ppc medicina ufjf - 14set2011

Projeto Pedagógico do Curso de Medicina

Faculdade de Medicina daUniversidade Federal de Juiz de Fora

Oscarina da Silva EzequielSandra Helena Cerrato Tibiriçá


Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora

Juiz de Fora2011

“[...] Não se pode considerar bem-sucedido um tipo

de educação que desencadeie um novo tipo de

pensar, mas não de agir.”

(WERNECK, 1982)

Editora UFJFRua Benjamin Constant, 790 Centro - Juiz de Fora - MG

Cep 36015 - 400Fone/Fax: (32) 3229-7645 (32) 3229-7646

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UNiVErSidadE FEdEraL dE JUiZ dE ForarEitor - Henrique Duque de Miranda Chaves Filho

VicE-rEitor - José Luiz Rezende Pereira

FacULdadE dE MEdiciNadirEtor - Julio Maria Fonseca Chebli

VicE-dirEtora - Oscarina da Silva Ezequiel

EQUIPE RESPONSÁVELProfessor José Olindo Duarte FerreiraProfessor Mário Sérgio RibeiroProfessora Oscarina da Silva EzequielProfessora Sandra Helena Cerrato Tibiriçá

coLaBoradorESProfessora Estela Márcia Saraiva Campos – Inserção Ensino-ServiçoProfessora Helena de Oliveira – Temas Integradores de Clínica AmpliadaProfessor Marcos Alfredo Pimentel – Estágio SupervisionadoProfessora Selma Regina Miranda Pereira – Estágio SupervisionadoProfessor José Carlos de Castro Barbosa – MemorialProfessor José Carlos Teixeira Coelho de Magalhães – Matriz curricular e InternatoProfessor Ricardo Rocha Bastos – Laboratório de HabilidadesRevisão – Lucilene Santos Lima Vieira

coNSULtor EXtErNoProfessor Paulo Marcondes Carvalho Júnior – Faculdade de Medicina de Marília/São Paulo (FAMEMA)

© Editora UFJF, 2011Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização expressa da editora.

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StUdio Editora UFJF

Consultor de Criação: Marcos Silva

Assistente de Criação: Moema Sarrapio

Projeto Gráfico e Editoração:

Moema Sarrapio

Capa: Anderson Marques Pinto

Ezequiel, Oscarina da Silva.Projeto pedagógico do curso de medicina : Faculdade de Medicina da

Universidade Federal de Juiz de Fora / Oscarina da Silva Ezequiel, Sandra Helena Cerrato Tibiriçá. – Juiz de Fora : Ed. UFJF, 2011.

92 p. : il.

ISBN 978857672113-0

1. Educação. 2. Medicina. 3. Currículo de ensino superior. I. Tibiriçá, Sandra Helena Cerrato. II. Título.

CDU 37

Este documento tem por finalidade apresentar o Projeto Pedagógico do Curso de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora (PPC-FACMED/UFJF). Sua construção pretende ser dinâmica, como um processo essencial para a busca contínua da qualidade do ensino médico, com a formação de profissionais capazes de reconhecer e atender às necessidades de saúde individual e coletiva, o que constitui a missão primordial desta Instituição.

SumárioSumárioApresentação ................................................................... 11

Memorial da Faculdade de Medicina ............................... 13O Contexto Sociopolítico Brasileiro ...................................................................... 13

História da Faculdade de Medicina da UFJF ......................................................... 15

Contexto Histórico do Sistema de Saúde............................................................... 17

O Processo Histórico das mudanças curriculares da FACMED/UFJF ................... 18

Administração Acadêmica ............................................... 21Administração Acadêmica: Direção da Faculdade de Medicina .............................. 22

Administração Acadêmica: .................................................................................... 22

Departamentos da Faculdade de Medicina ............................................................ 22

Administração Acadêmica: Coordenação do Curso ............................................... 23

Comissão Orientadora dos Estágios do Curso de Medicina ................................... 24

Organização Didático-Pedagógica ......................................................................... 24

Perfil do Egresso .............................................................. 25

Estrutura do Curso .......................................................... 27Dados Gerais do Curso ......................................................................................... 27

Matriz Curricular da Faculdade de Medicina da UFJF............................................27

Objetivos do Curso ............................................................................................... 30

Referenciais Epistemológicos ................................................................................. 34

Concepções Pedagógicas ....................................................................................... 37

ApresentaçãoApresentação

A Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora (FACMED-UFJF), a partir de 2007, com a consolidação das atividades do Núcleo de Apoio às Práticas Educativas (NAPE), implementou uma discussão interna, com o objetivo de construir um documento para planejar globalmente sua ação educativa, o Projeto Pedagógico de Curso (PPC-FACMED/UFJF). Neste sentido, a construção que aqui apresentamos encontra-se fundamentada nas bases legais explicitadas na Lei Nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB) cujo conjunto de normas legais, pareceres e referenciais curriculares normatizam a Educação Superior no Brasil.

O texto da LDB retrata as decisões institucionais, traduzidas na compreensão da educação como prática social e experiência de vida manifesta na promoção da educação, e, no seu sentido pleno, inclui:

a) capacitar de forma científica, tecnológica e humanista, formando um cidadão reflexivo, dotado de senso crítico, de ética e de competência técnica;

b) formar um profissional para atuar no mercado de trabalho, visando ao seu comprometimento com as transformações sociais, políticas e culturais;

c) formar profissionais capazes de gerar conhecimento científico e tecnológico, para a sociedade e, em particular, no mundo do trabalho.

Observa-se que a formação de tais profissionais é pautada na competência para lidar com os avanços da ciência e da tecnologia através de metodologias ativas. Em suma, a prática educativa é direcionada a um novo contexto, visando ao desenvolvimento de capacidades que auxiliem os alunos a se relacionarem com as novas exigências da sociedade.

Este PPC-FACMED/UFJF tem suas raízes na história da UFJF, que exerce uma intensa influência no cenário regional, sendo o Curso de Medicina com uma das mais altas relação candidato por vaga da UFJF. A Faculdade de Medicina contabilizou em 2008: 106 docentes, 225 projetos de pesquisa e 236 projetos de extensão. A instituição sempre participou ativamente das discussões nacionais das mudanças da educação médica, tendo como principal objetivo a adequação do Curso para a formação de um egresso que contemple as exigências enunciadas nos documentos oficiais, na literatura educacional e nas necessidades de saúde da comunidade. Assim, toda a discussão do PPC-FACMED/UFJF foi fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs - Resolução CNE/CES n. 4, de 7 de novembro de 2001) cujo princípio orientador

Estrutura Curricular ........................................................ 51Desenho Curricular:.............................................................................................. 52

Núcleos Curriculares ............................................................................................. 53

Estratégias do Processo Ensino-Aprendizagem ................. 55Temas Integradores da Clínica Ampliada (TICAs) ................................................ 55

Objetivos dos TICAs ............................................................................................. 55

Abordagem Integral .............................................................................................. 56

Ensino de Habilidades Clínicas ............................................................................. 56

Aprendizagem Prática no Serviço .......................................................................... 60

Núcleo de Estágio Supervisionado ......................................................................... 61

Atividades Complementares .................................................................................. 63

Desenvolvimento Docente .................................................................................... 63

Referências ...................................................................... 65

Anexos ............................................................................ 71Anexo A - Estratégia De Aprendizagem dos TICAs – Metodologia Ativa de

Aprendizagem................................................................................................71

Anexo B – Detalhamento da Proposta de Interação Ensino-Serviço..................79

Anexo C – Proposta da Metodologia: Uso da Problematização;

Mapa Conceitual e Educação a Distância no Estágio de Aplicação

em Medicina Comunitária Local....................................................................85

Anexo D – Complemento das Informações sobre a Proposta do

Ensino de Habilidade Clínica........................................................................87

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Memorial da Faculdade de Medicina

é permitir que os currículos propostos possam construir um perfil acadêmico e profissional orientado por competências.

A construção do PPC desenvolveu-se a partir da necessidade de orientar a formação de maneira sistematizada, baseada nas inúmeras propostas fragmentadas já existentes que necessitavam ser integradas, consolidadas e apoiadas política e pedagogicamente.

Memorial da Faculdade de Medicina

José Carlos de Castro Barbosa

Ao longo da história, a orientação da formação médica sofreu a influência de processos inerentes às concepções políticas, econômicas, culturais e sociais dominantes (MASETTO, 1998). No século XVIII, com o advento da biopolítica, iniciou-se um processo de medicalização do corpo social (ROSEN, 1975). No início do século XX, o Relatório Flexner, publicado nos Estados Unidos em 1910, traduziu o processo de hierarquização da aprendizagem: hospitais universitários como local privilegiado de ensino, focado nas doenças, tendo o biologicismo, o mecanicismo do corpo humano como fundamentos e especialização como corolário.

Apesar de sua enorme importância para a sistematização da educação médica, observou-se, de maneira indesejável, um processo paulatino e progressivo de perda da integralidade e da perspectiva humanística da prática médica. Além de fragmentária e reducionista, a utilização do conhecimento médico nas diversas especialidades passou a ressaltar as dimensões exclusivamente biológicas, em detrimento das considerações psicológicas e sociais (FEUERWERKER; MARSIGLIA, 1996).

O Contexto Sociopolítico Brasileiro

No Brasil, a década de 40 foi marcada pela implantação do modelo flexneriano. Nos anos 60, contrapondo-se ao paradigma vigente, ocorreu a disseminação do modelo higienista, berço da reforma sanitária, vinculado à ideologia da medicina integral (PAIM, 1999a). O especialismo e as ações em saúde baseadas na doença se intensificaram nas últimas décadas do século XX, e evidenciou-se ainda mais a fragmentação do sujeito e a necessidade de acolhimento. O colapso da assistência e promoção da saúde foi interpretado como crise de eficácia do modelo prévio de formação e se colocou em discussão a necessidade de os currículos dos cursos médicos incorporarem um volume crescente de conhecimentos e tecnologias, bem como demandas relacionadas às peculiaridades e desigualdades sociais existentes no Brasil (MARINS, 2003).

Do Governo Vargas, passando pelo Golpe Militar de 64 e a Ditadura Militar, até a retomada da redemocratização política, assistimos à construção do sistema de saúde

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brasileiro. Durante a ditadura de Getúlio Vargas, foi promulgada a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) na área trabalhista, enquanto, na área da saúde, foram criados os centros de atendimento de especialidades, vinculados às classes de trabalhadores e seus sindicatos: os Institutos de Aposentadorias e Pensões (IAPs).

Entre os anos de 1975 e 1999, esta construção passou por várias transformações, com avanços e retrocessos conforme o momento histórico e ideológico vigente, até chegar ao que é hoje o Sistema Único de Saúde (SUS). Em meio ao processo neoliberal que se instalou no início da década de 90, os movimentos sociais, estudantis e a classe trabalhadora tiveram como pauta a luta pela saúde e contribuíram para a construção de um novo modelo de assistência à saúde, inspirado pelo movimento da reforma sanitária.

Na década de 60, após o Golpe Militar, além das mudanças políticas, ocorreram transformações na forma de pensar saúde, entre elas a fusão dos IAPs com o Instituto Nacional de Previdência Social (INPS). No início da década de 70, o Governo militar decretou a dissociação do INPS em Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS), responsável pela seguridade social, e Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social (Inamps), responsável pela assistência médica, baseada no atendimento hospitalar. Para suprir as necessidades dos institutos, o Governo federal fez convênios com instituições privadas que prestavam atendimento à comunidade, repassando as despesas ao Estado e fortalecendo o modelo hospitalocêntrico, foco de resistência ao movimento sanitarista e à reforma sanitária (PAIM, 1999a).

Os anos 70 e 80 marcaram a retomada da discussão em torno da integralidade e humanização; e, sob a influência da Conferência Internacional de Alma-Ata (URSS), colocou-se em evidência a Atenção Primária à Saúde (OMS/UNICEF, 1979; PAIM, 1999b). A promoção da saúde, de forma integral, ganhou prioridade nas agendas dos países, repercutindo nos modelos de atenção de saúde pública e na formação de recursos humanos. A Declaração de Edimburgo, a VIII Conferência Nacional de Saúde, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, o Projeto Cinaem (Comissão Interinstitucional de Avaliação do Ensino Médico), as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e, mais recentemente, o Programa Nacional de Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos de Medicina (Promed), o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) foram ações reflexivas e incentivadoras do processo de transformação das escolas médicas.

Na UFJF, a parceria com a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação da Saúde (SGTES/MS) se deu através do Promed, Pró-Saúde e PET-Saúde. O projeto Promed trouxe para a instituição potencialidade para acelerar os processos de mudança

na formação de um profissional adequado às necessidades de saúde contemporâneas. O projeto Pró-Saúde – Faculdade de Medicina UFJF contempla, em sua concepção primária pactuada com o serviço, as dimensões que incluem educação em saúde na graduação e para os profissionais de saúde, assim como a otimização do processo de trabalho na rede através do apoio à educação permanente.

A necessidade de transformação do profissional a ser formado foi incentivada tanto pelas avaliações institucionais – como do Ministério da Educação e do projeto Cinaem – quanto, fundamentalmente, pela exigência social (CINAEM, 1997). Espera-se, hoje, que a Escola Médica deixe de ser mera consumidora e repetidora de informações importadas para profissionalizar e torne-se um espaço onde se cultiva a reflexão crítica sobre a realidade e são desenvolvidos novos conhecimentos, em bases científicas (MASETTO, 1998).

É imprescindível a estruturação de relações entre gestores, instituições de ensino, órgãos de controle social e os serviços de atenção à saúde. O desafio para a prática educacional pautada pela máxima do “aprendendo a conhecer, aprendendo a fazer, aprendendo a viver em conjunto e aprendendo a ser” deve ter como parte integrante de suas estratégias a interdisciplinaridade – entendida também como estratégia de superação de dicotomias, médico/outros profissionais de saúde, professores/alunos e escola/serviço.

Ações integradas e embasadas em uma prática profissional de saúde de características simultaneamente éticas, humanas, tecnicamente exigentes e socialmente responsáveis devem associar-se a práticas políticas que contribuam para a evolução do modelo flexneriano. Uma tradução deste processo de transformação pode ser observada na mudança do modelo pedagógico — atualmente ainda centrado no professor, mas que deve se deslocar para uma parceria entre o sujeito ativo que aprende e o tutor que orienta o processo de ensino-aprendizado (BATISTA; SILVA, 2001).

História da Faculdade de Medicina da UFJF

Em 1898, um grupo de médicos da Santa Casa de Misericórdia de Juiz de Fora fez a primeira proposta de criação da Faculdade de Medicina, solicitando recursos públicos. Todos os órgãos do Governo que poderiam fornecer os recursos financeiros recusaram a proposta. A razão para a recusa seria que a primeira Faculdade de Medicina de Minas Gerais deveria localizar-se na capital (Belo Horizonte/1911 – Criação da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG).

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No período de 1906/1908, foi feita nova tentativa de criação com busca de recursos na indústria, secretarias municipal e estadual. Novamente, o financiamento foi recusado.

Em 1935, a Faculdade de Medicina foi criada como uma associação civil, sem fins lucrativos. Houve a promessa do Governo do estado de fornecer recursos, o que não ocorreu. Funcionou por dois anos na então Faculdade de Farmácia e Odontologia. As atividades foram interrompidas até a Faculdade ter condições de funcionamento.

Em 1950/1951, houve uma grande movimentação por parte de médicos da cidade e do Diretório Central dos Estudantes (DCE) para reabertura da Faculdade de Medicina. Com o apoio do então governador de Minas Gerais, Juscelino Kubistchek, que forneceu recursos para a criação da Faculdade de Medicina, em 1952, seu primeiro vestibular foi realizado em janeiro de 1953. A princípio, foi realizada uma cessão temporária pela Indústria Têxtil Ferreira Guimarães do prédio principal da Faculdade de Medicina, no Morro da Glória, por três anos. O prédio foi adquirido com recursos doados pela Prefeitura Municipal de Juiz de Fora. Nesse local, funcionavam as cadeiras básicas (1º e 2º anos, além da Anatomia Patológica e Farmacologia do 3º ano). O curso profissionalizante possuía convênios com outras instituições, como:

- Santa Casa: Clínicas.- Maternidade Therezinha de Jesus: Ginecologia e Obstetrícia.- Lactário São José: Puericultura.- Hospital João Penido: Tisiologia.

Entre 1953 e 1960, a Faculdade de Medicina era uma associação civil, sem fins lucrativos. Neste período, aconteceu uma campanha pela federalização das faculdades. Em 1958, Juscelino Kubitschek foi paraninfo da primeira turma a se formar e reafirmou em seu discurso sua promessa de federalização. É de 23 de dezembro de 1960 a lei federal que criou a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) com os seguintes cursos: Medicina, Farmácia e Odontologia, Direito, Engenharia e Economia.

Em 1968, aconteceu a Reforma Universitária Nacional para as universidades federais e a criação dos Institutos básicos, e, entre 1968 e 1970, foi construído o campus da UFJF. As cadeiras básicas da medicina foram progressivamente transferidas para o Instituto de Ciências Biológicas (ICB). Deve-se ter em mente que, durante o período da Ditadura Militar, o objetivo dos institutos básicos foi descentralizar os estudantes para enfraquecer o movimento estudantil.

Entre 1968 e 1969, foi criado o Hospital Universitário (HU), funcionando nas dependências da Santa Casa de Misericórdia (antigo Sanatório Dr. Villaça) e em um prédio anexo (antigo prédio do curso de filosofia, em frente à Santa Casa).

Com o aumento do número de vagas advindo da reforma universitária, as vagas da Faculdade de Medicina foram ampliadas de 60 para 200; em 1970, o ciclo básico foi transferido para o novo campus da UFJF, abrigando-se no ICB, e o hospital de ensino passou a funcionar no prédio do Bairro Santa Catarina. Fato semelhante ao ocorrido na Universidade de São Paulo – USP (GONÇALVES, 1998).

Contexto Histórico do Sistema de Saúde

Neste contexto, tanto o município de Juiz de Fora quanto a UFJF e sua Faculdade de Medicina participaram de forma ativa das discussões relativas ao sistema de saúde. No período pós-golpe de 1964, predominou uma vertente do regime militar que pretendia afastar as faculdades dos centros das cidades, alocando-as em campi distantes.

A década de 70 foi marcada pelo silêncio disseminado pela Ditadura Militar, silêncio que tomou conta de grande parte da universidade brasileira, com poucos meios de expressão no seu interior ou extramuros. No final da década de 70 e início da de 80, o regime militar apresentava sinais de enfraquecimento, e o movimento sanitarista se fortalecia. Neste contexto, os estudantes da Faculdade de Medicina e de Enfermagem participaram do movimento da reforma sanitária e estiveram presentes na realização da VIII Conferência Nacional de Saúde (VIII CNS).

Ao longo deste período, os serviços de saúde próprios do município de Juiz de Fora já estavam estruturados em cinco ambulatórios — na lógica de policlínica, vinculados à Igreja Católica e com apoio de institutos internacionais; ainda sob influência militar, objetivavam a contenção social da periferia.

No ano de 1983, em consonância com os ideais da reforma sanitária, iniciou-se, no município, um processo de reestruturação da assistência médica. Apesar da crise instalada no país, com baixos orçamentos das prefeituras, a Secretaria de Saúde de Juiz de Fora criou 28 postos de atendimento social, muitos dos quais constituem, hoje, as Unidades Básicas de Saúde (UBSs). Atualmente, a rede de Atenção Básica do município é constituída por 57 UBSs, 42 na área urbana e 15 na área rural, sendo que 44 UBSs são estruturadas pelo modelo da Estratégia de Saúde da Família (ESF).

O país estava próximo da nova Constituição de 1988, quando, finalmente, a regulamentação de um sistema único de saúde universal, descentralizado e equânime concretizar-se-ia legalmente. Foi iniciado o processo de desestruturação do Inamps. Através da descentralização das ações e da municipalização dos serviços de saúde, foram

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criadas as Ações Integradas de Saúde (AISs) e as Comissões Locais Interinstitucionais de Saúde (CLISs). A UFJF teve participação ativa neste processo a partir da criação da primeira Comissão Local Interinstitucional de Saúde, juntamente com a Secretaria de Saúde de Juiz de Fora.

Com o início da política neoliberal, nos anos 90, assistiu-se no país ao processo de sucateamento das universidades federais, culminando com uma grande crise no ensino superior – marcada pela falta de recursos, de professores e redução da participação estudantil –, que perdurou até o início do novo milênio.

Apesar das dificuldades financeiras que as universidades atravessaram, a UFJF empreendeu a construção do Centro de Ciências da Saúde (CCS), localizado no campus, para abrigar as faculdades de Medicina, Enfermagem e o Curso de Fisioterapia, e possui como vizinhas as outras duas faculdades da área da saúde que ali já estavam estabelecidas: Odontologia e Farmácia-Bioquímica.

Nos últimos anos, inúmeras mudanças em sua proposta de ensino-aprendizagem têm ocorrido, sendo necessário investimento numa nova estrutura. Dentro desta visão, surge a ideia de uma nova faculdade de medicina, agora não mais uma idealização, mas uma realidade, prevista para o ano de 2012. O prédio de quatro andares, ao lado do Hospital Universitário – Unidade Dom Bosco, dará suporte às atividades acadêmicas. O mesmo possui: salas de aulas para grandes e pequenos grupos; ampla biblioteca; dois infocentros; sala de teleconferência, salas destinadas ao ensino de patologia; laboratórios de habilidades clínicas e de simulação, além de excelente espaço para parte administrativa, sala de professores, cantina, Diretório Acadêmico e Atlética, permitindo uma maior convivência entre a comunidade acadêmica. Para completar esta estrutura, a Faculdade de Medicina contará com um moderno centro para eventos, composto de um auditório para 500 lugares e seis salas de apoio que disponibilizarão mais 600 lugares e amplo espaço para mostras científicas e estandes.

O Processo Histórico das mudanças curricularesda FACMED/UFJF

Até 1968, o ensino da Faculdade de Medicina da UFJF era organizado em séries anuais. Não havia internato; eram cinco anos de curso e o 6º ano já era a especialização.

De acordo com a estratégia do Ministério da Educação e Cultura (MEC), de 1974/75, que sugeria um ensino integrado, semelhante ao modelo atualmente discutido, a Faculdade de Medicina da UFJF implantou tal modelo que vigeu por

apenas dois anos. A principal dificuldade para sua não continuidade foi a falta de adesão dos professores das cadeiras profissionalizantes.

Em 1996, foi realizado o I Seminário sobre Ensino Médico na Faculdade de Medicina da UFJF, quando foram apresentadas experiências inovadoras sobre Ensino Médico no Brasil e no exterior e discutidas as expectativas do Sistema de Saúde e do mercado de trabalho com relação aos egressos das faculdades de medicina. Deste seminário resultou uma comissão com representantes da Faculdade de Medicina, dos alunos e da administração da universidade, que discutiram longamente o assunto e, finalmente, elaboraram um anteprojeto de modificações do ensino na Faculdade de Medicina da UFJF. Esse documento — Metas e desafios – 1998 — subsidiou mudanças significativas, destacando-se o aumento do período de estágio de dois para três semestres letivos e a viabilização do avanço da perspectiva do “aprender fazendo”.

Em 1999, foram realizados dois seminários com o objetivo de pautar ações concretas para o futuro da área de saúde na UFJF, enfocando especialmente a área de Saúde Coletiva — considerando-se que a mudança no processo de formação e a reorganização dos serviços da área da saúde da UFJF deveriam ter como base uma discussão mais aprofundada sobre a reorientação do modelo assistencial vigente, a partir da realidade do Sistema Único de Saúde. As iniciativas propostas desencadearam um processo de integração de recursos com a finalidade de viabilizar orientação pedagógica integrada.

Acompanhando as discussões regionais e nacionais sobre reforma curricular no ensino médico, em abril de 2000, foi instituída pela Pró-Reitoria de Graduação a Comissão de Reforma Curricular do Curso de Medicina, que iniciou discussões, juntamente com os corpos docente e discente, visando modificar a estruturação curricular de forma a atender às novas perspectivas da formação médica, já amplamente preconizadas por várias correntes formadoras.

Essa comissão, composta de 18 representantes de diversos Departamentos — Biologia, Bioquímica, Farmacologia, Parasitologia, Microbiologia e Imunologia e Fisiologia, do ICB; Saúde Coletiva, Patologia, Materno-Infantil, Cirurgia e Clínica Médica, da Faculdade de Medicina —, da Coordenação do Curso de Medicina, da Direção da Faculdade de Medicina, da Pró-Reitoria de Graduação da UFJF e do Diretório Acadêmico de Medicina, após várias reuniões, oficinas e seminários, delineou um currículo com estrutura nuclear que enfatizaria a flexibilização e permitiria ao aluno uma construção ativa de seu conhecimento, numa perspectiva simultaneamente técnica e humanista. Desde 2001, a Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora vem, então, concretizando modificações em seu currículo.

Influências decisivas neste processo de mudança dizem respeito aos projetos governamentais de incentivo às mudanças no ensino médico, tendo a Faculdade de

Administração Acadêmica

Medicina/UFJF participado do Promed, Pró-saúde, PET-Saúde. O projeto Promed incentivou a adequação curricular e a produção de conhecimentos à realidade social e de saúde da população, contribuindo para a consolidação do sistema de saúde na região. O projeto Pró-Saúde, lançado em novembro de 2005, tem contribuído para a aproximação entre a formação médica e as necessidades da atenção primária, reduzindo os distanciamentos entre o mundo acadêmico e a prática no serviço. O projeto PET-Saúde vem fomentando grupos de aprendizagem tutorial na Estratégia de Saúde da Família e constitui-se num instrumento para viabilizar programas de aperfeiçoamento e especialização em serviço dos profissionais da saúde, bem como de iniciação ao trabalho, estágios e vivências de acordo com as necessidades do SUS.

Outra importante influência decorre da proposta de autoavaliação institucional desenvolvida pela Associação Brasileira de Educação Médica (Abem) através do projeto da Comissão de Avaliação das Escolas Médicas – Caem, que potencializou um movimento de mudanças através do desenvolvimento de um processo de avaliação participativo e construtivo dentro da escola.

Administração Acadêmica

A gestão da FACMED/UFJF, através da atuação do diretor e do coordenador, com o cumprimento das atribuições formalmente definidas no Regimento Interno da Instituição, permite a execução das propostas do PPC, com participação dos docentes no conselho de unidade e congregação de curso. Todas estas ações são continuamente discutidas no NAPE – Núcleo de Apoio às Práticas Educativas.

A gestão do Curso de Medicina ocorre de forma colegiada por meio da representação de todos os professores e do Conselho de Unidade, que conta com a representação docente (chefes de Departamento), coordenadores de Pós-Graduação Stricto Sensu, representação discente e servidores técnico-administrativos.

Organograma - Gestão Pedagógica da FACMED/UFJF

PROGRAD

DIREÇÃO FAC. MEDICINA NAPE

DEPARTAMENTOS COORDENAÇÃO COE

PROFESSORES

CPA

NDE

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Administração Acadêmica: Direção da Faculdade de Medicina

Compete ao Diretor da Unidade Acadêmica:

a) convocar e presidir as reuniões da Congregação e do Conselho da Unidade;b) encaminhar aos órgãos superiores os processos da unidade que dependam de

decisão superior;c) instaurar, propor ou determinar ao órgão competente a abertura de processo

administrativo disciplinar ou de sindicância nos termos da legislação aplicável;d) exercer o poder disciplinar no âmbito da unidade;e) representar a unidade nos colegiados superiores competentes;f ) responder pelo material e bens sob sua guarda;g) executar e fazer executar as decisões dos órgãos superiores, da Congregação e do

Conselho da Unidade;h) distribuir os servidores técnico-administrativos lotados na Unidade, de acordo

com as necessidades do serviço;i) fiscalizar a execução do regime didático, zelando, junto aos Chefes de

Departamentos e Coordenadores de Curso, pela observância rigorosa dos horários, programas e atividades dos professores e alunos;

j) apresentar ao Conselho de Unidade relatório anual das atividades acadêmicas, administrativas e financeiras da unidade.

(Resumo do Art. 26 do Regimento Geral da UFJF)

Administração Acadêmica: Departamentos da Faculdade de Medicina

O Departamento é a menor subdivisão da estrutura universitária, para os efeitos de organização administrativa, didático-científica e de lotação de pessoal docente, integrando docentes e disciplinas com objetivos comuns de ensino, pesquisa e extensão (Art. 30 do Regimento Geral da UFJF).

Cada departamento está alocado em uma unidade e congrega disciplinas semelhantes, dentro do princípio da não duplicidade de meios para fins iguais ou semelhantes. No início de cada semestre, as coordenações de curso, por via digital, solicitam a oferta de vagas e disciplinas. Todos os professores são vinculados a um departamento. Cada

departamento possui um chefe, eleito internamente, e um conselho departamental, composto pelos professores e representação discente.

Administração Acadêmica: Coordenação do Curso

A coordenação didática de cada curso será exercida por um coordenador, integrante da carreira do magistério, eleito pelos docentes em exercício e pela representação discente para um mandato de três anos, permitida a recondução, sendo substituído em suas faltas ou impedimentos pelo vice-coordenador, eleito pela mesma forma (Art. 27- Regimento Geral da UFJF).

Cada curso é vinculado a uma unidade, mas não utiliza apenas os recursos da mesma. As coordenações de curso integram estas ações, solicitando as disciplinas conforme os currículos aprovados pelo Conselho de Graduação da UFJF, composto por todos os coordenadores de curso, representação discente (DCE), representação docente (Apes) e representação dos técnicos-administrativos (Sintufejuf ). Compete às coordenações de curso integrar os diversos departamentos e unidades para garantir a adequação dos cursos aos currículos. O coordenador deve possuir, no mínimo, graduação em Medicina.

Compete ao Coordenador do Curso de Graduação:

I - quanto ao curso:a) propor ao Conselho Setorial de Graduação a sua duração mínima e máxima e

a forma de sua integralização em número total de créditos, ouvido o Conselho de Unidade;

b) orientar, fiscalizar e coordenar o seu funcionamento;c) coordenar o processo regular de sua avaliação;d) propor ao Conselho Setorial de Graduação, ouvido o Conselho de Unidade, a

sua organização;e) representar o Curso nas diversas instâncias universitárias.

II - quanto ao currículo:a) propor ao Conselho Setorial de Graduação, ouvido o Conselho de Unidade, as

disciplinas que o integrarão e suas modificações;b) propor ao Conselho Setorial de Graduação, ouvidos os Departamentos

interessados, os pré-requisitos das disciplinas;c) propor ao Conselho Setorial de Graduação, ouvidos os Departamentos

interessados, afixação dos créditos das disciplinas que o integrarão.III - quanto aos programas e planos de curso:

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Perfil do Egressoa) aprovar, compatibilizar e zelar pela sua observância;b) propor alterações aos Departamentos envolvidos.

(Resumo do Art. 28 do Regimento Geral da UFJF)

Comissão Orientadora dos Estágios do Curso de Medicina

A Comissão Orientadora dos Estágios do Curso de Medicina (COE) tem como função normatizar o funcionamento e a orientação dos estágios supervisionados através do oferecimento de treinamentos em serviços nas áreas de Clínica Médica, Cirurgia, Ginecologia-Obstetrícia, Pediatria e Saúde Coletiva, incluindo atividades no primeiro, segundo e terceiro níveis de atenção, de acordo com o previsto no PPC, em consonância com as resoluções e deliberações do Conselho Setorial de Graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora.

Organização Didático-Pedagógica

O NAPE, criado em 2008, é um órgão consultivo diretamente ligado à Direção e à Coordenação da FACMED e COE, no que diz respeito às questões pedagógicas relacionadas ao ensino médico. Hoje efetivamente estruturado, conta com uma coordenação, que, com a participação docente, discente e do corpo técnico-administrativo, vem realizando uma contínua reavaliação da estrutura curricular, com vistas ao aperfeiçoamento das estratégias educacionais propostas no PPC, através da:

- Implementação, ampliação e consolidação do uso de metodologias ativas de aprendizado.

- Acompanhamento e fortalecimento das experiências pedagógicas bem-sucedidas.

- Implantação de um sistema de avaliação coerente com as metodologias pedagógicas adotadas.

- Ampliação e estruturação da relação ensino-serviço com a inserção dos estudantes na comunidade desde o início do curso.

- Desenvolvimento docente.

Todas estas estratégias confluem para alcançar o desenvolvimento das competências previstas nas DCNs, 2001, já institucionalizadas na FACMED/UFJF.

Perfil do EgressoA Faculdade de Medicina da UFJF estabelece como perfil de seu egresso no Projeto

Pedagógico de Curso (PPC) o proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais, no Art. 3.º:

[...] formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano.

Ao final do Curso de Graduação em Medicina da UFJF, espera-se que os profissionais médicos sejam capazes de (DCN, 2001):

• Desenvolver ações de vigilância à saúde de forma integrada às práticas de serviços, considerando o contexto socioeconômico e cultural de sua área de atuação.

• Fornecer atenção à saúde integral, oportuna, contínua e de boa qualidade às pessoas e à população em sua área de atuação, nos domicílios, ambulatórios e hospitais.

• Diagnosticar os problemas de saúde das pessoas e da população assistida, utilizando recursos da clínica e da epidemiologia, solicitando e interpretando exames complementares e realizando alguns como parte da propedêutica, assegurando resolução adequada nos níveis da atenção primária, secundária e terciária à saúde.

• Desenvolver atitude cooperativa frente ao trabalho em equipe multiprofissional e interdisciplinar, reconhecendo a complementaridade das ações dos diversos profissionais da equipe.

• Comunicar-se com as pessoas e a comunidade assistida através de linguagem adequada e respeitando seus valores e crenças, assim como com os demais profissionais de saúde e com a comunidade científica.

• Desenvolver habilidades, atitudes e ações que elevem o padrão da prática profissional e favoreçam a coesão e a participação social.

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Estrutura do Curso• Estabelecer parcerias para a execução de ações intersetoriais, atuando como catalisadores de várias políticas setoriais.

• Atuar na formação de recursos humanos, através da capacitação e supervisão dos profissionais de saúde formados ou em formação.

• Realizar diagnósticos de situação social e sanitária, aplicando os indicadores e instrumentos da epidemiologia e da administração e planejamento em saúde.

• Organizar e gerenciar ações e serviços de saúde em nível local e municipal.

• Utilizar subsídios da clínica, da epidemiologia e do planejamento em serviços, através da análise e aplicação da informação no processo de decisão, planejamento e administração das ações e serviços de saúde.

• Desenvolver habilidades para o autoaprendizado através da educação permanente, objetivando buscar constantemente alternativas de solução para os problemas encontrados.

Desta forma, o perfil pretendido pela FACMED/UFJF envolve a formação de profissionais capazes de desenvolver permanentemente o processo educativo, visando a elevados padrões de excelência no exercício da Medicina, na construção, análise crítica e disseminação do conhecimento científico e de práticas de intervenção na realidade que expressem efetivo compromisso com a melhoria da saúde, com a autonomia do indivíduo e da população.

Estrutura do CursoDados Gerais do Curso

Tempo de integralização curricular: 12 semestres. Tempo máximo de integralização curricular – 18 semestresRegime acadêmico seriado semestralTotal de vagas anuais: 160Turno de funcionamento: integralCarga horária total do curso: 7.475Estágio Curricular Supervisionado: Carga horária total: 3.680 (49,2%) Duração: quatro semestres Localização na estrutura curricular: do nono ao décimo segundo período

Matriz Curricular da Faculdade de Medicina da UFJF

1º Período Número de Créditos

Disciplinas Total Teórica PráticaAnatomia Aplicada à Medicina I 7 3 4Histologia e Embriologia VI 4 3 1Sistemas Saúde 2 2 0Citologia I 2 2 0Bioquímica I 6 2 4Biofísica Médica 2 1 1Introdução à Prática Médica 2 2 0Introdução à Vida Universitária 2 2 0

Temas Integradores de Clínica Ampliada I 1 1 0

Laboratório de Habilidades Clínicas I 1 1 0

Total 29

2º Período Número de CréditosDisciplinas Total Teórica Prática

Anatomia Aplicada à Medicina II 5 2 3Histologia e Embriologia VII 2 1 1Bioquímica III 3 1 2

continua

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Genética Básica 2 2 0Psicologia Médica I 2 2 0Farmacologia Integrada I 2 2 0Fisiologia Médica I 4 4 0Estatística Aplicada à Medicina I 3 3 0Atenção Primária à Saúde 3 3 0Laboratório de Habilidades Clínicas II 1 1 0

Temas Integradores de Clínica Ampliada II 1 1 0Total 283º Período Número de CréditosDisciplinas Total Teórica PráticaAnatomia Aplicada Medicina III 2 1 1Histologia e Embriologia VIII 2 1 1Parasitologia Médica 4 2 2Microbiologia I 4 2 2Imunologia 4 2 2Farmacologia Integrada II 2 2 0

Fisiologia Médica II 4 4 0Estatística Aplicada à Medicina II 2 2 0Epidemiologia 3 3 0Temas Integradores de Clínica Ampliada III 1 1 0Laboratório de Habilidades Clínicas III 1 1 0

Total 294º Período Número de CréditosDisciplinas Total Teórica PráticaAnatomia Aplicada Medicina IV 3 1 2Histologia e Embriologia IX 3 2 1Fisiologia Médica III 4 4 0Farmacologia Integrada III 2 2 0Metodologia Cientifica em Medicina 2 2 0Microbiologia II 3 2 1Bioquímica IX 3 1 2Semiologia I 10 4 6Temas Integradores de Clínica Ampliada IV 1 1 0Total 315º Período Número de CréditosDisciplinas Total Teórica PráticaSemiologia II 10 5 5Patologia Geral 3 2 1Epidemiologia: Métodos Epidemiológicos II 2 2 0

Técnica Cirúrgica e Cirurgia Experimental 6 2 4Psicologia Médica II 4 4 0Farmacologia Integrada IV 2 2 0Antropologia Médica 2 2 0Total 296º Período Número de Créditos

Disciplinas Total Teórica PráticaClínica Médico-Cirúrgica I 5 3 3Clínica Médico-Cirúrgica II 6 3 3Vigilância em Saúde 2 2 0Saúde Ambiental 2 2 0Patologia Especial 4 2 2Clínica Médico-Cirúrgica IV 6 4 2Total 257º Período Número de CréditosDisciplinas Total Teórica PráticaClínica Médico-Cirúrgica III 8 2 6Medicina da Criança I 4 2 2Deontologia Médica 2 2 0Medicina Legal 2 2 0Clínica Médico-Cirúrgica X 3 3 -Psiquiatria 4 2 2Clínica Médico-Cirúrgica IX 4 2 2Clínica Médico-Cirúrgica XI 2 2 0Total 298º Período Número de CréditosDisciplinas Total Teórica PráticaClínica Médico-Cirúrgica V 5 4 1Clínica Médico-Cirúrgica VI 2 1 1Medicina da Criança II 4 2 2Medicina da Mulher 8 4 4Dermatologia 4 2 2Clínica Médico-Cirúrgica VIII 4 2 2Clínica Médico-Cirúrgica VII 2 1 1Total 29TOTAL GERAL DO CURSO 229 CR = 3.435 HORAS9º PERÍODO ESTÁGIOS 920 HORAS10º PERÍODO ESTÁGIOS 920 HORAS11º PERÍODO ESTÁGIOS 920 HORAS12º PERÍODO ESTÁGIOS 920 HORASCARGA HORÁRIA TOTAL DOS ESTÁGIOS = 3.680

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O estágio será desenvolvido nas cinco grandes áreas, a saber: ginecologia/obstetrícia, pediatria, cirurgia, clínica médica e medicina preventiva.

Disciplinas Obrigatórias (228 créditos) 3.435 horas/aulaAtividades Complementares (24 créditos) 360 horas/aulaEstágio Supervisionado 3.680 horasCarga horária total de Curso 7.475 horas/aulaTempo de integralização curricular 6 anos

Observação: 1 crédito = 15 horas/aula

Objetivos do Curso

O curso atende à formação em nível de graduação na área médica e estrutura-se para preparar profissionais competentes para realizar o atendimento integral do ser humano. Tem como princípios fundamentais a excelência técnica, a ética, a cidadania e a humanização. Entendem-se como necessárias ao egresso as competências gerais e específicas definidas pelas DCNs, 2001:

“Art. 4º - A formação do médico tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e habilidades gerais:

I. Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde. Sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo.

II. Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões, visando ao uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de

equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas.

III. Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação verbal, não verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação.

IV. Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz.

V. Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer o gerenciamento e administração tanto da força de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde.

VI. Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, mas proporcionando condições para que haja beneficio mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais.

Art. 5º - A formação do médico tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e habilidades específicas:

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I. Promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades tanto dos seus clientes/pacientes quanto às de sua comunidade, atuando como agente de transformação social.

II. Atuar nos diferentes níveis de atendimento à saúde, com ênfase nos atendimentos primário e secundário.

III. Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os pacientes e seus familiares.

IV. Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relação à promoção da saúde, prevenção, tratamento e reabilitação das doenças, usando técnicas apropriadas de comunicação.

V. Realizar com proficiência a anamnese e a consequente construção da história clínica, bem como dominar a arte e a técnica do exame físico.

VI. Dominar os conhecimentos científicos básicos da natureza biopsicossocioambiental subjacentes à prática médica e ter raciocínio crítico na interpretação dos dados, na identificação da natureza dos problemas da prática médica e na sua resolução.

VII. Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenças do ser humano em todas as fases do ciclo biológico, tendo como critérios a prevalência e o potencial mórbido das doenças, bem como a eficácia da ação médica.

VIII. Reconhecer suas limitações e encaminhar, adequadamente, pacientes portadores de problemas que fujam ao alcance da sua formação geral.

IX. Otimizar o uso dos recursos propedêuticos, valorizando o método clínico em todos seus aspectos.

X. Exercer a medicina utilizando procedimentos diagnósticos e terapêuticos com base em evidências científicas.

XI. Utilizar adequadamente recursos semiológicos e terapêuticos, validados cientificamente, contemporâneos, hierarquizados para atenção integral à saúde, no primeiro, segundo e terceiro níveis de atenção.

XII. Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência entendida como conjunto articulado e contínuo de ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema.

XIII. Atuar na proteção e na promoção da saúde e na prevenção de doenças, bem como no tratamento e reabilitação dos problemas de saúde e acompanhamento do processo de morte.

XIV. Realizar procedimentos clínicos e cirúrgicos indispensáveis para o atendimento ambulatorial e para o atendimento inicial das urgências e emergências em todas as fases do ciclo biológico.

XV. Conhecer os princípios da metodologia científica, possibilitando-lhe a leitura crítica de artigos técnico-científicos e a participação na produção de conhecimentos.

XVI. Lidar criticamente com a dinâmica do mercado de trabalho e com as políticas de saúde.

XVII. Atuar no sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos princípios técnicos e éticos de referência e contrarreferência.

XVIII. Cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-estar como cidadão e como médico.

XIX. Considerar a relação custo-benefício nas decisões médicas, levando em conta as reais necessidades da população.

XX. Ter visão do papel social do médico e disposição para atuar em atividades de política e de planejamento em saúde.

XXI. Atuar em equipe multiprofissional. XXII. Manter-se atualizado com a legislação pertinente à saúde.

Parágrafo Único – “Com base nestas competências, a formação do médico deverá contemplar o sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da saúde num sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contrarreferência e o trabalho em equipe.”

Referenciais Epistemológicos

As características do uso da tecnologia e da especialização médica preconizadas no Relatório Flexner permitiram uma grande impulsão da indústria de equipamentos médicos, dos medicamentos, da pesquisa e do ensino em medicina (SILVA JÚNIOR, 1998; CORDONI, 1979), ao mesmo tempo em que proporcionavam um aumento considerável de gastos com a indústria médica. O surgimento de

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toda uma atividade econômica voltada para a assistência médica e para o lucro em potencial do mercado por ela constituído permitiu o nascimento de uma “indústria da saúde”. Atividade lucrativa diretamente relacionada com o aumento progressivo dos custos da atenção médica na maioria dos países capitalistas ocidentais ao agregar tecnologias e procedimentos à clínica. No entanto, esse processo é contraditório, uma vez que o aumento do consumo de serviços de saúde e de medicamentos – bases do chamado complexo médico-industrial – não foi acompanhado de uma melhora proporcional de indicadores de saúde (FOUCAULT, 1976).

Alguns determinantes do aumento dos custos em saúde foram denominados por Arrow como falhas de mercado (ARROUW, 1963, apud ALBUQUERQUE & CAMPOS, 1998). Segundo Arrow, a regulação completa da indústria da saúde pelas forças de mercado não garante a eficiência do serviço devido a algumas falhas que não são naturalmente resolvidas pela aplicação da doutrina liberal no setor. Uma dessas falhas explica o fato de que os custos em saúde aumentam demasiadamente porque as tecnologias incorporadas não são substituíveis. Ao contrário da evolução geral dos bens de consumo, os equipamentos imaginológicos mais modernos não eximem o uso da radiografia e do exame clínico e, provavelmente, não serão substituídos por novas tecnologias no futuro, mas complementados por elas (CAMPOS & ALBUQUERQUE, 1998).

Outra falha de mercado diz respeito à ausência de autolimitação ao consumo de serviços de saúde, uma vez que não há um teto natural para ele. A vida, ao ser considerada um bem inestimável e imensurável, certamente fará uso de todos os recursos tecnológicos disponíveis ao seu alcance, sem considerar custos ou duração dos tratamentos prescritos. Se, por um lado, as falhas de mercado explicam alguns mecanismos de aumento dos custos da assistência médica, por outro, não justificam tais gastos, uma vez que a eficácia da medicina científica estagnou-se. A essa falta de correlação entre gastos e resultados em saúde, de acometimento universal, denominou-se Inflação Médica (MENDES, 1985).

Discussões sobre a eficácia da estrutura vigente de serviços de saúde e o seu impacto sobre a população também ocorriam nos Estados Unidos em meados do século XX. Em 1961, um importante estudo sobre as necessidades de cuidados médicos abordou a questão ao ser publicado no New England Journal of Medicine. Esse artigo – intitulado “The Ecology of Medical Care” – estudou a procura dos serviços de saúde por usuários americanos, concluindo-se que, de cada mil pessoas com mais de 16 anos em uma determinada comunidade, em média 750 (75%) declaravam ter sofrido alguma espécie de mal-estar, doença ou lesão no espaço de um mês. Dessas, 250 (25%) procuravam

um médico uma ou mais vezes durante aquele período. Nove pessoas em média eram hospitalizadas (0,9%), cinco referidas a outro médico ou serviço (0,5%) e apenas uma (0,1%) era encaminhada a um centro médico universitário (WHITE et al., 1961).

O trabalho alertou para o pouco conhecimento do processo de tomada de decisão pelo paciente – que decide por si próprio procurar um serviço de saúde, tratar seu problema por vias alternativas ou ignorá-lo. Também chamou a atenção para a real distribuição ecológica do uso dos serviços e das necessidades de saúde, argumentando que ela não era levada em conta na organização dos serviços de saúde ou no treinamento de profissionais – realizado preferencialmente em hospitais universitários, com ênfase nos agravos menos prevalentes e pouca atenção ao cuidado dos problemas mais comuns. Resultaria, daí, certa ineficácia do sistema de saúde americano em relação às necessidades de saúde de sua população (WHITE et al., 1961). Resultados semelhantes foram encontrados por Green et. al., 2001, confirmando os dados encontrados há 40 anos.

Uma das questões que se têm colocado em relação à consolidação de práticas de saúde que compõem um modelo de saúde calcado nos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) é a problemática da força de trabalho em saúde, sendo que essa deve ser enfrentada tanto do ponto de vista das práticas como da formação de pessoal.

Aponta-se, ao longo dos anos de implementação do SUS, que a formação da força de trabalho em saúde proporcionada pelo aparelho formador não é adequada às necessidades de saúde da população brasileira nem às necessidades dos serviços (NOGUEIRA, 2002). Assim, torna-se necessário o desenvolvimento de novas propostas para a formação dos profissionais da área da saúde na perspectiva reflexiva, na direção da constituição de sujeitos para a transformação social, na direção de um sistema ancorado nos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS). Como acima descrito, são vários os aspectos relacionados com a crise na formação dos recursos humanos, sendo estes gerados por determinantes externos e internos aos órgãos formadores.

Desta maneira, a formação médica deve considerar a utilização racional da tecnologia e a formação com vistas a uma abordagem integral, comprometida, acima de tudo, com as necessidades de saúde do indivíduo e da coletividade. As estratégias educacionais propostas para se atingirem as competências, habilidades e atitudes referenciadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) foram amplamente discutidas com a comunidade acadêmica, serviço e comunidade civil organizada, de forma a respeitar a cultura e a história institucional e a considerar as necessidades de saúde do indivíduo e da comunidade.

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Desta maneira, a abordagem dos aspectos a seguir foi considerada ponto fundamental na estrutura pedagógica:

- A implementação, ampliação e consolidação do uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

- A implantação de um sistema de avaliação docente/estudante/programa coerente com as metodologias pedagógicas a serem adotadas.

- A ampliação e estruturação da relação ensino-serviço com a inserção dos estudantes na comunidade desde o início do curso, com integração básico-profissionalizante.

- O desenvolvimento docente.

Segundo Perrenoud (1999): “competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos envolvendo saberes, habilidades e informações – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. Hundert e Epstein (2002) definem competência médica como o uso judicioso e contínuo da comunicação, conhecimento, habilidade técnica, raciocínio clínico, emoções, valores e reflexões na prática diária para o benefício do indivíduo e da comunidade, relacionada ao contexto apresentado no mundo real. Neste caso, entende-se como contexto o cenário da prática, a prevalência local da doença, a natureza dos sintomas apresentados pelo paciente, seu nível educacional, além de outras características demográficas referentes tanto ao paciente quanto ao médico. Neste sentido, os objetivos e princípios orientadores do projeto pedagógico se apoiam na concepção de educação transformadora de Paulo Freire (1996).

A partir de tais referenciais, a formação do profissional no contexto deste Projeto Pedagógico é orientada pelos seguintes pressupostos:

- Formação científica e assistencial, numa dimensão político-social, ao entender o desenvolvimento técnico-científico da Medicina, em padrões éticos, sensível e atento às necessidades e resolução dos problemas de saúde e às condições econômicas e socioculturais das populações.

- Cenários de práticas que privilegiem a prevalência local da doença, natureza dos sintomas apresentados pelo paciente, seu nível educacional e outras características demográficas da população.

- Concepção de Educação que desenvolva no estudante a capacidade de elaborar de forma crítica os procedimentos que possam ajudá-

lo na realização de um desenvolvimento efetivo e real, na instituição e na sociedade em que está inserido, assim como de compreender as particularidades que devem ser consideradas no processo ensino aprendizagem do adulto.

Concepções Pedagógicas

PRINCÍPIOS DO APRENDIZADO DO ADULTO – ANDRAGOGIA O termo andragogia foi primeiramente utilizado por Malcolm Knowles na década

de 1970, compreendendo as particularidades que devem ser consideradas no processo ensino-aprendizagem do adulto.

Entre as muitas teorias de memória que dão suporte aos estudos da andragogia, a mais comum é a explicação do processamento da informação (HUNT & ELIAS, 1999; STERNBERG, 1999), que pode ser usada para estudar o aprendizado e a memória do adulto. De forma semelhante ao que ocorre no computador, o processamento das informações envolve recolher e representar informações – ou codificar, segurar informações – ou armazenar, obter informações quando necessário – ou recuperar, sendo este sistema guiado pelo processo de controle que determina como e aonde as informações fluiriam através do sistema.

Atkinson & Shiffrin (1968) definem pela primeira vez o modelo modal da memória com três diferentes tipos de memórias: memória sensorial, memória de curto prazo ou de trabalho e a memória de longo prazo (MLP). A maioria dos psicólogos cognitivos distingue três categorias de MLP: semântica, episódica e processual. A elaboração, a organização e a contextualização têm papel determinante no efetivo armazenamento das informações na MLP e estão intimamente associadas às formas de aprendizado. Para elaboração adequada de novos conhecimentos, o levantamento e a exploração de conhecimentos prévios tornam-se indispensáveis (WOLFOLK, 2000).

Segundo Paulo Freire (1987), os adultos se distinguem das crianças por serem portadores de experiência, que constitui o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens. Estes estão dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional. Nos adultos, a aprendizagem é orientada para a resolução de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida cotidiana, sendo desaconselhada uma educação cuja lógica esteja centrada nos conteúdos.

Assim, a educação não comporta mais uma bagagem escolar baseada no volume de conteúdos, sendo isso pouco operacional e nem mesmo adequado. O que se

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acumula no começo da vida deve ser constantemente atualizado e aprofundado, considerando que estamos vivendo um período no qual as mudanças ocorrem com grande velocidade. Ressalta-se também que a educação, para dar resposta ao conjunto das suas missões, deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que serão, ao longo da vida, os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer (ou adquirir os instrumentos de compreensão), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), aprender a viver juntos (a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas) e aprender a ser (via essencial que integra as três precedentes) (DELORS, 1996).

Aprendizagem Significativa

Ausubel et al. (1980), ao apresentarem a Teoria da Aprendizagem Verbal significativa, baseiam-se em dois princípios: os conteúdos de ensino devem ser relacionados logicamente; o estudante/profissional deve adotar uma atitude favorável a fim de tornar-se capaz de realizar essa relação dentro de suas estruturas cognitivas. Para que a aprendizagem significativa ocorra, três condições são importantes: os novos conhecimentos devem ser relacionados aos conhecimentos prévios que o estudante já possui; as experiências prévias do estudante/profissional sobre o conteúdo devem ser consideradas como ponto de partida para a aprendizagem; interação entre as ideias já existentes na estrutura cognitiva do estudante/profissional e as novas informações (MOREIRA, 1999).

Pensamento Reflexivo

Para John Dewey (1910), a melhor maneira de se pensar é o que ele denomina de pensamento reflexivo, ou seja, “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”. O pensar reflexivo é uma cadeia, com unidades definidas, ligadas entre si de tal arte que o resultado é um momento continuado para um fim comum. Ele afirma que o pensamento reflexivo visa a uma conclusão, deve sempre nos conduzir a algum lugar, nos impele à indagação, a examinar até que ponto uma questão pode ser considerada garantia para acreditarmos em outra. Se o ato de pensar reflexivo é intelectual, podemos considerar que, realmente, em Dewey (1959), temos a indicação de que o educador, responsável por desenvolver mediante o ato pedagógico a capacidade de reflexão, pode e deve refletir também sobre

a sua prática, e, por conseguinte, constituir-se em intelectual, pois, nesse sentido, o intelectual é aquele que pensa reflexivamente.

As cinco fases ou aspectos do pensamento reflexivo são:1 – as sugestões – ideia ou ideias que nos surge(m) para a busca de uma possível

solução; 2 – uma intelectualização da dificuldade ou perplexidade; 3 – a ideia-guia ou hipótese – essa orientar-nos-á “para mais observações, mais fatos, para saber se o novo material é o que a hipótese pretende que seja”; 4 – o raciocínio – ajuda a ampliar o conhecimento, tem o efeito de uma observação profunda. É o exame mais completo da sugestão; 5 – a verificação da hipótese pela ação – é uma espécie de prova, uma verificação experimental da conjetura.

Três importantes atitudes devem ser cultivadas se temos como finalidade o desenvolvimento do pensar reflexivo, que são (DEWEY, 1959):

1 espírito aberto – consiste em colocar-se numa atitude de disponibilidade para considerar o novo, abrir espaço para a circulação de novas perspectivas.

2 o coração aberto – envolve a relação emocional, afetiva diante de uma causa, de um desafio. É importante que caminhem lado a lado o desenvolvimento intelectual e o envolvimento, a disponibilidade de envolver-se com entusiasmo diante das situações que nos são apresentadas, dos desafios que surgem.

3 responsabilidade – atitude necessária na análise das novas perspectivas, da novidade, uma vez que examina as consequências das decisões tomadas, dos passos projetados para assumi-los com segurança.

Partindo da construção teórica de Merhy (1997), podemos afirmar que, no processo pedagógico, professores e estudantes complementam-se, por meio de suas “subjetividades”, de seus modos de sentir, de representar e de vivenciar as necessidades educacionais e de tomar decisões acerca do projeto político a ser desenvolvido nas instituições, atuando, inclusive, na micropolítica do trabalho em saúde. Essa perspectiva nos permite transitar da formação tradicional de profissionais médicos à produção, organização e gestão do trabalho em saúde para processos de mudanças que se caracterizam por novos espaços de formação e ação para redirecionar o sentido do cuidado de saúde (MERHY, 1999).

Destaca-se que o valor da atividade do próprio sujeito como início da aprendizagem e o incentivo para continuar aprendendo são suscitados no ambiente concreto, no qual surgem os conflitos capazes de promover o interesse das pessoas e seu desejo

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de intervir para sua solução. Além disso, outro argumento a ser considerado é a humanização do conhecimento com o qual se entra em contato nas instituições. A integração entre teoria e prática é defendida como uma forma de educação que propicia visões da realidade nas quais as pessoas aparecem como sujeitos da história, como as peças-chave para entender o mundo, estimulando o compromisso dos estudantes e profissionais com sua realidade, tendo uma participação mais ativa, responsável, crítica e eficiente na mesma (SANTOMÉ, 1973).

Necessidades de Saúde

Para que ocorra a transformação das práticas profissionais, a formação deve buscar a reflexão sobre as práticas produzidas pelos profissionais nos serviços de saúde, avaliando continuamente e problematizando os processos de trabalho, com foco nas necessidades de saúde do indivíduo e da população, da gestão setorial e da promoção e vigilância à saúde. Desta forma, quando se atua por meio de ações reflexivas sobre o cotidiano dos sujeitos em ação, buscando compreender os processos de intervenção atrelados a determinados fins, está se tentando articular/discutir/negociar os interesses, desejos e vontades das pessoas com as necessidades sociais para um determinado fim. Tem-se, assim, a recomposição dos determinantes de caráter universal, o contexto particular e os interesses exclusivos do sujeito (CAMPOS, 2000).

George Engel, na década de 70, apresentou o modelo biopsicossocial que redefine o papel profissional do médico, ampliando as fronteiras de sua responsabilidade, a partir da caracterização da doença numa perspectiva multidimensional. A proposta de Engel não implica, propriamente, a negação dos fundamentos biomédicos das doenças, mas a amplificação e complicação da explicação patogenética, assumindo a inclusão de fatores psíquicos e sociais como determinantes igualmente importantes dos fenômenos da saúde e do adoecer. O modelo biopsicossocial representa hoje um dos pilares conceituais da prática clínica, incorporado de forma mais explícita pelo campo da Atenção Primária (ENGEL, 1977).

Na concepção do modelo proposto por Engel, a Integralidade pode servir de apoio para o questionamento e para mudanças, na medida em que interroga as bases da “...racionalidade da medicina ocidental contemporânea, ou biomedicina, a qual realiza na sua prática diária um esforço sistemático em objetivar a doença do sujeito, destacando-a da pessoa enferma” (PINHEIRO, 2001, p. 79). A definição (dispositivo jurídico-institucional) de Integralidade contida na Norma Operacional Básica do SUS 01/93 diz que o objetivo é “...assegurar aos ‘indivíduos a atenção à saúde, dos

níveis mais simples aos mais complexos, da atenção curativa à preventiva, bem como a compreensão, em sua totalidade, dos indivíduos/coletividades em suas singularidades’” (PINHEIRO & GUIZARDI, 2004, p. 23).

Para uma discussão da integralidade, é importante a definição de necessidades de saúde, que, segundo Cecílio, resumidas por Roseni e colaboradores, são:

a) necessidades de boas condições de vida; b) garantia de acesso a todas as tecnologias que melhorem e prolonguem a vida; c) necessidade de vínculo com um profissional e equipes; e d) necessidades de autonomia e autocuidado na escolha do modo de ‘andar a vida’ (PINHEIRO et al., 2005, p. 22).

A estruturação da Clínica Ampliada ou Clínica do Sujeito inclui:

[...] criticar a fragmentação decorrente da especialização progressiva sem cair em um obscurantismo simplista [...]; enfrentar esse desafio não apenas se socorrendo do lugar comum pós-moderno da transdisciplinaridade [...]; superar a alienação e a fragmentação e o tecnicismo biologicista, centrando-se no eixo da reconstituição de Vínculos entre Clínico de Referência e sua clientela [...]; superar a fragmentação entre a biologia, subjetividade e sociabilidade, operando com Projetos Terapêuticos amplos, que explicitem objetivos e técnicas da ação profissional e que reconheçam um papel ativo para o paciente em defesa de sua saúde, em geral, interligada, com a saúde de outros (CAMPOS, 2003).

Nos últimos anos, vem ocupando cada vez mais espaço na educação médica a problemática interface entre ciência e ética no exercício da clínica – e em seu cotidiano embate com tomadas de decisão diante do imprevisível de sujeitos e situações. De forma quase consensual, tais dificuldades vêm sendo debitadas a nossa tradição dualista, cartesiana, que sustentaria nossa intransponibilidade epistemológica entre o físico e o mental. Ao nos habituarmos às separações entre soma e psiquê, entre razão e instinto (desrazão), entre cérebro e mente, entre biológico e psicológico, preventivo e curativo, público e privado, levamos adiante o processo de exclusão de um dos termos em favor do outro, distanciando-nos de perspectivas epistemológicas mais próximas de nossa contemporaneidade.

Todavia, pela ótica da Biologia contemporânea, Jacob (1983) – em sua abordagem do fenômeno da hereditariedade, da “lógica do vivente” – afirma que a arquitetura em níveis seria o princípio regente da construção de qualquer sistema vivo, seja qual for seu grau de organização: “os organismos edificam-se por uma série de integrações, numa hierarquia de conjuntos descontínuos”. Cada uma destas unidades é por ele designada pelo termo geral de “íntegron”, entendendo-se que cada uma destas

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unidades de integração se forma “pela reunião de íntegrons de nível inferior e participa da construção de um íntegron de nível superior”.

Segundo Jacob, a Biologia contemporânea nos indica que a lógica da organização e da evolução dos sistemas vivos sugere que é pela integração de estruturas de um determinado nível que a vida dá seus saltos qualitativos, que os sistemas atingem um novo nível de integração. Os íntegrons culturais — ou, dito de outra forma, os aspectos simbólicos, por sua vez, com seus próprios códigos, regulações e formas de interação — “ultrapassam os esquemas explicativos da biologia. Todavia, se o estudo do homem e de suas sociedades não pode se reduzir à biologia, também não pode dispensá-la; como a biologia não pode dispensar a física” (JACOB, 1983).

É necessário admitir que a ruptura necessária ao estabelecimento de uma nova prática médica implique a ultrapassagem intercientífica das metafísicas oposições entre o biológico e o psicológico, o orgânico e o(s) simbólico(s). Com o desenvolvimento do sistema nervoso, com a capacidade de aprendizado e a memória, vai, progressivamente, diminuindo o rigor da hereditariedade. Assim, “no programa genético em que se baseiam as características de um organismo complexo”, encontram-se, lado a lado, uma parte fechada, “cuja expressão está rigorosamente fixada”, e outra aberta, “deixando ao indivíduo uma certa liberdade de resposta” (CANGUILHEM, s/d). De forma análoga às reações físico-químicas que subjazem aos fenômenos puramente biológicos, aparentemente, são mecanismos biológicos que realizam, ao mesmo tempo que limitam, essa intermediação entre hereditariedade e liberdade, entre orgânico e simbólico, entre físico e mental: vale ressaltar aqui essa dinâmica entre a rigidez estrutural do programa e a flexibilidade funcional de sua efetivação (RIBEIRO, 2004).

Aprendizagem baseada na Comunidade

Minayo (1997) aponta que, em função da globalização, o mundo do trabalho é o setor em que as mudanças se fazem mais presentes. O avanço científico e tecnológico coloca, nesse momento histórico, o conhecimento como a força produtiva por excelência, exigindo uma (re)discussão dos processos de formação dos profissionais para que esses possam ser inseridos num mercado de trabalho em constante transformação.

Considerando a concepção de saúde-doença na perspectiva da qualidade de vida, na reorganização do setor saúde, através de ações de promoção, prevenção e recuperação, há necessidade também de se promoverem transformações na prática profissional, sendo um desafio a construção de novas tecnologias para a intervenção. Essas mudanças podem determinar também mudanças no processo de formação, articulando

teoria e prática, buscando a integração ensino-serviço-comunidade, influenciando a instrumentalização dos novos profissionais.

Dessa forma, toda atividade, ao incorporar uma intencionalidade, ou seja, uma finalidade previamente elaborada pelo sujeito, torna a ação consciente, relacionando, de forma indivisível, a teoria e a prática, consciente e dinâmica, podendo ter a interferência dos seres humanos na transformação da realidade. A finalidade de todo o processo está no entendimento do que subjaz às aparências na realidade, ou seja, na construção de uma leitura reflexiva da realidade, transformando o estudante/professor/profissional dos serviços de saúde em sujeito, determinando seu processo de formação e, ao mesmo tempo, sendo determinado pelo mesmo.

Outra questão a ser abordada ao mobilizarem-se os cenários de ensino-aprendizagem para o campo do trabalho está na capacidade de integração professor-assistência e o que pode decorrer dessa estratégia. Nesta perspectiva, há uma lógica acadêmica que pretende ser mudada e que não se dá por completo de hora para outra, apresentando um processo de porosidade do novo, penetrando na prática tradicional, com possibilidade de surgirem resistências e aceitações no transcorrer das atividades. Esse mesmo mecanismo pode ocorrer nos serviços, no momento em que ele também pode assumir ou interagir com os processos de mudança e se mostrar permeável às reflexões e construção de novos processos. Fica, dessa forma, exposta a necessidade de participação efetiva do serviço nos processos de mudanças da academia e vice-versa, com vistas ao alcance da real integração ensino-serviço.

Neste contexto, a formação seria privilegiada se pudesse contar com a estrutura de redes de atenção à saúde, sob a forma dos sistemas integrados que estão baseados em três características centrais: a oferta de serviços de forma contínua, por meio de vários pontos de atenção coordenados; a integração desses pontos de atenção através de sistemas logísticos potentes e a existência de uma população com necessidades definidas que seja responsabilidade do sistema de saúde (MENDES, 2001). Os sistemas integrados devem se ancorar em pilares básicos: a medicina baseada em evidências, a avaliação econômica dos serviços de saúde e a avaliação tecnológica dos serviços de saúde. Dentro deste sistema, há uma forte recomendação curricular de que a formação médica busque uma variação de cenários para o ensino prático. Recomenda-se a inserção do aluno desde o início do curso em atividades práticas neste sistema integrado (DCN, 2001).

Neste sistema de rede, cabe à atenção primária à saúde (APS) integrar verticalmente os serviços que, normalmente, são ofertados, de forma fragmentada, pelos sistemas de saúde convencionais. A integração funcional implica a superação de uma visão estrita dos pacientes doentes por uma abordagem integrada das necessidades de saúde de populações e indivíduos, de suas famílias e da comunidade. A integração organizacional

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envolve a APS como coordenadora da atenção à saúde em todos os pontos de atenção, a integração do cuidado por equipes multidisciplinares e a integração intersetorial, especialmente com os serviços de assistência social. A integração educacional visa desenvolver atitudes, conhecimentos e habilidades nos profissionais de saúde através da educação permanente de profissionais, docentes e discentes, assim como mudar comportamentos nos pacientes (MENDES, 2001).

Diferente do que habitualmente é considerado, há grande complexidade nas intervenções na rede básica. O complexo, segundo Campos (2007), define-se em termos de número de variáveis envolvidas em um dado processo saúde-doença, nesse sentido, é necessário intervir sobre a dimensão biológica ou orgânica de riscos ou doenças, mas será também necessário encarar os riscos subjetivos e sociais.

Para a formação atual dos médicos, deve-se considerar a inclusão da reflexão e da transformação da interface ensino/trabalho, ou seja, das relações entre o ensino e os serviços de saúde, que, historicamente, vem buscando ligar os espaços de formação – relevância social da universidade – aos diferentes cenários da vida real e de produção de cuidados à saúde (ALMEIDA et.al.,1999).

No entanto, o cotidiano das experiências de articulação ensino-serviço ainda é vivenciado por conflitos decorrentes de problemas e dificuldades na interseção desses dois mundos – ensino-serviço. A percepção de que os objetivos acadêmicos estão definidos a priori, não podendo se afastar da estrutura já estabelecida, propicia a queixa de que a universidade no serviço não leva em consideração os trabalhadores que lá estão. Há também a reclamação de que não há participação do profissional do serviço, de modo sistemático; algumas práticas acontecem de maneira oposta a essa, de modo assistemático e solitário, sem uma discussão ou presença mais efetiva do docente.

Ainda reforça todo este cenário de conflitos e queixas o que Henriques (2005) qualifica como diferença marcante entre a lógica da organização dos serviços, muito centrada na produtividade de seus procedimentos técnico-operativos, e a lógica do trabalho da instituição formadora, muito centrada na produção de seus conhecimentos teóricos e metodológicos dos campos pedagógicos e núcleos específicos.

No bojo dessa reflexão, destacamos a Lei de Diretrizes e Bases do Curso de Medicina (LDB, 2001) que deixa claro que a formação dos profissionais médicos deve considerar o sistema vigente no país, a atenção integral à saúde num sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contrarreferência, e o trabalho em equipe. Estas orientações apontam elementos que podem servir como alavancas dos processos de mudança no ensino da medicina.

Direcionada por tal diretriz, a formação dos futuros médicos, assim como dos profissionais de saúde em geral, precisa ir além das práticas atuais, de uma visão

restrita da clínica centrada na doença e no tratamento curativo individual e avançar no delineamento dos possíveis cenários sociais nos quais estarão inseridos os atuais estudantes, identificando as diferentes necessidades de saúde da população, numa visão de saúde como resultante das condições de vida da sociedade, das famílias e dos indivíduos, ou seja, como produto social, ampliando assim o foco da formação profissional, bem como da produção de políticas públicas que priorizem o desenvolvimento humano (GIL et. al., 2008).

Nesta direção, podemos ressignificar a integração ensino-serviço como o trabalho coletivo, pactuado e integrado de estudantes e professores dos cursos de formação na área da saúde com trabalhadores que compõem as equipes dos serviços de saúde, incluindo-se os gestores, visando à qualidade de atenção à saúde individual e coletiva, à qualidade da formação profissional e ao desenvolvimento/satisfação dos trabalhadores dos serviços.

Dessa forma, a realidade vivenciada pelos estudantes nos serviços de saúde deve funcionar como elemento instigador para uma prática problematizadora no sentido da aprendizagem e também da reflexão sobre a produção dos cuidados. O conhecimento ali construído, a partir da reflexão sobre o vivido em um cenário de aprendizagem, pode se difundir por intermédio dos sujeitos que por ali passam como estudantes.

Desse modo, são espaços privilegiados para a transformação e consolidação dos modelos de atenção à saúde, pautados pelos valores do SUS, e, acontecendo de forma efetiva, a integração ensino-serviço passa a ser um dispositivo que une docentes, estudantes e profissionais de saúde com o foco central no usuário e suas necessidades de saúde, amenizando a dicotomia anteriormente explicitada entre o ensino e a produção de cuidados em saúde.

A valorização no currículo do espaço de integração entre ensino, serviço e comunidade, como cenário do processo ensino-aprendizagem, possibilita que a prática se torne uma exigência da relação teoria/prática, sem a qual a teoria pode se tornar uma falácia, e a prática, ativismo (FREIRE, 2005). Além do mais, ao potencializar no estudante a reflexão sobre sua ação e a realidade em que está inserido, faz-se com que ocorra a problematização do seu cotidiano, tomando o que tem para ser aprendido como mola propulsora do processo de formação, na perspectiva de uma aprendizagem crítica e reflexiva. Assim sendo, o processo educacional na formação dos profissionais da saúde deve ter em vista o desenvolvimento tanto de capacidades gerais (identificadas com a grande área da saúde), quanto daquelas que constituem as especificidades de cada profissão.

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Metodologias ativas do Aprendizado

As metodologias ativas são importantes ferramentas do processo ensino aprendizagem que possibilitam aos estudantes e docentes constatar, discutir, refletir elaborar e recriar conceitos, atitudes e comportamentos para atuar com responsabilidade e ética, na perspectiva da construção de competências com qualidade política e científica.

Essa proposta contempla referenciais filosóficos, psicológicos e socioculturais, norteando: a construção dos objetivos educacionais, a seleção dos conteúdos a serem estudados e os desempenhos cognitivos, psicomotores e afetivos a serem desenvolvidos, a fim de garantir o desenvolvimento da competência para o exercício profissional (ALARCAO & TAVARES, 2001; ANASTASIOU, 2003; FREIRE, 1987).

Nas metodologias ativas de aprendizagem, o estudante é o centro do processo educacional, capacitado para ser o autor principal de sua própria aprendizagem, articular conhecimentos e experiências prévias com os estímulos e desafios proporcionados por situações-problema e, acima de tudo, tornar-se o agente de mudanças da sua realidade e prática profissional. O professor é o facilitador desse processo que estimula o raciocínio crítico e as habilidades de comunicação e prepara o estudante para o exercício da aprendizagem contínua ao longo da vida, pautada em referenciais teóricos fundamentados na Medicina Baseada em Evidências, na ética e na moral (BERBEL, 1998; DELORS, 2000).

As metodologias ativas de aprendizagem dizem respeito a todas as ferramentas do processo ensino-aprendizagem que estimulem o pensamento reflexivo e a busca de conhecimentos a partir de experiências prévias e questionamentos que intrigam e motivam a construção de novos conhecimentos, a partir do movimento do estudante sob estímulo do educador.

Bloom (1992) propõe um modelo através de uma metodologia baseada na resolução de problemas, em grupos pequenos, capaz de preparar o estudante para a autoaprendizagem. Barrows e Tamblyn (1980) definem a Aprendizagem Baseada em Problemas como a aprendizagem individualizada que resulta dos processos de busca de solução de problemas. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) tem seus fundamentos na psicologia cognitiva através dos princípios: ativação do conhecimento anterior, codificação específica e elaboração do conhecimento (BATISTA e SOUZA-SILVA, 2001).

O desafio das mudanças na formação médica passa pelo rompimento das estruturas cristalizadas e modelos de ensino tradicional que privilegia a transmissão, para um novo paradigma que forme profissionais adequados às demandas sociais dinâmicas com valorização da equidade e da qualidade da assistência e eficiência do trabalho em saúde.

A metodologia da problematização se utiliza de problemas de um cenário real para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender, valorizando o aprender a aprender a partir das experiências significativas. Tem como eixo básico de orientação a relação ação-reflexão-ação, podendo ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina. O esquema proposto por Maguerez para a problematização, denominado método do arco, apoia-se em cinco etapas: observação da realidade (problema), pontos-chave, teorização, hipóteses de solução, aplicação à realidade. A utilização da problematização como metodologia leva à necessidade de mudanças no perfil tradicional do professor e do estudante, que passam a compartilhar o processo de construção do conhecimento.

Neste contexto, a Medicina Baseada em Evidências (MBE) consiste em importante ferramenta de apoio às metodologias ativas, na concepção de construção do autoaprendizado. Deve ser incorporada ao currículo com o objetivo de desenvolver a habilidade de avaliação crítica e tomada de decisão. O hábito do aprendizado contínuo, pautado em embasamento científico, é um dos componentes da formação de um egresso comprometido e atualizado. Segundo Davidoff e cols., 1995, a MBE tem como fundamento cinco aspectos inter-relacionados: as decisões clínicas que devem ser baseadas nas melhores evidências científicas, o problema clínico que deve determinar o tipo de evidência a ser procurada, a apropriação dos métodos epidemiológicos e estatísticos, a identificação e a análise da evidência que devem ser apropriadas e factíveis na resolução das necessidades do paciente.

O Mapa Conceitual e a Educação a Distância (EaD) constituem outras ferramentas para a utilização das metodologias ativas de aprendizado. Entende-se como Mapa Conceitual “uma estrutura esquemática para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições”, que funcionaria como um estruturador do conhecimento, permitindo mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto está organizado na estrutura cognitiva de seu autor (TAVARES, 2007).

A Educação a Distância (EaD), apesar de sua longa existência, passa a ser mais atraente com o surgimento da internet na década de 90. Na medicina, amplia seu espaço à medida que aumentam os programas de garantia de qualidade, recertificação e acreditação, mantendo-se no Brasil, ainda como tema recente. Sendo o Brasil um país continental, com grandes diferenças regionais, a Educação Médica a Distância (EMaD) pode ter papel relevante na atualização contínua necessária à prática médica.

Para vários autores, a EMaD pode facilitar mudanças na prática clínica, sendo necessário deixar de ser meramente instrucional para estar voltada à facilitação do aprendizado, ou seja, deve refletir a incorporação de teorias de aprendizado em adultos (FOX & BENNET, 1998; CANTILON & JONES, 1999; entre outros).

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Avaliação como retroalimentação do Processo Ensino-Aprendizagem

Saul (1994) defende uma proposta que foge aos paradigmas clássicos, definida como avaliação emancipatória. Coloca que o compromisso principal dessa avaliação é o de fazer com que as pessoas, direta ou indiretamente envolvidas por uma ação educacional, escrevam sua própria história e gerem suas próprias alternativas de ação. Defende que a conscientização é o que orienta um fazer pedagógico emancipador de uma organização, que vê seus membros como sujeitos capazes de, criticamente, desenvolver suas próprias ações. A proposta de Saul (1994), portanto, é representativa do esforço de um determinado segmento de teóricos da avaliação que buscam construir um novo paradigma de avaliação.

A avaliação deve ser um processo contínuo e de responsabilidade de todos, uma vez que o resultado esperado é a aprendizagem organizacional e a dos sujeitos. Sacristán (1998) define que:

Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um estudante, de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educacionais, de materiais, professores, programas, etc., recebem a atenção de quem avalia, analisando-se e valorizando-se suas características e condições em função de alguns critérios ou pontos de referência para emitir um juízo que seja relevante para a educação.

A avaliação não é um fim em si, mas deve possibilitar a análise da realidade para focar as ações com a finalidade de refletir sobre a mesma, na perspectiva da reconstrução da ação. Patton (2004) propõe, nesta direção, a ponderação avaliativa como uma forma de pensar sobre a conexão entre a ação e a reflexão. Neste contexto, George Miller, 1990, propõe uma pirâmide para avaliação da competência que tem, em sua base, a avaliação do conhecimento (Conhece), seguida de avaliação da competência (Conhece como), de avaliação do desempenho (Mostrar como) e, finalmente, no topo, a ação (Fazer).

A avaliação na escola médica deve ter três objetivos principais: otimizar a capacidade dos estudantes, conferindo motivação e direção para futuros aprendizados, estabelecer possibilidade de avançar para níveis de treinamentos mais avançados e garantir um atendimento de qualidade pelos profissionais egressos da escola. A avaliação pode ser formativa quando se propõe a conduzir futuros aprendizados, garantir segurança, promover reflexão e formar valores. Pode ser também somativa, neste caso, quando faz

um julgamento global sobre uma competência ou desempenho da prática e qualificação para avançar para níveis superiores de responsabilidade. A avaliação formativa foi desenvolvida originalmente por Scriven, 1967, em relação aos programas e transposta, duas décadas depois, para o aprendizado ao encontro da pedagogia do domínio, que introduz um postulado de que todo indivíduo pode aprender com a condição de organizar o ensino de forma individualizada em função de objetivos claramente definidos (BLOOM, 1972, 1976, 1979, HUBERMAN, 1988).

Van der Vleuten (1996) descreve critérios para determinar a utilização de um método particular de avaliação:

- Confiabilidade: grau pelo qual a medida é acurada e reprodutível.

- Validade: se a avaliação afere o que ela pretende avaliar.

- Impacto sobre o aprendizado futuro e a prática.

- Aceitabilidade pelo estudante e pelo professor.

- Custos.

A avaliação deve ser uma dimensão do ato de ensinar e das situações didáticas, é parte inseparável do processo ensino-aprendizagem (PERRENOUD, 1999).

Estrutura CurricularEstrutura CurricularA opção da Faculdade de Medicina da UFJF foi por um currículo nuclear, integrado,

compreendendo que este possibilitaria a criação de espaços para maior discussão sócio-humanística, bem como o desenvolvimento de um processo ensino-aprendizagem ativo e centrado no estudante (MARCONDES et al., 1998).

Esta visão ampliada de ensino e aprendizagem requer uma nova postura do professor em respeito aos conhecimentos prévios, às necessidades, aos interesses e aos ritmos de aprendizagem de cada estudante. Para isso, é necessário trabalhar “com os estudantes a capacidade de estabelecer relações entre as informações que recebem e trazem e entre os conhecimentos que vão adquirindo e reconstruindo (SANTOMÉ, 1998).

Para privilegiar uma formação centrada no estudante e o aprendizado ativo, foi liberado carga horária de 10,5% para a flexibilização curricular, que contemplaria atividades eletivas, optativas e complementares, tendo o estudante a liberdade de escolha das atividades a serem realizadas. Este percentual corresponde a 24 créditos do total de 253 créditos do curso médico da UFJF.

Assumimos o entendimento de currículo integrado como um plano pedagógico e sua correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de fundo, as características socioculturais do meio em que o processo se desenvolve.

Este currículo é uma opção educativa que permite:

• Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional.

• A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática.

• Um avanço na construção de teorias a partir do anterior.

• A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações.

• A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata contribuição para esta última.

• A integração professor–estudante na investigação e busca de esclarecimentos e propostas.

• A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma determinada estrutura social.

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Desenho Curricular

O desenho curricular está representado na seguinte estrutura:

Os pilares de sustentação compreendem:

• A aprendizagem significativa e os princípios andragógicos.

• O pensamento reflexivo.

• As necessidades de saúde do indivíduo e da comunidade/ O modelo biopsicossocial de atenção.

• A integração ensino-serviço.

Núcleos Curriculares

A estrutura disciplinar integrada está agrupada em núcleos da seguinte forma:

Núcleo Morfofuncional e Agressão e Defesa:

1 integrando as disciplinas do primeiro período;

2 integrando as disciplinas do segundo período;

3 integrando as disciplinas do terceiro período;

4 integrando as disciplinas do quarto período.

Núcleo Clínico-Cirúrgico:

1 integrando as disciplinas do quinto período;

2 integrando as disciplinas do sexto período;

3 integrando as disciplinas do sétimo período;

4 integrando as disciplinas do oitavo período.

Núcleo do Estágio Supervisionado nas grandes áreas: nos dois últimos anos de formação.

Estratégias do ProcessoEnsino-Aprendizaem

Estratégias do Processo Ensino- Aprendizagem

Temas Integradores da Clínica Ampliada (TICAs)

As dimensões biológicas, simbólicas, epidemiológicas, tecnológicas, éticas e do processo de trabalho são necessárias para a formação do médico e deveriam ser abordadas de maneira interdisciplinar desde os primeiros períodos do Curso (CAMPOS & AMARAL, 2001; PINHEIRO et al., 2007; SANTOMÉ, 1997), reduzindo a distância abissal entre os ciclos básico e profissionalizante, entre a prática e a teoria, entre as especialidades e a visão do todo. Trabalhar com esses pressupostos quando se trata de grandes grupos, como no caso das turmas do curso de Medicina/UFJF (80 estudantes/ semestre), não é tarefa fácil, uma vez que as aulas teóricas e práticas tradicionais não dão conta da abordagem pretendida, seja pela estratégia de transmissão adotada, seja pelo tamanho das turmas que, mesmo subdividas, frequentemente ultrapassam 15 estudantes.

O projeto TICA – Temas Integradores da Clínica Ampliada surgiu da necessidade de atender à integração vertical do ciclo básico-clínico, no currículo da FACMED/UFJF, utilizando a interdisciplinaridade e o contato com a clínica numa visão integral desde o início do Curso. Utiliza a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP, por meio do grupo tutorial. É a primeira proposta sistematizada de integração básico-profissionalizante que envolve, simultaneamente, a totalidade das disciplinas de cada período e é sustentada por um sistema de avaliação formativo e uma estrutura organizada de desenvolvimento docente.

Objetivos dos TICAs

• Integrar as disciplinas, considerando o grau de complexidade.

• Aplicar os conteúdos básicos no modelo biopsicossocial na lógica da medicina centrada no paciente, na educação centrada no estudante e nas necessidades de saúde individuais e coletivas.

• Contextualizar os conteúdos do período nas práticas de saúde.

• Experienciar processo tutorial em pequenos grupos com o levantamento de lacunas de conhecimento baseadas nas experiências

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prévias e significativas.

• Permitir que os estudantes realizem individualmente as buscas para as lacunas de conhecimento levantadas no processo tutorial, à luz da Medicina Baseada em Evidências.

• Desenvolver o senso crítico-reflexivo e ético a partir das discussões entre pares nos pequenos grupos.

• Desenvolver o raciocínio clínico, aplicando os recursos cognitivos discutidos nos grupos tutoriais.

• Treinar a habilidade de comunicação, expressão e trabalho em equipe.

• Construir mapas conceituais para a elaboração e reelaboração do conhecimento construído.

Abordagem Integral

Para se atingir o desempenho cognitivo: São inseridos no caso-problema os conteúdos cognitivos curriculares das disciplinas de cada período.Para se atingir o desempenho ético:São levantadas questões éticas no caso-problemaPara se atingir o desempenho humanístico:São levantadas questões socioeconômico–culturais no caso-problema e discussão acerca das necessidades de saúde individuais e coletivas.Para se atingir o desempenho do processo de trabalho:São levantadas questões acerca do processo de trabalho, inserção e trânsito no Sistema Único de Saúde e a utilização racional da tecnologia disponível nos vários níveis de atenção.

Ensino de Habilidades Clínicas Ricardo Rocha Bastos

O primeiro contato de um paciente com o sistema de saúde costuma se dar num contexto indiferenciado de uma queixa genérica. Há necessidade de um exame físico que apresente as seguintes características:

• Aceitação da inespecificidade das queixas.

• Reconhecimento das limitações de tempo impostas pela grande demanda.

• Adaptação às limitações físicas dos locais de atendimento.

• Respeito ao pudor e à conveniência dos pacientes.

• e, acima de tudo, composição de manobras com bom valor preditivo, de acordo com os ditames da prática baseada em evidências.

O contexto em que o encontro paciente-médico se dá influencia a evolução do caso. Embora haja muita inconsistência quanto aos componentes emocionais e cognitivos deste encontro, parece que uma atitude atenciosa e segura do médico o torna um profissional mais eficiente (LANCET, 2001), o que traria uma nova dimensão à prática do exame físico de abordagem.

Existe um sem-número de manobras aplicáveis ao exame físico e que lançam mão, com ou sem o auxílio de aparelhos, das habilidades de inspeção, palpação, percussão e ausculta. A escolha de uma manobra depende de vários fatores, entre os quais se destacam:

• Facilidade de execução.

• Variação interobservador (medida pela estatística Kapa). As manobras que dependem de inspeção têm melhor coeficiente kapa que as que dependem de palpação, percussão ou ausculta (TRANSACTIONS OF THE TOYAL SOCIETY OF TROPICAL MEDICINE AND HYGIENE, 2002).

• Sensibilidade e especificidade (que são universais para uma dada manobra).

• Valores preditivos positivo e negativo (que sofrem influência da prevalência da situação em questão e, portanto, variam regionalmente). O valor preditivo de uma manobra também vai depender das suspeitas levantadas pela entrevista.

• Razão de verossimilhança/likelihood ratio (o fator pelo qual a chance pré-teste deve ser multiplicada para se obter a chance pós-teste).

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Assim, nos laboratórios, fizemos um esforço especial para só incorporarmos manobras que atendam, ao máximo, aos atributos citados. O exame físico de abordagem (EFA), em seu tronco principal aqui apresentado, pode ser feito em cerca de 10 minutos, o que atende, em parte, à nova visão de que mais importante do que o montante total de tempo que passamos com o paciente é o que fazemos com este tempo (LANCET, 2003). O EFA se apresenta, assim, como uma ferramenta fundamental para uso em consultórios e ambulatórios. Mas o ambiente hospitalar não deve prescindir da mesma ferramenta. Em trabalho recentemente conduzido (LANCET, 2003), 26% dos pacientes admitidos em uma enfermaria geral tiveram seus diagnósticos e tratamentos alterados substancialmente em virtude de achados do exame físico.

Há que se lembrar a enorme importância do EFA na coleta de dados, cuja conjugação permitirá o diagnóstico. Como ilustração: uma pessoa com sangramento do TGI e ausculta compatível com estenose aórtica deve ser avaliada para doença de von Willebrandt adquirida (NEJM, 2003): uma perfeita integração entre gastroenterologia, cardiologia e hematologia!

O contexto em que o encontro paciente-médico se dá influencia a evolução do caso. Embora haja muita inconsistência quanto aos componentes emocionais e cognitivos deste encontro; parece que uma atitude atenciosa e segura do médico o torna um profissional mais eficiente (LANCET, 2001), o que traria uma nova dimensão à prática do exame físico de abordagem.

Trabalho recente (ANN INTERN MED, 2002) conclui que há um grande desejo das pessoas, em geral, de um exame físico abrangente anual, e editorial acompanhante lembra que, embora não haja evidências sobre a utilidade de um exame físico anual abrangente (ao contrário do que ocorre com ações preventivas como colpocitológico, vacinações etc.), ele não é um ritual sem sentido, mas uma oportunidade ímpar para fortalecer a confiança e adesão do paciente.

Há quem acredite que a execução de certos rituais, por parte de profissionais que atuam dentro de práticas alternativas, possa ter efeitos benéficos, além do efeito placebo (ANN INTERN MED, 2002). Assim, desconsiderando este potencial do exame físico, a medicina científica atual estaria abrindo mão de um componente terapêutico.

Embora um esboço do método clínico já tenha sido documentado no início da história, foi apenas nos últimos 200 anos que a evolução dos conhecimentos de fisiopatologia propiciou uma explosão de técnicas investigativas, inicialmente com manobras de exame físico e, posteriormente, com as investigações apoiadas por laboratórios ou equipamentos (a propedêutica armada).

As manobras de exame físico reforçaram a ideia da arte da medicina, enquanto a propedêutica armada valorizou (ou supervalorizou) procedimentos que se baseassem

em qualquer tecnologia (de preferência a mais sofisticada e mais cara), ficando a entrevista cada vez mais relegada a um papel menor em que pesem as evidências de que se trata da ferramenta com melhor desempenho na formulação diagnóstica. As últimas décadas assistiram, portanto, ao embate entre os cada vez mais raros “puristas”, que desejavam um retorno à época romântica do método clínico (com refinamentos de entrevista e exame físico) e os cada vez mais numerosos “progressistas-tecnicistas”, que só viam lógica numa prática onde a tecnologia fosse soberana.

A grande insatisfação das pessoas com os sistemas de saúde e o crescente custo dos procedimentos se aliaram aos princípios de Atenção Primária em Saúde (APS) na proposição de uma prática médica que fosse:

• Humana, no sentido de respeitar as peculiaridades e prioridades pessoais, com equidade nas ações.

• Economicamente viável, entendendo que tecnologias caras têm lugar definido, desde que clinicamente indicadas.

• Epidemiologicamente embasada, prestando atenção, portanto, para os agravos documentados.

• Hierarquizada, aceitando que a primeira queixa é geralmente inespecífica e que a consultoria especializada só deve ser requisitada para responder a questões específicas.

• Resolutiva, admitindo que significativa proporção dos agravos tem solução com tecnologia de atenção primária.

• Baseada na melhor evidência científica disponível, de forma a usufruir do progresso científico permanente.

A tentativa brasileira de abraçar esses princípios foi a implantação, nos anos 90, do Programa de Saúde da Família (PSF), mais que um programa, uma busca de mudança de modelo assistencial, com grande ênfase em APS.

No entanto, as dificuldades para a formação e educação continuada dos profissionais responsáveis pela execução desse novo modelo não devem ser subestimadas. A prepotência que nasce do deslumbramento tecnológico, o descompromisso com as dimensões sociais e com as prioridades comunitárias, a dificuldade em reconhecer diferentes níveis de atuação e diferentes dimensões do saber, a preocupação com o controle da doença em detrimento da qualidade de vida do doente e a falta de

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conhecimento de epidemiologia clínica foram todos fatores que permearam a formação de boa parte dos médicos das últimas décadas. Apenas como exemplo, uma das maiores dificuldades encontradas pelos polos de formação foi reunir professores que, além de seu saber específico, fossem versados nos princípios de APS.

A aplicação das técnicas de MBE ao exame físico provocou forte questionamento de um grande número de manobras enraizadas na prática e consagradas nos livros, mas com pouco valor para a tomada de decisão.

Portanto, com base nos princípios de APS e seguindo, sempre que possível, os determinantes da MBE, é que foram criados os LHCs.

Aprendizagem Prática no ServiçoEstela Márcia Saraiva Campos

Ao assumir o currículo integrado como eixo pedagógico, há de se valorizar o espaço de articulação entre ensino, serviço e comunidade como cenário do processo ensino-aprendizagem, possibilitando ao estudante refletir sobre sua ação e a realidade do serviço em que está inserido, elemento instigador para uma prática problematizadora, contribuindo para o processo de formação, na perspectiva de uma aprendizagem crítica e reflexiva.

A integração ensino-serviço-comunidade potencializa o estudante a ser capaz de desenvolver as competências e habilidades gerais aos profissionais de saúde, definidas como: Atenção à saúde, Tomada de decisões, Comunicação, Liderança, Administração e gerenciamento e Educação permanente, assim como as específicas para a formação do médico.

Nesta perspectiva, a integração ensino-serviço deve acontecer de forma efetiva, unindo docentes, estudantes e profissionais de saúde com o foco central no indivíduo e no coletivo na busca pelas suas necessidades de saúde. Sendo assim, é preciso investir na sensibilização dos atores inseridos nos cenários onde se desenvolvem os cuidados e o processo de ensino-aprendizagem.

Operacionalmente, a universidade deve se preocupar em identificar necessidades dos serviços e cenários de prática, estabelecendo pactos de contribuição docente/discente para os serviços; em contrapartida, é fundamental a participação de profissionais dos serviços e usuários nas discussões educacionais de formação na área da saúde, o que possibilitará um compromisso de corresponsabilidade pela formação dos futuros médicos e demais profissionais de saúde.

Para a estruturação da Integração Ensino-Serviço, pretende-se Criar uma Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço (CIES), com a participação de todos os segmentos envolvidos nos cenários de prática, cuja representação será acordada posteriormente. A CIES terá como função:

• Definir acordos interinstitucionais formais de definição de atribuições e contrapartida entre as instituições/serviços.

• Elaborar o planejamento das atividades no Serviço/Comunidade, levando em consideração: o plano de trabalho da disciplina, o nível de complexidade do processo de ensino-aprendizagem e as necessidades do serviço.

• Realizar Seminários de Avaliação, os quais devem ocorrer semestralmente.

• Pactuar Programa de Educação permanente e cursos de atualização e qualificação para preceptores do serviço.

• Certificar os preceptores do serviço.

• Definir linhas de pesquisa, levando em consideração as necessidades do serviço, perfis demográfico e epidemiológico das Regiões Sanitárias de Saúde do município de Juiz de Fora.

• Promover a integração entre a Faculdade de Medicina e os serviços para a elaboração de projetos que atendam a editais nacionais voltados para a melhoria da formação em parceira com o Ministério da Saúde e da Educação como, por exemplo: Pró-Saúde, PET-Saúde, PET–Vigilância, entre outros.

Núcleo de Estágio Supervisionado

O estágio supervisionado regulamentado pela Resolução n. 9, de 24 de maio de 1983, é um período da formação médica com características especiais, em que o estudante deverá receber treinamento intensivo, contínuo, sob supervisão docente, vivenciando a prática profissional, em instituição de saúde vinculada ou não à escola médica (manual do internato – MEC 1984).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina de 2001, o estágio deverá incluir necessariamente aspectos essenciais nas áreas de Clínica Médica, Cirúrgica, Ginecologia-Obstetrícia, Pediatria e Saúde Coletiva. Na Faculdade de Medicina da UFJF, o estágio supervisionado está distribuído em dois anos.

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*Os pré-requisitos são todas as disciplinas cursadas até o 9º período

Carga horária

O estágio é realizado em quatro períodos (9º, 10º, 11º e 12º períodos), com carga horária de 3.680 horas.

Cenários de prática

Congrega atividades em UBS do município de Juiz de Fora e Regionais da Zona da Mata, na Unidade de Pronto Atendimento (UPA) São Pedro, Santa Casa de Misericórdia de Juiz de Fora, Ambulatório São Martinho, no Hospital Universitário/Unidade Santa Catarina e Unidade Dom Bosco, Hospital Dr. João Penido, Hospital de Pronto Socorro (HPS), além dos cenários do estágio opcional escolhidos pelos estudantes e conveniados com a FACMED /UFJF.

Avaliação

A avaliação terá caráter tanto somativo quanto formativo, durante o processo de formação no internato. O formato da avaliação utilizado mantém coerência com o objetivo de aprendizagem desenhado para cada estágio supervisionado e inclui: avaliação global, OSCE, MINI CEX, Avaliação 360 graus, entre outros.

Atividades Complementares

A Faculdade de Medicina da UFJF entende que as atividades de pesquisa, extensão, monitoria, treinamento profissional e participação em ligas não constituem atividades de estágio extracurriculares

Desenvolvimento Docente

A sustentabilidade do processo pedagógico está diretamente relacionada ao desenvolvimento docente, que permite o aprimoramento contínuo das habilidades para se empregarem novos métodos de planejamento, ensino e avaliação. O desenvolvimento docente deve ser implementado de forma colaborativa, não bastando a qualificação do professor em relação ao conteúdo específico de sua disciplina, mais que isso, ele deve estar preparado para conceber e implementar soluções pedagógicas adequadas ao processo ensino aprendizagem (MILLER, 1980; LOWRY, 1993; ELTON, 1998).

Uma real mudança do paradigma na formação médica requer um docente com papel de agente transformador, sujeito do processo de ruptura, capaz de desencadear reflexão e preparar o estudante para uma prática reflexiva (BATISTA, 1997).

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ReferênciasMorin (2002) apresenta questões que traduzem a complexidade do processo: “Como formar educadores nessa nova perspectiva se não reformarmos a educação? Como reformar a educação se não formarmos novos educadores?”

Considerando o docente como coautor do processo ensino-aprendizagem, é indiscutível a necessidade de investir na sua formação e no desenvolvimento docente. Segundo Masetto (1992), as estratégias são “facilitadoras da aprendizagem quando utilizadas e aplicadas de forma variada e em grande número”, isto é, quando as técnicas da aula expositiva e do próprio trabalho em grupo sofrem modificações podendo até mesmo ser substituídas por técnicas mais dinâmicas, visando sempre ao pensamento reflexivo e à aprendizagem significativa.

A grande maioria de nossos docentes se formou em modelos que não contemplavam os pressupostos citados. Com isso, a proposta pedagógica deverá se ocupar continuamente do desenvolvimento docente de forma a provocar mudanças estruturais na academia, nos processos de trabalho em educação e em saúde, tanto para os professores, ao terem que repensar seu papel no processo de formação, como para os estudantes, que deverão construir uma nova postura frente a sua formação. A própria instituição formadora também deverá construir novas parcerias em um ensino contextualizado, além de rever sua estrutura organizacional para atender a um ensino mais flexível.

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Anexos

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Anexo A - Estratégia de Aprendizagem dos TICAs – Metodologia Ativa de Aprendizagem

1. Os grupos tutoriais são compostos de, no máximo, 13 estudantes por professor (80 alunos divididos para 6 a 8 professores).

2. Os professores são periodicamente capacitados na técnica de tutoria e utilização da ABP.

3. Os casos clínicos são construídos com a participação de todos os professores, considerando o grau de complexidade. Contemplam conteúdos cognitivos pertinentes a cada disciplina, assim como conteúdos éticos, humanísticos, do processo de trabalho, tecnologia utilizada e educação para a saúde.

4. Um guia do tutor é desenvolvido pelos professores, para cada situação-problema, a fim de que as discussões sejam amplas e abrangentes e não somente focadas na disciplina relativa ao professor tutor. Os professores, médicos e não médicos, são capacitados para suscitar as discussões a respeito do processo de trabalho, Sistema Único de Saúde Brasileiro (SUS), ética médica e educação para a saúde. É feito um organograma prático para orientar as discussões que deverão ser levantadas a partir das necessidades e interesses dos estudantes.

5. Trata-se de disciplina obrigatória que compreende momentos de atividades presenciais e a distância. As atividades presenciais consistem de quatro encontros (com duração de 4 horas cada). Ao final de cada semestre, os professores se reúnem para a avaliação da atividade anterior e construção do novo caso clínico, que se renova semestralmente. As atividades a distância dizem respeito ao momento de estudo individual do aluno e horários pré-agendados com o tutor (3h por semestre) para esclarecimento de possíveis

dúvidas. Os encontros se dão da seguinte forma: • Encontro 1 - para a abertura do ciclo pedagógico e confecção das

lacunas de conhecimento e questões de aprendizagem- Síntese provisória.

• Encontro 2 - para a busca das informações na literatura e internet

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(à luz da Medicina Baseada em Evidências).

• Encontro 3 - para fechamento do ciclo pedagógico e síntese definitiva.

• Encontro 4 - plenária: discussão com elaboração final dos conhecimentos, quando todos os grupos se reúnem com todos os professores e apresentam sua síntese definitiva no formato de mapa conceitual expresso em banners expostos para a discussão com os tutores. Um dos grupos é sorteado para relatar seu processo de trabalho e as questões de aprendizagem são discutidas por todo o grupo.

Nesta atividade, o professor é um facilitador e nunca fornece as respostas prontas para o estudante. É imprescindível que ele os estimule na confecção de boas questões de aprendizagem, questões que possam articular não somente aspectos biológicos e simbólicos, como também as políticas de saúde, o processo de trabalho, a ética e a educação para saúde. Após a confecção das questões, o estudante deve procurar na literatura e/ou nos serviços as respostas para suas indagações. O professor fica disponível para o auxílio nas buscas em bases de dados, caso o aluno necessite.

1º Encontro

Explicação do processo para os alunos, relatando todos os passos e pactuando a avaliação: a presença é obrigatória nas atividades presenciais. Os instrumentos de avaliação são apresentados e discutidos com os alunos.

Os Sete Passos da Tutoria

1 Realizar leitura do caso.2 Esclarecer termos que suscitam dúvidas (os professores deverão conhecer

previamente os termos usados no caso). 3 – Solicitar que um estudante relate o caso, com as suas palavras, sem ler, sem exprimir a opinião individual, detendo-se objetivamente no que foi relatado (a finalidade é verificar se todos entenderam o caso da mesma forma – ou seja, é uma maneira de uniformizar a compreensão). Listar os problemas (inicialmente, procurando não buscar explicações para os mesmos). É

necessário que seja referida a identidade do paciente e todos se reportem a ele pelo nome, referindo-se às queixas do Sr. X em todos os passos do processo. Os demais estudantes poderão complementar de maneira objetiva aquilo que foi importante e que não havia sido descrito ainda pelo relator. Os itens 1, 2, 3 duram em média 15 min.

4 Estimular cada estudante a falar o que achou subjetivamente do caso, é a expressão da opinião individual ou brain storm. É a discussão do problema, com formulação de hipóteses. Cada um expõe seus questionamentos e dúvidas sob os mais variados pontos de vista. Todos deverão ser ouvidos, já que, nesse momento, não existe certo nem errado. O professor estimula a discussão com pequenas intervenções e sem dar as respostas. Utiliza expressões abertas como: o que vocês acharam disso? Você está certo de suas colocações? Por que isso e não aquilo? Quem concorda com fulano? Quem discorda de fulano? Esse item dura em média uma hora e 15 min.

5 Pedir a um estudante para resumir tudo o que foi discutido: os problemas listados, as hipóteses levantadas, as contribuições dos conhecimentos prévios, os prós e os contras.

6 Identificar os pontos obscuros, ou seja, assuntos ou temas que precisam ser estudados para resolver o(s) problema(s). Lembrar que a escolha é do grupo e não de um aluno individualmente. Colocar em tópicos, no quadro, esses assuntos.

7 Elaborar as questões de aprendizagem com alto potencial taxonômico de forma reflexiva (ou seja, utilizando verbos que expressam uma cognição mais fina como: analisar, discutir, comparar, em vez de verbos como: citar, descrever, descrever com baixa taxonomia - Taxonomia de Bloom). Tentar reunir numa mesma pergunta vários aspectos das dúvidas levantadas. É o passo mais complexo do primeiro encontro. Os itens 6 e 7 demoram em torno de 1 hora.

2º Momento: busca em bases de dados confiáveis : livros texto clássicos, artigos disponíveis em portal CAPES, Scielo, Medline, Lilacs, etc, entrevistas, visitas de campo. O professor/ facilitador deverá orientar o aluno no processo

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de busca individual na internet, em mais de uma fonte e a evitar apostilas, Xerox de cadernos e livros de consulta rápida. Cada aluno deverá responder individualmente todas as questões de aprendizagem levantadas, com a elaboração de um resumo escrito e comparativo, colocando as referências ao final. Professores: deverão verificar se não houve cópias entre os alunos

cruzando as bases pesquisadas por cada um.

2º Encontro: Fechamento do ciclo

Todos vão responder a todas as perguntas, apresentando o que eles pesquisaram. Cada aluno coloca o que pesquisou e o professor estimula a discussão. Para cada pergunta, é necessário que se chegue a um consenso.

O objetivo é integrar as informações trazidas, sem a pretensão de esgotar o caso ou as hipóteses formuladas. Ao final, os alunos deverão desenvolver um mapa conceitual, construído em equipe, numa estrutura gráfica, com o objetivo de expressar o pensamento reflexivo estruturado em esquemas hierárquicos, que representem, nesse momento, a síntese definitiva construída pelo grupo.

3º Encontro:

Reunião de todos os grupos com todos os professores e a exposição e discussão dos mapas conceituais de cada grupo. Os professores fazem suas considerações ao final, e o processo é avaliado em grupo pelos alunos e pelos docentes, com o levantamento dos pontos fortes e fracos.

Avaliação dos TICAs

Cada passo da tutoria enseja um conjunto de tarefas propostas pelo tutor para os estudantes e outro conjunto de ações – respostas, desempenho – esperadas dos estudantes, em cada um dos encontros.

Os instrumentos de avaliação têm por finalidade verificar a qualidade da atividade vivenciada pelos estudantes. A metodologia ativa deve garantir uma boa discussão no grupo tutorial de modo que, ao fim do processo, os alunos elejam objetivos de aprendizado adequados ao conhecimento do problema em estudo e os busquem de maneira efetiva (PATTON, 2004). A avaliação, nesse caso, formativa objetiva verificar

o desempenho cognitivo, ético, psicomotor, o interesse, a conduta, a responsabilidade, entre outras atitudes do estudante.

A proposta de avaliação do estudante para a disciplina Temas Integradores de Clínica Ampliada fundamenta-se em quatro instrumentos:

1 – Avaliação feita pelo estudante e validada pelo tutor, do desempenho do estudante no primeiro encontro.

2 – Avaliação feita pelo estudante e validada pelo tutor acerca do desempenho do estudante no segundo encontro.

3 – Avaliação feita pelo estudante e validada pelo tutor acerca do desempenho do estudante no terceiro e último encontro.

4 – Avaliação realizada pelo tutor e pelo estudante acerca do ciclo tutorial completo.

Hoje representa um dos eixos norteadores do Projeto Pedagógico do Curso de Medicina que está em vias de construção. No momento, encontra-se em carga no primeiro ao quarto período, utilizando a mesma metodologia com diferentes graus de complexidade.

O quarto instrumento de avaliação será disponibilizado ao NAPE – Núcleo de Apoio Pedagógico às Práticas Educativas da Faculdade de Medicina, que acompanhará todos os Projetos Ticas e seus processos avaliativos. Como eixo norteador da estrutura Curricular, a experiência necessitará de cuidado especial a fim de garantir o cumprimento dos objetivos e a fidelidade metodológica fundamentada em bases filosófico-estruturais. Este seguimento dar-se-á por meio da promoção da educação permanente dos docentes envolvidos. Os Ticas são um processo dinâmico que deverá ser frequentemente reavaliado e reestruturado em consonância com o Projeto Pedagógico de Curso e o processo ensino-aprendizagem. O NAPE retornará aos professores as considerações do quarto instrumento através dos encontros da Educação Permanente para o desenvolvimento docente.

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Anexo B - Detalhamento da Proposta de Interação Ensino-Serviço

Nível Primário: Para alunos do 1º ao 4º período

As atividades serão desenvolvidas nos dois primeiros anos do curso por meio de conteúdos sequenciais, construídos mediante mapas conceituais que abrangem desde o conhecimento do território até atividades médicas da atenção básica.

a) Objetivo de aprendizagem: - Inserção do aluno no cotidiano dos serviços de saúde com vistas a

desenvolver competências para a apreensão sobre o processo saúde-doença em populações adscritas às UBS.

- Conhecer a estrutura de gestão das instâncias do Sistema Municipal de Saúde, em especial o funcionamento dos Conselhos Locais de Saúde e Conselho Municipal de Saúde, e da Secretaria Municipal de Saúde, com especial atenção para os serviços de vigilância epidemiológica, monitoramento e avaliação (indicadores de saúde), central de regulação de leitos e consultas, entre outros.

- Identificar a lógica de funcionamento da rede de atenção à saúde que compõe o Sistema Local de Saúde.

- Desenvolver habilidades para a realização de procedimentos assistenciais básicos (curativo, vacinação, injeção, sondagem, cuidados no leito, sinais vitais, educação para saúde, etc.) e a relação médico-paciente, objetivando o cuidado humanizado ao paciente.

b) Cenários de práticas: - Comunidades adscritas à UBS- Unidades Básicas de Saúde, preferencialmente com Saúde da Família - Enfermarias dos serviços de nível terciário

c) Preceptores: profissionais das equipes de saúde, médicos, enfermeiros, assistentes sociais, psicólogos e Agentes Comunitário de Saúde.

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d) Avaliação: Avaliação da prática contínua – Deve representar uma pactuação entre professor/aluno/preceptor, com o objetivo de identificar pontos fortes e fragilidades do aluno e o controle da qualidade do ensino e das estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores/preceptores. Avaliação deve ser um processo contínuo.

Instrumentos: Portfólio (documentação das experiências clínicas num período determinado de tempo e autorreflexão têm sido usados como instrumentos de avaliação do que se fez), além de estudo de casos/ Ticas.

Prover feedback aos alunos em prazos quinzenais/semanais.

Nível Secundário: Para alunos do 5º ao 8º período

a) Objetivo de aprendizagem: - Inserção do aluno no cotidiano dos ambulatórios de especialidades básicas

e nas unidades de urgência e emergência. - Desenvolver habilidades para a realização de procedimentos assistenciais

médicos relacionados às clínicas básicas e urgência/emergência e para a relação médico-paciente, objetivando o cuidado humanizado ao paciente.

- Conhecer os mecanismos de referência e contrarreferência orientadores da rede de serviços de saúde.

- Desenvolver competências para a intervenção supervisionada em casos clínicos direcionada por protocolos propedêuticos e terapêuticos.

b) Cenários de práticas: o nível secundário terá dois campos de atuação: - Ambulatórios de especialidades básicas:

i. Regional Leste (pediatria e clínica médica) ii. Regional Norte (pediatria, clínica e ginecologia/obstetrícia)iii. HU/CAS – ambulatórios (cirurgia, oncologia, etc.)iv. UPA São Pedro: nas seguintes especialidades: pediatria, clínica médica,

traumato-ortopedia, gineco-obstetrícia.

- Setores e serviços de urgência e emergência: i. Regional Leste: ambulatório de urgência médica e sala de urgência

(atendimentos de emergência – dois leitos)ii. Regional Norte: ambulatório de urgência médica e sala de urgência

(atendimentos de emergência – um leito)iii. HPS: ambulatório de urgência médica e sala de urgência (atendimentos

de emergência – seis a dez leitos)iv. Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU)v. Hospital Universitário (HU)

c) Preceptores: médicos e enfermeiros da rede de serviços.

e) Avaliação: Formativa prática c/ instrumento:

- Objective Structured Clinical Evaluation – OSCE (HARDEN et al., 1975)): consiste em uma série de estações pelas quais o estudante passa. Em cada estação, ele se depara com casos reais ou problemas práticos simulados. Nela, o desempenho do educando é cuidadosamente observado, permitindo que o domínio de habilidades clínicas possa ser avaliado. As estações podem envolver a execução de tarefas clínicas relativamente simples, como a obtenção de partes da história clínica ou a realização do exame físico focalizado de um órgão ou aparelho, ou podem ser estruturadas de modo a requerer a abordagem “completa” de um(a) paciente, com a realização da anamnese e do exame físico, seguidos pela orientação ao paciente quanto ao diagnóstico. Questões ou tarefas escritas podem ser acrescentadas, de modo a permitir a avaliação dos aspectos cognitivos inerentes ao raciocínio clínico. Os estudantes percorrem seis a dez estações diferentes, sob a observação de um docente, que analisa sua capacidade de enfrentamento das situações e habilidades para resolvê-las.

- Mini-clinical evaluation exercise – Mini CEX: consiste numa observação estruturada da prática com guia de verificação ou checklist, na qual

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se atribuem notas de avaliação global para diversos itens de atitudes e habilidades, seguida de feedback, com duração total de 20-30 minutos, que pode ser repetida várias vezes para o mesmo aluno, aumentando a validade do método. Há, com antecedência, uma pactuação entre professor/aluno sobre o tema e objetivos da avaliação. Aponta fortalezas e fragilidades do aluno e o feedback ao aluno é dado imediatamente após. O uso de um instrumento estruturado, tipo checklist, para avaliação durante a observação de uma consulta auxilia o professor a focar sua atenção em habilidades específicas, aumentando a acurácia na detecção de falhas. Além de servirem como instrumento de avaliação, essas listas servem como ferramenta de aprendizagem, oferecendo elementos objetivos para dar feedback aos alunos, podendo ajudá-los a reforçar seus pontos fortes e a corrigir suas deficiências.

OBS: o enfoque da avaliação pode variar sobre diversos aspectos: coleta de dados, diagnóstico, prognóstico, tratamento, aconselhamento, etc. Exemplos de habilidades: 1) desenvolvimento da entrevista médica; 2) exame físico; 3) profissionalismo; 4) aconselhamento; 5) raciocínio clínico e 6) organização e eficiência.

- Registro semanal pelo aluno ou Portfólio: documentação das experiências clínicas num período determinado de tempo e autorreflexão têm sido usadas como instrumentos de avaliação do que se fez.

Prover feedback aos alunos em prazos quinzenais/semanais

Nível Terciário: Para alunos do 5º ao 8º período

a) Objetivo de aprendizagem: - Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenças do ser humano

em todas as fases do ciclo biológico, tendo como critérios a prevalência e o potencial mórbido das doenças, bem como a eficácia da ação médica.

- Otimizar o uso dos recursos propedêuticos, valorizando o método clínico em todos seus aspectos.

- Exercer a medicina, utilizando procedimentos diagnósticos e terapêuticos com base em evidências científicas.

- Utilizar adequadamente recursos semiológicos e terapêuticos, validados cientificamente.

b) Cenários de práticas: • Hospital de Pronto Socorro (HPS)

• Unidade de Pronto Atendimento de São Pedro (UPA)

• Hospital Universitário (HU)

Atividades de cirurgia• Santa Casa de Misericórdia (SCMJF)

c) Preceptores: médicos da rede de serviços.

d) Integração Prática/Teoria: Ticas/Sessões Clínicas

e) Avaliação: Formativa prática c/ instrumento OSCE/ mini-cex e registro semanal pelo aluno.

Prover feedback aos alunos em prazos quinzenais/semanais

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Anexo C - Proposta da Metodologia: uso da problematização, Mapa Conceitual e

Educação a Distância no Estágio de Aplicação em Medicina Comunitária Local

Seguindo as concepções pedagógicas propostas neste PPC, as atividades didáticas que dão sustentação às atividades práticas no período do estágio supervisionado utilizam a problematização, o mapa conceitual e a Educação a Distância (EaD).

As metodologias ativas de aprendizado (MAA) são as estratégias educacionais no internato na UFJF, utilizando problemas de cenários reais para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender, valorizando o aprender a aprender a partir das experiências significativas (ROMISZOWSKI, 1999; STEELE, 2000; MENNIN, 2007). A problematização, assim, constitui excelente estratégia educacional, tendo como eixo básico de orientação a relação ação-reflexão-ação. O esquema proposto por Maguerez para a problematização, denominado método do arco, apoia-se em cinco etapas: observação da realidade (problema), pontos-chave, teorização, hipóteses de solução, aplicação à realidade.

As MAAs serão complementadas com a realização pelos estudantes de mapa conceitual. Entende-se como mapa conceitual “uma estrutura esquemática para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições”, que funcionaria como um estruturador do conhecimento, permitindo mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto está organizado na estrutura cognitiva de seu autor (TAVARES, 2007). Este baseia-se na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (AUSUBEL, 1980).

Em apoio às MAAs, a Educação a Distância (EaD) pode ter papel relevante na atualização contínua necessária à prática médica. Para vários autores, a EaD pode facilitar mudanças na prática clínica, constituindo os fóruns, ferramentas de comunicação assíncrona, momento de debate das questões de aprendizagem e troca de experiências entre os membros do grupo de forma longitudinal e contínua (CHRISTANTE et al., 2003).

O grupo tutorial terá atividades presenciais, que ocorrerão quinzenalmente, com grupos de dez a 14 estudantes, com quatro horas de discussão, tutorados por um docente, tendo como ponto de partida problemas vivenciados em sua prática nas

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UBSs. Estes iniciam suas atividades com o confronto experiencial que parte de um problema, podendo este ser: análise de um caso clínico, de um evento sentinela, de problemas interpessoais ou de gestão. No primeiro encontro presencial, após a escolha pelos estudantes do problema, desenvolve-se uma síntese provisória, através de um brain storming, com levantamento de hipóteses diagnósticas, lacunas de conhecimento e desenvolvimento de questões de aprendizado, que devem ser de alta taxonomia e focadas nas necessidades de saúde e no modelo biopsicossocial da doença. Os estudantes, ao final deste dia de atividade, deverão fazer em grupo um mapa conceitual (mapa conceitual síntese provisória).

Segue-se a este momento, um período de 15 dias de estudo individual, tutorado, com uma atividade de educação a distância (EaD). Este momento será de grande relevância, pois o uso da EaD permitirá acompanhar o desenvolvimento das atividades acadêmicas individuais, mas compartilhadas, preparando o estudante para um futuro fora nos muros na universidade e sem sua estrutura. As questões de aprendizado serão a base dos fóruns. As atividades de EaD utilizarão o sistema Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning), para gerenciamento de cursos a distância, contando com o apoio técnico do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da UFJF. Os docentes envolvidos nos grupos tutoriais orientarão os estudantes no uso da Plataforma Moodle e serão responsáveis pela manutenção e discussão nos fóruns na plataforma.

Após um período de 15 dias, dar-se-á um novo momento presencial, com análise dos dados obtidos no fórum e discussão dos referenciais teóricos que sustentarão uma nova síntese. Ao final deste momento, os estudantes resgatarão o mapa conceitual preliminar (mapa conceitual síntese definitiva), avaliando e reelaborando as lacunas observadas, construindo um mapa conceitual final e um protocolo como proposta de ação nas suas atividades nas equipes de saúde da família. Esta discussão final será levada pelos estudantes para discussão com as equipes de saúde da família das respectivas UBSs, nas quais estão inseridos.

Ainda neste momento presencial, reinicia-se o grupo tutorial com a discussão de uma nova situação-problema em um confronto experiencial.

Anexo D - Complemento das informações sobre a Proposta do Ensino de Habilidade Clínica

Avaliações

Três modalidades de avaliação foram criadas para essas disciplinas, a saber:

1. Avaliação teórica, composta por questões fechadas sobre todo o conteúdo, com duas respostas erradas anulando uma certa. O que se avalia aqui, principalmente, é a compreensão/memorização de fatos.

2. Avaliação das quatro estações, abordando a capacidade diagnóstica frente a dados de anamnese, achados de exame físico (incluindo auscultas) e interpretação radiológica, eletrocardiográfica e ecocardiográfica. O que se avalia aqui, principalmente, é a capacidade de interpretar e integrar dados clínicos, sob limite de tempo.

3. Avaliação de LHC, testando o desempenho das habilidades de entrevista e exame físico, além da interpretação de um exame complementar fornecido no contexto da questão prática proposta. O que se avalia aqui, principalmente, são o desembaraço e o controle emocional, necessários à aplicação do método clínico a situações concretas.

Exemplo de questão da avaliação teórica

Recentemente, a dosagem sanguínea do peptídeo natriurético cerebral (BNP) foi introduzida como ferramenta adicional ao diagnóstico de insuficiência cardíaca, uma vez que esta molécula se encontra em níveis elevados quando deste diagnóstico sindrômico. É possível que a dosagem de BNP seja usada brevemente para triar pacientes que se apresentam em dispneia aguda. Assinale a situação (ou situações) em que a dosagem sanguínea de BNP tem maior chance de estar aumentada:

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a) homem de 35 anos com dispneia aguda, quadro de infecção de vias aéreas há alguns dias e abolição total de reflexos tendinosos.

b) homem de 40 anos com dispneia aguda, sensação de morte iminente, palpitações, formigamento perioral e de extremidades, relatando que tais episódios só ocorrem quando se expõe a ambientes fechados.

c) mulher de 25 anos com dispneia aguda, amamentando, com RR3T, tempo extra em área de B2 e só audível na ponta.

d) senhora de 70 anos com dispneia aguda, grande inquietação, cianose perioral e de extremidades, FC=120/min, crepitações intensas e presentes em todo o tórax, a ponto de não se conseguir definição das bulhas.

e) mulher de 25 anos com dispneia aguda, ptose palpebral bilateral e fraqueza muscular generalizada.

Exemplo de questão da avaliação das quatro estações

Uma mulher de 28 anos se queixa de palpitações crescentes sem relação com esforços físicos. Esta é a ausculta cardíaca, com os achados presentes em REE baixo e ponta. É feita também uma ausculta respiratória em bases e obtida uma radiografia de tórax em PA. A gravura mostra o que se veria, a partir do átrio esquerdo, nesta situação.

a) Existe um clique mesossistólico, com um sopro telessistólico.b) O ritmo é em dois tempos, com um sopro mesossistólico.c) Este é o prolapso dos folhetos da valva mitral, com regurgitação.d) O complexo de B2 é duplo, apontando para um estalido de abertura.e) A ausculta respiratória revela sibilos inspiratórios.

Exemplo de questão da avaliação de LHC

Faça uma ausculta cardíaca, no 2º EID, e relate o resultado.

( ) Explica o que será feito. 1 ponto.

( ) Posiciona o paciente em decúbito dorsal e localiza o 2º EID junto ao esterno. Basta exposição do local em questão, desde que o esteto não roce a roupa. 1 ponto.

( ) Ajusta o estetoscópio com concavidade voltada para si, e ausculta com membrana. 1 ponto.

( ) Ausculta e palpa pulso radial/braquial/carotídeo simultaneamente. 1 ponto.

( ) Não solicita respirações forçadas. 1 ponto.

( ) Relata corretamente: RR 2T, com FC=X, com B2>B1 e intervalos sistólico e diastólico silenciosos (conferido pelo professor). 2 pontos (0,5 cada item).

Um paciente de 70 anos tem este ECG. Como isto poderá afetar sua primeira bulha? Por quê? Você tem até 1 minuto para as respostas.

( ) O paciente poderá ter hipofonese de B1. 1 ponto.

( ) Porque apresenta BAV de primeiro grau. 2 pontos.

ppc medicina ufjf - 14set2011

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