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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Sílvia Matsuoka de Oliveira
A formação de Professores
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULOPUC-SP
Sílvia Matsuoka de Oliveira
Professores Formadores do Cefapro-MT: desenvolvimento e
identidade profissional
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2015
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
: desenvolvimento e
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
ii
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Sílvia Matsuoka de Oliveira
A formação de Professores Formadores do Cefapro-MT: desenvolvimento e
identidade profissional
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação: Psicologia da Educação sob a orientação da Professora Doutora Marli Eliza Dalmazo Afonso de André.
SÃO PAULO
2015
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BANCA EXAMINADORA
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Não sei quantas almas tenho. Cada momento mudei. Continuamente me estranho. Nunca me vi nem achei. De tanto ser, só tenho alma. Quem tem alma não tem calma. Quem vê é só o que vê, Quem sente não é quem é,
Atento ao que sou e vejo, Torno-me eles e não eu.
Cada meu sonho ou desejo É do que nasce e não meu.
Sou minha própria paisagem; Assisto à minha passagem,
Diverso, móbil e só, Não sei sentir-me onde estou.
Por isso, alheio, vou lendo
Como páginas, meu ser. O que segue não prevendo,
O que passou a esquecer. Noto à margem do que li O que julguei, que senti. Releio e digo: "Fui eu ?"
Deus sabe, porque o escreveu.
(Fernando Pessoa)
v
DEDICATÓRIA
À minha família, pela compreensão de minhas ausências:
Carlos, meu esposo. Caio, meu filho mais velho. Renam, meu filho caçula.
Minha mãe e meu pai (in memoriam)
vi
AGRADECIMENTO ESPECIAL
À minha orientadora Marli Eliza Dalmazo Afonso de André, a quem admiro e por
quem tenho um profundo respeito, pela generosidade em compartilhar seus conhecimentos,
pela dedicação ao ato de ensinar e por ter me recebido com tanto carinho.
vii
AGRADECIMENTOS
À banca examinadora, por aceitar realizar as leituras deste trabalho e por contribuir
para encontrar novos caminhos de pesquisa.
Às professoras do programa de pós-graduação “Educação: psicologia da educação” da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC-SP, por todos os momentos de estudos e
descobertas.
Aos professores formadores dos Cefapros, em especial, aos formadores do Cefapro de
Rondonópolis-MT, por colaborarem com informações e entrevistas.
À idealizadora do projeto inicial do Cefapro, Drª Simone de Albuquerque da Rocha,
pelas valiosas informações.
À ex-diretora do Cefapro, Profª Mª Luciane Aporta, pela entrevista acerca da re-
estruturação do Cefapro de Rondonópolis-MT.
Aos meus irmãos, Sandra e Fernando, pelo estímulo e pelo apoio incondicional à
realização dos meus sonhos.
Às minhas tias, Tereza e Elza, e, em especial, à minha tia Margarete, por ter me
acolhido com carinho em sua casa sempre que precisei.
Ao meu primo, Jaime, pelas caronas diárias até a linha do metrô.
À minha querida amiga, Gláucia Signorelli, por compartilhar minhas angústias e
minhas conquistas, pelas ideias trocadas, pelas viagens de estudos, transformando o meu
caminhar mais prazeroso.
Aos meus colegas de curso, com os quais passei momentos de intensos debates e com
os quais aprendi muito sobre as diversas temáticas.
Às colegas do grupo de pesquisa, pelo constante incentivo.
Aos professores das escolas que participaram da pesquisa, pela contribuição no grupo
focal.
Ao Centro Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPQ, pelo
apoio no financiamento da pesquisa.
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RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi investigar o processo de desenvolvimento profissional e a
construção identitária do Professor Formador (PF), devido à importância do papel que
desempenha como implementador da Política Pública de Formação Continuada de
Professores do estado de Mato Grosso, em Centros de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica - Cefapro. Nesse contexto da política de formação, o
professor formador é o responsável pelo acompanhamento e assessoramento do projeto de
formação continuada de escolas da rede pública de ensino, denominado Sala do Educador
(SE). A concepção de formação continuada é compreendida pela perspectiva colaborativa,
que valoriza a escola como lócus de formação docente, o espaço formativo para a reflexão
coletiva da prática pedagógica. A investigação utilizou-se de uma abordagem qualitativa, com
diversos procedimentos metodológicos para coleta de dados como: documentos da política
pública de formação de Mato Grosso, survey com questionários para os professores
formadores dos quinze Cefapros, memoriais de formação de PFs, grupo focal com PFs e com
professores da escola e entrevista com gestores de formação da SUFP. Os sujeitos da pesquisa
foram PFs do Cefapro do polo de Rondonópolis-MT. Os principais autores que subsidiaram
os estudos foram: Carlos Marcelo Garcia (1999), Denise Vaillant e Carlos Marcelo (2012),
Francisco Imbernón (2009) e António Nóvoa (2009) sobre o desenvolvimento profissional,
formação continuada de professores e formação do formador; Bernadete Angelina Gatti
(2007) e Claude Dubar (2005) quanto à construção identitária do PF. Para o tratamento dos
dados foi utilizada a análise de prosa (ANDRÉ, 1983) e os conceitos de exotopia e de
alteridade de Mikhail Bakthin. A pesquisa considerou as dimensões da formação dos
formadores vinculadas às da formação de professores, por ambos trabalharem no mesmo
contexto formativo, a formação continuada desenvolvida na escola, pelo Projeto da Sala do
Educador. Dessa forma, foi possível analisar que o desenvolvimento profissional do PF do
Cefapro acontece, principalmente, nas relações dialógicas entre formador e professor da
escola, quando o formador desempenha sua função mediadora no acompanhamento da Sala
do Educador, e ainda, entre o formador e seus pares, na Sala do Formador, quando reflete
coletivamente sobre o seu papel. Os dados evidenciaram que a constituição identitária do PF
se dá em meio às contradições de sua função, uma vez que, ora deve implementar a cultura
colaborativa na formação continuada de professores, obedecendo à política de formação, ora
deve realizar os programas externos oferecidos pela SEDUC-MT, em parceria com o MEC.
Tais programas são capacitações pontuais, contrárias à concepção de formação continuada
proposta pela própria SEDUC-MT. É imprescindível um olhar mais atento à constituição
identitária do PF voltada ao seu desenvolvimento profissional, dada a importância de suas
funções.
Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional; Identidade; Professor Formador
ix
ABSTRACT
The objective of this research was to investigate the process of professional development and the construction of identity of the Trainer-professor (TP), because his important role as the implementer of the Public Policy of Continued Education of Teachers of the State of Mato Grosso, in the Centres for the Education and Updating of Basic Education Professionals (Cefapro). In this context the training policy, the trainer-professors is responsible for monitoring and advising the project of continuing education for schools in the public school system, named Educator's Room (ER). The conception of continuous formation is understood by the collaborative perspective, valuing the school as locus of teacher education, the formative space for collective reflection of pedagogical practice. The research used a qualitative approach, with various methodological procedures for data collection as: public policy documents of formation of Mato Grosso, survey with questionnaires for teachers trainers of 15 Cefapros, memorials of formation of PFs, focus group with PFs and with school teachers and interview with training managers of SUFP. The subjects of the research were the Cefapro polo TPs of Rondonópolis-MT. The top authors who subsidized the studies were: Carlos Marcelo Garcia (1999), Denise Vaillant and Carlos Marcelo (2012), Francisco Imbernón (2009) and Antonio Nóvoa (2009) about the professional development, continuing education of teachers, training of trainer; Bernadette Angelina Gatti (2007) and Claude Dubar (2005) about the identity construction of TP. For the treatment of the data was used to analysis of prose (ANDRÉ, 1983) and the concepts of exotopia and otherness of Mikhail Bakthin. The research considered the training of TP, intrinsically linked to the training of teachers, both work in the same context formation, continuous formation developed at school, by the Educator's Room design. It was possible to analyze that the professional development of the TP the Cefapro happens, mainly, dialogical relations between TP and teacher at the school, when the trainer plays its mediator role in the monitoring of the ER, and yet, between the trainer and his peers, in the Trainer's Room, when reflected collectively on their role. The data showed that the Constitution of identity of TP in the midst of the contradictions of its function, since, now must implement the collaborative culture in continuous formation of teachers, according to education policy, now must perform the external programs offered by SEDUC-MT, in partnership with the Ministry of Education. Such programs are specific trainings, contrary to the concept of continuing education offered by own SEDUC-MT. It´s indispensable closer look at its Constitution of identity of the TP and for his professional development, given the importance for his role. Keywords: Professional development; Identity; Trainer-professor
x
SUMÁRIO CAPÍTULO 1: Trajetória Profissional: possibilidades e escolhas ................... 16
CAPÍTULO 2: A formação do formador e a formação de professores em
diálogo – bases teóricas ....................................................................................
24
2.1. A formação de professores: concepções e mudanças .......................... 25
2.2. As políticas públicas de formação continuada de professores:
iniciativas de reformas na formação de professores ..................................
2.3. A formação do formador de formador: um campo de estudos a
construir ......................................................................................................
2.4. O formador de formador na formação continuada de professores.......
2.4.1. Formação do formador: delineamentos da profissionalidade e da
profissionalização ....................................................................................
2.5. Desenvolvimento profissional e construção da identidade do
formador de formador ................................................................................
2.6. Uma política de inovação para a formação de professores: a escola
como espaço formativo do formador de formador......................................
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58
CAPÍTULO 3: A cada passo, uma descoberta: o percurso da investigação..... 62
3.1. Primeiro passo: escolhas metodológicas.............................................. 62
3.2. Segundo passo: articulação entre ideias e indicadores........................ 64
CAPÍTULO 4: A Política Pública de Formação Continuada de Mato Grosso:
estrutura, funcionamento e regulamentações para o Professor Formador do
Cefapro – mudanças e inovações......................................................................
73
4.1. A Política de Educação do Estado de Mato Grosso: a organização
curricular das escolas estaduais e as orientações curriculares.....................
4.2. Os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica – Cefapro: instrumento de inovação................................
75
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4.3. O Projeto Sala do Educador: a ação da mudança................................ 93
4.4. A Sala do Formador: o projeto de formação continuada do Professor
xi
Formador .................................................................................................... 96
CAPÍTULO 5: A formação do formador sob o olhar do professor formador:
perfil e identificação..........................................................................................
5.1. Professores Formadores do Cefapro: diferentes perfis........................
5.2. Professores Formadores do Cefapro: identificações ..........................
99
99
100
CAPÍTULO 6: Um olhar diferente: articulações entre dados e sentidos..........
105
6.1. O Professor Formador do Cefapro como agente de mudança............,, 106
6.2. O Professor Formador do Cefapro como (trans)formador................... 119
6.2.1. Orientação para a elaboração do Projeto Sala do Educador........... 121
6.2.2. Acompanhar, assessorar, avaliar o desenvolvimento do Projeto
Sala do Educador......................................................................................
126
6.3. O Professor do Cefapro como autor de seus saberes profissionais...... 138
6.3.1. A reflexividade para além do espelho do Professor Formador: o
primeiro mecanismo.................................................................................
141
6.3.2. A imagem o Professor Formador ultrapassa o espelho original: o
segundo mecanismo .................................................................................
148
6.3.3. O Outro é o meu espelho principal: o terceiro mecanismo............. 153
Considerações Finais ........................................................................................ 166
Referências ....................................................................................................... 174
Apêndices ......................................................................................................... 184
xii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AERA - Associação Americana de Investimento Educacional
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFAPRO - Centro de Atualização dos Profissionais da Educação Básica
CBA - Ciclo Básico de Aprendizagem
CEFOR - Centro de Formação Permanente de Professores
CF - Coordenador de Formação do Cefapro
CTC/EB – Conselho Técnico da Educação Básica
DC - Diretor do Cefapro
EaD- Ensino a Distância
FCC – Fundação Carlos Chagas
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
IES - Instituições de Ensino Superior
ICHS - Instituto de Ciências Humanas e Sociais
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LC – Lei Complementar
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LOPEB –Lei Orgânica dos Profissionais da Educação Básica
M - Memorial
MEC - Ministério da Educação
NTE - Núcleo de Tecnologia Educacional
OCs/MT - Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
xiii
PAR – Plano de Ações Articuladas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PF - Professor Formador do Cefapro
PNAIC – Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
PNFEM – Programa Nacional de Formação do Ensino Médio
PPP Projeto Político-Pedagógico
PPDC – Projeto Político do Cefapro
PROFORMAÇÃO Programa de Formação de Professores em exercício
PSE – Projeto Sala do Educador
ROO – Rondonópolis-MT
RCN – Referenciais Curriculares para a Educação Infantil
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SE – Sala do Educador
SF – Sala do Formador
SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso
SIGA - Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem
SINTEP – Sindicato dos Profissionais da Educação
SUFP - Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica
SUEB – Superintendência da Educação Básica
SUGT – Superintendência de Gestão Escolar
SUDE – Superintendência de Diversidade Educacional
SUEE – Superintendência de Acompanhamento e Monitoramento da Estrutura Escolar
UFMT Universidade Federal do Estado de Mato Grosso
UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso
UNESP – Universidade Estadual Paulista
xiv
USP – Universidade de São Paulo
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
xv
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Quadro 1. Habilidade para o formador de formador........................................... 44
Quadro 2. Etapas da relação formador de formador e escola.............................. 45
Quadro 3. Mudanças no desenvolvimento profissional....................................... 50
Figura 1. Mapa da localização dos Cefapros no estado de Mato Grosso com
seus respectivos municípios.................................................................................
79
Figura 2. Lista de municípios atendidos pelo Cefapro de Rondonópolis e as
distâncias (Km) entre eles e o centro...................................................................
80
Figura 3. Papel estratégico dos Cefapros na constituição de uma rede estadual de formação dos profissionais da educação em Mato Grosso............
82
CAPÍTULO 1: A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL: POSSIBILIDADES E ESCOLHAS
Ao escolher mudar de caminho profissional, porque mudar significa seguir em frente,
você precisa abandonar aquele em que está e se permitir trilhar as múltiplas variáveis que se
entrecruzam, consciente das diferentes possibilidades de encontrar novos caminhos, em um
continuum. Foi assim que tudo começou, quando adentrei no universo da formação de
professores. Escolher mudar da docência para a formação de professores me permitiu trilhar
espaços educacionais e educativos que mais pareciam universos paralelos àquele onde me
encontrava como professora da educação básica e da rede pública.
Como professora, atuei em diferentes níveis educacionais desde o Ensino
Fundamental, os cursos preparatórios para vestibular e para a Escola de Sargentos (ESA), até
o Ensino Superior e as Especializações, o que me proporcionou o conhecimento de diversos
fatores que determinam as condições do ensino e da aprendizagem de crianças, de
adolescentes e de adultos. No entanto, foi somente ao trilhar os caminhos para conhecer os
fatores que determinam a formação do formador com o meu trabalho na Superintendência
Regional de Educação (SRE-02), em 1992, quando fui responsável pela formação dos
professores das disciplinas de Língua Portuguesa e Inglês da rede estadual de ensino do polo
da cidade de Rondonópolis, que pude perceber que havia outra dimensão daquilo que
chamavam educação.
Lembro-me da resistência e rejeições que sofri por parte dos professores de Língua
Portuguesa, por ser muito nova na profissão, praticamente recém-saída de meu estágio
probatório, sem saber que estava vivenciando o que todo iniciante dessa profissão
experimenta, principalmente, por trazer uma abordagem da prática linguística considerada, na
época, uma revolução da Linguística, ensinar a partir de textos, quando a prática comum era
“rezar” a Gramática da Língua Portuguesa. Ao contrário dos professores de Inglês, que me
acolheram muito bem justamente porque não tinham orientação alguma sobre como trabalhar
uma língua estrangeira, somente tinham o conhecimento de como os cursos de idiomas
trabalhavam suas propostas, que não eram unificadas. Nem mesmo eu tinha ideia de como
deveriam trabalhar, mas a minha experiência em cursos de idiomas e de um curso de
graduação com habilitação em tradução, possibilitou-me uma intuição de que seria necessário
implantar uma orientação curricular sobre a aquisição de uma segunda língua, sem mesmo
saber se eu possuía direito ou poder para tanto.
17
Implantei uma proposta com materiais lúdicos a serem construídos junto com os
alunos e considerei, para o momento, muito produtivo. Todavia, sentia-me uma fraude, não
sabia ao certo o que estava fazendo, não havia autorização ou apoio para a formação. Pensei
em formar uma associação dos professores de LP para discutirmos a prática pedagógica no
ensino da língua portuguesa, de como poderíamos trabalhar a Linguística e outros segmentos
como a Linguística Textual e a Semiótica, que despontavam com estudos transformadores.
Imaginava que a minha graduação na Universidade Estadual Paulista (UNESP) de São José
do Rio Preto-SP, garantiria o conhecimento para essa iniciativa, mas fui vencida pelo medo
dos professores de que a mudança poderia revelar fragilidades da formação e da prática que
preferiam ocultar, ou simplesmente por eles acreditarem que a forma como tinham sido
educados cumpria o seu papel e, por isso, deveriam reproduzi-la.
Após essa experiência, em 1995, passei no seletivo para atuar no Departamento de
Letras da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) como professora substituta, e desde
então tenho sido convidada para cursos de especialização, de capacitação de professores pelo
interior de Mato Grosso e Goiás. Essas experiências me mostravam as dificuldades dos
professores em desempenharem suas funções, muitos sem segurança de quais seriam suas
reais funções, do processo de interlocução entre conteúdos e didática, entre professor e aluno,
entre professor e comunidade, entre professor e gestão pedagógico-administrativa.
Certa vez, tive a oportunidade de elaborar um curso de especialização em Produção de
Textos, por acreditar que a especialização poderia contribuir na formação de professores que
buscavam certificados, mas também, procuravam suprir as lacunas de sua formação inicial.
Elaborei e participei do meu próprio curso, o que foi bastante interessante por vivenciar o que
havia idealizado e aproveitar para conhecer os doutores das áreas de linguagens. Esses
contatos abriram meu caminho ao mestrado, pelo incentivo dos professores e por mostrarem
como concretizar essa iniciativa.
Esses conhecimentos me motivaram a buscar o mestrado e foi um momento decisivo
em minha carreira, deveria decidir continuar na área de minha habilitação em Letras ou mudar
para a Educação. Decidi fazer o mestrado em Educação, em Formação de Professores, porque
algo me inquietava e porque acreditava que a formação dos professores era a resposta para o
que eu buscava. Sinto até hoje que fiz a escolha certa, quanto mais adquiro conhecimento
sobre essa área, mais tenho a certeza de que me encontrei, tal a afinidade com esse universo.
Atuei como professora da Pedagogia em uma instituição privada de 2005 a 2008,
quando trabalhei com metodologias de ensino, coordenação de estágios e de trabalhos de
conclusão de curso. Esse período foi um dos mais enriquecedores como formadora de
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professores, uma vez que pude vivenciar a formação inicial dos alunos que hoje exercem a
profissão em diferentes setores da educação. Participei de muitas ações dentro da faculdade,
como representante dos professores no Conselho Superior de Ensino, como integrante da
comissão responsável pela migração do curso Normal Superior para Pedagogia, como
mentora e coordenadora de cursos de especialização e capacitação para a faculdade, como
membro do Núcleo de Apoio ao Discente e Docente e como colaboradora do Núcleo de
publicação.
Todas essas vivências me possibilitaram conhecer fatores pedagógicos,
administrativos e políticos de uma instituição superior que me asseguram hoje conhecimentos
de como essas “engrenagens” funcionam, mas que ainda há muito mais a aprender.
Com esse desafio de aprender mais sobre a formação de professores, ainda em 2008,
resolvi aceitar um convite da então diretora do Centro de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica (Cefapro) para ser coordenadora de um dos programas do
convênio da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC-MT) com o Instituto
Ayrton Senna - o Circuito Campeão. Acompanhei as turmas dos anos iniciais (o Primeiro
Ciclo e as duas primeiras fases do Segundo Ciclo) de 32 escolas do município de
Rondonópolis, quatro escolas de Pedra Preta, duas de Alto Garças, três de Alto Araguaia e
uma de Alto Taquari, quanto à alfabetização, leitura e escrita dos alunos. Esse foi o meu
primeiro contato com o órgão, embora soubesse de sua existência desde 1992, quando o
estado implantou a escola por ciclos.
Como coordenadora do programa Circuito Campeão, além do levantamento de dados
da aprendizagem dos alunos, identificava os principais problemas do ensino, por meio de
análise mensal dos dados fornecidos pelas professoras e por entrevistas com alunos e com
professores e, a partir dessa análise, preparava e ministrava formações para os coordenadores,
considerados os principais multiplicadores nas escolas. A partir dessa experiência com o
Instituto Ayrton Senna, a SEDUC-MT implantou o seu próprio sistema de gerenciamento
educacional, o Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem (SIGA) que lhe possibilita hoje
uma rede de informações por mídia eletrônica como relatórios do processo de ensino e de
aprendizagem (por município, por escola, por turma e por aluno), os diários, a prestação de
contas, a avaliação do desempenho do professor, da equipe gestora e o projeto político
pedagógico de cada escola.
Ao final de 2008, resolvi prestar o seletivo para formadora do Cefapro, uma vez que o
o programa Circuito Campeão chegara ao final, assim como o convênio com o Instituto
Ayrton Senna. O processo seletivo compreendia uma prova escrita e uma prova didática todas
19
de responsabilidade da Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT). A única
exigência era que fosse funcionária efetiva da rede estadual e possuísse dois anos de
experiência. Para esses requisitos contava com o concurso desde 1990.
Em 2009, iniciei meu trabalho como formadora de professores da área de Linguagens
do Cefapro de Rondonópolis, considerado um centro de grande porte pela quantidade de
escolas que atende (cerca de 80). Embora tenha assumido a função de formadora da área de
Linguagens, logo pude perceber que havia uma dimensão de temas e conteúdos em outras
áreas que os formadores não dominavam, como temas relacionados à própria
profissionalidade, à formação continuada, à política educacional do estado, ao processo de
ensino e de aprendizagem, à avaliação da aprendizagem e do ensino, à gestão educacional, aos
projetos e programas educacionais propostos pela SEDUC-MT e pelo Ministério da Educação
(MEC), às técnicas e estratégias de ensino e de aprendizagem e de formação docente, enfim,
estávamos, os formadores, limitados pelas áreas e conteúdos específicos de nossa formação
inicial.
Nessa situação inicial, valeram-me as vivências anteriores, as quais justificavam
minha convocação, pela coordenação do centro, para atender as demandas de alguns desses
temas, principalmente sobre a política educacional por ciclos de formação humana, processos
e práticas de ensino e de aprendizagem e também de avaliação diagnóstica.
Além dessas áreas, atuei como formadora de professores da área de Linguagens,
especialmente nas práticas de leitura de diferentes gêneros textuais, com foco na Prova Brasil,
e na formação de todos os professores e funcionários administrativos e de apoio com temas
voltados para a prática educativa.
Essas novas responsabilidades exigiram um redimensionamento da função que
exercia, percebi que ser formadora do Cefapro não se limitava a trabalhar conteúdos teórico-
metodológicos da disciplina da minha graduação, mas exigia que trabalhasse os conteúdos
pedagógicos comuns à formação de professores, como a elaboração do Projeto Político
Pedagógico ou o desenvolvimento da avalição diagnóstica, entre outras temáticas solicitadas
pela escola. Não havia outra escolha senão buscar os conhecimentos exigidos para
desempenhar a função de formadora do Cefapro. Entretanto, observei que havia um grande
descontentamento por parte dos demais formadores, pois se sentiam enganados, diziam que o
processo seletivo não mencionava funções didático-pedagógicas fora de sua área de
conhecimento, mencionava apenas a “formação de professores”, formação que deduziram ser
a dos professores da disciplina em que atuavam.
20
Penso hoje que o descontentamento advinha do pouco conhecimento, por parte dos
professores, do trabalho do Cefapro e da Política Pública de Formação de Profissionais da
Educação. Assim, os novos formadores dos centros precisavam de uma formação que os
subsidiasse para o trabalho de Professor Formador do Cefapro. Percebi que ninguém sabia
dizer realmente qual era o papel do formador de professor para atuar na formação continuada.
Em uma manifestação desse descontentamento, um dos professores formadores
expressou que estavam exigindo muito dele, pois era somente professor e não se sentia apto a
formar seus antigos pares professores. Compreendi, nesse momento, que havia um conflito de
identidade, pois esse formador era um professor da escola até pouco tempo, agora como
professor formador precisava responder a questões-problemas que também ainda eram suas.
Não havia sofrido transformação alguma que o fizesse se sentir diferente do que era, ou seja,
não passara por nenhum processo transformador de sua identidade.
A contradição se torna um elemento de conflito identitário do professor formador, uma
vez que este é antes um professor da educação básica e não há como deixar de sê-lo apenas
por um processo seletivo, ou pelo fato de a função estar determinada em portaria
regulamentar.
Ao vivenciar o mesmo conflito que meus colegas professores formadores do Cefapro
de Rondonópolis-MT, isso permitiu delinear meu objeto de estudos para esse doutoramento: o
desenvolvimento profissional e identitário do formador de professor dos Cefapros.
O problema da pesquisa se constituiu a partir desta contradição, quando um novo
personagem surge na esfera educacional para exercer uma função cujo cargo ainda não existe,
pois o professor formador do Cefapro é um personagem que surgiu mediante uma iniciativa
da Secretaria de Estado de educação-SEDUC-MT, em investir na formação de professores,
por meio de uma política pública de formação continuada. O problema se concentra no fato de
que o professor da educação básica precisa desempenhar o papel de formador de professor e
passa a exercer essa função sobre a qual pouco ou quase nada conhece, sendo ainda o
responsável pela implantação e implementação da Política de Formação dos profissionais da
educação.
Ao me deparar com o problema, iniciei a fase dos questionamentos para o
delineamento do objeto da pesquisa:
Quem é o Professor Formador dos Cefapros de acordo com a Política Pública de
Formação Continuada dos Profissionais da Educação de Mato Grosso?
21
Como a Política Pública de Formação concebe a formação do Professor Formador dos
Cefapros? De que forma a SUFP/SEDUC-MT desenvolve a formação do Professor
Formador dos Cefapros?
Como ocorre o desenvolvimento profissional do Professor Formador de professor na
formação continuada? De que forma se constitui a profissionalidade do Professor
Formador?
A formação do Professor Formador dos Cefapros e o seu desenvolvimento profissional
confirmaram-se, dessa forma, como a delimitação do objeto de pesquisa. Assim, temos:
OBJETIVO GERAL
Investigar o processo de desenvolvimento profissional dos Professores Formadores do
Cefapro e sua constituição identitária, no contexto de implementação da Política Pública de
Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso.
A complexidade desse objeto de pesquisa fica latente, uma vez que não há essa figura
no cenário educacional, mas que a ela se configuram diversos aspectos da formação do
formador e do professor da escola que se intermedeiam, os quais especificam os objetivos a
serem atingidos pela pesquisa, como:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Entender como a concepção de formação de professores adotada pela Política Pública
de Formação Continuada de professores de Mato Grosso influencia o
desenvolvimento profissional e a constituição identitária do Professor Formador do
Cefapro;
Compreender de que maneira a Política Pública de Formação define o perfil do
Professor Formador;
Analisar como os Professores Formadores se definem como formadores de
professores e de que forma trabalham para o seu desenvolvimento profissional.
A abordagem para essa pesquisa não podia ser outra senão a qualitativa, pela condição
que se impõe da valorização do sujeito, o professor formador, como elemento central da
investigação, cujos princípios se concentram nas significações construídas por esses sujeitos,
seus contextos histórico-sociais, culturais, políticos, econômicos e também tecnológicos, bem
como por suas interações, seus conhecimentos tácitos, suas práticas cotidianas.
Essa abordagem permitiu um enfoque multidisciplinar e, por consequinte,
procedimentos metodológicos diversificados. Iniciei pela pesquisa em documentos acerca da
implantação da política pública de formação de professores do estado de Mato Grosso e
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entrevistas com personagens que fizeram parte dessa história que ajudaram a compreender
como o professor formador surgiu e como é reconhecido por essa política.
Os autores que subsidiaram o empreendimento desse estudo foram António Nóvoa
(2009, 2011), Francisco Imbernón (2011); Carlos Marcelo Garcia (2009, 2010), Denise
Vaillant (2003), Rui Canário (1998; 2000); Claude Dubar (2005), Vera Placco e Vera Souza
(2010); Bernadete Gatti e Marli André (2010) e Mikhail Bakhtin (2003). Conforme o
desenvolvimento da investigação, outros autores foram chamados a dialogar e reforçar as
bases teóricas que sustentaram a pesquisa.
As seções foram dispostas na seguinte ordem: o capítulo 1 expõe a trajetória
profissional da autora, em que descreve as experiências que a constituíram pesquisadora e que
a fizeram se interessar pela formação do formador de professor. No capítulo 2, a seção se
inicia pelo levantamento dos trabalhos científicos acerca da “formação de formador”
publicados no período de 2005 a 2012, período em que houve a re-estruturação dos Cefapros,
a fim de verificar as pesquisas correlatas sobre a formação do formador. Ainda nessa seção, o
arcabouço teórico se manteve nos estudos acerca da formação de professores, uma vez que a
respeito da formação do formador ainda as publicações são incipientes.
A constituição de conhecimentos acerca da formação do formador de professor na
formação continuada estabeleceu-se por meio das intermediações entre os diversos aspectos
da investigação, como: os modelos de formação continuada existentes, os estudos já
publicados acerca da formação do formador de professores, o desenvolvimento profissional
docente, entre outros aspectos.
No capítulo 3, relatei os procedimentos metodológicos e suas variáveis utilizados para
melhor apreensão do objeto, quanto à escolha do tratamento dado à análise dos dados.
O Capítulo 4 trata da descrição do contexto da pesquisa, informação importante, tendo
em vista a singularidade da Política Pública de Formação Continuada dos Profissionais da
Educação de Mato Grosso, constituída em centros de formação, com professores formadores
responsáveis pela implementação da concepção de formação continuada de professores na
perspectiva colaborativa.
Os Capítulos 5 e 6 mostram, na sequência, os dados analisados a partir da “análise de
prosa” como concebe André (1983) com que demonstrei as inter-relações entre os dados
obtidos por múltiplos procedimentos e instrumentos de coleta de dados, a fim de capturar a
complexidade desse processo de profissionalização e de profissionalidade do Professor
Formador de Professor dos Cefapros.
23
Os procedimentos de coleta de dados foram o levantamento do tipo survey, análise dos
documentos publicados sobre a Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação
de Mato Grosso, entrevistas com gestores da Superintendência de Formação dos Profissionais
da Educação Básica – SUFP e com formadores dos Cefapros, análise de relatórios produzidos
pelos professores formadores (PF), realização de grupo focal com os PFs, observação da Sala
do Formador e da Sala do Educador e análise de memorial de formação de PFs.
A integridade dos sujeitos foi mantida quando a pesquisa optou por não expor suas
identidades e todos os dados foram coletados dentro do princípio ético do livre
consentimento, sendo todos os atos devidamente documentados em Ata do Conselho
Deliberativo do Cefapro de Rondonópolis-MT, local da pesquisa.
Esse percurso investigativo assim se organiza pelos meus passos, entretanto, nada
impede que a meus passos se juntem outros e esse percurso seja revisitado e transformado.
24
CAPÍTULO 2 – A FORMAÇÃO DO FORMADOR E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM DIÁLOGO – BASES TEÓRICAS
A evolução tecnológica dos últimos tempos ampliou as redes de comunicação,
provocando diversas mudanças nas relações interpressoais, nos grupos familiares, enfim, na
socialização de um modo geral. Essas mudanças trouxeram novas exigências ao trabalho
docente, fazendo surgir reformas educativas para a formação do professor que compreendem
o desenvolvimento profissional docente em diversas instâncias, inclusive a LDB 9394/96, no
seu Artigo 13, define a responsabilidade do professor pelo seu desenvolvimento profissional.
Pela LDB vigente, o desenvolvimento profissional do professor impõe, pelo menos, duas
prerrogativas: que as instituições formadoras ou os órgãos de gestão pública ofereçam
formação aos professores em serviço e que a participação do profissional não seja uma opção.
No campo da formação de professores, segundo Vaillant e Marcelo (s/d), está o
desafio de desenvolver propostas educativas que orientem os profissionais da educação a lidar
com a renovação da maneira de ensinar, empreendendo-lhes um posicionamento de assumir
como “profissionais que também aprendem, que se dipõem a um permanente aprender a
aprender e aprender a ensinar” (p.06)
Com esse olhar para o professor que se dispõe a aprender permanentemente, Vaillant e
Marcelo (id.) argumentam que a formação de professores deve ser concebida pelos docentes
como um desenvolvimento contínuo, um processo que incorpora o ato de aprender ao longo
da vida. Aprender a ensinar mediante as mudanças provenientes, principalmente, das
descobertas tecnológicas.
Devido a essa concepção de formação de professores como desenvolvimento contínuo,
as políticas de formação continuada de professores surgem com a preocupação de redefinir o
papel do professor, de sua profissionalização, do seu desenvolvimento profissional.
Consequentemente, a formação do professor passa a ser o alvo das atenções ao ser vista como
a promessa de uma inovação segura para o campo educacional.
O formador de formador, por conseguinte, surge nesse momento de mudanças no
campo da formação de professores como um mediador entre objetivos almejados pelas
políticas de formação e as necessidades formativas dos professores da escola. Portanto, é
preciso conhecer as mudanças que incidiram na concepção da formação de professores,
principalmente acerca da formação continuada para compreender quem é esse novo
profissional.
25
2.1. A formação de professores: concepções e mudanças
As reformas no campo da formação de professores trouxeram, em seu bojo, o
esclarecimento de que a formação, o desenvolvimento profissional e a identidade tornaram-se
conceitos que se aglutinam, que se movimentam em sintonia, não há como se referir a uma
temática, sem se reportar às demais. Essa afirmação se baseia em Marcelo (2009, p.11) ao
assumir a posição do “desenvolvimento profissional como um processo que vai se
construindo à medida que os docentes ganham experiência, sabedoria e consciência
profissional” e que se aprofunda pela constituição da identidade.
Imbernón (2011, p.46) “parte da hipótese de que o desenvolvimento profissional é um
conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida
profissional”. De acordo com o autor, existem eixos que englobam a atuação do professor e
esclarecem a concepção de formação de professores que essa pesquisa destaca, sendo eles:
1. A reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente é a base para que estes consigam
gerar conhecimentos que lhes possibilitem intervir na prática educativa.
2. Para a reflexão sobre a prática, é imprescindível a troca de experiência entre os
professores.
3. A formação se constitui a partir de um projeto de trabalho.
4. A reflexão deve estimular a criticidade nas práticas profissionais.
5. O trabalho coletivo deve transformar o desenvolvimento profissional em
experiências de inovação institucional.
Com relação às transformações no trabalho docente, Imbernón (2009a) explica que a
“mundialização”, como prefere se referir à globalização, provocou muitos desconcertos e até
a ignorância de alguns ao se depararem com tamanha rapidez das informações por meio das
novas tecnologias da informação (TI). Essa situação obrigou uma “reconceitualização
constante” daquilo que denominou de “zonas intermediárias da prática”, as singularidades, as
incertezas, os conflitos de valores e pode-se acrescentar, as contradições.
Imbernón (id.) esclarece que a educação permanente surge dessa nova necessidade,
cujos estudos passaram de uma fase descritiva para uma experimental, com o surgimento de
“centros de professores, mestres ou similares e o interesse político (ou intervencionista) sobre
o tema, refletindo-se nas políticas institucionais, nas pesquisas e nas publicações”
(IMBERNÓN, id., p.12)
26
As mudanças significaram avanços na educação permanente, segundo o referido autor,
porque ao romperem com os sistemas educacionais anteriores – uma forma hegemônica de
ver a educação – provocaram uma crise institucional da formação, e, como consequência,
novos modelos de formação foram propostos, como aquele que busca analisar o que se
aprendeu e o que é possível aprender pela experiência. Com os novos modelos de formação,
surgem propostas de estabelecer também novos modelos relacionais e participativos na prática
da formação.
Day (2005, p.29) afirma que “apesar dos esforços de muitos diretores para promover
culturas escolares, estas se mantêm quase sempre em nível de planejamento ou de
conversação e não na análise da prática”, e que os professores permanecem com trabalhos
isolados a maior parte do tempo.
Outros autores também apresentam uma discussão acerca do desdobramento orientado
para as mudanças na formação de professores, como Nóvoa (2009), Canário (2000), Jacky
Beillerot (1996), quando explicam o deslocamento do contexto da formação docente para a
escola, a partir de uma perspectiva colaborativa.
Para Nóvoa (2009), ao final do século XX, estudos internacionais chamam a atenção
para as questões de aprendizagens, o que também inclui professores, desencadeando ações
como a da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (2005)
que passa a mobilizar como prioridade da política pública as questões relacionadas à profissão
docente.
Nóvoa (id.) argumenta que a responsabilidade pelas mudanças na formação
profissional docente pode ser atribuída às questões da diversidade e à utilização das novas
tecnologias, as quais exigiram a inserção de novas práticas pedagógicas na escola. O autor
ainda declara que, no século XXI, os professores aparecem como únicos profissionais capazes
de promover a aprendizagem e de responder aos desafios da diversidade e da utilização das
novas teconologias.
Segundo Nóvoa (id.), há um consenso sobre princípios de formação de professores
com alguns aspectos bem definidos:
Parece que estamos todos de acordo quanto aos grandes princípios e até quanto às medidas que é necessário tomar para assegurar a aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional dos professores: articulação da formação inicial, indução e formação em serviço numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; atenção aos primeiros anos de exercício profissional e à inserção dos jovens professores nas escolas; valorização do professor reflexivo e de uma formação de professor baseada na investigação;
27
importância das culturas colaborativas, do trabalho em equipe, do acompanhamento, da supervisão e da avaliação dos professores; etc. (NÓVOA, 2009, p.13)
Nóvoa (id.) critica a maneira como essa concepção de formação de professores se
propagou discursivamente mais pelos especialistas e pela “indústria do ensino”, como
denomina as editoras, do que pelos próprios professores. Denuncia que houve uma “inflação
discursiva sobre os professores” (p.15) e agora é necessário passar a “formação de professores
para dentro da profissão”.
Outro autor que discute a concepção de formação de professores é Canário (2000), que
analisa a formação profissional de professores sob uma perspectiva histórico-dialética,
relacionando-a ao mundo do trabalho. De acordo com esse autor, a relação entre a formação
profissional e o mundo do trabalho sofreu mutações como a passagem de uma relação de
previsibilidade para a de incertezas. Com essa mutação, emergem as relações vigentes
marcadas pela adequação ou pela adaptação funcional, ou seja, adequação às necessidades do
mercado de trabalho e adaptação funcional de cursos que acreditam que conseguirão formar o
profissional de maneira linear e cumulativa para o desempenho das funções.
A crítica de Canário (id.) a esses modelos de formação profissional, principalmente no
ensino superior, se justifica ao explicar que “a relação formação-trabalho é alimentada por
três grandes fenômenos: são eles a mobilidade profissional, a rápida obsolescência da
informação e as mutações das organizações do trabalho” (p.7); segundo ele, o sujeito não
aprende uma profissão, mas uma diversidade de atividades exigidas em constante
transformação ao longo de sua trajetória profissional, vale dizer, portanto, que a formação
desse sujeito só poderá ser concebida no decorrer de sua vida profissional, ressaltando-se que
muitos conhecimentos exigidos e adquiridos pouco ou quase nada lembram a formação
inicial.
Diante dessas argumentações, Canário (id.) afirma que para estudar a formação ou o
desenvolvimento profissional, ambos devem ser entendidos como processo, nos quais cada
profissional é responsável pela sua própria formação. A concepção de formação profissional
como processo, seja inicial, seja continuada, remete-nos a colocar como foco de nossas
investigações acerca de ações formativas não mais o ensino, mas, sobretudo, as
aprendizagens.
A obsolescência da informação, a que o autor se referiu, remete-nos à necessidade de
transformar uma formação fundada em saberes cumulativos para outra lógica, a da construção
28
de saberes, uma vez que existe uma mudança acelerada das organizações de trabalho para um
sistema em rede, com uma característica global, exigindo trabalhos em equipe.
Por esses três fenômenos, Canário conclui que há uma transformação de uma “cultura
de dependência e de execução” para uma “cultura de interação e de resolução de problemas”,
assim, justifica-se considerar as dimensões coletivas no contexto organizacional da formação.
A concepção de formação profissional de professor ao longo da vida, em contexto,
coletiva, prático-reflexiva, também pode ser encontrada em Carlos Marcelo (2009) que além
de citar o relatório da OCDE (op.cit.), apresenta outros documentos nessa direção como a II
Reunião Intergovernamental do Projeto Regional de Educação da América Latina e Caribe
(2007) e o relatório da Associação Americana de Investigação Educacional (AERA), todos
ratificam a importância dos professores nas aprendizagens dos alunos e o aspecto fundamental
da formação de professores centrada nos processos usados pelos professores nas suas
aprendizagens a fim de melhorarem suas competências. Daí, para esse autor, há a necessidade
de formular a pergunta “como se aprende a ensinar?”
Marcelo (2010) argumenta que a profissão docente se caracteriza por uma
desprofissionalização, pois, com os intensos avanços da tecnologia da informação, criou-se
“uma sociedade de aprendizagem, onde todo mundo ensina e aprende e ninguém é
‘experto’ 1 ”(p.19). Diante desse fato, a profissão docente exigirá uma reformulação do
currículo para “um ensino em equipe, planejamento colaborativo, coaching entre
companheiros, aconselhamento, pesquisa-ação colaborativa” (p.23)
O consenso sobre a formação profissional de professores nesse novo século,
movimentou uma transformação na política pública educacional em diversos países, com o
compromisso de uma “re-estruturação moral, intelectual e profissional” (IMBERNÓN, 2009a,
p.36) do professor, devolvendo-lhe o controle sobre sua profissionalidade.
No entanto, Imbernón (2009a) pondera que há obstáculos que podem se transformar
em resistências na formação de professores como a falta de uma coordenação,
acompanhamento e avaliação na formação permanente, a valorização da quantidade ao invés
da qualidade do que se executa, a falta de formadores ou assessores de processo, a falta de
orçamento para atividades de formação, horários inadequados que sobrecarregam a tarefa do
docente, formação individualizada, formação como incentivo salarial sem compromisso com
a melhoria da profissão, entre outros fatores
1 Professores “expertos” são aqueles que mantêm sua capacidade de autoconsciência com respeito ao seu exercício docente e são sempre conscientes das possibilidades de aprendizagens inerentes a cada episódio docente e a cada interação individual. (DAY, 2005, p.76)
29
Esses obstáculos estão sendo observados em alguns estados do Brasil, principalmente
no que tange à formação continuada de professores, conforme relatam Davis, Nunes e
Almeida (2011) em relatório de pesquisa da Fundação Carlos Chagas. As autoras comentam
que a maioria das secretarias de educação investigadas possui formação considerada
“clássica”, “instrumentalista”, criticada por estudiosos como Candau (1997), Fullan (1992),
Imbernón (2010) por não provocar mudanças direcionadas ao ambiente de trabalho, uma vez
que não levam em conta as necessidades formativas dos professores.
Um aspecto importante que se aloja na discussão sobre concepções de formação de
professores é o de vinculá-las a um enfoque de Déficit ou a de Desenvolvimento Profissional.
De acordo com Avalos (2008), o primeiro se mostra em uma visão de capacitação de
professores os quais carecem de algumas competências, o que, para a autora, recai na
perspectiva da incompetência do sujeito em formação e suas incapacidades. O segundo busca
uma visão mais progressiva, que considera o professor um sujeito que aprende a aprender e
que aprende a ensinar ao longo da vida, que possui experiências valorizadas como
conhecimentos, capacidades e saberes.
Conceber a formação como desenvolvimento profissional, para Imbernón (2009b),
depende diretamente do enfoque que se tem sobre as funções do professor. Caso tenhamos um
professor que trabalha isolado, o desenvolvimento profissional dele se centrará nas atividades
de aula; se observamos um professor técnico, seu desenvolvimento profissional se baseará na
disciplina, nos métodos e técnicas de ensino; e se temos um profissional reflexivo-crítico, seu
desenvolvimento profissional se orientará para processamentos de informações, de análises e
reflexões crítica, diagnósticos e avaliações.
A formação definida por autores como Nóvoa (2009), Imbernón (2009a, 2009b) e
Marcelo (2009), vem, segundo André (2010, p.175) “centrando suas discussões no conceito
de desenvolvimento profissional docente (em substituição ao de formação inicial e
continuada)”:
O que podemos concluir das leituras dos autores mais recentes é que a formação docente tem que ser pensada como um aprendizado profissional ao longo da vida, o que implica envolvimento dos professores em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma prática efetiva em sala de aula. (ANDRÉ, 2010, p.176)
As mudanças para uma prática efetiva em sala de aula como pretende André (id.)
passam pelos paradoxos da formação docente que Bernard Charlot (2008) considera como
30
contingências para o desenvolvimento profissional de professores, denominando-as de
injunções da sociedade contemporânea com a vivência do professor que está na escola.
Charlot (id.) confere às injuções o grau de contradição, que, segundo ele, entra na
escola quando a escola vira espaço de concorrência diante da exigência do nível de
escolaridade para a inserção profissional e ascensão social e quando os alunos de camadas
sociais menos privilegiadas ingressam na escola e não conseguem atender às exigências. Para
ele, “a sociedade tende a imputar aos próprios professores a responsabilidade dessas
contradições” (p.19).
O autor define o professor como “trabalhador da contradição”, “[...] ele consta
daqueles cuja função é manter um mínimo de coerência, por mais tensa que seja, em uma
sociedade rasgada por múltiplas contradições. São trabalhadores cujo profissionalismo inclui
uma postura ética. E, se possível for, o senso de humor” (CHARLOT, 2008, p.31).
As injunções e inovações na formação continuada ou no desenvolvimento profissional
do professor trouxeram para o cenário educacional a figura do formador de formador.
Imbernón (2011, p.92) confirma que a figura desse novo formador surgiu por volta dos anos
70 e explica que essa função de “assessor de formação permanente” já é comum em outros
campos de atuação como a medicina, a sociologia ou a psicologia organizacional, com os
quais é possível apreender conhecimentos sobre o trabalho de assessoria. Essa forma de
conceber a formação, explica a criação, no Brasil, da Política de Educação Permanente em
Saúde, em 2003.
Dentro dessa perspectiva de assessoria profissional, a política pública de formação
continuada do estado de Mato Grosso é uma dessas iniciativas que constitui o
desenvolvimento profissional docente a partir de centros de formação, com um profissional de
sua própria rede de ensino para atuar nas escolas como o responsável por acompanhar e
assessorar a formação continuada de professores, com a função de auxiliar os professores a
diagnosticar seus problemas e refletir sobre possíveis intervenções, denominado pela política
pública de Professor Formador (PF). (MATO GROSSO, 1998a)
O PF surge com as mudanças ocorridas na formação de professores, fato que marca a
sua figura no contexto educacional intrinsecamente relacionada ao do docente.
2.2. As políticas públicas de formação continuada de professores: iniciativas de
reformas na formação de professores
31
O formador de formador a que se refere esta pesquisa surge a partir de iniciativas
políticas de formação continuada com o objetivo de atender às novas exigências ao trabalho
docente, portanto, é pelo contexto de transformação das políticas de formação continuada de
professores que se consegue compreender quem é esse profissional.
No Brasil, a pesquisa coordenada por Gatti, Barreto e André (2011) destacou ações em
prol da formação continuada e do desenvolvimento da profissão docente como a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96 que regula os recursos
destinados aos docentes da educação básica pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e dez anos depois, pelo
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb).
A pesquisa divulga ainda o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007,
que foi desdobrado com o Plano de Ações Articuladas (PAR) que se divide em quatro
dimensões: gestão, formação de professores e de profissionais de serviço e apoio escolar,
práticas pedagógicas e avaliação, infraestrutura física e recursos pedagógicos.
Desse livro é importante salientar que desde 1998, o MEC estabeleceu referenciais
curriculares a fim de consolidar as concepções da educação básica como os Referenciais
Curriculares para a Educação Infantil (RCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Em 2007, ampliaram-se as responsabilidades da CAPES na estruturação de um sistema
nacional de formação de professores, e, devido às novas funções, foi criado o Conselho
Técnico Científico da Educação Básica (CTC/EB), que, por seu turno, em 2009, contribuiu na
elaboração da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica e na criação dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação
Básica. Instituiu-se ainda o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR). No mesmo ano, 2009, foi criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
que oferece formação de nível superior em EaD.
Ainda cabe destacar que, em 2003, foi criada a Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores sob a responsabilidade das secretarias de Educação Básica e da
secretaria de Educação a Distância do MEC, sendo redimensionada para Rede Nacional de
Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica que passa a coordenar a atuação
entre diferentes Secretarias do MEC, da CAPES e do FNDE com as IES.
Cabe enfatizar que a Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação
Básica do estado de Mato Grosso se iniciou em 1997, antes da criação da Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores pelo MEC, em 2003. A política pública de Mato Grosso
32
veio descrita, no capítulo 8 da obra coordenada por Gatti, Barreto e André (2011), como uma
iniciativa capaz de possibilitar aos docentes uma formação continuada em consonância com a
concepção atual de formação de professores, ou seja, a de uma formação ao longo da vida, em
serviço, valorizando o professor como protagonista de sua própria formação, dentro de uma
perspectiva colaborativa.
O desenvolvimento profissional contextualizado no local de trabalho é defendido por
autores como Carlos Marcelo (2009) e Francisco Imbérnon (2011) quando declaram ser
imprescindível a valorização da escola como lócus de formação continuada.
Marcelo (id.) destaca a importância da escola como espaço em que a formação do
professor se desenvolve de maneira a levar em consideração sua realidade profissional, por
meio do compartilhamento de diferentes competências; enquanto Imbérnon (id.) reforça a
ação do professor como o movimento gerador de conhecimento pedagógico que lhe
possibilita transformar o seu desenvolvimento profissional de uma condição particular para
uma institucional.
O Relatório Final da Fundação Victor Civita (2011), elaborado por pesquisadores da
Fundação Carlos Chagas sob a coordenação de Cláudia Leme Davis, Marina Muniz Rossa
Nunes e Patrícia Cristina Albieri de Almeida, divulgou um retrato da formação continuada de
professores no Brasil, no qual foram discutidas as diferentes concepções de formação
continuada, as políticas públicas empreendidas desde 1990 e o trabalho de formação
continuada desenvolvido por secretarias, estaduais e municipais, distribuídas pelas cinco
regiões do país, a fim de mostrar como esse trabalho tem contribuído para o desenvolvimento
profissional dos docentes e para a qualidade dos processos educativos no Brasil.
De acordo com essa publicação, diferentes políticas de formação surgiram em vários
países da Europa e da América, principalmente na década de 1990, destacando-se mediante
diagnósticos de baixo desempenho dos alunos, resultado atribuído, em grande parte, aos
professores e sua formação. Segundo Davis, Nunes e Almeida (2011, p.09), “os professores
estão no centro das preocupações e das políticas educacionais, que conferem um papel
central aos processos de educação e formação, bem como uma responsabilidade acrescida
a professores e formadores”.
A necessidade de estudos acerca da formação continuada se ampliou
concomitantemente com o aparecimento de iniciativas políticas educacionais que se
divergiram em diversos aspectos, e que o relatório declara sendo serem propostas “umas
colidindo com outras”, os autores as reunem em dois grandes grupos:
33
1. O primeiro grupo centra a atenção no professor com relação à sua qualificação, por
acreditar que uma maior qualificação pode ajudar o professor a atribuir novos
sentidos à profissão, levando em consideração os ciclos de vida profissional na
formação continuada.
2. O segundo grupo destaca o desenvolvimento do professor a partir do coletivo das
escolas, a formação que ocorre no interior delas, sendo dividido em dois subgrupos:
o que entende ser o coordenador pedagógico o principal responsável pelas ações
formativas na escola e o outro que busca “fortalecer e legitimar a escola como lócus
de formação continuada e permanente, possibilitando o estabelecimento, nela, de
uma comunidade colaborativa de aprendizagem”. (DAVIS, NUNES e ALMEIDA,
2011, p.16)
A formação continuada dos professores no estado de Mato Grosso, com
acompanhamento do Cefapro, pode ser incluída como pertencente ao segundo grupo,
precisamente, no grupo que busca “fortalecer e legitimar a escola como um lócus de formação
contínua”. Como representante desse grupo, a Secretaria de Estado de Educação do Mato
Grosso recebeu destaque no relatório sobre a formação continuada (2011), pela implantação
de uma política de formação continuada que respeita o contexto da formação e considera o
caráter coletivo, fortalecendo a escola como lócus de formação. Esse destaque vem assim
descrito
Dentre as secretarias que compõem o presente estudo, essa [SECO]2 é a que tem a política de formação mais inovadora, de acordo com a literatura: a escola é vista como o lócus por excelência da Formação Continuada. A atual política de formação do estado estruturou uma organização que busca favorecer: a) um clima de colaboração entre os professores na escola; b) a participação dos professores no processo de planejamento, realização e avaliação dos resultados da escola; c) a valorização dos saberes e da experiência dos professores (DAVIS, NUNES, ALMEIDA, 2011, p.77)
O Relatório (id.) descreve a tendência das várias redes de ensino e secretarias de
educação de ampliar as ações de formação docente para todos os profissionais dos diferentes
segmentos educacionais, como uma forma de “reforçar a responsabilidade conjunta em
relação à aprendizagem dos alunos e fortalecer as competências necessárias para tanto”
(p.223). Além disso, há também iniciativas no sentido de mudar o modelo tradicional de
cursos ofertados em parceria com universidades, ou outros árgãos, ou especialistas, para 2 SECO, abreviação de Secretaria de Educação do Centro Oeste.
34
formação centrada na escola, a fim de minimizar a falta de acompanhamento após esses
cursos. Essas iniciativas provocaram ações como a de recuperar o papel do coordenador
pedagógico como “agente catalisador da formação in loco” (p.224) e a de criar centros de
formação.
A nova forma de conceber a formação docente, como a do estado de Mato Grosso,
ocorre no processo de formação de um novo currículo ou de um enriquecimento do currículo
escolar com implantação de sistemas de acompanhamento de professores e alunos, com
“implementação de ações de formação de professores com perfil mais integrado” (p.225), e a
constante utilização da comunicação em rede. Para o relatório,
Tal medida, a um só tempo, valoriza e abre espaço para a divulgação de experiências centradas nas escolas, assim como incentiva o desenvolvimento profissional dos professores, com base na interação do saber da experiência e do saber acadêmico, para enfrentar os desafios dos cambiantes contextos locais. (DAVIS, NUNES e ALMEIDA, id., p.226)
As experiências dos professores divulgadas em espaços de formação centrados na
escola permitem que o desenvolvimento profissional aconteça de maneira contextualizada, ou
seja, que os saberes profissionais se constituam a partir da atuação do sujeito no seu local de
trabalho.
A formação de professores centrada na escola é estabelecida por políticas de formação
em serviço, que, segundo o Relatório (id.), é de responsabilidade do poder público, orientadas
pela Política Nacional de Formação de Professores em serviço do Ministério de Educação. O
fato de a formação continuada em serviço estabelecer a escola como espaço de
desenvolvimento profissional, não exclui a colaboração de universidades ou outras
instituições de formação, porque prevalece a ideia de comunidade de aprendizagem
colaborativa nesse grupo de formação.
As iniciativas de reformas por meio da instituição de políticas públicas de formação
continuada evidenciaram um campo de pesquisa a ser explorado, o da formação do formador
de professores.
2.3. A formação do formador de formador: um campo de estudos a construir
A formação de professores tem sido alvo de muitas pesquisas, como indica André
(1999) desde a década de 1990, principalmente, no que diz respeito à formação do professor
35
da educação básica. Entretanto, estudos correlatos sobre a formação do formador de professor
mostram um campo a ser explorado.
Um levantamento dos trabalhos científicos publicados pelo site da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, no período de 2005 a 2010, com as
palavras-chave “formação de formador”, mostrou um total de 176 publicações, sendo os anos
de 2007, 2009 e 2010 os que mais apresentaram trabalhos desenvolvidos em programas de
pós-graduação, principalmente, nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre e Rio
Grande do Norte.
Os temas mais abordados nesses trabalhos foram: a prática reflexiva necessária à
formação continuada, os saberes construídos pelos professores na formação continuada, o
percurso de professores formadores de professores de inglês em programas de parcerias entre
secretarias municipais de educação e as universidades e de tutores de programas de formação
à distância. Somente dois estudos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte revelaram
a existência de professores que desempenham a função de formador na formação continuada
em órgão denominados Regionais, e apenas um deles tratava da subjetividade dos formadores.
Outra consulta realizada no site da Scientific Eletronic Library Online (Scielo) pelo
mesmo indicador, formação de formador, entre os anos de 2004 a 2012, somente 2 artigos,
dos 87 publicados, abordavam o tema formação do formador e somente 1 deles abordava a
questão do formador na formação continuada. Na biblioteca virtual da Universidade de São
Paulo (USP), encontraram-se 173 trabalhos que tratavam o tema supracitado, todavia, dentre
eles, somente 8 tratavam da formação do formador, e 5 da formação continuada. Na biblioteca
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), no ano de 2009, houve uma
concentração de trabalhos sobre formação de professores, contudo, versavam sobre a
formação de professores da educação básica e do ensino superior.
Com resultados escassos de pesquisas sobre a formação de formadores de professores
que atuam na formação continuada, havia uma chance de encontrar estudos correlatos no site
da Universidade Federal de Mato Grosso, estudos relacionados aos formadores dos Cefapros,
uma vez que esta instituição recebe a maior parte dos professores do estado em seus cursos de
pós-graduação. No entanto, dentre dissertações e teses, no período de 2004 a 2012, somente
uma dissertação foi encontrada sobre a formação do formador do Cefapro, defendida em
2012. Nesse trabalho, a autora analisa a formação dos formadores da área das Ciências da
Natureza, por meio de entrevistas com professores formadores de seis Cefapros, cujos
resultados mostraram que os professores formadores ainda desconhecem o seu papel na
formação continuada dos professores da educação básica, na área das Ciências da Natureza.
36
Durante o desenvolvimento deste trabalho, no ano de 2013, o programa de estudos pós-
graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, publicou a tese de Rinalda Bezerra Carlos, intitulada “Um estudo sobre a formação
continuada do Coordenador Pedagógico desenvolvida pelo CEFAPRO de Cáceres/MT”. O
trabalho aborda o coordenador pedagógico em um dos centros de formação de professores do
estado de Mato Grosso como partícipe do processo de formação continuada na escola.
Algumas pesquisas correlatas acerca da formação do formador de professor no espaço
da formação continuada foram encontradas na Espanha (Andaluzia) e na Suíça (Genebra),
com as quais foi possível dialogar pela proximidade da proposta da política pública de
formação de professores desses países com a política de formação do estado de Mato Grosso.
Na Espanha, os Centros de Professorado (CEP) foram criados a partir de 1986 como
unidades de Consejeria3 encarregadas da “dinamização, planejamento e desenvolvimento do
professorado” (JESUS e RIVAS, 2014), cuja função principal é desenvolver o Plano de
Formação Permanente. Cada CEP possui seu próprio Projeto de Formação para atender às
necessidades formativas específicas das escolas de sua área de atuação.
Atualmente há 32 CEPs4 vinculados à “Consejeria de Educación, Cultura e Desporte”
de Andaluzia, cada centro desenvolve programas de formação profissional a partir de
formação nos centros, trabalhos em grupos, formação virtual, e programas de formação em
parceria com outras instituições formadoras.
Em Genebra, na Suíça, desde 1982 foi criada a “Mission Académique de Formation des
Personnels d’Éducation Nationale” (MAFPEN), órgão encarregado da formação continuada
de todos os professores que possui a prerrogativa básica de que “a formação contínua
representa a todos os profissionais um direito, porque lhe permite desenvolver suas
competências para exercer com mais eficácia as funções que lhe são confiadas”5.
De acordo com a MAFPEN, a formação continuada visa dotar os professores de
competências profissionais indispensáveis às constantes “adaptações no sistema educativo e
no acompanhamento dos alunos”. Considera a formação continuada um apoio imprescindível
na construção do projeto de desenvolvimento profissional individual.
Oferece três modelos de formação continuada: o profissional que possui, pelo menos,
um ano de efetivo exercício pode solicitar o benefício do “direito à formação individual”,
3 Consejeria é o departamento responsável pela gestão da Educação no âmbito territorial da Andaluzia, uma espécie de Conselho de Educação. 4 Informação obtida pelo site <http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalseneca/web/cep/ceps> Acessado em 07 de setembro de 2015. 5 Informação obtida pelo site <http://www.education.gouv.fr/cid1104/la-formation-continue-pour-les-personnels-
du-ministere.html> Acessado em 07 de setembro de 2015.
37
sujeito à avaliação dos créditos disponíveis a cada unidade escolar, do projeto profissional
estruturado e também de uma requisição de aviso prévio. Somente pode ser beneficiado com a
“licença de formação profissional” aquele que já possuir, no mínimo, três anos de exercício
efetivo, sujeito à avaliação dos créditos de sua unidade escolar, precisa ser titular de seu
posto, deve remeter um relatório mensal de sua presença no estágio, deve permanecer no
serviço durante igual período ou o triplo do período em que ficou de licença para a
qualificação. A formação por “plano acadêmico de formação” é definida de acordo com as
prioridades nacionais para formação e declinadas em função da especificidade de cada
unidade escolar, no caso do Brasil, modalidades de ensino. As prioridades nacionais, por sua
vez, são definidas pelo Plano Nacional de Formação.6
O profissional que trabalha na MAFPEN é denominado de “delégué académique à la
formation continue” (Dafco), cuja função é propor uma estratégia acadêmica de formação,
ajudar a desenvolvê-la e avaliar seus resultados. Cargo destinado às pessoas habilitadas em
nível superior, titulares de categoria A, efetivos nos órgãos públicos do Ministério de
Educação, vinculados a grupos de pesquisa em IES.
A revisão de pesquisa mostrou que a formação de formadores, no Brasil, não se
constituiu objeto de pesquisa na maior parte dos programas de pós-graduação e que a
formação continuada de professores ainda está em processo de implantação em muitos
estados. Observa-se ainda que embora outros países como Espanha e Suíça tenham iniciado o
processo de formação continuada de professores mais cedo, não significa que haja uma
consolidação desse processo.
2.4. O Formador de Formador na formação continuada de professores
A concepção de formação continuada de professores agregou termos como: “formação
em serviço”, “formação permanente”, “reflexão da prática”, e, consequentemente, também
trouxe novas acepções à palavra “formador” como: assessor, animador, monitor, entre outras
acepções que precisam ser visitadas, apesar dos riscos de saber que ao destacar novos
conceitos ao formador, outros tantos já ditos e outros a dizer podem ser silenciados7.
A denominação “formador de professor”, nas pesquisas, normalmente se refere ao
professor do ensino superior que trabalha em cursos de formação inicial. No entanto, na
6 O Plano Nacional de Formação coloca em evidência a coerência e as questões dos engajamentos das reformas. 7 Geraldi, W. (1996)
38
Espanha, o formador que se dedica à formação de professores em processo de formação
continuada, segundo Carlos Marcelo Garcia (1997), recebeu diversas denominações tais
como: Formador de formadores, Responsáveis pela Área e Ciclo, Assessores de formação
permanente, Assessores técnico-pedagógicos, Professores de apoio, Assessores de formação.
A complexidade da denominação desse personagem, que surge no cenário educacional a
partir das mudanças no campo da formação de professores, advém da concepção de formação
de professores que requisita a origem dessa nova figura.
Mireille Snoeckx (2003, p.31) declara que a complexidade da figura do formador de
professor se estabelece pela possível correspondência entre as competências do formador e as
competências do professor da escola, para ela, as competências “parecem calcar-se umas nas
outras” e “funcionam como em eco”. De acordo com a autora, uma ambiguidade reside na
dupla perspectiva de ação e reflexão do formador, por ele trabalhar com adultos, e, ao mesmo
tempo, os conteúdos analisados, os sentidos das ações empreendidas e os procedimentos
adotados são destinados ao público infantil. Snoeckx (id.) argumenta que essa dupla
articulação oculta a especificidade da profissão do formador de professor e ainda evidencia
que a principal diferença entre formador e professor da escola reside no fato de que o primeiro
se dirige a um público adulto.
Maurice Lamy (2003, p.45) adverte que “se esquece com muita facilidade que o
formador de professores é antes de tudo um formador de adultos, que, além disso, são seus
colegas”.
Beillerot (1996) e Vaillant (2003) concordam que o termo “formador de formador”
somente ganha uma caracterização educacional quando articulado à formação de adultos, o
professor, e à capacidade de mediação do conhecimento. Nas palavras de Beillerot (1996,
p.76) “[...] a conclusão da conclusão é que os docentes e os formadores não são nem teóricos,
nem práticos, somente mediadores a serviço de situações de aprendizagem.” (grifo do autor)
2.4.1. Formação do formador: delineamentos da profissionalidade e da
profissionalização
Marguerite Altet (2003) discute a profissionalização e a profissionalidade dos
formadores de formadores que atuam em formação continuada pela investigação realizada na
Academia de Nantes (Genebra-Suiça), com 117 formadores da Mission Académique de
Formation des Personnels de l’Education Nationale (MAFPEN). Os questionamentos da
39
autora para a investigação visam compreender como a formação e o desenvolvimento do
formador de professor acontecem mediante a dupla identidade do formador: ser professor e
ser formador de professor.
Sobre a profissionalidade, Altet (id.) define como especificidades do profissional
ligadas muito mais às competências das pessoas, às suas capacidades de utilizá-las nas
situações de trabalho, no cumprimento de tarefas; está voltada mais aos saberes especializados
da profissão, à sua identidade profissional. Dessa forma, para a autora, descrever o que
constitui a profissionalidade do formador de formador é descrever seus saberes próprios, as
competências específicas, suas práticas efetivas e a sua identidade profissional, portanto, os
aspectos da profissionalidade permitem a discussão sobre a possível profissionalização do
formador de formador ou professor formador.
A discussão sobre profissionalidade no campo da educação é recente, de acordo com
André e Almeida (2010), e com o apoio em diversos autores como Sacristán (1995), Ramalho,
Nuñez e Gauthier (2004), as autoras esclarecem que
profissionalidade docente é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que compõem a competência do professor. Esses aspectos constituem a subjetividade profissional e são as experiências adquiridas e acionadas no cotidiano escolar. Trata-se de um “saber fazer” construído por meio de referentes externos, que, no entanto, se torna um saber próprio e único. É um saber que não se liga apenas à prática, mas à maneira de postar-se diante da profissão e entendê-la nas suas dimensões interacionais, sociais, éticas e políticas. (ANDRÉ e ALMEIDA, 2010, p.79)
A profissionalidade construída como um “saber fazer” da profissão docente abarca
elementos geradores de especificidades (ROLDÃO, 2007), que distinguem o profissional
docente dos demais profissionais. Dessa forma, a profissionalidade do professor é o principal
fator de sua profissionalização.
O saber do professor é reconhecido em Tardif (2008, p.54) como “saber plural [...]
essencialmente heterogêneo” que decorre dos saberes dos demais “grupos produtores e
portadores de saberes e das instituições de formação”. Diante disso, Tardif (id.ib.) argumenta
que “os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do
qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em
relações de interioridade com suas próprias práticas”.
Assim como Roldão (id.) relaciona a profissionalidade do professor aos seus saberes
docentes, Beillerot (1996) também relaciona esses saberes para a formação do formador,
definindo três mais importantes: o saber, no singular, como substantivo; saber, no plural; e
40
saber fazer. Saber, no singular, para ele, relaciona-se sempre ao trabalho realizado pelo
educando, ao que este adquire e implementa em situações de práticas que requerem esse
determinado saber. Não é adquirido pela memorização de algo, mas surge na realização.
Quanto aos saberes, no plural, Beillerot (id.) revela que mesmo os autores mais próximos com
quem trabalha, são de opinião de que definir essa palavra é muito difícil, por isso, melhor
seria classificá-los, e confessa que embora existam diversas tipologias interessantes, usa três
ou quatro: saberes teóricos, saberes de procedimento, saberes práticos, saber fazer.
Os formadores de professores do MAFPEN, entrevistados por Altet (2003), levam em
conta suas duas experiências profissionais, de professor e de formador, com as quais
constroem seus saberes e suas competências, considerados por eles como conhecimentos
complementares. No entanto, a autora analisa que a complementação das duas experiências
prova uma “emergência de uma profissionalidade específica de formador” (p.67), pela
contingência paradoxal das duas experiências no mesmo profissional.
Os formadores constroem seus saberes na interface entre o conhecimento pessoal do
formador e as informações da situação de formação, cuja incorporação caracteriza a
experiência profissional própria dos formadores sobre os quais dialogam com seus pares.
Snoeckx (2003) descreve o contexto da formação dos formadores da seguinte maneira
A formação efetua-se no local de trabalho, à mercê das possibilidades e das urgências. Os novos formadores são rapidamente integrados às ações de formação, pois as tarefas são cada vez mais numerosas, as demandas da instituição cada vez mais prementes e o pessoal cada vez mais restrito. A operacionalização é necessária. Caricaturando, o formador é um autodidata em potencial e em aceleração. (SNOECKX, 2003, p.31)
A especialização do formador de formador não pode ser certificada, afirma Snoeckx
(id.), porque constrói sua competência na prática de formação continuada.
As competências para o formador de formador são definidas por Beillerot (1996), tais
como:
1. Identificar os obstáculos que precisa superar, ou os problemas que precisa resolver
para realizar um projeto, ou satisfazer uma necessidade;
2. Encarar diferentes estratégias reais (desde o ponto de vista do tempo, dos
recursos, das informações disponíveis);
3. Eleger uma estratégia menos ruim, pesando as possibilidades e os riscos;
4. Planejar e implementar a estratégia adotada, se necessário, mobilizando outros
atores;
41
5. Conduzir a implementação em função dos acontecimentos, afinando e modulando
a estratégia prevista;
6. Reavaliar regularmente a situação e, se necessário, trocar radicalmente de
estratégia;
7. Respeitar ao longo do processo algumas regras de direito ou de ética, às vezes,
contraditórias;
8. Dominar as emoções, seus humores, seus valores, suas simpatias ou suas
antipatias cada vez que elas interferirem na eficácia da ética;
9. Cooperar com outros profissionais cada vez que seja necessário, eficaz ou
igualitário;
10. Retirar, da experiência, os ensinamentos, documentar as ações e as decisões.
Quanto às competências do formador de professores, conforme a pesquisa de Altet (id,
p.63), são citadas duas capacidades mais relevantes: a de ajudar o professor a “construir suas
competências profissionais”, “acompanhar/favorecer a análise das práticas docentes” e a de
“saber dominar a engenharia de formação de adultos”.
Vaillant e Marcelo (s/d) também relacionam os saberes do formador de professor
centrados nos fatores que caracterizam a aprendizagem do adulto. Os autores advertem que “a
aprendizagem do adulto não deve ser entendido como um mero fenômeno isolado, senão
basicamente, como uma experiência que ocorre em interação com um contexto ou ambiente
com o qual o indivíduo se vincula ativamente” (p.24).
O saber próprio do formador de formador considerado um indicador de sua
profissionalidade é o saber sobre como o adulto professor aprende, como se constitui o saber
do professor, de que forma as relações com o outro interferem na construção dos significados
e sentidos de suas experiências. Ao formador de formador cabe compreender que na
aprendizagem do adulto e, consequentemente, na formação do adulto professor, é por meio de
estratégias de grupos que ocorrem as interações entre adultos e fomentam-se as interpretações
e a construção de sentidos com o compartilhamento de experiências, que acabam se tornando
significados partilhados (PLACCO e SOUZA et al, 2006).
Placco e Souza et al (2006) definem o adulto professor como
Aquele que esteja inserido em processo de formação para a docência, inicial ou contínua, em qualquer fase da carreira e dentro de ampla faixa etária, tendo como característica a exploração proposital da docência, explícita e/ou potencial. Explícita no momento em que é manifestação de motivos internos
42
e potencial porque se trata de processo permanente, que pode ser desencadeado sempre, por meio da memória, da metacognição ou exploração e apropriação de saberes. (PLACCO e SOUZA et al, 2006, p.20)
O adulto professor e o adulto formador se assemelham, salvo por um fator que
acrescenta um grau de complexidade à tarefa deste último, que incide na necessidade de
desencadear a memória ou metacognição do professor acerca não somente da aprendizagem
dele como aprendiz permanente, mas do conhecimento do objeto e dos processos de
aprendizagem do aluno. Como reforçam Cardoso e Guida (2007, p.326), o formador só fará a
diferença se “tendo o foco na aprendizagem do aluno, for capaz de olhar para outros dois
aspectos extremamente relevantes: o processo de compreensão do professor e a natureza do
objeto de ensino”.
As aprendizagens dos formadores, a exemplo das dos professores, ocorrem em meio a
redes de interações mediatizadas pelo Outro da relação. Se a mediação do saber da docência
dos professores cabe aos formadores, a quem cabe a mediação do saber da docência dos
formadores?
A mediação dos saberes dos formadores não pode ser analisada sem levar em conta o
que a pesquisa de Altet (id., p.61-62) evidenciou, a existência de três perfis de formadores
“com predominâncias bem distintas”, os quais constituem “as formas de profissionalidade de
formadores MAFPEN”, com objetivos também distintos:
Formadores disciplinares – voltados para o aperfeiçoamento dos professores
com relação a uma disciplina, com contribuições didáticas de sua disciplina e
visam atualizar os conhecimentos sobre os conteúdos e os programas de
formação, procurando “mudar as representações sobre as práticas” (p.62)
Formadores acompanhantes – são profissinais centrados na aprendizagem, na
adaptação das práticas pedagógicas para o aprendiz e concentram seus esforços
no processo de aprendizagem, com o objetivo de intermediar, de realizar
confrontos entre as práticas.
Formadores práticos-reflexivos – centrados na profissionalização do professor e
do formador, orientam a construção de um novo ofício de professor reflexivo.
Situam-se na lógica de mudança. Os práticos-reflexivos buscam a formação do
profissional aprendiz, o qual se dispõe à mudança para a “construção do novo
ofício de professor”.
43
Cada perfil de formador difere na percepção dos desafios da formação continuada de
professores. Aos formadores disciplinares e aos acompanhantes, o desafio mais importante é o
de favorecer a reflexão sobre a prática, no entanto, os últimos desejam ainda desenvolver “a
implementação de projetos”. Os práticos-reflexivos consideram o principal desafio a
necessidade da melhoria do sistema de ensino. Dessa forma, há evidência de que cada grupo
de formador investe na formação em que já é especializado e nas práticas implementadas de
acordo com seus objetivos.
Embora três perfis diferentes de formadores tenham sido evidenciados, Altet (id.)
resume os objetivos da MAFPEN em quatro frentes: a formação e intervenção por meio de
projetos interdisciplinar e transdisciplinar; interações com adultos-estagiários para atender-
lhes às demandas específicas; construção de uma formação pela interação com as
necessidades formativas do professor e construção de “metacompetências” do professor para
que este seja capaz de compreender, analisar e refletir as práticas.
Independente do perfil do formador de formador, não se pode perder de vista que o
formador é sempre visto como um “agente de mudança” (VAILLANT e MARCELO, s/d),
portanto, isso torna sua identidade profissional absolutamente mutável, sem um perfil
definido previamente, uma vez que sua profissionalidade de formador de formador depende
de diversos fatores decorrentes do que se propõe à formação de professores como: a
concepção de formação adotada, a institucionalização ou não de uma política de formação de
professores, a organização da estrutura da implantação e implementação de uma política
pública de formação de professores, a resistência à mudança dos professores, entre outros
fatores.
A discussão acerca da profissionalidade do formador de formador se torna complexa
diante da multiplicidade envolvida no papel do formador de formador, uma vez que suas
funções decorrem de diferentes processos advindos tanto das políticas de formação, quanto
das práticas formativas dos professores. No entanto, o trabalho de cooperação recíproca entre
formador e professor exige também papéis comuns como diagnóstico, resolução de
problemas, aprendizagem e controle do processo (MARCELO GARCIA, id., p.32)
Marcelo Garcia (id.) assegura que diante de tarefas tão diversificadas, as habilidades
requeridas ao formador para o desempenho eficaz de suas funções são dezoito, conforme os
estudos de Saxl, Miles e Liberman (1988), sendo seis habilidades gerais e doze específicas
agrupadas em áreas. Estão agrupadas em um quadro com respectivos exemplos concretos de
atuação que reproduzirei por considerar de extrema importância para esta pesquisa
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Descrição Exemplos
HABILIDADES GERAIS
1.Facilidade interpessoal.
Relacionar-se e dirigir-se a outros
Pessoa muito aberta, maneiras suaves, capaz de trabalhar com os professores, sabe quando avançar, quando retroceder, quando asseverar, sabe “que botão apertar”; dar aos indivíduos tempo para que os sentimentos aflorem; fazê-los conhecer seus interesses, poder falar com cada um.
2.Funcionamento em grupo.
Compreender a dinâmica de grupo, capacidade para facilitar o trabalho em equipe
Possui habilidade para movimentar o grupo; aos poucos vai criando um corpo unido; facilitador de grupo, deixa que a discussão flua.
3.Entretenimento/Realização de curso
Dirigir a formação, ensinar os adultos a forma sistemática.
Desenvolver cursos sobre como levar a cabo planejamentos; ensinar método para chegar ao consenso; preparar um pacto e desfrutar dele; pode dividir conhecimentos entre companheiros.
4.Educação geral (Professor Especialista)
Amplia experiência docente, ensinar aos adultos de forma sistemática.
Professor especialista; ensina os diferentes níveis, professor com recursos, participa de atividades de formação com professores; é um professor que proporciona apoio, recursos a outros professores.
5.Conteúdo educativo.
Conhecimento do conteúdo a ensinar na escola.
Demonstra ser especialista em uma especialidade; conhece muito sobre o ensino, o que não conhece é capaz de encontrar o conteúdo.
6.Administrativo/organizativo
Definir e estruturar o trabalho, as atividades, o tempo.
Muito organizado, tem tudo preparado com antecedência, pode partir de uma ideia e elaborar um programa; prioriza, sequencia, conhece como dispor das coisas.
ÁREA PESSOAL
7.Tomar a iniciativa.
Desenvolve as atividades, age conforme a ação
Assevera, possui sentido claro do que quer que seja feito; habilidade para conduzir para que as coisas aconteçam.
ÁREA DE PROCESSOS SOCIOEMOCIONAIS 8.Criação de confiança/Simpatia
Desenvolver um sentido de segurança, abertura, redução de insegurança dos professores, constroem bem as relações.
Em duas semanas consegue ganhar a confiança dos professores, integra-se ao grupo, estimula as pessoas a pedirem ajuda.
9. Apoio
Desenvolver relações afetivas positivas
Capaz de aceitar intervenções críticas dos professores e aceitar “cada qual tem seus próprios sentimentos”, paciente, entusiasta.
10.Confrontação
Expressão direta de informação negativa sem gerar reações negativas
Exige de uma forma positiva; destaca o que funciona e o que não; é capaz de dizer às pessoas quando estão equivocadas e que as aceita.
11. Mediação em conflitos.
Resolver ou melhorar situações em que múltiplos interesses incompatíveis estão em jogo.
Firma compromisso com os professores; capaz de mediar e conseguir que o diretor suavize sua atitude; é capaz de incentivar as pessoas com elevado nível de desânimo.
12.Colaboração
Criar relações em que a influência é mutuamente compartilhada.
Lidera e dirige como companheiro; não julga os companheiros; tem ideias próprias, contudo, suficientemente flexíveis para manter a decisão dos professores em realizar as coisas da forma
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como consideram melhor. 13.Construção da autoconfiança.
Destacar o sentido de eficácia dos professores, crença em si mesmo.
Faz com que todos se sintam autoconfiantes e competentes; faz com que as pessoas tenham um melhor autoconceito.
ÁREA DAS TAREFAS 14.Diagnósticos individuais
Criar um esboço válido das necessidades/problemas de um professor como base para a ação.
Entende que quando o professor diz “eu tenho a pior sala”, quer dizer “preciso de ajuda”; tem habilidade de focar nos problemas; prioriza as necessidades dos professores.
15.Diagnósticos organizativos
Criar um esboço válido das necessidades/probemas da organização escolar como base para a ação.
Analisa a situação, reconhece os problemas, avança, antecipa os problemas que a escola encontrará quando se inicia um programa.
16.Gestão/controlar
Ordenar o processo de melhora; coordenar atividades, tempo e pessoa, influencia direta outras pessoas.
Prepara materiais e coordena com a administração da escola e das secretarias; mantém o processo em desenvolvimento; faz os professores realizarem as atividades ao invés de ele mesmo as fazer.
ÁREA DE CONTEÚDO EDUCATIVO 17.Proporcionar recursos
Localizar e proporcionar informação, materiais, práticas, equipamento útil aos professores.
Utilizar rede de relações e conhecimentos para propocionar apoio, trazer ideias que funcionaram em outro lugar; possui métodos, artigos, ideias, investigações mais recentes para as necessidades mais recentes.
18.Demonstração
Modelar condutas novas em salas de aula ou reuniões
Disposto a entrar em sala de aula e assume riscos; modelamentos, mostrar aos outros ser mais abertos a partir de sua própria conduta.
Quadro 1:Habilidades para o formador de formador (MARCELO GARCIA, 1992, p.33-35)
As habilidades gerais relacionam as funções do formador no trabalho de implantação
de uma cultura colaborativa e compartilhada, enquanto as habilidades das áreas pessoal e de
processos socioemocionais se voltam para as funções mediadoras e de inserção do formador
na escola como um assessor da formação. As duas últimas áreas, das tarefas e de conteúdo
educativo, dizem respeito às funções do assessoramento.
Marcelo Garcia (id.) mostra, em outro quadro, o assessoramento em etapas, ou seja,
desde a relação que se estabelece entre formador e escola, até o desempenho da função de
assessorar a formação dos professores.
ETAPA PROPÓSITO TAREFA DOS ASSESSORES
Iniciação Compartilhar uma primeira informação
Proporcionar informações sobre as próprias experiências, antecedentes, expectativas.
Esclarecimento Elaboração posterior à etapa de iniciação
Proporcionar detalhes sobre educação, ótimas condições de traalho, valores imperiosos.
Concretização/acordo Elaboração de necessidades, interesses, serviços, direitos,
Especificar a ajuda a prestar, tempo disponível, atuais
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condições de trabalho e medidas ou dispositivos
condições de trabalho.
Diagnóstico Obter uma autêntica visão dos problemas organizativos, assim como dos critérios e processos de mudanças.
Recolher dados sobre os problemas, sobre os processos organizativos e proporcionar feed back.
Identificar metas/planejar a atuação
Estabelecer metas específicas e estratégias a serem utilizadas
Realizar acordos com os professores sobre metas a atingir e estratégias a serem utilizadas.
Sistemas de intervenção A intevenção dentro dos comportamentos, estruturas e processos.
Trabalhar intensa e profudamente sobre algum aspecto concreto.
Avaliação Quadro 2:Etapas da relação formador de formador e escola(MARCELO GARCIA, 1992, p.37)
Os dois quadros evidenciam a complexidade da função do formador de formador,
diante do conjunto de conhecimentos que constituem o “saber fazer” do formador e a
multiplicidade dos papéis a serem desempenhados por esse profissional.
Pode-se assegurar que cada área que define as habilidades do formador de formador se
transforma em um desafio para ele, mas a mediação merece destaque dentre as habilidades
porque permeia todo o processo de assessoramento e, dependendo da mediação, assegura ao
formador maior proximidade do professor. É pela mediação que o formador conseguirá maior
ou menor aceitação do assessoramento na formação continuada pelos professores.
Para melhor compreender a mediação pela realização da interação, pode-se buscar o
pluralismo teórico com uma aproximação entre os autores Mikhail Bakhtin e Levy Vygotsky,
uma vez que ambos adotaram como princípio o materialismo dialético para propor uma teoria
sociointeracionista, e para determinarem a importância do Outro para a relação interativa e
dialógica.
Pela teoria de Mikhail Bakhtin (2003) acerca das interações entre sujeitos, pode-se
afirmar que a relação entre formador e professor é dialógica, uma interação verbal mediada
pela linguagem, que por sua vez, transforma-se em interação simbólica, por estarem os
sujeitos inseridos em contexto histórico e sociocultural.
A interação é conceituada por Bakhtin da seguinte forma:
Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que
procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela se
constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra,
defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à
coletividade. (BAKHTIN, 2003, p.113)
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A palavra como “ponte lançada” entre formador e professor, é instrumento de
mediação, em que se localiza a intersubjetividade dos sujeitos. Nesse contexto, Bakhtin
conclui que “a própria consciência só pode surgir e se afirmar como realidade mediante a
encarnação material em signos. Afinal, compreender um signo consiste em aproximar o signo
apreendido de outros signos já conhecidos”. (BAKHTIN, 2003, p.33-34). Essa aproximação
entre signos (ideológicos e semióticos) ocorre por meio da interação social, um “fato
socioideológico”, o que mostra que, para o autor, o conteúdo ideológico não advém do
psicológico, mas do sociológico.
Para Bakhtin (id.), não há apenas uma única voz que comunica, mas o sentido de uma
palavra é construído por diversas vozes – o que considera como polifonia da palavra.
Nas teorias de Vygotsky (1991) acerca do desenvolvimento humano, a mediação é
entendida como um processo utilizado pelas funções psicológicas superiores para se
desenvolver, utilizando-se de dois elementos: o instrumento e o signo.
Pela base teórica de Vygotsky (id.), o uso de instrumentos é fundamental por
estabelecer a relação homem-ambiente, são as relações externas, bem como por transformar a
relação psicológica interna do homem. De acordo com Rego (2000)
Vygotsky afirma que as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo. (REGO, 2000, p.41) (grifo do autor)
Quanto aos signos, ou instrumentos psicológicos, são estruturados pela linguagem,
concebida como um complexo sistema simbólico com que o homem controla sua atividade
psicológica, ao realizar ações como: lembrar, comparar, relatar, escolher, entre outras ações
fundamentalmente humanas.
Pela teoria desses dois autores, Bakhtin e Vygotsky, a mediação é um processo
comunicativo entre sujeitos, cujo instrumento principal é a linguagem, considerada sempre
um jogo discursivo que se estabelece na interação que é psicológica, por ser intersubjetiva, e é
sociológica, por ser sociocultural.
Dessa forma, ao dizer sobre o sentido, entendo como em Bakhtin e Vygotsky, como
um território enunciativo, particular do humano, no entanto, povoado por diversas vozes, já
ditas, mas também, por outras não-ditas, pelo silêncio significativo. Adotarei ainda o termo
48
“efeito de sentido”8 por considerar adequado ao que considero como conceito de sentido nesse
trabalho. O significado será utilizado como a acepção pública da palavra, adquirida pela
convenção social, por fatores históricos e em situações contextuais determinadas.
As funções descritas por esses autores demonstram que o jogo discursivo é parte
integrante do saber do formador, pois “o desenvolvimento das funções intelectuais
especificamente humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo outro”. (REGO, id.,
p.63). Diante dessa premissa, argumento sobre a importância dos instrumentos produzidos
pelos formadores para estabelecer a mediação entre eles e os professores da educação básica e
entre os próprios professores. Reivindico, aos formadores, a autoria como descritor a ser
investigado na busca pela profissionalidade desse formador, por conter na gênese dessa ação o
desenvolvimento transformador do sujeito.
Mireille Snoeckx (2003, p.37) denuncia que a escrita dos formadores permanece
em estado embrionário, porque a escrita dos formadores se resume em preparar seminários,
relatórios operacionais, que funcionam como “ferramenta de regulação de suas ações” e não
um meio de produção de saberes. Reitera a necessidade de compreender a relação do
formador com a escrita e de favorecer a escrita do formador como dois elementos essenciais à
profissionalidade do formador de professor.
Beillerot (1996) assevera que define o ofício de formador como aquele que exerce
uma função (social, intelectual, de conhecimento). Por conseguinte, “a revindicação de uma
profissão ou de uma profissionalidade se inscreve contra a ideia de que seja possível ser
educador, formador, etc. somente pelo que é, pelo que alguém pensa ser. É preciso ter ofício”.
(BEILLEROT, id., p.27-28)
Beillerot (id.) considera como ofício o trabalho do formador de professor, portanto,
insere esse profissional em um campo próprio de conhecimentos e de saberes profissionais, os
quais merecem maiores estudos. A profissionalidade do formador de professor não deve
seguir o que se refere ao professor da educação básica, mas o que é específico na ação de
formador, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos e valores que constituem a
especificidade de ser formador.
O ofício do formador de formador, segundo Marcelo Garcia (1992), inscreve-se na
multiplicidade de papéis atribuídos ao formador pela adoção da concepção de que o
8 Termo utilizado por Michel Pêcheux (1997) para designar a apreensão do sentido do qual o sujeito pensa ser dono, mas que, na verdade, não o possui totalmente, uma vez que há inferência de outros fatores externos a ele.
49
assessoramento do formador em contextos formativos é um trabalho de cooperação recíproca,
entre ele e todos os participantes do processo formativo (gestores, professores, funcionários).
Altet (2003) argumenta que a especificidade da profissão de formador perpassa pela
diferenciação entre os dois ofícios, o de professor e o de formador, uma vez que os
formadores insistem em uma ruptura necessária da postura de professor, por compreenderem
que o distancimento acrescido de questionamentos modifica sua ação em campo. Altet (id.)
cita com apoio em Bourgeois (1997) as diferenças que os formadores descrevem entre o ato
de ensinar e o de formar ao reivindicarem sua profissionalização, como o público alvo, os
objetivos de formação, os conteúdos trabalhados na formação, os dispositivos necessários, o
tempo, o espaço, a rede de comunicação, os saberes didáticos, os saberes originários das
ciências da educação, da psicologia da aprendizagem, da sociologia, os saberes da
aprendizagem dos adultos e os saberes da gestão de grupos, da formação e acompanhamento.
Altet(id.) declara que o processo de profissionalização é um processo social, que, ao
formador de formador, não basta somente a socialização profissional pela prática profissional,
para garantir o seu desenvolvimento profissional há que intercalar estratégias institucionais e
coletivas. A autora afirma que
é reconhecendo-se a legitimidade de um corpo com um estatuto de formador que tenha essa tripla especialização, a qual articula de modo particular a especialização da prática de ensinar, a especialização da engenharia de formação de adultos e a especialização da análise de práticas e da pesquisa, que a instituição facilitará a profissionalização desses formadores.(ALTET, 2003, p.77)
Altet (id., p.77) ainda alerta que o processo de profissionalização e o desenvolvimento
profissional do formador de professor dependerão de estratégias como “reconhecimento
estatutário, formação profissional de formadores, organização de redes, formação para a
pesquisa e parceria entre professores universitários- formadores e práticos”.
As estratégias possibilitarão a construção individual de competências específicas ao
formador, bem como uma “dinâmica identitária coletiva de formadores de professores”
(p.78). Assim, a profissionalização constitui-se de um corpo de formadores profissionais.
2.5. Desenvolvimento profissional e construção da identidade do formador de formador
50
O desenvolvimento profissional do formador de formador relaciona-se intimamente
com o conceito de desenvolvimento profissional do professor. Sobre o desenvolvimento
profissional de professor tomamos como princípio os estudos de Marcelo (1999) que explica
que esse conceito surge a partir de uma nova perspectiva de formação e justifica a adesão ao
termo “desenvolvimento profissional de professores” por crer que esse termo se aproxima dos
termos “formação contínua e em serviço”, ou seja, remete à conotação de evolução e
continuidade, valorizando os aspectos contextuais, organizacionais e, principalmente,
orientados para a mudança.
Para esse autor, são características do desenvolvimento profissional de professores:
sujeito ativo quando em contextos concretos da prática na escola e aprendizado ao longo da
trajetória profissional a partir da capacidade de refletir e analisar a relação entre as novas
experiências e os conhecimentos prévios; relaciona-se também com as reformas da escola
como uma maneira de reconstruir a cultura escolar, constitui-se em processo colaborativo e de
produção de novos conhecimentos; e ainda, como uma forma singular sem um modelo a ser
seguido, pois leva em conta os diferentes contextos.
Marcelo (id.) identifica as mudanças detectadas no conceito de desenvolvimento
profissional docente pelos autores Sparks e Hirsh (1997) que estão organizadas em um quadro
para permitir melhor visualização
Mudanças no Desenvolvimento Profissional de Professores Desenvolvimento do indivíduo Desenvolvimento da organização Desenvolvimento fragmentado e desconexo Desenvolvimento por metas claras Desenvolvimento a partir da administração Desenvolvimento centrado na escola Desenvolvimento centrado nas necessidades dos adultos
Desenvolvimento centrado nas necessidades de aprendizagens dos alunos
Desenvolvimento realizado fora da escola Desenvolvimento realizado em serviço Desenvolvimento baseado na transmissão aos docentes de conhecimentos e das competências feita por especialistas
Desenvolvimento orientado para o compartilhamento de experiências e para a teorização da prática pelos professores.
Desenvolvimento dirigido ao professor Desenvolvimento por comunidades de aprendizagem, em que todos – professores, alunos, diretores, funcionários – se consideram, simultaneamente, professores e alunos.
Quadro 3: Mudanças no Desenvolvimento Profissional. (Criação própria, baseado em Marcelo, 1999)
Marcelo (1999) defende o estudo da formação de professores interligado a quatro
áreas de investigação: escola, currículo e inovação, o ensino e os professores. Dessa forma,
51
declara que o desenvolvimento profissional dos professores representa “uma encruzilhada de
caminhos, como a cola que permite unir práticas educativas, pedagógicas, escolares e de
ensino”. (MARCELO, 1999, p. 139)
As áreas de investigação que, segundo Marcelo (id.), envolvem a formação de
professores, consequentemente, envolvem a formação do formador, com dimensões
ampliadas. Estabelece-se o que Cardoso e Guida 9 (2007) declaram sobre o desafio do
formador diante da formação de professores
O formador de professores tem que criar contextos que o “obriguem” a
retornar ao trabalho realizado para identificar processo e poder, a partir daí,
planejar a continuidade. [...]
A criação de melhores condições para a aprendizagem dos professores tem a
ver com a capacidade de identificar o que eles estão compreendendo e de
estabelecer entre esses indícios de compreensão, sua intencionalidade em
relação aos conteúdos e a maneira (estratégia) como esses conteúdos foram
trabalhados (CARDOSO e GUIDA, 2007)
Cardoso e Guida (id.) escrevem que a função do formador de professor é criar
contextos que façam o professor realizar uma retrospectiva constante de suas práticas, a fim
de iniciar uma relação dialógica entre formador e professor.
O desafio do formador de formador se concentra na mediação de situações de
aprendizagem para os professores, a partir de diagnósticos das necessidades formativas
realizadas com o apoio da equipe gestora. O processo da formação continuada permite, ao
formador, compreender o professor em suas ações pedagógicas, sua “intecionalidade” na
escolha dos conteúdos e sua metodologia de trabalho.
Marcelo (id.) trabalha esse tema considerando as quatro áreas de estudos já citadas.
Defende para o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da escola a necessidade de
uma organização com “liderança instrucional”, com “cultura de colaboração”, com “gestão
democrática e participativa”, com “prática de autoavaliação”; para o desenvolvimento
profissional e inovação curricular propõe um professor como “agente de desenvolvimento
curricular” para a elaboração de projetos curriculares da escola, compreendendo o
desenvolvimento curricular como um desenvolvimento profissional quando contribui para
ampliar o conhecimento e profissionalidade dos professores.
9 In: CARDOSO, Beatriz, LERNER, Delia e PEREZ, Tereza. Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Record, 2007.
52
Para o desenvolvimento profissional e o ensino, esse autor considera importante a
substituição da concepção de ensino como ciência aplicada por um ensino como prática
deliberativa e ética, em uma perspectiva de desenvolvimento profissional que origina um
“conjunto de estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre sua própria prática,
que contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam
capazes de aprender com a sua experiência” (MARCELO, id., p.144). Essa forma de conceber
o ensino, para o autor, transformou o papel dos “formadores de perito em colaboradores e
assessores”.
O desenvolvimento profissional e a profissionalidade dos professores deve considerar
além das condições de trabalho (recursos financeiros, materiais, pedagógicos), as teorias que
os constituem e fundamentam sua formação: as mudanças dos professores, etapas de
preocupações e desenvolvimento cognitivo, fases da carreira docente e aprendizagem do
adulto.
O desenvolvimento profissional pode ocorrer em função de um diagnóstico de
necessidades, cujas variáveis surgem pela forma como foi realizado, se de forma individual ou
coletiva, voluntária ou obrigatória, com objetivo de treino ou assessoria, coordenado por
especialista externo ou pelos próprios professores, em um centro de formação ou na escola.
As estratégias de desenvolvimento profissional também variam ao considerar as diferentes
fases de evolução dos professores.
Baseado na revisão de Sparks e Loucks-Horsley (1990), Marcelo (id.) analisa cinco
modelos de desenvolvimento profissional:
a. O modelo autônomo é o desenvolvimento individual do profissional.
b. O modelo de desenvolvimento baseado na observação (reflexão, apoio mútuo) e
supervisão, requer um projeto coletivo, em ambiente colaborativo.
c. O modelo de desenvolvimento profissional através de inovação curricular e
formação na escola baseia-se em projetos que visam desenvolver ações que a transformem.
d. O desenvolvimento profissional através de cursos de formação é um modelo
bastante reconhecido pelos professores, são formações oferecidas por instituições ou órgãos
públicos de formação.
e. O desenvolvimento profissional através da investigação está ligado à investigação-
ação, tendo o professor como aquele que “consegue teorizar acerca dos problemas práticos em
situações particulares” (ELLIOT, 1993, p. 2 apud MARCELO, 1999, p. 183).
Levando em conta o desenvolvimento profissional do professor, Gastaldi (2013)
argumenta que
53
constituir-se formador implica desenvolver um corpo de saberes e competências na prática e a partir da reflexão sobre ela, predominantemente em contexto de formação continuada. Implica também em aceitar o difícil desafio de aprender com a experiência e de aprender a desaprender muito do que se sabia anteriormente, a fim de dar lugar à construção de novos possíveis, em um caminho ainda por trilhar. (GASTALDI, 2013, p.92)
Nesse campo do desenvolvimento profissional do formador de formador, Marcelo
Garcia (1996) declara que na literatura disponível há duas formas de assessoramento. Uma
delas é o modelo técnico, em que o formador oferece soluções para os problemas, facilita
acesso aos recursos, dirige, desenha e avalia experiências de aprendizagem; e seu trabalho
exige uma postura de imparcialidade, objetividade, sua relação é pontual e por um tempo
curto com os professores. Os formadores de formadores, nesse modelo, também são
denonimandos de agentes de conteúdos, agentes intervencionistas, assessores especialistas.
(MARCELO GARCIA, id. p.30)
O segundo modelo é o que se identifica mais com a fenomenologia, com o profissional
reflexivo, deliberativo. O formador se identifica como um profissional que ajuda o professor a
perceber, compreender e atuar sobre os problemas que acontecem no seu ambiente de
trabalho. Nesse modelo, o formador de formador é o generalista, o facilitador.
Enquanto generalista, o referido autor entende que é o formador que trabalha em
conjunto com a escola e não sobre ela, que intervém sempre na intenção de envolver todos os
profissionais em trabalhos que possibilitem a revisão curricular.
O desenvolvimento profissional se vincula ao desenvolvimento da identidade
profissional, como afirma Marcelo (2009, p.11) “porque é através de nossa identidade que nos
percebemos, nos vemos e queremos que nos vejam. A identidade profissional é a forma como
os professores se definem a si mesmos e aos outros”.
Para o formador de professor, o processo de construção da identidade profissional
pode ser considerado semelhante ao do docente, quanto à representação de si para o outro e
para si mesmo. No entanto, não se pode esquecer que o formador de professor já possui uma
experiência da profissão docente, com a qual ele construiu conhecimentos acerca da profissão
e crenças acerca da prática educativa de um modo geral, e isso é um gerador de conflitos no
processo de formação de uma nova profissão pelo fato de que agora sua posição é diferente, é
quase como se enfrentasse a si mesmo.
Talvez isso explique o que Imbernón (2009a) discute acerca do papel dos formadores
de formadores na formação permanente do professorado, assumidos como experts infalíveis
54
ou acadêmicos, ou seja, o autor critica os formadores de professor que “desenvolviam um
modelo histórico reproducionista das ideias de outros e normativo” (p.104). A reprodução de
um fazer acadêmico na formação de professores ocorre como um fazer natural proveniente do
conhecimento comum e mais próximo do formador de professor do que vem a ser o assessor
da formação.
Nesse processo de construção identitária, o formador de professor precisa atuar como
formador, embora não se sinta um, e ao mesmo tempo precisa atuar no processo coletivo da
construção identitária do professor.
Marcelo (id.), por meio de diversos autores como Lasky (2005) e Beijaard et al.
(2004), apresenta algumas características da identidade profissional do professor, com as
quais é possível observar características da identidade profissional do professor formador.
IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR FORMADOR
A identidade profissional docente é um processo evolutivo ao longo da vida e busca responder a questão “quem é que eu quero ser?”.
A identidade profissional do professor formador de professor é um processo que precisa evoluir rapidamente, mas que é impedido porque precisa antes responder a questão “quem sou eu neste momento? Professor ou formador?”
A identidade é um processo de interpretação e reinterpretação de experiências.
O professor formador de professor na educação permanente não possui experiências anteriores dele ou de outros profissionais que lhe sirvam para suas interpretações e reinterpretações. Tudo acontece de forma concomitante ao desempenho de sua função.
A identidade profissional depende tanto da pessoa, quanto do contexto.
O contexto da educação permanente como realidade concreta, coletiva, reflexiva e interventiva, está em construção, como esperar atitudes e conhecimentos pessoais e profissionais de um professor formador de professor que não passou por uma formação específica para tal função e não possui um contexto de referência.
A identidade profissional docente compõem-se de sub-identidades mais ou menos inter-relacionadas e não devem entrar em conflito.
As sub-identidades do professor formador de professor estão relacionadas à sua identidade docente e, por isso, estão sempre em conflito.
A existência de uma identidade profissional contribui para a percepção de autoeficácia, motivação, compromisso e satisfação no trabalho do professor e é um fator importante para que este se converta em um bom professor.
A necessidade de uma identidade profissional para o professor formador também se enquadra nas mesmas condições dos docentes, com um agravante, ao formador é atribuída a responsabilidade de auxiliar na construção da identidade dos professores.
Quadro 4: Identidade profissional docente e Identidade profissional do professor formador: algumas analogias. (Criação própria)
A característica mais conflituosa na dinâmica identitária do formador de professor,
segundo Mireille Snoeckx (2003, p.27, é a necessidade da “existência legítima e legitimada
55
no sistema educacional sob a forma de um estatuto” o reconhecimento do formador de
formador como profissional da educação. Outras características são também avaliadas pela
autora como entraves para a constituição identitária do formador: o saber construído sobre a
experiência, campos de atividades em mutação constante e uma relação mítica do campo de
atuação.
A relação do formador com a sala de aula, ou o campo de atuação do professor, é um
dos critérios de credibilidade e de legitimidade das competências do formador (SNOECKX,
id.). Sobre a relação paradoxal, até contraditória, do formador com a prática de sala de aula, a
mesma autora argumenta que o formador não consegue regular facilmente essa relação,
portanto, o melhor a fazer é assumir a diferença entre ele e o professor, e como portador de
outros saberes ajudar o professor a refletir seu fazer, transformando-o em objeto de estudos.
Placco e Souza (2010) também trazem uma discussão acerca da identidade e afirmam
que esse tema ainda é recente, mas, ao analisarem os conceitos de identidade adotados por
diversos autores, argumentam que é pelo diálogo entre diferentes perspectivas que pesquisas
avançaram na explicitação do fenômeno e que embora os autores sejam de áreas de
conhecimento diferentes, os conceitos por eles adotados não divergem, ao contrário, se
articulam. Essa conclusão me possibilitou compreender que, como em uma metalinguagem,
as narrativas das definições são elas mesmas definidoras. Desssa forma, o diálogo entre os
autores demonstra como esses conceitos poderão empreender meus passos em direção ao
processo de construção da identidade profissional do formador de professor.
O trabalho de Placco e Souza (2010) destaca a abordagem do tema identidade por
meio de duas correntes da psicologia: a psicanálise e a psicologia social, representadas
respectivamente por Edmond Marc (2005) e Antonio da Costa Ciampa (2005); por meio de
duas correntes da sociologia: essencialista e nominalista/existencialista, com representante
somente para esta última, o autor Claude Dubar (2005), e por meio de uma corrente pós-
moderna, representada por Zigmunt Bauman (2007) e Stuart Hall (2006).
O diálogo entre os conceitos de identidade desses autores mostra dois aspectos que se
entrecruzam: a contradição e o movimento.
O conceito que Edmond Marc (id., p.17 apud PLACCO E SOUZA, 2010, p.83)
apresenta é “de um lado, identidade designa o caráter do que é único e, portanto, o que
distingue cada um e o diferencia irredutivelmente dos outros. Por outro lado, ela designa a
perfeita semelhança entre objetos distintos, neste caso, a identidade é, portanto, o fato de ser
semelhante a outros.”, ou seja, Marc (idem) trata do caráter paradoxal do termo porque ao ser
56
único, diferente do outro, ao mesmo tempo, é semelhante justamente por ser único. A
identidade por esse contingente é de per se contradição.
Esse caráter paradoxal também é encontrado em Ciampa (2005) quando confere à
identidade a capacidade de assumir diferentes identificações, dependendo do contexto em que
se encontra e da pessoa com quem se relaciona, pois a contradição também se instala diante
do particular e do coletivo por ser um EU, todavia, sempre olhado por meio do NÓS, ou seja,
um sujeito só pode ser considerado a partir de outro sujeito. Como o autor mesmo propõe “é
necessário vermos o indivíduo não mais isolado, como coisa imediata, mas sim como relação”
(CIAMPA, 2005, p.142)
Esse autor trabalha com a denominação “metamorfose” para esse processo de
alteridade, em que a representação passa a ser um termo decisivo para entender a identidade
como uma constante mutação, ao que Ciampa (2005) estabelece possibilidades de sentido:
representação de mim, representação de minhas posições, representação da reiteração de mim.
Neste último caso, o outro que sou pela reiteração de mim, é a metamorfose, segundo o autor.
O paradoxo também se encontra em Dubar (2005) quando declara haver a identidade
atribuída por outros a mim e as aceitas por mim, numa relação de contradição entre a
“diferenciação” e a “generalização”, que faz surgir “formas identitárias” em que posso ser
diferente – identidade é diferença – e ser semelhante – identidade é pertença. A narrativa que
o sujeito faz de si é que permite a construção da identidade, na contradição: ser EU, ser
OUTRO.
Outro aspecto que tanto Marc (2005), quanto Ciampa (id.) e Dubar (id.) apresentam
em seus conceitos, é o caráter dinâmico da identidade sendo que para o primeiro é um
“processo evolutivo”, para o segundo, a própria denominação “metamorfose” já identifica o
processo transformador da identidade e para o terceiro, o jogo de “diferenciação e
generalização” que ocorre simultaneamente, só acontece pelo movimento.
Se concordo com a ideia de que a identidade é um processo evolutivo, mutável, não
posso deixar de concordar com Bauman (2007) quando define a identidade como processo
contínuo de redefinir-se e re-inventar-se, e com Hall (2006) ao declarar que a identidade como
processo mutável não permite ao sujeito possuir uma identidade fixa, por sofrer influência de
diversas representações e interpretações de diferentes sistemas culturais, daí a existência de
identidades culturais.
Se a identidade é um processo evolutivo, mutável, individual, social, paradoxal,
temporal, cultural, concluo, portanto, que é movimento. Sobre isso, creio estar de acordo com
as explanações de Placco e Souza (idem), porém, a pergunta é “o que movimenta a construção
57
de formas identitárias pelo sujeito?”, o que faz um sujeito realizar identificações, rupturas,
metamorfoses, diferenciações e generalizações, re-iventar-se ?
Embora se tenha autores que representem diferentes correntes e diferentes áreas de
conhecimento, é possível observar um diálogo entre eles quando definem identidade como
movimento (deslocamento), como constituída pela contradição e como passível de ser
narrada. O que é deixa de sê-lo, no momento em que se percebe sendo.
Dessa forma, posso inferir por meio desse diálogo que a identidade do professor
formador de professor ocorre em meio a um movimento, imbricada em um complexo de
representações, sendo impossível enxergá-la em sua totalidade, por ser cambiante e
contextualizada.
Essa dificuldade traz consigo a necessidade de escolher um conceito de identidade que
me permita chegar à identidade profissional. Para tanto, seguirei os passos de Gatti et alli
(2010) em suas investigações acerca da identidade e profissionalização docente, com as quais
estabelecerei um paralelo para as investigações acerca da identidade e da profissionalização
do professor formador de professor.
Gatti (id.) segue pela ótica da sociologia e da psicologia social, as quais compreendem
a identidade como processo contínuo, sempre em evolução, constituída pelas relações que o
sujeito estabelece com o ambiente cultural, social e histórico. Dessa forma, referencia-se em
Claude Dubar (2005) que trabalha a ideia da identidade como “formas identitárias”
configuradas nas relações sociais e do trabalho. Para Gatti et al. (id.),
Os estudos deste autor, realizado por décadas, elucida os processos de socialização pelos quais as identidades profissionais se constroem e se reconstroem ao longo da vida, o que nos permite analisar as modalidades de identificação profissional de docentes, como essas formas identitárias se constituem, como se articulam frente às crises que atravessamos atualmente no país. (GATTI et al., 2010, p.272)
Por esta citação, é possível analisar que o eixo catalisador de todo o processo são as
relações “heterogêneas, inseparáveis, complementares ou contraditórias” (GATTI, id., p.273),
que levam em conta os processos biográficos – identidade para si, atribuída pelo próprio
sujeito sobre quem ele pensa ser – e processos relacionais – identidade para o outro, atribuída
pelo outro, baseada na imagem/representação que faz ou que é induzido a fazer do sujeito.
Essas imagens/representações que o sujeito tem de si, ou que lhe são atribuídas pelo outro,
sofrem mudanças conforme as negociações identitárias. A referida autora considera o trabalho
58
um espaço em que essas negociações identitárias ocorrem de forma a estruturar a identidade
profissional. Pelas suas palavras,
a identidade profissional resulta das relações e interações no trabalho, fundada em representações coletivas variadas, construindo atores do sistema social, institucional ou empresarial. As relações de trabalho fundamentam-se na luta pelo poder em um contexto de acesso desigual, dessa forma, teremos diferentes identidades típicas no exercício da profissão. (GATTI et al., 2010, p.273)
Uma abordagem interacionista simbólica da identidade é a posição de Dubar (idem),
explica Gatti (id.ib.) porque permite “uma análise sistêmica da situação do trabalho com
ênfase na carreira, nos planos de carreira e trajetórias sócio-profissionais”. Segundo a autora,
Dubar se baseia em Hughes (1958 apud GATTI, id.) para o qual um dos critérios de análise
das profissões é a profissão como carreira e como meio de socialização.
A socialização profissional prevê três mecanismos: “a passagem através do espelho”,
exige uma renúncia da imagem de si, das concepções da função, das tarefas; “a instalação da
dualidade”, quando ocorre uma transposição, de acordo com escolhas de papéis
impulsionadas pelas interações com o outro significativo e pelas identificações com um grupo
de referência e “a conversão final”, quando o sujeito passa a conhecer a si nessa nova
concepção, e é capaz de se projetar na carreira.
Se a pesquisa acerca do desenvolvimento da identidade profissional do professor é
coisa recente, as pesquisas sobre o desenvolvimento da identidade profissional do formador
de professor são quase inexistentes. Por isso, talvez uma investigação nessa área consiga
contribuir para o avanço das mudanças do contexto educacional, chegando a uma mudança ao
que Imbernón (2009a, p.36) denomina de “re-estruturação moral, intelectual e profissional do
professorado”.
Os movimentos de mudança nas políticas públicas de formação de professores são
gerados, principalmente, pela intersubjetividade e pelo jogo discursivo das interações entre
formador e professor. Assim sendo, o processo de constituição identitária desse novo
profissional passa pelas contradições geradas no contexto formativo.
2.6. Uma política de inovação para a formação de professores: a escola como espaço
formativo do formador de formador
59
Marcelo Garcia (1996) declara que a concepção atual para a formação de professores
propõe uma reconfiguração da escola como espaço formativo, uma formação profissional que
integre as pessoas em um projeto de formação que as estimule à colaboração e a ações de
aprendizagem. É preciso que as pessoas reconheçam a complexidade da prática educativa pela
existência de diferenças culturais que afetam o desenvolvimento, e que este pode ter
diferentes caminhos e não significa haver um único melhor, apoiando o esforço de cada um
em compartilhar suas experiências.
Marcelo Garcia (id., p.18) acrescenta que, para as mudanças e inovações acontecerem,
é necessário “um compromisso dos membros da escola (professores, alunos, diretores, pais)
por empreender processos de autorevisão constantes que conduzem ao estabelecimento de
uma cultura de mudança que propicie uma maior integração e relações dos professores”.
Dessa forma, podemos entender que a inovação pretendida por uma política de
formação de professores deve considerar a escola sempre como um ambiente em que haja
uma cultura colaborativa, com apoio tanto dos indivíduos externos como dos internos.
Essencialmente, a teoria da mudança educativa entende “escola como unidade de mudança e o
desenvolvimento das unidades escolares como organização e como formação do professor”.
(MARCELO GARCIA, id., p.28)
A inovação educativa trouxe, além da concepção de escola como espaço formativo do
formador e do professor, uma tendência para a construção de uma epistemologia da prática
que busca reconhecer a produção de saberes pela experiência docente. De acordo com
D´Ávila (2008),
A prática docente é, portanto, um lócus de formação e produção de saberes. Em seu confronto com a prática e com as condições e exigências concretas da profissão, os professores estão continuamente produzindo saberes específicos, conhecimentos tácitos, pessoais e não sistematizados, que, relacionados a outros tipos de conhecimento, passam a integrar a sua identidade de professor, constituindo-se em elementos importantes nas práticas e decisões pedagógicas, inclusive renovando a sua concepção sobre ensinar e aprender. (D`ÁVILA, 2008, p.38) (grifo meu)
Outros autores como Tardif (2008), Tardif e Lessard (2005), Shön (1983), Zeichner
(2010), Marcelo (2009) também se manifestam a favor dessa epistemologia da prática.
Pela citação de D´Ávila (id.), os saberes adquiridos pela e na experiência se integram à
identidade do professor quando associado a outros conhecimentos, daí Marcelo (2009)
afirmar ser o conhecimento didático do conteúdo um dos elementos centrais do saber de
60
qualquer formador, o que denomina de aprender a ensinar, e o que Roldão (2007) defende
como a especificidade da profissão do professor.
Rui Canário (1998) acredita que essa maneira de ver a formação pela via experiencial
se relaciona à forma de organização da formação baseada no diagnóstico das necessidades, o
que determina ao sujeito uma posição central diante da aquisição do saber profissional. Para o
autor, a importância dada ao sujeito nesse modo de conceber a formação profissional
fundamenta-se em três motivos: o saber profissional só pode ser construído a partir da
experiência, a experiência para ser formadora precisa passar por uma reflexão crítica e esta
deve ser feita pelo próprio sujeito em contexto definido.
Segundo Vaillant e Marcelo (s/d), para o currículo formativo, as práticas de ensino
continuam sendo o elemento mais valorizado, inserindo-se como conteúdo das práticas
formativas dos professores. As práticas de ensino aqui compreendidas como em Zabalza
(2004) que as considera não somente a atividade de ensino, mas a inserção do professor em
contextos específicos de ensino, em que este se depara com os problemas próprios da
docência.
A esses problemas da docência, somam-se outras limitações na formação de
professores, no que diz respeito às práticas formativas, as quais todas as políticas públicas de
formação docente devem levar em conta. De acordo com Vaillant e Marcelo (id.) podem ser
considerados limitadores das práticas formativas: a famililiaridade que os licenciandos já
possuem com a profissão docente, a diferença de atuação entre os formadores dos cursos
superiores e os formadores da educação básica, a forma como os estagiários e iniciantes são
recebidos na escola. Por essas e outras limitações há a necessidade de contemplar no currículo
formativo os saberes da experiência e os saberes da prática.
Os autores consideram importante que as políticas de formação, ou seja, as ações que
organizam e institucionalizam as práticas formativas, estreitem as relações entre instituições
formadoras, universidade e escola, por meio de seus formadores, a fim de diminuir as
limitações na formação docente.
A visão desarticulada entre teoria e prática pode ser observada nos discursos dos
professores que alegam ser a formação inicial muito teórica e que somente na escola é
possível conhecer a prática docente. Assim, articular teoria e prática na formação continuada
torna-se um dos desafios do formador de formador no desempenho de suas funções, que pode
ser alcançada por meio da reflexão crítica, em conjunto com os professores, sobre as práticas
docentes.
61
A reflexão sobre as práticas mudou o perfil do formador de formador, segundo Altet
(2003, p.59), “do ofício de interventor no campo estritamente disciplinar ou pedagógico ao
ofício ampliado de acompanhante e de interventor-conselheiro”.
As interações entre formador e professor no contexto escolar, na formação continuada,
colaboram para fortalecer as reflexões necessárias para que as práticas docentes se
transformem em conteúdos formativos tanto para os professores, quanto para os formadores.
A escola é o espaço em que, numa relação dialógica, formador e professor se inter-relacionam
em uma constante simbiose, com vantagens recíprocas.
62
CAPÍTULO 3: A CADA PASSO, UMA DESCOBERTA - O PERCURSO DA
INVESTIGAÇÃO
3.1. Primeiro passo: escolhas metodológicas
O modo como pesquisamos e, portanto, o modo como conhecemos e também como escrevemos é marcado por nossas escolhas teóricas e por nossas escolhas políticas e afetivas. [...] A eleição de um determinado caminho metodológico está comprometida com as formulações teóricas que se adota. (LOURO, 1991, p.213-214)
O caminho metodológico dessa pesquisa está comprometido com as minhas
“formulações teóricas”, minhas escolhas, como afirma Louro (1991). A minha primeira
escolha foi, em 2011, quando participei como aluna especial do Programa de Pós-graduação
em Educação (PPGE-UFMT). Essa participação me permitiu definir minha temática de
pesquisa para o doutoramento, a formação do formador de professor do Cefapro.
As minhas experiências anteriores como pesquisadora no mestrado me induziram a
estabelecer, como ação inicial, uma busca acerca da temática para me inteirar sobre o que já
havia sido publicado. Para minha surpresa, deparei-me com um tema ainda pouco explorado,
com escassa produção científica.
Com esse quadro, acreditei que precisaria estudar melhor o sujeito ao qual se refere a
temática de formação do formador, no entanto, deparei-me novamente com outra situação-
probema, o sujeito denominado de formador de professor de que trata a literatura é o
professor do ensino superior de cursos de licenciatura e o formador de professor que eu
procurava não atuava em ensino superior, mas na educação básica, acompanhando o professor
em sua fomação continuada.
A temática definida me posicionou frente a uma investigação que exigia uma
abordagem qualitativa, uma vez que era possível apenas uma estruturação mínima da
pesquisa, de acordo com Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p.147) que afirmam: “as
investigações qualitativas, por sua diversidade e flexibilidade, não admitem regras precisas,
aplicáveis a uma ampla gama de casos”. Os autores destacam que o foco e o design10 não
10 Cf. Mazzotti e Gewandsznajer (1998, p.147), design corresponde ao plano e às estratégias escolhidas pelo pesquisador para responder às questões do estudo, incluindo procedimentos e instrumentos de coleta, análise e interpretação dos dados, e também a coerência entre os aspectos da invetigação.
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podem ser definidos a priori devido à realidade múltipla que não permite apreender o
significado e nem mesmo o aprisionarmos em dimensões e categorias. Esses elementos do
planejamento da pesquisa devem emergir do conhecimento do contexto em que o sujeito
realiza diversas interações.
Esses autores ainda complementam os argumentos sobre um planejamento de pesquisa
menos estruturado, defendendo que o planejamento menos estruturado é mais adequado para
“realidades muito complexas e/ou pouco conhecidas”, o que considero pertinente para a
temática desse estudo. Fica claro, entretanto, que não significa ausência de planejamento, mas
que muitos aspectos do design tomaram forma e formato, no decorrer da investigação.
O reconhecimento de uma literatura escassa sobre o tema “desenvolvimento
profissional do formador de formador no contexto de formação continuada de professores” já
me posicionou dentro de uma situação-problema, como declaram Mazzotti e Gewandsznajder
(id.)
Três situações na literatura podem dar origem a um problema de pesquisa: (a) lacunas no conhecimento existente; (b) inconsistências entre o que uma teoria prevê que aconteça e resultados de pesquisas ou observações de práticas cotidianas; e (c) inconsistências entre resultados de diferentes pesquisas ou entre estes e o que se observou na prática. (MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1999, p.150-151) (grifo meu)
No entanto, o problema não se resumiu apenas na escassez do conhecimento
científico, após conhecer o pouco do que a literatura científica oferece sobre o formador de
formador, percebi que há algumas inconsistências entre o que a literatura postula para a
formação e as necessidades formativas do formador de formador e a prática da formação para
o formador do Cefapro proposta pela SEDUC-MT.
O fato de fazer parte do contexto da pesquisa como uma formadora do Cefapro
permitiu minha interação com esse contexto, com os sujeitos envolvidos, embora alerta para
que a familiaridade com o objeto de estudo não me levasse a impor minhas próprias
convicções, que, eram muito mais confusões epistemológicas. Tais confusões serviram como
medida cautelar que guiaram meus passos em todos os momentos, mostrando-me quão
ingênua e incipiente era com relação ao objeto.
Dessa forma, o espaço da investigação foi o Cefapro de Rondonópolis-MT, por ser o
centro precursor da Política Pública de Formação e por se tratar do centro ao qual pertence
esta pesquisadora.
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3.2. Segundo passo: articulação entre ideias e indicadores
A abordagem qualitativa me possibilitou investigar o sujeito, na compreensão dos
significados atribuídos por ele às suas ações, às suas experiências cotidianas, bem como às
suas interações sociais, sendo analisado tendo em vista um contexto específico - a política
pública de formação continuada do Estado de Mato Grosso.
Essa pesquisa adquiriu as características destacadas por Gatti e André (2010, p.)
acerca:
Adquiriu uma postura investigativa mais flexível para estudar os processos
micro-sócio-psicológicos e culturais, uma vez que se trata do processo de
desenvolvimento profissional do formador de professor do Cefapro em seu
contexto de trabalho;
recorreu a enfoques multi/inter/transdisciplinares e a tratamentos
multidimensionais, pelo fato de investigar as mediações desenvolvidas na
formação de professores e na formação dos formadores, considerando-as
indicadores de investigação;
retomou o foco sobre os atores em educação, os formadores de professores,
para retratar o ponto de vista deles sobre o próprio processo de
desenvolvimento profissional;
tomou algumas medidas para controlar a subjetividade, uma vez que faço parte
do quadro de formadores de um dos Cefapros, como organizar os temas da
pesquisa a partir dos dados e não de categorias pré-definidas.
Nesse caso, a pesquisa pode ser considerada dentro de um modelo híbrido, com
enfoque em multimétodos (documental, survey, entrevistas, memoriais, grupo de discussão),
que trabalha em um campo interdisciplinar (antropologia, sociologia, psicologia), com um
conjunto de práticas interpretativas de pesquisa.
A antropologia e a sociologia auxiliaram na investigação de como o sujeito vê a si
mesmo e como suas relações influenciam o processo de seu desenvolvimento profissional.
A psicologia sócio-histórica subsidiou-me ao permitir inserir a mediação como um
indicador da investigação, trazendo os instrumentos e os signos como elementos mediadores.
Neste caso, os instrumentos de mediação foram os recursos e estratégias aos quais os
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formadores recorrem para desempenhar suas funções, enquanto os signos foram os textos
orais e escritos relatados pelos sujeitos sobre o processo de sua profissionalização, de sua
identidade profissional; aqueles produzidos durante a formação coletiva.
O método para o tratamento dos dados qualitativos foi o que propõe André (1983), a
abordagem de “análise de prosa”, que a autora considera
uma forma de investigação do significado dos dados qualitativos. É um meio de levantar questões sobre o conteúdo de um determinado material: O que é que este diz? O que significa? Quais suas mensagens? E isso incluiria mensagens intencionais e não-intencionais, explícitas ou implícitas, verbais ou não verbais, alternativas ou contraditórias. O material neste caso pode ser tanto o registro de observações ou entrevistas quanto outros materiais coletados durante o trabalho de campo como documentos, fotos, um quadro, um filme, expressões faciais, mímicas, etc. (ANDRÉ, 1983, p.67)
André (id.) sugere que tópicos e temas sejam gerados a partir dos dados e sua
contextualização nos estudos, ainda que estes possam ser reformulados no decorrer da
investigação, caso haja necessidade. Esclarece com o apoio em outros autores, que tópico
pode ser tratado como o assunto da pesquisa, enquanto o tema é a ideia.
A autora afirma que a subjetividade e a intuição são fundamentais nesse processo de
localização de informações relevantes e singulares em meio a uma imensa quantidade de
dados, característica da pesquisa qualitativa e que a validade desse procedimento se encontra,
normalmente, em técnicas como a “credibilidade dos dados por parte dos informantes, a
corroboração das inferências por outros juízes e a triangulação” (p.68).
Nesse estudo, a análise de prosa se ajusta ao tratamento necessário aos dados, uma vez
que amplia a capacidade do pesquisador de trabalhar com diferentes instrumentos de coleta de
dados, inclui as informações implícitas e considera a subjetividade e a intuição como parte
integrante da análise, tomando medidas para controlá-las.
Para investigar o processo de desenvolvimento profissional do formador de professor
dos Cefapros foram utilizados os documentos publicados pela SEDUC-MT acerca do Sistema
Educacional e da Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato
Grosso, a saber:
Livreto “Centro de Formação e Atualização do Professor” publicado pela
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, em 1998 que explica a
origem dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica – Cefapros.
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Livro “Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar –
aprender a sentir, ser e fazer” publicado pela Secretaria de Estado de Educação
de Mato Grosso, em 2000. Documento que define a implantação da
organização das escolas por ciclos de formação humana.
Decreto 1.395 de 16 de junho de 2008 que dispõe da regulamentação da Lei
8.405 de 27 de dezembro de 2005 que trata da estrutura administrativa e
pedagógica dos centros.
Documento publicado pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
sobre a “Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação do
Estado de MT”. Esse documento é de 2010, versa sobre a definição e as ações
para a implantação das políticas públicas de formação dos profissionais da
Educação Básica.
O primeiro livro de uma coleção de 4 exemplares que compõem as orientações
curriculares “Orientações Curriculares: Concepções para a Educação Básica”,
publicado em 2010 pela Secretaria de Estado de Educação.
Orientativo/2014 “Ciclos de Formação Humana” – orienta as escolas sobre os
procedimentos de matrícula de alunos, de enturmação, salas de superação,
mediante o sistema educacional organizado em ciclos de formação humana.
Orientativo/2014 “Sala do Educador- SUFP/SEDUC-MT” – orienta sobre
como deve ser elaborado o Projeto Sala do Educador (PSE) que define a
formação continuada em cada escola.
Texto de apoio ao Orientativo/2014 do Projeto Sala do Educador elaborado
pelo Cefapro de Rondonópolis-MT, fornecido às escolas como subsídio para a
elaboração e o desenvolvimento do PSE.
Além da análise documental foi utilizado um survey por meio de um questionário
aplicado aos professores formadores dos quinze Cefapros, a fim de obter informações sobre
características, opiniões e ações dos formadores. O survey foi aplicado aos formadores
durante encontro anual dos centros em Cuiabá-MT, em que se reúnem todos os formadores
dos Cefapros para uma formação e orientação do trabalho pela SUFP/SEDUC-MT. Foi
entregue um questionário contendo 35 questões a 150 professores formadores, sendo
devolvidos 120. A maioria dos questionários não devolvido foi de professores formadores
iniciantes, que disseram não ter conseguido responder as questões, porque ainda não haviam
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vivenciado experiência de formação devido à greve dos profissionais da educação no segundo
semestre daquele ano.
Esse método pode ser classificado como descritivo, segundo a classificação de
Pinsonneault & Kraemer (1993), por permitir descrever o perfil dos atuais formadores dos
Cefapros. Sob a recomendação destes autores, os dados obtidos pelo survey foram articulados
a outros procedimentos de coleta de dados, como as entrevistas com a Coordenadora de
Formação e uma Gerente de formação pertencentes à SUFP/SEDUC-MT.
Realizei uma entrevista semiestruturada com a Coordenadora de Formação da
Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica – SUFP, que exercia
essa função há dois anos, e com uma Gestora de Formação, que atuava como gestora em
tecnologia, mas que já havia sido professora formadora de um dos Cefapros e também técnica
da SUFP.
Outro procedimento associado ao survey foi o grupo focal com professores formadores
do Cefapro de Rondonópolis-MT. O grupo foi composto por seis PFs que aceitaram participar
de um momento coletivo de diálogo sobre o processo de desenvolvimento profissional que
ora vivenciavam, e sobre como trabalhavam sua autoformação. Foi composto por professores
de áreas de conhecimento diferentes: Linguagens (2), Ciências da Natureza(2), Ciências
Humanas (1) e Diversidade (1).
O grupo focal é uma técnica de levantamento de dados adequado para investigações
em ciências sociais e humanas, de acordo com Gatti (2012), pois
O trabalho com grupos focais permite compreender processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das representações, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado. A pesquisa com grupos focais, além de ajudar na obtenção de perspectivas diferentes sobre uma mesma questão, permite também a compreensão de ideias partilhadas por pessoas no dia a dia e dos modos pelos quais os indivíduos são influenciados pelos outros. (GATTI, 2012, p. 11)
O grupo focal dos PFs do Cefapro de Rondonópolis-MT me permitiu compreender a
realidade do contexto social em que a formação continuada desses profissionais acontece,
quais as ações formativas que desencadeiam, como são suas intervenções diante das
exigências de sua profissão, que reações comuns movem seus comportamentos, como se
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representam, principalmente, como partilham seus sentimentos, emoções, e de que maneira
apreendem a atuação de um PF do Cefapro na escola.
Outros procedimentos de produção de dados para a investigação dos movimentos
formativos do PF do Cefapro foram: os relatórios dos formadores sobre o acompanhamento
do Projeto da Sala do Educador (PSE), os memoriais de formação profissional de quatro PFs,
a gravação em áudio de momentos da SF e da SE.
Os PFs elaboram relatórios conhecidos como devolutivas às escolas que acompanham,
que versam sobre a avaliação do Projeto Sala do Educador (PSE), uma vez que somente após
a avaliação do projeto pelo professor formador responsável, a formação continuada pode ser
iniciada na escola, e discorrem ainda sobre o acompanhamento da SE. O PSE ainda passa por
uma última avaliação, cuja devolutiva é entregue às escolas ao final do ano para o
chancelamento do certificado do projeto que deve contemplar, no mínimo, uma carga horária
de 80 horas. O professor da escola deve possuir pelo menos 75% de presença para obter o
direito ao certificado e a 05(cinco) pontos na ficha de pontuação para atribuição de classe e/ou
aula, ao final do ano.
Esses relatórios dos PFs foram analisados associados aos seus discursos durante as
formações coletivas da Sala do Formador (SF). Foram gravadas cerca de 32 horas de
observação da SF, com consentimento de todos os participantes. Consentimento documentado
e registrado em Ata do Conselho Deliberativo do Cefapro de Rondonópolis-MT. A fim de
preservar suas identidades, cada Professor Formador participante foi identificado com as
iniciais PF e o primeiro nome de personagens da Literatura Brasileira, a exemplo de autores
como Clarice Lispector, Casimiro de Abreu, dentre outros (PF Clarice, PF Casimiro).
Oito professores formadores foram convidados a produzirem seus memoriais a partir
do momento em que escolheram ser formadores do Cefapro. Dentre estes, somente quatro
entregaram seus textos. Esses memoriais poderão ser localizados por M1...M4. O critério para
o convite aos PFs para produzirem seus memoriais foi a manifestação frequente deles a
respeito de suas atuais funções, ou seja, a manifestação de suas inquietações diante das
descobertas de suas necessidades formativas. Os memoriais de formação foram produzidos
por PFs de área de conhecimento diferentes: Linguagens (2), Ciências da Natureza (1) e
Educação do Campo (1).
Sobre o ato de produzir narrativas da profissão, Reis (2008) pondera que
Os professores, quando contam histórias sobre algum acontecimento do seu percurso profissional, fazem algo mais do que registar esse
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acontecimento; acabam por alterar formas de pensar e de agir, sentir motivação para modificar as suas práticas e manter uma atitude crítica e reflexiva sobre o seu desempenho profissional. Através da construção de narrativas os professores reconstroem as suas próprias experiências de ensino e aprendizagem e os seus percursos de formação. Desta forma, explicitam os conhecimentos pedagógicos construídos através das suas experiências, permitindo a sua análise, discussão e eventual reformulação. A redacção de relatos sobre as suas experiências pedagógicas constitui, por si só, um forte processo de desenvolvimento pessoal e profissional ao desencadear, entre outros aspectos: a) o questionamento das suas competências e das suas acções; b) a tomada de consciência do que sabem e do que necessitam de aprender; c) o desejo de mudança; e d) o estabelecimento de compromissos e a definição de metas a atingir. (REIS, 2008, p.04)
Nesse caso, os PFs também passaram pela redação de suas experiências e tiveram a
oportunidade de recuperar seu percurso de formação e repensar suas escolhas e
desenvolvimento pessoal e profissional enquanto formadores do Cefapro.
Outros dados foram coletados por gravação, em áudio, no acompanhamento de uma
PF, identificada como PF(A), para distingui-la dos demais PFs que serão mencionados nos
dados coletados na SF e no grupo focal. A gravação e a observação foram realizadas em oito
encontros da Sala do Educador, totalizando dezesseis horas, em 2014, em duas escolas
estaduais de Rondonópolis-MT sob sua responsabilidade, identificadas aqui somente pelas
suas iniciais (EE) e a escola (EO). Os professores das escolas foram nomeados com suas
iniciais, com seus consentimentos, após a explicação de que a gravação se tratava de uma
pesquisa sobre o PF e sua atuação.
A PF(A) foi escolhida por possuir maior tempo de experiência como formadora do
Cefapro, cerca de nove anos, desde 2006, com maior qualificação acadêmica, doutorado em
educação, cuja tese versou sobre a política pública de educação do estado de Mato Grosso.
Essa escolha deveu-se à necessidade de observar a mediação entre PF e professor da escola
nas melhores condições para sua concretização.
A Sala do Formador permitiu observar o movimento dialógico da formação dos PFs
entre seus próprios pares, assim a Sala do Educador permitiu observar o movimento dialógico
entre o formador e os professores da escola.
Esses movimentos facilitaram o aparecimento dos tópicos e temas da pesquisa, pois,
ao acompanhar o processo de desenvolvimento profissional do professor formador do
Cefapro, emergiram os indicadores da investigação. Dentro dos processos, considerei somente
os indicadores que levavam em conta o movimento que tinha como elemento central o próprio
PF.
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Dessa maneira, declarei indicadores ou organizadores da pesquisa a relação que o
Professor Formador dos Cefapros empreende com o seu desenvolvimento profissional. Nesse
caso, delimitei três situações, sendo elas:
1. O Professor Formador do Cefapro como agente de mudança – pela função de
implementação da Política Pública de Formação – que compreendo como a relação do
Professor Formador COM o desenvolvimento profissional;
2. O Professor Formador do Cefapro como (trans)formador – pelas ações interventivas
na formação de professores– que compreendo como a relação do Professor Formador
EM desenvolvimento profissional;
3. O Professor Formador do Cefapro como– autor dos seus próprios saberes profissionais
– pela implicação de uma autoformação profissional exigida mediante a atuação na
formação de professores, que compreendo a relação do Professor Formador PELO
desenvolvimento profissional.
A relação do PF com o desenvolvimento profissional trata da temática pela ótica da
Política Pública de Formação, de como os documentos prescrevem esse processo e como os
próprios formadores entendem ser o desenvolvimento profissional de um formador de
formador. Quanto à relação do PF em desenvolvimento profissional, analiso as ações
desempenhadas pelo formador na formação de professores e no desmembramento imposto por
essas mesmas ações acerca da criação de uma cultura colaborativa. O PF pelo
desenvolvimento profissional é a relação do formador com ele mesmo, com suas capacidades
de realizar mudanças, tanto em sua concepção de formação pessoal e profissional, quanto na
concepção dos professores da escola a respeito da formação continuada.
Como supracitado, a pesquisa se insere em uma abordagem qualitativa, em um modelo
híbrido com multimétodos. Daí a exigência também de uma análise multifacetada, por meio
dos diversos procedimentos de coleta de dados.
As partes mais descritivas da análise se sustentam no método survey, associadas à
análise dos documentos oficiais sobre a política de formação e entrevistas com as gestoras da
SUFP. Os dados textuais e narrativas profissionais remeteram-me às teorias de Mikhail
Bakhtin (2003) para subsidiar o tratamento que dei a esses dados, uma vez que para esse
autor, a “especificidade das ciências humanas está no fato de que seu objeto é o texto” (1992,
p.31). Os dados que reportam à intersubjetividade do PF em processos biográficos e
relacionais foram analisados à luz das teorias de Claude Dubar (2005).
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O texto ou o discurso se define para Bakhtin (id.) como objeto significante ou de
significação, um produto de criação ideológica, dialógico e único. Afirma o autor que o
sujeito não pode ser estudado a título de coisa, porque não é mudo, consequentemente, é
dialógico; a quem se atribui uma capacidade de construir sentidos em meio a um contexto
sócio-histórico e cultural. As relações entre sujeitos se estabelecem pelo diálogo, que por seu
turno, cada interlocutor, enquanto sujeito da cognição, busca interpretar ou compreender o
outro e essa interação imputa a cada sujeito o princípio da alteridade, quando o outro passa a
ser imprescindível para sua própria concepção.
A interação entre interlocutores torna-se o princípio fundador da linguagem, de que
sentido e significação dependem, por isso a intersubjetividade ser anterior à subjetividade, por
corresponder à enunciação de cada sujeito antes e durante a relação dialógica. Relação
dialógica e ideológica que cada sujeito realiza entre sujeitos e com a sociedade.
O texto para Bakhtin é sempre dialógico, porém, nem todos são polifônicos, ou seja,
nem todos deixam entrever as diversas vozes que intermedeiam o discurso. Esse princípio é
importante uma vez que considerei a mediação entre PFs e entre formador e professores um
tema de investigação, porque a minha busca concentrou-se exatamente na fonte
narrativa/discursiva em que a polifonia estava presente.
Por essas premissas, alio-me as ideias de Freitas (1997, p.314) quando declara que “é
o ponto em que (os textos) se intersectam que surge a luz esclarecedora, tornado o diálogo
possível”. Como me instalei no diálogo, logo, encontrei-me na intersecção dos textos,
iniciando pelos textos de Vygotsky e Bakhtin. O encontro das ideias de uma psicologia
historicamente fundamentada e de uma concepção histórica, social e filosófica da linguagem
compõem o diálogo basilar da análise dos dados.
As ideias de cada um desses teóricos, embora em áreas de conhecimentos diferentes,
convergem nos seguintes aspectos: o método dialético, ou melhor, o materialismo histórico
dialético como referência comum às teorias, ao abordarem as diversas vozes e suas
contrapalavras, determinando novas posições em busca de superar as anteriores.
A observação do objeto sempre em seu desenvolvimento, em seu processo de
transformação, concebendo-o como fenômenos em constante mudança, também é uma
concepção comum aos trabalhos dos autores supracitados.
Sobre as teorias de Vygotsky e Bakhtin, Freitas assevera
Concebendo o homem como um ser histórico e produto de um conjunto de relações sociais, Vygotsky e Bakhtin se perguntam como os fatores sociais
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podem modelar a mente e construir o psiquismo. A resposta que apresentam para essa questão nasce de uma perspectiva semiológica, na qual o signo como um produto social tem uma função geradora e organizadora dos processos psicológicos. Assim, a mediação semiótica da vida mental é colocada como um ponto de partida em seus estudos, do qual decorrem outros aspectos comuns: a constituição semiótica da consciência pela interiorização da linguagem, a linguagem interior como trama semiótica da consciência, o papel do outro e do diálogo nesse processo de interiorização, a intervenção crucial do contexto. (FREITAS, 1997, p.318)
Ajusto a essas asserções as teorias de Claude Dubar (2005) quando trata a identidade
humana como produto de sucessivas socializações, entendendo-as como “formas identitárias”
que ocorrem pelas relações sociais e pelo trabalho, em um movimento contínuo e evolutivo. O
movimento gerado pela contradição nos processos relacionais, no contexto formativo,
estrutura a identidade profissional, que não é fixa, ao contrário, é mutável, ao sofrer
influências de diversas representações e interpretações.
Analisar o desenvolvimento profissional e as formas identitárias assumidas pelo
Professor Formador do Cefapro é se instalar nos entre-espaços da (trans)formação, onde esta
pesquisa pode ser encontrada.
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CAPÍTULO 4: A POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
MATO GROSSO: ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E REGULAMENTAÇÕES
PARA O FORMADOR DO CEFAPRO – MUDANÇAS E INOVAÇÕES
Ao assumir a teoria da linguagem com Bakhtin (2003) que aceita a linguagem como
instrumento da mediação, é determinante aceitar que é por meio dela que se identifica e se
caracteriza a posição de onde os interlocutores produzem seus discursos. Diante disso, o
contexto dessa pesquisa - a Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação
Básica do Estado de Mato Grosso – se tornou, necessariamente, um complemento ao
arcabouço teórico para auxiliar a compreensão do texto.
Essa política é de responsabilidade da Secretaria de Estado de Educação – SEDUC-
MT. A estruturação e o funcionamento da SEDUC-MT ficam ao encargo de cinco
superintendências: Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica
(SUFP), Superintendência de Educação Básica (SUEB), Superintendência de Diversidades
Educacionais (SUDE), Superintendência de Gestão Escolar (SUGT) e Superintendência de
Acompanhamento e Monitoramento da Estrutura Escolar (SUEE).
Os interlocutores que fazem parte dessa pesquisa pertencem à SEDUC-MT, sob a
responsabilidade da SUFP, denominados de professores formadores (PF)11. Esses professores
formadores desenvolvem suas atividades a partir do Centro de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica - Cefapro.
A SUFP é a unidade administrativa do nível de execução programática responsável
pelos centros de formação conforme o Decreto nº 2.269, de 10 de abril de 2014 que dispõe
sobre a estrutura organizacional da SEDUC-MT:
– NÍVEL DE EXECUÇÃO PROGRAMÁTICA 1. Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação 1.1. Coordenadoria de Formação e Avaliação 1.2. Coordenadoria de Gestão dos CEFAPROS 1.2.1. Gerência de Orientação e Monitoramento dos CEFAPROS 1.2.2. Gerência de Avaliação das Ações de Formação 1.3. Coordenadoria de Formação em Tecnologia Educacional 1.3.1. Gerência de Mídias e Informática Educativa (MATO GROSSO, 2014c)
11 No capítulo teórico desse estudo expliquei acerca das diversas denominações para o formador que trabalha com a formação de professores e especificamente, na Espanha, aquele que trabalha na formação continuada recebeu o título de assessor de formação ou formador de formador. A partir desse momento, quando me referir ao Professor Formador do Cefapro, entenda-se o assessor de formação ou formador de formador.
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A SUFP/SEDUC-MT elaborou, no período de 2004 a 2010, o documento que
estabelece as diretrizes da política pública de formação dos profissionais da educação básica
com a colaboração de professores das escolas e dos professores formadores dos Cefapros.
Pelo documento, os acontecimentos da época como a Conferência Mundial de
Educação para Todos, na Tailândia (1990), os estudos desenvolvidos pelo Fórum Permanente
pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional –LDB (1996), defenderam, principalmente, a necessidade de o sistema de
educação promover a valorização dos profissionais e assegurar o ingresso dos profissionais na
carreira por concurso público e formação continuada.
Outros acontecimentos, ainda nessa mesma década, ratificaram o desencadeamento da
atual política de formação dos profissionais da educação, tais como:
A mudança de FUNDEF para FUNDEB, a permanência dos princípios estabelecidos pela LDB em 1996, a Lei do Piso, a publicação do Decreto Nº 6.755/09, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior no fomento a programas de formação inicial e continuada, as alterações estruturais e orçamentárias ocorridas na CAPES, a consolidação da Plataforma Paulo Freire e a elaboração de planos estratégicos participativos para a formação são exemplos destes avanços, todos eles na direção do fortalecimento do regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. A implantação e consolidação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente em todo o país indicam que a cada dia há mais controle social sobre as políticas estabelecidas pelos governos, o que representa qualidade na gestão democrática das questões educacionais e real envolvimento dos diversos setores com vistas à qualidade social da educação brasileira. (MATO GROSSO, 2010)
A década de 90 marca uma mudança no sistema de ensino do estado de Mato Grosso,
que passa a ser organizado por Ciclos de Formação Humana, incluindo a criança de 6 anos no
Ensino Fundamental, antes mesmo da promulgação do Ensino Fundamental de Nove Anos
pela LDB/96. Outra mudança foi garantida pela LC nº49 e a nº50/98 da Lei Orgânica dos
Profissionais da Educação Básica (Lopeb) que garantem a valorização do profissional com
carreira única, piso salarial, jornada de trabalho incluída a hora-atividade para estudos e
planejamentos. Além disso, garante ainda o afastamento para qualificação remunerado, sem
nenhum prejuízo para a carreira.
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4.1. A Política de Educação do Estado de Mato Grosso: a organização curricular das
escolas públicas e as orientações curriculares
A configuração da Política Estadual de Educação que existe hoje em Mato Grosso
inicia-se em 1996, com a implantação do Projeto Terra em 22 escolas urbanas e rurais na rede
pública do estado de Mato Grosso, um projeto experimental para a implantação da
Organização do Ensino Fundamental por Ciclos de Formação Humana. Os resultados
positivos desse projeto, em 1998, incentivaram a SEDUC-MT implantar o Ciclo Básico de
Aprendizagem (CBA) somente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em 1999, o governo do estado de Mato Grosso implanta em todo o Ensino
Fundamental da rede estadual de educação o Ciclo de Formação Humana, possibilitando que
os alunos finalizassem o Ciclo Básico de Aprendizagem.
A proposta da SEDUC-MT encontrou respaldo legal na LDB 9394/96, Art. 23
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996)
Com a implantação da escola organizada em Ciclos de Formação na rede pública do
estado de MT, o início da escolarização passa para 06 (seis) anos e amplia para 09 (nove)
anos, antecipando a determinação legal do Ensino Fundamental de Nove Anos.
A escola organizada em Ciclos de Formação permite a flexibilidade dos tempos para a
aprendizagem, o que possibilita ao educador trabalhar com as diferenças dos ritmos de
aprendizagem dos alunos. Esse novo sistema educacional exigiu uma mudança de toda a
organização das escolas em seus aspectos curriculares como: a relação professor-aluno, a
metodologia, os conteúdos, que podem ser modificados de acordo com a avaliação, recaindo
uma importância maior às escolas.
Essa mudança desencadeia uma reconfiguração na organização curricular que desperta
movimentos de resistências entre professores exigindo da SEDUC-MT uma justificativa da
escolha pelos Ciclos de Formação
Esta alternativa pedagógica com base nos seus princípios e nas análises de experiências já realizadas em outros estados, demonstra ser a mais adequada e coerente com as características do Estado de Mato Grosso. Não é apenas uma estratégia para eliminar a evasão e a repetência, mas para propiciar a
76
qualidade na educação. A idéia do Ciclo está baseada na dimensão formativa, na diversidade de ações pedagógicas como condição necessária ao aprimoramento do trabalho educativo para atender as características e necessidades dos educandos. Provoca o educador a buscar e instaurar na sua prática, novos estilos de ensinar, fazer escolhas e tomar decisões, visando adequar seu esquema de trabalho às características próprias dos alunos, no sentido de instigá-los para o conhecimento. (MATO GROSSO, 2014c, p.15)
A estrutura da escola organizada em Ciclos de Formação Humana se baseia em uma
enturmação por idade, respeitando as faixas etárias por ciclo:
I Ciclo – 06 a 08 anos - Infância
II Ciclo – 09 a 11 anos – Pré-adolescência
III Ciclo – 12 a 14 anos - Adolescência
A escola por Ciclos deve garantir a progressão e a terminalidade dos estudos aos
alunos, sendo exigido do professor um rigoroso acompanhamento com avaliações contínuas e
devidamente registradas. Esses registros devem ser inseridos no SIGA, como as fichas de
frequência, de conteúdos, relatórios descritivos semestrais do processo de ensino e de
aprendizagem, resultados da progressão, avaliação do desempenho da equipe gestora, dos
professores e para 2015 e 2016, o Projeto Político Pedagógico articulado com o Plano de
Ação e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
A progressão dos alunos é definida em
Progressão Simples – (PS) – quando o aluno desenvolve sua aprendizagem sem apoio
pedagógico
Progressão com Plano de Apoio Pedagógico – (PPAP) – quando o aluno desenvolve
sua aprendizagem, mas necessita de apoio pedagógico, realizado a partir de um plano de
apoio pedagógico.
Progressão com Apoio de Serviços Especializados – (PASE) – quando o aluno
desenvolve sua aprendizagem, mas necessita de apoio especializado.
Toda progressão deverá ser analisada pelo coletivo de professores, coordenador
pedagógico e professores do apoio pedagógico (professor articulador, professor Itinerário).
O professor articulador é um profissional que surgiu com a nova organização por
Ciclos de Formação para trabalhar com grupos de alunos diagnosticados com dificuldades de
aprendizagem. O professor regente se responsabiliza por encaminhar os alunos com
dificuldades para o professor articulador. De acordo com a política de educação inicial, cada
Ciclo deve ter um professor articulador.
77
O professor articulador, sob o ponto de vista da Política de Educação de Mato Grosso,
é o profissional que pode garantir o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos por Ciclos
de Formação Humana.
O professor itinerário é um profissional especializado para trabalhar no apoio de
alunos com necessidades especiais em Salas de Recurso. O professor itinerário não se
confunde com o professor intérprete de Língua de Sinais – LIBRAS.
O processo educativo é baseado nas contribuições teóricas de autores como Levy
Vygotsky e Donald Shön que consideram, respectivamente, a interação no desenvolvimento
do processo de ensino e de aprendizagem e a avaliação reflexiva como ação da prática. Esses
dois aspectos, na organização da escola por Ciclos de Formação, incidem diretamente em
todas as ações formativas, principalmente, na formação dos professores.
Com a mudança da escola seriada para uma escola organizada em Ciclos de Formação
Humana, o Governo do Estado de Mato Grosso, em 2002, busca realizar diálogos com o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), com o Conselho Estadual de Educação (CEE),
Sindicato dos profissionais da educação (SINTEP), Instituições de ensino superior como a
Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), a Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), entre outros órgãos, a fim de atender às reivindicações dos professores quanto à
uma proposta curricular para a Educação Básica condizente com o novo sistema educacional.
Ainda nessa perspectiva de atender às reivindicações dos profissionais da educação
quanto ao direcionamento pedagógicos no sistema por Ciclos, a SEDUC-MT propõe as
Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso (OCs). Estas se iniciam com um texto
para estimular uma discussão coletiva no interior das escolas. A discussão coletiva deveria ser
coordenada pela Superintendência de Educação Básica (SUEB), acompanhada pelas
Assessorias Pedagógicas12 e pelos Cefapros.
O texto preliminar foi assim organizado,
inicialmente, foram contempladas as questões conceituais de natureza epistemológica e metodológica que deverão nortear as práticas pedagógicas em toda a Educação Básica, tendo a emancipação humana como finalidade. Ainda na primeira parte são apresentadas as concepções por etapas e modalidades. Por etapas são apresentados o Ensino Fundamental organizado por ciclos de formação humana, e o Ensino Médio de Educação Geral. Por especificidade e modalidades, para atender às diversidades: Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, (EMIEP), Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos (EJA/Proeja).
12 Assessoria Pedagógica é uma unidade administrativa da Superintendência de Educação Básica com a função de apoiar o trabalho da gestão pedagógica, quanto ao setor administrativo e pedagógico das escolas.
78
As etapas, especificidades e modalidades contemplam as concepções que fundamentam a construção das Orientações Curriculares para a Educação Básica, apresentadas no texto.
Na primeira etapa, houve a leitura e contribuições das escolas sobre o texto (clareza do
texto, conteúdos), para a segunda etapa, em plenária, reuniram-se os representantes de cada
escola em cada polo do Cefapro para discussão e síntese dos termos aceitos e os refutados
pelo grupo. Na terceira etapa, após a sistematização de todas as contribuições das escolas
pelos Cefapros, foi realizado o Seminário regional com a presença dos consultores da
UNEMAT e UFMT. O texto final ficou ao encargo de professores formadores dos Cefapros e
coordenadores da SUEB.
Os eixos estruturantes das OCs são Conhecimento, Trabalho e Cultura, considerados
como desafios do projeto educativo proposto pela nova concepção de educação implantada
pela organização por Ciclos de Formação Humana. Concepção que questiona as relações entre
o homem e o conhecimento de forma diferente da que propunha a pedagogia
taylorista/fordista, que, de acordo com estudos de Acácia Z. Kuenzer (1997), consultora das
OCs pela SEDUC-MT, eram relações com tendências pedagógicas conservadoras, que ainda
podem ser encontradas nas escolas.
As OCs defendem uma proposta em que o trabalho passa a ser tratado como prática
educativa, o conhecimento como possibilidade emancipatória do sujeito, a partir de um
princípio metodológico transdisciplinar, norteador do projeto político-pedagógico.
O princípio transdisciplinar busca minimizar a fragmentação disciplinar e ampliar a
condição interdisciplinar, ou seja, trabalhar uma proposta curricular livre das grades definidas
para uma educação homogeneizadora.
As OCs foram publicadas em 2010, iniciando um processo de implantação com apoio
dos Cefapros que, consequentemente, estruturaram a formação de professores de acordo com
a proposta curricular publicada, por área de conhecimento.
4.2. Os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica –
Cefapro: instrumento de inovação
Nesse contexto de ações destinadas à formação dos profissionais da educação, a
ampliação do desenvolvimento da política pública de formação é marcada pela criação dos
Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – Cefapro pelos
seguintes decretos: Decreto nº 2.007/1997: Cuiabá, Diamantino e Rondonópolis; Decreto nº
79
2.319/1998: Alta Floresta, Barra do Garças, Cáceres, Juina e São Félix do Araguaia; Decreto
nº 53/1999: Confresa, Matupá e Sinop; e Decreto nº 6.824/2005: Tangará da Serra.
Estes Decretos serviram de base para a Lei 8.405, de 27 de dezembro de 2005, que
transformou os Cefapros em unidades administrativas vinculadas à SEDUC-MT. Em 24 de
dezembro de 2008 esta lei foi complementada pelo Decreto nº 9.072/2008, que criou os
Centros em Pontes e Lacerda e Primavera do Leste. Neste momento, Mato Grosso conta com
dezesseis Cefapros, com a criação, em 29 de outubro de 2013, do Cefapro de Água Boa.
O mapa de localização dos Cefapros ilustra a distribuição dos centros por polos.
Figura 1: Mapa da Localização dos Cefapros no estado de Mato Grosso com seus
respectivos municípios
Fonte: www.seducmt.gov.br
80
O mapa dos Cefapros mostra como os centros estão distribuídos estrategicamente pelo
estado de Mato Grosso e quantos municípios são de responsabilidade de cada um deles. Pode-
se observar que a distância de alguns municípios em relação ao Cefapro é considerável, visto
que as condições de transportes e estradas desses municípios não estão em melhores
condições de conservação. Para compreender melhor, descrevemos as distâncias dos
municípios atendidos pelo polo do Cefapro de Rondonópolis-MT
Figura 2: Lista dos municípios atendidos pelo polo do Cefapro de Rondonópolis e as
distâncias (Km) entre eles e o centro
Fonte: Blog do Cefapro de Rondonópolis-MT
O gerenciamento desses centros fica ao encargo da Superintendência de Formação dos
Profissionais da Educação Básica – SUFP, com o objetivo de “garantir que as diretrizes
nacionais para a formação inicial e continuada sejam seguidas” e de “executar a política de
formação dos profissionais do sistema de ensino”(MATO GROSSO, 2010, p.10).
81
Nesse sentido, a formação continuada dos profissionais da educação de Mato Grosso
fica assegurada em uma política pública de formação, definida e descrita em documento
intitulado “Política de Formação dos Profissionais da Educação Básica” publicado em junho
de 2010. A política pública de formação dos profissionais da educação básica se fundamenta
por dois princípios: “O primeiro deles se refere à necessária associação entre teorias e
práticas nos processos formativos, inclusive na capacitação em serviço; o segundo, ao
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades (LDB, artigo 61)” (MATO GROSSO, 2010, p.12).
A formação é concebida como um desenvolvimento ao longo da vida, em um
continuum, e de acordo com o referido documento,
Auxiliados por Antônio Nóvoa, os princípios desta política estão alicerçados na articulação da formação inicial com a prática escolar, na formação em serviço vinculada a uma prática de aprendizagem ao longo da vida e na formação do profissional reflexivo, investigativo, colaborativo e capaz de ações educativas em equipe. Este autor (Nóvoa, 1997) afirma ainda que “a formação se constrói através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal...”. Logo, é da natureza dessa profissão formar-se. (MATO GROSSO, 2010, p.13) (grifo do texto)
A essa concepção, complementa-se uma orientação para que a formação seja a mais
abrangente possível, inserindo-se conhecimento curricular, competências metodológica e
didática, elementos culturais e valores como o respeito às diferenças, a todas as modalidades
de ensino. Inclui-se com Mizukami (1998) a concepção de que ensinar é um processo de
natureza complexa por que envolve fatores afetivos, cognitivos, éticos, de desempenho e de
que tal processo se articula entre os vários conhecimentos que compõem a profissionalidade
do educador e é pelo compartilhamento que realmente se efetiva.
O documento resume a concepção da política pública de formação acerca da formação
dos profissionais da educação básica desta maneira:
Nessa concepção, os profissionais da educação básica não apenas devem refletir sobre a própria prática educativa, mas fazer críticas e construir suas próprias teorias à medida que refletem, coletivamente, sobre seu ensino e o fazer pedagógico, considerando as condições sociais que influenciam direta ou indiretamente em suas práticas sociais. (MATO GROSSO, 2010, p.13) (grifo meu)
Enfatiza-se a reflexão sobre a prática educativa pelos próprios profissionais como um
procedimento que transforma o professor em produtor e autor de seu fazer docente,
82
característica que Imbernón (2011, p.85-86) considera ser um pressuposto da formação
centrada na escola, “a escola como foco do processo ‘ação-reflexão-ação’ como unidade
básica de mudança, desenvolvimento e melhoria”. Para esse autor, a formação centrada na
escola busca desenvolver um “paradigma colaborativo”.
Dessa forma, observa-se, no documento, que “o desenvolvimento profissional está
intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola, com o desenvolvimento e a
inovação curricular, com o desenvolvimento do ensino e com o desenvolvimento da
profissionalização”. (MATO GROSSO, 2010, p.13)
A política pública de formação dos profissionais da educação básica, incluindo
funcionários da escola pela Lei nº 12.014, estrutura seus trabalhos a partir de centros de
formação, os Cefapros. Criados em 1997, tinham como objetivo inicial “desenvolver projetos
de formação continuada para professores da rede pública de ensino, programas de formação
de professores leigos e projetos pedagógicos para a qualificação dos profissionais da
educação”. No entanto, ao se tornarem unidades administrativas pela Lei nº 8.405/2005, no
seu Parágrafo único, Art. 1º, altera-se a finalidade dos centros, que passa a ser “desenvolver a
formação continuada, o uso de novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem e a
inclusão digital de profissionais da rede”. Essa alteração na finalidade dos Cefapros é
considerada um ato de amadurecimento das concepções da política de formação e dos
objetivos desses centros.
Atualmente os Cefapros cumprem um papel estratégico de implantação e
implementação da política pública de formação dos profissionais da educação básica como
demonstra a Figura 3 abaixo:
Figura 3: Papel estratégico dos Cefapros na constituição de uma rede estadual
de formação dos profissionais da educação em Mato Grosso.
83
Fonte: Prosposta de Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato
Grosso (2010)
Essa figura simboliza uma concepção de trabalho defendida pela SEDUC-MT, o
trabalho de formação em rede. Dessa forma os Cefapros foram criados
com o desafio de ajudar os profissionais a garantir melhores condições para a realização do seu trabalho e buscar continuamente aprendizagens significativas para si e para os alunos, os Cefapros tomam a prática da escola (suas necessidades formativas) como referência para a formação, articulando a formação inicial com o desenvolvimento profissional, visando favorecer a relação entre o desenvolvimento da escola e o dos profissionais que nela atuam. Organizam e promovem as ações no interior das escolas por meio de projetos desenvolvidos nos horários reservados às atividades pedagógicas, tendo como princípio o fortalecimento da identidade profissional e pessoal, embasada no desenvolvimento das competências na arte de ensinar e aprender. Com o apoio do Cefapro do seu pólo, cada escola pode elaborar e executar o seu próprio projeto de formação continuada, num processo de construção coletiva. (MATO GROSSO, 2010. p.19) (grifo meu)
Os centros de formação contam com uma equipe gestora (diretor, coordenador e
secretário), uma equipe administrativa (técnicos administrativos e servidores do apoio
administrativo) e uma equipe pedagógica (professores formadores por área de conhecimento –
Linguagem, Ciências Humanas e Sociais, Ciências da Natureza, Matemática, Alfabetização).
Todos devem ser profissionais efetivos da rede estadual de educação e acessar o cargo por um
processo seletivo realizado por um Instituto Superior de Educação – ISE, sob a coordenação
da SUFP-MT.
As funções dos Cefapros, listadas abaixo, foram definidas pela política pública de
formação dos profissionais da educação básica baseadas no princípio de que estes planejam e
executam suas ações de acordo com as necessidades formativas das escolas:
diagnosticar necessidades, apoiar e propor ações formativas junto às escolas da rede pública de ensino; elaborar, acompanhar e avaliar o projeto de formação continuada nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento dos profissionais que nela atuam; estimular, divulgar e realizar ações inovadoras, através da troca de experiências, da reflexão e pesquisa sobre a própria realidade educativa; diagnosticar as necessidades e propor projetos de áreas específicas, visando à qualidade do ensino e da aprendizagem; responder as necessidades de melhorar os projetos formativos nas escolas e co-responsabilizar todos os envolvidos nesse processo; disseminar as políticas públicas nacionais e estaduais de formação inicial e continuada em todo o território matogrossense;
84
mediar as necessidades formativas e as políticas oficiais, fortalecendo e dinamizando a rede de formação. (MATO GROSSO, 2010 p.21)
Todas as funções sinalizam o delineamento do perfil para os formadores dos Cefapros,
que, de acordo com o mesmo documento, é o que o formador deve ser: um pesquisador, um
produtor de conhecimentos a partir da investigação “na e sobre a prática” e ser também uma
referência de apoio teórico-metodológico ao professor da escola. No entanto, há um alerta
para que o formador não reduza sua ação às questões didáticas ou às metodológicas,
advertindo-o que o importante é a articulação de todas essas questões com a educação como
prática social, levando em conta o conhecimento como produção histórica em uma relação
dialética entre teoria e prática, entre conteúdo e forma.
Dentre as habilidades que constituem o perfil do formador, o de investigador é
extremamente importante diante de funções como a de “diagnosticar as necessidades” tanto
da escola, quanto das áreas específicas. Isso evidencia que o diagnóstico passa a ser um
conteúdo que se estabelece na formação do formador. Além deste, outros saberes são citados
no documento como “domínio da área pedagógica e conhecimento das teorias de formação
continuada” (MATO GROSSO, id.,ib.). Tais saberes dizem respeito a todo contexto
educacional que permeia a formação continuada, uma vez que os problemas diagnosticados
pela escola podem ser de qualquer ordem, administrativo ou pedagógico.
O formador, diante de funções que advêm dos problemas da escola, precisa possuir
determinadas competências e habilidades que estão previstas no documento (op.cit.) como
“autonomia intelectual, social e moral”, ser “reflexivo sobre sua prática, criativo para propor e
recriar situações de aprendizagem” (p.21).
Dessa forma, o professor formador dos Cefapros não é concebido, de acordo com o
que rege a política de formação, apenas pela ótica da disciplina, da área de conhecimento ou
da modalidade em que atuava na escola, mas pela ótica de um assessor de formação de
professores enquanto ação coletiva. Embora seu acesso à função seja pela habilitação, os
Cefapros se organizam por área de conhecimento, o currículo é pensado coletivamente e
definido pelas áreas.
Dentre as competências do Cefapro, está assumir o projeto específico da política
pública de formação dos profissionais da educação básica, que se denominava “Sala do
Professor”, mas a partir da Lei 12.014/09, muda sua nomenclatura para “Sala do Educador”,
em 2010, por considerar que todos na escola desempenham o papel de educadores e que a
escola é o espaço formativo, coletivo.
85
O projeto da “Sala do Educador” se desenvolve na escola, espaço formativo para todos
os profissionais da educação a partir da origem dos Cefapros. Segundo relato da primeira
consultora da SEDUC-MT, em entrevista cedida em 08 de fevereiro de 2013, a concepção de
formação centrada na escola, surge pela necessidade de os professores se reconhecerem como
professores do Magistério, na Escola Normal, e de discutirem suas práticas. Relata que,
anterior ao Cefapro, já existia o Cefor, Centro de Formação Permanente de Professores,
criado por professores de magistério da escola estadual Sagrado Coração de Jesus, em
Rondonópolis-MT, com parceria de professores da Universidade Federal de Mato Grosso-
UFMT, informação confirmada por Rodrigues (2004).
O Cefor surgiu mediante a vontade de os professores de magistério adquirirem mais
conhecimentos teórico-metodológicos, porque, segundo a consultora: “os professores tinham
desejo de estudar”. Recorda carinhosamente de uma colega que a convidou, dizendo: “vamos
ler alguma coisa sobre didática, sobre como melhorar nossas aulas”.
A consultora revela que recebeu muito apoio da maioria dos formadores da UFMT
para discutir os temas requisitados pelos professores, alguns se dispuseram a participar da
formação, sem ônus. Entre 1994 e 1995, como era contratada pela UFMT, confessa que
chegou a ponto de ela mesma obter, em viagens que fazia a São Paulo, textos trabalhados por
professoras da Universidade de São Paulo – USP, nas pastas disponibilizadas para fotocópias
aos alunos, para socializar com o grupo de formação.
A repercussão dessa formação da escola Sagrado Coração de Jesus foi aos poucos
crescendo, uma vez que os professores se sentiam parte da formação quando eram
responsáveis por discutirem e determinarem o que e como seria a formação que queriam. A
cópia dos textos, segundo a consultora, era de responsabilidade de cada participante, condição
primeira para sua participação; outra condição importante, acrescenta, foi a exigência do
grupo com o comprometimento da escola na formação continuada, uma vez que havia ações
formativas que exigiam a intervenção do professor na realidade da escola.
Em determinada época, os professores da rede municipal também solicitaram a
participação no grupo de formação, que, em princípio envolvia apenas professores da rede
estadual, ao que a Secretaria de Educação do Município propõe uma parceria, fornecer as
cópias dos textos aos professores em troca da participação de seus profissionais.
Esse projeto de formação repercutiu de maneira crescente a ponto de as demais escolas
se interessarem por participar e, após três anos, contava com cerca de trezentos a quatrocentos
participantes. Com isso, a consultora revela os desafios: local para receber tantas pessoas,
grupos com diferentes interesses (anos iniciais, anos finais, ensino médio), horário
86
compatível. Revela ainda que a formação fora bem aceita pelos professores porque “não foi
uma articulação vertical” e se discutia a forma e a valorização da docência nos seus diferentes
níveis, inclusive, com intensa participação do sindicato que contribuía com algumas falas e
esclarecimentos por meio de sua representante.
Diante de tamanha repercussão, a SEDUC-MT se interessa em apoiar essa formação,
contribuindo financeiramente com os professores coordenadores e colaboradores do projeto, e
com os professores da universidade.
Em 1995, com a extinção das escolas de magistério pela SEDUC-MT, a Secretaria de
Educação manifesta interesse em continuar a atuação do magistério pelos centros de
formação, daí, em 1997, a SEDUC-MT contrata consultores e assessores para a elaboração
do projeto para a criação dos Cefapros, a partir do Cefor, com base no Cefam.
A consultora comenta que os professores do Magistério, como ela, atuavam como
formadores pela primeira vez, e discutiam qual a melhor forma de trabalhar a formação
continuada com um grupo tão grande, pois o número de professores participantes do Cefor era
de aproximadamente trezentos. Ela lembra que todas as tentativas de ação formativa quando
impostas, acabavam frustrando as expectativas. A experiência como formadora de professores
mostrou-lhe que os professores precisavam se sentir acolhidos e integrados ao processo de sua
própria formação, desde seu planejamento, como autores das ações, até as intervenções como
sujeitos produtores de transformações na escola.
Os professores coordenadores do projeto decidiram que as escolas deveriam escolher,
dentre os professores da unidade, aquele que acreditavam representar o formador, ou aquele
que possuía perfil de um professor estudioso, comunicativo, com liderança para agrupar os
pares da unidade escolar. Cada escola, por seu turno, possuía um formador que mediava os
conhecimentos refletidos na sua realidade escolar e os compartilhava no grupo de formação
com outras escolas.
O projeto elaborado pelos assessores e consultores contratados foi aprovado e
regulamentado por meio de Decreto 2.007/97 e a sua institucionalização destituiu os
formadores legitimados pelas escolas, os quais não seguiram como formadores, o que
segundo a consultora, isso se deveu ao temor dos antigos formadores da reprovação no
seletivo e a perda de uma liderança natural no interior de seu ambiente escolar. Por isso, a
entrevistada diferencia os formadores naturalizados pelas escolas dos atuais professores
formadores do Cefapro, porque, para ela, estes desconhecem o processo da constituição da
formação continuada centrada na escola, proposta na origem do projeto, bem como o contexto
87
da escola que acompanha e, o mais importante, não são reconhecidos como formadores das
escolas.
Essas inferências e registros da memória de formação da consultura ajudam a repensar
a formação continuada proposta hoje pelos centros de formação, sua configuração e sua
relação com as escolas.
A questão que se introduz a partir das inferências é como o professor formador do
Cefapro pode desenvolver uma interação com os professores da escola a fim de que estes o
acolham como formador e aceitem suas intervenções?
A transformação da Política Pública em políticas públicas de formação continuada de
professores no Mato Grosso, por conseguinte ao contexto exposto, foi construída com base na
constituição de seus sujeitos, enquanto profissionais em exercício, de forma coletiva e
reflexiva, almejando intervenções seguras nas práticas de ensino e de aprendizagem. O
discurso comum na educação é de que as regulamentaçõe se movimentam sempre no sentido
vertical, significando uma imposição de regras e direcionamentos desvinculados da realidade,
“do chão da escola”. No caso do surgimento dos Cefapros, o movimento da
institucionalização do projeto é contrário ao discurso usual.
A formação continuada de professores, em serviço, constituída em política pública é
de extrema importância no cenário educacional, uma vez que por essa determinação é
possível garantir elementos básicos para a constituição de sujeitos em constante formação. É
por meio dela que se garantem as condições necessárias para que uma formação profissional
se transforme em ações formativas efetivas e significativas, contínuas e em evolução.
A ação de constituição da formação docente em política de estado pela criação dos
Cefapros se efetivou em 1998, com a publicação da proposta documentada pela SEDUC-MT.
Essa decisão de investir em formação continuada e em formação para professores não
habilitados foi impulsionada pelos resultados de levantamentos que demonstraram que cerca
de 2.600 professores não habilitados atuavam no sistema educacional do estado.
Pela publicação da proposta, é possível delinear sobre qual conceito de formação de
professores se assentam os centros de formação, quando o texto se refere à “necessidade de se
refletir acerca da prática docente, em projetos coletivos, sem afastamento do ambiente do
trabalho” (p.7). O Centro é assim definido na publicação do projeto (MATO GROSSO, 1998b,
p.11)
O Centro traz em seu bojo uma política de capacitação, atualização e habilitação docente, propiciando desenvolver uma nova cultura profissional
88
dos professores, que se efetivará pela proposta curricular que terá como eixo central a pesquisa interfaceando história, conhecimento científico, e o mundo do trabalho como pré-requisito para a construção de uma nova prática docente. (MATO GROSSO, 1998b, p. 11) (grifo meu)
Esse primeiro documento em que se encontrava o projeto de formação continuada, e,
consequentemente, a definição do Cefapro, propõe “desenvolver uma nova cultura
profissional dos professores”, fundamentada em três etapas: o desenvolvimento pessoal, a
profissionalização e a socialização profissional. Destaca-se com isso, a atuação direta do
professor na ressignificação da profissão docente, por meio da história do professor, do seu
conhecimento, do crescimento profissional e pessoal.
O projeto de formação continuada é subsidiado pelos estudos de António Nóvoa
(1992; 2009; 2011), quando este trata da aprendizagem docente e desenvolvimento
profissional, e propõe três medidas básicas para o campo da formação de professores
(NÓVOA, 2011, p. 14-19):
1. fazer os professores serem protagonistas de suas próprias formações e de seus
pares, construindo uma formação na escola, de forma coletiva;
2. propor novas formas de organização da formação docente, pelas parcerias com as
universidades, pela integração com os mais jovens, criando uma comunidade de
práticas para reforçar o sentimento de pertença e de identidade profissional;
3. construir conhecimento pessoal dos professores, um autoconhecimento, dentro do
conhecimento profissional que permitirá percursos significativos de aprendizagem,
e promover maior articulação entre professores e sociedade.
De acordo com o projeto, o currículo passa a ser a meta principal do plano político-
pedagógico a partir do Cefapro, fazendo-se flexível, devido às variáveis sociais, políticas e
culturais que interagem no amplo espaço geográfico do estado, e transdisciplinar, para que na
articulação entre teoria e prática permeie o conceito de trabalho e cidadania e se desenvolvam
conteúdos das áreas de fundamentos histórico-filosóficos e psicológicos da educação, além
das práticas de conteúdos disciplinares. Segundo o documento (2010) os centros se
caracterizam pelas discussões sobre as práticas docentes, respaldados pelos conhecimentos
teóricos.
Subsídios teóricos são encontrados em Fazenda (1992), Moreira (1992), Sacristan
(172) e Santomé (172), que divulga a importância de um currículo inter e transdisciplinar,
construído pelos sujeitos em processo de compartilhamento de conhecimentos e em atividade
constante de reflexões sobre a prática e na prática.
89
No documento do projeto, constam os seguintes objetivos:
Propor e levar a efeito projetos em torno da formação de professor, iniciando suas ações no Ensino Fundamental, respeitando-se as limitações e peculiaridades regionais, elevando os padrões de qualidade de ensino dos professores e do estabelecimento de ensino; No Cefapro, ainda que num processo inicial, não haverá separação entre ensino e pesquisa, de tal forma que os professores tenham, continuamente, um primeiro contato com a prática de produção de conhecimentos; Desenvolver no Cefapro um programa de formação continuada, com proposta curricular que permita a preparação do profissional competente para trabalhar nas séries iniciais, tendo como referência o Sistema Público de Ensino, ao mesmo tempo em que possibilite o prosseguimento de estudos em nível superior; Desenvolver programas para a Formação de Professores não habilitados nos polos onde o Cefapro estiver implantado, a partir do diagnóstico das reais necessidades; Estabelecer uma política de acompanhamento ao professor, no seu ambiente de trabalho, no sentido de mantê-lo permanentemente atualizado, através de projetos, de acordo com as necessidades e dificuldades que se apresentam no cotidiano da prática docente; Elaborar e desenvolver projetos e programas visando a política de formação continuada, com os diversos graus de ensino, com as IES, municípios e professores da rede pública; Desenvolver projetos de formação de professores, mediante acordo e convênios com as unidades proponentes; Caracterizar a prática docente como atividade integradora do curso de formação contínua, refletindo e partilhando as experiências desenvolvidas, ampliando a percepção em torno dos problemas do cotidiano da realidade escolar, da profissão e do mundo do trabalho. (MATO GROSSO, 1998b, p.16-17) (grifo meu)
Esses objetivos demonstram a preocupação com as bases teóricas da formação de
professores preconizadas por Nóvoa (2009) acerca da necessidade de incluir a “pessoalidade”
à profissionalidade, quando se respeita as diferenças regionais e as necessidades da prática
docente, ou as propagadas por Schön (2000), Zeichner (2010), Marcelo (1999) e tantos outros
que advogam a reflexão sobre a/na prática e o compartilhamento de experiências teorizadas
ou em teorização como estratégias formativas mais adequadas para a atual concepção de
educação e para um caminho seguro em direção a uma “qualidade” do ensino. Qualidade aqui
pensada como a mediação que possibilita a construção de significados para as vivências que
cada partícipe da formação desenvolve.
Para que esses objetivos pudessem ser alcançados, os procedimentos metodológicos
adotados foram planejados da seguinte forma
90
1. A Formação Continuada se desenvolverá através de sessões de estudos de atualização, cursos, discussão e reflexão da prática docente, planejadas de modo que atendam a clientela nos três turnos diários, a fim de atender também a rede municipal de ensino e obedecerá a um número máximo de 60 professores por turma, agrupados por escolas na hora-atividade do professor; 2. A primeira sessão se destinará a levantar as expectativas e necessidades dos docentes. O resultado subsidiará a programação das reuniões. Este trabalho de ouvir e refletir com os professores os seus problemas deverá nortear o programa do curso, de forma a responder aos anseios dos participantes e, a partir daí, tecer uma proposta mais aprofundada e desafiadora; 3. O professor participará das atividades de formação nas horas-atividades, participando das discussões dos temas abordados junto aos colegas da escola, a fim de estabelecer formas de implantar propostas e projetos interdisciplinares no seu ambiente de trabalho; 4. A organização, o cronograma e o planejamento dos cursos nos Centros de Formação contarão com a participação do diretor, do professor-coordenador, dos professores participantes do projeto e da assessoria de universidades, sempre que possível; 5. Os coordenadores do Cefapro terão um Programa de Extensão, isto é, atuarão junto às escolas com projetos de acompanhamento e assessoria ao professor in loco. Assim sendo, ensino e pesquisa tornam-se atividades regulares de tal forma que uma alimenta a outra, simultaneamente; 6. Cada Cefapro terá flexibilidade para organizar o seu projeto, respeitando-se as peculiaridades das regiões, podendo organizar outros tipos de atividades, seguindo outras metodologias; 7. Somente poderão ter início as atividades do Cefapro, em qualquer município, após projeto aprovado pela SEDUC e autorizado pelo C.E.E. (MATO GROSSO, 1998b, p.18-19) (grifo meu)
A metodologia do projeto é coerente com os objetivos, uma vez que, no item 2 do
texto supracitado, a prática do professor é o objeto de estudos mais importante do programa,
reconhecido como processo que se inicia pela avaliação diagnóstica de todo contexto escolar,
não somente da aprendizagem do aluno, ou seja, o professor não se encontra fora da
avaliação, mas responsável por ela. A proposta inicial para o ingresso no Cefapro como
Professor Formador exige ser professor efetivo da rede pública estadual, com experiência de,
pelo menos, três anos na rede, para exercer a função de assessorar e desenvolver projeto junto
às escolas. (MATO GROSSO,1998b, p. 24-25) (grifo meu)
Observa-se que dos requisitos exigidos, a experiência de três anos na rede pública não
garante o conhecimento necessário ao formador para que este desempenhe a função de
acompanhamento e assessoramento da formação de professores na escola, portanto, assessorar
a escola no desenvolvimento do seu projeto de formação profissional que visa uma
espistemologia da prática, torna-se um desafio muito grande para o professor formador do
Cefapro, com pouca experiência docente na rede pública do estado.
91
Esse se deve ao fato de que o sistema de ensino é organizado por Ciclos de Formação
Humana e possui estrutura curricular diferente da rede privada. Tal fato causa problemas de
adaptação ao professor iniciante o que requer, da Secretaria de Educação, programas que
apoiem os profissionais no início de sua carreira docente. Essa realidade da formação do
professor formador é um dos entraves que a política de formação precisa enfrentar para
avançar em sua implementação.
Provavelmente, o fato de não haver um professor formador preparado para atuar como
tal, explique o que as pesquisas de Favretto e Rocha (2010) revelaram que mesmo sendo
criados, inicialmente, doze Cefapros em cidades-polo de Mato Grosso, a institucionalização
não promoveu a formação continuada como proposto pelo projeto, por não atender às
necessidades das escolas.
De acordo com a proposta inicial, os Cefapros devem ser estruturados com espaços
para estudos em grupo, palestras, bibliotecas, midiateca, laboratórios de informática, veículo
próprio, cozinha para oferecer refeições quando necessário. Na atualidade, cada Cefapro
dispõe de dois veículos oficiais, e alguns, como o de Rondonópolis-MT, já possui sede
própria.
O Decreto 1.395 de 16 de junho de 2008 regulamentada pela Lei 8.405/2005,
estabelece em parágrafo único que
Cabe aos Cefapro’s a emissão de certificados dos encontros formativos oferecidos pelos mesmos e o chancelamento dos certificados emitidos pelas Unidades Escolares relativos às ações do Projeto Sala do Professor e das formações desenvolvidas por instituições em parceria com a Secretaria de Estado de Educação (MATO GROSSO, 2008a)
Esse decreto oficializa o centro como órgão institucionalizado e institucionalizador da
formação continuada dos professores, uma vez que cabe ao centro o chancelamento dos
certificados emitidos pelas unidades escolares. Isso demonstra que toda a formação que
acontece na escola está sob o acompanhamento de um formador do Cefapro, evitando uma
formação pontual, com palestrantes que não possuem conhecimento da realidade da escola, ou
o estudo de temáticas que não contribuem com os problemas diagnosticados.
O Art. 3º do D.O. 1.395/2008 classifica os Cefapros quanto ao tamanho, em pequeno,
quando atende até 20 escolas; em médio, até 50 escolas e em grande, mais de 51 escolas.
Pela proposta inicial de 1998, para ser um formador do Cefapro, bastava ser habilitado
na disciplina em que iria atuar, ser professor efetivo de 40horas com experiência de pelo
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menos três anos. A re-estruturação dos Cefapros, a partir de 2004, amplia suas funções e de
seus funcionários, promovendo novos seletivos para todas as disciplinas, incluindo
formadores para trabalhar as Diversidades, EJA, Educação Inclusiva, Educação Indígena,
Educação Quilombola e Profuncionário. Essa condição amplia e reforça a necessidade de
novas formações para os professores formadores.
A re-estruturação dos Cefapros iniciou-se pelo polo de Rondonópolis, por seu caráter
precursor, polo considerado de grande porte por atender cerca de 80 escolas, pertencentes a 14
municípios e seus distritos.
É importante recuperar esse momento de retomada dos objetivos do projeto de
formação continuada pela SEDUC-MT, após um tempo de sua neutralização por questões
políticas, para conhecer quais diretrizes foram empreendidas para o fortalecimento dos
Cefapros hoje.
Esse momento pode ser recuperado pelas memórias da diretora que aceitou o desafio
de implementar a proposta de formação continuada por meio do Cefapro de Rondonópolis-
MT, no período de 2004 a 2008, em entrevista cedida em 16 de abril de 2013.
A diretora relata como participou dessa re-estruturação. Conta que assumiu a direção
do Cefapro/ROO com a responsabilidade de atender 109 escolas de 17 municípios, hoje esse
Cefapro atende cerca de 80 escolas, devido à criação de mais um centro, em Primavera do
Leste, que integrou três dos municípios de Rondonópolis. O desafio, conforme lembra a
diretora, era conseguir realizar esse atendimento com apenas oito formadores e, garantir “a
imagem e credibilidade desta Unidade junto às escolas foi um processo de retomada e
conquista da confiança e aceitação”.
As formações desenvolvidas pelo Cefapro/ROO na gestão da diretora do Cefapro (D),
segundo seus registros de memória, eram solicitadas pelas escolas
realizamos atividades de todos os professores formadores para todos os professores das Unidades de Ensino que atendíamos. Em alguns casos o atendimento era bem específico, não fazíamos pacotes de formação, as necessidades e demandas eram apontadas pelas escolas e encaminhadas as solicitações para que pudéssemos planejar como atender tais necessidades. (D-2013)
Para a diretora, o grande impulso para a revitalização dos Cefapros foi a integração do
Cefapro com o Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE, uma vez que ambos atuavam na
formação de professores. Com a integração, a formação ganha novas tecnologias e recursos
93
didático-pedagógicos que se encontravam isolados no interior de cada órgão. Conforme suas
palavras
a junção das duas Unidades, potencializou os recursos financeiros, que eram destinados distintamente para os mesmos municípios e escolas. Para o atendimento de formação, houve um processo de sensibilização e produção nas práticas de formação continuada, incluindo o uso das novas tecnologias como ferramenta de suporte e apoio e não como condição para essa formação. Implementou-se a Formação Continuada com os recursos tecnológicos, possibilitando que os professores das Escolas, funcionários e os professores formadores pudessem utilizar os recursos para melhorar as ações a serem realizadas com um propósito de novos estudos e uma diversidade de atendimento para o processo de formação continuada. (D- 2013)
A diretora reconhece ainda que a SEDUC-MT possibilitou condições ao formador
para uma autoformação, ao custear a sua participação em eventos científicos, oferecer
encontros com autores de renome internacional e encontros entre todos os formadores dos
Cefapros para elaborar diretrizes para a formação continuada, em conformidade com as
demandas das escolas. Exemplo disso são as Orientações Curriculares do estado de Mato
Grosso (2010) elaboradas com a participação de todos os segmentos educacionais e,
principalmente, dos formadores dos Cefapros.
Embora reconheça esse avanço político e estrutural, a entrevistada critica a falta de
critérios para a seleção dos formadores e de investimento na formação dos professores
formadores. Sua crítica trata do seletivo de 2008, com intuito de ampliar o quadro de efetivos
pelo edital 04/008 GS/SEDUC-MT/ de 14 de novembro de 2008. Segundo esse edital, era
exigida experiência de pelo menos 2 anos, contrariando a proposta inicial, o que abriu
precedentes para o ingresso no Cefapro de um grande contingente de professores em estágio
probatório. No Cefapro de Rondonópolis-MT, foram nove professores nesse caso, dentre 25,
correspondendo a quase um terço. Configura-se por essa informação que houve, por esse
seletivo, professores na condição de iniciantes simultaneamente como professores da rede
pública e como formadores de professores.
Com o ingresso de novos professores formadores no Cefapro e com o objetivo de
reorganização metodológica, foi retomado, em 2009, o Projeto Sala do Educador, como
proposta de formação continuada para as escolas da rede pública estadual.
4.3. O projeto Sala do Educador: a ação da mudança
94
Inicialmente denominado de Projeto Sala do Professor, esse projeto é a concretização
do que fora a proposta desde o princípio para a formação continuada, com algumas
adequações, ou seja, reunião coletiva em grupos de professores divididos por ciclos ou área de
conhecimento, com quatro horas semanais e discussões sobre a prática educativa no contexto
escolar, a partir de avaliações investigativas e ações interventivas.
Como incentivo, os professores que obtiverem um total de 100% de frequência na
formação obtêm, no quesito da formação continuada, pontuação máxima de cinco (5,0) pontos
na sua classificação para a atribuição de sala e/ou aulas. Esses pontos diminuem conforme a
frequência até o valor de três (3,0) pontos, com 75%. Vale lembrar que o estado de Mato
Grosso obedece à legislação no que tange a um terço da jornada de trabalho fora da sala de
aula.
Sobre um terço das horas remuneradas denominadas de horas atividades, a Portaria nº
308 de 17 de dezembro de 2014, D.O. nº 26438 determina no seu 4º parágrafo que
Para o cumprimento da jornada de trabalho semanal das horas atividades, deverão observar as seguintes orientações: a) Atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem de acordo com a proposta pedagógica da Unidade Escolar; b) Participação no Projeto Sala do Educador e demais atividades de capacitação previstas no Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar; c) Preparação e avaliação do trabalho didático (incluindo Diário Eletrônico); d) Atividades propostas pela Unidade Escolar, tais como: reuniões pedagógicas, Assembléias e outros e à articulação com a comunidade. (MATO GROSSO, 2014d) (grifo meu)
A portaria que regulamenta a assiduidade do profissional efetivo na educação de Mato
Grosso esclarece que a formação continuada em serviço deve fazer parte da jornada de
trabalho do professor na escola e que o Projeto Sala do Educador não é optativo à Unidade
Escolar. É parte do Projeto Político Pedagógico da escola.
O Projeto Sala do Educador, por incluir todos os segmentos da escola na formação
continuada, deve levar em conta o diagnóstico de todos os profissionais acerca dos problemas
da escola e ser elaborado pelo seu coletivo, visando criar um espaço de desenvolvimento
profissional a partir da discussão da prática de todos os participantes.
Todo Projeto Sala do Educador (PSE), antes de ser desenvolvido na escola, deve ser
avaliado e autorizado pelo formador que acompanha a formação continuada da escola. Os
critérios para a elaboração e desenvolvimento do PSE são preconizados em normativa a cada
início de ano. Um dos principais critérios é que o projeto não se configure com grupos de
95
estudos desvinculados da realidade escolar, mas com grupos que procurem levantar, refletir e
buscar soluções para os problemas da unidade e comunidade escolar.
Professores lotados em duas escolas, em princípio, podiam escolher em qual escola
participariam do Projeto, contudo, pela Portaria nº 308/14, ficou definido que os professores
devem cumprir integralmente suas horas atividades nas escolas em que atuam, para isso
deverão dar preferência às escolas que oferecem três turnos de trabalho.
Além do PSE, os professores formadores são responsáveis por programas de formação
do MEC em parceria com a SEDUC-MT. Inúmeros programas do governo federal foram
desenvolvidos pelos professores formadores de 2009 a 2012, como: Gestar I e II (português e
matemática), Olimpíadas da Língua Portuguesa, Proinfo, Cursos de Linux 40horas e de
100horas, cursos Online de Matemática, Ciências, Inglês e história, AlfabeLetrar, ProInfantil;
e em parceria com a UFMT, cursos de Prática de Leitura e de Produção de textos científicos e
encontros dos departamentos de História e Letras.
A formação dos municípios que aceitaram aderir à política pública de formação
continuada do estado, isto é, ao PSE, também foi assistida pelos professores formadores do
Cefapro, sendo o acompanhamento do desenvolvimento pelas escolas de responsabilidade dos
profissionais do município.
A função do professor formador, apesar do acompanhamento do Projeto Sala do
Educador (PSE), ainda se concentra em programas da SEDUC-MT/MEC, após a re-
estruturação dos Cefapros. Seguindo a normativa para o PSE, foram estabelecidas as
seguintes funções para o Cefapro/professor formador:
Orientar e validar a elaboração do projeto Sala de Educador considerando o diagnóstico das necessidades formativas; Acompanhar e avaliar periodicamente a execução do Projeto Sala de Educador em cada unidade escolar; Chancelar os certificados da participação dos profissionais da educação; Articular com a assessoria pedagógica dos municípios, ações que visem à efetiva implantação e implementação do projeto sala de educador nas escolas; Orientar e assessorar a equipe gestora das Secretarias Municipais de Educação, parceiras da Seduc, de forma a possibilitar-lhes a implantação e implementação do projeto Sala de Educador nas escolas municipais; Elaborar cronograma de formação em atendimento às escolas, a partir das necessidades elencadas em seu Projeto Sala de Educador; Articular, com os demais formadores, a participação nos estudos desenvolvidos na escola, de modo a atender à diversidade de situações de intervenções de que a escola necessita; Manter registros de acompanhamento e desenvolvimento dos momentos formativos das escolas de forma a possibilitar o
96
acompanhamento, análise, avaliação e retroalimentação dos mesmos. (MATO GROSSO, 2013, p. 05)
A formação do professor formador é estruturada pela SUFP que propôs, em 2009, dois
encontros de formação, denominados “Encontro de Formação dos Profissionais dos Cefapros:
novos olhares à Formação Continuada: ressignificando as práticas pedagógicas da Educação
Básica”. O I Encontro foi de 08 a 18 de fevereiro de 2009, com palestrantes como Drª. Elvira
de Souza Lima (Neurociências), Drª.Acácia Kuenzer (Diretriz Curricular) e Dr. Luiz Carlos
de Freitas (Ciclos de Formação Humana) e o II Encontro, de 26 a 31 de julho de 2009, contou
com o palestrante Dr. António Nóvoa (Formação Professores), Drª.Rita Vieira de Figueiredo
(Dificuldade de Aprendizagem) e Dr. Domingos Fernandes (Avaliação).
Nos anos que se seguiram, a SUFP só pode oferecer uma formação em cada ano, uma
vez que era oneroso para o orçamento da educação que deveria dispor de logística para mais
de 400 PFs de todos os Cefapros, com o deslocamento destes para a capital Cuiabá-MT,
incluindo alimentação e hospedagem.
O PSE da escola é o projeto que deve levar em conta a realidade da escola e por meio
do qual os professores devem atuar como protagonistas de seu desenvolvimento profissional.
Esse projeto assegura a formação continuada dos profissionais da educação da escola, em
serviço, e permite ao PF estabelecer as relações interativas e dialógicas com os professores.
4.4. A Sala do Formador: projeto de formação continuada do Professor Formador
Outra formação exigida para o formador é também a construção e o desenvolvimento
de um projeto de formação semelhante ao dos professores das escolas, o Projeto Sala do
Formador, consistindo de estudos e discussões por pelo menos três horas semanais.
A Sala do Formador (SF), assim como a Sala do Educador, é um projeto de formação
continuada para o PF, concebido com a mesma natureza da formação dos professores, ou seja,
com a mesma carga horária, o mesmo caráter coletivo, em serviço, voltado para a reflexão
sobre a prática do formador. No Cefapro investigado, a Sala do Formador se constitui em um
espaço formativo com três horas semanais, sob a responsabilidade do Coordenador de
Formação (CF). O trabalho desenvolvido nesse espaço é diversificado entre conteúdos
teóricos da formação, com participação de outros atores como professores da Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT) e outros professores convidados de outras instituições.
97
O estudo na SF acontece, normalmente, com a atuação entre os próprios formadores,
que trocam seus conhecimentos de disciplina, de área de conhecimento e de conteúdos
pedagógicos que dominam. Há ainda sobreposição de conteúdos destinados aos programas de
formação do MEC em detrimento da prática dos formadores.
Além das formações, ao PF cabe a autoformação com leituras, participação em grupos
de estudos na UFMT ou outro órgão educacional, participação em eventos científicos e
qualquer outra forma de adquirir conhecimentos necessários ao seu desempenho. Outro
incentivo importante da SEDUC-MT é o afastamento remunerado dos funcionários públicos
para qualificação em cursos de pós-graduação stricto sensu reconhecidos pela CAPES.
A avaliação dos professores formadores muitas vezes se dá por intermédio de
depoimentos dos gestores do Cefapro (Diretor e Coordenador), da técnica da SUFP/SEDUC-
MT que realiza visitas técnicas para auxiliar o Cefapro, de instrumentos de avaliação escrito,
com depoimento dos profissionais das escolas que, em consenso, avaliam o formador por
instrumento fornecido pelo Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem – SIGA. Esse
sistema digital pode ser acessado por todo profissional da educação onde se encontram dados
sobre cada aluno matriculado na rede estadual de ensino, como frequência, relatórios
descritivos, fichas de avaliação e de acompanhamento. Esse sistema possibilita à equipe
avaliar o desempenho dos professores e vice-versa.
Embora haja o sistema de avaliação pelo SIGA, somente no ano de 2011, houve a
compilação de todos os instrumentos de avaliação pela SUFP, as devolutivas apresentadas
pelas técnicas em gráficos, trouxeram alguns dados ao PF, como parte de uma fragilidade do
centro: fragilidades no acompanhamento do SE, necessidade de planejar uma rotina de
trabalho individual, coletiva e diária, de manter um diálogo com a coordenação antes de ir às
escolas, informar a escola sobre o planejamento do acompanhamento e das intervenções a
serem realizadas, fortalecer o trabalho com diagnósticos nas escolas, bem como o PSE, o
estudo coletivo entre os formadores, aprofundar os estudos sobre as políticas públicas,
potencializar o SF e o planejamento de acordo com as propostas do plano de ação anual de
cada formador.
Esses dados servem para que cada centro reorganize suas ações formativas juntamente
com os PFs e reconfigurem o acompanhamento das escolas. As escolas pertencentes aos
municípios do polo do Cefapro, que são distantes do município sede, recebem
acompanhamento do PF, pelo menos, uma vez por mês. Cada PF recebe uma quantia para
suas despesas de alimentação e estada, denominada de diária, sendo o meio de transporte
também assegurado pela SEDUC-MT.
98
No Cefapro de Rondonópolis, centro investigado, os PFs contribuem com a formação
dos coordenadores pedagógicos das escolas do município sede, os quais são convidados a
participarem de um Grupo de Estudos com o Coordenador de Formação para discutirem as
suas funções. O encontro acontece a cada quinze dias e os temas discutidos são definidos
pelo grupo de coordenadores. A partir de 2014, foi instituído um Grupo de Estudos para os
gestores, diretores e coordenadores, das escolas do polo do Cefapro de Rondonópolis,
organizado pela diretora e pelo coordenador de formação desse centro. O GE dos gestores
acontece uma vez por mês.
A SF é o projeto da formação continuada dos PFs, por meio do qual as interações entre
os formadores acontecem, e as práticas de assessoramento da formação nas escolas são
socializadas, analisadas e refletidas. A SF no Cefapro de Rondonópolis-MT ocorre
semanalmente, mas não é regra a todos os Cefapros.
99
CAPÍTULO 5: A FORMAÇÃO DO FORMADOR SOB O OLHAR DO PROFESSOR
FORMADOR: PERFIL E IDENTIFICAÇÃO
5.1. Professores Formadores do Cefapro: diferentes perfis
Os Cefapros se constituem de formadores na faixa etária de 20 a 50 anos,
predominando os de 30 a 40 anos (48%); com uma experiência de grande parte de 11 a 20
anos (43%) de tempo efetivo na rede pública estadual. Esses dados revelam que a maioria dos
formadores possui larga experiência na rede pública, e, portanto, no ensino, o que é bastante
favorável aos PFs do Cefapro, pois, de acordo com Snoeckx (2003), a prática de sala de aula é
um critério de credibilidade do formador, o qual muitas vezes é visto com desconfiança pelos
professores da escola justamente pelo formador estar afastado dos alunos.
O tempo de atuação no Cefapro corresponde de 3 a 5 anos (48%) para a maior parte
dos PFs, o que mostra que esses formadores persistiram na função e, nesse tempo, adquiriram
experiências como formador na formação continuada, sendo capazes de reconhcer seus
saberes profissionais incorporados.
Com relação à habilitação na área de atuação, 75% dos formadores possuem
especialização, 22% mestrado e 2% doutorado. A formação dos PFs do Cefapro é voltada
para sua área de conhecimento, ou especificamente para a disciplina de sua habilitação. Dessa
forma, para o formador - formador acompanhante e prático-reflexivo - de acordo com as
denominações dadas por Altet (2003), a sua especialização não lhe garante competências
necessárias ao desempenho de suas funções. As formações auxiliam o formador em
intervenções destinadas à atualização dos professores nas disciplinas específicas.
Um fato importante que deve ser relacionado à habilitação do formador é que 20% de
formadores atuam na Especificidade (Diversidade de gênero, Tecnologia) e nas diferentes
modalidades de ensino (Educação Inclusiva, Educação do Campo, Educação Indígena,
Educação Quilombola), fora de sua disciplina e área de conhecimento. Isso evidencia a
urgência de se organizar a formação do PF para o desempenho da sua função.
A área de Linguagem (22%), Alfabetização (21%) e Matemática (18%) possuem o
maior número de professores formadores porque segue a lógica da organização curricular
tradicional, maior quantidade de aulas de Língua Portuguesa e Matemática, e porque, sobre
100
elas, recai a designação de formação da SUFP/SEDUC-MT para as avaliações externas
(SAEB) e para programas de formação oferecidos pelo MEC em parceria com a SEDUC-MT.
No ano de 2014, a participação de PFs em outros programas que não seja o Projeto
Sala do Educador, projeto de formação continuada proposto pela política pública de formação
do estado, era de 80%. A maioria dos formadores dos Cefapros estão engajados em programas
de formação planejados pelo MEC. Cerca de 33% relatam que, às vezes, chegam a participar
de até três programas devido à falta de formadores para atender às demandas.
Os programas de formação do MEC, como o Programa Nacional de Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC) ou o Programa Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM)
possuem ações pré-determinadas de formação, contrariando o PSE que leva em conta um
diagnóstico da realidade dos professores e suas necessidades formativas. Para desenvolver
esses programas, a SEDUC-MT utiliza o trabalho dos PFs, e essa situação, Gobatto (2012)
denuncia como uma condição de fronteira da formação do formador de professor do Cefapro,
uma vez que desvia o PF de suas funções originais. O PF passa de assessor de formação para
executor de programas de formação.
Os Cefapros nesses últimos anos, de 2009 a 2013, atuaram como implementadores de
diversos programas nacionais, tais como: ProInfantil, ProInfo, Escola de Gestores,
ProLetramento, Gestar I e II, Olimpíada da Língua Portuguesa, além dos já mencinodados.
Essas demandas situaram o formador de professor do Cefapro em sua segunda contradição:
ser um formador de professor como estabelece o projeto da Sala do Educador da
SUFP/SEDUC-MT ou ser um executor de programas de formação. Considero como segunda
contradição, uma vez que a primeira é a sua própria condição de ser formador de professor
por área de conhecimento, sendo inicialmente professor de disciplina da escola.
Atualmente, em 2015, a meta da SUFP/SEDUC-MT para todos os Cefapros é o
trabalho com os descritores da Prova Brasil, em Língua Portuguesa e em Matemática.
5.2. Professores formadores do Cefapro: identificações
Os PFs do Cefapro (90%) admitem identificar-se com a profissão de formador de
professor, porque associam a função do formador, primeiro, com a constante possibilidade de
adquirir mais conhecimentos, depois, com o desafio e o compromisso de contribuir com a
qualidade da educação.
Dentre as dificuldades que o PF do Cefapro encontra para desempenhar suas funções
estão: o acompanhamento do Projeto Sala do Educador na escola mediante a necessidade de
101
desenvolver programas de formação do MEC, a resistência das escolas com relação ao
sistema de ensino organizado por Ciclos de formação humana e trabalhar a formação
continuada por área de conhecimento, sendo seus conhecimentos limitados pela disciplina.
Altet (2003, p.71) esclarece que os desafios existem em diferentes dimensões
conforme o grupo de formadores, porque há diferentes perfis de formadores. O desafio que o
formador considera mais relevante, segundo a pesquisa da autora, é o seu próprio isolamento
como formador, pela “debilidade das redes entre formadores”.
Essas diferenças do perfil de formadores evidenciam a existência de diferentes
posições acerca da formação que o PF recebeu da SUFP, pois, embora 90% a considere
insuficiente, há os que defendem a autoformação do formador como uma autonomia
necessária para suprir suas necessidades formativas e os que acreditam na formação coletiva
da Sala do Formador.
Os PFs que não reconhecem a formação oferecida pela SUFP criticam-na por não ser
um processo contínuo, não abordar temas correlatos às práticas formativas e não possuir
aprofundamento teórico. No entanto, reconhecem a diversidade da função de formador
quando expressam que “a função do formador exige formação constante, em diversas áreas do
conhecimento” ou que “a função é muito ampla, não responde às diversidades de modalidades
e especificidades”. A crítica dos formadores da MAFPEN segue na mesma direção, como
descreve Altet (id.), ao reclamarem a falta de continuidade da formação e o desejo de
desenvolverem redes e troca de experiências entre formadores.
A percepção de uma formação por meio de intercâmbios entre formadores é expressão
comum nos dados da pesquisa, uma vez que 79% dos PFs do Cefapro reiteram a importância
da formação na Sala do Formador, onde os formadores se reúnem para trocar experiências,
estudar temáticas e/ou programas. Manifestaram sua posição favorável sobre a Sala do
Formador, no questionário, escrevendo que na SF “discutimos, refletimos no coletivo sobre
nossas necessidades, estudamos”, ou “os temas estudados são selecionados em função das
necessidades de formação”. Entretanto, avaliam que há dificuldade em reunir toda a equipe
devido à demanda de formação das escolas e dos programas de formação do MEC e que falta
leitura para aprofundamento das discussões.
Sobre a formação continuada de professores, os PFs do Cefapro escolheram como
desafios da formação: a integração teoria e prática (77%), a continuidade (71%), desenvolver
a interdisciplinaridade (66%), integração da formação ao contexto (57%) e desenvolvimento
curricular e atendimento às necessidades dos participantes (53%). Tais desafios compõem as
102
tarefas dos formadores e, ao mesmo tempo, as competências a serem desenvolvidas pela
formação do formador, evidenciadas pelos PFs ao reclamarem de suas formações.
O desenvolvimento profissional do PF do Cefapro concentra a formação de
professores na orientação tecnológica, 57% dos formadores acreditam na capacidade de
decisão adequada à situação, considerando o ensino uma ciência aplicada, e o professor
aquele que é capaz de selecionar e decidir a competência adequada para cada situação de
ensino e de aprendizagem. A transposição dessa orientação tecnológica à formação do
formador de professor insere o desenvolvimento profissional na formação centrada nas
competências, entendida como destreza, conduta, comportamento (MARCELO, 1996)
O modelo de desenvolvimento profissional privilegiado pelos PFs é o
desenvolvimento autônomo, uma vez que 52% dos formadores admitem obter seus
conhecimentos por meio de leituras de obras referendadas, de curso de especialização ou de
pós-graduação. Isso comprova a percepção de isolamento dos formadores em suas formações,
a compreensão do desejo de intercâmbio entre formadores e a conclusão de Altet (2003) sobre
a urgência de uma formação direcionada às especificidades do formador de professor.
As respostas dos questionários comprovam que os saberes específicos a serem
adquiridos pelo PFs, são os mesmos apontados por Altet (id.): a aprendizagem do adulto
professor (76%) e estratégias mediadoras para a formação profissional docente (57%). Os
PFs revelaram suas necessidades formativas ao escolherem tais conteúdos como
“conhecimentos a serem adquiridos”, reivindicando uma formação direcionada ao trabalho do
formador de professor. Maurice Lamy (2003) declara que esse componente “a formação de
adulto professor” afasta radicalmente o formador de sua outra vertente profissional, “ensinar
alunos”, apesar de haver algumas competências comuns ao formador e ao professor.
Altet(id.) afirma que são os saberes profissionais específicos que permitem ao
formador se profissionalizar. Snoeckx(id.) argumenta que estabelecer conteúdos específicos à
formação de formadores suscita a institucionalização da profissionalização e orienta a
profissionalidade do professor formador. Além dos saberes profissionais específicos, as
autoras reivindicam uma “cultura profissional específica comum” para iniciar o ofício de
formador de professores, distinguindo-o do ofício de professor. Ao definirem suas
necessidades formativas, os PFs demonstram reconhecer a diferença entre esses dois ofícios.
Ao pedir aos formadores um planejamento de seu desenvolvimento profissional, a
sequência escolhida para esse planejamento inicia com as orientações da SUFP/SEDUC-MT.
Esse dado evidencia a relação que os formadores estabelecem com o órgão gestor de sua
função, uma relação hierárquica que se interpõe ao processo de desenvolvimento profissional
103
do formador. A intervenção da SUFP/SEDUC-MT na profissionalização e na
profissionalidade do formador de professor é determinante no contexto dos Cefapros.
A sequência de planejamento ainda evidencia que a autoformação do formador
aparece logo após o diagnóstico das necessidades formativas dos professores, mostrando a
compreensão dos PFs de que a demanda da formação continuada na escola exige do formador
uma autonomia para adquirir conhecimentos específicos de um contexto educacional. Essa
busca do formador nem sempre pode ser articulada com a de outros formadores, uma vez que
as realidades das escolas se diferenciam. Daí a percepção dos formadores de certo isolamento
da formação do formador, estimulando o desejo de maior intercâmbio entre os formadores.
O intercâmbio não acontece somente pelas diferenças da demanda formativa das
escolas, mas também pelas contingências do tempo dos formadores que está condicionado ao
tempo da formação continuada das escolas e da participação dos formadores em programas de
formação do MEC. As incongruências (CHARLOT, 2008) da função do PF interferem
diretamente na formação do formador ao determinar o tempo e o espaço dessa formação, e
estimular o modelo autônomo de desenvolvimento profissional ao PF.
Em um desenvolvimento autônomo do PF, a avaliação da formação de professores
torna-se uma ferramenta imprescindível para o formador, porque lhe permite acessar as
necessidades formativas dos professores das escolas e, por conseguinte, as suas necessidades
formativas.
A avaliação do formador não acontece somente pelo órgão gestor, o acompanhamento
do PF é avaliado pela escola, cujo retorno é garantido ao formador por meio de instrumentos
de avaliação elaborados pelo formador em parceria com o coletivo de professores da escola
(69%), relatórios descritivos de avaliação do PSE (45%) e depoimentos orais (40%). A
avaliação do formador é um dos itens da avaliação do PSE, por isso, ocorre com mais
frequência anualmente (51%), embora alguns formadores a realizem semestralmente (38%).
A avaliação do PF realizado pelo coletivo da escola evidencia a necessidade formativa
do formador, mobilizando-o a buscar formações na área de formação de professores (72%) e
na área das políticas públicas educacionais (49%).
No contexto dos Cefapros, a política pública de formação de professores torna-se um
objetivo comum aos formadores, mediante sua singularidade. Essa procura por mais
formações mostra o desejo do PF de persistir na função de formação de professores, não se
deixar abater pelas contingências dessa nova profissão. São essas iniciativas que possibilitarão
à SUFP/SEDUC-MT ampliar o conhecimento acerca dessa nova profissão, daí a importância
104
de estimular a autoria dos formadores para também ampliar a divulgação do processo de
profissionalização desses profissionais.
A avaliação do PF evidencia ainda que a mobilização dos formadores em busca de
conhecimentos distantes de sua habilitação primeira contraria o que a Política Pública de
Formação de Professores do estado de Mato Grosso tem oferecido como capacitação aos
formadores do Cefapro por meio de programas de formação externos, ou seja, os programas
do MEC propõem formações desvinculadas da proposta de formação continuada concebida
pela política de formação do estado. Esse fato fere a dimensão de autonomia da formação do
formador, consequentemente, o seu desenvolvimento profissional.
105
CAPÍTULO 6: UM OLHAR DIFERENTE - ARTICULAÇÕES ENTRE DADOS E
SENTIDOS
Em última instância o que se procura obter em um estudo é a compreensão ampla e produfunda do objeto focalizado. Para isso são escolhidos certos tipos de dados que supostamente levarão a uma representação aproximada da realidade. Tais dados são obtidos por um constante transitar do pesquisador entre “realidade” e teoria num processo contínuo de inferências sobre o que os dados significam, o que implicam, para onde levam. Os múltiplos significados se manifestam assim em forma de mensagens explícitas ou implícitas, ideias claras ou obscuras, representações evidentes ou imprecisas que procuramos capturar, traduzir e revelar. (ANDRÉ, 1983, p.70)
Em meio aos instrumentos de coleta de dados, para traçar uma rede de significações,
empreendi um processo contínuo de inferências, conforme André (id.), para “capturar,
traduzir e revelar” sentidos, ou “efeitos de sentidos”.
Ao lançar a rede para capturar os significados, procurei fazê-los por meio de três
indicadores ou organizadores dos dados da pesquisa, que revelaram três momentos dos
formadores em seu processo de desenvolvimento profissional, sendo eles:
1. O Professor Formador do Cefapro como agente de mudança – pela função de
implementação da Política Pública de Formação – que compreendo como a relação do
Professor Formador COM o desenvolvimento profissional;
2. O Professor Formador do Cefapro como (trans)formador – pelas ações interventivas na
formação de professores– que compreendo como a relação do Professor Formador EM
desenvolvimento profissional;
3. O Professor Formador do Cefapro como– autor dos seus próprios saberes profissionais –
pela implicação de uma autoformação profissional exigida mediante a atuação na
formação continuada de professores, que compreendo a relação do Professor Formador
PELO desenvolvimento profissional.
Para analisar o primeiro indicador, a relação do PF com o seu desenvolvimento
profissional, recorri aos documentos da Secretaria de Estado de Educação –SEDUC-MT, a
fim de compreender de que forma a política pública de formação para profissionais da
educação imprimiu, no setor educacional, a perspectiva de mudança a partir da figura do
Professor Formador dos Cefapros.
106
6.1. O Professor Formador do Cefapro como agente de mudança
O significado da mudança no contexto da Política de Formação do Estado de Mato
Grosso se encontra na iniciativa da SEDUC-MT de introduzir uma cultura de formação de
professores centrada na escola, em uma perspectiva colaborativa, que lembrando a consultora
entrevistada, se deve aos próprios professores que já buscavam superar suas fragilidades a
partir de estudos coletivos, na unidade escolar.
Segundo o relato da consultora, a SEDUC-MT passa a se interessar pela formação do
grupo que se autodenominou de Cefor devido à grande quantidade de professores
participantes, o que motivou o órgão administrativo a transformar essa iniciativa de
professores em um projeto de política pública. Dessa forma, acredito que a SEDUC-MT
conseguiu concretizar, politicamente, um movimento que nascia na escola e sinalizava o
sentimento de mudança almejada pelo setor educacional.
A mudança passa a ser, por conseguinte, um indicador para o movimento político e
administrativo da SEDUC-MT. Como afirma Marcelo Garcia (1996, p.08) “as mudanças por
elas mesmas e independentes da política e processo administrativo adotado, não são
essencialmente positivas ou negativas. As mudanças apontam direções e as direções
conduzem a metas que, longe de ser técnicas, supõem a decadência de valores e princípios”.
A política pública de formação de professores, em Mato Grosso, instituiu uma mudança de
concepção de formação de professores, conduzindo as ações de formação para sua
implantação e implementação.
A introdução da mudança desencadeia todo o processo de implantação de uma nova
concepção de formação para os profissionais da educação. A implantação da nova Política
Pública de Formação para os profissionais da educação, funcionários, professores e equipe
gestora, traz como marca dessa nova concepção de formação, os próprios sujeitos como
protagonistas de seus desenvolvimentos profissionais.
Embora ainda prevaleça a responsabilidade da gestão pública na oferta de condições
para a formação de professores, o conceito de protagonismo de todos os profissionais da
educação em relação ao seu desenvolvimento profissional, insere a premissa de que o órgão
governamental não é o único responsável pela formação dos profissionais e, por isso, não se
pode mais ficar esperando que a formação seja oferecida pelo “governo” para que haja
atualização.
107
À gestão pública, cabe organizar as condições para que a escola possua uma estrutura
de tempo, espaço, apoio interno e externo para que a formação dos profissionais da educação
aconteça. Com relação ao tempo, é assegurado ao professor um terço de sua jornada fora de
sala de aula; o espaço nem sempre é o mais adequado, mas algumas escolas possuem salas de
aula ociosas em horários intermediários, ou são utilizadas a sala dos professores, a biblioteca,
a sala de informática, respeitando-se o horários das aulas; o apoio interno é de
responsabilidade do coordenador pedagógico e o apoio externo, do Professor Formador do
Cefapro.
O apoio externo do PF fica condicionada ao documento denominado “Orientativo
para a Sala do Educador” que direciona o trabalho do formador ao cumprimento de metas na
escola, que são determinadas a cada ano. No ano de 2014, a meta principal foi orientar a
escola para a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP) com ações para o
biênio 2015 e 2016, meta 2 do Plano Estadual de Educação. No ano de 2015, a meta se
concentrou nos índices de avaliação externa, o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), que inclui a Prova Brasil. Para essa meta, os PFs devem trabalhar as proficiências de
todas as áreas do conhecimento na SE.
Essas metas propostas para o PF ressaltam as habilidades das áreas das tarefas e do
conteúdo educativo (v. Quadro1, p. 44-46) exigidas para os formadores que precisam,
primeiro, auxiliar a escola nos diagnósticos “organizativos” dos problemas da escola para o
PPP e na avaliação diagnóstica “individual” do processo de ensino dos professores e de
aprendizagem dos alunos com relação aos níveis de proficiências determinadas pelos
descritores da Prova Brasil. No segundo momento, após diagnosticar junto ao coletivo, as
necessidades formativas, o PF deverá intervir com recursos teóricos e metodológicos, além de
orientar a gestão para subsidiar os recursos materiais necessários.
Os conteúdos educativos são de responsabilidade das áreas de conhecimento que
oferecem encontros periódicos no Cefapro, com Grupos de Estudos, e formações específicas
na escola, de acordo com a solicitação dos professores.
Dessa forma, traçar um perfil para o formador de formador como o Professor
Formador dos Cefapros, de acordo com Vaillant e Marcelo (s/d) é tarefa difícil pelo fato de
que as funções desse profissional sofrem confluências de pelo menos dois processos que serão
aqui considerados: a política pública de formação de professores e as práticas formativas dos
professores da escola.
Por esses dois processos, pode-se analisar o Professor Formador dos Cefapros como
“agente de mudança”, o profissional responsável pela implantação da Política Pública de
108
Formação dos Profissionais da Educação, a qual vem ao encontro das necessidades formativas
dos professores das escolas.
Para entender o Professor Formador do Cefapro, enquanto “agente de mudança”, é
preciso levar em conta:
a) De que forma a concepção de formação de professores assumida pela Política
Pública de Formação dos Profissionais da Educação do estado de Mato Grosso
influenciou a definção das funções do Professor Formador do Cefapro?
b) Como ocorre a relação entre a estruturação da Política Pública de Formação e o
perfil profissional do Professor Formador do Cefapro?
c) De que maneira a implantação da Política Pública de Formação incide no
desenvolvimento profissional do Professor Formador?
d) Como se dá a formação continuada dos professores na escola com a figura do
Professor Formador?
O Professor Formador do Cefapro se origina em uma concepção de formação de
professores calcada no desenvolvimento permanente, com eixos na investigação, no
compartilhamento de experiências profissionais e na reflexão crítica sobre a prática docente,
como rege o documento da política de formação: “Os profissionais da educação básica não
apenas devem refletir sobre a própria prática educativa, mas fazer críticas e construir suas
próprias teorias à medida que refletem, coletivamente, sobre seu ensino e o fazer pedagógico”
(MATO GROSSO, 2010, p.21). Daí D’Ávila (2008, p.38) asseverar que para o professor a
“prática docente é, portanto, um lócus de formação e produção de saberes”.
A concepção de formação de professores voltada para a epistemologia da prática
define funções ao PF destinadas a intervir na perspectiva da “ação-reflexão-ação” realizada
pelos professores na escola, tais como consta no documento da política de formação (MATO
GROSSO, 2010, p.21): diagnosticar necessidades, estimular e realizar ações inovadoras
através da troca de experiências e responder às necessidades formativas. Essas funções
delineiam o perfil do PF que, segundo o mesmo documento (MATO GROSSO, id.,ib.), deve
ser um “pesquisador e um produtor de conhecimento”.
O PF, como apoio externo, incita a realização de uma sequência de ações pela equipe
gestora e pelo coletivo de professores na escola, sendo elas: o diagnóstico, a intervenção e a
avaliação. Cada ação se desdobra em processos que exigem do PF as habilidades da área
pessoal e da área socioemocional (v. Quadro 1, p.44-46), respectivamente, a capacidade de
109
tomar a iniciativa frente as ações, decisões e escolhas, saber mediar conflitos e a reflexão
crítica sobre a prática educativa.
O projeto político de formação continuada proposto pela SEDUC-MT compe
aproxima da proposta de Imbernón (2009a), ou seja, uma reforma educativa, com
acompanhamento e avaliação, com mudanças contextuais e trabalhistas, que propõe refletir
sobre uma prática determinada pela realidade da escola, sem tempo limitado para acabar e que
incentiva culturas colaborativas para uma profissionalização conjunta.
A proposta de formação da SEDUC-MT mantém a estrutura do acompanhamento da
formação continuada por meio dos PFs dos Cefapros, que são profissionais com cargo efetivo
na rede pública estadual que cumprem uma jornada de trabalho de 40 horas/semanais, com
33% sobre o valor do salário, pelo acréscimo de 10 horas na jornada efetiva de 30 horas.
O PF entra no Cefapro por processo seletivo com duas formas de avaliação, uma
avaliação escrita sobre formação de professores e uma avaliação didática sobre conteúdo
relacionado à sua habilitação. No entanto, o processo seletivo avalia parcialmente as
capacidades dos PFs, pois, no Cefapro, o PF não responde pela disciplina de sua habilitação,
mas pela área de conhecimento, não avalia apenas a gestão da sala de aula, mas a gestão da
escola, não oferece recursos apenas para a prática do professor, mas para a formação do
professor.
Dentre as habilidades de diagnóstico organizativo, o PF, junto com a coordenação da
escola, deve incentivar o trabalho coletivo, a escola como lócus de formação profissional
docente e a prática pedagógica como referência primeira para a autoformação, para cumprir as
determinações do Orientativo de 2014/1.
O Projeto Sala de Educador deve promover discussões, para que por meio delas, os profissionais se tornem sujeitos agentes, que busquem dentro do espaço escolar entendimento sobre questões relativas à sua prática. Com isto, novas possibilidades de interação surgem a partir deste fazer e se descobre o verdadeiro sentido da parceria, da coletividade, do trabalho colaborativo em que se fortalece a presença do outro em busca de um desenvolvimento mútuo. (MATO GROSSO, 2014b, p.03)
Pelos documentos analisados, evidenciam-se as ações que o PF deve realizar na
formação de professores definidas pela concepção da política pública de formação dos
profissionais da educação do estado de Mato Grosso, principalmente no que tange à cultura de
compartilhamento de experiências docentes e do trabalho colaborativo.
110
Essa mesma concepção de formação de professores, Marcelo Garcia (1996) descreve
como habilidades gerais para o formador de formador, frente a tarefas bastante diversificadas,
tais como: ter facilidade em relacionar-se com grupos, compreender a dinâmica de grupos e
articular trabalhos em equipe. Com relação às tarefas, a competência para o formador de
formador recai na capacidade de analisar e avaliar processos formativos seja individual, seja
organizado pelo coletivo, para desenvolver condutas de compartilhamento.
No contexto de mudança da formação de professores em uma perspectiva
colaborativa, como a proposta pelo estado de Mato de Grosso, algumas condições se impõem
como possibilidades de fracasso das iniciativas, segundo Fulan e Milles (1992): a ausência de
um planejamento de metas e de um direcionamento pode causar incongruências entre as ações
de professores, diretores e secretarias, e, consequentemente, entre o Professor Formador dos
Cefapros e a política pública de formação.
Essas incongruências podem ser verificadas pelas respostas da survey quando 58%
dos PF identificam como dificuldade a orientação acerca da concepção educacional adotada
pelo estado de Mato Grosso, um sistema de ensino organizado em ciclos de formação
humana, 45% dos PFs alegam não conseguirem orientar os professores por área como
requerem as Orientações Curriculares de Mato Grosso, pois são especialistas de disciplinas.
Os dados mostram ainda a incapacidade de 41% dos PFs de implantar o Projeto Sala
de Educador como determina a política pública de formação, tendo em vista a sua
participação em outros programas de formação do (MEC); o que se traduz em 38% dos PFs
não compreenderem as orientações da SUFP/SEDUC-MT.
A coordenadora de Formação da SUFP (CF-SUFP) declara que um grande desafio é
fazer o próprio PF compreender a concepção de formação continuada
É um exercício, o primeiro passo é o professor compreender a concepção de formação continuada que nós fazemos, e isso é complicado, quando você vem com todo um conceito de formação disciplinar, por área... nem por área esses professores entendem...esses professores vêm da escola. Então é difícil para esses professores desvincular essa concepção que eles trazem arraigados neles para eles compreender o que que nós vamos trabalhar. Então, o primeiro passo, compreender a formação continuada, a partir da compreensão dos principais teóricos que a gente tem, é o primeiro passo do professor formador. (CF-SUFP, 2014)
De acordo com a CF-SUFP, o PF do Cefapro sente muita dificuldade para se
desvincular dos conceitos de formação profissional que adquiriu na escola, ou seja, de um
111
sistema, cuja valorização está voltada para o conteúdo, fruto de uma academização da escola
(FORMOSINHO, 2009).
A coordenadora revela que a escola também não compreende a concepção de
formação continuada proposta pela política de formação e que os profissionais da educação
vivenciam outra forma de desenvolvimento profissional na escola, voltados para um modelo
autônomo, o que desafia a Política de formação. Nesse sentido, compreende-se o
descompasso na formação do PF do Cefapro expresso nas palavras da coordenadora de
Formação -SUFP
para administrar as questões dos Cefapros, da Secretaria de Estado de Mato Grosso, é difícil porque nós somos a nossa própria referência, nós não temos referências similares para situações de centro de formação como acontece em MT, então, nós construímos as questões do Cefapro de acordo com a prática, de acordo como as coisas vão surgindo, as necessidades vão surgindo. (CF-SUFP, 2014)
A SUFP, responsável pelos Cefapros, desenvolve suas ações de formação a partir da
própria prática, porque, segundo a Coordenadora, não há referências similares para subsidiá-
la. A explicação da coordenadora é quase uma justificativa, quando declara não haver
referências que possam servir de subsídios para o trabalho de formação por meio de centros
de formação de professores.
Embora concorde com a coordenadora quanto à falta de referências semelhantes, não
se pode esquecer do relatório da Formação Continuada publicado pela FCC (2011) que
discorre sobre inúmeras iniciativas que implicaram na criação de variados dispositivos pelas
secretarias de educação dos diferentes estados, visando o desenvolvimento profissional
docente. Dentre as iniciativas, o relatório (op.cit.) cita quatro secretarias estaduais de
educação que asseguram a formação aos professores dentro da jornada de trabalho, sendo elas
nas regiões Sudeste, Centro Oeste, Norte e Sul. Apesar de poucas, essas iniciativas devem ser
levadas em conta como referência para avaliar a formação continuada enquanto processo de
formação.
As ações definidas para o Cefapro são as ações que demandam das escolas, conforme
relata a coordenadora entrevistada: “nós construímos as questões do Cefapro de acordo com a
prática, de acordo como as coisas vão surgindo”, e declara ainda, “nós não temos um plano de
carreira para profissionais dos centros de formação continuada”. Dessa forma, o perfil do
formador é construído “através de sua prática”, ou seja, o desenvolvimento profissional do
112
formador do Cefapro subjulga-se ao seu próprio fazer, mesmo que este não possua os saberes
profissionais ou as habilidades de formador descritas (cf. Quadro 1, p.44-46) por Marcelo
Garcia (1996).
O relato da coordenadora indica que o desenvolvimento profissional do PF é traçado
de acordo com as demandas da escola e não com as funções determinadas pela Política
Pública de Formação. Pode-se entender que, a demanda da escola, como a elaboração do PPP,
meta do Orientativo/2014 (MATO GROSSO, 2014b), cabe à equipe gestora e ao coletivo da
escola, o PF pode auxiliar no diagnóstico das necessidades formativas, mas não cabe a ele
acompanhar a elaboração desse documento.
Acompanhar o processo de elaboração do PPP implica trabalhar com ações
pedagógicas de toda a comunidade escolar, todavia, significa também deixar de lado as
funções estabelecidas pela política de formação, como a reflexão sobre a prática do professor,
que incide diretamente no processo de ensino e de aprendizagem, meta principal da função do
PF.
Dessa forma, a SUFP deve planejar uma formação que auxilie o PF do Cefapro a
construir seus saberes profissionais, para que consiga o protagonismo em seu
desenvolvimento profissional, a partir das funções que lhe determina a Política Pública de
Formação. Somente o seu desenvolvimento autônomo ou uma formação para tentar suprir as
diversas demandas das escolas não são suficientes para o desenvolvimento de sua
profissionalidade.
Em 2009, ano de ampliação do número de PFs nos Cefapros, havia dois encontros de
formação por ano destinados aos PFs. Nessa época, ao proporcionar um encontro direto com
os autores que subsidiaram o referencial terórico da Política Pública de Formação do Estado
de Mato Grosso, como António Nóvoa e Luiz Carlos de Freitas, entre outros autores, acredito
que a SUFP pretendia proporcionar aos PFs a apreensão de saberes profissionais relacionados
à área de formação continuada de professores, o que foi bastante pertinente. Entretanto, após
esses primeiros encaminhamentos, nos anos que se seguiram, as formações diminuíram para
uma formação anual e os saberes profissionais tratados não corresponderam às necessidades
formativas dos PFs, aproximando-se mais das demandas dos programas de formação
externos.
A ausência de um Plano de Carreira para os PFs dos Cefapros causou uma evasão de
profissionais dos centros, principalmente aqueles com mais tempo de serviço, que optaram
por retornarem às escolas de origem. Sem o reconhecimento do PF como profissional da
educação em Mato Grosso, que trabalha na escola, o formador passa a ser um professor da
113
Educação Básica “designado”, aquele que cumpre sua função em outro órgão que não a
escola, perdendo o direito à categoria de aposentadoria especial. O movimento de evasão de
PFs do Cefapro provocou a criação, em 2014, de um Grupo de Trabalho (GT) para elaborar
um documento acerca da caracterização dos Cefapros e dos PFs, no intuito de reivindicar o
reconhecimento desse profissional no âmbito da legislação educacional do estado de Mato
Grosso.
A evasão de PFs dos Cefapros trouxe problemas na distribuição das escolas para o
acompanhamento do PSE, uma vez que essa distribuição acontece de acordo com o número
de formadores. A redução de PFs acarretou acúmulo de escolas sob a responsabilidade de um
mesmo PF. Em Cefapros de grande porte, com mais de 50 escolas, distribuem-se até nove
escolas para cada formador.
A função de acompanhar a formação continuada dos professores pelo PF fica
prejudicada pela quantidade excessiva de escola que ele precisa assumir. Dificilmente um PF
com três programas e nove escolas conseguirá acompanhar o desenvolvimento do projeto de
formação continuada e sustentar o que o Orientativo do PSE (2014) determina como função
do Cefapro: “acompanhar, orientar e avaliar o desenvolvimento do Projeto Sala do Educador
em cada unidade escolar”.
O entrave no desempenho da função do PF pelo excesso de escolas foi comentado pela
Gestora de Formação (GF), durante entrevista. A gestora ratifica o que os PFs consideram
problemático: desempenhar a função de acompanhamento do PSE nas escolas, pois em sua
opinião, a quantidade de escolas interfere no desempenho dessa função do formador porque
tal função depende da relação que cada formador consegue estabelecer com a escola. Segundo
ela
Quando você quer que uma escola te aceite, a escola tem que te conhecer. Porque esse processo de adentrar na escola, não é um processo que você chega hoje e vira amanhã. E nas comunidades pequenas isso aí é mais tranquilo, agora eu vejo uma dificuldade muito grande em Cuiabá, porque é um número muito grande de escolas, e um número reduzido de formadores e não há tempo de você, sequer, conhecer o outro. Então, muitas vezes, esses problemas de comunicação no Cefapro, é por você não conhecer. Ontem mesmo conversava com uma formadora que dizia que procurava ligar com frequência para a escola e conversar com a coordenadora para que ela entendesse que estava ali para ajudar. (GF-2014)
A GF atesta que conhece o entrave que o excesso de escolas sob a responsabilidade de
um mesmo formador acarreta no desempenho da função do PF, por já ter sido formadora de
um dos Cefapros antes de trabalhar na SUFP/SEDUC-MT. Revela que compartilha da
114
angústia dos formadores e os defende perante os demais gestores da SUFP que desconhecem
essa realidade.
O excesso de escolas para o PF acarreta problemas no desenvolvimento de suas
habilidades, principalmente, da área de processos socioemocionais (v. Quadro 1, p.44-46)
com relação a criar relação de confiança com os profissionais da escola e desenvolver
relações afetivas positivas. Acompanhar, orientar e avaliar o PSE de cada escola são
demandas que exigem dos formadores dedicação integral do seu tempo, 40 horas/semanais,
contudo, ainda somam-se a isso, a formação em Grupos de Estudos (GE) no centro ou nas
escolas e o desenvolvimento dos programas de formação externos.
As atividades dos PFs nas escolas exigem muito tempo e preparo, e a capacitação
oferecida pelos programas de formação externos corre na contramão do que propõe a política
pública de formação continuada da SEDUC-MT, uma vez que, ao propor um projeto de
formação continuada em serviço, essa política se insere em uma concepção de formação que
privilegia o processo de desenvolvimento profissional apoiado em valorização da prática e do
contexto de trabalho, diferente dos programas que oferecem materiais com conteúdos que
tratam a realidade dos professores participantes de uma forma homogênea.
Essas incongruências podem causar um descompasso na implementação das políticas
públicas para a formação profissional na educação, uma vez que, na impossibilidade de
assumir todas as demandas, o PF opta por aquela que exige dele uma resposta mais urgente,
no caso os programas externos que possuem prazos para iniciar e finalizar. Portanto, para o
PF a política de formação será aquela que, individualmente, cada Professor Formador dos
Cefapros compreender como prioridade, seja o desenvolvimento do PSE, ou o programa de
fomação nacional.
Confirmada a concepção de que o desenvolvimento profissional do formador está
condicionado à prioridade que ele atribui às demandas de formação, esse contingente dificulta
o planejamento de uma formação profissional para o PF pela Superintendência de Formação –
SUFP/SEDUC-MT, pelo fato de que suas necessidades formativas tornam-se muito mais
próximas do requisito pessoal do que do profissional, mediante as funções que cada PF
prioriza. Assim, nenhuma formação realizada pela SUFP satisfará o PF, o que justifica 90%
dos PFs alegarem serem insuficientes as formações recebidas da SUFP para o seu
desenvolvimento profissional.
Nas respostas dissertativas do survey foram complementadas com respostas
dissertativas quanto à formação oferecida pela SUFP, é possível encontrar a ratificação da
insatisfação expressa pelo dado quantitativo nessas respostas, quando os PFs declararam que:
115
“não há formação, e sim informações que só nos confundem cada vez mais”, ou “grande parte
dos problemas encontrados na rotina do formador não faz parte dos temas abordados na
formação”.
As manifestações de descontentamento encontradas nas respostas dos PFs vêm
seguida da afirmação de que “não basta a formação [da SUFP], o professor formador precisa
buscar, estudar, e se identificar enquanto professor formador” e ainda “investir na formação
coletiva dos Cefapros”, o que evidencia que o PF consegue compreender sua posição de
sujeito agente do seu desenvolvimento profissional, aquele que deve buscar uma
autoformação. Os PFs também mencionam a situação difícil de lidar com a complexidade da
educação. Um deles relata: “os problemas vivenciados na educação são inúmeros e
inesperados em muitos casos”, ao mesmo tempo em que há uma “diversidade de demandas e
a descontinuidade no processo de formação”.
Um processo contínuo de formação do PF poderia ser recuperado se a SUFP
considerasse a função do formador vinculada à formação do professor na escola, e não a todos
os processos pedagógicos existentes no contexto escolar, ou seja, dificuldade da escola com a
comunidade de pais ou problema da gestão com professores que não cumprem suas tarefas,
são exemplos de intervenções pedagógicas que o formador realiza na escola. Intervenções que
estão relacionadas ao papel do assessor pedagógico, profissional da SEDUC-MT, existente
em cada município para auxiliar a gestão nas questões administrativas e pedagógicas.
A formação do PF se entrelaça ao do professor da escola pelo desenvolvimento do
PSE, uma vez que cabe àquele acompanhar a formação continuada deste e subsidiar-lhe as
necessidades formativas. Dessa maneira, as necessidades formativas originárias do PSE são,
obrigatoriamente, as do PF.
O próprio documento da Política de Formação direciona o “saber fazer” do PF para a
formação continuada dos professores com o objetivo de: “caracterizar a prática docente como
atividade integradora do curso de formação contínua, refletindo e partilhando as experiências
desenvolvidas, ampliando a percepção em torno dos problemas do cotidiano da realidade
escolar, da profissão e do mundo do trabalho” (MATO GROSSO, 2010, p.16).
O procedimento, portanto, que permite atingir o objetivo da política de formação é o
levantamento das necessidades formativas dos profissionais da escola como propõe o
documento
A primeira sessão se destinará a levantar as expectativas e necessidades dos docentes. O resultado subsidiará a programação das reuniões. Este trabalho
116
de ouvir e refletir com os professores os seus problemas deverá nortear o programa de curso, de forma a responder aos anseios dos participantes e, a partir daí, tecer uma proposta mais aprofundada e desafiadora. (MATO GROSSO, 2010, p. 18)
A primeira sessão a que se refere o documento da política de formação docente é a do
PSE, cujo programa de curso se baseia nas necessidades dos professores, que, por seu turno,
estão ligadas diretamente à avaliação diagnóstica do processo de ensino e de aprendizagem
dos alunos.
Diante das necessidades dos professores da escola, inicia-se o trabalho do PF, em
simbiose com a dos professores, uma vez que ambos devem “ouvir e refletir” os problemas da
prática educativa que passam a compartilhar, assim como os “anseios” para obter respostas
por meio da formação continuada e a responsabilidade de “tecer uma proposta” para as
intervenções no processo de ensino e de aprendizagem.
Os documentos norteiam a função dos PFs e, consequentemente, suas necessidades
formativas. Os saberes profissionais do Professor Formador, adquiridos pelo processo
dialógico da formação continuada, é a garantia de um perfil diferenciador do profissional
formador de formador, entre outros conhecimentos que contribuem para otimizar a interação
entre PF e professor da escola, como as teorias da “aprendizagem do adulto professor”. Saber
como o professor aprende, sem dúvida, permitirá ao PF adquirir estratégias mediadoras que
efetivem sua interação com os professores nas escolas.
A mediação empreendida pelo PF na formação continuada é o papel de facilitador com
que Marcelo Garcia (1992) identifica o formador de formador, porque ele consegue
diagnosticar e obter informações de forma objetiva e possui conhecimentos técnicos para
agilizar e facilitar o processo de mudança na formação continuada dos professores.
A mudança que se almeja na formação de professores pela Política Pública de
Formação de Profissionais de Educação no estado de Mato Grosso é o da criação de uma
cultura colaborativa para que haja uma estruturação efetiva do PSE. Marcelo Garcia (1992)
alerta que:
a cultura colaborativa supõe uma aposta para romper o isolamento dos professores mediante a criação de um clima que facilite o trabalho compartilhado e que está fundamentado em um acordo a respeito dos valores e princípios que se há de perseguir pela escola, em uma concepção da escola como o contexto básico para o desenvolvimento profissional. (MARCELO GARCIA, 1992, p.22)
117
A criação de uma cultura colaborativa na escola impõe ao PF as habilidades gerais do
formador (v. Quadro1, p.44-46), como a de formação de grupo, a de relacionar-se com os
professores, saber a hora de avançar ou de retroceder, desenvolver processos
socioemocionais para criar relações de colaboração, em que a influência é compartilhada, com
uma postura flexível. Essas habilidades não são adquiridas pelo PF através de formações ou
capacitações da SUFP, e sim durante o seu desenvolvimento profissional.
Os desafios que emergiram da mudança proposta pela política de formação decorreu
das questões levantadas pelos PFs durante a formação oferecida aos quinze Cefapros pela
SUFP/SEDUC-MT, em novembro de 2013, quando houve manifestações orais dos
formadores quanto às dificuldades de empreender trabalhos coletivos na escola, de fazer os
professores refletirem, analisarem e intervirem na própria prática pedagógica e de obter a
participação do diretor da escola.
As dificuldades apontadas pelos formadores fizeram com que reivindicassem uma
formação que atendesse às suas necessidades. Reivindicação feita por uma das formadoras do
Cefapro de Barra do Garças aos gestores da SUFP que tanto os formadores, como os
professores, precisam de formação que incida nos problemas de suas práticas13. Os aplausos
de todos os formadores nos momentos das reivindicações de representantes de cada Cefapro,
mostraram que o sentimento que cada um externava também era sentido por todos. Naquele
momento, cada formador balançava afirmativamente a cabeça, com a grata satisfação no
semblante de conhecer outros que se sentiam da mesma forma, em constante conflito.
Constatou-se, desse momento, que os Cefapros trabalham como órgãos independentes,
sem muita comunicação entre eles, pois, muitos formadores expressaram opinião semelhante,
somente depois que houve a manifestação. Não há um intercâmbio entre Cefapros.
O modelo de formação para o PF do Cefapro oferecido pela SUFP, contestado pelos
formadores, é o mesmo adotado pelo formador do ensino superior, uma vez que a formação
do PF fica, normalmente, ao encargo de consultores contratados das IES. Essa prática
formativa, segundo Formosinho (2009, p.71), resulta na academização da formação, ou seja,
“um processo de construção de uma lógica predominantemente acadêmica” da formação.
O modelo de desenvolvimento profissional dos PFs do Cefapro, organizado pela
SUFP, pela classificação de Marcelo (1999), é o que se encaixa no desenvolvimento
autônomo através de cursos, significando o desenvolvimento profissional que o próprio
13 Dado obtido pela participação na Formação Continuada: integrando saberes. Encontro de gestores e
formadores dos Cefapros, Cuiabá: SUFP/SEDUC-MT, 04 a 08 de novembro, 2013.
118
sujeito obtém em cursos de capacitação ministrados por professores especialistas em
determinado assunto, ou em cursos de pós-graduação.
Daí surgirem, em respostas ao questionário, as seguintes reivindicações: “as
demandas são complexas e exigem uma articulação teórico-prática para o qual nem sempre
estamos preparados”, por isso “a formação para professor formador teria que ser pautada em
um diagnóstico de nossas necessidades formativas”. A declaração do PF quanto ao
diagnóstico das necessidades formativas se deve ao fato de que os palestrantes convidados
pela SUFP/SEDUC-MT para ministrar a formação aos PFs, nem sempre contemplavam o
formador ou as suas funções definidas pela política de formação em seus discursos, por isso o
desabafo do PF “a SEDUC/SUFP deveria proporcionar um curso preparatório para os
profissionais que adentram nos Cefapros, separadamente, antes de realizar encontros gerais”.
A formação do formador de professor dos Cefapros torna-se um aspecto importante da
Política Pública de Formação, uma vez que sua implementação depende do formador, o que é
reforçado por Gobatto (2012), quando afirma que “com base nas falas dos entrevistados
neste estudo e nas minhas experiências como formadora da área das ciências da natureza,
posso afirmar que um dos maiores problemas do Cefapro/MT é a fragilidade da formação do
formador” (p.93).
Pelos dados colhidos no questionário e na observação de encontros de formação dos
Cefapros, foi possível constatar que o desenvolvimento profissional do PF se submete à
multiplicidade de papéis do formador de formador, ou seja, não se enquadra em um único
modelo de desenvolvimento. Dentre os modelos de desenvolvimento profissional descritos
por Marcelo (1999), o PF se aglutina nos diversos modelos, como o:
a) Autônomo – o PF necessita de autoformação constante, buscar conhecimentos
teóricos que subsidiem o desempenho de suas funções (acompanhar, orientar e avaliar
o PSE e oferecer GEs);
b) Baseado na observação e supervisão – as funções do PF proporcionam uma posição
importante na formação de professores, pois ao diagnosticar as necessidades
formativas dos docentes, consegue diagnosticar suas próprias necessidades
formativas, o que ajuda o seu desenvolvimento profissional;
c) Baseado no desenvolvimento e inovação curricular e formação na escola – A
inovação do currículo pela formação continuada dos professores permite ao PF
adquirir conhecimentos com relação à prática pedagógica dos professores e realizar
intervenções na SE ou no Cefapro, exigindo conhecimentos, competências e
habilidades mais definidos do processo de ensino e de aprendizagem;
119
d) Através de cursos e através de investigação – Diante das necessidades de capacitações
dos professores, o PF precisa trabalhar seu desenvolvimento profissional para
ministrar cursos e participar de cursos de formação, bem como de uma postura
investigativa sempre, para conseguir diagnosticar as necessidades dos professores.
O Professor Formador do Cefapro como agente de mudança poderá ser um forte aliado
à implementação da Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação Básica para
a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, ou, então, será um elemento a mais de
instabilidade dessa política.
6.2. O Professor Formador do Cefapro como (trans)formador.
O PF em desenvolvimento profissional é o formador no desempenho de sua função,
como mediador da mudança, entre as políticas públicas de formação e os professores das
escolas, compreendendo essa função como Marcelo Garcia (1996, p.38) descreve
Deste ponto de vista, a missão dos agentes de mudança – assessores, formadores, avaliadores, orientadores, etc. – não é iniciar uma transformação de cuja necessidade somente eles [professores] são conscientes, mas analisar estes processos [de mudança] com os participantes, ajudá-los a tomar consciência e o sentido de tais mudanças, orientar a direção sobre isso, e facilitar [esse processo] mediante a colaboração e a revisão. (MARCELO GARCIA, 1996, p.38)
A ação do PF em direção à mudança na escola por meio da formação continuada dos
professores precede o PSE, uma vez que o documento da “Política Pública de Formação dos
Profissionais da Educação Básica” (2010) prescreve como função do Cefapro “diagnosticar
necessidades, apoiar e propor ações formativas junto às escolas da rede pública de ensino”
(MATO GROSSO, 2010, p. 21).
O PF precisa se inserir no processo educacional da escola que acompanha antes
mesmo da elaboração do PSE, a fim de diagnosticar as necessidades formativas dos
professores junto à equipe gestora e aos professores, para que possa propor ações de formação
a serem incluídas no projeto. Compreende-se, no entanto, que esse diagnóstico deve ser
realizado durante a Semana Pedagógica, a semana que antecede o início do ano letivo,
momento em que todos os profissionais da escola e se reúnem para discutir as diretrizes
120
educacionais para a escola. A impossibilidade de o formador estar em todas as escolas durante
a Semana Pedagógica interfere no desempenho de sua função de auxiliar a escola na
elaboração do PSE, o que acaba ficando ao encargo da equipe gestora.
Por entender que o movimento do PF em direção à escola com o objetivo de
estabelecer diálogos contínuos é o princípio da mediação entre PF e professores da escola,
considerei as funções dos PFs como elementos desencadeadores do processo de mediação.
As funções do Cefapro para o PF, além das já citadas, são:
estimular, divulgar e realizar ações inovadoras, através da troca de experiências, da reflexão e pesquisa sobre a própria realidade educativa; diagnosticar as necessidades e propor projetos de áreas específicas, visando à qualidade do ensino e da aprendizagem; responder as necessidades de melhorar os projetos formativos nas escolas e coresponsabilizar todos os envolvidos nesse processo; disseminar as políticas públicas nacionais e estaduais de formação inicial e continuada em todo o território matogrossense; mediar as necessidades formativas e as políticas oficiais, fortalecendo e dinamizando a rede de formação. (MATO GROSSO, 2010, p.21)
A análise do PF do Cefapro em desenvolvimento profissional será realizada pelos
movimentos de suas ações ao desempenhar suas funções uma vez que são esses itens os
diretamente relacionados à formação continuada dos professores nas escolas, por meio do
Projeto Sala do Educador.
Embora os referidos itens sejam os considerados relevantes, não se pode deixar de
registrar as demais funções como o atendimento às secretarias municipais que aderirem à
proposta de formação da SEDUC-MT, que amplia a atuação do PF a um maior número de
professores, ou registrar o acompanhamento que demanda: observação, análise, síntese,
produção de relatórios, entre outras capacidades.
Todas as funções reúnem conhecimentos e aquisição de capacidades que compõem os
conteúdos do desenvolvimento profissional do PF, entretanto, nos concentraremos nos
conteúdos concernentes à formação de professores, por posssibilitarem apreender o
movimento da interação PF e professores da escola.
Essa interação, no contexto do Cefapro, insere o PF no modelo do assessor de
formação que, segundo Marcelo Garcia (1996) é o denominado de generalista, ou de
facilitador, porque ajuda o professor a compreender as mudanças para que esse possa atuar
sobre os problemas diagnosticados em sua realidade escolar. Nesse movimento dialético e
121
dialógico de formação, o PF pode contribuir com a transformação do sujeito professor em seu
desenvolvimento profissional, enquanto, ele mesmo, sofre a transformação.
6.2.1. Orientação para a elaboração do Projeto Sala do Educador
A interação do PF com a escola ocorre por diversos meios de comunicação como:
mídia eletrônica, visitas à escola, subsídios teóricos, intermediação entre demais setores
públicos, elaboração de materiais de apoio.
No ano de 2014, a nova gestão do Cefapro de Rondonópolis propôs aos PFs
realizarem um diagnóstico de seus acompanhamentos para que pudesse conhecer o quadro de
atendimento da unidade administrativa.
Um dos indicativos mostrava que as escolas ainda tinham dificuldades na elaboração
de seus projetos de formação continuada. Mediante o diagnóstico e por sugestão de uma PF, o
Cefapro de Rondonópolis-MT produziu um texto de apoio para a elaboração do projeto Sala
do Educador, a fim de subsidiar as escolas do polo, e também seus formadores, já que o
Orientativo/2014 enviado pela SUFP/SEDUC-MT não definia a formatação estrutural do
projeto. Isto se encontra registrado no Projeto Político do Cefapro (PPDC/2014)14
Para essa potencialização, o Cefapro-Roo diagnosticou a necessidade de se elaborar um orientativo de apoio, que não contradiz o Orientativo da SUFP/2014, a fim de servir como recurso metodológico para a elaboração e o desenvolvimento do PSE, uma vez que ainda se observou a condição da formação baseada na universalização da formação profissional docente. O orientativo de apoio enfatiza os seguintes aspectos para a formação de professores: o professor trabalha sua autoformação pela formação continuada, a partir da dialogicidade e do método dialético, com compartilhamento das experiências teóricas e metodológicas de sua prática pedagógica, baseado em avaliações diagnósticas de sua realidade escolar. (CEFAPRO-ROO-PPDC/2014, p.6)
Essa ação foi desenvolvida mediante diagnósticos levantados pelo Cefapro junto a
seus PFs quanto ao acompanhamento do PSE. O diagnóstico do acompanhamento mostrou
que as escolas ainda sentiam dificuldades na elaboração do projeto, porque não identificavam
objetivos ou metodologias, as cópias de textos eram feitas sem citação da referência na seção
dos pressupostos teóricos e o projeto não servia como plano norteador para o
14 Fonte: Programa SigEduca
122
desenvolvimento de suas ações, a elaboração do projeto servia apenas para cumprir uma
exigência do documento “Orientativo para a Sala do Educador” publicado pela SUFP.
Por esse levantamento, o texto de apoio para a elaboração do projeto foi produzido por
uma equipe de PFs voluntários, que submeteu o texto à aprovação dos demais antes de o
enviarem às escolas do polo. Isso serviu para alinhar o conhecimento dos PFs quanto ao que o
Cefapro desejava para o PSE.
A produção dos PFs para a orientação do PSE complementa o Orientativo/2014 nos
seguintes aspectos:
1. esclarece o papel do coordenador pedagógico no processo de formação
continuada, que, normalmente, considera-se como aquele responsável pela
formação de professores. Na perspectiva de uma formação continuada
colaborativa como propõe a Política Pública de Formação do estado de Mato
Grosso, todos são responsáveis por sua autoformação.
Dessa forma, o texto de apoio explica
Ao coordenador pedagógico, de acordo com a Portaria de Atribuição Geral nº 306/2012/GS/SEDUC/MT baseada na Lei Complementar 206/2004, cabe a mediação e a efetivação do PSE em sua escola, a qual consiste em uma política pública de formação continuada para o Estado de Mato Grosso, entretanto, não é o ÚNICO responsável pela implementação do projeto. (CEFAPRO, 2014a, p.1)
Essa orientação torna-se importante para o acompanhamento do PF, pois há escolas
em que o coordenador pedagógico faz questão de assumir a formação continuada, como uma
forma de assegurar sua posição na equipe gestora, o que se torna um entrave para o
desempenho do professor formador na implementação de uma cultura colaborativa.
2. Outro aspecto importante é a reflexão como requisito para a elaboração do
PSE que implica o coletivo de profissionais da escola avaliar suas ações e
reconfigurar suas metas.
O texto de apoio define
Sugestões para orientar a reflexão e a (re)elaboração do PSE:
123
A – Qual o objetivo do projeto? Como esse objetivo se configura na nossa unidade escolar? O objetivo do projeto anterior foi atingido? Em que nível de satisfação? O que faltou para atingi-lo? O que deve ser melhorado? B – Todos possuem a compreensão da concepção de formação continuada que sustenta a política pública de formação continuada do estado? C – A estruturação do(s) grupo(s) de estudo ocorre de forma produtiva? As OCs são contempladas nas ações de intervenção? Quais questionamentos e intervenções são necessárias? D – A metodologia do PSE é realizada com base no processo de diagnóstico-intervenção-diagnóstico? Qual(is) dificuldade(s)? E – A avaliação do PSE é feita de forma periódica? Consegue apreender as dificuldades do projeto? Como melhorar essa avaliação? (CEFAPRO-ROO, 2014a, p.4)
Os questionamentos auxiliam o coletivo de profissionais a encararem a formação
como desenvolvimento profissional, num continuum, que possui ações anteriores, contudo, as
metas para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem permanecem como um objetivo
maior da escola. Essas questões que estimulam uma reflexão inicial introduzem a ação do PF
como uma ação imprescindível para mediar as necessidades formativas diagnosticadas pelos
professores da rede.
Segundo o Orientativo/2014 da SUFP e o texto de apoio do Cefapro-ROO, a
elaboração do PSE precisa da participação de todos os profissionais da escola, mas nem
sempre essa orientação é seguida em todas as unidades escolares, alguns coordenadores
alegam que os próprios profissionais se negam a participar e outros consideram conflituoso
reunir todos com diferentes prioridades. Esse é o primeiro entrave para o PF enfrentar, uma
vez que sem a participação de todos, não há como garantir o engajamento ou o
comprometimento dos participantes.
O texto de apoio do Cefapro-ROO foi aproveitado pela SUFP para a elaboração do
Orientativo de 2015, que incluiu todas as recomendações do material, como a orientação para
a elaboração do PSE, inclusive de sua estrutura de formatação, com uma seção de questões
para a reflexão necessária à elaboração e desenvolvimento do projeto.
A mediação que ocorre com a presença do PF na escola exige reconhecer que, além de
um processo técnico, ela é um processo social e, portanto, de comunicação (MARCELO
GARCIA, 1996). Essa comunicação mobiliza conhecimentos e habilidades de processos
comunicativos e sociais que interagem no interior da escola. Dentre as habilidades necessárias
para a mediação do PF, Marcelo Garcia (1996) destaca: estabelecer comunicação aberta,
postura equilibrada para compreensão dos problemas e conflitos, esclarecer as expectativas
124
dos professores quanto ao apoio que se pode esperar do PF e legitimar a mediação
demonstrando conhecimento do contexto e do problema, para obter maior credibilidade.
A comunicação, além de materiais de apoio construídos pelos formadores, acontece
também por meio de relatórios dos formadores, onde eles explanam os detalhes da análise do
PSE da escola aos gestores, tanto do Cefapro, quanto da escola, uma vez que o mesmo
relatório é enviado a ambos os gestores. Com eles, os PFs esclarecem como auxiliam o
processo de elaboração do projeto.
Abaixo é feita a análise de um relatório de uma professora formadora que aceitou
participar da pesquisa, identificada pela letra (A). A identificação da escola será por E
(Estadual) + Inicial do nome da escola.
No relatório da PF(A), fica claro que a análise do PSE da escola (EE) vai além do
texto produzido.
A escola (EE), embora não tenha entregue o PSE no prazo estipulado, realizou-o coletivamente, com o acompanhamento do Cefapro, durante o prazo previsto pelo Parecer Orientativo da SUFP 1/2014 e pelo Orientativo do Cefapro 2014. Embora houvesse o estranhamento inicial quanto à orientação de que o PSE não obedeceria mais a uma escolha prévia de temáticas para sua organização, mas sim ao diagnóstico das necessidades educativas, chamei a atenção do grupo para que observassem que o projeto já contemplava tal compreensão de formação, contudo, o seu desenvolvimento era inverso ao que o documento propunha. Dessa forma, o projeto não era executado tal como havia sido planejado. Ao que alguns disseram que acreditavam que estavam executando o projeto, pois sempre fora dessa forma. (RELATÓRIO-1/2014, PF(A), p.1)
De acordo com esse relatório, a PF(A) possui dois interlocutores: a gestão do Cefapro,
a quem deve informar e explicar suas ações na escola e os gestores da escola, os quais deve
orientar a partir de sua análise do processo e do projeto de formação da escola.
No primeiro parágrafo e no início do segundo, a PF(A) dialoga, em princípio, com a
gestão do Cefapro ao relatar que houve um acompanhamento durante a elaboração do projeto
na escola (EE), ou seja, a formadora estava na escola para orientar o grupo de profissionais e
cumpriu com sua função. Ao informar que a escola obedeceu às orientações dos documentos
intitucionais, a PF(A) mostra aos dois interlocutores compreensão pelo atraso da escola na
entrega do projeto sistematizado e condescendência, uma vez que a escola cumpriu a
orientação de elaborar o projeto com a participação de todos os segmentos, significando
tomada de posição no sentido de se responsabilizar, com a escola, frente aos seus gestores.
Essa mensagem em que está implícita, aos gestores da escola, a posição da formadora “a
125
favor” da escola, ao defendê-la por não cumprir o prazo estipulado, favorece a interação dela
com a escola pela confiança e pela credibilidade.
No relatório, essa intenção da PF(A) é observada por meio da duplicidade de sentido
que imprime em seu texto. Com relação à informação de que “chamei a atenção do grupo para
que observassem que o projeto já contemplava tal compreensão de formação”, busca informar
os gestores do Cefapro que analisou o relatório, ao mesmo tempo, que busca ratificá-la aos
gestores da escola e ainda inteirá-los de que os professores não se reconhecem como autores
do projeto ao confessarem à formadora que acreditavam estar cumprindo com o objetivo do
projeto, pois “disseram que acreditavam que estavam executando o projeto”.
Pelo relatório da PF(A), fica implícito que, no ano anterior (2013), o PSE da escola
(EE) cujo objetivo geral era “Organizar a Sala de Educador como espaço de estudo, reflexões,
planejamentos, intervenções e avaliações do processo ensino e aprendizagem a partir dos
diagnósticos realizados pelos professores e avaliações externas” (SUFP, PSE, 2013, p. 05), já
contemplava o Orientativo da Sala do Educador que designava
As escolas, ao elaborarem o Projeto Sala de Educador, sob orientação dos Cefapros, devem incentivar os profissionais das unidades escolares a refletirem sobre as suas práticas, seus contextos, suas realidades, identificando fragilidades e desafios. Para isso devem considerar o diagnóstico elaborado pelo coletivo da escola, o Projeto Político Pedagógico da instituição, os indicadores do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), Provinha Brasil, SIGA (Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem). (MATO GROSSO, 2014a, p.4)
A PF(A) chama a atenção do grupo de professores da escola (EE) para este fato: que o
projeto da escola, em 2013, já contemplava a metodologia de reflexão sobre a prática
pedagógica e não sobre temáticas pré-definidas, isso revela que a escola não levava em
consideração o projeto para desenvolver a formação continuada dos professores, estava
realizando o que sempre fizera, como uma prática coletiva consensual. Esses dados revelaram
o que Pérez Gómez define por cultura escolar
A escola, como qualquer outra instituição social, desenvolve e reproduz sua própria cultura específica. Entendo por isso o conjunto de significados e comportamentos que a escola gera como instituição social. As tradições, os costumes, as rotinas, os rituais e as inércias que a escola estimula e se esforça em conservar e reproduzir condicionam o tipo de vida que nela se desenvolve e reforçam a vigência de valores, de expectativas e de crenças ligadas à vida social dos grupos que constituem a instituição escolar. (GÓMEZ, 2001, p.131)
126
O comportamento da escola, que na formação continuada desenvolvia temáticas pré-
determinadas, no formato de palestras, era uma tradição, por isso os professores continuaram
essa organização de formação, sem levar em conta o PSE. Os professores mesmos declararam
que pensavam estar desenvolvendo o projeto. Essa declaração revela que o projeto de 2013
não foi elaborado com a participação dos professores e funcionários.
A PF(A) reconhece que pela mediação dela com a escola, já houve alteração no
posicionamento do coletivo com relação à elaboração do PSE de 2014 que contou com a
participação de todos os professores.
Os dados revelam que a PF(A) orientou os professores na elaboração do PSE, por
meio do relatório de análise do projeto, em que sugere algumas alterações para o projeto
Sendo assim, houve apenas algumas sugestões quanto ao PSE de 2014: Observar o objetivo específico que ainda está indicando uma precedência teórica sobre a observação da prática; Objetivo que indica diagnósticos ainda não concluídos; Incluir a lista de todos os participantes por período; Cronograma cuja carga horária não completa a exigência mínima de 80 h.; Avaliação que deve incluir os relatórios semestrais para o chancelamento do Cefapro. (RELATÓRIO-1/2014, PF(A), p.1)
O diálogo que a PF(A) estabelece por meio do relatório, esclarece como a formadora
busca desenvolver suas habilidades de mediação com a escola e como seus saberes vão sendo,
concomitantemente, construídos no fazer profissional. Saberes de mediar conflitos que
poderiam ocorrer pelo atraso no prazo de entrega do PSE, por exemplo, ou no momento em
que aponta divergências entre a execução e o desenvolvimento do projeto, quando se mostra
conciliadora com relação ao problema encontrado e não impõe uma postura de autoridade, ou
de crítica.
6.2.2. Acompanhar, assessorar, avaliar o desenvolvimento do Projeto Sala do
Educador
Para acompanhar a Sala do Educador, cada PF fica responsável por um número de
escolas, no caso do Cefapro de Rondonópolis-MT, o formador possui entre quatro a cinco
escolas sob sua tutela.
A função de acompanhamento do PF se destina a participar da Sala do Educador
juntamente com os profissionais da escola, o que é possível somente com as escolas do
127
município sede, pois nos demais municípios pertencentes ao polo do Cefapro-ROO, os
formadores trabalham por meio de mídia eletrônica, para comunicação direta com a equipe
gestora, sendo liberada uma visita mensal, subsidiada por uma ordem de serviço que inclui
diária, passagens terrestres por ônibus ou veículo da instituição.
A participação do PF do Cefapro, de acordo com a análise dos relatórios, dependendo
do nível de interação que este possui com a equipe gestora, inicia-se na preparação da semana
pedagógica, quando a equipe gestora planeja o retorno dos professores. Quando isso acontece,
o formador orienta a coordenação quanto às temáticas a serem discutidas com relação à
formação dos profissionais, por exemplo, sobre a composição de grupos para a formação
continuada, sobre a abordagem da concepção de formação de professores, ou mesmo sobre a
proposta curricular da escola, entre outros assuntos. Como mostra o relatório da Professora
Formadora Cecília:
O centro da EJA realizou a semana Pedagógica com discussões sobre os avanços e desafios para o Centro, o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar. Foi discorrido sobre a importância da Formação Continuada na nossa profissionalização com a reorganização do Projeto Sala do Educador para 2014 com núcleo comum e subgrupos. Foram discutidas as concepções e organização do fazer pedagógico específico para o atendimento de jovens e adultos, público alvo deste centro. Foi realizado encaminhamento dos Planos de Ensino por Área de Conhecimento e atividades para a primeira semana de aula de 2014. (PF CECÍLIA, 2014, p.1)
A PF Cecília relata as ações da escola na semana pedagógica do ano de 2014,
mostrando que seu acompanhamento se iniciou junto com as atividades da escola. Essa
proximidade desde o planejamento dos professores garante uma maior interação dos PFs com
os profissionais, pela possibilidade de subsidiar as dúvidas naturais desse processo.
A preocupação com a mediação do PF com a escola foi contemplada pelo Orientativo
de 2015. O documento trouxe a acepção das palavras “acompanhar”, “assessorar”, “orientar”
e “intervir”, para definir o significado do termo mediação para a SUFP. Dessa forma, a
presença do PF na escola deve acontecer desde a semana pedagógica, a primeira instância
institucional da escola, pois nesse momento a escola já discute suas ações e suas necessidades
formativas. A presença do PF deve ajudar a elaboração coletiva do projeto de formação
continuada.
A relação mediadora do PF com a escola foi analisada a partir de uma observação
sistemática de 32 horas do trabalho da PF(A) na escola (EE), cujo acompanhamento se dá
desde 2013, sendo o acompanhamento mais longo.
128
A PF(A) iniciou seu trabalho pela reunião com a equipe gestora da escola (EE) para
orientá-la a organizar a elaboração do projeto da Sala do Educador com a participação do
coletivo de professores e funcionários, visando coordenar a primeira ação dos grupos de
profissionais: o levantamento das fragilidades da escola. A coordenação, seguindo as
orientações da PF(A), solicitou que cada grupo discutisse e fizesse uma listagem do que havia
considerado dificuldades da escola e explicou que precisava de ideias para as intervenções.
A composição dos grupos ocorreu de acordo com a escolha do horário da SE pelo
professor, ou seja, foram oferecidos três possibilidades: horário intermediário (17h-19h),
matutino (7h-9h) e noturno (19h-21h). Assim, em cada grupo, havia professores das diversas
áreas do conhecimento. Havia um grupo (G1), na segunda-feira, outros dois grupos (G2 e
G3), na terça-feira. O grupo (G4) dos funcionários ocorria na terça-feira, das 18h às 20h. A
PF(A) acompanhou todos os grupos da escola.
Essa organização da SE, dividida em muitos grupos, não se mostrou eficiente para os
trabalhos por área do conhecimento, e muito menos, para os projetos interdisciplinares. Os
professores das áreas de conhecimento não se encontravam, pois estavam em diferentes
grupos, não havia como realizar estudos por área de conhecimento.
Após o levantamento de todos os grupos, a coordenação sistematizou as informações e
na Sala do Educador do Grupo1 (G1), a coordenadora (L) citou algumas fragilidades a serem
discutidas pelo grupo
Nós sistematizamos aqui 9 itens. Um dos itens apontados foi a proficiência dos 9º anos. Todo mundo sabe que a leitura está com 20% e na matemática está 9%, então a gente precisa melhorar a proficiências dos 9º anos, urgente. Caso gravíssimo mesmo. Outro foi o baixo rendimento dos alunos do 1º ano do EM e o alto índice de reprovação nessa série. Também é uma preocupação para os professores, e aí tanto dos ciclos, quanto do EM, né, precisam melhorar. (CL-G1, 2014)
Nesse extrato, a coordenadora sublinha a gravidade da situação de aprendizagem dos
alunos de algumas turmas tanto do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Médio, pelos
dados obtidos das avaliações externas como a Prova Brasil (Saeb) e Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM). Os dados das avaliações externas foram levantados pela PF(A) para
servirem de diagnóstico inicial aos professores da escola (EE), a fim de avaliarem os níveis de
proficiência em Leitura e em Matemática e intervirem no processo de ensino e de
aprendizagem dos alunos.
129
Sobre os pontos frágeis levantados pela coordenadora, os professores discutem ideias
para intervenções como a PI15
Uma coisa pra minimização dos problemas, que a gente já começou, nós fizemos aquela reunião pra intervenção no 2º ano e a reunião se encerrou sem a gente ouvir os meninos. Eles precisam dar sugestões de como deve ser trabalhado com eles. Punir, nós já estamos punindo. Mas nós precisamos perguntar o que eles acham que nós devemos fazer. Como nós devemos trabalhar esses conteúdos que a gente precisa trabalhar até o final do ano. (PI-G1, 2014)
O PJ intervém informando que a escola desenvolverá um projeto do “Aluno Nota 10”,
que consiste em premiar a turma que cumprir determinadas regras de comportamento com um
passeio.
Nós vamos fazer ainda o aluno nota 10, nas salas. Cada professor vai fazer isso nas suas salas, vai escolher aluno que é melhor em sua matéria para ajudar aquele que não é bom. Vai pedir para aquele que joga papel no chão para não fazer isso e jogar os papéis no lixo. Os alunos também vão ser avaliados fora da sala também, pq haverá premiações para a turma. (PJ-G1, 2014)
As opiniões são lançadas no grupo da SE, porém, não são discutidas, uma vez que a
coordenação ouve e anota as sugestões para que sejam levadas aos demais grupos e votadas
por todos os profissionais da escola. Essa atitude da coordenação não contribui para que as
ideias dos professores sejam analisadas, pois quando PI comenta a necessidade de ouvir os
alunos para compreender de que forma poderia mudar o processo de ensino, a ideia não é,
sequer, debatida, porque, pela intervenção de PJ, fica implícito que o problema da
aprendizagem dos alunos se relaciona muito mais com o comportamento deles, e o projeto
seria a solução para o problema do baixo rendimento dos alunos. Dessa forma, o ponto frágil
que a coordenação destaca como “gravíssimo” foi contemplado apenas com as manifestações
de PI e PJ.
Outras fragilidades são destacadas pela coordenadora (L)
4º item foi a ausência dos pais. 5º item foi a dificuldade em realizar o planejamento participativo. 6º Ações da equipe de coordenação, inclusive, o que foi apontado, já está sendo realizado, como a organização da avaliação do projeto Literação que ainda não ocorreu. Outra coisa é a participação de todos nos projetos, que alguns fazem e outros não participam. E a equipe gestora vai fazer esse acompanhamento. Nós temos uma ficha de
15 Os professores são indicados pela Inicial P (professor) e a inicial do nome do(a) professor(a).
130
acompanhamento das atividades dos professores, tá, a partir do planejamento do professor. A gente vai comparar o que o professor planejou e o que ele executou. A gente vai começar a fazer isso, e não se sintam vigiados, mas é um dos trabalhos da coordenação pedagógica acompanhar os trabalhos dos professores. Outro item é a grande evasão no noturno.[...] (CL-G1, 2014)
Para trabalhar o 4º item, a ausência dos pais na escola, os professores argumentam que
precisam pensar em mais reuniões que tragam esses pais para dentro da escola, pois o número
de pais que frequentam as reuniões na escola é cada vez mais reduzido, sobre isso, a PF(A)
comenta a iniciativa de outras escolas, com o convite aos pais para participarem do Conselho
de Classe, junto com seus filhos e afirma ser uma sugestão para melhorar a participação dos
pais na vida escolar dos filhos.
Os professores alegam que já convidaram os pais para reuniões e não houve muito
sucesso, ao que a PF(A) argumenta
Não é só o fato de convidar os pais, mas de pensar o formato, essa estrutura do Conselho de Classe, ele funciona? Ele é extenso, nele se discute muita coisa, mas o que realmente nele é funcional e tem contribuído para..., então também tem que se pensar no modelo de Conselho, esse modelo que foi instituído há quanto tempo, se esse modelo não contribui, então precisa de uma reformulação. (PF(A)-G1, 2014)
A PF(A) aproveita para instigar a reflexão do grupo com relação às atividades
pedagógicas que ficaram cristalizadas pelo reforço das mesmas ações. Essa função do
professor formador é encarada muitas vezes como uma crítica ao trabalho dos professores na
escola e pode causar conflitos para o qual o formador precisará ficar atento e buscar esclarecer
seu papel mediador na formação dos professores. Essa situação pode ser retratada no relatório
da PF(A) que procura esclarecer para a escola um conflito sobre sua intervenção
As minhas orientações quanto ao projeto não significam negar o trabalho dos professores e/ou a aprendizagem dos alunos com o projeto, todavia, a função do formador do Cefapro é intervir no sentido de incentivar a formação docente por meio da análise que cada professor realiza de suas próprias práticas. Quando instigamos essa ação formativa de potencializar os momentos de análise e dos diagnósticos da prática pedagógica, muitos professores recebem essa ação como se fosse uma atitude de reprovação ou cobrança de suas atividades pedagógicas. Essa atitude demonstra que ainda não compreenderam o que é a formação continuada em serviço preterida pela política pública do estado de Mato Grosso. Talvez seja necessária uma discussão sobre tal temática. (RELATÓRIO-2/2014, PF(A), p.2)
131
A discussão da Sala do Educador da escola (EE) incide também sobre a falta de
participação dos professores nos projetos da escola e o não cumprimento dos compromissos
firmados pelo coletivo como a preparação dos relatórios dos alunos para discutirem no
Conselho de Classe, 5º item da lista da coordenação.
Sobre essa fragilidade, a direção se manifesta
Essa é uma realidade que a gente tem que falar, como esse ano a gente disse que era obrigado a participar da Sala, tem gente que vem aqui só por vir. [...] Por que sabe que se não participar da Sala do Educador, eu vou ser incisivo na hora de contar pontos. Porque a gente fala para melhorar, tem uns [professores] aí que têm grandes problemas. A gente diz pra melhorar, porque vê os problemas, igual quando a gente vê alunos por aí, não quer saber de participar, aí a gente pergunta para o professor o que ele está fazendo, se faz uma metodologia diferenciada para os alunos com dificuldade, ele diz que é o mesmo que ele dá pra todos os alunos, então, o momento que está tendo aqui de acompanhamento com o coordenador, do articulador, da Sala do Educador, não está sendo utilizado, é só um momento a mais. (D-G1, 2014)
Esse extrato revela um dado muito importante para o acompanhamento da formação
continuada, quando o diretor afirma que será incisivo na contagem de pontos, refere-se ao
incentivo que a SEDUC-MT oferece para tentar garantir a participação dos profissionais no
momento da formação continuada, ou seja, todo profissional que possuir, segundo o
Orientativo/2014, 75% da carga horária (80h) de assiduidade no projeto, receberá a pontuação
máxima de cinco pontos para somar aos demais critérios de preenchimento da ficha para
atribuição de classe/aulas. No entanto, pela discussão na SE da escola (EE), somente esse
incentivo não garante o protagonismo dos professores em seu desenvolvimento profissional.
António Nóvoa (2009) quando defende novo conceito de formação profissional ao
longo da vida, recorda Bertrand Schwartz (1967 apud Nóvoa, 2009) “a Educação Permanente
começou por ser um direito pelo qual se bateram gerações de educadores, transformou-se
depois numa necessidade e agora é vista como uma obrigação. (p.21-22) (grifo do autor)
Por ser uma política de formação de professores em funcionamento, no ano de 2015, o
Orientativo da SE, fornecido pela SUFP às escolas, sofre alterações ao esclarecer a
obrigatoriedade da participação dos professores na formação continuada, até então
compreendida como facultativa.
De acordo com o Orientativo/2015, a política de formação está amparada pela Lopeb,
LC nº50, quanto à regulação da hora atividade do profissional da educação, pela LDB
9394/96, Art. nº13 que responsabiliza o professor pelo seu desenvolvimento profissional e
132
pelo D.O nº 26438 de 17 dezembro/2014, Portaria 308/14 SEDUC-MT, Art.6º parágrafos 1º
ao 3º, que regulariza a assiduidade do profissional da educação, o que inclui a Sala do
Educador, por ser uma formação em serviço, dentro da jornada de trabalho.
Portanto, a partir de 2015, compreende-se que a implementação da Política Pública de
Formação de Professores passa a ser de responsabilidade também dos professores da escola,
quanto ao seu próprio desenvolvimento profissional, pela participação da SE. Além disso, ao
informar a posição do estado no quadro da avaliação externa (IDEB, SAEB), o Orientativo
vincula a formação continuada à melhoria dos resultados.
Com relação à participação dos profissionais da escola na SE, a PF(A) intervém
Quando nós discutimos, na época da elaboração do PSE, e eu tenho isso no meu relatório, da avaliação do projeto de vocês, eu questiono isso no meu relatório. E eu questionei sobre a participação, e perguntei como vocês iriam avaliar o SE. Eu perguntei se só a presença iria bastar, ou a avaliação do PSE também iria exigir uma participação, uma ação mais ativa, mais proativa no SE. Eu pedi que refizessem uma reformulação da parte da avaliação da SE. E, se não me engano, é no projeto de vocês que há uma exigência de relatórios, por parte dos professores, que era uma das ações de participação sobre o SE. (PF(A)-G1, 2014)
A PF(A) retoma o momento da elaboração do PSE, quando questionou a forma de
participação de cada professor na Sala do Educador que seria avaliado pelo coletivo,
demonstrando que havia antecipado o problema do não engajamento de alguns professores. A
formadora chama a atenção para as ações previstas no projeto acerca do envolvimento dos
participantes que não estavam sendo realizadas.
Uma metodologia sugerida pela PF(A) foi o relato de experiência que cada professor
faria na SE, para inserir a prática docente na formação de professores. Entretanto, a sugestão
não foi bem aceita por alguns professores. Nesse momento, a PI ratifica as considerações da
PF(A), ao lembrar que o engajamento dos professores já foi uma pauta da avaliação final da
SE de 2013. De acordo com a PI, envolver os professores em ações que assegurem maior
participação de todos já era uma reivindicação dos próprios professores.
No ano passado, na avaliação oral, nós falamos que cada área devia fazer uma fala, nada longo, e como foi algo que nós cobramos muito, que tivesse espaço pra discutir o que a gente tivesse fazendo, que a gente se preparasse, dentro dos problemas que a gente fez, a gente fizesse algumas leituras, ou que a gente apresentasse sobre a leitura de algo, de repente pode ser isso também. Porque isso também pode ser uma forma de avaliar. (PI-G1, 2014)
133
E a PI complementa suas considerações, acrescentando o argumento de que a
participação, por meio do relato de experiência, é importante não somente para avaliar o
professor na SE, mas também para contribuir para os professores refletirem suas práticas, pois
os relatos das práticas, segundo ela, ajudam a “pensar o que fazer para avançar”, por isso
reafirma “eu concordo que devemos fazer a exposição de nossas experiências, de nossos
desafios e tentativas”.
Com a adesão da PI à nova metodologia da Sala do Educador que se volta para a
reflexão crítica sobre a prática pedagógica, a PF(A) aproveita para reforçar a importância do
envolvimento do coletivo, recorrendo à fragilidade da escola apontada pelos resultados das
avaliações externas, assim declara: “isso é importante. E eu acho que uma das metas, é que
todos os projetos têm que culminar em uma meta coletiva da escola, essa escola precisa
melhorar sua proficiência em matemática e LP, em todos os anos, em todas as fases, não é só
o 3º Ciclo”.
Outra forma de intervenção da PF(A) na Sala do Educador, aconteceu por solicitação
da coordenação e ficou registrada no relatório da formadora, que relata suas intervenções
sobre: o diagnóstico ser uma ação contínua, por meio de métodos diversificados, sempre
contextualizado, a linguagem utilizada necessita averiguação para saber o nível de
compreensão dos alunos sobre o que foi proposto, analisar quais informações foram possíveis
de ser coletadas, se os métodos escolhidos deram conta de fornecer dados fidedignos, se pelos
dados é possível se construir o mosaico do processo de aprendizagem dos alunos.
(RELATÓRIO-2/2014, PF(A), p.2)
Essa forma de intervenção do PF na escola ocorre por solicitação, intervenção que
todo PF pode realizar nas escolas que acompanha, caso o diagnóstico da escola determinar
essa necessidade, ou em escolas de outros formadores, quando estes solicitarem apoio.
Para as intervenções de capacitação, os PFs produzem o seu próprio material de
formação de acordo com as solicitações da escola, buscando seu desenvolvimento profissional
autônomo, ou seja, as produções de autoria do PF devem-se quase exclusivamente às suas
competências acadêmicas, referenciais de leitura, e sua experiência profissional. Salvo se o PF
pede auxílio a outro formador que venha a contribuir com esse material para a formação.
O relatório do PF, ao final do PSE, reúne diversas informações, como a análise do
processo de desenvolvimento do projeto acompanhado pelo formador, a avaliação do projeto
feito pelos professores da escola e as intervenções do formador na SE. As intervenções do PF
também constam no relatório produzido semestralmente, conferindo a esse a possibilidade de
ser um instrumento de mediação entre o formador e os professores da escola.
134
No relatório da PF(A), fica implícito que houve a intervenção da formadora na
organização de um procedimento que inclui momentos coletivos de reflexão, de avaliações
diagnósticas e de intervenções no processo de ensino e de aprendizagem:
Os coordenadores avançaram no sentido de encontrar caminhos para a formação continuada, administrando conflitos que devem ser considerados naturais em momentos coletivos de reflexão. Conseguiram diagnosticar fragilidades pedagógicas, inclusive do próprio acompanhamento deles em relação aos trabalhos docentes. Os profissionais também avançaram em direção à reflexão do fazer didático-pedagógico, conseguiram analisar as avaliações diagnósticas e definir intervenções mais seguras em suas ações, percebe-se que encaminham para uma maior consciência de sua trajetória no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. (RELATÓRIO-3/2014, PF(A), p.4)
Ao utilizar o termo “avançaram”, a PF(A) deixa transparecer o sentido de que a
coordenação e os professores se movimentaram de uma determinada posição para outra, isso
revela que a SE da escola (EE) não se organizava por esse procedimento metodológico de
trabalhar para uma cultura de compartilhamento de experiências, de reflexão sobre a própria
prática. A formadora considera importantes essas ações citadas no relatório porque
demonstram que todos os participantes estão conseguindo compreender melhor a sua
trajetória profissional e formativa.
Além da análise da trajetória dos profissionais da escola, a PF(A) ressalta ainda, no
relatório, alguns fatores que devem ser levados em conta para a continuidade do PSE.
Faltam ainda muitos aspectos que se encontram incipientes, mas que podem se tornar dados concretos para uma avaliação diagnóstica para o ano de 2015, tais como: A escola carece de uma proposta curricular intra e inter-área de conhecimento para cada segmento; O SE não pode ser tão fragmentada, ou seja, deve organizar momentos para discutir o núcleo comum, que interessa a todos e também por área; O SE deve objetivar o compartilhamento e a análise-reflexão-intervenção da prática pedagógica; O plano do projeto da SE deve ser revisitado com mais frequência, uma vez que surgem muitas demandas que são incluídas; Uma avaliação institucional deve ocorrer ao final de cada semestre; A avaliação diagnóstica deve ser realizada por todos os professores em sua disciplina e sua(s) turma(s) cotidianamente; A avaliação diagnóstica promovida pela unidade escolar deve alcançar somente alguns dados, como o nível de leitura e resolução de problemas e não todas as capacidades de uma só vez; Os projetos interdisciplinares devem ocorrer ao longo do ano e não apenas em um momento determinado e sem características processuais, bem como
135
sem uma avaliação diagnóstica que verifique o avanço qualitativo na capacidade cognitiva dos alunos; Cada professor deve investir mais em obter conhecimentos específicos de recursos metodológicos e estratégias de ensino em sua área/disciplina; Ações realizadas isoladamente por alguns professores devem ser revitalizadas para que todos possam incorporar as mesmas atitudes que resolvem melhor os problemas pedagógicos que o desenvolvimento de projetos; Propiciar momentos de integração entre os profissionais da escola e a comunidade; Organizar as ações dos coordenadores para que possam acompanhar melhor os trabalhos da prática pedagógica. (RELATÓRIO-3/2014, PF(A), p.4)
Pela quantidade de fatores apontados no relatório da PF(A), é possível concluir que
muitos desses apontamentos são dados coletados pela formadora durante o acompanhamento
da SE, por meio de sua observação, anotações em caderno de campo, entre outros
instrumentos. Isso evidencia o acompanhamento sistemático da SE pelo PF como uma função
que merece maior atenção no desenvolvimento profissional do formador.
A PF(A) segue sua avaliação ao mencionar a fragmentação da SE em diversos grupos
na escola (EE) e sugere que sejam pensados momentos para fortalecer a reunião dos
professores por área de conhecimento, pois os trabalhos por área ficaram prejudicados.
Chama a atenção ainda para que o projeto não seja esquecido durante o desenvolvimento da
SE, por perceber que o grupo acaba inserindo atividades que não fazem parte da formação
continuada, mas do momento de preparação das aulas, sendo um trabalho isolado. A
formadora orienta ainda que os trabalhos interdisciplinares, assim como o diagnóstico da
aprendizagem dos alunos devem ser realizados ao longo do processo e não em momentos
determinados.
É possível observar que cada um desses aspectos sugeridos e orientados pela PF(A)
concorre para sublinhar o isolamento do professor em suas práticas pedagógicas. O
isolamento é um comportamento comum ao docente, Fullan e Hargreaves (2000) declaram
que o trabalho docente é solitário e isto ocorre pela sobrecarga de atividades dos professores,
da estrutura organizacional da escola com horários muito pouco flexíveis e a própria história
da profissão docente. Os mesmos autores também alertam que a simples existência de atos
colaborativos entre os docentes, não significa que haja uma cultura colaborativa na escola.
Colaboração na definição de Damiani (2008, p.2015) significa que “ao trabalharem
juntos, os membros de um grupo se apóiam, visando atingir objetivos comuns negociados
pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não-hierarquização, liderança
136
compartilhada, confiança mútua e co-responsabilidade pela condução das ações”. Esse clima
constituiria uma cultura colaborativa.
O relatório da PF(A) funciona como um “olhar externo” da formação continuada
dos professores da escola, que Marcelo Garcia (1996) define como sendo função dos
assessores de formação e parte dos processos de inovação educativa
Os processos de inovação educativa, investigação, desenvolvimento curricular baseado na escola ou formação em centros requerem tanto apoio interno como a existência de apoio externo que colaborem com os professores na iniciação, desenvolvimento e avaliação do projeto, e os assessores aparecem como artífices destes processos de mudanças e melhorias, e proporcionam a coerência da união entre as concepções teóricas da mudança e a realidade prática da mesma. (MARCELO GARCIA, 1996, p.30)
Nesse contexto de inovação pela formação continuada, segundo Marcelo Garcia (id.
p.28), “o assessor e o processo de assessoramento podem ser considerados como processos de
mediação dialética entre teoria e prática, como atividade que contribua no fazer reflexivo e
indagador da prática educativa”.
O relatório da PF(A) pode ser considerado um apoio externo, uma ferramenta de
mediação que propicia aos gestores da escola (EE) uma visão mais clara de diversos
elementos e fatores que podem auxiliar o planejamento e direcionamento de ações para o
desenvolvimento do PSE, uma vez que a mudança na formação continuada para se
transformar em ações em prol de uma inovação da prática educativa, não deve ser imposta
pelo formador por somente ele acreditar nelas, mas precisa apontar direções que possibilitem
sua efetivação.
Observa-se, pela mediação da PF(A) na formação continuada da escola (EE), que a
dimensão da função do PF não pode ser medida ou delimitada pelos termos
“acompanhamento” ou “assessoramento”, pois a função do formador é múltipla e vai além de
um espectador externo, trabalha como um “agente de mudança” no processo de inovação
educativa.
O relatório da PF(A) mostra que o assessoramento dela se concentrou muito mais em
orientações à coordenação da escola (EE) do que aos professores, porque nem sempre o
formador consegue estabelecer uma interação direta com o professor na SE, até mesmo
porque este não se expõe quando se encontra no coletivo, muitas vezes é preciso que as
orientações do formador sejam intermediadas pela coordenação.
137
O acompanhamento da PF(A) da formação continuada dos professores, na Sala do
Educador, evidenciou que, embora houvesse o relato da experiência do professor sobre suas
ações em sala de aula, ainda não havia a reflexão crítica sobre a prática pedagógica, ou seja, a
análise pelo próprio professor de sua prática, ou mesmo pelo grupo. O discurso ficava
limitado à posição de onde o enunciador o emitia, ou seja, o ponto de vista do professor, que
suprimia os dados sobre o processo de ensino e atribuia ao aluno a responsabilidade única
pelos problemas da aprendizagem. Os professores utilizavam o repertório de dispositivos para
a manutenção da prática, como descrevem Agyris e Schön (1974, pp.32-33), segundo esses
autores, nós “suprimimos os dados incômodos” e “mudamos as funções ou atribuímos a
alguém” para que não haja mudança na realidade escolar.
Na Sala do Educador é possível observar que o discurso entre os professores sobre sua
prática é recorrente, ou seja, recai sempre sobre justificativas da falta de aprendizagem, ao
invés de se ater em explicar o processo de ensino. As interações entre os interlocutores com as
mesmas condições de produção do discurso, tendem a se tornar um sentido uníssono. Daí a
reflexão crítica sobre a prática pedagógica ser um processo difícil, diante de uma “proteção
coletiva” desta prática, que se torna um entrave para o PF implementar a mudança.
A concepção dialógica permite compreender o relato dos professores, como o fato de
que os discursos sobre sua prática advêm de diversas relações que estabeleceram e
estabelecem diariamente na escola. Essas interações contribuem para construir o professor
que se apresenta pelo relato, ou que se quer representar por ele.
Na concepção de linguagem de Bakhtin (2003), a alteridade define o ser humano, ou
seja, o Outro é imprescindível para compreender o homem em suas relações. Essa concepção
de linguagem explica que o diálogo entre interlocutores é fundado na interação, que o sentido
de um texto depende das relações entre eles e que existe algo anterior à subjetividade
observada no discurso, a intersubjetividade, o elemento fundador da linguagem que constrói o
próprio sujeito.
Para ilustrar essa situação, na SE da escola (EE) a PE relata que os alunos não
conseguiram desenvolver a atividade proposta por ela e a maioria dos professores não
questiona como foi essa proposta, somente confirmam que os alunos não se preocupam em
realizá-la. Não houve, nesse momento, uma reflexão crítica sobre o processo de ensino e nem
da aprendizagem, o que houve foi uma constatação de que os alunos não se interessam por
aprender o conteúdo, qualquer que seja ele.
A PF(A) intervém, questionando qual teria sido o exercício que a PE havia proposto
aos alunos, ao que ela responde
138
Levei um texto sobre vermes, porque era o que a gente tava trabalhando e pedi pra eles lerem e tirarem o tema principal. Mas eles não se interessaram em fazer. (PE-G2, 2014)
Alguns professores comentaram que facilitavam ao máximo as atividades e nem assim
os alunos se interessavam. Entretanto, a PF(A) inicia um diálogo com a professora:
“Desculpe, gostaria de entender, o que você estava trabalhando com os alunos?”, pergunta a
formadora. Ao que PE responde: “trabalhava sobre os vermes, comentei sobre vermes na aula
anterior”. A formadora insiste: “E você deu aos alunos um texto que tratava de quê?”. A PE
responde com expressão de curiosidade pela pergunta: “Sobre vermes!”. A PF(A) prossegue:
“E você pediu a eles que encontrasse o tema principal do texto que era sobre o que?”. A PE
demonstra, nesse momento, entender os questionamentos da PF(A) e responde, meio sem
jeito:“Sobre vermes, né!”.
A PF(A), através do diálogo, tentou fazer a PE refletir sobre sua prática, para que ela
mesma pudesse perceber a obviedade da proposta e percebesse que, provavelmente, a falta de
interesse dos alunos estivesse exatamente na falta de um desafio acerca da apreensão desse
conteúdo. A PE concorda que realmente o texto trazia informações que ela mesma já havia
oferecido aos alunos, e se dipõe a pensar em uma nova proposta e uma intervenção diferente
na turma mencionada.
Por esse momento da SE, pode-se afirmar que a presença do PF nas discussões da
prática pedagógica para se estabelecer uma cultura colaborativa é importante porque o
formador consegue articular os dados dos diagnósticos com o discurso da prática do professor
e estimular a reflexão sobre esse processo, ultrapassando as barreiras da intersubjetividade, ou
seja, do jogo discursivo que se estabelece na interação.
6.3. O Professor Formador do Cefapro como autor de seus saberes profissionais
A teorização dos saberes de um formador de formador se materializa quando esse
profissional consegue refletir sobre o desempenho de suas funções, quando ele compreende o
contexto em que se encontra e exerce sua função em articulação com a reflexão que
desenvolve. É onde se encontra o PF como “autor produtor” de suas teorias, referindo-se ao
“conceito de autoria” de Walter Benjamin (1985) que posiciona o autor como produtor no
espaço das contradições.
139
O PF define a sua profissionalidade como autor de seus saberes, como esclarecem
André e Almeida (2010) ao declararem ser a profissionalidade o “saber-fazer” do profissional
construído não só pela prática, mas pelo seu posicionamento diante da profissão. Conceito que
se alia ao de Morgado (2011)
A profissionalidade constrói-se de forma progressiva e contínua, baseia-se no desenvolvimento de competências e da identidade profissional, inicia-se na profissionalização e prolonga-se ao longo de toda a carreira, sendo, por isso, um processo que permite aos professores apropriarem-se “das práticas, da cultura e dos valores da profissão”. (MORGADO, 2011, p.798-799)
Dessa forma, ao tratar da profissionalidade do PF do Cefapro, estarei estabelecendo as
conexões entre o desenvolvimento dos saberes profissionais e das formas identitárias desse
profissional, o qual se insere no espaço da contradição, entre ser professor da educação básica
e ser formador desse professor e cuja profissionalização acontece por um processo mediador
no acompanhamento e assessoramento da formação continuada da escola.
A respeito dessa contradição, Gobatto (2012, p.94) declara “antes de sermos
professores-formadores éramos professores situados nas escolas públicas. Isto significa que
ao chegarmos ao Cefapro/MT trazíamos na bagagem apenas os conhecimentos e
experiências adquiridas anteriormente (no curso de formação e na escola)”.
Esse entre-espaço de ser professor e transformar-se em formador de professor, quando
o PF escolhe ser formador de professor, pode ser um ponto de partida para compreender o que
leva um professor de sala de aula, a querer mudar seu caminho, no entanto, também é
importante entender com Gastaldi (2013)
Entendendo que todo apoio é necessário para manter e melhorar os quadros de formadores e sabendo que muitos desistem diante da perspectiva de assumir uma função tão complexa, conhecer as razões dos que permanecem pode ajudar a compreender melhor esse difícil começo. Sendo assim, a pergunta que se impõe é a seguinte: o que captura os profissionais que não desistiram perante uma situação que gerou altos níveis de sofrimento e ansiedade? (GASTALDI, 2013, p.89) (grifo meu)
Entrar no universo de encantamento do PF significa entrar em seus discursos, para
descobrir o que contagiou o PF do Cefapro para permanecer formador de professor e não
desistir. Discurso que Bakhtin (2003) elegeu como “um produto de criação ideológico,
dialógico e único”.
140
Os discursos analisados foram os coletados, prioritariamente, em grupos focais de
formadores, em memoriais de formação, em interações da Sala do Formador, para tentar
capturar os sentidos que os PFs atribuem às suas funções, não esquecendo do que Marcelo
Garcia (1992) argumenta sobre a função do formador de formador, quanto à multiplicidade de
papéis que desempenha e à vinculação desse trabalho na perspectiva da alteridade.
Investigar a profissionalidade do Professor Formador do Cefapro é inscrevê-lo no
movimento contrário daquele que concebe o formador de formador por ser o que é, um
professor da educação básica, é aceitar com Beillerot (1996) que ao revindicar uma profissão
ou uma profissionalidade, o formador precisa ter ofício. O ofício, para Beillerot (id.) e Roldão
(2007), está vinculado aos saberes profissionais, ao saber fazer que, neste estudo, mediante as
dezoito tarefas do formador referenciadas no quadro de habilidades de Marcelo Garcia (1992)
(v. Quadro1, p.44-46), considerarei a “mediação” o conhecimento imprescindível para a
profissionalização de um PF, por ser uma habilidade que constitui o fio condutor nas
principais funções: como agente de mudança e como agente (trans)formador da formação
continuada. Por acreditar com Beillerot (1996) que o PF, em suma, é essencialmente um
mediador de situações de aprendizagem do professor.
A mediação como conhecimento advém das teorias de Bakhtin (2003) e Vygotsky
(1991) que as inserem no princípio do materialismo dialético, pela concepção
sociointeracionista. Fundamentadas na alteridade, a interação se torna um mecanismo de
mediação pela linguagem, “é a ponte lançada entre mim e os outros” (BAKHTIN, id., p.113).
Resta compreender que nesse processo de formação continuada numa perspectiva
colaborativa, o papel do PF é o de mediar a mudança em meio a inovações e crises, o que faz
de seu desenvolvimento profissional um processo em constante conflito. Dessa forma, não há
como adentrar em sua profissionalidade sem compreender as “formas identitárias” (DUBAR,
2005) na relação entre “diferenciação” e “generalização” do PF do Cefapro.
De acordo com Gastaldi (id., 91), o “formador se constitui como tal na própria ação
formativa. E pode perceber isso olhando retrospectivamente para seu próprio percurso, vendo
e avaliando seus avanços em um processo de aprendizagem permanente”.
Posso afirmar com Marcelo (2012) que
independente da necessidade do contexto, do ambiente, do grupo, há um fator que determina que uma pessoa aprenda ou não. Esse fator é a vontade de melhorar ou de mudar. A motivação para mudar é o elemento que determina que qualquer indivíduo se arrisque a olhar para o outro lado do espelho. E no surgimento e manutenção dessa motivação assumem um papel fundamental as ilusões, os projetos pessoais, os outros, os contextos vitais
141
nos quais nos desenvolvemos e crescemos. (MARCELO, 2012, p.31) (grifo meu)
A motivação para o PF do Cefapro é a própria possibilidade de olhar o que existe do
outro lado do espelho, uma vez que enquanto professor da escola, sua visão sempre foi
limitada pelos documentos normativos que prescreviam suas ações e sua profissionalização.
Nesse momento, o formador se vê diante da oportunidade de encontrar respostas diferentes
das que obteve com seus pares até então, a manutenção dessa motivação se sustenta em uma
política pública de formação continuada institucionalizada.
6.3.1.A reflexividade para além do espelho do Professor Formador: o primeiro
mecanismo
O que há através do espelho?
No primeiro momento, o que o PF vê no espelho de sua identidade profissional é uma
única imagem, a que ele percebe de si mesmo: um professor da educação básica, efetivado por
concurso público, habilitado em determinada disciplina, com alguma experiência pedagógica,
e com uma especialização em sua área de conhecimento.
Entrar para o Cefapro é dar um passo para o desconhecido, uma vez que, até o
momento do seletivo, os PFs confessam que nem conheciam o Cefapro e o que este centro
realizava, mesmo assim, decidiram participar do processo seletivo.
No ano de 2008 foi lançado pela Secretaria de Estado de Educação o seletivo para o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – Cefapro e até esse momento meu contato com a referida instituição havia se dado somente através do Projeto Sala de Professor “orientado por ela”. O que eu sabia em relação à mesma era que trabalhava com a formação continuada de professores. (M1) No final do ano de 2008 surgiu a oportunidade de participar do seletivo para fazer parte do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação (Cefapro), mas na ocasião eu não sabia o que era o Cefapro e nem qual era atuação de seus profissionais. (M2)
Por esses extratos, o PF escolhe entrar para o Cefapro, mesmo não sabendo ao certo
suas futuras funções, o que possibilita compreender que o professor é motivado a participar do
processo seletivo por outras razões, que não a atração pelo Cefapro, mas que emergem,
142
provavelmente, de necessidades pessoais em relação à profissionalização que não encontram
na escola.
Essa inferência pode ser ratificada, quando há um que conhecia o centro de formação,
mas não se identificava com a política executada por ele, e mesmo assim, resolveu iniciar
novo percurso profissional pelo Cefapro, como o PF Monteiro que provocou risos em seus
companheiros ao revelar que não concordava com a política de educação do estado.
No meu caso, os meus amigos que já trabalhavam no Cefapro sempre me convidavam: “vamos lá, não sei o quê”. E eu era muito reticente, eu era totalmente contra a política de formação humana. Eu era contrário, sabe!Até a assessora da cidade lá que eu estava me encontra hoje diz “Parabéns”. Aí você fica assim, lá na escola você fica lá... aí, pensei, preciso estudar mais, só o que eu tenho de conhecimento acadêmico, de disciplina, era muito precário. Aí eu prestei pro Cefapro. Não vou dizer que tinha toda a noção, mas uma pequena noção do que era, mas eu pensei “eu vou”. Hoje eu até vejo a Direção falar eu acho que tenho uma noção, porque quando eu entrei e falavam de projeto Sala do Educador, eu ficava perdido, perdido, perdido, cara. E é totalmente diferente, na escola, o que a gente atua, do jeito que o Cefapro atua, é totalmente diferente, o que você conhece na escola, e a maneira como você atua aqui é completamente diferente. (PFMONTEIRO-GF, 2014)
O PF Monteiro confessa que, apesar de contrário à política de educação do estado,
resolveu ser formador em busca de maior conhecimento, evidenciando que, sob o ponto de
vista do professor, a escola não é um espaço onde ele consegue formação. Isso se complica
quando se tem uma política de formação no estado que defende exatamente o oposto, que a
escola é o espaço de formação privilegiado do professor. Ao expor essa opinião sobre a
escola, o PF revela também um aspecto importante para o trabalho do formador, que pode
encontrar nessa postura um entrave para implantar a política pública de formação que defende
a escola como lócus de formação continuada.
A forma como o professor concebe a escola para o seu desenvolvimento profissional é
conflituoso, como o PF Monteiro mesmo constatou, a forma de atuação do professor da escola
e do PF são muito diferentes. A noção que o PF Monteiro tinha da formação de professores ao
estar na escola se mostrou muito diferente daquela com que se deparou fora da escola. Por
conseguinte, o que motiva uma pessoa a dar um salto no escuro para transformar sua vida, sua
rotina é a possibilidade, primeiro, de uma evolução pessoal, o de adquirir melhor capacitação
como M4
Quando surgiu o seletivo do CEFAPRO, muitos colegas tentaram me desmotivar dizendo “é só mais trabalho”, “tá fugindo da sala de aula”, “as
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condições são piores”. A motivação principal foi a possibilidade de estudar, participar de congressos e fazer pesquisa na educação. Saí para o mestrado em Educação em 2006, retornei nos últimos dois meses do ano de 2008 para escola e em 2009 fiz o segundo seletivo. Assim, estou aqui desde então fazendo tudo que me motivou entrar. (M4)
Pela narrativa de M4, alguns dos seus colegas acreditavam que escolher ser PF seria
“fugir da sala de aula”, talvez como um processo de abandono de seus pares a um tipo de
sorte mais penosa. Essa possibilidade de uma “traição” pode estar arraigada na relação entre
os profissionais da escola e o PF, sendo uma imagem do PF projetada pela escola.
O PF Mário discute o que ouvia de seus colegas sobre o PF, que, segundo ele, sempre
diziam que “tudo vinha de cima pra baixo”, aludindo a figura do PF à de um representante das
normas a serem seguidas, mas agora, que estava numa posição diferente, ele conseguia
enxergar a situação de outra forma. E concordou que, para alguns colegas, mudar de lado
significa desertar, como foi mencionado pelos formadores no grupo
É, para alguns professores, é mudar de lado. Parece que agora você se despe e você é outra coisa. E é estranho isso, mas é uma visão construída. Alguns veem sim [como desertor]. Veem sim. É outro espaço, outro contexto. Uma coisa é interessante que você colocou, e acho que é interessante colocar isso é que as ideias que eu tinha antes são as mesmas, a diferença é que eu encaro certas coisas de uma forma que eu não encarava antes de entrar no Cefapro. O que seria muito honesto, porque depois que você estuda, aprofunda, a gente muda de postura, mas mudar a ideia não. De quando eu entrei, agora posso dizer que eu sei as dificuldades de fazer formação. (PFMÁRIO-GF,2014)
Essa questão também é retratada por Carlos Marcelo (2014)16 quando explica que , na
Espanha, os formadores dos centros de formação de Andaluzia17 também sofreram com essa
projeção, de professores que abandonam a sala de aula, denominados pejorativamente de
“desertores de giz”. Essa imagem do PF é um condicionante que dificulta a interação do
formador e os demais profissionais da unidade escolar.
Caso a imagem do PF do Cefapro provoque admiração, pode ser um elemento
incentivador, quando o professor da escola visualiza nele uma oportunidade de realização
pessoal, como reconhece a PF Lygia
Mas assim, foi por causa de eu ver elas [formadoras do Cefapro] atuarem que eu pensei que eu também poderia fazer diferente, contribuir para as
16 Dado informal obtido em Palestra proferida para o Cefapro de Rodonópolis-MT, no dia 31 de setembro de 2014, em parceria com a UFMT. 17 Andaluzia, em espanhol Andalucía, comunidade autônoma da Espanha, localizada na parte meridional do país.
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escolas, após o mestrado. Então, a imagem que eu tinha delas trabalhando, eu também queria contribuir, né. Isso me incentivou vir para o Cefapro, e tentar ajudar a escola nessa formação continuada. (PFLYGIA-GF,2014)
Sobre o que a PF Lygia declara ser o motivo de seu ingresso no Cefapro, o PF Mário
concorda:
Acho que as pessoas que dizem querer contribuir é porque já estão pré-dispostas às formações, e a gente sabe que no universo das escolas, pelo menos da experiência que eu tenho, na maior parte das escolas, não é isso. Na maioria, na maioria [reforça]. Então, uma coisa que eu tive muito claro que uma coisa é trabalhar com aluno, outra coisa é trabalhar com o professor. (PFMÁRIO-GF, 2014)
Gastaldi (2013, p.88) afirma, com dados de sua pesquisa, que ao formador “a
aceitação do chamado para a formação e a determinação de estudar e aprender foram
decisivas”, aceitar ser aprendiz e um agente de mudança é assumir um lugar de destaque no
processo de desenvolvimento educacional, tanto para ser admirado, como para ser criticado.
O PF Monteiro levanta uma questão importante para o trabalho do formador de
formador, ao dar sua opinião acerca do depoimento da PF Lygia, porque a definição que se
agrega ao termo formador pela contingência das formações profissionais a que os professores
das escolas se habituaram é de que o formador, seja ele da formação inicial, seja da formação
continuada, é o responsável por realizar a formação em alguém. Nesse sentido, o PF é
cobrado para dar a formação aos professores da escola, e o formador precisa vencer a pressão
que recai sobre ele para trabalhar a formação de professores na perspectiva de palestras e
decidir como proceder para desenvolver a formação de professores pelo compartilhamento.
A perspectiva de um PF palestrante não estimula o professor da escola a ser
protagonista em sua formação por meio do compartilhamento de experiências, ao que se
refere o PF Monteiro quando revela que a “maioria dos professores na escola” não se
predispõe à formação.
O motivo que surge com força nos relatos das PFs sobre porque atravessar o espelho é
a oportunidade de ampliar os conhecimentos de mundo, enxergar para além dos muros da
escola.
Além dos pontos positivos ressaltados por uma professora formadora, outros fatores fizeram com que eu me decidisse fazer o seletivo em Julho de 2009. Primeiro, uma grande necessidade pessoal de conhecimento de questões que iam além do conhecimento específico da disciplina, como por exemplo, compreender a escola em um contexto maior que o da sala de aula, buscar conhecimentos que propiciem a mudança de comportamento de um profissional com formação tradicional para um profissional que atenda às demandas de ensino da contemporaneidade, também a dificuldade do
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trabalho coletivo por causa do ambiente de trabalho organizado pela equipe gestora que era conflituoso e confuso. (M2)
Para M2, o Cefapro era a oportunidade de conseguir uma mudança pessoal, retirar de
si a imagem de uma profissional tradicional, para obter conhecimentos capazes de transformá-
la em uma profissional mais moderna, mais atualizada. Cita ainda uma insatisfação com a
estrutura organizacional da escola quanto ao trabalho coletivo.
Tápias-Oliveira (2006) referindo-se aos estudos de Holland et al (1998) aponta a
criação de novos mundos como sendo o quarto movimento a favorecer as construções
identitárias.
na formação de professores, os novos mundos estão implicados naquilo que os sujeitos veem para seu futuro profissional. Por exemplo, muitos deles valorizam a adoção de valores e posturas que reflitam uma imagem de professor diferente daquela do professor tradicional (como alguns antigos professores que tiveram), imagem da qual eles preferem se distanciar, ao optar pela construção de uma nova imagem para si. (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2006, p.59) (grifos da autora)
Embora as PFs tenham motivos comuns como o de ampliar conhecimentos, há um
compromisso pessoal muito evidente que não inclui uma relação com a instituição
mantenedora, ou com a instituição formadora (a escola).
Um ponto interessante desse movimento em direção ao espelho é o que relata M1
Em 2009 comecei o meu trabalho no Cefapro como professora formadora de biologia, com muitos sonhos. Estar no Cefapro é viver uma nova experiência a cada dia... Descobri a importância da escrita e dos registros dos trabalhos realizados, participei de grandes encontros formativos, seminários, tudo novo pra mim que só estava acostumada até então com o interior da escola. Desbravar esse novos caminhos não foi e não é fácil, digo desbravar porque acabamos contando com o auxílio dos outros formadores. Exigiu e continua exigindo um maior esforço de minha parte enquanto ser inconclusa que sou. Mas como eu cresci enquanto gente! (M1)
As palavras de M1 reforçam a condição limitadora da escola para o desenvolvimento
profissional docente, uma vez que a importância da escrita e dos registros dos trabalhos foi
descoberta somente fora da escola, os encontros formativos para M1 foram considerados
como um descortinar de um mundo novo, um mundo diferente se abriu. E mesmo a exigência
de um trabalho árduo, a de um desbravador, não a impediu de perceber o quanto cresceu. M1
declara que o seu crescimento pessoal foi preponderante, quando expressa que cresceu
“enquanto gente”.
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A M3 narra que a função de PF propiciou-lhe um desenvolvimento profissional que
não encontrou na escola.
Essa experiência de trabalhar em um órgão formador e com a educação do campo tem me possibilitado um grande contato com momentos de estudo e reflexão e me conduzido à necessidade de escrever e desenvolver a pesquisa. Os cursos e encontros de formação dos quais tenho participado como formadora me proporcionaram um vasto conhecimento no âmbito da educação do estado e suas políticas, principalmente no que diz respeito às políticas de Formação Continuada e a Educação do Campo em construção. (M3)
Escrever e desenvolver pesquisa advém da condição de formadora do Cefapro, M3
não sentia essa necessidade antes disso, e a participação em formações também foi
possibilitada pela atual função. O perfil do PF traçado pela política de formação delineia o
que M3 descreve no seu desenvolvimento profissional, um PF “pesquisador e produtor de
conhecimento sobre educação, sobre o que e como ensina, investigando na e sobre a prática”
(MATO GROSSO, 2010, p.21). Dessa forma, o Cefapro é um espaço de formação para o PF
que lhe permite transpor os limites da escola.
A PF Lygia também reconhece o ambiente da escola como desfavorável para a
formação e a importância do apoio entre formadores quando descreve seu processo seletivo
Mesmo na escola tendo todas as áreas, a gente não tinha esse momento. Lá na escola eu estava trabalhando um conteúdo e não tinha tempo de ver o que a minha colega estava trabalhando ali. Então aqui a gente discute mais, a gente busca mais como o colega disse, e vir pra cá foi pra aprender um pouco mais, de como trabalhar isso. Quando estou aqui e vou pra escola, estou lá, não como professora da escola, mas como formadora do Cefapro e a gente tem que levar isso pra lá. Isso quando eu estava no seletivo do Cefapro é que eles me perguntaram, “quando você se deparar com as dificuldades da escola, o que você vai fazer?” Aí eu respondi que eu iria contar com meus colegas do Cefapro e se a gente não conseguisse resolver o problema, iríamos entrar em contato com a universidade. (PFLYGIA-GF, 2014)
A relação dialógica entre formadores é um fator importante para a travessia do PF pelo
espelho de sua identidade profissional, o que Gastaldi (id.) confirma
A busca solidária entre os formadores tornou possível o desejo individual de aceitar o chamado para um novo papel profissional como forma de fazer frente às novas demandas da escola. O nível de sofrimento e as dificuldades iniciais apontam para a importância da rede de apoio que construíram e para
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a necessidade de os programas de formação criarem espaços de apoio e troca para os iniciantes. (GASTALDI, 2013, P.88)
Contar com o apoio de outro formador é mais que imprescindível no início da
profissão do PF, porque até 2012 não havia uma preocupação com o iniciante da profissão,
nem como professor, nem como formador. A partir de 2013, essa situação começa a ser
pensada pelo Cefapro de Rondonópolis que passa a acolher seus formadores iniciantes com
estudos complementares sobre o papel do Coordenador Pedagógico, resultado de pesquisa dos
formadores. Esse alerta serve inclusive para que a SUFP proponha que o Cefapro de
Rondonópolis inicie um estudo sobre professores iniciantes para planejar futuras ações a
serem inseridas na política pública de formação dos profissionais da educação.
O formador iniciante no Cefapro de Rondonópolis-MT, a partir de 2013, teve o início
de sua profissão intermediado pelo Coordenador de Formação do Cefapro, diferenciando o
processo de profissionalidade desses formadores, como reconhece o PF Mário
Na primeira semana, o coordenador já nos procurou, disse que faríamos um grupo de estudos...foi um acolhimento mesmo. Explicou que tinha a Sala do Formador, parecido com a Sala do Educador, e que nós teríamos o grupo de estudos separado e isso acho que varia de Cefapro pra Cefapro, porque os outros Cefapros não tem uma política de acolhimento dos novos formadores, dos que chegam. Aqui é que o Coordenador montou esse grupo pra estudar toda quarta-feira, duas horas, com um aporte teórico, ele trazia algumas leituras. Umas a gente já conhecia, outras a gente começou a ter um contato com outros teóricos. Isso a gente discutia, “olha você vai na Sala, tem que discutir algumas situações concretas, tem umas situações que precisamos ouvir mais, tem outras situações assim...”. Então, foi meio que orientando, vai por aqui, quando é assim, procura um colega, procura a coordenação. (PFMÁRIO-GF, 2014)
Esse PF deixa claro que o acolhimento não é padrão dos Cefapros, e que a orientação
da prática de formação pode acontecer pela coordenação, ou pelos colegas formadores. Ao ser
questionado se isso o ajudou, reponde
Ajudou. Pena que não foi ... não continuou. Foi apenas uns dois ou três meses. É isso que devemos ter, para ambientar primeiro, no primeiro ano. Depois, porque a gente precisa saber como anda nossas vidas...a gente não consegue dar prosseguimento devido a própria agenda do Cefapro. No meu primeiro dia de Sala do Educador, não consegui dar muito aprofundamento, mas só de ter tido esse grupo, esse acolhimento, já deixou a gente com pouco mais de tranquilidade. Não só por parte da gestão, mas por parte dos colegas que também colaboraram, porque a gente conversava com os colegas. A gente teve um pouco mais de segurança. (PFMÁRIO-GF, 2014)
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A formação para o iniciante nem sempre tem continuidade, pois a demanda de
formação nas escolas acaba dispersando o grupo que se instala nos espaços de formação
continuada, enfrentando a dualidade de sua identidade profissional e aceitando que a
existência dela é parte integrante de sua constituição identitária. Não se pode fugir do que
pensamos que somos para nós e do que os outros pensam que somos.
6.3.2. A imagem do Professor Formador ultrapassa o espelho original: o segundo
mecanismo
Após os conflitos iniciais do ofício, o PF decide permanecer no Cefapro, essa decisão
é motivada pelo que Gastaldi (2013) considera
Quando o formador se arrisca e assume a formação, descobre outro universo de possibilidades, trocas, parcerias e aprendizagens constantes. O progressivo domínio dos conteúdos possibilita o encantamento com a função e o ato de formar. Tal encantamento substitui o medo quando o formador aprende a fazer, sendo este o meio para que ele comece a construir uma identidade profissional e se legitime junto à equipe escolar e aos demais níveis da organização escolar. Em um contexto de tantas novas tarefas e atribuições, em meio a informações ainda não conhecidas, pode-se aprender a gostar quando se aprende a fazer. E quando se aprende a fazer e a gostar da relação com os profissionais na formação, não se quer mais voltar ao que se era, porque isso gera um movimento de conquista e contágio no grupo. (GASTALDI, 2013, p.89)
Com a aceitação, o espelho já não reflete mais a mesma imagem do PF, porque a partir
desse momento, o espelho deixa de refletir o professor da escola, agora reflete um formador
de professor do Cefapro. Essa tomada de consciência do PF quanto ao espaço formador em
que sua identidade profissional é construída, possibilita que uma reflexão mais crítica acerca
de suas funções se inicie.
A ilusão de um mundo diferente, significando melhores condições de estudos, vai se
desintegrando diante da função exigida para o PF. Sobre isso M4 desabafa:
Primeiro que fiz um seletivo para a “disciplina” de Biologia, entrei e tinha que trabalhar na “área” das ciências da natureza sem ter formação para isso e depois tinha que realizar formação na área da educação sobre os temas gerais (metodologia, currículo, avaliação, ciclo, EJA, Ens. Médio, etc) e executar os programas do MEC. Como se num passe de mágica o professor formador selecionado para Biologia tivesse que dominar tudo na educação. Segundo, o que me motivou a entrar “estudo, participação em congressos e pesquisas na
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educação”, pois acreditava ser inerente à função do professor formador, tem sido motivo de luta até hoje. A conquista desses espaços/tempos se constituiu território de disputa ideológica. O desafio de pensar ao invés de ser pensado são para poucos no CEFAPRO. Executar a política pública para Educação de Mato Grosso faz parte da nossa função, porém, em que momento participamos da elaboração dela? É preciso dialogar com quem está na escola e vivencia as diversas realidades... “eu penso (MEC) você executa (CEFAPRO)” não responde mais as reais necessidades dos profissionais e o efeito dessa prática na melhoria da qualidade da educação é irrisório. (M4)
A dualidade entre uma imagem de PF sujeito autônomo, e uma situação em que a
imagem se transforma em sujeito executor de tarefas, não condiz com as expectativas iniciais
dos PFs. O que essa narrativa demonstra é a luta pelo poder que se instaura a partir dessa
dualidade, quando o movimento gerado pelo conflito identitário da contradição se mostra
mais inerente à função.
A própria condição de trabalho por área de conhecimento é vista como um
distanciamento da disciplina, o que provoca um sentimento contraditório: sou professor de
uma determinada disciplina, mas sou professor formador de muitas.
O Projeto Sala de educador possui como bases temáticas recorrentes às questões pedagógicas tais como; currículo, avaliação, ciclo de formação humana e isto me fez buscar subsídios teóricos, assim apesar da ampliação do conhecimento na área de formação continuada, tive certo distanciamento, da minha disciplina de atuação, mesmo tendo realizado um seletivo específico para a língua estrangeira. (M2)
Sobre sua atuação nas escolas M4, confessa:
São temáticas variadas, principalmente Ciclo de Formação Humana com foco no Currículo, metodologia e avaliação; avaliação com foco na concepção dialética e na escrita do relatório descritivo; projeto de superação “intervenção na aprendizagem no ciclo”, projeto de avaliação na educação básica, projeto de metodologia na/da formação continuada, formação continuada em EJA com foco na metodologia e avaliação. Ultimamente, orientações curriculares, complexo temático e investigação sócio-antropológica. Atuamos também com assessores, gestores estaduais e municipais, articuladores e outras redes como as universidades. Sinto falta de trabalhar com temáticas da minha área de atuação, ciências da natureza. (M4)
Nessas narrativas trabalhadas fica evidente que as temáticas trabalhadas por M2 e M4
as distanciam de suas disciplinas, das quais dizem sentir falta, sentimento recorrente nos
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formadores, representando de que forma a imagem que tinham de si vai perdendo a nitidez, a
ponto de encontrarem uma caricatura no lugar.
Os desafios gerados pelo desempenho da função de formação de professores em um
contexto de formação continuada começaram a tomar proporções maiores tais como a
enfrentar pares experientes:
Porém o maior desafio não foram as muitas leituras de autores até então pra mim desconhecidos que tinha de fazer, o maior desafio foi estar e me inserir no meio de tantas pessoas experientes, com muitos anos de estado, títulos... Foi e é preciso muito esforço e muita força de vontade para superar a cada dia até a minha própria expectativa em relação a mim mesma. Digo isso porque no exercício de minha função me deparo diariamente com muitas dificuldades. Ouço todos os dias que preciso ser autodidata, em outras palavras, me virar. Acho que tenho aprendido isso. Tenho que aprender isso. Porque apesar de existir um documento da Secretaria que discorra sobre minha função “legal”, não há formação específica para ser professor formador. As formações oferecidas pela Seduc são sempre muito genéricas, e muitas vezes longe da realidade cotidiana.(M1) (grifo meu)
O outro aparece como um desafio a superar, aquele que vai avaliar o sujeito enquanto
formador de professor. Surge, desse modo, no sujeito, a necessidade de analisar a imagem que
tem de si e, por seu turno, a imagem que o outro faz de si é imperioso para o iniciante de
formador de professor.
A SUFP/SEDUC-MT promove formações ao PF dos Cefapros, como relata M1,
embora esta não as considere apropriadas às suas necessidades, qualificando-as como muito
genéricas, uma opinião comum à maioria dos PFs, que denominam a formação
como“generalista” e que os afasta de suas disciplinas.
Apesar de não concordarem com a formação, esse sentido dado à formação oferecida
pela SUFP é um reconhecimento do PF quanto ao modelo de assessoramento que a política de
formação busca para o formador, que de acordo com Marcelo Garcia (1996), é o modelo
deliberativo aquele que requer um formador reflexivo e facilitador, capaz de ajudar o
professor a compreender seus problemas de ensino, que incentive a cultura colaborativa e a
revisão curricular.
A relação inicial com o outro da formação traz para o processo identitário do PF uma
posição de aceitação de que é formador e precisa agir com uma linguagem diferente daquela
quando era professor da escola, essa linguagem serve como delineador da interação formador
e escola. O extrato da PF Lygia retrata esse momento
151
o coordenador disse pra mim que eu deveria assumir uma escola, eu disse, agora é a hora, porque a escola não era fácil, com administração religiosa. Quando cheguei nessa escola, eu me apresentei e a diretora disse que não gostava do “povo do Cefapro”. Aí eu falei “Nossa! Mas porque você não gosta?”. Ela respondeu, “porque não gosto, acho que não contribui com nada”. Aí eu gelei! Peguei o projeto dela, que eu já tinha lido tudo. Eu disse “Olhe, diretora! Não vamos falar do Cefapro, vamos falar do seu projeto de Sala do Educador!”. Aí eu disse que o projeto dela estava assim, assim, essa parte precisava reforçar, melhorar aqui, ali. Fui falando, né. Aí ela foi gostando, e disse “é mesmo!”. Fui pontuando tudo. Aí ela falou “gostei de você!”. Aí eu fui conhecer a escola e até hoje ela gosta muito de mim. (PFLYGIA-GF, 2014)
A situação vivida pela PFLygia mostra as diversas habilidades (MARCELO GARCIA,
1996) mobilizadas pela formadora para desempenhar sua função de acompanhamento da
escola, tais como: relação interpessoal, conhecimento do conteúdo educativo, capacidade de
tomar a iniciativa, criação de confiança e diagnósticos individuais.
A mesma PF ainda acrescentou que em seu início como professora formadora teve o
desejo de desistência, de voltar à imagem antiga.
Então, o meu início aqui de professora para formadora foi um choque, muito grande, eu achava que eu chegaria aqui e eu iria ter uma formação pra eu ir lá na escola e ser formadora. Aprender com a prática e não na prática. Isso foi muito impactante no começo, nossa! Depois de um mês eu dizia “o que eu tô fazendo aqui, vou embora”. Acho que todo mundo é assim, pensar no retorno, né, voltar pra trás. (PFLYGIA-GF, 2014)
Assim como a PF Lygia, M1 também relata o desejo inicial de desistir da carreira
Ser professor formador é ser um aventureiro a desbravar territórios desconhecidos. Muitas vezes pensei em desistir disso. Ainda não consigo conviver com a arrogância de alguns, não consigo enxergar o “status” em que alguns se apegam. Acredito na escola pública, sou fruto dela e me encoraja pensar que posso contribuir de forma positiva nesse processo.(M1)
Voltar a ser professor na escola é uma reação comum, que perpassa a profissionalidade
de todo PF em diferentes momentos de seu ciclo profissional, mas de alguma forma, para os
que decidem ficar pela sua realização pessoal, a imagem do professor limitado pela escola,
restrito ao trabalho de ensinar, não se restaura mais, ela se perdeu em algum momento desse
processo.
A PF Raquel julga engraçado o fato de a PF Lygia avaliar seu início de profissão de
forma tão assutadora, porque compara que no ano seguinte ao seu ingresso no Cefapro, os
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iniciantes já tiveram outra recepção, e comenta que a transição por que passou também foi
semelhante à da colega,
era igual do ponto de vista dessa transição. E isso é muito interessante, porque hoje você é professor de sala de aula, amanhã você é formador do Cefapro. É formador do professor que é seu colega que é professor de sala de aula, e a gente também trabalhava a sistemática de dar mais cursos aqui no Cefapro. Nós chegamos a ter três a quatro grupos de estudos. Os professores vinham de lá (da escola) pra cá (Cefapro). No começo, até conquistar esses professores, muitos vinham pra saber assim “quero ver o que ela vai fazer”. (PFRAQUEL-GF, 2014)
Como a PF Raquel possui maior tempo de Cefapro, faz suas inferências, analisando
que antes o Cefapro não possuía o formato de acompanhamento da formação continuada na
escola. Inicialmente, a formação de professores era pensada em grupos de estudos dos quais
os professores das escolas escolhiam participar ou não. Uma concepção de formação de
professores ainda arraigada na academização (FORMOSINHO, 2009).
A PF Raquel avalia que ainda, nessa concepção, o formador do Cefapro é visto como
aquele que deve possuir maior conhecimento para ser aceito pelos professores
E quem está na escola sempre espera mais de quem está no Cefapro, elas sempre querem algo a mais. E nós que estamos aqui dentro, nós sabemos que o tempo nosso pra estudo, pra formação, individual ou coletiva, é muito maior do que o tempo da escola. Nós temos um tempo maior pra formação que a escola. E nós temos aqui os que aproveitam esse tempo e os que não aproveitam esse tempo. (PFRAQUEL-GF, 2014)
Aproveita para incluir uma crítica sobre o aproveitamento do tempo do PF para sua
autoformação, o que insere questões importantes para a profissionalidade do formador. Como
esse profissional adquire os saberes exigidos para exercer sua função? A confiança do apoio
de seus pares pode interferir na aquisição desses conhecimentos?
Outro elemento importante que interfere na decisão do PF é seu desejo de
transformação, por confiar na sua capacidade de atuar positivamente na mudança da formação
do professor da escola. M2 relata essa crença na transformação da escola pela formação
Poder ajudar esses profissionais e ver de novo o brilho de esperança em seus olhos me possibilitou ver que eu poderia continuar enquanto formadora de professores e que os resultados positivos se evidenciariam o qual ficou bem nítido quando uma coordenadora me ligou para parabenizar-me pelo resultado do IDEB da escola dizendo –me que aquele resultado era mérito de toda a escola, inclusive meu. (M2)
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A escolha de seguir em frente como PF está intrinsecamente relacionada à
transformação da imagem que o outro tem de si, que, dialeticamente, transforma a imagem
que o sujeito tem de si “me encoraja pensar que posso contribuir de forma positiva nesse
processo”, ou “ver de novo o brilho de esperança em seus olhos me possibilitou ver que eu
poderia continuar”. O brilho que a M2 vê nos olhos do outro, talvez nada mais seja que o
reflexo do brilho de seus próprios olhos ao se enxergar PF.
6.3.3. O outro é o meu espelho principal: o terceiro mecanismo
O PF consegue ver uma imagem de si mesmo se configurando no outro. O processo de
observar o professor da escola enquanto PF do Cefapro é um olhar que o remete ao que já
vivenciou, enquanto professor. Converter-se à função de PF do Cefapro é perceber-se pelos
olhos do Outro da interação, os professores das escolas.
As relações profissionais ajudam a desenvolver o sentimento de pertença do formador,
como relata o PF Mário sobre a interação com o outro na escola servindo de apoio, de
segurança para iniciar seu papel de formador.
Não, não tinha incorporado isso, porque...porque eu não me sentia como tal. Não me sentia como tal. Até podiam me ver como tal, mas, já que falavam Biologia, porque as demandas na escola, às vezes, não chega na área. Acabam discutindo as OCs, o currículo e avaliação. Então, assim, é aquela questão de que, da sua área, há um distanciamento. Então essa condição, fora da área, ainda nessa transição...você fica tentando se agarrar em alguma coisa. (PFMÁRIO-GF, 2014)
Trabalhar o conhecimento da disciplina é a única situação em que se sente seguro, por
isso o PF Mário se refere a “agarrar em alguma coisa” no momento de transição. No entanto,
quando a situação requer do PF uma intervenção na Sala do Educador da escola, as
necessidades formativas se tornam mais evidentes, o que demonstra como a condição
dialógica se interpõe na autoformação do PF. Isso é explicado pelo PF Monteiro
porque quando a escola pede, você tem que ir e dar conta. Tanto é que a escola pede outros formadores e, às vezes, o outro formador não tem agenda, tá lotado. Aí eu disse, não, eu tenho material, a gente vai construir junto.
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Vamos fazer juntos. Aí você fica doido. Aí você tem que estudar, tem que buscar, aí você fica naquela situação, aí alguém pergunta alguma coisa, você conta até três, fica pensando, aí você lembra de alguma coisa, já consegue apontar um caminho. Eu já ouvi muito isso, de que a gente forma, formando, aí a gente fica pesando, daí pá, depois a gente tem que sair, parar e dar uma avaliada do que aconteceu ali dentro (da Sala do Educador). (PFMONTEIRO-GF, 2014)
O PF Monteiro aceitou o desafio e as interações com o Outro, de diferentes realidades,
o que lhe possibilitou identificar a imagem de si como Professor Formador e a imagem do
outro como formador de si. O outro como coformador desse PF seja pelos pares, seja pelos
professores da escola, proporciona interações, diálogos que servem de mediações para o
processo da profissionalidade do formador do Cefapro.
A PF Raquel concorda quanto à importância da mediação e da reflexão para a
construção da identidade do formador do Cefapro
A identidade do formador é uma mistura, né. Quanto mais a escola exige da gente, mais a gente consegue oferecer pra ela e isso vai nos constituindo formador e a cada vez que você vai na escola fazer uma formação, fazer um acompanhamento, igual você diz, você vai e volta, reflete sobre o que fez lá, e da próxima vez você quer fazer melhor. Você vai tentando fazer melhor, e aí, o diálogo com os colegas ajuda. (PFRAQUEL-GF, 2014)
A reflexão é um indicador para compreender o desenvolvimento profissional e a
profissionalidade do PF. De acordo com as manifestações dos formadores (Mário e Raquel), é
por meio da reflexão que se constitui a autoformação e a construção identitária desses
profissionais. Segundo Schön (2000), a reflexão-na-ação possibilita ao sujeito capturar a
compreensão figurativa, muitas vezes, subjacentes às confusões e má interpretação dos seus
interlocutores. Neste caso, o formador, por meio da reflexão de seu desempenho, poderá
compreender as figurações da prática pedagógica que o professor realiza durante a formação
continuada e assegurar um diagnóstico mais seguro das necessidades formativas desse
professor e do coletivo da escola.
Day (2005) considera a reflexão um aspecto central para a investigação, uma vez que
orienta o PF para uma melhor compreensão de si mesmo e, consequentemente, para o melhor
exercício profissional. Para compreender a reflexão em seus diversos movimentos formativos
do PF, ilustro dois momentos: a reflexão gerada pela interação PF e professor, na Sala do
Educador, e a reflexão pela interação PF e PF, na Sala do Formador.
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I - A interação Professor Formador e Professores: a escola como espaço dialógico de
formação
A intervenção do PF na Sala do Educador é um momento de tensão, que exige do
formador domínio das concepções da política de educação. Essa atuação é o momento
consagrado do PF no desempenho de sua função, quando trabalha a imagem que agora o
identifica como formador de professor. Nesse contexto, podemos analisar a atuação da PF(A)
na escola (EO), cuja intervenção foi solicitada pela escola para trabalhar uma capacitação
sobre as Orientações Curriculares de Mato Grosso (OCs). A PF(A) interpretava o quadro dos
eixos articuladores das áreas de conhecimento com as repectivas capacidades, quando um
professor a interrompe para questionar
Professor – Eu queria saber, a sua opinião mesmo. Qual desses princípios, dessas capacidades, que nós vimos, qual a senhora trabalharia primeiro? PF (A) – Então, professor, no estudo da manhã surgiu, não o que eu trabalharia primeiro, mas o que era mais importante. Eu diria assim, como eu disse, um vai pra lá, outro vem pra cá (mostra o slide com as capacidades). Eu digo que estão interligadas. Eu não entendo, professor, que a gente trabalha primeiro ou depois, assim depois um e depois outro, mas as capacidades se dão simultaneamente e interligados. Professor – Mas tem aquele que é o pontapé inicial... PF (A) - O nosso pontapé é o conhecimento, é a partir do conhecimento que trabalhamos. Vamos dizer que sejam os conteúdos conceituais. Não vou dizer que trabalha primeiro, mas visando o desenvolvimento das capacidades cognitivas. Professor – A nossa rotina aqui é assim, primeiro vai pro quadro. PF (A) – É! A rotina da escola é assim, para possibilitar o acesso do conhecimento ao aluno, nós começamos, veja, você lá na sua sala, com seus alunos, você não consegue fazer assim, agora vou trabalhar as capacidades cognitivas, agora vou ver a capacidade tal, não tem como. Você, para trabalhar as cognitivas, você precisa de procedimentos e atitudes. Na sala de aula, acontecem situações ao mesmo tempo.
A pergunta do professor direcionava a resposta para uma visão taxionômica das
capacidades, numa visão fragmentada, ao que a PF(A) busca esclarecer que as OCs não
seguem esse raciocínio sobre o objeto de conhecimento, caberá ao professor analisar as
capacidades levando em conta o conhecimento que possui sobre seus alunos.
Embora haja a publicação da coleção de seis volumes sobre as Orientações
Curriculares de Mato Grosso, inclusive um volume para cada área de conhecimento, o
Cefapro é solicitado frequentemente pelas escolas para realizar formações com a finalidade de
auxiliar os professores na articulação teoria e prática a partir das OCs. A interação se faz
necessária, como mostra a relação dialógica entre o professor da escola e a PF(A) para que
concepções educacionais não sejam confundidas.
156
Em outro momento da Sala do Educador da escola (EO), a PF(A) trabalha uma
capacitação sobre o uso das práticas curriculares nas atividades pedagógicas. Nesse contexto,
a PF(A) explica a importância do papel do coordenador na prática interdisciplinar, pela
exigência de apoio e recursos, com intuito de fortalecer a função do coordenador nas
atividades pedagógicas. O fortalecimento da função pedagógica do coordenador na escola em
encontros formativos é uma recomendação da equipe gestora do Cefapro.
PF(A)- Aí tem um discurso muito interessante da professora, que ela disse “Mas professora, os livros trazem tudo separado”. E isso significa o que... ainda que estamos muito apegados aos livros. Não que não devam ser usados, ou que não possam ser usados, pelo contrário, principalmente em língua portuguesa, tem trazido textos muito interessantes e uma diversidade de textos muito grande, só que você pode pegar aqueles mesmos textos e preparar atividades que são diferentes dos que estão ali. Se você ficar preso só àquelas atividades, você não consegue fazer um trabalho de acordo com a realidade ou com as necessidades dos alunos. Achei interessante isso, a professora disse que parecia mais fácil, mas a própria professora disse que a sua formação e o trabalho que vem realizando até hoje, não lhe possibilitaram essa reflexão de fazer de modo interdisciplinar e que é fácil? Não. Mas que é possível e é preciso começar. E o trabalho interdisciplinar é assim, pra realizar um trabalho interdisciplinar, algumas condições, o professor precisa ter, como uma certa diversidade de materiais, de um planejamento sistematizado, de um trabalho coletivo, de um acompanhamento pedagógico de coordenação muito presente, e aí a gente entra em outra questão de que é o trabalho do coordenador.
Nessa intervenção, a PF(A) estava defendendo o trabalho interdisciplinar, utilizando
uma manifestação de uma professora em outro espaço formativo para inserir uma discussão
acerca do uso do livro didático como única ferramenta para ensinar. Um dado considerável é
o cuidado com que a PF(A) discute a utilização do livro didático, esclarecendo que, apesar de
ela mesma dizer que não se deve tomar o livro didático como uma única opção de ensino,
também não se deve descartá-lo, uma vez que há livros com propostas interessantes, como os
textos de gêneros discursivos diferentes no livro das Linguagens.
A PF(A) chama a atenção para o papel da coordenação no acompanhamento
pedagógico durante o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares na escola, uma
recomendação da gestão do Cefapro para que o coordenador não fique limitado a atividades
administrativas.
Ao mencionar o acompanhamento do coordenador pedagógico nos trabalhos docentes,
a PF(A) procura esclarecer
PF(A) – Eu também já fui coordenadora, em escola do estado, em uma escola grande, mas não é esse sentido de ficar vigiando, mas é no sentido de dizer o que você tá trabalhando, se você tem alguma dificuldade. E se há algo que eu possa ajudar. O trabalho do coordenador é o de orientar o professor, no sentido de auxiliá-lo, intervir quando ele tem dificuldade, não é fiscalizar, não é de dizer que você deve ou não trabalhar, porque a escola já tem uma proposta, a escola deve ter o seu projeto político pedagógico, todos os professores, nas suas disciplinas o que é preciso trabalhar em cada ano de escolaridade. Ocorre que a coordenação já tem esse nome de coordenação pedagógica, para coordenar o processo pedagógico e nós estamos, cada vez mais, dizendo para os coordenadores que o seu
157
trabalho é junto com os professores. E cá, entre nós, o professor não sente falta da presença mais constante do coordenador pedagógico? Não é problema dizer, isso, não é dizer que a pessoa não dá conta.
Quando a PF(A) menciona que “nós” estamos incentivando o coordenador a trabalhar
mais próximo do professor, mesmo que, a princípio, este se sinta vigiado, ela se refere ao
grupo de estudos destinado à formação do coordenador, que ocorre quinzenalmente no
Cefapro, sob a responsabilidade do Coordenador de Formação do Cefapro e a participação
dos PFs. Todos os coordenadores do polo podem participar do Grupo de Estudos dos
Coordenadores, contudo, devido à distância dos municípios, somente os das escolas do
município sede – Rondonópolis-MT – conseguem maior frequência.
Os estudos dos coordenadores levam em consideração as solicitações dos PFs, durante
a Sala do Formador, quando os formadores manifestam suas demandas formativas e trazem as
demandas das escolas. Esses estudos respaldam o desenvolvimento das funções dos
coordenadores, incentivando-os a direcionar suas ações em torno das questões pedagógicas e
não somente resolver conflitos entre professor e alunos.
O momento de formação da PF(A) desencadeou diversas necessidades autoformativas,
como o estudo das OCs para orientar os professores para melhor utilização desse material em
seus planejamentos, de mediação de conflitos entre coordenador e professores, demonstração
de modelos de novas condutas, entre outras habilidades.
Cada formador do Cefapro que se propõe a trabalhar a formação continuada, também
assume a sua autoformação, buscando construir saberes de sua profissão, que passam a ser
únicos, reforçando suas escolhas na construção de sua identidade de formador de formador.
II. A Sala do Formador como espaço dialógico de formação: interações entre
professores formadores
A Sala do Formador (SF)18, assim como a Sala do Educador, é um espaço de formação
continuada no mesmo modelo da escola, que se desenvolve a partir de um projeto elaborado
pelo coletivo de professores formadores. A epistemologia da prática também se estende à SF
em que os PFs discutem suas mediações nas escolas, solicitam apoio aos colegas ou tiram
dúvidas com a coordenação e direção sobre alguma decisão em momento de improviso, ou
18 A observação da SF, para essa investigação, foi de 32 horas, em um total de 80 horas, ou seja, 40% da formação continuada dos PFs do Cefapro de Rondonópolis-MT, no ano de 2014.
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seja, quando decidem sobre alguma orientação do acompanhamento da SE sem antes
consultar o coletivo.
Nesse momento de interação entre os PFs é que a equipe gestora decide, com o
coletivo, quais as necessidades formativas para o grupo e para a área de conhecimento. O
compartilhamento de experiência demonstra que o processo de profissionalidade se constitui
pelo discurso que cada PF lança no espaço destinado à sua formação, para que seja analisado,
refletido pelo coletivo, e, se possível, responda aos anseios do PF a respeito de suas funções e
limitações.
A cultura colaborativa que o PF procura desenvolver na escola, também serve de
conceito básico de formação para ele mesmo na SF, inclusive, porque é afetado pelos mesmos
entraves da SE na escola. Um dos entraves é a formação do PF para trabalhar os programas de
formação externos, no ano de 2014, o foco principal foi o PNFEM. O entrave é a falta de
engajamento de alguns formadores no compartilhamento de experiências e na reflexão crítica
sobre a prática de formador.
No contexto da Sala do Formador, como todo início de ano, o PF precisa analisar a
avaliação diagnóstica que a escola realiza, porque é por meio dela que surgirão as propostas
de formação dos professores.
CP- Então, nós vamos ter que ver se na escola tem plano de apoio, mas antes, teremos que observar a avaliação diagnóstica que tem sido feita na escola. PF Ana Maria- Eu acho que temos que observar como o professor faz o seu diagnóstico, porque outro dia, quando uma professora de português me mostrou seu diagnóstico, aí ela mostrou a avaliação e os resultados. O que ela fez foi um levantamento da condição escrita do sujeito, mas, da condição escrita, aquele que nós dissemos que tem que ser ampliado como ser social, ela não fez. DC- Seria pra avançar. PF Ana Maria- Outra coisa, a professora do 1º. Ciclo me mostrou o diagnóstico delas e eu disse, mas isso é o do SIGA, e ela disse, mas é isso que nós sabemos fazer. E nós sabemos que o SIGA privilegia o diagnóstico da leitura, da alfabetização e da resolução matemática. E o resto dos conhecimentos? Aí ela disse: “Ah, mas isso a gente não faz não, porque a gente ainda tem que fazer esse SIGA”. Entendem a minha preocupação? O que eu estou falando é um diagnóstico do meu acompanhamento e eu tenho percebido isso. PF Marina- Então, o professor faz o diagnóstico, mas ele não consegue avançar e isso é por conta de sua própria concepção, não é? (Burburinhos)
Nesse recorte, destaca-se a ação da PF Ana Maria em seu acompanhamento na escola,
com relação à análise que efetuou da avaliação diagnóstica dos professores. Pela análise da PF
Ana Maria, evidencia-se que a avaliação diagnóstica já fora tema de discussão em outro
momento da SF, quando ela observou que a professora de Português não desenvolveu um
diagnóstico mais amplo do uso da linguagem da maneira que havia sido discutido entre os
159
formadores. Assim sendo, subentende-se que a discussão entre os PFs subsidiou o olhar da PF
Ana Maria para os dados apresentados pelos professores na escola.
A mesma formadora, ao investigar a avaliação diagnóstica das professoras do primeiro
ano do Ensino Fundamental, observou que essa avaliação seguia os critérios do SIGA,
sistema que direciona a avaliação para um diagnóstico de alguns conteúdos, sendo, portanto,
limitado. Essa investigação lhe possibilitou compreender que a avaliação diagnóstica naquela
escola era uma necessidade formativa, uma vez que as professoras privilegiavam somente a
avaliação que deveriam inserir no sistema de avaliação da aprendizagem em detrimento da
avaliação diagnóstica em todas as áreas do conhecimento.
O compartilhamento da experiência da PF Ana Maria revela não somente sua
capacidade de análise e reflexão sobre sua função de acompanhamento, mas também, torna o
seu relato um conhecimento válido aos demais formadores que devem ficar atentos aos
diagnósticos dos professores de suas escolas, porque podem apresentar os mesmos resultados.
Esse conhecimento sobre o acompanhamento da escola acerca de como descobrir as
necessidades formativas dos professores, é único dos formadores. Cada qual, em suas
vivências, consegue construir suas próprias teorias a respeito de como desempenhar sua
função de assessoramento da formação continuada.
A PF Marina questiona se os professores não avançam em seus diagnósticos por não
compreenderem a concepção de avaliação diagnóstica, mas não obteve resposta, porque a
discussão se enveredou pelos critérios de avaliação do SIGA, sistema de rede eletrônica, que
possui relatórios para acompanhamento dos alunos somente com relação à alfabetização, à
leitura e à matemática. Seria importante discutir essa indagação da PF Marina, porque a
concepção de avaliação que as professoras demonstraram não permitiu que desenvolvessem
um diagnóstico seguro, confiável. Isso acarretará um planejamento de ensino bastante
limitado. Nesse momento, ao discutir a concepção de avaliação, poderiam recuperar o
compartilhamento de conhecimentos teóricos de cada formador sobre o tema.
Desde a implantação do Sistema de Ensino da Educação de Mato Grosso em uma
escola organizada por Ciclos de Formação Humana, os professores resistem a um único
aspecto, o da reprovação. Essa temática é uma discussão recorrente ainda em algumas escolas,
principalmente em escolas com um quadro de professores novos, professores provenientes de
outros estados, ou recém licenciados, pois ambos não conhecem o sistema por ciclos de
formação. Outras resistências levantam a bandeira de que sobrou pouca autoridade para o
professor.
Vejamos o que diz o PF Monteiro a esse respeito:
160
PF Monteiro - Esse assunto é muito discutido na escola. Eu fui a uma escola e fiquei ouvindo os professores por mais de uma hora discutindo como reter mais os alunos, não como ensinar ou fazer os alunos aprenderem mais. E a escola se orgulha disso, tá. A argumentação deles, é que não estão enganando ninguém, porque têm muitas escolas que enganam sobre a retenção. Não sou a favor disso, mas acho que tem que ser feito algo lá. Aí eu pressionei, pressionei, agora estamos tentando formular uma solução que saia de lá mesmo, porque eu falei que isso não pode acontecer. Os relatórios, por exemplo, eles acham o ó, fazer relatórios, eles argumentam comigo que não tem jeito de fazer relatórios. Eu penso que, pelo menos, eles já estão discutindo isso. Tentando, não fazer de conta que não tem nada lá. Mas ainda há professor que se omite, o que é mais grave ainda, porque ele está fingindo. A escola (EN) está mostrando o que há, e não se recusa a discutir isso. Dá medo, eu sei, então é essa realidade lá, e eu preciso de ajuda da coordenação e da direção lá. E eu penso que essas discussões precisam ser feitas no grupo de coordenadores também, porque tá difícil de convencer a coordenação, porque os professores têm mais voz que a coordenação. Aí entra o poder político, porque se eu faço o que os professores querem eu me mantenho na coordenação por mais tempo lá. O que eu tenho pra falar é isso, e estou angustiado mesmo com essa escola. CP- Oh, PF Monteiro! O que é correto dizer? Eu não entendi o que você quis dizer. Será que eu reter vai fazer o menino aprender? Falar pra escola que se ela retém 1, retém 10, o que ela faz com esses alunos retidos? Essa é a questão que você tem que fazer enquanto formador lá, pra eles refletirem. Tá certo, eles estão juntos, discutindo, como estão trabalhando lá? Vamos lá cadê o plano? Pede! Pode pedir! Tá fazendo um trabalho diferenciado? Esse é o seu papel enquanto formador. Não precisa discutir se está certo ou não está. Vamos lá, aconteceu e agora, o que vamos fazer com essas 4 crianças que vocês retiveram?
A escola organizada por Ciclos de Formação Humana não prevê retenção em fase
alguma da aprendizagem, por acreditar que o processo de ensino e de aprendizagem não é um
processo punitivo, como a retenção normalmente é encarada pelos professores - como uma
ferramenta de autoridade. Os PFs reclamam que nem mesmo as Instituições Superiores
responsáveis pela formação inicial dos professores trabalham esse modelo de escola, mesmo
sabendo que a maioria de seus licenciandos acaba na escola pública, pois tanto a rede
estadual, quanto a rede municipal de Rondonópolis são organizados por Ciclos.
O PF Monteiro relata que em uma das escolas que acompanha há uma resistência
muito forte sobre não reter o aluno de uma fase a outra do Ciclo, e a escola acaba mascarando
a sua realidade ao reter o aluno e inseri-lo no sistema de matrícula como um aluno que
avançou a fase, o que é uma constatação muito grave, que deixa o PF em conflito e confessa
“com medo” de enfrentar uma situação que a escola, inclusive a equipe gestora, assumiu
como um acordo coletivo convencionado. Para o enfrentamento, solicita o apoio da gestão do
Cefapro, porque não se considera apto para tal discussão, e pede que esse assunto seja tratado
no Grupo de Estudos dos Coordenadores.
De acordo com a orientação do CF, o PF não deve entrar em conflito com a escola,
deve buscar mediar a reflexão dos profissionais sobre sua prática pedagógica, levantando
questionamentos acerca dos resultados da aprendizagem. Essa orientação se deve ao fato de
161
que o Cefapro é uma unidade administrativa cuja função é a formação continuada dos
profissionais da escola, e responde a isso junto à SUFP/SEDUC-MT, superintendência que
trata exclusivamente da formação dos profissionais da escola; para os problemas de infração
administrativa ou pedagógica, existe a Superintendência de Gestão Escolar (SUGT) que
possui as Assessorias Pedagógicas para desenvolverem esse trabalho em cada município.
O PF Monteiro conseguiu levantar uma necessidade formativa da escola, contudo,
confessa-se incapaz de desempenhar sua função por se deparar com um grupo de profissionais
com uma postura inflexível para a mudança. O trabalho, nessa escola, exigirá habilidades
específicas do formador em diversas áreas (v. Quadro1, p.44-46) como as de habilidades
gerais (facilidade interpessoal), a da área pessoal (iniciativa para conduzir a situação), a da
área de processos socioemocionais (criar confiança, relações afetivas, confrontar sem gerar
conflitos, criar autoconfiança), uma vez que já demonstra possuir habilidades para
desempenhar tarefas de diagnosticar os problemas da escola e demonstra capacidade de
abertura para discussão do assunto.
Embora o CF tenha se pronunciado e orientado o PF Monteiro, a PF Clarice intervém,
insistindo na discussão por acreditar que essa angústia não é somente do PF que se revelou
nesse momento, mas de muitos outros formadores que não se manifestaram.
PF Clarice - Uma coisa que eu acho complicado, e aí essa angústia que o PF Monteiro fala, talvez
seja angústia de muitos que não falam, como PF, não há como não me angustiar nos momentos em
que eu vou à escola e eu me sinto nessa pressão. Ééé, exatamente, o que contra-argumentar, na
escola? Porque você vai, igual o PF Monteiro diz que a escola vem com um argumento, e qual é o
argumento do PF, o contra-argumento em relação àquele discurso que a escola traz para o PF? Aaah,
tem que ser assim o relatório. Tem que ser assim... qual é o seu contra-argumento pra dizer que não
deve ser assim e deve ser de outro jeito? Existem outras possibilidades de ser diferente? Qual é a
nossa? Então, enquanto SF, a gente tem que pensar, a escola vem dessa forma, com esses discursos, e
quais são os meus discursos de convencimento de modificação dessa prática? Agora nós vamos
começar a estudar sobre a questão da aprendizagem, talvez seja o início para dizermos ao professor,
olha, professor a maneira como o senhor está vendo a avaliação para a retenção, a aprendizagem não
se dá dessa forma, a aprendizagem se dá dessa forma, então até que ponto a retenção nesse processo
de aprendizagem ela vale a pena?! Ela vai dar conta de ensinar? Talvez seja uma forma de nós... de
construir determinados conhecimentos que fortaleça o nosso discurso enquanto professor formador
dentro da escola. E não adianta, eu acredito que o PF só vai garantir a sua função, o seu papel na
escola, é com o conhecimento. Porque ele vai ter que ter um conhecimento muito forte teórico, pra
chegar lá e convencer e fazer mudar. Porque quando a gente chega à escola e o professor diz o que
162
que a senhora quer que eu faça se eu tenho 200 e tantos alunos pra fazer esses relatórios? Então você
vai dizer, não professor, o senhor tá certo, fica fazendo do jeito que o senhor quer, porque eu não
tenho o que falar pra ele. Essas questões que acontecem dentro da escola, nós precisamos pensar. Nós
PF, como nós vamos nos posicionar lá dentro da escola? Isso é angustiante, né?!
A PF Clarice defende a necessidade de que o Cefapro discuta o assunto até para ter um
posicionamento frente aos desafios da escola organizada por Ciclos de Formação Humana, e
menciona como desafio a elaboração de relatórios descritivos pelos professores de cada aluno,
quando, muitas vezes, os professores dos Ciclos finais possuem mais de duzentos alunos.
Essa realidade precisa ser discutida para saber como convencer o professor para a
mudança que se almeja, e quais as mudanças cabíveis nessa situação. A PF Clarice também
confessa que não sabe como tratar o assunto e que isso traz a angústia de não conseguir
avançar no desempenho de suas funções, o que também a impede de compreender que o
percurso formativo se dá em meio a constantes conflitos.
As relações dialógicas entre os formadores propiciam-lhes uma reflexão coletiva
acerca das necessidades formativas que surgem pelo desempenho das funções do PF, um
aspecto importante que converge para o desenvolvimento da profissionalidade do PF e pode
ajudar os formadores a administrar os conflitos da interação entre PF e professor da escola.
A PF Raquel denuncia essa angústia em seu discurso sobre a formação na Sala do
Formador
Eu acho que a Sala do Formador contribui com alguns aspectos, mas, infelizmente, ele ainda não dá conta dessa integração, como ele não dá conta, como é que eu digo, nós dizemos que a escola deve discutir, na Sala do Educador, os problemas que são relativos à prática. Que esse espaço sirva para que os professores procurem sugestões, teorias pra ampliar, que eles dialoguem, que eles troquem experiências, entre eles, pra melhorar a prática. E aqui, no Cefapro, acontece que nós não damos conta ainda de nós, professores formadores, de discutir a nossa prática, as nossas angústias, enquanto professores formadores. (PFRAQUEL-GF, 2014)
Esse extrato revela que a Sala do Formador é um espaço importante para a formação
do PF, contudo ainda não se organiza para que essa formação aconteça numa pespectiva
colaborativa. Os momentos em que os PFs compartilham experiências não é prioridade para a
SF, daí a crítica da PF Raquel à SF, porque o discurso dos PFs para os professores da escola
163
com relação ao desenvolvimento do PSE, não se realiza na prática do projeto de formação do
próprio formador.
Acrescenta ainda à sua crítica
então, tem algumas coisas que eu não dou conta e a gente não tem conseguido discutir isso, esses aspectos na Sala do Formador. Embora, contribua porque formação é sempre formação. E o mesmo acontece na escola, ela está num ritmo de estudos e aquele ritmo é quebrado por conta de situações alheias que vêm e a gente tem que discutir enquanto executor de políticas públicas. (PFRAQUEL-GF, 2014)
A Sala do Formador sofre interferências de programas de formação que a PF Raquel
denomina, em seu discurso, de “situações alheias”, que surgem para que sejam executadas
pelos formadores do Cefapro. Essas interferências externas são os programas do governo
federal como o PNFEM, que foram estudados pelos formadores, divididos em grupos, e
apresentados aos seus pares, na SF. A PF Raquel faz alusão ao fato de que, muitas vezes, a SF
recorre ao modelo de desenvolvimento profissional por cursos de formação, segundo Marcelo
(1999), modelo muito teórico que pode influenciar o outro a ampliar seus conhecimentos, no
entanto, é desvinculado do contexto.
O discurso da PF Raquel expõe sua aceitação da identidade de formadora de
professores ao considerar sua profissionalidade uma responsabilidade pessoal, “olha a nossa
situação, nós estamos aprendendo ao mesmo tempo, junto com a escola, e nós temos que nos
colocar numa posição de orientador da escola. E assim ela nos vê. E você tem que saber mais
pra orientar”. A PF Raquel acredita que a SF deveria subsidiá-la para trabalhar com temáticas
as quais ainda não domina. Os PFs, Monteiro e Clarice, quando confessam suas angústias, ao
buscarem o “saber-fazer” da profissão de formador de professores demonstram que existe, no
formador, um movimento de autoformação e que reivindicam-na nos momentos coletivos.
A profissionalidade do PF do Cefapro se desenvolve em múltiplos espaços, tanto em
autoformação, quanto em formação coletiva. O conjunto de saberes profissionais se
diversifica de acordo com os espaços formativos, e de acordo com a relação dialógica que
estabelece.
A voz, antes limitada pela prática de sala de aula, ganha força para sair e retornar de
onde partiu.
Hoje continuo com muitas dificuldades, mas já consigo compreender que tudo na vida passa por um processo histórico, isso tem me confortado, mas não gera em mim conformismo. Não acredito em fatalismo e/ou
164
determinismo. Acredito que podemos fazer diferença onde atuamos e as mudanças depende também de nós. Sei que as políticas públicas muitas vezes estão a serviço das politicagens, mas ainda assim não podemos cruzar os braços. (M1)
O depoimento de M1 acerca de seu processo evidencia as escolhas que fez ao longo de
sua transformação, identificar-se como professora, mostrar-se ao Outro para avaliação, olhar
através do Outro, enxergar-se a si mesma no Outro, ser parte do Outro pela formação.
É possível perceber, pelo depoimento dos PFs, o discurso que tramita na escola entre
os professores, as frustrações destes que se projetam naqueles. Entraves que se originam por
dificuldades de entendimento e até de aquisição de concepções teóricas e metodológicas são,
na verdade, diagnósticos da prática do PF que se tornam movimento para futuras ações
formativas.
Nesse momento formativo dos PFs a mobilização ocorreu pela interação entre os
parceiros, uma vez que, segundo Vygotsky (1991), as relações entre os indivíduos e entre
estes e o meio em que vivem acontecem pela mediação e a partir de estímulos interpessoais
(externos) para uma reconstrução pessoal (interna). Dessa forma, a mediação se torna um
aspecto de extrema importância para o PF, como instrumento para sua autoformação e como
conhecimento para o desempenho de sua função de formação de professores, principalmente,
quando Vygotsky (id., p.97) afirma que essa mediação acontece pela presença de um parceiro
mais experiente.
Os signos e os instrumentos são meios para que a relação interpessoal passe à
intrapessoalidade, a fim de que haja a internalização e, consequentemente, transformações
pessoais e possíveis mudanças nas funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991).
Nesse caso, signos e instrumentos podem ser considerados o discurso dos PFs em seus
relatórios semestrais sobre suas ações formativas na SE das escolas.
Sobre isso, Bakhtin (2003) analisa
Em cada enunciado – da réplica monovocal do cotidiano às grandes e complexas obras de ciência ou de literatura – abrangemos, interpretamos, sentimos a intenção discursiva de discurso ou a vontade discursiva do falante, que determina o todo do enunciado, o seu volume e as suas fronteiras. Imaginamos o que o falante quer dizer, e com essa ideia verbalizada, essa vontade verbalizada (como a entendemos) é que medimos a conclusibilidade do enunciado. (BAKHTIN, 2003, p.282) (grifos do autor)
Por essas palavras do autor, a conclusibilidade do enunciado dos PFs remete a um
discurso, ou a uma intenção discursiva de demarcar que sua identidade profissional está
165
intrinsecamente relacionada ao papel que a instituição lhe apresenta como função, ou como
ofício (BEILLEROT, 1996), mas acredito que, embora haja um documento regulamentador
do ofício do PF do Cefapro, haverá sempre, o que Certeau (1994-II) declara sobre as
operações do ato de ler diante de sentidos literais impostos, a subversão sobre o que denomina
de ditadura, sentidos e significados que se escondem em atividades silenciosas e irônicas, até
poéticas, que se mantêm longe da privacidade e de seus mestres.
166
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação do estado de Mato
Grosso é reconhecida como uma importante iniciativa do modelo de formação continuada que
considera a escola como o lócus de formação profissional pelo Relatório da Fundação Carlos
Chagas sobre a Formação Continuada no Brasil (2011). Esse modelo de formação de
professores, ao propiciar apoio externo à formação docente na escola por meio de centros de
formação (Cefapro), introduziu um novo profissional no cenário educacional do estado– o
Professor Formador de Professor (PF).
Esse novo personagem foi o principal sujeito dessa investigação porque nele se
concentra a responsabilidade da implementação da política de formação no contexto
educacional do estado de Mato Grosso, e por ser um profissional cujas funções são bastante
singulares, com poucas pesquisas relacionadas.
Diante do papel do PF como implementador da Política Pública de Formação Docente
de Mato Grosso, a pesquisa objetivou investigar o desenvolvimento profissional desse
personagem que compõe o novo cenário da formação continuada dos professores da rede
pública estadual, bem como o processo de constituição de sua profissionalidade. No contexto
desta investigação, o PF do Cefapro também foi reconhecido pelas terminologias “Formador
de formador” ou “Assessor de formação”, em alusão às referências teóricas utilizadas.
A investigação acerca do desenvolvimento profissional do PF do Cefapro se constituiu
pelo acordo entre as dimensões da formação do formador e as da formação do professor,
consideradas como parte do processo de constituição de sua profissionalidade, uma vez que
ambos atuam no mesmo espaço formativo, e no mesmo contexto de formação, a SE da escola.
Embora, segundo Vaillant e Marcelo (s/d), a formação do formador seja um tema de alta
complexidade e com pouca teoria para sua análise, foi importante estabelecer a relação entre
formador e professor da escola.
Assim as significações e os sentidos da análise do objeto desta pesquisa foram
construídos com base nas relações que o PF realiza, no seu processo de desenvolvimento
profissional, seja pela formação autônoma, seja pela formação dialógica.
A abordagem qualitativa adotada por esta pesquisa permitiu a flexibilidade necessária
à investigação (GATTI e ANDRÉ, 2010) para atender às múltiplas dimensões envolvidas
nessa função. Dessa forma, foram necessários diversos procedimentos, como o uso de um
167
survey, realização de entrevistas semi-estruturadas e de grupo focal, análise de memoriais de
formação, observação sistemática de momentos interativos, produzindo dados analisados pela
análise de prosa (ANDRÉ, 1983) e pelos conceitos de exotopia e de alteridade de Bakhtin
(2003).
Os contornos desta pesquisa se desenharam a partir da relação que o PF estabelece
com as funções prescritas pela Política Pública de Formação, por entender que é por essa
relação que o PF se orienta para a constituição de sua profissionalidade e de sua identidade.
Sendo a política de formação a responsável pela origem dos Cefapros e dos PFs, cabe a ela
definir os elementos conceituais, as metas, as ações que ajudariam a compreendê-los.
A função principal do PF, para a política de formação de Mato Grosso, consiste em
trabalhar junto à escola, como um apoio externo aos professores que vivenciam a mudança
advinda, na formação continuada, da introdução de uma concepção de formação docente
sustentada pelo protagonismo do professor. Protagonismo docente que constitui a formação
enquanto é constituído por ela ao compartilhar suas experiências, e nesse ínterim, o PF surge
como o mediador das relações dialógicas entre os professores durante os momentos de
formação continuada.
A mudança da concepção de formação implantada pela política de formação de Mato
Grosso foi considerada, nesta pesquisa, a força motriz que originou o Professor Formador, daí
enxergá-lo como um “agente de mudança” (MARCELO, 1996), aquele que move essa ação.
Dessa forma, o ponto central da investigação foi o PF como agente de mudança, uma tarefa
nada fácil, como reconhecem Vaillant e Marcelo (s/d) quando afirmam que esse profissional
sofre diversas confluências em suas funções.
Desempenhar as funções de PF exige do professor muito mais do que conhecimentos
da sua disciplina, pois diferentes competências, habilidades e saberes convergem para o
desenvolvimento da profissionalidade que almeja. No momento inicial da carreira, quando o
PF percebe que seus conhecimentos de professor de disciplina não são suficientes para
exercer a profissão e há a necessidade de adquirir novas competências, reconhece o ambiente
de contradição em que se encontra. A compreensão desse momento do PF, em início de
carreira, pode auxiliar a política pública de formação a planejar a formação do formador do
Cefapro. É o que requisitam os próprios formadores em respostas ao questionário: “a
SEDUC/SUFP deveria proporcionar um curso preparatório para os formadores que adentram
nos Cefapros separadamente”. Rever a atitude frente aos iniciantes poderia evitar a evasão de
PFs do Cefapro, uma vez que, pelo relato da Coordenadora de Formação da SUFP, existe área
de conhecimento descoberta em alguns centros, exigindo outros processos seletivos.
168
Os formadores do Cefapro, em participações no grupo focal, confessaram seus
temores no início da carreira, quando o sentimento de pertença da escola foi substituído por
outras relações sociais e profissionais com seus antigos pares, que lhes atribuíram a imagem
de “desertores do giz”. A superação desse momento adveio da troca de experiências entre os
formadores, fortalecendo suas decisões e escolhas acerca da carreira de formador do Cefapro.
Assim, a Sala do Formador, momento em que as trocas de experiências entre os formadores
acontecem, é um espaço fundamental para empreender formações mais flexíveis ao PF.
Pensar o desenvolvimento profissional do PF desde o momento em que se insere na
carreira é essencial para ajudá-lo a compreender sua posição diante das funções deliberadas
pela política de formação. Ser professor da escola e ser PF do Cefapro é estar em constante
contradição, é um processo inerente à profissionalização do formador, que pode gerar
instabilidade na implementação da política de formação, mas também pode ser uma mola
propulsora que gera o movimento em direção à construção da identidade do PF.
A pesquisa evidenciou que embora a Política Pública de Formação dos Profissionais
da Educação do estado de Mato Grosso determine as tarefas do PF, a SUFP, órgão
responsável pelos Cefapros, não leva em conta tais tarefas na formação oferecida ao PF, o que
se conclui pelas manifestações dos formadores a favor da inclusão de suas práticas em suas
formações, demonstrando que o PF consegue diagnosticar suas necessidades formativas.
A ausência de um planejamento para a formação do PF a partir de suas funções foi
confirmada pela Coordenadora de Formação da SUFP, justificando-se pela excassez de
referências e explicando que as formações aos formadores ocorrem de acordo com a exigência
da situação. A situação a que se refere pode ser entendida como os programas de formação do
MEC que requerem capacitação imediata dos PFs, porque possuem tempo reduzido para
acontecer, ou ainda, as dificuldades pedagógicas de planejamento como a elaboração do
Projeto Político Pedagógico das escolas que segundo o Orientativo/2014 (MATO GROSSO,
2014b) era de responsabilidade do PF.
A desconexão entre a formação oferecida pela SUFP e a que os formadores revelam
necessitar é comprovada pelos dados dos questionários do survey em que 90% dos formadores
afirmam que a formação que recebem não os ajuda a desempenhar melhor suas funções. Os
dados mostram ainda que os formadores não conseguem compreender porque a formação
tenta direcionar o PF a um modelo de assessoramento deliberativo (MARCELO, 1996), nem
sempre com sucesso, uma vez que o processo seletivo exigiu a habilitação na disciplina.
O modelo deliberativo, ao contrário do modelo técnico, baseia-se no assessoramento
por meio de um formador “generalista”, “facilitador”, ou seja, que é coerente com as funções
169
determinadas pela política de formação. A incongruência está no fato de que as funções não
estão muito bem definidas pela SUFP, que prioriza as funções de executor de programas
externos. Essa ação contraditória resvala no desenvolvimento da profissionalidade do PF e
evidencia outro aspecto importante do seu desenvolvimento profissional, que ele precisa
conhecer melhor as funções que lhe são estipuladas pela política de formação e dominar a
concepção de formação docente concebida, para que possa desempenhar seu ofício, como
reivindica Beillerot (1996).
Implementar uma cultura colaborativa entre os profissionais da educação no ambiente
escolar, enfrentando uma cultura já vigente de isolamento dos docentes e extremamente
transmissiva (PÉREZ GÓMEZ, 2001) é o principal desafio do PF, pois exige dele habilidades
(v.Quadro1, p.44-46) que estão em desenvolvimento e precisam ser utilizadas em suas tarefas
diárias.
As habilidades do fomador incorporam dimensões pessoais de desenvolvimento
humano muito mais que técnicas (VAILLANT e MARCELO, s/d), por isso os contextos de
aprendizagem que favoreçam maior interação entre os formadores e entre formador e
professores da escola tornam-se espaços mais favoráveis ao desenvolvimento profissional do
PF.
Quanto aos saberes profissionais, a maioria dos formadores, cerca de 90%, declarou
desconhecer os principais conteúdos para a sua formação, dado que serve de alerta aos
gestores do Cefapro para orientar a formação dos PFs em diferentes contextos de
aprendizagem, uma vez que a aprendizagem dos saberes profissionais do PF no
desenvolvimento de sua profissionalidade se dá em meio a conflitos internos provenientes da
contradição de sua origem e externos devido à resitência de professores da escola frente à
mudança.
Os saberes considerados imprescindíveis para o desempenho das funções do PF foram:
o processo de aprendizagem do adulto professor e as situações interativas de aprendizagem.
Com relação à aprendizagem do adulto professor, faz-se necessário inserir na formação do PF
conhecimentos de estratégias em situações de aprendizagem que acionem, durante a formação
de professores, elementos da metacognição, da memória e mesmo dos saberes docentes, uma
vez que esses fatores são condicionantes da aprendizagem do professor. Além dos saberes
relacionados ao ensino, o PF também deve recorrer aos saberes da aprendizagem do aluno que
é o objeto de estudo do professor (CARDOSO e GUIDA, 2007).
As situações interativas de aprendizagem são defendidas na formação do PF, porque,
segundo Beillerot (1996), o PF desempenha papel de mediador nessas situações, o que não
170
significa uma interação somente presencial, mas que acontece pelas mais variadas formas,
como pelo texto de apoio para a elaboração do Projeto da Sala do Educador pelos formadores,
após eles diagnosticarem dificuldades recorrentes das escolas para produzirem seus projetos,
os relatórios de acompanhamento do PF enviados à escola, os Grupos de Estudos oferecidos
no Cefapro, entre outras.
A mediação do PF com a equipe gestora é um aspecto a ser destacado, porque é por
meio dessa mediação que a coordenação pedagógica da escola organiza a formação de
professores e funcionários na unidade escolar. A orientação do PF à coordenação pedagógica
evita equívocos diagnosticados pelos formadores com relação ao papel da coordenação na SE,
uma vez que, em algumas escolas, o coordenador pedagógico assume o papel de palestrante
na SE, como único responsável pela capacitação dos professores. Essa ação do coordenador
acaba inviabilizando o trabalho do PF, no sentido de implantar as mudanças na formação de
professores em direção a uma cultura colaborativa.
Assim o relatório de acompanhamento é um instrumento significativo de mediação
entre o PF e a gestão da escola, da mesma forma, entre ele e a gestão do Cefapro, porque o
relatório não só relata e descreve as ações dos formadores em seus acompanhamentos na SE,
como ainda orienta ambas as equipes gestoras acerca de mudanças necessárias para o
desenvolvimento do PSE. Os dados da pesquisa mostraram que a interação do PF com a
escola se inicia antes mesmo do grupo de profissionais da escola elaborarem seu projeto de
formação continuada e vai além da formação profissional, porque orienta a equipe gestora,
muitas vezes, a refletir acerca das ações pedagógicas deliberadas desde o início do ano letivo.
A SEDUC/SUFP pode utilizar o relatório de acompanhamento como instrumento para
conhecer as ações desempenhadas pelo PF, bem como para avaliar a implementação das
mudanças propostas pela Política de Formação, porém, o relatório é utilizado apenas pela
equipe gestora do Cefapro para conferência do trabalho do PF, restringindo-se ao
arquivamento e organização de documentos por escola.
A relação dialógica entre formador e professor da escola descrita por meio do relatório
do PF evidencia como o formador desenvolve sua função, no sentido de diagnosticar as
necessidades formativas dos professores na SE, e ainda construir conhecimentos profissionais
muito específicos de sua profissionalidade. Essa relação dialógica ressalta a importância do
papel mediador do formador, quando o PF auxilia o professor da escola a analisar a própria
prática pedagógica, ajuda-o a repensar o ensino.
No grupo focal, os relatos dos PFs iniciantes revelaram desconhecimento dos centros
de formação, cuja origem data de 1997. Essa informação evidencia que há a necessidade de a
171
formação inicial de professores inserir, no currículo, a compreensão da Política Pública de
Formação dos Docentes no estado de Mato Grosso, assim como a concepção de formação
continuada por ela preconizada, são estudos importantes, uma vez que, ao proporcionar
estudos sobre essa temática, a formação inicial proporcionaria aos licenciandos maior
proximidade com a realidade da escola.
Em síntese, os dados da pesquisa mostraram as múltiplas exigências de uma formação
para o PF no modelo deliberativo de assessoramento, visando desenvolver uma cultura
colaborativa. Essas exigências das funções do PF incorrem na obrigação de um
desenvolvimento profissional também multifacetado, que mobiliza diferentes conhecimentos,
os quais devem ser adquiridos por diversos modelos de formação profissional, necessitando
de autonomia para que o próprio formador diagnostique suas necessidades formativas, que
incluem aspectos pessoais e socioemocionais.
É possível concluir pela classificação de Marcelo (1999), que a formação do PF,
devido à multiplicidade de suas funções, não pode se basear em um único modelo de
desenvolvimento profissional, assim, o processo de desenvolvimento profissional do PF se dá
em meio aos diferentes modelos:
“autônomo”, porque exige do PF uma busca individual pelos saberes de sua profissão
“inovação curricular”, porque desencadeia a mudança na proposta curricular da
escola;
“baseado na formação na escola”, pois a formação continuada ocorre na escola, sob a
concepção de formação de professores numa perspectiva colaborativa;
“baseado em cursos de pós-graduação”, porque necessita adquirir conhecimentos
múltiplos do contexto educacional que interferem na formação de professores;
“baseado em investigação”, porque investiga as necessidades formativas dos
professores e gestores na formação continuada.
A organização de uma formação para o PF num modelo mais flexível permite que o
desevolvimento profissional e a profissionalidade do formador sejam contemplados com a
aquisição de conhecimentos importantes da profissão de formador de formador, o que não
significa propor uma formação despreendida de diretrizes ou estrutura. Deve haver um
planejamento para a formação do PF fundamentada em situações de aprendizagem de suas
funções, não somente de situações vinculadas aos programas externos de formação.
O PF como um “trabalhador da contradição” inicia a construção de sua identidade com
a imagem de um “desertor do giz” (MARCELO, 2014) para os demais professores da escola,
172
seus antigos companheiros, entretanto, ao decidir ultrapassar o espelho do seu
desenvolvimento profissional, o formador encontra as competências que mobilizam
habilidades no próprio desempenho das funções específicas de seu ofício (MARCELO, 1996;
BEILLEROT, 1996, VAILLANT, 2003). Esses saberes profissionais ajudam na construção de
sua profissionalidade e lhe trazem a possibilidade de se revestir de uma nova imagem, o
mediador de situações de aprendizagem, restaurando-lhe o sentimento de pertença à escola.
A mediação pode ser considerada o principal instrumento de formação e
transformação do Professor Formador do Cefapro, porque é por meio da relação dialógica que
ele estabelece com o professor da escola e com seus pares, que o formador consegue construir
seus saberes profissionais, apesar de ainda pouco definidos.
A profissionalidade do PF do Cefapro se constitui pelas suas próprias ações
formativas, em autoformação, em momentos individuais e coletivos. No entanto, é preciso
ponderar com Vaillant e Marcelo (2012)
Autoformação não é isolamento, não é solitário. Autoformação é aquele professor que, junto a outras pessoas, é capaz de identificar seu próprio itinerário. Dar poder aos professores de mudar significa dar autonomia para essas pessoas que são bons docentes, mas nunca pensaram que podem ser bons formadores. Porque a definição de formador é muito ampla. (VAILLANT e MARCELO, 2012)
Dessa forma, fomentar práticas dialógicas entre formadores, sejam PFs do Cefapro,
sejam professores da escola, permite a cada profissional ascender ao seu desenvolvimento
profissional e, consequentemente, à sua profissionalidade.
A ausência dessas condições de formação para o PF pode incorrer em desprestígio do
formador (MARCELO, 2014) por não conseguir mobilizar os saberes profissionais exigidos
pela SE na escola e a sensação de insatisfação pode tomar conta do PF, fazendo-o desistir de
se reconhecer como formador de formador.
O desenvolvimento profissional do PF se articula à construção de sua identidade, que
por sua vez, está interligada às funções que a Política de Formação determina para esse novo
profissional, assim sendo, a SUFP necessita de reconfigurar a formação do PF. Embora se
entenda que a responsabilidade da formação do formador não caiba apenas à SUFP, mas se
estende à equipe gestora do Cefapro, principalmente na figura do Coordenador de Formação,
ao gerenciar a Sala do Formador, espaço formativo do PF.
A Sala do Formador pode servir tanto para a formação profissional do PF, como para
reafirmar a capacitação dos programas externos. Caso não haja a compreensão, por parte dos
173
gestores do Cefapro, quanto à importância desse espaço formativo para o desenvolvimento
profissional do PF, a Sala do Formador pode servir para diversos fins, ou até mesmo, não
acontecer, como revelaram formadores de outros Cefapros19. Essa informação deixa entrever
que existe diferença no tratamento dado à formação do formador nos diferentes Cefapros.
Sob a ótica do PF, a Política Pública de Formação dos Profisisonais da Educação
Básica de Mato Grosso pode analisar como vem ocorrendo a implantação da formação
continuada numa perspectiva colaborativa, uma vez que os conhecimentos adquiridos pelo
PF, pelas interações com professores da escola , na SE, apontam direções para possíveis
mudanças.
19 Dado obtido pela participação na Formação Continuada: integrando saberes. Encontro de gestores e formadores dos Cefapros, Cuiabá: SUFP/SEDUC-MT, 04 a 08 de novembro, 2013.
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184
APÊNDICES
185
APÊNDICE I – Roteiro de entrevista- Consultora da SEDUC-MT para criação dos Cefapros
(integrante do CEFOR, na década de 90, assessora do PROFORMAÇÃO e Consultora da
criação dos CEFAPROS)
1. O que era ser integrante do CEFOR àquela época?
2. Como professora integrante do CEFOR, qual a sua participação no processo de
transformação dessa formação de professores em uma política pública?
3. Por que razão a Seduc-MT, na década de 90, aceitou ampliar essa proposta de
formação de professores para todo o estado e estabelecê-la como política de formação?
4. De que forma a ideia dos Cefapros se consolidou como parte das políticas públicas de
formação?
5. De acordo com Rodrigues (2004), você foi assessora no atendimento do
PROFORMAÇÃO quando das primeiras ações dos Cefapros. O que você pode contar sobre a
formação dos formadores dos Cefapros no início de sua implantação?
6. Seria possível, para você, hoje, estabelecer um parâmetro diferencial entre as ações
dos Cefapros quando de seu surgimento e depois de sua re-estruturação a partir de 2005?
7. O que os Cefapros representam hoje para a política pública de formação continuada do
estado de Mato Grosso?
8. Há algo a acrescentar em sua entrevista?
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APÊNDICE II – Roteiro de entrevista – Coordenadora de Formação da SUFP/SEDUC-MT em 2013-2014.
1. Há quanto tempo trabalha como técnica da SUFP?
2. Defina o que vem a ser o trabalho de uma técnica da SUFP?
3. Para você, esse trabalho exige quais conhecimentos teórico-metodológicos? Quais
competências e habilidades?
4. A SUFP realiza capacitações para as técnicas quanto a essas exigências da função? De
que forma?
5. Quais os principais desafios dessa função no acompanhamento dos Cefapros e
orientação aos formadores?
6. Quando se propõe uma formação aos formadores dos Cefapros, como e por quem é
estruturada essa formação?
7. De que forma a Política Pública de formação continuada do estado tem repercutido na
qualidade da educação do estado, na sua opinião?
8. Como avalia as ações dos Cefapros hoje?
9. Há algo que não foi contemplado em sua fala que gostaria de acrescentar?
ENTREVISTA COM A COORDENADORA DE FORMAÇÃO DA SUFP
Coordenadora da Formação da Sufp/2013
Entrevista concedida, em Cuiabá, em 07 de novembro de 2013, durante o Encontro de Gestores e Formadores dos Cefapros. Formação Continuada: Integrando saberes. 04 a 08 de novembro. Local Hotel Fazenda Mato Grosso. E- entrevistadora C- coordenadora
E- Entrevista com a coordenadora de Formação da Sufp – Professora, gostaria que a senhora se apresentasse para melhor configuração da entrevista, ok? (A coordenadora Josimar é uma pessoa muito sorridente, sempre com o olhar em direção ao meu, aparentando muita firmeza, mas com muita cautela em seus pronunciamentos)
C- Meu nome é ****, coordenadora da Superintendência de Formação – SUFP.
E- **, há quanto tempo você já está trabalhando na SUFP?
C- Especificamente na SUFP, estou desde 2009 e na coordenação, de 2011.
E- Sobre sua atual função, gostaria que você relatasse, dando ênfase no que você considera mais importante, sobre como vocês organizam a formação do formador dos Cefapros. Como esse evento do qual estamos participando hoje, né!
C- Bem, Silvia, eeeeh (a professora **** procura escolher as palavras) para administrar as questões dos Cefapros, da Secretaria de Estado de Mato Grosso, é difícil porque nós somos a nossa própria referência, nós não temos referências similares para situações de centro de formação como acontece
187
em MT, então, nós construímos as questões do Cefapro de acordo com a Prática, de acordo como as coisas vão surgindo, as necessidades vão surgindo. Eh, se nós observamos desde, é, infraestrutura, de logística de pessoal, de recursos humanos para o centro de formação, é muito novo, então, nós não temos, por exemplo, um plano de carreira para profissionais do centro de formação continuada. Então, o que nós temos? Profissionais que vêm da rede estadual, professores da educação básica que atuam como formadores, gestores da formação continuada. Então, é um perfil que se cria a partir do momento que o profissional ingressa no centro de formação. Então, ele vai criando uma identidade através da sua prática, daquilo que ele conhece enquanto professor, enquanto profissional da educação básica mesmo e depois, tá, agora, a minha realidade mudou. Eu não estou mais trabalhando com alunos do ensino fundamental e médio, agora, eu estou trabalhando com os professores desses alunos. Qual que é o meu olhar? Então, eu preciso fazer mais leituras, eu preciso estudar tudo, todas as concepções que tem sobre formação continuada no país, e que, geralmente, não são... aí a gente tem que transportar para a nossa realidade, porque são discussões sob a perspectiva da universidade, né, é, é, uma outra perspectiva de formação continuada que a gente encontra na (titubeio, não consegue achar a palavra) na, na, na...na literatura de formação. Então, nós adotamos os referenciais tradicionais das pesquisas atuais, o mais atual que a gente conhece, para depois transpor para a nossa realidade. Entendeu?! É muito complicado administrar, porque você não tendo um plano de carreira para isso, é muito complicado pros profissionais que ingressam nos centros de formação. É muito complicado, porque teoricamente a gente está aprendendo, fazendo, né! A gente faz e aprende e exercita o... acertamos ou erramos, e assim vamos avançando, né. Nós temos hoje uma infraestrutura muito bem montada, nós temos que 15 centros de formação muito bem estruturados para formação continuada, temos uns 6 centros de formação que foram construídos especificamente para isso, temos outros que foram adaptados, portanto, em algumas situações eles não estão em perfeitas condições naquilo que sonharíamos para um centro de formação. Eh, mas até essa infraestrutura, é um exercício, será que esta infraestrutura é ideal para um centro de formação continuada? Com o foco no fazer in lócus, com o foco de se respeitar o saber do professor, a prática do professor, o conhecimento que esse professor faz, é uma outra perspectiva de formação continuada. Então, será que esse centro de formação, essa estrutura que a gente tem, com auditório, com algumas salas de aula, o que que é o ideal? A gente ir para a escola e dar a formação, trabalhar a formação com o professor, ou trazer a escola para dentro do centro de formação. Então, são todas situações construídas, nós não temos um modelo para nos referenciarmos, estamos construindo. Já temos muitas coisas sim consolidada como infraestrutura própria, como algumas certezas de que a formação que a gente quer, do trabalho em lócus com os professores, o respeito à prática do professor, entendeu? Mas ainda temos que avançar, (risos)
E- Você falou assim sobre conteúdos que vocês observam como necessidades e passam a constituir, é uma referência que depois é transformada para a realidade dos Cefapros. Gostaria que você comentasse um pouco sobre esses conteúdos que vocês perceberam como necessidades para essa formação do formador e que vocês já orientaram como algo importante para a formação do formador.
C- Dos conteúdos, eu prefiro chamar dos conhecimentos que a gente trabalha na formação continuada, ééé, muito diverso e também é uma das temáticas que a gente precisa estar frequentemente balanceando se é isso, ou não é, porque, vamos dizer, é construir uma matriz de formação continuada, é o complicador, nós temos que respeitar a política, né, nós temos que respeitar a legislação e as diretrizes vigentes no país, né, pra Ed. Básica, é, o que nós temos enquanto política educacional dentro da Secretaria de Educação, mas nós temos também que identificar a necessidade formativa do professor, do profissional da escola. Então, essa matriz curricular da formação continuada é muito diversa. Por enquanto, a gente trabalha muito, tem muito mais clareza em relação aos conhecimentos das políticas, porque é algo muito mais estruturado, nós temos a legislação, nós temos as diretrizes, os conhecimentos básicos fundamentais que as políticas trazem, isso é mais tranquilo, mas para você respeitar o que o professor na prática está precisando, a gente precisa ouvi-los e nem sempre o professor tem clareza daquilo que ele precisa para sua formação.
188
Uma das nossas maiores dificuldades é diagnosticar as necessidades formativas do professor, a partir da escola, entendeu? É muito mais tranquilo levar as demandas para cá e cá para lá, porque nós temos o, o, o, a base nacional comum, os princípios da diversidade nacional, nós temos, essas questões são diversas, são muitas, então, para você fazer opções do que trabalhar na escola. A gente parte de, o que a escola diz que está tendo dificuldade, qual é a dificuldade que ela está vivendo, qual é a necessidade que ela tem para ...e, necessariamente, as escolas têm dificuldades de dizer isso. Entendeu? Nós não queremos impor uma matriz, impor um conhecimento do que a gente acredita como essencial, mas também nós precisamos alertar, despertar no professor, o que que, realmente, ele precisa.
E- Nesse trabalho, ****, é função do formador do Cefapro estar fazendo, isto é, estimulando, orientando esse despertar do professor lá na Ed. Básica, dentro da escola para ver suas necessidades. Esse conhecimento que o formador precisa adquirir para que ele consiga fazer isso, como é pensado por vocês, dentro da Sufp? Para estimular o formador também a diagnosticar suas necessidades formativas?
C- É um exercício, o primeiro passo é o professor compreender a concepção de formação continuada que nós fazemos, e isso é complicado, quando você vem com todo um conceito de formação disciplinar, por área... nem por área esses professores enten...esses professores vêm da escola. Então é difícil para esses professores desvincular essa concepção que eles trazem arraigados neles para eles compreender o que que nós vamos trabalhar. Então, o primeiro passo, compreender a formação continuada, a partir da compreensão dos principais teóricos que a gente tem, é o primeiro passo do professor formador, depois, é o trabalhar dentro da...inclusive com os professores que estão há mais tempo, os mais antigos, né, do Cefapro e das Superintendências de formação as questão das demandas que a gente tem, porque a gente tem os projetos, anualmente a gente faz avaliação das formações propostas pelos Cefapros, então, essas avaliações trazem pra gente uma demanda, então, a partir dessa demanda, como por exemplo, agora nós estamos trabalhando complexo temático. O complexo temático foi resultado de leituras que as escolas fizeram das orientações curriculares do Estado de Mato Grosso. Eles leram as orientações curriculares e de repente, lá dentro surge, de alguma forma, os complexos temáticos. O que é o complexo temático? Então, surge dessa leitura, dessa avaliação que a gente vai conduzindo o processo de formação dos professores. Complementando o que estava falando sobre conteúdos, professor, na escola, dificilmente lê legislação, lê diretriz, têm dificuldade maior de ler. É outro ponto que a gente tem que exigir do professor formador, assim que ele ingressa. Compreender a política da secretaria de educação. Então, conhecer suas orientações curriculares, os parâmetros, etc. esse é ponto crucial para que ele consiga identificar, na escola, as dificuldades.
E- Essa estrutura de formação dos formadores, lá dentro da Sufp, é pensada por você, coordenadora de formação, e quem mais participa dessa ação?
C- Olha!!! Nós temos uma equipe, a superintendência tem, dentro da superintendência tem três coordenadoria: a coordenadoria de formação e avaliação dos cefapros, a coordenadoria de formação em tecnologia educacional dos cefapros e coordenadoria de gestão dos cefapros. Então, esse coletivo tem que estar articulado pra nós trabalharmos essas questões, mas dentro da superintendência de formação, nós temos as pessoas que têm contato direto com os cefapros, então, essa demanda também vem dos cefapros, entendeu?
E- Ahan!
C- É uma definição feita dentro da superintendência de formação, mas que existe essa...esse elo, esse link, porque tem um gestor dentro da superintendência de formação de cefapro, diretamente ligado a ele, uma pessoa que faz essa conexão e que está frequentemente nos cefapros...
E- São as técnicas?
C- É, são as técnicas, mas, na verdade, são professores (risos e expressão facial que indicava uma confirmação do que havia dito anteriormente sobre não serem profissionais com formação diferente dos formadores dos Cefapros)
E- Ok. Só para gente finalizar porque você está sendo requisitada, como você percebe hoje as ações
189
dos Cefapros? Assim, relacionadas à formação continuada que a Política Pública quer implementar no estado? Você, Josimar, coordenadora de formação da Sufp, o que tem a dizer?
C- Olha, as ações de formação continuada hoje no estado de Mato Grosso, variaram bastante historicamente, de acordo com o...ééé, o processo mesmo de evolução que havia quando os cefapros foram criados, foram criados para atender uma demanda numa perspectiva emergencial de você descentralizar algumas ações formativas. Mas eram formações muito pontuais, projetos específicos que deviam ser desenvolvidos pela seduc e, de repente, descentralizou e começou a ser desenvolvido, trabalhados pelos cefapros. Em um segundo momento, os cefapros começaram a dar formações pontuais. Eu, professora de matemática, trabalho com os professores de matemática sobre determinada temática, então, não era...eram questões pontuais trabalhando sob a perspectiva do meu entendimento de necessidades da escola. Hoje, nós temos o projeto Sala do Educador nas escolas que é ... eu creio que amadureceu melhor a compreensão dos cefapros sobre a necessidade formativa da escola, porque ele é um projeto que é pensado pela escola, é a escola que dita o que ela precisa dentro desse projeto e que os cefapros acompanham e orientam. Então eu penso que estamos amadurecendo, ainda estamos em processo, um processo...que se formos pensar sob a perspectiva do ideal (risos) é muito inicial de formação, da formação continuada. Mas eu enxergo mais como um amadurecimento maior, pelo menos, da perspectiva da concepção do que a gente considera como ideal para uma formação continuada, né. Nós já temos um projeto preocupado emmm...um contínuo da formação. O Sala do Educador acontece durante o ano todo, o ano todo ele acontece. Então, realmente essa perspectiva de contínuo, em tese, ele está acontecendo. Claro que isso depende da maturidade de cada escola, da evolução de cada escola e de cada centro de formação. Mas ela já começa a ganhar a característica, o perfil que a gente acredita que deva ser um processo de formação continuada. É isso!
E- Quero agradecer muitíssimo sua participação, suas falas foram muito esclarecedoras para minha pesquisa.
190
APÊNDICE III – Roteiro de entrevista – Gestora de Formação da SUFP.
1. Há quanto tempo trabalha como técnica da SUFP?
2. Defina o que vem a ser o trabalho de uma técnica da SUFP?
3. Para você, esse trabalho exige quais conhecimentos teórico-metodológicos? Quais
competências e habilidades?
4. A SUFP realiza capacitações para as técnicas quanto a essas exigências da função? De
que forma?
5. Quais os principais desafios dessa função no acompanhamento dos Cefapros e
orientação aos formadores?
6. Quando se propõe uma formação aos formadores dos Cefapros, como e por quem é
estruturada essa formação?
7. De que forma a Política Pública de formação continuada do estado tem repercutido na
qualidade da educação do estado, na sua opinião?
8. Como avalia as ações dos Cefapros hoje?
9. Há algo que não foi contemplado em sua fala que gostaria de acrescentar?
191
APÊNDICE IV – Roteiro de entrevista – Diretora do Cefapro de 2004 a 2008
1. Como você se tornou diretora do Cefapro e quantos anos ficou nesse cargo?
2. Quando iniciou no cargo, recuperando da memória de hoje, quais os desafios pessoais
e profissionais enfrentou?
3. Na época, qual a imagem que você tinha do Centro no âmbito educacional? E como é
essa imagem hoje?
4. Como ocorria a formação dos formadores do Cefapro, por parte da Seduc-MT e por
parte do Centro?
5. Da época de sua gestão até o momento, quais as diferenças estruturais e na formação
dos formadores consegue perceber enquanto formadora hoje?
6. Gostaria de acrescentar algo que não foi contemplado?
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APÊNDICE V – Questionário para o survey
SURVEY – CEFAPROS
Caros colegas,
Meu nome é Sílvia Matsuoka de Oliveira, sou formadora da área de Linguagens do Cefapro de
Rondonópolis-MT, doutoranda em Educação:Psicologia da Educação pela PUC-SP, orientanda da Profa. Dra.
Marli Eliza Dalmazo Afonso de André. Desenvolvo uma pesquisa na área de formação de professores, acerca da
formação de formadores do Cefapro. Dessa forma, a colaboração do maior número de formadores dos
Cefapros será de suma importância para essa investigação, que acredito contribuirá para melhorar não
somente o nosso desempenho, mas as políticas que orientam nossa formação.
Esse método de investigação é denominado survey, não há necessidade de identificação, pode
responder as questões de acordo com as alternativas sugeridas. Nas questões que possuem complementação
descritiva e/ou discursiva, é importante que essa parte seja também respondida para não invalidá-las.
O subsídio teórico dessas questões se encontra, principalmente, no texto de Carlos Marcelo “A
formação de professores: para uma mudança educativa”. Porto-Portugal: Porto Editora, 1999. (Coleção Ciência
da Educação do século XXI)
1. Pertenço ao polo de
( ) Alta Floresta ( ) Barra do Garças ( ) Cáceres ( ) Cuiabá ( ) Confresa ( ) Diamantino ( )
Juara ( ) Juina ( ) Matupá ( ) Primavera do Leste ( ) Pontes e Lacerda ( ) Rondonópolis ( )
Sinop ( ) São Félix do Araguaia ( ) Tangará da Serra
2. Faixa etária ( ) 20 a 30 ( ) 30 a 40 ( ) 40 a 50 ( ) 50 a 60 ou mais
3. Última Habilitação ( ) graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
4. Disciplina em que possui habilitação ( )Alfabetização ( ) Língua Portuguesa/Literatura ( ) Língua Portuguesa/Inglês ( ) Língua
Portuguesa/Espanhol ( ) Artes ( ) Ed. Física ( ) História ( ) Geografia ( ) Matemática ( )
Física ( ) Química ( ) Biologia
5. Área em que atua no Cefapro ( ) Alfabetização ( ) Linguagens ( ) Ciências da Natureza e Matemática ( ) Ciências Humanas
e Sociais ( ) Tecnologia ( ) Especificidades ( EJA, Ed. inclusiva, Quilombola, Indígena, Ed.
Campo, Diversidade)
6. Tempo de profissão como professor efetivo da rede estadual ( ) 1 a 3 anos ( ) 4 a 10 anos ( ) 11 a 20 anos ( ) 21 a 35 anos
193
7. Tempo de profissão como formador de professor do Cefapro ( ) menos de 1 ano ( )1 a 3 ( ) 3 a 5 anos ( ) 6 a 8 ( ) acima de 9 anos
8. Antes do Cefapro, já havia exercido a função de formador de professor? ( ) sim ( ) não
9. Ao iniciar como formador do Cefapro, sentiu dificuldades na execução da função de formador de professor? Em caso afirmativo, das dificuldades relacionadas abaixo, assinale quais você experimentou: ( ) compreender a orientação da Sufp/Seduc-MT quanto à política de formação continuada
( ) orientar a escola pela organização por ciclos de aprendizagem
( ) mediar o trabalho proposto pelas orientações curriculares da Seduc-MT
( ) intermediar as relações interpessoais dos profissionais da escola
( ) trabalhar os conteúdos didático-pedagógicos para a prática dos professores em sala de
aula
( ) acompanhar o Sala do Educador na escola, tendo em vista outros programas de formação
( ) Atender à solicitação das escolas para formação por área e não por disciplina.
Outras: ________________________________________________________
10. Recebe formação específica para exercer a função de formador do Cefapro pela SUFP? ( ) sim – (Em caso afirmativo, qual a frequência?) - ( ) 1/ ano ( ) 2/ano ( ) 3 /ano ( ) 4 ou
mais
( ) não
11. A formação que recebe é suficiente para exercer sua função com segurança? ( ) sim
Por quê? _________
( ) não
Por quê? _________
12. O Sala do formador, no Cefapro em que atua, consegue trabalhar suas necessidades de formador de professor? ( ) sim – Por quê?
________________________________________________________________________
( ) não – Por quê?
________________________________________________________________________
13. Há alguma formação específica para os formadores iniciantes no seu Cefapro? ( ) sim ( ) não
14. Você participa de algum programa de formação? Qual? ( ) Pacto da alfabetização ( ) Olimpíada da Matemática ( ) Olimpíada de Língua Portuguesa
( ) ProInfo ( )Profuncionário ( ) Outros ( ) Nenhum programa
15. Quantas escolas você acompanha? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
194
16. Em sua concepção, quais características você apontaria como necessárias para uma formação continuada por meio de centros de formação como o Cefapro?
( ) Processo Contínuo ( ) Integrado ao contexto
( ) Acesso tecnológico ( ) Intedisciplinar
( ) Desenvolvimento curricular ( ) Integração teoria-prática
( ) Desenvolvimento organizacional da escola ( ) Atendimento às necessidades dos participantes
( ) Compartilhamento ( ) Assessoramento
17. Com qual desses itens você mais se identifica?
( ) Conhecimentos científicos e conhecimento didático do conteúdo
( ) Ação e capacidade de decisão adequadas em cada situação
( )Cooperação, inovação, comunicação ( ) Observação de boas práticas
18. A aquisição de seus conhecimentos se dá principalmente, escolha uma das alternativas. ( ) por meio de leituras de obras referendadas, de cursos de especialização, ou de pós-
graduação
( ) por meio da reflexão sobre práticas, de estudos de caso
( ) por meio de assessoramentos de pessoas mais experientes
( ) por meio do compartilhamento de experiências com seus pares
( ) por meio de cursos pontuais, palestras
19. Dos conteúdos relacionados à formação de professores, indique com o número 1 para os que possui profundo conhecimento sobre, e com o número 2, para os que precisa aprofundar seus conhecimentos ( ) a forma de aprendizagem do adulto professor
( ) as competências necessárias à prática docente
( ) estratégias mediadoras para a formação profissional docente
( ) Concepções de formação de professores
( ) Modelos de desenvolvimento profissional docente
( ) Avaliação diagnóstica da aprendizagem
20. Enumere, em ordem de importância, a sequência que você segue ao desenvolver seu trabalho de formação de professores.
Ações Enumeração
Reflexão sobre as práticas pedagógicas
Interação com a Escola
Orientação da Sufp/Seduc-MT
Autoformação
Diagnóstico das necessidades dos professores
Compartilhamento das ações formativas com o grupo de formadores
Conexão com as orientações curriculares do MT
Avaliação
Intervenção
Análise do contexto de formação
Análise do processo de formação
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Relatório escrito da formação
21. Há avaliação das formações que realiza com os professores das escolas? ( ) sim ( ) não
22. Se, sim, quem (órgão ou profissional) avalia a formação que você desenvolve com os profissionais da escola? (Formação organizada seja pela solicitação da escola, seja pela intervenção de seu acompanhamento)
( ) Sufp ( ) coordenador do Cefapro ( ) coordenador da escola ( ) professores
23. Há avaliação do acompanhamento que você realiza do Sala do Educador nas escolas? Em caso afirmativo, assinale quais os participantes dessa avaliação. ( ) profissionais da escola
( ) coordenador da escola
( ) coordenador do Cefapro
( ) Sufp
( ) Não há
24. Quais instrumentos de avaliação são utilizados?
( ) questionários ( ) entrevistas coletivas ( ) grupo de discussão ( ) relatórios
( ) depoimentos orais ( ) observação ( ) outros
25. Há um feed back da avaliação sobre seu acompanhamento do SE nas escolas? ( ) sim ( ) não
26. Se há feed back, de que forma acontece? ( ) individual/oral ( ) individual/escrito ( ) individual/coletivo
27. Com que frequência ocorre essa avaliação? ( ) por semestre ( ) por ano ( ) a cada 2 anos
28. Você se identifica com a profissão de formação de professores? ( ) sim ( ) não ( ) um pouco
29. De acordo com a resposta da questão anterior, escreva uma palavra ou frase que justifique sua resposta____________________________________________
30. Após o seu ingresso no Cefapro, a sua participação em cursos de capacitação foi ( ) na sua área de conhecimento ( ) na área de formação de professores ( ) na área de
políticas públicas
31. Quantos artigos científicos costuma publicar por ano? ( ) não possuo publicação ( ) 1 ou 2 ( ) 3 ou 4 ( ) 5 ou mais
32. O que significa ser formador do Cefapro? Defina com uma palavra ou expressão
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________________________________________________________________
33. Como você avalia a interação:
A. Entre formadores e profissionais das escolas? ( ) ruim ( ) boa ( ) ótima
B. Entre formadores do Cefapro? ( ) ruim ( ) boa ( ) ótima
C. Entre formadores dos 15 Cefapros? ( ) ruim ( ) boa ( ) ótima
34. Atribua um valor de 1 a 5 (sendo 1 ruim e 5 ótima) para a sua interação com
Os profissionais da escola ( )
Os colegas formadores ( )
35. Sugestão ou complemento sobre alguma questão_________________________
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GRÁFICOS DOS DADOS DO SURVEY
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APÊNDICE VI – Roteiro para o Grupo Focal dos formadores do Cefapro
1. O que motivou vocês a serem PFs do Cefapro?
2. Como vocês analisam a expectativa inicial, no ingresso da função, para esse momento
da prática da função?
3. As formações que receberam até o momento conseguiram orientá-los para o
desempenho da função de PF? Como acreditam que deveria ser a formação para o PF?
4. De que forma vcs acreditam que conseguem desenvolver melhor sua
profissionalidade?
5. Quais as condições oferecidas pela SUFP e pelo Cefapro que contribuem para atuação
na função de PF, enquanto implementador da política pública de formação pelo PSE, e
o que ainda precisaria ser melhorado?
6. Quais conhecimentos são necessários para o PF atuar na formação continuada?
7. Que capacidades a relação com os professores das escolas exige do PF para
desempenhar suas funções?
8. De que maneira o diálogo (o acompanhamento, as solicitações de formação) com os
professores impulsiona a formação do PF?
9. Há algo que não foi mencionado que vcs gostariam de acrescentar nessa discussão?
GRUPO DE FOCAL COM FORMADORES DO CEFAPRO DE RONDONÓPOLIS realizado no dia 17/10/2014 às 13:30 P- pesquisadora PF – Professor Formador + nome fictício P- Pessoal, boa tarde, vamos dar início ao nosso grupo de discussão. Esse grupo se compõe de cinco professores formadores do Cefapro de Rondonópolis-SP, sendo 3 do seletivo de 2013 e 2 do seletivo de 2009. O nome de vocês não será divulgado para preservação de suas integridades. Todos os PFs foram convidados, porém somente os que aqui se encontram aceitaram participar. Desde já agradeço a colaboração de todos vocês. Esse grupo está aqui para discutir o que é ser formador de professor, isto é, o formador do formador, porque os professores já são formadores, não é?! Mas o que é ser formador de formador num centro de formação de professores, trabalhando na formação continuada, dentro de uma política pública que trabalha a formação continuada em serviço. Portanto, o que é interessante saber é o que motivou vocês a serem professores formadores do Cefapro? PF/Franco – Não sei. É o que me motivou a vir para o Cefapro? P – Sim, vocês viram o edital e pensaram o quê, para se inscreverem no processo seletivo? PF/Rocha- No meu caso, eu nunca tinha pensado, ou aguardado um seletivo, fiquei esperando o edital, porque eu queria fazer, não é o meu caso. Alguns colegas de trabalho entendiam que eu poderia colaborar no Cefapro, diziam “você poderia...colaborar de outra forma, trabalhar no Cefapro”. Pensei, será?!! Na escola a gente contribui de uma forma, no Cefapro poderia contribuir também. Aí, diante de uns incentivos, eu decidi fazer, fiz no último dia. Fui passando no seletivo,
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fui aprovado e fui entrando.Eu não conhecia o Cefapro, conheci o Cefapro por outras pessoas, e embora eu tivesse conhecido pessoas que trabalhavam no Cefapro, eu não tinha ideia do que era, como eu tenho hoje, porque acabei tendo a minha ideia, e você acaba formatando a sua, conhecendo a estrutura e a própria política. P- E os demais foi assim também? Pelo incentivo de outras pessoas? PF/Franco- No meu caso, os meus amigos que já trabalhavam no Cefapro sempre me convidavam: “vamos lá, não sei o quê”. E eu era muito reticente, eu era totalmente contra a política de formação humana. Eu era contrário, sabe! (Risos) P- Aqui não era o seu lugar! PF/Franco- Até a assessora da cidade lá que eu estava me encontra hoje diz “Parabéns”. Aí você fica assim, lá escola você fica lá... aí, pensei, preciso estudar mais, só o que eu tenho de conhecimento acadêmico, de disciplina, era muito precário. Aí eu prestei pro Cefapro J, depois vim pra cá. Não vou dizer que tinha toda a noção, mas uma pequena noção do que era, mas eu pensei “eu vou”. Hoje eu até vejo a Diretora falar e acho que tenho uma noção, porque quando eu entrei e falavam de projeto Sala do Educador, eu ficava perdido, perdido, perdido, cara. E é totalmente diferente, na escola, o que a gente atua, do jeito que o Cefapro atua, é totalmente diferente, o que você conhece na escola, e maneira como você atua aqui é completamente diferente. PF/Violeta- Bom, eu queria ter feito o seletivo de 2009, né. Conheci o Cefapro pelas profª do Gestar, que já vinham aqui, né. E eu pedia para participar do Gestar, porque eu gostava, achava interessante o trabalho delas. Eu acompanhava o trabalho delas e gostei muito da maneira como elas trabalhavam. Na época do seletivo, até falei para uma delas, acho que vou fazer o seletivo, mas eu estava em estágio probatório ainda, e também porque eu decidi fazer o mestrado. Aí quando eu estava terminando o mestrado, abriu de novo, eu pensei, agora vou pra lá, experimentar. Mas assim, foi por causa de eu ver elas atuarem que eu pensei que eu também poderia fazer diferente, contribuir para as escolas, após o mestrado. Então, a imagem que eu tinha delas trabalhando, eu também queria contribuir, né. Isso me incentivou vir para o Cefapro, e tentar ajudar a escola nessa formação continuada. PF/Rosa- Eu entrei no Cefapro em 2006, quando tinha recém-terminado o mestrado. Logo que eu voltei do mestrado em 2005, voltei pra minha escola, eu já tinha trabalhado na coordenação, no programa da Secretaria de Educação do Município, então eu já gostava de trabalhar com o professor, embora eu também goste da sala de aula. Assim que eu retornei do mestrado, em agosto, setembro de 2005, 2006, o estado, não sei como eu falo, comprou, aderiu, foi na época do Eterno Aprendiz, e aí teve uma formação em Cuiabá pra esse projeto, e abriu vaga para alguns professores das escolas fossem. Professores de Português e Matemática, e da escola D, eu fui. Depois tinha que repassar para os professores, na época a gente falava de multiplicador, aquele que ia pro curso e tinha que multiplicar na escola. E aí, eu tive contato com o pessoal do Cefapro, eu nunca tinha tido contato antes, o que estavam desde 2000, né. Antes eu não tinha feito nenhuma formação pelo Cefapro, aí lá eu tive contato com as pessoas, e bem nesse período saiu o seletivo, aí eu me interessei, porque eu já gostava de trabalhar com formação. Daí eu fiz o seletivo, passei, e estou aqui até hoje. Fiz o seletivo de 2009. E posso dizer, assim, que de 2006 até 2014, eu trabalhei 4 anos, porque em 2010 eu afastei e retornei agora. Então foram 4 anos de trabalho, na verdade. P- Que bom! Cada um teve uma forma de incentivo. Eu gostaria de saber que expectativa, ou melhor, quando vocês vieram com um tipo de incentivo, o de contribuir de alguma maneira com a escola, como vocês analisam agora já passado esse período inicial, a expectativa que vocês tinham até agora. PF/Rocha – Acho que as pessoas que dizem querer contribuir é porque já estão pré-dispostas às formações, e a gente sabe que no universo das escolas, pelo menos da experiência que eu tenho, na maior parte da escolas, não é isso. Na maioria, na maioria. Então, uma coisa que eu tive muito claro que uma coisa é trabalhar com aluno, outra coisa é trabalhar com o professor. Como eu sempre fui próximo do trabalho da gestão na escola, dos coordenadores, já tinha uma ideia de como é difícil propor um formação, ou discutir sobre a prática, devido à resistência dos professores. Então, bom, eu já estou indo já imaginava os entraves, as dificuldades que eu ia ter pra fazer a discussão, discutir algumas temáticas, propor alguma formação. Depois que eu entrei, não mudou muito o quadro que
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eu tinha, né. Do que imaginava, do que os professores falavam do Cefapro, em relação à fomação, quando vim tive mais certeza ainda, indo pras escolas, em particular, para a Sala do Educador, nesse ponto não teve diferença. Dentro da escola eu sabia dessa ... reticência quando ao Cefapro, com o papo de que vinha tudo de cima pra baixo, um discurso que a gente já...aquele velho discurso que a gente já sabe qual é. E agora era eu, eu que estava à frente das proposições... P- Agora você mudou de lado, né. PF/Rocha – É, para alguns professores é mudar de lado. Parece que agora você se despe e você é outra coisa. E é estranho isso, mas é uma visão construída P- É possível que eles te vejam assim como um desertor? PF/Rocha – Alguns veem sim. Veem sim. É outro espaço, outro contexto. Uma coisa é interessante que você colocou, e acho que é interessante colocar isso é que as ideias que eu tinha antes são as mesmas, a diferença é que eu encaro certas coisas de uma forma que eu não encarava antes de entrar no Cefapro. O que seria muito honesto, porque depois que você estuda, aprofunda, a gente muda de postura, mas mudar a ideia, não. De quando eu entrei, agora posso dizer que eu sei as dificuldades de fazer formação. P- E os demais, também se sentem assim? PF/Franco – Pra mim, eu acho assim. O que o Rocha fala que o pensamento que a gente tinha antes, a gente vai afinando ela, vai delineando, por que até mesmo hoje, na escola, se você convida os colegas pra vir pro Cefapro, ninguém quer não. P- Por que você acha isso? PF/ Franco – Não sei se é por questão da condição salarial, até porque outro dia estava conversando com um colega, que somente um tem apenas um vínculo, o resto tudo se mata aí de trabalhar, né. PF/Rocha – É, verdade, outro dia me disseram que não conheciam professor que tivesse só um vínculo. Aí eu disse, eu, já abandonei dois outros vínculos. São poucos, disseram, e eu disse, mas existe. É por opção. Já tive outros momentos que tive 10, 15 ou 20 horas a mais, daí optei por não ter mais. É uma opção. P- Então vocês acham que eles não querem abandonar os outros encargos, além da sala de aula? PF/Rocha – Essa é uma das respostas para as 10 horas a mais. PF/Franco- Volta e meia eu vejo isso mesmo, porque por mais que a gente fala que não mudou, mas eles acham que a gente tá vestindo outra camisa, né. Eles colocam esse discurso lá. P- E você se sente assim? PF/Franco – Eu, eu não me sinto. Não, tanto é que eu me coloco do lado deles, até eu me coloco na posição deles também. Tanto é que na SE, converso com os professores, nunca me posicionei contrário. Eles me chamam no canto e dizem o que está acontecendo e parece que isso é uma válvula de escape pra eles, como se você fosse capaz de mudar alguma coisa na escola. E minha perspectiva agora é que a gente tá discutindo isso pro ano que vem, e é sempre ficar na frente, e o conhecimento que eu tenho hoje. PF/Violeta- Pra mim também não mudou, porque a minha expectativa pra vir pro Cefapro é ampliar mais meu conhecimento. Foi sempre estudar, né. E o que o Rocha tava falando das escolas, eu já cheguei a participar do Sala do Educador do município, eu era criticada, e os outros diziam o que você tá fazendo aqui, vai pra casa, você não tem concorrente aqui na escola. Eu disse que eu não tava lá pelo certificado, estou pra aprender mais, porque eu gostava das discussões que aconteciam lá. E é assim, quando eu vim pra cá, foi na expectativa de ampliar mais meu conhecimento, e isso a gente faz no individual, no coletivo, na área, e acabamos aprendendo um pouco da linguagem, de outra área, e lá na escola, eu não tinha esse momento, né. Mesmo na escola tendo todas as áreas, a gente não tinha esse momento. Lá na escola eu estava trabalhando um conteúdo e não tinha tempo de ver o que a minha colega estava trabalhando ali. Então aqui a gente discute mais, a gente busca mais como o colega disse, e vir pra cá foi pra aprender um pouco mais, de como trabalhar isso. Quando estou aqui e vou pra escola, estou lá, não como professora da escola, mas como formadora do Cefapro e a gente tem que levar isso pra lá. Isso quando eu estava no seletivo do Cefapro é que eles me perguntaram, “quando você se deparar com as dificuldades da escola, o que você vai fazer?” Aí eu respondi que eu iria contar com meus colegas do Cefapro e se a gente não conseguisse resolver o problema, iríamos entrar em contato com a universidade. A gente tem que buscar, eu disse, a gente não pode ter medo de buscar, né. De aprender mais, então, minha expectativa de vir
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pra cá, né. P –O fato de você ser professor e de repente você virar formador e desenvolver formações, como a Violeta disse, agora ela não é mais a professora da escola, mas a formadora do Cefapro. O que mudou? Violeta – Eu senti mta dificuldade, pq eu cheguei sozinha, eu fui a única que entrei naquele momento, não teve outro formador. Daí, eu logo participei da Sala do Formador e, logo depois, duas semanas, acho, participei daquela grande formação em Jaciara. Então, eu não sabia nada, estava totalmente perdida, eu não estava na escola, mas estava com uma grande quantidade de pessoas e não sabia o que iria fazer. Aí o meu parceiro de área, o Alex, sentou comigo e conversamos o que fazer. Tudo bem, fomos, ele sabia o que fazer, eu não. Eu levei um choque, né. Aí outro choque que tomei é que tive que ir a um município porque eu era responsável por quatro escolas, aí eu perguntei para o coordenador se ele iria comigo para me apresentar, mas o coordenador disse, não você vai lá e se apresenta. Pera aí, como assim, eu vou lá na escola, né. Eu era professora, e lá na escola, quando a gente chega, o coordenador vai comigo, ou um outro professor vai comigo, né. (Risos) Violeta – Então, o meu desespero foi tão grande que eu passei acompanhar todas as outras formadoras nas escolas delas, quem ia a escola, eu ia junto, a ponto de chegar no final do mês com muitas horas extras. Tudo isso para eu entender o que era ser formadora, como a gente deve agir na Sala do Educador pra saber como era. Aí o coordenador disse pra mim que eu deveria assumir uma escola, eu disse, agora é a hora, porque a escola não era fácil, com administração religiosa. Quando cheguei nessa escola, eu me apresentei e a diretora disse que não gostava do “povo do Cefapro”. Aí eu falei “Nossa! Mas porque vc não gosta?”. Ela respondeu, “porque não gosto, acho que não contribui com nada”. Aí eu gelei! Peguei o projeto dela, que eu já tinha lido tudo. Eu disse “Olhe, diretora! Não vamos falar do Cefapro, vamos falar do seu projeto de Sala do Educador!”. Aí eu disse que o projeto dela estava assim, assim, essa parte precisava reforçar, melhorar aqui, ali. Fui falando, né. Aí ela foi gostando, e disse “é mesmo!”. Fui pontuando tudo. Aí ela falou “gostei de você!”. Aí eu fui conhecer a escola e até hoje ela gosta muito de mim. Então, o meu inicio aqui de professora para formadora foi um choque, muito grande, eu achava que eu chegaria aqui e eu iria ter uma formação pra eu ir lá na escola e ser formadora. Aprender com a prática e não na prática. Isso foi muito impactante no começo, nossa! Depois de um mês eu dizia “o que eu tô fazendo aqui, vou embora”. Acho que todo mundo é assim, pensar no retorno, né, voltar pra trás. P- Com vocês foi assim também? Rosa – Engraçado a Violeta falar assim, porque os outros (mostra os outros formadores participantes), entraram com um grupo de formadores, e receberam um tratamento diferente da Violeta porque já tiveram uma orientação do coordenador. Aí eu me lembro quando eu entrei, nós éramos em oito professores no Cefapro, depois foram saindo e ficamos em seis aqui no Cefapro, aí quando eu entrei só tinha eu da minha área. Aí a gente já tinha que ir fazer formação na escola, mas o Cefapro tinha outra formatação, nós não íamos para as escolas fazer acompanhamento, o Sala do Professor era grupo de estudos, a escola solicitava a formação, e nós íamos quando solicitado. Antes a gente tinha uma formação mais efetiva nos municípios, porque os municípios solicitavam mais que as escolas da sede. Se você diz que é assim agora, imagina como era antes. Quando eu vim pra formação do “Eterno Aprendiz”, os professores da Cesgranrio fazia uma formação com a gente para depois a gente já fazer com os professores. Da rede estadual, do polo inteiro. Então, a gente, do mesmo jeito, tinha que se coloca como formadora diante desses professores, não tinha um acompanhamento. Era diferente do ponto do acompanhamento das escolas, mas era igual do ponto de vista dessa transição. E isso é muito interessante, porque hoje você professor de sala de aula, amanhã você é formador do Cefapro. É formador do professor que é seu colega que é professor de sala de aula, e a gente também trabalhava a sistemática de dar mais cursos aqui no Cefapro. Nós chegamos a ter três a quatro grupos de estudos. Os professores vinham de lá (da escola) pra cá (Cefapro). No começo, até conquistar esses professores, muitos vinham pra saber assim “quero ver o que ela vai fazer”. P – Querem ver se você vai dar conta Rosa – Sim, quer ver se a gente dá conta e com o tempo você vai mostrando, tanto é que hoje nós temos outra visão de lá pra cá, deles pra nós. E quem está na escola sempre espera mais de quem
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está no Cefapro, elas sempre querem algo a mais. E nós que estamos aqui dentro, nós sabemos que o tempo nosso pra estudo, pra formação, individual ou coletiva, é muito maior do que o tempo da escola. Nós temos um tempo maior pra formação que a escola. E nós temos aqui os que aproveitam esse tempo e os que não aproveitam esse tempo. P- Vocês (os demais formadores) também tiveram esse impacto? Franco – Não sei se foi igual, mas na minha época foi diferente. O nosso contexto foi um pouco diferente, né. Quando eu cheguei lá na escola, eles perguntaram “Uai, agora o Cefapro vai acompanhar todo mês?” (Risos) Franco – Todo mês, não, toda semana, respondi, porque era escola daqui da sede. (mais risos). Mas realmente, também sofri aquele impacto, o de estar lá na escola. Um dia você é professor, no outro é formador, mas e daí? A nossa sorte, foi que o coordenador montou um grupo de estudos uma vez por semana e a gente já tinha uma orientação, né. P- Foi te dando um parâmetro? Franco – Sim, foi me dando um parâmetro. Eu ficava vendo, tentando seguir um padrão. Aí ficamos conversando, eu e o Rocha, vamos fazer isso, vamos fazer não sei o quê! Comprar livros... P- Essa troca ajudou? Franco – ajudou muito. Senão ... P- Nesse grupo vocês discutiam as dificuldades que vocês tinham na escola? Franco – Discutia, mas discutia a nível teórico mesmo que embasava, né. Rocha – Na primeira semana, o coordenador já nos procurou, disse que faríamos um grupo de estudos...foi um acolhimento mesmo. Explicou que tinha a Sala do Formador, parecido com a Sala do Educador, e que nós teríamos o grupo de estudos separado e isso acho que varia de Cefapro pra Cefapro, porque os outros Cefapros não tem uma política de acolhimento dos novos formadores, dos que chegam. Aqui é que o Coordenador montou esse grupo pra estudar toda quarta-feira, duas horas, com um aporte teórico, ele trazia algumas leituras. Umas a gente já conhecia, outras a gente começou a ter um contato com outros teóricos. Isso a gente discutia, “olha você vai no Sala, tem que discutir algumas situações concretas, tem umas situações que precisamos ouvir mais, tem outras situações assim...”. Então, foi meio que orientando, vai por aqui, quando é assim, procura um colega, procura a coordenação. Porém, não vingou muito esse grupo devido a própria demanda do Cefapro, a agenda dos formadores, teve uma hora que a gente se reunia com dois, porque cada um estava atendendo alguma demanda, alguma escola, ou o horário não batia. Então, assim, começou a não acontecer. Franco – Mas ajudou! Rocha – Ajudou. Pena que não foi ... não continuou. Foi apenas uns dois ou três meses. E isso que devemos ter, para ambientar primeiro, no primeiro ano. Depois, porque a gente precisa saber como anda nossas vidas...a gente não consegue dar prosseguimento devido a própria agenda do Cefapro. No meu primeiro dia de Sala do Educador, não consegui dar muito aprofundamento, mas só de ter tido esse grupo, esse acolhimento, já deixou a gente com pouco mais de tranquilidade. Por parte da gestão, mas por parte dos colegas que também colaboraram, porque a gente conversava com os colegas. A gente teve um pouco mais de segurança. Mas quanto à transição, pra mim foi muito complicado, porque, é... porque, como eu não tinha a vontade primeira de vir para o Cefapro. Eu vim para o Cefapro com o pé na escola. Então, eu cheguei num momento que eu pensei que eu queria ter, pelo menos, uma turma lá na escola. Porque tendo duas, três, quatro, seis escolas, eu posso estar tendo uma miopia do que está acontecendo lá na escola. Mas só cogitei, porque sei que estruturalmente é complicado, porque teve a questão dos alunos. Foi no meio do ano que eu sai pra vir pra cá. Deixei, eu tinha alguns compromissos e acabei vindo para o Cefapro. Então, ainda hoje eu tenho dificuldade, mas tenho tranquilidade em acompanhar a Sala do Educador, mas os três primeiros meses...foi difícil. Quando alguém dizia “Esse é o professor formador de Biologia”, eu não conseguia... P- Não tinha incorporado isso! Rocha – Não, não tinha incorporado isso, porque...porque eu não me sentia como tal. Não me sentia como tal. Até podiam me ver como tal, mas, já que falavam Biologia, porque as demandas na escola, às vezes, não chega na área. Acabam discutindo as OCs, o currículo e avaliação. Então,
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assim, é aquela questão de que, da a sua área, há um distanciamento. Então essa condição, fora da área, ainda nessa transição...você fica tentando se agarrar em alguma coisa. P- Você fica muito solto! Rocha – É, não é muito sólido. Isso é tempo, hoje eu me sinto mais a vontade. Já sou professor formador com mais consistência. Mas no início...acho que já é esperado isso, né. Mas pra mim, não sei acho que foi mais demorado, porque alguns com seis meses já conseguem se achar. Comigo, acho que eu precisei de oito a dez meses. (risos) Pra ter uma certa tranquilidade. P- Essa é a construção de uma identidade, a de formador! E o que vocês acreditam que ajudou mais na construção dessa identidade, da profissionalidade? A prática mesmo, de vocês irem lá na escola, ou o movimento de diálogo entre os formadores, ou entre os professores lá na escola que acabam exigindo de vocês, como o Rocha falou, que quando vai na escola e não é bem na área que a gente vai atuar, a gente atua falando sobre a política pública, OCs, currículo, avaliação...O que vocês acreditam que mais impulsionou a construção dessa identidade de formador do Cefapro? Rocha – Não dá pra tirar nenhum desses, mas acho que dá pra dizer o que pesou pra mim. Acho que aquilo que a escola me pede, me aciona, porque aí eu tenho que procurar, tenho que conversar com um colega, ou fazer as leituras, pra atender da melhor forma possível. Mas o diálogo com os colegas ajudou e ajuda muito. A autoformação ajuda muito. E, em parte, você aprende formar, formando. É tempo também. A Violeta vai formando e eu vou me sentindo mais a vontade e de certa forma, como você já esteve na Sala do Educador (como professor), você sabe dos comportamentos. E quando você tá na área, então, é tranquilo. Mas nas outras (áreas), acaba te exigindo outras leituras, seja pra atender uma demanda da escola que acompanho, seja pra atender a escola de um colega. Acho que é um somatório. Mas acho que em relação à demanda da escola, minha autoformação, e o diálogo com os colegas, pra mim, o que incentivou a fazer essas outras leituras...foi a escola. Agora tem algumas coisas que é mais agradável de estudar, como as OCs, que eu gosto mais de discutir. Os outros eu estudo, mas não gosto. Agora a demanda da escola, eu entendo que é uma responsabilidade, por isso, acho que é mais determinante. Franco – Pra mim também, porque quando a escola pede, você tem que ir e dar conta. Tanto é que a escola pede outros formadores e, às vezes, o outro formador não tem agenda, tá lotado. Aí eu disse, não, eu tenho material, a gente vai construir junto. Vamos fazer juntos. Aí você fica doido. Aí você tem que estudar, tem que buscar, aí você fica naquela situação, aí alguém pergunta alguma coisa, você conta até três, fica pensando, aí você lembra de alguma coisa, já consegue apontar um caminho. Eu já ouvi muito isso, de que a gente forma, formando, aí a gente fica pesando, daí pá, depois a gente tem que sair, parar e dar uma avaliada do que aconteceu ali dentro (da Sala do Educador), né. O que aconteceu? Aí eu acho assim, quando a gente tá lá na área, tudo bem, mas algumas coisas, que hoje estou mais tranquilo, eu tive que ir atrás. Mas pra mim, esse intercâmbio formador com formador é importante, a demanda da escola e autoformação também. Mas a reflexão também é importante, de onde você tá caminhando. Muitas coisas aconteceram que eu pensava, rapaz, vou voltar pra escola. (risos) Rosa- Eu também, você vê, eu entrei em 2006, mas ainda penso, tem dia, tem hora, talvez seja melhor voltar pra escola. Porque tem hora que você desanima, né. Todos ao mesmo tempo – Pensam que ser formador não faz nada. É! Tem gente que pensa isso! Rosa – A identidade do formador é uma mistura, né. Quanto mais a escola exige da gente, mais a gente consegue oferecer pra ela e isso vai nos constituindo formador e a cada vez que você vai na escola fazer uma formação, fazer um acompanhamento, igual você diz, você vai e volta, reflete sobre o que fez lá, e da próxima vez você quer fazer melhor. Você vai tentando fazer melhor, e aí, o diálogo com os colegas ajuda. E quando eu entrei, só tinha eu na minha área. Só depois que entraram outros formadores e quando você tem a chance de dialogar com seus pares, isso vai ajudando a refletir sobre o nosso trabalho e você, Rocha, falou da autoformação, né. Acho que a autoformação, no Cefapro, tem um papel assim, eu penso, fundamental. Assim, a gente estuda tudo no coletivo, a gente estuda porque a escola vive de nós, quer dizer, a escola exige de nós, e como vocês disseram, eu sou professora de LP, mas eu não sou formadora só de LP. A gente fala de Ciclos, de currículo de avaliação, então, quando a gente fez o concurso, a gente é professora dos anos iniciais ou dos anos finais, ou do ensino médio. Mas aqui você não é professora... Violeta – Não é nem dos anos iniciais e nem dos anos finais.
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Rosa- Justamente. Franco – Quando eu era professor e as pessoas discutiam pedagogia, eu pensava, o que eu to fazendo aqui nessa sala, não preciso disso. Eu acho que, no início, nem as escolas sabiam como fazer a formação continuada. Como trabalhar isso. Às vezes, outro dia, a professora da escola me perguntou e aí o que você faz lá. Eu disse faço isso, aquilo, aquilo outro. Ela falou, nossa vocês fazem tudo isso?! Eu disse sim, e muito mais. (risos) Todos comentam – Isso mesmo! Eles querem saber! Franco – E o que me irrita é pensam que a gente não faz nada. Outra coisa é que você vai na escola e prepara, quando chega lá, tem dois da minha área e o resto é de outra área. Aí você fala e parece que não tem resultado. Igual quando nós fomos no município de Ouro Branco, ficamos por área, mas a maioria não era da área, alguns faltaram, outros acabaram indo embora e ficaram uns dois no final. Aí você prepara e quando chega lá... P- E a nossa Sala do Formador? Ela dá conta de trabalhar a integração desses princípios que vocês citaram como básicos para a construção da profissionalidade do formador? Rocha – Na plenitude não. Basta perceber que... bem, sem querer entrar em casos particulares, quando a gente teve o pacto do médio (PNFEM), igual, para as alfabetizadoras se inteirarem do médio, requer um tempo maior, e o contrário também é verdadeiro. Então, fazer essa integração inter-área, ou mesmo, nas temáticas que a gente discute, acredito que não. Não daria conta. Mas é um ponto crucial para avançar. Quando eu entrei, eu não sabia que aqui tinha uma Sala do Formador. P- Nem todos os Cefapros têm. Rocha – É uma Sala como o do Educador, com um projeto, num outro viés do da escola. Mas mesmo tendo as áreas, nas discussões na Sala, nossa, o formador que precisa entender o que as alfabetizadoras trabalham, a gente percebe que tem algumas dissonâncias. E pra mim, muito mais claro ver isso, imagina, sempre trabalhei com EM e me inteirar das questões dos anos iniciais, com uma demanda mais específica de sua formação. Aí a gente conversa muito sobre isso. P- Fora da Sala do Formador? Rocha – É, fora da Sala! Às vezes, durante, mas mais fora, até porque as nossas salas são próximas as da área de Humanas, eu gosto da área, então, a gente se envolve mais. Eu, por exemplo, me envolvo muito mais com a área de Humanas do que com a Matemática, ou com a Alfabetização e a Linguagens, por exemplo. Eu troco muito mais ideias com a Humanas e com as Linguagens do que com as outras, então, pra mim, acho um pouco mais complicado. Hoje eu posso dizer que tenho uma visão pedagógica mais refinada, isso eu posso dizer. Rosa – Eu acho que a Sala do Formador contribui com alguns aspectos, mas, infelizmente, ele ainda não dá conta dessa integração, como ele não dá conta, como é que eu digo, nós dizemos que a escola deve discutir, na Sala do Educador, os problemas que são relativos à prática. Que esse espaço sirva para que os professores procurem sugestões, teorias pra ampliar, que eles dialoguem, que eles troquem experiências, entre eles, pra melhorar a prática. E aqui, no Cefapro, acontece que nós não damos conta ainda de nós, professores formadores, de discutir a nossa prática, enquanto professores formadores, as nossas angústias, igual, outro dia eu vim da escola, vim desesperada para saber sobre o ensino médio inovador, como que era, porque eles colocam a gente numa situação de que, como você é do Cefapro, e você é o formador da escola, você tem que estar inteirado de tudo. Outro aspecto nesse momento é o Projeto Político Pedagógico. E é um processo novo pra nós também. Nós não tivemos uma formação que nos dessa condição para irmos á escola e darmos conta desse processo. Olha a nossa situação, nós estamos aprendendo ao mesmo tempo, junto com a escola e nós temos que nos colocar numa posição de orientador da escola. E assim ela nos vê. E você tem que saber mais pra orientar, então, tem algumas coisas que eu não dou conta e a gente não tem conseguido discutir isso, esses aspectos na Sala do Formador. Embora, contribui porque formação é sempre formação. E o mesmo acontece na escola, ela está num ritmo de estudos e aquele ritmo é quebrado por conta de situações alheias que vêm e a gente tem que discutir enquanto executor de políticas públicas. P- E para finalizar, o que vocês acham que é necessário para ser um Professor Formador? Capacidades que na sala de aula não foram exigidos de vocês.
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Rosa – Disponibilidade para estudos, sempre buscar estudar. Ampliar o horizonte, ampliar a linha em relação à condição de educação, não somente na disciplina. Esse é o primeiro ponto. Se você não se predispõe a estudar, não adianta ser professor formador do Cefapro, porque você não vai dar conta. Outra coisa é você ser capaz de ir à escola como Cefapro e estar disposto a trabalhar numa condição de humildade pedagógica, porque são professores diferenciados, em cada escola. E você tem que saber lidar com essas questões. Porque isso não é tão tranquilo assim, né. Quando conseguir responder, responde, mas quando não sabe, ter a dignidade de dizer que precisa procurar e que não sabe. E outra... saber fazer intervenção junto à Sala do Educador, nos coloca numa situação de que tudo que estão discutindo, você precisa ter o mínimo de conhecimento acerca de. Aí você volta pra autoformação e sente a necessidade de discutir isso na Sala do Formador. Violeta – Acho também que tem outra palavrinha. O compromisso do formador, né. Pra além dos estudos, eu preciso ter compromisso com o grupo, com o trabalho no coletivo, porque muitas vezes, a gente faz trabalhos individuais, mas a gente tem que ver que no coletivo tem formadores que não faz. Por isso, tem que ter compromisso de fazer. Daí a gente não consegue fazer o nosso trabalho porque o colega não fez o dele ou não ajudou. Daí como fica, quando a gente precisa do coletivo, mas o outro não ajuda. O formador tem que ter compromisso com aquilo que é função dele, seja aqui, seja na escola que acompanha, porque agora, como o Franco falou, agora estamos todo mês, toda semana na escola. E quando a gente não vai também questionam. Rosa – Porque a escola se organizou para receber você pra uma formação e você não se preparou. Chega lá e aí? Franco – Eu fico muito preocupado com o tempo, porque você chega aqui, faz uma coisa, faz outra, e chega ao final da tarde e você diz, não fiz nada. Parece que o que eu planejei não consegui fazer nada, o serviço não rende. Eu também acho que temos que ter compromisso com o que você assumiu. E aqui você tem que ir além do que você fazia na sala de aula, porque na sala de aula você tinha mais tranquilidade para fazer o que tinha planejado. P – Rocha, quer finalizar? Rocha – Não tenho muito a acrescentar. Acho que a autoformação seja o pilar, porque facilita o diálogo na escola, porque você domina o assunto, porque acho que abre, a nossa contribuição para aquilo que gente foi fazer mesmo, que é a nossa função. É isso! P- Agradeço a contribuição de todos, sei que alguns têm compromissos e encerramos aqui. Quero dizer que tudo que disseram foi muito rico para o meu trabalho. Obrigada.
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APÊNDICE VII – Roteiro para o Grupo Focal dos professores da escola
1. De que forma a SE contribuiu para a formação pessoal e profissional de vocês?
2. De que forma VOCÊ contribuiu para essa formação na SE?
3. Como a SE está organizada hoje, com as temáticas? Precisa de alteração?
4. A gestão da escola contribuiu para a formação do SE, como vocês analisam essa
contribuição?
5. Como vocês analisam a participação do Cefapro na formação da SE?
6. Quais as sugestões para o próximo PSE?
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APÊNDICE VIII – PARECER DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Rondonópolis, 21 de fevereiro de 2014.
PARECER
TÍTULO DA PESQUISA DE DOUTORADO:
FORMADOR DE PROFESSOR DO CEFAPRO: DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL E CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA
PESQUISADORA : SÍLVIA MATSUOKA DE OLIVEIRA
ORIENTADORA: MARLI ELIZA DALMAZO AFONSO DE ANDRE
A pesquisa na área de formação do professor tem sido intensificadas nas últimas
décadas, abordando várias interfaces na/da formação docente. No entanto, as
investigações que se centram na formação do formador ainda consistem em pouca
frequência no cenário das produções, necessitando de maiores investimentos, tendo
em vista que o foco no formador do formador ainda é recente no Brasil. Questões
sobre quem forma o formador de formadores, ou ainda, que conhecimentos teóricos,
científico-pedagógicos, metodológicos, entre outros, deve ter o formador de
formadores inquietam muitos pesquisadores. A doutoranda que defende o
desenvolvimento do presente projeto vive essa tensão, uma vez que pesquisa
na/sobre a própria prática o que é relevante, tendo em vista que é formadora de
formadores. Como saber se minha formação contribui para a formação dos
professores com os quais discuto e articulo a formação? Como me constituo nesse
cenário de pesquisador-formador? Tais inquietações poderão ser minimizadas pela
pesquisadora com os resultados de sua investigação. Diante da relevância da
pesquisa, do papel que ocupa o pesquisador no campo de seu objeto de pesquisa e
da precariedade de investigações nessa área da formação, sou de parecer
favorável ao desenvolvimento do projeto que ora pleiteia autorização para o seu
desenvolvimento. O projeto é aprovado, considerando-se, também a análise do seu
referencial teórico, metodologia, clareza,exequibilidade e intencionalidade,
possibilitando antever a contribuição social de seus resultados para a formação de
formadores.
Profª Dra.Simone Albuquerque da Rocha
Professora associada 3 da Universidade Federal de Mato Grosso
PPGEdu/UFMT
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APÊNDICE IX – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO
CONSELHO DELIBERATIVO DO CEFAPRO DE RONDONÓPOLIS-MT
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC-SP
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Convidamos o Cefapro de Rondonópolis-MT, enquanto órgão institucional, para
participar da Pesquisa “O formador de professor do Cefapro: desenvolvimento profissional
e constituição identitária”, sob a responsabilidade da pesquisadora Sílvia Matsuoka de
Oliveira, a qual pretende investigar como os professores formadores do Cefapro-MT se
desenvolvem profissionalmente e como constituem sua identidade profissional, ao atuarem
como principiante na formação continuada em serviço em uma condição de contradição, o
que pode servir como subsídio para a estruturação da política pública de Formação
Continuada de Mato Grosso e possibilitar que os formadores compreendam as suas funções e
as desempenhem com mais segurança.
Sua participação é voluntária e se dará pela permissão para acessar os arquivos do Sala
do Educador e os Relatórios dos formadores acerca dos trabalhos de acompanhamento da
formação continuada nas escolas.
Os riscos decorrentes de sua participação na pesquisa são minimizados pelo
anonimato. Se você aceitar participar, estará contribuindo para ampliar o conhecimento
acerca de como desempenhar a função do formador em centros de formação e potencializar a
formação continuada dos professores da educação básica.
Se depois de consentir em sua participação a instituição desistir de continuar
participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da
pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum
prejuízo a sua pessoa. A instituição ou seus representantes não terão nenhuma despesa e
também não receberão nenhuma remuneração. Os resultados da pesquisa serão analisados e
publicados, mas sua identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo. Para
qualquer outra informação, a instituição poderá entrar em contato com a pesquisadora pelo
telefone (66) 96036196.
Consentimento
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