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Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
A GESTÃO DO FINANCIAMENTO PÚBLICO EM ESCOLA DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS ADULTOS: UM ESTUDO NO
DISTRITO FEDERAL
Autora: Irlanda Aglae Correia Lima Borges
Orientador: Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus
Brasília - DF
2014
IRLANDA AGLAE CORREIA LIMA BORGES
A GESTÃO DO FINANCIAMENTO PÚBLICO EM ESCOLA DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO NO DISTRITO FEDERAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito para obtenção do Título de Mestra
em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Wellington Ferreira de
Jesus
Brasília
2014
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
B732g Borges, Irlanda Aglae C. L.
A gestão do financiamento público em escola de educação de jovens e
adultos: um estudo no Distrito Federal. / Irlanda Aglae C. L. Borges – 2014.
126f.; il : 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2014.
Orientação: Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus
1. Educação de adultos. 2. Educação de adolescente. 3. Qualidade
(Educação). 4. Educação – financiamento. 5. Escolas – Organização e
administração. I. Jesus, Wellington Ferreira de, orient. II. Título.
CDU 374.7
Dissertação de autoria de IRLANDA AGLAE CORREIA LIMA BORGES, intitulada “A
GESTÃO DO FINANCIAMENTO PÚBLICO EM ESCOLA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS: UM ESTUDO NO DISTRITO FEDERAL”, apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestra em Educação da Universidade Católica de Brasília,
em 20 de fevereiro de 2014, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_________________________________________
Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus
Orientador
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação - UCB
_________________________________________
Prof. Dr. Carlos Ângelo de Meneses Sousa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação - UCB
_________________________________________
Prof. Dr. Erlando da Silva Rêses
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação - UnB
Brasília
2014
Ao papai Mário Ernesto (em memória), que
sempre se orgulhou de mim; à mamãe Maria
Vesper, meu apoio de todas as horas; ao
Ricardo, amor e inspiração; aos amados filhos:
Tarsila e Vicente Luís, ao querido irmão
Ernesto e à Fernanda.
AGRADECIMENTO
Agradeço à minha família amada e compreensiva: meus pais: Maria Vesper e meu saudoso pai
Mário Ernesto; meu marido Ricardo, amor da minha vida. Agradeço aos meus queridos filhos Tarsila
e Vicente Luís, a meu irmão Ernesto e sua amada Fernanda, pelo apoio e incentivo.
Agradeço as orações de minha madrinha Maria Aglaie, de tia Lucília e de Joceli, minha
comadre. Ao socorro amoroso de minha prima Nádia. Ao precioso primo Mário pelas exímias
traduções. À força jovem e ágil dos meus afilhados Júlia, Malena e Caio Felipe, também minhas quase
sobrinhas Rebeca, Yucca e Ananda. Aos meus compadres e comadres: Moacir, Kady, Sarto e Andrea
Leuda. Aos Cavalcante: Dione, Liliana e Camila. Ao sr. Hildebrando, pelo carinho paternal. À
essencial ajuda de Rosinete.
Meus profundos e emocionados agradecimentos também:
À Mônica Lucena pela competente revisão do texto.
Aos meus de São Luís, à família Borges: aos sogros Neusa e Raimundo, cunhados e sobrinhos
e à família Magalhães: Tia Rita, Tio Maga, Marcelo, Flávia, Márcio, Lu, Maura, Luciano e à filharada
linda!
Aos meus tios, tias e muitos primos e primas, especialmente: tio Paulo, tia Teresinha, Aglae,
Vesper, Margarida, Marco, Lino, Mauro e Nonrads.
Aos meus colegas e amigos, especialmente Sílvia, Ruth, Edila, Olavo, Maria Helena, Emília,
Maria Inácia, Cristina e meu saudoso amigo Sued, pelas preciosas dicas e florais de carinho.
Aos meus colegas da CEJAd e companheiro/as do GTPA pela luta solidária, principalmente:
Leila, João Felipe, Lis, Suely, Leda, Kleyne, Joyce, Oslangedor, Ângela, Alexsandra, Meire, Julieta,
Doris, Danielle, Prof. Renato, Prof. Maria Luiza, Madalena, Delzair, Luciano, Cláudio e Nelson.
À Raquel e ao Murilo, dirigentes da escola e aos outros entrevistados.
Aos colegas e aos funcionários da UCB, em especial Débora, Adriana Lira, Camila, Tânia,
Clara e Diana.
Aos Padres Ney Nelson e Adriano e ao Frei Rubens, pelo alimento da Fé em Deus e em Nossa
Senhora, mãe misericordiosa de todos nós.
Ao meu orientador Prof. Dr. Wellington, que me ensinou o que sei sobre o tema.
Ao Prof. Dr. Carlos Ângelo, quem primeiro, e sempre, me acolheu na academia.
Ao Prof. Dr. Erlando, pela generosidade crítica em avaliar este estudo.
Aos mestres, amigos e parceiros de vida e de EJA: muito obrigada!
Agradeço preciosa e especialmente às minhas amigas-irmãs, companheiras de vida, amor,
alegrias, suor, letras e lágrimas:
Ana Paula, Denise Lima, Lia Nani e Sandra Amélia: Seria impossível sem vocês!
Onde está o dinheiro?
Onde está o dinheiro?
O gato comeu, o gato comeu
E ninguém viu
O gato fugiu, o gato fugiu
O seu paradeiro
Está no estrangeiro
No norte não está
No sul estará
Tem gente que sabe e não diz
Está tudo por um triz
E aí está o xis
E não se pode ser feliz
Eu vou procurar
E hei de encontrar
E com o dinheiro na mão
Eu compro um vagão
Eu compro a nação
Eu compro até seu coração
(BARBOSA; MATOSO; ABREU, 1999).
RESUMO
Referência: BORGES, Irlanda Aglae C. L. A GESTÃO DO FINANCIAMENTO
PÚBLICO EM ESCOLA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO
NO DISTRITO FEDERAL. 126 folhas. Dissertação de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) resulta de uma dívida social com as
trabalhadoras e trabalhadores os quais lhes foi negado ou interrompido o direito à educação de
qualidade em seu percurso formativo. Nesse contexto, os movimentos sociais, sindicais e
outros se organizam historicamente na defesa dessa modalidade, na intenção que se invista em
estruturadas adequadas para esse público, a fim de possibilitar seu acesso, êxito e
permanência na escola. Diante disso, este estudo de caso analisou a gestão do funcionamento
público em uma escola com oferta exclusiva dessa modalidade. Para tanto utilizou técnicas de
observação e de entrevistas semiestruturas embasadas na abordagem da análise de conteúdo e
verificou quais as fontes de financiamento público recebidas e como a gestão promove a
aplicação dessas verbas. Além disso, identificou a participação da comunidade escolar em
escolhas e decisões em relação à destinação dos recursos na escola. Os resultantes das análises
dos dados coletados constataram que a escola selecionada faz uso correto das verbas recebidas
e conta com a participação dos segmentos da escola na confecção da ata de prioridades, na
elaboração do projeto político pedagógico e na fiscalização e transparência em sua prestação
de contas. Entretanto a escola não fez adesão a um programa federal para suplementar seu
financiamento, o que proporcionaria tanto melhores ferramentas de gestão quanto aumentaria
o montante captado. A unidade escolar ainda não emprega o incremento de valores
específicos para projetos pedagógicos desenvolvidos com estudantes de EJA, embora haja
previsão para o ano seguinte. Atualmente o centro educacional encontra-se sem pendência
orçamentária e utiliza integralmente ou reprograma o financiamento público direcionado em
âmbito local e nacional, por consequência possui estrutura física e insumos materiais que
correspondem a padrões de uma escola de qualidade embasados no custo-aluno. O valor,
aferido no estudo, está além do executado para um estudante da modalidade nas tabelas
governamentais.
Palavras-chave: EJA, gestão de financiamento e custo-aluno.
ABSTRACT
The Youth and Adult Education (Portuguese acronym EJA) is the result of a social
debt with the workers whose right to quality education in their formative process has been
denied or disrupted. In this context, social movements, trade unions and other movements are
organized historically in defense of this modality of education. Given this, it is urgent to
invest in schools specifically structured for this clientele, in order to facilitate its access,
success and permanence in school. This case study examined the functioning of the
administration in a school with exclusive offer of this modality of education. To do so it
utilizes both techniques of observation and semi-structured interviews based on the content
analysis approach. In addition to that, the study verified what sources of public budget were
received and how the management promotes the application of these funds. Therefore, it
identified the participation of the school community in the choices and decisions regarding the
allocation of resources in school. The result of the analysis of the collected data found that the
selected school makes a proper use of the received investments and welcomes the
participation of all segments of the school in the election of priorities, as well as in the
elaboration of pedagogical political project and in the monitoring of the transparency in its
accountability. However, the school did not apply for additional funding from the federal
program that would provide much better management tools by increasing the amount raised.
For instance, the school unit does not employ yet the supplemental values for pedagogical
projects developed with its students. Currently the educational center has no pending
budgetary issues and fully uses the public funding gathered at local and national levels,
therefore has the physical structure and material inputs that correspond to the standards of a
quality school based on cost-efficiency. The value, measured in the study, is beyond the
averaged by each EJA student, according to the government tables.
Keywords: EJA (Youth and Adult Education), funding management, per-student cost.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Entrevistados da pesquisa 63
Quadro 2 – Fontes de financiamento público (CEJA) 85
Quadro 3 – Gestão e Aplicação dos Recursos Públicos (CEJA) 89
Quadro 4 – Participação da comunidade escolar na gestão de recursos (CEJA) 94
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição da EJA por dependência administrativa – 2012 51
Gráfico 2 – Estudantes por segmento (CEJA) 72
Gráfico 3 – Rendimento Escolar (CEJA) 72
Gráfico 4 – Evasão/ Abandono (CEJA) 73
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Foto 1 – Entrada 65
Foto 2 – Sala de aula 66
Foto 3 – Direção 66
Foto 4 – Pátio/ Auditório 67
Foto 5 – Sala de jogos 67
Foto 6 – Academia de musculação 68
Foto 7 – Quadra de esportes e vestiários 68
Foto 8 – Biblioteca comunitária e acervo 69
Foto 9 – Quadra de esportes aberta 69
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –Matrículas na EJA- Dependência Administrativa Brasil 2012 51
Tabela 2 – Evolução do número de matrículas na EJA – Brasil 2012 52
Tabela 3 – Turmas e Matrículas na EJA, por CRE 54
Tabela 4 – Matrículas na EJA por Turno 55
Tabela 5 – Evolução do número de Matrículas na EJA – 2009 a 2012 – SEDF 55
Tabela 6 – Evolução das Matrículas de estudantes (15 a 17 anos) 55
Tabela 7 – Matrículas dos estudantes de 15 a 17 anos por turno 56
Tabela 8 – Carreira Magistério do (CEJA) 71
Tabela 9 – Distribuição dos Regentes por segmento (CEJA) 71
Tabela 10 – Matrículas e Rendimento Escolar por Segmento (CEJA) 72
Tabela 11 – Matrículas por Turno e Sexo (CEJA) 73
Tabela 12 – Matrículas por idade (CEJA) 74
Tabela 13 – Atendimento diferenciado (CEJA) 74
Tabela 14 – Cálculo do Custo-Aluno (CA) 81
Tabela 15 – Contas de água e luz (CEJA) 81
Tabela 16 – Aluguel e mobiliário de uma sala de aula (CEJA) 81
Tabela 17 – Recursos Recebidos pelo (CEJA) 84
LISTA DE SIGLAS
Alfasol Alfabetização Solidária
APAM Associação de Pais e Mestres
CA Custo Aluno
CAQ Custo Aluno Qualidade
CAQi Custo Aluno Qualidade Inicial
CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEDF Conselho de Educação do Distrito Federal
CEJAd Coordenação de Educação de Jovens e Adultos
Ceplar Campanha de Educação Popular da Paraíba
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educação
Codeplan Companhia de Planejamento do Distrito Federal
Conae Conferência Nacional de Educação
Confitea Conferência Internacional de Educação de Adultos
CRE Coordenação Regional de Ensino
DF Distrito Federal
DRE Diretoria Regional de Ensino
DRU Desvinculação das Receitas da União
DST Doenças Sexualmente Transmissíveis
EAPE Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEE Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
Encceja Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
Eneja Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
Ereja Encontro Regional de Educação de Jovens e Adultos
FHC Fernando Henrique Cardoso
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FNEP Fundo Nacional de Ensino Primário
Funalfa Fundo de Apoio ao Programa Permanente de Alfabetização e Educação
Básica para Jovens e Adultos
Fundeb Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GDF Governo do Distrito Federal
GRAG Gerência Regional de Administração Geral
GTPA Grupo de Trabalho Pró Alfabetização – Fórum EJA/DF
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDE Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
MEB Movimento de Educação de Base
Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetização
MCP Movimento de Cultura Popular
PAR Plano de Ações Articuladas
PAS Programa de Alfabetização Solidária
PBA Programa Brasil Alfabetizado
PDAD Pesquisa Distrital por Amostragem em Domicílios
PDAF Programa de Descentralização Administrativa e Financeira
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PIB Produto Interno Bruto
PNAD Pesquisa Nacional por Amostragem em domicílios
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNE Plano Nacional de Educação
PNLD/EJA Programa Nacional do Livro Didático de EJA
PPP Projeto Político-Pedagógico
PPP Carlos Mota Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Mota
Proeja Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Pronalfa Programa Permanente de Alfabetização e Educação Básica para Jovens e
Adultos
Projovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens
Pronatec Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
RA Região Administrativa do Distrito Federal
SBA Sistema Brasil Alfabetizado
Secad Secretaria de Educação Continuada
Secadi Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem
SIAE Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
SUAG Subsecretaria de Administração Geral
Subeb Subsecretaria de Educação Básica
Sugepe Subsecretaria de Gestão dos Profissionais da Educação
Sulog Subsecretaria de Logística
Sumtec Subsecretaria de Modernização e Tecnologia
Suplav Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação Educacional
TRE Tribunal Regional Eleitoral
UnB Universidade de Brasília
UNE União Nacional dos Estudantes
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12
2 PROBLEMA DE PESQUISA ................................................................................. 15
3 JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 16
4 OBJETIVOS ............................................................................................................ 18
4.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................. 18
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................... 18
5 RESENHA DA LITERATURA .............................................................................. 19
5.1 A QUALIDADE E ECONOMIA NA EDUCAÇÃO: DIMENSÕES CRUZADAS ... 19
5.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ...................................... 22
5.2.1 Breve Contexto histórico ........................................................................................ 24
5.2.2 Contexto legislativo da EJA após a Constituição de 1988 ..................................... 33
5.2.3 O sistema de Ensino no DF e a EJA ....................................................................... 34
5.3 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ............................................... 36
5.3.1 Financiamento da Educação Básica e a EJA ......................................................... 38
5.4 O CONTEXTO DA EJA NO DF .............................................................................. 41
5.4.1 A Educação de Jovens e Adultos na Secretaria de Estado de Educação do DF ... 42
5.4.2 Agenda Territorial de EJA no DF ......................................................................... 45
5.4.3 A Coordenação de Educação de Jovens e Adultos (CEJAd)................................. 47
5.4.4 O GTPA FÓRUM EJA/DF e o Funalfa ................................................................. 49
5.5 PERFIS DAS MATRÍCULAS DE EJA .................................................................... 51
5.5.1 Perfis das matrículas de EJA no Brasil ................................................................. 51
5.5.2 Perfis das matrículas de EJA no DF ...................................................................... 53
6 METODOLOGIA ................................................................................................... 57
6.1 O DELINEAMENTO DA PESQUISA ..................................................................... 57
6.1.1 Análise documental................................................................................................. 59
6.1.2 Entrevistas semiestruturadas ................................................................................. 60
6.2 UNIVERSO E AMOSTRA ...................................................................................... 61
6.2.1 Sujeitos da Pesquisa ................................................................................................ 63
6.3 ANÁLISE DA COLETA DE DADOS...................................................................... 64
7 O CEJA E O CUSTO ALUNO ............................................................................... 65
7.1. DESCRIÇÃO E CARACTERÍSTICAS GERAIS DO CEJA .................................... 65
7.1.1 Os profissionais da educação do CEJA.................................................................. 70
7.1.2 O perfil dos estudantes do CEJA ........................................................................... 71
7.2 CUSTO ALUNO ...................................................................................................... 75
7.2.1 Custo Aluno no CEJA ............................................................................................ 79
8 DISCUSSÃO DOS DADOS .................................................................................... 83
8.1 CATEGORIAS ANALISADAS .............................................................................. 83
8.1.1 Fontes de financiamento público recebidas pelo CEJA ........................................ 83
8.1.2 Gestão e aplicação dos recursos públicos no CEJA............................................... 88
8.1.3 Participação da comunidade escolar na gestão de recursos .................................. 92
8.2 CONCLUSÕES GERAIS SOBRE A DISCUSSÃO DOS DADOS ........................... 96
9 CONCLUSÃO ......................................................................................................... 99
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 101
APÊNDICES .................................................................................................................... 111
ANEXOS .......................................................................................................................... 115
12
1 INTRODUÇÃO
Quando se questiona sobre o financiamento da educação pública procura-se identificar
onde foi aplicada a verba. Os diferentes segmentos educacionais percebem a possibilidade do
aumento do financiamento público por meio da aplicação dos recursos do Pré-Sal e da meta
20 do Plano Nacional de Educação (PNE), decênio 2011/2020, que destinará 10% do Produto
Interno Bruto (PIB) para a área.
A ampliação do investimento não resolve o problema se o destino dessa verba não for
garantido para a escola pública, principalmente, após a supressão de recursos que deveriam
ser suplementados pela União para as outras unidades federativas, baseados na metodologia
de cálculo do Custo Aluno Qualidade (CAQ). Além disso, o cancelamento da Conferência
Nacional de Educação (Conae 2014) indignou os profissionais da educação de todo o país,
que estariam reunidos em Brasília para fazer da conferência um meio de denunciar esses
desvios do plano. Esse debate extrapola o dualismo público e privado e atinge cada
modalidade da educação.
Os movimentos sociais se inserem nessa arena política em que os segmentos
educacionais reivindicam a parte que os cabe dos recursos públicos. Dessa forma, a pesquisa
se guiou pelos questionamentos referentes ao financiamento público destinado para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), assim como, a gestão desses recursos e a participação
da comunidade escolar nessa modalidade, especificamente em uma escola pública no Distrito
Federal (DF).
A EJA inicia-se na alfabetização e é uma modalidade educacional a serviço das
trabalhadoras e dos trabalhadores, apesar do contingente de adolescentes que ultimamente
tiveram acesso a essa modalidade. Por atender a esse público, necessita de estrutura
diferenciada, principalmente pela oferta de cursos noturnos, que demandam: segurança,
alimentação, transporte e financiamento adequados.
As condições, citadas acima, podem promover o acesso, a permanência e o êxito da
modalidade. Entretanto, o fato, recentemente noticiado pela imprensa, atesta que o
analfabetismo não regrediu, como expressa trecho da reportagem a seguir sobre os dados
fornecidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
A taxa de analfabetismo, por exemplo, que vinha em queda desde 2004, apresentou
alta na pesquisa de 2012: 8,7% da população acima de 15 anos foi considerada
analfabeta (incapaz de escrever um bilhete simples em seu idioma, segundo o
IBGE). Em 2011, o percentual ficou em 8,6% (QUAIANO, 2013).
13
Esse fato sugere a necessidade de uma pesquisa sobre o porquê da falta de progresso
na modalidade. Além de fatores das políticas públicas sobre EJA que implicariam resultados
ineficientes. Certamente um desses fatores a serem analisados seria o financeiro. Por isso se
deve questionar qual seria o investimento nessa modalidade. Assim como a questão sobre os
recursos recebidos e aplicados em uma escola destinada ao público de jovens e adultos
Tais questionamentos levaram à realização da pesquisa, a qual se encontra inserida na
área de Políticas Públicas Educacionais. E trata sobre a gestão do financiamento público em
uma escola com oferta exclusiva de EJA. Esse estudo tem por finalidade verificar a aplicação
dos recursos, e também averiguar se cumprem o fim a que se destinam: ofertar educação às
trabalhadoras e aos trabalhadores do Distrito Federal (DF) na modalidade.
A escolha da temática da pesquisa ocorreu por dois motivos distintos e
complementares: primeiro pelo movimento social por meio do qual se percebeu a importância
de perscrutar todos os aspectos da EJA, mesmo os mais áridos. Segundo, pela academia que
proporcionou ferramentas que promoveram aprendizagens suficientes para enfrentar o desafio
nessa área de pesquisa.
O exercício da militância pela educação pública realizou-se nas congregações
partidárias e nas sindicais. Mas foi no movimento social em prol da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), especificamente no Grupo de Trabalho Pró Alfabetização (GTPA Fórum EJA
DF), que realmente veio motivação para investigar os caminhos percorridos pelos recursos
públicos para essa modalidade. A partir daí verificou-se a luta desigual das trabalhadoras e
dos trabalhadores por uma educação que compensasse as perdas produzidas pelo trabalho
infantil e pelo preconceito de toda ordem, e, ainda, por uma escola repressora que não
reconhece os saberes dos sujeitos aos quais deveria acolher.
No GTPA Fórum EJA/DF, por meio de encontros locais, distritais, regionais e
nacionais, foi possível constatar os problemas da modalidade, que me atingiam como
professora regente, em dezoito anos de exercício na EJA. Outra experiência enriquecedora foi
como membro da equipe da Coordenação de EJA (CEJAd) da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (SEDF), onde percebi a possibilidade de sugerir políticas mais
adequadas para a modalidade.
Todas essas experiências foram fundamentais para buscar na academia o
direcionamento do olhar para o lugar certo, aprender a pesquisar, a desvelar os problemas
indeléveis da modalidade. Dessa forma, muitas questões surgiram, e esta pesquisa expôs
alguns dos dilemas enfrentados pela EJA.
14
Assim, a presente pesquisa inicia-se com a resenha da literatura, em que são
demonstradas as concepções acadêmicas sobre a EJA, adensadas por um breve histórico. Em
seguida, identificam-se os principais aspectos sobre o financiamento da educação, tanto em
âmbito nacional quanto no contexto do DF. São apresentados os perfis de matrículas de EJA
no Brasil e no DF, como forma de qualificar o atendimento dessa modalidade.
A forma de coleta dos dados na pesquisa se apresenta na metodologia, em que são
utilizadas principalmente as técnicas de análise documental e entrevistas semiestruturadas. De
modo a elucidar a gestão do financiamento na EJA da rede pública do DF por meio de estudo
de caso realizado em uma escola com oferta exclusiva da modalidade.
A presente dissertação está dividida em doze sessões e analisou os recursos públicos
recebidos pela escola, a aplicação dessas verbas e a participação da comunidade escolar nesse
processo. Os dados coletados possibilitaram a elaboração de um estudo sobre o custo aluno
(sessão 7) e a discussão dos dados obtidos na pesquisa (sessão 8). Dessa forma, a pesquisa
visa a oferecer subsídios para a construção de estratégias nas políticas públicas de
financiamento escolar relativas ao atendimento da Educação de Jovens e Adultos.
15
2 PROBLEMA DE PESQUISA
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da educação básica que abrange
desde a alfabetização até o ensino médio. Quando se considera a demanda do Distrito Federal
por educação básica para maiores de quinze anos, chega-se ao montante de aproximadamente
700 mil pessoas, segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD/IBGE, 2012). No entanto, em se tratando dos dados do Censo Escolar 2012 da SEDF,
somam-se 49.633 matrículas na EJA, logo, infere-se que existe um número considerável de
jovens e adultos fora da escola (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
Diante dos dados apresentados, deduz-se que é necessário ampliar o atendimento da
modalidade, o qual o aprimoramento da gestão do financiamento público poderia contribuir,
principalmente, em relação ao acesso, êxito e permanência desse público na escola, o que
necessita de um acompanhamento sobre a aplicação dessas verbas nas escolas de EJA.
Posto isso, propõe-se o seguinte problema de pesquisa: como se realiza a gestão do
financiamento destinado à EJA em escola da rede pública do DF?
A pesquisa desenvolvida constituiu-se em um estudo de caso, concretizada em escola
específica do DF, com oferta exclusiva de EJA, que chamaremos aqui de Centro de Educação
de Jovens e Adultos, ou simplesmente CEJA.
16
3 JUSTIFICATIVA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira (LDB), Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, no artigo 37, considera que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é
destinada aos “que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria”. E em seu artigo 38, obriga os sistemas de ensino a manterem “os
cursos e exames supletivos” (BRASIL, 1996a).
O sistema de ensino público do Distrito Federal, representado por meio da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), oferta a EJA em cento e dez escolas em
diversas Regiões Administrativas (RA). Dessas apenas duas são consideradas polos de EJA
por oferecerem de forma exclusiva a modalidade nos três turnos. As demais escolas de EJA
ofertam a modalidade somente no turno noturno, em virtude do perfil trabalhador do público
atendido; outras quatro escolas têm opção de turno no diurno (DISTRITO FEDERAL, 2013l).
Em geral, a estrutura das escolas é condicionada para o atendimento obrigatório aos
estudantes de 4 a 17 anos, o que faz com que a oferta das etapas da educação básica (ensino
fundamental e ensino médio) aconteça majoritariamente no diurno. Somado à condição de
estudantes trabalhadores, a oferta da EJA ocorre, principalmente, no turno noturno.
A escola para jovens e adultos representa um desafio a ser enfrentado, pois
ressignifica, supera e considera as experiências anteriores. Uma vez que são marcadas pelo
insucesso devido a histórias de vida recheadas de pobreza e exclusão, como descreve Arroyo
(2005, p.30).
Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação de direitos, histórias
coletivas. As mesmas de seus pais, avós, de sua raça, gênero, etnia e classe social.
Quando se perde a identidade coletiva racial, social, popular dessas trajetórias
humanas e escolares, perde-se a identidade da EJA e passa a ser encarada como
mera oferta individual de oportunidades pessoais perdidas.
Desse modo, as características desses sujeitos de saberes devem ser respeitadas para
além de um atendimento da demanda, valorizando-os em sua integralidade, diversidade,
considerando seus aspectos sociais e laborais. Assim perceber e atender a esse indivíduo na
busca de espaço social na perspectiva de uma educação ao longo da vida (ARROYO, 2005;
GRACINDO, 2011).
Reconhecer a EJA com suas especificidades passa pela estruturação da escola para
acolher esses estudantes como sujeitos de aprendizagens. Trata-se de respeitar, suas
singularidades por meio da oferta de espaço condizente com sua realidade. Por fim,
17
desenvolver práticas pedagógicas e curriculares que incorporem estratégias que dialoguem
com seus saberes, conhecimentos, experiências e projetos de vida. Segundo Paulo Freire
(1977, p.28).
Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto
sujeito, que o homem pode realmente conhecer. [...]
Pelo contrário, aquele que é “enchido” por outro de conteúdos cuja inteligência não
percebe; de conteúdos que contradizem a forma própria de estar em seu mundo, sem
que seja desafiado, não aprende.
A escola precisa fazer esse reconhecimento da EJA em ações como incluí-la no
projeto político pedagógico, assim como nas pautas das escolas, nas reuniões do conselho
escolar, e estender as atividades para o noturno. Promover essas ações traduz-se em: priorizar
o investimento nas estruturas escolares mais apropriados aos jovens e adultos, planejar e
executar projetos que melhor atendam seus anseios e expectativas em prol da elevação de
escolaridade e do favorecimento da ascensão social e acadêmica.
Nesse contexto, foi fundamental pesquisar quais os recursos financeiros que se
destinam à modalidade, qual o seu volume e como são aplicados, a fim de qualificar os
recursos utilizados na escola de EJA.
O estudo tem por referência cronológica o período de 2012 e 2013, logo os dados são
os mais recentes disponíveis. Somando-se a esse fator, o marco legal ocorrido em 2012, trata-
se da Lei nº 4.751, de 7 de fevereiro de 2012, que dispõe sobre o Sistema de Ensino e a
Gestão Democrática do Sistema de Ensino Público do Distrito Federal (DISTRITO
FEDERAL, 2013a).
A justificativa para a pesquisa de estudo de caso em CEJA deve-se à característica
dessa escola “respirar” EJA. Consiste, ainda, na hipótese de que os recursos para a educação
recebidos por essa escola equivalem aos específicos para a modalidade. Assim se pretende
oferecer subsídios para a comunidade escolar e acadêmica na apropriação dos conhecimentos
relativos aos recursos para auxiliar a gestão e o controle social das escolas de EJA. Além
disso, poderá subsidiar pesquisadores de outras etapas e modalidades em estudos semelhantes,
haja vista a escassez de pesquisas sobre o tema.
18
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
Analisar a gestão do financiamento público destinado à EJA por meio de estudo de
caso em escola pública específica com oferta exclusiva da modalidade no Distrito Federal.
Denominação atribuída neste estudo de Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA).
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Verificar as fontes de financiamento público recebidas pelo CEJA.
- Analisar a gestão e a aplicação dos recursos públicos no CEJA.
- Identificar a participação da comunidade escolar na gestão de recursos no CEJA.
19
5 RESENHA DA LITERATURA
A resenha da literatura inicia-se com uma discussão sobre a qualidade e a economia na
educação, relações que se cruzam em uma dimensão macro da educação que atinge mais
detidamente a EJA, pela particularidade de ser uma modalidade direcionada ao atendimento
de um público formado majoritariamente de trabalhadores.
Em se tratando de uma pesquisa sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no
Brasil, faz-se necessário traçar um panorama com diferentes concepções dos autores
selecionados que versam sobre as especificidades da modalidade.
A partir dessas perspectivas, o estudo prossegue ao contextualizar o recente período
histórico, a partir da Constituição de 1988 (CF/88). Uma vez que a Carta Magna delineia os
atuais moldes do financiamento da educação, ressaltando-se o passado das constituições
anteriores e outros documentos referentes à EJA.
A temática sobre o financiamento da educação básica se afunila nas particularidades
da EJA e no contexto da modalidade no Distrito Federal (DF), limite geográfico da
dissertação, em que se apresenta o quadro atual de organização da EJA na Rede Pública de
Ensino.
Para finalizar, foram analisados dados de pesquisa do IBGE e da Secretaria de Estado
de Educação (SEDF) sobre os perfis da EJA em âmbito nacional e local.
5.1 A QUALIDADE E ECONOMIA NA EDUCAÇÃO: DIMENSÕES CRUZADAS
Segundo Carreira e Pinto (2007), a qualidade em educação é um conceito em disputa,
histórico e socialmente construído, uma vez que cada época o concebeu de maneira
diferenciada. Destacam dois fatores que ocorrem desde o Império: a ausência das classes mais
favorecidas nas escolas públicas e o despreparo dos profissionais da educação, devido às
baixas remunerações.
Os autores ressalvam que alguns momentos históricos destacam-se por constituírem a
escola pública de qualidade voltada para uma minoria privilegiada, advinda de classes
favorecidas, que alavancariam o país na forma de ‘capital humano’, defendida nas décadas de
1960 e seguinte. No entanto, com o crescente acesso das classes populares à escola, a
qualidade do ensino decaiu. Entre os motivos apontados como responsáveis por esse fato
20
estão a falta de investimentos em políticas de ajuste econômico e a confusão entre qualidade e
eficiência educacional.
A Teoria do Capital Humano, criada por Schultz na década de 1950, ainda hoje,
encontra eco e quase autentica as privilegiadas escolas privadas, porém essa teoria é
contestada por autores como Arapiraca (1982), o qual afirma baseado nas ideias marxistas,
que a educação não pode equivaler “à função de capital, transformando, assim, o assalariado
em um capitalista” (p.69) porque a ele também se exerce a mais-valia e o pertencimento de
classe. Afirma ainda que as ações de outros países com o intuito de “ajudar” países em
desenvolvimento são “objetivos de alianças servis, que pretendem minimizar tensões” (p.73) e
criar consumidores.
Conforme Arapiraca a influência internacional induz a escola a colaborar em um
modelo de trabalhador ‘treinável para a fábrica’, pois
À escola do modo de produção capitalista não cabe, por questão de coerência, o
papel de formar o trabalhador final em nível de eficiência profissional para
desempenho na indústria nem proporcionar a formação do “homem todo”, mas sim
o de instrumentalizá-lo nos valores do capital, da competição, da propriedade
privada, enfim, socializá-lo na racionalidade do capital (ARAPIRACA, 1982, p.
179).
Frigotto (1996) rechaça também a referida teoria de caráter economicista, alertando
que a educação se dá em uma luta contra hegemônica, e que a teoria do capital humano reduz
a educação e o conhecimento a fatores de produção, ambos alienados das relações de poder na
sociedade. O autor exemplifica esses efeitos citando Simonsen, um dos defensores dessa
ideologia e criador do Mobral, que para o autor, tratava-se de uma política insatisfatória.
O modelo na educação derivado desse viés economicista ainda resiste, segundo o
mesmo autor, quando reproduz uma perspectiva de adestramento e de treinamento. No
entanto, esse paradigma vem sendo questionado em gestões educacionais controladas por
forças políticas democráticas, mesmo que estas sofram o pendão tensionado pelos
financiadores internacionais, como o Banco Mundial, o qual repercute na educação básica
geral a finalidade de “formar trabalhadores com capacidade de abstração e polivalentes,
flexíveis e criativos” subordinados “à lógica do mercado, do capital e, portanto, da
diferenciação, segmentação e exclusão” (FRIGOTTO, 1996, p.145). Conclui-se que, apesar
disso, a educação mantém os mesmos dilemas e contradições, mesmo com a mudança do
conteúdo histórico.
Rossi (1986), contudo, propõe uma dialética não tão reprodutivista, ao afirmar que a
educação revela não exclusivamente as funções atribuídas pelas classes dominantes. Mesmo
21
sendo instrumento de mais-valia e de proliferação da hierarquia e da dominação, a educação é
instrumento de integração dos indivíduos e sobrepõe os limites estabelecidos pelos
‘exploradores’ (p.106).
Pires (2005) concilia a visão do capital humano com o capital social, como estoques
convergentes, que tendem a se multiplicar por ação de investimentos, aprimorando a posição
do investidor (indivíduo) e do grupo, no caso do capital humano e do capital social,
respectivamente, omitindo a mais-valia, e explica:
O capital, aqui, acumula, mas não mediante a exploração. Ele não é marxista. Ele é o
capital dos economistas liberais (ou neoliberais): um fator de produção que,
relacionando com os demais fatores, gera a produção, para benefício de todos, de
acordo com suas posses, posses essas dependentes de talento e iniciativa, diferentes
em cada indivíduo, diferentes de grupo em grupo, de região para região, de país para
país. Esse é o mundo ideal das escolas do capital humano e do capital social.
Materializá-lo é, segundo seus defensores, algo que deve ser perseguido pelos
indivíduos, pelas sociedades e pelos governos, sendo a política educacional um dos
instrumentos úteis e dos mais poderosos para se chegar a ele (p.93).
O mundo ideal preconizado por Pires (2005) ainda não se concretizou nas escolas
brasileiras, principalmente em se tratando de EJA, em que não se pode ignorar a mais-valia
representada pelas longas jornadas de trabalho e o pouco tempo dedicado ao estudo e ao lazer.
Gohn (2011) acredita que o capital social é tão importante quanto o econômico em
uma gestão democrática que partilhe as decisões com a comunidade escolar e a sociedade
civil organizada, sindicatos e associações de bairro. Essa participação lastreada em uma
cultura cívica de organizações autônomas formaria redes horizontais imbuídas do espírito
público. Tais mecanismos de promoção, integração e habilitação dos cidadãos excluídos
possibilitaria o acesso aos direitos sociais e políticos. Assim, o capital social gera inovações e
contribui para minorar as desigualdades com práticas associativas e solidárias.
Os reflexos dessas discussões sobre capital humano e social tornam-se explícitos na
história da Educação de Adultos no Brasil, desde a colonização até a atualidade. Desse modo,
uma das principais políticas de qualificação profissional do governo Dilma, o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), privilegia o treinamento e não
a integralidade da escolarização que coaduna com a proposta do Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação (PROEJA).
A aplicação do Pronatec promoveu um refluxo do PROEJA, em resposta a uma
demanda imediata do mercado de trabalho.
[...] aos trabalhadores cabe novamente preparar-se para adaptar-se a suas demandas;
e às políticas públicas cabe, mais do que oferecer-lhes uma formação, oferecer
imediatamente a um país em franco desenvolvimento econômico, mão de obra
qualificada (FRANZOI; SILVA; COSTA, 2013, p. 2).
22
O artigo citado critica a valorização do Pronatec em detrimento do Proeja, que estava
se consolidando na rede federal, incluindo os trabalhadores nos institutos federais, centros de
excelência. E que, para esse objetivo, contou com investimentos representativos, enquanto
que o atual programa federal oferece cursos rápidos somente para satisfazer as demandas do
Capital, sem a devida integralidade, e dessa forma secundarizando a EJA.
Com o intuito de refletir sobre as atuais políticas públicas para a EJA, apresenta-se um
panorama sobre a modalidade no Brasil.
5.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é considerada uma modalidade da educação
básica brasileira conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira
(LDB), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos artigos 37 e 38. Destina-se à escolarização
de pessoas jovens, adultas e idosas, com perfil trabalhador, com ou sem inserção no mundo do
trabalho. Situam-se entre os seus objetivos; a promoção da escolarização de pessoas jovens e
adultas que tiveram seu percurso escolar interrompido. (BRASIL, 1996a)
A preocupação com a escolarização de jovens e adultos no Brasil remonta ao início do
século XX. Contudo, é a partir do movimento de renovação brasileira nos anos 1930,
especificamente com o Manifesto dos Pioneiros de 1932, que essa preocupação se transforma
em uma proposta sistemática e organizada.
Em 1945, Lourenço Filho, um dos expoentes do Manifesto dos Pioneiros de 1932,
realizou palestra no Rio de Janeiro, na ocasião, descreveu as funções desempenhadas pela
educação de adultos:
Supletiva, visando suprir ou remediar deficiências da organização escolar no
combate ao analfabetismo; b) profissional, para reajustar o homem às novas condições de trabalho; c) cívica e social, quando se dirige ao imigrante, adolescente
ou adulto, para lhe facilitar a adaptação ao novo país, e também ao migrante, uma
vez que alta porcentagem da população apresenta-se em grupos “marginais”,
desconhecedores de direitos e deveres cívicos; d) de difusão cultural, pois as
exigências de completo programa de educação popular reclamam instrumentos
comumente utilizados sob a denominação de “educação extraescolar” (LOURENÇO
FILHO, 2000, p.118).
A EJA, para o referido autor, flagra-se como um problema social, uma disfunção
escolar, pois, se o sistema escolar lograsse êxito desde a infância, não haveria necessidade de
uma educação ou reeducação presente em todas as idades. Todavia afirma, sem citar
especificamente, que mesmo em países com organização mais sólida do que a brasileira, há
23
dispersão, mobilidade e resistência às obrigações escolares, além das dificuldades de
aprendizagem e a inadequação dos estabelecimentos. Tantas variações contemporâneas fazem
com que o processo escolar não baste como recurso normal de educação intencional
(LOURENÇO FILHO, 2000).
O teórico discute o “termo educação de adultos” e conclui que a contradição dessa
expressão é mais aparente do que real, porque em quaisquer momentos da vida, poderão ser
recuperados valores sociais pela oferta de novas oportunidades. Uma vez que considera
educação de adultos, resumidamente, obra de organização social e de democracia.
Segundo Oliveira (2007), a EJA não se refere, exclusivamente, à faixa etária, porém a
uma especificidade cultural que torna claro que não se refere ao adulto que se qualifica em
cursos de aperfeiçoamento ou ao jovem universitário, mas sim ao adulto migrante oriundo das
empobrecidas áreas. Esse público descende de trabalhadores não qualificados ou analfabetos,
pessoas com pouca escolaridade ou sem passagem pela escola e ocupantes de trabalhos não
qualificados. Provavelmente tenham tido experiência em trabalho rural na infância e ou na
adolescência, por isso retornam tardiamente à escola para frequentar por pouco tempo. O
mesmo perfil de exclusão aplica-se ao jovem, porém com mais chances de permanência na
escola e de conclusão da educação básica. Ambos, situados em seu lugar social, reúnem três
condições: a de não-criança, a de excluídos da escola e a de membros de determinados grupos
culturais.
Nesse contexto, a referida autora conclui que a escola para a EJA é espaço de conflito
de culturas, às vezes, com efeito de “domesticação” para os elementos dos grupos menos
escolarizados, que tende a conformá-los quanto à dominação do padrão intelectual, porém
sem deixar de ser local de geração de singularidades (OLIVEIRA, 2007).
Conforme Haddad e Di Pierro (2007), a EJA constitui-se em um conjunto de processos
e práticas formais ou não que se relacionam com o conhecimento básico. Mas, também com
competências profissionais ou habilidades socioculturais dentro e fora da escola, atualmente,
somada às novas tecnologias. Assim, dentro dessa pluralidade, a EJA estende-se à vida social.
A EJA, antes mesmo de ser propriamente definida pela LDB, direcionava-se aos
trabalhadores, seu público característico. Considera-se assim, em seu contexto histórico, que a
educação dos trabalhadores inicia-se no Brasil desde a chegada da Família Real em 1808, ou
anteriormente com os jesuítas, que ministravam a educação das funções de ofício aos índios e
aos negros escravos (MÜLLER, 2010).
24
5.2.1 Breve Contexto histórico
No Brasil colônia, o ensino de jovens e adultos era de caráter missionário, exercido
pelos jesuítas. Pretendiam transmitir funções de ofício, mas também ditavam normas
comportamentais e religiosas para índios, negros escravos, além de colonizadores e filhos.
(HADDAD; DI PIERRO, 2007). Essas características apontam para o que Paiva (2003)
considera extrema precariedade da história da educação brasileira anterior à segunda metade
do século 20. A pesquisadora atribui problemas educacionais enfrentados ainda hoje à origem
da educação brasileira.
A expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, em 1759, gerou uma desorganização
nos incipientes sistemas de ensino e somente na Constituição de 1824, em seu artigo 179, foi
instituída a garantia da instrução primária - “XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos
os Cidadãos.” (BRASIL, 1824) -, o que incluía, na teoria, os adultos (excluídos os índios,
negros e mulheres), entretanto, na prática, era voltada às crianças. Além disso, o Ato
Adicional de 1834 descreveu a educação básica como responsabilidade das províncias, e a
educação das elites como a do Império. O resultado foi que, ao final do Período Monárquico,
82% da população com mais de cinco anos era analfabeta. (HADDAD; DI PIERRO, 2007)
A difusão das ideias iluministas, no século XVIII mundo afora, aumentou o receio de
promover desenvolvimento educacional na colônia. A crença era de que tais ideais, já
disseminados pela América, veiculassem por meio do ensino, revolta e desejo de emancipação
por parte dos estudantes. Tal decisão administrativa levou o país, não apenas ao isolamento
cultural, mas também a inadequada exploração das riquezas naturais e do uso da terra e trouxe
como consequência dificuldades para as atividades econômicas.
A criação de cursos superiores como consequência da chegada da família real
portuguesa ao Brasil, no entanto, não modificou o ensino elementar, exceto pelo projeto
elaborado pelo General Francisco de Borja Stocken, em 1812, rejeitado pela Coroa. É
possível, todavia, considerá-lo como a primeira tentativa oficial de organização de um sistema
de ensino popular voltado à preocupação de preparar cidadãos para o exercício das atividades
produtivas (PAIVA, 2003).
Após a proclamação da República, foi criado o Ministério da Instrução Pública,
Correios e Telégrafos, mas sua duração foi curta. A Constituição de 1891, a primeira do
período republicano, estabeleceu também a exclusão dos analfabetos ao voto, apesar de
constituírem-se como a maioria da população. Manteve-se o mesmo modelo educacional do
25
Período Monárquico. A consequência disso foi que o Censo de 1920 diminuiu o índice
anterior somente para 72%. (HADDAD; DI PIERRO, 2007).
Na visão de Paiva (2003), no terreno da educação popular, os primeiros vinte e cinco
anos do regime republicano não diferem das duas últimas décadas do Império. Nesse período,
aconteceu a reforma paulista de 1920, refletida em preocupações com a qualidade do ensino, a
qual resultou na tecnificação do campo pedagógico. Registra-se no período, o surgimento dos
primeiros “profissionais da educação”, os quais que não tinham uma formação específica para
o magistério.
A partir da Revolução de 30, os movimentos de educação de adultos nascem
timidamente no país, intensificando-se a com a radicalização política que pressionou os
educadores a reconhecerem o papel da educação como veículo de difusão de ideias e sua
importância na recomposição do poder político e das estruturas socioeconômicas fora da
ordem vigente. Foi nessa época que a educação de adultos surgiu como uma forma de
organizar politicamente as massas (PAIVA, 2003).
Não obstante, desde 1860 há registro de escolas noturnas pelo país. A de São Bento no
Maranhão foi a primeira de que se teve notícias. Em 1876 já existiam 117 delas.
Entre 1870 e 1880 praticamente todas as províncias criam classes para esse tipo de
ensino e muitas delas regulamentam a matéria. Seu desenvolvimento acompanha o
desenvolvimento de ensino elementar comum e ambos o progresso da Nação, seu
crescimento econômico e as mutações da sociedade (PAIVA, 2003, p.195).
Os motivos pelos quais essas escolas foram criadas eram diversos como, por exemplo,
oferecer alguma instrução para os escravos ou para que o homem compreendesse melhor seus
direitos; e em alguns lugares ligavam-se ao ensino profissional.
Fávero e Freitas (2011) destacam um dos primeiros estudos realizados no século XX
de autoria de Pascoal Lemme sobre a educação da classe trabalhadora. No referido estudo,
Lemme relata que existia um duplo aspecto: primeiro a industrialização, que gerou uma
necessidade de instrumentalizar a classe trabalhadora, a qual precisava desenvolver suas
técnicas, e, segundo as classes dirigentes, também precisavam de trabalhadores mais bem
qualificados. Registra-se que outros grupos políticos - como, por exemplo, os anarquistas -,
desenvolveram, simultaneamente, outras iniciativas de educação para os trabalhadores.
(FÁVERO; FREITAS, 2011).
Nesse contexto, Lemme destacou a importância do Liceu de Artes e Ofícios no Rio de
Janeiro, que no período de industrialização oferecia cursos noturnos, especialmente para os
operários, denominados Cursos de Extensão, Continuação e Aperfeiçoamento e
26
Oportunidade, consoantes à gestão de Anísio Teixeira na Diretoria de Educação de Adultos e
Difusão Cultural da Secretaria de Educação no Distrito Federal.
Entre os anos de 1934 a 1935 as matrículas nos cursos de adultos cresceram de 1.366
para 5.774 e suscitaram protestos devido ao anúncio de que não teriam continuidade no ano
seguinte por falta de verbas. Ainda em 1935, por motivo do levante comunista, Anísio
Teixeira foi afastado das atividades educacionais interrompendo os cursos para adultos.
Paschoal Leme permanece no cargo e reestrutura os cursos de acordo com o decreto de
setembro de 1935 que preconiza a articulação dos cursos elementares com os de continuação
e aperfeiçoamento até sua prisão em fevereiro de 1936 (PAIVA, 2003).
Esse período histórico na educação brasileira, não tanto por seu caráter pedagógico,
mas principalmente por seu aspecto político, apontado por Paiva (2003) como caracterizado
por lutas ideológicas e clima de radicalização que levou os profissionais da educação a
posicionarem-se no que diz respeito a ideias e compromissos. Os que permaneceram neutros
apoiaram o Estado Novo. Pela primeira vez na história do país uma intervenção no sistema
educativo por motivos ideológicos em que um profissional da educação fora preso em virtude
de suas atividades educativas, sob a acusação de organizar cursos para operários. Após sair da
prisão, Paschoal Leme escreve o primeiro trabalho especificamente sobre o assunto, aqui
citado.
No âmbito governamental, entretanto, na primeira gestão do Presidente Getúlio
Vargas, em 1930, foi inaugurado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que estabeleceu
uma nova organização para o ensino secundário e uma reforma no ensino superior.
Posteriormente, com o advento da Constituição de 1934, foi aprovado um Plano Nacional de
Educação e em 1938, o mencionado ministério criou o Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP).
Em 1942, instituiu-se o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP) e iniciava-se o
processo de instituição das denominadas leis orgânicas do ensino. Somente em agosto de
1945, o Decreto nº 19.513 regulamentou a concessão de auxílios do Fundo Nacional de
Ensino Primário às unidades federadas, fato considerado o marco no processo de instituição
de uma política pública de educação de jovens e adultos analfabetos ou pouco escolarizados
(BEISIEGEL, 2010).
Embalados pelo clima de redemocratização, surgem as Universidades Populares e os
Centros de Cultura Popular pela valorização da cultura popular e da educação das massas. A
questão da educação de adultos ganha destaque no cenário político.
27
Em meados de 1945, quando o INEP formula o seu primeiro apelo no sentido da
ampliação das redes estaduais de ensino supletivo (uma campanha de educação de
adolescentes e adultos), já com recursos do FNEP, encontramos em suas
recomendações a influência do clima político do momento. Pretende-se a
organização de Centros de Cultura Popular, a ampliação da difusão cultural para
atingir as classes trabalhadoras (PAIVA, 2003, p.203).
O Decreto nº 19.513 dispõe sobre a concessão de auxílio federal ao ensino primário,
no artigo 4º é reconhecida a importância desse público ao mencionar:
Art. 4º Os auxílios federais, provenientes do Fundo Nacional de Ensino Primário, serão aplicados nos têrmos seguintes: (...). 2. A importância correspondente a 25%
de cada auxílio federal será aplicada na educação primária de adolescentes e adultos
analfabetos, observados os têrmos de um plano geral de ensino supletivo, aprovado
pelo Ministério da Educação e Saúde (...) (BRASIL, 1945).
A regulamentação do FNEP fez surgir a CEAA (Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos) em 1947, influenciado pela criação da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em favor da educação popular, além
de preparar mão-de-obra alfabetizada, penetrar no campo e melhorar a situação do Brasil nas
estatísticas mundiais de analfabetismo. Procurou também adequar material didático e
metodologia à faixa de público a qual se destinava (PAIVA, 2003), (FÁVERO; FREITAS,
2011).
Em outra linha, de caráter profissionalizante, anos antes, em 1942, houve a criação do
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, sucedido pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial - SENAC, (MÜLLER, 2010) futuramente integrantes do
denominado sistema S1.
Entretanto, a mudança de uma escolarização de caráter exclusivamente instrumental
iniciou-se na década de 1960, com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei 4.024, de 21 de dezembro de 1961, seguida, em 1962 pela aprovação
do Plano Nacional de Educação, com fortes influências de Paulo Freire.
As transformações que sofreria a educação a partir da década de 60 foram,
marcadamente, influenciadas por Paulo Freire. Destaca-se a participação do educador em
seminário preparatório ao II Congresso Nacional de Educação de Adultos (1958), em que
defendeu a escolarização dos adultos em uma perspectiva de conscientização ou emancipação.
1 De acordo com o Glossário do Senado Federal: Sistema S Termo que define o conjunto de organizações das
entidades corporativas voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e
assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características
organizacionais similares. Fazem parte do sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai);
Serviço Social do Comércio (Sesc); Serviço Social da Indústria (Sesi); e Serviço Nacional de Aprendizagem do
Comércio (Senac) (BRASIL, 2013c).
28
A repercussão do Sistema de Alfabetização de Paulo Freire inspirou a criação de muitos
centros e movimentos de cultura popular por todo o Brasil (FÁVERO; FREITAS, 2011).
Muitos dos movimentos populares do início da década de 1960 aplicavam a
metodologia freireana em grupos de inspiração popular e valorização da cultura, com
aprendizado/experiência do participante. Com essa intenção, utilizava-se de círculos de
cultura e palavras geradoras, fruto da participação e construção de vida dos alfabetizandos.
Dessa forma, constrói-se o aprendizado em uma ‘“roda de pessoas”, em que visivelmente
ninguém ocupa um lugar proeminente (RÊSES, PEREIRA, 2013).
Os movimentos e grupos com maior destaque eram: o Movimento de Cultura Popular
(MCP, Recife, 1960); o Centro Popular de Cultura da União Nacional dos Estudantes (UNE,
1961) em vários estados; a Campanha de Pé no Chão se Aprende se Aprende a Ler (Natal,
1961); a Campanha de Educação Popular da Paraíba (Ceplar, 1962) e o Movimento de
Educação de Base (MEB) criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) da
igreja católica com atuação em vários estados. Em 1961, o Sistema de Alfabetização Paulo
Freire consolidou uma nova perspectiva de alfabetização com conscientização, a qual foi
apoiada pelo governo federal e aprimorada anos depois, com a experiência de Freire em
Angicos, cidade do interior de Pernambuco, em que Paulo Freire iniciou sua experiência
pessoal como alfabetizador de Adultos. (FÁVERO; FREITAS, 2011)
A principal dimensão do papel de Freire na educação é a política da libertação do
oprimido, inspirada na ideologia socialista de Karl de Marx, defendida pelos grupos políticos
em que ele estava inserido, mas também influenciada nos ideais cristãos, na filosofia do amor
ao próximo.
Diferenciava-se dos métodos utilizados anteriormente, alguns considerados
infantilizadores, porque reproduziam modelos exploratórios da educação tradicional,
unilaterais, somente com a visão do ensinante, neles os educandos não interagiam com o
conteúdo ministrado. Freire rejeitava essas formas de aprender e ensinar e as apelidava como
“educação bancária”. (RÊSES; PEREIRA; 2013).
Freire (1977) afirma que “conhecer” na dimensão humana não é transformar o sujeito
em objeto, em que a pessoa recebe dócil e passivamente os conteúdos impostos. Ao contrário,
exige “uma presença curiosa do sujeito em face do mundo”, o que seria uma ação
transformadora, que implica invenção, reinvenção e reflexão crítica sobre o ato de “conhecer”
para possibilitar reconhecer o “como” e os condicionamentos desse ato.
Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto
sujeito, que o homem pode realmente conhecer. Por isso mesmo é que, no processo
29
de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo;
aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais
concretas. (FREIRE, 1977, p.27).
As ideias e a percepção de educação de Freire nortearam diversos movimentos sociais
de alfabetização de concepção crítica, por isso libertadora e emancipadora. Muitos desses
movimentos encontraram resistência no golpe de Estado implantado no Brasil em 1964,
quando o regime militar, gradativamente, suspendeu as liberdades democráticas e impôs o
regime de exceção.
O Golpe Militar de 1964 e seus desdobramentos interferiram gravemente em todos
os movimentos de educação e cultura popular, perseguindo-os e reprimindo-os até o
seu desaparecimento (SOUSA, 2011, p. 493).
Conforme Sousa (2011), o MEB resistiu devido ao vínculo com a CNBB da igreja
católica, mas sua orientação político-pedagógica foi modificada.
Ademais, em consonância com o projeto do regime militar, no campo educacional,
predominou a ideologia da Segurança Nacional e a visão de uma educação destinada aos
setores populares para a formação de mão de obra para o trabalho. Este fato minimizou as
ações dos movimentos nos anos 1960, o que propiciou a criação do projeto Movimento
Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
Segundo Bello (1993), o Mobral foi caracterizado pelo espírito do regime militar
vigente, utilizava-se de textos que exaltavam o bom comportamento para o povo e, por atingir
população de baixo status sócio e econômico, percebia-se a intenção de justificar o
autoritarismo.
No ano de 1977 a sua receita foi de Cr$ 853.320.142,00 para atender a 342.877 mil
pessoas, o que permite saber que o custo per capita foi de Cr$ 2.488,00. Os
custos financeiros do MOBRAL eram muito altos. Para financiar esta superestrutura
o MOBRAL recebia recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação, 2% do Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva
(BELLO, 1993, p.1.).
Essa mudança na política pública educacional, representada pelo Mobral, significou
altos custos de financiamento, todavia não apresentou resultados significativos quanto ao
decréscimo do índice de analfabetismo (BELLO, 1993).
A partir do final dos anos 1970 e durante a década de 1980, ocorreu um movimento
pela redemocratização do Brasil. Um dos aspectos mais significativos desse processo foi o
movimento conhecido como “Diretas-Já”, que pretendia a realização de eleições diretas para
presidente da República, como forma de superação do regime autoritário.
30
Em 1985, ainda por meio de eleições indiretas, o poder foi transferido para um
governo civil. Em 1989, ocorreram eleições diretas para presidente, após 28 anos, Fernando
Collor de Mello (1990-1992) foi eleito.
Durante o processo de redemocratização, houve uma intensa mobilização de
educadores e de setores da sociedade civil organizada em busca de um reforma educacional
que contemplasse os princípios democráticos e de uma nova LDB. Contudo, com relação à
EJA, o Mobral foi substituído pela Fundação Educar e, em 1990, durante o governo Collor,
foi extinto com a criação do Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania, que durou um ano
(1990-1991).
Entre os anos de 1990 e 2000, o Brasil passou por um processo de reformas de matriz
neoliberal, segundo Rummert e Ventura (2007), caracterizado pela redução do papel do
Estado e das políticas sociais. A reforma do Estado incidiu diretamente na política
educacional brasileira, com uma correspondente mudança baseada na centralização das
decisões e na descentralização das ações e das responsabilidades de execução. Em outras
palavras, a LDB de 1996 e a Emenda Constitucional (EC) 14/96, entre outros aspectos,
orientaram a gestão e o financiamento em priorizar estratégias focalizadas em grupos de
pobreza extrema, nos quais enquadram a educação dos jovens e adultos trabalhadores; porém,
a opção política da gestão Fernando Henrique Cardoso (FHC) também privilegiou o ensino
fundamental regular de oito anos.
Segundo as autoras, a LDB, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e a reforma da Educação Profissional,
Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, redefiniram a política educacional, sem favorecer a
EJA. Exceto a mudança conceitual na LDB de nomenclatura de “supletivo” para a EJA,
mesmo com a permanência de “exames supletivos” descritos no artigo 38 (BRASIL, 1996a).
A explicação dada pelas estudiosas é de que a LDB, ao reduzir a idade mínima de
ingresso na EJA de 18 para 15 anos no ensino fundamental, e de 21 para 18 no ensino médio,
corroborou para desqualificação da modalidade, ao privilegiar a certificação etária em
detrimento dos processos pedagógicos sistêmicos. Além disso, deu maior destaque à
Educação Profissional, sem correlacioná-las, desvinculando a formação profissional da
escolarização.
Ademais, as novas regras de financiamento concorreram para secundarizar a EJA, ao
desestimular a criação ou ampliação de turmas na modalidade, por não computar os
estudantes da EJA no repasse de recursos pelo Fundef (Emenda Constitucional nº 14 de 1996)
(BRASIL, 1996).
31
A criação de a Fundação Educar, no governo FHC (1995-2002), buscou a perspectiva
de um fim em si mesmo, ou seja, a intenção era de somente alfabetizar, por não prever a
continuidade dos estudos. Nos mesmos moldes, a gestão FHC manteve o Programa
Alfabetização Solidária (PAS), lançado em setembro de 1996, quando se realizava o
preparatório para a V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V Confitea),
denominado em 2003 de Alfabetização Solidária (Alfasol), implantada por meio da
organização não governamental Comunidade Solidária, sob a gerência da primeira-dama Ruth
Cardoso (FÁVERO; FREITAS, 2011).
No Governo Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010), criou-se um diferencial, ao lançar
o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), devido ao fato de inaugurar, na estrutura
administrativa do Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Educação Continuada
(Secad), que se manteve no atual Governo Dilma Rousseff, ampliando a sigla e a atuação para
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi)
(IRELAND; HENRIQUES, 2008).
Depois das sucessivas campanhas de alfabetização promovidas pelos diferentes
governos brasileiros, sem muitas modificações metodológicas, é lançado o Programa Brasil
Alfabetizado (PBA) em 8 de setembro de 2003, pelo Decreto nº 4.834. O PBA ainda é
realizado em todo o Brasil, com o atendimento prioritário aos municípios com taxa de
analfabetismo igual ou superior a 25%. Atualmente é aplicado em 1.928 municípios. Desse
total, 90% localizam-se na região nordeste (BRASIL, 2012).
O PBA prevê repasse de recursos financeiros para pagamento das bolsas dos
alfabetizadores e coordenadores, tanto às instituições parceiras quanto diretamente aos
bolsistas. Há recursos também para a formação continuada dos alfabetizadores, material
didático e alimentação para os alfabetizandos. O material didático é fornecido por meio do
Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização de Jovens e Adultos (PNDL/EJA),
(BRASIL, 2012).
O PBA, até 2007, possibilitava a apresentação de projetos oriundos das universidades,
dos movimentos sindicais ou populares. A partir daquele ano, passou a funcionar por adesão
exclusiva das secretarias de educação dos estados, DF ou municípios (MACHADO, 2009).
O Sistema Brasil Alfabetizado (SBA) tem adesão simultânea ao programa. Trata-se de
um sistema de dados que armazena os Planos Plurianuais de Alfabetização (PPALFA) que
devem ser elaborados e enviados pelas secretarias parceiras. Onde ficam registrados todos os
dados dos alfabetizandos e bolsistas, turmas e coordenadores, informações precisas que
permitem avaliar o programa.
32
Segundo Machado (2011), a partir da análise de dados do SBA, entre 2003 e 2009,
perceberam-se algumas mudanças e disparidades no perfil dos alfabetizandos. Exemplos
disso: em 2007, o aumento do número de jovens entre 15 (quinze) e 17 (dezessete)
participando programa. Outro dado curioso, que merece ser avaliado, seria a existência de
mais de dois mil idosos com idade superior a 91(noventa e um) anos sendo alfabetizados.
O SBA fornece os resultados do programa, que podem ser comparados aos recursos
investidos, para que seja avaliada a eficácia do programa. Assim como de outros aspectos,
questionados por Machado (2011): em que medida o aumento dos recursos investidos pelo
governo federal tem contribuído para desestimular os demais entes públicos a continuarem
seus investimentos próprios na ação alfabetizadora? Como garantir a continuidade das ações
alfabetizadoras em um próximo mandato de partido diferente? Como garantir a
correspondência entre os investimentos e as metas?
Assim, pode-se também interrogar quantos dos alfabetizandos continuaram seu
percurso escolar nas redes públicas, quantos se mantiveram no programa ou desistiram
novamente.
Como todo programa governamental, seu caráter é transitório, além disso, a
burocracia, que acompanha seus fomentos, promove uma série de entraves na localidade. A
maior aspiração, condizente com os princípios da educação para todos, seria a construção de
uma política pública para a EJA, em todos os seus segmentos, desde a alfabetização até o
ensino médio.
No campo dos programas de profissionalização na EJA, o governo Lula, em 2005,
implementou o Proeja nos Institutos Federais, o programa intenta qualificação profissional
integrada à escolarização, seu histórico tem origem nos movimentos sociais surgidos na
década de 1990 e constitui-se como reação à fragmentação promovida no governo FHC pelo
Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997 (BRASIL, 1997).
O Proeja foi estabelecido pelo Decreto nº 5.154, 23 de julho de 2004, que obrigou as
instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica a destinar, em 2006, o
correspondente a 10% das vagas oferecidas em 2005 para o ensino médio integrado à
educação profissional destinado a jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado
apenas o ensino fundamental (BRASIL, 1997).
Outro programa destinado à EJA, também mediante a concessão de bolsas, denomina-
se Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), busca integrar ensino fundamental,
qualificação profissional e ação comunitária, o corte de faixa etária é dos 18 aos 29 anos.
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), esse assim como os outros programas, também é
33
caracterizado pela falta de integração com outras políticas, tais como a inserção profissional e
a melhoria de renda das famílias, o que demandaria um projeto integral de desenvolvimento
econômico e social e de distribuição de renda.
O Proeja permaneceu no governo Dilma, porém a partir de 2011, foi implementado o
Pronatec, instituído pela Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011(BRASIL, 2011), o
programa estabelece cursos rápidos,
(...) voltados para o mercado de trabalho, indo de encontro a uma educação
profissional integral para o mundo do trabalho e não sujeita às demandas restritas
dos postos de trabalho que são criados e fechados de acordo com os interesses do
capital. Além disso, o PRONATEC ignora a formação dos professores para atuar
com este público que, muitas vezes, não têm escolaridade suficiente para os cursos
propostos (FRANZOI, SILVA; COSTA, 2013, p.8).
A crítica das autoras ao Pronatec se dá pelos números de evasão, que são maiores do
que os do Proeja e também pela queda em relação à qualidade e ao acesso dos trabalhadores
ao Proeja. As estudiosas ainda condenam a perspectiva da oferta do Proeja dentro do
Pronatec, visto que essa poderá comprometer ainda mais o Proeja, uma vez que o Pronatec
possui caráter emergencial. Existe ainda a possibilidade do Proeja ser repentinamente
substituído por um novo programa de formação aligeirada para os trabalhadores. Além disso,
a ‘sombra’ ao Proeja pode comprometer a oferta de cursos mais consistentes devido ao
elevado número de matrículas disponíveis para o Pronatec.
No entanto, a garantia do direito à EJA se estabelece por marcos legais. Foi na
Constituição Federal de 1988 que se celebrou o direito de educação para todos.
5.2.2 Contexto legislativo da EJA após a Constituição de 1988
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) pretende garantir o direito à Educação a
todas as pessoas. Esse princípio é definido na Constituição Federal de 1988(CF/88), cujos
artigos 205, 206, 208 e 213 esclarecem que a educação, além de ser um direito, precisa ser
ministrada com igualdade de condições para o acesso e permanência das pessoas na escola. A
EJA tem caráter inclusivo e financiamento do Estado. (BRASIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9394/96) define,
do ponto de vista formal, a EJA em seus artigos 37 e 38, aqui transcritos:
Art. 37- A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º - Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
34
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular. § 1º - Os exames a que se refere este artigo realizar-
se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996a).
A legislação disposta do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre a EJA, baseada
na CF/88 e na LDB, é a Resolução número 3, de 15 de junho de 2010, que dispõe sobre suas
Diretrizes operacionais, estabelecendo orientações sobre a modalidade EJA presencial e a
distância, a duração dos cursos, a idade mínima de ingresso para cursos e exames. Esses
critérios têm por finalidade nortear os sistemas educacionais (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2010a).
5.2.3 O sistema de Ensino no DF e a EJA
Baseada na LDB e nas resoluções do CNE, o Conselho de Educação do DF (CEDF)
estabelece normas para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, por meio da Resolução nº
1/2012, enquadrando a EJA nos artigos 29 a 37. O CEDF reproduz as regras em que se baseia,
porém avança no artigo 33, parágrafo único, aqui transcrito:
Os cursos de educação de jovens e adultos - EJA a que se refere o caput devem
adotar currículos flexíveis e diferenciados, formas de avaliação e de frequência
adequadas à realidade dos jovens e adultos e garantir matrícula em qualquer época
do ano, assegurando o direito de todos à educação (CONSELHO DE EDUCAÇÃO
DO DISTRITO FEDERAL, 2009, p.10).
Inspirado nesse parágrafo da Resolução do CEDF e em meio ao ajustamento pelo qual
passavam todas as etapas e modalidades da Educação Básica da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (SEDF), cujos currículos estavam sendo reformulados, a
Subsecretaria de Educação Básica (Subeb) delegou à Coordenação de Educação de Jovens e
Adultos (CEJAd) a incumbência de apresentar uma nova reorganização da EJA no DF. Essa
missão tem como principais objetivos: a ampliação e melhoria no atendimento ao público da
EJA (DISTRITO FEDERAL, 2013b).
Com a intenção de cumprir essas metas foi construído coletivamente o Caderno 7
(sete) do Currículo em Movimento da SEDF. (DISTRITO FEDERAL, 2013b) que apresentou
35
uma versão inicial para debate, direcionado em três frentes: as escolas parceiras, os grupos de
trabalho por temática e as plenárias. Durante a elaboração do texto, foi criado e
disponibilizado, pela coordenação, o blog da CEJAd como recurso de comunicação interativa
entre os participantes (DISTRITO FEDERAL, 2013d).
O processo se desenvolveu da seguinte forma: cinco escolas parceiras foram
selecionadas por apresentarem perfis distintos na EJA, situadas em diferentes regionais de
ensino. O debate tinha como ponto focal os problemas da EJA. As discussões eram
enriquecidas por dados fornecidos pela CEJAd e pelos coordenadores intermediários de EJA
das respectivas regionais de ensino.
Os cinco grupos de trabalho formados por professores e gestores da SEDF, tinham
como meta elaborar um texto com as diretrizes para as políticas públicas da EJA no DF, sem
deixar de priorizar a diversidade característica da modalidade. Os principais temas a serem
trabalhados pelos grupos consistiam em: educação inclusiva; educação nas prisões;
profissionalização na EJA; educação a distância na EJA; material didático e formação de
professores da EJA.
Foram realizadas plenárias em duas etapas: em um primeiro momento as regionais e
em um segundo momento a final. As reuniões utilizaram o texto do Caderno 7, somado aos
textos fornecidos pelos grupos de trabalho. Foram realizadas modificações no documento nas
plenárias iniciais e na final, coletivamente, votou-se por um texto que guiará a nova
organização da EJA no DF.
Por outro lado, outros documentos, elaborados coletivamente, norteiam a EJA,
oriundos do movimento social e aprovados nos Encontros Nacionais de EJA (Eneja)
promovidos pelos Fóruns do Brasil: movimento social, reconhecido pela crítica, que propunha
políticas públicas para a modalidade.
Destaca-se o Documento Preparatório para à VI Conferência Internacional de
Educação de Adultos (CONFINTEA), finalizado em maio de 2008, Brasília-DF;
assim como a Carta de Belém, documento produzido no evento que se realizou de 1º
a 4 de dezembro, em Belém-PA. Outros documentos finais importantes: Conferência
Nacional de Educação (CONAE) em abril de 2010, Brasília-DF; a Conferência de
Educação Básica do DF, em setembro de 2010; Brasília-DF; o Plano Nacional de
Educação (PNE-2001-2010); no Documento aprovado na Plenária do XXI Encontro
EJAT do DF em 02/06/2012; no Balanço da EJAT no DF- rumo ao II EREJA-CO de
08 a 10/11/2012, Goiânia-GO; no Relatório-síntese do IV Seminário Nacional sobre Formação de Educadores de Jovens e Adultos, de 10 a 13/12/2012, Brasília-DF.
Todos os documentos estão disponíveis no portal dos Fóruns do Brasil (GTPA
FÓRUM EJA/DF, 2013 p.1).
Após enumerar os documentos de referência da EJA, precisa-se relacionar com a
temática apresentada na pesquisa: o financiamento da EJA. Mas, para particularizar a
36
modalidade faz-se necessário, antes, apresentar o contexto em que surge o financiamento do
ensino brasileiro.
5.3 O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
O financiamento no Brasil, como relata Pinto (2000) divide-se em três fases, a
primeira relativa à delegação da educação pública pelo Estado aos jesuítas; a segunda, quando
da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal (em 1759), na busca de fontes autônomas de
financiamento, destacando-se a criação do Subsídio Literário, estendeu-se, genericamente, da
emancipação política do Brasil até o fim da República Velha (1889-1930). A terceira fase tem
início a partir da Constituição Federal de 1934 e, com algumas interrupções em momentos de
regime autoritário (1937-1945 e 1964-1985), permanece até os dias atuais, assim existe uma
proteção constitucional de um percentual de recursos para a educação, também denominada
vinculação de um percentual de impostos para a educação. Em outras palavras,
(...) assim, o movimento pendular implicou conferir recursos protegidos para a
educação nos períodos democráticos, enquanto nos regimes autoritários foi
privilegiado o arbítrio dos governantes na alocação de recursos, com redução de
verbas, segundo as evidências disponíveis (JESUS et al., 2007, p. 37).
Conforme os dados apresentados, o financiamento da educação no Brasil desde suas
origens históricas foi marcado por alguma participação do setor público. Como por exemplo,
em 1827, a aprovação da implantação de escolas nas regiões populosas. Nesse período foram
definidas as atribuições inerentes a cada esfera da federação no tocante à divisão dos recursos
para o sistema educacional (ROSSINHOLI, 2010).
No início da República, a Constituição Federal de 1891 preconizou a atribuição do
Congresso Nacional para legislar sobre o ensino superior. No artigo 34, inciso 30 e no artigo
35, expressa (inciso) que não admite privilégios que tolham a ação dos governos locais em
criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados e prover à instrução primária e
secundária no Distrito Federal (art. 35, incisos 2º, 3º e 4º).
Art. 34. Compete privativamente ao Congresso Nacional (...)
30º legislar sobre a organização municipal do Distrito Federal bem como sobre a
polícia, o ensino superior e os demais serviços que na capital forem reservados para
o Governo da União;
Art. 35. Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente: (...)
2º Animar, no paiz, o desenvolvimento das lettras, artes e sciencias, bem como a immigração, a agricultura, a industria e o commercio, sem privilegios que tolham a
acção dos governos locaes;
3º Crear instituições de ensino superior e secundario nos Estados;
4º Prover á instrucção secundaria no Districto Federal (BRASIL, 1891).
37
A partir da Carta Magna de 1934 foi estabelecida a proteção constitucional de tributos
para a educação. Vinculou-se um percentual de recursos para a educação, estabelecendo assim
a relação entre os entes federados e os respectivos percentuais de contribuição dos impostos
arrecadados em cada um deles: União e Município - 10%; Estados e DF – 20% (BRASIL,
1934).
A CF/88 consolida a vinculação enunciada pelo artigo 212:
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988, p.438).
Conforme se verifica, o referido artigo estabelece os percentuais a serem aplicados,
assim como o período (um ano), os entes públicos envolvidos: União, Estados e Municípios e
a procedência da verba (resultante exclusivamente da receita líquida dos impostos).
Por outro lado, segundo Ednir e Madza (2009), de1994 até 2009, em razão de
constantes emendas constitucionais, esteve em vigência o dispositivo de política fiscal,
intitulado Desvinculação das Receitas da União (DRU). Esse dispositivo permitiu que 20%
das receitas vinculadas pudessem ser utilizadas em outra função, dessa forma, o percentual
constitucional de 18% dos impostos federais destinados à Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino (MDE) era subtraído em 3,6%, sendo aplicado o percentual de 14,4%, gerando uma
espécie de efeito cascata para a vinculação dos outros entes federativos.
Além dos referidos recursos vinculados à MDE, descriminados no artigo 70 da LDB, a
educação básica, conforme indica Amaral (2010) tem como fonte adicional de recursos a
contribuição social do Salário-educação.
No fim de 2009, um percentual sobre o Produto Interno Bruto (PIB), a partir da EC
59/2009, conforme determinado pelo Plano Nacional de Educação (PNE), passa a ser
destinado ao financiamento do setor educacional, compondo, assim, ao lado dos impostos e
do Salário-educação a tripla vinculação dos recursos públicos (AMARAL, 2010).
Por fim, em relação ao percentual do PIB para educação, vale ressaltar que o Projeto
de Lei (PL) 8035/2010, que determina o PNE para o próximo decênio, recém-aprovado no
Senado Federal, estipula, em sua meta de número 20, o percentual 10% do PIB destinado ao
financiamento da educação brasileira (BRASIL, 2010).
A atual polêmica sobre o percentual a ser destinado para a Educação se espalha
irrefletidamente, não se analisa como se dará a distribuição desses recursos, cada
agrupamento organizado tende para o próprio lado. Assim, a EJA também se organiza para
38
lutar pela ampliação dos recursos destinados à modalidade. Com isso, inicia-se a próxima
discussão sobre o financiamento da Educação Básica em que a EJA está inserida.
5.3.1 Financiamento da Educação Básica e a EJA
A educação no Brasil, conforme a LDB, é decomposta em dois níveis: Educação
Básica e Educação Superior. Essa separação implica também divisão de responsabilidades
com relação ao financiamento.
Especificamente no caso da Educação Básica, há uma subdivisão em etapas e
modalidades, que de acordo com os artigos 9º, 10º e 15º da LDB, que regulamentou a
educação na CF de 1988, determina
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema
federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e
supletiva;
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas
de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público (BRASIL, 1996a).
De forma sintética, conforme a LDB, cabe à União, a responsabilidade sobre a
educação superior; aos estados e Distrito Federal, o ensino médio; aos municípios, a educação
infantil. Os encargos com a EJA se encontram divididos entre os estados, encarregados pela
etapa ensino médio, e os municípios, com o equivalente ao ensino fundamental. No Distrito
Federal, dada a sua especificidade, por possuir o caráter de Estado e de Município ao mesmo
tempo, o sistema educacional público encarrega-se da EJA desde a alfabetização até o ensino
médio.
O financiamento da educação básica, a partir da segunda metade da década de 1990,
tem por base o estabelecimento de fundos constitucionais especiais. Tais fundos têm natureza
contábil, pois, entre outros aspectos, não indicam outras fontes de recursos que não as
constitucionalmente determinadas.
39
O primeiro desses fundos foi o denominado Fundef, que direcionou 15% da receita de
cada estado e do Distrito Federal da MDE para financiar exclusivamente o ensino
fundamental, constituído por oito anos letivos. O montante equivale a cerca de 60% do total
da MDE, esse fundo vigorou por dez anos e foi considerado uma subvinculação. (AMARAL,
2012; MARTINS, 2011).
Assim como os recursos do Fundef foram destinados exclusivamente ao ensino
fundamental de oito anos, os estudos de Amaral (2012), Martins (2011), Davies (2008) e
Rossinholi (2010) criticaram essa limitação ao ensino fundamental, em detrimento de outras
etapas e modalidades da educação básica, embora, ressaltem os benefícios da municipalização
e da universalização do ensino nessa etapa no Brasil.
O Fundef foi promulgado com um artigo vetado pelo presidente FHC. O referido
artigo excluía, além da EJA, outras etapas da educação básica. Conforme Machado (2009,
p.22):
Os impactos desse veto podem ser observados por dois movimentos diferenciados:
por um lado, o de ajustes feitos pelos gestores públicos para não perderem recursos,
podendo-se tomar como exemplo claro desse caso o Estado da Bahia, que passa a
contar os alunos de EJA como em classes de aceleração, as quais poderiam ser
computadas para o repasse dos recursos do Fundo; por outro, o de reivindicação,
pois as dificuldades de manutenção de matrículas em EJA fizeram com que
governadores das Regiões Norte e Nordeste cobrassem do governo federal uma
solução, sendo que a resposta a essa demanda foi a criação do Programa Recomeço.
Esse repasse de recursos tendo como referência a matrícula da EJA do ensino
fundamental vai permanecer como apoio do governo federal no início do governo
Luís Inácio Lula da Silva.
Como uma ação compensatória ao veto, foi criado o programa de financiamento para a
EJA, denominado “Recomeço”, o qual financiava de acordo com as matrículas na
modalidade. O Recomeço – Programa Supletivo foi regulamentado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), por meio da Resolução CD/ FNDE nº 10, de
20 de março de 2001(BRASIL, 2001).
A partir de 2003, o programa passou a ser designado Programa Fazendo Escola, que
manteve a descentralização de recursos relacionada às matrículas na EJA. Porém, a Resolução
CD/FNDE nº 25, de 16 de junho de 2005, não fez distinção entre os entes federados pelo
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). O Fazendo Escola foi extinto com o fim da
vigência do Fundef e a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), Emenda Constitucional nº
53 de 2006, convertida em Lei nº 11.494, de 2007, durante o governo Lula.
40
Desde então, o Fundeb causou uma expressiva mobilização da sociedade educacional
por ser o fundo financiador de toda a educação básica. Além disso, aumentaram de 15% para
20% os valores de alguns impostos a serem alocados com a mesma finalidade. No entanto,
não avançou na ampliação das fontes de investimento. A vigência do Fundeb foi estendida
para 15 anos, ou seja, até 2020 (DAVIES, 2008, AMARAL 2012; MARTINS, 2011).
De modo gradual, o Fundeb aumentou para 20% da MDE, no terceiro ano de
implantação do fundo; aumentou ainda o quantitativo de impostos, pois o atendimento
também se expandiu, incluindo a educação infantil, a educação de jovens e adultos, o ensino
médio e seus profissionais, ou seja, toda a educação básica.
O Fundeb estabelece diferentes fatores de ponderação para cada etapa e modalidade da
educação básica. Essas ponderações servem para calcular o custeio de cada etapa ou
modalidade e utilizam como padrão o ensino fundamental urbano.
O fator de ponderação para a EJA é de 0,8%, 20% inferiores à referência padrão.
(AMARAL, 2012), mesmo em se tratando de uma modalidade com demandas tão
significativas e com características diferenciadas. Torna-se importante destacar que a EJA é a
única modalidade cujo teto é de 15% de comprometimento dos recursos do fundo em cada
estado.
Parcela das receitas federais arrecadadas pela União é repassada aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. O rateio da receita proveniente da arrecadação de
impostos entre os entes federados representa um mecanismo fundamental para
amenizar as desigualdades regionais, na busca incessante de promover o equilíbrio
socioeconômico entre Estados e Municípios.
Cabe ao Tesouro Nacional, em cumprimento aos dispositivos constitucionais,
efetuar as transferências desses recursos aos entes federados, nos prazos legalmente
estabelecidos.
Dentre as principais transferências da União para os Estados, o DF e os Municípios,
previstas na Constituição, destacam-se: o Fundo de Participação dos Estados e do
Distrito Federal (FPE); o Fundo de Participação dos Municípios (FPM); o Fundo de
Compensação pela Exportação de Produtos Industrializados - FPEX; o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB; e o Imposto sobre a Propriedade Territorial
Rural – ITR (BRASIL, 2012a, p.1).
O valor anual repassado pelo Tesouro Nacional, relativos ao Fundeb para o Distrito
Federal em 2012 foi de R$ 111.424.259,00 (BRASIL, 2012ª).
Além das verbas destinadas à MDE, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) promove programas de financiamento suplementares, como:
- o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), recursos financeiros para
compra de gêneros alimentícios, que garantam a alimentação escolar;
41
- o Programa Nacional do Livro Didático de EJA (PNLD/EJA), recursos financeiros
para fornecer obras didáticas e paradidáticas e dicionários aos estudantes da EJA das escolas
públicas;
- o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), recurso depositado diretamente na
conta da escola – para essa finalidade todas as escolas públicas possuem cadastro próprio no
fundo.
Outro programa de apoio à gestão escolar é o Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE), que disponibiliza suporte para o planejamento participativo e ferramenta interativa, o
PDE interativo, o qual pode fornecer orientações e também repasse financeiro. (BRASIL,
2013b)
No Distrito Federal, foi criado o Programa de Descentralização Administrativa e
Financeira (PDAF) para organizar e aumentar a autonomia das verbas para as escolas. O
PDAF foi criado no Distrito Federal por iniciativa do Governador Arruda na Lei da Gestão
Compartilhada, Lei nº 4. 036 de 25 de outubro de 2007. Com vigência para o ano seguinte
(DISTRITO FEDERAL, 2007). Esse programa foi atualizado pelo Decreto nº 33.867, de 22
de agosto de 2012 (DF, 2012a) e pela Portaria n. 71 de 09 de abril de 2013(DF, 2013h). Esse
programa institui valores que serão repassados para as unidades escolares de acordo com o
número de estudantes configurado no Censo Escolar do ano anterior, desde que a escola não
possua pendência documental.
5.4 O CONTEXTO DA EJA NO DF
Em Brasília, a EJA inicia-se com os trabalhadores que vieram de todas as regiões
do Brasil, principalmente do Nordeste, para construir a capital, acima de tudo em busca de
melhores condições de vida e trabalho. Existe uma dívida até hoje, após mais de cinquenta
anos da construção de Brasília, pois as políticas públicas do DF não avançaram, como
colocado no item anterior, os números pouco se modificaram. Contudo, o público da EJA
objetiva o retorno aos estudos para assim se inserir e ascender ao mundo do trabalho, a
ampliar seus direitos sociais e conquistar a cidadania.
Como definem Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) sobre o trabalho como princípio
educativo, que se vincula aos seres humanos
Somos parte da natureza e dependemos dela para reproduzir a nossa vida. E é pela
ação vital do trabalho que os seres humanos transformam a natureza em meios de
42
vida. Se essa é uma condição imperativa, socializar o princípio do trabalho como
produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a vida, é crucial e “educativo”
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2013, p.1).
O mundo do trabalho ora traz a pessoa para a escola, ora a retira. O perfil dos alunos
que trabalham durante o dia, em sua maioria, faz com que a maior parte das escolas ofereça a
modalidade no noturno.
5.4.1 A Educação de Jovens e Adultos na Secretaria de Estado de Educação do DF
A SEDF formata a EJA em três segmentos. Inicia-se com a alfabetização de jovens e
adultos, como primeira fase do 1º Segmento, correspondente aos anos iniciais do ensino
fundamental, o 2º Segmento refere-se aos anos finais do ensino fundamental, e o 3º Segmento
equivale ao ensino médio. Essa organização será utilizada neste projeto e é baseada em leis
que consolidaram o direito de educação para todos (DISTRITO FEDERAL, 2013f).
O Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Mota (PPP Carlos Mota) da SEDF
preconiza o direito ao acesso à escola, destacando que seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento vise ao êxito, à permanência e à adequação escolar a fim de gerar
oportunidades de aquisição ao conhecimento de todos os estudantes. Sobre a EJA afirma
No que tange à Educação de Jovens e Adultos (EJA), há um expressivo número de
pessoas com 15 anos ou mais não alfabetizadas. Revela-se, portanto, a necessidade
de adoção de uma política pública contínua, planejada e sistemática a fim de que se
possa declarar o Distrito Federal território alfabetizado e assegurar o Direito à
Educação ao Longo da Vida (DISTRITO FEDERAL, 2013e).
O contexto legal do PPP Carlos Mota absorve a Lei nº 4.751, de 7 de fevereiro de
2012, que dispõe sobre o sistema de ensino do DF. Estabelece também a gestão democrática,
garante eleições diretas para diretores e dá outras providências. Além disso, é importante
considerar que o Decreto nº 33.409, de 12 de dezembro de 2011, que definiu uma nova
organização administrativa para esta secretaria, define oito unidades orgânicas vinculadas ao
gabinete do Secretário de Educação, o qual possui uma Secretaria-Adjunta, cujas unidades são
compostas de coordenações, gerências e núcleos estruturados da seguinte forma: (DISTRITO
FEDERAL, 2011).
1. Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação Educacional
(Suplav): responsável pela supervisão institucional e normas de ensino, inspeção,
documentação e acervo escolar. Além do acompanhamento das políticas públicas em todos os
43
níveis: recursos financeiros, planejamento estratégico, oferta educacional, organização do
sistema de ensino e também pelo sistema de avaliação, educacional, institucional, de Redes e
censo escolar.
2. Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional (SIAE): responsável pela
coordenação da alimentação escolar, desde o acompanhamento nutricional até a distribuição e
prestação de contas. Além da saúde, assistência ao educando e do transporte escolar.
3. Subsecretaria de Educação Básica (Subeb): é responsável pela criação e
acompanhamento das políticas pedagógicas desenvolvidas na SEDF, em todos os níveis e
modalidades (inclusive a EJA). Outros temas pertinentes ao desenvolvimento pedagógico das
aprendizagens e do ensino (cidadania, direitos humanos e diversidade) também são assuntos
de interesse para elaboração de novas políticas. Entre as atribuições dessa Subsecretaria
encontram-se a educação física, desporto escolar, a implantação da educação em tempo
integral, a construção e o acompanhamento do currículo, a orientação educacional e os
trabalhos pedagógicos desenvolvidos nas escolas de natureza especial.
4. Subsecretaria de Modernização e Tecnologia (Sumtec): coordena os serviços
de informática, e a gestão e tecnologia da informação e por meio de mídias e inclusão
educacionais. Utiliza como recursos de aprendizagem a educação a distância, a biblioteca, a
videoteca e a TV educativa. Ocupa-se também da modernização da gestão da educação e dos
processos e mecanismos de transparência.
5. Subsecretaria de Gestão dos Profissionais da Educação (Sugepe): realiza o
acompanhamento de pessoal, legislação, direitos e deveres dos trabalhadores, provimento,
movimentação e modulação de pessoas; pagamentos, aposentadoria, pensões, além da atenção
à saúde do trabalhador.
6. Subsecretaria de Logística (Sulog): responsável pela gestão administrativa,
como serralheria, marcenaria, gestão da frota e sua conservação, do setor de obras da SEDF,
do setor gráfico e dos serviços de distribuição do material pedagógico.
7. Subsecretaria de Administração Geral (SUAG): promove a prestação das
contas da SEDF, convênios, descentralização de recursos, procedimentos licitatórios,
compras, orientação de projetos básicos, administração de patrimônio, pagamento de
despesas, contabilidade, gestão orçamentária e financeira.
8. Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE): empreende
a formação continuada dos profissionais da educação, por meio de projetos próprios,
programas de orientação do ensino básico, orientação educacional, ensino médio e
44
profissionalizante. Também coordena pesquisas na educação básica e a produção de material
didático.
As quatorze Coordenações Regionais de Ensino (CRE) compõem a organização da
gestão do sistema educativo e estão localizadas nas cidades do DF. Elas funcionam
articuladas com o nível central e realizam ações que concretizam as políticas para a educação
(DISTRITO FEDERAL, 2013e).
Ainda em relação ao PPP Carlos Mota, no item referente à EJA, é descrita a
modalidade em sua diversidade dentro do espírito de uma educação contínua, ao longo da
vida. Sem deixar de ressaltar que a modalidade é fruto de interrupções no processo escolar
devido a fatores sociais ou econômicos: são motivadas pelo fracasso escolar e contingências
concernentes a fatores étnicos, sexual, de gênero e de pessoas com deficiência. Portanto torna-
se essencial a aquisição de visão ampliada do direito universal de aprender ao longo da vida,
por isso não se admite a EJA somente como uma redução do tempo escolar, de forma a se
aligeirar os conteúdos, mas como um reconhecimento dos saberes de seus sujeitos na
“formação de um ser crítico, político, intelectual e criativo” (DISTRITO FEDERAL, 2013e,
p.84).
O documento refere-se ao sujeito da EJA possuindo perfis plurais, marcados pela
diversidade geracional e de predominância afrodescendente, incluindo as pessoas em
cumprimento de medida socioeducativa (liberdade assistida ou internação) ou com restrição
de liberdade (sistema prisional); com deficiência, diagnosticados ou não; quilombolas,
indígenas; população em situação de rua; integrantes de movimentos sociais e populares;
trabalhadores da cidade e do campo.
Esclarece que a SEDF oferta a EJA majoritariamente no noturno, em cursos
presenciais e a distância, em regime semestral em que a idade mínima para ingresso na
modalidade EJA é de 15 anos completos para o ensino fundamental (1º e 2º segmentos), para
aqueles que iniciam na alfabetização essa é a primeira etapa do 1º segmento da EJA. Para o
ensino médio a idade mínima é de 18 anos completos (3º segmento).
Finaliza-se o item, colocando como desafio a ampliação da oferta da modalidade em
diferentes formatos: presencial, semipresencial e a distância. Ressaltando a importância da
relação com o mundo do trabalho (atividade humana de produção social da vida) que deve
integrar o processo educativo na modalidade por meio de uma educação emancipadora. Para
essa finalidade apresentam-se as seguintes ações planejadas:
Universalizar a alfabetização de pessoas com 15 anos ou mais: execução do
Programa DF Alfabetizado na perspectiva de continuidade dos estudos na rede
pública de ensino
45
1. Retomar a Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de
Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos do DF e a constituição das Agendas
Territoriais Regionais, a fim de promover a intersetorialidade entre os diversos
setores públicos e a participação da sociedade civil organizada na perspectiva da
gestão social das políticas públicas de EJA.
2. Certificar os concluintes da educação de jovens e adultos por meio do Exame
Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) e do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
3. Ampliar a oferta de educação de jovens e adultos a distância.
4. Fomentar, em articulação com a Coordenação de Educação Profissional, o
Programa de Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), o qual proporciona um novo sentido de
Educação vinculada ao trabalho na vida dos estudantes de EJA.
5. Apresentar a Economia Solidária como uma nova lógica de geração de
emprego e renda por meio da aplicação de conhecimento científico e da reflexão
sobre a organização da produção e reprodução da sociedade.
6. Executar o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM), que tem
como público os jovens de 18 a 29 anos, com vistas à elevação da escolaridade,
qualificação inicial e profissional e promoção de atuação social.
7. Participar da reelaboração da Proposta Pedagógica da EJA. (DISTRITO
FEDERAL, 2012, p.86)
O PPP Carlos Mota também lança desafios e propostas de ações para todas as etapas e
modalidades.
Política intersetorial na Política de Educação de Jovens e Adultos: implementação
do Programa DF Alfabetizado, retomada da Agenda Territorial de Desenvolvimento
Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos do DF e ampliação da
oferta de EJA na rede pública (DISTRITO FEDERAL, 2013e, p.47).
Para a EJA é concernente o “Desafio 04: Declarar o Distrito Federal território
alfabetizado” e a proposta de ação intersetorial.
5.4.2 Agenda Territorial de EJA no DF
Uma das políticas intersetoriais articuladas entre a sociedade civil organizada,
Secretarias de Estado do Governo do Distrito Federal (GDF) e Governo Federal é a Agenda
Territorial Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos do
Distrito Federal (Agenda Territorial do DF). Dentre os agentes articuladores dessa polít ica no
DF, pode-se destacar o Grupo de Trabalho Pró-Alfabetização (GTPA Fórum EJA/DF) no
Distrito Federal, movimento social com representação nos segmentos da EJA, tanto da
sociedade civil organizada quanto do governo, a CEJAd da SEDF e a SECADI (MEC).
A Agenda Territorial Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de
Jovens e Adultos é elaborada por meio de reuniões periódicas de diversos segmentos da
sociedade com metas e articulações para a EJA.
46
Tem o objetivo de firmar um pacto social, para melhorar e fortalecer a educação de
jovens e adultos (EJA) no Brasil.(...). O Ministério da Educação é responsável por
acompanhar a implementação dos trabalhos em cada localidade (BRASIL,
2013a).
Agenda Territorial do DF é uma ação que pretende integrar o poder público e a
sociedade civil em favor do direito à educação do público da EJA. No DF, a Agenda foi
instalada em 2009, depois de uma pausa nas atividades, foi reinstalada quase três anos depois
por meio do Decreto nº. 33.800, de 26 de julho de 2012 (DISTRITO FEDERAL, 2012).
Em 2009, o então Secretário de Educação, José Valente, assinou a Portaria nº 305, de
05 de agosto de 2009, em que institui a Agenda no DF como parte das ações do Programa
Brasil Alfabetizado. A portaria institui também o Comitê Distrital (DISTRITO FEDERAL,
2009).
A primeira composição da Agenda Territorial do DF foi de membros gestores das
Secretarias de Estado da Educação, da Ciência e Tecnologia, de Saúde, de pessoas que
atuavam em EJA. Além de gestores, de professores, de estudantes, universidade, fóruns de
economia solidária, fóruns de diversidade, de projetos educacionais de saúde do trabalhador,
Sistema S, sindicatos patronais, dos trabalhadores, Conselho de Educação do DF, e GTPA
Fórum EJA/DF, procurando ampliar, sempre, em busca de mais parceiros.
A agenda se reuniu cerca de quinze vezes e suas ações influenciaram vários programas
e projetos intersetoriais do GDF. Entre eles pode-se citar o programa de Material Didático
gratuito para a EJA, a construção coletiva de um currículo e alimentação escolar, essa última
ação foi inédita para que os estudantes na EJA. Ademais, o coletivo incentivou programas de
formação continuada para os professores de EJA, tanto na UnB no Curso de Especialização na
Diversidade e Cidadania com Ênfase na Educação de Jovens e Adultos, quanto na equipe de
formadores da EAPE. Além desses, corroborou na mudança da programação do tele-
matrícula, incluindo a opção para a EJA, além de exigir a chamada pública e a adesão a
projetos como os de DST (Doenças Sexualmente Transmissíveis) para as escolas noturnas.
Um diferencial da Agenda Territorial do DF foi a aprovação do Regimento Interno,
que serviu de modelo para as agendas de outros estados, além de construir um diagnóstico por
meio da compilação dos dados do Censo Escolar da SEDF, do Tribunal Regional Eleitoral
(TRE), da Codeplan, do IBGE, contando ainda com os dados fornecidos pelos participantes:
estabelecimentos de ensino superior, Sistema S e instituições prisionais.
Em agosto de 2013, a Agenda Territorial do DF tomou posse em cerimônia conjunta
com a conclusão da 2ª edição do Programa DF: “Juntos por uma nova história!”, nome do
47
programa de alfabetização no DF, inserido com recursos federais do Programa Brasil
Alfabetizado e complementado por verbas locais.
A ideia é que a Agenda Territorial do DF estabeleça dentre suas metas maiores
possibilidades de acesso aos estudantes da modalidade com maior investimento recursal, por
meio de ações com as Secretarias de Estado e sociedade civil organizada.
5.4.3 A Coordenação de Educação de Jovens e Adultos (CEJAd)
A Coordenação de Educação de Jovens e Adultos (CEJAd), vinculada à Subeb,
coordena dois programas em convênio com o Governo Federal: o Programa DF Alfabetizado:
Juntos por uma nova história! e o Projovem Urbano.
Com o fim da 2ª edição do DF Alfabetizado: Juntos por uma nova história!, a projeção
esperada para outra edição é de mais duzentas turmas com aproximadamente três mil e
quinhentos alfabetizandos. O edital da 2ª edição do programa expressava que os voluntários
poderiam participar como alfabetizadores, tradutores-intérpretes de Libras e alfabetizador-
coordenadores de turmas. Houve ampliação para abranger todo o Distrito Federal, por meio
das quatorze regionais de ensino.
O diferencial desse edital da 2ª edição, que se manterá nas próximas, é a construção
coletiva. Contou-se, mais ativamente, com a participação do movimento social, mas também
com as instâncias gestoras que lideram com a 1ª Edição, caso da EAPE e das regionais de
ensino. A experiência dos erros colaborou para algumas modificações, dentre as quais a
exigência de participar do curso de formação na EAPE (curso de formação inicial com
duração mínima de 40 horas) e possuir turma previamente formada.
O voluntário alfabetizador tem a função de mobilizar e cadastrar os jovens, adultos e
idosos não alfabetizados, constituindo, dessa maneira, a sua turma de alfabetização. O
Programa prevê uma ação alfabetizadora a ser desenvolvida na forma de trabalho voluntário
em um período de seis meses, totalizando duzentos e quarenta horas, associada à concessão de
bolsa voluntário, auxiliares no custeio das despesas com transporte e alimentação com valores
de quatrocentos reais para o alfabetizador voluntário, até seiscentos reais para o coordenador
de turma. Outro diferencial desse edital é que o alfabetizador voluntário receberá a bolsa de
setecentos e cinquenta reais se atuarem em duas turmas de alfabetização ativas de
estabelecimento penal ou de jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
48
Outra novidade foi a ação intersetorial que contou com a participação da Secretaria de
Estado de Desenvolvimento Social e Transferência de Renda (SEDEST), a qual forneceu mais
de trinta e três mil pessoas não alfabetizadas cadastradas (nome, endereço e telefone) e que
facilitaram a montagem das turmas. O referido cadastro foi atualizado recentemente e conta
com os dados das pessoas que participam dos programas assistenciais do Governo do Distrito
Federal.
A expectativa é de que as futuras edições continuem contando com outros dados
interceptoras e com movimento popular em atividade com o intuito de fazer do DF um
território alfabetizado.
Outro programa coordenado pela CEJAd consiste no Projovem Urbano no DF, fruto
de uma parceria entre GDF e o MEC com a coordenação da CEJAd, constituinte da SUBEB
da SEDF. O objetivo do programa é a elevação da escolaridade integrada à qualificação
profissional. Restringe-se aos jovens entre 18 e 29 anos, oferece a conclusão do ensino
fundamental em cinco escolas, localizadas em RA com baixo Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH), quais sejam: Cidade Estrutural, Ceilândia e Itapoã. A duração é de dois anos
e foi iniciado no final de 2012 (DISTRITO FEDERAL, 2013c).
Tanto o funcionamento e quanto a gestão da CEJAd, coordenadora dos programas
descritos, tem a sua estrutura de funcionamento estabelecida pelo Decreto N. 33.409, de 12 de
dezembro de 2011. O mesmo ocorre com as subsecretarias, CRE e escolas. No entanto, essa
reestruração administrativa da SEDF ainda não consta em documento, visto que o Regimento
Interno da secretaria encontra-se em processo de reformulação (DISTRITO FEDERAL,
2011).
O financiamento dos programas coordenados pela CEJAd advém dos repasses do
FNDE e de verbas da SEDF oriundas dos impostos vinculados ao MDE e de demais
arrecadações do GDF. Outro possível investimento seria a elaboração de política pública em
que um fundo fosse criado especificamente para a EJA. Essa política foi instituída em 1995
com o Fundo de Apoio ao Programa Permanente de Alfabetização e Educação Básica para
Jovens e Adultos do Distrito Federal (Funalfa).
49
5.4.4 O GTPA FÓRUM EJA/DF e o Funalfa
O Grupo de Trabalho Pró-Alfabetização (GTPA Fórum EJA/DF) surgiu após a
transição democrática, marcada pela luta pela autonomia política do Distrito Federal em 20 de
outubro de 1989. Esse grupo foi uma iniciativa de um movimento social em Ceilândia (RA),
que utilizavam a metodologia de Paulo Freire sob a orientação pedagógica de mestrandos da -
UnB/Faculdade de Educação – FE.
Em 2002, o GTPA se integrou ao movimento social dos fóruns de EJA do Brasil, no
entanto, permanece com a nominação inicial, devido ao seu histórico de luta pela EJA no DF
e entorno. Atualmente, o movimento dos Fóruns do Brasil tem representação nas 27 unidades
federativas, renovando as forças nos ENEJA, o último foi realizado em Natal- RN. Os ENEJA
são precedidos por Encontros Regionais de Educação de Jovens e Adultos (EREJA) nas cinco
regiões brasileiras.
O GTPA Fórum EJA/DF foi responsável pela construção inicial do portal dos fóruns
do Brasil (www.forumeja.org.br). O portal dos Fóruns EJA Brasil centraliza e descentraliza
todas as informações e eventos relacionados à Educação de Jovens e Adultos. A apresentação
visual representa essa distribuição local e nacional de informações, com a exibição da
bandeira do Brasil e das bandeiras de todos os estados, incluindo a do Distrito Federal (GTPA
FÓRUM EJA DF, 2009).
O GTPA Fórum EJA/DF realiza encontros anuais para elaboração de uma pauta com
as demandas da modalidade no DF e faz a entrega formal para todas as instâncias
governamentais responsáveis. Essa ação anual possibilita que o fórum tenha uma ação
propositiva em relação aos sucessivos governos sobre as demandas da modalidade EJA e do
movimento social de alfabetização.
Um das primeiras conquistas do GTPA Fórum EJA/DF, como integrante também do
Fórum dos Movimentos Sociais pró-lei orgânica do DF, foi a elaboração do artigo 225 da Lei
Orgânica do DF (junho/1993), com maior número de assinaturas, à época, mais de duas mil,
incluindo registros digitais de pessoas não alfabetizadas.
Art. 225. O Poder Público proverá atendimento a jovens e adultos, principalmente
trabalhadores, em ensino noturno de nível fundamental e médio, mediante oferta de
cursos regulares e supletivos, de modo a compatibilizar educação e trabalho.
Parágrafo único. Cabe ao Poder Público implantar programa permanente de
alfabetização de adultos articulado com os demais programas dirigidos a este
segmento, observada a obrigatoriedade de ação das unidades escolares em sua área
de influência, em cooperação com os movimentos sociais organizados (DISTRITO
FEDERAL, 1993).
50
A criação do Programa Permanente de Alfabetização e Educação Básica para Jovens e
Adultos (Pronalfa), Lei nº 849, de 8 de março de 1995, foi de iniciativa de movimentos
sociais, com destaque para o GTPA Fórum EJA DF (DISTRITO FEDERAL, 1995).
O Pronalfa tinha por objetivo criar condições para transformar o DF em território livre
do analfabetismo, promover a EJA e seria coordenado pela SEDF. A fim de investir em
políticas, com o envolvimento dos movimentos sociais, para contribuir com a formação
continuada de professores e com o aprimoramento de metodologias de ensino centradas na
prática social. Desenvolver-se-ia por meio de convênios com as universidades públicas e
sociedade civil organizada, as quais colaborariam com o conhecimento e a cessão de espaços
físicos destinados à alfabetização e a educação básica de jovens e adultos.
O programa estabelece um fundo de captação de recursos. Criado pela Lei º 1.511, de
3 de julho 1997, o Fundo de Apoio ao Programa Permanente de Alfabetização e Educação
Básica para Jovens e Adultos (Funalfa), assegura receitas das seguintes fontes, conforme o
art. 3º
I – dotações orçamentárias próprias, consignadas na lei orçamentária anual ou em
créditos adicionais;
II – contribuições ou subvenções de instituições oficiais;
III – doações e contribuições de origem nacional ou estrangeira, de pessoas físicas ou jurídicas domiciliadas no país ou no exterior;
IV – as provenientes de convênios com organismos nacionais ou estrangeiros;
V – transferências oriundas de outros fundos;
VI – os resultados de aplicações financeiras;
VII – demais receitas percebidas a qualquer título (DISTRITO FEDERAL, 1997,
p.1).
Nesse sentido, o Funalfa pode contar tanto com recursos públicos quanto com doações
da iniciativa privada como fontes de financiamento para a EJA no DF. Não há
incompatibilidade entre o Fundeb e o Funalfa, embora o Fundeb financie a EJA dentro do
limite de 15% dos seus recursos. No entanto, embora haja recursos consignados no orçamento
até 2012, esses não foram executados por ausência de gestores, os quais deveriam ter sido
nomeados pelo governo. Com isso, percebe-se a omissão do GDF em não indicar
responsáveis na SEDF para coordenar o fundo, já que a única nomeação de um grupo gestor,
em 1997, não realizou nenhuma ação com esses recursos.
Como todo estudo parte de um diagnóstico, o capítulo seguinte analisou os dados dos
perfis das matrículas de EJA em âmbito nacional e local para, primeiramente, apresentar as
semelhanças e diferenças, e posteriormente, discutir os dados das matrículas de EJA, por meio
da análise de suas características.
51
5.5 PERFIS DAS MATRÍCULAS DE EJA
Os perfis das matrículas na EJA tanto no Brasil quanto no DF apresentam semelhanças
relativas à demanda de pessoas com 15 anos ou mais sem o ensino fundamental completo.
Assim ocorre a juvenilização, processo de ingresso de estudantes adolescentes (15 a 17 anos)
na modalidade destinada a jovens e adultos.
Conforme Carvalho (2009), a juvenilização é um fenômeno que pode se tornar
categoria permanente na EJA, devido a muitos fatores, dentre eles:
As deficiências do sistema de ensino regular público, como a evasão, repetência, que
ocasionam a defasagem entre a idade/série, a possibilidade de aceleração de estudos
(como o fato de concluir em menor tempo o Ensino Fundamental e Médio) e a
necessidade do emprego, contribuem para a migração dos jovens à EJA
(CARVALHO, 2009, p.1).
Para estabelecer dados comparativos, apresentam-se os dados nacionais das
matrículas, seguidos pelos do Distrito Federal.
5.5.1 Perfis das matrículas de EJA no Brasil
O IBGE divulgou o Censo Demográfico de 2010 (IBGE/Censo 2010), em que
apresentou quase 10% (9,6%) da população brasileira formada por pessoas com mais de
quinze anos totalizando 190.755.799 habitantes, descrição do perfil etário da EJA (IBGE,
2012).
O atendimento nos estabelecimentos educacionais desse público chega a cinco milhões
de pessoas, aproximadamente, enquanto a demanda seria de cerca de treze milhões de pessoas
(AMARAL, 2012).
Tabela 1 – Matrículas na Educação Básica na EJA, Dependência Administrativa –
Brasil 2012.
Dependência
Administrativa Total Geral
Fundamental
(1º e 2º segmentos)
Médio
(3º segmento)
Total 3.906.877 2.561.013 1.345.864
Federal 15.878 1.299 14.579
Estadual 2.116.259 916.198 1.200.061
Municipal 1.643.767 1.600.720 43.047
Privada 130.973 42.796 88.177
Fonte original: (INEP, 2013).
Observações: Inclui matrículas de EJA presencial, semipresencial, Projovem (urbano) e EJA integrada à
educação profissional dos ensinos fundamental e médio.
52
Gráfico 1: A Distribuição da EJA por Dependência Administrativa - 2012
Fonte original: (INEP, 2013).
Segue a descrição do Gráfico 1 sobre as matrículas de EJA em relações às
Dependências Administrativas: a Federal possui 0,1% da EJA Fundamental e 1,1% da EJA
Médio; a Estadual, 35,8% da EJA Fundamental e 89,2% da EJA Médio; a Municipal, 62,5%
da EJA Fundamental e 3,2 % da EJA Médio. A iniciativa Privada é responsável por 1,7% da
EJA Fundamental e 6,6% da EJA Médio.
Segundo Censo Escolar 2012, a EJA é majoritariamente pública, 83,5%, sendo que cabe
às redes municipais 45,9% das matrículas, o restante compete aos sistemas de ensino dos
estados. Portanto, o financiamento da EJA é feito pelas secretarias de educação dos estados,
do Distrito Federal e municípios a partir dos recursos públicos aplicados na educação básica,
quais sejam: a soma dos impostos vinculados, que são responsáveis pelas despesas de
Manutenção e Desenvolvimento de Ensino (MDE). (INEP, 2013).
Tabela 2 - Evolução do número de matrículas na EJA – Brasil 2012
Ano Total Fundamental Médio
2007 4.985.338 3.367.032 1.618.306
2008 4.862.048 3.295.240 1.650.184
2009 4.661.332 3.094.524 1.566.808
2010 4.287.234 2.860.230 1.427.004
2011 4.046.169 2.681.776 1.364.393
2012 3.906.877 2.561.013 1.345.864
Fonte original: (INEP, 2013).
Observações: Inclui matrículas de EJA presencial, semipresencial, Projovem (urbano) e
EJA integrada à educação profissional dos ensinos fundamental e médio.
Ao analisar a Tabela 2, é perceptível uma queda no número de matrículas na EJA. Em
2012, apresentou queda de 3,4% (139.292). De um total de 3.906.877, 65,5% de matrículas
estão no ensino fundamental (2.561.031) e 34,4% estão no ensino médio (1.345.864).
Segundo dados da Pnad/IBGE 2011, o Brasil tem uma população de 56,2 milhões de
pessoas com mais de 18 anos que não frequentam a escola e não têm o ensino
fundamental completo. (IBGE, 2012, p.25).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
EJA Fundamental EJA Médio
Privada
Municipal
Estadual
Federal
53
De acordo com a afirmação citada, o atendimento da EJA está aquém do desejado. O
Censo Escolar 2012 mostra também que os alunos que frequentam os anos iniciais do ensino
fundamental da EJA têm perfil etário superior aos que frequentam os anos finais e o ensino
médio, o que sugere que os anos iniciais não estão produzindo demanda para os anos finais do
ensino fundamental de EJA.
A partir da análise da faixa etária, infere-se que a EJA está recebendo estudantes
provenientes do ensino regular, o que de modo empírico percebe-se essa mudança de perfil na
EJA. Esse fenômeno está sendo chamado de juvenilização da EJA, não se precisa ainda quais
os motivos que produzem esse efeito, se por problemas nos processos educativos do ensino
regular ou por demandas do alunado, ocorrência também existente no perfis de matrículas da
EJA no DF.
5.5.2 Perfis das matrículas de EJA no DF
A longa citação abaixo é fruto de uma produção coletiva retirada do documento final
do XXII Encontro Distrital de EJA, realizado em agosto de 2013, na EAPE, que traduz os
perfis das matrículas de EJA no DF e constitui a introdução do documento. Utiliza-se de
dados oficiais e é intitulado: “O PROBLEMA QUE NOS UNE”:
- Segundo a Pesquisa Distrital por Amostra de Domicílio (PDAD) de 2011,
realizada pela Companhia de Planejamento do Distrito Federal (CODEPLAN),
844.623 jovens e adultos trabalhadores moradores do Distrito Federal com 15 anos
ou mais não concluíram o ensino fundamental.
- Segundo a PDAD 2011, o índice de analfabetismo no Distrito Federal é de 2,03%,
o que corresponde a 51.967 (cinquenta e um mil, novecentos e sessenta e sete) pessoas de 15 anos ou mais de idade que não sabem ler e escrever.
- Segundo a publicação: Indicadores Sociais Municipais- uma análise dos resultados
do universo do Censo Demográfico 2010, divulgada pelo IBGE, em 16/11/2011, o
índice de analfabetismo no Distrito Federal é de 3,5%, o que corresponde a 68.114
(sessenta e oito mil, cento e quatorze) pessoas de 15 anos ou mais de idade que não
sabem ler e escrever.
- Em 2000, existiam 182 escolas de EJA e, em 2010, este quantitativo foi reduzido a
110 escolas, queda de 40%. No 1º semestre de 2000, foram realizadas 89.044
matrículas em EJA que, no mesmo semestre de 2010, reduziram-se a 56.477
matrículas, ou seja, uma queda de 36,6%.
- No 1º semestre de 2011, o número de matrículas realizadas na rede pública de
ensino do DF foi de 57.831. No 2º semestre, o número foi de 45.894, totalizando 103.725 matrículas no ano de 2011.
- No 1º semestre de 2012, o número de matrículas realizadas na rede pública de
ensino do DF foi de 55.365. No 2º semestre, o número foi de 39.937, totalizando
95.302 matrículas no ano de 2012.
- No 1º semestre de 2013, o número de matrículas realizadas na rede pública de
ensino do DF foi de 50.346 (GTPA FÓRUM EJA/DF, 2012 p.1).
54
O XXII Encontro Distrital de Educação de Jovens e Adultos foi promovido pelo
GTPA Fórum EJA-DF, que anualmente realiza um Encontro Distrital de Educação de Jovens
e Adultos. Nesse espaço, encontram-se como parceiros de discussão todos os segmentos que
atuam na EJA no DF: sociedade civil organizada, movimentos sociais e o governo em várias
instâncias, além de professores e educandos da EJA (GTPA – FÓRUM EJA/DF, 2012).
Somados aos dados vistos, apresenta-se a população do DF, estimada em 2.789.761
em 2013 e a verificada, em 2010, em 2.570.160 habitantes. Sendo que, 844.623 jovens e
adultos com 15 anos ou mais não concluíram o ensino fundamental. Cerca de 30% da
população não tem quatro anos de estudo, apresentando, portanto, o perfil da EJA. (IBGE,
2013a).
A distribuição e o detalhamento de turmas e número de matrículas da EJA por CRE
encontram-se na tabela 3, baseados em dados do Censo Escolar da SEDF, em que se verifica a
distribuição das matrículas nas CRE. A distribuição equivale à densidade populacional das
RA assistidas.
Tabela 3 - Turmas e Matrículas na EJA, por CRE
CRE Turmas Matrículas
Brazlândia 34 1.531
Ceilândia 182 9.229
Gama 97 4.061
Guará 59 2.451
Núcleo Bandeirante 81 2.803
Paranoá 79 3.403
Planaltina 119 4.945
Plano Piloto/Cruzeiro 126 4.515
Recanto das Emas 77 2.702
Samambaia 108 4.746
Santa Maria 66 2.899
São Sebastião 81 3.579
Sobradinho 82 3.431
Taguatinga 115 5.070
Total 1.306 55.365
Fonte: (DISTRITO FEDERAL, 2013a). Nota: Dados da EJA referentes ao 1º semestre de 2012.
A maior parte das matrículas na EJA é noturna, 89%, enquanto que as matrículas no
diurno representam somente 11% (tabela 4), comprovando o perfil noturno da modalidade no
DF.
55
Tabela 4 - Matrículas na EJA por Turno
CRE Diurno Noturno Total
Brazlândia - 1.531 1.531
Ceilândia 1.193 8.036 9.229
Gama 212 849 1.061
Guará - 2.451 2.451
Núcleo Bandeirante - 2.803 2.803
Paranoá - 3.403 3.403
Planaltina 55 4.890 4.945
Plano Piloto/Cruzeiro 1.813 2.702 4.515
Recanto das Emas 146 2.556 2.702
Samambaia - 4.746 4.746
Santa Maria - 2.899 2.899
São Sebastião - 3.579 3.579
Sobradinho 160 3.271 3.431
Taguatinga 2.153 2.917 5.070
Total 5.732 49.633 55.365
Fonte: (DISTRITO FEDERAL, 2013a). Nota: Dados da EJA referentes ao 1º semestre de 2012.
O número de matrículas na EJA pouco variou nos últimos quatro anos conferidos,
embora a população tenha aumentado (tabela 5). O público da EJA é de 844.623 jovens e
adultos trabalhadores moradores do Distrito Federal, com 15 anos ou mais, que não
concluíram o ensino fundamental (dado citado), sendo assim, as matrículas efetivadas na rede
pública representam 6,5 % da necessidade da demanda desse público.
Tabela 5 – Evolução do número de Matrículas na EJA – 2009 a 2012 - SEDF
Semestre e Ano Número de matrículas
1º semestre letivo de 2009 57.172
1º semestre letivo de 2010 56.477
1º semestre letivo de 2011 57.831
1º semestre letivo de 2012 55.365
Fonte: (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
Em 2007, a porcentagem de estudantes de 15 a 17 anos na EJA era de apenas 2% de
pessoas em torno de 15 anos. (IBGE, 2013a). Em 2013, o número total de estudantes entre 15
e 17 anos matriculados na EJA é de 7.921 (tabela 6) (DISTRITO FEDERAL, 2013d).
Tabela 6 – Evolução das Matrículas de estudantes (15 a 17 anos)
Ano Número de matrículas
2011 7833
2012 7696
2013 7921
Fonte: (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
56
Percebe-se que o número de estudantes de 15 a 17 anos representa quase 15% do
número de matriculas na EJA no DF (tabela 6). Esses estudantes estão também frequentando
cursos noturnos, não se pode afirmar se pela ausência do ensino regular noturno, ou se pela
identificação com a modalidade EJA (tabela 7).
Tabela 7 – Matrículas dos estudantes de 15 a 17 anos por Turno
Idade Diurno Noturno
2011 2012 2013 2011 2012 2013
15 anos 228 150 102 505 470 478
16 anos 879 774 740 2237 2187 2521
17 anos 867 979 943 3117 3136 3137
Total 1974 1903 1785 5859 5793 6136
Fonte: (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
Outro dado representativo sobre o educando da EJA verificado pela Pnad 2007 é que
seu perfil era de 54% de mulheres entre 18 e 39 anos. Essa pesquisa direcionada ao público da
EJA denominava-se: “Aspectos Complementares da Educação de Jovens e Adultos” (IBGE,
2013a).
Segundo dados da Codeplan, em publicação denominada: Perfil do Negro no DF
Escolaridade, Ocupação e Rendimento, 63,3% da população do DF com 15 anos ou mais de
idade, não alfabetizadas ou com menos de quatro anos de escola, é negra. Desse total de
negros (1.378.405), aqueles não alfabetizados representam 4,4%, enquanto 9,7% possuem
ensino superior (Codeplan, 2011).
Outro público expressivo atendido pela modalidade são Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais (ENEE), o número de estudantes com deficiência atendidos na EJA é
de 786 (DISTRITO FEDERAL, 2013a). No entanto, as estratégias para aumentar o número de
matrículas na EJA ainda não surtiram o efeito desejado, há ainda uma significativa
discrepância entre a demanda e a oferta na modalidade.
57
6 METODOLOGIA
A metodologia explica a forma, a maneira como o estudo será realizado com o objeto
da pesquisa. Trata-se, portanto, dos procedimentos que se farão necessários para o exame do
problema motivador da pesquisa. Assim, aqui se trata da forma pela qual serão pesquisados,
filtrados e analisados os dados obtidos no decorrer do estudo (RUDIO, 1983).
A análise em pauta situa-se na área de políticas públicas educacionais, com enfoque na
gestão educacional, com o intuito de investigar a gestão do financiamento da EJA, em uma
escola com oferta exclusiva dessa modalidade (CEJA) no Distrito Federal, a fim de se
verificar a recepção e a aplicação dos recursos públicos a ela destinados.
6.1 O DELINEAMENTO DA PESQUISA
O objetivo geral almejou traçar o perfil da gestão do financiamento público no CEJA,
em uma pesquisa qualitativa com dados quantitativos, classificada como um estudo
exploratório. Considera-se que,
A característica da análise qualitativa é que ela lida com dados descritos com um
mínimo de medição quantitativa, padronização e técnicas estatísticas; e que seu
objetivo é transformar e interpretar dados quantitativos de uma maneira acadêmica e
rigorosa. Além disso, simplesmente não existe nenhum consenso sobre como a
análise qualitativa deve proceder, ou o que a torna aceitável como análise. Textos
sobre o assunto observam que, nela, o processo da análise é mais profundo, mais focado e mais detalhado do que na pesquisa quantitativa; e que assume uma entre as
duas seguintes opções: a indução analítica (analytic induction) e a teoria
fundamentada em dados (grounded theory). Mas a lista de opções para uma análise
qualitativa não se limita apenas a isso (SARANTAKOS, 2005, p. 344, Tradução
livre).
De acordo com Collado, Lucio e Sampieri (2006), desde o fim do século XX, as
pesquisas possuem dois enfoques: qualitativo e quantitativo, o primeiro utiliza-se da coleta de
dados sem medição numérica para aperfeiçoar questões de pesquisa sem necessariamente
provar hipóteses, enquanto o segundo, testa as hipóteses com medição numérica para
estabelecer padrões de comportamento.
A pesquisa qualitativa apresenta características específicas: 1) a fonte direta dos dados
é o ambiente natural e o investigador é o seu principal instrumento; 2) os dados que o
investigador recolhe são predominantemente descritivos; 3) os investigadores que utilizam
metodologias qualitativas privilegiam o processo em si não tanto os resultados e 4) o
58
investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os
participantes atribuem às suas experiências. (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Collado, Lucio e Sampieri (2006) entendem que os enfoques qualitativo e quantitativo
podem ser utilizados complementarmente em um ‘modelo multimodal’, em que outros autores
denominam “quanti-quali”, gerando uma triangulação ou convergência, que seria sobrepor um
enfoque sobre o outro, gerando maior objetividade e menor dogmatismo.
O papel do pesquisador é considerado elemento fundamental, pois tudo parte de suas
observações e abordagens, suas escolhas e sua sensibilidade. Isso significa que a forma como
o pesquisador trata o tema, como elabora a pergunta, como cria argumentações vão ser
determinantes na condução e no resultado da pesquisa, por isso que a medida do empenho
individual do pesquisador nesse tipo de pesquisa diferencia seus resultados, com isso a soma
dos enfoques aprimora a perspectiva dada ao estudo.
A pesquisa qualitativa possui critérios de desenvolvimento muito meticulosos e
organizativos, o cuidado com o material investigado, fidelidade no processo de transcrição
dos instrumentos aplicados, análise minuciosa dos dados coletados, relevância de todos os
aspectos estudados para possibilitar credibilidade e futura confirmação das hipóteses
investigadas (SARANTAKOS, 2005).
A coleta dos dados na pesquisa qualitativa é tão laboral quanto na quantitativa,
exigindo da estudiosa habilidade para registrar dados de forma minuciosa e sistemática para
que não haja prejuízo na análise (STAKE, 2007).
Particularmente, esta pesquisa qualitativa trata-se de um estudo de caso do tipo
exploratório, com o objetivo de promover uma maior familiaridade com o assunto, por meio
da exploração e construção das hipóteses concernente ao objeto pesquisado.
O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de
poucos objetos, de maneira que permita o seu amplo e detalhado conhecimento,
tarefa praticamente impossível mediante outros delineamentos considerados. (GIL,
1996, p.58).
O estudo de caso, conforme Lüdke e André (1986, p.17), deve ser escolhido “quando
se quer estudar algo singular, que tenha valor em si(...).” A singularidade, referida pelo autor,
diz respeito a escolha de explorar a gestão do financiamento de um centro de EJA público
dentro dos dois únicos centros existentes no Distrito Federal.
Uma das técnicas de observação escolhida para o estudo de caso foi a de entrevista
que, de acordo com Lüdke e André (1986), descreve a vantagem dessa escolha sobre as outras
técnicas
59
A entrevista permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos.
Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza
estritamente pessoal e íntima assim como temas de natureza complexa e de escolhas
nitidamente individuais (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.34).
Conforme Stake (2007), o objetivo do estudo de caso é sim a particularização, não a
generalização, pois em um caso em particular, tem-se a possibilidade de um conhecimento
aprofundado, primeiramente no que aborda o estudo e não no que ele se diferencia, releva-se,
portanto, a singularidade, o que promove a maior compreensão do caso.
A escolha do estudo de caso nesta pesquisa está coerente com as ideias de Yin (2005),
pois se pretende analisar “como” acontece a gestão do financiamento público no CEJA, além
de buscar o porquê do recebimento ou não de recursos para a modalidade na escola
pesquisada.
Questões do tipo “como” e “por que” são mais explanatórias, e é provável que
levem ao uso de estudos de casos, pesquisas históricas e experimentos como
estratégias de pesquisa escolhidas. Isso se deve ao fato de que tais questões lidam
com ligações operacionais que necessitam serem traçadas ao longo do tempo, em
vez de serem encaradas como meras repetições ou incidências (YIN, 2005, p.25).
Em outras palavras, o estudo de caso é mais adequado às formas de questão como e
por que, porque se focalizam mais detidamente sobre os acontecimentos circunstanciais e não
se detém em ocorrências alheias à meta selecionada.
Nesse tipo de estudo, ao longo da pesquisa, um dos aspectos mais importantes diz
respeito à análise dos dados, pois como esse tipo de procedimento exige muito do
pesquisador, é necessário que ele mantenha o fôlego para não correr o risco de, após tantos
esforços em entrevistas e transcrições, a análise ficar pobre. Logo, é necessário que o
pesquisador observe o significado de cada variável obtida e verifique como será medida ou
descrita (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Dessa forma, as técnicas utilizadas foram a análise documental e as entrevistas
semiestruturadas e o procedimento, a análise de conteúdo.
6.1.1 Análise documental
A análise documental inicia-se com a legislação referente à EJA, tais como a
Constituição de 1988, a LDB, Resoluções do Conselho Nacional de Educação e do Conselho
de Educação do Distrito Federal, Lei de Gestão Democrática do DF e outras leis, além dos
documentos da SEDF e da escola pesquisada, como o Projeto-Político-Pedagógico (PPP).
60
Outras fontes de pesquisa documental são os relatórios do IBGE, os Censos Escolares
(nacional e local), documentos do INEP, dados do FNDE, bem como a utilização do Portal
dos Fóruns de EJA Brasil, especialmente os do GTPA Fórum EJA DF.
Conforme Boni e Quaresma (2005), a investigação científica, baseada no
levantamento de dados, deve principiar-se por uma pesquisa bibliográfica, seguida pela
observação e por fim, entrar em contato com pessoas que forneçam dados ou fontes de
pesquisa.
6.1.2 Entrevistas semiestruturadas
A entrevista é um instrumento básico para a coleta de dados dentro do enfoque
qualitativo, sendo uma das principais técnicas de pesquisa nas ciências sociais, de acordo com
Lüdke e André (1986), é necessário o preparo do entrevistador (pesquisador) para não forçar o
entrevistado, sem dar-lhe liberdade de expressão, porém é importante destacar a interação que
permeia a entrevista, especialmente nas semiestruturadas, em que as questões não são rígidas.
Para isso faz-se necessário medir-se a influência na relação oriunda da entrevista para que não
haja hierarquização e sim estímulo e aceitação mútua.
A opção pelas entrevistas, em detrimento da aplicação de questionários, deve-se ao
fato da técnica adequar-se melhor à pesquisa, pois há oportunidade de obtenção de
informações de forma mais flexível do que no questionário com questões fechadas, em que as
respostas estão restritas e pré-determinadas. Outra vantagem é a possibilidade de observação
do entrevistado e da situação total a qual se realiza a entrevista (SELLTIZ; WRITSMAN;
COOK, 1987).
Para os autores, a técnica de entrevistas torna-se mais vantajosa por permitir o seu uso
em quase todos os segmentos da população, já que a linguagem utilizada pelo entrevistador se
adequará a do entrevistado. Outro ponto a favor é pode-se direcionar a entrevista para o
objetivo específico, sem diminuir a flexibilidade da técnica, além disso, geralmente provoca
maior interesse no entrevistado.
A entrevista, portanto, possibilita uma verificação da validade das descrições, pois
pode se perceber como se diz e não somente aquilo que se fala, é a técnica mais adequada
para a revelação de assuntos complexos ou até de sentimentos mais aprofundados (SELLTIZ;
WRITSMAN; COOK, 1987).
61
Dessa forma, a escolha para esta pesquisa foi principalmente com entrevistas
semiestruturadas realizadas com gestores da escola, com a Coordenação Regional de Ensino,
CEJAd e com o Subsecretário responsável pelo planejamento e aplicação de recursos e do
financiamento de EJA, à época. No âmbito da escola, foram entrevistados membros do
Conselho Escolar e da Associação de Pais e Mestres (APAM).
O conjunto desses questionamentos foi ao encontro do problema formulado,
cumprindo três funções essenciais: delimitação, clareza e precisão, conforme ensina Gil
(1996). Em torno das funções, os objetivos também foram constituídos e, a partir desses, as
categorias que nortearam a pesquisa: as fontes de financiamento públicas recebidas, a gestão e
a aplicação dos recursos públicos e a participação da comunidade escolar na gestão de
recursos.
Essas categorias nortearam a linha interrogatória das entrevistas com os gestores das
instâncias local, intermediária e central e demais entrevistados. Na sequência, detalharam-se
as características do universo e da amostra pesquisada.
Todavia, apenas dois entrevistados não aceitaram as entrevistas e realizaram
questionários com questões abertas que “não delimitam a priori as alternativas de resposta,
porque o número de categorias de resposta é muito elevado” (COLLADO, LUCIO E
SAMPIERI, 2006, p.329). As perguntas direcionaram-se à identificação dos recursos obtidos,
planejamento e execução das verbas destinadas à unidade escolar, além da visão dos
entrevistados sobre a EJA e a participação da comunidade na aplicação dos recursos.
6.2 UNIVERSO E AMOSTRA
Na SEDF constam 110 (cento e dez) estabelecimentos de ensino de EJA. Todas as
unidades escolares ofertam a modalidade somente no turno noturno, excetuando-se quatro,
das quais apenas duas escolas nos três turnos. Uma dessas, nominada como CEJA nesta
pesquisa, foi selecionada para esta pesquisa de campo (DISTRITO FEDERAL, 2013c).
A amostra dessa pesquisa relacionada ao CEJA justificou-se devido à especificidade
da oferta. A pesquisa qualitativa aplicada constituiu-se em um estudo exploratório do tipo
estudo de caso, utilizando-se a técnica de análise documental, entrevistas semiestruturadas
com os gestores educacionais das diferentes instâncias de poder da SEDF, contando com a
participação de membros do conselho escolar da escola.
As entrevistas semiestruturadas constituíram-se em perguntas do tipo flexíveis e
abertas, com o objetivo de deixar os entrevistados à vontade para discorrer sobre a atuação
62
pessoal na gestão dos recursos públicos, momento em que o pesquisador pode aproveitar para
destacar aspectos e clarear pontos que ficaram obscuros ou omissos. A entrevista foi
previamente testada.
Devido à solicitação de dois servidores do CEJA em estudo, aplicaram-se
questionários com questões abertas seguindo o mesmo roteiro das entrevistas
semiestruturadas, porém com ajustes necessários à abordagem do Conselho Escolar e da
APAM.
Nessa pesquisa constam os assuntos abordados no CEJA, verbas recebidas de recursos
adquiridos ou reivindicados, rotina de aplicação desses valores e disponibilidade de consulta
de outras instâncias da escola. Durante as entrevistas com os outros gestores intencionou-se
observar o recebimento e o repasse das verbas para os CEJA e quais os critérios e os meios
utilizados para relacionar e identificar as fontes de recursos.
Por fim, ressalta-se a importância da ética nesse estudo, de modo a estabelecer
relações de confiança, respeito e valorização das características sócio-histórico-culturais dos
participantes. Compreende-se que,
Em todas as circunstâncias, os investigadores devem considerar as implicações
éticas e consequências psicológicas para os participantes de sua pesquisa. O
princípio fundamental é que a investigação deve ser considerada do ponto de vista
de todos os participantes; ameaças previsíveis para o seu bem-estar psicológico,
saúde, valores ou dignidade devem ser eliminados. (ROBSON, 1993, p. 471.
Tradução livre).
No âmbito da análise, o pressuposto não é apenas verificar a aplicação legal dos
recursos percebidos pela escola, mas também investigar os porquês do não recebimento
hipotético de outras verbas. Tratou-se, portanto, de decidir qual o caminho a ser utilizado e
qual a direção a ser seguida; quais e quantas etapas devem ser realizadas, a fim de preencher
os requisitos fundamentais de uma pesquisa bem elaborada.
Entretanto, mesmo com um estudo previamente planejado, imprevistos foram
inevitáveis. Por isso, alternativas para reformular o itinerário fizeram-se necessárias, como foi
o caso da aplicação dos questionários com questões abertas.
Desse modo, tornaram-se fundamentais ações precavidas, principalmente em se
tratando de pesquisas sociais, pois são muito diversas entre si, e demandam um procedimento
flexível a ser seguido (GIL, 1996). Com isso, a condução da pesquisa manteve-se atenta para
redirecionar o estudo, quando necessário, para uma satisfatória finalização do processo.
63
6.2.1 Sujeitos da Pesquisa
A escolha dos sujeitos entrevistados durante a pesquisa seguiu o parâmetro da
intencionalidade, que de acordo com estudiosos é proposital, pois
O pesquisador os escolhe em função das questões de interesse do estudo e também
das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade dos sujeitos
(ALVES-MAZZOTI, GEWANDSZNAJDER, 2001, p.162).
Essas considerações demonstram que a escolha dos sujeitos norteia-se pela relação
com o tema estudado e também foram levados em conta a praticidade e a disponibilidade dos
entrevistados, muitos desconhecedores do assunto e temerosos em falar sobre o tema.
Neste estudo de caso, na escola buscou-se, primeiramente, entrevistas com a direção
da escola, servidores e membros do Conselho Escolar e da APAM. Posteriormente, com a
CRE e as instâncias centrais da gestão, como a CEJAd. O critério de seleção dos participantes
da pesquisa foi o seu envolvimento com a escola, principalmente, na atuação da gestão de
recursos, e na participação sobre a aplicação das verbas. Nas instâncias intermediária e
central, a intenção era perceber a orientação da política pública sobre a EJA e observar como
se configurava a gestão de recursos na modalidade.
Os participantes da pesquisa foram distribuídos e codificados de acordo com o seu
papel na unidade escolar ou na gestão, a saber:
Quadro 1 – Entrevistados da pesquisa
GESTORES
G1 Diretora
G2 Vice-Diretor
G3 Coordenador da CRE
G4 Servidora do Núcleo de Finanças da CRE
G5 Gerente da CEJAd
G6 Coordenadora da CEJAd
G7 Subsecretario da SUPLAV, atual diretor da EAPE
CONSELHO ESCOLAR (membros)
M1 Servidora da Carreira Assistência- secretaria
M2 Servidora da Carreira Magistério – professora
M3 Servidora da Carreira Magistério – orientadora educacional
M4 Estudante de EJA
APAM
A1 Servidora da Carreira Assistência
Fonte: Elaboração própria.
64
6.3 ANÁLISE DA COLETA DE DADOS
A linha de elaboração e aplicação das técnicas de coleta de dados, no caso, as
entrevistas e os questionários com questões abertas, buscou mesclar a análise das técnicas
com o conteúdo trazido e foi precedida de uma preparação, as quais esses tipos de
instrumentos devem ser submetidos, em que é relevante desenvolver uma compreensão
preliminar da área de estudo, elaborar as perguntas de forma suficientemente abertas a fim de
que possam acomodar aspectos inusitados.
Sob essa perspectiva, a pesquisadora elaborou as perguntas de forma a cumprir o papel
de buscar respostas à investigação, porém adaptando as técnicas de acordo com a função e a
especificidade de cada entrevistado, justificando a variedade de roteiros apresentados em
apêndices.
A análise de conteúdo, baseada no livro de Franco (2008), foi o procedimento
utilizado, a obra reúne várias percepções deste tipo de análise e segue a linha da pesquisadora
Laurence Bardin, criadora da metodologia de aplicação da análise de conteúdo em pesquisas
qualitativas. A autora explica que: “a análise de conteúdo é um procedimento de pesquisa que
se situa em um delineamento mais amplo da teoria da comunicação e tem como ponto de
partida a mensagem” (FRANCO, 2008, p.23).
A mensagem contém informações próprias do entrevistado e para proferi-la o
entrevistado selecionou, não arbitrariamente, o que ele considera mais significativo. No
conteúdo da mensagem infere-se a concepção da realidade do participante, consciente ou
ideologizada, o que pode ser filtrado mediante seu discurso (FRANCO, 2008).
No entanto, embora consideradas relevantes cada visão particular sobre o assunto, o
objeto de investigação deste estudo de caso trata de perseguir informações concretas sobre a
gestão do financiamento público do CEJA, para isso foi construído um plano de pesquisa. O
qual visa selecionar as categorias de conteúdo e unidades de registro a serem enquadradas,
realizando-se comparações e classes de inferências extraídas dos dados.
As categorias extraídas dos dados colhidos no estudo de caso apresentam-se
detalhadas na discussão dos dados da pesquisa e serviram como subsídio para a elaboração do
custo aluno do CEJA.
65
7 O CEJA E O CUSTO ALUNO
Os dados do CEJA foram extraídos por meio da realização da pesquisa, das entrevistas
realizadas e das análises de documentos concernentes. Quanto à descrição do CEJA consta a
exposição da estrutura física da escola, os projetos em andamento e a dinâmica da gestão
relacionada à participação da comunidade escolar na aplicação dos recursos, seguida do
cálculo do custo aluno.
Foto 1 - Entrada
A princípio a intenção era produzir um cálculo de acordo com o Custo Aluno
Qualidade preconizado por Carreira e Pinto (2007), no entanto, como a escola já possuía os
elementos estruturais elencados pelos autores, o cálculo ficou restrito ao Custo- aluno, embora
os elementos de qualidade tenham sido explanados e considerados neste estudo.
7.1. DESCRIÇÃO E CARACTERÍSTICAS GERAIS DO CEJA
O CEJA é uma escola com oferta exclusiva de EJA desde 2012, atende aos três
segmentos da modalidade e localiza-se em uma Região Administrativo com elevado status
socioeconômico, possui acessibilidade para a população da região e Entorno do DF.
A escola possui área total de 25.690m² e construída de 10.982 m², é composta por sete
blocos. Os blocos são compostos de quatro salas, bebedouro e depósitos que organizam
materiais didáticos, de limpeza e de construção. Totalizam 20 salas amplas (em média com 42
m²), a média é de 35 estudantes em cada turma.
66
Foto 2 – Sala de aula
No bloco principal, funcionam: direção, assistência, sala da orientação escolar, sala de
recursos, banheiros dos professores, mecanografia, lanchonete, finalizado pela cantina que se
situa em frente ao pátio principal. O pátio comumente adapta-se para funcionar como
auditório. Entretanto, um espaço adequado para funcionar como auditório é uma das
principais reivindicações apresentadas pelos gestores.
Foto 3 - Direção
67
Foto 4 - Pátio/Auditório
No bloco anexo estão as salas de múltiplas funções: laboratório de física, sala de artes
cênicas, sala de educação física, laboratório de ciências, sala de recursos multifuncional,
secretaria escolar, laboratório de informática e uma sala pequena para as servidoras de
limpeza. O laboratório de informática, atualmente, conta com vinte computadores e acessórios
concernentes.
Foto 5 - Sala de jogos
68
Foto 6 - Academia de Musculação
Na sala de educação física há um espaço reservado para xadrez, além de pebolim,
mesas, cadeiras e vasto material desportivo. Anexas estão localizadas duas quadras de
esportes que também são utilizadas para a realização dos eventos da escola, como o
campeonato de esportes e a festa junina. Atrás das quadras se encontram os vestiários
masculino e feminino, com banheiros. Ambos com duchas para banho, de acordo com a
necessidade dos estudantes trabalhadores. Para atendimento aos estudantes, em intervalos de
aula, há uma academia de musculação equipada, porém, atualmente, sem um profissional para
orientar os estudantes, o que subutiliza o espaço.
Foto 7 - Quadra de esporte e vestiários
69
Foto 8 - Biblioteca Comunitária
A biblioteca comunitária fica em um bloco na lateral da entrada e conta um acervo de
mais de três mil obras, possui computadores para pesquisas e um salão com mesas e cadeiras
para estudo.
O CEJA possui dois estacionamentos para uso da escola, um para os servidores e outro
para os estudantes. Uma parte da área não construída da escola foi utilizada para outros
estacionamentos, um está sendo utilizado pela CRE e outros pelo comércio local. Esta
parceria é mantida com seis empresas privadas vizinhas, que concedem descontos à
comunidade escolar, promovem reparos, podas de árvores, pinturas e aulas de reforço. A
escola recebe doações desses parceiros que são depositadas na APAM, de acordo com decisão
do Conselho Escolar, a justificativa desses depósitos é a cessão de espaço ocioso da escola
para a utilização de estacionamento para as empresas parceiras. Além disso, o consórcio
financia um técnico em conservação e manutenção que trabalha regularmente na escola há dez
anos.
Foto 9 – Quadra de esportes aberta
70
Recentemente, esse acordo foi noticiado pela imprensa com o título “Duas escolas
transformaram áreas públicas em estacionamentos pagos”. A reportagem relata o uso da área
contendo três estacionamentos privados, utilizados por alunos e funcionários de uma escola de
enfermagem, de um cursinho e de uma academia.
A Secretaria de Educação informou que os contratos foram fechados a partir de 2007
quando era permitido fazer parceria com empresas. As quatro empresas, que usam
os espaços públicos, fazem benefícios para as escolas como obras e compra de
materiais em valores que vão de quinhentos a mil e seiscentos reais por mês, só que
a parceria tem data para acabar. A Procuradoria Geral do DF concluiu que os
contratos são ilegais. Eles devem ser interrompidos até o fim de outubro
(DFTV2ªEDIÇÃO, 2013).
Apesar do conteúdo da reportagem, as parcerias estão mantidas e, de acordo com os
gestores da escola e da CRE, os contratos estão regularizados juntos aos órgãos competentes.
Sobre esse assunto, outro entrevistado (G7) se posicionou contrariamente ao
compartilhamento do espaço público: afirma que a discussão é política em pleitear mais
recursos para a educação, como 10% do PIB. Essa prática desvia o foco da administração, da
organização da escola e do trabalho pedagógico em prol de realizar um atendimento de
qualidade.
Ademais, a escola pesquisada possui estrutura que vem ao encontro do que preconiza
Ednir e Bassi (2009) sobre o Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) quanto às necessidades
estruturais básicas de uma unidade escolar: biblioteca, salas de informática, vídeo, pátio,
quadras desportivas. Assim como corresponde aos parâmetros estabelecidos para o CAQi pelo
parecer nº 8/2010 do CNE, aprovado em 5 de maio de 2010. O CEJA apresenta os itens das
tabelas referentes à estrutura e características do prédio, assim como a dos equipamentos e
material permanente e os insumos de referência para o funcionamento da escola. O parecer
não relaciona a EJA, por isso foram comparados os itens constantes nas tabelas referentes ao
ensino fundamental – anos finais (ANEXO A); (CNE, 2010).
Após a descrição do CEJA, são apresentadas características gerais dos profissionais da
educação e dos estudantes.
7.1.1 Os profissionais da educação do CEJA
As tabelas seguintes demonstram o quantitativo dos profissionais de educação no CEJA, o
quadro de pessoal administrativo e a distribuição dos regentes nos três segmentos. Destaca-se
71
que todos os membros da Carreira Magistério possuem o nível superior completo, e que
possuem, em média, entre quinze e vinte anos de magistério (Tabela 8).
Na biblioteca atuam seis professoras readaptadas no atendimento aos estudantes e na
manutenção do acervo, contam com o apoio de um técnico administrativo e de três auxiliares
de educação (serviços gerais) exercendo o controle de entrada e saída na portaria.
Tabela 8 - Carreira Magistério (CEJA)
Direção Coordenação Regentes Orientadores
Educacionais
Professores na
Biblioteca
Salas de recursos
8 6 81 3 6 3
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
Na Tabela 9 é apresentada a quantidade de regentes nos três segmentos, em que o maior
número atua no 3º segmento devido ao número de turmas.
Tabela 9: Distribuição dos Regentes por segmento
1º Segmento 2º Segmento 3º Segmento
2 41 57
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
Na secretaria do CEJA trabalham a chefe de secretaria e cinco apoios técnico-
administrativo, auxiliados por duas professoras readaptadas e uma servidora com limitação de
atividade.
Na carreira de assistência atuam cinco agentes de portaria e quatro de vigilância,
amparados por uma servidora readaptada como apoio administrativo. Na mecanografia, o
serviço é desenvolvido por um servidor administrativo no matutino/vespertino e um professor
de práticas (disciplina extinta) no turno noturno. O serviço de limpeza é feito por contratação
externa realizada pela SEDF, no total somam-se vinte e três terceirizados.
7.1.2 O perfil dos estudantes do CEJA
Os estudantes atendidos residem, em sua maioria, em RA próximas e Entorno goiano,
os principais problemas desse público são atrasos, falta e evasão escolar, esta última foi
apontada como o principal problema pelos gestores e professores do CEJA.
A Tabela 10 apresenta o total de estudantes e a distribuição dos alunos por cada
segmento. Apesar de a matrícula ser feita por componente curricular, o que faz com que cada
72
estudante tenha um horário individualizado e matérias em diferentes fases dentro do mesmo
segmento, foram computados considerando as pessoas (Gráfico 2).
Além do total de estudantes, a Tabela 10 e gráficos 3 e 4 representam o rendimento
escolar, em que a evasão, representada pelo índice de abandono, totaliza 45% do total de
2.349 de estudantes. A representação do gráfico 3 (rendimento escolar) demonstra a
proporção da evasão/abandono, detalhada no gráfico 4 em relação aos segmentos.
O êxito dos estudantes não foi verificado pelos dados, já que se somando não aptos e
abandono, o êxito se reduz ao menor índice de 27%, representado pelos aptos.
Tabela 10: Matrículas e Rendimento Escolar por Segmento
Gráfico 2 – Estudantes por segmento
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
Gráfico 3 – Rendimento Escolar
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a)
1% 41%
58%
Estudantes por segmento
1º Segmento
2º Segmento
3º Segmento
27%
28%
45%
Rendimento Escolar
Aptos
Não Aptos
Abandono
Matrículas
1º Segmento 2º Segmento 3º Segmento
Tota
l
Fases Fases Fases
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Total 5 12 7 4 235 263 259 230 602 367 365 2393
RENDIMENTO
Aptos 1 4 2 3 28 40 50 58 131 119 199 635
Não Aptos 2 7 4 51 79 94 71 295 180 105 646
Abandono 2 1 1 1 156 144 115 101 291 143 113 1068
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
73
Gráfico 4 – Evasão/ Abandono
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a)
Tabela 11 – Matrículas por Turno e Sexo
Legenda: D = Turno Diurno; N= Turno Noturno; M= Sexo masculino; F= Sexo Feminino.
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a)
Na Tabela 11 percebe-se o funcionamento dos segmentos. O 1º segmento é atendido
no turno vespertino, o 2º segmento é atendido nos turnos matutino e vespertino e o 3º
segmento é atendido nos três turnos. Essa distribuição é pontuada pelos gestores que
percebem a limitação de oferta. Estes reclamam que todos os segmentos deveriam ser
oferecidos nos turnos e justificam essa limitação com a organização do setor de matrículas da
SEDF, já que há demanda de estudantes.
Ainda na tabela 11, a distribuição das matrículas por sexo, a diferença no quantitativo
entre homens e mulheres equivale a 5% a mais de mulheres, tanto no turno diurno quanto no
noturno. No entanto, no 1º Segmento há 65% a mais de mulheres do que de homens.
Na Tabela 12 são apresentados dados sobre a faixa etária em atendimento no CEJA: os
adolescentes entre 15 a 17 anos, fenômeno denominado “juvenilização” na EJA, representa
60% dos estudantes do diurno. No entanto, os jovens (de 18 a 29 anos) são a maioria nos dois
turnos e representam 59%. Os adultos (30 anos ou mais) são a minoria e concebem 18% dos
estudantes do CEJA.
1º Segmento 1% 2º Segmento
48% 3º Segmento
51%
Evasão/Abandono
1º Segmento
2º Segmento
3º Segmento
Tu
rn
o
Sex
o 1º Segmento 2º Segmento 3º Segmento
To
tal
Fases Fases Fases
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
D M 0 4 1 0 142 157 120 107 102 46 34 713
F 5 8 5 5 73 107 148 131 134 88 82 786
Totais 5 12 6 5 215 264 268 238 236 134 116 1499
N M - - - - - - - - 207 106 105 418
F - - - - - - - - 191 139 146 476
Totais - - - - - - - - 398 245 251 894
74
Tabela 12 – Matrículas por idade
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a)
A questão da juvenilização é apresentada pelos gestores como um fenômeno
ascendente ao longo dos últimos anos, causado principalmente por repetência na modalidade
dita regular. Essa exclusão, por vezes causa consequências na vida desses jovens que se
refugiam nas drogas e no álcool. Esse uso ilícito é frequentemente realizado no interior da
escola, provocando notificações à polícia e situações de agressões entre colegas de turma e
aos docentes.
A necessidade de se adequar a esse público gerou maior rigidez nas entradas dos
turnos do diurno e foi estabelecida a rotina em registrar ocorrências aplicadas de acordo com
o regimento escolar. Tais casos são comunicados aos pais, que se dizem cientes de seus filhos
serem usuários de drogas. No entanto, se satisfazem com o fato de frequentarem a escola. Por
sua vez, a escola não possui estrutura adequada ou profissionais qualificados para solucionar
essa problemática. Porém se preocupa em elaborar pautas para a SEDF, com sugestão de
projetos que resgatem esses estudantes, para se afastarem da drogadição e de inserção em
cursos de qualificação profissional.
O processo de repetência causa desestímulo nesses estudantes, os professores frisam a
falta de rotina de estudo e de pré-requisitos como as principais causas. Infelizmente, os
gestores relatam que o desajuste de alguns motiva a evasão de estudantes interessados.
O ingresso de estudantes em liberdade assistida (LA) acontece sempre por
determinação da justiça e são matriculados no decorrer do semestre, fato que dificulta o
aprendizado e a interação desses adolescentes (Tabela 13).
Na Tabela 13 apresenta-se outro atendimento diferenciado, o oferecido aos estudantes
com necessidades educacionais especiais. Esses alunos são auxiliados por três professores
especializados em sala de recurso multifuncional.
Tabela 13: Atendimento diferenciado
L A (estudantes em liberdade assistida) Ensino Especial (estudantes atendidos pelas salas
de recurso do ensino especial)
20 67
Fontes: dados da pesquisa; (DISTRITO FEDERAL, 2013a).
Tu
rn
o
Idade
1º Segmento 2º Segmento 3º Segmento
Tota
l
Fases Fases Fases
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Diu
rn
o
15 -17 1 1 2 4 136 182 164 112 - - - 602
18 – 29 2 2 2 1 62 72 92 115 199 108 89 754
30 - 39+ 2 9 2 - 17 10 12 11 27 26 27 143
No
tu
rno
18 – 29 - - - - - - - - 270 169 219 658
30 - 39+ - - - - - - - - 138 76 82 296
75
A outra parcela do público: jovens e adultos apresenta a mesma característica em se
tratando de repetências e dificuldade sistemática nos conteúdos significativos dos
componentes curriculares. Para isso, o CEJA organizou um projeto de recuperação,
principalmente para as disciplinas de Português e de Matemática.
Os estudantes do noturno, por residirem majoritariamente em localidades distantes à
escola, apresentam atrasados frequentes, o que é um dos pontos motivadores para a evasão. A
principal dificuldade é o transporte público, além da segurança que é outro fator que os
afugenta da escola e antecipa o período das aulas para às 22h30.
A premente atuação do Estado em políticas intersetoriais poderia possibilitar o
atendimento da EJA na escola, tanto na intervenção no setor de transporte e segurança quanto
no acesso à saúde e a cultura, áreas de pouco acesso desse público.
Portanto, a participação da comunidade escolar é essencial para possibilitar avanços
nos mecanismos de controle social e no avanço da atuação do governo, para isso verificou-se
sua atuação na gestão escolar na discussão dos dados da pesquisa.
O panorama do CEJA configura-se como imprescindível para a análise do Custo
Aluno e posterior discussão dos dados da pesquisa.
7.2 CUSTO ALUNO
Os dados coletados serviram para se estabelecer o custo aluno do CEJA selecionado
em uma visão mais particularizada e para a posterior discussão das informações, com isso
principia-se com a contextualização da metodologia de cálculo utilizada.
O Custo é, em sentido genérico, o esforço (que consome energia física ou mental) ou o
dispêndio de bens materiais. O produto pode ser uma obra intelectual (política, literária,
técnica ou bem material), o qual exija trabalho físico, mental ou consumo de outros bens, ou
ainda, uma satisfação física ou espiritual. É o valor real, em termos monetários, necessário
para se alcançar um determinado fim. Além de ser útil para guiar decisões de políticas de
educação, consiste, genericamente, na valorização, em termos monetários, de todos os efeitos
previsíveis da decisão no projeto em análise para o conjunto de períodos determinados
(MERCHEDE, 1998). Segundo o autor
Outra forma de abordagem tratar custo como a parcela do gasto que é aplicada na
produção ou em qualquer outra função de custo, gastos esse desembolsado ou não.
Como por exemplos de custos podem ser citados os gastos com matérias-primas,
embalagem, mão de obra fabril, aluguéis e seguros de instalações de fabrica
(MERCHEDE; MOREIRA, p. 2 2011).
76
Em uma relação de custo e benefício, o custo para a educação é estabelecido antes
pelo direito do que pelo benefício advindo desse custo, pois não se trata de configuração
contábil ou de resultados positivos de um investimento, e sim da garantia do direito à
educação, que a sociedade brasileira estabeleceu na Carta Magna de 1988.
Para construir o custo-aluno-qualidade foi preciso discutir a “qualidade” que
almejamos e retomar o que o Plano Nacional de Educação entende por qualidade na educação,
considerando suas metas e como se expressam no processo ensino-aprendizagem; [...] uma
educação básica de qualidade realiza os princípios da igualdade e da equidade. (EDNIR;
BASSI, 2009, p.75, 76).
São quatro os fatores críticos para a qualidade da educação: tamanho do
estabelecimento; relação aluno (a) turma ou aluno (a) professor (a); salário dos profissionais
de educação e jornada dos aprendizes. Feito o levantamento e a soma dos custos de todos os
recursos necessários para a manutenção e expansão do sistema em cada nível da educação
básica, esse valor deve ser dividido pelo o número de alunos existentes.
Assim, sempre é preciso explicitar o que se pensa como qualidade para todos. Se for apenas para alguns, não será qualidade na perspectiva popular. Então, tentamos
recuperar o significado de “qualidade” numa perspectiva democrática. Nesse
sentido, há muitas questões que se contrapõem. Uma dessas questões é a
recuperação da discussão sobre a eficiência em outra perspectiva: que eficiência
garante uma qualidade que não seja só para poucos? (CARREIRA; PINTO, 2007,
p.22).
A qualidade em educação é um conceito histórico, socialmente construído. A
discussão sobre o tema reflete o momento em que vivemos e a disputa de significados
existentes na sociedade em um país capitalista, como visto anteriormente no início da resenha
da literatura deste estudo.
A partir das discussões realizadas e da legislação, foi definido alguns pressupostos
gerais para chegar aos números de Custo Aluno-Qualidade (CAQ). Com base nesse ponto de
partida, assumimos que: os valores do CAQ por etapas e modalidades estabelecem um
patamar mínimo de qualidade de educação e não um valor médio ou ideal, portanto, o mais
adequado é defini-lo como Custo Aluno-Qualidade inicial. Segundo os autores seria
O valor do CAQi é essencialmente dinâmico e tende a crescer a medida que melhora
a qualidade da educação pública oferecida e conforme os padrões de exigência da
população aumentam. O valor do custo aluno qualidade é calculado a partir dos
insumos indisponíveis ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem.
O valor do CAQi deve ser diferenciado em função dos diferentes níveis e modalidade de ensino [...] O CAQi deve contribuir para o enfrentamento dos
desafios de equidade existentes na educação brasileira (CARREIRA; PINTO, 2007,
p.77).
77
Diante desse contexto, o conceito de qualidade está intimamente associado à
concepção de educação e ao acesso ao direito à educação. Bobbio (2004) afirma que os
direitos crescem quando devem ou podem nascer e que a grande dificuldade está em garanti-
los. Com isso, o financiamento adequado para a educação é meio fundamental para a garantia
desse direito plenamente.
A oferta de escolas de qualidade é o atual desafio da educação brasileira, levando-se
em conta que o acesso à maioria das crianças brasileiras foi possibilitada por políticas
públicas, com realce ao Fundef, seguido pelo Fundeb, segundo autores estudados (AMARAL,
2010; DAVIES, 2008; ROSSINHOLI, 2010).
Assim, o Estado, gerenciador da sociedade, deve prestar o serviço educacional de
qualidade. Com o crescimento populacional da sociedade brasileira, surge a necessidade de
ampliar a oferta da escola pública. Atendida essa demanda, nasce a discussão sobre a
qualidade do ensino público. A Constituição Federal de 1988, no artigo 206, preconiza a
“garantia de padrão de qualidade” como um dos princípios norteadores do ensino público no
Brasil (BRASIL, 1988).
Em entrevista concedida a Heidrich, Pinto (2013), um dos idealizadores do Custo-
Aluno-Qualidade inicial (CAQi), explica como sua proposta pode revolucionar a educação
por meio da metodologia aplicada. O referido autor aponta como a proposta do CAQi pode
alterar a realidade do ensino público no Brasil, se aprovada junto com o novo Plano Nacional
de Educação (PNE/2011-2020). Ainda relata que o principal argumento usado para justificar o
baixo desempenho das escolas públicas é a falta de recursos financeiros para aplicar em
infraestrutura, material pedagógico, formação de professores, pois é comum escutar críticos
dizendo que o Brasil colocou todas as crianças nas salas de aula, mas que os recursos para
atendê-las não aumentaram na mesma proporção.
Com essa abordagem entende-se que a ideia é a de que o CAQi garanta o que é preciso
para que as condições de ensino e aprendizagem sejam mais favoráveis. Segundo o mesmo
autor, a diferença entre o CAQi e os outros tipos de financiamento da educação é a mudança
no cálculo, que parte das necessidades dos segmentos da escola.
A proposta do CAQi vislumbra a garantia de uma escola com padrão de qualidade, ou
seja, para construir o custo-aluno-qualidade inicial é necessário agregar os custos de
manutenção e de atualização para as diferentes etapas e modalidades da educação básica, o
que, fundamentalmente, deveria incluir os diferentes insumos para assegurar o bom
funcionamento de uma unidade escolar com qualidade (CARREIRA; PINTO, 2007).
78
O Custo-Aluno-Qualidade representa uma inversão completa da lógica que pauta o
financiamento da educação e das demais políticas sociais no Brasil, marcado pela
subordinação do investimento social à disponibilidade orçamentária imposta pelo ajuste fiscal.
A lógica vigente no Brasil estabelece que o valor médio gasto por aluno seja, quando
muito, o resultado da divisão dos escassos recursos da vinculação constitucional que, por
vezes, não é cumprida pelo número de estudantes matriculados, variando conforme as
oscilações da arrecadação (CARREIRA; PINTO, 2007).
Fundamentando-se nos princípios de igualdade, equidade e cidadania, verifica-se o
investimento nos insumos que promoveriam a qualificação e a valorização do pessoal do
ensino, além disso, a infraestrutura deve basear-se na gestão democrática com acessibilidade e
inclusão, por meio de uma intervenção intersetorial, que verifique as condições
extraescolares, como são os casos do transporte, da alimentação, do vestuário e do material
didático, que influenciam direta ou indiretamente no acesso, permanência e êxito do estudante
de EJA nesta escola em estudo.
O parecer nº 8/2010 do CNE, aprovado em 5 de maio de 2010, porém ainda não
homologado, demonstra a preocupação com os padrões mínimos de qualidade de ensino para
a Educação Básica. O parecer desenvolve sua argumentação a partir de três eixos
correspondentes ao padrão de qualidade estabelecido na CF/88 e na LDB:
O primeiro identifica a educação como vetor para o desenvolvimento humano; o
segundo demonstra os resultados educacionais apontados por alguns instrumentos de
avaliação em consonância com o PDE; e o terceiro indica os grandes desafios que se
apresentam para o alcance da qualidade na Educação Básica. Dentre esses desafios,
o parecer destaca: 1) a necessidade de real valorização da carreira do magistério; 2)
a ampliação do financiamento da educação; e 3) uma melhor organização da gestão
democrática (CNE, 2010, p.1).
O parecer destaca ainda a importância da aplicação do Plano de Ações Articuladas
(PAR) pelo MEC como avanço nos aspectos qualitativos da educação, mas ressalva a
necessidade de oferecer a adoção de uma matriz básica comum ao PAR para garantir a
comparabilidade nos resultados das ações em âmbito nacional.
Na SEDF, por meio da EAPE, são oferecidos cursos de 60 horas desde 2011 voltados
para a EJA, esses cursos são respostas às demandas solicitadas pelas coordenações que
compõem a SUBEB, com financiamento advindo do PAR (G7).
Pois, como afirmam Carreira e Pinto (2007), é importante levar em conta no cálculo as
condições de trabalho, a qualificação e a remuneração das e dos profissionais de educação,
embora a exigência da LDB seja apenas do ensino normal para os professores regentes. Pode-
79
se acrescentar que pela especificidade da EJA, seria esperada uma qualificação direcionada à
modalidade, oferecida pelos sistemas de ensino.
No estudo do custo-aluno (CA) no CEJA, o CAQ foi considerado em seus elementos
de qualidade, apesar de não se estender aos cálculos estruturais, devido aos pré-requisitos
elencados pelos autores já terem sido alcançados pela unidade escolar pesquisada.
7.2.1 Custo Aluno no CEJA
O custo aluno anual resulta dos seguintes insumos: salário de pessoal (docente e não-
docente); material de consumo; material permanente; outros insumos (serviços de terceiros;
água/esgoto; energia elétrica; gás).
Em relação aos itens de capital (material permanente, terreno e prédio), foi considerado
um aluguel imputado (aluguel sombra/shadow-rent) decorrente de sua manutenção,
depreciação e custo de oportunidade, com exceção do terreno. Contudo, nesta pesquisa não se
levou em conta quaisquer valores referentes ao custo de oportunidade e taxa de juros de
manutenção em relação ao material permanente e prédio (valor de aluguel mensal da sala de
aula) apurado em um portal de imobiliárias com o valor médio de mil reais (WIMOVEIS,
2013).
Os docentes considerados para efeito de cálculo foram apenas os professores em
regência de classe, e considerada a média salarial. No Distrito Federal, o salário dos
profissionais da educação é superior ao Piso Nacional Salarial dos Professores da Educação
Básica, de acordo com a Emenda Constitucional nº 59/2009, (valores atualizados para 2012)
(BRASIL, 2013), que estabelece o valor de R$ 1.451,00. No DF, o salário inicial de um
professor quarenta horas com graduação é, de acordo com tabela do sítio do Sindicato dos
Professores no DF, de R$ 4.343,17 (SINPRO/DF, 2013).
Os professores regentes do CEJA possuem, em média, entre quinze e vinte anos na
rede pública, a maioria, 90 %, possui exclusividade e jornada de quarenta horas semanais. O
salário médio dos professores é de R$ 6.705,00. O pagamento dos professores ativos advém
dos valores repassados para a MDE ao DF, administrados pela SEDF.
Os valores para a manutenção das escolas públicas no DF são repassados de acordo
com o Programa de Descentralização Administrativa e Financeira (PDAF), Decreto nº 33.867,
de 22 de agosto de 2012 (DISTRITO FEDERAL, 2012a) e pela Portaria n. 71, de 09 de abril
de 2013 (DISTRITO FEDERAL, 2013c). O programa estabelece valores que serão repassados
80
para as unidades escolares de acordo com o número de estudantes configurado no Censo
Escolar do ano anterior, verificando se a escola não possui nenhuma pendência documental.
Além do valor estabelecido, o PDAF prevê verba complementar para projetos e
material didático pedagógico de acordo com as especificidades do público atendido pela
escola, sendo prevista a aplicação de vinte e cinco mil reais para projetos na EJA. De acordo
com os gestores, não há ainda projeto para a utilização desse recurso (DISTRITO FEDERAL,
2013c).
O metodologia de cálculo utilizada não leva em conta, os recursos recebidos pela
escola, por meio do PDAF e do PDDE, a intenção é não se valer da proporção de benefício do
estudante exemplo em relação ao total de recursos recebidos, outrossim de calcular o valor da
necessidade de recursos do estudante. As informações correspondentes encontram-se na
discussão dos dados da pesquisa (Tabela 17).
O cálculo tomou como exemplo, para fins de estudo, um estudante de uma turma de
EJA da 6ª fase do 2º Segmento (ensino fundamental – anos finais); consideradas as despesas
mensais de água e luz, o custo do mobiliário da sala e o shadow rent, além do custo dos
profissionais de educação. Embora, atualmente a escola não arque diretamente com dessas
despesas.
Em se tratando de uma turma da 6ª fase do 2º Segmento (ensino fundamental – anos
finais), atuam sete professores, ou oito, se o estudante de EJA exemplo for optante do
componente curricular Ensino Religioso, o que não é o caso. Como os componentes
curriculares possuem cargas horárias variadas, a média é de cinco turmas para cada professor,
considerando que o atendimento desses sete professores possa chegar a até cinquenta turmas.
O total de estudantes do 2º segmento é de 985, o total de professores é de 41. O que
resulta em proporção de 1,45 por professor para cada estudante do 2º segmento do CEJA.
Outra perspectiva de cálculo com resultado semelhante seria com o número de aulas semanais
para os estudantes que é, no máximo, de 25 horas-aula. E a carga regente de um turno por
professor é de no máximo 16 horas- aulas, o resultado seria de 1,55, o que corresponde a uma
diferença proporcional de 0,1, por isso, para efeito de cálculo foi utilizada a média resultante
de um e meio (1,5) professor para o estudante exemplo.
O resultado foi multiplicado por treze, incluindo o 13º salário, mas desconsiderou
gratificações e demais benefícios trabalhistas por considerar o valor bruto salarial.
O cálculo do custo aluno anual do recorte de exemplo foi feito pelo quociente entre a
somatória dos itens abaixo, apresentados na Tabela 14.
81
Tabela 14 – Cálculo do Custo-Aluno (CA)
A Equipe de gestão, em dobro, por incluir demais servidores, dividida pelo número de
estudantes (2.393), (multiplicado por 13 meses, incluído o 13º salário).
R$ 582,00
B Professores regentes (1,5); (multiplicado por 13 meses, incluído o 13º salário)
dividido pelo número de estudantes da turma (35 em média)
R$ 3.735,00
C Resultado do somatório entre A = B= C R$ 4.317,00
D Total dos custos estabelecidos, somados aos da sala de aula anual R$ 465,51
CA Somatório= C+D R$ 4.782,51
Fonte: Elaboração própria.
No custo da gestão escolar, considerou-se o dobro do número total dos professores
para equivaler ao restante dos servidores que compõem direta ou indiretamente a equipe
gestora, para efeito de simplificação chamaremos de não docentes, representados no cálculo
pela letra A. No cálculo, o valor é dividido pelo número total de estudantes do CEJA, 2.393, o
valor foi multiplicado por 13 meses, incluído o 13º salário. No cálculo foram desconsideradas
gratificações e demais benefícios trabalhistas por considerar o valor bruto salarial.
Os custos na letra D são apresentados seguintes, o cálculo foi proporcional ao
estudante exemplo. Portanto, as contas (Tabela 15) foram divididas pelo total de estudantes,
assim como foi considerada apenas uma unidade, entre trinta e cinco dos componentes da
turma na Tabela 16.
Tabela 15 – Contas de água e luz
Conta de água (média anual) R$ 102.803,00
Conta de luz (média mensal) R$ 54.657,12
Total dividido pelo número de estudantes R$ 65,80
Fonte: dados da pesquisa, referência de junho de 2013.
Tabela 16 – Aluguel e mobiliário de uma sala de aula Custo anual de uma sala de aula Valor de mercado
35 Cadeiras R$ 42,00 x 35= 1470,00
Mesa R$ 250,00
Quadro (1m20 por 1m) R$ 190,00
Cadeira do professor R$ 80,00
Shadow rent anual R$ 12.000,00
Total: R$ 13.990,00. Por aluno: R$ 399,71
Fontes: dados da pesquisa; Portal Donkiz (2013); Wimoveis (2013).
Entende-se que o fato de se ter desconsiderado o custo da estrutura de laboratório,
biblioteca, sala de vídeo, material e merenda escolar para a base do cálculo realizado fez com
que o CA do CEJA fosse reduzido. No entanto, vale destacar que estudo publicado sobre o
cálculo do Custo Aluno em escolas pública do DF, séries finais do ensino fundamental,
desenvolvido por Francisco José Silva (2011), conclui que o resultado em uma escola da rede
82
pública na mesma RA é próximo e corresponde a R$ 4.900,76, semelhante ao encontrado
neste estudo, que seria o de R$ 4782,51.
O valor anual por aluno pela receita do Fundeb, protocolado pelo governo federal, de
acordo com a tabela da Portaria Interministerial nº 04, de 7 de maio de 2013, estabelece R$
2.225,14 como valor anual estimado para um estudante de EJA, no âmbito do DF (FNDE,
2013).
O cálculo do CA do CEJA corresponde a mais do que o dobro das expectativas
governamentais, porém deve-se considerar a infraestrutura disponível na escola pesquisada e
que não foi considerado no cálculo descrito. Além disso, foi selecionada uma sala de aula
despida de qualquer recurso audiovisual relativo às novas tecnologias.
Outro aspecto importante a ser destacado é a rede intersetorial, explicada pela
assistência dada aos estudantes pelos outros serviços do Estado, como transporte, saúde e
segurança. Serviços fundamentais para que o estudante tenha garantidos a permanência e o
sucesso escolar, principalmente em se tratando do estudante trabalhador da EJA, esses custos
também não foram calculados na pesquisa.
Apesar das condicionantes apresentadas, há de se destacar que o Custo Aluno (CA)
apurado neste estudo é 214% maior do que o valor anual por estudante de EJA destinado ao
DF, calculado para a receita do Fundeb. A partir disso, infere-se que as políticas de
financiamento precisam rever os cálculos, a fim de se constituir recursos necessários para uma
estrutura que promoveria uma educação de qualidade para a modalidade EJA nesta unidade
federativa.
83
8 DISCUSSÃO DOS DADOS
As categorias delineadas nos objetivos, estabelecidas para os dados colhidos no estudo
de caso em um CEJA no DF, foram: as fontes de financiamento público recebidas, a gestão e
a aplicação dos recursos públicos e a participação da comunidade escolar na gestão de
recursos.
8.1 CATEGORIAS ANALISADAS
As categorias referenciadas nos objetivos da pesquisa visam analisar os dados
coletados de acordo com a metodologia utilizada neste estudo. As respostas obtidas na
aplicação das técnicas relacionam-se com o conteúdo contido na resenha da literatura.
8.1.1 Fontes de financiamento público recebidas pelo CEJA
As fontes de financiamento público para a Educação são oriundas da vinculação de
impostos estabelecidas no arcabouço legal, em síntese, somam-se os recursos arrecadados no
DF e os recebidos pela união. O resultado dessa soma aponta os recursos aplicados no DF em
um percentual de 25%, esse montante é o valor mínimo aplicável na Educação o qual é
administrado pelo GDF por meio do Sistema Educacional, a SEDF (Amaral, 2010).
Além dos valores advindos da vinculação, o FNDE suplementa material ou
financeiramente as escolas por meio de programas. Os recursos repassados pelo FNDE,
advém da contribuição social do salário-educação, baseada na alíquota de 2,5% sobre o total
de remunerações dos segurados empregados, retiradas nas folhas de pagamento do/as
trabalhadore/as com carteira assinada.
As fontes de recursos em âmbito federal e local, citadas pelos entrevistados, são
oriundas do FNDE e do GDF e depositadas nas contas bancárias do CEJA. Essa pesquisa
analisou as fontes diretas de financiamento na escola.
Dessa forma, os entrevistados se referem ao Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE) e ao Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE interativo) como fontes federais
84
recebidas pelas escolas. No DF, aludem ao Programa de Descentralização Administrativa e
Financeira (PDAF).
O PDDE corresponde ao recurso depositado diretamente na conta bancária da escola.
Para isso, todas as escolas públicas possuem um cadastro próprio com o FNDE, por meio de
um sistema informatizado. O programa exige a formação da Caixa Escolar para o repasse dos
recursos. Em 2013, o programa ampliou-se para toda a Educação Básica, o que inclui a EJA
em todos os segmentos.
O Outro programa de apoio à gestão escolar é o PDE interativo, que disponibiliza
suporte para o planejamento participativo e constitui-se como ferramenta interativa. O
programa fornece orientações e repasse financeiro. (BRASIL, 2013b)
No DF, o PDAF, estabelecido pelo Decreto nº 33.867, de 22 de agosto de 2012
(DISTRITO FEDERAL, 2012a) e pela Portaria n. 71 de 09 de abril de 2013(DISTRITO
FEDERAL, 2013c) foi criado para organizar e aumentar a autonomia da gestão financeira das
escolas públicas. Tal programa estabelece valores que serão repassados para as unidades
escolares de acordo com o número de estudantes configurado no Censo Escolar do ano
anterior, desde que a escola não possua pendência documental.
A fiscalização das fontes diretas de financiamento das escolas públicas é realizada
internamente pelos órgãos colegiados e externamente por setores integrantes da CRE de
vinculação da escola. O Núcleo Financeiro fiscaliza a prestação de contas dos programas
federal e local, o qual faz parte da Gerência Regional de Administração Geral (GRAG),
gerência vinculada à SUAG (DISTRITO FEDERAL, 2011; 2013c).
A Tabela 17 apresenta as atuais fontes diretas de financiamento do CEJA tanto do
FNDE quanto do PDAF, observa-se, no entanto, que somente a verba referente ao Custeio
havia sido recebida pela escola no ano de 2013.
Tabela 17 – Recursos recebidos pelo CEJA
Recursos: dinheiro recebido Programas federais (valor anual). Programas federais (valor anual- 2013). PDDE R$ 60.000,00 total do material de consumo e
do permanente PDAF (programa local) valor anual, ano 2013, parcelado em duas vezes.
R$ 351.082,00 sendo R$ 295.642,00 para custeio (para consumo e serviços) e R$ 55.440,00 para
capital (bens permanentes); incluídos R$ 13.972,50
para GLP (Gás liquefeito de petróleo).
Fontes: dados da pesquisa.
O Quadro 2, assim como os seguintes (Quadro 3 e Quadro 4), resumem em tópicos ou
expressões o conteúdo das respostas das entrevistas e questionários com questões abertas.
85
Os roteiros das técnicas utilizadas foram modificados para se adaptar à função
exercida pelo entrevistado e constam nos apêndices, em que se particulariza a relação de
participação de cada segmento com a gestão do financiamento do CEJA.
Quadro 2 – Fontes de financiamento público
Entrevistado Fontes de financiamento públicas
GI PDAF, PDDE, Caixa Escolar, APAM
PDE Interativo
G2 PDAF e a autonomia financeira do CEJA
Suficiência e limitações do PDAF
PDDE; acessibilidade
Recurso específico para a EJA do PDAF
PDE interativo
G3 PDAF
Verbas específicas para acessibilidade
Recurso específico para a EJA do PDAF
G4 PDDE, PDAF e PDE interativo
O PDAF e a CRE
G5 FNDE,
Recurso específico para a EJA do PDAF,
Programa de Ações Articuladas (PAR).
G6 PDAF Recurso específico para a EJA
G7 PDDE, PDAF e PDE Interativo.
M1 Atraso no repasse das fontes: PDAF e PDDE
M2 Burocracia das fontes
M3 Desconhecimento sobre o assunto
M4 Desconhecimento sobre o assunto
A1 Desconhecimento sobre o assunto
Fonte: Elaboração própria.
De acordo com os gestores do CEJA (G1 e G2), a escola recebe os valores constantes
da Tabela 17 em relação ao financiamento público, objeto da pesquisa. A recepção dessas
fontes é feita em contas bancárias por meio da Caixa Escolar. Os demais recursos, oriundos de
eventos diversos e parcerias, são depositados na APAM.
Na atual portaria, que dispõe sobre o PDAF, algumas destinações existiam no início
do programa, mas foram excluídas. Exemplo disso, são as verbas para o pagamento das contas
de água e luz, telefonia fixa e banda larga (DISTRITO FEDERAL, 2013h; Item 35, inciso III
§8º). A responsabilidade inicial com o pagamento dessas provocou uma reeducação no uso
dos recursos nas escolas. A banda larga, ainda que fosse atribuição da SEDF, é financiada
pela APAM.
Ademais, G2 acredita que o PDAF é uma fonte de financiamento suficiente para as
escolas. Excetuando-se as escolas que realmente foram sucateadas ao longo do período, o que
não é o caso do CEJA, o qual melhorou sua estrutura física por meio da aplicação desse
programa.
86
A recepção do PDAF em 2013 foi realizada em duas parcelas: na primeira, a escola
recebeu 50% e tendo gasto 70% desse valor, receberia a segunda parte. A parcela
depositada foi a de custeio (material de consumo). Não foi repassado ainda o recurso
destinado para capital (material permanente). O gasto com material permanente foi
realizado com os recursos reprogramados do ano passado (2012) (G2).
G4 explica que na reprogramação não se pode modificar o destino de uso, ou seja,
verbas para custeio não podem ser destinadas para capital e vice versa. De acordo com G4,
não há previsão para o repasse da segunda parcela.
Atualmente, informa G2 que o CEJA terá dificuldade na aplicação das verbas
destinadas para material permanente em 2014, porque já foram atendidas as demandas da
comunidade escolar, especialmente dos professores. Por isso G2 justifica a suficiência das
verbas, contudo reclama que a aplicação do programa é burocrática e discorda de alguns
impedimentos: como por exemplo, não se pode usar o recurso para o conserto de
computadores e para gasto individual, nem alimentação ou para compras de medalhas para
evento esportivo.
Dentro do programa não há valor que possa ser gasto com pessoal. Eu não posso
nem comprar medalha para o aluno porque isso colocaria, por exemplo, entregar
unitariamente, o que não pode. Todo o valor tem de ser gasto coletivamente. Então
eu não posso nem, por exemplo, propiciar um curso de formação continuada nem
pra professor, nem pra gestor, nem pra ninguém (G2).
Continua G2 dizendo que o PDAF permite somente compras para o coletivo, no
entanto, com impeditivos, pois não se pode financiar oficinas nem cursos de formação
continuada para os professores ou para estudantes.
G2 destaca que a necessidade de uma alimentação mais adequada para as
trabalhadoras e trabalhadores estudantes do CEJA requer compras de temperos para o almoço
e o jantar, que, de fato, transformam-se as merendas escolares. A compra de alimentos para
temperar as refeições é uma das justificativas para a promoção de eventos com o propósito de
se angariar fundos extras. Além disso, (G2) acredita que haveria economia de recursos se a
própria escola comprasse uma parte dos alimentos fornecidos pelo Estado.
O recebimento da verba deveria ser menos burocrático. No nosso caso, atendemos
por volta de 2.300 alunos matriculados. Desses 1.800 presentes. Dos 1.800
presentes, nós temos quase 700 no noturno, esses lancham todo dia como se fosse
jantar, à tarde almoço. Você tem que comprar alho, cheiro-verde, tomate, algo para
acrescentar. Disso, o governo só manda cebola, para o resto não pode usar verbas de
eventos e não as dos programas (G2).
O PDAF prevê valor adicional para a Unidade Escolar que atenda a modalidade
Educação de Jovens e Adultos de R$ 25.000,00 para utilização em projetos pedagógicos
(DISTRITO FEDERAL, 2013c; Item8). Esse recurso, de acordo com G2, será aplicado em
87
um projeto pedagógico denominado “Revista na Escola” previsto na Ata de Prioridades em
2014.
O incremento do valor específico para a Educação de Jovens e Adultos do PDAF foi
solicitado pela CEJAd, explica G6. Não obstante, G5 ressalta que é preciso valorizar esse
recurso, o qual poderia promover a execução de importantes projetos para a EJA, porém
existe um desconhecimento sobre essa verba previamente destinada. G6 alerta que os recursos
do PDAF não atingem a modalidade em muitas escolas.
O gestor (G2) descreve o PDAF como mais burocrático do que o PDDE. Visto que a
fonte federal permite a utilização do recurso para conserto e aquisição de computadores, o que
não é possível em se tratando do PDAF.
G4 concorda com a maior facilidade das fontes federais, administradas por um sistema
informatizado diretamente com a escola, pois o FNDE acompanha o processo e orienta sobre
o plano de aplicação. A CRE funciona como uma consultoria, porque possui informações
detalhadas apenas sobre o PDAF e tem conhecimento da portaria com as tabelas de valores.
O valor do PDDE será ampliado para o próximo ano (2014), devido ao programa ter
incluído o 3º segmento da EJA, com isso passa a assistir toda a Educação Básica.
Anteriormente, a verba era destinada somente aos 1º e 2º segmentos.
O único entrave que G2 percebe na aplicação do PDDE é a dificuldade em gastar uma
verba reprogramada de 2011 com intervenções em prol da acessibilidade para pessoas
deficientes. O problema reside em não dispor de um arquiteto ou engenheiro da SEDF para
elaborar um projeto que possibilite a instalação dos equipamentos e as reformas estruturais
exigidas. Ainda que tenha sido solicitado para a CRE profissional dessa área para a resolução
desse impedimento.
A respeito do emprego da verba destinada à acessibilidade, G1 aponta a existência de
muitos estudantes cadeirantes ou com dificuldade de deambulação, por isso adaptações
realizadas na estrutura promoveriam maior mobilidade para esses estudantes. Entretanto, G3
afirma repassar todas as solicitações das escolas feitas à CRE para os responsáveis da gestão
central da SEDF. G4, todavia, acredita que intervenções de pequeno porte possam ser
executadas sem necessidade de um laudo técnico de um engenheiro ou arquiteto.
G4 notifica que há outra fonte direta de recursos que é o PDE interativo. De acordo
com G7, o PDE interativo foi uma ampliação do PDE escola, que era destinado às escolas
com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O PDE interativo
constitui-se em uma ferramenta de planejamento especial que possibilita melhores condições
88
de acompanhamento da gestão escolar. Não apenas no que tange aos recursos, mas também
em relação à estrutura física.
No caso do DF, por exemplo, a escola poderia receber o PDAF, o PDDE e o PDE
interativo, tendo assim maiores recursos e ferramentas de planejamento. O PDE interativo
necessita de adesão. G2 afirma que o CEJA não aderiu ao programa, porém G1 afirma que
essa adesão está em processo.
Os membros do Conselho Escolar M1 e M2 conhecem as fontes diretas de
financiamento do CEJA, assim como seus valores, por isso criticam a burocracia e o atraso
das parcelas, pois afirmam dificultar o planejamento e a execução dos recursos. Enquanto M3,
M4 e A1 desconhecem o assunto.
8.1.2 Gestão e aplicação dos recursos públicos no CEJA
A LDB preconiza em seu artigo 15, transcrito abaixo, a progressiva autonomia das
gestões escolares sobre os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público (BRASIL, 1996a, p.17).
A autonomia, embora remeta ao indivíduo, configura-se na gestão escolar na
abrangência do coletivo da escola. Significa que a tomada de decisões deve ser precedida pelo
planejamento e participação de todos os segmentos. As instituições democráticas, em
destaque para o Conselho Escolar, são parceiras na responsabilidade para elaborar a lista de
prioridades, calcular os custos (de acordo com as fontes), fiscalizar e manter a transparência
na prestação de contas.
O PDAF possibilitou a autonomia das gestões escolares, pois, anteriormente, as
escolas dependiam da SEDF para quaisquer tipos de despesas, mesmo pequeno serviços de
reparos deveriam ser solicitados por meio de ofício à CRE. Por outro lado, a precariedade e o
sucateamento eram justificados pelos trâmites burocráticos e pela demora das equipes de
manutenção da secretaria, o que desresponsabilizava a equipe gestora.
No Quadro 3 consta um resume em tópicos ou expressões do conteúdo dos dados
coletas no que diz respeito à gestão e aplicação dos recursos públicos.
89
Quadro 3 – Gestão e Aplicação dos Recursos Públicos
Entrevistado Gestão e a aplicação dos recursos públicos
GI Autonomia na gestão democrática
A gestão: antes e depois do PDAF, PDDE
As dificuldades na aplicação dos recursos Prestação de Contas do CEJA
A gestão de recursos e a ata de prioridades
G2 Autonomia na gestão democrática
Formação da SEDF para os gestores
Orientação da CRE
Dificuldade de outros gestores
Administração e mudança na aplicação de verbas
A gestão de recursos e a ata de prioridades
G3 A CRE e o atendimento e orientação sobre a gestão de recursos
A CRE e a prestação de contas
G4 A CRE na fiscalização, consultoria e prestação de contas da gestão.
Erros e acertos na gestão das escolas.
A gestão financeira e a ação pedagógica
G5 A gestão dos recursos para a EJA
G6 A gestão dos recursos para a EJA
A responsabilidade da CRE
G7 EAPE e o curso de gestores A questão Técnica e política da gestão
M1 A gestão de recursos no CEJA
M2 A gestão de recursos no CEJA
M3 A gestão de recursos no CEJA
M4 A gestão de recursos no CEJA
A1 A gestão de recursos no CEJA
Fonte: Elaboração própria.
De acordo com G2, esse programa promoveu desde o início (2007) a descentralização
financeira e, consequentemente, uma maior autonomia na gestão, o que permanece na atual
Lei da Gestão Democrática (DISTRITO FEDERAL, 2012b).
GI recorda-se que antes da vinda desses recursos, as verbas eram esporádicas e existia
grande dependência da CRE. Com isso, a saída para o CEJA era a promoção de festividades
para arrecadar fundos para a escola e de parcerias com o comércio local. A preocupação com
a captação de recursos, segundo G7, desvia o foco da ação pedagógica que merece um
atendimento de qualidade.
Conquanto, G1 explica que atualmente a recepção das verbas é facilitada pela
praticidade dos depósitos bancários, pelos manuais de orientação (PDDE) e pela consulta à
portaria (PDAF). No entanto, a aplicação dos recursos, para G1, ainda é muito engessada, o
que compromete a autonomia da escola, e, por vezes, não se pode gastar de acordo com as
necessidades do CEJA.
G1 afirma que o objetivo é a aplicação de todo o montante de recursos, porém percebe
dificuldades para gastar esse dinheiro, devido à divisão das verbas em material permanente e
material de expediente (custeio). Dentro dessas limitações, G1 explica que é necessário
90
redirecionar vários itens, ou protelar a compra de outros, pois não se pode aplicar o recurso
somente para a mesma finalidade, eventualmente necessária. G1 destaca que deve existir
correspondência na destinação dos recursos para que a prestação de contas não apresente
pendências.
A orientação dada pela CRE, G3, é que todo o recurso seja utilizado, para isso é
disponibilizado um setor para prestar consultoria às escolas. G4 pondera que esse atendimento
esclarece todas as dúvidas dos diretores, principalmente em se tratando do PDAF, porém não
auxilia no campo pedagógico, somente no financeiro, na prestação de contas.
O CEJA dispõe das prestações de conta em dia, como realça G1, inclusive os anos
anteriores foram fiscalizados e aprovados, o que possibilita a continuidade dos programas. G1
concilia que na existência de lacunas ou confusões, essas podem ser corrigidas para evitar
interrupções ou reduções no envio das verbas.
A prestação de contas da Caixa Escolar com transparência e em dia é prática que se
reproduz na APAM do CEJA, como confirma G1, M1 e A1.
Realizar a prestação de contas é uma obrigação da gestão. Inclusive da APAM, da
Caixa Escolar e a gente sempre tem que deixar isso disponível aqui na direção, as
notas e tudo. É pra qualquer pessoa ficar ciente disso (G1).
G3 diz que a CRE expõe publicamente a prestação de contas, a fim de dar exemplo de
transparência para as escolas, e reforçar a orientação de uso adequado dos recursos públicos.
As lacunas na prestação de contas geram como consequência ressarcimento aos
financiadores sob a responsabilidade dos gestores, os quais compensam essas falhas. Como
explica G4 e exemplifica com ocorrências comuns como a compra de um item não previsto ou
com erro de destinação, o que seria o caso de compras para uso individual ou uma despesa
bancária resultante de um cheque devolvido por demora em baixar a aplicação.
G2 esclarece que esse medo em cometer erros, faz com que outras escolas não
apliquem os recursos e avisa que se não utilizar a margem de 80% das verbas do PDDE, esse
recurso é reduzido para o próximo ano. Afirma que é preciso gastar, para evitar o prejuízo da
escola e não permitir o sucateamento da estrutura física e material. Pois se há recurso, deve
ser empregado.
O mesmo acontece com o PDAF, alerta G4, se o programa não for aplicado, o crédito
é diminuído no próximo exercício. Essa redução é chamada de “glosa”.
91
Quando o dinheiro do PDAF não é usado, é glosado, que é diminuir do dinheiro do
crédito que você tem o valor que não foi utilizado. A escola perde o dinheiro.
Vamos supor: a escola tinha cinco mil para usar no ano de 2012; usou quatro e
quinhentos, ficou quinhentos. No recurso do ano de 2013, eles vão descontar os
quinhentos que a escola teria direito de usar, mas não utilizou, então há glosa no
valor (G4).
Porém, G2 pondera que o que seria destinado a alguns campos pode-se gastar de outra
forma, o que é o caso do item GLP (Gás liquefeito de petróleo). Se a verba para o gás é de
quase R$ 14.000,00 e o gasto anualmente é de R$ 5 mil, o restante do valor não pode ser
acumulado se não se avolumaria em valores aproximados de R$ 60.000,00. Por isso, essa
verba é reprogramada, mesmo permanecendo como custeio, poderá ser aplicada em outro
item no ano seguinte
G1 ajuíza que há itens que para serem adquiridos, por meio dos programas, demandam
licitações, dependendo do montante. G1 relata a necessidade de recolher três orçamentos para
cada item, de acordo com o preço e a qualidade. Essa ação requer disponibilidade de tempo,
pois é um processo burocrático que inclui a assistência de um contador.
G4 destaca que dificilmente ocorre problema na prestação de contas quando os
gestores são interessados, empenhados e relacionam o uso dos recursos com ações
pedagógicas. M1 concorda com a importância de se ter gestores preocupados com a
administração e com conhecimento sobre a aplicação das verbas, devido ao atraso na chegada
e o prazo curto para aplicação. Ressalva, porém, que considera os gestores do CEJA
diligentes.
G5 lembra o avanço em se ter um valor específico para projetos pedagógicos para a
EJA no PDAF. Preocupa-se, porém, com a aplicação desses recursos em escolas que ofertam
etapas diversas da educação básica, pois considera que deveriam ser direcionados
exclusivamente para a execução de projetos pedagógicos da Educação de Jovens e Adultos, o
que comumente não ocorre.
G6 explica que os valores específicos do PDAF para a EJA são acompanhados pela
CRE e que o coordenador intermediário de EJA, lotado nas Gerências Regionais de Ensino
(GREB), poderia contribuir com o auxílio às escolas na aplicação desses recursos.
A CRE também é responsável pela divulgação dos cursos da EAPE (G3). G7 adenda
que os cursos na EAPE para gestores tratam das questões financeiras, porém sem muita
profundidade. G7 ressalta, no entanto, que a discussão é menos técnica e mais política, por
isso acredita que os diretores estão instrumentalizados para lidar com o PDAF, assim como
com os outros programas.
92
A EAPE acabou de realizar um curso para os gestores da escola pública, inclusive
aquelas que têm a oferta de EJA. Nós temos também aqui um curso que é dentro da
estrutura da escola de gestores que é do Governo Federal também pra gestores de
escola pública que na verdade é uma especialização. Então curso a gente tem. Agora
quando você entra nessa discussão de um curso específico pra lidar com as verbas,
isso e mais difícil porque a gente tem um vazio ainda nessa discussão de
financiamento em educação. Então o curso de gestores aqui tratou disso, mas tanto
quanto outros cursos, esse não se aprofundou (G7).
Os gestores do CEJA (G1 e G2) participaram do curso de gestores e possuem cursos
de formação continuada com a temática de Educação de Jovens e Adultos. G2, que se envolve
mais detidamente das questões financeiras, percebeu a necessidade de realizar cursos de
direito administrativo para melhor compreender os processos orçamentários e legais da
escola, o que recomenda aos pares.
A aplicação dos recursos no CEJA, conforme os gestores (G1 e G2) guia-se pela Ata
de Prioridades estabelecida a cada início de semestre letivo. Descrevem que a ata é discutida
em reuniões gerais denominadas de Assembleia Geral Escolar, prevista no art. 21 da Lei da
Gestão Democrática. (DISTRITO FEDERAL, 2012b).
Caso haja modificações, G2 ressalta que são reunidos os segmentos para que as
mudanças sejam revistas e aprovadas. Enfatiza que a participação da comunidade é essencial
nesse processo e na transparência dos atos de gestão.
M3 aplaude a gestão de recursos do CEJA, por perceber concretamente o
aprimoramento da estrutura da escola. No entanto, M2 reclama da insuficiência de verbas para
a educação e que considera importante a discussão constante sobre os investimentos públicos.
M4 tem conhecimento sobre a exposição da prestação de contas, mas não se interessou em
conhecer o detalhamento, todavia, pretende mudar e reivindicar usos de interesse dos
estudantes na ata de prioridades.
8.1.3 Participação da comunidade escolar na gestão de recursos
A participação na gestão escolar, tradicionalmente, como afirma Gohn (2011),
restringe-se aos atores envolvidos nos processos educacionais resumidos pelo termo
comunidade escolar, integrada pelos dirigentes, professores, estudantes e servidores, somente
ampliado para os pais. Raras vezes, articula-se com os sindicatos ou associações de bairro,
assim como com outras secretarias de Estado, além da educação.
93
Tal participação da sociedade na gestão estabelece o controle social sobre o
direcionamento da gestão escolar por fiscalizar a transparência na destinação e na aplicação
de recursos públicos, além das ações do governo na escola. Para isso, a comunidade escolar
compõe-se democraticamente de instâncias internas de poder, como o Conselho Escolar, a
Caixa Escolar, o Grêmio Estudantil e a APAM.
A colaboração entre a direção e a instâncias escolares é fundamental para a recepção
do financiamento público do CEJA. A formalização dessas instâncias é exigida desde a
abertura de contas bancárias até a regularidade junto aos órgãos fiscalizadores: a CRE e a
Receita Federal. Pois, de acordo com a pesquisa, a CRE fiscaliza a prestação de contas dos
programas tanto no âmbito local quanto no federal.
Conforme Gohn (2011) o Conselho Escolar, assim como o de Classe e o Grêmio
Estudantil
São canais de participação importantes na mobilização da comunidade educativa
para a melhora da escola e da qualidade de vida do bairro. O Conselho da Escola
incorpora representantes da comunidade local. Juntos, direção da escola, grêmio dos
estudantes e Conselho da Escola podem realizar: investigações sobre a realidade
escolar e propor soluções (GOHN, 2013, p.108).
A abordagem de Gohn (2011) vem ao encontro do que preconiza o Capítulo II da Lei
da Gestão Democrática, que considera a comunidade escolar restrita aos atores citados acima.
A lei referida esclarece, no art. 2º, que a finalidade da Rede Pública de Ensino do DF é a
escola em seu caráter público. Com relação ao financiamento e à gestão escolar, dentre os
princípios elencados, destaca-se o inciso I:
I Participação da comunidade escolar na definição e na implementação das decisões
pedagógicas, administrativa e financeira, por meio dos órgãos colegiados, e na
eleição de diretor e vice-diretor da unidade escolar. (DISTRITO FEDERAL, 2013c).
Os órgãos colegiados citados na Lei de Gestão Democrática, diretamente relacionadas
à escola são: a Assembleia Geral Escolar, o Conselho Escolar, o Conselho de Classe e o
Grêmio Estudantil.
A Assembleia Geral Escolar forma-se a cada início do semestre letivo e aprecia, no
campo financeiro, a prestação de contas, revisa e formula a lista de prioridades.
O Conselho escolar é órgão consultivo e fiscalizador da gestão escolar, funciona como
um conselho executivo da escola.
O Conselho de Classe funciona como instância de acompanhamento e avaliação do
processo educativo das turmas existentes, no caso da EJA, como a matricula é por
componente curricular, o conselho de classe não tem funcionamento regular.
94
O Grêmio Estudantil direcionado ao segmento de estudantes deve ser incentivado
como forma de desenvolvimento da autonomia e da cidadania.
No Capítulo III, da lei em estudo, intitulado “Da Autonomia da Escola Pública”, no
art. 4º, explica-se que o projeto político-pedagógico será formulado pela escola em
consonância com as políticas educacionais vigentes.
O PPP do CEJA foi elaborado em conjunto com a comunidade escolar, respeitando as
especificidades da EJA, apresenta os projetos pedagógicos em desenvolvimento na escola
(ANEXO B), porém não prevê a aplicação de recursos, a fim de fazer uso da verba específica
para a EJA prevista no PDAF.
Ademais, a ata de prioridades exigida para a aplicação do financiamento público do
CEJA foi elaborado com a participação da comunidade escolar e debatido novamente na
última eleição direta para a direção na Gestão Democrática, ocorrida em dezembro de 2013.
Na eleição, foram renovados os membros do Conselho Escolar e foi reeleita a chapa composta
pela atual direção.
Essa articulação promove uma gestão participativa que se aprofunda nas demandas da
escola, reconhecendo ‘seus saberes e práticas’. Elaboração que se configura na etnografia da
escola para a construção de um Projeto Político Pedagógico (PPP) renovado e consistente
com as necessidades da comunidade escolar (GOHN, 2013).
No Quadro 4 consta o resumo em tópicos ou expressões do conteúdo dos dados
coletados no que diz respeito à participação da comunidade escolar na gestão de recursos.
Quadro 4 – Participação da comunidade escolar na gestão de recursos
Entrevistados Participação da comunidade escolar na gestão de recursos
GI Conselho Escolar, Caixa Escolar e APAM A gestão democrática e a participação
Representatividade dos segmentos no CEJA
Grêmio Estudantil
PPP do CEJA e a participação
G2 Conselho escolar
A gestão democrática e a participação
Representatividade dos segmentos no CEJA
G3 A participação do conselho escolar e a gestão democrática
G4 A participação do conselho escolar e a gestão democrática
G5 A participação da comunidade e da EJA
G6 A participação da comunidade e da EJA
G7 A participação do conselho escolar na gestão democrática
M1 Funcionamento do Conselho Escolar do CEJA e a participação da comunidade
M2 Funcionamento do Conselho Escolar do CEJA e a participação da comunidade
M3 Funcionamento do Conselho Escolar do CEJA e a participação da comunidade
M4 Funcionamento do Conselho Escolar do CEJA e a participação da comunidade
Grêmio Estudantil
A1 Funcionamento do Conselho Escolar do CEJA e a participação da comunidade
Fonte: Elaboração própria.
95
G1 afirma que a participação da comunidade escolar, por meio dos órgãos colegiados
no CEJA, são imprescindíveis para o funcionamento da escola, quanto mais para a recepção
das fontes de financiamento. Refere-se propriamente ao Conselho Escolar, eleito no último
mês de dezembro em conjunto com a atual direção reeleita.
G1 descreve que a formação do Conselho Escolar, assim como da Caixa Escolar e da
APAM é feita por convites aos segmentos da escola, ocasionalmente acontece um
voluntariado nas candidaturas, por falta de concorrência, a eleição é feita por aclamação. A
exceção reside no segmento estudantes, que é sempre de iniciativa do alunado, como confirma
M4.
G2 ressalta que a maior dificuldade para que as pessoas queiram integrar essas
instâncias seria a disponibilidade de tempo despendido em solicitações de orçamentos e em
reuniões.
M1 relata que as reuniões do Conselho Escolar são periódicas, que os membros
opinam e decidem a respeito da aplicação das fontes de financiamento por meio da Caixa
Escolar, unidade executora das ações financeiras. Explica que os membros discutem sobre a
lista de prioridades e os orçamentos apresentados, posteriormente, fiscalizam a aquisição dos
materiais em conjunto com o Conselho Fiscal da Caixa Escolar.
M1 considera ainda que o conselho gerencia a escola por ser representativo dos
diversos segmentos da comunidade escolar, e constitui-se em parte da gestão democrática,
porquanto parceiro na administração escolar, relato semelhante ao de G7, que considera o
conselho um avanço democrático, por permitir que as pessoas cheguem perto das contas da
escola, o que não era possível em outros tempos, além de decidir a destinação dos recursos.
G3 e G5 valorizam a Lei da Gestão Democrática por conter mecanismos que
possibilitam a intervenção direta da comunidade escolar, inclusive na aplicação dos recursos.
G4 declara que a gestão democrática promoveu agilidade na gestão dos recursos, por
obedecerem ao cronograma estabelecido. Acrescenta que o Conselho Escolar coopera com a
validade e a lisura na prestação de contas. Com suas necessidades sanadas, a escola poderá
reter excedentes para alguma eventualidade.
M1, M2, M3 e A1 concordam que a prestação de contas do CEJA é pública,
transparente e divulgada para a comunidade escolar, embora M2 informe o desinteresse
existente, por parte da maioria, em conhecer o detalhamento da contabilidade. Já M4 valoriza
a presença significativa de pais e estudantes na composição do Conselho.
M4 foi recentemente eleita, inicialmente pela curiosidade da função que o Conselho
Escolar exercia, depois, porém, que compreendeu seu funcionamento, pretende reivindicar
96
mecanismos de segurança, que alega ser o principal problema enfrentado pelos estudantes.
M4 desconhece a existência do Grêmio Estudantil, o qual G1 e G2 afirmam não ter sido
renovado pelo segmento.
G6 atribui à gestão democrática o destaque à presença da EJA nas últimas eleições,
nas quais houve um aumento do espaço conquistado na participação em Conselhos Escolares
e na preocupação dos gestores em elaborar o projeto político pedagógico composto com ações
direcionadas especificamente à modalidade. Embora, ressalte que a participação da
comunidade fora dos órgãos colegiados ainda é muito incipiente.
Sobre o PPP do CEJA, G1 esclarece que a elaboração do documento norteador da
escola conta com a participação de professores, auxiliares, funcionários, terceirizados, alunos
e pais e que a discussão se faz em reuniões gerais, mas também são utilizados questionários
para os estudantes contendo questões pontuais sobre a manutenção de projetos, solicitações e
demandas da comunidade. São realizadas pesquisas, quando do repasse das verbas.
Quando a gente recebe um recurso, por exemplo, hoje saiu a verba, a gente faz uma
pesquisa junto aos alunos do que a escola está precisando na visão deles e a gente
faz uma pesquisa junto aos professores do que eles acham que está precisando no
geral (G1).
A gestora afirma que a atualização do PPP do CEJA é realizada semestralmente,
todavia durante o ano são anotados possíveis acréscimos e sugestões para serem debatidos no
próximo período letivo.
8.2 CONCLUSÕES GERAIS SOBRE A DISCUSSÃO DOS DADOS
As categorias analisadas, em consonância com os objetivos da pesquisa, inferiram em
conclusões advindas da análise dos dados coletados, por meio da aplicação das entrevistas. A
discussão dos dados foi precedida de uma contextualização relacionada ao arcabouço teórico
adensado pela resenha da literatura.
Na verificação das fontes de financiamento públicas recebidas pelo CEJA foram
relacionadas e analisadas duas: o PDDE, em âmbito federal e o PDAF, no DF. Os valores
constam na Tabela 17.
A respeito do PDDE, as dificuldades apontadas relacionam-se à aplicação de recursos
para a promoção da acessibilidade estrutural da escola, devido à necessidade de laudos
técnicos para a execução das verbas, pendência ainda não solucionada pela SEDF.
97
A recepção do programa federal é menos burocrática e dispõe de maiores
possibilidades de gastos, como os aplicados no conserto e na compra de equipamentos de
informática.
Em relação ao PDAF, há a demora no repasse dos recursos, o que acaba por promover
a execução sempre do recurso do ano anterior, exemplo disso é que o depósito do PDAF do
ano de 2012 foi feito em dezembro, resultado: o recurso foi gasto somente em 2013.
Sobre as fontes, os entrevistados afirmam serem orientados tanto pelo FNDE quanto
pela CRE nos processos de recepção e aplicação dos recursos. As verbas foram recebidas,
aplicadas ou reprogramadas na seguinte proporção de: 60 % destinadas e 40% reprogramadas
para o próximo exercício. Nenhum recurso foi devolvido ou glosado.
O programa local possibilitou a autonomia financeira à gestão do CEJA, por promover
a manutenção da estrutura física e permitir ainda mudanças nos gastos sem modificar a
destinação do material. Destaca-se o incremento de um valor suplementar específico para
projetos pedagógicos para a Educação de Jovens e Adultos, que será utilizado pelo CEJA em
2014 por constar na ata de prioridades.
Os gestores do CEJA concordam com a suficiência das fontes recebidas e estabelecem
como meta o uso em sua totalidade. No entanto, elencam alguns problemas relacionados aos
trâmites burocráticos e à divisão entre material permanente e de custeio, os quais geram
impedimentos ou dificuldades na utilização.
A gestão demonstrou ser diligente e responsável, devido à prestação de contas
realizada pelo CEJA estar em dia, sem pendências, pois os anos anteriores foram fiscalizados
e aprovados. Além disso, a exposição das contas é pública e transparente, exposta no quadro
de avisos para que seja acompanhada pela comunidade escolar.
O Curso de Gestores da Escola Pública ministrado pela EAPE mostra-se superficial no
aspecto do financiamento educacional, o que gerou a necessidade de uma formação
continuada externa em direito administrativo pelos gestores.
O fato de não haver erros nas prestações de contas, assim como as fontes de
financiamento as mantém integrais, na proporcionalidade que cabe à escola. Como isso,
demonstram-se resultados positivos na gestão e na aplicação dos recursos no CEJA.
Ressalva-se, no entanto, que a não adesão ao PDE interativo impede o recebimento de
um programa que, além de aumentar os valores recebidos, proporcionaria ferramentas de
auxílio à gestão.
A participação da comunidade escolar, por meio dos órgãos colegiados no CEJA, é
imprescindível para o funcionamento da escola. Todos os segmentos são representativos
98
nessas instâncias, com realce ao Conselho Escolar, que se posiciona como parceiro e é
considerado um grande avanço da gestão democrática. Porquanto haja dificuldades em
compor os colegiados, devido à disponibilidade de tempo de seus integrantes na pesquisa de
materiais para aquisição, principalmente na solicitação de orçamentos.
As reuniões do Conselho Escolar são periódicas, espaço em que os membros opinam e
decidem a respeito da aplicação das fontes de financiamento por meio da Caixa Escolar,
unidade executora das ações financeiras. Nessas reuniões, os membros discutem sobre a ata
de prioridades e os orçamentos apresentados, posteriormente, fiscalizam a aquisição dos
materiais em conjunto com o Conselho Fiscal da Caixa Escolar. O Conselho Escolar ainda
coopera com a validade e a lisura na prestação de contas.
A Assembleia Geral Escolar se realiza a cada início de semestre, conta com a
participação da comunidade escolar, inclusive dos pais e funcionários terceirizados, com o
intuito de elaborar a lista de prioridades e ajustar o PPP do CEJA. Assim como a ata, os
projetos pedagógicos em andamento são revistos e atualizados.
Na construção do PPP do CEJA, além da assembleia, são utilizados questionários para
os estudantes contendo questões pontuais sobre a manutenção de projetos, solicitações e
demandas da comunidade. Ademais, são realizadas pesquisas de opinião, quando do repasse
das verbas.
A participação dos estudantes acontece apenas no Conselho Escolar, mesmo porque o
Grêmio Estudantil não foi formado no último ano (2013). A representante do alunado percebe
a importância do conselho e pretende reivindicar soluções para os problemas do segmento,
principalmente para a área de segurança.
Portanto, por meio da análise dos resultados dos dados, a conclusão do estudo de caso
no CEJA é que a gestão do financiamento público encontra-se corretamente aplicada e conta
com a participação da comunidade escolar na gestão de recursos.
99
9 CONCLUSÃO
Entre os muitos temas ligados ao financiamento da educação brasileira, a presente
dissertação centrou-se em uma jornada específica: o caminho percorrido pelos recursos
públicos, do seu início até um de seus destinos, no caso uma escola de Educação de Jovens e
Adultos do Distrito Federal. A dissertação abordou as interfaces entre economia e educação,
traçando um histórico do financiamento da educação no Brasil e centrou-se na dimensão de
seu estudo de caso, evidenciando os fluxos, recuos e, principalmente, os avanços que gestam
o financiamento da EJA.
A análise do itinerário do financiamento da EJA levou a uma investigação da
educação brasileira, em cuja base encontram-se problemas ainda hoje enfrentadas pelas
escolas de todo o país. Essas dificuldades fizeram surgir, nas primeiras décadas do século XX,
os movimentos sociais em prol da reivindicação por mais recursos para educação básica. Essa
mobilização culminou no aparecimento de organismos melhores estruturados como, por
exemplo, o GTPA Fórum EJA DF, cujo objetivo principal é questionar a situação da educação
de jovens e adultos e propor estratégias para a superação das dificuldades que envolvem essa
modalidade.
A presente dissertação também evidenciou dados quantitativos e qualitativos sobre
matrículas no DF e em âmbito nacional, fazendo uma análise das políticas públicas nas quais
se insere a EJA. Tais políticas oferecem-se à gestão como resultado da luta pelo aumento do
percentual dos recursos financeiros para a melhoria da qualidade da educação oferecida à
modalidade.
Como a promoção de ações para o funcionamento adequado e satisfatório do ensino
ministrado em determinada unidade escolar é função do gestor e demais segmentos da
comunidade escolar, foi realizado um estudo em escola com oferta exclusiva de EJA no
Distrito Federal. O intuito do estudo consistiu em observar como os gestores e os demais
segmentos escolares participam das discussões e aplicam as verbas recebidas pela escola para
o financiamento da educação. A conclusão deste estudo de caso mostrou que a gestão do
financiamento público encontra-se corretamente aplicada no centro educacional pesquisado.
Ademais, consta um estudo que calcula o custo-aluno nessa unidade de ensino de EJA,
baseado na metodologia do custo-aluno-qualidade, a respeito dos padrões mínimos exigidos
para uma escola. Aponta em suas conclusões que os valores governamentais repassados para
o estudante estão aquém dos necessários.
100
Percebeu-se ainda que a Gestão Democrática, participação dos diversos segmentos da
comunidade escolar nas decisões da escola, revelou-se como estratégia fundamental para que
os recursos sejam devidamente gestados, aplicados e fiscalizados em sua realização com o fito
de assegurar atendimento de qualidade que contemple satisfatoriamente as demandas dos
discentes e docentes da EJA. Nesse aspecto, a elaboração e a realização do Projeto Político
Pedagógico apresentaram-se como instrumentos efetivos para o alcance dos objetivos
explicitados.
Portanto, o estudo de caso sobre a gestão do financiamento público do centro de EJA,
embora com resultados positivos, constatou falhas de comunicação e conhecimento, por parte
de gestores e comunidade escolar, relativos às fontes de financiamento desse e de outras
escolas e que, por isso mais pesquisas relacionadas ao assunto seriam necessárias e indicadas.
Além disso, é fundamental recomendar que os cursos para os gestores escolares sejam
mais consistentes, contem com aplicações práticas nas escolas e com a valorização das trocas
de experiências, destacando as especificidades de cada etapa e modalidade da educação
básica. Esses devem ainda objetivar o esclarecimento das dúvidas que impedem a completa
recepção e emprego dos recursos públicos nas escolas.
Outrossim, a gestão escolar precisa ampliar a participação da comunidade que deve ser
incentivada, por meio de momentos de formação adequados ao público da EJA, a fim de
democratizar qualitativamente os instrumentos de gestão do financiamento público e
promover o envolvimento de todos os segmentos escolares e extraescolares.
Por fim, recomenda-se a produção de outras pesquisas de mesma temática, para que a
verificação do financiamento público seja realizada em outras unidades escolares, como mais
um instrumento de controle social e incentivo na ampliação dos recursos para o
aprimoramento da qualidade na educação pública.
101
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111
APÊNDICES
APÊNDICE A: ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Adaptações feitas de acordo com a função ou relação com a escola pesquisada:
Gestora/es (local, intermediário ou central).
Membro do Conselho Escolar professora, orientadora, servidora e estudante.
APAM: secretária, servidora da escola.
APRESENTAÇÃO: apresentação da entrevistadora, agradecimento por conceder a
entrevista, informação sobre o objeto da pesquisa, local e data.
CARACTERÍSTICAS PESSOAIS DO/A ENTREVISTANDO/A
Preenchimento da Ficha de cadastro do/a entrevistanda/o: identificação pessoal e profissional.
CARACTERÍSTICAS DO SEGMENTO DO/A ENTREVISTANDO/A - CONSELHO
ESCOLAR/APAM
1.Qual segmento você representa no Conselho Escolar/APAM da sua escola?
2.Qual a sua função no Conselho Escolar/APAM?
3.Descreva o funcionamento do Conselho Escolar/APAM da sua escola.
4.Qual os maiores desafios relativos ao Conselho Escolar/APAM?
CARACTERÍSTICAS PROFISSIONAIS DO/A ENTREVISTANDO/A – GESTOR/A
1. Qual o nível de gestão você atua? Central (nas sedes), intermediário (nas CRE) ou local (na
escola)?
2. Há quanto tempo você atua como gestor/a?
3. Fale um pouco sobre essa atuação, relate sua experiência como professor/a e como gestor/a.
4. Você já atuou em funções diferentes na gestão? Fale sobre essas diferenças de vivências.
5. Descreva as funções relativas ao cargo de exercício.
6. Em sua opinião, quais os principais desafios relativos ao seu cargo de exercício?
EIXO: RELAÇÃO COM A EJA
1. Como você vê a modalidade?
2. Em sua opinião, quais os principais desafios concernentes à EJA?
3. Comente a sua atuação na EJA?
4. Você já fez algum tipo de curso de formação continuada específica para a EJA?
EIXO: GESTÃO DO FINANCIAMENTO PARA A EJA
1. Você tem conhecimento sobre o financiamento da EJA?
2. Em linhas gerais, quais as principais verbas destinadas à Educação? À EJA?
3. Quais as fontes de financiamento público destinadas à EJA/CEJA?
4. Qual o seu conhecimento sobre os programas de governo, federal ou local, que destinam
recursos à EJA?
5. Como você avalia esses programas?
6. Você já fez algum tipo de curso de formação continuada para lidar com projetos e recursos
destinados à educação?
7. Como você percebe a existência na SEDF de formação continuada para gestores? No curso,
fala-se sobre o tema financiamento público? (Gestores)
112
EIXO: DESTINO E APLICAÇÃO DOS RECURSOS
1. Como você acha que deveria ser a aplicação de recursos nas escolas de EJA?
2. Como os recursos são recebidos pela escola? Descreva os processos.
3. Quais os processos são utilizados para o recebimento e a aplicação dos recursos na EJA?
No CEJA?
4. Quais as pessoas ou instâncias responsáveis em receber e aplicar os recursos no CEJA?
5. Qual o montante de recursos destinados ao CEJA? Descreva.
6. Para você, os recursos estão correta e satisfatoriamente aplicados?
7. Você tem conhecimento do modo de se obter recursos para a escola com oferta de EJA?
8. Você tem sugestões sobre o uso dos recursos?
EIXO: GESTÃO DEMOCRÁTICA
1. A comunidade escolar participa e tem conhecimento sobre os recursos recebidos pela
escola? Participa das escolhas quanto à aplicação dos recursos?
2. A gestão democrática contribuiu para a melhor gestão dos recursos para a EJA?
3. Você tem conhecimento do modo de se obter recursos adicionais para a escola com oferta
de EJA?
4. A comunidade escolar decide sobre a aplicação dos recursos?
5. Como é a participação do seu segmento na gestão democrática?
6. Você tem conhecimento sobre a ata de prioridades?
7. Você tem conhecimento sobre a prestação de contas?
8. Você participa da elaboração do Projeto Político Pedagógico?
9. Você já teve oportunidade de diagnosticar erros na destinação dos recursos para a EJA?
Quando? Como? De quanto?
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Para você, qual a relevância da EJA?
Você percebe a necessidade em ter conhecimento sobre a gestão de recursos na escola de
EJA?
Gostaria de acrescentar algo relacionado à entrevista, à pesquisa ou sobre o tema gestão do
financiamento público?
Existe mais alguma outra coisa que gostaria de comentar?
113
APÊNDICE B: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS/AS
PARTICIPANTES DA PESQUISA
A pesquisa GESTÃO DO FINANCIAMENTO PÚBLICO EM UMA ESCOLA DE EJA NO DF
é realizada pela mestranda Irlanda Aglae Correia Lima Borges (61)92190972 e e-mail:
[email protected], aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de
Brasília, UCB e orientanda do Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus, e-mail:
[email protected]. O estudo visa identificar os aspectos que constituem o
financiamento e a gestão dos recursos na EJA a partir do estudo de caso de uma escola com oferta
exclusiva de EJA no Distrito Federal.
Para tal fim, o instrumento de pesquisa a ser utilizado será a entrevista semiestruturada com
o/as gestores da Secretaria de Estado de Educação nos níveis central (Sede), intermediário
(Coordenações Regionais de Ensino) e local (escola). Os relatos serão devidamente gravados e
transcritos, a fim de compreender as suas trajetórias na gestão pública e percepções a respeito de sua
prática profissional. A análise do conteúdo será o recurso utilizado a fim de compreender, analisar e
interpretar as entrevistas.
Os dados coletados na pesquisa, obtidos nas suas diferentes etapas, além de compor o texto da
dissertação de mestrado da pesquisadora poderão ser utilizados pelo mesmo na escrita de diferentes
artigos e trabalhos científicos que serão encaminhados para publicação, em periódicos da área da
educação e áreas afins, e para apresentação em eventos científicos. Os/as participantes da pesquisa o
fazem por vontade espontânea, e são livres para, a qualquer momento que desejarem e em qualquer
fase da pesquisa, recusarem a participar ou retirar seu consentimento de participação, sem qualquer
prejuízo aos mesmos e à pesquisadora. Concordando, seu nome e identidade serão mantidos em sigilo.
Caso surjam quaisquer problemas, podem entrar em contato com a pesquisadora ou com seu
orientador, pelos e-mails e telefones informados além de entrar em contato com o Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) da Universidade Católica de Brasília: Campus I - QS 07 Lote 01 EPCT, Águas Claras
- CEP: 71966-700 - Taguatinga/DF - Telefone: (61) 3356-9000.
Eu, ________________________________________________, declaro, que li não somente esse
documento, mas também conheci o projeto de pesquisa na íntegra e tive a oportunidade de discuti-lo
com a pesquisadora. Entendi as informações fornecidas e sinto-me esclarecido/a participar da
pesquisa, dando o meu consentimento livre e esclarecido.
Assinatura: ________________________________ Data: ________.
114
APÊNDICE C: TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA OU DA COORDENAÇÃO
REGIONAL DE ENSINO OU DO SETOR RESPONSÁVEL DA SECRETARIA DE
ESTADO DE EDUCAÇÃO (SEDF) PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA
Eu____________________________________________________________________,
Diretora _______________________________________________________________,
End.____________________________________________________Telefone ___________;
autorizo a realização da pesquisa GESTÃO DO FINANCIAMENTO PÚBLICO EM UMA ESCOLA
DE EJA NO DF.
Declaro que li e conheci na íntegra o Projeto de Pesquisa acima citado, de autoria da
mestranda Irlanda Aglae Correia Lima Borges (61)9219 0972 e e-mail: [email protected],
aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília,
UCB e orientanda do Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus, e-mail:
Nesse processo, tive a oportunidade de discutir o projeto com a pesquisadora, entendi
as informações fornecidas e sinto-me esclarecido/a, dando o meu consentimento livre e
esclarecido. Declaro, também, de que estou ciente de que os dados coletados na pesquisa,
obtidos nas suas diferentes etapas, além de compor o texto da dissertação de mestrado da
pesquisadora, poderão ser utilizados na escrita de diferentes artigos e trabalhos científicos que
serão encaminhados para publicação, em periódicos da área da educação e afins, e para
apresentação em eventos científicos da área.
Os/as participantes da pesquisa o fazem por vontade espontânea e são livres para, a
qualquer momento que desejarem e em qualquer fase da pesquisa, recusarem a participar ou
retirar seu consentimento de participação, sem qualquer prejuízo aos mesmos e à
pesquisadora; concordando, seu nome e identidade serão mantidos em sigilo.
Caso surjam quaisquer problemas, podem entrar em contato com a pesquisadora ou
com seu orientador, pelos e-mails e telefones informados além de entrar em contato com o
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Católica de Brasília: Campus I - QS 07
Lote 01 EPCT, Águas Claras - CEP: 71966-700 - Taguatinga/DF - Telefone: (61) 3356-9000.
Assinatura: ___________________________________. Data: __________________.
115
ANEXOS
ANEXO A: Tabela de Estrutura e característica do prédio da Escola com padrões mínimos de
qualidade e Tabela Equipamentos e Material Permanente da Escola de Ensino Fundamental –
Anos Finais
O anexo A foi extraído do Conselho Nacional de Educação– CNE. Parecer nº 8/2010
de 5 de maio de 2010, Resolução CNE/CEB3/2010, de 16 de junho de 2010.
116
ANEXO B
PROJETOS PEDAGÓGICOS DESENVOLVIDOS E AVALIAÇÃO PROCESSUAL DO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA PESQUISADA
Observa-se que o ANEXO B foi extraído do Projeto Político Pedagógico, no entanto,
foram retiradas as identificações pessoais e o nome da escola foi substituído por CEJA.
Projetos da Escola:
I – Título do projeto: Olimpíada
Executores: Todos os professores de educação física e demais professores.
Justificativa: “A educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura. A escola deve
representar a vida presente. Tão real e vital para a criança como o que ela vive em casa, no bairro ou no pátio”
(John Dewey). Diante disto, queremos com a Olimpíada, que o aluno entenda que a escola é uma extensão de
sua casa, seu bairro, conservando a mesma e, principalmente, respeitando o próximo.
Objetivo Geral: Promover a melhoria do relacionamento entre alunos, fazendo com que os alunos respeitem as
diferenças individuais e coletivas, obedecendo às normas estabelecidas pela coordenação do evento, com o
intuito de uma melhor integração. Metodologia: É feita uma abertura com todos os alunos do Ensino Regular postados por turma no pátio escolar,
onde as bandeiras do Brasil, Distrito Federal e do CEJA são reverenciadas ao som do Hino Nacional Brasileiro.
Cada turma inscreve-se através do seu representante, os alunos nas seguintes modalidades abaixo:
Xadrez - Dois alunos e duas alunas por turma;
Dama - Dois alunos(as) por turma;
Tênis de Mesa - Dois Alunos e Duas alunas por turma;
Cabo de Guerra - Cinco alunos e Cinco alunas por turma;
Dominó - Duas duplas por turma;
Basquetebol Street - Dois alunos e uma aluna por turma (Um trio por turma)
Vôlei Masculino - Uma equipe por turma;
Vôlei Feminino - Uma equipe por turma;
Futsal Masculino - Uma equipe por turma; Futsal Feminino - Uma equipe por turma;
Queimada Masculina - Uma equipe por turma;
Queimada Feminina - Uma equipe por turma;
A olimpíada do CEJA é uma competição prevista no Calendário escolar, com participação permitida aos alunos
frequentes. O aluno poderá participar de várias modalidades, apenas será obrigatória sua participação em pelo
menos uma modalidade. No entanto, se coincidir com o horário dos jogos o aluno deverá optar. A organização
não mudará o horário dos jogos em função disto.
As equipes deverão estar uniformizadas apropriadamente: camisas iguais, da mesma cor, nas modalidades
coletivas.
Da Coordenação da Olimpíada do CEJA
A olimpíada do CEJA será dirigida pelos professores de educação física e pela direção, com o apoio dos demais professores.
- É função dos Coordenadores da olimpíada:
Elaborar as tabelas da Olimpíada;
Tomar providências de ordem técnica necessárias à organização da Olimpíada;
Examinar súmulas e os relatórios dos árbitros;
Determinar data, hora e local da realização das partidas.
Na Olimpíada do CEJA será observado o sistema de disputa conforme o nº de inscritos em cada modalidade.
Da contagem dos pontos:
A pontuação da classificação geral das equipes será:
1º lugar_________________ 10 pontos;
2º lugar_________________ 8 pontos; 3º lugar_________________ 7 pontos;
4º lugar_________________ 6 pontos;
5º lugar_________________ 5 pontos;
6º lugar_________________ 4 pontos;
7º lugar_________________ 3 pontos;
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8º lugar_________________ 2 pontos;
9º lugar_________________ 1 ponto.
* A turma receberá 01 ponto extra para cada equipe participante.
Das Apenações: A aplicação de cartões punitivos, estabelecidos nas regras do futsal: Amarelo (Advertência) e
vermelho (expulsão), constitui medidas preventivas, objetivando refrear violência individual e coletiva.
Parágrafo Único: Sujeitar-se-á ao cumprimento de suspensão automática e consequentemente impossibilitado de
participar da partida subsequente o aluno que receber 2 cartões amarelos. O aluno expulso poderá ser
desqualificado de toda Olimpíada, após apreciação da comissão Organizadora;
A equipe que utilizar aluno irregular será penalizada com a exclusão naquela modalidade, na olimpíada do
CEJA;
Se uma partida for encerrada por falta do número legal de alunos, determinado pelas regras, a equipe que não tiver número mínimo de jogadores, será considerada perdedora;
Problemas de indisciplina da turma, na abertura dos jogos ou durante a competição, será punida com a perda de
pontos na pontuação geral a critério da Comissão organizadora;
A ausência de uma equipe será punida com a perda de um ponto;
Problemas de indisciplina individual: O aluno envolvido será punido com a não participação na VI olimpíada e
será enquadrado no regimento escolar.
Será constituída uma comissão disciplinar que julgará as ocorrências do dia.
- O campeão o 2º e 3º lugar receberão medalhas
- O campeão geral, o 2º colocado geral e os campeões das modalidades ganharão um passeio a ser combinado
com a direção do colégio.
Disposições Finais: Os casos omissos deste regulamento serão resolvidos pela Coordenação da olimpíada do CEJA.
II – Título do projeto: Atendimento Complementar Pedagógico / Sala de Recursos / PNEE
Executores: Professores das salas de recurso e demais professores.
Justificativa: Seguindo a tendência mundial prevista pela Declaração de Salamanca, fez-se necessário criar um
ambiente adequado, capaz de receber e promover o desenvolvimento harmonioso de qualquer portador de
necessidades especiais junto aos demais educandos, viabilizando dessa forma sua inclusão no mundo acadêmico.
Objetivos Gerais: Promover a inclusão do PNEE no ambiente escolar;
Ampliar e difundir a Língua Brasileira de sinais(LIBRAS), como uma das opções de comunicação; Facilitar a interação entre diferentes culturas promovendo a socialização;
Oferecer diferentes realidades a fim de estabelecer comparações que despertem o senso crítico.
Clientela: PNEE
Metodologia
Sala de aula com alunos integrados(surdos/ouvintes) (deficientes físicos; deficientes visuais, deficientes mentais,
altas habilidades;
Professores intérpretes que acompanhe os alunos inclusos;
Sala de recurso para complementação pedagógica com o professor especialista em LIBRAS;
Recursos materiais diversificados (livros, mapas, vídeos, Dvds, revistas, computador e demais matérias
pertinentes ao processo).
Avaliação: Rendimentos satisfatórios obtidos no decorrer do ano letivo pela clientela.
Interação linguística entre os portadores de necessidades especiais e os demais alunos; Envolvimento dos alunos em todas as atividades pedagógicas desenvolvidas dentro e fora da sala de aula.
III – Título do projeto: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM AÇÃO- EJA em Ação e SEMANA
DE EDUCAÇÃO PARA A VIDA)
Executores: Todos os professores da escola.
Justificativa: Os professores da Educação de Jovens e Adultos, conscientes da dificuldade de aprendizagem do
aluno, deficiência na leitura e interpretação, falta de pré-requisito, muito tempo afastado dos estudos, falta de
tempo para estudos devido ao trabalho, entre outros fatores, decidiram promover e instaurar para a educação de
jovens e adultos uma semana de oficinas e palestras para dinamizar o ensino com atividades simples de raciocínio lógico, leitura e interpretação de textos, dinâmicas de grupo, experimentos e outros.
Uma vez que a proposta da educação de jovens e adultos –EJA é semestral, ficou decidido que esta semana de
oficinas e palestras envolverá todos os alunos e professores no sentido de sanar as deficiências de forma lúdica.
118
Objetivo: Proporcionar ao aluno, através da participação em uma semana de oficinas e palestras, conhecimentos
básicos que o ajudarão na compreensão das disciplinas, incentivando-o na continuidade de seus estudos,
despertando interesse na realização de atividades simples como a leitura e interpretação de textos, raciocínio
lógico e criatividade.
Objetivos específicos: Desenvolver o raciocínio lógico;
Praticar a leitura e a interpretação de textos;
Desenvolver experimentos;
Aprender a elaborar um currículo;
Noções de primeiros socorros;
Desenvolver habilidades manuais e culinárias;
Despertar o interesse pela música e pela dança; Promover a troca de experiências;
Despertar o espírito empreendedor;
Aprender como se apresentar em uma entrevista;
Reconhecer a importância da prática da reciclagem;
Metodologia: Em cada semestre letivo, haverá a realização de uma semana de oficinas/palestras/filmes e outras
atividades onde a participação do aluno será obrigatória e o desenvolvimento dos trabalhos contará com a
participação de todos os professores.
O aluno deverá se inscrever nas oficinas e palestras que deseja participar uma semana antes do evento. A
coordenação geral determinará o número de oficinas e palestras que o mesmo deverá participar para receber a
pontuação. Essa será de 10% dos pontos distribuídos no semestre, e não deverá ser pontuação extra e sim contar
como pontuação formativa.
IV-Título do Projeto: Reforço
Justificativa: Os professores da Educação de Jovens e Adultos, conscientes da dificuldade de aprendizagem do
aluno no que se refere: leitura e interpretação, elaboração e resolução de questões que exijam raciocínio lógico,
muito tempo afastado dos estudos, falta de tempo para estudos devido ao trabalho, entre outros fatores,
decidiram promover e instaurar para a educação de jovens e adultos, aulas de reforço de conteúdos elementares
nas disciplinas de português e matemática.
Atividade que será realizada em horários pré determinados nos turnos matutino e vespertino pelos profissionais
da educação que estão com carga horária incompleta.
Objetivo: Proporcionar ao aluno conhecimentos básicos que o ajudarão na compreensão das disciplinas, incentivando-o na continuidade de seus estudos, despertando interesse na realização de atividades simples como
a leitura e interpretação de textos, raciocínio lógico e criatividade.
Objetivos específicos: Desenvolver o raciocínio lógico;
Reforçar os seguintes conteúdos básicos de matemática: operações fundamentais da matemática (adição,
subtração, multiplicação e divisão), regra de três simples, equação do primeiro grau, leitura de números com
mais de 4 algarismos, frações como números inteiros e racionais.
Reconhecer e trabalhar as unidades de medidas de superfície, de área e de massa.
Conhecer e aplicar as regras gramaticais básicas nas expressões orais e escritas;
Praticar a leitura e a interpretação de textos.
Metodologia: O reforço escolar visa ao atendimento do aluno encaminhado pelo docente que no decorrer do
semestre letivo identificar dificuldades de conteúdos básicos nas áreas de língua portuguesa e matemática; bem
como aqueles que por iniciativa própria procurar a coordenação para participar das aulas de reforço. Os atendimentos acontecerão nas salas de aula em horários pré determinados com professores das áreas
específicas dos conteúdos a serem trabalhados com métodos diversificados como por exemplos: jogos de
raciocínio lógico, utilização da informática como ferramenta de interação, exercícios de fixação da aprendizagem
e aulas formais. Haverá também reprodução de textos, construção de parágrafos e redações, exercícios
gramaticais entre outros.
Recursos Materiais: Disponibilização da mecanografia para reprodução de exercícios, tabelas de jogos e textos.
Jogos como: dama, dominó, xadrez, totó, tênis de mesa, resta um, banco imobiliário, batalha naval, some some,
sudoku, outros.
Recursos Humanos: Professores coordenadores e com carga horária incompleta, orientadores educacionais,
direção, e os professores regentes responsáveis pela identificação e encaminhamento dos alunos.
Avaliação: Será realizada juntamente com o docente que encaminhou o discente. Aqueles que a procura foi voluntaria verificaremos o seu rendimento com o professor da área.
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XIII. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A avaliação do projeto será processual. A cada ação e objetivo alcançado, o corpo docente e o discente avaliarão
a implementação, os objetivos alcançados, os recursos, as dificuldades encontradas, entre outros fatores.
Ao final do semestre e do ano letivo, serão realizadas reuniões para avaliação do projeto como um todo, bem
como para a correção dos problemas levantados e para a inserção de novas ações.
Os discentes avaliarão o projeto e a instituição durante todo o ano letivo por meio da Ouvidoria em formulário
próprio. O aluno poderá dar sugestões, fazer críticas e comentários. Periodicamente, as opiniões dos alunos serão
reunidas em um único documento para análise, correção dos erros apontados e implementação das ações.
Posteriormente, esse documento será divulgado para a comunidade escolar.
Procedimentos: Assegurar o processo de avaliação institucional mediante mecanismos internos e externos, e a transparência de resultados e a prestação de contas à comunidade;
Acompanhar e avaliar o desenvolvimento da proposta político-pedagógica e os indicadores de aprendizagem, os
resultados das avaliações externas e os indicadores de desempenho divulgados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, do Ministério da Educação – MEC, com vistas à
melhoria do desempenho da instituição educacional;
Estabelecer reuniões com a comunidade escolar para análise de resultados obtidos quanto ao rendimento escolar;
Promover reuniões com o Conselho Escolar para avaliação do processo ensino-aprendizagem;
Elaborar questionários para coleta de dados quanto aos aspectos contidos no projeto político-pedagógico da
escola;
Manter uma caixa de sugestões e ouvidoria na escola;
Definir as estratégias de avaliação em reunião com os alunos, pais, professores e o Conselho Escolar.
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