PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

ELIANA CRISTINA ZANETTE CIPRIANO

Movimentos Identitários Docentes: “ecos” de um projeto pedagógico na

constituição profissional de professores de uma escola da rede municipal de

ensino

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2013

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Movimentos Identitários Docentes: “ecos” de um projeto pedagógico na

constituição profissional de professores de uma escola da rede municipal de

ensino

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência

parcial para obtenção para o título de Mestre

em Educação do Programa de Estudos Pós-

Graduados em Educação: Psicologia da

Educação, sob orientação da Profª. Drª. Vera

Maria Nigro de Souza Placco.

São Paulo

2013

Cipriano, Eliana Cristina Zanette.

Movimentos Identitários Docentes: “ecos” de um projeto pedagógico na constituição profissional de professores de uma escola da rede municipal de ensino/ Eliana Cristina Zanette Cipriano – 2013, 98 f.: il.

Dissertação (Mestrado em Educação) –

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação, 2013

Orientador: Profª Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco

1.Movimento Identitário Docente 2. Formação Continuada 3. Relações Interpessoais - Dissertação. Profª Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco (Orient.). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de Pós Graduação em Educação. Título.

CDD: __________

ELIANA CRISTINA ZANETTE CIPRIANO

Movimentos Identitários Docentes: “ecos” de um projeto pedagógico na constituição

profissional de professores de uma escola da rede municipal de ensino

Banca Examinadora

_________________________________________________________

Orientadora Profª. Drª. Vera Maria Nigro de Souza Placco

________________________________________________________

Profª. Drª.Laurinda Ramalho de Almeida – PUC-SP

_______________________________________________________

Profª. Drª.Marili Moreira da Silva Vieira – Mackenzie/SP

Agradecimentos

Tantas foram as pessoas que direta ou indiretamente participaram da elaboração

deste trabalho que espero não esquecer de ninguém.

Antes de tudo, agradeço pela oportunidade de ter como orientadora uma pessoa

maravilhosa, paciente, pontual, amiga, compreensiva, carinhosa e indescritivelmente

sábia. Obrigada à Dra. Vera Placco, se não fosse pela insistência e compreensão

dela, talvez não tivesse chegado até aqui. O aprendizado que levo e o modelo de

professora comprometida me fazem uma pessoa e uma profissional melhor.

Aos meus pais fantásticos. Que mesmo depois de adulta ainda me ajudam, olhando

meus filhos enquanto estudava ou escrevia. Obrigada pela vida e pelo amor que me

proporcionam sempre.

Ao meu marido, Renato e meus filhos, Bárbara e Gabriel. Que compreenderam

minha necessidade de reclusão nos vários momentos dessa trajetória.

Às amigas, Rosangela Leite Domingues, Flávia Liba, Sandra Smaniotto, pelo

incentivo a buscar o mestrado e realizar um sonho. Aos amigos e amigas do

mestrado, que juntos trilhamos um caminho de conhecimento e amizade.

À Helena Lima e em especial a Rafael Conde pelos conselhos, dicas, revisões e

trocas literárias maravilhosas.

Às professoras Dras. Laurinda Almeida e Marili Vieira pelo carinho e aprendizado

permitidos em suas aulas e na banca de qualificação.

Agradeço ao CNPQ pelo apoio financeiro, que facilitou a conclusão deste trabalho.

CIPRIANO, E.C.Z. Movimentos Identitários Docentes: “ecos” de um projeto

pedagógico na constituição profissional de professores de uma escola da rede

municipal de ensino. Dissertação (Mestrado). Educação: Psicologia da Educação.

Pontifícia Universidade de São Paulo. São Paulo, 2013. p.98

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo identificar aspectos presentes no movimento de constituição identitária de professoras, partindo da perspectiva das compreensões destas quanto às atribuições e pertenças emergentes das situações vividas na formação e das possíveis crises ocorridas diante das circunstâncias de mudança. Para tanto, questionou-se em que medida um trabalho importante para uma escola, num determinado período de gestão pedagógica, permanece na prática das professoras, refletindo-se em comportamentos que revelem a adesão e ressignificação das práticas em sua constituição identitária, mesmo após mudanças ocorridas no sistema de ensino e na gestão da escola. Foram utilizados como referencial teórico os estudos sobre constituição identitária de Dubar (1998, 2005, 2009 e 2011). No campo da formação continuada docente, fundamentou-se em Placco (2001, 2002, 2006, 2008 e 2010), Imbernón (2010), Tardif (2000 e 2011), Almeida (2002 e 2003), entre outros. Utilizou-se como instrumentos de pesquisa entrevistas semi-estruturadas, realizadas com três professoras do ensino fundamental das séries iniciais de uma escola da rede municipal de uma cidade do interior de São Paulo e que participaram das mudanças ocorridas na estrutura pedagógica dessa unidade no período de 2005 a 2012. A análise dos dados possibilitou constatar o quanto um trabalho de formação continuada pode permanecer na prática das professoras, conferindo a estas elementos importantes que ecoam em suas constituições identitárias, mesmo após mudanças ocorridas na gestão da escola e na implementação de um material didático. Defende-se que um trabalho de formação intencionado e levado a sério pelos professores e equipe gestora gera processos identitários marcantes.

PALAVRAS-CHAVE: Movimento Identitário Docente; Formação Continuada; Relações Interpessoais

CIPRIANO, E.C.Z. Movimentos Identitários Docentes: “ecos” de um projeto

pedagógico na constituição profissional de professores de uma escola da rede

municipal de ensino. Dissertação (Mestrado). Educação: Psicologia da Educação.

Pontifícia Universidade de São Paulo. São Paulo, 2013. p.98

Abstract

This research aimed to identify the present features in the movement of identity

formation of elementary school teachers, starting from the perspective of their

comprehension in respect of the attributions and belongings emerging from the

situations lived in their training process and from possible crisis which happened in

circumstances of change. For this aim, we questioned in what measure an important

project for a school, in a specific time of the educational management, remained in

the practices of the teachers reflecting themselves in behaviors that show accession

and reframing of these practices in the constitution of their identities, even after

changes occurred in the educational system and in the school management. There

has been used as theoretical reference the studies regarding the identity constitution

in Dubar (1998, 2005, 2009 and 2011). The realm of continued teacher training is

fundamented in Placco (2001, 2002, 2008 and 2010), Imbernón (2010), Tardif (2000

and 2011), Almeida (2002 and 2003) and others. The research instruments were

semi-structured interviews performed with 3 teachers from the first cycles of an

elementary municipal school in the interior of Sao Paulo state. These teachers took

part in educational structure changes of this unity from 2005 to 2012. The analysis of

the data enabled to find out how a continued training project can remain in the

practices of the teachers. They can give them important elements that echo in their

identity constitution even after changes in the school management and in the

implementation of didactic material. It is defended that a purposed training project

which is taken seriously by the teachers and the training management team

generates outstanding identitary processes.

Key-words: Teacher Identity Movement; Continued Training; Interpersonal Relations.

SUMÁRIO

Introdução .......................................................................................................... 01

Capítulo 1– Marco Teórico ................................................................................. 10

1.1 - Levantamento Bibliográfico ......................................................................... 10

1.2.- Formação Continuada ................................................................................. 13

1.3.- O Trabalho Coletivo na Formação Continuada: identidades que se constituem pela via comunicacional .......................................................... 19

1.4.- Constituição da identidade docente na e pelas relações interpessoais ....... 26

Capítulo 2 – Metodologia .................................................................................... 31

2.1. - Contexto em que se desenvolve a pesquisa .............................................. 31

2.2. - Historicidade de um trabalho diferenciado ................................................. 34

2.3. - Instrumentos .............................................................................................. 47

2.4.- Perfil dos sujeitos e roteiro de entrevista ..................................................... 50

Capítulo 3 – Análise dos dados .......................................................................... 53

3.1 - Objetivos das categorias e subcategorias ................................................... 53

3.2 - Conhecendo as protagonistas da escola .................................................... 54

3.3 - O processo biográfico: a escolha, o início de carreira e as pessoas

significativas ............................................................................................. 57

3.4 O processo relacional: formação continuada, ser professor, atribuições e pertenças profissionais ........................................................ 63

3.5 - Movimento identitário docente: circunstâncias, crises e negociações identitárias ................................................................................................ 76

Capítulo 4 – Considerações Finais ..................................................................... 86

Bibliografia ......................................................................................................... 90

Apêndices .......................................................................................................... 93

APÊNDICE A - Roteiro de entrevista piloto ......................................................... 93

APÊNDICE B - Roteiro final de entrevista semi-estruturada ............................... 95

APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido .............................. 96

Anexos ............................................................................................................... 97

ANEXO A - PROJETO “Respeito de todo jeito” .................................................. 97

1

INTRODUÇÃO

Salvador Dali (1945)

COMEÇO A CONHECER-ME

Não existo.

Começo a conhecer-me. Não existo.

Sou o intervalo entre o que desejo ser e o que os outros me fizeram,

ou metade desse intervalo, porque também há vida ...

Sou isso, enfim.

Álvaro de Campos

2

O poema da Álvaro de Campos leva à reflexão sobre nosso ser, sobre como

chegamos até aqui/hoje e de que maneira nos constituímos. Há uma trajetória à qual

não se pode negar. Constituímo-nos desde embriões com os cuidados ou não de

cada mãe e passamos por inúmeros momentos de aprendizagens com outras

pessoas. Nossa existência é, como poetiza Álvaro de Campos, um intervalo entre o

que desejo ser e o que os outros me fizeram. Intervalo aqui utilizado não como um

espaço, mas como na definição musical, ou seja, é a relação entre a frequência de

duas notas. Os intervalos são classificados quanto à simultaneidade ou não dos

sons e à altura entre eles. Intervalo, pensando na constituição social do indivíduo, é

encarado como um limite (entre eu e o outro) e, ao mesmo tempo, uma relação

tênue entre dois elementos, neste caso, pessoas. Como na composição musical,

para ocorrer harmonia há que se ter intervalo entre as frequências das notas; assim

também na composição/constituição dos seres humanos enquanto sociais, há que

se ter o intervalo entre o que eu sou e o que eu quero ser, ser este compartilhado na

relação com vários outros indivíduos para poder me constituir socialmente.

Marcel Mauss, citado por Dubar (2009, p. 44), caracteriza a palavra latina

persona, que vem do grego (prosopon) e que significa “personagem que cada um é

e quer ser, seu caráter, sua verdadeira face”. O que sou e o desejo de querer ou não

ser alguém está vinculado aos locais por onde passamos, às pessoas com as quais

convivemos e às situações e relações com elas vividas. Compartilhamos destes

elementos e aprendemos com eles em nosso dia a dia e são eles que nos

constituem enquanto seres em constante construção.

A intenção de trazer este poema é a sincronia dele com as colocações de Rui

Canário, que, por sua vez, remete a outros autores para elaborar e abordar o

assunto sobre a constituição identitária, neste caso, a do professor. Num dos

trabalhos de Canário, coloca a escola como lugar onde os professores aprendem.

Corresponde essa aprendizagem a um percurso pessoal e profissional de cada professor, no qual se articulam, de maneira indissociável, dimensões pessoais, profissionais e organizacionais, o que supõe a combinação permanente de muitas e diversificadas formas de aprender. (CANÁRIO, 1998)

O autor coloca a importância da reinvenção de novos modos de socialização

profissional na formação docente de qualidade. Sinaliza a necessidade de se

priorizar a organização e a intenção no processo de formação de professores.

3

Retomo aqui o trecho do poema de Álvaro de Campos: “Sou o intervalo entre o que

desejo ser e o que os outros me fizeram” – nos tornamos professores na relação

entre profissionais da educação e se esta relação não estiver pautada numa

intenção e organização, a formação deste professor se perde no tempo e espaço,

resultando apenas no desejo de ser professor. Mesmo que este processo se dê de

forma não sistematizada, organizada pelos gestores de uma escola ou secretaria de

educação, ele pode ocorrer na relação com os pares, no entanto, a intenção e a

reflexão sobre sua prática devem ser levadas em conta.

Dialogando com o poema, o professor só passa a existir como profissional

docente quando inicia suas atividades numa instituição educacional e muitas vezes

se dá conta de que é esse profissional quando, de alguma forma, articula sua

trajetória de vida às suas aprendizagens com seus alunos, pares e superiores. Foi

assim que ocorreu com esta pesquisadora.

Minha trajetória pessoal e profissional passou por várias fases e

transformações. As relações estabelecidas na infância escolar e na adolescência me

estimularam a pensar na possibilidade de uma educação mais humana. Os

professores que admirava construíram boas relações comigo e com o propósito de

ensinar. Tinham paixão pelo que faziam e levavam seus alunos ao verdadeiro sabor

do conhecimento. A relação com a profissionalidade docente teve início em 1987, ao

término do magistério, como estagiária numa escola estadual. De bibliotecária a

merendeira, fazia tudo o que era possível, dentro da instituição escolar, para que

professores e alunos pudessem seguir suas rotinas. Logo em seguida, passei no

concurso para lecionar na rede estadual. Naquela época, não tinha orientação sobre

os caminhos que poderia trilhar para meu crescimento profissional. Tudo era

construído primeiro no individual, depois no coletivo. As diretrizes eram aquelas e

não se falava em mudá-las; apenas segui-las importava. Como sempre fui

questionadora, não aceitava que tínhamos de seguir todo ano a mesma

programação, com as mesmas estratégias, pois a cada ano os alunos eram outros,

com outras necessidades. Não fiquei muito tempo. Pedi exoneração no ano em que

houve a reforma da municipalização na Educação Básica.

Fui trilhar outros caminhos. Da turma do Magistério, fui a única que não

escolheu a Pedagogia como formação superior. Pensava em fazer diferença com

4

uma formação que pudesse complementar o Magistério, por isso optei pela

Psicologia. Amei o curso e fui para área clínica, orientada pelos professores da

faculdade. Segundo estes e naquela época, disseram-me que não era interessante

optar por Psicologia Educacional, pois esta área estaria nas mãos dos orientadores

educacionais e dos pedagogos.

Já formada em psicologia, trabalhei em clínica como psicoterapeuta infantil

por pouco tempo. Sinceramente, não me sentia realizada, exceto quando surgia

paciente com dificuldades de aprendizagem. Sentia que o trabalho era excludente,

não gostava de atender uma pequena parcela da população. O que me move é

trabalhar com o grupo, o coletivo, o social. Inquieta, fechei a clínica e fui buscar um

lugar ao sol na instituição particular como psicóloga educacional. Eram

pouquíssimas escolas (três) de minha cidade que ofereciam este trabalho, por isso

minha caminhada não foi nada fácil. Porém, um pouco de coragem me fez aceitar

uma vaga como professora na Educação Infantil. Quase desisti na primeira semana.

No entanto, além de ser questionadora, adorava e adoro desafios; assim o aceitei.

Não demorou pra surgir uma oportunidade de implementar o setor de Psicologia

Educacional neste colégio.

O desafio foi grande, pois a instituição não conhecia a atuação do psicólogo

educacional e a confiança foi a dimensão mais trabalhada por mim para que fossem

aceitos os propósitos do trabalho. Conquistei um respeito muito grande através das

relações interpessoais estabelecidas e cultivadas, principalmente com os

professores e realizei ótimos projetos com alunos, professores e pais. Permaneci e

pertenci a esta instituição por dez anos. Foi um grande aprendizado em minha vida

profissional e pessoal.

Após este período, além de esposa e mãe de duas crianças maravilhosas, fui

coordenadora pedagógica de um projeto em tecnologia educacional em oitenta

escolas da prefeitura de minha cidade. Este foi outro momento de grande desafio e

novas aprendizagens em minha vida. Tive uma tutora que me orientava e cobrava

muito. Ela foi fundamental no meu processo de formação e constituição desse novo

papel, o de coordenadora pedagógica. Dois fatores determinaram mudanças em

minha constituição como pessoa e como profissional: o desafio em lidar com a

tecnologia e o aprendizado de gerir pessoas. Passava mais de doze horas diárias

5

trabalhando para dar conta das novas demandas profissionais. Nunca cresci tanto

em tão pouco tempo. Penso que as relações que estabeleci com gestores e

professores nessas escolas foi o pilar de sustentação para meu desenvolvimento

profissional.

Nesta fase, meus filhos eram pequenos (1 e 3 anos) e estar presente mais

tempo do dia na vida deles passou a ser uma meta que queria cumprir a qualquer

custo. Aprendi muito nesta fase, mas aprendi também que não posso ser tudo ao

mesmo tempo e, antes que os problemas de saúde piorassem, pedi demissão. Data

difícil de esquecer, pois, neste mesmo dia, meu marido recebeu uma proposta de

trabalho desafiadora: implementar um projeto de qualidade na filial da empresa que

trabalha, porém na França.

Mudar de país era algo que nunca havia pensado. Foram dois anos de

grandioso aprendizado: idioma, cultura e convívio social. Foi uma reconstrução

diária de nós mesmos. Tudo era muito novo e diferente. Era a oportunidade de estar

mais tempo com meus filhos pequenos, se não fosse o fato deles estudarem o dia

todo.

Resolvi desenvolver então meu lado profissional o mais que podia. Busquei

explorar mais a cidade em que habitava e, através das relações interpessoais lá

construídas, fui convidada a trabalhar em um Centro Social para desenvolver um

trabalho social com mulheres e crianças. Foi uma experiência indescritível.

Paralelo a esse trabalho, lecionei português para diretor e gerentes

empresariais em uma escola de línguas de uma cidade vizinha. Mesmo aprendendo

muito com estas experiências, queria desfrutar do que aquele país poderia me

oferecer em termos de formação na área da Psicologia Educacional. Busquei uma

universidade e fui aluna ouvinte do curso de Educação da Faculdade de Saint-

Étienne, por alguns meses. Não fosse pela greve, que durou meses, teria

continuado. Não desisti, aguardei o término do ano letivo e me candidatei ao

mestrado em Educação, na Université Lumière II, em Lyon. Estava orgulhosa de

mim, pois fui uma das vinte e duas selecionadas dentre 180 candidatos (179

franceses) ao Master en Education.

6

Para alguém que não imaginava nem sair de sua cidade, percebo o quanto

conquistei e o quanto as relações interpessoais que se construíram ao meu redor

me levaram a estas experiências.

Em 2009, com a crise mundial, tive que lidar com uma grande decepção. Não

conclui o mestrado, pois tivemos que voltar para o Brasil, devido ao fechamento da

empresa em que meu marido trabalhava. Fato este que até hoje lamento muito. O

retorno às minhas raízes, à reconstrução de minha identidade profissional, fez-me

refletir sobre a vida, a profissional principalmente.

Faço aqui um empréstimo da leitura de Dubar (2005), o qual postula que é na

e pelas atividades com os outros que se revela um sentido no qual somos

identificados, e parte de cada um de nós aceitar ou recusar as identificações que

recebemos dos outros ou das instituições. Aceitei ao ser identificada pelos franceses

e pelas instituições pelas quais participei como “a brasileira comunicativa na

França”. Agora, como a vida é um recomeço constante, reinicio alguns caminhos

deixados no Brasil e inicio outros, nos quais me atribuem a identificação de “a

brasileira que morou na França”. Dessa identidade também me apropriei, pois as

trajetórias vividas por mim no e fora de meu país foram mais positivas do que

negativas.

Nesta reflexão, retomo o poema de Álvaro de Campos. A percepção que

tenho é que me construo a partir dos meus desejos e do que encontro no percurso,

ao buscar o que desejo. Como é bom conhecer-me.

Por falar em desejo, o maior deles, desde meu retorno ao Brasil, é ser mestre

em Educação, na área de Psicologia da Educação. Agora, mais madura e segura de

mim, escolho de acordo com meu desejo e intenção. Neste percurso, além do

conhecimento apropriado em cada aula, há o aprendizado dos saberes que vão

além-classe, saberes estes explicados por Tardif.

É necessário especificar também que atribuímos à noção de ‘saber’ um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que muitas vezes chamamos de saber, saber-fazer e de saber ser. (TARDIF, 2011, p 60)

Identifico estes saberes e percebo de que maneira eles se constroem em

mim, desde que iniciei minha vida profissional. Aprendo pelo processo de

observação, reflexão e ação. Este aspecto identifico também em vários de meus

7

alunos de pós-graduação, os quais afirmam que aprendem muito mais quando estão

atuando com seus alunos e nas oportunidades de trocas com seus pares e

superiores do que na fase em que cursavam Pedagogia.

Relaciono a trajetória de minha vida profissional, aludindo aos postulados de

Dubar (2005), o qual identifica como ponto de intersecção da constituição identitária,

a relação entre identidade biográfica - formada pelas relações que temos ao longo

de nossas vidas, nossa trajetória pessoal - e a identidade relacional - formada pela

interação com outros grupos (escola, trabalho...), aspecto formal, normatizado.

A relação entre estes dois processos de identificação, biográfico e relacional,

remete-me a reflexões sobre as dimensões circunstanciais e experienciais ocorridas

em minha vida, às construções e reconstruções do meu ser e, principalmente, como

nos constituímos nas e pelas relações que se estabelecem em nossas experiências

pessoais e profissionais.

Destas vivências, reflexões e inquietações nasceu o interesse em estudar a

influência das relações interpessoais no processo identitário docente, relações estas

estabelecidas entre gestores pedagógicos - diretor e coordenador - e professores no

ambiente escolar.

O interesse acima intensificou-se por ocasião de uma entrevista realizada em

2011 numa Escola de Educação Básica a respeito dos Movimentos Identitários de

Professores Iniciantes. Era uma pesquisa apoiada pela FAPESP e fazia parte de um

estudo de nosso grupo de pesquisa da disciplina da Profa. Dra. Vera Maria Nigro de

Souza Placco.

Nas entrevistas, observei que esta escola apresentava diferenciais

pedagógicos que despertaram curiosidade e uma possibilidade de pesquisa.

Considerei positivos estes aspectos e, portanto, favoráveis à realização de um

estudo sobre a dimensão biográfica e relacional no processo de formação contínua

em serviço.

Desta forma, o presente estudo teve seu início em novembro/dezembro de

2011, com o levantamento bibliográfico e a produção da fundamentação teórica.

Realizei duas entrevistas com professoras, nove observações de H.E. (Hora de

Estudo) e conversas com a coordenadora e diretor da escola municipal escolhida

8

para este estudo. Contudo, em novembro de 2012, na qualificação deste trabalho,

discutiu-se entre outros fatores, o tempo para realização deste estudo (possível para

um doutorado e não recomendado para o mestrado) e o direcionamento que a

entrevista trouxe em relação ao conteúdo a ser pesquisado. Assim, decidimos

reformular e redirecionar este estudo.

Mudar a rota do estudo, naquele momento da investigação, pareceu-me

assustador. No entanto, percebi que assim como minha trajetória profissional, as

mudanças são necessárias e benéficas e, as circunstâncias em que elas ocorrem

também o são e precisam ser repensadas e entendidas.

Compreendida a mudança na direção e aceita a nova atribuição, o propósito

da pesquisa passou a ser investigar como uma formação continuada pode

permanecer e influenciar a constituição identitária docente e os movimentos

identitários ocorridos nas diversas circunstâncias que envolvem o trabalho docente.

Diante desta proposta, coloco a questão que problematiza o estudo: “De que

maneira um trabalho realizado em uma escola municipal por uma gestão1

permanece na prática dos professores, traduzida em sua constituição identitária,

mesmo após mudança na gestão, nos processos de formação e a implementação de

um sistema didático pedagógico unificado na rede de ensino?”

Assim, traço os objetivos deste estudo:

Compreender a constituição do clima institucional da escola, por meio do

estudo do movimento de formação continuada, ocorrido no período de 2005 a

2012.

Identificar aspectos da constituição identitária de professores, da perspectiva

das compreensões destes quanto aos processos biográfico e relacional e aos

movimentos de atribuições e pertenças emergentes das situações vividas na

formação e das possíveis crises ocorridas diante das circunstâncias de

mudança.

1 Gestão ocorrida durante os anos de 2005 a 2009. A elaboração do projeto político pedagógico e o trabalho de formação de professores deste período está descrita em Metodologia.

9

Caracterizar as reações das professoras a respeito do material didático

implementado em 2010 na escola estudada – inserido em toda rede

municipal.

Para melhor organizar e estruturar este trabalho, inicio com a fundamentação

teórica escolhida e disposta em quatro eixos, a fim de sustentar este estudo. Em

seguida, apresento a metodologia que utilizo, assim como os sujeitos a serem

investigados. Por fim, realizo a análise dos dados que possibilitam estabelecer

relações entre a formação continuada e o que esta projeta (o direcionamento, as

circunstâncias, as crises, as mudanças no sistema pedagógico) e a constituição da

identidade docente.

10

CAPÍTULO 1

MARCO TEÓRICO

Este capítulo comporta quatro eixos, nos quais, a cada um, dedico um estudo

investigativo específico. Em Levantamento Bibliográfico, trago pesquisas realizadas

em teses e dissertações relacionadas ao problema aqui proposto. No entanto, as

contribuições destas pesquisas são abordadas no decorrer desta dissertação. Nos

eixos Formação Continuada e Trabalho Coletivo, Constituição da Identidade

Docente e, por fim, Movimentos Identitários, trago a fundamentação amparada em

autores como Imbernón, Tardif, Placco, Almeida e Dubar, indispensáveis para dar

sustentação a esta pesquisa.

1.1 - LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

Inicio o estudo, partindo da busca sobre os temas inseridos na problemática

de pesquisa, à qual retomo: Em que medida um trabalho importante para uma

escola, num determinado período de gestão2, permanece na prática dos professores,

traduzida em sua constituição identitária, mesmo após mudanças radicais

acontecidas na escola e na rede de ensino?

Desta forma, fiz um levantamento bibliográfico sobre os temas: formação

continuada docente, constituição identitária do professor, identidade docente e

movimentos identitários docentes. Além do banco de dados digitais - Scielo e Capes

- estes quatro descritores foram pesquisados em literatura da área da psicologia

social e sociologia, com as quais me identifico.

O levantamento bibliográfico completo limitou-se ao período entre os anos de

2006 a 2012. No cruzamento das palavras-chaves mencionadas acima, encontrei 50

títulos entre dissertações e teses que apresentavam alguns destes descritores em

seus títulos. Do levantamento completo, selecionei dez trabalhos que continham em

seus descritores o conceito de identidade docente em consonância com a formação

continuada de professores.

2Período de 2005 a 2009 da gestão da diretora que implementou os projetos pedagógicos que foram diferenciais na rede de ensino municipal.

11

Na tabela 1, estão elencados os títulos, autores, ano de publicação e

referencial teórico do levantamento realizado. Após leitura dos resumos destas dez

pesquisas, selecionei cinco, identificadas em realce no quadro, das quais fiz uma

leitura mais apurada para verificar a possibilidade de contribuição para a pesquisa

em questão.

Tabela 1 - Levantamento Bibliográfico

Descritores: formação continuada docente; constituição identitária do

professor; identidade docente e movimentos identitários docentes

2006 a 2012

Titulo Pesquisador Publicação/

Instituição

Referencial

teórico

A construção da identidade

profissional docente: análise do

processo formativo de

professores dos anos iniciais do

ensino fundamental.

Viviane Ottonelli Costa 2009

Universidade do

Estado do Pará

Giddens,

Bauman, Ciampa

e Dubar

O processo de invenção de si: um

estudo sobre a construção

identitária de pedagogas em

formação.

Ana Maria Pereira

Aires

2009

Universidade

Federal do Rio

Grande do Norte

Charlot,

Kaufmann,

Ferreira, Barbier

Tornar-se professor em uma

escola confessional: um estudo

sobre a constituição identitária

do professor na perspectiva da

dimensão da espiritualidade

Marili M. S. Vieira 2009

Pontifícia

Universidade

Católica de São

Paulo

Claude Dubar,

Zygmunt

Bauman, Berger

e Luckmann e

Placco

12

Dentre as pesquisas acima selecionadas, Ferreira (2006) investigou

professores a fim de analisar a construção identitária, a partir de seus relatos auto-

formativos e se fundamentou em teóricos (citados no quadro acima) que lhe deram

suporte para concluir que o professor se constitui como tal em meio a conflitos e

desafios. E essa construção identitária se dá no processo de movimento que cada

professor exerce no âmbito pessoal e profissional, sendo impossível separar o

pessoal do profissional. Os teóricos estudados por Ferreira diferem daqueles nos

A formação continuada na

construção da identidade

docente

Maria José Candido

Barbosa

2009

Universidade

Federal da Paraíba

Dubar,

Bourdoncle,

Fanfani, Ludke,

Mellouki e

Gauthier

Do ser professor das séries

iniciais: marcas identitárias na

atuação profissional

Ana Paula Alves

Marinho

2008

Universidade

Federal do Rio de

Janeiro

Claude Dubar,

Stuart Hall,

Kathryn

Woodward e

Tomaz Tadeu da

Silva

No fio da história: uma análise da

(re) construção identitária dos

professores, entrecruzando

tempos, memórias e espaços.

Gilson de Almeida

Pereira

2007

Pontifícia

Universidade

Católica do Rio

Grande do Sul

Erikson,

Bronfenbrenner,

Nóvoa e Damásio

O processo de constituição da

identidade docente: vozes de

professoras alfabetizadoras

Teresinha Gomes da

Silva

2007

Fundação

Universidade

Federal do Piauí

Vygotsky,

Leontiev, Wallon,

Ciampa, Nóvoa,

Gatti e Pimenta

Ser-professor: construção de

identidade em processo auto-

formativo.

Marília de Abreu

Ferreira

2006

Universidade

metodista de São

Paulo

Pimenta,

Brzezinski, Freire,

Vianna, Lane,

Sung, Nóvoa e

Ciampa

Trajetória de vida e docência:

construindo identidades

Vania Timotheo

Nogueira

2006

Universidade de

São Paulo

Vygotsky

Vivência docente na escola

pública: trajetória de uma

identidade profissional

Rosiane Maria Barros

Santos

2006

Universidade

Federal de Alagoas

Hall

13

quais me fundamento. No entanto, há um sincronismo nas concepções teóricas

sobre constituição da identidade docente estudadas por ambas as pesquisadoras.

O estudo de Barbosa (2009) abre uma discussão sobre formação continuada

para além da prática reflexiva. A investigação deu-se em torno da problemática da

formação continuada a distância e teve como protagonista o curso Educação-

Africanidades-Brasil. Este estudo leva à seguinte conclusão: para que uma formação

continuada se efetive para além de uma prática reflexiva, ela “precisa ser um foro

privilegiado da discussão da identidade do professor por ele mesmo, como sujeito

historicamente situado. É importante repensar a formação continuada a partir das

questões suscitadas sob a ótica do professor participante dessa própria formação,

ainda que nem sempre de forma sistemática ou sistematizada” (BARBOSA, 2009,

p.72).

As pesquisas de Marinho (2008), Vieira (2009) e Costa (2009) remetem ao

estudo da identidade docente focando a trajetória pessoal e profissional, porém cada

uma delas problematiza uma dimensão diferente desta trajetória. Vieira abordou a

dimensão da espiritualidade na constituição identitária docente; Marinho fez um

estudo comparativo sobre as marcas identitárias em professores de séries iniciais e

finais e Costa investigou o pensamento de professores sobre sua historia de vida

para compreender a constituição da identidade docente.

A fim de melhor organizar os dados investigados e as informações

encontradas nessas teses e na literatura, a priori apresento fundamentos sobre a

formação continuada docente e o trabalho coletivo, por considerá-los o ponto de

partida para compreender como se dá o processo de constituição identitária

docente. Na sequência, estabeleço o diálogo com pesquisadores e autores que

contribuem sobre os relacionamentos interpessoais dentro deste processo de

formação continuada, chegando na análise da influência destas relações para

constituição identitária do professor e seus movimentos identitários.

1.2.-FORMAÇÃO CONTINUADA

14

“A formação continuada de professores passa pela condição de que estes

vão assumindo uma identidade docente, o que supõe a assunção de serem

sujeitos da formação, e não objetos dela, como meros

instrumentos maleáveis e manipuláveis nas mãos de outros.”

Imbernón (2010, p.11)

No Brasil, a partir da década de 1990, as pesquisas sobre a formação

docente aumentaram em número de produções científicas e este assunto tem sido

explorado em suas diferentes dimensões. Uma destas dimensões é passível de se

verificar no trabalho de Nunes (2001), o qual ressalta a importância de resgatar o

papel do professor, destacando a preocupação sobre a formação docente em não se

restringir apenas ao aspecto acadêmico – formação inicial – mas envolvendo

também o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão

docente.

Um estudo realizado por André e colaboradores (1999) faz um levantamento

sobre o estado da arte da formação de professores no Brasil. Os pesquisadores

identificaram que, nas produções de dissertações e teses, uma maior ênfase é dada

à questão da formação inicial, em seguida à importância do tema da formação

continuada e, por último, às questões relacionadas à identidade e profissionalização

docente.

Em pesquisa mais recente sobre Políticas Docentes no Brasil, Gatti, Barreto e

André (2011) apontam o crescimento do interesse dos pesquisadores pelo assunto –

formação docente – e trazem dados sobre funcionamento, políticas públicas e

profissionais envolvidos na formação de professores, em diferentes estados e

cidades brasileiras.

Um dado que merece atenção é o fato de o Ministério da Educação(MEC), há

pouco mais de cinco anos, delinear programas nacionais de formação docente e,

principalmente, considerar a formação docente um processo de construção

contínua, na qual as dimensões como: qualidade na prática docente, identidade e

profissionalização do professor ganham valia. Não explicitarei aqui estes programas,

pois não é o objetivo desta pesquisa. No entanto, este estudo ressalta que os

programas de formação continuada promovem a formação, objetivando dar base ao

trabalho do professor.

15

Imbernón (2010) traz a necessidade de outro olhar a respeito do

desenvolvimento pessoal, profissional e institucional do professor. Segundo este

autor, na realidade espanhola, os professores ainda são tradicionalmente

preparados para lecionar e os planos de formação consistem em atualizar os

professores no que se refere ao conhecimento teórico.

A formação continuada dos professores, mais do que atualizá-los, deve ser capaz de criar espaço de formação, de pesquisa, de inovação, de imaginação, etc., e os formadores de professores devem saber criar tais espaços para passarem do ensinar ao aprender. (IMBERNÓN, 2010, p.11.)

A realidade brasileira não está tão distante da espanhola, pois Grigoli et al

(2010) apresentam dados de uma pesquisa que reafirmam este fato:

Em relação à formação contínua, os programas têm-se revelado ineficientes para promover a mudança da prática docente, uma vez que desconsideram as práticas construídas pelos professores e não possibilitam a produção de novos saberes e práticas. (GRIGOLI et al, 2010, p. 239)

O estudo realizado por Barbosa (2009) confirma o postulado por Grigoli. Ao

analisar a legislação e os referenciais da formação continuada no Brasil, constatou-

se a evidência que é dada àquilo que falta ao professor em termos de habilidades e

competências para o enfrentamento das novas exigências da sociedade pós-

moderna. No entanto, não lhe é oferecido suporte para suprir essa ausência. E, nos

diferentes objetivos observados por ela, no que diz respeito à formação docente em

serviço, fica evidente a “centralidade do conhecimento como fator decisivo da

distinção profissional e como forma de enfrentamento das exigências impostas pelas

reformas educacionais e sociais” (Barbosa, 2009, p.70). O conhecimento é levado

aos professores em suas formações continuadas, mas nem sempre é repensado em

suas práticas, nem refletido em sua aprendizagem enquanto profissional.

Ainda no âmbito da formação docente, outra discussão pertinente é relativa

ao local em que se realiza a formação continuada dos professores. Dados

registrados em pesquisas científicas (CAPES e SCIELO), realizadas a partir de

2006, revelam o que José Cerchi Fusari (in BRUNO; ALMEIDA; CHRISTOV, 2000),

havia constatado em seu estudo sobre a formação contínua de educadores dentro

da instituição escolar. A formação docente realizada apenas fora do contexto escolar

passou a ser questionada e o professor está mais reflexivo e consciente de sua

necessidade formativa, tanto que passou a solicitar a realização deste processo in

loco. Segundo este autor,

16

O ideal é que a formação contínua ocorra num processo articulado fora e dentro da escola [...] a prática da formação contínua no cotidiano da escola apresenta muitos pontos positivos. (FUSARI In BRUNO; ALMEIDA; CHRISTOV, 2000, p.19)

Um dos pontos favoráveis é o fato de que toda a escola pode se envolver

num projeto coletivo de formação contínua, partindo do princípio de que, quando a

formação ocorre na escola, podem-se diagnosticar as reais necessidades do corpo

docente, para se compor um programa adequado de formação contínua.

Para o professor, a escola pode ser um espaço, um lugar ou um território de

formação contínua. Essas denominações dependem da relação que cada professor

estabelecer com as pessoas, a cultura, os valores e o conhecimento que a escola

oferecer. O espaço de atividade do professor passará a ser referenciado como lugar

de formação quando, de acordo com Cunha, um

[...] lugar representa a ocupação do espaço pelas pessoas que lhe atribuem significado e legitimam sua condição. (CUNHA, M.I. 2008, p.184)

No levantamento bibliográfico realizado, identifico que ainda há escolas que

se consideram como um espaço de formação. Há escolas nas quais os professores

cumprem suas horas de estudo ou de capacitação e não se sentem em formação,

apenas no dever da profissão. A escola só se tornará lugar de formação quando os

professores atribuírem um significado, um valor ou um sentido à sua formação.

Talvez por isso nem todo professor que participe da formação contínua em serviço

percebe alguma transformação ou mudança em sua prática pedagógica e em sua

atitude enquanto docente, pois, muitas vezes permanece como participante

(passivo) nos processos formativos em serviço. Ele necessita perceber e

compreender um significado naquilo que está vivenciando durante e depois destes

processos formativos. Caso contrário, a escola será apenas um espaço de

formação.

No entanto, se o professor reconhecer a escola como lugar de formação,

valorizando-a e incorporando as experiências nela vividas em sua biografia pessoal

e profissional, teremos, segundo afirma Cunha,

[...] uma teia de relações que torna possível a produção de sentidos, perpassados pelas relações de poder que se estabelecem na relação espaço-lugar da formação.[...] O espaço se transforma em lugar quando os sujeitos que nele transitam lhe atribuem significados. O lugar se torna território quando se explicitam os valores e dispositivos de poder de quem atribui os significados. (CUNHA, M.I. 2008, p.185)

17

Essa rede de relações dentro do ambiente educacional possibilita muitas

trocas, vivências, experiências e consequentemente, auxilia no processo de

constituição da identidade docente. A importância de um bom clima dentro do

ambiente de trabalho é investigado e relatado na pesquisa de Marinho (2008), cujo

título é “Do ser professor das séries iniciais: marcas identitárias na atuação

profissional”. A pesquisadora investigou a influência do clima institucional na

constituição da identidade de professores das séries iniciais, comparando-os com

professores das séries finais do Ensino Fundamental I, buscando identificar

semelhanças e/ou diferenças no que diz respeito às marcas identitárias desses dois

grupos profissionais e relata a importância de se conhecer a percepção que os

professores têm sobre seu local de trabalho, pois esse aspecto tem influência

significante sobre sua atuação profissional.

Nesta perspectiva e aludindo a Dubar (2005, p.XVII), o professor deve

aprender a ser ator de seu próprio processo de construção e desconstrução de sua

identidade. O papel de ator possibilita vivenciar e compreender o significado da

formação na qual está inserido, valorizar seus atos e ressignificá-los para si e para

seus pares e superiores, para, assim, gradativamente, se sentir pertencente ao

território escolar e, consequentemente, tornar-se consciente de suas necessidades e

possibilidades de mudança.

Certamente que, alicerçada na ação/atuação do professor, a escola deve

contribuir com sua parte. A oportunidade e intencionalidade de se realizar um

trabalho formativo dentro do ambiente escolar possibilita investigar e contextualizar

com maior fidedignidade a necessidade dos professores de uma determinada

instituição escolar. Estudar a comunidade e os alunos que fazem parte deste

processo, a cultura organizacional e as relações que ocorrem neste ambiente são

fundamentais para planejar e estruturar a realização da formação contínua de

qualidade. Para tanto, o papel da escola, ao trabalhar com o professor em formação,

deve focar não apenas no professor, mas no processo de movimento identitário da

instituição, nas circunstâncias pelas quais os professores passam dentro da mesma

instituição, no momento e na situação em que a instituição se encontra, pois,

dependendo da configuração em que se realiza este trabalho, outras dimensões do

professor podem ser influenciadas.

18

Segundo Placco e Silva (2011), a formação continuada é um processo

complexo e multideterminado e não deve se restringir à realização de cursos,

treinamentos, palestras ou leituras e suas reflexões. Para a autora, a formação

continuada deve favorecer

a apropriação de conhecimentos, estimular a busca de outros saberes e introduzir uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo. (PLACCO e SILVA, 2011, p. 27).

Conhecer o novo é cada vez mais exigido em nossa sociedade, a da

informação e do conhecimento. Por isso, o fato dos profissionais da educação

saberem como seus alunos aprendem ganha força no lócus educacional, como

forma de assegurar uma aprendizagem significativa. Assim, espera-se que o

professor deixe de ser um transmissor de saberes e passe a formular problemas,

provocar questões, sistematizar experiências, valorizando o diálogo e a colaboração.

Nesse processo, muda-se o foco do “como ensinar” para o “como se aprende”,

“questionando paradigmas educativos tradicionais e provocando uma série de

mudanças nos enfoques, processos e práticas educativas, e trazendo para a

contemporaneidade a discussão e reflexão sobre os pressupostos teóricos

recorrentes sobre aprendizagem, cognição e processos de construção de

conhecimento no âmbito educacional.” Barbosa (2009, p 65) fez um estudo sobre as

ações e políticas de formação continuada de professores no Brasil e relata que

“aprender e ensinar na sociedade do conhecimento passa a exigir novas

competências dos professores, que não haviam sido previstas nas políticas e

legislações anteriores, marcadas pelo racionalismo técnico e pelo paradigma

reprodutivista. Nesse cenário, as políticas e práticas de formação continuada

ganham força, numa clara evidência de enfrentamento às mudanças que ocorriam

no aspecto infra estrutural da instituição educacional e às alterações de objetivos e

práticas educacionais pretendidos.”

Retomando a questão da intencionalidade de se realizar um trabalho

formativo dentro do ambiente escolar, Placco e Souza (2008) elucidam que a

intencionalidade de uma formação continuada (principalmente por parte da escola -

grifo meu) deve ser o ponto crucial para que um profissional docente possa se

formar. E enfatizam que o desenvolvimento profissional e a formação de professores

19

ocorrem em múltiplas dimensões e que estas estão engendradas sincronicamente

no próprio sujeito em formação.

Para que ocorram transformações na prática docente, é fundamental a participação do professor e a intencionalidade de sua ação pedagógica. [... se] essa intencionalidade for engendrada junto às intencionalidades de outros educadores [...] Isso implica que a reflexão de cada professor sobre sua prática docente está na base das transformações dessas relações entre as dimensões integrantes da docência e na base da definição coletiva de um projeto de escola. (PLACCO e SOUZA, 2008, p.27)

Dentre estas dimensões, encontram-se: a técnico-científica, a formação

continuada, o trabalho coletivo, os saberes para viver em sociedade, a crítico-

reflexiva, a avaliativa, a estética e cultural, a humano-interacional, a comunicacional,

a transcendentalidade e a política e ética.

Consciente da importância e da sinergia entre todas as dimensões para a

constituição da identidade profissional docente, neste estudo, abordo algumas das

dimensões como forma de análise deste trabalho, lembrando que as demais estão

subsumidas no processo. Assim, exploro a dimensão da formação continuada,

dimensão do trabalho coletivo, dimensão comunicacional e a dimensão humano-

interacional. Justifico esta escolha pela coerência e alinhamento entre elas,

fundamentando o estudo pretendido aqui, que é compreender de que maneira um

trabalho realizado em uma escola por uma gestão permanece na constituição

identitária dos professores mesmo após mudança na gestão, nos processos de

formação e a implementação de um sistema didático-pedagógico unificado na rede.

Por isso, em cada capítulo deste estudo essas dimensões são discutidas.

1.3.- O TRABALHO COLETIVO NA FORMAÇÃO CONTINUADA: IDENTIDADES

QUE SE CONSTITUEM PELA VIA COMUNICACIONAL

“Não são as semelhanças que promovem o crescimento do

grupo, mas as diferenças que põem em xeque nossas

certezas, nos levam a fazer novas perguntas e nos fazem

aprender em situações de formação.”

Placco e Souza (2006, p.42)

20

A dimensão da formação continuada foi abordada por vários teóricos e, no

momento, vejo a necessidade de integrá-la à dimensão do trabalho coletivo. Para

tanto, invoco Placco, a qual afirma que:

Fica cada dia mais evidente a dificuldade e a ineficácia do trabalho isolado. [...] trabalhar em cooperação, integradamente, considerando as possibilidades e necessidades da transdisciplinaridade, não é uma ação espontânea, mas nasce de processos de formação intencionalmente desenvolvidos. (PLACCO e SILVA, 2011, p. 27)

As questões colocadas por Placco (2011) acerca das dimensões e dos

modos/meios de como a formação continuada tem sido trabalhada em nosso país

são causadoras de inquietação e reflexão. A análise que culmina do resultado de

uma pesquisa realizada por Placco, Almeida e Souza, além de outros experientes

pesquisadores, sobre o perfil do coordenador pedagógico brasileiro, revela o quanto

ainda há de se investigar sobre o porquê os diferentes meios de se trabalhar a

formação continuada ainda não se traduzem em ações diferenciadas ou

transformadoras para os docentes e, consequentemente, para seus alunos.

Pensando neste movimento de mudança e diante de algumas reflexões sobre

a dimensão do coletivo na formação continuada docente, sinalizo a importância do

papel e do trabalho do coordenador pedagógico alinhado ao do diretor de escola, a

fim de que a formação continuada docente possa apresentar resultados de mudança

na prática e no processo de constituição da identidade do professor. Se esta

formação não for estruturada no coletivo, o trabalho se fragmenta e efetivamente

não gera resultados para a instituição, nem para os professores e nem para os

alunos.

Desta forma, a singularidade de cada profissional é elemento determinante

para compor o coletivo e, da funcionalidade deste coletivo, as possibilidades de

transformações no/do individual. Cada profissional traz consigo um histórico

singular, único e subjetivo, de sua formação profissional e, quando expõe suas

experiências no trabalho coletivo na escola, ele não só partilha experiências, mas

constrói uma nova rede de aprendizado para si, para os colegas profissionais e para

a cultura da escola que atua.

Imbernón (2010) complementa sobre o exposto acima,

A formação continuada de professores pode ajudar a romper com a cultura individualista, já que a formação coletiva supõe uma atitude constante de

21

diálogo, de debate, de consenso e a metodologia de trabalho e o clima afetivo são os pilares do trabalho colaborativo. (IMBERNÓN, 2010, p.64)

Essa cultura individualista exposta pelo autor é um paradigma difícil de

romper, pois ela é transmitida ao professor antes mesmo dele se tornar profissional,

vivenciando esse tipo de exemplo desde a infância, enquanto aluno. Ao iniciar sua

vida profissional docente, dependendo da instituição em que atua, acaba

vivenciando esse isolamento na sala de aula, tornando-se individualista,

diferenciando-se de seus colegas e desenvolvendo a cultura da competividade. Essa

cultura faz com que o professor separe o compromisso do trabalho, beneficiando

aqueles que se comprometem pouco.

Romper com a cultura do individualismo implica sistematizar uma formação

continuada utilizando uma metodologia de modalidades e estratégias de formação

organizadas com base no trabalho coletivo.

Imbernón (2010) nomeia este tipo de trabalho de colaborativo e o define como

o processo de auxiliar o entendimento da complexidade do trabalho educativo e

também de responder melhor às situações problemáticas da prática. O trabalho

colaborativo depende do compromisso e da responsabilidade coletiva dos

profissionais envolvidos para transformar a escola num lugar de formação

continuada.

Diante disso, Vieira (2012), durante a qualificação desta pesquisa, contribuiu

sobre o trabalho coletivo e incitou a seguinte reflexão

O processo de formação continuada nas escolas deveria primar pelo trabalho coletivo intencional e sistematizado, deveria dar espaço para que os professores pudessem fazer generalizações nos processos identitários deles, pois até hoje se faz muitas diferenciações (entre os professores). O que queremos nos processos de formação continuada?

Esse questionamento me fez refletir e buscar respostas. Algumas já foram

dadas por autores da área educacional, como o próprio Imbernón (2010, p. 69),

quando coloca que, para que se desenvolva uma cultura colaborativa na escola, é

preciso primeiro romper com o individualismo pedagógico de cada profissional

docente e reforçar alguns fatores na cultura dos professores, mediante uma

formação continuada que valorize:

22

1) O processo do desenvolvimento coletivo, que precisa ser entendido como um

compartilhar das autonomias e não como uma soma das individualidades.

2) Uma cultura institucional que se constitui da contribuição de todos sobre os

métodos pedagógicos e de gestão utilizados naquele ambiente profissional.

3) Aceitar que as técnicas pedagógicas não são eficientes para todo aluno. Isso

evita a angústia dos professores e facilita o diálogo sobre situações

problemáticas.

4) O desenvolvimento profissional, que depende do pessoal e favorecer que

atitudes e emoções possam ser compartilhadas no coletivo, o que possibilita

o seu desenvolvimento.

5) Potencializar a autoestima coletiva, para que, mediante os problemas sociais

e de ensino, o professor consiga se fortalecer no grupo.

6) Criar novas estruturas na organização institucional, para que haja a

colaboração do coletivo nos processos educacionais e de gestão.

Almeida elucida a questão do trabalho coletivo, complementando as

colocações de Imbernón:

[...] é no cruzamento dos projetos individuais com o coletivo, nas negociações aí implicadas, que a vida da escola se faz e que, quanto mais os projetos individuais estão contemplados no coletivo, maior a possibilidade de sucesso destes. (ALMEIDA, 2003, p. 87)

Vários são os fatores que podem influenciar as ações formadoras no território

escolar. Dentre eles, destacam-se: a motivação e interesse dos colegas de trabalho,

as condições físicas, materiais e organizacionais da escola, os modos de

comunicação, a disponibilidade (temporal e atitudinal) dos gestores – diretor e

coordenador pedagógico – para realizar as ações formadoras.

Bruno (2009, p. 17), em seu estudo sobre o trabalho coletivo como espaço de

formação, declara que o trabalho coletivo é uma conquista árdua de ser realizada

por todos os envolvidos com a educação, pois há entraves pessoais e institucionais.

Várias são as dificuldades do trabalho coletivo, mas um dos maiores está “no

confronto de expectativas e desejos dos sujeitos envolvidos”. Para superar esta

dificuldade, há necessidade da ocorrência de algumas condições que dizem respeito

ao individual e ao social.

23

Profissionais que trabalham com a formação docente parecem saber o que os

professores necessitam, quais são seus desejos, mas nem sempre o que eles

oferecem a esses professores correspondem às expectativas docentes. Muitas

vezes, isso ocorre devido a falhas na comunicação.

Para Bruno (2009, p.16), um desejo pode vir a ser uma necessidade, no

entanto, quem o possui poderá ou não revelá-lo ao grupo, no coletivo. Revelar este

desejo implica torná-lo público, comunicado. Ao publicar, o desejo não é mais

pertencente àquele indivíduo apenas, pode vir a ser de outros, do coletivo e poderá

ser transformado, pois no coletivo há um peso maior, uma força que, no individual,

fica isolada.

Recorro a Meunier e Peraya (2008) para elucidar as colocações de Bruno

sobre comunicar e/ou publicar desejos. Para estes autores, a comunicação é um ato

social que se origina na relação social, a qual pode formar, manter ou transformar

qualquer relação social. A comunicação insere-se numa interação que pertence a

um sistema mais vasto de relações sociais. No caso da instituição escolar, há um

“conjunto de posições e papéis bem definidos (diretor, professores, alunos, etc), implicando relações e modos de comunicação - alguns tipos de atos de discurso como a ordem, o conselho, a recomendação, as congratulações, etc - facilmente identificáveis.” (MEUNIER e PERAYA 2008, p.204)

Para estes autores, as interações que ocorrem dentro da organização de

ensino, seja na formação continuada ou na rotina educacional, formam um sistema e

podem gerar mudanças duradouras e, quando isso ocorrer, será em cadeia. Assim,

a “importância de um ato de comunicação mede-se por seus efeitos relacionais

imediatos e a longo prazo”.(Idem, ibidem, p.204)

Compreender os efeitos de uma comunicação requer antes entender em que

contexto social ela ocorre, qual a relação do locutor com o receptor e destes com o

contexto. Para tanto, neste momento explicito o funcionamento do ato de comunicar

nas relações sociais.

Meunier e Peraya (2008) recorrem à psicologia do desenvolvimento (Wallon,

Freud e Lacan) para explicar nossa constituição na relação social através da e pela

linguagem verbal. Para os autores, os modos de comunicação originam-se de

movimentos antagonistas que, num primeiro momento, é a fusão-diferenciação.

24

Desde que nascemos, fazemos parte de um ambiente social do qual não

conseguimos diferenciar (fusão) o “eu” do “não-eu”, expressa nos comportamentos

primitivos de mimetismo afetivo (Wallon) que incluem, entre outros, a identificação

com os pais e os congêneres (Freud, Lacan) [...] esse mimetismo é coextensivo à

relação social, que constitui uma forma primitiva de comunicação e uma base

permanente para esta em todos os níveis do desenvolvimento humano”.(Meunier e

Peraya, 2008, 205)

Outro movimento importante na constituição do ser humano é a diferenciação.

Na mesma intensidade que desejamos a unidade, a coesão, desejamos nos

diferenciar. Só existirá coesão se houver oposição ao diferente.

Cada indivíduo constrói seu próprio eu - essa imagem com a qual se identifica - por uma ruptura de vínculos miméticos com o outro, por retorno sobre si mesmo e distinção. Cada grupo social constrói sua própria coesão, excluindo outros considerados diferentes. [...] A comunicação participa necessariamente de tais movimentos. (MEUNIER e PERAYA 2008, p.205 e 206)

O profissional professor foi e é ainda hoje o resultado de suas próprias

diferenciações e generalizações, fruto de suas próprias escolhas..

O professor após cursar a graduação e iniciar sua atuação - que muitas vezes

se insere no âmbito do isolamento ou individualismo em sala de aula, fazendo sua

própria prática sem compartilhar ou socializar com seus pares - se diferencia do

outro professor, colega ou não. O mesmo ocorre em relação a outros profissionais, o

professor compara sua profissão com outras carreiras e discursa sobre o quanto a

área da educação é diferente das demais. Depois, conforme sua trajetória

profissional poderá passar por formações continuadas ou não e, novamente se

diferencia, só que agora de seus pares, pois cada professor realiza uma trajetória de

formação diferenciada ou, se participa da mesma trajetória de formação, esta não

terá o mesmo impacto para um do que para outro professor. Este fato é passível de

ser observado nas análises das entrevistas realizadas para este estudo.

Esses movimentos (fusão/diferenciação) estão intimamente ligados às

circunstâncias que ocorrem na escola, às pessoas que participam do processo de

formação, à intensidade ou não da identificação de cada professor com seus

colegas de trabalho, à relação/vínculo estabelecido com seus pares e superiores, à

comunicação presente na rotina profissional. Estes fatores acompanham o sujeito e

25

contribuem para o processo de constituição de sua identidade profissional no qual

estão inseridas diferenciações e generalizações.

Retomando a fala de Bruno (2009, p16 e 17) sobre o trabalho coletivo, o

desejo publicável e as falhas que podem ocorrer na comunicação, recorro neste

momento a alguns teóricos da comunicação indicados por Meunier e Peraya (2008)

para explicitar a questão do implícito nos atos comunicativos.

Ducrot (apud Meunier e Peraya,2008) tem uma concepção formulada sobre o

papel do implícito num discurso. Segundo ele, o sentido de uma mensagem

comunicada verbalmente vai além do que está literalmente expresso, dado que há

necessidade de alguma inferência para que a mensagem seja compreendida no seu

sentido real.

Grice (apud Meunier e Peraya, 2008), subscreve a teoria de Ducrot ao

postular que

A determinação do sentido de uma sentença surge da capacidade do destinatário em deduzir a intenção do locutor, a encontrar o que está implícito no enunciado. (MEUNIER e PERAYA 2008, p.84)

Compreender o implícito depende de várias vias: do contexto, da necessidade

de se fazer compreender (do locutor) quanto de querer ou poder compreender (do

receptor), dos “ruídos” internos (interpretações subjetivas) de cada participante da

comunicação, entre outros. Compreender como se dá a constituição da identidade

do professor através do discurso narrado por ele mesmo, requer levar em

consideração todos estes pontos.

Na busca pela compreensão da identidade social e profissional que Dubar

(2005) realiza em seus estudos, o autor recorre a Habermas como um dos teóricos

que contribui com o tema abordado neste momento, a comunicação na constituição

da identidade do indivíduo. Para ele, a identidade se estrutura em dois sistemas de

atividades: atividade instrumental e atividade comunicativa. A primeira relacionada

às estratégias de trabalho utilizadas para se atingir um determinado objetivo. E a

atividade comunicativa é aquela que estrutura a interação entre as pessoas por

“meio de práticas linguísticas”, conferindo assim, sua identidade. Habermas defende

26

que é na dinâmica entre as atividades instrumental e comunicativa que se dá o

processo da construção da identidade do indivíduo (Dubar, 2005 p. 102).

Essa interação entre estes dois sistemas, defendida por Habermas, é contra

argumentada por Mead (apud Dubar, 2005). Para ele, a construção da identidade

social se dá na e pela interação entre os indivíduos, colocando a comunicação no

centro deste processo. O resultado da socialização como construção da identidade

social dependerá das formas institucionais da construção do Si-mesmo e, sobretudo,

das relações comunitárias (e não somente societárias) que se instauram entre

socializadores e socializados. (DUBAR, 2005, p 115)

Neste ponto, tomo a dimensão humano-interacional, trazida por Placco

(2009), para reafirmar a importância da comunicação no processo de constituição

identitária docente

[...] sem a intermediação do afetivo em relação ao cognitivo, ancorado no ético-político, esse desenvolvimento será fragmentado e não satisfatório. Só quando há uma real comunicação e integração afetivo-cognitiva entre os atores do processo educativo na escola, há possibilidade de emergência da formação de um novo homem [...] (PLACCO,2009, p.13)

A constituição do profissional docente não se dá na formação universitária,

nem na entrada deste profissional nas escolas (salas de aula), nem nas formações

que ocorrem durante sua permanência na profissão e nem da sua intenção, na

aprendizagem e prática pedagógica. Na verdade, é na congruência destas

dimensões e das pontuadas por Placco que se engendra a constituição do

professor.

A concepção da constituição da identidade fez-se presente neste capítulo,

perpassando pela formação continuada, pelo trabalho coletivo e pela comunicação,

mas, para melhor abordar esse assunto, especificando a concepção da constituição

da identidade docente e as condicionantes que a ela pertencem, organizo-o no

próximo item.

1.4.- CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA E PELAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Não podemos viver só para nós mesmos.

27

Há uma rede de milhares e milhares de fios, que nos liga a todos os homens.

E em meio a todos esses fios, feito fios humanos e solidários,

nossos atos agem como causas, e a nós retornam como efeitos.

Herman Melville

Identidade docente - para definir este conceito faço alusão a alguns autores

que pesquisam o tema e trazem os elementos essenciais que a constituem.

Inicio mencionando Dubar, sociólogo que estuda a identidade no trabalho e

que conceitua a identidade como sendo um

“resultado, a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem as instituições”. (DUBAR, 2005, p. 136)

Para Dubar, o sujeito se constitui nas e pelas interações sociais, na relação

com o outro, num processo de dualidade permanente. Considera que o sujeito

assume várias formas identitárias durante sua vida, de acordo com as identificações

que ele faz com as categorias advindas das interações ocorridas nas relações e na

experiência individual. Afirma que o sujeito se constitui como tal a partir a interação

entre dois processos de socialização: o biográfico e o relacional.

O primeiro se dá quando o sujeito se reconhece a partir do olhar do outro e

que a busca de si mesmo, no olhar do outro, provoca uma diferenciação entre quem

eu sou para mim por meio do meu discurso– identidade para si, que corresponde às

pertenças subjetivas– e quem eu sou aos olhos do outro. As categorias pelas quais

o sujeito se identifica no interior de uma instituição (família, escola, empresa...) são

identificações possíveis e valorizadas por ele e pelo outro (transação subjetiva). No

entanto, a maneira como o sujeito se vê/reconhece nem sempre aparece para o

outro, nem sempre o sujeito consegue perceber como o outro está enxergando

aquilo que ele quer mostrar dele mesmo.

O processo relacional envolve o reconhecimento que ocorre em um dado

momento, “no interior de um espaço determinado de legitimação, das identidades

associadas aos saberes, competências e imagens de si, propostos e expressos

pelos indivíduos” nos contextos de ação. As atribuições dirigidas ao sujeito são

28

investidas de transações objetivas e leva o sujeito a indagar: Quem eu sou para o

outro?, sendo que este outro me revela, por meio do meu discurso de quem eu sou -

identidade para o outro. Por meio deste processo os sujeitos/atores se mostram para

o outro. E o que aparece para o outro nem sempre é o desejado, ou aparece mais

do que desejamos que apareça. (DUBAR, 2005, p156)

Nessa perspectiva, a identidade não permanece estática nem idêntica ao

longo da vida, pois é constituída pelo sujeito em cada relação estabelecida. Assim,

para Dubar, a identidade é o produto dialético de diferenciação (o meu “eu” singular,

subjetivo) e generalização (o meu “eu” pertencente a um grupo comum). Nos

processos de constituição identitária, há uma articulação na maneira de se identificar

(consigo ou com o outro), que o autor denomina de atos de atribuição e atos de

pertença. Nessa articulação, o sujeito aceita as atribuições ou não e interioriza ou

não as que lhe são feitas pelo outro.

Da relação entre as dimensões relatadas acima, Dubar (2009) traz

concepções de Max Weber para explicitar como elas se configuram em formas

identitárias, caracterizando-as como comunitária e societária. A primeira está

associada ao eixo essencial, a tudo que é confiante, real, familiar, íntimo, em que os

vínculos são intensos e transmitidos pela filiação, desenvolvendo sentimentos de

pertencimento, no qual, através da convivência exclusiva se defini o “eu” por meio do

outro. A segunda forma é apresentada como vida virtual e mecânica, passageira e

aparente, o que é público; implica escolha; pode-se assumir ou rejeitar uma

pertença.

Apresento nas palavras de Almeida, Placco e Souza, uma síntese da

definição de identidade centrada em Dubar,

A identidade é definida, então, como processo de construção, imbricado com o contexto, com a história individual e social do sujeito, em que se articulam atos de atribuição (do outro para si) e de pertença (de si para o outro), em um movimento tensionado, contínuo e permanente. (ALMEIDA, PLACCO e SOUZA, 2011, p.242)

De fato, a constituição identitária se compõe de um complexo processo, o

qual depende do cenário, das circunstâncias, das linguagens explícitas e implícitas e

da atualização do vínculo social entre outros elementos já abordados.

29

Retomo a importância da comunicação, que se dá na articulação entre os

atos de atribuição e pertença, ocorrida na relação com o outro. Essa comunicação é

marcada pela incerteza, pois é pelo discurso do outro, pelo que este me atribui que

tento me conhecer. Assim, a identidade nunca será dada, mas constituída, muitas

vezes, nessa dualidade e nessa incerteza.

O processo identitário se concretiza por meio dos processos comunicacionais

e esses podem gerar incompreensões que poderão ocasionar processos identitários

nem sempre intencionados por ambos os interlocutores. A subjetividade contida na

comunicação é que dará significado àquilo que o sujeito internaliza ou se apropria

em seu processo de constituição de si.

Cunha (in REY, 2005) traz apontamentos de Vygotsky para compreender a

importância da significação no jogo das relações sociais. Para esta autora, a posição

que cada sujeito ocupa numa relação depende da significação que cada um tem

sobre a posição do outro. A posição social é o signo (negociação de novos

significados, ressignificação, subjetividade) do que ela representa para um grupo

cultural. Assim, o processo de significação, apropriação/internalização dos signos é

realizado pela consciência, pelas funções psicológicas superiores, e se dá pela e na

relação com o outro, através da linguagem.

Dubar (2009) discorre sobre essa questão ao postular que

Identificar-se ou ser identificado não é somente “projetar-se sobre” ou “identificar-se com”: é antes de tudo, colocar-se em palavras. [...] A linguagem não é uma “superestrutura”, é uma componente maior da subjetividade (DUBAR, 2009 p. 237)

Transpondo estes apontamentos para a constituição do profissional docente,

é pela e na linguagem comunicada na formação continuada realizada no coletivo

que o professor define a significação e a produção de sentidos como operações que

embasam as experiências educacionais do docente. Quando em processo de

formação, o professor produz seu trabalho ou fala sobre si mesmo, enfatiza

questões que são consideradas por ele como significativas. O que ele produz

sintetiza o processo social de constituição deste profissional.

É na fundamentação de Dubar (2005) que encontro suporte para explicar a

importância dos mecanismos de identificação ocorridos no processo de constituição

profissional docente no ambiente escolar. A atribuição de uma determinada

30

característica, função ou atributo dado por um professor, coordenador pedagógico

ou diretor a um outro professor é carregada de subjetividade, de interpretações, de

significados e sentidos; e este professor pode negociá-la ou não. Esse movimento

de atribuição e pertença ocorre em meio a desequilíbrios e tensões das formas

identitárias do professor. As transações ocorridas entre as expectativas que os

profissionais da escola apresentam em relação a esse docente, as expectativas de

seus alunos e de seus pais muitas vezes se confrontam com as expectativas que

aquele professor tem dele mesmo. Esse confronto se dá a partir do momento que

são atribuídas características, atributos, funções a esse professor e ele faz a sua

própria leitura destas atribuições, leitura que lhe é subjetiva, que ele interpreta da

maneira que lhe é possível naquele momento da sua vida. As interpretações feitas

por ele destas expectativas lhe são próprias e subjetivas. Necessita negociar estas

atribuições consigo mesmo, a fim de ponderá-las, compreendê-las, aceitá-las ou não

e, ele lida talvez de maneira diferente de todos os que esperam algo desse

profissional. Para Dubar, este é um movimento de negociação identitária, o qual

[...]constitui um processo comunicativo complexo, irredutível a uma “rotulagem” autoritária de identidades predefinidas com base nas trajetórias individuais. Ela implica fazer da qualidade das relações com o outro um critério e um elemento importante da dinâmica das identidades. (Dubar, 2005, p.141)

Para complementar os postulados de Dubar, as contribuições de Almeida e

Placco (2002. p. 21-33) são indispensáveis quanto à importância das relações

interpessoais e a comunicação que as mediam. As autoras colocam que as relações

interpessoais entre os profissionais da escola são permeadas pela linguagem e que

a comunicação é a mediadora de significações e sentidos nesse processo de

constituição recíproca dos sujeitos nela envolvidos.

Diante dessa trajetória conceitual que dará sustentação às análises das

entrevistas das professoras investigadas, apresento, no capítulo a seguir, os

procedimentos metodológicos utilizados para que fosse possível a realização deste

estudo.

31

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA

Explicito, neste capítulo, os procedimentos metodológicos escolhidos para

investigar este estudo: a escolha da escola, dos sujeitos, do método investigativo,

dos instrumentos para coleta de dados e análise posterior.

2.1. - CONTEXTO EM QUE SE DESENVOLVE A PESQUISA

Para realização desta pesquisa, parto da hipótese de que um trabalho de

formação intencionado e levado a sério pelos professores gera processos

identitários marcantes. Assim, identifico como problema deste estudo o seguinte

questionamento:

Em que medida um trabalho importante para uma escola, num determinado

período de gestão pedagógica, permanece na prática dos professores, traduzido em

sua constituição identitária, mesmo após mudanças radicais3 acontecidas no sistema

de ensino e na gestão da escola?

Para atingir o objetivo acima, optei por realizar uma pesquisa qualitativa, em

que os docentes da escola estudada, envolvidos com o projeto pedagógico

diferenciado acima citado, revelam (ou expõem) os significados e sentimentos

gerados naquele período, explicitam as atribuições e pertenças vividas e as

mudanças pedagógicas e pessoais por eles vivenciadas. Esses processos são

constituintes da sua identidade profissional e sua análise nos possibilitará um

conhecimento importante a respeito da formação identitária profissional docente.

A instituição escolhida para ser investigada é uma escola da rede municipal

de uma cidade do interior de São Paulo. Os nomes da cidade e da escola serão

preservados por questões éticas.

3Período de 2005 a 2009 da gestão de uma diretora que implementou os projetos pedagógicos que foram diferenciais para esta escola. A partir de 2010, houve a introdução de material apostilado da Fundação Bradesco em todo o sistema municipal de ensino, acarretando a suspensão dos projetos pedagógicos nessa escola.

32

O interesse por essa escola parte de três fatores fundamentais:

Ao trabalhar como coordenadora pedagógica, num projeto de Tecnologia

Educacional, nessa rede municipal de ensino, em 2006/2007,conheci esta Escola

Municipal de Educação Básica (EMEB) e presenciei três diferenciais no trabalho

pedagógico que despertaram-me interesse.

1. Um deles era o trabalho por área de conhecimento, ou seja, os professores

trabalhavam uma ou duas disciplinas, em mais de uma classe.

2. Eram previstas Oficinas de Aprendizagem, realizadas em cada classe, pelos

professores da área do conhecimento, em linguagem escrita e raciocínio

lógico, cuja proposta era o trabalho de intervenção mais pontual e de acordo

com as dificuldades individuais dos alunos. Essas duas metodologias

pedagógicas não ocorriam em outras escolas da rede, segundo informações

do diretor dessa escola.

3. A equipe de trabalho – diretor, coordenadora pedagógica e professores –

pareciam manter um bom clima de relacionamento interpessoal, fato

evidenciado em falas de diretores de outras escolas, de uma supervisora de

ensino e de estagiários que procuravam essa escola para observar

exatamente esse clima institucional.

Constatei também estes fatores nas entrevistas sobre constituição identitária

docente, quando da realização de uma outra pesquisa “Movimentos Identitários

Docentes de Professores Iniciantes”, apoiado pela FAPESP, que fez parte de um

estudo de nosso grupo de pesquisa, em 2011.

Nas entrevistas, as professoras colocaram os diferenciais pedagógicos que

observavam desta unidade, o que despertou curiosidade e uma possibilidade de

pesquisa. Considerei positivos estes aspectos e, portanto, favoráveis à realização de

um estudo sobre a dimensão biográfica e relacional no processo de formação

contínua em serviço.

O campo de pesquisa, assim, foi essa EMEB, que está localizada numa

cidade a 50km da capital de São Paulo e que foi inaugurada em fevereiro de 2001. A

escola contempla o Ensino Fundamental I, do 1° ao 5° ano, no período matutino, das

33

7h30 às 12h30, e vespertino, das 13h00 às 18h00, de segunda a sexta-feira. Atende

alunos na faixa etária de 6 a 10 anos. A escola consegue suprir a demanda de

alunos desta faixa etária e as salas de aula têm aproximadamente 28 alunos cada

uma. As crianças matriculadas advêm de cinco bairros próximos, além das que

residem no bairro de localização dessa unidade. Em 2012 totalizava 469 alunos

matriculados.

O corpo docente é composto por dezessete professores de educação básica

(17), dois (2) professores de Educação Física, duas (2) professoras de Inglês. Todos

são concursados e ocupam cargos efetivos na rede municipal. Do total destes

professores, cinco deles têm menos que três anos de atuação nessa escola. Neste

ano, dois estudantes do terceiro ano de Pedagogia da UNICAMP realizam suas

observações para efetivação de suas horas de estágio nesta unidade. A formação

inicial do corpo docente é nas áreas da Pedagogia, Educação Física, Inglês,

Biologia, Matemática e Letras. Os professores que cursaram pós-graduação na área

da educação perfazem um total de treze.

Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, os professores

participam de várias formações durante o ano letivo, no Centro Municipal de

Capacitação e Formação. O objetivo destes cursos de formação é auxiliar na

preparação e formação de professores, coordenadores, diretores, monitores de

creche e auxiliares de serviços educacionais, visando à melhoria da qualidade da

educação do município. Segundo a gestão (de 2012) da unidade, os professores

participam também de formação constante no local de serviço, durante todo o ano

letivo, além da H.E. (Hora de Estudo), que ocorre duas horas na semana, toda

quarta-feira, em horário oposto ao período de trabalho do professor. A equipe

gestora planeja também cursos e/ou palestras a partir das necessidades relatadas

pelos professores. No entanto, o que a equipe considera como fundamental é a

formação diária, que é estabelecida através do contato direto com cada professor,

de acordo com as necessidades pedagógicas sentidas pela equipe gestora e/ou pelo

professor.

Os pais dos alunos desta EMEB são participativos e conscientes da função da

escola e do serviço que ela deve oferecer. Esses pais, segundo dados do Projeto

Pedagógico da Unidade (PPU), possuem bom vocabulário e habilidade para se

34

expressarem por meio da escrita coerente e consistente Além disso, quando

procuram a escola para tirar dúvidas e/ou em outros momentos, apresentam boa

linguagem oral, sabendo se posicionar frente à exposição e busca de resolução de

problemas. Estes dados foram obtidos na leitura do Projeto Pedagógico da Unidade.

Apresentado o contexto da pesquisa, especifico quais serão os sujeitos a

serem estudados:

Três professoras que lecionam no Ensino Fundamental I e que participaram

das mudanças ocorridas na estrutura pedagógica da unidade de 2005 a 2012.

A escolha dos sujeitos foi estabelecida após a realização da qualificação

desta pesquisa, na qual discutiu-se a possibilidade de estudar a constituição

identitária de professores após mudanças ocorridas no trabalho pedagógico desta

escola.

Vale lembrar que, para compreender em que medida um trabalho importante

para a escola permanece na prática dos professores, traduzida em sua constituição

identitária, mesmo após mudanças radicais acontecidas, é necessário ouvir o que

ocorreu nos anos em que este trabalho foi implementado/desenvolvido; que trabalho

foi este; quem foram os protagonistas; quem os reconheceu ou reconhece até hoje

como verdadeiramente importantes; quem não o reconhece; quais as consequências

para o professor e para seu trabalho pedagógico.

Para compreender que trabalho foi este e que mudanças o permearam,

apresento sua historicidade.

2.2. - HISTORICIDADE DE UM TRABALHO DIFERENCIADO

Estudar o que foi vivido, sentido, significado e ressignificado pela escola,

principalmente para os professores, gestores e funcionários, é uma tarefa que

requer cuidado. Eximir-se de empatia e de sentimentos advindos da escuta das

professoras pesquisadas foram características do papel de pesquisadora que

assumi durante a investigação e que demandou muita equidade.

Para compreender a formação docente ocorrida, as mudanças no sistema

educacional e os movimentos identitários aí configurados, apresento a historicização

35

do período em que estes fatos ocorreram. Para tanto recorro, além das entrevistas,

aos PPUs - Planos Pedagógicos da Unidade - para contextualizar este estudo.

Os PPUs são impressos, encadernados e tem tamanhos bem diferentes

conforme o ano. Todos eles foram estudados, refletidos, elaborados e escritos pelo

corpo docente (atuante nos anos em que os documentos foram produzidos), a

coordenadora pedagógica e a diretora Vilma, que foi a gestora desta escola entre os

anos de 2001 a 2009. De todos estes anos de gestão, foram encontrados apenas

três PPUs, o dos anos 2006 (145 páginas), 2008(300 páginas) e 2009 (222 páginas).

Como descrito acima, esta escola foi inaugurada em 2001. De 2001 a 2009, a

diretora Vilma foi a gestora que implementou um “novo olhar para educação”,

segundo as entrevistadas, nesta unidade de ensino. Segundo falas das três

professoras entrevistadas, esta diretora queria mudar a maneira de os professores

ensinarem e a maneira de os alunos aprenderem. Queria uma escola nova e para

isso iniciou, em 2003, nas horas de estudo (H.E.) - realizadas uma vez por semana

por duas horas - pesquisas e estudos de vários temas que, num primeiro momento,

foram escolhidos por Vilma e, durante estes estudos, não perdiam o foco sobre

questionamentos do tipo:

Quem somos?

O que esperamos com o nosso trabalho?

Para que serve a escola em nossa sociedade?

O que é a nossa escola?

Como tem sido o trabalho de ensino e aprendizagem que realizamos em

nossa escola?

Que mudanças se fazem necessárias?

Estes questionamentos foram realizados em 2003, segundo informações das

professoras entrevistadas e, no planejamento de 2005, foram refeitas questões

semelhantes para cada grupo de professores, juntamente com os funcionários da

escola. Ainda em 2005, no mês outubro, iniciou-se um processo de avaliação do

PPU do ano anterior(2004), porém não há relato sobre o PPU de 2004 no PPU de

36

2006. Professores e gestores perceberam lacunas e o não cumprimento de alguns

objetivos, devido ao fato de não terem vivenciado o que haviam proposto.

Com o fato da não vivência das propostas de 2004 e 2005, a diretora propôs

novos questionamentos em 2006:

O que mais nos incomoda na escola, em termos de vivências?

Resposta dos professores: O respeito.

E respeito de que jeito?

Resposta dos professores: De todos os jeitos.

A partir dessas respostas é que surgiu o tema para o projeto institucional:

RESPEITO DE TODO JEITO4, que foi trabalhado durante o ano de 2006. A diretora

solicitou que os professores sugerissem o tipo de respeito que gostariam de

trabalhar e as estratégias que utilizariam para vivenciar este projeto. Além deste

projeto, outros foram desenvolvidos neste ano e nos posteriores: Arte na Educação;

A Família Vai à Escola; Feira de Ciências; Semana de Vivências de Arte e

Exposição de Arte. E mais dois projetos propostos pela Secretaria de Educação:

Projeto horta e Projeto Saúde no Prato (fundamentada nos Códigos da Modernidade

do filósofo José Bernardo Toro - o qual postula sobre as capacidades e

competências mínimas do aluno para sua participação produtiva no Séc. XXI).

A partir destes questionamentos, Vilma preparava junto aos professores

reflexões, sentidos e significados sobre o ensinar e o aprender. A intenção também

destes projetos era trazer a comunidade para dentro da escola, proporcionando

cultura e entretenimento.

Em 2007, Vilma propôs que os professores pensassem uma escola diferente,

com uma metodologia diferente, em que o professor se visse diferente. Propôs que

cada um pensasse numa coisa que gostassem muito de fazer. Após uma semana de

reflexão sobre o que seria esse novo fazer, cada professor expôs o que mais atraia

e o que lhe dava prazer em realizar. Compartilhado os gostos de cada professor,

Vilma expôs sua intenção: cada professor montaria uma oficina de cinco dias com

aquilo que lhe dava prazer, com os alunos. Explicou como seria cada aula/oficina: 4Descrição detalhada do projeto em anexo III.

37

“se um professor gosta de cozinhar, ele vai pensar em como vai trabalhar culinária

em cinco aulas de 2h30, de segunda à sexta e, depois da realização da oficina,

retornava ao trabalho normal de sala de aula”. No início Vilma deu outro nome às

Oficinas: “Qual é a sua?”

Para explicar o projeto aos alunos, os professores usavam de suas aulas e

posteriormente, faziam propagandas chamativas, por escrito espalhando pela escola

cartazes com os dizeres: Você gosta de cozinhar? Você gosta de ler? etc.

As crianças se inscreviam na oficina que se interessavam e cada professor

ficava responsável de fazer a sua chamada.

Do nome “Qual é a sua?”, os professores sugeriram que fosse utilizada a

terminologia Oficinas de Aprendizagem. A base do trabalho se concentrava em

atividades diferenciadas preparadas por cada professor da escola; as crianças se

inscreviam em uma oficina; recebiam um papel discriminando o material que eles

deveriam providenciar (duas semanas antes de acontecerem as oficinas) e, no dia e

horário em que ocorriam, as crianças trocavam de sala para participarem das

oficinas.

Num primeiro momento, as Oficinas não tinham a intenção de ser vinculada a

alguma disciplina ou conteúdo programático, apenas uma vivência de metodologia

diferente para cada professor refletir sobre essa nova prática. Esse projeto piloto das

Oficinas ocorreu durante o segundo semestre de 2008 (4 a 5 meses), na frequência

de uma semana por mês.

A cada ciclo de oficinas, Vilma reunia-se com os professores para avaliar a

execução de cada oficina. Houve vários encontros e discussões sobre tudo o que

envolveu este projeto piloto: o pensar num tema, a preparação e a execução das

oficinas, assim como as reações dos alunos e pais. O semestre fechou com muita

reflexão sobre essa nova maneira de trabalhar a aprendizagem dos alunos e dos

professores.

Em 2008, o momento foi de muita reflexão, fato observado no PPU e nas

entrevistas. O documento inicia com um trecho da música “Drão”, de Gilberto Gil.

Fazem uma analogia da música ao processo coletivo de produção do documento, o

qual traduz a prática docente, as vivências com a comunidade escolar, a realidade

38

do cotidiano escolar. Referencia o tempo de preparar a terra para o plantio ao tempo

de planejar o ano, remetendo inicialmente a uma avaliação ao que foi o ano anterior.

São relatados os desafios da escola, comparando aos desafios do crescimento de

uma planta, as condições, o clima, as pragas etc. As observações e estratégias para

que a planta (aluno) cresça e se desenvolva remetem à pesquisa, análise, reflexão e

estudo.

As reflexões durante o planejamento para 2008 traduzem novamente a

preocupação com a comunidade, as relações que estimam permanecer com os pais

de alunos, principalmente, ao liberarem a entrada deles para levarem seus filhos até

a sala de aula, passando pelos murais da escola e observando as produções de

seus filhos.

O documento registra a importância que atribuem ao relacionamento

interpessoal, aos modelos e exemplos a serem seguidos. “Queremos mostrar que

esta escola se evidencia pelos detalhes. Se queremos que nossos alunos sejam

bem recebidos pelos seus professores, é preciso oferecer bons modelos e vivências

para os adultos.” (PPU, 2008, p.16)

O Projeto da Escola “Respeito de Todo Jeito”, que antes fazia parte de

projetos menores, em 2008 tomou outra dimensão e fez parte do coletivo da escola.

No PPU de 2008, observa-se a apresentação de ações que foram

implantadas em 2007 e que foram positivas e bem acolhidas por professores, alunos

e comunidade. E em 2008 permaneceram nas rotinas de cada professor, além das

Oficinas de Aprendizagem, realizadas uma semana por mês:

Roda Filosófica: momento pensado na rotina semanal de cada professor,

garantindo um espaço de reflexão sobre os acontecimentos na sociedade e

os posicionamentos dos alunos e professores como cidadãos frente às

situações trazidas.

Assembleias de pais e Oficinas da Família: momentos de conversas e

vivências com os pais, com a intenção de aproximá-los da escola, com o

objetivo de auxiliar as famílias no desenvolvimento global das crianças. As

oficinas trabalhadas foram: Biscuit, Découpage em caixa, Ikebana,

Cozinhando com talos e folhas.

39

Semana do Meio ambiente: atividades vivenciais, integrando professores,

alunos e comunidade numa proposta de conscientização sobre o tema.

Assembleias de alunos e representantes de classe: momentos de discussão

sobre conflitos internos e problemáticas surgidas em sala de aula. As

reuniões eram registradas em livro ata e assinadas por todos, a fim de

assumirem as responsabilidades sobre o que foi acordado.

Equipes de responsabilidade: cada classe é responsável em organizar seu

próprio espaço, sala de aula e demais dependências de usufruto comum. O

objetivo principal é a aprendizagem do trabalho coletivo para o bem comum.

Um momento interessante de reflexão sobre o processo de ensino-

aprendizagem ocorre após as primeiras semanas de aula de cada ano letivo, nas

quais os professores observam seus alunos em vários momentos diferentes.

Descrevem, em uma Carta de Intenções sobre cada aluno, seus aprendizados e

possíveis trabalhos individualizados. Relatam sobre o perfil da turma, o

planejamento para o ano letivo e os projetos que fazem parte do programa. Cada

professor tem um estilo próprio de elaborar sua Carta e em média cada um utiliza de

4 a 19 páginas para escrever suas intenções. Nos PPUs estudados, todos

apresentaram essa seção da Carta de Intenções.

Ainda em 2008, no segundo semestre ocorreu a preparação, durante os H.Es,

para elaboração do PPU de 2009 Vilma, a coordenadora e o corpo docente

reuniram-se toda semana com o propósito de alinharem os detalhes de fechamento

do projeto Oficinas de Aprendizagem. Um fato que retomou nessas reuniões foram

os questionamentos aos professores.

Que tipo de escola a gente tem?

Que tipo de escola a gente quer?

Que tipo de aluno a gente quer?

Que tipo de metodologia os professores usam?

Está faltando algo pra se chegar a isso que a gente quer?

A imagem abaixo retrata o processo de elaboração do documento de 2009.

40

Fonte: PPU de 2009, p.10

Os questionamentos e reflexões foram expostos em cada encontro. Os

professores repensavam suas práticas e refletiam o porquê reclamam tanto que os

alunos eram indisciplinados, que não prestavam atenção, que eles só queriam

brincar.

Na tentativa de buscar um diagnóstico, mais questões foram levantadas por

Vilma aos professores: “Mas será que tem a ver com nossa prática também? Que

dia da sua aula ele presta mais atenção? Essa semana, a tarefa de vocês é

41

perceber em que dia ele prestou mais atenção na sua aula? Foi na hora que você

brincou? Foi na hora que você sorriu?” Ela fazia refletir sobre a prática, mas alguns

(professores) diziam: “Eu não posso fazer isso todo dia né!” Todo dia eu vou dar

essa aula (Oficina)?” Vilma questionava: “Porque que a gente não pode fazer isso

todo dia? Por quê? Será que eu não posso ensinar uma conta de outra forma?” Daí,

ela trazia pra estudar alguns conceitos: o que é o conceito de conta. A gente ia

fazendo esse estudo.”(fala da professora Pilar)

A realização das Oficinas de Aprendizagem como projeto piloto possibilitou

muita reflexão e mudanças em seu formato. Assim, em 2009, as Oficinas mudaram

de nome e de propósito: passaram a ser chamadas de Oficinas de Linguagem, de

Raciocínio Lógico, de Experimentação e Criação (Ciências), Conhecimento de

Mundo (História e Geografia), Língua Inglesa e Corpo em Movimento. Cada

professor ficou responsável por uma Oficina, especializando-se naquela

disciplina/oficina. Assim, o professor de uma oficina dava aulas para mais de uma

sala, do mesmo ano, mas agora trabalhando com os conteúdos programáticos de

cada ano e não mais com aquilo que lhe dava prazer, sem se preocupar com o

conteúdo.

Para o trabalho pontual com alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem, a rede municipal de educação utiliza aulas de reforço chamadas

Oficina de Aprendizagem e que para esta escola foi proposto o nome de Oficina de

Aprendizagem Fios do Saber. O diferencial desta para as outras da rede é que Vilma

solicitou da secretaria duas professoras para trabalharem especificamente com

estas Oficinas, que se encontram descritas abaixo.

42

43

Fonte: PPU de 2009, p.79 e 80

O ano de 2009 estava pronto para ser realizado, porém, como dito acima, no

início do ano, a diretora Vilma recebeu um convite para assumir a direção do Ensino

Fundamental na Secretaria de Educação. Este fato foi sentido por todos da escola,

pois foram vários projetos pilotos, estudos e reflexões para que se concretizasse

uma nova escola e a notícia preocupou a todos da escola. O ano transcorreu como

planejado e Vilma assistiu a tudo, porém mais de longe. Deu assessoria, ia à escola

com frequência e amparou as duas coordenadoras que ficaram na escola, as quais

assumiram várias funções, pois Vilma solicitou que não enviassem nenhum diretor

para a escola naquele ano, se prontificou a dar essa assistência.

44

Os professores realizaram tudo o que planejaram para 2009. No entanto, no

final desse ano, receberam a notícia de que iriam trabalhar no próximo ano (2010)

com um material apostilado, eles e todas as escolas da rede municipal.

Em 2010, houve a implantação do material didático da Fundação Bradesco, o

Educa+Ação. Os professores tiveram formação para trabalharem com o novo

material e a escola recebeu uma nova diretora substituta, pois Vilma não conseguia

mais disponibilizar seu tempo entre secretaria e a escola. Essa diretora já havia

trabalhado nesta escola como coordenadora com Vilma, mas não conhecia o

trabalho que estavam realizando com as Oficinas. Assim, alguns fatos foram

complicadores na relação entre ela e alguns professores mais resistentes.

Os professores solicitaram à Vilma que postergasse o início da utilização do

material da Fundação Bradesco, para que pudessem trabalhar com as Oficinas com

maior preparo do todos, mas, devido aos índices do IDEB de 2009 (como mostra a

imagem abaixo) – o qual apresentou uma pequena queda – Vilma não teve

argumentos para defender o projeto na Secretaria de Educação.

45

Fonte: PPU de 2012

Segundo as professoras entrevistadas, a entrada do material engessou o

trabalho das oficinas em 2010, que foi agravado por outros fatores: diretora nova,

professores novos que não conheciam nem haviam estudado o que se realizava nas

Oficinas e a dificuldade de alguns professores de alinharem o material didático às

Oficinas.

46

Em 2011, um novo diretor assumiu a direção da escola, agora com o cargo de

efetivo; e trouxe consigo uma coordenadora que juntos pensam e entendem a

escola como um espaço de aprendizagem, assim como Vilma. Este diretor tentou

retomar as oficinas, mas, com o material didático obrigatório, tornou-se inviável. No

entanto, a preocupação com os estudos e reflexão quanto a prática pedagógica foi

restabelecida, não como nas gestões de Vilma, mas houve, de outra forma, um

resgate quanto aos estudos.

Desta forma, em 2011 e 2012, a nova gestão ouvia os professores, trabalhava

a formação de maneira reflexiva sobre as práticas efetuadas pelos professores. Os

projetos que ocorriam na gestão da Vilma, nem todos tiveram continuidade: as

Oficinas foram diluídas em disciplinas, os nomes continuaram, mas o “fazer”

modificou-se. Seguiu-se o esquema de troca dos alunos de sala e os professores se

especializando nos conteúdos específicos, porém com o formato de aula expositiva,

menos interativa.

As Oficinas de Aprendizagem Fios do Saber mudaram de propósito e

passaram a serem “Oficinas de Aprendizagem”. Os alunos que apresentavam

dificuldades pedagógicas (leitura, escrita e raciocínio) eram atendidos fora do horário

regular de aula, quando necessário, pelo próprio professor, para realização de uma

aula de reforço pedagógico. Quando os professores observavam dificuldades na

aprendizagem dos alunos, solicitavam aos gestores a realização das oficinas de

aprendizagem, que eram utilizadas como método de intervenção imediato, nas quais

os professores se organizavam em áreas do conhecimento (Linguagem e

Raciocínio) e, uma vez por semana, realizavam atividades pontuais com as crianças

com dificuldades nestas áreas, até que obtivessem melhora no desempenho.

As Oficinas de Aprendizagem e seus resultados foram registrados no PPU de

2011:

“Esta questão sinalizou-nos uma falha importante na comunicação escola/família. O resultado mostra claramente que um grande número de famílias não conhece o trabalho de oficinas de aprendizagem realizado pela escola. Além disso, uma análise inicial mostra que o trabalho realizado, segundo os pais, não apresenta boa qualidade. Em reflexão realizada a partir deste resultado, traçamos algumas metas para este ano letivo, como a realização de reuniões periódicas com os pais dos alunos que apresentam mais dificuldades e que necessitam destas oficinas, apresentação da evolução das crianças aos pais, realização de oficinas com os pais, etc. Assim, nosso objetivo é que as famílias estejam sempre inteiradas deste

47

importante trabalho realizado pela escola e possam participar ativamente deste processo.” (PPU de 2011, p.71)

Em 2012, as Oficinas de Aprendizagem passaram por uma reorganização.

Os professores trabalharam de forma mais pontual, dando um apoio incondicional às

crianças com maiores dificuldades e apoiando o trabalho realizado em sala pelos

professores. Isto foi comprovado pelos resultados obtidos, ao final do ano letivo,

quando praticamente todos os alunos de 3°s, 4°s e 5°s anos já tem a base

alfabética, exceto alguns casos de crianças que estão encaminhadas para análise

de especialistas ou já apresentam diagnósticos de ocorrências que dificultam a

aprendizagem. As Oficinas ocorreram no horário contrário ao horário de aulas dos

alunos, o que garantiu uma resposta muito positiva tanto dos alunos quanto dos

pais.

Neste ano de 2013, o diretor e a coordenadora assumiram cargos na

Secretaria de Educação e uma nova diretora substituta veio à escola, esta, porém,

com muita dificuldade de se adaptar ao novo ambiente de trabalho. As professoras

entrevistadas e a nova coordenadora da escola indicam as impossibilidades de

diálogo com essa gestora. O que foi comprovado por mim, ao tentar dar

continuidade ao processo de pesquisa na escola; a diretora não permitiu minha

entrada e permanência por muito tempo, evitando telefonemas e solicitando que

terminasse rapidamente as entrevistas que faltavam.

2.3.- INSTRUMENTOS

Intencionada a compreender todas as questões propostas para este estudo,

optei por ser esta uma pesquisa qualitativa e, como instrumentos de coleta de

dados, a entrevista semi-estruturada. Partindo do pressuposto da importância do

caráter de interação que permeia a entrevista, descrito por Lüdke (1986), e sabendo

o quanto seria importante uma maior aproximação à história profissional das

entrevistadas, adotei como instrumento investigativo as entrevistas recorrentes, pois,

a cada momento de narração, percebia possibilidades de maiores avanços e

aprofundamentos.

Assim, os instrumentos investigativos metodológicos desta pesquisa são:

48

1. Entrevistas recorrentes com três professoras que atuam na escola estudada e

que participaram das mudanças na estrutura pedagógico desta unidade;

2. Análise dos Projetos Pedagógicos da Unidade, a fim de identificar as

mudanças ocorridas no trabalho pedagógico da unidade desde 2005.

Os PPUs de 2006 a 2009 foram analisados no início de 2013, e a busca por

eles foi demorada, pois, devido às mudanças de gestão e do corpo docente da

escola, não se encontravam as cópias destes documentos. A escola me

disponibilizou apenas três PPUs (2006, 2008 e 2009), pois os outros solicitados por

mim não foram encontrados na unidade. Os PPUs de 2011 e 2012 foram-me

concedidos no decorrer de 2012, durante as idas à escola.

Os roteiros para realização das entrevistas foram constituídos a partir da

compreensão sobre os aspectos dos processos relacional e biográfico, dos

movimentos de atribuições e pertenças e das crises existentes e operantes no

constructo da identidade docente, postulados por Dubar (2005). Assim, parto das

dimensões relacionadas na imagem abaixo, com as quais espero levar uma maior

compreensão quanto ao movimento identitário docente investigado nesta escola em

particular.

Com o propósito de se verificar as possíveis mudanças que possam ocorrer

em decorrência de uma formação continuada em ambiente de trabalho, selecionei

os eixos que são referenciais para a compreensão desta pesquisa: trajetória de

vida pessoal e profissional; formação continuada; trabalho coletivo;

constituição da identidade docente; movimentos identitários e as relações

interpessoais, perpassando, envolvendo e movimentando cada dimensão conforme

as situações e circunstâncias ocorridas no campo profissional do professor.

O esclarecimento das dimensões expostas na imagem encontra-se na

fundamentação teórica.

49

Imagem 1: Catavento - o movimento que constitui a identidade

A verificação das facilidades ou dificuldades do roteiro elaborado foi feita por

meio da aplicação de uma entrevista preliminar a uma professora de educação

básica da escola pública estudada. A seleção desta professora deveu-se às

condicionantes: disponibilidade de tempo e de vontade de participar desta pesquisa.

Esta entrevista preliminar (anexo I) foi realizada em 12 de setembro de 2012.

A professora Susi se dispôs a ser entrevistada logo após sua Hora de Estudo.

Fomos a uma sala ao lado da sala dos professores, na qual as professoras

permanecem para realização de suas tarefas pedagógicas (elaboração da rotina da

semana). A duração da gravação foi de 81 minutos e houve ruídos externos

(conversas paralelas das professoras e barulho de carros passando pela rua) que

interferiram na audição da gravação.

A entrevista preliminar (piloto) acabou se tornando parte do processo de

pesquisa e o tipo de questionamento trazido por ela redirecionou o projeto todo, o

que levou a novas questões, resultando assim num roteiro final (anexo II). E em

entrevista recorrente, estas questões foram apresentadas também à professora.

50

2.4.-PERFIL DOS SUJEITOS E ROTEIRO DE ENTREVISTA

Os sujeitos foram questionados a respeito de dados básicos para o

delineamento do perfil de cada entrevistado.

Dados Objetivos

1. Nome: (iniciais) _____________

2. Idade: ____________________

3. Formação acadêmica:

__________________________

4. Ano de conclusão: ___________

5. Cargo:_____________________

Identificar as professoras e caracterizá-las.

Roteiro de entrevista individual

No roteiro final (anexo II), objetivando investigar em que medida um trabalho

pedagógico importante para uma escola, num determinado período de gestão

pedagógica, permanece na prática dos professores e traduzida em sua constituição

identitária, mesmo após mudanças radicais acontecidas, optei por elaborar questões

que nortearam as entrevistas recorrentes (gravadas em áudio).

Após análise da entrevista piloto, observou-se que a realidade encontrada na

unidade e na trajetória de vida profissional dessa professora entrevistada fez com

que o foco da investigação mudasse. Chegou-se a conclusão de que a trajetória de

vida pessoal e profissional desta professora pode revelar dimensões relacionadas ao

construto identitário profissional, a partir das circunstâncias vivenciadas na formação

continuada dentro e fora do ambiente de trabalho e das mudanças no trabalho

pedagógico desta unidade em particular, gerando uma nova problemática em torno

do mesmo tema.

Assim, decidiu-se verificar estas dimensões em mais duas professoras da

unidade, que tenham passado pelas mesmas condições de formação continuada e

mudanças na estrutura pedagógica nesta escola por meio dos questionamentos

descritos no roteiro abaixo:

51

QUESTÕES

1. Gostaria que me contasse sobre sua formação acadêmica, desde quando foi aluno (a): que

professor(a) o(a) marcou; teve algum professor(a) que, refletindo hoje, foi importante pra você; em

que sentido?

2. O que a levou a escolher esta profissão?

3. Há quanto tempo é professora?

4. Como foi sua trajetória profissional até chegar a esta escola?

6. Você participa de cursos de formação na sua área? São oferecidos pela rede ou os faz

particularmente? Como os avalia?

7. Conte-me como foi a experiência de formação vivenciada por você nesta escola?

8. Que consequências esta formação trouxe a você? Verificar:

Em que isso te afetou?

Quais os aspectos positivos e negativos?

Como afetou seu trabalho, a educação, a escola, o PPU da escola?

9. Após a implementação do material didático, aconteceram mudanças? Que mudanças foram

estas? Em que medida interferiram ou não, atrapalharam ou não a manutenção de certos aspectos

do trabalho pedagógico ou que aspectos foram mantidos, quais foram mudados? Como isso afetou

você pessoalmente e a vida da escola coletivamente?

10. Como sente a permanência desse trabalho atualmente?

11. Em que isso te afeta hoje?

12. Que elementos acredita serem essenciais para exercer o papel de um professor?

13. Qual foi seu maior desafio como professor?

Quadro: Roteiro de entrevista individual

Os dados obtidos nas entrevistas e a análise dos PPUs foram organizados

nas seguintes categorias: processo biográfico; processo relacional e movimento

identitário docente e, inserida em cada categoria, as sub categorias abaixo

organizadas:

52

53

CAPÍTULO 3

ANÁLISE DOS DADOS

Para realização deste estudo, foram entrevistadas três professoras e

analisados os Projetos Pedagógicos da Unidade (PPU), de 2005 a 2012, da escola

investigada. Com o propósito de organizar e sistematizar as informações coletadas e

identificar pré-categorias, as entrevistas foram transcritas e seus conteúdos

analisados.

A partir destas análises, busquei compreender: a) quais aspectos identificam

os processos relacional e biográfico; b) os movimentos de atribuição e pertenças e

as crises existentes e operantes no constructo da identidade docente; c) e como

estes aspectos são negociados pelos professores em sua trajetória relacional, nos

momentos de formação continuada e nas circunstâncias de ruptura de um trabalho

pedagógico ocorrido no sistema de ensino e na gestão da escola.

3.1 –OBJETIVOS DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS

Para análise dos dados, busquei identificar as características percebidas

como mais significativas, nas falas das docentes, e que estão relacionadas aos

objetivos desta pesquisa.

A tabela 2 apresenta três categorias em que se entrecruzam os aspectos

acima mencionados, os eixos citados na p. 48 e as dimensões apresentadas na

imagem1 da p. 49.

Tabela 2: categorias das falas dos professores

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS OBJETIVOS

Processo biográfico

Escolha

Início de carreira

Pessoas significativas

Identificar elementos que influenciam

o processo de constituição do

profissional docente

Processo relacional Formação continuada

Ser professor

Conhecer a história auxilia na

compreensão do profissional que é

atualmente, considerando as

54

Atribuições profissionais

Pertenças profissionais

questões da formação continuada

Compreender o movimento identitário

imbricado na articulação entre

atribuições e pertenças relacionadas à

profissionalização docente

Movimento identitário

docente

Circunstâncias

Crises

Negociações Identitárias

Compreender o movimento identitário

das três professoras nos momentos

de formação continuada e nas crises,

investigando quais as estratégias que

mobilizam para negociarem consigo

mesmas, com seus pares e gestores

em suas relações.

Observar as transações objetivas e

subjetivas que se imbricam nos

movimentos identitários.

Fonte: entrevistas com as três professoras

3.2 - CONHECENDO AS PROTAGONISTAS DA ESCOLA

Dedico este capítulo às três professoras que me encantaram com suas

trajetórias de vida, com suas escolhas, seus desafios e suas conquistas. E, é por

meio destas histórias que se torna possível conhecer as razões que as fizeram

serem protagonistas desta investigação.

Quando cheguei à escola Georgia para a primeira entrevista, não sabia quem

seriam as entrevistadas. O diretor questionou se teria algum requisito especifico

para a escolha das professoras. Diante da negação, ele indicou quem estaria livre

naquele dia para realizar uma entrevista. Susi se prontificou. Em outro momento,

Ana disponibilizou seu tempo para contar sua trajetória e Pilar foi o contato que me

passaram, pois, devido à dificuldade de entrar na escola em 2013, com a nova

gestão, o antigo diretor me concedeu o contato desta professora, pois seria mais

fácil contatá-la diretamente, já que não era mais professora desta escola e sim

supervisora de ensino.

Sem saber o que iria encontrar e sem a intencionalidade de selecionar

professoras que tivessem vivenciado a mesma formação continuada na gestão aqui

investigada, me foi disponibilizado pelas protagonistas um enredo instigante sobre

como é possível operar mudanças na educação através de uma formação

55

continuada e de um trabalho coletivo intencional e comprometido, imbricado nas

questões que envolvem a constituição identitária dos professores.

A seguir, apresento as profissionais que concederam suas histórias, alegrias,

conflitos e horas de relatos interessantes e apaixonantes.

Susi tem 43 anos, é formada em Magistério e Pedagogia com especialização

em Educação Especial e pós-graduação em Metodologia Educacional. Iniciou sua

trajetória profissional aos 18 anos, trabalhando com crianças com necessidades

especiais.

Foi numa das escolas de Educação Especial que Susi conheceu Vilma. A

identificação com o trabalho e com as ideias dessa educadora foi imediata, tanto

que, quando Vilma saiu da Educação Especial para trabalhar na Educação Infantil

da rede municipal, Susi também o fez. Descreve a ligação com esta diretora como

uma “grande sorte na vida” dela.

Quando Vilma saiu da Educação Infantil para assumir a direção da escola

Georgia, em 2001 (escola estudada), Susi solicitou remoção para mesma escola.

Sua atuação, nesses anos todos, foi em sala de alfabetização. Em 2013, foi

convidada pela Pilar e indicada por Vilma, para ser capacitadora de professores

alfabetizadores na rede. Começou a fazer um curso preparatório para trabalhar com

os 25 professores que teria sob sua responsabilidade, porém um mês depois de ter

aceito o convite, decidiu permanecer na escola e exercer sua função de professora.

Sua história é comovente, pois a dedicação com que realiza seu trabalho de

alfabetizadora reflete a sua identidade e a sua necessidade do contato e do trabalho

com crianças.

A próxima entrevistada é Ana, tem 42 anos, é formada no Magistério, fez três

anos de Psicologia, mas não concluiu o curso e formou-se em Pedagogia. Sua

primeira experiência na Educação foi em uma escola de Educação Infantil particular,

na qual exerceu o cargo de professora do berçário. Ana apresenta uma fala doce,

porém preocupada em responder da forma adequada e correta as questões

elaboradas pela pesquisadora.

56

Ela prestou concurso na rede municipal e, desde que assumiu, em 2004, está

na mesma escola, trabalhando com Susi, sua parceira na alfabetização.

Ana, ao entrar na escola Georgia, atuou primeiramente na 4ª série, o que,

segundo ela,

foi um desafio muito grande, sofri bastante, porque é difícil. As crianças nessa idade são difíceis. O conteúdo pra dominar, pra passar pra eles, mas, apesar disso, eu tive o apoio de todo mundo. (Ana)

Depois desta experiência com a 4ª série, passou a trabalhar com salas de

alfabetização e o faz até hoje. Atualmente, sente que domina com propriedade o

conteúdo e as estratégias de trabalho com essa faixa etária, sente-se mais segura.

Pilar, 42 anos, é formada no Magistério e na Pedagogia. Adora contar sua

trajetória. Começou como professora substituta, em escolas da cidade vizinha à que

morava, quando cursava o Magistério, trabalhando com classe multisseriada

(crianças de quatro anos e meio e seis anos). Ficou cinco anos nessa condição até

prestar concurso e se efetivar na rede estadual, permanecendo aí por seis anos.

Solicitou exoneração da rede estadual para ingressar na rede municipal.

Logo nos dois primeiros anos de rede municipal, devido à sua experiência de

11 anos com alfabetização, Pilar foi convidada a assumir o cargo de “Capacitadora

de Professores” junto a outras professoras e trabalhar com a formação dos

professores da rede.

Durante o período em que ocupou a função de Capacitadora, participou de

vários cursos de formação com professores da USP e UNICAMP, o que, segundo

ela, ajudou muito em sua formação pessoal e profissional. Desenvolvia sua função

como coordenadora de grupos de estudo, como professora mediadora. Mas, depois

de dois anos, pediu para voltar para sala de aula, pois a Secretaria de Educação

decidiu chamar especialistas de Universidades para realizar as capacitações.

Pilar relata que percebeu não exercer mais sua função nos grupos de estudo,

quando a Secretaria de Educação chamou, segundo ela, “um doutor pra dar aula”.

Ela conta que “decidiu sair, porque (se) sentia extremamente mal.” A perda de

sentido de sua atuação nos grupos de formação evidencia-se quando ela afirma que

“ficava no grupo sem ter o que fazer”. De formadora, ela passa a se sentir cuidadora,

57

fato que se revela quando expressa ter a impressão que [...] “estava ali pra tomar

conta.”

Depois disso, voltou para sala de aula na escola Georgia, na qual a diretora

Vilma realizava um trabalho diferenciado5, com o qual Pilar se identificou.

Permaneceu na escola Georgia por cinco anos e novamente foi chamada para

assumir outra função, agora o de coordenadora pedagógica, em outra escola do

município. Após um ano como coordenadora, retornou para escola Georgia e a

direção havia mudado. O trabalho não estava mais transcorrendo como antes. Pilar

ficou um ano e novamente foi chamada pela Secretaria de Educação para assumir

outro cargo, agora (2013), o de Supervisora de Ensino.

Esta breve apresentação é um convite àqueles que desejam conhecer os

movimentos que se processam nas trajetórias identitárias de professoras que são

comprometidas, primeiro consigo mesmas, com seus alunos, com a comunidade e

principalmente, com a educação.

3.3 - O PROCESSO BIOGRÁFICO: A ESCOLHA, O INÍCIO DE CARREIRA E AS

PESSOAS SIGNIFICATIVAS

Conhecer a trajetória de vida das personagens da escola apresenta o clima

existente entre os profissionais, alunos, pais e comunidade. E este clima

influencia/interfere no movimento de constituição da identidade das professoras

pesquisadas que atuam na escola em questão.

As três trajetórias das professoras investigadas nos oferecem pistas sobre o

ser professor e o ser profissional, que é único e rico de elementos constituintes do

ser humano.

Com essa intenção, inicio trazendo as falas sobre o motivo da escolha pela

profissão das professoras investigadas. Duas delas não tinham certeza do que

queriam, mas sabiam o que não queriam como profissão.

5 Este trabalho está descrito na seção Metodologia – Historicidade de um trabalho diferenciado

58

[...] caí no magistério por conta de fugir de química e física. Eu odiava, não queria. (Susi)

Na verdade eu não me identificava muito no colegial normal. [...] e fui para o magistério. Eu gostei muito. Identifiquei-me com o estudo, com o conteúdo e os professores também foram importantes.(Ana)

Susi e Ana chegaram ao Magistério pelo caminho da fuga de outras

possibilidades e, ao conhecer e entender do que se tratava, identificaram-se com o

curso, com o conteúdo e com alguns professores.

Para Pilar, ocorreu o inverso. Ela conta que, desde pequena, já se encantava

com o atuar do professor, por meio de uma tia, e que sabia o que queria ser desde o

Ensino Fundamental.

[...] minha grande influência foi uma tia minha, irmã da minha mãe, Tia Laura. Ela era professora e minha madrinha de batismo. [...] E ela me levava na escola com ela, desde criança, 5, 6 anos e eu achava lindo... ela colava enfeitinho no caderno, levava caderno pra casa pra corrigir. Ela me levava de final de semana pra casa dela e me deixava corrigir o que dava pra corrigir. Ela foi a grande e talvez a única que me influenciou a ser professora. Então eu não pensava em mais nada. (Pilar)

A escolha de uma profissão se dá por várias vias e aqui visualizamos duas

delas. Há a escolha pela identificação com um modelo, sendo este constituído na

relação de respeito e estima pelo ser humano e pelo ser profissional, relação esta

definida por Ronca (2007) em seu estudo sobre a admiração na docência.

Admiração para ela tem o sentido de mergulhar no sujeito admirado, percebê-lo e

atingir sua inteligibilidade, conseguindo assim uma comunicação única com estes

modelos.

A estima/admiração sentida por Pilar em relação à tia não era só pela

profissional, da qual observava as funções, mas também pela pessoa que ajudava a

família de Pilar em várias situações de dificuldades. A relação que Pilar estabeleceu

de identificação com sua tia foi significativa e carregada de afetividade e admiração.

Ao se identificar com esta pessoa (e outras que veremos no processo relacional) e

sua atividade profissional, Pilar foi construindo e desenvolvendo o que Dubar (2005)

chama de “identidade para si”. Essas identidades foram incorporadas

progressivamente das experiências vividas em seus grupos de origem e culturais.

Antes de iniciar a atividade profissional, cada professora pertenceu a um

grupo ou mais, interiorizando categorias sociais (filha, neta, aluna, mãe etc), e estas

categorias possibilitaram que cada uma, pelas e nas relações que estabeleceram

59

com outras pessoas em seus respectivos grupos, fossem se constituindo

singularmente.

As categorias sociais, interiorizadas no decorrer do ciclo de vida (níveis escolares, categorias profissionais, posições culturais...), constituem o material a partir do qual os indivíduos inventam para si identidades singulares, para unificar suas existências e tentar fazer valer sua pretensão em um ou outro campo da prática social e profissional (DUBAR,1998, p.15).

Inicio com Pilar para análise desse processo, definindo, desta forma, seu

pertencimento social e profissional. O relato de Pilar, do tipo biográfico, demonstra

as diversas maneiras como ela tenta dar conta de sua trajetória (familiar, escolar e

profissional) e, por meio desta história, ela justifica as posições que ocupou nos

vários momentos/fases de sua vida. Ao narrar-se, é possível que antecipe seu futuro

possível, elaborando assim, uma reconstrução subjetiva de si. Dubar chama este

processo, condensado em poucas fórmulas, de "identidade biográfica" ou, ainda, de

"identidade para si". (DUBAR, 1998, p.14).

Ela era professora e minha madrinha de batismo, ela era uma pessoa muito presente na minha vida, em termos emocionais, de ajuda financeira, sempre levando comida. [...] Ela sempre estava com a gente, ia passear com ela. [...] Ela foi a grande e talvez a única que me influenciou a ser professora. [...] Quando comecei o magistério, comecei a trabalhar e me apaixonei, vi que eu gostava mesmo disso. (Pilar)

Susi, em seu relato, indica a importância de alguns professores na sua

escolha e formação profissional, porém não deixa claro quem foram essas pessoas

significativas. Faz referência apenas à Vilma, diretora que teve grande influência em

sua vida profissional. Assim, de alguma maneira, a categoria social a respeito do

profissional de educação foi interiorizada. Ela revela uma identificação mais ligada

ao objeto de trabalho, criança/aluno, do que com o atuar pedagógico.

[...] vou entrar um pouco na minha vivência, na minha vida. Eu não fui uma criança a quem era permitido brincar. Minha família é uma família de português, então eu não podia brincar. E eles (os alunos) me possibilitam isso. E com eles eu consegui agir assim, não da mesma maneira, obvio, mas assim, eu posso entrar no mundo deles e ai é muito bom. Eles me veem de igual pra igual. Tem vezes que eles não me chamam de “prô” quando estou na fantasia, eu sou a personagem. Isso é muito gostoso. (Susi)

Os estudos de Dubar possibilitam analisar a fala de Susi, referindo-se à

construção da identidade para si a partir das transações objetivas e subjetivas

ocorridas em suas relações, no decorrer de sua história. Em sua infância, Susi foi

tolhida do contato com outras crianças e o brincar não lhe era permitido. Enquanto

60

pequena, necessitava sentir que pertencia a um grupo (sua família), por isso Susi se

absteve de seus desejos para se sentir parte da família. (DUBAR, 2005, p.50.)

Diante do poder de seus pais, que como ela afirma, eram rígidos, Susi teve

que negociar seu desejo de brincar (transação subjetiva) com o que os pais

realmente queriam dela (transação objetiva), o não brincar – “visando acomodar

para si a identidade para o outro”. (DUBAR, 2005, p.140). A articulação entre essas

duas transações configura uma negociação entre identidade “virtual” – aquilo que foi

atribuído no passado pelos pais e a identidade “virtual” para si, que Susi construiu a

partir de suas pertenças, ao longo de sua história.

Veremos mais adiante que as circunstâncias ocorridas na infância de Susi e

as negociações que utilizou, sugerem à constituição de uma identidade insegura,

observável no seu processo relacional.

Ainda de acordo com Ronca, pensando na questão da admiração, que é um

dos fatores que leva à escolha da docência como profissão: esta tem que ser

encarada pelas questões que geram incertezas ou como uma tentativa, que pode

ser bem sucedida ou não, pois pode não acontecer a identificação com a profissão.

Uma vez que, exercendo a docência, a admiração por si só não garante a

permanência na profissão. Esta escolha pode se dar muitas vezes pela necessidade

financeira ou intenção de fuga de outras opções profissionais, como relata Ana.

[...] Fui trabalhar em comércio. Depois sai e levei meu currículo de magistério para as escolas particulares. Numa tentativa, não como uma opção que era aquilo que eu queria, mas de ver como era trabalhar com o magistério e não mais com comércio. (Ana)

O fato de conhecer (cursar magistério) a profissão sem vivenciá-la não

garante que será uma escolha acertada. Os estágios durante o curso não foram

suficientes para que Ana se decidisse pela profissão. Apenas quando passou a

exercer a docência é que percebeu o quanto se identificava com a mesma.

Entre você estudar e depois trabalhar é diferente de estudar e trabalhar ao mesmo tempo na sua área. Você compreende mais as coisas passadas na faculdade, você vivencia, tem uma relação melhor de quando você está só estudando. [...] Pra ser uma boa professora, você precisa ter base, estudo, atualização e gostar sim de criança. (Ana)

61

Realizadas as escolhas, nem sempre a entrada no mercado de trabalho é

satisfatória. Diferente da Ana e da Susi, Pilar não queria trabalhar com crianças

pequenas, apesar de gostar delas, mas foi por ai que começou.

[...] apesar de eu amar criança, não era muito. [...] não foi onde eu me identifiquei. Identifiquei-me mesmo quando sai do infantil, fiquei dois anos só no infantil e vim pro fundamental, pegando substituições. [...] adoro criança pra brincar, mas pra trabalhar era o fundamental mesmo que eu vi que eu queira. (Pilar)

As professoras Susi e Ana, apesar de gostarem de crianças, não sabiam

profissionalmente o que queriam e “acabaram” no magistério. Esse início para elas

não foi tão fácil assim, como explicitam em suas falas:

[...] com 18 (anos), nessa sala de deficiente mental profundo, desesperada e sem saber nada. Ai fui né. A gente corre atrás e vai caminhando. Eu fiz a Educação Especial com o interesse de trabalhar unicamente com Educação Especial. Trabalhei 10 anos. (Susi)

[...] minha experiência, [...] foi boa na escola particular, porém não me deu base pra que eu conseguisse começar na rede municipal. [...] foi um desafio, porque do berçário ia passar pro Jardim e nem tive a experiência dele e já vim direto pro 4º ano [...] foi um desafio muito grande, sofri bastante, porque é difícil, as crianças nessa idade são difíceis. (Ana)

As condições de trabalho que deram início à vida profissional destas

professoras foram marcadas por momentos de transformação de mundo e de

desestruturação/reestruturação de identidade. Mesmo a formação no Magistério e

depois em Pedagogia não as impediram de passar por um choque, ao lidar com as

novas situações de demanda profissional. Era uma situação muito nova e real,

diferente da conhecida academicamente ou em sua própria história pessoal de vida.

Segundo Dubar (2005, p.123), para que os dois processos “transformação de

mundo” e “desestruturação/reestruturação de identidade” possam ter êxito,

necessitam das seguintes condições:

1. Tomada de “distância de papéis”;

2. Técnicas especiais que assegurem um forte engajamento pessoal;

3. Um processo institucional de iniciação que permita uma transformação real da

pessoa;

4. A ação contínua de um “aparelho de conservação”, que permita conservar,

modificar e reconstruir a realidade subjetiva, com a inclusão de uma contra definição

da realidade;

62

5. A existência de uma instituição mediadora que permita essa conservação de

uma parte da identidade antiga à medida que ocorre a identificação aos novos

significados percebidos como legítimos.

A trajetória das três professoras, em momentos diferentes, cada uma em seu

tempo e espaço, demonstraram as dificuldades, momentos de desestruturação e

reestruturação de suas identidades como pessoas e professoras e, cada uma a seu

modo, indicaram seus êxitos.

Um fator que contribuiu na questão da aprendizagem da profissão, além do

magistério que as três realizaram e da faculdade de Pedagogia, foram as pessoas

(formadoras) que as auxiliaram no início de carreira e que, para elas, foram

significativas. Como afirmam Placco e Souza (2006, p.17), a “aprendizagem do

adulto resulta da interação entre adultos, quando experiências são interpretadas,

habilidades e conhecimentos são adquiridos e ações são desencadeadas”.

A professora Pilar apresenta, além da tia que teve grande influência em sua

vida, duas pessoas significativas no início de sua carreira. A primeira foi uma amiga

da faculdade que a auxiliou quanto aos saberes de conteúdo e das práticas

pedagógicas:

[...] primeiro o que me ajudou muito, muito, muito foi uma colega da faculdade, Ela tinha uma escolinha de Educação Infantil [...] a gente conversava, eu contava do meu trabalho com 1º ano, alfabetização e ela dizia pra mim se eu não tinha curiosidade, vontade de saber da proposta... [...] ela nunca disse “isso aqui não presta, aquilo não presta, ela falava: “Pensa sobre isso, sobre aquilo.”...aquilo foi me encantando. (Pilar)

e a segunda foi a diretora Vilma, que também teve sua participação na trajetória

profissional de Susi e Ana.

A Vilma é uma pessoa muito, muito, muito parceira do professor. É uma pessoa muito organizada. É uma pessoa muito comprometida com a equipe. Então ela não deixa a gente sozinha. Eu já trabalhei com outras, tantos outros diretores organizados, mas a gente, assim... (outros diretores diziam:) “vai lá, você tem que fazer, você tem que resolver”. Os diretores eram muito mais... assim, numa emergência, você pedia..., ela (Vilma)não. (Pilar)

Susi se identifica e estabelece uma relação para além do âmbito profissional

com a diretora Vilma e sinaliza a importância que ela teve em seu processo de

formação como docente.

[...] vivi muita coisa com ela (Vilma)... aqui. Lá na Educação Infantil, a gente já vivia, porque ela é uma pessoa assim... muito idealizadora, ela busca muitas coisas diferentes, outros meios pra se conseguir [...] eu gostava

63

muito das ideias... e batia com as minhas [...] ela como é uma pessoa que gosta muito de desafios[...] então ela quis ir pro Fundamental. E ai a gente veio atrás.[...] comecei... a ter um olhar pra alfabetização.(Susi)

O início da carreira docente requer a apropriação e articulação de vários

saberes, requer do professor lidar com fatores internos e externos que envolvam o

processo de aprendizagem. As pessoas trazidas nas falas destas professoras

contribuíram para que esse processo se efetuasse.

O saber trabalhar se modifica com a experiência, com o tempo e com as

relações que estabelecemos no ambiente profissional. A coerência que há entre os

estudiosos (Tardif, Raymond e Dubar) proporciona uma confirmação sobre a

importância do trabalho e da formação continuada na constituição identitária.

[...] se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica também, sempre com o passar do tempo, o seu “saber trabalhar”. De fato, em toda ocupação, o tempo surge como um fator importante para compreendermos saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho. (TARDIF e RAIMOND, 2000, p. 210)

Para Dubar (2005, p.151), “realizar a construção biográfica de uma identidade

profissional e, portanto, social” implica que a pessoa entre em “relações de trabalho,

participe de alguma das atividades coletivas em organizações”. Somente nesse

ambiente poderá também o professor construir sua própria identidade docente.

3.4 – O PROCESSO RELACIONAL: FORMAÇAO CONTINUADA, SER

PROFESSOR, ATRIBUIÇOES E PERTENÇAS PROFISSIONAIS

Não é nada simples articular estes tópicos com todo o material pesquisado,

mas também me rendo a dizer que é fascinante observar como se processa a

constituição identitária engendrada à formação continuada, ao trabalho coletivo, às

diferentes formas comunicacionais, ao reconhecer-se professor nas e pelas relações

interpessoais nas quais as atribuições e pertenças permeiam a trajetória profissional

de nossas protagonistas.

O processo biográfico e o relacional, segundo Dubar (2005, p.143) são

dialéticos, “coexistem e nenhum mecanismo macrossocial pode garantir, por

exemplo, que as trajetórias sócio escolares produzirão indivíduos providos de

atitudes relacionais pré-adaptadas ao funcionamento [...] dos sistemas sociais de

64

amanhã”. Partindo desta premissa, indago qual o papel dos cursos de formação

inicial ou continuada no processo formativo docente, considerando que estes

espaços não garantem que a trajetória vivida pelo sujeito, enquanto estudante, seja

ressignificada automaticamente e sem nenhuma reflexão quando ele for exercer o

papel de professor.

Com isso, chamo a atenção para o imbricamento destes processos na

constituição identitária docente, relacionando-o à questão da formação. A proposta é

mostrar como a identidade para si (biográfica) aparece nas interações relacionais no

ambiente profissional e como a identidade para o outro (relacional) se constrói nesse

meio por intermédio das tipificações. A fala de Susi exemplifica esse processo.

[...] o que sempre pesou mais foi a minha insegurança, entendeu, de lidar com o adulto. De ter que falar com o adulto, porque tudo aquilo que eu faço não foi nada daquilo que eu vivi. Então por mais que eu tenha essa compreensão, eu não consigo... fica na gente a educação que a gente teve. Por exemplo, eu hoje trabalho de uma maneira pra que as crianças falem, se coloquem, argumentem aquilo que elas pensam... e eu fui educada, na escola e na família, totalmente ao contrário, então isso pra mim é um bloqueio. É um bloqueio muito grande, porque eu não fui educada pra isso. Meus pais são portugueses, super rígidos, assim, então eu não podia abrir minha boca pra nada, então é difícil pra mim, muito difícil. E na escola também, totalmente tradicional, totalmente naquela condição de ficar sentado quieto e não abrir a boca, isso tá certo, isso tá errado. E o medo do erro pra mim é uma coisa que ficou muito forte. (Susi)

Para Susi, a escolha por trabalhar com criança está imbricada com o fato de

não se sentir bem nas interações com o adulto devido à educação rígida que

recebeu, a qual gerou alguns medos nesse sentido. Nas relações ocorridas nas

atividades de trabalho, Susi assume sua insegurança em relação ao adulto, por isso

prefere atuar com crianças, para poder firmar-se como pessoa, o que diminui sua

insegurança e, desta forma, posicionar-se como profissional.

É na atividade profissional, na interação com seus pares que o professor se

identifica, ou não, com os diversos papéis que experiencia, com os profissionais com

os quais lida, com os alunos com os quais interage.

Pilar é um exemplo do que pretendo explicar. Apesar de ter aprendido, na

graduação os conteúdos de que iria precisar para trabalhar em sala de aula quando

professora, talvez não tenha se apropriado deles como gostaria. Segundo Placco e

Souza (2006), as condições que favorecem o aprendizado decorrem não só do

desejo, do interesse, da necessidade, do compromisso etc (fatores internos), mas da

65

interação destes com os fatores externos: a ajuda mútua, a diversidade encontrada

nas escolas e nas salas de aula, a natureza do conhecimento, o contexto político

educacional, o desafio permanente, entre outros.

Ao atuar na Educação Infantil, talvez Pilar não tivesse sentido tanta

necessidade de adequar seus saberes apropriados durante o curso superior. Mas

quando se deparou com a alfabetização, ainda em início de carreira, percebeu o

desafio que tinha pela frente. Pilar se viu numa situação desestruturante e, numa

tentativa de reestruturar sua identidade de professora (identidade visada – a

professora que deseja ser, que idealizava), procurou ajuda da amiga (com a qual se

identificava) e, hoje consegue, ao narrar sua história, definir seu próprio método de

aprendizado - mostrando o quanto foi transformador em seu processo constitutivo.

[...] ela (amiga de faculdade de Pilar) me fazia pensar sobre a prática, tanto que no ano seguinte, eu disse pra ela assim: Eu vou fazer isso. Você me ajuda? Então ela preparava aula comigo. E eu fazia tal e qual ela fazia. Uma criança fazia uma pergunta, eu não sabia nunca responder. Chegava à noite eu falava: Ai ele falou isso.... Ela dava risada e: “O que você perguntou? O que você falou?” Nada, porque eu não sabia o que falar! Porque eu desconhecia qualquer coisa da evolução da escrita... eu desconhecia isso. Então ela que foi estudando, me dando livro pra eu estudar. Ai eu fui estudando... [...] eu estava muito feliz de eu estar pensando e estar entendendo as coisas que, ao longo dos outros anos, eu tinha trabalhado e não tinha entendido. [...] eu não entendia, eu achava que era dificuldade do aluno. E entender que na verdade era dificuldade minha entender a evolução dele... eu estava tão feliz de estar tentando fazer uma coisa... que... que... fui aprendendo sobre isso. (Pilar)

Ana, no entanto é mais reservada ao falar de pessoas específicas que

contribuíram para seu aprendizado em início de carreira. Ela coloca o grupo, a

gestão, tudo no coletivo, fala da diretora Vilma, mas não se expressa enfatizando a

importância de Vilma.

[...] ela sempre buscava trazer temas pertinentes e sempre pensava na gente. Ela sempre pensou na gente que deveria continuar estudando.... [...] Eu contava com o apoio dos outros professores do 4º ano, das professoras do 3º, da própria gestão, da coordenadora, da diretora, tive o respaldo de todo mundo. (Ana)

As três professoras, mesmo trabalhando na mesma instituição, tiveram

pessoas significativas diferentes que as auxiliaram nesse processo de início de

carreira, inicio do trabalho em sala de aula.

[...] antes minha visão de escola era chegar e dar aula. Era coisa de deter o saber. Foi isso que na época que eu fiz faculdade que tinha que ser ali a coisa pronta, eu tinha que chegar com tudo pronto. Então na minha época da faculdade ainda foi assim. Ai aqui foi a descoberta de novos caminhos,

66

uma reflexão muito grande sobre aquilo que eu tinha estudado, sobre a minha prática anterior, né, aquilo que eu tinha estudado. (Susi)

Ela (amiga da faculdade) foi uma, na verdade ela foi o que me fez mudar em termos de concepção e estudar mais ainda. Porque até então eu escutava falar, na faculdade ninguém falou nada disso. Se falou foi tão passado que eu nem tenho essa lembrança...[...] ela estudava comigo em termos... qualquer coisa de capacitação ou formação ela foi o que me marcou...(Pilar)

Na fala das professoras, foi possível verificar lacunas na articulação entre

teoria e prática na função docente e, quando iniciaram seu trabalho como

protagonistas do processo, o outro significativo (seus pares ou superiores)

representou um suporte, um porto seguro, um modelo significativo para lidar com as

necessidades, frustrações, incertezas, desejos etc quanto às articulações entre o

que aprenderam na teoria (no curso superior) e a execução na prática (atuação em

início de carreira). A relação estabelecida com seu trabalho e as pessoas nele

envolvidas constituiu um processo relacional da identidade.

As professoras, ao se narrarem, contam sobre as passagens pela infância,

pela escola, entrada no magistério, contam sobre sua identidade biográfica. Para

Dubar (2005), estes processos - biográfico e relacional - são dialéticos e, apesar de

serem heterogêneos, utilizam de um mesmo mecanismo para se desenvolverem o

que este autor chama de esquema de tipificação, o qual implica na

[...]existência de tipos identitários, ou seja, “de um número limitado de modelos socialmente significativos para realizar combinações coerentes de identificações fragmentárias” [...] essas categorias particulares que servem para identificar os outros e para se auto identificar são variáveis tanto de acordo com os espaços sociais onde se exercem as interações como de acordo com as temporalidades biográficas e históricas em que se desenrolam as trajetórias. (DUBAR, 2005, p. 143)

Ao exporem suas trajetórias (experiências e dinâmicas relacionais), as

professoras deixam transparecer algumas identificações com o outro significativo, no

decorrer de suas vidas, como também fraquezas, inseguranças e desejos, em que

ora se percebe quem realmente são, ora não se colocam como gostariam e sim

como os outros gostariam de vê-las.

Dubar (2005) preconiza a existência da dialética entre a identidade que eu

apresento para o outro e a identidade que construo para mim. Nem sempre o que

demostro para o outro é aquilo que realmente sou. De acordo com as identificações

67

que vou estabelecendo no decorrer da vida, desenvolvo estratégias identitárias das

quais utilizo as tipificações – tipos identitários possíveis e pertinentes - para

constituir a identidade para mim. Destes tipos, identifico-me com algumas categorias

relacionadas a eles, de forma fragmentada e vou tecendo, através das negociações

internas e subjetivas, a identidade que me é possível, dependendo das situações ou

circunstâncias pelas quais vivencio bem como do momento histórico-social.

Desta forma, transpondo ao universo da educação, constituir-se docente

requer rever, reelaborar e ressignificar os saberes que implicam articular entre o que

Dubar chama de “transação interna” (negociação de crenças, valores, aspectos

subjetivos do indivíduo com ele mesmo) e “transação externa” (negociação de

crenças, valores, aspectos subjetivos e objetivos do indivíduo com outros e/ou com

as instituições).

A saída da faculdade e a entrada no mercado de trabalho configuram-se em

um momento de confrontação com os elementos da identidade biográfica e da

identidade relacional, partindo para o que Dubar (2005) chama de “identidade

autônoma”, pois é neste momento que o resultado desta confrontação dependerá da

identificação por outrem de suas competências, de seu status e de sua carreira

possível. É possível visualizar traços deste tipo identitário na fala de Ana.

[...] eu acho que trabalhar com criança, não é que é difícil, mas é muito envolvente, tem muitas responsabilidades, tem uma série de questões ai e que não imaginava que eu ia chegar nesse ponto. [...] é trabalhar e me enxergar o quanto sou capaz. [...] esse ano eu me senti assim... eu enxerguei assim, acho que eu confiei um pouquinho mais e enxerguei que aquilo que eles estavam falando era verdade..., não verdade, mas justo[...] esse aprendizado que veio todos esses anos e que de repente me despertou o quanto que eu sou capaz. Eu tenho muito esse lado meu pessoal, de insegurança, de segurança e vi que realmente eu sou capaz mesmo de transformar, de mudar alguma coisa ai. (Ana)

A busca de saberes, conhecimento, estratégias, práticas e o que envolve a

função docente que estas professoras fizeram ao entrar nas escolas para atuarem

como docentes são carregados de confrontação. O confronto se dá entre o que é

biográfico, que faz parte da história de cada professora (valores, crenças, moral,

ética etc) e que se apropriou desde sua infância, e de como elas se veem, e do que

é relacional, a identidade que se reestrutura a partir das relações de trabalho

estabelecidas por cada uma delas, como os outros as veem.

68

A condição de ter sido um bom aluno no passado não implica ser um bom

professor no amanhã, pois as atribuições e pertenças ocorridas enquanto aluno não

são as mesmas enquanto professor. Ao iniciar sua atuação em sala de aula, nossas

protagonistas têm outra visão do que é ser professor. Para Susi e Ana, ser professor

tem sentido de desafio,

Compartilhar vivências. É também mostrar, não mostrar... é possibilitar que o conhecimento aconteça em sala de aula [...] você tem que ter uma visão muito ampla...você ter que saber lidar com determinadas questões...é muito difícil. (Susi)

Acho que você precisa ter conhecimento, precisa ter estudo e este estudo precisa sempre ser renovado, complementado, atualizado. [...] e gostar sim de criança.[...] você vai estudar pra estar se aperfeiçoando, você vai tá trazendo coisas novas pra que ela tenha motivação, que hoje não é fácil cativar as crianças com tantas coisas que tem ai influenciando. (Ana)

Já para Pilar significa:

Primeiro de tudo, estar disposto a aprender. Segundo, saber que a gente nunca sabe tudo. Penso que a gente tem que estar... minimamente... a gente tem que dominar o currículo comum. (Pilar)

A preocupação com o conhecimento, atrelada à concepção do que é ser

professor, advém de sua experiência não só de professora, mas como formadora e

coordenadora. Ana e Susi também consideram imprescindível a questão do

conhecimento para ensinar.

A respeito dessa dimensão, conhecimento para ensinar, Placco (2006)

esclarece que são vários os conhecimentos que os professores precisam dominar: o

conhecer o aluno, sua cultura, suas experiências prévias, sua capacidade para

aprender, suas expectativas e necessidades, além das estratégias relacionadas às

práticas pedagógicas, aos aspectos afetivo-emocionais e cognitivos. Susi explicita

esta percepção desde o início de sua atuação docente e relata que ser professora é

[...] conquistar esse aluno para o aprendizado... é encantá-lo... porque eu posso fazer o que for, se ele não quiser, se ele não tiver interesse, não há quem faça acontecer. Então assim, a construção do vínculo tem que ser muito bem trabalhada. (Susi)

O alinhamento entre o que Susi acredita e o que o documento da escola

(PPU) registra, mostra a importância que esta instituição, em particular, concede ao

relacionamento interpessoal, aos modelos e exemplos a serem seguidos.

69

“Queremos mostrar que esta escola se evidencia pelos detalhes. Se queremos que nossos alunos sejam bem recebidos pelos seus professores, é preciso oferecer bons modelos e vivências para os adultos.” (PPU de 2008. p.16)

Dominar a dimensão do conhecimento para ensinar, para as três professoras,

foi um grande desafio nos primeiros anos de atuação como docentes. As formações

continuadas ocorridas no ambiente escolar e fora dele revelam o quanto essa

perspectiva foi importante na trajetória profissional delas, elevando a percepção e

provocando mudanças de padrões (referindo-se ao atuar pedagógico) que antes

tinham outra conotação.

Ao passar pela formação na gestão da diretora Vilma, Susi relata sua

percepção quanto à qualidade da formação dos professores novos que chegam a

cada ano na escola em que atua.

[...] uma grande diferença que eu sinto de uns anos pra cá... [...] o profissional hoje não tem essa formação que a escola precisa. [...] hoje [...], tem professor novo que chega aqui que a gente vê que é muito cru. [..] é vivência sabe... vida... é... sentar e conversar. Tem professor que a gente chega, fala bom dia e ele nem responde. [...] (Susi)

O professor recém-saído da graduação e que vai atuar em uma escola na

qual há realmente um processo sistematizado, intencionado e comprometido de

formação continuada, talvez gozará de maiores “possibilidades” de contribuir para a

educação de seus alunos e vir a ser um “professor qualificado”. No entanto, isso

dependerá de como ele reconhecerá essa formação para si e em que, realmente,

deseja se constituir.

A preocupação com a formação docente também esteve presente na questão

da entrada dos professores novos na escola, nos Projetos da escola. A cada ano,

novos profissionais chegavam para atuarem na unidade. No PPU de 2006, há uma

observação quanto à previsão de formação continuada para os novos professores

que não tem experiência anterior na rede municipal.

Calendário de formação continuada interna e externa à unidade: [...] “este ano mudamos a organização das horas de estudos com os professores, pensando mais individualmente na formação dos profissionais.” Esta hora é reservada com a diretora da unidade e um professor por vez. (PPU, 2006, 36).

A formação continuada defendida por Placco (2006, p. 256 e 257) deve primar

pelo estudo, pesquisa, questionamento da área de conhecimento, inovações e

70

atualizações, pois, de outra maneira, o professor não atingirá seus objetivos

enquanto profissional da educação.

Uma das propostas planejadas junto ao corpo docente, estudada e preparada

anos antes se refere às Oficinas de Aprendizagens (descritas na Metodologia) e que

preconiza os elementos defendidos acima por Placco.

As modalidades organizativas são a proposta para as Oficinas de Aprendizagem com ênfase nos projetos. O fio condutor que dá rumo aos projetos tem três palavras fundamentais para o sucesso das aprendizagens: pesquisa, experiência e vivências. (PPU 2009, p.21)

“No caminho percorrido até aqui, foi possível observar de cada pessoa da equipe que a provisoriedade do conhecimento têm-se apresentado a todo instante nas reflexões surgidas. A cada momento, sentimos a necessidade de sermos resilientes e superarmo-nos. O exercício do trabalho coletivo está ocorrendo, desse modo, acreditamos na possibilidade de efetuar mudanças nas práticas cotidianas.” (PPU, 2009, p. 22)

Nesta perspectiva, a formação continuada, deve contemplar a “flexibilidade, a

habilidade de busca, o interesse e motivação” (Placco, 2006, p 257). O processo da

formação continuada deve ser um movimento contínuo de articulação entre teoria e

prática, possibilitando que o professor possa ser ator de seu próprio processo de

construção e reconstrução.

O projeto é voltado a uma renovação na maneira de aprender e ensinar. Há muita reflexão, estudo e reorganização das tentativas anteriores de trabalho com as Oficinas de Aprendizagem e, principalmente, no olhar que cada um reelabora em relação ao aluno e à educação. (PPU de 2009, p. 23)

Neste sentido, o trabalho realizado pela gestão de Vilma na escola

investigada pode ser um destes processos de formação que atinge não só a

objetividade do trabalho docente, mas principalmente, que tem a intenção de

ressignificar subjetivamente o papel do professor.

Através das falas das três professoras foi possível depreender o quanto esse

processo de formação tocou cada uma delas. E, o quanto é possível notar o

movimento de construção e reconstrução de si como profissional com um trabalho

sistematizado e intencionado realizado no coletivo e também no individual. Pilar

expressa a influência da formação no individual.

Então a gente tinha os combinados do painel. Então você foi lá e arrumou o painel muito... uma palavra forte que eu vou falar...porcamente. Ela nunca chegou e disse: “Pô, mas o que que é isso?” Então ela dizia assim: “Viu, eu estava dando uma andada pelo corredor. Eu andei vendo cada painel bonito que tem, né. Aqueles que tem mais facilidade... [...] que bonita a cor que

71

você escolheu, né! Ficou tão bonita aquela cor.”...você entendia que era só a cor que estava bonita...então era o teu que estava muito ruim... Então ela nunca, nunca, nunca, nesses cinco anos que eu fiquei com ela na escola, nunca ela disse: “Sabe, o que você está fazendo?” Ela nunca disse isso, sempre estava chamando pra conversar no particular, pra resolver qualquer coisa, tanto no pedagógico quanto no pessoal –(grifo meu). (Pilar)

O Projeto Pedagógico da Unidade prevê a formação continuada desde 2006,

mas, segundo uma das professoras, o início desse processo na escola com a Vilma

foi em 2002. Os PPUs dos anos anteriores a 2006 não foram encontrados pela atual

gestão (2013), assim como os dos anos 2007 e 2010.

A descrição abaixo sobre como pensam e a intencionalidade da formação

continuada do professor encontra-se no PPU de 2009, p. 23.

Hoje o grupo sente-se mais forte, capaz de repensar a própria escola, de formar e formar-se, reiniciar o caminho daqui a pouco. (sic)

Assim, vemos que a escola deve ser inclusiva também para os professores; todos têm direito a aprender.

Portanto, a garantia da educação de qualidade para todos deve fazer parte de todo currículo escolar, incluindo-se neste, a formação continuada de todos os educadores da escola. No processo de formação, é imprescindível buscar alternativas para garantir ensino de qualidade para todos, que possam colocar em jogo suas potencialidades e desenvolvê-las sempre mais.

O processo de formação dos professores deve ir além das questões pedagógicas e didáticas, deve-se investir na formação para a ética, para o bem viver, para a amorosidade nas relações interpessoais.

Em nossa concepção, o formador deve saber como o aluno e a aluna constroem conhecimento, como estabelecem relações entre o saber construído e o que necessitam construir. Ainda é preciso buscar alternativas de mediação entre si e o professor e entre este e o aluno, validar boas práticas, oferecer possibilidades de reflexão sobre a prática e ser o elemento articulador, que garanta que, de fato, a educação inclusiva seja um direito para todos, para que a cidadania seja exercida sempre e por todos.

As falas das três professoras confirmam a importância de se trabalhar a

formação continuada, prevista no PPU, de maneira reflexiva, com estudo, vivência,

troca e respeito ao que o professor traz de sua trajetória.

Nossa [...] assim no geral, não só pedagógico, mas um respeito pelo outro, enxergar no outro aquilo que você quer pra você. Muito estudo, leitura, discussões, juntos trilhar caminhos. Então era sempre assim, a gente era sempre... ouvir. A gente sempre foi muito ouvido enquanto professor. Enquanto me acontece na sala de aula. Isso sempre aconteceu. [...] Aprendi muito, não era o modelo de atividade, mas era como fazer tal coisa, como chegar com seu aluno e conseguir. Então foram uns oito anos pelo menos isso aconteceu. (Susi)

72

[...] E aqui a gente tinha muita leitura, muita reflexão, o que era interessante era essa abertura que tínhamos para poder expor nossos pensamentos, nossas vivências. Porque não adianta somente fazer as leituras, tem que fazer a reflexão e a ponte com nossas vivências, porque ai, com certeza, tinha muita bagagem... (Ana)

Isso a Vilma sempre mostrou pra gente de que a gente pode mudar pra melhor e de que a gente tem como reverter o quadro que a gente chama de indisciplina e de que está em nossas mãos fazer essa mudança, eu acho que isso foi o ganho maior. E de que dá pra gente dar aula diferente. (Pilar)

É possível observar o significado e valor do vínculo formado pela professora

Susi com a antiga diretora e com o aprendizado profissional que esta pôde lhe

oferecer.

Ai aqui nesta escola, foi a descoberta de novos caminhos, uma reflexão muito grande sobre aquilo que eu tinha estudado, sobre a minha prática anterior [...]. Ai eu falei: “Opa!” Não é isso que eu quero, eu não sou detentora de saber algum, eu sou um meio, sou um meio pra que os saberes aconteçam, né. Então foi a descoberta disso. E hoje... nossa... porque uma vez que você descobre tudo isso, você não consegue ser de outro jeito. [...] Com aquilo que eu acredito. Com aquilo que hoje eu enxergo que é o certo [...]. É o caminho que vai levar as crianças a serem pessoas mais conscientes, mais respeitosas. (Susi)

Susi percebe o quanto as novas aprendizagens modificaram seu

saber/comportamento e sua consciência sobre o processo ensino-aprendizagem; um

saber que antes era o possível e depois da formação continuada em que participou

durante anos, se deparou com um saber no qual confiava, acreditava e aplicava;

isso impactou na sua constituição como professora. Pois o fato de se incomodar

com o saber/fazer anterior e perceber o quanto não a satisfazia mais, a fez negociar

consigo mesma, subjetivamente, uma mudança em sua prática.

Imbernón (2010) discorre sobre a importância de desenvolver e administrar as

atitudes e emoções nos processos formativos docentes. Para ele,

A formação não teria que realizar a tarefa tradicional de transmitir o “conhecimento objetivo”, mas deveria dar mais importância ao “conhecimento subjetivo” ou, em outras palavras, às atitudes. [...] é necessário assumir um compromisso que vai além do meramente técnico e que compreenda os âmbitos pessoal, colaborativo e social. (IMBERNÓN, 2010, p. 110 e 111).

A formação continuada na escola investigada sugere esse tipo de layout

formativo, pois, como enfatiza o autor, a diretora da escola também trabalhou os

elementos indispensáveis propostos por ele como: as atitudes, a deliberação, o

trabalho em grupo, a comunicação, a análise dos problemas e dos conflitos e a

73

colegialidade e, todos estes articulados com os aspectos pedagógicos, didáticos e

técnicos.

[...] ela colocava duas professoras aqui nessa salinha, lá na própria sala dos professores, não tinha aquela mesa tão grande, então ela começava... começou a arrumar cantinhos para os professores pudessem estar juntos ai na mesma área e estar discutindo um tema sobre a nossa área e trocar ideias com o professor, informação ideias, refletir...então essa foi uma maneira. (Ana)

O processo de formação continuada nessa unidade era reconhecido tanto

pelos professores que lá atuavam como pelos professores que eram da Rede

Municipal de Educação. Sua repercussão foi positiva dentro da unidade e era

reconhecida pela comunidade, mas percebe-se na fala das protagonistas que um

trabalho mais comprometido causava um incômodo e fazia com que alguns

professores se afastassem.

Porque aqui era tida como uma escola em que se tinha que estudar, que tinha que trabalhar muito, que o envolvimento era muito grande, você entendeu [...] Tanto é que tem gente que passou por aqui que não conseguia ficar aqui. [...] Tinha gente também, que ...nossa...essa escola era disputadíssima! Conseguir uma vaga aqui assim, era coisa ferrenha. (Susi)

Ela sempre foi tida como uma escola... não sei se posso chamar de modelo, mas uma escola de que as pessoas têm uma referência muito boa. Porque tinha um comprometimento muito grande com a educação, com a criança, com as ideias das inovações. Tudo o que era feito era feito... tem coisas que eu nem conheci,... os projetos, as atividades, as apresentações das crianças, tudo era muito empenho. Então quando eu vim, tinha aquela coisa: ninguém queria trabalhar na escola da Vilma, não, porque lá se trabalha muito. Então a gente trabalhava, mas trabalhava com prazer. Porque era prazeroso você entrar de cabeça naquela ideia, naquele projeto, naquelas ideias diferentes, né. E fazer acontecer. Então talvez tenha sido isso que marcou bastante. Não seguir aquela coisa tão padrão... só aquilo, sempre fez algo mais no trabalho, em feiras científico- culturais, apresentações de final de ano. As ideias daqui eram diferentes e, começando isso com a Vilma. (Ana)

[...] a escola Georgia é bem renomada no sistema municipal, a nossa escola. Todo mundo fala muito bem. Falam: “É a escola da Vilma”. (Pilar)

A intenção de explicitar o processo de formação continuada realizado na

escola estudada tem como finalidade detalhar o que foi vivido, experienciado e

transformado no processo identitário relacional de nossas protagonistas abrindo

caminho para a compreensão dos movimentos ocorridos na constituição identitária

das professoras pesquisadas.

A constituição identitária docente não se dá apenas pela via da formação

continuada, mas principalmente pelas relações vivenciadas na atuação profissional.

74

Dubar reforça que as experiências vividas nas relações com os pares, chefes e

outros profissionais “faz das relações de trabalho o ‘lugar’ em que se experimenta ‘o

enfrentamento dos desejos de reconhecimento em um contexto de acesso desigual,

movediço e complexo ao poder’”. (Dubar, 2005, p.151).

Cabe apontar, fundamentada em Dubar, como se processam algumas

atribuições e pertenças que emergem das relações de trabalho e que integram o

processo identitário. No fazer pedagógico das professoras e nas relações que

estabelecem com seus pares, superiores, alunos e pais emergem “um sentido, um

objetivo e/ou uma justificativa, uma necessidade que um indivíduo é identificado e

levado a endossar ou recusar as identificações que recebe dos outros e das

instituições” (2005, p.138). As atribuições que lhe são feitas são em decorrência de

sua transação objetiva com a atividade que exerce e as relações que estabelece

(reconhecimento ou não do trabalho efetuado). Esta transação pode gerar no

professor uma forma de “rotulagem”, produzindo uma identidade social virtual e o

professor precisa se sentir seguro e confiante de que faz um trabalho pedagógico

coerente e adequado, caso contrário, ele pode aceitar as rotulagens que lhe são

atribuídas e não desenvolver aquilo que acredita devido ao que o outro lhe confere.

A fala de Pilar exemplifica esse movimento:

[...] era desgastante sempre ter que estar provando de que eu não estava fazendo uma experimentação, que não era uma coisa só da minha cabeça; quando na escola ninguém fazia isso ainda. Era desgastante, mas assim... eu não ligo muito não... acho que é meu jeito assim, eu estava tão feliz de fazer as coisas e descobrindo...[...] eu tinha vários problemas, porque assim...era comparação de cada uso do caderno, das provas, das atividades, os pais vinham comparar...então assim, as vezes eu tinha que conversar com o diretor, tinha que fazer reunião com os pais pra dizer que era um trabalho diferenciado... ao longo desses anos eu encontrei um monte de barreira porque as pessoas achavam que o que eu estava fazendo era meio que bagunça, achavam...porque assim, as atividades não eram todas do mesmo jeito...tinha três primeiros anos, os outros dois primeiros anos faziam aquilo e eu não... então se eu era diferente, eu que estava errada, [...] mas a alfabetização era a que aparecia mais né, por conta mesmo das atividades, das propostas, então assim...eu sempre era tida como diferente mesmo.(Pilar)

As atribuições que Pilar acredita serem conferidas à sua ação em seu

trabalho pedagógico diferenciado em sala de aula não foram aceitas por ela. A

defesa daquilo que acreditava ser o ideal para a aprendizagem de seus alunos só foi

possível pelo apoio que teve, anteriormente, da amiga que lhe apresentou um novo

olhar e ao apoio/adesão/suporte pedagógico e administrativo da diretora Vilma.

75

Diferente das trajetórias de Ana e Susi, Pilar traz uma história de busca,

descobertas, provações e superação. O fato de se incomodar com as dificuldades

de seus alunos mobilizou-a a procurar, no início de sua carreira, ajuda de alguém

mais experiente (a amiga da faculdade). Passou alguns anos experimentando essas

descobertas, até confiar em seu próprio atuar pedagógico. Segura de sua prática e

com experiência para poder comprovar o que defendia, Pilar acredita que lhe foram

atribuídas pelos pais, diretor e colegas de trabalho características que mobilizaram

ações objetivas. O rótulo veio como “a professora da aula bagunçada”, sendo

atribuída a ela essa identidade social virtual. Pilar não se identificou com essa

identidade/atribuição: sua recusa é clara quando relata o quanto foi desgastante ter

que provar a veracidade e a eficácia de seu atuar pedagógico (identidade real). Para

tanto, utilizou-se das transações objetivas (conversas com diretor, reuniões com

pais), para comprovar o que a fazia diferente e o quanto seu trabalho era coerente e

de qualidade. Essa confiança em sua competência pedagógica só foi possível

porque Pilar incorporou, anos antes, uma identidade para si, definida por Dubar

como identidade social real.

Eu acho que eu só teria acesso a toda essa mudança de pensar sobre a minha prática e ter mudado porque eu acreditei mesmo que eu precisava mudar, porque o que eu acreditava de fato, não dava conta das coisas, dessa ansiedade que eu tinha, talvez só quando eu tivesse começado aqui, [...] a trabalhar na capacitação, [...] não sei nem se teriam me chamado pra ir pro PROFA. Porque me chamaram pra ir pro PROFA porque viram uma prática diferente de sala de aula.(Pilar)

Como afirma Dubar (2005, p.100). “a identidade do eu só é possível graças à

identidade do outro que me reconhece, identidade essa que depende de meu

próprio conhecimento”. E a identidade real só foi fortalecida porque Pilar também foi

identificada antes, na época em que foi chamada a ser formadora (capacitadora),

como uma professora diferenciada. Esse reconhecimento de seu trabalho fez com

que ela o tomasse como pertença, fortalecendo sua crença em si e no seu atuar,

construindo assim uma identidade virtual e que foi aceita por ela e aos poucos se

transformou em real. Por isso, depois de alguns anos atuando em outra escola,

sentia-se segura e confiante o suficiente para defender o trabalho pedagógico que

realizava, não aceitando a identidade social virtual que lhe atribuíam. Os pais que a

rotulavam, o faziam pela via do não reconhecimento, pois não acreditavam em seu

trabalho, pois ia contra o que os outros professores faziam; não tinham ainda

76

confiança. Rotulavam, pois sentiam-se inseguros e desconfiados dos resultados de

seu trabalho que, para eles, era desconhecido.

Segundo Dubar (2005, p.140 a 141), essa construção da identidade social

real foi possível devido à negociação que Pilar fez consigo mesma (transação

subjetiva), acreditando e confiando em seu trabalho, que lhe foi comprovado como

eficaz. Negociou também com as pessoas com as quais se relacionava,

comprovando a eficácia de seu atuar pedagógico, mostrando resultados anteriores e

defendendo-os através de sua comunicação – argumentação (transação objetiva).

As trajetórias de Ana e Susi apresentam certo grau de similaridade quanto ao

fato das duas relatarem ser inseguras. Essa característica produzida em suas

histórias se firmou em suas identidades biográficas e intensificou-se quando em

processo relacional, no ambiente de trabalho. Apesar de passarem por alguns

processos de formação continuada igual ao de Pilar, Ana e Susi responderam de

maneira diferente às atribuições que lhes foram feitas durante suas trajetórias de

atuação na escola investigada.

Analisar a trajetória destas professoras implica articular dois aspectos do

processo biográfico defendido por Dubar (1998). Um vinculado à "trajetória objetiva"

que se refere à “sequência das posições sociais ocupadas durante a vida” em

contraste com o outro que é a "trajetória subjetiva", que é expressa em diversos

relatos biográficos, por meio de categorias inerentes, remetendo ao “mundo social” e

condensável em formas identitárias heterogêneas.

As características biográficas de Ana e Susi, as circunstâncias de mudanças

pelas quais passaram no sistema pedagógico da escola e, principalmente, as

negociações que tiveram que realizar entre as transações objetivas e subjetivas

daquilo que elas acreditam que lhes foi atribuído contribuíram para que elas

construíssem sua trajetória identitária na mesma escola, por anos de parceria entre

elas.

3.5 – MOVIMENTO IDENTITÁRIO DOCENTE: CIRCUNSTÂNCIAS, CRISES E

NEGOCIAÇÕES IDENTITÁRIAS

77

Baseada no que defende Dubar sobre transação objetiva e subjetiva, faço

uma analogia entre os percursos relatados dos processos identitários das três

professoras para tentar elucidar as circunstâncias que ocasionaram as crises, as

diferentes direções que cada uma se propôs enquanto profissional docente e os

movimentos identitários daí decorrentes.

A fala de Ana revela a articulação entre as transações relatadas no sub item

anterior.

Sempre me viam com a capacidade, porém com insegurança. Talvez eu esteja adquirindo mais segurança. [...] Nas minhas avaliações, todo ano eu passo pela avaliação da equipe gestora e eu sempre escuto isso... (sobre a insegurança). Mudou o diretor e a fala é a mesma.[...] esse ano eu me senti assim... que eu enxerguei assim, acho que eu confiei um pouquinho mais e enxerguei que aquilo que eles estavam falando era verdade...[...] Eu tenho muito esse lado meu pessoal, de insegurança.[...] “Pro, eu consegui ler!”...ai você começa a adquirir um pouco mais de confiança e ai você fala... então estou no caminho certo. [...] e vi que realmente eu sou capaz mesmo de transformar, de mudar alguma coisa. Eu acho que é isso, foi mais uma coisa que me marcou pessoal, que envolveu o profissional. (Ana)

A questão da insegurança trazida por Ana nas entrevistas, e em vários

momentos, explicita a ocorrência contínua das transações (objetivas e subjetivas) no

espaço-tempo de sua constituição identitária docente. Para entender sua

complexidade, teria que investigar mais sobre sua socialização comunitária, como foi

sua infância e adolescência, para analisar, com mais dados, essa característica,

porém, como não era esse o foco desta pesquisa, trabalho com os dados que

levantei.

O fato de Ana considerar-se insegura como pessoa interfere em sua

valorização profissional. Mesmo realizando um trabalho eficiente e de qualidade

(reconhecido e valorizado pela instituição), ela não reconhece em si essa qualidade.

Sua identidade biográfica sugere que Ana, em seu processo de constituição como

pessoa, apresentava dificuldade em suas transações subjetivas. Em seu processo

relacional, seus pares e superiores, em sua fala, Ana percebe que lhe atribuem valor

e qualidade ao seu atuar, no entanto, sua transação subjetiva parece estar

impregnada de incertezas e medos de errar e estes elementos interferem na

aceitação dessas atribuições, não permitindo ver o quanto é capaz, mesmo depois

de nove anos de profissão e com experiência suficiente para afirmar essa

capacidade.

78

Parecia que eu estava num processo que eu estava aprendendo. Parecia... acho que eu já estava.... resolvido, mas pra mim sempre faltou, sempre faltou pra mim, aprender, aprender, aprender, que eu não dava.... ainda não sei nada... ainda não sei isso... eu tenho que melhorar nisso. Então, nessa transição que foi passando de uma gestão pra outra até chegar no Dirceu (diretor em 2011 e 2012) e que eu..., então eu vi,... não, eu já sabia! Não é que eu não sei o que faço, eu sei porque, olha aqui... [...] É, com a ausência, acho que eu pude perceber que com a ausência... (de suporte/assistência da diretora Vilma) eu dou conta.(Ana)

Essa ausência relatada por Ana refere-se ao tempo em que a escola e ela

ficaram sem a gestão e a formação da diretora Vilma, a partir de 2010. A fala revela

que, na ausência de Vilma, ela (Ana) se viu sozinha e teve que lidar com sua própria

insegurança, seus medos e foi nesse momento que percebeu o quanto cresceu.

Teve que lidar com suas inquietações/inseguranças subjetivamente, tendo que

negociar consigo mesma frente aos novos desafios para poder superá-los.

Eu senti a mudança quando a Vilma saiu, eu senti alguma coisa que mudou em mim. Quando ela saiu, passou por algumas mudanças a escola,... ai veio o Dirceu. Entre um diretor e outro, teve um tempo que ficou só a vice. Então nesse tempo, o que eu pude perceber, parece que eu tive que crescer sem a Vilma, sem a equipe, sem aquela estrutura que eu tinha... eu tive que crescer... e eu fui me dar conta de que eu realmente era mais capaz, mais segura. [...] Que dai eu vi que parece assim: “Nossa! olha o quanto você já aprendeu!” Ai parece que eu me enxerguei. (Ana)

A circunstância pela qual Ana passou, o momento de ruptura, de ausência de

um suporte, de crise, a impulsionou ao movimento, a um fazer sozinha, ao

crescimento e consequentemente ao reconhecimento de seu próprio trabalho, de

sua auto valorização. Foi um período que Ana teve que lidar com seus próprios

medos, inseguranças e ao mesmo tempo necessidade de superar-se. Colocou em

prática aquilo que aprendeu pedagogicamente (transação objetiva), com o auxílio de

sua parceira Susi e lidou com essas inseguranças e necessidades (transação

subjetiva) consigo mesma.

Não sei se é a palavra mais certa, mas fiquei ressentida de, de repente, a Vilma sair daqui num momento em que ela começou o projeto daqui na escola que tanto a gente veio ao longo do tempo estudando, planejando... e quando isso ia se tornar real... as coisas mudaram muito. Então eu fiquei um pouco ressentida porque eu... não sei se as pessoas não se envolvem, eu me envolvo, me envolvo com emoção, com sentimento. [...] Depois eu fiquei pensando assim... fiquei um pouco perdida, porque naquele material, como é que eu vou fazer. [...] E depois veio ai minha adaptação com o material, então o que é que eu posso fazer para melhorar, o que que eu posso criar... e ai depois passou... ai eu comecei a criar. (Ana)

Para Dubar (2009, p. 235), esse movimento se dá por ocasião do

distanciamento ou ruptura daquilo que era familiar, conhecido, apropriado. “O

79

distanciamento torna-se um recurso importante, que permite reconstruir novos

projetos, reinterpretar [...] empenhar-se subjetivamente [...] reinventar-se”. Ao se

distanciar daquilo que lhe dava suporte e segurança, Ana viu-se sozinha e com uma

grande responsabilidade em mãos. Sem mais o apoio da gestora e da equipe e em

crise de identidade pessoal e profissional, Ana teve que tomar uma decisão, fazer da

melhor maneira possível tudo o que tinha aprendido durante os anos de formação,

enfrentando sua insegurança em prol da educação de seus alunos.

[...] não é porque ela vai embora então a gente vai mudar tudo, vai fazer tudo diferente, não vai fazer mais... não, ficou na gente isso, eu acho. Sabe ficou na escola, a gente ficou com essa coisa pra gente. Então a gente queria que continuasse acontecendo, porque a gente via que era legal, que tinha resultado... é lógico que tem sempre alguma coisa que a gente não concorda, não gosta, não foi bom, mas a gente se envolveu, é nosso isso. (Ana)

O fato de Ana afirmar que é “nosso isso”, essa pertença que levou alguns

anos para se constituir, indica o quanto essas situações foram importantes para ela

e que no momento de crise, de ruptura com o acomodado, com o conhecido, ela fez

uso dessa pertença para diminuir a distância do que ocorria entre sua identidade

virtual (os outros a viam com capacidade) e real (sabia que tinha essa capacidade,

mas não era segura o suficiente para reconhecê-la).

Susi passou também por momentos desestruturantes, assim como Ana,

porém em períodos e situações diferentes. Toda vez que Vilma mudava de escola,

Susi solicitava transferência para garantir a continuidade deste vínculo e deste

aprendizado. No entanto, quando isso não lhe foi mais possível, ocorreu o que

Dubar (2009) indica como “crise do vínculo social”.

[...] cada período de equilíbrio relativo, de crescimento contínuo e de regras claras, de política estável e de instituições legítimas é acompanhado de um conjunto de categorias partilhadas em sua maioria de um sistema simbólico de designação e de classificação fortemente interiorizado, então a ruptura desse equilíbrio deve constituir uma dimensão importante e específica da crise. (DUBAR, 2009, p. 22)

Faço uma analogia entre esse período de equilíbrio relativo proposto por

Dubar com o período em que uma gestão permanece na mesma escola, no caso da

escola aqui investigada. Houve todo um trabalho, uma aproximação, uma formação

de vínculo entre professores e gestores, um estabelecimento da confiança e da

credibilidade no trabalho de ambos e que, a cada quebra, a cada troca de gestores e

também de professores, isso se desestrutura, provocando uma crise que pode ser

80

tanto individual quanto coletiva ou, como define Dubar (2009, p.151), “qualquer

ruptura ou transformação ocorrida no seio das relações interpessoais pode gerar

uma crise do vínculo social.”

O movimento inicial ocorrido entre a identificação da professora Susi com sua

gestora implica uma forma de “nós” que se sobrepõe ao “eu”. Esta fusão identitária

por afinidade à pessoa e ao lado profissional de Vilma gerou em Susi uma “certa

dependência afetiva e profissional”. Para Susi, permanecer vinculada à diretora era

uma questão de necessidade não só afetiva, mas profissional, um recurso para

proteger-se profissionalmente, já que estava em início de carreira e se identificava

com a maneira de pensar e trabalhar da gestora.

Desta maneira, a cada ruptura ocorrida no gerenciamento de Vilma em uma

escola, implicava o não enfrentamento de Susi do conflito de permanecer na escola

sem a presença de Vilma, solicitando transferência (utilizando da estratégia da

transação objetiva) para a mesma escola da gestora. O fato de Susi confiar no

trabalho e compartilhar das ideias da gestora a fez proceder desta forma, pois ainda

não sentia confiança suficiente em si mesma (assumir para si mesma que ainda

precisava desse apoio – transação subjetiva), em seu atuar pedagógico, para seguir

seu caminho sem Vilma.

O aprendizado, o tempo de convivência com o trabalho formativo da gestora e

a prática pedagógica em sala de alfabetização mobilizaram em Susi recursos

objetivos e subjetivos que implicaram algumas mudanças, Susi começou a enfrentar

a ruptura utilizando da melhor maneira possível todo aprendizado que obteve com

Vilma.

Quando, em 2010, Vilma assume o cargo de diretora da Secretaria de

Educação e sai da gestão do Georgia, há uma crise na escola, que foi sentida por

todos (segundo fala das professoras), mas a confiança na proposta estudada e

iniciada das Oficinas de Aprendizagem fez com que as professoras tentassem

trabalhar de forma autônoma, tanto é que Susi se associa a outros professores, para

garantir a realização deste trabalho.

Foi um choque muito grande porque ela era um porto seguro, era a cabeça, a mentora daquilo. Nos primeiros meses ela tentou desenvolver uma ligação com a gente, um elo. E todo mundo conseguiu, ai chegou um momento que ela também percebeu que ou ela fazia uma coisa ou fazia outra. Que não

81

adiantava ela ter proposto a vir uma vez por mês fazer reunião com a gente pra ver como tava indo o projeto, né. Mas ela viu que isso não ia, porque ela não tava aqui, vivenciado... embora ela tivesse sido a grande mentora de tudo isso, ela... o dia a dia na instituição escolar pra quem não está ali presente, não consegue visualizar, embora a gente falasse das nossas dificuldades, do que estava dando certo o que não dava certo, não foi... foi se perdendo. Mas ai a gente tocou, fez. E também não só pela saída dela, mas pela, digamos assim... “pressão” do município, da Secretaria, eles diziam: “Por quê só essa escola é diferente?” Tanto é que quando veio o material da Fundação Bradesco, nós pedimos um tempo pra esta escola não adotar. Porque não tinha nada a ver com aquele projeto. Mas ela (Vilma) falou que ai... pegou os índices do IDEB. Porque se esse projeto tivesse tido aumento, dado bons resultados, ela até poderia votar pra que aquele material não viesse, mas não. Acho que naquele ano (2009) o IDEB da escola baixou até. Mas era o primeiro ano de projeto. Ela falava que ela já esperava por isso. Era o primeiro ano de projeto, a gente tava começando, estudávamos quais os melhores caminhos... e ai... se perdeu. Ai veio a Fundação Bradesco. Ai veio o Dirceu (diretor de 2011 a 2012). Ele tentou manter um pouco da... do coração do projeto, mas também não conseguiu, pelas avaliações exteriores, né.

Uma das dificuldades enfrentadas pela profissão docente está relacionada às

questões de políticas públicas: por exemplo, quando ocorre de uma gestão realizar

formações em que os professores realmente se desenvolvem profissionalmente e,

após o período de gestão tudo muda e os professores ficam à mercê de uma nova

direção. Mate (2011) lança luz sobre a questão, ao retratar o que ocorre também em

relação aos coordenadores pedagógicos:

[...] as reformas, ao mesmo tempo que lançam e/ou reformulam programas e métodos de ensino, também alteram modos de organizar o tempo, o espaço e o saber escolar, sugerem modos de pensar/fazer educação, estabelecem outros padrões de comportamento.(MATE ,In BRUNO, ALMEIDA, e CHRISTOV, 2011, p. 73)

Reformas são inevitáveis no sistema público de ensino, porém algumas

geram desestruturas/desequilíbrios no processo de constituição identitária docente,

que os professores carregam para além de sua vida profissional. Susi e Ana deixam

isso claro, ao colocarem suas frustrações/indignações quanto à introdução do

material didático e o quanto isso modificou a prática e a postura profissional das

duas professoras

“Ele [o material didático] fechou, ele fechou. A gente ainda consegue realizar muita coisa [...], mas dentro daquele projeto que a gente estudou com ela (diretora Vilma), que a gente idealizou durante uns três anos, não permite, então foi uma briga muito grande... até de a gente aceitar mesmo esse material didático, principalmente pra mim, dentro da alfabetização, porque o material do primeiro ano é horrível. Ele não... eu sempre trabalhei na educação infantil com atividades diversificadas e ele não permite isso.” (Susi)

82

[...] ela sempre procurou realmente coisas diferentes, então assim... eu me lembro que a ideia dela era realmente das oficinas e ai, dentro das oficinas a gente trabalhava montando aulas através de sequências de atividades e projetos. Quando ela mudou pra Secretaria, que ela deixou a gestão aqui, ai que veio um trabalho com todo o material didático do Educa. Ai foi um pouco de... de... como dizer.... quebrar as pernas. (Ana)

As formas como Ana e Susi comunicam suas decepções quanto à entrada do

material e quanto às mudanças na gestão são parecidas, são narrativas

semelhantes. Porém, as transações que realizaram para modificar seus hábitos

foram refletidas com a subjetividade de cada uma. Esta identificação conjunta a um

modelo de identificação (diretora) é o que as liga e possibilita que elas se

identifiquem entre si. Por isso, acabam vivenciando juntas muita afetividade, respeito

e dedicação recíprocos. Ambas se dedicam aos estudos e aos projetos idealizados

por Vilma, e, no momento que este apoio afetivo e profissional lhes falta e que há

uma transformação na maneira de trabalhar, com a entrada do material didático,

elas são capazes de se reorganizarem juntas para enfrentarem o momento

conflituoso que estão vivenciando, pois tem o apoio e identificação mútua, gerada na

origem pela identificação com a Vilma. Configura-se, desta forma, um modelo

identitário baseado em regras e diretrizes de comportamento comuns, segundo um

modelo societário, no qual as professoras buscam referências coletivas e pessoais

para assegurarem e legitimarem suas identidades profissionais.

Para Pilar, a entrada de um novo sistema didático de ensino também foi uma

ruptura no trabalho pedagógico, mas aponta um benefício para os alunos da rede.

Com o material didático, o conteúdo trabalhado em cada escola se equipara para

toda a rede municipal. Desta forma, o aluno e também o professor não sintam tanta

mudança quando necessitam de transferência de uma escola para outra do sistema.

Só o que aconteceu, toda beleza desse projeto das oficinas de aprendizagem teve um complicador: em 2010 veio o material da Fundação Bradesco. Esse é um complicador porque como você trabalha as oficinas de aprendizagem com o material apostilado. Ele meio que engessou o trabalho de oficina, não que ele acabou com o trabalho da oficina, você podia, você tinha que então dar conta...a prefeitura comprou o material... você não precisava ficar só no material, mas é dinheiro público. [...] Isso complicou porque quando eu voltei agora em 2012 as oficinas que eram uma forma gostosa de botar a mão na massa, elas não existiam mais. [...] Até então, dentro dos PCNs, se a gente quisesse estudar nosso município no 3º ano na tua escola e na minha no 2º, a gente tinha essa mobilidade, essa liberdade. Com a chegada do material, foi mesmo pra evitar isso. Porque meu aluno saia da minha escola e ia transferido pra sua, ele ficava perdido. [...] Então tinha escola que desenvolvia uma habilidade “x” com o projeto tal. Outra escola desenvolvia a habilidade “x” com outro projeto e quando o

83

aluninho chegava lá, ele não tinha visto nada daquilo. Ele ficava perdido. [...] (Pilar)

“Toda mudança é geradora de pequenas crises”, segundo Dubar (2009, p196)

e, para cada uma das protagonistas deste estudo a crise teve um peso e cada uma

delas reagiu e negociou consigo mesmo, utilizando das transações objetivas e

subjetivas. Como resolver suas perturbações em relação a cada momento de

ruptura e mudança? As três modificaram seus hábitos, tiveram que aprender com o

novo material didático e tentar não abandonar o projeto das Oficinas (transação

objetiva), mas para tanto, o esforço foi individual (transação subjetiva), mesmo com

o apoio de outras professoras.

[...] até 2010 [...] foi muita prática e reflexão. Com a entrada do material, foi resignação. Fiquei ali presa, fiquei muito presa. E depois... é a descoberta de novos caminhos, porque eu tive que olhar para aquilo, dar conta daquilo, mas tentar colocar aquilo que eu fazia, né... não ficar uma coisa fechada. (Susi)

No final de 2013, o contrato se findará e, para 2014, a incerteza de o que o

sistema usará como material didático pedagógico deixa Pilar preocupada, pois,

como trabalha atualmente como supervisora, na formação de professores acredita

que mais uma mudança moverá os professores e os tirará da zona de conforto, o

que significará para muitos ter que partir do zero e para ela aprender de novo.

Este ano, mudou o governo. Nós temos este ano que ficar com a Fundação Bradesco porque o contrato vai até o final de 2013. E já sabemos que o ano que vem ele não ficará. O que vai ser eu não sei com essa nova gestão, estamos estudando. Nem sei se vai ter material, se não vai ter. (Pilar)

A compreensão e a reação quanto às mudanças ocorridas são subjetivas a

cada professora. Pilar, devido a sua trajetória de várias mudanças, tem uma visão

amplificada. Já Ana e Susi, que permaneceram na mesma escola por vários anos,

enxergam e vivenciam as mudanças com atitudes voltadas para si e para o que se

passa na escola em que trabalham, observável nessa fala,

[...] a justificativa desse material didático era que eles (Secretaria da Educação) precisavam garantir... [...] que quando um aluno sai de uma escola e vai pra outra, ele tenha uma continuidade...tudo bem, a gente entende isso, só que antes isso não acontecia porque ficava muito livre, você entendeu, cada escola decidia o que ia fazer, decidia o que ia trabalhar [...] Então infelizmente a gente acaba meio que trabalhando em função disso. E isso desencanta. Desencanta. (Susi)

84

As duas professoras, Ana e Susi, mesmo narrando que se sentem mais

seguras hoje, indicam a importância do coletivo para realizarem seu trabalho. Veem

o papel da gestão como sustentação deste trabalho. Porém, nesse ano de 2013, há

uma nova diretora na escola Georgia e, desde o início do ano, houve mudanças

radicais, tanto no setor administrativo quanto no da gestão humana. Pilar saiu da

escola e assumiu o cargo de Supervisora de Ensino e Ana e Susi permaneceram. O

quadro de professores também sofreu várias alterações; há mais professores novos

na unidade do que antigos. E, mais uma vez, estas professoras passam por

momentos de conflito pessoal e profissional. Narram o que sentem em relação à

nova gestora.

Eu acho que até o ano passado a gente conseguiu manter, talvez um pouco diferente, mas a gente sempre se comprometeu. Então a gente sempre teve uma equipe que sempre se comprometeu, sempre abraçou e foi atrás, então acho que isso que faz a diferença. A equipe abraça e faz. [...] Não dá pra ser realmente como era antes, não dá mais. Não existe mais, não é que não dá mais, não existe mais. Teve muita quebra, muita mudança. Muito ruim... [quase inaudível, falou sussurrando] É a primeira vez desde que eu estou aqui, fez nove anos, são nove anos nesta escola e é a primeira vez que me sinto num ambiente mais confuso, não me sinto com um norte. Eu estou fazendo o que eu aprendi. O que eu construí nesses nove anos de casa, eu estou dando continuidade ao trabalho por isso, por essa bagagem que eu adquiri por todos esses nove anos. E por eu estar me sentindo mais segura e, acreditando no que eu faço, no que eu sou, como respeitar, como você enxerga a criança, mas... muito confuso (Ana)

A interferência de uma nova postura na gestão está movimentando as

estruturas identitárias de Ana e Susi de tal forma que, neste momento, não estão

conseguindo recursos internos para negociarem com a nova diretora a respeito de

suas práticas (transação objetiva), adotadas com Vilma e posteriormente com

Dirceu.

Terrível! Muito sofrido. De perder o sono, de não parar de chorar...você vê tanta coisa indo pro ralo... e uma pessoa tão jovem ser desse jeito. E vai além das questões pedagógicas, vai além. Porque eu, graças! Só tive bons gestores. Eu não enxergava isso... um estrago só (fez gestos apontando pra sala da diretora)... muito grande. Muita coisa se perde no meio. Muita coisa... e assim, por mais que você tenha consciência do seu trabalho, tudo, ele interfere lá dentro (fala com o queixo trêmulo) sabe... em todos os aspectos. A equipe está muito desestruturada, mas o gestor é o que trilha e, ...muita coisa se perdeu (voz trêmula e olhos marejados)... eu sinto assim uma... eu estou aqui há doze anos... eu sinto...nossa... deixa pra lá.[...] Interfere. Muito, muito, muito. Eu não queria que interferisse tanto. Eu queria ter mais... não é postura profissional. Eu não sei nem como... uma palavra que eu achasse... ter mais força pra não deixar que isso me envolva emocionalmente, entendeu? Não consigo...não consigo...e a Ana também está sofrendo por demais.[...] (fala mais baixo) Porque eu não quero mais ficar nessa escola aqui. Não é essa escola que eu acredito, você entendeu. Não consigo trabalhar num lugar assim.

85

Ana e Susi não reconhecem mais seu território de identificação; o pouco que

existia com a gestão de Dirceu, agora parece ter sido extinguido. É um novo

processo de reconfiguração identitária, é um movimento que mobiliza dimensões

subjetivas e requer que elas saibam utilizar de suas estratégias de negociação para

assegurarem aquilo que já está imbricado em suas identidades como docentes para

poderem se reestruturar.

86

CAPÍTULO 4

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Norteada pela hipótese de que um trabalho de formação - intencionado e

levado a sério por gestores e professores - gera processos identitários que

impactam positivamente a vida e o modo como os sujeitos ressignificam suas

experiências e práticas foi o que viabilizou o objetivo desse estudo.

A intenção desta pesquisa foi identificar e compreender em que medida um

trabalho formativo docente, num determinado período de gestão pedagógica,

permanece na prática dos professores, traduzido em sua constituição identitária,

mesmo após mudanças ocorridas no sistema de ensino e na gestão da escola.

As protagonistas que tornaram possível este estudo foram Susi, Ana e Pilar,

que se mostraram dispostas e francas em seus relatos sobre si e sobre suas

trajetórias profissionais como docentes na rede municipal.

A contribuição dos autores utilizados como referencial teórico e,

principalmente os relatos das docentes entrevistadas permitiu realizar uma análise

na qual suas falas revelaram que o ocorrido, no período específico de trabalho

formativo, pode permanecer - a despeito das mudanças na gestão da escola e na

implementação do material didático pedagógico – nas práticas pedagógicas e em

suas identidades profissionais.

A pluralidade das transformações ocorridas com as três professoras foi de

ordem instigante para a análise. Ao ingressarem nas escolas, cada uma a seu modo

(ou pedindo ajuda para compreender melhor seus alunos e sua didática na sala de

aula, refletindo sobre sua prática e transformando-a, no caso de Pilar ou amparando-

se em algumas pessoas significativas, como Ana e Susi) vivenciaram movimentos

de reflexão e ressignificação de suas identidades.

O processo de formação continuada da qual participaram foi imbuído de

aspectos significativos. Inseridas nos estudos, nas trocas entre seus pares ou com

a gestora, nas experiências que passaram com os projetos dos quais também foram

autoras e executoras e nos resultados que conquistaram por meio de suas práticas

pedagógicas, estas professoras demonstraram os vários movimentos ocorridos em

87

suas trajetórias profissionais, que hoje relatam serem fundamentais na constituição

de si mesmas.

Ana não relata tanto sobre as pessoas significativas para seu aprendizado

profissional, expressa que alguns profissionais lhes foram importantes para seu

crescimento profissional. Reconhece-se como insegura pessoalmente e que esse foi

um elemento que a impedia de se valorizar e assim reconhecer a si mesma como

uma boa profissional.

Susi vivenciou, por alguns anos, uma trajetória profissional parecida e em

comum com Ana. Pessoalmente também reconhece sua insegurança e a projeta

para seu campo profissional, porém não expõe explicitamente essa característica.

Acredita em sua atuação e isso a torna reconhecida, tanto que foi convidada por

duas vezes para ser capacitadora de professores da rede municipal. No entanto, sua

identificação com o trabalho com crianças não permitiu que mudasse de função e

aceitasse esse desafio.

Ana e Susi vivenciaram uma formação que para elas foi especial, pois

mudaram sua postura, suas reflexões sobre ser professor e sobre a educação.

Vivenciaram juntas algumas rupturas de vínculo - da gestora e do sistema didático

que elaboravam no coletivo - que as levaram a um tipo de crise na qual resolveram

de forma semelhante e em conjunto.

Já Pilar, que vivenciou várias mudanças de cargos, de funções, de escola e

de desafios, procede, pelo menos em sua comunicação, de maneira diferente. Pilar

apresenta-se mais segura em sua fala, em suas atitudes, assim, mesmo não tendo

vínculos mais duradouros com colegas devido suas mudanças de cargo constantes,

passou sozinha por vários processos de ruptura. Suas crises foram vivenciadas e

reelaboradas consigo mesma, subjetivamente, tendo que comprovar, objetivamente,

por muitas vezes, que sabia o que estava fazendo. Isso lhe rendeu reconhecimento

no meio educacional, o que a possibilitou ocupar vários cargos na secretaria da

educação.

Dubar (2009, p.239) reitera que, a cada mudança de cenário, ocorrem novas

identificações e que estas implicam atribuições e pertenças que podemos aceitá-las

88

ou não e que “são, ao mesmo tempo, jogos de linguagem e atualizações do vínculo

social”.

As trajetórias das protagonistas deste estudo foram ressignificadas, mesmo

tendo vivenciado a mesma formação ou a mesma gestão, alguns aspectos da

identidade coletiva acabaram assemelhando-se. Cada professora vivenciou

conquistas, crises, frustrações, superações. Várias foram as identificações

estabelecidas durante a trajetória profissional e cada uma tomou seu caminho em

decorrência de escolhas e ressignificações sobre o que queriam da vida e sobre

como se viam como profissionais da educação.

O tipo de professora que cada uma destas protagonistas se tornou, está

relacionado com as identificações significativas ocorridas em cada trajetória,

considerando que as tipificações de cada uma foram produzidas mediante

negociações complexas consigo mesmas, com seus pares e superiores e com as

instituições nas quais participaram.

Por meio da análise das falas das professoras foi possível identificar a

influência da gestora e compreender que o clima institucional e o trabalho -

intencionado e coletivo - de formação continuada realizado nessa escola impactou a

constituição identitária destas professoras. Os movimentos de atribuições e

pertenças que emergiram das situações vividas na formação e nas crises é que

mediaram seus processos constituivos identitários. É identificável que sim, uma

gestão comprometida, intencionada e sistematizada tem seu trabalho perpetuado

nas identidades dos professores.

O trabalho coletivo realizado na escola em decorrência do processo de

formação manteve-se após a saída da gestora que idealizou todo um projeto

diferenciado da prática pedagógica. O gestor que a substituiu deu continuidade, e

sustentou com comprometimento o trabalho iniciado, foi motivado, foi envolvido pelo

coletivo, no entanto, permaneceu pouco tempo na unidade. Houve a implantação do

material didático que suprimiu, em parte, a prática reflexiva adotada. A atual gestora

adota uma politica impositiva, o corpo docente não é o mesmo que até o ano

passado, muitos professores não compreendem o que se passou na escola em

termos de processo reflexivo formativo, não há mais um trabalho coletivo, pois as

equipes - gestora e docente - estão desestruturadas. Estes aspectos enfraquecem o

89

trabalho dos professores e, um trabalho sem sustentação, apoio e comprometimento

pode chegar a sua dissolução.

Com este estudo, confirma-se que é possível operar mudanças na educação

através de uma formação inicial ou continuada e de um trabalho coletivo intencional

e comprometido, imbricado nas questões que envolvem a constituição identitária dos

professores. No entanto, se esta formação não for permanente e não abordar

elementos subjetivos - passíveis de reflexão e ressignificação pelos professores - e

não trabalhar de modo intencionado, comprometido e envolvendo o coletivo,

continuaremos a passar pelas mudanças frequentes de gestão, de material e

qualquer outra transformação pertinente ao setor educacional com desequilíbrios

danosos para os professores e principalmente para os alunos.

A proposta desta pesquisa não se finda na análise dos dados. As questões

pertinentes ao processo de reflexão que leva a ressignificação do ser professor

podem ser melhor explorado numa pesquisa futura. Pois é no reconhecimento e

valorização do professor reflexivo e comprometido com a educação que possibilitará

legimitar a profissionalidade docente.

90

BIBLIOGRAFIA

ANDRE, M. et al . Estado da arte da formação de professores no Brasil. Campinas: Educação & Sociedade, v. 20, n. 68, 1999. p. 301-309.

ANDRE, M. et al. Políticas Docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília:

UNESCO, 2011. p. 196-288.

ALMEIDA,L. R. Diretrizes para a formação de professores: uma releitura. In: ALMEIDA,L. R. e PLACCO, V. M. N. S. As relações interpessoais na formação de professores. São Paulo: Loyola, 2002. p. 21-33

ALMEIDA,L. R. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica. In ALMEIDA,L. R. e PLACCO, V.M.N.S. O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 3. Ed. 2003

BARBOSA, M. J. C. A formação continuada na construção da identidade docente. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Paraíba, 2009.127p.

BRUNO, E. B. O Coordenador Pedagógico e a Educação Continuada. São Paulo: Loyola, 2009.

CANÁRIO, R. Escola: o lugar onde os professores aprendem. São Paulo:

Psicologia da Educação, n.6, 1998.

COSTA, V. O. Construção da identidade profissional docente: análise do processo formativo profissional de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2009. 185 p.

CUNHA, M. D. Subjetividade e constituição de professores. In: REY, F. G. (org). Subjetividade, Complexidade e Pesquisa em Psicologia. São Paulo: Pioneira

Thonsom Learning, 2005. p.191-213.

CUNHA, M. I. Os conceitos de espaço, lugar e território nos processos analíticos da formação dos docentes universitários. Educação Unisinos, v. 12, n.

3, setembro/dezembro 2008. p. 182-186.

DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

___________. A crise das Identidades: a interpretação de uma mutação. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009.

___________. Trajetórias sociais e formas identitárias: alguns esclarecimentos conceituais e metodológicos. Educação e Sociedade, Abr 1998, vol.19, n.62, p.13-30.

FERREIRA, M. A. Ser-professor: construção de identidade em processo auto-formativo. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Metodista de São Paulo. São Bernardo do Campo, 2006. 129p.

91

FUSARI, J. C. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. In BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R. e CHRISTOV, L. H. S. O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2000. p. 17-

24.

GRIGOLI, J. A. G.; LIMA,C. M.; TEIXEIRA, L. R. M. e VASCONCELLOS, M. A escola como lócus de formação docente: uma gestão bem-sucedida. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p.237-256, jan./abr. 2010.

IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed,

2010.

MARINHO A. P. A. Do ser professor das séries iniciais: marcas identitárias na atuação profissional. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal

do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, 2008. 133p.

MATE, C. H. O coordenador pedagógico e as reformas pedagógicas. In BRUNO,E.B.G.; ALMEIDA,L.R. e CHRISTOV, L.H.S. (Orgs). O coordenador pedagógico e a formação docente. 11. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

LÜDKE, M. Pesquisa em Educação : abordagens qualitativas / Menga Ludke, Marli E. D. A. André. São Paulo: E.P.U, 1986

MEUNIER, J.P. & PERAYA, D. Introdução às teorias da Comunicação. Petrópolis: Vozes, 2008.

NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, n. 74, abril, 2001. p. 27 - 42.

PLACCO, V. M. N. S Perspectiva s e Dimensões da Formação e do Trabalho do professor. In SILVA, A.M.M.; MACHADO, L. B.; MELO, M. M. de O.; AGUIAR, M. da C. C. Educação Formal e Não Formal, Processos Formativos, Saberes Pedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife: Bagaço, 2006

_________________Relações interpessoais em sala de aula e desenvolvimento pessoal de aluno e professor. In ALMEIDA, L. R. de, e PLACCO, V. M. N. S. (Orgs.) As relações interpessoais na formação de professores. São Paulo:

Edições Loyola, 2002.

PLACCO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. e SOUZA , V. L. T. (Orgs). O coordenador pedagógico (CP) e a formação de professores: intenções, tensões e contradições. Estudos & Pesquisas Educacionais – Fundação Victor Civita, 2011. Disponível em: http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2010/perfil-coordenadores-pedagogicos-605038.html Acesso em 30/07/12

PLACCO, V. M. N. S. e SILVA, S. H. S. A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas. In BRUNO,E.B.G.; ALMEIDA,L.R. e CHRISTOV, L.H.S. (Orgs). O coordenador pedagógico e a formação docente. 11. ed. São Paulo:

Loyola, 2011.

PLACCO, V. M. N. S. e SOUZA , V. L. T. (Orgs). Aprendizagem do adulto professor. São Paulo: Edições Loyola, 2006.

92

PLACCO, V. M. N. S.; SOUZA , V. L. T. Desafios ao coordenador pedagógico no trabalho coletivo da escola: intervenção ou prevenção? In: PLACCO, V. M. N. S. e ALMEIDA, L. R. (Orgs.) O coordenador pedagógico e os desafios da educação. São Paulo, Loyola, 2008.

RONCA, V.F.C. Docência e Ad-miração. 1ª.ed., São Paulo: Edesplan, 2007.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes,

2011.

TARDIF. M. &RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação& Sociedade, ano XXI, nº 73, Dezembro/2000

VIEIRA, M. M. S. Tornar-se professor em uma escola confessional: um estudo sobre a constituição identitária do professor na perspectiva da dimensão da espiritualidade. Tese (Doutorado em Educação) - Psicologia da Educação. PUCSP.

São Paulo, 2009. 258 p.

Os

dado

s ob

tidos

nas

ent

revi

stas

e a

aná

lise

dos

PP

Us

fora

m o

rgan

izad

os n

as s

egui

ntes

cat

egor

ias:

pro

cess

o bi

ográ

fico;

pr

oces

so re

laci

onal

e m

ovim

ento

iden

titár

io d

ocen

te e

, ins

erid

a em

cad

a ca

tego

ria, a

s su

b ca

tego

rias

abai

xo o

rgan

izad

as,

perp

assa

ndo

pela

s es

traté

gias

iden

titár

ias

– tra

nsaç

ão o

bjet

iva

e tra

nsaç

ão s

ubje

tiva.

 

QUAD

RO DAS

 ENTR

EVISTA

S PA

RA ANÁLISE DE

 CONTEÚDO

  

CA

TEG

OR

IA

SUB

C

ATE

GO

RIA

Pr

ofes

sora

Sus

i Pr

ofes

sora

Pila

r Pr

ofes

sora

Ana

Pro

cess

o

biog

ráfic

o

Esc

olha

[...]

caí n

o m

agis

tério

por

con

ta d

e fu

gir

de

quím

ica

e fís

ica.

E

u od

iava

, nã

o qu

eria

. [..

.] Ta

mbé

m

porq

ue

sem

pre

me

dei

bem

com

cria

nça.

E

u fiz

a

Edu

caçã

o es

peci

al

com

o

inte

ress

e de

tra

balh

ar u

nica

men

te c

om

Edu

caçã

o E

spec

ial.

Trab

alhe

i 10

anos

.

Min

ha t

raje

tória

, [..

.] Eu

ado

ro c

onta

r. Q

uand

o fiz

mag

isté

rio,

na v

erda

de e

u se

mpr

e pe

nsei

em

se

r pr

ofes

sora

, m

inha

gr

ande

in

fluên

cia

foi

uma

tia

min

ha,

irmã

da

min

ha

mãe

. [..

.]um

a pe

ssoa

mui

to p

rese

nte

na m

inha

vid

a,

em

term

os

emoc

iona

is,

de

ajud

a fin

ance

ira

Na

verd

ade

eu

não

me

iden

tific

ava

mui

to n

o co

legi

al n

orm

al.

[...]

e f

ui p

ro

mag

isté

rio.

Eu

gost

ei

mui

to.

Me

iden

tifiq

uei,

no e

stud

o, c

om o

con

teúd

o,

os

prof

esso

res

tam

bém

fo

ram

im

porta

ntes

. [..

.] Te

rmin

ei

e fu

i pr

a P

sico

logi

a. P

orém

não

con

clui

por

que

quan

do c

hego

u o

ano

que

ia c

omeç

ar a

es

tagi

ar e

u fiq

uei

me

ques

tiona

ndo

se

era

isso

m

esm

o qu

e eu

qu

eria

. Ia

co

meç

ar a

clin

icar

e f

ique

i em

dúv

ida.

Tr

anqu

ei, p

ois

vi q

ue n

ão e

ra a

quilo

que

eu

que

ria. E

não

vol

tei.

Fui t

raba

lhar

em

co

mér

cio

e de

pois

sa

i e

leve

i m

eu

curr

ícul

o de

m

agis

tério

pr

as

esco

las

parti

cula

res.

Num

a te

ntat

iva,

não

com

o um

a op

ção

que

era

aqui

lo

que

eu

quer

ia,

mas

de

ver

com

o er

a tra

balh

ar

com

o

mag

isté

rio

e nã

o m

ais

com

co

mér

cio.

Fu

i ch

amad

a nu

ma

esco

la

pequ

ena

pra

traba

lhar

, e

fui

ai

que

com

ecei

.

[...]

acho

que

voc

ê pr

ecis

a go

star

de

cria

nça.

Por

que

se v

ocê

não

gost

a, n

ão

tem

com

o vo

cê t

raba

lhar

com

ela

. S

e nã

o te

m p

aciê

ncia

, se

você

se

irrita

, não

te

m c

omo.

Eu

jam

ais

seria

méd

ica

Iníc

io d

e ca

rrei

ra

Eu

me

form

ei e

m 1

990

na fa

culd

ade.

[..

.] co

m 1

8, n

essa

sal

a de

def

icie

nte

men

tal

prof

undo

. D

eses

pera

da e

sem

sa

ber

nada

. A

i fu

i né

. A

gen

te c

orre

at

rás

e va

i cam

inha

ndo

Eu

fiz

a E

duca

ção

espe

cial

co

m

o in

tere

sse

de t

raba

lhar

uni

cam

ente

com

ed

ucaç

ão e

spec

ial.

Trab

alhe

i 10

anos

. [..

.] eu

com

ecei

a e

ntra

r na

Pre

feitu

ra

pela

edu

caçã

o es

peci

al.

Qua

ndo

com

ecei

o m

agis

tério

, co

mec

ei

a tra

balh

ar e

me

apai

xone

i, vi

que

eu

gost

ava

mes

mo

diss

o.

[...]

A g

ente

dei

xava

o n

ome

nas

esco

las

e qu

ando

falta

va p

rofe

ssor

ele

s lig

avam

pr

a ge

nte.

[..

.]ape

sar

de e

u am

ar c

rianç

a nã

o er

a m

uito

[...]

não

foi o

nde

eu m

e id

entif

ique

i. M

e id

entif

ique

i m

esm

o qu

ando

sai

do

infa

ntil,

fiq

uei d

ois

anos

só

no in

fant

il e

vim

pr

o fu

ndam

enta

l, pe

gand

o su

bstit

uiçõ

es. 

[...]a

doro

cr

ianç

a pr

a br

inca

r, m

as

pra

traba

lhar

er

a o

fund

amen

tal

mes

mo

que

eu v

i qu

e eu

qu

eira

. N

esse

com

eço

traba

lhei

mui

to

com

alfa

betiz

ação

, 1º e

2º a

no

[...]

min

ha e

xper

iênc

ia,

[...]

foi

boa

na

esco

la p

artic

ular

, po

rém

não

me

deu

base

pra

que

eu

cons

egui

sse

com

eçar

na

red

e m

unic

ipal

. Por

que

na r

ede

num

pr

imei

ro m

omen

to v

ocê

esco

lhe

o qu

e te

m, t

inha

um

4º

ano

e fiz

um

pul

o m

uito

gr

ande

. E

a e

xper

iênc

ia f

oi u

m d

esaf

io,

porq

ue d

o be

rçár

io ia

pas

sar

pro

Jard

im

e ne

m t

ive

a ex

periê

ncia

del

e e

já v

im

dire

to p

ro 4

º an

o [..

.] fo

i um

des

afio

m

uito

gra

nde,

sof

ri ba

stan

te,

porq

ue é

di

fícil,

as

cr

ianç

as

ness

a id

ade

são

difíc

eis.

O c

onte

údo

pra

dom

inar

, pr

a pa

ssar

pra

ele

s, m

as a

pesa

r di

sso

eu

tive

o ap

oio

de to

do m

undo

. E

u m

e le

mbr

o de

qua

ndo

eu e

ntre

i aqu

i eu

fic

ava

um p

ouco

ass

usta

da p

orqu

e eu

via

um

as p

rofe

ssor

as q

ue e

stav

am

mai

s te

mpo

do

qu

e eu

aq

ui,

com

a

próp

ria V

ilma,

com

cer

teza

ant

igam

ente

el

a tb

fa

zia

seu

traba

lho,

co

mo

ela

sem

pre

fez

e ...

eu

fa

lava

: “n

ossa

qu

anto

que

um

a pe

ssoa

sab

e! Q

uand

o qu

e eu

vou

che

gar

niss

o?”

Ent

ão q

uer

dize

r, o

tem

po é

pra

tudo

. E

aos

pou

cos

que

eu f

ui c

onhe

cend

o e

... c

onfia

ndo

mai

s em

mim

. H

oje,

hoj

e,

eu p

osso

diz

er p

ra v

ocê,

hoj

e eu

ach

o

que

alm

ejo

aqui

lo,

quer

o m

e es

pelh

ar,

quer

o se

r m

elho

r. P

orqu

e at

é en

tão

não

tinha

isso

não

. Por

que

prec

isa

do te

mpo

da

gen

te...

e er

rand

o vi

u...

e fa

zend

o vi

u.

Eu

acho

que

o e

stud

o é

mui

to b

om,

se

atua

lizar

, nã

o te

m

com

o nã

o...

mas

na

da m

elho

r do

que

a pr

átic

a. J

unto

até

. P

orqu

e é

difíc

il vo

cê s

ó es

tuda

r e d

epoi

s só

trab

alha

r...e

ai..

. é d

ifere

nte.

P

esso

as

sign

ifica

tivas

P

ra m

inha

gra

nde

sorte

na

vida

, qua

ndo

fui f

azer

est

ágio

pra

def

icie

nte

audi

tivo,

eu

fiz

na s

ala

da V

. e e

la n

a ép

oca

dava

au

la n

o C

(E

ME

B)

e ai

com

eçou

min

ha

ligaç

ão c

om e

la.

[...]

eu

gost

ava

mui

to

das

idei

as...

e

batia

[com

as

min

has]

[..

.] el

a co

mo

é um

a pe

ssoa

que

gos

ta

mui

to d

e de

safio

s e

ela

mor

ava

aqui

no

E.C

.[nom

e do

ba

irro]

, e

esta

es

cola

in

augu

rou

no a

no d

e 20

00,

entã

o el

a qu

is i

r pr

o fu

ndam

enta

l. E

ai

a ge

nte

veio

atrá

s. A

gen

te v

eio

atrá

s [..

.] vi

vi m

uita

coi

sa c

om e

la...

aqu

i. Lá

na

Edu

caçã

o In

fant

il a

gent

e já

viv

ia,

porq

ue e

la é

um

a pe

ssoa

ass

im...

mui

to

idea

lizad

ora,

ela

bus

ca m

uita

s co

isas

di

fere

ntes

, ou

tros

mei

os

pra

se

cons

egui

r né

...en

tão

eu f

ui f

ican

do,

fui

fican

do...

S

ofri

mui

to q

uand

o el

a sa

iu...

po

rque

er

a um

a...a

ge

nte

se

iden

tific

a co

m

algu

mas

pes

soas

dur

ante

a v

ida.

Mas

as

sim

, a g

ente

vai

sup

eran

do tu

do.

Tia

Laur

a, e

la e

ra p

rofe

ssor

a e

min

ha

mad

rinha

de

ba

tism

o.

[...]

E

ela

me

leva

va

na

esco

la

com

el

a,

desd

e cr

ianç

a, 5

/6 a

nos

e eu

ach

ava

lindo

ela

co

lava

en

feiti

nho

no

cade

rno,

le

vava

ca

dern

o pr

a ca

sa p

ra c

orrig

ir. E

la m

e le

vava

de

final

de

sem

ana

pra

casa

del

a e

deix

ava

eu c

orrig

ir o

que

dava

pra

co

rrig

ir. E

la fo

i a g

rand

e e

talv

ez a

úni

ca

que

me

influ

enci

ou a

ser

pro

fess

ora.

E

ntão

eu

não

pens

ava

em m

ais

nada

. A

Vilm

a é

uma

pess

oa m

uito

, m

uito

, m

uito

pa

rcei

ra

do

prof

esso

r. É

uma

pess

oa

mui

to

orga

niza

da.

É

uma

pess

oa

mui

to

com

prom

etid

a co

m

a eq

uipe

. E

ntão

ela

não

dei

xa a

gen

te

sozi

nho.

Eu

já

tra

balh

ei

com

ou

tras,

ta

ntos

ou

tros

dire

tore

s or

gani

zado

s,

mas

a g

ente

, as

sim

...va

i lá

voc

ê te

m

que

faze

r, vo

cê t

em q

ue r

esol

ver,

os

dire

tore

s er

am m

uito

mai

s as

sim

num

a em

ergê

ncia

vc

pedi

a...,

ela

(Vilm

a) n

ão.

[...]

prim

eiro

o q

ue m

e aj

udou

mui

to,

mui

to,

mui

to

foi

uma

cole

ga

da

Eu

cont

ava

com

o

apoi

o do

s ou

tros

prof

esso

res

do 4

º an

o, d

as p

rofe

ssor

as

do

3º,

da

próp

ria

gest

ão,

da

coor

dena

dora

, da

di

reto

ra,

tive

o re

spal

do d

e to

do m

undo

. [..

.] E

u go

stei

mui

to d

a eq

uipe

da

esco

la

com

o um

todo

. Do

pess

oal q

ue tr

abal

ha

na g

estã

o. D

epoi

s vi

eram

out

ras

e tb

go

stei

. O

pe

ssoa

l do

ba

irro,

is

so

é im

porta

nte

A p

rimei

ra e

quip

e ge

stor

a co

m q

uem

eu

traba

lhei

eu

tinha

um

pou

co m

ais

de

prox

imid

ade,

mas

sem

pre

proc

urei

não

ab

usar

dis

so. S

empr

e re

spei

tei

[...]

o qu

e se

mpr

e pe

sou

mai

s fo

i a

min

ha i

nseg

uran

ça,

ente

ndeu

, de

lid

ar

com

o a

dulto

. D

e te

r qu

e fa

lar

com

o

adul

to, p

orqu

ê? T

udo

aqui

lo q

ue e

u fa

ço

não

foi n

ada

daqu

ilo q

ue e

u vi

vi.

Ent

ão

por

mai

s qu

e eu

te

nha

essa

co

mpr

eens

ão,

eu n

ão c

onsi

go...

fic

a na

ge

nte

a ed

ucaç

ão q

ue a

gen

te te

ve. P

or

exem

plo,

eu

ho

je

traba

lho

de

uma

man

eira

pra

que

as

cria

nças

fal

em,

se

colo

quem

, ar

gum

ente

m a

quilo

que

ela

s pe

nsam

... e

eu

fui e

duca

da, n

a es

cola

e

na

fam

ília,

to

talm

ente

ao

co

ntrá

rio,

entã

o is

so p

ra m

im é

um

blo

quei

o. É

um

bl

oque

io m

uito

gra

nde,

por

que

eu n

ão

fui

educ

ada

pra

isso

. M

eus

pais

são

po

rtugu

eses

, sup

er rí

gido

s, a

ssim

, ent

ão

eu n

ão p

odia

abr

ir m

inha

boc

a pr

a na

da,

entã

o é

difíc

il pr

a m

im, m

uito

difí

cil.

E n

a es

cola

tam

bém

, to

talm

ente

tra

dici

onal

, to

talm

ente

na

quel

a co

ndiç

ão

de

ficar

se

ntad

o qu

ieto

e n

ão a

brir

a bo

ca,

isso

tá

cer

to,

isso

tá

erra

do.

E o

med

o do

er

ro p

ra m

im é

um

a co

isa

que

ficou

m

uito

forte

. (c

oord

enad

ora

que

ficou

na

es

cola

qu

ando

a

Vilm

a sa

iu)

[...]

ela

é m

arav

ilhos

a,

ela

é m

arav

ilhos

a.

Tem

um

a pr

oprie

dade

naq

uilo

que

ela

fal

a,

os t

exto

s qu

e el

a es

crev

ia,

noss

a...

Ela

lia

mui

to.

Era

um

a es

tudi

osa

tam

bém

. E

ntão

el

a fo

i um

a pe

ssoa

qu

e eu

ap

rend

i m

uito

tb.

E e

la s

aiu

quan

do o

facu

ldad

e, a

R. E

la ti

nha

uma

esco

linha

de

E

duca

ção

Infa

ntil

em

C.

(cid

ade

vinh

a à

J.)

E e

la já

alg

uns

anos

tent

ava

traba

lhar

de

ntro

da

pr

opos

ta

cons

trutiv

ista

. E

el

a...

a

gent

e co

nver

sava

, eu

cont

ava

do m

eu tr

abal

ho

com

1º a

no, a

lfabe

tizaç

ão e

ela

diz

ia p

ra

mim

se

eu

nã

o tin

ha

curio

sida

de,

vont

ade

de s

aber

da

prop

osta

...

E

assi

m,

apes

ar

de

eu

alfa

betiz

ar

prat

icam

ente

to

da

clas

se,

eu

sem

pre

cont

ava

as c

oisa

s pr

a el

a “fu

lano

fez

is

so” Q

uand

o eu

mos

trava

as

cois

as p

ra

ela,

ela

diz

ia: “

Mas

por

que

vc

acha

que

el

e fe

z is

so?”

Ela

foi u

ma.

.., n

a ve

rdad

e el

a fo

i o q

ue m

e fe

z m

udar

em

ter

mos

de

con

cepç

ão e

est

udar

mai

s ai

nda.

[..

.] el

a nu

nca

diss

e “is

so

aqui

nã

o pr

esta

, aq

uilo

nã

o pr

esta

, el

a fa

lava

pe

nsa

sobr

e is

so,

sobr

e aq

uilo

”...a

quilo

fo

i me

enca

ntan

do.

Dirc

eu (d

ireto

r em

201

0-20

12) e

ntro

u.

   

CA

TEG

OR

IA

SUB

C

ATE

GO

RIA

Pr

ofes

sora

Sus

i Pr

ofes

sora

Pila

r Pr

ofes

sora

Ana

Pro

cess

o R

elac

iona

l Fo

rmaç

ão

cont

inua

da

[...]

as

capa

cita

ções

ac

onte

ciam

ef

etiv

amen

te.

[...]

a ge

nte

tinha

mui

to c

urso

ext

ra

[...]

ele

(Sec

retá

rio

Edu

caçã

o)

trazi

a m

uita

gen

te d

a U

nica

mp

pra

faze

r a

capa

cita

ções

[...

] e

eram

tod

a se

man

a,

duas

hor

as, c

om p

rofis

sion

ais,

né.

Ent

ão

eu e

stud

ei m

uito

A

pren

di m

uito

, nã

o er

a o

mod

elo

de

ativ

idad

e, m

as e

ra c

omo

faze

r ta

l coi

sa,

com

o ch

egar

co

m

seu

alun

o e

cons

egui

r. E

ntão

for

am u

ns o

ito a

nos

pelo

m

enos

is

so

acon

tece

. H

oje,

a

capa

cita

ção

acon

tece

, m

as n

ão c

hega

, nã

o ch

ega

porq

ue é

um

a ve

z po

r m

ês

[...],

mas

den

tro d

o m

ater

ial d

idát

ico

[...]

o qu

e ve

m d

e fo

ra é

só

quan

do te

m

Con

gres

so.

Ent

ão a

quel

e tra

balh

o co

m

prof

issi

onai

s qu

e ac

onte

cia,

nã

o te

m

mai

s. E

ntão

hoj

e é

por

cont

a da

gen

te

[...]

entã

o ho

je n

ão e

xist

e um

cur

so q

ue

ante

s er

a of

erec

ido

[...]

a ge

nte

aind

a nã

o co

nseg

uiu

dar

cont

inui

dade

. S

ão n

essa

s di

scus

sões

, sã

o ne

ssas

le

itura

s qu

e a

gent

e

A c

apac

itaçã

o em

J.(c

idad

e) te

m h

istó

ria

[...]c

apac

itado

res

cont

rata

dos

de

fora

, da

US

P[..

.] fa

zer e

m fo

rma

de g

rupo

s de

es

tudo

s. E

tem

que

ter

na v

erda

de u

ma

prof

esso

ra q

ue s

eja

med

iado

ra.

[...]

eu

coor

dena

va o

est

udo

do g

rupo

[..

.] o

PR

OFA

, que

era

um

pro

gram

a de

fo

rmaç

ão

de

prof

esso

res

alfa

betiz

ador

es, q

ue h

j mud

ou p

ro n

ome

LETR

A E

VID

A.

Qua

ndo

mud

a go

vern

o m

uda

tb o

nom

e[...

]a g

ente

ia

pra

S.P

. pr

a fa

zer c

apac

itaçã

o.

[...]

Ent

ão o

ME

C c

riou

um p

rópr

io li

vret

o qu

e er

a P

CN

em

A

ção,

qu

e er

a na

ve

rdad

e já

aul

as p

ratic

amen

te p

ront

as

pra

gent

e fa

zer

em

form

ação

de

pr

ofes

sor.[

...]

esse

ho

rário

de

ca

paci

taçã

o er

a um

a fo

rmaç

ão

de

prof

esso

r tb.

[..

.]sei

s an

os d

e fo

rmaç

ão, e

ntão

...se

vc

for

pega

r ho

je o

silá

bico

, si

lábi

co c

om

valo

r, é

ques

tão

conc

eitu

al,

cont

inua

o

mes

mo.

Ent

ão e

les

dizi

am:

“Mas

tud

o is

so a

gen

te j

á vi

u, a

gen

te j

á sa

be!”

Sab

e é

mui

to r

elat

ivo,

mas

tod

o m

undo

[...]

a pr

efei

tura

sem

pre

colo

cou

uma

capa

cita

ção

pra

gent

e.

Tính

amos

al

gum

as o

pçõe

s. E

u es

colh

ia o

que

me

cabi

a na

quel

e m

omen

to

pra

mim

. S

empr

e te

ve o

tem

a pr

a es

colh

a, n

a ca

paci

taçã

o, m

esm

o na

esc

ola

sem

pre

teve

mom

ento

s de

est

udo,

na

HE

tin

ha

tem

as

perti

nent

es

que

a ge

nte

estu

dava

, qu

e a

gent

e lia

, de

batia

. Fo

i im

porta

nte.

[..

.] V

ária

s m

udan

ças

até

cheg

ar

à ge

stão

at

ual,

sem

pre

teve

a

coor

dena

ção

me

apoi

ando

, as

sim

... n

a m

esm

a pr

opos

ta,

sem

pre

ofer

ecen

do

mat

eria

l de

est

udo,

de

apoi

o, f

azen

do

algu

mas

hor

as d

e es

tudo

sob

re o

tem

a,

sobr

e es

sa m

udan

ça.

[...]

ela

(Vilm

a) s

empr

e bu

scav

a tra

zer

tem

as p

ertin

ente

s e

sem

pre

pens

ava

na

gent

e. E

la s

empr

e pe

nsou

na

gent

e qu

e de

veria

con

tinua

r est

udan

do...

E

aqu

i a g

ente

tinh

a m

uita

leitu

ra, m

uita

re

flexã

o, a

i o q

ue e

ra in

tere

ssan

te...

essa

ab

ertu

ra d

a ge

nte

pode

r es

tar

expo

ndo

noss

os p

ensa

men

tos,

nos

sas

vivê

ncia

s,

cons

egue

. E

les

se p

reoc

upam

mui

to.

Eu

perc

ebo

que

eles

têm

um

a pr

eocu

paçã

o m

uito

gr

ande

. Tem

o e

stud

o da

leitu

ra[..

.] M

as

o qu

e ac

aba

acon

tece

ndo,

[..

.]...

e ta

mbé

m n

ão p

or c

ulpa

del

es,

ou p

or

cale

ndár

io o

u as

out

ras

cois

as...

corta

, nã

o te

m u

ma

cont

inui

dade

, po

rque

tem

ou

tras

cois

as p

ra s

erem

res

olvi

das

e ta

mbé

m s

ão a

li da

esc

ola

e nã

o te

m

com

o, e

ntão

dai

aca

ba s

e co

rtand

o, m

as

eles

se

preo

cupa

m m

uito

. E

u pe

rceb

o qu

e el

es b

usca

m m

uito

iss

o, n

é. N

ão

por

culp

a de

les,

aca

ba c

orta

ndo

mui

tas

veze

s,

mas

a

gent

e ac

aba

não

estu

dand

o m

ais,

não

fez

mai

s a

leitu

ra

do li

vro,

hou

ve o

utra

s in

terv

ençõ

es.

(o tr

abal

ho c

om a

s le

itura

s) [.

..] s

e pe

rde

por

caus

a do

s ou

tros

enca

rgos

que

tem

da

s ou

tras

cois

as

que

tem

qu

e se

r re

solv

idas

. É

... é

... a

rec

eita

. E

ntão

o r

efle

tir,

o te

r qu

e le

r, o

estu

dar

pra

eles

é a

ssim

um

gr

annn

nnnd

e nó

. U

m g

rand

e nó

. En

tão

a ge

nte

vai t

er a

i gra

ndes

des

afio

s pr

a ve

ncer

. N

ossa

... t

roux

e as

sim

no

gera

l, nã

o só

pe

dagó

gico

, m

as

um

resp

eito

pe

lo

outro

, en

xerg

ar n

o ou

tro a

quilo

que

vc

quer

pra

vc.

Mui

to e

stud

o tb

, le

itura

, di

scus

sões

, ju

ntos

, tri

lhar

ca

min

hos.

E

ntão

era

sem

pre

assi

m,

a ge

nte

era

sem

pre.

.. ou

vir.

A

gent

e se

mpr

e fo

i

já

tinha

vi

sto,

es

tuda

do

aqui

lo

era

verd

ade.

[..

.] qd

o ve

m

pra

capa

cita

ção

eles

qu

erem

co

isas

di

fere

ntes

.[...]

A

pr

efei

tura

, a

S.M

.E.

paga

va p

ra m

im e

pr

as

min

ha

cole

gas

que

eram

fo

rmad

oras

no

s gr

upos

, en

cont

ros

sem

anai

s co

m p

rofe

ssor

es d

outo

res

da

US

P.[.

..]S

ão

pess

oas

que

tem

liv

ros

publ

icad

os,

são

dout

ores

, pe

ssoa

s be

m

gaba

ritad

as. E

les

iam

fica

r com

a g

ente

, só

com

nós

cin

co.

Que

r di

zer..

.hip

er,

meg

a pr

ivile

giad

a eu

fui,

pra

eu d

uran

te

a se

man

a es

tar

traba

lhan

do

com

os

pr

ofes

sore

s, c

oord

enan

do o

est

udo.

[..

.]até

que

a g

ente

viu

que

as

pess

oas

na

aval

iaçã

o nã

o es

tava

m

mai

s qu

eren

do fa

zer s

ó gr

upo

de e

stud

o, e

las

quer

iam

de

no

vo

que

tives

se

um

capa

cita

dor

com

m

ais

conh

ecim

ento

s.[..

.] m

as q

ue v

iess

e um

do

utor

pra

dar

aul

a...e

ntão

ai m

udou

de

novo

, m

as

a ge

nte

cont

inuo

u no

s gr

upos

, ai

eu

deci

di s

air,

porq

ue e

u m

e se

ntia

ext

rem

amen

te m

al.

Eu

ficav

a no

gr

upo

sem

ter

o q

ue f

azer

, qu

er d

izer

, ap

rend

ia,

obvi

amen

te.

Mas

da

va

a im

pres

são

que

eu e

stav

a al

i pr

a to

mar

co

nta[

...]T

udo

bem

te

m

gent

e qu

e é

chup

im e

fic

a tra

nqui

lo,

eu...

.me

sent

ia

mui

to m

al.

Na

époc

a já

não

era

mai

s a

mes

ma

dire

tora

da

ed

ucaç

ão,

era

outra

...

entã

o el

a di

sse

que

iria

me

porq

ue n

ão a

dian

ta s

omen

te a

gen

te

faze

r as

leitu

ras,

aqu

ele

text

o, t

em q

ue

faze

r a

refle

xão

e a

pont

e co

m n

ossa

s vi

vênc

ias,

por

que

ai, c

om c

erte

za, t

inha

m

uita

bag

agem

a v

ivên

cia.

[..

.] el

a co

loca

va d

uas

prof

esso

ras

aqui

ne

ssa

salin

ha,

lá n

a pr

ópria

sal

a do

s pr

ofes

sore

s, n

ão ti

nha

aque

la m

esa

tão

gran

de, e

ntão

ela

com

eçav

a...

com

eçou

a

arru

mar

can

tinho

s pa

ra o

s pr

ofes

sore

s pu

dess

em

esta

r ju

ntos

ai

na

m

esm

a ár

ea e

est

ar d

iscu

tindo

um

tem

a so

bre

a no

ssa

área

e

troca

r id

eias

co

m

o pr

ofes

sor,

info

rmaç

ão

idei

as,

refle

tir...

entã

o es

sa fo

i um

a m

anei

ra.

Ela

sem

pre

foi t

ida

com

o um

a es

cola

...

não

sei

se p

osso

cha

mar

de

mod

elo,

m

as u

ma

esco

la q

ue a

s pe

ssoa

s te

m

uma

refe

rênc

ia m

uito

boa

. Por

que

tinha

um

com

prom

etim

ento

mui

to g

rand

e co

m

a ed

ucaç

ão,

com

a

cria

nça,

co

m

as

idei

as d

as i

nova

ções

. Tu

do o

que

era

fe

ito e

ra f

eito

... t

em c

oisa

s qu

e eu

nem

co

nhec

i,...

os p

roje

tos,

as

ativ

idad

es, a

s ap

rese

ntaç

ões

das

cria

nças

, tu

do e

ra

mui

to e

mpe

nho.

Ent

ão q

uand

o eu

vim

, tin

ha

aque

la

cois

a:

ning

uém

qu

eria

tra

balh

ar

na

esco

la

da

Vilm

a nã

o,

porq

ue l

á se

tra

balh

a m

uito

. E

ntão

a

gent

e tra

balh

ava

mas

tra

balh

ava

com

pr

azer

. P

orqu

e er

a pr

azer

oso

vc e

ntra

r de

ca

beça

na

quel

a id

eia,

na

quel

e pr

ojet

o, n

aque

las

idei

as d

ifere

ntes

, né

.

mui

to

ouvi

do

enqu

anto

pr

ofes

sor.

Enq

uant

o m

e ac

onte

ce n

a sa

la d

e au

la.

Isso

sem

pre

acon

tece

u.

Por

que

aqui

era

tid

a co

mo

uma

esco

la

que

tinha

que

est

udar

, qu

e tin

ha q

ue

traba

lhar

mui

to, q

ue o

env

olvi

men

to e

ra

mui

to g

rand

e, v

c en

tend

eu [

...]

Tant

o é

que

tem

gen

te q

ue p

asso

u po

r aq

ui q

ue

não

cons

egui

a fic

ar a

qui.

[...]T

inha

gen

te

tam

bém

, qu

e ...

noss

a es

sa e

scol

a er

a di

sput

adís

sim

a! 

Con

segu

ir um

a va

ga

aqui

ass

im, e

ra c

oisa

ferre

nha.

(in

daga

do s

obre

com

o es

tá a

for

maç

ão

dos

prof

esso

res

atua

l na

uni

dade

) D

e co

lega

pra

col

ega,

só

ente

ndeu

. Eu

vou

expl

ican

do, a

Ana

exp

lica

tudo

, mas

não

te

m a

poio

, não

tem

nin

guém

por

trás

pra

ga

rant

ir qu

e al

gum

as c

oisa

s ac

onte

çam

. O

que

aco

ntec

e é.

... t

udo

o qu

e eu

e a

A

na já

sab

e, e

ntão

a g

ente

pas

sa. E

ntão

é

assi

m,

acon

tece

ass

im,

mas

não

tem

ap

oio

pra

faze

r, nã

o te

m.

colo

car

num

a es

cola

pr

a se

r co

orde

nado

ra, m

as e

u di

sse

que

quer

ia

volta

r pr

a sa

la

de

aula

...

agor

a já

ch

egou

...se

eu

pass

o um

tem

po fo

ra e

u pr

ecis

o vo

ltar

com

as

cria

nças

por

que

eu

sint

o fa

lta

mui

to

gran

de...

prec

iso

volta

r, nã

o qu

ero

ir pr

a co

orde

naçã

o...e

ntão

vol

tei.

[...]

ness

es c

inco

ano

s qu

e eu

fiqu

ei c

om

ela

(Vilm

a) n

a es

cola

nun

ca e

la d

isse

: “S

abe,

o q

ue v

ocê

está

faz

endo

?” E

la

nunc

a di

sse

isso

, se

mpr

e es

tava

ch

aman

do p

ra c

onve

rsar

no

parti

cula

r, pr

a re

solv

er q

ualq

uer

cois

a. E

la n

unca

jo

gou

na m

esa

ques

tões

que

fos

sem

pe

ssoa

is.

Se

tinha

pr

oble

ma

com

pr

ofes

sor,

às v

ezes

a g

ente

nem

fic

ava

sabe

ndo,

só

se

depo

is

o pr

ofes

sor

cont

ava

pra

gent

e Is

so a

Vilm

a se

mpr

e m

ostro

u pr

a ge

nte

de q

ue a

gen

te p

ode

mud

ar p

ra m

elho

r e

de q

ue a

gen

te t

em c

omo

reve

rter

o qu

adro

qu

e a

gent

e ch

ama

de

indi

scip

lina

e de

que

est

á na

s no

ssas

m

ãos

faze

r es

sa m

udan

ça, e

u ac

ho q

ue

isso

foi o

gan

ho m

aior

. E d

e qu

e dá

pra

ge

nte

dar a

ula

dife

rent

e.

[...]

ela

não

era

uma

capa

cita

ção

em

term

os

de

ofic

ialm

ente

, m

as

ela

prep

arav

a at

ivid

ades

e q

uand

o eu

fal

ei:

“R.,

mas

que

coi

sa li

nda

isso

! Nos

sa!”

E el

a ia

m

e co

ntan

do...

”olh

a,

esse

qu

e vo

cê

troux

e de

sse

alun

o,

pega

ai

a

E f

azer

aco

ntec

er.

Ent

ão t

alve

z te

nha

sido

is

so

que

mar

cou

bast

ante

. N

ão

segu

ir aq

uela

co

isa

tão

padr

ão...

só

aq

uilo

, se

mpr

e fe

z al

go

mai

s no

tra

balh

o,

em

feira

s ci

entíf

ico

cultu

ral,

apre

sent

açõe

s de

fina

l de

ano.

As

idei

as

daqu

i er

am

dife

rent

es,

e co

meç

ando

is

so c

om a

Vilm

a.

escr

ita d

ele.

..é p

or c

ausa

dis

so”

ela

ia

me

fala

ndo

da f

ase

da e

scrit

a. E

la f

oi

me

enca

ntan

do,

cont

ando

as

cois

as d

e um

jeito

...

[...]

não

sei

em q

ue m

omen

to e

u te

ria

tido

o en

cont

ro c

om e

ssa

conc

epçã

o pr

a pe

nsar

sob

re is

so...

o fa

to é

que

ass

im...

eu

já

m

e in

com

odav

a co

m

algu

mas

co

isas

que

eu

não

cons

egui

a re

solv

er,

não

que

eu

sei

reso

lver

ho

je,

mas

al

gum

as c

oisa

s da

esc

rita

das

cria

nças

qu

e ho

je h

á m

uito

tem

po e

u co

nseg

ui

ente

nder

que

tem

a v

er c

om a

fas

e da

es

crita

del

a, e

u nã

o co

nseg

uia

ente

nder

co

mo

fase

da

escr

ita, e

u en

tend

ia c

omo

dific

ulda

de

da

cria

nça,

co

mo

uma

defic

iênc

ia d

ela

Eu

acho

que

eu

só t

eria

ace

sso

a to

da

essa

mud

ança

de

pens

ar s

obre

a m

inha

pr

átic

a e

ter m

udad

o po

rque

eu

acre

dite

i m

esm

o qu

e eu

pre

cisa

va m

udar

, por

que

o qu

e eu

acr

edita

va d

e fa

to,

não

dava

co

nta

das

cois

as,

dess

a an

sied

ade

que

eu t

inha

, ta

lvez

só

quan

do e

u tiv

esse

co

meç

ado

aqui

, qu

ando

a

gent

e co

meç

ou

a tra

balh

ar

na

capa

cita

ção,

aq

ui q

ue a

i nã

o se

i se

nem

ter

iam

me

cham

ado

pra

ir po

r P

RO

FA. P

orqu

e m

e ch

amar

am p

ra ir

pro

PR

OFA

por

que

me

vira

m u

ma

prát

ica

dife

rent

e de

sal

a de

au

la.

Isso

ela

me

fazi

a pe

nsar

sob

re a

prá

tica,

ta

nto

que

no a

no s

egui

nte,

eu

diss

e pr

a

ela

assi

m:

“Eu

vou

faze

r is

so.

Voc

ê m

e aj

uda?

” E

ntão

el

a pr

epar

ava

aula

co

mig

o. E

eu

fazi

a ta

l e q

ual e

la f

azia

. U

ma

cria

nça

fazi

a um

a pe

rgun

ta e

u nã

o sa

bia

nunc

a re

spon

der.

Che

gava

a n

oite

eu

fal

ava

“Ai

ele

falo

u is

so...

.”Ela

dav

a ris

ada

e: “O

que

voc

ê pe

rgun

tou?

O q

ue

você

fa

lou?

” “N

ada,

po

rque

eu

nã

o sa

bia

o qu

e fa

lar!”

P

orqu

e eu

de

scon

heci

a qu

alqu

er c

oisa

da

evol

ução

da

esc

rita.

..eu

desc

onhe

cia

isso

. E

ntão

el

a qu

e fo

i es

tuda

ndo,

me

dand

o liv

ro

pra

eu e

stud

ar. A

i eu

fui e

stud

ando

“S

e al

gum

alu

no d

e re

pent

e fa

lar

tal

cois

a, v

ocê

pode

per

gunt

ar i

sso,

voc

ê po

de p

ergu

ntar

aqu

ilo.”

[...]

se a

gen

te

tives

se u

ma

lista

só

das

perg

unta

s qu

e re

solv

em t

udo,

mas

são

per

gunt

as q

ue

vão

mex

er c

om o

men

ino.

..iss

o qu

e eu

te

nho

de le

mbr

ança

. O

trat

ar b

em n

ão p

ode

ser e

xceç

ão”.

Ela

fa

lava

ass

im,

ela

não

leva

ntav

a a

voz

com

a g

ente

. E

u já

pas

sei

por

esco

las

que

a di

reto

ra e

ra d

e gr

itar,

de b

ater

na

mes

a e

dize

r: “S

e eu

sou

pal

mei

rens

e vc

s te

m q

ue s

er t

b, a

qui

dent

ro q

uem

m

anda

so

u eu

”. A

quel

es

que

não

sabi

am

ser

líder

, tin

ha

que

ser

auto

ritar

ism

o m

esm

o.

A

Vilm

a na

tura

lmen

te é

líde

r, el

a nã

o é.

..ela

não

pr

ecis

a us

ar

de

auto

ritar

ism

o pr

a co

nseg

uir

as c

oisa

s da

gen

te.

Eu

não

sei

nem

se

el

a te

m

noçã

o qu

e el

a

cons

egue

ser

tão

líd

er n

atur

alm

ente

. É

um

a co

isa

tão

dela

qu

e el

a ac

redi

ta...

entã

o as

sim

, qu

ando

el

a de

ixou

a e

scol

a po

rque

foi

con

vida

da

pra

ser

dire

tora

de

ed

ucaç

ão,

todo

m

undo

sen

tiu m

uito

lá n

a es

cola

, por

que

está

vam

os

bem

nu

ma

mud

ança

de

qu

ando

a g

ente

foi

tra

balh

ar c

om a

s O

ficin

as d

e A

pren

diza

gem

. Fo

i ne

sse

mom

ento

. [..

.] a

Vilm

a pr

ioriz

ava

que

no H

.E.

a ge

nte

tives

se e

stud

o, a

gen

te e

stud

ava

pelo

men

os u

ma

hora

. U

ma

outra

hor

a tin

ha q

ue s

er d

eixa

do p

ra c

ombi

nado

s,

reca

dos,

mon

tar p

roje

tos,

seq

uênc

ias.

E

a ge

nte

tinha

um

a ho

ra,

daqu

ela

hora

, pr

a ge

nte

prep

arar

aul

a...m

as u

ma

hora

no

mín

imo

tinha

que

ser

de

estu

do.

Ser

pro

fess

or

O

que

me

enca

nta?

É

a

espo

ntan

eida

de,

a si

ncer

idad

e, v

ocê

vê

o cr

esci

men

to

prin

cipa

lmen

te

na

alfa

betiz

ação

que

te m

ais

mos

tra is

so. A

cr

ianç

a m

ostra

isso

S

er

prof

esso

r ho

je

é co

mpa

rtilh

ar.

Com

parti

lhar

vi

vênc

ias.

É

ta

mbé

m

mos

trar,

não

mos

trar..

.é .

.. po

ssib

ilita

r qu

e o

conh

ecim

ento

aco

nteç

a em

sal

a de

aul

a. A

ntig

amen

te a

gen

te e

ra o

tuto

r né

, das

info

rmaç

ões

e ho

je n

é, g

raça

s a

Deu

s há

al

guns

an

os

se

tem

m

ais

noçã

o.

É re

alm

ente

m

edia

r es

se

Prim

eiro

de

tu

do,

esta

r di

spos

to

a ap

rend

er.

Seg

undo

, sa

ber

que

a ge

nte

nunc

a sa

be t

udo.

Pen

so q

ue a

gen

te

tem

que

tá.

.. m

inim

amen

te a

gen

te t

em

que

dom

inar

o

curr

ícul

o co

mum

. M

inim

amen

te

[...]

não

bast

a só

ter

von

tade

de

quer

er

estu

dar..

.tem

qu

e sa

ber

escr

ever

, le

r di

reito

, gos

tar d

e le

r [..

.] O

pro

fess

or p

reci

sa e

star

dis

post

o a

apre

nder

, sa

ber

que

a ge

nte

não

sabe

tu

do.

E

tem

qu

e co

nhec

er,

tem

qu

e sa

ber p

ortu

guês

, mat

emát

ica.

Ach

o qu

e vo

cê

prec

isa

ter

conh

ecim

ento

, pre

cisa

ter

estu

do e

est

e es

tudo

pr

ecis

a se

mpr

e se

r re

nova

do,

com

plem

enta

do, a

tual

izad

o.

[...]

se v

ocê

gost

a de

cria

nça,

voc

ê va

i es

tuda

r pr

a es

tar

se

aper

feiç

oand

o,

você

vai

tá

traze

ndo

cois

as n

ovas

pra

qu

e el

a te

nha

mot

ivaç

ão q

ue h

oje

não

é fá

cil

cativ

ar

as

cria

nças

co

m

tant

as

cois

as q

ue te

m a

i inf

luen

cian

do

Pra

se

r um

a bo

a pr

ofes

sora

, vo

cê

prec

isa

ter

base

, es

tudo

atu

aliz

ação

e

gost

ar s

im d

e cr

ianç

a. P

orqu

e a

parti

r

conh

ecer

, m

as

tam

bém

um

a gr

ande

di

fere

nça

que

eu s

into

de

uns

anos

pra

cá

... g

raça

s a

Deu

s ho

je a

esc

ola

é pa

ra

todo

s, m

as o

pro

fissi

onal

hoj

e nã

o te

m

essa

for

maç

ão q

ue a

esc

ola

prec

isa.

Tu

do i

nclu

i um

a in

clus

ão,

não

só u

ma

incl

usão

por

pat

olog

ia,

mas

tam

bém

a

incl

usão

soc

ial.

Ent

ão te

m s

ituaç

ões

que

é m

uito

di

fícil

do

prof

esso

r en

trar,

porq

ue f

oge

do p

edag

ógic

o. E

ntão

ser

pr

ofes

sor

hoje

, é

uma

ampl

itude

, é

mui

ta c

oisa

. [..

.] ho

je [

...],

tem

pro

fess

or n

ovo

que

cheg

a aq

ui q

ue a

gen

te v

ê qu

e é

mui

to

cru.

[..]

é v

ivên

cia,

sab

e...

vida

... é

...

sent

ar e

con

vers

ar. T

em p

rofe

ssor

que

a

gent

e ch

ega

fala

bom

dia

e e

le n

em

resp

onde

. [..

.] É

um

a qu

estã

o m

ais.

.. co

mpl

icad

a m

esm

o de

re

laçã

o de

fa

míli

a.

A

dese

stru

tura

ção

fam

iliar

at

rapa

lha.

[..

.] se

r pr

ofes

sor

hoje

é m

uito

... v

ocê

tem

qu

e te

r um

a vi

são

mui

to

ampl

a...v

ocê

ter

que

sabe

r lid

ar

com

de

term

inad

as q

uest

ões.

..é m

uito

difí

cil.

É

conq

uist

ar

esse

al

uno

para

o

apre

ndiz

ado.

.. é

enca

ntar

el

e...p

orqu

e eu

pos

so f

azer

o q

ue f

or,

se e

le n

ão

quis

er, s

e el

e nã

o tiv

er in

tere

sse,

não

há

quem

faç

a ac

onte

cer.

Ent

ão a

ssim

, a

cons

truçã

o do

vín

culo

tem

que

ser

mui

to

bem

trab

alha

da.

Eu

não

fui

uma

cria

nça

a qu

em e

ra

Mas

exi

stem

alg

umas

coi

sas

que

não

dá

pra

gent

e ac

eita

r qu

e um

pr

ofes

sor

deix

e de

ter

. E

le n

ão s

abe

faze

r um

a di

visã

o,

não

sabe

m

ultip

licaç

ão,

não

sabe

ta

buad

a...e

ntão

as

sim

, te

m

que

dom

inar

isso

dai

. Eu

pens

o qu

e é

isso

, e

gost

ar d

o qu

e fa

z e

essa

s qu

estõ

es d

o co

nhec

imen

to.

Eu

pens

o qu

e is

so

é...p

rimei

ro a

inda

do

que

esta

r di

spos

to

a ap

rend

er.

Se

a ge

nte

não

sabe

nem

es

se m

ínim

o a

gent

e nã

o co

nseg

ue n

em

entra

r na

clas

se p

ra c

omeç

ar d

ar a

ula.

dai..

. um

a co

isa

puxa

a o

utra

, se

vc

gost

a de

cria

nça,

voc

ê va

i es

tuda

r pr

a es

tar

se

aper

feiç

oand

o,

você

va

i tá

tra

zend

o co

isas

nov

as p

ra q

ue e

la te

nha

mot

ivaç

ão q

ue h

oje

não

é fá

cil c

ativ

ar a

s cr

ianç

as c

om t

anta

s co

isas

que

tem

ai

influ

enci

ando

...

[...]

eu a

cho

assi

m,

mui

tas

prof

issõ

es,

acho

que

toda

s m

as a

gen

te te

m q

ue...

a

gent

e nã

o va

i pa

rar

nunc

a de

ap

rend

er,

porq

ue

vem

vi

ndo

mui

tas

cois

as n

ovas

. A

gen

te v

ai d

esco

brin

do

que

a cr

ianç

a va

i pre

cisa

ndo

de o

utro

s no

rtes

e ai

a g

ente

pre

cisa

est

udar

de

novo

pra

pas

sar m

elho

r.

perm

itido

brin

car.

Min

ha f

amíli

a é

uma

fam

ília

de

portu

guês

, en

tão

eu

não

podi

a br

inca

r. E

ele

s (o

s al

unos

) m

e po

ssib

ilita

m i

sso,

né.

E c

om e

les

eu

cons

egui

ag

ir as

sim

, nã

o da

m

esm

a m

anei

ra,

obvi

o, m

as a

ssim

, eu

pos

so

entra

r no

mun

do d

eles

e a

i é m

uito

bom

. E

les

me

veem

de

igua

l pr

a ig

ual.

Tem

ve

zes

que

eles

não

me

cham

am d

e pr

ô qu

ando

es

tou

na

fant

asia

, eu

so

u a

pers

onag

em. I

sso

é m

uito

gos

toso

.

Atri

buiç

ões

prof

issi

onai

s [..

.] tin

ha u

m t

raba

lho

gran

de d

e um

a se

quên

cia

de c

onto

s de

fada

s né

, ent

ão

eu ta

mbé

m m

e ve

stia

, eu

fazi

a to

ca d

os

anõe

s pr

a el

es

tam

bém

se

rem

os

an

ões,

ent

ão e

sse

tipo

de c

oisa

voc

ê tra

z a

cria

nça

até

vc.

Ago

ra e

u te

nho

que

faze

r el

es s

e en

cant

arem

com

um

a co

isa

que

eu t

ambé

m n

ão m

e en

cant

o m

uito

. E

ntão

fic

a m

ais

difíc

il.

Mas

a

gent

e te

m c

onse

guid

o bo

ns r

esul

tado

s.

A g

ente

tem

con

segu

ido

dar

uma

volta

, né

. M

as e

u si

nto

mui

ta f

alta

dis

so.

Eu

sint

o m

uita

falta

dis

so. M

e tru

ncou

mui

to

O p

rofe

ssor

hoj

e va

i di

sso

ao o

utro

...

fica

mui

to

dist

ante

e

no

mei

o de

sse

cam

inho

a g

ente

tem

que

inte

rmed

iar

o co

nhec

imen

to

Ai

niss

o tu

do,

eu

fui

conv

idad

a pr

a

Eu

acho

que

eu

só te

ria a

cess

o a

toda

es

sa m

udan

ça d

e pe

nsar

sob

re a

min

ha

prát

ica

e te

r mud

ado

porq

ue e

u ac

redi

tei

mes

mo

que

eu p

reci

sava

mud

ar, p

orqu

e o

que

eu a

cred

itava

de

fato

, nã

o da

va

cont

a da

s co

isas

, de

ssa

ansi

edad

e qu

e eu

tin

ha,

talv

ez s

ó qu

ando

eu

tives

se

com

eçad

o aq

ui,

quan

do

a ge

nte

com

eçou

a

traba

lhar

na

ca

paci

taçã

o,

aqui

que

ai

não

sei

se n

em t

eria

m m

e ch

amad

o pr

a ir

por

PR

OFA

. Por

que

me

cham

aram

pra

ir p

ro P

RO

FA p

orqu

e m

e vi

ram

um

a pr

átic

a di

fere

nte

de s

ala

de

aula

.

Sem

pre

me

viam

com

a c

apac

idad

e,

poré

m

com

in

segu

ranç

a.

Talv

ez

eu

este

ja a

dqui

rindo

mai

s se

gura

nça.

E a

i is

so f

ez c

om q

ue e

u en

xerg

asse

ess

as

cois

as.

Ent

ão

sem

pre

as

pess

oas

dizi

am e

diz

em a

inda

. [..

.] “o

lha,

voc

ê fa

z es

se t

raba

lho

baca

na,

você

pre

cisa

se

sen

tir m

ais

segu

ra,

prec

isa

conf

iar

mai

s em

vc.

” [..

.] po

rque

isso

não

aca

ba d

e um

a ho

ra

pra

outra

es

sa

ques

tão

de

inse

gura

nça.

.. eu

co

bro

de

mim

às

ve

zes

uma

post

ura

mai

s pe

rfeita

, eu

tô

sem

pre

acha

ndo

que

eu

poss

o se

r m

elho

r, pr

ecis

o se

r m

elho

r...

entã

o...

ai

eu a

inda

não

dom

ino

isso

... e

ntão

é

mai

s um

a qu

estã

o de

in

segu

ranç

a m

inha

[...]

parti

cipa

r do

PA

CTO

. M

as e

u já

tiv

e ou

tros

conv

ites,

mas

eu

não

acei

tei.

Por

que

eu n

ão q

ueria

sai

r da

qui,

eu n

ão q

ueria

. A

Vilm

a m

esm

o m

e ch

amou

dua

s ve

zes

pra

faze

r out

ras

cois

as, m

as e

u di

sse

que

não

quer

o. A

i el

a m

e ch

amou

de

bund

ona.

(ris

os) A

h a

Sus

i não

vai

, el

a é

bund

ona.

E n

ão f

ui

mes

mo.

U

ma

vez

foi

pra

faze

r ca

paci

taçõ

es

de

prof

esso

res

tam

bém

, m

as a

ssim

sem

ter

um

cur

so,

nada

né.

D

a ou

tra v

ez f

oi p

ra p

artic

ipar

de

um

proj

eto

de le

itura

, né

. M

as e

u nã

o qu

is.

Ago

ra e

u vo

u. (

duas

sem

anas

dep

ois

dest

a en

trevi

sta

Sus

i des

iste

de

assu

mir

esse

nov

o ca

rgo)

.

Pro

fess

oras

que

trab

alha

m c

omig

o e

até

a pr

ópria

co

orde

nado

ra,

o pr

óprio

di

reto

r. N

as

min

has

aval

iaçõ

es,

todo

an

o eu

pas

so p

ela

aval

iaçã

o da

equ

ipe

gest

ora

e eu

se

mpr

e es

cuto

is

so...

(sob

re a

ins

egur

ança

) m

udou

o

dire

tor e

a fa

la é

a m

esm

a E

u nã

o se

i se

a

form

a de

les,

da

eq

uipe

...

ele

me

pass

avam

m

ais

conf

ianç

a as

sim

, nã

o, v

ocê

sabe

, vo

cê

da

cont

a,

olha

ai

. N

ão

sei,

essa

a

impr

essã

o qu

e eu

tin

ha.

Não

pre

ciso

u fic

ar f

alan

do v

aria

s ve

zes

isso

. M

ostro

u al

i um

mom

ento

e e

u vi

real

men

te, o

lha,

ac

orde

i, re

alm

ente

ess

e é

o ca

min

ho,

não

esto

u fa

zend

o er

rado

. P

erte

nças

pr

ofis

sion

ais

[...]

infe

lizm

ente

a g

ente

aca

ba m

eio

que

traba

lhan

do

em

funç

ão

diss

o.

E is

so

dese

ncan

ta. D

esen

cant

a.

[...]

eu

jam

ais

quer

o tra

balh

ar

com

qu

arto

ano

por

que

é m

uito

em

fun

ção

diss

o.

Por

que

ser

prof

esso

r é

se d

oar

tam

bém

né

. Por

que

a ge

nte

sai d

aqui

e p

or m

ais

que

o tra

balh

o fiq

ue a

qui

a ge

nte

não

esqu

ece.

Voc

ê tá

lá e

m c

asa,

tá fa

zend

o ou

tra c

oisa

mas

voc

ê le

mbr

a de

um

al

uno,

voc

ê fic

a pe

nsan

do c

omo

faze

r E

mbo

ra e

u nã

o te

nha

mui

ta e

mpa

tia

com

aqu

ele,

mas

eu

prec

iso

trazê

-lo, n

é.

Ent

ão

a ge

nte

tem

es

se

outro

la

do

tam

bém

né.

P

assa

r po

r ci

ma

diss

o e

ser m

ais

prof

issi

onal

.

[...]

eu e

stav

a m

uito

fel

iz d

e eu

est

ar

pens

ando

e t

á en

tend

endo

as

cois

as

que

ao lo

ngo

dos

outro

s an

os e

u tin

ha

traba

lhad

o e

não

tinha

ent

endi

do,

[...]

fazi

a 5/

6 an

os q

ue e

u es

tava

dan

do a

ula

e tu

do a

quilo

que

eu

não

ente

ndia

eu

acha

va q

ue e

ra d

ificu

ldad

e do

alu

no e

es

tar

ente

nden

do q

ue n

a ve

rdad

e er

a di

ficul

dade

min

ha e

nten

der

a ev

oluç

ão

dele

...eu

es

tava

tã

o fe

liz

de

esta

r te

ntan

do fa

zer u

ma

cois

a...

que.

.. qu

e....

ap

rend

endo

sob

re is

so.

[...]

era

desg

asta

nte

sem

pre

ter

que

esta

r pr

ovan

do d

e qu

e eu

não

est

ava

faze

ndo

uma

expe

rimen

taçã

o, q

ue n

ão

era

uma

cois

a só

da

m

inha

ca

beça

; qu

ando

na

esco

la n

ingu

ém f

azia

iss

o

[...]

ess

e an

o eu

me

sent

i ass

im...

que

eu

enx

ergu

ei a

ssim

, ach

o qu

e eu

con

fiei

um p

ouqu

inho

mai

s e

enxe

rgue

i qu

e aq

uilo

qu

e el

es

esta

vam

fa

land

o er

a ve

rdad

e...,

não

ver

dade

, mas

just

o.

[...]

entre

o a

no p

assa

do e

ess

e, e

u vi

um

a ev

oluç

ão d

as c

rianç

as,

mud

aram

de

fas

e da

esc

rita,

est

ão e

scre

vend

o,

lend

o e

isso

me

troux

e um

a sa

tisfa

ção,

um

a se

gura

nça

mai

or.

[...]

tem

alg

uma

cois

a m

inha

ali

no m

eio

de c

ontri

buiç

ão...

ent

ão v

er i

sso,

ess

a m

udan

ça, e

sse

reto

rno,

a c

rianç

a le

ndo

[...]

“Pro

eu

co

nseg

ui

ler!”

...ai

vo

cê

com

eça

a ad

quiri

r um

pou

co m

ais

de

conf

ianç

a e

ai v

c fa

la...

ent

ão tô

indo

no

cam

inho

cer

to.

[...]

é um

cam

inho

que

tem

me

trazi

do

bons

re

sulta

dos.

A

ge

nte

que

tem

co

mpr

omis

so

com

aq

uilo

qu

e fa

z,

sem

pre

proc

ura

faze

r o

mel

hor.

Ent

ão

isso

me

traz

bons

res

ulta

dos.

Ent

ão e

u ac

redi

to q

ue n

esse

cam

inho

eu

este

ja

send

o bo

a.

[...]

(o

elog

io)

é au

tênt

ico,

é

um

reco

nhec

imen

to m

esm

o da

quilo

que

a

gent

e fa

z.

Ai

quan

do

você

se

se

nte

reco

nhec

ido

você

que

r sem

pre

faze

r. [..

.] eu

tiv

e bo

ns

gest

ores

, eu

tiv

e ge

nte.

.. tra

balh

ei

com

pe

ssoa

s qu

e se

mpr

e tiv

eram

pr

eocu

pada

s co

m

a ed

ucaç

ão.

Em

fa

zer

a ed

ucaç

ão

acon

tece

r co

mo

um

todo

, um

a vi

são

mai

or d

o qu

e só

da

sala

de

aula

, [..

.] e

hoje

eu

sei o

que

sei

, eu

faço

o q

ue e

u fa

ço p

or c

onta

dis

so.

[...]

eu m

e es

peci

fique

i naq

uilo

, no

caso

a

alfa

betiz

ação

. Ent

ão e

u es

tude

i mui

to,

me

empe

nhei

mui

to.

É o

foc

o, o

foc

o fic

a ce

ntra

do.

Fica

fec

hadi

nho,

ent

ão é

aq

uilo

, aq

uilo

qu

e vo

cê

tem

qu

e de

senv

olve

r, en

tão

você

va

i es

tuda

r. E

ntão

is

so

gara

ntiu

pr

a m

im

uma

segu

ranç

a gr

ande

no

meu

trab

alho

, mas

at

é qu

e po

nto

esse

meu

tra

balh

o te

ve

envo

lvim

ento

nos

out

ros.

..

E h

oje.

.. no

ssa.

.. po

rque

um

a ve

z qu

e vo

cê

desc

obre

tu

do

isso

, vo

cê

não

cons

egue

se

r de

ou

tro

jeito

, en

tão

hoje

... é

voc

ê...

é...

porq

ue c

omo

é um

a

aind

a. E

ra d

esga

stan

te,

mas

ass

im...

eu

não

ligo

mui

to n

ão...

ach

o qu

e é

meu

je

ito a

ssim

, eu

est

ava

tão

feliz

de

faze

r as

coi

sas

e de

scob

rindo

...

[..]

eu t

inha

vár

ios

prob

lem

as,

porq

ue

assi

m...

era

com

para

ção

de c

ada

uso

do

cade

rno,

das

pro

vas,

das

ativ

idad

es, o

s pa

is v

inha

m c

ompa

rar..

.ent

ão a

ssim

, as

veze

s eu

tin

ha q

ue c

onve

rsar

com

o

dire

tor,

tinha

que

faz

er r

euni

ão c

om o

s pa

is

pra

dize

r qu

e er

a um

tra

balh

o di

fere

ncia

do...

entã

o as

sim

, ao

lo

ngo

dess

es a

nos

eu e

ncon

trei u

m m

onte

de

barr

eira

po

rque

as

pe

ssoa

s ac

hava

m

que

o qu

e eu

tava

faze

ndo

era

mei

o qu

e ba

gunç

a,

acha

vam

...po

rque

as

sim

, as

at

ivid

ades

não

era

m t

odas

do

mes

mo

jeito

...tin

ha 3

prim

eiro

s an

os, o

s ou

tros

2 pr

imei

ros

anos

fazi

am a

quilo

e e

u nã

o...

entã

o se

eu

era

dife

rent

e, e

u qu

e ta

va

erra

da,

entã

o as

sim

...co

m

todo

s os

ou

tros

anos

, m

as a

alfa

betiz

ação

era

a

que

apar

ecia

mai

s né

, por

con

ta m

esm

o da

s at

ivid

ades

, da

s pr

opos

tas,

en

tão

assi

m...

eu

sem

pre

era

tida

com

o di

fere

nte

mes

mo.

Eu

acho

que

fez

a ge

nte

se m

ovim

enta

r né

. P

orqu

e a

gent

e nã

o te

m c

omo

ler

por

ler

e nã

o ab

sorv

er

nada

e

não

trans

form

ar i

sso

na...

. ne

m e

m a

lgum

a co

isa

boa,

né.

Eu

acho

que

fez

eu p

arar

, pe

nsar

e r

efle

tir o

u as

vez

es a

té n

a pr

átic

a...

de r

epen

te e

u es

tar

faze

ndo

algu

ma

cois

a eu

me

lem

brar

do

que

a ge

nte

fez

e fa

zer

ai u

ma

asso

ciaç

ão,

faze

r um

a m

udan

ça,

entã

o qu

er d

izer

ac

resc

ento

u pr

a m

im

e co

nseq

uent

emen

te

pras

cr

ianç

as

e co

nseq

uent

emen

te p

ra e

scol

a.

Par

ecia

que

eu

esta

va n

um p

roce

sso

que

eu e

stav

a ap

rend

endo

. P

arec

ia...

ac

ho q

ue e

u já

est

ava.

... r

esol

vido

, mas

pr

a m

im s

empr

e fa

ltou,

sem

pre

falto

u pr

a m

im a

pren

der,

apre

nder

, ap

rend

er,

que

eu

não

dava

....

aind

a nã

o se

i na

da...

ain

da n

ão s

ei i

sso.

.. eu

ten

ho

que

mel

hora

r ni

sso.

E

ntão

, ne

ssa

trans

ição

qu

e fo

i pa

ssan

do

de

uma

gest

ão p

ra o

utra

até

che

gar

no D

irceu

e

que

eu...

, ent

ão e

u vi

, nã

o, e

u já

sab

ia.

Não

é q

ue e

u nã

o se

i o q

ue fa

ço, e

u se

i po

rque

ol

ha

aqui

...

[...]

É,

com

a

ausê

ncia

, ac

ho q

ue e

u pu

der

perc

eber

qu

e co

m a

aus

ênci

a...

eu d

ou c

onta

. M

uito

ru

im

[qua

se

inau

díve

l, fa

lou

suss

urra

ndo]

É a

prim

eira

vez

des

de

que

eu e

stou

aqu

i, fe

z no

ve a

nos,

são

no

ve a

nos

nest

a es

cola

e é

a p

rimei

ra

vez

que

me

sint

o nu

m a

mbi

ente

mai

s

cois

a im

post

a, é

ten

tar

faze

r di

sso

uma

cois

a m

elho

r. Tr

ansf

orm

ar

esse

m

ater

ial,

essa

situ

ação

toda

em

alg

uma

cois

a m

elho

r. É

mod

ifica

r, é

trans

form

ar.

Com

aqu

ilo q

ue e

u ac

redi

to. C

om a

quilo

qu

e ho

je e

u en

xerg

o qu

e é

o ce

rto, q

ue

é o

cam

inho

mai

s ce

rto.

conf

uso,

não

me

sint

o co

m u

m n

orte

. Eu

esto

u fa

zend

o o

que

eu a

pren

di. O

que

eu

con

stru

í ne

sses

nov

e an

os d

e ca

sa,

eu

esto

u da

ndo

cont

inui

dade

ao

tra

balh

o po

r is

so,

por

essa

bag

agem

qu

e eu

adq

uiri

por

todo

s es

ses

nove

an

os.

E p

or e

u es

tar

me

sent

indo

mai

s se

gura

e,

acre

dita

ndo

no q

ue e

u fa

ço,

no q

ue e

u so

u, c

omo

resp

eita

r, co

mo

você

enx

erga

a c

rianç

a, m

as...

m

uito

co

nfus

o. N

ão v

ejo

que

tem

um

a...

com

o eu

vou

exp

licar

... a

cho

que

tem

... te

nta,

te

nta.

A

ge

nte

assi

m...

nã

o po

rque

el

a va

i em

bora

ent

ão a

gen

te v

ai m

udar

tud

o,

vai

faze

r tu

do d

ifere

nte,

não

vai

faz

er

mai

s...

não,

fic

ou

na

gent

e is

so,

eu

acho

. S

abe

ficou

na

esco

la,

a ge

nte

ficou

com

ess

a co

isa

pra

gent

e. E

ntão

a

gent

e qu

eria

qu

e co

ntin

uass

e ac

onte

cend

o, p

orqu

e a

gent

e vi

a qu

e er

a le

gal,

que

tinha

res

ulta

do...

é ló

gico

qu

e te

m s

empr

e al

gum

a co

isa

que

a ge

nte

não

conc

orda

, nã

o go

sta,

não

foi

bo

m, m

as a

gen

te s

e en

volv

eu, é

nos

so

isso

. [..

.] e

u ac

ho q

ue tr

abal

har

com

cria

nça,

nã

o é

que

é di

fícil,

m

as

é m

uito

en

volv

ente

, te

m

mui

tas

resp

onsa

bilid

ades

, te

m

uma

série

de

qu

estõ

es a

i e q

ue n

ão im

agin

ava

que

eu

ia c

hega

r ne

sse

pont

o. E

ntão

o q

ue m

e m

arco

u é

traba

lhar

... e

me

enxe

rgar

o

quan

to s

ou c

apaz

. Não

sei

se

eu p

osso

di

zer

isso

pra

sua

per

gunt

a. O

u al

gum

ac

onte

cim

ento

esp

ecífi

co a

qui?

Eu

acho

qu

e o

que

mar

cou

mui

to a

quilo

que

eu

tinha

dito

lá tr

ás, e

sse

apre

ndiz

ado

que

veio

todo

s es

ses

anos

e q

ue d

e re

pent

e m

e de

sper

tou

o qu

anto

qu

e eu

so

u ca

paz.

Eu

tenh

o m

uito

ess

e la

do m

eu

pess

oal,

de in

segu

ranç

a, d

e se

gura

nça

e vi

que

real

men

te e

u so

u ca

paz

mes

mo

de t

rans

form

ar,

de m

udar

alg

uma

cois

a ai

. E

u ac

ho q

ue é

iss

o, f

oi m

ais

uma

cois

a qu

e m

e m

arco

u pe

ssoa

l, qu

e en

volv

eu o

pro

fissi

onal

.

   

CA

TEG

OR

IA

SUB

C

ATE

GO

RIA

Pr

ofes

sora

Sus

i Pr

ofes

sora

Pila

r Pr

ofes

sora

Ana

Mov

imen

to

Iden

titár

io

Doc

ente

Neg

ocia

ções

id

entit

ária

s C

rises

C

ircun

s-

tânc

ias

Era

o p

rimei

ro a

no d

e ap

licaç

ão d

aque

le

proj

eto.

N

aque

le

ano

ficou

ou

tras

pess

oas

na

dire

ção

da

esco

la

que

tam

bém

es

tava

m

mui

to

ligad

as

com

tu

do i

sso.

...m

as .

...ai

ent

rou

o m

ater

ial

didá

tico

e pr

a ge

nte

foi u

ma

brig

a m

uito

gr

ande

isso

... e

por

que

ai a

gen

te t

ava

em o

utro

nív

el,

a ge

nte

quer

ia o

utra

co

isa.

[..

.] tin

ha m

uita

coi

sa in

tere

ssan

te n

esta

es

cola

, m

uito

mes

mo

sabe

... u

m o

lhar

pe

dagó

gico

m

uito

di

fere

nte,

m

uito

É

foi

assi

m,

não

foi

uma

cois

a au

tom

átic

a nã

o. E

u tiv

e 9

anos

de

sala

qu

ando

eu

vim

aqu

i pr

a J.

(cid

ade)

eu

tive

uma

série

de

prob

lem

as p

orqu

e a

com

para

ção

entre

um

a cl

asse

e a

min

ha

era

de 1

º a

no e

as

outra

s er

a en

orm

e e

as p

rofe

ssor

as n

ão q

ueria

m m

e ou

vir

fala

r di

sso,

eu

cont

ava

pra

eles

: “D

eixa

eu

con

tar

pra

você

s as

coi

sas

que

é lin

do,

com

o qu

e é.

..dei

xa e

u co

ntar

pra

vo

cês,

voc

ês n

ão p

reci

sam

faz

er.”,

ela

s nã

o qu

eria

m m

e ou

vir.

Dep

ois

quan

do a

Na

verd

ade

a ge

nte

sem

pre

solic

itou,

de

sde

o co

meç

o a

gent

e fa

lava

...er

a in

tere

ssan

te t

er u

ma

prof

esso

ra s

ó pr

a is

so.

Por

que

antig

amen

te

tinha

um

a pr

ofes

sora

, tin

ha u

ma

salin

ha q

ue e

ra

só d

e ap

oio,

mas

dep

ois

com

tod

as a

s m

udan

ças

de g

estã

o, b

uroc

rátic

as,

da

pref

eitu

ra q

ue n

ão é

fác

il vo

cê t

er u

ma

pess

oa

certa

pr

a te

r, nã

o é

fáci

l co

nseg

uir,

foi

cogi

tada

a i

mpo

rtânc

ia,

mas

nã

o tin

ha

essa

po

ssib

ilida

de

e qu

ando

te

ve,

cheg

ou

no

mei

o do

dife

rent

e...

e qu

e ho

je n

ão p

erm

ite q

ue

acon

teça

...é

mui

to d

ifíci

l viv

er a

s co

isas

qu

e a

gent

e vi

veu,

não

dá

mai

s de

ntro

de

sse,

de

sse,

de

ssa

esco

la

você

en

tend

eu,

com

o m

ater

ial

didá

tico,

não

pe

rmite

. E

le

(o

mat

eria

l di

dátic

o)

fech

ou,

ele

fech

ou. A

gen

te a

inda

con

segu

e re

aliz

ar

mui

ta c

oisa

que

nem

a e

xpos

ição

que

a

gent

e fe

z. M

as d

entro

daq

uele

pro

jeto

qu

e a

gent

e es

tudo

u co

m e

la,

que

a ge

nte

idea

lizou

dur

ante

uns

trê

s an

os,

dois

ano

s, n

ão p

erm

ite,

entã

o fo

i um

a br

iga

mui

to

gran

de...

at

é da

ge

nte

acei

tar

mes

mo

esse

mat

eria

l di

dátic

o,

prin

cipa

lmen

te

pra

mim

, de

ntro

da

al

fabe

tizaç

ão,

porq

ue

o m

ater

ial

do

prim

eiro

ano

é h

orrív

el.

Ele

não

... e

u se

mpr

e tra

balh

ei n

a ed

ucaç

ão i

nfan

til

com

ativ

idad

es d

iver

sific

adas

e e

le n

ão

perm

ite is

so.

Mes

mo

que

dent

ro d

o m

ater

ial

didá

tico

eu c

onsi

ga d

iver

sific

ar e

ssas

aul

as, n

ão

é m

ais

a m

esm

a co

isa,

voc

ê en

tend

eu.

E a

Vilm

a se

mpr

e pa

ssav

a pr

a ge

nte,

se

mpr

e tra

balh

ar m

uito

, a

vivê

ncia

, né

. O

viv

er...

entã

o...e

u ad

oro

me

fant

asia

r, en

tão

eu

me

vist

o de

br

uxa,

tra

go

fant

oche

s de

bru

xa,

entã

o as

cria

nças

fa

lam

: “H

oje

é di

a da

aul

a da

bru

xa!

Voc

ê va

i se

vest

ir?”

[...]

você

não

con

segu

e 10

0% d

e tu

do

né,

mas

a

gent

e vi

u qu

e te

m

pref

eitu

ra,

quan

do m

unic

ipal

izou

e a

i a

pref

eitu

ra...

era

a lin

ha

de

traba

lho

e qu

em n

ão q

ueria

tinh

a qu

e se

cap

acita

r ni

sso.

A

ca

paci

taçã

o er

a pr

a di

zer:

“Voc

ê te

m q

ue p

ensa

r sob

re s

ua p

rátic

a,

pra

mud

ar.

Por

que

a ge

nte

tá

acre

dita

ndo

niss

o, e

ntão

voc

ê te

m q

ue

se

capa

cita

r ni

sso.

” Q

uand

o a

gent

e...e

las

dizi

am a

ssim

: “A

i, po

r qu

e a

gent

e nã

o ou

viu

você

ant

es, j

á po

dia

ter

com

eçad

o a

apre

nder

sob

re is

so a

ntes

, né

, as

qu

e er

am

de

1º

ano

prin

cipa

lmen

te.

Ent

ão a

ssim

, eu

tin

ha

vário

s pr

oble

mas

, po

rque

as

sim

...er

a co

mpa

raçã

o de

cad

a us

o do

cad

erno

, da

s pr

ovas

, da

s at

ivid

ades

, os

pa

is

vinh

am

com

para

r...e

ntão

as

sim

, as

ve

zes

eu t

inha

que

con

vers

ar c

om o

di

reto

r, tin

ha q

ue f

azer

reu

nião

com

os

pais

pr

a di

zer

que

era

um

traba

lho

dife

renc

iado

...en

tão

assi

m,

ao

long

o de

sses

ano

s eu

enc

ontre

i um

mon

te d

e ba

rrei

ra

porq

ue

as

pess

oas

acha

vam

qu

e o

que

eu ta

va fa

zend

o er

a m

eio

que

bagu

nça,

ac

hava

m...

porq

ue

assi

m,

as

ativ

idad

es n

ão e

ram

tod

as d

o m

esm

o je

ito...

tinha

3 p

rimei

ros

anos

, os

outro

s 2

prim

eiro

s an

os fa

ziam

aqu

ilo e

eu

não.

.. en

tão

se e

u er

a di

fere

nte,

eu

que

tava

er

rada

, en

tão

assi

m...

com

to

dos

os

outro

s an

os,

mas

a a

lfabe

tizaç

ão e

ra a

qu

e ap

arec

ia m

ais

né, p

or c

onta

mes

mo

das

ativ

idad

es,

das

prop

osta

s,

entã

o

traba

lho.

Ai

fic

ou

conf

uso

porq

ue

a ge

nte

teve

que

par

ar o

tra

balh

o, m

as d

e ce

rta f

orm

a ta

mbé

m f

oi b

om,

a ge

nte

cont

inuo

u o

traba

lho

com

o c

onte

údo

do

bim

estre

sem

pre

cisa

r par

ar a

quel

e di

a ,

aque

la h

ora

com

tud

o pr

a se

ded

icar

àq

uela

tur

min

ha p

ra d

epoi

s vo

ltar

com

to

do m

undo

pra

con

tinua

r con

teúd

o A

prim

eira

equ

ipe

gest

ora

com

que

m e

u tra

balh

ei e

u tin

ha u

m p

ouco

mai

s de

pr

oxim

idad

e, m

as s

empr

e pr

ocur

ei n

ão

abus

ar d

isso

. Sem

pre

resp

eite

i N

a ve

rdad

e a

gent

e te

m q

ue fa

zer e

ssas

of

icin

as,

e co

mo

faze

r?

Era

um

a si

tuaç

ão d

ifíci

l de

dec

idir

porq

ue,

opta

r po

r a

cria

nça

vir

num

hor

ário

opo

sto

ao

estu

do

pra

gent

e fa

zer

a of

icin

a é

com

plic

ado

porq

ue a

mãe

não

traz

. (s

obre

as

of

icin

as

de

apre

ndiz

agem

) C

onfu

so,

porq

ue o

ra f

oi a

ssim

, de

pois

m

udou

, pr

a fa

zer

assi

m t

em q

ue f

azer

um

pla

ninh

o de

aul

a, e

ntão

a g

ente

teve

qu

e pe

nsar

pr

a tra

balh

ar

com

es

sas

cria

nças

e a

gen

te fe

z is

so e

de

repe

nte

paro

u.

Eu

sent

i a

mud

ança

qu

ando

a V

asti

saiu

, eu

sen

ti al

gum

a co

isa

que

mud

ou

em m

im.

Qua

ndo

ela

saiu

, pa

ssou

por

al

gum

as m

udan

ças

a es

cola

, ai

vei

o o

Dja

lma.

P

arec

e qu

e de

sse

tem

po...

po

rque

ass

im, l

ogo

que

a V

asti

saiu

, não

ve

io lo

go o

Dja

lma,

tev

e um

tem

po q

ue

ficou

... s

ó a

vice

, de

pois

vei

o a

Nor

ma

poss

ibili

dade

de

ssas

co

isas

ac

onte

cere

m,

né.

Ai

no a

no s

egui

nte

cheg

a aq

uilo

... c

hega

ess

e m

ater

ial.

[...]

a ju

stifi

cativ

a de

sse

mat

eria

l did

átic

o er

a qu

e el

es p

reci

sava

m g

aran

tir u

ma.

..

mai

s, e

les

prec

isam

gar

antir

que

qua

ndo

um a

luno

sai

de

uma

esco

la e

vai

pra

ou

tra, e

le te

nha

uma

cont

inui

dade

...tu

do

bem

, a g

ente

ent

ende

isso

, só

que

ante

s is

so n

ão a

cont

ecia

por

que

ficav

a m

uito

liv

re,

você

en

tend

eu,

cada

es

cola

de

cidi

a o

que

ia f

azer

, de

cidi

a o

que

ia

traba

lhar

. [..

.] a

gent

e fa

z um

a se

quên

cia,

ago

ra tá

ac

aban

do u

ma

sequ

ênci

a nu

m t

raba

lho

de h

istó

rias

com

bru

xas

né.

E a

gen

te

pens

a pr

a to

das

as f

ases

. E

ntão

iss

o ac

onte

ce u

ma

vez

por s

eman

a, e

ntão

dá

pra

gara

ntir

um

pouc

o is

so.

Por

que

ante

s, e

ra to

do d

ia is

so, v

ocê

ente

ndeu

, ag

ora

eu s

ó co

nsig

o fa

zer

isso

um

a ve

z po

r sem

ana

[...]

a ge

nte

via

que

prec

isav

a ga

rant

ir es

se b

rinca

r, te

r um

brin

car

aind

a né

; co

isa

que

atua

lmen

te

mes

mo

no

prim

eiro

an

o a

gent

e nã

o ga

rant

e,

porq

ue a

ntig

amen

te, e

les

brin

cava

m...

lá

em 2

002,

200

3, m

eia

hora

todo

dia

, né.

H

oje

eu n

ão g

aran

to is

so

[...]

com

o qu

anto

um

a pe

ssoa

faz.

.. e

da

impo

rtânc

ia d

o ge

stor

. (fa

land

o da

nov

a di

reto

ra d

a un

idad

e) P

orqu

e eu

, gra

ças!

assi

m...

eu

sem

pre

era

tida

com

o di

fere

nte

mes

mo.

[..

.] nã

o m

e in

com

odav

a as

sim

, só

era

de

sgas

tant

e te

r qu

e to

da v

ez,

toda

vez

te

r qu

e re

porta

r di

zend

o...o

u só

eu

ou

cham

ava

dire

tor

pra

parti

cipa

r, co

orde

nado

ra

junt

o,

era

desg

asta

nte

assi

m...

sem

pre

ter

que

esta

r pr

ovan

do

de

que

eu

não

esta

va

faze

ndo

uma

expe

rimen

taçã

o, q

ue n

ão e

ra u

ma

cois

a só

da

min

ha c

abeç

a; q

uand

o na

esc

ola

ning

uém

fazi

a is

so a

inda

P

orqu

e m

e ch

amar

am p

ra ir

pro

PR

OFA

po

rque

me

vira

m u

ma

prát

ica

dife

rent

e de

sa

la

de

aula

...fu

i co

nvid

ada

pela

di

reto

ra d

e ed

ucaç

ão p

ra i

sso,

ent

ão

tam

bém

não

sei

em

que

mom

ento

eu

teria

tid

o o

enco

ntro

co

m

essa

co

ncep

ção

pra

pens

ar s

obre

isso

...o

fato

é

que

assi

m...

eu já

me

inco

mod

ava

com

al

gum

as c

oisa

s qu

e eu

não

con

segu

ia

reso

lver

, nã

o qu

e eu

sei

res

olve

r ho

je,

mas

al

gum

as

cois

as

da

escr

ita

das

cria

nças

que

hoj

e, h

á m

uito

tem

po e

u co

nseg

ui e

nten

der

que

tem

a v

er c

om a

fa

se d

a es

crita

del

a, e

u nã

o co

nseg

uia

ente

nder

co

mo

fase

da

es

crita

, eu

en

tend

ia c

omo

dific

ulda

de d

a cr

ianç

a,

com

o um

a de

ficiê

ncia

del

a

até

cheg

ar

o D

irceu

. E

ntão

ne

sse

tem

po, o

que

eu

pude

r per

cebe

r, pa

rece

qu

e eu

tiv

e qu

e cr

esce

r se

m a

Vilm

a,

sem

a e

quip

e, s

em a

quel

a es

trutu

ra q

ue

eu ti

nha.

.. eu

tive

que

cre

scer

... e

eu

fui

me

dar

cont

a de

que

eu

real

men

te e

ra

mai

s ca

paz,

m

ais

segu

ra,

quan

do

ai

veio

o D

irceu

. Que

dai

eu

vi, q

ue p

arec

e as

sim

: “N

ossa

ol

ha

o qu

anto

vc

já

ap

rend

eu!”

Ai

pare

ce

que

eu

me

enxe

rgue

i, en

tend

eu.

É,

na

verd

ade

teve

...el

a se

mpr

e pr

ocur

ou

real

men

te

cois

as

dife

rent

es,

entã

o as

sim

... e

u m

e le

mbr

o qu

e a

idei

a de

la e

ra r

ealm

ente

das

ofic

inas

e a

i, de

ntro

das

ofic

inas

a g

ente

tra

balh

aria

m

onta

ndo

aula

s at

ravé

s de

seq

uênc

ias

de a

tivid

ades

e p

roje

tos.

Qua

ndo

ela

mud

ou p

ra S

ecre

taria

, que

ela

dei

xou

a ge

stão

aqu

i, ai

que

vei

o um

tra

balh

o co

m to

do o

mat

eria

l did

átic

o do

Edu

ca.

Ai f

oi u

m p

ouco

de.

.. de

... c

omo

dize

r....

queb

rar a

s pe

rnas

. N

ão s

ei s

e é

a pa

lavr

a m

ais

certa

, mas

fiq

uei r

esse

ntid

a de

de

repe

nte

a V

ilma

sair

daqu

i nu

m m

omen

to e

m q

ue e

la

com

eçou

o p

roje

to d

aqui

da

esco

la q

ue

tant

o a

gent

e ve

io a

o lo

ngo

do t

empo

es

tuda

ndo,

pla

neja

ndo.

.. e

quan

do is

so

ia s

e to

rnar

rea

l...

as c

oisa

s m

udar

am

mui

to.

Ent

ão

eu

fique

i um

po

uco

ress

entid

a po

rque

eu.

.. an

o se

i se

as

pess

oas

não

se

envo

lvem

, eu

m

e

Só

tive

bons

ge

stor

es.

Eu

não

enxe

rgav

a is

so,

você

ent

ende

u....

um

es

trago

só

(fez

gest

os a

pont

ando

pra

sa

la d

a di

reto

ra)..

. m

uito

gra

nde.

Mui

ta

cois

a se

per

de n

o m

eio.

Mui

ta c

oisa

...e

assi

m,

por

mai

s qu

e vo

cê

tenh

a co

nsci

ênci

a do

seu

tra

balh

o, t

udo,

ele

in

terfe

re l

á de

ntro

(fa

la c

om o

que

ixo

trêm

ulo)

sab

e...

em to

dos

os a

spec

tos

A

equi

pe

está

m

uito

de

sest

rutu

rada

, m

as o

ges

tor

é o

que

trilh

a e,

...

mui

ta

cois

a se

per

deu

(voz

trêm

ula)

... e

u si

nto

assi

m u

ma.

.. eu

tô a

qui h

á 12

ano

s...

eu

sint

o...n

ossa

...

deix

a pr

a lá

. A

i ni

sso

tudo

...ah

eu

fala

ndo

sem

sab

er o

que

vo

cê q

uer p

ergu

ntar

. A

i ni

sso

tudo

, eu

fu

i co

nvid

ada

pra

parti

cipa

r do

PA

CTO

. [..

.] o

meu

bur

aco

era

teor

izar

min

ha

prát

ica.

.. en

tão

agor

a te

nho

que

suar

m

uito

a c

amis

a, p

orqu

e as

sim

, eu

sei

fa

zer,

eu s

ei c

omo

se f

az,

mas

teo

rizar

m

e ap

ropr

iar

pra

fala

r pr

o ou

tro...

hu

mm

m n

ão tô

nem

com

frio

na

barr

iga,

es

tou

com

um

free

zer.

(ris

os)

[...]

eu

sou

mui

to

inse

gura

, eu

já

m

elho

rei

mui

to n

a m

inha

vid

a, m

inha

tra

jetó

ria, m

as a

inda

... e

u m

ais

pens

ava

em d

esis

tir d

o qu

e co

ntin

uar.

Mas

tem

um

a co

isa

me

empu

rran

do q

ue e

u nã

o se

i o

que

que

é ai

nda.

Fal

ei...

Eu

vou,

vo

u ve

r co

mo

é qu

e é

as

prim

eira

s au

las,

po

rque

as

sim

, a

rede

, os

envo

lvo,

me

envo

lvo

com

em

oção

, com

se

ntim

ento

. [..

.] D

epoi

s eu

fiq

uei

pens

ando

ass

im...

nós

...fiq

uei u

m p

ouco

pe

rdid

a, p

orqu

e na

quel

e m

ater

ial,

com

o é

que

eu v

ou fa

zer.

[...]

E d

epoi

s ve

io a

i m

inha

ada

ptaç

ão c

om o

mat

eria

l, en

tão

o qu

e qu

e eu

pos

so fa

zer

pra

mel

hora

r, o

que

que

eu p

osso

cria

r...

e ai

dep

ois

pass

ou...

ai e

u co

mec

ei a

cria

r. A

cho

que

pra

mim

...

por

mai

s di

ficul

dade

s e

mud

ança

s qu

e te

ve,

eu

aind

a te

nto

traba

lhar

naq

uele

foc

o de

da

r co

ntin

uida

de a

s of

icin

as e

acr

edita

r ni

sso,

mes

mo

porq

ue s

e vo

cê c

omeç

a a

traba

lhar

um

pou

quin

ho,

você

per

cebe

qu

e vc

aca

ba s

e de

dica

ndo

mai

s aq

uela

su

a ár

ea. Q

uer

dize

r, “a

h eu

dou

tudo

e

não

vou

quer

er t

raba

lhar

em

ofic

inas

”m

as

quan

do

você

co

meç

a e

vê

o qu

anto

co

nseg

ue

se

dedi

car

mai

s aq

uela

áre

a, p

or e

xem

plo

a lin

guag

em

ou s

ó a

mat

emát

ica.

Ent

ão a

cho

que

eu

dou

cont

inui

dade

por

isso

. E

u e

a S

usi

acre

dita

m n

o qu

e to

faz

endo

... e

ntão

...

mui

tos

valo

res,

mui

to re

spei

to, t

udo

isso

qu

e é

meu

co

mo

pess

oa

e qu

e eu

ap

rend

i aqu

i tb

na g

estã

o, a

inda

gua

rdo

com

tod

as e

ssas

mud

ança

s nã

o pe

rdi.

Não

per

di.

A e

quip

e, a

ssim

no

cole

tivo,

ac

ho q

ue n

ão é

tod

o m

undo

que

ta.

.. te

nta,

todo

mun

do te

nta

segu

ir is

so, m

as

não

sei s

e to

do m

undo

con

segu

e le

var.

Não

dá

pra

ser

real

men

te c

omo

era

prof

esso

res

são

mui

to

resi

sten

tes,

pr

inci

palm

ente

à c

apac

itaçã

o É

... é

... a

rec

eita

. E

ntão

o r

efle

tir,

o te

r qu

e le

r, o

estu

dar

pra

eles

é a

ssim

um

gr

annn

nnnd

e nó

. U

m g

rand

e nó

. E

ntão

a

gent

e va

i ter

ai g

rand

es d

esaf

ios

pra

venc

er.

[...]

o qu

e se

mpr

e pe

sou

mai

s fo

i a

min

ha i

nseg

uran

ça,

ente

ndeu

, de

lid

ar

com

o a

dulto

. D

e te

r qu

e fa

lar

com

o

adul

to, p

orqu

ê? T

udo

aqui

lo q

ue e

u fa

ço

não

foi n

ada

daqu

ilo q

ue e

u vi

vi.

Ent

ão

por

mai

s qu

e eu

te

nha

essa

co

mpr

eens

ão,

eu n

ão c

onsi

go...

fic

a na

ge

nte

a ed

ucaç

ão q

ue a

gen

te te

ve. P

or

exem

plo,

eu

ho

je

traba

lho

de

uma

man

eira

pra

que

as

cria

nças

fal

em,

se

colo

quem

, ar

gum

ente

m a

quilo

que

ela

s pe

nsam

... e

eu

fui e

duca

da, n

a es

cola

e

na

fam

ília,

to

talm

ente

ao

co

ntrá

rio,

entã

o is

so p

ra m

im é

um

blo

quei

o. É

um

bl

oque

io m

uito

gra

nde,

por

que

eu n

ão

fui

educ

ada

pra

isso

. M

eus

pais

são

po

rtugu

eses

, sup

er rí

gido

s, a

ssim

, ent

ão

eu n

ão p

odia

abr

ir m

inha

boc

a pr

a na

da,

entã

o é

difíc

il pr

a m

im, m

uito

difí

cil.

E n

a es

cola

tam

bém

, to

talm

ente

tra

dici

onal

, to

talm

ente

na

quel

a co

ndiç

ão

de

ficar

se

ntad

o qu

ieto

e n

ão a

brir

a bo

ca,

isso

tá

cer

to,

isso

tá

erra

do.

E o

med

o do

er

ro p

ra m

im é

um

a co

isa

que

ficou

m

uito

forte

. Te

rrív

el!

Mui

to

sofri

do.

De

perd

er

o

ante

s, n

ão d

á m

ais.

Não

exi

ste

mai

s,

não

é qu

e nã

o dá

mai

s, n

ão e

xist

e m

ais

Teve

m

uita

qu

ebra

, m

uita

m

udan

ça.

Ent

ão a

ssim

, às

vez

es e

u m

e pe

rgun

to

se

aind

a va

i co

ntin

uar

assi

m,

ness

e pe

rfil d

e of

icin

as, à

s ve

zes

eu a

inda

me

perg

unto

, po

r m

im,

com

o pe

ssoa

e

prof

esso

ra,

eu d

ou c

ontin

uida

de,

mas

eu

não

sei

... m

uita

coi

sa fo

i mor

rend

o...

mui

tos

idea

is fo

ram

des

feito

s...

Ent

ão a

ssim

, no

com

eço,

ant

es d

e vi

r pr

a cá

, eu

tinha

idei

a ai

de

bebê

s e

nem

im

agin

ava

onde

eu

ia p

a....

ond

e eu

ia

cheg

ar. D

uran

te, n

aque

la g

estã

o eu

me

sent

ia a

ssim

, nu

m a

pren

diza

do m

uito

gr

ande

, um

des

afio

mui

to g

rand

e, a

o m

esm

o te

mpo

qu

e eu

es

tava

ap

rend

endo

eu

tinha

que

tra

balh

ar.

O

que

que

eu fa

ço c

om a

min

ha c

lass

e at

é eu

apr

ende

r tu

do, n

ão d

ava.

Ent

ão

era

assi

m,

era

na r

aça

né.

Não

só

ali

na

teor

ia, n

o qu

e a

gent

e es

tuda

va, a

gen

te

tinha

que

pôr

em

prá

tica

aqui

lo,

tinha

qu

e fa

zer

acon

tece

r. E

hoj

e eu

me

sint

o as

sim

mai

s tra

nqui

la,

um p

ouco

mai

s se

gura

. E

u ac

ho

que

eu

apre

ndi

bast

ante

co

isa,

si

nto

que

prec

iso

apre

nder

mai

s se

m d

úvid

a, m

as h

oje

acho

qu

e eu

m

e si

nto

mel

hor

com

o pr

ofes

sora

aqu

i. M

uito

ru

im...

[q

uase

in

audí

vel,

falo

u su

ssur

rand

o] É

a p

rimei

ra v

ez d

esde

qu

e eu

est

ou a

qui,

fez

nove

ano

s, s

ão

sono

, de

não

par

ar d

e ch

orar

...vo

cê v

ê ta

nta

cois

a in

do p

ro ra

lo...

e u

ma

pess

oa

tão

jove

m s

er d

esse

jei

to.

E v

ai a

lém

da

s qu

estõ

es p

edag

ógic

as,

vai a

lém

. É

o

trata

men

to d

o se

r hum

ano

para

com

o

ser h

uman

o.

Ass

im,

o pe

ssoa

l da

man

ha q

ue t

b tá

aq

ui a

mai

s te

mpo

... é

eng

raça

do q

ue

eu e

a A

na c

onve

rsa

mui

to e

a g

ente

nã

o pe

rceb

e ne

les.

.. ta

nta.

.. ta

nto

sofri

men

to.

Ele

s ta

mbé

m

fala

m

(da

dire

tora

nov

a) q

ue n

ão tá

lega

l, qu

e nã

o co

ncor

dam

, qu

e nã

o go

stam

, m

as

assi

m...

ele

s to

cam

, el

es d

ão a

ula,

ele

s vã

o, p

ode

ser

que

de u

m j

eito

ass

im

mas

ele

s vã

o. M

as e

u nã

o se

i até

que

po

nto

eu

e a

Ana

...

essa

s co

isas

in

fluen

ciam

dem

ais

no m

eu t

raba

lho

e no

del

a. A

Ana

ain

da m

ais

do q

ue e

u,

aind

a m

ais.

Eu

falo

: “A

na, p

orqu

e qu

e a

gent

e é

assi

m?

A

gent

e po

deria

se

r m

ais

reso

lvid

a né

... a

h de

ixa

pra

lá e

vai

em

bora

.” M

as a

gen

te n

ão c

onse

gue.

A

gent

e nã

o co

nseg

ue,

entã

o tu

do i

sso

tom

a um

a pe

rspe

ctiv

a m

uito

gra

nde

no

traba

lho

da g

ente

, ent

ão é

mui

to s

ofrid

o,

é m

uito

sof

rido.

E

ag

ora

nem

a

Mar

ia

(vic

e-di

reto

ra)

volta

né. [...] 

tinha

tira

do li

cenç

a pr

êmio

[..

.] m

as e

la p

ediu

pra

vol

tar

pra

sala

de

aula

. Te

m u

ma

gran

de m

obili

zaçã

o do

s pa

is.

[...]

A c

omun

idad

e tá

ass

im...

mui

to...

. já

nove

ano

s ne

sta

esco

la e

é a

prim

eira

ve

z qu

e m

e si

nto

num

am

bien

te m

ais

conf

uso,

não

me

sint

o co

m u

m n

orte

. Eu

esto

u fa

zend

o o

que

eu a

pren

di. O

que

eu

con

stru

í ne

sses

nov

e an

os d

e ca

sa,

eu

esto

u da

ndo

cont

inui

dade

ao

tra

balh

o po

r is

so,

por

essa

bag

agem

qu

e eu

adq

uiri

por

todo

s es

ses

nove

an

os.

E p

or e

u es

tar

me

sent

indo

mai

s se

gura

e,

acre

dita

ndo

no q

ue e

u fa

ço,

no q

ue e

u so

u, c

omo

resp

eita

r, co

mo

você

enx

erga

a c

rianç

a, m

as...

m

uito

co

nfus

o. N

ão v

ejo

que

tem

um

a...

com

o eu

vou

exp

licar

... a

cho

que

tem

ten

ta,

tent

a.

Junt

ou tu

do...

ent

ão a

gen

te fi

cou

bem

...

é co

mo

se e

u tiv

esse

ind

o pr

a um

a es

cola

no

va,

ente

ndeu

. E

i es

tives

se

cheg

ando

nu

ma

esco

la

nova

, co

m

o di

fere

ncia

l po

rque

eu

já

co

nheç

o as

cr

ianç

as,

a fa

míli

a, a

s cr

ianç

as q

ue e

u di

go d

e um

mod

o ge

ral,

não

só a

s da

m

inha

turm

a, d

aqui

do

bairr

o, d

a es

cola

, te

m

outra

s pe

ssoa

s qu

e a

gent

e já

co

nhec

e. Is

so a

inda

me

deix

a um

pou

co

mai

s co

nfor

táve

l, m

as d

o re

sto

mud

ou

tudo

. [...

] No

mom

ento

foi u

m s

usto

, um

so

frim

ento

. E

u ac

ho q

ue a

té o

ano

pas

sado

a g

ente

co

nseg

uiu

man

ter,

talv

ez

um

pouc

o di

fere

nte,

m

as

a ge

nte

sem

pre

se

com

prom

eteu

. E

ntão

a

gent

e se

mpr

e

fora

m

conv

ersa

r lá

na

se

cret

aria

(E

duca

ção)

, já

fora

m p

edir.

..(a

saíd

a da

di

reto

ra)

[...]S

ão

extre

mos

. A

co

mun

idad

e es

tava

ac

ostu

mad

a co

m

uma

esco

la a

berta

e, e

la c

ham

a is

so d

e de

sorg

aniz

ação

. De

bagu

nça.

[..

.].

Mas

ai

a

gent

e to

cou,

fe

z,

né.

Alg

umas

coi

sas

do p

roje

to c

entra

l eu

ac

hei

que

se p

erde

u co

m a

saí

da d

ela

(ant

iga

dire

tora

, V

.). E

ssa

idei

a qu

e el

a fa

lava

tant

o da

esc

ola

da P

onte

, por

que

o qu

e el

a qu

eria

era

“aq

uela

” fo

rmaç

ão,

né.

E t

ambé

m n

ão s

ó pe

la s

aída

del

a,

mas

pel

a, d

igam

os a

ssim

... “p

ress

ão” d

o m

unic

ípio

, da

Sec

reta

ria,

porq

ue...

“só

es

sa e

scol

a é

dife

rent

e?”

Tant

o é

que

quan

do v

eio

o m

ater

ial

da F

unda

ção

Bra

desc

o, n

ós p

edim

os u

m te

mpo

. Não

. P

ra e

sta

esco

la n

ão a

dota

r. P

orqu

e nã

o tin

ha n

ada

a ve

r co

m a

quel

e pr

ojet

o.

Mas

ela

falo

u qu

e ai

... p

egou

os

índi

ces

do ID

EB

. Por

que

se e

sse

proj

eto

tives

se

tido

aum

ento

, da

ndo

bons

res

ulta

dos,

el

a nã

o...

até

pode

ria

vota

r pr

a qu

e aq

uele

mat

eria

l nã

o vi

esse

, m

as n

ão.

Ach

o qu

e na

quel

e an

o (2

009)

o ID

EB

da

esco

la b

aixo

u at

é. M

as e

ra o

prim

eiro

an

o de

pro

jeto

. E

la f

alav

a qu

e el

a já

es

pera

va p

or is

so. E

ra o

prim

eiro

ano

de

proj

eto,

a

gent

e es

tava

co

meç

ando

, es

tava

es

tudo

qu

ais

os

mel

hore

s ca

min

hos.

.. ta

l e a

i se

per

deu.

Ai v

eio

a Fu

ndaç

ão B

rade

sco.

Ai v

eio

o D

irceu

. O

teve

um

a eq

uipe

qu

e se

mpr

e se

co

mpr

omet

eu,

sem

pre

abra

çou

e fo

i at

rás,

ent

ão a

cho

que

isso

que

faz

a

dife

renç

a. A

equ

ipe

abra

ça e

faz.

E

u ac

ho q

ue fe

z a

gent

e se

mov

imen

tar

né.

Por

que

a ge

nte

não

tem

com

o le

r po

r le

r e

não

abso

rver

na

da

e nã

o tra

nsfo

rmar

iss

o na

....

nem

em

alg

uma

cois

a bo

a, n

é

Dirc

eu te

ntou

man

ter

um p

ouco

da.

.. do

co

raçã

o do

pro

jeto

, m

as t

ambé

m n

ão

cons

egui

u, p

elas

ava

liaçõ

es e

xter

iore

s,

né.

[...]

traba

lhar

com

inte

rdis

cipl

inar

idad

e e

as p

rova

s pe

diam

just

amen

te m

arca

ção

de d

eter

min

adas

coi

sas.

.. e.

.. en

tão

a ge

nte

teve

que

vol

tar

um p

ouco

. N

ão

perd

eu a

ide

ia c

entra

l do

pro

jeto

que

er

am p

or o

ficin

as, m

as fi

cou

mui

to m

ais

foca

do,

você

en

tend

eu.

Líng

ua

Por

tugu

esa,

Lí

ngua

P

ortu

gues

a,

por

mai

s qu

e a

gent

e sa

iba

que

perm

eia

as

outra

s ár

eas,

ent

ão s

e pe

rdeu

ai,

né,

essa

s av

alia

ções

, a

cobr

ança

do

G

over

no,

das

prov

as,

do S

AR

ES

P,

que

acab

ou, n

é...

[...]

As

Ofic

inas

pe

rman

ecer

am. 

Per

man

eceu

por

que

(fala

mui

to b

aixo

) o

Dirc

eu q

uand

o sa

iu d

eixo

u tu

do p

ront

o.

Até

o h

orár

io d

a ge

nte,

mas

que

ela

não

m

ante

ve.

(inda

gada

sob

re a

ent

rada

do

mat

eria

l di

dátic

o) F

oi m

uito

difí

cil.

Por

que

era

com

o se

vo

cê

tives

se

indo

co

ntra

a

mar

é. D

epoi

s de

tudo

aqu

ilo q

ue a

gen

te

estu

dou,

de

tudo

aqu

ilo q

ue a

gen

te já

sa

bia,

a g

ente

se

sent

iu...

pre

so.

Eu

tinha

que

dar

con

ta d

aque

le m

ater

ial.

Pra

dar

con

ta d

aque

le m

ater

ial

eu n

ão

cons

egui

a de

senv

olve

r as

outra

s co

isas

. A

s ou

tras

sequ

ênci

as e

pro

jeto

s qu

e a

gent

e já

tin

ha

aqui

. A

i a

gent

e at

é

brin

cava

, “N

em

com

m

aion

ese

tá

desc

endo

ess

e ne

góci

o”. F

oi a

ssim

um

a re

volta

mes

mo

da g

ente

, en

tão

cadê

aq

uela

esc

ola

que

a ge

nte

quer

ia,

você

en

tend

eu.

Ai

o qu

e qu

e eu

fiz

, eu

fui

te

ntan

do o

lhar

pro

mat

eria

l e d

entro

de

cada

at

ivid

ade

ou

de

cada

au

la,

fui

tent

ando

inc

orpo

rar

um p

ouco

daq

uilo

qu

e eu

viv

i. E

u nã

o fa

zia

aula

fec

hada

co

m a

quel

e m

ater

ial,

não

faço

até

hoj

e.

Eu

não

faço

au

la

fech

ada

daqu

ilo.

Den

tro d

aque

la p

ropo

sta,

eu

vou

busc

ar

outra

s co

isas

. E

ntão

com

ess

e m

ater

ial

não

me

poss

ibili

ta t

raba

lhar

ativ

idad

es

dive

rsifi

cada

s pr

a at

ende

r to

das

as

fase

s de

esc

rita,

ent

ão e

u cr

io e

m c

ima

daqu

ilo.

Olh

a...

até

o...

2010

[...]

foi m

uita

prá

tica

e re

flexã

o. C

om a

ent

rada

do

mat

eria

l, fo

i re

sign

ação

. Fi

quei

ali

pres

a, f

ique

i m

uito

pre

sa.

E d

epoi

s...

é a

desc

ober

ta

de n

ovos

cam

inho

s, p

orqu

e eu

tiv

e qu

e ol

har

praq

uilo

dar

con

ta d

aqui

lo,

mas

te

ntar

col

ocar

aqu

ilo q

ue e

u fa

zia,

né.

.. nã

o fic

ar u

ma

cois

a fe

chad

a.

[...]

todo

in

ício

de

an

o eu

fa

ço

uma

reun

ião

com

os

pa

is

pra

expl

icar

as

hi

póte

ses

de e

scrit

a, p

ra e

xplic

ar c

omo

eles

po

dem

aj

udar

o

filho

em

ca

sa.

“Olh

a, s

eu f

ilho

está

silá

bico

com

val

or,

quan

do e

le e

stá

aqui

ele

pen

sa a

ssim

, as

sim

, ass

im, e

ntão

em

cas

a vo

cê p

ode

faze

r is

so, i

sso,

isso

.”...

Ela

me

igno

rou.

Ela

fal

ou q

ue i

a pe

nsar

se

eu i

a fa

zer

essa

reu

nião

ou

não.

[...

] E

u fiz

um

a ca

rta d

e or

ient

açõe

s ao

s pa

is.

Ent

ão

isso

ela

não

vai

me

impe

dir

de f

azer

. E

ntão

eu

pus

lá,

as f

ases

, ex

plic

ando

, tu

do

o qu

e eu

ia

fa

lar,

eu

escr

evi.

Exp

lican

do, s

uger

i e u

m m

ater

ial a

nexo

, ne

. C

om a

lfabe

to m

óvel

e a

s sí

laba

s m

óvei

s ta

mbé

m p

ra q

uem

já t

á si

lábi

co

alfa

bétic

o. E

ntão

eu

fiz

is

so.

Foi

um

mei

o qu

e eu

ach

ei.

Inte

rfere

. M

uito

, m

uito

, m

uito

. E

u nã

o qu

eria

que

int

erfe

risse

tan

to.

Eu

quer

ia

ter m

ais.

.. nã

o é

post

ura

prof

issi

onal

. Eu

não

sei n

em c

omo.

.. um

a pa

lavr

a qu

e eu

ac

hass

e...

ter

mai

s fo

rça

pra

não

deix

ar

que

isso

me

envo

lva

emoc

iona

lmen

te,

ente

ndeu

? N

ão c

onsi

go...

não

cons

igo.

..

e a

Ana

est

á so

frend

o po

r dem

ais.

[..

.] (fa

la m

ais

baix

o) P

orqu

e eu

não

qu

ero

mai

s fic

ar n

essa

esc

ola

aqui

. Não

é

essa

es

cola

qu

e eu

ac

redi

to,

vc

ente

ndeu

. N

ão c

onsi

go t

raba

lhar

num

lu

gar a

ssim

.

93

APÊNDICE A - Roteiro de entrevista piloto

QUESTOES OBJETIVOS

1. Gostaria que me contasse sobre sua formação

acadêmica, desde quando foi aluno (a): que

professor(a) o(a) marcou; teve algum professor(a)

que, refletindo hoje, foi importante pra você; em que

sentido?

2. Há quanto tempo exerce esta função? E nesta

escola?

3. O que o(a) levou a escolher esta profissão?

4. Atuou em outra área antes de exercer a função de

professor?

5. Como foi sua trajetória profissional até chegar a esta

escola?

6. Você participa de cursos de formação na sua área?

Como os classifica?

Referenciar a formação acadêmica e sua

trajetória de vida profissional.

Investigar sobre a formação e o tempo de

formado.

Observar as influências importantes em na

constituição como profissional

Compreender sobre a influência da

temporalidade na função dos gestores.

Investigar a intenção e concepção da

escolha pela educação, atribuições ao longo

da escolarização e formação.

Saber sobre sua história auxilia no

conhecimento das competências/saberes

profissionais para lidar com questões da

formação contínua.

94

7. Que elementos acredita ser essencial para exercer o

papel de um professor?

8. Qual foi seu maior desafio como professor?

Caracterizar o perfil do professor para

investigar as diretrizes que referenciam seu

trabalho.

Identificar as dificuldades ou desafios

encontrados como formador.

9. O que é “Ser professor”?

10. O que é para você “Ser um Bom professor”?

11. Descreva o papel de um coordenador pedagógico. E

um bom coordenador pedagógico/diretor?

12. O que você acha que o coordenador/diretor espera

de você?

13. O que você espera do coordenador/diretor?

14. O que você acha que o coordenador/diretor pensa

que você espera dele?

15. De que maneira ocorre a comunicação entre você e

os gestores desta unidade? E entre você e os outros

professores?

16. Tente descrever como se dão as relações

interpessoais entre a gestão e o corpo docente.

17. Descreva uma situação na qual o bom

relacionamento interpessoal contribuiu para o

desenvolvimento/crescimento profissional dos

professores.

Investigar sobre a concepção do “Ser

professor” e do “Ser um bom professor”.

Investigar a articulação entre atribuições e

pertenças relacionadas à profissionalização.

Investigar a qualidade da comunicação nas

relações interpessoais.

Investigar como o relacionamento entre o

gestor e o coordenador pedagógico com os

professores influencia o processo de

constituição da identidade do professor.

95

APÊNDICE B - Roteiro final de entrevista semi-estruturada

QUESTÕES

1. Gostaria que me contasse sobre sua formação acadêmica, desde quando foi aluno (a): que

professor(a) o(a) marcou; teve algum professor(a) que, refletindo hoje, foi importante pra

você; em que sentido?

2. O que a levou a escolher esta profissão?

3. Há quanto tempo é professora?

4. Como foi sua trajetória profissional até chegar a esta escola?

5. Você participa de cursos de formação na sua área? São oferecidos pela rede ou os faz

particularmente? Como os avalia?

6. Conte-me como foi a experiência de formação vivenciada por você nesta escola?

7. Que consequências esta formação trouxe a você? Verificar:

Em que isso te afetou?

Quais os aspectos positivos e negativos?

Como afetou seu trabalho, a educação, a escola ,o PPU da escola?

8. Após a implementação do material didático, aconteceram mudanças. Que mudanças foram

estas, e em que medidas, interferiram ou não, ou atrapalharam ou não a manutenção de

certos aspectos ou que aspectos foram mantidos, quais foram mudados, como isso afetou

você pessoalmente e a vida da escola coletivamente?

9. Como sente a permanência desse trabalho atualmente?

10. Em que isso te afeta hoje?

11. Que elementos acredita serem essenciais para exercer o papel de um professor?

12. Qual foi seu maior desafio como professor?

96

APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:

Psicologia da Educação

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Esta pesquisa refere-se ao mestrado de Eliana Cristina Zanette Cipriano e tem como orientadora a

Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco. O objetivo é estudar sobre as formas de

relacionamento do gestor e do coordenador pedagógico e de que maneira elas influenciam na

constituição da identidade docente num processo de formação contínua de professores.

Um dos elementos fundamentais deste estudo será a observação da rotina escolar e das Horas de

Estudo (H.E.) entre os professores e seus gestores em situações de serviço, portanto, você está

sendo convidado(a) a participar desta pesquisa.

A participação neste estudo não acarretará qualquer risco, prejuízo ou maleficência pessoal ao

envolvido na pesquisa. Ao permitir a observação, a gravação em áudio e a utilização dos dados aqui

obtidos, você possibilitará a ampliação e socialização do conhecimento daí decorrente. Você tem a

liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando, em qualquer fase da

pesquisa. Estes dados serão utilizados tanto na minha dissertação de Mestrado quanto em eventuais

publicações em periódicos ou eventos científicos. Em todos estes veículos, seu anonimato será

garantido desde a transcrição até a publicação. As gravações serão guardadas em local seguro pelo

tempo de cinco anos.

Tendo em vista o esclarecimento acima descrito, eu manifesto livremente meu consentimento em participar da pesquisa aqui apresentada.

Nome do participante RG CPF

Assinatura

Jundiaí, _____de_______________de 2012.

Em caso de dúvida ou esclarecimento adicional, você poderá solicitar esclarecimentos ao pesquisador ou à orientadora quando sentir necessidade, por telefone ou e-mail.

Pesquisadora: Eliana Cristina Zanette Cipriano – (11) 97255-6684 – elianacipriano@hotmail.com Orientadora: Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco – (11) 3670-8527

Nome da pesquisadora RG CPF

Eliana Cristina Zanette Cipriano 18131335 117748678-42

Assinatura

97

ANEXO A – PROJETO “Respeito de todo jeito” JUSTIFICATIVA: Um clamor por respeito e valores está, atualmente, ecoando por toda a Terra à medida que educadores, pais e crianças estão cada vez mais preocupados e afetados pela violência, por problemas sociais, falta de respeito mútuo em todo o mundo. Os educadores estão, portanto, cada vez mais sendo solicitados a abordar problemas que surgem dentro de suas comunidades. Conforme relata a Comissão da Unesco, ao confrontar-se com os muitos desafios que o futuro reserva, a humanidade vê na educação um auxiliar indispensável em sua tentativa de atingir os ideais de paz, liberdade, respeito e justiça social. A comissão não vê a educação como uma cura milagrosa ou uma fórmula mágica abrindo as portas para um mundo no qual ideais serão atingidos, mas como um dos principais meios disponíveis para promover uma forma mais profunda e mais harmoniosa de desenvolvimento humano e assim reduzir a discriminação, a ignorância, a opressão e a guerra. O projeto Roda Filosófica foi pensado em resposta a esse clamor por valores, que foram perdidos ao longo do tempo, mas que são intrínsecos ao ser humano. OBJETIVO GERAL: O objetivo principal da roda filosófica é suprir princípios diretores e ferramentas para o desenvolvimento integral dos alunos, reconhecendo que o indivíduo é composto pelas dimensões física, intelectual, emocional e espiritual. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: - Ajudar as crianças a refletir sobre diferentes valores e suas implicações práticas, como expressá-los em relação a sim mesmo, aos outros, à comunidade e ao mundo em geral; - Aprofundar entendimento, motivação e responsabilidade com relação a fazer escolhas pessoais e sociais positivas; - Inspirar indivíduos a escolher seus próprios valores pessoais, sociais, morais e espirituais, e estarem cientes de métodos práticos para desenvolvê-los e aprofundá-los; - Encorajar educadores a verem na educação o meio de prover aos estudantes uma filosofia de vida, e, a partir daí, facilitar seu crescimento geral, desenvolvimento e escolhas para que eles possam integrar-se na comunidade com respeito, segurança e objetivos. AÇÕES: Durante todo o desenvolvimento do projeto serão propostas ações que priorizem:

Respeito a si próprio;

Respeito pelo próximo;

Respeito pela família;

Respeito pelo patrimônio escolar;

98

Respeito pelo meio ambiente METODOLOGIA:

Rodas de conversa;

Organização de panfletos, maquetes, cartazes, cartas individuais ou em grupos;

Campanhas de solidariedade;

Rodas Filosóficas;

Semana do Meio Ambiente;

Assembleia geral de alunos;

Campanhas dentro da escola (com as próprias crianças e com pessoas de fora);

Organização de textos escritos pelos alunos aos pais;

Semana Cultural;

Oficinas para mães;

Manual de orientação aos pais (orientações específicas para horas de estudo e tarefas de casa) por ocasião das oficinas para as famílias;

PRODUTO FINAL:

Com a realização deste projeto, esperamos que transformações realmente aconteçam. É preciso que nossa sociedade reveja suas práticas cotidianas e melhore as suas relações. Deste modo, conseguiremos uma vivencia com menos violência e mais solidariedade. Um projeto como este procura este objetivo: transformar as pessoas para que estas possam agir de forma diferenciada com seus pares. AVALIAÇÃO:

Ocorrerá durante todo o processo, com momentos de intensa reflexão sobre as atividades realizadas. Como buscamos uma mudança nas práticas dos alunos, é preciso avaliar constantemente os seus atos para verificar se os resultados esperados estão sendo alcançados. Isto demanda a organização de momentos onde os protagonistas do processo possam refletir, analisar, organizar e retomar caminhos, buscando sempre intensificar o trabalho realizado. REFERÊNCIAS

- DELORS, Jacques. Relatório para Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 9ª Edição, São Paulo: Editora Cortez, 2004.

- TILLMAN, Diane. Atividades com valores para estudantes de 7 a 14 anos. São Paulo: Editora Brahma Kumari, 2001.