Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Carvalho, Fernanda da Costa GuimarãesPrática de ensino I / Fernanda da Costa Guimarães Carvalho. – Recife:

UPE/NEAD, 2009. 20 p.: il. – (Letras).

ISBN 978-85-7856-016-4

Conteúdo: fasc. 1 – A evolução do pensamento político brasileiro e a questão da função social da escola; fasc. 2 O papel social da escola e as práticas políticos-pedagógicas da escola.

1. Políticas públicas – educação – Brasil 2. Escola – função social 3. Educação a distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação a Distância II. Título

C331p

CDU 371.133.2 37:301.161(81)

Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplaresAv. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife - Pernambuco - CEP: 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

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EDIção 2009

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NEAD - NÚCLEo DE EDUCAção A DISTÂNCIA

5

EmEnta

Concepção de Estado, Sociedade e Política; Concepção de cidadania, concepção de educação, sua finalidade e funções; Instrumentos de promoção à cidadania, à educação pública de qualidade e demo-crática; Representação social e sujeito coletivo; Ideologia e subjetividade e produção de conhecimento no espaço escolar; Papel social da escola e sociedade.

ObjEtivO GEral

Analisar a formação e a Implantação das Políticas Públicas no Brasil para a educação.

aprEsEntaçãO da disciplina

Queridos alunos,

Nesta disciplina de Prática I, nós vamos estudar a função social da escola públi-ca. Para tanto, estudaremos a legislação brasileira desde 1930, até os dias atuais. Nosso principal desafio é o de analisar a Constituição Federal Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394, de 1996. O fato é que fica determinada, nas respectivas Leis, a função social da escola, da gestão e do professor. Neste sentido, iremos estudar a evolução do pensamento político brasileiro no que se refere à política educacional, à gestão escolar e à prática pedagógica aplicada nas escolas cotidianamente.

Prof.ª Dr.ª Fernanda da Costa Guimarães Carvalho Carga Horária | 30 horas

prática dE EnsinO i

7Fascículo 1

a EvOluçãO dO pEnsamEntO pOlíticO

brasilEirO E a QuEstãO da FunçãO sOcial

da EscOla Prof.ª Dr.ª Fernanda da Costa Guimarães Carvalho

Carga Horária | 15 horas ObjEtivOs EspEcíFicOs

Analisar a formação e implantação das Políticas Públicas para a educação no Brasil. Observar as aproximações entre a política, a educação e a realidade brasileira.

1. Os anOs 30 E O prOcEssO dE OrGanizaçãO da EscOla pública Você sabia que nos anos 20 e início dos anos 30, a educação funcionava sem um Plano Nacional que coordenasse e supervisionasse o Sistema Educacional?

Neste tópico, falaremos a respeito dos interesses da sociedade em organizar a educação brasileira e ainda sobre as Constituições de 1934 e 1937. No Brasil, podemos dizer que somente no fim do Império e começo da Repú-blica se delineiam os traços embrionários de uma política educacional estatal. Ela foi o fruto do próprio fortalecimento do Estado, sob a forma da sociedade política. A política educacional era feita quase que exclusivamente, no âmbito da sociedade civil, pela Igreja.

Em 1930, foi criado um Ministério de Educação e Saúde, ponto de partida para mudanças substanciais na educação. A Constituição de 1934 (Art.150) destacava a necessidade da elaboração de um Plano Nacional da Educação que coordenasse e supervisionasse as atividades de ensino em todos os níveis.

São regulamentadas, também, pela primeira vez, as formas de financiamento da rede oficial de ensino em quotas fixas para a Federação, os Estados e Municípios (Art.156), fixando-se, ainda, as competências dos níveis administrativos para os respectivos níveis de ensino (Art.150) e implantando-se a gratuidade e a obrigato-riedade do ensino primário. O ensino religioso torna-se facultativo.

Convém ressaltar que parte da Constituição de 1934 é absorvida pela nova Cons-tituição de 1937. Aqui, aparecem dois novos parágrafos de grande importância

8 Fascículo 1

para a refuncionalização do sistema escolar em vis-ta das mudanças macroestruturais ocorridas na in-fraestrutura e na organização do poder. Foi intro-duzido o ensino profissionalizante, previsto, antes de mais nada, para as classes “menos privilegiadas” (Art.129). E também foi determinado obrigação das indústrias e dos sindicatos de criarem escolas na área de sua especialização para os filhos de seus empregados e membros. Neste tópico, abordamos a organização da educa-ção nos anos 20 e 30, a partir da elaboração do Plano Nacional da Educação e das Constituições de 1934 e 1937. Agora vamos refletir juntos:

Por que era importante para a sociedade brasi-leira fortalecer o Estado e organizar o primeiro

Plano Nacional da Educação?

2. O EstadO nOvO E a rEdEFiniçãO dO papEl da EscOla

O Estado Novo tentou resolver vários problemas so-ciais, contudo muitas das suas ações populistas não atendiam aos interesses das camadas populares, tra-balhadoras. Leia cuidadosamente o tópico abaixo.

Freitag (1980) nos mostra as dificuldades do Esta-do brasileiro em redefinir o papel social da escola. O fato é que a centralização e as relações autori-tárias pouco flexíveis sempre foram características dominantes no Sistema Educacional Brasileiro. Podemos observar que as tentativas de implementa-ção de um sistema de ensino voltado para crianças e adolescentes pobres tinham todas o mesmo objetivo e a mesma ideologia: a preparação para o trabalho, em detrimento da formação moral e do desenvol-vimento pleno da criança e do adolescente pobres.

A partir da década de 60, o Estado, a partir da so-ciedade política, toma conta progressiva do sistema educacional, transformando-o gradualmente de instituição privada da Igreja para uma instituição pública regulada pelos interesses do Estado, na sua esfera política e pela organização no poder. A Po-lítica Educacional do Estado Novo não se limita à simples legislação e sua implantação. Essa política visava, acima de tudo, transformar o sistema edu-cacional em um instrumento mais eficaz de mani-pulação das classes subalternas.

Essa política se reduz, praticamente, à luta em tor-no da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal (1948) e à Campanha da Escola Pública. O tex-to definido na LDB só será sancionado em 1961 e remontava ao primeiro projeto-de-lei encaminhado à Câmara pelo então Ministro da Educação, Cle-mente Mariani. Esse projeto, expressão das preocu-pações populistas do novo governo, procura corres-ponder a certas ambições das classes subalternas.

Podemos observar, nesse projeto-de-lei, algumas concessões às classes camponesas e operárias. Pri-meiro, propondo a extensão da rede escolar gra-tuita (primária e secundária); segundo, criando a equivalência dos cursos de nível médio (inclusive o técnico) que, além de equiparados em termos formais, apresentam, no referido projeto, maior flexibilidade: permitem a transferência do aluno de um ramo de ensino para outro mediante prova de adaptação.

Agora vamos pensar!

Eu escrevi há pouco que a Política Educacional do Estado Novo não se limita à simples legislação e sua implantação. Essa política visava, acima de tudo, transformar o sistema educacional em um instrumento mais eficaz de manipulação das clas-ses subalternas.

atividadE | O que você entende sobre mani-pulação das classes subalternas? Escreva a respei-to da temática em questão para discutirmos no fórum.

3. sistEma EducaciOnal nOs anOs 60 E O cOntrOlE pOlíticO-pEdaGóGicO

Podemos observar, na História da Educação bra-sileira, que sempre os interesses políticos e ideoló-gicos atuam muito mais a favor dos interesses da classe dominante, os que detêm a riqueza, do que a favor dos menos privilegiados. Neste tópico, falare-mos a respeito de algumas propostas educacionais que surgiram nos anos 60–70 que podem exempli-ficar as contradições da sociedade brasileira.

No Brasil, após o Golpe Militar de 1964, parte sig-nificativa das crianças e dos adolescentes pobres ainda não tinha o direito à educação, muito me-

9Fascículo 1

nos o direito à cidadania plena. O trabalho era, ainda, a única possibilidade de direito. A maioria da população era analfabeta, e as taxas de inclusão escolar eram insignificantes.

Não se tratava mais de ocupar um espaço econô-mico preexistente, mas de criar um novo espaço eco-nômico, todavia sem perdas para o sistema capita-lista, o que inviabilizou os sonhos das massas de liberdade. A política Educacional era a expressão da reordenação das formas de controle social e po-lítico daquele momento histórico e utilizou o siste-ma educacional reestruturado para assegurar este controle. A educação estará novamente a serviço dos interesses econômicos.

A Lei de Reforma do Ensino Superior, com seus decretos adicionais, visava, sobretudo, à solução da crise universitária mediante medidas disciplinares de cooptação, ao controle do estudante brasileiro e, principalmente, à negação do seu direito à edu-cação cidadã.

Assim, o Movimento Brasileiro de Alfabetização pode ser considerado uma medida de cooptação e contenção do operário. Em 1969, é criada a Fun-dação Mobral. Tratava-se da Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, que propunha a alfabetização funcional a jovens e adultos.

É importante lembrar que a proposta de Freire, (1964) da pedagogia do oprimido, que tinha como objetivo não somente a formação do conhecimen-to, a disciplina, mas também a cidadania, foi total-mente suprimida nesse momento histórico. E toda perspectiva de construção de uma escola pública voltada para o povo, para a construção da liberda-de, para o exercício da cidadania, na infância e na adolescência pobres sofreu um grande retrocesso até 1985.

Somente após a promulgação da Constituição, em 05 de outubro de 1988, os princípios democráticos voltam a ser instituídos legalmente no Brasil. Esse momento de abertura política é significativo para o país, uma vez que, a partir da descentralização, redefine a política e a participação social.

Verificamos, neste tópico, o papel ideológico da educação. Antes, vamos refletir um pouco sobre a redefinição do papel da educação a partir da Cons-tituição Federal de 1988 e suas possíveis contribui-ções para o ensino fundamental.

atividadE | Faça uma produção escrita, co-mentando a respeito das aproximações entre educação e ideologia para discutirmos no fórum.

4. a lEi dE dirEtrizEs E basEs da EducaçãO naciOnal E a QuEstãO da dEmOcratizaçãO dO EnsinO

No Brasil, temos uma legislação primorosa, prin-cipalmente, após a Constituição Federal de 1988. Contudo, podemos observar que, apesar dos esfor-ços legais, a nossa realidade educacional continua fragilizada. O fato é que ainda não conseguimos, no século XXI, diminuir os altos índices de fracas-so escolar.

Leia atentamente o tópico a seguir e conheça mais a respeito da nossa Política Educacional. Para reforçar a Constituição, a Lei 9.394, promul-gada em 20 de dezembro de 1996, que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, indi-cando a colaboração entre os ensinos federal, es-tadual e municipal, destacava a importância de se desenvolverem propostas inovadoras de educação voltadas para os professores, alunos, pais e comuni-tários. A LDB de 1996 pretendia a descentralização, inclusive para os trabalhos dentro de sala de aula.

A ideia de produzir uma ampliação do compromis-so social e municipal transformava-se em uma fer-ramenta e em uma perspectiva de incentivo à parti-cipação, à cooperação e à cidadania. Observamos, pelos dados oficiais, a respeito dos serviços presta-dos pelos municípios, que os esforços foram cres-centes desde a promulgação da Lei, particularmen-te no campo de atendimento à escolaridade básica.

Soares (1998) destaca que o mapa de atendimento escolar, nos últimos anos, in-dica que sua ampliação ocor-re, predominantemente, em nível municipal, confirmando o compromisso dos municí-pios com a expansão da educa-ção infantil e a universalização do ensino fundamental.

A autora acredita que os ideais de autonomia, as-sociados ao avanço da consciência social a respeito da importância da educação, tenham mobilizado

10 Fascículo 1

as administrações municipais no sentido de insti-tuir, manter e expandir suas redes de ensino.

Podemos observar neste tópico que, ao viabi-lizarem políticas educacionais, expandindo o Sistema Educacional, provavelmente amplia-ram o horizonte democrático, possibilitando, na organização dos sistemas de ensino, a ins-tauração de novas relações entre a União e as Unidades Federativas como também entre Es-cola e Comunidade, professor e aluno, ensino e realidade.

Agora vamos pensar no processo de descen-tralização e democratização do ensino público brasileiro respondendo:

Como o processo de descentralização e democratização no Sistema educacional contribuiu para a melhoria da educação

pública e de qualidade para todos?

5. O FEnômEnO dO FracassO EscOlar nO EnsinO públicO brasilEirO

No Brasil, os dados sobre exclusão social as-sustam qualquer um, principalmente porque a exclusão contribui com o fenômeno da mar-ginalização, da violência urbana. Nesse tópico, estudaremos um pouco mais sobre os dados referentes às dificuldades dos nossos alunos na 8ª série do Ensino Fundamental em 2001.

Os dados estatísticos atuais sobre a escolarização da criança e do adolescente brasileiros, especifica-mente entre sete e quatorze anos, apresentam-se praticamente resolvidos, universalizados. Os dados são de 96,5% matriculados nas escolas públicas. Nosso otimismo, todavia, diminui quando dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 2001) apontam para dificuldades no que diz respeito ao aprendizado desse contin-gente de alunos. O desenvolvimento dos alunos nas provas do SAEB, em 2001, por exemplo, pode também sinalizar um déficit significativo: na 8a sé-rie do Ensino Fundamental, os alunos só conse-guiram acertar em torno de 50% das quesstões de Matemática e Língua Portuguesa. Lembramos que os dados vão de 150 a 500 pontos.

atividadE | Observe a tabela ao lado:

Agora responda: 1. Quais os Estados brasileiros que obtiveram

as notas mais baixas? 2. Por que alguns Estados tiveram notas boas,

e outros, notas tão baixas? 3. Pesquise sobre o desempenho dos alunos do

seu município.

Observemos as notas obtidas nas diferentes regiões brasileiras.

A média de anos de estudos, também, é reduzida no Brasil. Apesar de conseguirmos níveis elevados no Sudeste (8,5), Sul (8,5) e Centro–Oeste (7,5), o mesmo não acontece no Nordeste, em que as desi-gualdades ainda são piores. A média de anos de es-tudos é de 6,6, agravando-se na Zona Rural e atin-gindo somente 4,1 de média de anos na escola.

unidadE da FEdEraçãO

EscOlarizaçãObruta (%)

EscOlarizaçãOdEFasada (%)

BrasilNOrtE

Rondônia

acRe

amazonas

RoRaima

PaRá

amaPá

TocanTins

nOrdEstE

maRanhão

Piauí

ceaRá

Rio GRande do noRTe

PeRnambuco

alaGoas

seRGiPe

bahia

PaRaíba

sudEstE

minas GeRais

esPíRiTo sanTo

Rio de JaneiRo

são Paulo

PaRaná

sanTa caTaRina

Rio GRande do sul

cEntrO-OEstE

sul

maTo GRosso do sul

maTo GRosso

Goiás

disTRiTo FedeRal

48,6

51,6

43,6

56,1

52,9

52,8

51,0

58,4

52,5

51,3

51,4

54,9

50,9

49,7

49,7

47,4

49,0

51,5

54,1

47,3

43,9

42,6

50,8

48,0

46,0

44,0

48,4

46,4

47,4

39,8

43,8

49,0

54,9

29,2

26,6

25,2

30,6

27,0

33,1

25,6

32,4

26,0

21,6

20,0

23,3

24,3

25,2

18,7

21,8

16,2

23,5

21,2

33,4

28,0

29,7

33,4

36,4

34,0

33,4

36,3

33,2

29,5

24,5

26,3

29,6

37,7

19,4

25,0

18,4

25,5

25,9

19,7

25,4

26,0

26,5

29,7

31,4

31,6

26,6

24,5

31,0

25,6

32,8

28,0

32,9

13,9

15,9

12,9

17,4

11,6

12,0

10,6

12,1

13,2

17,9

15,3

17,5

19,4

17,2

EscOlarizaçãOdEFasada (%)

Sist

ema

de A

valia

ção

da E

scol

a Bá

sica

(SA

EB –

200

0)

11Fascículo 1

Veja, a seguir, desenhos dos alunos pernambuca-nos sobre a escola que eles estudam. A propósito, os desenhos e as falas de professores e gestores, es-critos abaixo, foram retirados do trabalho de tese da pesquisadora Carvalho, 2006.

dEsEnhO 01

O que observamos no desenho refere-se a uma prá-tica político-pedagógica estressante: uma professo-ra batendo na mesa, gritando por silêncio. Uma rotina de trabalho que atropela o processo de aqui-sição de conhecimentos.

Os alunos reclamam, afirma a pesquisadora Car-valho 2006:

Os professores não sabem cuidar de nós. Não têm paciên-cia, por isso gritam o tempo todo... batem na mesa, ficam com problemas de nervos (aluno de 13 anos, da 4asérie).

dEsEnhO 02

Considerando o desenho 02, acima, podemos ob-servar desde a falta de domínio ortográfico até o clima de violência e fragilidade em que os alunos desse contexto escolar estão inseridos. Acredita-mos que as práticas da pedagogia tradicional ge-ram um sentimento de insatisfação e rebeldia en-tre os alunos.

Vejamos o que diz a professora entrevistada pela pesquisadora em questão:

Os alunos parecem não gostar mais de nada que a gente faz para eles (Professora do 2º ano do 1º ciclo).

Apesar de os dispositivos legais referentes à edu-cação estabelecerem que o papel social da escola é o de propor a democracia e a cidadania no seu cotidiano, nas práticas político-pedagógicas, não se tem conhecimento sobre sua materialização em muitas escolas brasileiras. Enquanto não houver uma mudança mais radical na forma de organização da sociedade, não saire-mos totalmente da alienação, embora possamos combatê-la, criando espaços de desalienação, onde as pessoas possam tomar consciência e ter uma ex-periência alternativa de relacionamento (ainda que limitada). Os sujeitos vão sendo despertados para uma nova consciência pela convivência reflexiva, e isso permite a cada um assumir tarefas num ní-vel cada vez mais profundo e crítico. Essa prática vai minando a corrente da alienação e preparando um movimento maior de mudança. A escola deve participar desse processo: uma nova estrutura para favorecer a reagregação do homem deve permitir o encontro, a reflexão, a ação sobre a realidade numa práxis libertadora.

Apesar de os dados sobre a escola pública não se-rem muito animadores, somente uma organização compartilhada, consciente e responsável poderá exercer as pressões necessárias junto ao Estado, ao sistema produtivo, para que, cada vez mais, em nossa sociedade, possamos fortalecer o direito à educação e à cidadania na infância e na adoles-cência pobres, em detrimento de constatar, a cada final do ano letivo, o fracasso dos alunos. Saiba mais lendo o texto complementar.

Aluno de 12 anos desenha a professora batendo na mesa e copiando a tarefa de

classe.

Desenho de aluno, de 14 anos da 4a série, sobre a violência na escola, retratando dois colegas brigando.

Ele escreve: nós não queremos a violência na escola.

12 Fascículo 1

6. a EscOla E a prOmOçãO dO cOnhEcimEntO

Defendemos que a educação pública gratuita e de qualidade pode contribuir com o fortalecimento da Sociedade Igualitária, com a Justiça Democráti-ca e com a Paz Social.

Leia o tópico abaixo e compreenda mais a propósi-to da temática em questão. Formar o indivíduo é, antes de tudo, tratá-lo com respeito. É criar e deixar criar novas formas de aquisição de conhecimento (cognitivo e social) a partir das suas experiências vividas em sociedade.

O espaço escolar deveria ser de construção do aprendizado, todavia muitos professores despre-zam as intervenções da prática pedagógica inteli-gente, que certamente favoreceriam o processo de construção do conhecimento e da cidadania na escola e optam por práticas autoritárias e essencial-mente punitivas. O que observamos nas escolas é uma rotina de tra-balho político-pedagógica estressante, recheada de castigos, humilhações e tristeza. Tal rotina termina, muitas vezes, impedindo o processo de aquisição de conhecimentos. Os alunos reclamam que “os professores não sabem cuidar deles. Não têm paci-ência, por isso gritam o tempo todo... ficam com problemas de nervos.”

Em contato direto com os alunos em sala de aula, observou-se muita insatisfação com relação à esco-la, aos seus professores e funcionários. Acredita-mos que se faz necessária uma discussão a respei-to da cultura autoritária que permeia as práticas político-pedagógicas na escola observada. É impor-tante destacar que todas as medidas tomadas para conscientizar os alunos quanto à importância de se responsabilizarem pelos estudos e pelas normas para um convívio escolar satisfatório ficam com-prometidas, principalmente pelo caráter autoritá-rio que as intervenções da prática político-pedagó-gicas assumem.

Tais práticas político-pedagógicas surgem no espa-ço escolar, no espaço da sala totalmente desprovi-das de argumentos inteligentes, desvinculados do processo de aquisição de conhecimentos, portan-to uma atuação unicamente punitiva e excludente.

Se a escola é, de fato, um espaço de experimen-tação dos valores e das atitudes humanas, o que temos a fazer é propor, cada vez mais, seu exercício e seu melhoramento. Silenciar ou punir as atitudes indesejáveis dos alunos não é a única possibilidade de atuação pedagógica. O compromisso da prática pedagógica, da educação é com o conhecimento e sua socialização.

atividadE | Você concorda com essa linha de pensamento? Sim ou Não? Justifique no fórum.

7. as cOntradiçõEs EntrE a lEGislaçãO E O cOtidianO dE trabalhO nas EscOlas públicas brasilEiras

A preocupação geral das instituições de ensino em questão deveria ser a busca de formas eficientes para propor novas aquisições de conhecimentos bem como estabelecer o sucesso da aprendizagem dos alunos na escola. Entretanto, o empenho neste sentido, ainda, necessita ser construído. A seguir, falaremos um pouco do ensino tradicional ainda aplicado em muitas escolas públicas brasileiras. A relação pedagógica é uma forma inédita de relação social entre o mestre e os alunos. E não somente, uma vez que não podem ser esquecidas as relações entre os próprios discentes que, sem sombra de dúvida, contribuem, de forma signifi-cativa, com o amadurecimento da cooperação, da socialização e da cidadania na escola pública. Nes-se sentido, vale destacar que a socialização escolar se integra a um grande movimento de subjetivação moderna, que forma o indivíduo democrático, o indivíduo cidadão.

Para a perspectiva tradicional da educação, o en-sino é a transmissão de informações, no qual é valorizado o trabalho individual, a atenção, a con-centração, o esforço e a disciplina como garantias para a apreensão do conhecimento. Assim, o mé-todo que se apresenta é voltado na exposição ver-bal, análise e conclusão do conteúdo por parte do professor. O mais agravante da intervenção pedagógica tradi-cional é que os conteúdos e procedimentos didá-ticos não têm nenhuma relação com o cotidiano

13Fascículo 1

do aluno e muito menos com as realidades sociais. A perspectiva de desenvolver a consciência crítica é substituída por respostas certas, obtenção de notas altas, competitividade e na repetição contínua das palavras do professor.

Uma outra característica das práticas político-pe-dagógicas, aplicadas em muitas escolas municipais, aponta para a crença em livros-texto, que oferecem ao aluno apenas uma visão de assuntos complexos, um conjunto de verdades absolutas.

A fragmentação dos conteúdos, a ausência de re-lações com a realidade, com o mundo real termi-nam transformando o conhecimento, a história em um acúmulo de fatos e informações isoladas. Os alunos terminam transformando-se em meros receptores de informações, de tarefas; um ser pas-sivo, em detrimento do ser cidadão, do ser crítico, inquieto, transformador.

As práticas político-pedagógicas aplicadas nas es-colas municipais, observadas por Carvalho, 2006, são padronizadas, rotineiras, fracionadas, organi-zadas por disciplinas, em detrimento de áreas de conhecimento. Em observações em sala, foi verifi-cada a utilização de exercícios, tarefas sistemáticas de fixação e cópia. Uma outra característica dos conteúdos e méto-dos observados pela já referida pesquisadora nas escolas municipais é a construção de relações au-toritárias e coercitivas, em que a sala de aula é o lugar onde há uma proibição da fala. O repasse dos conteúdos efetiva-se a partir de um monólogo; o professor fala, dá aula, explica, e o aluno fica em silêncio. Quero destacar, neste tópico, que a passividade e obediência incondicional, a monotonia, que é de-sencadeada no contexto da prática tradicional, ter-minam levando o aluno a um estado de frustração e desânimo. Muitos terminam saindo da escola, como mostram os dados de evasão e abandono registrados em muitos municípios brasileiros.

atividadE | Agora responda:Por que os alunos não gostam da escola onde estudam?Se você fosse professor, como seria sua aula, sua relação com os alunos?

8. a prOpOsta dE paulO FrEirE para a EducaçãO nO brasil

Em poucas salas de aula, no Brasil, é observada uma prática pedagógica cidadã, libertária, apesar de alguns gestores e professores discursarem a propósito desses princípios e referirem-se ao projeto político pedagó-gico como um instrumento de análise do contexto sócio-cultural dos alunos e transformação social. Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunica-dos” e depósitos, que os educandos recebem pacien-temente, memorizam e repetem. Conheça a seguir um pouco do pensamento de Paulo Freire, um edu-cador pernambucano, que muito contribuiu para as inovações no sistema educacional do mundo.

O autor Freire (1970), em questão, adverte que fora da práxis, os homens não podem ser educa-dores e educandos. Para Freire (1970), só existe sa-ber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem do mundo, com o mundo e com os outros.

Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideolo-gia da opressão – a absolutização da ignorância, que consti-tui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (Freire, p.1970:59)

Freire (1970) continua destacando que o educador que aliena a ignorância se mantém em posições fi-xas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez dessas posições nega a educação, e o conhe-cimento, enquanto um processo de busca de trans-formação da realidade, nega, portanto o conceito de práxis, de liberdade na perspectiva freiriana.

Na visão tradicional da educação, o que foi iden-tificado durante a pesquisa empírica que realizei nos meus estudos para o doutorado, é que a edu-cação é o ato de depositar, de transferir, de trans-mitir valores e conhecimentos, não se verificando nenhuma construção da cidadania. Não há outro caminho para a construção da cidadania no espaço escolar senão o da prática pedagógica humaniza-dora, enquanto práxis educativa.

Para Freire (1970), a educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreen-são dos homens como seres “vazios” a quem o

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mundo poderá encher de conteúdos; “não pode basear-se numa consciência especializada, meca-nicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como “consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em sua relação com o mundo”. Freire (1970, p.67) afirmava que ao contrário da “concepção bancária”, a educação problematizadora responde à essência do ser da consciência, que é sua intencionalidade. Observamos, neste tópico, a educação como prática da liberdade, como prática da cidadania, ao contrá-rio daquela que é prática da dominação. Isso implica para esse autor a negação do homem abstrato, isola-do, solto, desligado do mundo assim como também implica grande nome na educação mundial, sendo seus livros publicados até hoje, em vários países. Consulte uma biblioteca perto da sua casa, ou a internet e faça uma pesquisa mais detalhada sobre o autor em questão.

atividadE | Ver os livros de Paulo Freire nas referências bibliográficas, no programa da dis-ciplina. Escolha um e tenha uma boa leitura!

GlOssÁriOcentralização – acumulação de atribuição no poder central.

desalienação – processo ligado à ação consciente.

práxis – aproximação entre teoria e prática.

preexistente – existir anteriormente; ser anterior. progressiva – que progride.

reagregação – agregar novamente.

universalizados – tornar universal, generalizar.

referêNcias

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liber-dade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

______. Por uma pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1921.

______. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

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O papEl sOcial da EscOla E as práticas

pOlíticO-pEdaGóGicas da EscOla

Prof.ª Dr.ª Fernanda da Costa Guimarães Carvalho Carga Horária | 15 horas

ObjEtivO EspEcíFicO

Relacionar o papel das políticas públicas para a educação no Brasil com a função social da escola.

1. a EscOla E a prOmOçãO dO cOnhEcimEntO Atualmente, algumas crianças e jovens adolescentes pobres são oriundos de con-textos violentos, devido à disputa pela sobrevivência na vida em comunidade, em sociedade. Compreendemos que a escola pública tem como desafio desenvolver trabalhos que possibilitem aos alunos um ambiente mais livre de preconceitos. Um lugar de experimentação, de reflexões e de aquisição de conhecimentos. Para tanto, o empenho poderá ser em torno de um fazer pedagógico compartilha-do, livre de antigas formulações conservadoras e autoritárias. No tópico abaixo, analisaremos o conceito de educação e cidadania para, em seguida, nos demais tópicos deste fascículo, discutirmos a função social da escola no século XXI. Defendemos que a cidadania se constrói desde a infância à adolescência e, quan-do em famílias pobres, pode assumir sua construção na escola com o acesso e o exercício do direito à educação pública e de qualidade.

Acreditamos que, apesar da legislação produzida nos últimos anos, as escolas pú-blicas continuam enfrentando dificuldades em fortalecer o seu papel social junto à criança e ao adolescente pobres, em desenvolver uma pedagogia de ensino que contribua para o exercício crítico da cidadania.

A escola é um dos primeiros espaços de experimentação dos valores dos senti-mentos humanos, é um dos lugares, dentro do espaço societário, de aquisição de conhecimentos. No entanto, estudos e pesquisas acadêmicas realizadas por Patto (1993), Zabala (1998), Perrenoud (1999) e Gentili (2000) apontavam para uma escola pública com dificuldades em fazer valer o direito à educação pública e de qualidade. Uma escola pública que falha em sua tarefa básica de alfabetizar e sis-tematizar o conhecimento. Uma escola que implementa uma rotina de trabalho mais voltada para o aprimoramento de uma tecnologia disciplinar do que para o aprimoramento das técnicas pedagógicas.

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Assim, termina excluindo, precocemente, seus alu-nos do seu interior por meio de um mecanismo de rejeição que operava duplamente, “pois a escola não aceitava as crianças como elas eram, e as crian-ças não aceitavam as escolas tal como elas funcio-navam” (Patto, 1993, p.66). Pesquisadores e planejadores do Unicef, em seus últimos relatórios referentes aos anos de 1997 a 2003, apontam para a continuidade e a repro-dução, sobre nossas crianças e jovens, de velhos padrões de ensino que geram a desigualdade e o fracasso escolar. A concentração de renda persiste e é, claramente, influenciada pela cor, pelo sexo e por fatores regionais. Sabemos que, estreitamente ligada a esses aspectos, está a desigualdade na dis-tribuição de renda indireta (acesso a serviços es-senciais, como educação e saúde. Dados do Unicef indicam que o Brasil melhorou no ensino médio, todavia, ainda temos muito a garantir no que se refere à qualidade da educação.

atividadE | Escreva um pouco a respeito do assunto em questão para, no fórum, debater-mos e aprofundarmos, ainda mais, a questão da educação e da igualdade social.

2. O FracassO EscOlar E a FunçãO sOcial da EscOla pública brasilEira

No tópico abaixo, analisaremos os dados referentes ao fracasso escolar. Nossa proposta é a de verificar-mos a crise da educação nos dias atuais para, em seguida, pensarmos em possibilidades de uma atu-ação mais eficaz no dia-a-dia da gestão do ensino público brasileiro. É grande a parcela de jovens que abandonam os es-tudos após terminarem a 4a série, entretanto as es-timativas realizadas pelo MEC (2002), a partir dos cômputos de matrícula quanto aos levantamentos amostrais da PNAD/IBGE, são unânimes em afir-mar que, aproximadamente, 97% das crianças e dos adolescentes de sete a quatorze anos se encon-tram escolarizados. Para a faixa de 15 a 24 anos, a década de 90 evidenciou, também, uma expressiva expansão do nível de ensino, apesar dos problemas identificados referentes à baixa qualidade dos ser-viços prestados e à evasão escolar (Waisefisz, 2003).

Contudo, em Pernambuco, os dados estatísticos comprovavam a continuidade do fenômeno do fracasso e da evasão escolar, quando registravam, em 1994, 27,4% de repetentes no 1o grau; 19,8% de repetentes no 2o grau; 17,6% de abandono no 1o grau e de 1,9% de desistência no 2o grau. Ape-sar de o número de desistentes não ser alarmante, destacamos que muitos dos alunos que concluíam a 4a série não se matriculavam na escola, no ano seguinte.

Considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional – LDB (Lei número 9.394/96), o ensino médio passou a fazer parte da educação bá-sica no Brasil. Com a prioridade conferida à uni-versalização do ensino básico, criou-se uma nova e expressiva demanda por essa etapa, materializada no crescimento das matrículas: vejamos os dados do Censo Escolar divulgado pelo Ministério da Educação (MEC): em 2000, o número de alunos matriculados no ensino médio cresceu 5,4% em relação ao ano de 1999. A quantidade de alunos que abandonaram a escola também diminuiu en-tre 1996 e 2000 e caiu de 18,9% para 16,7%.

Embora a melhoria desses indicadores represente um aumento no número de concluintes da educa-ção básica, chegar ao ensino médio continua sen-do um desafio para grande parte dos jovens. Em cada cem (100) daqueles que ingressam no ensino fundamental, cinquenta e nove (59) conseguem concluí-lo, e apenas quarenta (40) alcançam o di-ploma de ensino médio.

No tópico acima, analisamos a situação da educa-ção no Brasil, e apesar dos avanços ocorridos entre 1996 e 2000, esse nível de ensino ainda concentra os maiores índices de distorções idade-série. Em 1996, o número de alunos do ensino médio em atraso escolar era de 55,2%.

atividadE | Visite os sites abaixo relaciona-dos e observe se os dados de fracasso escolar diminuíram em 2008 ou não: www.inep.gov.br

http:// ideb.inep.gov.br Faça uma pequena redação, comentando suas impressões a propósito da problemática abordada.

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3. a lEi dE dirEtrizEs E basEs da EducaçãO naciOnal

A LDB, aprovada em 1996, teve como principal desafio a gestão democrática, contudo ainda te-mos dificuldades no que se refere à participação dos professores e dos pais no cotidiano das ações educativas. Conheça, a seguir, alguns dos artigos que integram a LDB. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 determina que: os estabelecimentos de en-sino devem, respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino, elaborar e executar sua proposta pedagógica (Título IV; Art.8o); articular-se com as famílias e a comunidade, criando proces-sos de integração da sociedade com a escola (Títu-lo IV ; Art.13.); constituir conselhos escolares com representação da comunidade (Título IV; Art.14), prestar contas e divulgar informações referentes ao uso de recursos e à qualidade dos serviços presta-dos” (Título IV; Art 12).

Na mesma direção, a recém-sancionada Lei da Educação estabelece que os sistemas de ensino de-finirão as normas da gestão democrática do ensino público de qualidade, de acordo com as suas pecu-liaridades, prevendo a participação dos profissio-nais da educação na elaboração do projeto peda-gógico da escola e das comunidades escolar e local em Conselhos escolares ou equivalentes.

Entretanto, sabemos que, no que tange a efetiva responsabilidade pela atenção às necessidades so-ciais e educacionais das crianças e dos adolescentes pobres, ainda falta muito a ser legitimado. Vejamos o que nos diz a pesquisadora Spozati (1991) a esse respeito:

O liberalismo, nos Estados brasileiros, manteve, ao longo do tempo, um perfil de tênue compromisso com a garantia dos direitos sociais. Sua característica principal é amenizar e nunca garantir direitos (p.22).

atividadE | Elabore um comentário escrito a respeito do pensamento da autora e leve para o fórum de debates.

4. cidadania E EducaçãO Tem-se urgência em romper com o favoritismo, que transforma direito em favor, público em privado e cidadão em assistido. A seguir, vamos conceituar a cidadania, compreendida, também, enquanto di-reito à educação.

O conceito de cidadania vem sofrendo alterações ao longo do tempo. Para Pinsky (2003), tal fenô-meno ocorre devido ao grau de participação políti-ca de diferentes grupos quanto aos direitos sociais e à proteção social oferecida pelos Estados aos que dela necessitam. É explícito que a cidadania ins-taura-se, tendo em vista os processos de luta e de novas configurações políticas.

Destacam-se, também, duas importantes configu-rações políticas que romperam, em nível mundial, com o princípio de legitimidade que existia até en-tão, baseado no direito dos súditos, e passaram a estruturá-lo, considerando-se os direitos dos cida-dãos, a saber: A Declaração dos Direitos Humanos, de dez de dezembro de 1948, e a Revolução Francesa de 1817. Desse momento em diante, continua o au-tor, todos os tipos de luta foram travados para que se ampliassem o conceito e a prática de cidadania, e o mundo ocidental os estendesse a mulheres, crian-ças, minorias nacionais, étnicas, sexuais, etárias.

Podemos considerar que, na sua concepção mais ampla, a cidadania é a expressão correta do exercí-cio da democracia. E a educação pode ser compre-endida enquanto uma ferramenta imprescindível para tal exercício. O estudioso Freire (1990) as-sim coloca: “A participação social, o exercício da cidadania contemplam em si o conhecimento da realidade e a autoformação” (p.91). A identidade dos educandos e dos professores, as práticas peda-gógicas, os conteúdos curriculares devem ser com-preendidos como partes representativas de um conjunto de interesses subjacentes que estruturam o modo pelo qual determinadas relações sociais se fortalecem ou são transformadas e ou substituídas. Podemos, portanto, compreender que a tarefa fun-damental do processo de alfabetização não é ape-nas o ato de conhecer, mas ainda deve construir a consciência crítica, pois, segundo Freire(1990), a

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linguagem nos dá o poder de recordar significados, e, desse modo, podemos não só interpretar – uma aptidão animal – como interpretar nossas interpre-tações e interpretar os fenômenos sociais.

atividadE | Você concorda com o conceito do autor referido anteriormente? Sim ou Não? Justifique!

5. EducaçãO cOmO prática dE libErdadE O conceito de educação freireana pode nos permi-tir compreender a educação como uma ferramenta para a cidadania, para a sociedade democrática, principalmente se compreendermos a cidadania como uma interação do indivíduo com a realidade, com a comunidade, com as instituições. Afinal, ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à proprie-dade, à igualdade perante a lei, é, em resumo, ter direitos civis. É, também, participar do destino da sociedade, votar e ser votado, ter direitos políticos. Leia abaixo um pouco mais a propósito da cida-dania compreendida também enquanto direito à educação de qualidade. Para Pinsky (2003), os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao traba-lho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tran-quila. O autor termina por afirmar que exercer a ci-dadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais.

Assim, a escola cidadã é aquela que consegue arti-cular seus conteúdos, metodologias e gestão do en-sino e da administração com a vida em sociedade, com os princípios de liberdade, de democracia e de cidadania. O objetivo da educação, numa pers-pectiva cidadã, é, desse modo, reformular e modi-ficar a nós mesmos, nossos pensamentos e nossos comportamentos, nossas regras e rotinas.

O propósito é o de repensar a educação, que não é, simplesmente, conhecer a verdade nem redirecio-nar seus habitantes para um caminho mais crítico ou democrático, mas questionar rigorosamente, embora, de forma irreverente, a abrangência e o limite do empreendimento que nos constituem como sujeitos.

atividadE | Pesquise, na Internet, sobre Edu-cação Cidadã. Visite o site da Fundação Abriq Pelos Direitos da Criança. www.fundabrinnq.com.br Agora vamos registrar, no fórum de debates, nossas principais reflexões a respeito da edu-cação cidadã.

6. prática pEdaGóGica E a FunçãO sOcial da EscOla

Para iniciarmos o assunto em destaque neste tópico, é importante sabermos que a prática da cidadania na infância e na adolescência só encontrará adequado fortalecimento numa pedagogia em que os discen-tes tenham condições de, reflexivamente, desco-brir-se e conquistar-se como sujeitos de sua própria destinação histórica. Nesse sentido, vamos conhe-cer um pouco mais sobre a temática apresentada. É mister abrir as discussões a respeito de práticas pedagógicas aplicadas nas escolas públicas brasilei-ras, a fim de verificar seu comprometimento com o ensino e seu esforço em fortalecer o direito à edu-cação de qualidade e à cidadania na infância e na adolescência pobres. Acreditamos que, apesar de amplamente discutidos em território nacional, os princípios democráticos de cidadania ainda não são vivenciados no cotidiano de muitas escolas públicas.

Entender a cidadania enquanto uma exigência para o fortalecimento da sociedade democrática partici-pativa nos impele ao século XXI com a certeza de que necessitamos de estudos que nos proporcio-nem não somente um diagnóstico minucioso dos obstáculos que impedem a vivência da cidadania na infância e na adolescência pobres, em contextos educacionais, culturais, multiculturais como tam-bém implementem estratégias que nos permitam avançar diante dos principais obstáculos, como a falta de educação de qualidade, o trabalho infantil e a violência doméstica. No Brasil, não conseguimos estruturar as estra-tégias de ação para o cumprimento das políticas públicas destinadas à promoção da cidadania para crianças e adolescentes pobres. O Estatuto da criança e da Adolescência é um bom exemplo a ser lembrado, uma vez que foi construído um instru-mento sofisticado de poder, de implementação da cidadania na infância e na adolescência, entretan-to os sucessos práticos são incipientes, não conse-

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guindo avançar para além das desigualdades.

Vamos, a seguir, efetivar a leitura do próximo tópi-co no qual discutiremos a importância da univer-salização da educação para a cidadania.

7. a univErsalizaçãO da EducaçãO para a cidadania

Sabemos que a universalização da cidadania aniquilou-se na conflituosa sucessão de acontecimentos e dou-trinas. O empobrecimento da população brasileira e a violência urbana nos fazem pensar no século XXI, com a certeza de que, mais uma vez, a história das ideias po-líticas exige uma resposta eficaz, que realmente atenda às novas demandas impostas pela sociedade atual.

É relevante destacar todas as pesquisas que preten-dem um empenho em diagnostica e um aprofunda-mento das questões a respeito dos impedimentos que o capitalismo, no século XXI, apresenta à cidadania na infância e na adolescência pobres no Brasil.

Nesse sentido, temos que tentar avançar para, além do necessário, vencer as ambiguidades e pensar em direito social, em universalização da cidadania na infância e na adolescência pobre, enquanto uma máxima a ser con-quistada e garantida para o Brasil neste início de século.

O capitalismo está florescendo mais do que em qualquer outra época de sua história e carrega em seu glorioso progresso toda uma crise estrutural, não somente no Brasil mas também nos Estados Unidos, na França, Alemanha e Inglaterra, países es-tes que têm apresentado um aumento preocupante nas taxas de desemprego, apesar de terem ampliado significativamente as frentes de trabalho. Em nosso país, não conseguimos vivenciar a democracia.

Contudo, temos que pensar em políticas educacio-nais capazes de atingir toda a população infanto-juvenil. Faz-se urgente a construção real da univer-salização da cidadania. É imprescindível que seja realizado um diagnóstico da realidade das escolas públicas, uma vez que somente a educação pública e de qualidade poderá potencializar a cidadania na infância e na adolescência pobres.

atividadE | Pesquise sobre as novas deman-das em Educação para o Brasil. Após a pesquisa, elabore uma questão de en-

tendimento e outra de dúvida para debater-mos no fórum.

8. nOvas tEcnOlOGias E EducaçãO As novas tecnologias parecem somente beneficiar a classe dominante, uma vez que se observa um au-mento substancial na produtividade e, simultanea-mente, um aumento na dispensa de mão-de-obra. O aumento de produtividade não tem levado à ex-pansão da produção que crie também uma expan-são do emprego capaz de absorver, pelo menos, boa parte da mão-de-obra expulsa do sistema produtivo. Operando desta maneira, toda a legislação construída pelas entidades representativas da sociedade que bus-cam uma sociedade mais igualitária, mais justa, mais democrática, mais participativa se desmancha no ar, como se tudo não passasse de um mal entendido. Um país, como o Brasil, que, de longe, possui uma legislação altamente sofisticada do ponto de vista da educação pública, da democracia participativa, principalmente no que se refere a crianças e ao adolescente, no entanto, de perto, apresenta-se en-quanto um país nada amigável, nada democrático com os setores pobres da sociedade.

Um sistema que cria a exclusão social, a margina-lização e a violência, principalmente a violência simbólica, intersubjetiva, institucionalizada, gover-namental, educacional, que desassiste mais do que garante o direito à cidadania, educação pública e democrática. Um país que impele a maioria das crianças e jovens de baixa renda a irem às ruas, em busca de vida ou de morte. Urge caminhar para além das desigualdades, para além das investidas já efetivadas no que se refere aos direitos das crianças e jovens de terem uma vida digna. Faz-se imprescindível a construção de estratégias políticas sociais e educacionais eficien-tes, de intervenções inteligentes e civilizadas no espaço escolar, considerando sempre o papel social da escola, da educação democrática e participativa. Terminamos as discussões pertinentes à discipli-na de Prática I, com a certeza de que o assunto só foi iniciado e aprofundado gradualmente. Espero que, no fórum de debate, nós possamos aprofun-dar ainda alguns pontos referentes à temática fun-ção social da escola e sociedade.

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referêNcias

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberda-de. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1967.

______. Por uma pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1921.

______. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Ja-neiro: Paz e Terra, 1970.

GENTILI.P. Neoliberalismo; qualidade total e edu-cação. Petrópolis: Vozes, 1999.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: TA- queiroz, Editor, 1990.

PERRENOud, Philippe. A Prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização razão pedagógi-ca. Tradução de Claudia Schllling. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SPOSATI, Adaíza. Os direitos dos desassistidos so-ciais. São Paulo: Cortez,1991.

ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,1998.