e cultural em que se

integram, construindo sobre ele saberes que possam ajud-las a melhor compreend-lo e

colaborar na melhoria das condies de vida para todos. Importa, ento, apoiar o

desenvolvimento do desejo de descoberta que as crianas possuem, devendo os adultos,

como defendem Martins et al. (2009) proporcionar-lhes situaes diversificadas de

aprendizagem, para explorao de questes e fenmenos que lhes so familiares,

aumentando a sua compreenso do real (p.17).

Pelo simples facto das crianas j serem possuidoras de um vasto leque de

conhecimentos aquando da sua primeira passagem pelo pr-escolar o educador deve

valorizar esses mesmos saberes, criando situaes que lhes possibilitem um novo

descobrir, podendo recorrer ao meio local, como ponto inicial para as descobertas, mas

tambm ao menos prximo, no sentido de desencadear exploraes mais alargadas.

Nesta linha de pensamento a rea do conhecimento do mundo encarada como

uma sensibilizao s cincias (ME/DEB, 1997, p. 80) podendo estar relacionada com

um meio considerado mais prximo, que leva ao conhecimento centrado em vrios

domnios do conhecimento humano como a histria, sociologia, a geografia, a fsica, a

qumica, entre outros. Todos estes domnios devem ser explorados com rigor cientfico.

Tendo conscincia das oportunidades de informao que oferecem hoje as

tecnologias da informao e comunicao, mas tambm das rpidas mudanas que nas

sociedades de hoje ocorrem, importa promover aprendizagens que ajudem os cidados a

tornarem-se capazes de mobilizar os recursos que lhes permitam, em cada momento,

compreender melhor, analisar criticamente e responder adequadamente s necessidades

e aos desafios emergentes. Nesta linha de pensamento Reis (2008) defende que numa

sociedade democrtica espera-se que os cidados desenvolvam e defendam os seus



34

prprios argumentos (p. 16). No sentido de poderem promover uma argumentao

fundamentada, as crianas necessitam de ser confrontadas com situaes educativas que

lhes permitam aprender a formular e a investigar problemas (idem, ibidem).

Cada vez mais cedo, as crianas contactam com objetos relacionados com a

atividade cientfica, favorecendo assim, como afirma o autor (idem) a formao de

cientistas ativos que procuram, constantemente, satisfazer a sua insacivel curiosidade

sobre o mundo que a rodeia (p. 16). Importa considerar que as crianas contactam,

desde cedo, com objetos envolvidos em cincia, como o levantar objetos, puxar,

empurrar, entre outros, e que, mais tarde, vo questionar o porqu desses e outros

fenmenos que a rodeiam, pelo que deve promover-se a sua explorao. Da que a

recolha de informaes poder ocorrer com base em recursos diversos, como livros,

enciclopdias e material informtico, bem como em materiais do dia-a-dia ou materiais

mais especficos, disponveis nos laboratrios. Como sublinham as OCEPE (idem),

importante que as crianas utilizem instrumentos deste tipo e explorem as suas

possibilidades, como forma de introduo cincia (p.82) como o caso das lupas,

imans, entre outros.

As ideias das crianas face ao mundo que as circunda, comeam desde cedo a

ser construdas atravs de vivncias com as quais se vo deparando. Como Reis (2008)

defende as crianas possuem estruturas cognitivas constitudas por uma rede de

conhecimentos interligados (p. 18) cujas redes vo sendo construdas ao logo do tempo

sendo possvel, em alguns casos, que os conhecimentos adquiridos no correspondam

aos atuais conhecimentos cientficos.

No decurso das atividades importante ouvir as ideias iniciais das crianas a fim

de implementar experincias de aprendizagens que atendam s suas necessidades

formativas. Como afirma Reis (2008) a promoo das capacidades s ocorre num

ambiente de interesse e respeito (p. 20) incentivando-as, o educador, a um registo

ilustrado das suas ideais prvias para que, mais tarde, as possam comparar com as

observaes finais, favorecendo o desenvolvimento das capacidades de comunicao,

atravs da partilha de observaes e resultados obtidos.

As atividades a promover devem ser entendidas como oportunidades de realizar

descobertas com sucesso, o que requer a interao do educador com as crianas, de

forma a gerar um clima de apoio, tanto ao nvel das exploraes que efetuam como de

resposta s dificuldades que possam surgir. Neste sentido, importa lembrar que, como



35

afirma Reis (idem) depois de a criana ter experimentado o sucesso, estar mais apta a

enfrentar os desafios de atividades mais difceis (p. 153).

Torna-se ainda importante considerar que a cincia proporciona oportunidades

consideradas valiosas, para o desenvolvimento de qualidades e atitudes pessoais que

facilitam a cooperao, a perseverana e a predisposio para questionar (Glauert,

2004).

Em sntese, importa que, ao longo da educao pr-escolar, as crianas possam

usufruir de um processo formativo que lhes permita progredir ao nvel das diferentes

reas e domnios curriculares, experienciando um percurso formativo integrado e

facilitador de aprendizagem e desenvolvimento de cada uma e do grupo. Neste mbito,

de considerar que, como lembram Bassedas, Huguet e Sol (1999) a maneira como

viveram, o tipo de aprendizagens que realizaram e o tipo de relaes que estabeleceram

podem ser determinantes no sucesso posterior de toda a escolarizao (p. 53).

Requer-se, por isso, promover aprendizagens que favoream a continuidade

educativa, sem que tal signifique escolarizar em funo da preparao das crianas

para etapa seguinte (OCEPE (ME/DEB, 1997, p. 17), mas antes encaradas no sentido de

uma educao ao longo da vida, em que seja favorecida a sua progresso e bem-estar

presente e futuro.

2.2. Princpios fundamentadores do processo educativo

O desenvolvimento de um processo de aprendizagem que se apresente como um

todo integrado e dinmico (ME/DEB, 1997) pressupe que aprofundemos a reflexo

sobre as dimenses em que pode ser apoiado.

Nesta linha de pensamento, entendemos poder retomar quatro princpios

pedaggicos referidos por Mximo-Esteves (1998, baseando-se na perspetiva McGuire,

1997) como devendo ser tidos em conta na educao das crianas mais pequenas,

acentuando a importncia do desenvolvimento de aprendizagens integradas, com

significado, ativas e baseadas em valores. Importa debruar-nos sobre o modo de

entender cada uma destes princpios, no sentido de melhor compreendermos esse

processo.

O desenvolvimento de aprendizagens integradas assenta na ideia de que se

requer o processo de aprendizagem apresente um articulao coerente de diferentes



36

saberes, no sentido de melhor poder enfrentar a complexidade incerteza com que o

mundo atual se apresenta. Para tal, a criana necessita de desenvolver muitos e

variados conhecimentos e () a capacidade de imaginar vias alternativas e inovadoras

(Mximo-Esteves, 1998, p. 143). Neste sentido a autora (idem) sublinha a importncia

de desenvolver competncias que permitam que cada um se torne capaz de resolver

problemas, trabalhar colaborativamente com os outros, debater questes manifestando

opinies diferentes, levantar questes pertinentes imaginar e prever solues, investigar

e utilizar as tecnologias, etc. Resumindo, deve promover-se a formao de pessoas

socialmente integradas e capazes de responder s necessidades e contingncias do

mundo atual.

Nesta linha de pensamento, Sanches (2012) alerta que um dos desafios que se

colocam aos contextos pr-escolares, se refere a mobilizar novos e diferentes esforos

para o desenvolvimento de uma ao e uma cultura profissional integradoras, no sentido

de maior dilogo, colaborao, articulao e conexo entre os diferentes agentes,

contextos e momentos educativos (p. 80). Importa atender articulao que se

estabelece quer a nvel horizontal, ou seja, entre as diferentes reas de contedo, no

sentido de promover uma formao globalizante, bem como atuao dos diferentes

agentes educativos que interagem com o grupo de crianas, no esquecendo nesse

processo as famlias. Requer ainda, ter em ateno a articulao curricular que se

estabelece entre as diferentes etapas educativas, nomeadamente com os outros grupos e

nveis educativos, em particular aqueles que integram o mesmo Agrupamento de

Escolas.

No que respeita a promover aprendizagens com significado implica permitir

que as crianas efetuem aprendizagens, de acordo com os seus quadros de referncia

(Mximo-Esteves, 1998, p. 144). Nesse processo, merecem particular ateno, as

estratgias utilizadas pelo educador, devendo, de acordo com a autora, integrar as

dimenses que a seguir se indicam

- Partilha de conhecimentos: refere-se partilha de perspetivas entre as crianas,

os processos de cooperao e colaborao na identificao e resoluo de problemas,

bem como a importncia que o debate e o confronto de opinies assumem na ajuda

mudana de pontos de vista.



37

- Conhecimento de possibilidades: pressupe a explorao das situaes

problemticas segundo diversos aspetos, recorrendo aos saberes que as crianas j

dominam e sua capacidade imaginativa.

- Conhecimento prvio: requer ter em conta que no processo educativo se deve

atender aos conhecimentos prvios das crianas.

- Partilha de perplexidades: pressupe atender a dvidas e indecises, para o

que se requer um ambiente que transmita segurana e que favorea uma procura

partilhada de solues. Como refere Mximo-Esteves (1998) no se trata apenas da

partilha entre pares, mas entre nveis simtricos de conhecimento e de poder, de modo a

que a criana se atreva a sugerir, confiantemente, percursos e sadas do labirinto da

indeciso (p. 146).

- Desenvolvimento de um conhecimento comum: diz respeito a uma zona de

conhecimento comum, desenvolvida pela partilha de conhecimento entre

professor/educador e crianas. Trata-se de um conhecimento no apenas cognitivo, mas

tambm pessoal, devendo, nesse processo, ser respeitada a identidade e a cultura do seu

ambiente familiar. Pretende-se que o desenvolvimento de um conhecimento comum

permita criana enfrentar desafios, gerir conflitos relacionais, cooperar e tomar

decises esclarecidas.

Quanto ao desenvolvimento de aprendizagens baseadas em valores, sublinha-

se a importncia de favorecer o exerccio da cidadania, no quadro de valores que

favoream a cooperao, tolerncia, respeito pela diversidade e por diferentes pontos de

vista, participao ativa, autonomia e pensamento crtico. Neste mbito, importa

considerar que, como afirma Ribeiro (2010, retomando a perspetiva de Martins 1991)

a escola s conseguir ter um papel preponderante na dinmica social se se

converter num local para todos, se procurar respostas para os mais emergentes

desafios e problemas da sociedade contempornea e seja, em simultneo um

lugar onde se adquiram e desenvolvam competncias que permitam um total

envolvimento com o real e verdadeiro projeto da sociedade, na participao e

tomada de decises (p. 21).

No que se refere a aprendizagens ativas releva-se a ao e a interao enquanto

meio de construo de saberes. A aprendizagem pela ao definida por Hohmann e

Weikart (2011) como a aprendizagem na qual a criana, atravs da sua ao sobre os

objetos e da interao com pessoas, ideias e acontecimento, constri novos

entendimentos (p. 22).



38

Num processo aprendizagem pela ao, como sublinha Novo (2009), referindo a

ideia de Piaget, 1983) o essencial no a palavra nem a transmisso do adulto, mas

sim a ao do sujeito, origem primeira do conhecimento e o responsvel ltimo da sua

prpria aprendizagem (p. 53).

Nesta perspetiva, o papel do adulto de apoio ao desenvolvimento da criana,

requerendo esse processo a partilha do controlo com as crianas, focalizado na

construo de relaes autnticas e de encorajamento ao. Nessa linha os adultos

devem observar e interagir com as crianas de modo a descobrir o que pensam e como

pensam para poderem colocar-lhe desafios e responderem aos seus interesses e

necessidades formativas.

Promover uma aprendizagem ativa requer ainda, atender organizao do

ambiente educativo, de modo a que a ao e as interaes sejam facilitadas.

Seguindo esta linha de pensamento, importa debruar-nos sobre os contributos

de alguns autores, como Bruner e Vygotsky, no sentido de melhor poder perspetivar o

processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas.

2.3. Perspetivas pedaggicas

2.3.1. Contributos de Vygotsky e Bruner

Vygotsky (1979) valoriza a interao educativa como um elemento importante

de desenvolvimento da criana, bem como de apropriao dos instrumentos simblicos

que medeiam esse processo, favorecendo a interiorizao dos smbolos e dos sinais que

lhe permitem desenvolver-se.

O autor enfatiza a natureza social e histrico-cultural do desenvolvimento

humano e o papel da linguagem, enquanto elemento crucial de interao e integrao.

A linguagem entendida pelo autor (1996) como imprescindvel na formao do

pensamento e do carcter, tendo como tarefa a funo de ligar o sujeito e o meio,

recorrendo a vrios instrumentos, sejam eles signos falados, escritos, representaes

grficas, gestos, entre outros. Assim, sem a linguagem o individuo, enquanto ser

humano, no se poder desenvolver social e culturalmente.



39

Valoriza tambm o papel da comunicao na construo dos conceitos

cientficos, sublinhando que as ideias quotidianas das crianas necessitam ser

explicitadas para que possam aceder a um nvel superior de desenvolvimento, sendo

essencial que a pessoa com a qual interage se situe num nvel mais avanado e atuar no

que o autor designa de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

O autor (1978, citado por Vasconcelos, 1997) entende a ZDP como

a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, tal como foi determinado por

uma resoluo independente do problema, e o nvel de desenvolvimento

potencial, como foi determinado pela resoluo do problema sob a orientao de

um adulto ou em colaborao com pares mais capazes de o resolverem (p. 35).

Segundo o autor o nvel de desenvolvimento real compreende aquilo que a

criana j capaz de fazer, autonomamente, onde as funes que j desenvolveu lhe

permitem agir sozinha. Por sua vez, o desenvolvimento potencial refere-se ao nvel de

desenvolvimento que permite criana concretizar atividades, com a colaborao e

apoio de outros mais experientes.

Este conceito destaca o papel do educador, que como membro experiente do

grupo poder ajudar as crianas a atingir nveis superiores de desempenho.

Considerando que se pretende que as crianas aprendam, deve procurar-se, como

aponta Vygotsky, que se evite que operem mecanicamente sobre os conhecimentos que

j dominam e ter em conta que atravs da colaborao e da ajuda que lhe pode ser

proporcionada por outras pessoas com um nvel de desenvolvimento superior, aprendem

a prestar ateno, a pensar de forma adequada a memorizar e concretizar aes para

alm das suas capacidades.

Importa ter em conta a natureza social e cultural que a interao assume, sendo

portanto o comportamento e o desenvolvimento influenciados pelo meio em que a

criana est inserida. Desta forma, importante considerar que o desenvolvimento da

criana tambm depender das interaes que estabelece com o meio sociocultural em

que se integra, assim como da natureza das experincias de aprendizagem em que se

envolve.

Bruner, de acordo com Tavares e Alarco (1992) tambm encara a pessoa como

um elemento ativo no seu processo de aprendizagem, atribuindo particular importncia

ao ambiente cultural e social em que se integra. O conhecimento entendido como

sendo construdo a partir dos problemas que se levantam, as expetativas que se criam, as

hipteses que se formulam e verificam, bem como das descobertas que se fazem (idem).



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Da ser importante que as crianas se envolvam em experincias de aprendizagem que

apresentem situaes em que as crianas possam implicar-se na procura de respostas

para as questes com que se confrontam.

No que se refere s metodologias Tavares e Alarco (1992) acentuam a

importncia do recurso a uma aprendizagem por descoberta, que favorea a resoluo

de problemas e a investigao. Nesta linha, como Tavares e Alarco (1992) afirmam, a

aprendizagem por descoberta conduz a atividades de pesquisa, observao e

explorao, anlise de problemas e resultados, integrao de novos dados (),

explicaes (p. 103).

Cabe ao educador, com base nas questes que coloca s crianas aumentar a

curiosidade, manter o interesse e provocar o desenvolvimento do pensamento, relevando

o conceito que Bruner e colegas, de acordo com Vasconcelos (1997), designam por

scaffolding, entendido por colocar de andaime (p. 37). O conceito de andaime

mantm intacta a dificuldade da tarefa, mas o papel da criana simplificado atravs

da interveno do educador (idem, ibidem), pressupondo que este assume o seu papel

como um apoio face s tentativas de descoberta incrementadas pelas crianas de modo a

adquirirem mais competncias, ao mesmo tempo que visto como promotor de

desafios.

Bruner ao estudar os problemas de organizao curricular nos seus trabalhos,

defende que o currculo deve ser organizado em espiral, ou seja, que o mesmo assunto

pode ser abordado em vrios nveis, devendo essa abordagem ser realizada de forma

cada vez mais abrangente e profunda. Os contedos devero ser estruturados de modo a

ter em conta as caratersticas e as etapas de desenvolvimento dos educandos e integrar

diferentes formas de favorecer a sua progresso.

O desenvolvimento cognitivo da criana, segundo Bruner, caracterizado por

trs estdios de representao que caracteriza como: o estdio da representao ativa; o

estdio da representao icnica e o estdio da representao simblica, entendido por

Bruner, de acordo com Tavares e Alarco (1992).

No primeiro estdio, a representao ativa, situa-se entre os zero e trs anos

destacando a ao da criana como meio de conhecimento do mundo que a rodeia. Essa

representao caracterizada pelas aes que a criana realiza sobre os objetos e

situaes com que se depara, descobrindo a realidade atravs da ao sobre os mesmos,

manipulando-os e explorando-os.



41

Quanto segunda representao, a icnica situa-se entre o

prática de ensino supervisionada em pré-escolar sandra ... · prática de ensino supervisionada...

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