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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Wermes Dias Damascena Cruz
Narrativas digitais e construção de conhecimento
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO
2016
WERMES DIAS DAMASCENA CRUZ
Narrativas digitais e construção de conhecimento
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de MESTRE em Educação: Currículo, sob a
orientação da professora Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de
Almeida.
SÃO PAULO
2016
Banca Examinadora
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Ao meu pai, Hermogenes, à minha mãe, Dinalva, e
minha avó Felismina, por me orientar na busca dos
meus objetivos e estarem comigo sempre prontos a me
escutar, dialogar e incentivar a chegar ao final deste
trabalho.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, professora Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, por
me proporcionar oportunidades de crescimento profissional e pessoal, pela paciência,
compreensão e profissionalismo na orientação ao longo deste trabalho. O meu respeito,
admiração e sincero agradecimento.
Aos professores participantes da banca, Maria da Graça Moreira da Silva e Maria
Elisabette Brisola Brito Prado, pela leitura cuidadosa e por trazerem reflexões e
contribuições para a realização desta pesquisa.
Aos meus colegas e amigos participantes do grupo de pesquisa Seminários
Integrados, em especial, a Lina, Gerlane e Cleide, pelos momentos de aprendizado,
conversas de apoio e incentivo.
Aos meus colegas, que iniciaram as primeiras disciplinas introdutórias do mestrado,
e também aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, pela
partilha do conhecimento nas disciplinas realizadas, que contribuiu para minhas reflexões e
aprendizado: Alípio Casali, Mere Abramowicz, Regina Luz de Brito, Fernando Almeida e
Jose Armando Valente. Agradeço também à equipe da PUC-SP e ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pela bolsa concedida.
À professora Marilene e, em especial, a Valdirene, pelo incentivo e amizade e por
me mostrar que as oportunidades vêm para quem busca e faz do medo um incentivo para o
sucesso, a elas o meu sincero agradecimento. À Eliane, pela amizade na nossa longa
caminhada nos projetos da graduação até o ProUCA. À Jane, Cintya e ao Igor, por abrir as
portas de sua residência e me acolher, incentivar e caminhar comigo durante todos os
momentos. A eles, o meu respeito e admiração.
Ao meu pai, Hermogenes, e à minha mãe, Dinalva; aos meus irmãos Uriel, Weldna,
Nilda e Wemerson; meus amigos Rafael, Marcivam, Raiane, Raquel, Igor e Sirlei pela
força, compreensão, conversas de apoio e incentivo na realização deste trabalho; à minha
avó Felismina e suas orações que, com certeza, não foram em vão; ao Ailton e Domingas,
pela confiança e amizade; enfim, agradeço a todos pelas conversas de apoio, incentivo e
esperança.
A Deus, acima de tudo, pela presença constante em meu viver, que me fortalece,
proporciona sabedoria e ilumina meus caminhos.
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca, não aprendo nem ensino.
(Paulo Freire, 1996, p. 85)
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo identificar e analisar os conhecimentos desenvolvidos
e/ou mobilizados nas narrativas digitais elaboradas pelos alunos participantes no projeto
Luz na Minha Vida. Apresenta como justificativa a discussão sobre as possibilidades de
integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na produção de
narrativas, o que supõe pensar como as ferramentas estão sendo utilizadas na escola. Para
sustentar as discussões, buscou-se apoio nos seguintes teóricos: Valente (2005, 2008,
1999); Almeida e Valente (2007, 2011, 2012); Almeida (2005, 2014, 2015, 2016), que
discutem os conceitos de integração das TDIC no currículo e a construção de narrativas
digitais; Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998), cujos estudos enfatizam a aprendizagem de
conceitos, procedimentos e atitudes; Papert (1985), que discute o papel do computador na
construção do conhecimento e no desenvolvimento do pensamento; entre outros. O
contexto da investigação é a Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade-Escola, uma
iniciativa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), organizada pelo
grupo de pesquisa Formação de Educadores com Suporte em Ambiente Virtual, com a
participação de professores de universidades, professores e alunos de escolas públicas
pertencentes à rede estadual ou municipal de ensino de diferentes estados: Mato Grosso do
Sul, São Paulo, Pernambuco, Bahia e Tocantins. Como suporte tecnológico das interações
entre os membros da Rede, foi utilizada a Plataforma Edmodo, para realizar atividades em
torno de projetos de investigação sobre a temática Luz. Esta pesquisa caracteriza-se como
um estudo documental de abordagem qualitativa que utiliza como procedimento a análise
de conteúdo que parte de uma ou mais palavras nos documentos narrativos expressados por
escritos textuais, imagens e áudio disponíveis nos vídeos das narrativas elaboradas pelos
alunos de uma das escolas participantes. Como suporte para análise, organização dos
materiais, geração de mapas de palavras e transcrição dos vídeos, foi utilizado o software
NVivo 11, versão Pro. A pesquisa apresenta como resultado os conhecimentos mobilizados
na ação pelos alunos, em atividades de pesquisa e exploração que possibilitou aos
aprendizes serem sujeitos da própria aprendizagem. As narrativas produzidas em dupla
evidenciam conhecimentos construídos em colaboração, frutos da ação com a efetiva
participação nas atividades do projeto e evidenciados nas narrativas analisadas.
Palavras-chave: Narrativa digital, Tecnologia educacional, Conhecimento, Web currículo.
NVivo 11
ABSTRACT
The present study it has objective to identify and to analyse the knowledge developed
and/or mobilized in the digital narratives elaborated by the participant pupils of the project
Light in the My Life. It presented as justification discussion of the possibilities for
integration of Information and Communication Digital Technologies - TDIC in producing
narratives which implies thinking how technologies are being used in school. To support
the discussions seeks to support the following theorists: Valente (2005, 2008, 1999)
Almeida and Valente (2007, 2011, 2012) and Almeida (2005, 2014, 2015, 2016),
discussing the concepts of integration of TDIC the curriculum and the construction of
digital storytelling; Coll, Pozo, Sarabia and Valls (1998), which focus of the studies is in
the learning of concepts, procedures and attitudes; Papert (1985) what discusses the role of
the computer in the construction of knowledge and the development of thought among
others. The context of the research is the Research Network and Collaboration University
School which was formed by an initiative of PUC-SP, organized by the Teacher Training
Research Group Supported Virtual Environment, with the participation of university
teachers and teachers and students from public schools belong to the state or municipal
education of different states: Mato Grosso do Sul, São Paulo, Pernambuco, Bahia and
Tocantins. The Edmodo Platform was used as technologicalsupport of the interactions
between the membersof the net, that had accomplished activitiesaround investigation
projects on thematic Light. It's research is characterized as a qualitative approach to
documentary study using the procedure of content analysis that part of one or more words
in narrative documents expressed by textual writings, images and audio available in the
videos of the narratives produced by students of the participating schools. As support for
analysis, organization of thematerials, generation of maps of words and transcription of the
videos used NVivo 11, version Pro. The research presented as result of the knowledge
mobilized in the action by students, in research and exploration activities that enabled the
learners to be subjects of their own learning. The double-produced narratives evidence
knowledge built in collaboration, fruit in action with the effective participation in the
project activities and evidenced in the narratives analyzed.
Keywords: Digital narrative, Educational technology, Knowledge, Web curriculum,
NVivo 11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -Tela de consulta e frequência de palavras .......................................................... 66
Figura 2 -Lista de nós e subnós criados .............................................................................. 67
Figura 3 -Área de transcrição de vídeo no NVivo ............................................................... 70
Figura 4 -Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A1 e A2 ........................ 71
Figura 5 -Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A3 e A4 ........................ 75
Figura 6 -Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A5 e A6 ........................ 81
Figura 7 -Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A7 e A8 ........................ 86
Figura 8 -Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A9 e A10 ...................... 90
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Narrativas .......................................................................................................... 64
Quadro 2 - Categorias .......................................................................................................... 65
LISTA DE SIGLAS
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EM Escola Municipal
Labtime Laboratório de Tecnologia da Informação e Mídias Educacionais
MEC Ministério da Educação
MS Mato Grosso do Sul
ONU Organização das Nações Unidas
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
ProUCA Programa Um Computador por Aluno
Seduc Secretaria de Educação e Cultura do Tocantins
SEB Secretaria de Educação Básica
Semed Secretaria Municipal de Educação
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TMSF Tecnologias Móveis Sem Fio
UCA Um computador por aluno
UFG Universidade Federal de Goiás
Ufop Universidade Federal de Ouro Preto
Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UMinho Universidade do Minho
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
Uesb Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UCDB Universidade Católica Dom Bosco
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 1
1 O pesquisador e a construção da pesquisa .......................................................................... 2
2 Trajetória acadêmica e profissional ................................................................................... 3
3 Problema e objetivos da pesquisa ....................................................................................... 6
4 Justificativa ......................................................................................................................... 8
CAPÍTULO I – REFERENCIAL TEÓRICO .................................................... 14
1.1 Cultura digital ............................................................................................................... 15
1.2 Currículo ........................................................................................................................ 21
1.3 Integração das TDIC ao currículo ................................................................................. 26
1.4 Web currículo ................................................................................................................. 34
1.5 Narrativas digitais .......................................................................................................... 37
1.6 Trabalhando com projeto ............................................................................................... 44
1.7 O conceito de conhecimento ......................................................................................... 46
1.7.1 Conhecimentos conceituais .................................................................................... 53
1.7.2 Conhecimentos procedimentais ............................................................................. 54
1.7.3 Conhecimentos atitudinais ..................................................................................... 54
1.7.4 Conhecimentos tecnológicos ................................................................................. 54
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA ...................................... 56
2.1 A metodologia da pesquisa ............................................................................................ 57
2.2 Procedimentos de coleta ............................................................................................... 58
2.3 O local da pesquisa ........................................................................................................ 59
2.4 O software NVivo .......................................................................................................... 62
2.5 Procedimentos de análise............................................................................................... 63
CAPÍTULO III - ANÁLISE DOS DADOS ........................................................ 68
3.1 Análise das narrativas digitais ....................................................................................... 69
3.1.1 Narrativas dos alunos A1 e A2 .............................................................................. 70
3.1.2 Narrativas dos alunos A3 e A4 .............................................................................. 74
3.1.3 Narrativas dos alunos A5 e A6 .............................................................................. 81
3.1.4 Narrativas dos alunos A7 e A8 .............................................................................. 85
3.1.5 Narrativas dos alunos A9 e A10 ............................................................................ 90
3.2 Discussão dos resultados ............................................................................................... 96
3.2.1 Conhecimentos desenvolvidos ............................................................................. 101
3.2.2 A importância dos materiais de aprendizagem .................................................... 113
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 118
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 125
APÊNDICE
Transcrição dos vídeos utilizados na análise ........................................................... 133
1
INTRODUÇÃO
A introdução apresenta à trajetória acadêmica e profissional do pesquisador, bem como
delineia o problema, os objetivos e a justificativa que norteiam o desenvolvimento da
pesquisa.
2
1 O pesquisador e a construção da pesquisa
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) ganharam amplo
espaço em todos os segmentos da sociedade, tornando-se parte da vida de crianças, jovens
e adultos nos mais diversos contextos, seja formal, informal ou não formal. O uso desses
artefatos tecnológicos vêm transformando aos poucos a maneira como as pessoas pensam,
interagem, produzem, comunicam-se e compartilham experiências, informações,
conhecimentos, produções entre si, nesse novo contexto chamado de cultura digital.
A chegada desses artefatos na educação traz novos desafios quanto à sua utilização
na sala de aula, alunos e professores usam e vivem com a tecnologia em suas narrativas
diárias utilizando as TDIC integradas em suas atividades cotidianas. O objetivo de diversos
pesquisadores conceituados e discutir e integrar estas tecnologias nas práticas pedagógicas
e posteriormente no currículo escolar.
A identificação das TDIC como artefatos de expressão do pensamento permite que
professores e alunos sejam protagonistas da própria aprendizagem. Por meio desses
instrumentos culturais, o aprendiz pode narrar as experiências vivenciadas em seus
trabalhos escolares como por exemplo, com a produção de narrativas digitais. Dessa forma,
não apenas intensifica o uso das TDIC, como também desenvolve a aprendizagem, visto
que se torna capaz de pensar e refletir sobre o que realiza e como realiza essa atividade.
Nessa ótica, estabelece uma relação entre os artefatos, as informações, os contextos, seus
professores e colegas, nos trabalhos realizados em ambientes de aprendizagem.
Por meio dessa produção, o aprendiz tem a liberdade de se expressar, explicitar
conhecimentos sobre suas vivências em diversos contextos, e com a mediação do
professor, que questiona, desafia, escuta e apoia, ele tem a oportunidade de construir novos
significados para esses conhecimentos, ou para as novas informações, e assim torná-los
mais estruturados e sistematizados.
Nessa perspectiva, este estudo sobre narrativas digitais e a construção de
conhecimentos utiliza como fonte de dados as narrativas elaboradas por alunos do ensino
fundamental de escolas públicas, cujos professores aderiram ao projeto Luz na Minha Vida
desenvolvido no âmbito da Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade Escola. O
estudo traz resultados apoiados na análise dos dados que permitiu identificar indícios de
conhecimentos mobilizados nos projetos desenvolvidos em colaboração com colegas,
3
professores e pesquisadores que mediaram as atividades e pesquisas dos alunos em torno
da temática Luz.
2 Trajetória acadêmica e profissional
O uso das novas tecnologias na educação tornou-se interessante a partir do
momento de ingresso na graduação, começando assim o percurso da minha trajetória
acadêmica, abrindo portas e novas possibilidades de ver, ser e estar no mundo. Cursei
pedagogia na Universidade Federal do Tocantins (UFT), de 2009 a 2013, pois sempre foi
de meu interesse ser professor, fato que influenciou nessa escolha. No curso, surgiu a
oportunidade de buscar e compreender as vantagens de uso das tecnologias nas práticas
pedagógicas como ferramenta de ensino e de aprendizagem.
Tudo começou em 2010, ao participar do Projeto Comunicação por Blog, sob a
coordenação da professora Valdirene Gomes, quando, pelo período de um ano, em três
Escolas de Arraias/TO, encarreguei-me da criação, alimentação e monitoramento de blogs,
fazendo o acompanhamento e assessorando a professores e coordenadores na manutenção
do blog de cada escola. Para essa atividade, visitava as escolas uma vez na semana; fazia o
levantamento das demandas, a fim de entender como os professores queriam construir a
estrutura do blog e quais conteúdos seriam postados, bem como quais ferramentas seriam
adequadas utilizar para deixá-lo interativo e interessante. Assim, toda semana, era feito o
assessoramento, as postagens e divulgações, de acordo com cada demanda.
Em 2011, por continuidade o Projeto Comunicação por Blog foi renovado por mais
quatro meses, quando passei a fazer o acompanhamento em apenas duas escolas que
optaram pela continuidade. Nesse período, o projeto estava sob a coordenação do professor
George França; as escolas sofreram alterações e os professores que participavam do projeto
foram trocados, fato que exigiu o reinício de todo o processo de orientar o professor a
manter o blog ativo.
Quando ingressei na UFT, a universidade participava de um projeto Piloto de
inserção do laptop nas escolas daquele estado, denominado Um Computador por Aluno
(UCA), experimento realizado em parceria com a Presidência da República, o Ministério
da Educação (MEC) e a PUC-SP, instituição responsável pela formação e orientação dos
formadores da escola. Esse projeto me proporcionou o primeiro contato com o laptop do
4
projeto que começou nas aulas de currículo, no curso de pedagogia, ministradas pela
professora Marilene Ferreira Borges.
Quando a UFT recebeu os laptops do Projeto UCA, os bolsistas do Projeto
Comunicação por Blogs podiam usar o netbook classmate PC para desenvolver as
atividades e assim tinham tempo para estudar o Metasys1, sistema operacional instalado
nesses equipamentos.
As contribuições aconteceram simultaneamente e coube-me a função de
desenvolver um trabalho com as escolas no monitoramento dos blogs, mas, na ocasião, já
conhecia o projeto UCA e algumas ferramentas do laptop. Sob a coordenação do professor
George e devido ao fato de já estar desenvolvendo um projeto com os professores, recebi a
proposta de ministrar oficinas para os alunos das escolas, por isso, estudei novamente o
sistema operacional e os softwares disponíveis no laptop e ofereci oficinas nas escolas de
Arraias/TO com o classmate PC conectado.
Em 2013, fui convidado a trabalhar como colaborador do projeto de pesquisa do
CNPq denominado UCA o Currículo do Século XXI: A Integração das TIC ao Currículo -
Inovação, Conhecimento Científico e Aprendizagem, liderado pela PUC-SP sob a
coordenação-geral da professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, em parceria
com a Universidade Federal de Goiás (UFG) e UFT. A coordenação, na UFT, coube ao
professor George França e a pesquisa foi desenvolvida também em escolas estaduais do
Tocantins. Na ocasião, realizei um estudo intitulado Propondo Estratégias de Ação para
Uso Pedagógico do Laptop em Sala de Aula, que possibilitou ministrar oficinas em escolas
participantes da pesquisa e analisar seus resultados, para intensificar o uso das TDIC nas
práticas pedagógicas.
As oficinas foram realizadas em duas escolas do Tocantins, para isso foi necessário
levantar as demandas apresentadas pelos professores e, assim, propor o software que
atenderia melhor ao objetivo do projeto. Uma análise definiu quais softwares seriam
utilizados, todos instalados no sistema operacional ubuntu, versão Linux, e disponibilizado
1Metasys é um sistema operacional baseado na plataforma de software MeeGo. Especificamente criado para
dar suporte aos requisitos didáticos do processo educacional e à nova geração de classmate PC, permite
acesso rápido aos recursos do sistema, aplicativos e jogos, com vistas a ajudar no processo educativo.
5
no laptop educacional do Projeto UCA, o classmate PC. Esse sistema foi adaptado pelo
Laboratório de Tecnologia da Informação e Mídias Educacionais (Labtime), da UFG. Após
análise foram escolhidos três softwares com possibilidades de atender a todos os projetos
das duas escolas, o Scratch, Gimp e Audacity todos versões livres disponíveis no novo
sistema operacional.
As oficinas ministradas aos alunos foram o foco principal da minha pesquisa na
escrita do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) de Pedagogia, que tratou das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDIC no Projeto UCA: Construindo
Narrativas Digitais, um tema de grande interesse e que impulsionou meu trabalho com uso
das TDIC. Ao finalizar o curso, em 2013, o estágio antes realizado na educação infantil,
para o Pré II, e nas séries iniciais, para o 5o ano, abriu-me as portas para o acesso à sala de
aula. Passei a ser convidado pelos professores para substituí-los em muitas ocasiões, assim,
ministrei aulas de arte, matemática, história e alfabetização, na educação infantil, mesmo
por períodos curtos e em diferentes espaços, mas que me proporcionaram experiências
relevantes em sala de aula, ainda que fossem pontuais.
Em 2013, no contexto da inserção do computador na sala de aula, após participar de
duas fases do Projeto UCA (Fase 1: pré-piloto, em 2007; e Fase 2: piloto experimento, de
2010-2013), o estado do Tocantins, via UFT, elaborou o Programa Um Computador Por
Aluno (ProUCA Tocantins) (UFT, 2013-2014).
O ProUCA Tocantins UFT é um programa de formação, organizado em parceria
com a PUC-SP, a Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop), a Secretaria de Educação
Básica/ Ministério da Educação (SEB/MEC), a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime), a Secretaria de Educação e Cultura do Tocantins (Seduc) e escolas
municipais.
O programa já estava em andamento, quando tive a oportunidade de trabalhar com
a equipe de coordenação pedagógica, monitorando os trabalhos dos participantes e
assessorando o coordenador, tutor e formador da equipe de Arraias/TO. Ao longo do
projeto, comecei a atuar como formador, devido à facilidade de realizar as atividades das
oficinas propostas. Organizava, com a equipe, encontros de formação e ministrava oficinas
para tutores, formadores, cursistas e alunos das escolas; assessorava os professores
6
participantes no uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle e nas
atividades propostas pelos formadores da PUC-SP em encontros presencias e a distância.
Depois de algum tempo, entrei na equipe de coordenação tecnológica, ajudando a
atender aos professores cursistas do programa, na recuperação de senhas, na permissão de
acesso, no preenchimento dos formulários de cadastros, e em outras atividades de
manutenção do AVA. Conhecer e participar dos projetos mencionados - como
Comunicação por Blog, CNPq - UCA o Currículo do Século XXI e o ProUCA - foi
fundamental para compreender como ocorre o uso das tecnologias na educação, sobretudo,
na escola pública e na universidade. Além disso, participar dessas experiências abriu as
portas para meu ingresso no mestrado, no Programa de Pós-graduação em Educação:
Currículo, da PUC-SP, na linha de pesquisa Novas Tecnologias na Educação, espaço no
qual aprofundei meus conhecimentos sobre o papel das TDIC na educação, o que me
despertou o interesse por estudar a problemática do conhecimento colocado em ação
quando se trabalha com projetos com o uso das mídias e TDIC na escola, que originou a
presente pesquisa.
Esta narrativa resume a trajetória de ingresso na vida acadêmica em busca de
conhecimento para atuar na carreira docente, seguindo os princípios de um educador
engajado no ato de educar com sabedoria e dedicação, refletindo e se refazendo
constantemente na vida profissional e na pessoal.
3 Problema e objetivos da pesquisa
A construção de narrativas digitais por meio do uso de softwares livres e aplicativos
disponíveis na internet traz novas possibilidades de ampliação de estratégias didáticas e de
aprendizagem, bem como de recursos passíveis de utilização nos processos de ensino e
aprendizagem. Para esse trabalho criativo, existem muitos programas manipuladores de
áudio, vídeo, texto e imagem que, se explorados como recurso pedagógico, possibilitam
novas formas de ensinar e aprender, de representar e reconstruir conhecimentos e narrar os
processos desenvolvidos.
O projeto Luz na Minha Vida, desenvolvido no âmbito da Rede de Pesquisa e
Colaboração Universidade Escola, surge em um grupo de pesquisa com atividades situadas
historicamente no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, linha de
7
pesquisa de Tecnologias em Educação, da PUC-SP (ALMEIDA, 2016b, s/p), sob a
liderança da professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e envolve a participação
de docentes e discentes desse grupo com foco no uso das TDIC no desenvolvimento de
projetos de formação de educadores e de pesquisas em redes públicas de ensino.
Diante dos resultados das pesquisas realizadas no Projeto UCA, o grupo de
pesquisa deparou-se com demandas para apoiar e orientar os professores de diversas
escolas em suas práticas de integração das TDIC ao currículo (ALMEIDA, 2016b). Assim,
o interesse em criar um espaço de interação virtual e de partilha de experiências sobre o
uso das mídias e tecnologias na prática pedagógica de professores da educação básica
possibilitou o engajamento voluntário de docentes e discentes da universidade e da escola,
proporcionando a criação da Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade Escola.
A denominação do projeto Luz na Minha Vida originou-se a partir do tema criado
pela Organização das Nações Unidas (ONU), que definiu 2015 como o Ano Internacional
da Luz (UNESCO, 2015). Durante a vigência do projeto, alunos de escolas, com a
orientação de seus professores e apoio de pesquisadores da universidade, desenvolveram
diversas pesquisas, realizaram experimentos e se mostraram ativos na construção de
conhecimento. As atividades realizadas colaborativamente entre alunos e professores
despertaram a curiosidade e o espírito investigativo dos alunos, que se tornaram sujeitos da
própria aprendizagem (ALMEIDA, 2014).
Para registro dos passos dos alunos, o projeto Luz na Minha Vida propõe como
atividade a elaboração de narrativas digitais por meio das quais os alunos representam sua
aprendizagem no projeto, trazendo sua experiência como pesquisador sobre uma pergunta
relacionada ao tema geral do projeto, o que torna relevante investigar quais conhecimentos
compõem as narrativas digitais construídas pelos alunos.
Observa-se, portanto, como questão da pesquisa:
Quais conhecimentos são identificados nas narrativas digitais elaboradas pelos alunos
no projeto Luz na Minha Vida?
Os participantes do projeto Luz na Minha Vida são professores e alunos de escolas
públicas, membros da Rede de Pesquisa Colaborativa Universidade Escola, liderados e
acompanhados pelos pesquisadores da PUC-SP, que apoiaram e trabalharam em parceria
8
com os profissionais da escola e foram responsáveis pela mediação entre os profissionais
da escola e os alunos no ambiente virtual de interação, na organização de informações e no
registro das experiências.
Assim, o objetivo desta pesquisa foi identificar e analisar os conhecimentos
desenvolvidos e /ou mobilizados nas narrativas digitais elaboradas pelos alunos no projeto
Luz na Minha Vida. Para essa identificação, foi feito um levantamento documental das
narrativas produzidas e publicadas na web.
Os objetivos específicos foram:
Analisar as características multimodais das narrativas digitais construídas
pelos alunos;
Identificar e analisar os conteúdos/conceitos, as atitudes e os procedimentos
apresentados nas narrativas digitais.
4 Justificativa
Discutir as possibilidades de integração das TDIC na produção de narrativas supõe
pensar sobre como as tecnologias estão sendo utilizadas na escola. Utilizar as TDIC na
elaboração de narrativas, além de intensificar o uso desses poderosos artefatos para
representar o pensamento, possibilita ao sujeito pensar e repensar sobre como aprende, pois
as narrativas permitem explorar inúmeras linguagens com funcionalidades diversificadas
para atingir os objetivos dessa produção.
Ao final do projeto Luz na Minha Vida, os alunos envolvidos na rede produziram
uma narrativa digital, tendo como base o envolvimento no projeto em torno de uma
pesquisa, discussões, diálogo, compartilhamento de conteúdos relacionados às questões
que estudaram sobre a temática da Luz. Ou seja, para os alunos se posicionarem como
pesquisadores, os professores da escola e universidade desafiaram e estimularam a
curiosidade para o questionamento, a investigação e experimentos, realizaram visitas a
espaços não formais de educação e assim puderam construir conhecimentos de forma
colaborativa e expressar toda essa vivência no projeto por meio da escrita narrativa.
Nesse sentido, para que a narrativa seja significativa, o aprendiz tem a opção de
contar e se expressar de forma que reflita sobre o que realizou. Para produzir a narrativa e
9
utilizar uma ou mais linguagens computacionais para representar e descrever o que pensa,
a identificação com a linguagem é essencial, seja utilizando os componentes do
computador, as tecnologias móveis ou as linguagens e recursos on-line. Ao identificar-se
com esses objetos-de-pensar (PAPERT, 1985), o aprendiz estabelece uma sensação de
domínio sobre a linguagem que lhe possibilita o desenvolvimento da autonomia para se
expressar e elaborar a narrativa.
A tecnologia já é explorada em diferentes espaços na sociedade, mesmo sem
conhecimentos específicos de seu uso; muitos alunos da educação básica já tiveram ou têm
contato com um computador ou com outro dispositivo típico das TDIC (telefone celular,
tablet, Ipad...), e a capacidade de dominar os comandos básicos dessas tecnologias vem
junto com a curiosidade, a vontade de conhecer a máquina, manipulá-la e utilizá-la
segundo seus interesses.
Entre dominar as TDIC e usá-las para aprender e ensinar há um passo grande, e
nesse aspecto cabe ao professor encaminhar atividades com intencionalidade pedagógica
para “proporcionar ambientes de aprendizagem criativos e inovadores que os estimulem e
motivem na construção do seu saber, agindo de forma construtiva, criando espaços de
ação, reflexão e criatividade” (LOURENÇO, 2012, p.11), proporcionando que os alunos
utilizem as tecnologias como objetos-de-pensar com o computador à sua maneira
(PAPERT, 1985), indo além do simples domínio funcional.
Assim, as TDIC disponibilizam inúmeras ferramentas, variados aplicativos e
múltiplas interfaces, que auxiliam na construção desses espaços de aprendizagem; e
apropriar-se deles e utilizá-los na própria prática se constitui como passo fundamental para
transformá-los em instrumentos mediadores de aprendizagem. As tecnologias estão
presentes em todos os lugares; são utilizadas para diversas finalidades, tanto por
professores quanto por alunos, e a forma como eles as utilizam está ligada à necessidade do
dia a dia, como comunicar-se, acessar e produzir informação.
Para crianças e jovens, dominar a tecnologia e descobrir suas funcionalidades se
torna interessante e desafiador, para utilizá-las de acordo com seus interesses. Se o
professor criar condições para que a aprendizagem aconteça por meio da tecnologia,
crianças e jovens se sentirão mais estimulados, bem como farão novos usos das TDIC. Isso
porque, segundo Almeida (2014, p. 27):
10
O aluno é o sujeito ativo da própria aprendizagem e o professor o sujeito que cria
situações favoráveis a aprendizagem, com intencionalidade pedagógica, orienta,
questiona, fornece informações e media o processo de aprendizagem do aluno
integrada com a TDIC, impulsionando o pensar coletivo, a produção
compartilhada e a democratização do conhecimento.
Por meio da tecnologia, o ato de aprender não se torna mais fácil, mas interessante,
e, se utilizada com intencionalidade pedagógica, a forma de construir conhecimento pode
ser impulsionada e emergir no coletivo entre alunos e professores.
O advento dos dispositivos móveis fez a tecnologia ganhar mais espaço, devido à
sua mobilidade, o que facilitou a sua entrada no contexto escolar pelas mãos dos alunos.
Nesse novo contexto proporcionado pelas tecnologias, estar conectado e sempre atento às
novidades da rede tornou-se uma característica da cultura digital. Crianças e jovens, que
utilizam as tecnologias, querem ser vistos pelo outro, manter a interação por meio de
ligações (links), compartilhamento, chats, comunidades de bate-papo, e a troca de
materiais e produções por meio das tecnologias viralizam em diferentes espaços,
disseminam-se e espalham-se com facilidade nos canais comunicativos da web.
Os estudantes constroem narrativas pessoais com o objetivo de informar o outro
sobre suas preferências, seus sonhos, desejos, mantêm relações que estabelecem, interagem
e se expressam por meio das tecnologias; fazem uso das diversas ferramentas
disponibilizadas pelas TDIC e pela internet, e na escola utilizam somente caderno e lápis
para aprender. Isso faz com que a escola convencional, com atividades centradas no livro
texto e no falar/ditar do professor, se torne um lugar sem atrativos, distante da realidade e
das práticas cotidianas, aos olhos da maioria dos alunos.
O professor autônomo e reflexivo capaz de rever sua prática, utiliza a tecnologia de
forma a favorecer o ensino e a aprendizagem ativa, possibilitando, por meio da interação
do aluno com a tecnologia, novas formas de aprender, e tornando o ambiente um lugar de
construção de conhecimento. Assim, o professor:
Coloca-se em sintonia com as linguagens e símbolos que fazem parte do mundo
do aluno, respeita seu processo de aprendizagem e procura compreender seu
universo de conhecimentos por meio de representações que os alunos fazem em
um suporte tecnológico (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 33),
Cabe ao professor interferir com criticidade e proporcionar ao aluno a ampliação do
conhecimento representado, bem como a abertura e a busca de novos conhecimentos.
Compreender que usar as tecnologias na educação vai além de acessar a informação,
11
comunicar ou facilitar a educação, é importante para alunos e professores. As linguagens
disponíveis podem ser utilizadas nas diversas áreas do conhecimento e cabe ao professor
saber identificar suas características e transformá-las em recurso pedagógico, pois, segundo
Almeida e Valente (2012a, p. 60), as TDIC “propiciam a reconfiguração da prática
pedagógica, a abertura e a plasticidade do currículo e o exercício da coautoria de
professores e alunos”.
Não existe uma maneira única de fazer uso da tecnologia, portanto, utilizar as TDIC
como linguagem de comunicação e produção de conhecimentos requer criatividade tanto
do professor quanto do aluno, pois o desafia a querer aprender e quanto mais engajado
mais disposto se torna em saber quanto ela pode contribuir. Assim, para Freire (1996), a
capacidade de aprender é uma aventura criadora, pois nos tornamos capazes de aprender.
Os aprendizes estão sempre curiosos e ativos, na busca por aprender a dominar as
funcionalidades da tecnologia, mas proporcionar a eles a capacidade de aprender a
aprender por meio delas, passa a ser tarefa do professor como mediador. Assim, Freire
(1996) propõe a superação da ingenuidade para a criticidade, transformando a curiosidade
ingênua do saber, do senso comum, em curiosidade epistemológica, por meio da
criticização do conhecimento, transformando a curiosidade de dominar a tecnologia, no
uso pelo uso, em curiosidade de aprender por meio dela.
A tecnologia serve como meio para que o aluno expresse o conhecimento; a prática
do professor entra como meio para mediar situações de aprendizagem entre alunos,
construindo e reconstruindo conhecimento com o emprego de artefatos tecnológicos.
Nesse sentido, Freire (1996, p. 69-70) diz que:
Toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando,
aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a
existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso
de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo,
objetivo, sonhos, utopias, ideais.
Os professores têm a oportunidade de identificar de forma consciente até que ponto
as tecnologias e o conteúdo expressado por meio delas podem contribuir para a
aprendizagem. Pensando nas possibilidades de utilizar as TDIC como instrumentos de
aprendizagem, o gênero narrativo, uma forma de produção textual, passa a assumir formas
diferentes, sem perder o caráter educativo; as TDIC disponibilizam diversas ferramentas
12
para que essa elaboração seja mais rica e interessante. Valente e Almeida (2014) dizem
que, por meio da criação de narrativas, o aprendiz tem a oportunidade de relatar sua
experiência, atribuir-lhe significados, expressar suas ideias e pensamentos, e construir
conhecimento por meio de produções multimídias.
Acreditando que as tecnologias podem proporcionar espaços de interação, produção
de conhecimento e novas formas de aprender, e que o gênero narrativo combina diversas
mídias na produção de narrativas digitais, propõe-se, com este trabalho, a investigar se as
narrativas digitais elaboradas no projeto Luz na Minha Vida evidenciam elementos de
conhecimento nas produções dos alunos.
E, nessa perspectiva, aborda o tema: Narrativas Digitais e Construção de
Conhecimento, principalmente quando se tem como foco o projeto que foi a estratégia para
a criação da Rede de Pesquisa Colaborativa entre professores, alunos e pesquisadores
responsáveis pela mediação sobre a temática Luz, tecnologias baseadas em Luz e o sentido
da Luz na vida do estudante da escola pública.
Nesse contexto, o projeto Luz na Minha Vida foi realizado em uma rede de
conversação constituída por professores e alunos de dez escolas públicas, numa
experiência de interação, aprendizagem colaborativa e pesquisa criada na plataforma
Edmodo, com a participação de professores, gestores e alunos das escolas e pesquisadores
da universidade. Para viabilizar a orientação aos professores e a comunicação instantânea
para apoio mútuo no momento da prática pedagógica, durante o transcorrer do projeto, fez-
se uso também do aplicativo para celular WhatsApp, o qual proporcionou orientação e
troca de informações em tempo real.
Para viabilizar o processo de mediação, investigação e produção em parceria, o
projeto Luz na Minha Vida foi realizado por professores, alunos e pesquisadores – que
participaram como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos no projeto, que
teve duração de dois meses e foi finalizado no mês de julho de 2015.
A experiência que tive a oportunidade de vivenciar desde o momento da graduação,
participando de projetos com o uso das TDIC em vários contextos escolares, e as
aprendizagens desenvolvidas nas aulas e seminários realizados no mestrado em Educação:
Currículo, da PUC-SP, proporcionaram crescimento, reflexão e amadurecimento das ideias
13
quanto ao meu papel como professor. As reflexões retratam o caminho percorrido até
chegar ao desenvolvimento desta pesquisa em que foi estudada a problemática do
conhecimento colocado em ação, possibilitando enxergar novas práticas para a atuação
como professor pesquisador. Nessa perspectiva, foi proposto um estudo sobre a construção
de narrativas digitais no projeto Luz na Minha Vida pelos alunos, utilizadas nas atividades
de registro da experiência e estratégia de aprendizagem desenvolvidas na Rede de Pesquisa
e Colaboração Universidade Escola.
Para elucidar cada item desta dissertação, o presente trabalho está estruturado em
introdução, três capítulos e considerações finais. A introdução traz a trajetória acadêmica e
profissional do autor, apresenta o problema, os objetivos e a justificativa da pesquisa.
O primeiro capítulo apresenta o referencial teórico da dissertação, começando por
Cultura digital, Currículo e web currículo, Integração das TDIC ao currículo, Narrativas
digitais, Trabalhando com projetos, e Conhecimentos, que apresentam a abordagem para o
problema e embasam o desenvolvimento da pesquisa.
O segundo capítulo introduz a metodologia utilizada para o desenvolvimento deste
estudo, caracterizado como uma pesquisa documental baseada na abordagem qualitativa,
utilizando o software NVivo 11 para a organização, seleção e análise dos dados, que adota
como procedimento a análise de conteúdo.
O terceiro capítulo aborda a análise das narrativas digitais e a discussão dos
resultados das análises, à luz dos autores estudados na abordagem teórica. Para finalizar,
são tecidas algumas reflexões, sínteses e considerações finais sobre a pesquisa, além de
apontadas novas questões de estudo.
14
CAPÍTULO I – REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo traz em seu conteúdo o referencial e os conceitos que compõem as bases
teóricas que orientaram a presente pesquisa sobre narrativas digitais e construção do
conhecimento, alicerçada pelos conceitos de cultura digital, currículo, integração das TDIC
no currículo, web currículo, narrativas digitais, projeto e conhecimentos.
15
1.1 Cultura digital
Vivemos em uma sociedade onde a informação se tornou acessível a todos que têm
um dispositivo conectado, isso graça aos meios tecnológicos que evoluíram rapidamente.
Em meados dos anos 1994, surgiram os primeiros computadores de uso pessoal,
denominados personal computer (PC) e o sistema operacional Windows, desenvolvido
pela Microsoft, empresa que surgiu em meados de 1975. Esses recursos “contribuíram para
o aumento do número de alternativas do que fazer com os computadores. O Windows
possibilitou o desenvolvimento de inúmeros programas para praticamente todas as áreas do
conhecimento” (VALENTE; ALMEIDA, 2011, p. 42).
No decorrer dos anos, esses computadores se popularizaram por meio do advento
da internet e da web, dos anos 90, e sua utilização tem se intensificado com o uso das
tecnologias móveis sem fio (ALMEIDA, F. A; SILVA, 2014), como tablets, notbooks,
telefones celulares, entre outros. Com o surgimento dessas tecnologias e sua mobilidade,
um novo sistema operacional denominado android foi desenvolvido para dispositivos
móveis, que rapidamente se popularizou, tornando-se o mais utilizado nos dispositivos
portáteis. O uso social desses artefatos se intensificou e vem provocando mudanças na
cultura.
Assim sendo, se a cultura é um reflexo da ação humana, a cultura se constitui de
ação do homem, na sociedade; criando formas, objetos, dando vida e
significação a tudo o que o cerca. É essa ação humana que permitiu o surgimento
do computador e, por conseguinte, o surgimento da cultura digital. E esta passa,
em seguida, a fazer parte de vários aspectos da vida humana, na aprendizagem
pedagógica, na vida afetiva, na vida profissional, na simbologia da comunicação
humana. Desse modo, vimos surgir uma nova estruturação de pensamentos,
práticas e conceitos. Cabe ressaltar aqui, que a cultura não se transforma em
digital, mas sim, ela busca se adequar ao cenário digital, ao mundo virtual
(BARATTO; CRESPO, 2013, p. 17).
Os avanços dos computadores e das tecnologias digitais, o uso e a apropriação,
provocam mudanças de seu emprego na educação e alteram a relação do homem com a
informação e o conhecimento. Com a evolução desses meios, surgem diferentes
possibilidades de comunicação, interação e aprendizagem. A relação que o sujeito
estabelece com a tecnologia torna-se constante e ocorre em diferentes contextos. A maioria
dos alunos das nossas escolas já tem contato com as tecnologias e em muitos dos casos já
nascem em meio a esses recursos. Com a disseminação nos espaços familiares e sociais,
seu uso se intensifica e transforma a maneira como crianças e jovens se relacionam.
16
Segundo Buckingham (2010, p. 43)
A maioria das experiências dos jovens com a tecnologia esteja ocorrendo fora da
escola, no contexto do que é denominado de cultura tecnopopular. E a diferença
entre o que ocorre aí e o que ocorre na sala de aula é impressionante. Por
exemplo, é provável que o uso que as crianças fazem da Internet fora da escola
envolva um leque de atividades: elas conversam em salas de bate-papo e
mandam mensagens instantâneas para amigos; procuram informações sobre
hobbies, esporte e lazer; jogam games, às vezes com pessoas de partes distantes
do planeta; fazem compras ou só dão uma olhada nos produtos na Internet
(window-shopping) e baixam músicas populares e filmes de Hollywood. Um
número crescente de crianças posta suas próprias fotos e músicas em sites de
relacionamento como My Space; e, sobretudo visitam sites relacionados com
seus outros entusiasmos pela mídia – novelas, jogos de computador e
celebridades pop. O que elas não estão fazendo de forma alguma é se preocupar
especialmente com a educação (BUCKINGHAM, 2010, p. 43, itálicos do
original).
Nessa perspectiva, percebe-se que há interação do aluno com a tecnologia, a
utilização desses meios faz parte do seu dia a dia, e grande parte do que se realiza é por
meio do componente digital, celulares, tablets, notbook, entre outros. São crianças e jovens
inseridos na cultura digital e a escola, como espaço que acolhe uma diversidade de
culturas, também está sendo palco de entrada dessas novas tecnologias.
Na sociedade onde a maioria das pessoas tem acesso à tecnologia, conectividade e
mobilidade, a inserção de crianças, adolescentes e jovens nesse mundo tecnológico é
inevitável. Assim, Buckingham (2010, p. 45) diz que as crianças “aprendem a usar a mídia
quase sempre pelo método de ensaio e erro – por meio da exploração, da experimentação,
do jogo e da colaboração com os outros – tanto diretamente quanto em formas virtuais –
um elemento essencial do processo”. Esses artefatos despertam a curiosidade e a vontade
de estar conectado, ou atualizado com o mundo digital.
Almeida e Silva (2011, p. 3) destacam que:
Dentre os artefatos tecnológicos típicos da atual cultura digital, com os quais os
alunos interagem mesmo fora dos espaços da escola, estão os jogos eletrônicos,
que instigam a imersão numa estética visual da cultura digital; as ferramentas
características da Web 2.0, como as mídias sociais apresentadas em diferentes
interfaces; os dispositivos móveis, como celulares e computadores portáteis, que
permitem o acesso aos ambientes virtuais em diferentes espaços e tempos, dentre
outros.
A chegada desses artefatos tecnológicos na escola transforma aos poucos o modo
como professores e alunos entendem a contribuição das tecnologias para a aprendizagem.
Segundo Valente (1999), quando é perguntado aos educadores sobre o verdadeiro papel do
computador na educação, é comum ouvir que facilita a educação. Com as tecnologias
17
móveis nas mãos dos alunos, o acesso à informação imediata é um exemplo dessa
facilidade, mas a reflexão, interação do aluno com a tecnologia e com a informação, de
forma que contribua para uma aprendizagem significativa, não acontece de forma imediata
e tampouco facilita a construção de conhecimento, caso não ocorra uma apropriação das
funcionalidades pedagógicas das tecnologias e uma proposta de uso com intencionalidade
pedagógica.
Na sociedade do conhecimento, dizer que as tecnologias são facilitadoras da
aprendizagem e da educação, é um equívoco manifestado por educadores (VALENTE,
1999). A tecnologia não torna as coisas mais fáceis para o estudante, nem tampouco
facilita, ao professor, ensinar, “o computador pode ajudar o processo de conceituação e o
desenvolvimento de habilidades importantes para a sobrevivência na sociedade do
conhecimento se é usado como um dispositivo para ser programado” (VALENTE, 1999, p.
97). Assim, compreender a utilidade do computador como meio de criar situações de
aprendizagem e desenvolvimento da capacidade de pensar por meio dele se torna uma
necessidade, na cultura digital, no entanto, essa ideia não se resume somente ao uso do
computador e das TDIC. Sobretudo com o advento das tecnologias móveis e da cultura
digital, as tecnologias em geral não devem ser encaradas simplesmente como
“facilitadoras”.
A sociedade do conhecimento requer pessoas críticas, criativas, capazes de pensar e
resolver problemas, produzir conhecimentos para aprender a aprender de modo autônomo,
tornando-se responsáveis pela construção de significados e ativos na construção do
conhecimento (BELLUZZO, 2004; VALENTE, 2007), tendo as tecnologias como
linguagens para ajudar nesse processo. O desenvolvimento tecnológico impulsiona
mudanças nas relações e na maneira como todos os envolvidos no processo educativo
constroem conhecimento, e o desenvolvimento intelectual, social e cultural se ressignifica
com o uso das TDIC. Nesse sentido, Barros e Brighenti, (2004, p. 125) dizem que o
homem deverá
dominar conceitos básicos [...] exercitar outros conceitos referentes à ética e à
cidadania, saber utilizar as tecnologias da informação e da comunicação, para
ajudá-lo na construção dos conceitos e nas reflexões sobre as ações realizadas
durante o processo de aprendizagem.
Esse conceito de uso do computador para desenvolver habilidades e competências,
para proporcionar diálogo, interação, reflexão e produzir conhecimento é fundamental para
18
quem vive na cultura digital, e exige que todos saibam usar as TDIC, e compreendam que
elas são mais do que ferramentas ou recursos para fazer as tarefas mais rápidas
(ALMEIDA; VALENTE, 2011), o que não se resume ao uso pelo uso, mas na utilização
com significado social e numa perspectiva construcionista.
O construcionismo é uma teoria criada por Seymor Papert de uso do computador
voltado para o conhecimento que se realiza quando o aprendiz constrói um objeto do seu
interesse com a utilização desses instrumentos (PAPERT, 1985). Essa abordagem pensada
na utilização do computador passou a ser referência de uma concepção de uso das TDIC
em atividades que englobam aluno, professor e as TDIC (ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Essa relação acontece quando o professor está inteiramente envolvido e trabalha para que
os alunos utilizem as tecnologias em ambientes de aprendizagem.
Nesse sentido, a criação de ambientes de aprendizagem interativos por meio das
TDIC impulsiona novas formas de ensinar, aprender e interagir com o
conhecimento, com o contexto local e global, propicia o desenvolvimento da
capacidade de dialogar, representar o pensamento, buscar, selecionar e recuperar
informações, construir conhecimento em colaboração por meio de redes não
lineares (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 31).
Nessa concepção, a escola é um dentre muitos outros ambientes em que será
possível construir conhecimento (VALENTE, 2007, p. 58), que não precisa acontecer de
forma isolada, mas nas conversações com outros contextos da cultura digital. Como afirma
Buckingham (2010, p. 54),
Além de reafirmar as funções públicas da escola, precisamos também
desenvolver seus elos com outras instituições da esfera pública – e talvez
imaginar novas funções. A superação da divisão entre a escola e a vida dos
alunos fora da escola pode ser promovida por instituições sociais intermediárias
tais como bibliotecas, centros de educação para adultos, projetos de arte da
comunidade e mesmo museus. Os prédios escolares constituem valiosa riqueza
da comunidade e poderiam ser abertos a um leque de atividades muito além do
cotidiano escolar. Neste sentido, as escolas podem aprender com as instituições
mais informais que se desenvolveram em torno de novas tecnologias.
Na era da mobilidade (VALENTE, 2014), os ambientes de aprendizagem não
centram somente no contexto escolar, por intermédio das TDIC e das Tecnologias Móveis
Sem Fio (TMSF), mas a aprendizagem pode acontecer nos contextos informal, não formal
e formal, o que Libâneo, Oliveira e Toshi (2003, p. 170) chamam de “modalidades de
educação”.
A educação informal, também chamada de não intencional, refere-se às
influências do meio humano, social, ecológico, físico e cultural as quais o
homem está exposto. A educação não formal é intencional, ocorre fora da
19
escola, porém é pouco estruturada e sistematizada. A educação formal é
também intencional e ocorre ou não em instâncias de educação escolar,
apresentando objetivos educativos claramente explicitados. É claramente
sistemática e organizada (negritos do original).
Assim como no contexto escolar, os demais contextos são atingidos por essas
mudanças devidas às tecnologias, podendo se tornar espaços de aprendizagem criados pelo
uso das TDIC com intenção pedagógica, principalmentepelas TMSF. A mobilidade e
possibilidade de utilizar essas tecnologias como instrumentos de aprendizagem é
denominada m-learning (VALENTE, 2014), ou aprendizagem com mobilidade. Nesse
sentido, o papel do professor é fundamental para proporcionar a continuidade entre os
contextos. Ao utilizar as tecnologias como instrumentos de aprendizagem no contexto
escolar, o aluno conta com o apoio dos professores e colegas no desenvolvimento de
atividades presenciais, mas nos demais contextos a colaboração entre professores e alunos
acontece em espaços virtuais de aprendizagem, como blog, redes sociais, sites ou
plataformas, como o Edmodo, entre outros. Nessa perspectiva, “a aprendizagem não só
ocorre em um determinado contexto, ela se integra a outros contextos assim como gera
novos contextos por meio da interação contínua que acontece com o uso das tecnologias”
(ALMEIDA; VALENTE, 2014, p. 1.166).
A abertura de diálogo entre as modalidades de educação por meio da tecnologia
acontece se a atividade proposta criar situações para que os alunos interajam entre si,
explorem os recursos disponíveis nos demais contextos, não se restringindo apenas ao
contexto formal como único responsável pela aprendizagem “para que assim possam ser
complementares e oferecerem juntos uma formação contemplando a diversidade e a
igualdade de acesso aos instrumentos educacionais, culturais e sociais” (ALMEIDA;
VALENTE, 2014, p. 1.168).
É necessário refletir sobre o contexto, o papel das TDIC, e o conceito de currículo,
pois “isto significa integrar a educação com a cultura digital, o que envolve enfrentar
conflitos e novos desafios, para construir a inovação no âmbito de cada contexto e
instituição educativa” (ALMEIDA; VALENTE, 2012a, p. 61). Assim, o professor, como
mediador autônomo e reflexivo, é o principal agente dessa transformação, capaz de
incentivar o aluno a interagir com criticidade e usar a tecnologia de modo que possa
favorecer o ensino e a aprendizagem.
20
Na cultura digital, alunos e professores utilizam a tecnologia no dia a dia, contudo,
quando se trata da escola, o objetivo do uso das TDIC é apropriar-se de seu potencial para
a aprendizagem, o que resulta em utilizá-las na prática pedagógica, “porém isso implica
que os educadores dominem essas tecnologias e tenham conhecimento do que cada uma
tem a oferecer e como elas podem ser exploradas em diferentes situações educacionais”
(VALENTE, 2008, p. 5), causando transformação no currículo e na prática do professor.
Esse processo de apropriação tornou-se um grande desafio para os professores em
atuação, e um assunto discutido por autores que trabalham a temática. Com a diversidade
de recursos digitais disponíveis no cotidiano das escolas e nas mãos dos alunos, intensifica-
se a necessidade de professores capacitados e dispostos a ingressarem nessa nova cultura.
“Assim, a escola, que se constitui como um espaço de desenvolvimento de práticas sociais
se encontra envolvida na rede e é desafiada a conviver com as transformações que as
tecnologias e mídias digitais provocam na sociedade e na cultura” (ALMEIDA; SILVA,
2011, p. 05). E o professor é o principal mediador indispensável na orientação do aluno
que ainda não sabe utilizar a tecnologia como recurso para aprender a aprender.
No entanto, embora essas tecnologias sejam exploradas principalmente pelos alunos
em suas práticas sociais e para o entretenimento, seu uso em sala de aula é controlado.
Quando Freire (1987, p. 70) discute a educação problematizadora, como sendo de caráter
autenticamente reflexivo, “busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção
crítica na realidade” e esse pensamento se aplica e se faz necessário como processo de
apropriação pedagógica das tecnologias, pois o professor se sente desafiado quando o
aluno se encontra com algum tipo de tecnologia sobre a qual ele não identifica o potencial
educacional e por isso é mais fácil proibir seu uso no espaço escolar.
A expressão “cultura digital” é algo relacionado a realidade e ao descrever as
tecnologias como algo que atrapalha a aula é adequado pensar sobre que currículo temos, e
que currículo pretendemos, pois a concepção de um currículo crítico não pode ser
desgarrada da totalidade da sociedade; um currículo que não esteja solto, mas que envolva
todos os contextos e compreenda essa transformação cultural.
Em suma, se pretendermos atrair os aprendentes desafetos, a resposta não será
enfeitar os materiais de ensino com penduricalhos – dar mais vida ao currículo
com um brilho superficial da cultura digital amiguinha das crianças. Nem será
adotar a tecnologia digital a serviço de formas estritamente instrumentais de
aprendizagem, numa tentativa de torná-la mais agradável. Embelezar os testes ou
21
tabelas de multiplicação com um polimento do divertido é estratégia que a
maioria das crianças percebe logo. É preciso um compromisso mais inteiro e
mais crítico com as culturas digitais infantis (BUCKINGHAM, 2010, p. 47,
itálico do original).
Nesse sentido, usar a tecnologia em uma perspectiva construcionista na cultura
digital deve ser tão atraente para os aprendizes quanto conversar com um colega através de
um jogo on-line, ou criar uma conta na web para compartilhar vídeos, imagens, músicas,
desenhos próprios, ou conversar em salas de bate-papo, chat, blog, com amigos, entre
outras atividades. Para isso, o educador precisa apropriar-se da cultura digital e das TDIC;
utilizá-las na sua prática pedagógica e refletir sobre por que e para que usar a tecnologia na
sua aprendizagem, bem como na aprendizagem do aluno e que contribuições elas trazem
ao desenvolvimento do currículo (ALMEIDA; SILVA, 2011).
Na cultura digital, a criatividade é livre, a troca de informações e o diálogo são
imediatos, a interação entre os alunos acontece por diferentes meios; há um
compartilhamento de informações, o que possibilita apropriar-se e utilizar a tecnologia
sempre que possa trazer contribuições à aprendizagem e construção de conhecimentos. É
nessa perspectiva de uso, mais voltada para a aprendizagem, que a utilização da tecnologia
terá algum significado. E, assim, fazer parte da prática pedagógica do professor e da
aprendizagem do aluno, possibilitando integrar a tecnologia com o currículo.
1.2 Currículo
Desde que o homem criou as instituições educativas, a escola se constitui um
campo eletivo para se construir currículo (ABRAMOWICZ, 2006). Não existe uma única e
definida concepção de currículo, mas sua construção é histórica, e pode ser compreendida
ao analisar seu percurso na educação.
Na concepção de Moreira (1994), mesmo antes de se tornar objeto de estudo, o
currículo foi alvo de atenção na busca por entender o processo educativo escolar. Os
estudos sobre a concepção de currículo são discutidos conforme as mudanças acontecem
na sociedade e, consequentemente, na escola. Goodson (1995) diz que “a luta para definir
currículo envolve prioridades sociopolíticas e discurso de ordem intelectual. A história dos
conflitos curriculares do passado precisa, pois, ser retomada” (GOODSON, 1995, s/p). O
currículo utilizado e adaptado a cada situação, aos vários contextos e em diferentes
22
momentos, foi caracterizado como forma de controle social e do pensamento, no qual as
metas e os padrões predefinidos norteavam as ações dos educadores.
Contra essa concepção tecnicista e de controle, Abramowicz (2006, p. 2) diz que
“se propõe uma nova concepção de currículo relacionada a interesses sociais mais amplos.
Discute-se a condição do currículo de ser perpassado por interesses de grupos e refletir as
relações de poder na sociedade”, ou seja, o currículo passa a ser discutido de forma a
esclarecer o novo enfoque que, na concepção de Moreira (1994, p. 16), visa a “entender a
favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e classes
oprimidos. Para isso, discute-se o que contribui, tanto no currículo formal como no
currículo em ação e no currículo oculto” e isso configura o surgimento de um novo campo
de estudos em torno do tema.
A trajetória para compreender os sistemas educativos não pode ser ignorada. A
discussão em torno do currículo tem por objetivo propor melhorias para os processos
educacionais e não pode ser caracterizado como pronto e acabado. A definição de currículo
passou por muitos debates e modificações visando a atender o interesse dos seus
idealizadores, no entanto, “a concepção contemporânea de currículo é polissêmica, com
diversos significados, vista como uma construção em processo” (ABRAMOWICZ, 2006,
p.2), ou seja, envolve a cultura, o conhecimento, a prática do professor, a política, a
sociedade e está em constante interação e diálogo, de forma a ser concebido como um
instrumento social.
Segundo Sacristán (2000, p. 61),
o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à
educação: entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos:
entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas
determinadas condições.
Nessa perspectiva, o currículo pode ser considerado um campo amplo de debate em
torno da prática de ensino e os elementos mencionados por Sacristan (2000), sendo que
esses elementos não podem ser vistos de fora da “constituição social e histórica” do
currículo (ABRAMOWICZ, 2006, p. 2). O currículo visto como técnico-linear, com grades
de disciplinas voltadas para o controle do sujeito, assume uma concepção democrática, na
visão de Beane e Apple (1997), visto que todos os envolvidos no processo educacional
23
devem participar ativa e diretamente, livres para exercer o pensamento crítico, tomando
decisões direcionadas à formação e ao desenvolvimento humano.
Nesse sentido, a participação do professor reflexivo e consciente da sua prática
pedagógica indica que ele tem papel ativo no desenvolvimento do currículo e a concepção
de um currículo democrático influencia para que o professor tenha uma atuação mais
autônoma para tornar a escola um lugar de igualdade, diversidade, participação e vivência
democrática.
O currículo que se desenvolve em interação com a cultura e a sociedade é
ressignificado, com a atuação do professor, que atribui novos significados à prática,
deixando de ser um instrumento de controle social. Almeida e Valente (2011), seguindo a
concepção de Goodson, compreendem o conceito de currículo como uma construção
social, pois está intimamente vinculado com a sociedade, a cultura, o tempo histórico e
seus signos, os conhecimentos, a construção de identidades e reflete as concepções de
mundo. É um conceito “que se desenvolve em ato no âmbito da interação dialógica entre
escola, vida, conhecimento e cultura e produz percursos diversificados” (ALMEIDA;
VALENTE, 2011, p. 14)
O currículo, tal como o conhecemos atualmente, não foi estabelecido, de uma vez
por todas, em algum ponto privilegiado do passado, pois está em constante fluxo e
transformação (GOODSON, 1995, s/p), e sempre vai ser alvo de discussão voltada a
melhorar o sistema educativo, caminhando com as mudanças que ocorrem na sociedade,
causando transformações e afetando a maneira como se constrói conhecimento. E a escola,
aos poucos, se adapta a essas transformações.
A educação brasileira passou por um processo de reelaboração do planejamento
educacional, com influências de diversos pensamentos e práticas, em cada contexto
histórico e social. Segundo Abramowicz (2006, p. 1) “durante décadas currículo foi visto
em um enfoque tecnicista [...] com ênfase em objetivos, controle, estratégia e avaliação”,
entendido como grade de disciplinas e definido por especialistas que visava à formação
instrumental e técnica do sujeito, sem questionamento pelos profissionais da educação. No
fim da década de 50 e início dos anos 1960, “inicia um movimento de repensar o currículo,
redefinindo-o a partir das mudanças ocorridas no contexto sócio-educacional”
(ABRAMOWICZ, 2006, p. 2). O currículo visto em um enfoque técnico-linear, como
24
elenco de disciplinas e matérias, ganha nova concepção, relacionada a interesses sociais
mais amplos, com Apple e Giroux, nos anos 1970 (ABRAMOWICZ, 2006). O currículo
passa a ser visto como algo a ser construído e vai além dos conteúdos prescritos,
envolvendo os alunos, o contexto e o professor na prática de sala de aula, constitui, assim,
um currículo democrático.
Segundo Beane e Apple (1997, p. 26), “como a democracia envolve o
consentimento consciente das pessoas, um currículo democrático enfatiza o acesso a um
amplo leque de informações e o direito dos que têm opiniões diferentes se fazerem ouvir”.
Isso implica dar voz ao sujeito para se expressar, proporcionar a reflexão dos atores
sociais, em uma construção coletiva do conhecimento, que possibilita a interação entre
culturas. Cultura e currículo, como diz Moreira (1994, p. 26), são um par inseparável.
O currículo, como artefato histórico “social e cultural” (MOREIRA; SILVA, 1994,
p.7) foi utilizado e adaptado a cada situação, em diferentes momentos, no decorrer do
tempo, e o currículo do Ratio studiorium é um exemplo. Goodson (1995, s/p) diz que “se
os especialistas em currículo, os historiadores e sociólogos da educação ignoram, em
substância, a história e construção social do currículo, mais fáceis se tornam tal
mistificação e reprodução de um currículo tradicional, tanto na forma como no conteúdo”.
Assim, currículo sempre foi e ainda continua a ser alvo de atenção na tentativa de
organizar o sistema educativo (MOREIRA; SILVA, 1994), conforme os diferentes
contextos e as mudanças ocorridas na sociedade.
O processo de compreender o que é currículo se tornou contínuo e reflexivo, dentro
das diversas formas de responder sobre o que é currículo. Almeida (2014, p. 22) diz que
“currículo é um conceito polissêmico, mas em qualquer concepção revela um ato
intencional comprometido com o conhecimento”, isso significa que seu objetivo não pode
ser encarado como um mero executor de práticas, mas que transmite ideias, valores sociais
e culturais da sociedade.
De acordo com Apple (2006, p. 42), “embora as escolas sirvam aos interesses de
muitos indivíduos [...] também parece empiricamente atuar como poderosos agentes na
reprodução cultural e econômica das relações de classe de uma sociedade”. Afinal de
contas, “toda criança frequenta a escola, e a escola tem efeitos importantes como
instituição de referência e socialização” (APPLE, 2006, p. 66). Assim, currículo é
25
realidade, com diferentes contextos e sujeitos reunidos tanto fora, como no espaço de
reflexão da sala de aula, que fazem do espaço escolar um ambiente onde todos os tipos de
ideias, conceitos e culturas se encontram na construção do currículo.
Com toda sua estrutura física, ou mesmo sem, é dentro dos muros da escola que a
educação de fato se organiza, recebendo alunos de diferentes contextos, e isso explica o
fato de a escola ser o espaço de compreensão do currículo, pois, segundo Abramowcz
(2006, p. 3), “o currículo é visto como uma arena, um campo de lutas que refletem as
contradições, um autêntico 'território contestado' onde não existe uma só cultura unitária,
homogênea, dando lugar a um multiculturalismo”. Assim, o currículo constitui um espaço
de conflito e reflexão de diferentes pensamentos, da interação cultural e das diferenças
regionais.
Segundo Abramowcz (2006, p. 5), “um currículo multicultural possibilita a
interação das culturas partindo do respeito mútuo da valorização dos diversos
conhecimentos propiciando um avanço na compreensão entre os diferentes segmentos da
sociedade”, pois molda o sujeito. Assim como os sujeitos afetam e o moldam, tudo o que é
feito no currículo, causa efeito no sujeito e contexto escolar.
A relação entre cultura e educação é intima e incontestada (FORQUIN, 1993) e
constitui a transmissão de conhecimentos e valores do dia a dia. Em determinados
contextos, todo o processo de construção do conhecimento se dá por meio da convivência,
da observação e dos contatos com membros de determinada cultura. Forquin (1993, p. 10)
chama os valores, as crenças, os hábitos, as competências, os conhecimentos, entre outros,
de “conteúdos” da educação e diz que “este conteúdo que se transmite na educação é
sempre alguma coisa que precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos,
pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura”.
Nesse sentido, valores e conhecimentos não são apenas transmitidos, pois “o
currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural, o que
significa que são tanto campos de produção ativa de cultura quanto campos contestados”
(MOREIRA; SILVA, 1994, p. 26). O currículo desenvolve-se na ação por meio da
integração entre o conteúdo disciplinar, a herança cultural do aluno e o contexto. Esse
processo promove a reconstrução do currículo, a aprendizagem e a atribuição de
significados, pelos professores e alunos.
26
Giroux (1988, p. 47) afirma que “a cultura é uma esfera de luta e de contradições e
deve ser vista como inacabada, como parte de uma luta continuada de indivíduos e grupos
para definir e afirmar suas histórias e espaços de vida”. Assim, não podemos dizer que a
criança chega à escola totalmente vazia, como uma tábula rasa, mas sim que leva consigo o
conhecimento do seu dia a dia, da sua vivência em sociedade nos contextos, cultural, social
e econômico.
De acordo com Dewey (1899, p. 25, apud WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010, p. 15)
quando a criança chega à classe, “já é intensamente ativa e a incumbência da educação
consiste em assumir a atividade e orientá-la”, e cabe ao professor utilizar esses recursos
trazidos pela criança e estimular seus impulsos inatos orientando as atividades para obter
resultados positivos na sua aprendizagem.
Assim, a discussão em torno do currículo se amplia, seguindo a linha de
pensamento dos curriculistas mencionados e engloba os instrumentos da cultura, entre eles
as TDIC.
1.3 Integração das TDIC ao currículo
Com a crescente disseminação das tecnologias na sociedade e seu uso em
atividades de diferentes naturezas, a escola, como espaço de construção do saber, está
sendo palco de entrada das novas TDIC, que “fazem parte do imaginário das pessoas e de
seus diálogos rotineiros, e assim elas entram na escola pelo contato que as pessoas têm no
cotidiano com as mídias e tecnologias” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 27), uma
realidade que não pode ser ignorada e que propõe um pensar sobre sua integração no
currículo. Essa integração amplia as possibilidades de dar voz ao professor e ao aluno
permitindo sua autoria e seu empoderamento (ALMEIDA; SILVA, 2014), em produções
que exigem mais do que o simples acesso.
Almeida e Valente (2011, p. 16) dizem que
Se até algum tempo atrás se discutia as relações entre currículo e conhecimento
escolar, hoje o foco são as relações entre currículo, cultura construção do
conhecimento escolar e o exercício da docência na perspectiva de uma escola
democrática que identifica e considera o conhecimento que o aluno traz de suas
experiências, as múltiplas culturas que convivem em seus espaços e a
diversidade das experiências de vida.
27
Os autores Almeida e Valente (2011), ao se referir à integração entre currículo e
tecnologias, destacam o conhecimento, a docência, experiência, prática democrática, o
multiculturalismo, a experiência de professores e alunos na nova realidade educacional.
O currículo foi caracterizado de diferentes formas, em diferentes tempos e mediante
distintas concepções. Na era da tecnologia digital, compreende-se currículo como artefato
cultural de construção social e a chegada das TDIC na sociedade e posteriormente na
educação indica a necessidade de sua integração nas práticas pedagógicas e no currículo. A
discussão sobre currículo, cultura, construção do conhecimento, prática do professor e
conhecimento do aluno se expande com o surgimento das tecnologias e se relaciona com a
busca do entendimento sobre elas como podem favorecer a aprendizagem do aluno e a
prática do professor por meio de sua integração no currículo.
Almeida e Valente (2011, p. 30) apontam que,
A [...] integração de tecnologia ao currículo se estabelece para além das mídias e
envolve as mensagens e os contextos; as múltiplas relações entre cultura;
diferentes linguagens, tempos e espaços; experiências de professores e alunos;
negociação e atribuição de significados.
Dominar as funções básicas da tecnologia faz parte do processo de apropriação, no
entanto, compreender suas potencialidades nos processos de ensino e de aprendizagem vai
além do simples manuseio, pode auxiliar na construção do saber de professores e alunos
em diversos contextos educacionais, por meio da criação, produção, criatividade, vivência
democrática, apropriação das linguagens no desenvolvimento de atividades, partindo da
experiência e curiosidade, na busca pelo conhecimento utilizando a tecnologia.
As transformações, evoluções e a disseminação das novas tecnologias contribuem
para que crianças, jovens e adultos portem algum tipo de artefato inerente às TDIC. Com
essa mobilidade, os alunos entram no espaço escolar com o suporte tecnológico que já faz
parte da sua cultura. Essa tecnologia, na mão do aluno, causa impacto e transformações nas
relações entre alunos e professores e mexe com o currículo, que se reconstrói com seu uso
nas práticas sociais.
Nessa perspectiva, Almeida (2014, p. 20) diz que “as tecnologias não são neutras,
pois provocam transformações sociais e culturais”. Ou seja, a cultura transforma-se para
receber o digital, cujos recursos “passaram a fazer parte da cultura, tomando lugar nas
práticas sociais e resignificando as relações educativas ainda que nem sempre estejam
28
presentes fisicamente nas organizações educativas” (ALMEIDA; SILVA, 2011, p. 3), mas
que alcançaram outros lugares, expandiram o tempo e o espaço, acompanhando assim a
mobilidade humana e a mudança no pensamento e nas ações das pessoas.
De acordo com Valente (2005), o surgimento da tecnologia digital causou impacto
nos processos de ensino e de aprendizagem, pois as novas tecnologias usadas na educação
já ficaram velhas e devem receber um novo incentivo com o nascimento da tecnologia
digital, que reúne diferentes mídias em um só artefato; “outra revolução que os educadores
terão de enfrentar sem ter digerido totalmente o que as novas tecnologias têm para
oferecer” (VALENTE, 2005, p. 23).
De fato, esses recursos digitais vêm causando impacto e sendo alvo de discussão
quanto às suas funcionalidades e contribuições para os processos de ensino e de
aprendizagem e nas relações que alunos e professores com eles estabelecem. Almeida e
Silva (2011) dizem que as tecnologias digitais favoreceram o desenvolvimento de uma
cultura de uso das mídias, pautadas no modelo digital. “E as tecnologias móveis e a web
2.0, principalmente, são responsáveis por grande parte dessa nova configuração social do
mundo que se entrelaça com o espaço digital” (ALMEIDA; SILVA, 2011, p. 4).
As tecnologias tornaram-se comuns e de fácil acesso, no meio social. Os
dispositivos e sua mobilidade, como celulares, tablets, mp3 players, iPad, iPod,
computadores portáteis, entre outros, são cada vez mais utilizados pelas pessoas, para
diversas finalidades. E no espaço escolar não é diferente. Professores e alunos estão cada
vez mais atualizados, com essas inovações tecnológicas, mas apenas em seu cotidiano, fora
dos espaços escolares.
Dentre esses artefatos, o telefone celular é o mais utilizado no dia a dia, pois, além
de facilitar a comunicação, é prático e funcional para resolver os problemas cotidianos.
Com sua mobilidade e conectividade, permitem o acesso a dados e informações a qualquer
momento. São facilmente encontrados em todos os espaços e em diferentes classes sociais.
Se utilizados como recursos de aprendizagem, permitem que o aluno acesse conteúdos
educacionais em qualquer lugar e a qualquer hora, ampliando a aprendizagem para além do
contexto escolar, a espaços não formais ou informais, como mencionado no tópico
anterior.
29
Essa nova forma de aprender com mobilidade é uma das vantagens dos poderosos
atrativos móveis oferecidos pelas TDIC, e uma possibilidade de utilização nos processos
de ensino e de aprendizagem, explorando a conectividade sem fio, para prover acesso à
informação, proporcionar interação, comunicar, produzir, compartilhar e construir
conhecimento.
O uso das TDIC na educação, em especial das tecnologias portáteis,
representadas por distintos dispositivos tecnológicos com características de
mobilidade e conexão a internet, além de menor custo para aquisição, representa
possível abertura para a aprendizagem, o ensino e o desenvolvimento do
currículo, que podem se expandir para além dos espaços e tempos delimitados da
sala de aula; propiciar a integração da educação formal e da informal com o
mundo digital conectado; contribuir com a interlocução entre diferentes culturas
e com a formação ao longo da vida (ALMEIDA, 2014, p. 21-22).
Nesse sentido, a tecnologia móvel evolui e acompanha a mobilidade humana,
popularizando-se em diversos segmentos da sociedade e tornando comum estar sempre
conectado. O uso da rede sem fio, por meio desses artefatos, facilitou ainda mais o acesso a
informações e a conectividade tornou-se um dos pontos principais dessa mobilidade. Nos
diversos contextos, é comum seu uso diário, entre os aprendizes, para diversas atividades.
Isso porque os alunos se apropriam das tecnologias e convivem
harmoniosamente com o mundo digital de um modo mais confortável do que os
educadores (professores, gestores, especialistas em educação), muitos dos quais
se mostram inseguros em relação a essas tecnologias e demostram pouco
interesse em incorporá-las ao currículo e à prática pedagógica (ALMEIDA;
VALENTE, 2011, p. 27).
A integração currículo e tecnologia começa com a constante evolução desses
artefatos tecnológicos e a forma como seu uso se espalhou no cotidiano das pessoas,
chegando até o espaço escolar. O fato impulsionou o processo, principalmente porque a
tecnologia está nas mãos dos alunos. A relação entre tecnologia e currículo, e sua
integração, vão além da forma como são utilizadas as TDIC e envolvem também os
contextos, as experiências e, principalmente, a aceitação do professor como mediador da
interação entre o aluno e a tecnologia.
Apropriar-se das TDIC e integrá-las nas práticas pedagógicas e no currículo escolar
é o atual desafio dos educadores que veem a tecnologia como recurso de aprendizagem,
porém, é importante compreender que não só a tecnologia nem tampouco as estruturas
perfeitas do espaço escolar e da sala de aula que proporcionam a aprendizagem
significativa. O papel do professor é importante para mediar o uso que os alunos fazem das
tecnologias; conceituar as tarefas de aprendizagem; e fazê-los apropriar-se do
30
conhecimento através do experimento e da formalização dos conhecimentos colocados em
ação no experimento. Para isso, o professor precisa mostrar que tem conhecimento do
conteúdo e das funcionalidades das tecnologias, e viver na sociedade do conhecimento e da
cultura digital é experimentar esses recursos com significado.
E isso vai muito além do simples manuseio. Segundo Almeida (2014, p. 25), “as
TDIC são instrumentos culturais de representação do pensamento humano e de atribuição
de significados pelas pessoas que interagem e desenvolvem suas produções por meio
delas”. Para isso, existem inúmeros artefatos tecnológicos, que possibilitam a expressão
através de linguagens midiáticas. O emprego das TDIC na realização de atividades, além
de explorar as funções oferecidas por esses artefatos, possibilita ao aluno pensar e construir
conhecimento.
Ao se expressar por meio das TDIC, o aluno pode deixar visível nas atividades
realizadas valores, conhecimentos do senso comum, interpretações prévias ou equivocadas,
ou mesmo conhecimentos escolares construídos, porém pouco estruturados, possibilitando
ao professor intervir e ajudá-lo a refletir e depurar os dados para chegar a uma
compreensão mais sistematizada do conhecimento. Almeida e Valente (2012a) chamam
essa abertura de “janela na mente”, que facilita a intervenção do professor no processo de
ensinar o aluno a aprender.
Ao identificar os conhecimentos, valores e sentimentos expressos pelos alunos, o
professor terá melhores condições de compreender suas dificuldades e
potencialidades de aprendizagem e de intervir para provocar a aprendizagem.
Portanto, é necessário, além de disponibilizar os diferentes meios tecnológicos,
que os professores entendam as suas especificidades e saibam usá-las como
novos recursos pedagógicos (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 24).
Esses recursos pedagógicos e tecnológicos quando utilizados como forma de
expressão, interferem no conhecimento do aluno e
ao explorar as funcionalidades das TDIC no desenvolvimento de atividades
pedagógicas [...] o professor tem a oportunidade de propiciar-lhes a integração
entre os conhecimentos que eles trazem do cotidiano, com as informações que
podem buscar em diferentes fontes (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 48-49).
Assim, o aluno, enquanto cidadão em formação, também constrói o saber a partir
de informações do seu cotidiano, seja na praça, na rua ou no grupo familiar, e quando
levado para a sala de aula, cabe ao professor “saber ensinar” (ALMEIDA, G. P., 2007),
saber articular as aprendizagens construídas em outros contextos com os conteúdos de
31
aprendizagem do contexto escolar, que está ligada à didática e à prática de condução da
sala pelo professor e assim proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa para a
vida.
Segundo Valente (2005, p. 24),
ensinar deixa de ser o ato de transmitir informação e passa a ser o de criar
ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir com uma variedade
de situações e problemas, auxiliando-o em sua interpretação para que consiga
construir novos conhecimentos.
Esse processo envolve o professor, o aluno e as TDIC, em momentos de reflexão e
construção do conhecimento,
no qual as mídias a utilizar são selecionadas segundo os objetivos da atividade
[...] o professor precisa saber quais mídias são tratadas por essas tecnologias e o
que elas oferecem em termos de suas principais ferramentas, funções e estruturas
(ALMEIDA, 2005, p. 43).
A tecnologia não pode ser o centro principal do currículo, de uso pelo uso, mas
auxiliar na prática pedagógica e favorecer os processos de ensino e aprendizagem e o
profissional responsável pelo seu desenvolvimento é o professor. Nessa perspectiva, não é
possível integrar tecnologia no currículo se o professor não estiver envolvido, refletindo
sobre recursos e atividades que podem proporcionar a integração das TDIC em sua prática.
Porém, é um desafio para o professor apropriar-se de tais recursos e integrá-las ao
seu processo de ensino. Se toda prática tem reflexos na execução do currículo, o professor
que tenta mudar sua prática perante um currículo tradicional e fixo, torna-se um sujeito
autônomo e reflexivo, cuja prática se constitui como processo de apropriação e construção
do conhecimento.
O espaço escolar, lugar de diálogo, troca de experiências, debates, reflexões,
proporciona ao professor essa dialogicidade do fazer prático, no qual ele se vê no processo
de educar, como aquele que, enquanto educa, é educado e assim cresce com o educando
(FREIRE, 1987), produz seu próprio conhecimento, transforma sua prática e a torna
significativa, num movimento de ação-reflexão-ação.
Com o surgimento das TDIC na educação, para o educador ser crítico, autônomo e
sujeito da prática, deve observar e analisar o currículo e a sua própria prática pedagógica.
Apropriar-se das TDIC e inseri-las em seu processo de ensino, é um novo desafio, o que
32
não significa que o professor vá abandonar sua metodologia de trabalho ou as práticas do
seu dia a dia, mas sim adaptá-las às novas tecnologias e transformá-las em novas formas de
aprendizagem do aluno.
Mas para isso é fundamental que o professor, independentemente da sua área de
atuação, possa conhecer as potencialidades e as limitações pedagógicas
envolvidas nas diferentes tecnologias, seja o vídeo, a Internet, o computador,
entre outras. Importa que cada uma delas carrega suas próprias especificidades,
que podem ser complementadas entre si e/ou com outros recursos não
tecnológicos. Por sua vez, uma determinada tecnologia configura-se por uma
multiplicidade de recursos distintos, os quais devem ser considerados para que
seu uso seja significativo para os envolvidos e pertinente ao contexto (PRADO,
2005a, p. 55).
Portanto, as TDIC trazem funcionalidades diversificadas, que podem ser utilizadas
na prática do professor, porém, é importante saber identificar qual, dentre tantas, pode ser
utilizada em determinada atividade com vistas à aprendizagem do aluno. O emprego das
TDIC “como recurso pedagógico usado no auxílio ao processo de construção de
conhecimento requer maior domínio sobre conteúdos disciplinares, processo de construção
de conhecimento, como intervir nesse processo, e conhecimentos sobre as tecnologias”
(ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 49), o que constitui em saber o conteúdo e como ensiná-
lo e quais ferramentas tecnológicas utilizar na atividade para proporcionar a construção do
conhecimento.
O domínio do técnico e do pedagógico não deve acontecer de modo estanque,
um separado do outro. É irrealista pensar em primeiro ser um especialista em
informática ou em mídia digital para depois tirar proveito desse conhecimento
nas atividades pedagógicas. O melhor é quando os conhecimentos técnicos e
pedagógicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idéias do
outro. O domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do
pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o
pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem ascendente na
sua complexidade técnica e pedagógica (VALENTE, 2002a; VALENTE, 2005,
p. 23)
A tecnologia entra como meio para ajudar a pensar e resolver problemas e utilizá-la
na educação, por sua vez, requer capacidade de reflexão crítica para compreender até que
ponto pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem, o que se constitui como
um desafio, pois as tecnologias mudam rápida e facilmente, enquanto valores, hábitos e
práticas mudam lentamente. Nesse sentido, os elementos mencionados estão ligados ao
saber ensinar com comprometimento, o que envolve a combinação do técnico com o
pedagógico. Um desafio para os professores em atuação e em formação inicial, pois, com a
33
diversidade de recursos oferecidos pela cultura digital, intensifica-se a necessidade de
formação adequada dos professores.
Para isso, é importante que o professor participe de um processo de formação na
ação no qual tenha a oportunidade de explorar as TDIC em sua própria
aprendizagem, identificar as contribuições dessas tecnologias ao ensino, a
aprendizagem e ao currículo, utilizá-las em experiências com seus alunos, refletir
sobre essas práticas a luz de fundamentos teóricos reconstruí-las. Na ótica do
isomorfismo, as atividades da formação tornam-se referência para a prática
pedagógica do professor voltada a integração das tecnologias ao currículo
(ALMEIDA, 2014, p. 29).
Uma formação voltada para além do simples domínio das TDIC, mas que crie
condições para que ele possa construir conhecimento sobre os aspectos
computacionais, compreender as perspectivas educacionais subjacentes às
diferentes aplicações do computador e entender por que e como integrar o
computador na sua prática pedagógica (VALENTE, 2005, p. 30).
Pensando na prática docente direcionada para a promoção do ensino e da
aprendizagem, o professor como mediador do conhecimento tem que estar alinhado a um
projeto crítico, que destaque a importância de refletir sobre a própria prática, pois, segundo
Freire (1996, p.38), “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
Nessa perspectiva, o educador deve posicionar-se com criticidade, levando o
educando a pensar junto em busca do conhecimento
não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para
nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do
nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas (FREIRE,
1996, p. 69)
Ou seja, ser, estar e moldar a realidade por meio do pensamento crítico, o
pensamento mais abrangente, no tempo e espaço, capaz de realizar massivamente as
potencialidades da condição humana. Embora a
tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser
devidamente compreendida em termos das implicações do seu uso no processo
de ensino e aprendizagem. Essa compreensão é que permite ao professor integrá-
la à prática pedagógica (PRADO, 2005a, p. 55).
Na sociedade do conhecimento, as tecnologias causam interferências nas relações
do fazer humano (ALVES, 2014), e atuar com criticidade é utilizar a tecnologia para
intervir, recriar, produzir e viver com elas, utilizando-as em diversas situações, sabendo
que na educação a experiência pedagógica do professor é importante.
34
Conhecendo as técnicas de informática para a realização dessas atividades e
sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagar se o
uso do computador está ou não contribuindo para a construção de novos
conhecimentos (VALENTE, 2005, p. 23).
Assim, pode integrá-la a várias atividades e utilizar diversos recursos sempre
pensando em contribuições à aprendizagem do aluno e à própria prática.
“Integrar as TDIC com o currículo significa que essas tecnologias passam a compor
o currículo [...], pois este é o orientador das ações de uso das tecnologias” (ALMEIDA;
SILVA, 2011, p. 8) e o currículo passa a ser reconstruído com as tecnologias, não de
maneira superficial, em que aparentemente se faz uso das diversas tecnologias, ou que
mostra haver envolvimento dos alunos, ou que afirmem que a tecnologia é oferecida no
espaço escolar, com laboratórios estruturados, ou equipamentos em cada sala. Essa
integração deverá acontecer de forma transversal (ALMEIDA; SILVA, 2011), partindo da
ação, atitude e do conhecimento, de forma a agir com propósito, em situações na sala de
aula, com o uso das TDIC.
1.4 Web currículo
Segundo Giroux (1988) “a escola é compreendida dentro de uma rede de relações
mais amplas, o que permite analisá-la como construção histórica e social, incorporando
formas que sempre interagem com a sociedade como um todo” (GIROUX, 1988, p. 88).
Essa interação da escola com a sociedade causa transformações no currículo, que se adéqua
às mudanças sociais. Uma dessas mudanças que vem sendo alvo de discussão em torno do
currículo é o surgimento e a disseminação das TDIC na sociedade. Discute-se o processo
de integração das TDIC no currículo e na prática pedagógica do professor, o que evidencia
a emergência do web currículo.
Para utilizar as ideias associadas ao web currículo, é importante contextualizar sua
origem e as que favorecem sua realização. Em sua narrativa sobre a própria formação,
Almeida (2014) diz que o estágio de pós-doutorado realizado na Universidade do Minho,
entre novembro de 2007 e janeiro de 2008, permitiu-lhe compartilhar experiências e
conhecimentos, conviver com diferentes abordagens e metodologias de pesquisa, e afirma
que a experiência de desenvolver pesquisa em Portugal adotando o uso das tecnologias em
escolas públicas desse país e do Brasil como contexto de investigação, favoreceu a
compreensão da realidade educacional brasileira.
35
A experiência compartilhada nesses contextos oportunizou á autora um olhar mais
aguçado para o potencial de ampliação do espaço e do tempo de aprender na escola e na
vida, assim:
Provocam a expansão dos limites espaços-temporais da sala de aula e da escola,
a abertura ao diálogo com diferentes espaços de produção de conhecimento, com
a vida e com os acontecimentos do mundo, que penetram instantaneamente na
escola e revelam a escola ao mundo, me levaram a cunhar a concepção de web
currículo, caracterizado como uma reconstrução conceitual da integração entre o
currículo e as TDIC (ALMEIDA, 2014, p. 18).
Com a concepção de web currículo cunhada por Maria Elizabeth Bianconcini de
Almeida criou-se um evento bienal denominado Seminário Web Currículo, que recebe
profissionais de diversas áreas da educação e áreas afins interessados em compartilhar
conhecimentos construídos na prática e que favorecem o processo de integração entre
currículo e TDIC. O evento vem sendo realizado pelo Programa de Pós-graduação em
Educação: Currículo, da PUC-SP, desde o ano de 2008 (ALMEIDA, 2014), e conta com a
participação de professores pesquisadores de várias universidades, professores e alunos das
escolas públicas e dos cursos de graduação e pós-graduação, bem como palestrantes de
diferentes regiões do Brasil e também de outros países.
O Seminário Web Currículo, em todas as suas edições, trouxe contribuições
compartilhadas pelos profissionais das escolas e estudantes sobre experiências com uso das
TDIC no contexto escolar, universidades e outros espaços educativos. Essas apresentações
incentivam os participantes a refletir, conhecer e contribuir com relatos e apresentações
sobre o processo de utilizar as TDIC na prática pedagógica; abrem diálogo sobre a
integração das TDIC com o currículo, tecnologias móveis, mobilidade e conectividade na
web 2.0, nas redes sociais, no currículo, na educação, entre outros temas, pesquisas e
estudos que enriquecem o evento.
A disponibilidade dos diferentes artefatos tecnológicos na sociedade, como o
computador e todos os componentes do seu sistema, as tecnologias móveis e as linguagens
on-line, facilita amplo acesso à informação e interação entre pessoas por meio de redes
virtuais que “tornam permeáveis as fronteiras entre o público e o privado” (ALMEIDA,
2016a, p. 528). Esses artefatos são conectados em uma rede de acesso, que se expandem e
propiciam às pessoas a busca de informação, comunicação, compartilhamento, trocas de
experiências e colaboração, por meio de dispositivos variados (ALMEIDA, 2014). Pensar
e utilizar essas linguagens na prática pedagógica e no desenvolvimento de web currículo
36
supõem atribuir significado e novas formas de aprender por meio desses artefatos, de
forma que contribua para a formação de sujeitos autônomos, críticos e reflexivos.
Essa rede formada no mundo virtual se entrelaça com as atividades do mundo real e
ressignifica a maneira como vemos e fazemos parte do mundo, causando transformações
em nossas narrativas rotineiras e compondo nossa cultura de forma imperceptível. Essas
mídias e as TDIC transformam as formas de estar, ser e pensar, trabalhar com o currículo
escolar, que também sofre alterações. Segundo Almeida e Silva (2011), o currículo escolar
se reconstrói por meio da web e demais propriedades inerentes às TDIC, constituindo a
concepção de web currículo.
Almeida (2016a) diz que a concepção de currículo é polissêmica e encontra-se
intrinsicamente relacionada com a cultura imbricada com as relações de poder de uma
sociedade que influencia o sistema educativo. Assim, as TDIC, enquanto artefatos da
cultura humana presentes em todos os segmentos da sociedade, moldam aos poucos o
currículo e recontextualizam sua concepção.
“Os elementos essenciais na criação de web currículos são o professor, o aluno, as
TDIC, a cultura, a proposta curricular e a prática pedagógica, que se fortalece por meio de
projetos, investigação científica e resolução de problemas” (ALMEIDA, 2014, p. 26-27).
Essas tecnologias trazem grandes contribuições, se integradas ao currículo, o que evidencia
a emergência do web currículo. Por meio dessa “integração, todos os elementos interatuam
e se transformam mutuamente”, conforme apontam Almeida e Silva (2011, p. 10),
propiciando articulação entre os conhecimentos do cotidiano dos alunos, professores a
cultura digital e o currículo escolar.
Assumir a concepção de web currículo numa perspectiva que contribua para uma
aprendizagem significativa por meio das TDIC, exige de professores e alunos o domínio
dos recursos tecnológicos para que os professores tenham a autonomia de orientar,
questionar e criar situações em que os alunos sejam sujeitos ativos da própria
aprendizagem, assim como são sujeitos ativos nas relações virtuais e no diálogo rotineiro
em diferentes contextos com o uso das TDIC.
37
1.5 Narrativas digitais
Com o surgimento das novas TDIC, autores conceituados como Almeida e Valente
(2011) discutem o seu processo de integração na prática do professor e no currículo
escolar. Pensando na possibilidade de utilizar essas tecnologias como recursos de ensino e
aprendizagem, as narrativas digitais surgem como propostas de atividades para intensificar
o uso das TDIC e contribuir para a aprendizagem e construção do conhecimento do sujeito.
Para compreender o que são narrativas digitais, é necessário buscar o conceito de
narrativa. Segundo Valente e Almeida (2014, p. 1.170), “o termo „narrativa‟ tem origem no
Latim, significando recontar, que por sua vez é derivado do proto-indo-europeu gnõ,
gnarus que significa conhecer”. O ato de conhecer está ligado à experiência do sujeito; por
meio da experiência vivida, é possível recontar ou narrar o fato acontecido.
Narrativa lembra o ato de contar história, biografias, testemunhos de
acontecimentos reais ou imaginários, alguns de caráter moral e educativo, outros para
entretenimento. Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, “narrativa” significa
ação, processo ou efeito de narrar; narração, exposição de um acontecimento ou de uma
série de acontecimentos mais ou menos encadeados, reais ou imaginários, por meio de
palavras ou de imagens, na forma oral ou escrita.
Vieira (2001) diz que os primeiros estudos da narrativa começaram a partir da
Poética, de Aristóteles, escrita em torno do ano de 335 a.C. A forma e a profundidade
como foi analisada a tragédia grega, tornou-a referência para entendimento da narrativa.
“As narrativas ou histórias têm constituído marcos referenciais nas diferentes civilizações,
principalmente nas antigas sociedades de cultura oral” (PEIXOTO, 2005, p. 10). As
pessoas têm histórias de vida, lembranças, relatos, conhecimentos pessoais, partilham
crenças, memórias, e desde os tempos mais remotos das sociedades, a história humana é
marcada pelos registros históricos que contam parte da experiência.
Desde logo, conduzindo a espiritualidade, encontram-se na base das grandes
religiões universais, espalhados um pouco por todo o mundo, instituindo os
pilares culturais das modernas sociedades. O Hinduísmo, Budismo Judaísmo,
Cristianismo e o Islamismo são religiões estruturantes do mundo actual e quase
todas, profundamente enraizadas e ancoradas nas narrativas, nos livros sagrados:
Vedas, Tora, ou Livros de Moisés, Bíblia ou História Sagrada, Corão, são os
textos fundadores e determinantes da vida, da lei, do pensamento e cultura de um
enorme número de pessoas e de povos (PEIXOTO, 2005, p. 10)
38
Textos apreciados e vistos como manuais para a libertação da alma, as narrativas da
história humana contam a origem do nascimento do homem, retomando o passado, e
“predizem acontecimentos que ocorrem como tal havia se antecipado” (RICOEUR, 1994),
uma transição no tempo entre passado e futuro, entre o que aconteceu e o que profetizam
acontecer. “Estabelecendo uma analogia entre a narrativa e a vida, pois pensamos, agimos
e vivemos na e com a narrativa” (PEIXOTO, 2005, p. 17), essa relação nos mostra, através
da experiência, o caminho percorrido pelo homem.
O ato de narrar acontecimentos reais da própria vida faz parte da vida do homem
como ser cultural; algo comum em quilombos e entre membros da comunidade rural, onde
a imagem do mais velho impõe respeito aos demais; são narrativas que transmitem valores
morais, através de uma história real, e uma forma de ensinar às crianças em uma roda de
conversa. É normal contar a história de sua vida, da infância à velhice, reportando a um
acontecimento ou à memória do passado (LABOV, 1972-1982 apud GALVÃO, 2005).
Essa forma de narrar e contar um acontecimento, uma história, o resgate de uma
memória, uma lembrança, é muito comum entre as pessoas mais experientes e respeitadas
dentro da comunidade. Ao ensinar ou corrigir a atitude de um jovem inexperiente, ou
mesmo vendo as mudanças de tempo e contexto, começam dizendo “No meu tempo; esses
jovens de hoje; lembro que” e assim iniciam uma narrativa que pode servir de aprendizado
ou simplesmente se perder no tempo, e na memória. Ricouer (1994, p. 23) afirma que “essa
certeza da linguagem, da experiência, e da ação só será recuperada depois de ter sido
perdida e profundamente transformada”, tornando significativo o seu resgate no passado.
Para Benjamim (1994, p. 37), “um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos
encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites,
porque é apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois”; a volta ao passado
proporciona a recolha de lembranças que se tornam significativas no presente e capazes de
projetar o futuro. Lord e Frye apud Peixoto (2005, p. 12) defendem respectivamente que “a
narrativa tem raízes na nossa antiga herança de contar histórias” e que “a literatura se
esculpe a si própria a partir das suas próprias tradições, de modo que até as suas inovações
brotam de raízes tradicionais”. Exemplo são as canções sobre a vida e a terra das raízes
tradicionais cantadas sob o dedilhar do violão; histórias reais transformadas em música.
O narrador narra a vida não num esforço testemunhal de reportagem jornalística,
mas sim como necessidade de co-construir modos de significação cultural. É
39
curioso verificar que estas significações culturais que emergem do registro
narrativo com que os sujeitos estabilizam as suas redes sociais oferecem-se com
uma dimensão proactiva e transformadora da própria realidade que narram. As
narrativas não relatam realidades, mas são as próprias narrativas que as criam.
Daí que produzir uma narrativa seja transformar uma realidade (GONÇALVES,
2000, p.37 apud PEIXOTO, 2005, p. 18)
Bruner (1991) afirma que organizamos nossa experiência diária e experiência de
acontecimentos humanos sob a forma de narrativa. Criamos e contamos histórias reais ou
imaginárias, fatos, razões, contos do dia a dia, do passado, de outra pessoa, recriando
acontecimentos da realidade e, assim, essas experiências se constituem como narrativas.
Para Galvão (2005, p. 330), “uma narrativa é a apresentação simbólica de uma
sequência de acontecimentos ligados entre si por determinado assunto e relacionados pelo
tempo”. E Ricoeur (1994, p. 15) afirma que “o tempo torna-se tempo humano na medida
em que está articulado de modo narrativo: em compensação, a narrativa é significativa na
medida em que esboça traços da experiência temporal”, em que os acontecimentos vividos,
as experiências, são revividos e reconstruídos de forma narrativa, na modalidade oral ou
escrita. A construção narrativa, interligando-se com a ação humana, revela-se poderosa na
educação e vida, possibilitando a construção e reconstrução de conhecimento, partindo das
experiências realizadas (PEIXOTO, 2005).
Existem muitas formas de se expressar, através da narrativa, oral, escrita, por
imagem, ou utilizando todos esses meios em uma única construção, e não se resumem em
apenas contar uma história. Galvão (2005), Almeida e Valente (2012a) dizem que a
narrativa tem caráter educacional; o registro por meio da narrativa, com fins de refletir
sobre a própria aprendizagem, é importante elemento para o desenvolvimento cognitivo do
aluno.
Assim, as narrativas são “utilizadas desde os mais remotos tempos no formato oral,
com o surgimento da imprensa, as estórias passaram a ser distribuídas em formato
impresso e, mais recentemente, ganharam um novo formato, o digital” (BOTTENTUIT
JUNIOR; LISBOA; COUTINHO, 2012, p. 1153), permitido pelo grande avanço
tecnológico e a possibilidade de manipular os recursos oferecidos pelas TDIC torna as
narrativas mais animadas e interessantes.
Na visão de Almeida e Valente (2012a), as narrativas, que antes eram orais ou
escritas, passam a ser produzidas digitalmente, contribuindo para que essa atividade seja
40
mais rica em termos de “representação de conhecimento e da aprendizagem”. Alterando as
formas de produção e linguagem, afirma Lourenço (2012, p. 32) que “[...] o texto escrito e
oral, bem como a própria linguagem verbal, deixaram de ser a única fonte de
conhecimento. Os modos de produzir e processar conhecimento ganharam [...] o mundo
digital, multimídia e [...] on-line transformando a sociedade”.
As narrativas digitais multimédia que combinam aspectos visuais e textuais para
a produção de estórias de cunho educacional, possibilitam que estas estórias
possam conter sons, imagens, animações, gráficos, hiperligações, etc. Poderá
estimular a criatividade, a escrita, o uso de tecnologias, raciocínio lógico,
sequencialidade, o trabalho em equipa, etc. (BOTTENTUIT JUNIOR; LISBOA;
COUTINHO, 2012, p. 1154).
Nesse sentido, entendemos que a junção do conteúdo narrativo com as novas
tecnologias digitais forma o que chamamos de narrativas digitais. Essa articulação
possibilita a produção de narrativas digitais consistentes (ALMEIDA; VALENTE, 2012a),
integrando várias mídias articuladas com o conteúdo de forma criativa e interessante.
As narrativas digitais podem organizar-se em várias categorias ou tipos: (a)
narrativas pessoais ─ histórias que contêm eventos pessoais significativos; (b)
documentários históricos ─ histórias que verificam ocorrências dramáticas que
podem ajudar a compreender o passado; (c) histórias projetadas para informar ou
instruir o espectador acerca de um determinado conceito ou prática
(LOURENÇO, 2012, p. 53).
Nessa perspectiva, pode ser usada como “estratégia pedagógica” (ALMEIDA,
2015), para reflexão e registro do processo de aprendizagem do aluno. Valente e Almeida
(2014, p. 37) dizem que os registros da experiência por meio de narrativas digitais “são
significativos em processos educativos pautados pelo exercício da autoria do aprendiz por
meio da construção, análise e reconstrução de suas histórias, permitindo registrar sua
trajetória epistemológica”.
Para essa produção, as TDIC disponibilizam inúmeros recursos, que podem auxiliar
nessa construção, exemplos são os softwares de manipular imagens, como o Gimp, para
trabalhar com imagens e seus diferentes formatos; editores de texto, como o Word, ou o
Write, para escrita e combinação de mídias como links e hiperlinks. Também é possível
utilizar softwares de apresentação, como Impress, PowerPoint e Prezy; manipuladores de
áudio, como o Audacity, para trabalhar com gravação e efeitos de áudio; editores de
vídeos, como o Movie Maker, que também permite a combinação de diversas mídias.
Recursos on-line da web 2.0 também trazem inúmeras possibilidades, como, por exemplo,
repositório de vídeos, como o Youtube, blogs e sites.
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Alguns dos recursos mencionados já foram utilizados para essa produção, como o
PowerPoint, Audacity, Photoshop, Movie Maker (BOTTENTUIT JUNIOR; LISBOA;
COUTINHO, 2012). Ampliando as possibilidades, Valente (2015) esclarece que a
narrativa digital pode ser elaborada usando uma linguagem de programação, como o
Scratch, que permite importar várias mídias em uma programação lógica. Assim,
À medida que recursos de combinação de textos, imagens, animação, estão se
tornando cada vez mais fáceis de serem manipulados e explorados, é possível
entender como as pessoas expressam esses sentimentos por intermédio dos
softwares. Representar ou explicitar esse conhecimento estético constitui o
primeiro passo para compreender o lado emocional, que na educação tem sido
sobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional (VALENTE, 2005, p. 27).
No entanto, a capacidade de utilizar ou juntar diversas linguagens na elaboração de
uma narrativa mostra como essa produção pode assumir o caráter dinâmico e criativo e
também entender como o aluno expressa seus sentimentos por meio da organização
estética com diferentes recursos “apropriando da multimodalidade na criação da narrativa”
(ALMEIDA, 2016a). Os exemplos mencionados não são centralizados na ferramenta
tecnológica, mas mostram que os meios para essa produção são diversificados; a narrativa,
enquanto gênero textual, não perde seu caráter educativo, mas, com o uso das tecnologias,
assume uma nova forma de ser produzida.
Na concepção de Vasconcelos e Magalhães (2010, s/p apud BOTTENTUIT
JUNIOR; LISBOA; COUTINHO, 2012, p. 1154) “as tecnologias permitiram que a
narrativa incorporasse outros meios, no entanto elas mantêm o mesmo propósito, ou seja,
na sua fundamentação os elementos básicos não se alteraram (enredo, narrador,
personagem, tempo e espaço)”, mesmo utilizando uma mídia digital, ou não, os elementos
permanecem inalterados.
Juntar o gênero narrativo com as novas tecnologias na produção de narrativas vai
além do uso das TDIC ou de simplesmente contar ou narrar uma história. A elaboração de
uma narrativa digital tem a intenção de explorar o potencial das TDIC no desenvolvimento
de atividades curriculares de distintas áreas do conhecimento. Nesse sentido, conceitos são
explicitados e a narrativa passa a ser uma “janela na mente” do aluno (ALMEIDA;
VALENTE, 2012a).
Ou seja, o objetivo é analisar o conteúdo da narrativa e auxiliar o aluno a atingir
melhor compreensão do conhecimento científico (ALMEIDA; VALENTE, 2012a), de
42
forma que possa atribuir sentido aos conceitos e conteúdos expressados. As estratégias de
aprendizagem colocadas em ação por meio das narrativas; as janelas que são abertas sobre
o conhecimento do senso comum, valores, ideias, possibilitam ao professor intervir e
auxiliar o aprendiz em seu processo de aprendizagem e na construção do conhecimento.
Para que o processo seja interessante, quem produz a narrativa precisa estabelecer
certa intimidade com a linguagem que está utilizando para pensar e se expressar. A
sociedade do conhecimento exige que o sujeito conheça e saiba fazer uso das
funcionalidades da tecnologia, porém, que esse uso não seja apenas instrumental e também
possibilite aos sujeitos serem críticos, criativos, capazes de aprender e construir o
conhecimento utilizando as TDIC; retomando a ideia de Papert (1985) que pretendia
utilizar o computador para ajudar a pensar, a desenvolver habilidades.
Valente (2015, p. 12) aponta que as “narrativas passam a ter as mesmas
propriedades de um programa computacional. A sua elaboração envolve as mesmas ações
como descrição, execução, reflexão e depuração, possibilitando a realização da espiral de
aprendizagem”. Ao elaborar uma narrativa sem uso da tecnologia, ao recordar de
determinado conteúdo, o sujeito já está reestruturando o conhecimento e possibilitando o
seu desenvolvimento. Com o uso das TDIC, inova a forma de produzir a narrativa,
possibilita organizar, fazer, rever e refazer quantas vezes for necessário, conforme a
resposta do recurso computacional e resultado esperado pelo produtor.
A seleção do aplicativo ou software para a elaboração de uma narrativa é livre, para
atender aos objetivos propostos pelo autor da produção, no entanto, não se aplica como
uma regra geral, pois em muitos trabalhos científicos essa escolha não é livre. Almeida e
Valente (2012a), Valente e Almeida (2014) Almeida (2016a), em pesquisas realizadas
sobre narrativas digitais, permitem ao produtor a escolha da linguagem e valorizam a
atuação do professor como profissional fundamental nesse processo. Nessa perspectiva,
Valente (1999, p. 92) afirma que:
O ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição não acontece
simplesmente, colocando o aprendiz diante do computador. A interação aluno-
computador precisa ser mediada por um profissional agente de aprendizagem
que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio
da construção de conhecimento. Esse profissional, que pode ser o professor, tem
que entender as idéias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construção
de conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo
nesse processo. Entretanto, o nível de envolvimento e a atuação do professor são
facilitados pelo fato de o programa ser a descrição do raciocínio do aprendiz e
43
explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que está sendo
resolvido.
Na elaboração da narrativa, o ciclo descrito por Valente pode ser executado por
meio de diferentes softwares, pois, ao descrever a atividade para o computador, o resultado
devolvido é imediato, e é possível analisar e refazer, na maioria desses recursos. E para que
isso aconteça, o papel do professor é fundamental, para desafiar o aluno, permitindo que a
interação entre aluno e computador possa de fato proporcionar a construção de
conhecimento.
A narrativa é o sujeito e suas ideias, as tecnologias, o contexto e a multimídia; a
expressão do pensamento por esses meios é um processo de autoria, criação e produção de
uma história contada para o outro. Robin (2006; 2007) e Jakes (2005), citados por
Lourenço (2012, p. 53), sugerem sete elementos nas narrativas digitais que normalmente
são referidos como um útil ponto de partida para o trabalho com narrativas digitais.
1. Point of view – a proposta da narrativa e o ponto de vista do autor.
2. A dramatic question – questão principal que é apenas resolvida no final da
história, para cativar a atenção do leitor.
3. Emotional content – adicionar profundidade e significado através das
emoções.
4. The gift of your voice – forma de personalizar a história contribuindo para
acompreensão do contexto.
5. The Power of Soundtrack – o poder da música e dos sons que reforçam o
enredo econectam emocionalmente.
6. Economy – transmitir só o essencial evitando o supérfluo.
7. Pacing – relaciona-se com o ritmo rápido ou lento, de acordo com o tema,
tornando a história interessante.
Os elementos mencionados são utilizados no processo de construção da narrativa
digital pessoal, no qual o autor tem a liberdade de escolher o conteúdo, ritmo, as mídias
utilizadas, o envolvimento do contexto, e as próprias emoções, tornando a narrativa
significativa. O critério de escolha e o conteúdo de cada elemento podem ser considerados
metodologias de construção do conhecimento; para cada elemento, a capacidade de refletir
e depurar promove a espiral mencionada por Valente (1999).
O objetivo de produzir uma narrativa não significa mostrar que domina o uso da
tecnologia; claro que, para essa produção, ter o domínio tecnológico é importante, mas
saber se expressar e organizar a forma de pensar por esses meios e aprender a aprender
com o processo de produção pode ser o alvo de atenção do professor, que observará os
conhecimentos produzidos, interferirá e ajudará o aluno a depurá-los, por meio da espiral
44
de aprendizagem. Independentemente de qual tecnologia esteja utilizando, o objetivo é
tornar o aluno o construtor do próprio conhecimento.
As narrativas construídas pelos alunos relacionam-se com esses elementos porque
foram elaboradas conforme o ponto de vista de cada autor e transmitem apenas o que o
produtor classifica como essencial. Esse movimento de pensar sobre o que deve ser
registrado é de autonomia do narrador, que registra e personaliza esteticamente o conteúdo
das mídias e conecta emocionalmente as palavras a diferentes linguagens, proporcionando
envolvimento significativo, de forma que a produção seja interessante, divertida e
reflexiva.
1.6 Trabalhando com projeto
A ideia de projeto está relacionada com algo que impulsiona para frente; uma meta
a ser alcançada ou concretizada. Para projetar ou desenvolver um projeto, os envolvidos
precisam estar cientes de que as etapas a serem definidas têm início, fim, tempo de duração
e são realizados por pessoas com recursos disponíveis conforme planejamento. Assim, só
faz sentido fazer ou desenvolver um projeto que se destina a resolver um problema,
procurando resolver questões ou descobrir algo novo.
Segundo Prado (2005b, p. 14) “a ideia de projeto envolve a antecipação de algo
desejável que ainda não foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que ainda não
aconteceu”. Na concepção de Almeida (2005, p. 39) “projeto é uma construção própria do
ser humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade representada por um
conjunto de ações que ele antevê como necessárias para executar, a fim de transformar
uma situação problemática em uma situação desejada”.
O trabalho com projetos, no âmbito educacional, desafia o professor a se posicionar
perante uma nova prática que consiste em proporcionar aos seus alunos uma nova forma de
aprender. Nessa perspectiva, “o trabalho por projetos requer mudanças na concepção de
ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor” (PRADO, 2005b, p.
13).
O professor deve ter autonomia para se envolver e criar estratégias pedagógicas
com compromisso e intencionalidade, com vistas a aprendizagem dos alunos, de forma que
cria “um ambiente de confiança, respeito às diferenças e reciprocidade, que encoraja o
45
aluno a reconhecer os seus conflitos e a descobrir a potencialidade de aprender a partir dos
próprios erros” (ALMEIDA, 2002, p. 60). Nessa perspectiva, professores e alunos
trabalham em parceria, articulando saberes no processo colaborativo de construir
conhecimento.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar
dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas,
compreensões e reconstruções de conhecimento. Portanto, o papel do professor
deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – que
tem como centro do processo a atuação do professor – para criar situações de
aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que se estabelecem nesse
processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o
aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo a partir das relações
criadas nessas situações (PRADO, 2005b, p. 13).
Nesse sentido, o aprendiz tem papel ativo na busca de novas descobertas, sendo
sujeito da própria aprendizagem, com autonomia e dedicação, e o professor precisa romper
com as limitações para criar ambientes de aprendizagem favoráveis aos alunos na
construção de conhecimento, e no desenvolvimento da própria prática, estabelecendo
relações necessárias para que tanto a prática quanto a aprendizagem dos alunos tenham
significado. Segundo Prado (2005b, p. 13),
existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para
trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as
dinâmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação
pedagógica.
Ou seja, o professor precisa estar ciente da sua intencionalidade pedagógica, como
também conhecer e acompanhar seus alunos, seus conhecimentos anteriores, o contexto, os
desenvolvimentos cognitivo e afetivo nas relações estabelecidas em qualquer contexto de
aprendizagem que tem uma situação a alcançar.
No trabalho com projetos, professores e alunos precisam envolver-se inteiramente
por meio de situações de aprendizagem criadas pelo próprio professor, que permite ao
aluno aprender-fazendo e se reconheça como autor, com um professor que questiona e
orienta, integra conhecimentos das diferentes áreas, mídias, e linguagens de expressão
disponíveis no espaço escolar e nas próprias mãos dos alunos.
De acordo com Almeida (2005, p. 40),
Ao desenvolver projetos em sala de aula, é importante levantar problemáticas
relacionadas com a realidade do aluno, cujas questões e temáticas em estudo
partem do conhecimento que ele traz de seu contexto e buscam desenvolver
46
investigações para construir um conhecimento científico que ajude este aluno a
compreender o mundo e a conviver criticamente na sociedade.
Nesse sentido, as mídias, o contexto, as buscas por informações, a interação entre
professor e aluno, ou a interação entre os alunos e as mídias, se articulados com
intencionalidade e comprometimento, podem despertar atitudes, pensamentos críticos e
reflexões acerca do que se produz e representa por meio das tecnologias, contribuindo para
a construção de conhecimento. Na concepção de Almeida (2005, p. 40), “tecnologias e
conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam
compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos, em busca de alternativas para
a transformação do cotidiano e a construção da cidadania”.
O trabalho com projetos constitui-se como um desafio para o professor, que pensa
sobre a própria prática e sobre como o aluno aprende. No entanto, para o desenvolvimento
de projetos, é necessário que “envolvam a co-autoria dos vários protagonistas do processo
educacional” (PRADO, 2005b, p. 14), ou seja, a parceria entre a gestão da escola, os
professores e alunos; as instituições como universidades, secretarias educacionais; e outros
espaços que favoreçam a construção de contexto de aprendizagem, engajados em uma
aprendizagem coletiva que favoreça o crescimento da comunidade escolar.
1.7 O conceito de conhecimento
A definição de conhecimento aparentemente está ligada à facilidade de acesso a
muitas informações, seja por meio de livros, ou adquirido com a vivência e experiências do
dia a dia. De fato, livros são fontes de acesso aos mais variados saberes, assim como as
experiências de vida permitem construir conhecimentos sobre determinado assunto.
Conhecimento é algo muito próprio de cada sujeito, e muitas vezes é construído quando há
interesse em determinada ação ou assunto; algo que seja relevante para o sujeito.
Na sociedade do conhecimento, com o advento das TDIC, ter acesso a uma gama
de dados e informações passou a ser uma característica dessa nova cultura, mas o simples
acesso não significa que o sujeito passou a obter conhecimento. Na concepção de Machado
(2004, p. 81), há confusão entre dados, informação e conhecimento, pois:
É muito fácil, por exemplo, dobrar um banco de dados ou mesmo a quantidade
de informações sobre qualquer tema. Assim como é verdade que a fragmentação
e a efemeridade constituem a natureza da informação. Mas o conhecimento é
mais do que o mero acúmulo de dados, ou a mera justaposição de informações
47
datadas. Falar de conhecimento é falar de teorias, não em sentido formal, mas em
sentido lato, mas próximo da raiz etimológica que associa a teoria a uma visão
organizada que leva à compreensão.
Trata-se de compreender o significado dos dados ou das informações e apropriar-se
de maneira organizada das ideias e dos conceitos, não de forma memorística2, mas
sistematizada, e agregá-las aos demais conhecimentos adquiridos e estruturados. Para
Valente (1999, p. 89), “o mecanismo de construção de conhecimento pressupõe a
existência de estruturas mentais ou de conhecimento organizado, que podem ser
observados em comportamentos (habilidades) ou declarações (linguagem)”. Ou seja, uma
pessoa dotada de conhecimento sobre algo consegue se expressar e expor ideias, conceitos,
que lhe proporcionaram pensar, refletir, entender e compreender.
Nesse sentido, pode-se dizer que conhecimento é o que se constrói com base em
dados, informações ou experiências de vida. Machado (2004, p. 15) explicita que existem
muitas imagens para representar o processo de construção do conhecimento e em duas
imagens diz que conhecer é “como tecer uma teia de significações, ou como fazer emergir
como a ponta de um iceberg algo que já existe dentro de nós”.
Nesse sentido, Machado (2004, p. 89) denomina o conhecimento como rede de
significações e aponta que:
Construir conhecimento seria, pois, como construir uma grande rede de
significações, em que os nós seriam os conceitos, as noções, as idéias, em outras
palavras os significados; e os fios que compõem os nós seriam as relações que
estabelecemos entre algo em que concentramos nossa atenção e as demais ideias,
noções ou conceitos; tais relações condensam-se em feixes, que, por sua vez, se
articulam em uma grande rede.
Ao tecer uma rede, o principal objetivo é ligar pontos que estão desconectados.
Nesse sentido, construir conhecimento, tendo como base a construção de uma rede de
significações, envolve conectar temas, conceitos, ideias e dotá-los de significados, articular
e estabelecer relações, para assim tecer uma grande rede de saberes.
Quanto ao conhecimento definido como um iceberg, Machado (2004, p. 18) diz
que:
Como seres humanos, nosso conhecimento pessoal sempre estaria representado
por estes dois domínios fundamentais: o tácito e o explicito. Articulá-los,
arquitetando estratégias de emergência do tácito, seria a função precípua do
trabalho escolar. Mas sabemos que nunca será possível explicitar tudo o que se
2 Que se baseia unicamente na memorização.
48
conhece. Assim como em cada pessoa convivem “condenados” a um permanente
ir e vir entre o que se sabe tacitamente, o que se incorporou por meio de
vivências, hábitos ou estratégias culturais e o conhecimento de que precisamos
dar “provas” explícitas nos processos de avaliação.
Nessa representação, é possível entender que o conhecimento adquirido por meio
da vivência pode estar explícito em pequenas partes, como também ficar submerso. No
entanto, esses dois componentes do conhecimento estão em constante interação e são
importantes para o homem. Todo conhecimento que é adquirido, mesmo que não esteja
explícito, está em cada um, como algo próprio de cada ser.
Na educação, o objetivo é proporcionar aos alunos significado para a aprendizagem
e não transmitir informações ou conhecimento, mas ofertar ambientes para que este seja
construído, ou seja,
Se o conhecimento é algo a ser revelado aos alunos, o professor é o que “expõe o
assunto”, que “apresenta o tema”. Se o conhecimento é concebido como uma
grande construção lógica, resultante da decomposição de temas complexos em
pequenas partes simples, dispostas em uma ordem cuidadosamente estabelecida,
em que a ideia de pré-requisito é absolutamente decisiva, então o professor é
construtor de encadeamentos (MACHADO, 2004, p. 89).
Nessa perspectiva, não se pode deixar de lado o papel do professor, já que nem
sempre dados ou informações adquiridos podem ser processados pelos aprendizes, assim, o
professor tem papel fundamental ao proporcionar aos alunos situações de aprendizagem
para que eles se sintam capazes de tecer a própria teia de significações. Quando o assunto
ou conteúdo tem relevância para o sujeito, tecer essa rede como imagem para
representação do conhecimento torna-se muito mais interessante, pois é importante
valorizar o que o aluno já sabe.
Na concepção de Valente (1999, p. 89) “um novo conhecimento deve estar
relacionado com o que já se conhece, aprender significa enriquecer essas estruturas por
meio da adição de novos conhecimentos”. Seguindo essa concepção e para compreender
que construir conhecimento é tecer uma teia de significações, Machado (2004, p. 17)
esclarece que
todos os alunos já chega à escola com uma prototeia de significações,
engendrada pelo domínio da língua em sua forma oral. À escola cabe ampliar,
desenvolver mais acuradamente aqui e ali e enriquecer as relações percebidas,
nunca iniciar do zero a construção das significações.
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Nessa perspectiva, o processo de conhecer é sempre contínuo e renovado; o
conhecimento adquirido em outros espaços ou contextos pode ser a base para que o aluno
saia do conhecimento do senso comum e passe a criticizar. Esse conhecimento-base nem
sempre é valorizado como forma de proporcionar aos alunos adequada compreensão do
conhecimento científico. Nesse sentido, Machado (2004, p. 68) associa a construção do
conhecimento à construção de uma casa.
tem-se como um dado a priori que o ponto de partida na construção do
conhecimento devem ser os alicerces, as bases, não havendo sentido em pensar
nas paredes ou no teto de uma casa cujas fundações não são confiáveis.
Considerar essa metáfora em sentido literal está na origem de tantas reclamações
por parte de professores quanto à suposta “falta de base” de seus alunos.
Todo conhecimento adquirido nas experiências diárias, são base de saberes; o aluno
não chega à escola totalmente vazio, como algo a ser preenchido, mas leva consigo
experiências de vida e conhecimento do senso comum que podem ser a base para a
construção do conhecimento científico. Nesse sentido, não se pode ignorar o contexto do
aluno, das aprendizagens em diferentes espaços. Ao professor cabe o papel de orientar e
possibilitar a construção de um conhecimento mais sistematizado.
Para isso, o professor, em sua prática diária, proporciona aos alunos muitos
materiais de apoio para auxiliar na aprendizagem e essa aprendizagem passa a ter
significado se o aluno sai da condição de espectador e passa a se ver no processo de
aprender, tornando-se capaz de utilizar os meios disponíveis para experimentar, construir,
projetar, registrar e se envolver cognitivamente.
Ao se tornar capaz de realizar um esforço para reunir e construir conhecimento em
uma interação estabelecida com objetos, artefatos, tecnologia, contextos, pessoas; explorar
ambientes; ou buscar novas informações em livros, pesquisas; estabelecer diálogo com
profissionais, ou mesmo por meios digitais, com as TDIC, essa exploração se amplia, pois
a busca por informação acontece de forma imediata.
Nessa perspectiva, é importante compreender o papel das TDIC e suas vantagens,
se utilizadas adequadamente por professores e alunos, nesse novo contexto em que todos se
encontram constantemente em meio a um turbilhão de informações proporcionado pela
interação estabelecida entre o sujeito e os artefatos digitais.
50
O computador foi por muito tempo um dos recursos mais utilizados para o acesso à
informação na internet, com navegadores web gratuitos, em sites de busca. Com o advento
das TMSF, o acesso à informação assumiu um caráter diferente e passou a ser feito em
todo lugar e a qualquer momento, em decorrência da mobilidade e conectividade de
artefatos móveis a uma rede virtual de comunicação.
Nesse novo cenário da cultura digital, o acesso à informação não se resume apenas
a abrir uma pagina na web através de um navegador. Os vídeos, textos, as imagens,
tornaram-se meios com os quais as pessoas buscam e trocam informações constantemente,
viabilizados por links, hiperlinks, redes sociais, fóruns, entre outros.
Na educação, o simples acesso a dados e informações não garante que os
aprendizes aprenderam ou compreenderam o conteúdo encontrado na web. O que leva a
pensar sobre o letramento digital (BUCKINGHAM, 2010), o papel do professor na
orientação dos aprendizes para avaliar as fontes on-line e se protegerem de conteúdos
nocivos. Nessa perspectiva, o professor tem papel mais importante, nesta sociedade com
excesso de informação, tanto para ajudar o aluno a transformar essa informação em
conhecimento quanto para orientá-lo no sentido de fazer uso seguro da internet. Como por
exemplo: saber selecionar a informação confiável ao navegar em sites de busca.
A informação, assim como fatos ou dados, são publicações encontradas na internet
“ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Assim, passamos e trocamos
informação” (VALENTE, 2005, p. 24), constantemente, de forma instantânea e em tempo
real. Em todos os casos, saber a veracidade da fonte ao receber a informação ou mesmo
refletir para não divulgar, compartilhar ou reproduzir informações sem relevância, para
evitar transtornos, tanto verbalmente quanto na internet, meio pelo qual se propagam e
viralizam com facilidade.
Na aprendizagem, em muitas situações, buscar dados e fatos assume um caráter
reprodutivo, pois o aluno faz uma cópia mais ou menos literal ou exata da informação
apresentada pelos dispositivos de pesquisa e armazena na sua memória (COLL; POZO;
SARABIA; VALLS, 1998). Esse processo muitas vezes é insuficiente porque não há
compreensão, o aluno apenas reproduz as informações ou memoriza por determinado
tempo, não se trata de se conformar com a informação, mas ir além, buscar a compreensão
(MACHADO, 2004).
51
Valente (1999, p. 89) diz que
A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a informação é
memorizada ou é processada pelos esquemas mentais e esse processamento
acaba enriquecendo esses esquemas. Neste último caso, o conhecimento é
construído. Essas diferenças em aprender são fundamentais, pois em um caso
significa que a informação não foi processada e, portanto, não está passível de
ser aplicada em situações de resolução de problemas e desafios. Essa
informação, quando muito, pode ser repetida de maneira mais ou menos fiel,
indicando a fidelidade da retenção. Por outro lado, o conhecimento construído
está incorporado aos esquemas mentais que são colocados para funcionar diante
de situações problema ou desafios.
Nesse sentido, quando se constrói conhecimento, o aprendiz está apto a lidar com
situações problema. A informação transformada em conhecimento passa a ter sentido para
sua atuação diária, em qualquer contexto, já que o conhecimento, quando é significativo, é
levado consigo para a vida.
Assim, para Valente (2005, p. 24),
O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem
do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informações (transmitidas
e/ou pesquisadas) em conhecimento por meio de situaçõesproblema, projetos
e/ou outras atividades que envolva ações reflexivas.
Nesse sentido, por meio da criação de ambientes de aprendizagem orientados pelo
professor, o aluno é impulsionado a interpretar e processar a informação, de forma que
possa se apropriar do conceito e torná-lo significativo. Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p.
25) explicam que
Uma pessoa adquire um conceito quando é capaz de dotar de significado um
material ou uma informação que lhe é apresentada, ou seja, quando
“compreende” esse material, em que compreender seria equivalente, mais ou
menos, a traduzir algo para suas próprias.
Nessa perspectiva, a aprendizagem de conceitos será significativa se os dados ou as
informações forem devidamente trabalhadas e transformadas em conhecimento, o que nem
sempre acontece de forma espontânea (VALENTE, 2005). Com o professor orientando e
estimulando a reflexão crítica sobre a informação encontrada, o aluno poderá atingir uma
compreensão mais sistematizada e assim construir conhecimento. Segundo Valente (2005,
p. 24),
O conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do
processamento, da interpretação, da compreensão da informação. É o significado
que atribuímos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. É algo
construído por cada um, muito próprio e impossível de ser passado – o que é
52
passado é a informação que advém desse conhecimento, porém nunca o
conhecimento em si.
Nesse sentido, é fácil a busca de dados e o acesso à informação por meio de
qualquer artefato tecnológico conectado à internet, pois a partir do momento em que os
aprendizes descrevem as palavras-chave de busca, os dispositivos de pesquisa filtram e
listam variados temas em formato de textos, imagens e vídeos, que podem ser direcionados
à página por meio de links. A tecnologia em si não faz o processo de reflexão para o
aprendiz, mas é a colaboração entre professores e alunos que lhes orienta no sentido de
aprender a criticar, analisar e refletir sobre a relevância da informação, e atribuir
significado à informação e aprender.
Na concepção de Valente (1999, p. 89), “o computador pode ser um importante
recurso para promover a passagem da informação ao usuário ou facilitar o processo de
construção de conhecimento”. No entanto, é importante compreender que a construção de
conhecimento ocorre na interação do aluno com o computador. “Como foi mostrado por
Piaget, o nível de compreensão está relacionado com o nível de interação que o aprendiz
tem com o objeto e não com o objeto em si”.
Com base na concepção de Machado (2004, p. 70), construir conhecimento é tecer
uma rede de significados e “os significados, por sua vez, são construídos por meio de
relações estabelecidas entre os objetos, as noções, os conceitos. Um significado é como um
feixe de relações”. Assim, o aprendiz constrói significado por meio da interação com
objetos, tecnologias ou temas de seu interesse, possibilitando a criação de feixes que
“articulam-se em uma grande teia de significações, e o conhecimento é uma teia desse
tipo”.
Tudo o que se configura como centro de interesse para o sujeito, desde que tenha
significado e seja compreendido ou processado pelos esquemas mentais, é adicionado à
rede, ou seja, o conhecimento é contínuo, e todo conhecimento novo construído é integrado
às ideias já existentes (COLL; POZO; SARABIA; VALLS, 1998).
“Em outras palavras, a construção do conhecimento é permanente, é viva, nunca se
pode fundar em definições fechadas, nunca é definitiva” (MACHADO, 2004, p. 71), e está
em constante atualização. O sujeito capaz de construir conhecimento está sempre em
interação com objetos, artefatos, dados, ou informações, envolvidos no processo, pois,
53
segundo Machado (2004, p. 81), “o conhecimento é um bem que não é fungível, um bem
que, quanto mais uso, mas novo fica”, mas é possível resgatar conceitos ou ideias
guardadas na memória e reestruturá-los conforme a necessidade de se construir mais
conhecimento.
1.7.1 Conhecimentos conceituais
A definição de conceito está ligada a uma ideia formada na mente, algo próprio de
cada sujeito. De acordo com o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, “conceito é
faculdade intelectiva e cognoscitiva do ser humano; mente; espirito; pensamento”. Trata-se
da compreensão e formalização de uma ideia, palavra, informação etc.
O conceito científico segue esse processo intelectivo em uma perspectiva científica,
trata da formulação teórica, concreta e objetiva, ideias formuladas a partir de informações
devidamente trabalhadas pelas estruturas mentais, que pode ser construída a partir de
pesquisa e exploração, experimentações, observações, a fim de comprovar ideias e
construir conhecimentos mais estruturados.
Os conhecimentos conceituais são conteúdos que o aluno mobiliza durante uma
atividade, partindo de informações, dados ou materiais proporcionados pelo professor
enquanto mediador ou mesmo a partir de conhecimentos prévios do aluno, de sua
curiosidade em busca do saber, seja em ambientes virtuais de aprendizagem ou nos demais
espaços, formal, informal, ou não formal.
Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 27) dizem que “a aprendizagem de conceitos
caracteriza-se pelos matizes qualitativos (não se trata tanto de se o aluno o compreende ou
não, mas de como o compreende)”, pois o que compreendemos não é esquecido
repentinamente, como ocorre com a aprendizagem memorística de dados.
Nesse sentido, Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998) dizem que aprender a partir dos
dados ou informações só terá sentido para os alunos se pertencerem a uma área de
conhecimento ou contexto significativo para eles, mostrando o caráter complementar entre
aquisição de dados e conceitos.
54
1.7.2 Conhecimentos procedimentais
Os conhecimentos procedimentais partem da ação sobre o saber fazer, refletindo
sobre o que está sendo feito; não se resumem em apenas fazer por fazer, ou executar, uma
atividade.
De acordo com Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 77).
Trata-se de uma definição que mostra claramente os traços característicos de
todo procedimento: que se refere a uma atuação, que não é uma atuação
qualquer, mas ordenada, que essa atuação se orienta para a consecução de uma
meta. Ou seja, o que se propõe para a aprendizagem dos alunos são conjuntos de
ações cuja realização permite chegar finalmente a determinadas metas. [...]
Trabalhar com procedimentos significa, então, revelar a capacidade de saber
fazer, de saber agir de maneira eficaz.
Nesse sentido os conhecimentos procedimentais baseiam-se no saber fazer
utilizando quaisquer recursos que permitam executar o procedimento de maneira eficaz, a
fim de chegar ao objetivo, seja manipulando objetos físicos, descrevendo instruções para
um computador, ou utilizando artefatos tecnológicos.
1.7.3 Conhecimentos atitudinais
Os conhecimentos atitudinais estão ligados à forma de agir, ação, ou ao efeito de
estar disposto à ação; reformulam conceitos e crenças; e superam limites na busca de
conhecimento. Segundo Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 136) “as atitudes intervém de
modo decisivo na aquisição de conhecimentos: a curiosidade, o interesse pela busca da
verdade, o envolvimento na tarefa, são fatores que favorecem a aprendizagem”, assim, os
conhecimentos atitudinais assumem um papel ativo e importante no processo de
aprendizagem, pois o aluno passa a se ver como sujeito importante no processo de ensino e
de aprendizagem.
1.7.4 Conhecimentos tecnológicos
Os conhecimentos tecnológicos referem-se a saber fazer uso das funcionalidades
das tecnologias de forma a contribuir para a aprendizagem, a interação, a construção de
conhecimento, o trabalho colaborativo, etc. Trata-se de utilizar a tecnologia em favor
próprio, principalmente como linguagens de expressão do pensamento (ALMEIDA;
VALENTE, 2012a), como o computador e todos os seus componentes digitais, os
55
softwares, seja de edição de texto, imagens, vídeos, música, mapas, ou as tecnologias
móveis, como o celular, tablet, Ipad, e os recursos on-line, sites, blogs, repositórios de
arquivos, entre outros.
Esses artefatos são linguagens de expressão da cultura humana (ALMEIDA, 2016b)
e estão intimamente ligadas aos procedimentos realizados para expressar o pensamento
que, segundo Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 81), “servem de base para realização de
tarefas intelectuais. O saber fazer consiste em saber operar com objetos e com
informação”. O aprendiz estabelece interação com esses recursos e ao manipulá-los é
importante refletir sobre o que está sendo feito, para que os procedimentos não se resumam
somente à técnica, mas que promova a reflexão e depuração para que a aprendizagem
ocorra.
De acordo com Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 82) “facilitar o acesso dos
alunos a esses bens transforma-se numa tarefa que os centros escolares devem assumir
como prioritária no trabalho com os procedimentos”, visto que as TDIC são linguagens
cujos procedimentos permitem aprender a pensar e aprender a aprender.
De acordo com Buckingham (2010, p. 51),
É importante enfatizar que o conhecimento da mídia envolve tanto escrever
quanto ler a mesma mídia; e aqui, novamente, a tecnologia digital apresenta
alguns novos e importantes desafios e possibilidades. A crescente acessibilidade
desta tecnologia significa que crianças bem jovens possam com facilidade
produzir textos multimídia e mesmo hipermídia interativa – e números
crescentes de crianças têm acesso a tal tecnologia em suas casas.
Nesse sentido, utilizar esses artefatos como recursos procedimentais tanto
intensifica o uso das TDIC em atividades educacionais como favorece a aprendizagem e a
aquisição, ou construção, de conceitos com os materiais de aprendizagem, deixando visível
como os alunos e professores se expressam e constroem conhecimentos colaborativamente.
O referencial teórico apresentado sobre, Cultura digital, Currículo e web currículo,
Integração das TDIC ao currículo, Narrativas digitais, Trabalhando com projetos, e
Conhecimentos, embasam o desenvolvimento da pesquisa sobre narrativas digitais e
construção de conhecimento, a partir das ideias e conceitos dos autores mencionados. O
capítulo a seguir, apresenta a metodologia da pesquisa, utilizada para o desenvolvimento
deste estudo.
56
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo, é abordada a metodologia da pesquisa, que parte de uma análise
documental qualitativa com o uso do software NVivo 11 para a organização e exame dos
dados. Está dividida em cinco tópicos: a metodologia da pesquisa; os procedimentos de
coleta; o local da pesquisa; o software NVivo; e os procedimentos de análise.
57
2.1 A metodologia da pesquisa
A pesquisa científica é guiada por uma problemática que norteia as ações do
pesquisador, assim, foi observada como questão da investigação:
Quais conhecimentos são identificados nas narrativas digitais elaboradas pelos alunos
no projeto Luz na Minha Vida?
A partir da problemática, os objetivos foram criados para definir as etapas seguintes
desta pesquisa. O objetivo principal foi identificar e analisar os conhecimentos
desenvolvidos e/ou mobilizados nas narrativas digitais elaboradas pelos alunos no projeto
Luz na Minha Vida, realizado na plataforma Edmodo na Rede de Pesquisa e Colaboração
Universidade-Escola. Os objetivos específicos foram: Analisar as características
multimodais das narrativas digitais construídas pelos alunos; Identificar e analisar os
conteúdos/conceitos, atitudes e procedimentos apresentados nas narrativas digitais.
A metodologia trata de todo o processo conduzido pelo pesquisador, desde a
escolha do tema até a análise dos dados, “portanto, metodologia é um processo que
engloba um conjunto de métodos e técnicas para ensinar, analisar, conhecer a realidade e
produzir novos conhecimentos” (OLIVEIRA, 2007, p. 43). Para atingir os objetivos, foram
realizados os seguintes procedimentos metodológicos: a revisão bibliográfica sobre a
integração das TDIC no currículo e o uso das narrativas digitais nesse processo, bem como
a discussão sobre cultura digital e o conceito de web currículo. O referencial teórico
abrangeu diálogo com autores como Valente (2008; 1999); Almeida e Valente (2007;
2011; 2012a); Almeida (2005; 2014); Lourenço (2012); Buckingham (2010); Goodson
(1995); Apple (2006), entre outros.
Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo documental de abordagem qualitativa.
Segundo Oliveira (2007, p. 69), a “pesquisa documental caracteriza-se pela busca de
informações em documentos que não receberam nenhum tratamento científico, como
relatórios, reportagens de jornais, revistas, cartas, filmes, gravações, fotografias, entre
outros materiais de divulgação” (itálico nosso), chamados de fontes primárias (OLIVEIRA,
2007), que buscam, pela análise, alcançar os objetivos da pesquisa.
Severino (2007) também se refere à pesquisa documental como fonte de
documentos no sentido amplo, ou seja, não só de documentos impressos, mas, sobretudo,
58
de outros tipos de documentos, como os mencionados por Oliveira (2007), assim como
documentos legais, arquivos digitais e outros. Nessa perspectiva, as narrativas produzidas
durante o desenvolvimento do projeto constituem-se documentos de análise e o principal
foco deste estudo. São dados originais analisados com mais detalhamento no
desenvolvimento desta pesquisa, em que o pesquisador destaca como fontes de dados
importantes e significativos as narrativas de experiências vivenciadas por outrem.
Strauss e Corbin (2008, p. 23) orientam que, com o termo
pesquisa qualitativa” queremos dizer qualquer tipo de pesquisa que produza
resultados não alcançados através de procedimentos estatísticos ou de outros
meios de quantificação. Pode se referir a pesquisa sobre a vida das pessoas,
experiências vividas, comportamentos, emoções e sentimentos, e também a
pesquisa sobre funcionamento organizacional, movimentos sociais, fenômenos
culturais e interação entre nações.
Nesse sentido, a pesquisa sobre as narrativas digitais produzidas no âmbito do
projeto Luz na Minha Vida, estão relacionadas a experiências de aprendizagem
vivenciadas e registradas pelos alunos. Assim, de acordo com Oliveira (2007, p. 60) “a
pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo um estudo detalhado de um
determinado fato, objeto, grupo de pessoas ou ator social e fenômenos da realidade”, um
procedimento de busca de informações e análise dos dados que visa a explicar, por meio de
determinado objetivo, os significados e a relevância dos materiais analisados.
Seguindo essa perspectiva, a abordagem qualitativa, ou pesquisa qualitativa, é
definida por Oliveira (2007, p. 37) “como sendo um processo de reflexão e análise da
realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do
objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação”. Nessa direção,
este estudo partiu de uma pesquisa documental utilizando como fonte as narrativas digitais
produzidas pelos alunos no decorrer do projeto Luz na Minha Vida.
2.2 Procedimentos de coleta
O procedimento de coleta de dados ocorreu a partir da seleção das narrativas
digitais elaboradas pelos alunos de uma das escolas municipais participantes do projeto
Luz na Minha Vida, disponíveis na Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade-Escola,
criada na plataforma de aprendizagem Edmodo, assim como também publicadas na
internet, no Youtube, Prezi ou site da escola.
59
Dentre as dez escolas participantes, optamos por escolher uma que mais se destacou
no projeto devido à efetiva participação dos alunos e ao empenho dos professores, que
promoveram a busca pelo conhecimento através da pesquisa colaborativa, resultando na
elaboração de narrativas digitais sobre essas experiências produzidas pelos alunos da
Escola Municipal Maestro João Corrêa Ribeiro (MS).
Foram identificadas oito narrativas que fizeram uso de algum recurso
computacional, das quais três elaboradas no software de apresentação Prezi on-line; uma
no software de apresentação PowerPoint; e quatro no software de edição de texto Word,
todas contendo textos, imagens e vídeos publicados na web. Localizadas e baixadas dos
espaços públicos da internet onde estavam publicadas, Edmodo, Prezy e Youtube, foram
organizadas no software NVivo 11.
2.3 O local da pesquisa
A Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade-Escola se constituiu por uma
iniciativa da PUC-SP, organizada pelo grupo de pesquisa Formação de Educadores com
Suporte em Ambiente Virtual, liderado pela professora Maria Elizabeth Bianconcini de
Almeida, docente do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo (ALMEIDA,
2016b), que contou com a participação de professores de outras universidades (UFPE e
UESB) e professores e alunos de escolas públicas da rede estadual ou municipal de ensino
de diferentes estados: Mato Grosso do Sul, São Paulo, Pernambuco, Bahia e Tocantins,
utilizando como suporte tecnológico a plataforma Edmodo.
Essa plataforma é “originária da Califórnia, sob o tema “Where learning happens”,
que surgiu em 2008 e rapidamente atingiu um número considerável de utilizadores que,
estima-se, serem hoje em dia cerca de 33.000.000 em todo o mundo” (GOMES;
FERNANDES, 2014, p.1.521). Trata-se de uma plataforma muito semelhante ao
Facebook, interativa e de fácil manuseio, é um ambiente digital de aprendizagem
colaborativa que está disponível na web e é utilizada para fins educacionais.
Almeida (2003, p. 331) diz que esses ambientes “permitem integrar múltiplas
mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver
interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo
em vista atingir determinados objetivos”. Uma ferramenta que conjuga tecnologia e
60
educação para que professores e alunos possam interagir e partilhar informações e
conteúdos de forma colaborativa.
De acordo com Almeida (2003, p. 334-335).
Ensinar em ambientes digitais e interativos de aprendizagem significa: organizar
situações de aprendizagem, planejar e propor atividades; disponibilizar materiais
de apoio com o uso de múltiplas mídias e linguagens; ter um professor que atue
como mediador e orientador do aluno, procurando identificar suas representações
de pensamento; fornecer informações relevantes, incentivar a busca de distintas
fontes de informações e a realização de experimentações; provocar a reflexão
sobre processos e produtos; favorecer a formalização de conceitos; propiciar a
interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.
Nesse sentido, o projeto desenvolvido na plataforma Edmodo proporcionou a
alunos e professores das escolas e professores pesquisadores, docentes e discentes
estudantes ou egressos do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, da PUC-
SP (ALMEIDA, 2016b), e das universidades parceiras, conhecer e explorar a plataforma;
realizar atividades conjuntas; interagir com membros de diferentes lugares, por meio do
compartilhamento, da troca de informações, postagens e comentários em um processo de
aprender na rede. A plataforma Edmodo, assim como outras redes sociais, pode ser
acessada por computadores, ou mesmo dispositivos móveis como celulares ou tablets, que
tenham aplicativos disponíveis para a versão Android.
No desenvolvimento do projeto, cada escola participante teve um pesquisador
responsável pelo acompanhamento e mediação em um espaço em que todos eram
considerados pesquisadores, pois definiam questões, faziam pesquisa, visitavam outros
espaços e compartilhavam processos e resultados com todos na Rede de Pesquisa
Colaborativa Universidade-Escola. Um total de 123 membros participava da Rede de
Pesquisa, entre alunos, professores das escolas e das universidades (ALMEIDA;
ABRANCHES; LEMOS; MUÑOZ, 2015).
O recorte desta pesquisa contempla as narrativas digitais elaboradas pelos alunos da
Escola Municipal (EM) Maestro João Corrêa Ribeiro (MS), que aceitou participar do
projeto em caráter voluntário. Os 23 alunos da Educação Fundamental II – 8o ano
participaram do projeto a convite dos professores (ALMEIDA; LEMOS; MUÑOZ, 2015).
Assim, professores e alunos atuaram como pesquisadores e trabalharam ora de
forma interdependente, ora em pequenos grupos, e ora no coletivo da turma, com vistas à
aprendizagem e construção do conhecimento em um novo “espaço de interlocução,
61
pesquisa e interação que originou a Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade-Escola,
cujas ações foram iniciadas em março de 2015” (ALMEIDA, 2016b, s/p).
Nesse contexto, o projeto Luz na Minha Vida foi realizado na rede de pesquisa
constituída por professores, alunos e pesquisadores da universidade que aderiram ao
projeto em caráter voluntário utilizando como suporte tecnológico a plataforma Edmodo.
“A cidade de Campo Grande, capital do Estado de Mato Grosso do Sul, contou com a
parceria de uma universidade particular confessional, a Universidade Católica Dom Bosco
(UCDB), a Semed e uma escola pública da rede municipal” (SILVA; OLIVEIRA, RIBAS;
SANTOS, 2016, s/p).
O tema do projeto Luz na Minha Vida originou-se do tema criado pela ONU que,
em dezembro de 2013, a partir de uma iniciativa mundial, definiu 2015 como o Ano
Internacional da Luz e das Tecnologias Baseadas em Luz (UNESCO, 2015).
Reconhecendo a importância “da conscientização mundial sobre como as tecnologias
baseadas na luz promovem o desenvolvimento sustentável e fornecem soluções para os
desafios mundiais nas áreas de energia, educação, agricultura, comunicação e saúde”
(UNESCO, 2015).
Segundo Silva, Oliveira, Ribas e Santos (2016, s/p), com base nesse tema, “todas
as instituições estiveram envolvidas em construir conhecimento significativo sobre o papel
essencial que a luz exerce no cotidiano de todos nós, compreendendo que essa temática
poderia ser tratada como tema transversal no currículo escolar”.
O projeto, então, envolveu ações colaborativas em torno da temática Luz, e das
Tecnologias Baseadas em Luz. Cada escola participante contava com um pesquisador da
universidade que mediava a temática e assessorava os professores no desenvolvimento de
atividades práticas com os alunos, trocando informações em tempo real via whatsApp. Os
alunos fizeram diversas pesquisas, ouviram palestras e visitaram espaços em suas
respectivas cidades que poderiam ajudar a atribuir significado e o sentido da Luz na vida.
Por exemplo, estudantes de uma das escolas participantes visitaram a primeira Usina Solar
de Pernambuco (SILVA; OLIVEIRA; ABRANCHES, 2015), e os alunos da escola objeto
desta pesquisa visitaram o Espaço Energisa, fizeram experimentos e se mostraram ativos
na construção de conhecimento, em atividades realizadas colaborativamente com o
62
professor e demais participantes. Todas as atividades foram postadas na plataforma
Edmodo e visualizadas por todos os membros da Rede.
Cada escola adotou metodologias de trabalhos que pudessem orientar os alunos nas
pesquisas sobre a temática Luz, “sempre orientados a registrarem as novas informações em
diferentes linguagens, verbais e não verbais (textos, vídeos, fotos, desenhos, áudio, etc.)”
(SILVA; OLIVEIRA; ABRANCHES, 2015, s/p). Ao final do projeto, os professores
orientaram os alunos na construção de suas narrativas digitais, fazendo um resgate de tudo
o que aprenderam e produziram com o envolvimento nas atividades, durante dois meses,
maio e junho de 2015.
Tendo em vista as características da pesquisa qualitativa, que foi baseada em dados
documentais, constituídos pelas narrativas dos alunos, a análise de dados foi feita com o
apoio do software NVivo 11, apresentado a seguir. Esse software permite organizar os
dados, transcrever vídeos ou áudios, elaborar mapas de palavras, entre outras
funcionalidades, tornando-se a base de dados para a investigação.
2.4 O software NVivo
O NVivo é um software de análise de dados qualitativos que importa vídeos,
imagens, textos, gravações, planilhas, dados da web, diretamente para pastas criadas dentro
da área de trabalho, o que facilita a organização e ajuda o pesquisador no processo de
análise.
Segundo Gonçalves (2015, p. 49), “o software permite que todos os documentos
relativos à investigação sejam guardados num projeto, que se torna uma base de dados
relativos a essa mesma investigação”, assim, o pesquisador pode recorrer, sempre que
necessário, aos dados armazenados para análise. Osoftware, portanto, “foi desenvolvido
para facilitar técnicas qualitativas comuns para organizar, analisar e compartilhar dados”
(QSR INTERNATIONAL, 2016, p. 5).
Segundo Ramos, Faria e Faria (2014, p. 27), “o NVivo adapta-se a diferentes
desenhos metodológicos, já que é a metodologia que orienta o uso que o investigador faz
do software e não o contrário”. Ou seja, “o NVivo pode ajudar você a gerenciar, explorar e
encontrar padrões em seus dados, mas não substitui seu conhecimento analítico” (QSR
INTERNATIONAL, 2016, p. 7). A versão utilizada nesta pesquisa é o NVivo 11 Suite
63
Pro3 para estudantes, mais popular, e que garante análises complexas de multimídia e
redes sociais.
2.5 Procedimentos de análise
Como procedimento optou-se pela análise de conteúdo, que, segundo Chizzotti
(2014), é uma, dentre as diversas formas de interpretar o conteúdo de um texto, que adota
normas sistemáticas de extrair os significados temáticos ou os significantes lexicais por
meio de elementos que consistem em relacionar a frequência da citação de temas, palavras
ou ideias em um texto para medir o peso relativo atribuído a um determinado assunto pelo
seu autor. O NVivo estabelece essas inter-relações e possibilita extrair os elementos
significativos atribuídos no corpo do texto através da frequência de palavras em mapas de
nuvens elaboradas no software.
A análise de conteúdo desta pesquisa parte de uma ou mais palavras dos
documentos narrativos expressados por escritos textuais, imagens e áudio, disponíveis nos
vídeos. “É uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes de um
documento [...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações” (SEVERINO, 2007,
p. 121), que contém ideias e conceitos expressados por seu autor.
De acordo com Severino (2007, p. 121), a análise de conteúdo
Envolve, portanto, a análise do conteúdo das mensagens, os enunciados dos
discursos, a busca do significado das mensagens. As linguagens, a expressão
verbal, os enunciados, são vistos como indicadores significativos, indispensáveis
para a compreensão dos problemas ligados as práticas humanas e a seus
componentes psicossociais. As mensagens podem ser verbais (orais ou escritas),
gestuais, figurativas, documentais.
Para essa análise, os conteúdos das narrativas digitais que receberam tratamento
foram os escritos verbais no corpo das narrativas e o áudio do vídeo produzido pelos
alunos e que faz parte da narrativa, transcrito com a ajuda do software. Esses arquivos
foram importados para o software NVivo 11 e organizados em uma pasta com o nome da
escola criada na opção fontes internas. Dentro da pasta, foram criadas mais oito subpastas
com o nome fantasia dos autores e adicionadas as narrativas dos alunos para compor a base
de dados.
3Disponível em:<http://www.qsrinternational.com/nvivo-portuguese>.
64
Cinco das narrativas foram produzidas em dupla, duas em trio e uma
individualmente. No entanto, para a análise mais detalhada, foram selecionadas cinco
narrativas compostas de textos, vídeos e imagens. As fontes textuais foram submetidas à
consulta de frequência de palavras e mapa de nuvens, conforme Quadro 1.
Quadro 1 - Narrativas
Nome Fantasia Softwares Utilizados
A1 e A2 PowerPoint
A3 e A4 Word
A5 e A6 Word
A7 e A8 Prezi
A9 e A10 Prezi
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de sua área de trabalho.
A partir das representações visuais fornecidas pelo NVivo, no movimento de “ir e
vir”, o software executa a ligação entre as palavras geradas no mapa de nuvem com as
fontes que lhes deram origem, assim, são identificados os elementos indicadores dos
conhecimentos colocados em ação nas produções. As imagens produzidas pelo software
mostram a quantidade de palavras organizadas em formato de nuvem, apresentando as
mais frequentes com um tamanho superior às demais.
As fontes não textuais (vídeos e outras mídias) são submetidas ao modo de
transcrição em linha, permitida pelo NVivo. Ao abrir o vídeo no software, aparece uma
janela de edição, que permite escutar o áudio e efetuar a transcrição.
Os vídeos das narrativas estavam disponíveis no Youtube, com acesso público e
foram baixados separadamente e organizados nas respectivas pastas dos seus autores, de
fácil localização e organização, porque estavam disponibilizados em links nas narrativas,
que direcionavam para o local ou site que funciona como repositório.
Submetidos à “análise de linha”, foi necessário abrir o vídeo no NVivo em uma
janela de edição para visualizá-lo e reproduzir a gravação feita pelos alunos que
compuseram a narrativa; assim, gestos, movimentos e materiais utilizados na experiência
foram analisados a partir da interpretação dessa mídia, com destaque de trechos do áudio
que complementaram as análises.
Na análise, foram adotadas categorias que orientaram a busca de dados qualitativos
no corpo das narrativas. Assim, após uma análise prévia dos textos, imagens, vídeos e
65
tecnologias utilizadas, foram definidas as categorias e três delas de acordo com os
objetivos específicos da pesquisa, que foram: analisar as características multimodais das
narrativas digitais construídas pelos alunos; identificar; e analisar os conteúdos/conceitos,
atitudes e procedimentos apresentados nas narrativas digitais. A quarta categoria foi
definida a partir dos conhecimentos dos alunos autores das narrativas que utilizaram
diferentes mídias para essa produção, narrativas em programas de apresentação e editor de
texto com vídeo e repositório de arquivos na internet.
Quadro 2 - Categorias
A Conhecimentos conceituais
B Conhecimentos procedimentais
C Conhecimentos atitudinais
D Conhecimentos tecnológicos
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de sua área de trabalho.
O NVivo foi utilizado para encontrar os conhecimentos relacionados com os
conceitos, as atitudes, os procedimentos e conhecimentos tecnológicos desenvolvidos nas
narrativas produzidas pelos alunos. Assim, as narrativas foram submetidas ao modo
consulta; em seguida, à frequência de palavras; o arquivo, ou a narrativa, selecionado
dentro da pasta foi enviado diretamente para uma janela, onde foi definida a quantidade
de palavras mais frequentes.
Como as narrativas elaboradas compunham pequena quantidade de textos descritos
no seu corpo, na elaboração do mapa, optou-se pela indicação das palavras mais frequentes
e foi gerado um mapa de nuvem considerando as 50 selecionadas pelo software. Ao
executar a consulta, o software gerou um resumo prévio que mostrava a sequência das
palavras por extensão, contagem e percentual ponderado (%), com as três primeiras
palavras apresentando maior peso em relação às demais, porém interligadas no corpo do
texto (Fig. 1).
66
Figura 1 – Tela de consulta e frequência de palavras
Fonte: Importada pelo autor de sua área de trabalho no NVivo11.
No ícone ao lado de resumo, foi selecionada a opção nuvem de palavras, gerando
uma imagem de acordo com cada narrativa. As palavras que apareceram com mais
frequência no mapa de nuvem são encontradas no corpo das narrativas, porque o NVivo
facilita esse movimento e o processo de selecionar os dados na íntegra, estabelecendo
inter-relações entre as palavras frequentes e os trechos textuais selecionados como
depoimentos dos alunos.
Nesta pesquisa, os nós criados no NVivo foram organizados para guardar e facilitar
a análise das palavras mais frequentes encontradas nos mapas de nuvem. Os nós podem ser
organizados por assuntos, temas, lugares, pessoas e são colocados a partir das fontes.
Para cada mapa criado a partir das narrativas, as referências são codificadas
automaticamente. Nesse tipo de “codificação automática” (QSR INTERNATIONAL,
2016), a visualização das palavras frequentes ou os trechos dos depoimentos retirados para
análise, eram identificados de forma individual. O processo em si facilita para que o
pesquisador olhe com cuidado para os dados.
Com a criação dos nós ligados entre as palavras frequentes e as categorias, é
possível abrir um nó no modo exibição em lista. Todo conteúdo foi exibido em
visualização de detalhes, mostrando todos os depoimentos dos alunos relativos àquela
palavra em uma única janela, conforme Figura 2.
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Figura 2 – Lista de nós e subnós criados
Fonte: Importada pelo autor de sua área de trabalho no NVivo11.
De acordo com as categorias selecionadas, foram criados quatro nós, denominados
conceitos, procedimentos, atitudes e tecnologias. Cada narrativa gerou um mapa de
palavras, as três palavras mais frequentes e as demais utilizadas para análise foram
transformadas em subnós e adicionadas aos nós existentes.
As palavras exibidas em lista nos mapas foram selecionadas, codificadas e
interligadas aos nós das categorias à qual pertencem, o que proporciona a aproximação das
palavras mais frequentes. Esses procedimentos possibilitam uma codificação analítica que
considera o conteúdo e as ideias expressadas pelos autores, o que permite identificar
relações entre os dados e qualificar as análises.
Desse modo, o capítulo a seguir apresenta a análise dos dados das narrativas.
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CAPÍTULO III - ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo apresenta a análise e os resultados das narrativas digitais elaboradas pelos
alunos de uma escola participante da Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade Escola
no projeto Luz na Minha Vida. Para cada narrativa, foi elaborado um mapa de nuvem que
destaca as palavras mais frequentes no corpo do texto e a análise em linha dos vídeos que
compõem a narrativa e complementam a análise.
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3.1 Análise das narrativas digitais
Este capítulo apresenta a análise das narrativas digitais, produzidas pelos alunos de
uma escola pública participante da Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade Escola
no projeto Luz na minha Vida. Está estruturado em cinco seções, conforme as mídias
utilizadas: narrativas em programa de apresentação e editor de texto e as discussões dos
resultados relacionados às categorias: A) Conhecimentos conceituais, B) Conhecimentos
procedimentais, C) Conhecimentos atitudinais e D) Conhecimentos tecnológicos.
O desenvolvimento dos conhecimentos conceituais, procedimentais, atitudinais e
tecnológicos não se efetiva separadamente. Nas nuvens de palavras geradas a partir das
narrativas elaboradas pelos alunos durante o desenvolvimento do projeto Luz na Minha
Vida, na Rede de Pesquisa e Colaboração Universidade Escola, percebe-se a inter-relação
entre os conhecimentos expressados. As palavras mais frequentes servem não somente para
destacar quais são as ideias principais, como também para tornar explícita a forma como se
relacionam, em movimento permitido pelo software NVivo11.
A primeira parte da análise constitui-se em identificar trechos dos depoimentos dos
alunos com as palavras mais frequentes nos mapas de nuvens; em seguida foram
identificados os conhecimentos mobilizados na ação evidenciados nas narrativas conforme
as categorias selecionadas. As análises dos dados trazem partes da fala dos alunos
conforme os conhecimentos desenvolvidos e ligados às categorias de análise. As quatro
categorias foram analisadas no bojo das nuvens de palavras elaboradas com os dados das
narrativas e com os vídeos produzidos que compõem a narrativa, transcritos no NVivo,
conforme Figura 3.
70
Figura 3 – Área de transcrição de vídeo no NVivo11
Fonte: Importada pelo autor de sua área de trabalho no NVivo11
Na Figura 3, foi possível acessar o conteúdo da pasta no modo exibição em lista,
que armazena todo o material dos alunos dentro da pasta criada com o nome fantasia, e
tornou possível abrir arquivos de texto, figuras ou reproduzir áudio e vídeo em uma janela
aberta para trabalhar com as fontes ou nós criados, exibido na visualização de detalhes.
3.1.1 Narrativa dos alunos A1 e A2
Os alunos A1 e A2 elaboraram sua narrativa com o uso do software de apresentação
PowerPoint. Com linguagem fílmica, os alunos gravaram um vídeo e disponibilizaram a
narrativa por meio de um link, apresentando o experimento feito a partir de suas pesquisas.
A experiência foi denominada de energia resultante do processo químico, a queima da
vela. Para realizá-la, os alunos utilizaram um isqueiro e uma vela e fizeram o teste em um
espaço da escola utilizando o celular para filmar.
Como procedimento, acenderam o pavio da vela com o isqueiro, e depois de alguns
segundos o apagaram. Enquanto o pavio exalava a fumaça, mantiveram o isqueiro aceso
71
distante da vela, e com apenas a chama em contato com a fumaça, o pavio da vela
acendeu-se novamente. Por fim, explicaram que a vela acendeu-se só com a fumaça porque
existia um campo magnético perto do pavio que fez a chama acender-se.
O conteúdo da narrativa foi tratado por meio do NVivo, que produziu a nuvem de
palavras apresentada na Figura 4.
Figura 4 – Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A1 e A2
Fonte: Importada pelo autor de sua área de trabalho no NVivo11.
Nessa nuvem, destacam-se as três palavras mais frequentes: Energia; Experiência; e
Vela. As outras palavras, como: Aprendemos; Youtube; Internet; Celular; e Vídeo,
aparecem com menor frequência, no entanto, trazem evidências importantes para as
categorias. A seguir, estão descritos os trechos do texto narrativo relacionados com as
palavras que evidenciam a existência de conhecimentos conceituais, procedimentais,
atitudinais e tecnológicos.
Energia
A palavra que mais se destaca na nuvem da Figura 4, é Energia, tema-alvo de
pesquisa dos alunos no projeto desenvolvido e principal ocorrência ligada à categoria A:
conhecimentos conceituais.
A1 e A2: [...] quando falaram para nós sobre o projeto “LUZ DA MINHA
VIDA” ficamos muito interessadas, para nós o tema Luz da Minha Vida era no
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sentido religioso, mas logo entendemos que não seria neste sentido. Teríamos
que pesquisar sobre a energia.
A1 e A2: Com a aula de campo no Espaço Energisa. Foi muito legal conhecer a
Energisa, foi uma aula diferente e atraente. Conhecemos as diferentes formas de
energia.
A1 e A2: [...] ensinaram que energia não é só acender e desligar uma lâmpada,
mas sim a energia é a Luz da minha Vida, precisamos de energia para
sobreviver.
Nas citações relacionadas à palavra energia, o trecho narrativo evidencia que antes
de desenvolver um conceito sobre energia, os alunos A1 e A2 apresentaram um
“conhecimento prévio” sobre o tema do projeto, uma construção pessoal relacionada aos
conhecimentos do dia a dia.
Verifica-se, assim, que o aluno não chega a um espaço totalmente vazio sobre
determinado tema. Esse conhecimento do senso comum nem sempre é verbalizado pelos
alunos, mas a elaboração da narrativa se tornou evidente, proporcionando uma intervenção
do professor para a construção do conhecimento científico.
Compreender que se tratava de estudar sobre energia, mobilizou o conhecimento
prévio e provocou uma mudança de atitude, conforme a categoria C: conhecimentos
atitudinais. Assim, a pesquisa de campo realizada no espaço não formal Energisa se
tornou fundamental para despertar o interesse dos alunos, além de propiciar-lhes conhecer
os diferentes tipos de energia. Também provocou a curiosidade, e a busca de conceituar e
aplicar o conceito de energia tornou-se útil, afinal, segundo os alunos A1 e A2,
“precisamos de energia para sobreviver”.
Experiência
A curiosidade e o envolvimento no projeto mostra que o conhecimento atitudinal só
precisava ser mobilizado através da criação de situações envolvendo os alunos e
propiciando seu engajamento por meio de experiências significativas e prazerosas, assim, a
segunda palavra mais frequente, Experiência, está ligada à categoria B: conhecimentos
procedimentais.
A1 e A2: Pesquisamos na internet assuntos sobre a energia e resolvemos fazer
uma experiência. A nossa experiência foi a energia resultante do processo
químico que é a queima da vela. Para realização da experiência utilizamos uma
vela e um isqueiro. Olhe o nosso vídeo que gravamos no celular:
Vela
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A1 e A2: A nossa experiência foi a energia resultante do processo químico que é
a queima da vela. Para realização da experiência utilizamos uma vela e um
isqueiro.
A1 e A2: Através da nossa experiência aprendemos que existe um campo
magnético (energia) perto da vela, por isso que acendeu com a fumaça.
De acordo com os depoimentos dos alunos A1 e A2, o primeiro procedimento foi
pesquisar na internet. Nos demais procedimentos, utilizaram objetos físicos, como uma
vela, um isqueiro e artefatos tecnológicos, como o celular, para gravar o vídeo.
A pesquisa na internet e a experiência foram fundamentais para que os alunos
pudessem compreender e formular um novo conceito sobre energia, pois se trata de um
conceito amplo e complexo de ser definido devido à existência de vários tipos de energia,
exemplo: eólica, nuclear, térmica, solar, hidrelétrica, etc., assim, puderam escolher em que
tipo de energia aprofundar seus conhecimentos.
Aprendemos
A quarta palavra mais frequente, Aprendemos, mostra como os alunos se
apropriaram do conhecimento e do conceito de energia, ou seja, a partir da palestra e da
aula de campo no espaço Energisa, bem como a partir do experimento, que proporcionou
compreender sobre como a energia chega às casas e os perigos da energia utilizada de
maneira errada. Essa compreensão não é um conhecimento banal, mas para a vida,
proporcionado pelo envolvimento no projeto.
A1 e A2: Assistimos a uma Palestra sobre Segurança e Energia com o
engenheiro da Semed [...] Aprendemos várias coisas, dentre elas como chega a
energia em nossas casas. Discutimos sobre a importância de equipamentos e
aprendemos também truques de segurança e percebemos que muitas pessoas
morreram porque não tinham conhecimentos básicos de segurança energia.
A1 e A2: Através da nossa experiência, aprendemos que existe um campo
magnético (energia) perto da vela, por isso que acendeu com a fumaça.
As palavras a seguir referem-se ao desenvolvimento de conhecimentos tecnológicos
e a utilização dos recursos tecnológicos como fonte de busca de dados, informações,
registro e compartilhamento, que tornam o processo reflexivo para o aluno, ao provocar o
ato de pensar sobre a experiência para fazer os registros do observado evidentes na
narrativa.
No entanto, utilizar diferentes recursos, como internet, celular para gravação de
vídeo e compartilhamento no Youtube requer conhecimentos tecnológicos, conforme
74
categoria D. Ou seja, esses conhecimentos podem ser mobilizados utilizando artefatos
móveis ou recursos computacionais, como o site de busca e o canal de vídeos on-line como
repositório de uma linguagem fílmica com link de acesso na narrativa.
Youtube
Os links da palavra Youtube são endereços de acesso aos vídeos dos alunos
postados publicamente em um canal on-line pelo professor coordenador de tecnologia da
escola e compartilhado pelos próprios alunos na sua narrativa.
A1 e A2: Link: https://www.youtube.com/watch?v=FwKnWt1w7Bw
A1 e A2: Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=rUrbYwYGIc4
Internet
A1 e A2: Pesquisamos na internet assuntos sobre a energia e resolvemos fazer
uma experiência.
Celular, vídeo
O vídeo foi gravado em um espaço da escola, não apresenta efeitos de edição, mas
atende aos objetivos de apresentar os procedimentos para o experimento utilizando a vela e
o isqueiro, como também para registrar as interpretações sobre os resultados e conclusões
da experiência que, inclusive, levaram os alunos a uma formalização inicial do conceito.
A1 e A2: Olhe o nosso vídeo que gravamos no celular:
Nessa narrativa, emergem cinco tipos de conhecimentos, prévio, conceitual,
procedimental, atitudinal e tecnológico. O conhecimento prévio aparece como uma
construção equivocada dos alunos em relação ao tema do projeto, os outros conhecimentos
desenvolvidos e identificados na narrativa foram construídos a partir da efetiva
participação no projeto Luz na Minha Vida.
3.1.2 Narrativas dos alunos A3 e A4
Os alunos A3 e A4 elaboraram sua narrativa com o uso do software de edição de
texto Word. Utilizando a linguagem fílmica, registraram os procedimentos do experimento
por meio de um vídeo, com link disponibilizado na narrativa. O experimento dos alunos A3
e A4 foi denominado lata mágica, pois utilizaram uma lata com tampa, uma fita adesiva,
75
uma bateria de 9 volts, um elástico e dois clips. O objetivo da experiência foi mostrar a
transformação da energia cinética em energia potencial elástica e vice-versa.
Os alunos realizaram o procedimento de montagem da lata com os materiais
mencionados e registraram com a câmera do celular até o resultado final. Para testar o
experimento, rolaram a lata no chão, que percorreu um breve espaço. Como os materiais
utilizados têm o objetivo de mostrar a transformação da energia cinética em energia
potencial elástica, e vice-versa, a lata retornou em direção aos alunos com a energia
gerada, conforme o objetivo do experimento. O conteúdo da narrativa foi tratado por meio
do NVivo, que produziu a nuvem de palavras apresentada na Figura 5.
Figura 5 – Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A3 e A4
Fonte: Importada pelo autor de sua área de trabalho no NVivo11.
Na Figura 5, as três palavras mais frequentes são: Energia; Experiência; e Lata. As
demais palavras destacadas para análise estão interligadas no corpo do texto e apresentam
grande relevância para as categorias, que são: Projeto; Aprendemos; Youtube; Celular e
Computador. Seguem extratos dos dados coletados nas narrativas dos alunos a partir das
palavras referenciadas e destacadas na nuvem da Figura 5.
76
Energia
Os depoimentos referentes à palavra Energia evidenciam que a oportunidade de
visitar o espaço Energisa causou fascínio, perante tantas possibilidades de aprendizado
sobre energia. Os alunos A3 e A4, ficaram impressionados com a descoberta e
possibilidade de ver experiências concretas nesse espaço.
A3 e A4: Quando nos apresentaram o Projeto Luz na Minha Vida, de começo
achamos que fosse algo relacionado ao sol, ou algo religioso, mas quando nos
explicaram que tinha haver com a energia elétrica, ficamos fascinadas, pois
nunca tínhamos parado pra pensar que nossos celulares não se carregam
sozinhos, nossas TVs não se ligam magicamente.
A3 e A4: Primeiro tivemos uma aula de campo no Espaço Energisa
(concessionária de energia em Mato Grosso do Sul) e lá tivemos uma palestra,
aprendemos muitas coisas legais, como a energia é capaz de nos deixar de
cabelo em pé, literalmente.
A3 e A4: No Espaço Energisa, vimos vários experimentos com energia, como
fazer energia através da água, uma bicicleta que incrivelmente consegue ligar
um ventilador e rádio apenas com pedaladas,ficamos impressionadas.
A3 e A4: Vimos muitas coisas que nos deixou de queixos caídos, achei essa
visita ao espaço Energisa uma ótima oportunidade para vermos experiências
concretas com a energia.
A3 e A4: A partir dessa visita ao espaço Energisa, surgiu uma dúvida que tipo
de energia está presente nas baterias? E também, como um objeto exerce força
pra se mover sem estar ligado a uma fonte de energia?
Os depoimentos mostram que a visita proporcionou a reflexão dos alunos sobre o
que presenciaram, para assim colocar as dúvidas e os questionamentos e ampliar a
investigação sobre o tema.
Essa busca por compreender e ampliar as descobertas sobre o tema energia,
possibilitou que os alunos A3 e A4 realizassem um experimento, como mostram os
seguintes extratos dos depoimentos.
Experiência
A3 e A4: Fomos à sala de tecnologia pesquisar e encontramos respostas para
nossas dúvidas, também pesquisamos sobre experiências, nós realizamos o
experimento da lata mágica.
A3 e A4: Nessa experiência usamos: Uma lata de alumínio vazia e com tampa;
Uma chave de fenda; Uma bateria de 9volts; Um elástico; 2 clipes; Fita adesiva.
Lata
77
A palavra Lata está ligada ao experimento realizado, assim como os demais objetos
da experiência:“Uma lata de alumínio vazia e com tampa; Uma chave de fenda; Uma
bateria de 9 volts; Um elástico; 2 clipes; Fita adesiva”.
A3 e A4: Fomos à sala de tecnologia pesquisar e encontramos respostas para
nossas dúvidas, também pesquisamos sobre experiências, nós realizamos o
experimento da lata mágica.
A3 e A4: O experimento da lata mágica é um ótimo exemplo da transferência de
energia, onde a transferência de energia acontece por causa da energia cinética,
o que acontece é que a lata exerce uma força (energia) para rodar e se mover.
Mas ao perder velocidade essa energia potencial elástica é armazenada no
interior do elástico e então, liberada na forma de energia cinética, fazendo a
lata voltar, e assim foi respondida a nossa segunda pergunta, “como um objeto
exerce força pra se mover sem estar ligado a uma fonte de energia”?
Projeto
A3 e A4: No começo do projeto, não imaginávamos que iríamos aprender tanta
coisa, nunca tínhamos parado para pensar. Vale ressaltar que ao longo do
projeto tivemos várias dúvidas que com o tempo ganharam respostas por meio
das nossas pesquisas e experiências.
A3 e A4: Todas as nossas dúvidas foram esclarecidas, descobrimos que tipo de
energia existe em uma bateria, essa energia se chama energia contínua, de onde
veio a energia e como ela chegou na minha casa. Aprendemos muito com esse
projeto, foi uma oportunidade única na nossa vida, adquirir mais conhecimento
é sempre muito bom, obrigado projeto “Luz na Minha Vida”.
A palavra Energia também apareceu com frequência na narrativa e, como na análise
anterior, o conhecimento prévio sobre o tema do projeto manifestou-se de duas formas:
algo ligado ao sol, e no sentido religioso. Essas afirmações denotam percepção trivial do
senso comum, pois os alunos interpretam e atribuem significado a partir das próprias
vivências, e dão sentido às situações do seu meio a partir do próprio ponto de vista.
Os conhecimentos conceituais da categoria A evidenciam-se com a mudança de
ideia, ao saber que se tratava de estudar a energia elétrica e após o experimento puderam
compreender e responder aos questionamentos, como afirmam os alunos A3 e A4.
A3 e A4: O experimento da lata mágica é um ótimo exemplo da transferência de
energia, onde a transferência de energia acontece por causa da energia cinética,
o que acontece é que a lata exerce uma força (energia) para rodar e se mover.
Mas ao perder velocidade essa energia potencial elástica é armazenada no
interior do elástico e então, liberada na forma de energia cinética, fazendo a
lata voltar.
A3 e A4: Todas as nossas dúvidas foram esclarecidas, descobrimos que tipo de
energia existe em uma bateria, essa energia se chama energia contínua, de onde
veio a energia e como ela chegou na minha casa. Aprendemos muito com esse
projeto, foi uma oportunidade única na nossa vida, adquirir mais conhecimento
é sempre muito bom, obrigado projeto “Luz na Minha Vida”.
78
Os depoimentos dos alunos A3 e A4 evidenciam que, a partir das pesquisas e
experiências, foi possível responder aos questionamentos e construir conhecimentos
conceituais em torno da temática Energia. No entanto, para a construção desses
conhecimentos, os aprendizes mobilizaram outros conhecimentos importantes,
fundamentais para a formação de conceitos.
A3 e A4: No começo do projeto, não imaginávamos que iríamos aprender tanta
coisa, nunca tínhamos parado para pensar. Vale ressaltar que ao longo do
projeto tivemos várias dúvidas que com o tempo ganharam respostas por meio
das nossas pesquisas e experiências.
Ou seja, foram despertados os conhecimentos atitudinais, conforme categoria C,
e engajados nas atividades do projeto com o propósito de aprender. Despertar esse
conhecimento não significa que o aluno compreendeu o conceito de energia, mas trechos
dos depoimentos, nas palavras Lata e Projeto mostram a reformulação do conceito
segundo uma ótica de conhecimento científico. Esse interesse e fascínio em saber que a
energia faz parte da vida, possibilitou refletir sobre seu uso. A aula de campo no espaço
Energisa, mencionada pelos alunos A3 e A4, tornou-se importante para despertar esses
conhecimentos, pois proporcionou levantar questionamentos sobre o tema Energia e
realizar experimentação com a lata, conforme a categoria B: conhecimentos
procedimentais.
Trabalhar com procedimentos envolve saber manipular instrumentos, objetos,
artefatos tecnológicos, etc. Conforme a nuvem apresentada na Figura 5, a palavra
Experiência foi a segunda mais frequente, seguida da palavra Lata, principal objeto da
experiência e vista pelos alunos como um “exemplo de transferência de energia”; “onde a
transferência de energia acontece por causa da energia cinética” obtendo respostas que
proporcionaram a construção do conceito de energia, conforme a categoria A:
conhecimentos conceituais.
Apesar de a palavra Experiência aparecer em maior quantidade, pois foi a segunda
entre as mais frequentes, sua ligação com as tecnologias ou objetos utilizados indica que,
para evidenciar os conhecimentos conceituais, uma palavra que aparentemente tem menor
relevância traz peso significativo quanto à construção de conceitos, portanto, a lata tornou-
se um objeto do qual os alunos possivelmente se recordarão, devido aos experimentos
realizados e às aprendizagens propiciadas.
79
Projeto, a terceira palavra mais frequente, evidencia com maior peso os
conhecimentos atitudinais. Por exemplo: “Parar pra pensar o quanto iriam aprender,
levantamento de questões e realização de experiência”. Com a curiosidade e vontade de
aprender, as questões levantadas foram investigadas e esclarecidas, ou seja, ocorreu a
tomada de consciência do quanto podiam aprender e expressaram como o projeto
contribuiu para despertar a busca pelo conhecimento a partir da curiosidade. Borges, Júlio
e Coelho (2005, p. 5) chamam de “engajamento comportamental”, que “está ligado à noção
de participação” e pode ser identificado a partir das ações dos alunos, da forma como se
envolveram nas atividades, o que proporciona uma aprendizagem mais significativa e
prazerosa.
Aprendemos
Nessa perspectiva, a palavra Aprendemos, conforme depoimentos apresentados a
seguir, traz evidências de como o projeto Luz na Minha Vida, no âmbito do qual foi feita a
visita ao espaço Energisa, foi fundamental para o desenvolvimento de conhecimentos
atitudinais, e os alunos reconheceram a importância dessa aprendizagem para a vida.
A3 e A4: Primeiro tivemos uma aula de campo no Espaço Energisa
(concessionária de energia em Mato Grosso do Sul) e lá tivemos uma palestra,
aprendemos muitas coisas legais, como a energia é capaz de nos deixar de
cabelo em pé, literalmente.
A3 e A4: Sentimos muita vergonha mais logo passou, aprendemos muita coisa
nessa palestra, o que fazer e não fazer, como prevenir acidentes e etc.
A3 e A4: Aprendemos muito com esse projeto, foi uma oportunidade única na
nossa vida, adquirir mais conhecimento é sempre muito bom, obrigado projeto
“Luz na Minha Vida”.
Quanto ao uso das TDIC no desenvolvimento de conhecimentos tecnológicos, as
palavras evidenciadas a seguir como youtube, celular e computador mostram esses
conhecimentos conforme categoria D.
Youtube
Os links referentes à palavra Youtube são endereços de acesso à experiência dos
alunos no espaço Energisa; aos questionamentos ao projeto Luz na Minha Vida; e uma
experiência prática realizada com objetos. Todos os vídeos foram postados publicamente
pelo coordenador de tecnologia da escola.
A3 e A4: Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=zPdVxZ0IrB4
80
A3 e A4: Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=trBlQWYa65Q
A3 e A4: Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=gkg8UtTE_bM
O Youtube é um recurso que permite trabalhar com o compartilhamento da
linguagem fílmica, assim, o uso de um canal de vídeos on-line para divulgação e meio de
compartilhamento, evidencia conhecimentos tecnológicos típicos da cultura digital, como
produzir filmes, fotografar e compartilhar. Essas produções fazem parte das atividades
corriqueiras de jovens e adultos. E é essa cultura do dia a dia que torna esse uso tão intenso
e imperceptível. Os conhecimentos tecnológicos são adquiridos no uso diário do meio
digital.
Celular; computador
Nos depoimentos, ficou evidente o uso de diferentes dispositivos para a construção
da narrativa, como celular, computador e youtube, apesar do celular ter variadas
funcionalidades e diversos aplicativos de edição, para obter um resultado satisfatório, o
computador oferece recursos que não podem ser executados pelo celular, no entanto,
ambos permitem trabalhar com as linguagens sonora, imagética, textual, fílmica, etc.
A3 e A4: Gravamos esse experimento pelo celular e editamos pelo computador.
O vídeo gravado pelos alunos A3 e A4, transcrito e analisado pelo NVivo, foi
filmado pela câmera de um celular, como suporte dos efeitos de um dos aplicativos de
filmagem e edição mais utilizados (VivaVideo4). Para efeitos de filmagem, apresenta uma
edição inicial de abertura e recortes de camadas para montagem e edição das partes. O
experimento é bem explicado pelos alunos, que apresentam o processo de execução.
Ao final, o vídeo traz uma pequena edição que duplica a tela e o movimento da
imagem deixando com uma estética mais chamativa. São conhecimentos tecnológicos que
não se restringem ao uso limitado de uma única linguagem, mas promovem a integração de
diferentes linguagens para expressar e obter o resultado pensado.
Nessa narrativa, emergem cinco tipos de conhecimento: prévio, conceitual,
procedimental, atitudinal e tecnológico. O conhecimento prévio aparece como uma
construção própria dos alunos em relação ao tema do projeto, uma interpretação
4VivaVideo é um aplicativo para filmar e editar vídeo, foto, slideshow, maker; publicar e compartilhar na
internet.
81
equivocada, tendo como base os conhecimentos do senso comum. Os outros
conhecimentos foram mobilizados na ação e identificados na narrativa construída pelos
alunos A3 e A4.
3. 1. 3 Narrativas dos alunos A5 e A6
Os alunos A5 e A6 elaboraram sua narrativa com o uso do software de edição de
texto Word. Com recurso da linguagem fílmica, os alunos gravaram um vídeo registrando
o experimento e disponibilizaram o link na narrativa. O experimento objetivou acender
uma lâmpada com o acendedor automático do fogão; para isso, utilizaram uma lâmpada
incandescente e um fogão elétrico. Para registro da experiência, todo o procedimento foi
filmado pelo celular.
No decorrer do experimento, um aluno colocou a lâmpada no acendedor elétrico do
fogão e pressionou o botão de ligar. Dessa forma, conseguiu observar pequenos raios de
energia dentro da lâmpada, repetiu o experimento duas vezes e o finalizou.
O conteúdo da narrativa foi tratado por meio do NVivo, que produziu a nuvem de
palavras apresentada na Figura 6.
Figura 6 – Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A5 e A6
Fonte: Importada pelo autor de sua área de trabalho no NVivo11.
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Nessa nuvem, as três palavras mais frequentes são: Energia; Experiência; Projeto.
As demais, como Fogão; Lâmpada; Youtube; Celular; Link e Gravamos, aparecem com
menor frequência, mas são de grande relevância para as categorias. As palavras que
aparecem fortemente na nuvem são referenciadas em alguns extratos dos dados coletados
das narrativas dos alunos, conforme segue.
Energia
O conceito de Energia é a principal palavra ligada aos conhecimentos conceituais,
categoria A, e aparece com mais frequência na narrativa em que os alunos A5 e A6
afirmam que, através das aulas, aprenderam sobre vários tipos de energia.
A5 e A6: Com estas aulas aprofundamos no tema e concluímos que muitas vezes
usamos energia sem perceber. Aprendemos sobre diferentes tipos fontes de
energia: Energia hidroelétrica; Energia Eólica; Energia Solar.
Experiência
Como a palavra energia consta em todo o texto narrativo e está relacionada com as
outras duas palavras mais frequentes, Experiência e Projeto, ao afirmar que aprenderam
sobre energia, é importante entender o que isso pode significar para os alunos e buscamos
nos depoimentos identificar esse conhecimento desenvolvido.
A5 e A6: A experiência que mais nos impactou, foi necessário o uso de uma
lâmpada incandescente e um fogão elétrico. Olhe o resultado que gravamos pelo
celular.
A5 e A6: A partir da experiência surgiram estes dois questionamentos: é
possível criar uma fonte de energia a partir de recursos domésticos? A energia
elétrica de um fogão pode acender uma lâmpada?
A5 e A6: Concluímos que nesta experiência não foi possível a criação de uma
fonte de energia e a energia elétrica de um fogão não é suficiente para acender
uma lâmpada incandescente porque nesta experiência o fogão não foi uma fonte
potencial de energia.
A5 e A6: Assim desvendamos nossas dúvidas e com certeza adoramos o projeto
'LUZ NA MINHA VIDA'. Mas sabemos que devemos aprofundar ainda mais nos
estudos sobre a energia, já que depois desta experiência surgiu outra duvida:
será que podemos criar uma nova fonte de energia?
Os depoimentos acima mostra que para construir conhecimentos sobre energia, os
alunos fizeram uma experiência que possibilitou levantar questionamentos e refletir sobre
o que realizaram. Os conhecimentos construídos são identificados na reflexão dos alunos
quando dizem: “nesta experiência não foi possível a criação de uma fonte de energia e a
energia elétrica de um fogão não é suficiente para acender uma lâmpada incandescente
porque nesta experiência o fogão não foi uma fonte potencial de energia”. Os alunos
83
compreendem que a experiência realizada não foi suficiente para alcançar os objetivos,
mas que a partir dessa experiência surgiu outra dúvida que incentiva na busca de novos
estudos.
Projeto
A terceira palavra mais frequente, Projeto, evidencia o conhecimento prévio que os
alunos desenvolveram em relação ao tema, diferente dos anteriores, os alunos A5 e A6
disseram: “Pensamos que buscaríamos nesse projeto a meta para nosso futuro”.
A5 e A6: Quando ouvimos pela primeira vez a expressão ''Luz da minha vida'',
pensamos que buscaríamos nesse projeto a meta para nosso futuro. Entretanto,
no Projeto teríamos que estudar sobre a energia. Começamos a palestra
Segurança e Energia e a aula de campo na Energisa.(estabelecimento
responsável pela energia de Campo Grande-MS).
Assim, há evidências sobre visão de futuro dos alunos e os conhecimentos
colocados em ação aparecem no texto narrativo ligado as palavras citadas, conforme se
observa na fala dos alunos.
A5 e A6: Aprendemos sobre diferentes tipos de fontes de energia: Energia
hidroelétrica; Energia Eólica; Energia Solar. Concluímos que nesta experiência
não foi possível a criação de uma fonte de energia e a energia elétrica de um
fogão não é suficiente para acender uma lâmpada incandescente porque nesta
experiência o fogão não foi uma fonte potencial de energia.
Os conhecimentos conceituais aparecem quando os alunos afirmaram que
aprenderam sobre vários tipos de energia, porém não explicam o que é cada energia
mencionada ou como funciona. O outro dado traz breve explicação da experiência
realizada com um fogão elétrico. Os alunos afirmaram que o fogão não é uma fonte
potencial de energia. Ou seja, são conceitos formulados a partir da experiência realizada.
A palavra Experiência está ligada aos conhecimentos procedimentais da
categoria B, conforme destacado nos trechos que mostram a utilização de diferentes
artefatos nos experimentos; objetos como um fogão elétrico e uma lâmpada, para tentar
criar uma fonte de energia, e como artefato tecnológico, o celular, para registro.
Os depoimentos dos alunos A5 e A6 deixaram evidente que “A experiência que
mais nos impactou, foi necessário o uso de uma lâmpada incandescente e um fogão
elétrico” proporcionando reflexões interessantes quanto à construção de conhecimentos
conceituais, como, por exemplo: “O fogão não é uma fonte potencial de energia” ou “Será
84
que podemos criar uma nova fonte de energia?”. A curiosidade e o questionamento são
capazes de mover os alunos até um conhecimento mais sistematizado e o professor
comprometido com a aprendizagem pode caminhar com seus alunos na construção do
conhecimento.
Como apontado pelos alunos A5 e A6, “A partir da experiência surgiram
questionamentos: é possível criar uma fonte de energia a partir de recursos domésticos? A
energia elétrica de um fogão pode acender uma lâmpada?”. A curiosidade e o
envolvimento despertaram os conhecimentos atitudinais, da categoria C. Os
questionamentos mostram que os alunos estão motivados a descobrir novas possibilidades
de trabalhar com a energia.
Assim, concluem que o resultado da experiência responde às perguntas, mas não
de forma satisfatória, possibilitando refletir e buscar por novas informações, conforme
aparece no trecho: “Sabemos que devemos aprofundar ainda mais nos estudos sobre a
energia, já que depois desta experiência surgiu outra dúvida”. A busca pelo conhecimento
não encerra, apenas se renova, é continua e inacabada. Ou seja, a experiência proporcionou
momentos de reflexão e depuração sobre como foi realizada a experiência, uma das
características significativas do processo de construção de conhecimento.
Saber que se tratava de um estudo sobre energia despertou os conhecimentos
atitudinais, possibilitando a busca de dados e a construção do conhecimento conceitual.
Nesse sentido, a Energisa, como espaço não formal de aprendizagem, foi essencial para a
tomada de atitude, colocando em prática os conhecimentos atitudinais da categoria C,
como principal estimulador para a curiosidade na busca de informações sobre energia.
Os conhecimentos tecnológicos começaram a se evidenciar durante o
desenvolvimento dos conhecimentos procedimentais da categoria B, com o registro do
experimento pelo celular. Como os vídeos estão disponíveis em links nas narrativas, os
conhecimentos estão implícitos, no entanto, as tecnologias não foram o foco principal, mas
trouxeram contribuições para a aprendizagem com intenções pedagógicas, porém, de forma
invisível ou transparente (ALMEIDA; SILVA, 2011).
Para divulgação do link dos vídeos disponíveis na narrativa, por exemplo, foi
necessário criar uma conta em um canal de vídeo on-line como repositório do vídeo
gravado. São técnicas que se constituem como recursos tecnológicos utilizados em favor
85
da construção de conhecimento.
Youtube, link
As palavras Youtube e link referem-se ao endereço de acesso aos vídeos publicados
em um canal on-line e disponibilizados na narrativa. Os vídeos apresentam
questionamentos sobre o projeto Luz na Minha Vida e uma experiência prática com
objetos realizada pelos alunos A5 e A6.
A5 e A6: Link: https://www.youtube.com/watch?v=xSZoymz7CdI
A5 e A6: Link:https://www.youtube.com/watch?v=8PbQo8THYZ4
Celular, gravamos
A5 e A6: Vídeo gravado com o celular no Espaço Energisa
A5 e A6: A experiência que mais nos impactou, foi necessário o uso de uma
lâmpada incandescente e um fogão elétrico. Olhe o resultado que gravamos
pelo celular:
A palavra Youtube, assim como Celular, Link e Gravamos estão intimamente
ligadas aos conhecimentos tecnológicos, da categoria D, importantes para o registro da
experiência e desenvolvimento de conhecimentos procedimentais, tanto para manuseio das
tecnologias, como lâmpada e fogão, quanto para gravar e compartilhar o vídeo na internet.
O vídeo gravado pelos alunos A5 e A6 não apresenta efeitos de edição, ou corte
em camadas, e foi postado apenas com o objetivo de registrar e compartilhar os
procedimentos do experimento, sem alterar o resultado apresentado pelo celular.
Na análise da narrativa dos alunos A5 e A6, emergem cinco tipos de
conhecimentos: prévio, conceitual, procedimental, atitudinal e tecnológico. O
conhecimento prévio aparece como uma construção equivocada dos alunos; uma
interpretação superficial do tema do projeto; os outros conhecimentos foram mobilizados
na ação e identificados na narrativa construída pelos alunos.
3.1.4 Narrativas dos alunos A7 e A8
Os alunos A7 e A8 elaboraram sua narrativa com o uso do software de apresentação
Prezi On-line, que induz a estruturação das ideias nas narrativas de forma diferente do
editor de texto, com menor quantitativo de palavras. Como complemento, os alunos
gravaram o experimento, disponibilizando o link na narrativa.
86
A experiência teve como objetivo passar a eletricidade de 8 pilhas para a água com
sal em um copo de alumínio. Registrada com a câmera de um celular, utilizaram vários
objetos: oito pilhas D, fita isolante, água com sal, dois fios e um copo de alumínio. Todo o
procedimento de organização dos materiais até o teste final da experiência foi muito bem
explicado, de forma que possa ser realizado por outras pessoas.
Após finalizar a montagem dos objetos, os alunos colocaram os fios ligados em oito
pilhas, somando um total de 12 volts, em um copo de alumínio contendo água e sal.
Durante o teste, a água começou a borbulhar, deu curto-circuito e fez um pequeno barulho,
conforme apontam os alunos no vídeo.
O conteúdo da narrativa foi tratado por meio do NVivo, que produziu a nuvem de
palavras apresentada na Figura 7.
Figura 7 – Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A7 e A8
Fonte: Importada pelo autor de sua área de trabalho no NVivo11.
87
Na nuvem da Figura 75, as três palavras mais frequentes foram: Água; Energia; e
Sal. As demais, como Experiência; Projeto; e Aprendi, apareceram com menor frequência,
porém com grande importância para as categorias. As palavras destacadas foram
referenciadas em alguns extratos dos dados coletados na narrativa dos alunos, conforme
segue.
Água
Na narrativa, a palavra que mais se destacou foi Água, seguida de Energia,
conceitos importantes e com relações entre si, conforme categoria A: conhecimentos
conceituais. Na palavra Água, destacam-se algumas questões levantadas pelos alunos,
seguidas de uma resposta simples, mas explicativa: “A água com sal borbulha devido à
condução de eletricidade”; “A água mudou de cor devido a pequena corrente elétrica” e
são exemplos de formulação conceitual.
A7 e A8: Por que a água mudou de cor? Por que a água com sal borbulha?
A7 e A8: A água mudou de cor porque o sal tem partículas que conduz uma
pequena eletricidade. A água com sal borbulha devido a condução de
eletricidade.
A7 e A8: Gostei do resultado final porque deu certo e eu achei interessante
como a água mudou de cor, e a pequena corrente (corrente) elétrica que foi
conduzida pela água com sal.
Energia
Na segunda palavra mais frequente, Energia, o conhecimento adquirido apresentou-
se como importante para a vida, para a tomada de consciência quanto aos riscos do uso
indevido de energia, despertando os conhecimentos atitudinais, conforme categoria C. O
contato com o tema Energia e sua importância ficaram evidentes na aula ocorrida no
espaço não formal Energisa, fruto do projeto desenvolvido.
A7 e A8: O projeto “LUZ DA MINHA VIDA” nos ensinou como a energia é
importante para nossa vida e eu aprendi como a energia vem até a nossa casa.
Gostei de descobrir todas essas coisas.
A7 e A8: Uma das minhas descobertas ocorreu na palestra do engenheiro
Wolney Girão Faria. Aprendi como a energia é importante para todos e os
riscos que ela pode causar. Energia radioativa.
5 O mapa de palavras da figura 7 diferencia dos demais devido ao foco adotado pelos autores da narrativa. A
estruturação das ideias apresenta menor quantitativo de palavras, sendo a linguagem fílmica um dos recursos
mais explorado pelos alunos A7 e A8.
88
Sal
A7 e A8: Por que a água com sal borbulha?
A7 e A8: A água mudou de cor porque o sal tem partículas que conduz uma
pequena eletricidade.
A7 e A8: A água com sal borbulha devido a condução de eletricidade.
A7 e A8: corrente elétrica que foi conduzida pela água com sal.
Experiência
A quarta palavra mais frequente, Experiência, mostrou que durante o projeto os
experimentos permitiram colocar em prática os conhecimentos procedimentais,
categoria B. Nos trechos transcritos do vídeo gravado com o celular, os alunos A7 e A8
relacionam os materiais utilizados em sua experiência: água com sal, um copo de alumínio,
oito pilhas D, fita isolante e dois fios.
A7 e A8: Durante o projeto realizei esta experiência:
bom galera, hoje eu vou ta passando a eletrecidade dessas baterias para a água,
essa daqui é agua com sal em um copo de alumínio. pra fazer isso você vai
precisar de oito pilhas D, você vai precisar também de água com sal é
claro,você vai precisar também de dois fios que você pode pegar do carregador
ou outra coisa (trecho transcrito do vídeo)
A7 e A8: Desta experiência surgiram minhas perguntas. Por que a água mudou
de cor? Por que a água com sal borbulha?
A palavra Projeto, por sua vez, mesmo com menor frequência em relação às outras,
apareceu mencionada pelos alunos A7 e A8 como relevante, tanto pela experiência de
participar do projeto, quanto pela aprendizagem que se tornou significativa para a vida
deles, conforme o depoimento a seguir. “O projeto luz da minha vida nos ensinou como a
energia é importante; Aprendi como a energia é importante para todos e os riscos que ela
pode causar”.
No vídeo, apresentam todo o processo do experimento, desde a forma correta de
manusear os objetos até o resultado, causando grande surpresa para os alunos A7 e A8, que
presenciam a ação da energia das pilhas sendo transferida para a água com sal no copo de
alumínio. Trechos do áudio reproduzidos a seguir apresentam sua surpresa:
A7 e A8: olha só galera a água ta borbulhando, eu vou apagar a luz aqui [...]
vocês viram que deu um (gíria) muito louco aí, deu curto-circuito aí, acho que é
porque o copo é de alumínio e também acho porque é agua com sal, [...] olhem
só, a água mudou de cor, a água ta verde agora.
89
Com o resultado do experimento, surgiram as questões apresentadas nos trechos
com a primeira palavra mais frequente, Água, e suas respostas, a partir da reflexão sobre os
resultados.
A7 e A8: A água mudou de cor porque o sal tem partículas que conduz uma
pequena eletricidade. A água com sal borbulha devido à condução de
eletricidade.
Os conhecimentos tecnológicos, da categoria D, não sobressaíram nessa narrativa,
pois os alunos A7 e A8 não mencionaram nenhum artefato físico ou tecnológico no corpo
das narrativas, isso indica que a integração de fato ocorreu e as tecnologias se tornaram
transparentes. No entanto, esses conhecimentos estão evidentes na análise do vídeo
produzido com o uso de diferentes linguagens para registro e divulgação. O vídeo foi
gravado com o celular e editado para compartilhamento e localização pelos dispositivos de
pesquisa com convergência de outras mídias, como música de fundo, recortes em partes de
outro vídeo, legendas e pedido para se inscreverem no canal.
Na finalização do vídeo, os alunos A7 e A8 citam uma pequena edição de um dos
canais mais famosos do Youtube, os ditos youtubers. Isso mostra que o conhecimento
tecnológico sobre gravação e edição de vídeos é anterior à participação no projeto, e que
utilizam esse saber com o objetivo de aprender e construir conhecimento.
Observações importantes nesse vídeo evidenciam que os Alunos A7 e A8
construíram conhecimentos quanto às formas de tornar-se visíveis na internet, e um detalhe
é a qualidade do conteúdo apresentado e a forma como se expressam. São conhecimentos
tecnológicos e de multimodalidades colocados em prática e que chamam a atenção na web.
Nesse caso, o trabalho disponibilizado publicamente é um experimento realizado e que
trouxe contribuições para a própria aprendizagem, ao ser compartilhado via canal de
vídeos on-line na conta de um especialista da escola. Se o professor souber trabalhar e
orientar as ações dos alunos, o espírito investigativo não se encerra ao fim do projeto
porque pode ser uma atitude incorporada que mobiliza os alunos a assumirem determinada
postura.
Na análise da narrativa dos alunos A7 e A8, emergem quatro tipos de
conhecimentos, conforme as categorias elencadas: conceituais, procedimentais, atitudinais
e tecnológicos. Nessa narrativa, os alunos não trazem evidências de conhecimento prévio
como os que aparecem nas narrativas analisadas anteriormente, no entanto, os
90
conhecimentos das categorias foram mobilizados na ação e identificados na narrativa
construída pelos alunos.
3. 1. 5 Narrativas dos alunos A9 e A10
Os alunos A9 e A10 elaboraram sua narrativa com o uso do software de
apresentação Prezi. Para compor a narrativa, os alunos realizaram um experimento durante
o envolvimento no projeto e gravaram com apoio da câmera do celular, utilizando a
linguagem fílmica para se expressar. O vídeo está disponível publicamente na web e há
link para acesso à narrativa.
Para realizar essa experiência, os alunos utilizaram uma lâmpada e um fogão
elétrico. Como procedimento, colocaram a lâmpada no acendedor automático do fogão e
pressionaram o botão de ligar com o objetivo de tentar acender a lâmpada com a energia do
fogão elétrico. Realizaram o experimento duas vezes e finalizaram a filmagem. O conteúdo
da narrativa foi tratado por meio do NVivo, que produziu a nuvem de palavras apresentada
na Figura 8.
Figura 8 – Nuvem de palavras frequentes na narrativa dos alunos A9 e A10
Fonte: Importada pelo autor de sua área de trabalho no NVivo11
91
Na nuvem da Figura 8, destacam-se as três palavras mais frequentes: Energia;
Conduzem; e Experiência. Outras palavras, como Energisa; Palestra; Vídeo; e Celular,
aparecem com menor frequência, no entanto, trazem evidências importantes para as
categorias. As palavras destacadas na nuvem são referenciadas em alguns extratos dos
dados coletados das narrativas dos alunos, conforme segue.
Energia
Nessa nuvem, a palavra Energia também aparece com maior frequência,
evidenciando os conhecimentos conceituais, da categoria A, que foram construídos ao
longo do projeto.
A9 e A10: Concluímos que a energia é baseada na geração de diferenças de
potências entre dois pontos.
A9 e A10: E existem vários tipos de fonte de energia a hidroelétrica, eólica,
solar e nuclear etc.
A9 e A10: Aprendemos muitas coisas sobre a energia, aprendemos: os melhores
condutores de energia e os que não conduzem energia.
A9 e A10: Concluímos que a energia é baseada na geração de diferenças de
potências entre dois pontos;E existem vários tipos de fonte de energia a
hidroelétrica, eólica, solar e nuclear etc.; aprendemos muitas coisas sobre a
energia, aprendemos: os melhores condutores de energia e os que não conduzem
energia.
A fala dos alunos traz evidências de conhecimentos sobre a geração de energia, os
mais variados tipos de energia, que são essenciais para o homem e para o movimento do
mundo, materiais que conduzem e outros que não conduzem energia.
Esses conteúdos são importantes e podem ser trabalhados e melhorados com
intermediação do professor. Esse conhecimento passa a ser significativo, ao saber quanto
somos dependentes de energia para viver; deste modo, é importante conhecer e entender
seus riscos, suas vantagens e desvantagens. São conhecimentos científicos construídos a
partir da busca, da pesquisa e experimentação, com a vantagem de ser em um espaço não
formal e com o papel do professor para conduzir os alunos na aquisição de conceitos,
conforme aparecem nos depoimentos das palavras Energisa e Palestra.
Conduzem
A palavra Conduzem traz evidências da aprendizagem dos alunos quanto aos
materiais que conduzem e outros que não conduzem energia; a aquisição desse saber e,
92
consequentemente, sua construção, foram adquiridos no espaço Energisa, fundamental no
desenvolvimento de conhecimentos atitudinais da categoria C.
A9 e A10: Aprendemos existem materiais que conduzem e não conduzem
energia.
A9 e A10: Materiais que conduzem energia: alumínio, ouro, mercúrio, cobre,
ferro.
A9 e A10: Materiais que não conduzem energia: Borracha, porcelana, nylon,
vidro, madeira.
Alguns dos materiais mencionados pelos alunos A9 e A10, são facilmente
encontrados no dia a dia, o que facilita a melhor construção desses conceitos, porque são
componentes de sua realidade e podem ser tocados e experimentados. Exemplo claro foi a
experiência realizada com uma lâmpada e um fogão.
Experiência
A partir do passeio no espaço Energisa, a professora mencionada pelos alunos
lançou o desafio de realizar uma experiência com energia, conforme apontam em
depoimento.
A9 e A10: Iniciamos com um passeio no Espaço Energisa, lá fizemos várias
experiências.
A9 e A10: A professora [...] pediu para nos fazermos uma experiência sobre
como fazer uma fonte de energia. E eu e meu amigo *** fizemos a seguinte
experiência.
Ou seja, a professora despertou o espírito investigativo dos alunos, desafiando-os
para se engajar na construção do saber. A atitude dos alunos em realizar a experiência
evidencia conhecimentos Atitudinais, por estarem dispostos à ação, de sair da condição
de espectador e tornar-se protagonistas, sujeitos ativos na construção do próprio
conhecimento.
Apesar de a palavra Experiência aparecer como a terceira mais frequente e estar
ligada aos conhecimentos procedimentais, da categoria B, os alunos A9 e A10 não
mencionaram os materiais utilizados para experimentação no corpo da narrativa. Os
conhecimentos procedimentais aparecem quando os alunos começam a manipular os
objetos escolhidos, conforme trecho transcrito do vídeo gravado com o celular.
A9 e A10: Beleza pessoal, ok? tamu aqui ó, fazer aqui uma experiência com
uma simples lâmpada e um simples fogão com acedendor automático. (apagou a
93
luz) vou fazer a experiência final, pra vocês verem como que fica, aperta aí (Faz
o experimento) aí beleza. (transcrição do vídeo)
Nesse trecho, está evidente que os conhecimentos procedimentais, da categoria B
foram colocados em ação. Foram utilizados objetos fáceis de serem encontrados e
manipulados, pois são visíveis no cotidiano, assim como o celular, meio utilizado para
registro da experiência.
Projeto
Na palavra Projeto, os alunos A9 e A10 também apresentaram conhecimento prévio
sobre o tema, relacionando e afirmando que o sol é a luz na nossa vida. Esse conhecimento
apresentado se diferencia dos anteriores, porque os alunos trouxeram ainda uma explicação
criativa e científica sobre o assunto.
A9 e A10: Quando pensamos no projeto, lembramos da Luz na nossa vida, ou
seja, o sol. Porque sem o sol nós seres humanos não existiríamos, pois nós
precisamos de uma vitamina chamada vitamina D e ela faz que os nossos ossos
não fiquem fracos e nós seres humanos só conseguimos esta vitamina se
expondo ao sol [...] Durante a pesquisa Luz na minha vida descobrimos que
pesquisaríamos a Energia.
A9 e A10: Gostamos muito do Projeto Luz da minha vida, aprendemos muitas
coisas sobre a energia.
A9 e A10: Eu e o *** gostamos muito do projeto, agradecemos por fazermos
parte dessa pesquisa.
A explicação criativa e científica se destaca quando os alunos A9 e A10 relaciona o
tema do projeto ao sol. E diz que: “sem o sol nós seres humanos não existiríamos, pois nós
precisamos de uma vitamina chamada vitamina D e ela faz que os nossos ossos não fiquem
fracos e nós seres humanos só conseguimos esta vitamina se expondo ao sol”.
Não há evidências sobre onde esse conhecimento foi construído. Pode ter sido em
outras aulas, em uma leitura, pesquisa ou qualquer outra atividade, porém, foi colocado em
ação com significado no âmbito dessa atividade e pode ser agregado com as novas
descobertas a serem feitas.
Este estudo aparentemente novo, com forte relação com o conhecimento prévio, se
tornou fundamental para a construção de outros conceitos importantes, pois, na narrativa
dos alunos, está evidente que o projeto foi importante para sua aprendizagem. As palavras
Gostamos, Aprendemos e Agradecemos evidenciam que o projeto despertou os
conhecimentos atitudinais, da categoria C, bem como os conhecimentos conceituais da
94
categoria A, já mencionados. Assim, os alunos afirmam que gostaram e aprenderam sobre
energia, no projeto, e como o conhecimento adquirido foi importante e significativo.
Energisa
Os depoimentos evidenciam a existência de conhecimentos procedimentais da
categoria B e conhecimentos atitudinais da categoria C. O espaço Energisa mencionado
pelos alunos A9 e A10, por exemplo, tornou-se o ponto de partida para estudar e aprender
sobre o tema Energia, como também destaca o papel da professora como mediadora e
desafiadora para que realizassem uma experiência.
A9 e A10: Durante a pesquisa Luz na minha vida descobrimos que
pesquisaríamos a Energia. Iniciamos com um passeio no Espaço Energisa, lá
fizemos várias experiências com a energia e também aprendemos existem
materiais que conduzem e não conduzem energia.
A9 e A10: Com base no passeio da Energisa a professora [...] pediu para nos
fazermos uma experiência sobre como fazer uma fonte de energia.
Ou seja, a visita ao espaço proporcionou momentos de aprendizagem, pois os
alunos passaram a conhecer e compreender sobre materiais condutores e fontes de energia.
Para aprofundar este conhecimento com alguma atividade prática, a professora
impulsionou ainda mais os alunos a se mostrarem ativos, o que resultou na construção de
conhecimentos procedimentais e atitudinais, pois realizaram a experiência que foi
significativa para eles, que aprenderam algo novo.
Palestra
A Palestra mencionada pelos alunos traz evidências do quanto o acesso à
informação se faz importante para a vida.
A9 e A10: O engenheiro da Semed, Wolney Girão Faria, apresentou uma
palestra na escola mostrando os riscos da energia e a evolução da energia. Ele
falou que nós temos que tomar muito cuidado com a energia pois ela pode ate
matar, e ele mostrou alguns acidentes.
A9 e A10: Depois da palestra e aula de campo surgiram dúvidas uma minha e
outra do ***. Veja o vídeo com as nossas perguntas:
Meu nome é ***, meu nome é ***.esses são os nossos questionamentos para o
projeto Luz na minha vida. A minha pergunta é: o que é energia?E a minha é:
como gerar uma fonte de energia? (Transcrição do vídeo).
Saber quais são esses riscos, portanto, é importante para a vida, pois não se resume
a um conhecimento banal, mas verdadeiro e significativo. Um exemplo de mudança de
atitude está evidente quando os alunos dizem que: “Depois da palestra e aula de campo,
95
surgiram algumas dúvidas”, que eles gravaram com o celular como questionamentos ao
projeto Luz na Minha Vida. Ou seja, mostraram-se curiosos e dispostos a saber mais sobre
o assunto.
A experiência realizada foi fundamental para o desenvolvimento de conhecimentos
procedimentais e essencial para a mobilização de conhecimentos conceituais. Essa
compreensão e a construção de conhecimentos relacionados ao tema energia, vêm de toda
participação no projeto, no espaço Energisa, da palestra, e das pesquisas individuais.
Quanto ao experimento, não há trechos que evidenciem alguma reflexão sobre o que
realizaram, pois os alunos não comentaram o resultado da experiência, isso não quer dizer
que foi pouco significativo, já que os conhecimentos estão evidentes nos trechos narrativos
dos alunos.
Vídeo
As palavras Vídeo e Celular indicam quais foram as tecnologias utilizadas no
desenvolvimento de conhecimentos tecnológicos da categoria D. O celular foi a principal
tecnologia utilizada para registrar as questões e a experiência realizada pelos alunos, assim,
os conhecimentos tecnológicos se evidenciam com a criação do vídeo e sua divulgação em
uma conta na internet.
A9 e A10: Veja o vídeo com as nossas perguntas.
Celular
A análise do vídeo gravado com o Celular evidencia que o experimento foi
realizado em um espaço de escolha do aluno, com apoio do aplicativo VivaVideo, sem
edição ou recorte das partes em camadas.
A9 e A10: Veja o resultado que gravamos com o celular.
O objetivo era registrar a experiência e compartilhar na narrativa utilizando a
tecnologia. O celular, assim, como o canal de vídeo on-line e o editor de apresentação no
qual foi produzida a narrativa, são meios diferentes para os alunos expressarem o
pensamento. A utilização de várias mídias foi de escolha do aluno e nesse sentindo os
conhecimentos tecnológicos não se resumem em apenas utilizar a mídia, mas como usam e
como registram os acontecimentos, agregam uma à outra e distribuem esse material na rede
de compartilhamento.
96
Nessa narrativa, emergem cinco tipos de conhecimentos: prévios, conceituais,
procedimentais, atitudinais e tecnológicos. Assim como nas narrativas dos alunos A3 e A4,
e A5 e A6, os conhecimentos prévios aparecem como interpretação própria dos alunos.
Essa narrativa se diferencia devido à forma como foi expressada.
Os alunos A9 e A10 apresentaram uma explicação criativa e científica sobre a
importância do sol na vida dos seres vivos, ou seja, relacionaram o projeto Luz na Minha
Vida, ao sol, como a Luz da nossa vida. Os conhecimentos elencados nas categorias foram
mobilizados na ação, a partir do envolvimento da dupla nas ações colaborativas do projeto,
assim, esses conhecimentos foram identificados na narrativa construída pelos alunos.
3.2 Discussão dos resultados
Para análise dos resultados, foram selecionadas cinco narrativas digitais que
aparentavam ter agregado diferentes conhecimentos associados com distintas tecnologias.
Embora o uso dos recursos para expressar as ideias estruture o pensamento, os alunos
expressaram o que vivenciaram, tornando a narrativa significativa como registro de uma
experiência colaborativa, “recuperação e reformulação das informações; representação do
pensamento em estruturas não lineares (arcos), não hierárquicas e multimodais por meio de
múltiplas linguagens (visual, sonora, imagética)” (ALMEIDA, 2015, s/p).
As cinco narrativas dos alunos têm uma característica em comum de criação;
envolvem o uso de diferentes mídias, que são a convergência de texto, imagens e vídeos, o
que mostra que tanto para a escolha da linguagem quanto dos recursos utilizados, tiveram a
orientação do professor.
Os conhecimentos mobilizados têm em comum a forma como foram desenvolvidos;
as ações no projeto proporcionaram atividades realizadas em grupos com visita a um
mesmo espaço, e possibilitaram aos alunos a mobilização de conhecimentos atitudinais
com levantamento de questões, interação em grupos, pesquisas individuais, etc. A partir
disso, foi possível desenvolver os demais conhecimentos, que foram mobilizados em ação
pelas duplas, com a realização do experimento que proporcionou o desenvolvimento de
conhecimentos procedimentais manipulando objetos e diferentes recursos e linguagens.
Os conhecimentos tecnológicos foram colocados em ação a partir do momento em
que os alunos começaram a registrar a aula de campo e o experimento realizado; os
97
conhecimentos conceituais foram construídos a partir da depuração do experimento e das
pesquisas individuais. Esses conhecimentos foram identificados na forma como os alunos
se expressaram por meio da escrita narrativa.
As características que os diferenciam são a utilização de aplicativos de efeitos
visuais por duas duplas, os alunos A3 e A4 e os alunos A9 e 10; outros alunos utilizaram
música de fundo e legendas, no vídeo. Como é o caso dos alunos A7 e A8; outros fizeram
registro da aula de campo com fotos dos experimentos, dos colegas e também imagens
baixadas na internet relacionadas ao tema energia e adicionadas à narrativa.
Nas narrativas em Prezi, o compartilhamento é automático e o vídeo pode ser
visualizado sem a necessidade de abrir uma nova aba ou janela no navegador. Os vídeos
disponíveis nas narrativas em editor de texto e apresentação só podem ser visualizados por
meio do link disponibilizado na narrativa em uma nova aba ou janela de navegação.
As narrativas dos alunos exploram a multimodalidade com a integração dessas
mídias; no entanto, se diferenciam no acesso, no movimento de ir e vir para acessar o
conteúdo, e no quantitativo de palavras. A linguagem e suas características individuais
devolve, como resultado final, ideias trabalhadas de acordo com suas funcionalidades, o
que exige “letramentos múltiplos” (ROJO, 2009), ou seja, leitura de imagem por meio da
comunicação visual, e verbal, por palavras e acesso a links dos vídeos. São meios
diferentes para comunicar e se expressar; linguagem verbal e não verbal caracterizando as
narrativas.
Segundo Almeida (2016b, s/p),
Os projetos têm em comum o uso das TDIC, o levantamento de questões em
torno da temática da luz, o trabalho conjunto entre estudantes e professores em
pesquisas colaborativas, a partir de questões levantadas pelos estudantes, que
realizam estudos em grupos, buscam informações oriundas de distintas fontes
(livros, sites, vídeos, professor, especialistas, espaços educativos não formais
como museus e exposições, etc.), estabelecem articulações entre as informações,
elaboram produções com o uso de tecnologias e linguagens midiáticas.
Ao organizar as narrativas para análise e após a análise, é notável que aquelas
elaboradas no editor de texto tendem a ter mais textos com palavras do que as elaboradas
em qualquer software de apresentação, no entanto, a utilização de mídias segue os mesmos
padrões e permite aos alunos registrar seu processo de aprendizagem por meio dos
98
conhecimentos mobilizados em relação às categorias de análise e expressar esses
conhecimentos com o uso de textos, imagens e vídeos.
Esta análise valoriza o uso que os alunos fazem de suas próprias palavras, pois seria
simples entender o conceito de energia de forma literal e memorística, pois existem vários
tipos de energia, o que não quer dizer que sabemos o que é energia ou como se produz
energia. Nesse sentido, as narrativas evidenciam que os alunos conheceram diferentes tipos
de energia e também como se manifestaram sobre elas por meio da experiência realizada.
As narrativas mostram que os experimentos tornaram-se fundamentais para que os
conceitos envolvidos nos estudos sobre energia fossem construídos pelos alunos, ou seja, o
conhecimento dos procedimentos é fundamental na construção de conhecimentos
conceituais. Segundo Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 30), “aprender é apropriar-se do
mesmo [...] talvez usando procedimentos eficazes”.
O conhecimento atitudinal parte da ação e vontade de aprender e para sair do
conceito ingênuo para o científico, o conhecimento atitudinal é fundamental para que se
realizem e desenvolvam os conhecimentos procedimentais. As tecnologias, por sua vez,
têm papel importante nesse processo, como linguagem de registro, expressão do
pensamento, reflexão sobre o fazer/refazer, a análise e depuração sobre o que foi feito.
No entanto, ficou evidente que conhecimentos atitudinais e tecnológicos já fazem
parte da vida dos alunos, que são ativos e sujeitos da própria aprendizagem, porém, os
conhecimentos foram mobilizados e reconstruídos. Os conhecimentos conceituais e
procedimentais de pesquisa e experimentação foram construídos no projeto, ou seja,
proporcionados pelo projeto e pela conversação entre dois contextos importantes, que são a
escola e o espaço Energisa, contextos formal e não formal de educação.
Segundo Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 23),
Os três tipos de conteúdos encontram-se intimamente vinculados. Se qualquer
atividade de aprendizagem estiver mediada pelas atitudes e se todo procedimento
for aplicado necessariamente com um conteúdo factual e conceitual, não é menos
certo que a aprendizagem de fatos e conceitos requer atitudes às vezes diferentes,
sendo difícil adquirir fatos ou conceitos sem colocar em ação algum
procedimento.
Nesse sentido, os procedimentos são os principais meios de aprendizagem
conceitual por meio de objetos físicos e aparelhos tecnológicos, pesquisa na internet e
99
compartilhamento. Para Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998), são procedimentos necessários,
por exemplo, para o manejo correto, fácil e preciso de objetos, aparelhos e que exigem um
curso organizado de atuação para a manipulação de qualquer instrumento, como o
computador e que se resume em saber usar, manusear, para obter resultados satisfatórios.
Pode ser o celular, editor de texto, um software de apresentação, ou mesmo objetos físicos,
desde que haja um objetivo pedagógico a ser alcançando.
No entanto, é necessário ir além do uso pelo uso. O aprendiz precisa estabelecer
uma interação com esses artefatos culturais para que a aprendizagem ocorra, de forma que
contribua para a formação de pessoas críticas capazes de produzir e compartilhar
conhecimentos “provocando mudanças nos modos de ser, estar, conviver, aprender e se
relacionar” (ALMEIDA, 2016b, s/p).
Não se pretende restringir a tecnologia somente a artefatos digitais, uma vez que
também foram utilizadas outras tecnologias. Silva (2013, p. 840), seguindo as ideias de
Vieira Pinto, diz que “a tecnologia está amplamente difundida entre os diversos domínios
da existência humana (hábitos de alimentação, ritmos de vida, maneira de trabalhar,
sistema de saúde, processos pedagógicos, etc.)”. Para Almeida (2005, p. 38), além das
TDIC e TMSF, as demais tecnologias presentes em nosso convívio “se caracterizam como
artefatos, tais como canetas, lápis, cadernos, talheres, etc. Outras servem de prótese para
estender ou aprimorar nossos sentidos, como óculos, aparelhos de audição, instrumentos de
medida e muitos outros”. Além disso, os procedimentos para atingir determinados
objetivos e produzir coisas também se constituem como tecnologias.
No entanto as tecnologias que trabalham com a representação do pensamento e,
além disso, afetam a representação do conhecimento, o qual, por sua vez, provoca a
ressignificação e transformação das tecnologias, cuja utilização em educação “tem entre
seus princípios pedagógicos promover a criticidade, vivencia democrática, valores éticos
domínios das linguagens etc.” (ALMEIDA, 2016a).
Nessa perspectiva, os objetos utilizados para experimentação dos alunos também
são considerados tecnologias, como o fogão, isqueiro, a vela, etc. Com base no conceito de
Vieira Pinto, Bandeira (2011, p. 112) diz que “para ele, o homem não seria humano se não
vivesse sempre numa era tecnológica”, e estamos sempre em meio a novas invenções
tecnológicas, e a cada momento uma tecnologia sucede a outra ou é incorporada por outra.
100
De acordo com Silva (2013, p. 842-843),
a abordagem das reflexões de Vieira Pinto sobre a tecnologia se concentra na
conceituação do autor sobre esse fenômeno. Trata-se de discutir a natureza do
conhecimento tecnológico. [...] Para Vieira Pinto (2005), a adequada posição
sobre o conceito de tecnologia possibilita: a) aproximar-se da essência da
técnica; b) visualizar o significado do seu papel; c) compreender a razão das
grandes transformações experimentadas ao longo do tempo.
Neste sentido, é importante compreender que a tecnologia não resolve tudo e nem
pode ser considerada superior, o que se produz com a tecnologia é técnica, enfatizando
sempre o homem e não colocando a tecnologia como superior à atividade humana. Ou
seja, procedimento é técnica e “a sucessão de atos que este executa é a técnica. Por essa
condição, a técnica se apresenta como um objeto puro de reflexão” (SILVA, 2013, p. 845),
tanto das tecnologias, como fogão, lata, elástico, isqueiro, etc., como do computador, para
executar os comandos, descritos pelo aprendiz na sua representação de ideias.
Segundo Valente (2005, p. 25),
o fato de o computador poder executar a sequência de comandos que foi
fornecida significa que ele está fazendo mais do que servir para representar
ideias. Ele está sendo um elo importante no ciclo de ações descrição – execução
– reflexão – depuração,
Assim como os artefatos móveis e as demais linguagens computacionais, se
utilizados em favor da aprendizagem, podem favorecer o processo de construção de
conhecimento. Desse modo, os procedimentos de uso das tecnologias observado aparecem
no registro da experiência por meio do celular e na própria produção da narrativa, ao
colocar em prática os conhecimentos tecnológicos que também se encontram vinculados
aos demais.
Para executar procedimentos com o uso das TDIC, é preciso saber quais as
contribuições dessas tecnologias para a atividade a ser desenvolvida, assim, os
conhecimentos tecnológicos aparecem quando os alunos fazem uso da internet para
pesquisa em sites de busca; utilizam o celular para filmagem e gravação de vídeos;
disponibilizam esse material em uma conta ou canal de divulgação de vídeos on-line; e
criam ligações por meio de links e hiperlinks ligados à narrativa produzida em um recurso
computacional de sua escolha, por “identificação pessoal” (PAPERT, 1985).
Para essa divulgação, os alunos contaram com o apoio de um profissional da escola
para publicar e disponibilizar os vídeos em seu próprio canal on-line. Por ser um espaço
101
público e publicados por um responsável, esses vídeos podem ser acessados pelos
dispositivos de pesquisa ou pelo link disponibilizado e compartilhado pelos alunos nas
próprias narrativas.
3.2.1 Conhecimentos desenvolvidos
Os trechos dos depoimentos com as palavras mais frequentes evidenciam que os
alunos expressam o que entenderam sobre o tema Energia antes de começarem os estudos,
assim, alguns apresentaram conhecimento prévio até equivocado, em relação ao tema do
projeto Luz na Minha Vida.
Segundo Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 32), “quando se explica ou apresenta
algum material de aprendizagem aos alunos, eles o interpretam em função dos seus
conhecimentos anteriores”, elaborados de forma espontânea, a partir do seu envolvimento
com as pessoas e o mundo, formulando conhecimentos ou ideias prévias, que “embora
costumem ser incoerentes do ponto de vista científico, não tem porque sê-lo do ponto de
vista do aluno. De fato, costumam ser bastante previsíveis em relações a fenômenos
cotidianos, embora não sejam cientificamente corretos” (COLL; POZO; SARABIA;
VALLS, 1998, p. 39). Nessa perspectiva, destacamos os Conhecimentos prévios
apresentados pelos alunos:
A1 e A2: Para nós o tema Luz da Minha Vida era no sentido religioso
A3 e A4: Quando nos apresentaram o Projeto Luz na Minha Vida, de começo
achamos que fosse algo relacionado ao sol, ou algo religioso.
A5 e A6: Quando ouvimos pela primeira vez a expressão ''Luz da minha vida'',
pensamos que buscaríamos nesse projeto a meta para nosso futuro.
A9 e A10: Quando pensamos no projeto, lembramos da Luz na nossa vida, ou
seja, o sol.
A ideia é reformular esse conhecimento e mudar sua compreensão rumo a um
conhecimento mais científico, para sair do senso comum, sair da curiosidade ingênua em
que estavam imersos e criticizar para aproximar da curiosidade epistemológica (FREIRE,
1996).
Esse conhecimento prévio “embora em alguns casos sejam identificados através da
linguagem, na maioria das vezes são descobertas implícitas nas atividades ou previsões dos
alunos, constituindo teorias ou ideias „em ação‟ que os alunos não conseguem verbalizar”
102
(COLL, POZO, SARABIA, VALLS, 1998, p. 40). As tecnologias facilitam essa expressão
e por meio da narrativa elaborada abre-se a “janela da mente do aluno” (ALMEIDA;
VALENTE, 2012a) pela qual ele se expressa sem medo de estar errado.
Os alunos A7 e A8 não expressaram seus conhecimentos prévios, talvez devido ao
foco adotado ou à tecnologia empregada em sua narrativa. No entanto, o espaço Energisa
mencionado pelos alunos foi fundamental para que pudessem construir um conhecimento
que avançasse no sentido de ir além do senso comum e aproximar-se de um conhecimento
científico.
Uma forma de proporcionar a mudança de ideias prévias “é basear a apresentação
do conhecimento escolar em situações e contextos próximos da vida cotidiana do aluno, de
forma que o saber científico se mostre não somente „verdadeiro‟, mas também útil”
(COLL, POZO, SARABIA; VALLS, 1998, p. 40). Assim, os alunos dizem que
A1 e A2: Com a aula de campo no Espaço Energisa. Foi muito legal conhecer a
Energisa, foi uma aula diferente e atraente. Conhecemos as diferentes formas de
energia.
A3 e A4: Uma ótima oportunidade para vermos experiências concretas com a
energia [...] A partir dessa visita ao espaço Energisa, surgiu uma dúvida que
tipo de energia está presente nas baterias? E também, como um objeto exerce
força pra se mover sem estar ligado a uma fonte de energia?
A5 e A6: Com estas aulas aprofundamos no tema e concluímos que muitas vezes
usamos energia sem perceber.
A9 e A10: Iniciamos com um passeio no Espaço Energisa, lá fizemos várias
experiências com a energia e também aprendemos existem materiais que
conduzem e não conduzem energia.
Ou seja, as aulas ministradas em um espaço não formal de educação apontado pelos
alunos se tornaram a base para a busca de novas informações e para a realização de
experiências que ampliaram os conhecimentos básicos. Com a criação de um subnó para a
palavra Palestra e outro para espaço Energisa, e ligado diretamente ao nó Atitudes, o
NVivo apontou como resultado que cinco fontes mencionaram a Palestra com o engenheiro
da Semed e quatro fontes mencionaram o espaço Energisa.
Ou seja, apenas os alunos A7 e A8 não mencionaram o espaço Energisa, porém
destacam a palestra como fonte de descoberta e aprendizagem.
A1 e A2: Assistimos a uma Palestra sobre Segurança e Energia com o
engenheiro da SEMED: Wolney Girão Farias. Aprendemos várias coisas, dentre
elas como chega a energia em nossas casas. Discutimos sobre a importância de
103
equipamentos e aprendemos também truques de segurança e percebemos que
muitas pessoas morreram porque não tinham conhecimentos básicos de
segurança energia.
A3 e A4: Ele nos mostrou como surgiu a energia, como no começo a voltagem
era bem menor, e a evolução das formas de energia, como hidroelétrica, eólica e
solar. Também nos mostrou como foi à evolução da segurança, no começo não
se utilizava nenhum tipo de equipamento, apenas um chapéu, e nos alertou e
explicou sobre possíveis acidentes. Mostrou imagens de pessoas que sofreram
acidentes elétricos, os quais levaram à morte. Ele também esclareceu dúvidas de
toda a sala, sobre o que era energia nuclear.
A5 e A6: Entretanto, no Projeto teríamos que estudar sobre a energia.
Começamos a palestra Segurança e Energia e a aula de campo na Energisa.
A7 e A8: Uma das minhas descobertas ocorreu na palestra do engenheiro
Wolney Girão Faria. Aprendi como a energia é importante para todos e os
riscos que ela pode causar.
A9 e A10: O engenheiro da Semed, Wolney Girão Faria, apresentou uma
palestra na escola mostrando os riscos da energia e a evolução da energia. Ele
falou que nós temos que tomar muito cuidado com a energia pois ela pode ate
matar, e ele mostrou alguns acidentes. Depois da palestra e aula de campo
surgiram dúvidas.
Os depoimentos evidenciam que a palestra com o engenheiro da Semed aconteceu
no espaço escolar e serviu para esclarecer dúvidas e questões levantadas pelos alunos. Os
depoimentos também trazem evidências de quanto a palestra foi significativa para sua
aprendizagem, destacando, principalmente, os riscos e acidentes causados pela falta de
informação e o uso indevido de energia. Nesse sentido, tanto o espaço Energisa quanto a
palestra foram fundamentais para levar os alunos a conhecer e compreender a importância
da energia, bem como seus riscos.
Através da curiosidade, transformaram esse conhecimento ingênuo em
conhecimento científico e articulado com a vida, por meio do despertar de atitude,
conforme a categoria C: conhecimentos atitudinais. As atitudes podem ser positivas ou
negativas “em relação a determinadas matérias não somente em função do conteúdo de
cada disciplina, mas também e de um modo inevitavelmente inter-relacionado, em função
do ambiente que for gerado durante a aprendizagem desses conhecimentos”. (COLL;
POZO; SARABIA; VALLS, 1998, p. 137). Assim, nos depoimentos dos alunos percebeu-
se o despertar das atitudes.
A1 e A2: Logo entendemos que não seria neste sentido. Teríamos que pesquisar
sobre a energia.
A3 e A4: Quando nos explicaram que tinha haver com a energia elétrica,
ficamos fascinadas [...] como fazer energia através da água, uma bicicleta que
104
incrivelmente consegue ligar um ventilador e rádio apenas com pedaladas,
ficamos impressionadas.
A5 e A6: Entretanto, no Projeto teríamos que estudar sobre a energia.
Começamos a palestra Segurança e Energia e a aula de campo na Energisa.
A7 e A8: Durante o projeto realizei esta experiência.
A9 e A10: Durante a pesquisa Luz na minha vida descobrimos que
pesquisaríamos a Energia. Iniciamos com um passeio no Espaço Energisa.
As atitudes mostradas no depoimento evidenciam-se com a ação dos alunos em
entender que se tratava de pesquisar e estudar a energia, ou mesmo compreender que o
conhecimento equivocado sobre o tema do projeto seria especificamente um estudo sobre
energia. Participar da palestra e da aula de campo e em seguida realizar o experimento, a
partir de todos os acontecimentos, foram atitudes mobilizadoras colocadas em ação.
Os alunos mostraram-se curiosos e motivados em saber se o tema seria interessante
e desafiador, pois, segundo Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 136) “as atitudes guiam os
processos perceptivos e cognitivos que conduzem a aprendizagem de qualquer tipo de
conteúdo educacional, seja conceitual, procedimental ou atitudinal”, sem a atitude que
move, ou, como diz Freire (1996), sem a curiosidade que move e inquieta não há
aprendizagem, assim, a atitude do aluno, sua conscientização quanto à sua importância no
processo de aprender, trazem benefícios a todos.
O projeto permitiu aos alunos relacionar o que aprenderam com a vida; fez emergir
atitudes, como questionar, pesquisar, realizar experimentos; envolver-se efetivamente com
a construção do saber, em colaboração com colegas, professores e o meio, se tornando
sujeito ativo capaz de mover-se pela própria curiosidade. São ações construídas a partir da
experiência prática e despertou o conhecimento atitudinal “ao que se deve aprender para o
futuro e no que se refere àquelas pessoas com as quais convivem várias horas ao dia”
(COLL; POZO; SARABIA; VALLS, 1998, p. 135), seus professores e colegas da escola e
também da Rede de Pesquisa no espaço virtual em que trabalharam em colaboração.
Segundo Prado (2005b, p. 15),
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça
a própria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação que
lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que
emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situação de
aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar
decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim, desenvolver
competências interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares.
105
Com base nessa concepção, as ações foram evidenciadas na análise da narrativa; os
alunos se envolveram efetivamente nas atividades propiciadas pelos professores e
pesquisadores que mediaram o trabalho temático sobre energia.
Com base na busca e pesquisa, estudar sobre energia e compreender conceitos
sobre o tema “requer aproximar-se das tarefas de aprendizagem com uma determinada
atitude, que por sua vez, traduz-se em envolver-se em certo tipo de atividade ou
procedimentos de aprendizagem” (COLL; POZO; SARABIA; VALLS, 1998, p. 44,
itálicos nossos).
Assim, em todas as narrativas, os alunos realizaram experimentos diversificados e
gravaram com o celular. Os depoimentos de diferentes procedimentos realizados,
apresentados a seguir, estão conformes a categoria B, conhecimentos procedimentais.
Dentre eles, pesquisar na internet, realizar experiência e registrar com o celular.
A1 e A2: Pesquisamos na internet assuntos sobre a energia e resolvemos fazer
uma experiência. A nossa experiência foi a energia resultante do processo
químico que é a queima da vela. Para realização da experiência utilizamos uma
vela e um isqueiro. Olhe o nosso vídeo que gravamos no celular:
A3 e A4: Fomos à sala de tecnologia pesquisar e encontramos respostas para
nossas dúvidas, também pesquisamos sobre experiências, nós realizamos o
experimento da lata mágica.
A5 e A6: A experiência que mais nos impactou, foi necessário o uso de uma
lâmpada incandescente e um fogão elétrico. Olhe o resultado que gravamos pelo
celular:
A7 e A8: Durante o projeto realizei esta experiência:
bom galera, hoje eu vou ta passando a eletrecidade dessas baterias para a água,
essa daqui é agua com sal em um copo de alumínio. Pra fazer isso você vai
precisar de oito pilhas D, você vai precisar também de água com sal é claro,
você vai precisar também de dois fios que você pode pegar do carregador ou
outra coisa (trecho transcrito do vídeo)
A9 e A10: A professora [...] pediu para nos fazermos uma experiência sobre
como fazer uma fonte de energia. E eu e meu amigo [...] fizemos a seguinte
experiência.
Beleza pessoal, ok? tamu aqui ó, fazer aqui uma experiência com uma simples
lâmpada e um simples fogão com acedendor automático. (apagou a luz) vou
fazer a experiência final, pra vocês verem como que fica, aperta ai (Faz o
experimento) ai beleza. (transcrição do vídeo)
O aspecto relacionado aos procedimentos faz referência aos conhecimentos
procedimentais desenvolvidos pelos alunos e envolvem vários objetos e artefatos. Segundo
Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 92),
106
os conteúdos procedimentais designam conjuntos de ações, de formas de agir e
de chegar a resolver tarefas. Trata-se de conhecimentos referentes ao saber fazer
coisas (com as coisas ou sobre as coisas, [...], as informações, as ideias, [...] os
símbolos, os objetos, etc.).
Quando se faz uso de objetos ou artefatos tecnológicos, ou seja, o conhecimento
referente ao saber fazer coisas, Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 81) dizem que “na
escolaridade deve-se prestar especial atenção a estas habilidades cognitivas, já que são
ferramentas muito potentes da cultura humana – são como os braços da mente, como
instrumentos do pensamento – através das quais temos acesso a metas superiores”.
Valente (2005, p. 27) lembra que, quando o aprendiz representa o pensamento em
um trabalho com o computador, “é possível identificar, do ponto de vista cognitivo, os
conceitos e as estratégias que o aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto”. Na
concepção de Almeida (2016a, p. 528),
as mídias e as TMSF são colocadas a serviço da leitura crítica do mundo, do
diálogo multidirecional, da escrita da palavra por meio de múltiplas linguagens,
da produção colaborativa, da democratização do conhecimento e da busca da
transformação social e da emancipação humana.
Nessa perspectiva, os procedimentos que utilizam objetos e artefatos proporcionam
constante reflexão sobre o que está sendo feito, seja manuseando os objetos para a
experiência, seja no registro da própria experiência com o celular, e principalmente refletir
sobre todo esse processo na elaboração da narrativa. A disseminação desses recursos
impulsiona a criação da cultura digital, pois são “utilizados intensamente no cotidiano para
a geração e publicação de informações, a comunicação, o compartilhamento e a
participação em redes sociais” (ALMEIDA, 2015, s/p).
Produzir uma narrativa, gravar e compartilhar vídeos e links requer um
conhecimento técnico básico, conforme categoria D, conhecimentos tecnológicos. Os
conhecimentos tecnológicos aparecem na escrita de alguns alunos quando se referem ao
uso de tecnologia para registrar a experiência.
A1 e A2: Olhe o nosso vídeo que gravamos no celular:
A gente vai utilizar o isqueiro e a vela (executam o experimento primeiramente
acedendo uma vela, em seguida apaga a chama da vela e com o fogo do isqueiro
próximo a fumaça elas acendem novamente a vela) porque que acendeu? Porque
têm um campo magnético perto da vela, o fogo acendeu essa vela sem encostar,
só com a fumaça (Transcrição do vídeo).
A3 e A4: Gravamos esse experimento pelo celular [...] Experimento lata
mágica.
107
viemos aqui fazer o experimento da lata mágica, esse experimento tem como
objetivo mostrar a transformação da energia cinética em energia potencial
elastica e vice-versa. Para fazer esse experimento vamos utilizar uma lata com
tampa, com um furo na frente e atrás, uma fita adesiva, uma bateria de 9 volts,
um elástico, e dois clips (Transcrição do vídeo).
A5 e A6: Olhe o resultado que gravamos pelo celular:
O experimento que irei fazer hoje é necessário uma lâmpada incadescente e um
fogão elétrico, é o seguinte você vai colocar a lâmpada no acendedor elétrico do
fogão e ligá-lo (liga) observe os mini raios de energia dentro da lâmpada
(Transcrição do vídeo).
A9 e A10: Veja o resultado que gravamos com o celular.
Beleza pessoal, ok? tamu aqui ó, fazer aqui uma experiência com uma simples
lâmpada e um simples fogão com ascedendor automático. (apagou a luz) vou
fazer a experiência final, pra vocês verem como que fica, aperta ai (Faz o
experimento) ai beleza. (Transcrição do vídeo)
Os depoimentos mostram que, para registrar a experiência, foi utilizado o celular
como recurso para a gravação de um pequeno vídeo. Os alunos expressaram-se por meio
da linguagem fílmica, registrando os procedimentos do experimento e fazendo uso dos
conhecimentos tecnológicos para visibilizar os materiais, as ideias, os resultados obtidos e
os conhecimentos construídos, como suporte das mídias disponíveis.
Quanto ao uso da tecnologia, a palavra Celular aparece mencionada por apenas
quatro alunos, ou seja, não rouba a cena, porque os alunos já têm um domínio tal que a
tecnologia se torna transparente (ALMEIDA; VALENTE, 2012a), mas os conhecimentos
tecnológicos estão imbricadas no corpo das narrativas e se destacam tanto quanto os
conhecimentos das demais categorias.
Na nuvem das palavras menos frequentes, algumas estão ligadas aos conhecimentos
tecnológicos, como celular, gravamos, vídeo, Youtube, link e computador. São interligadas
à linguagem de criação da narrativa, de forma a torná-la dinâmica e interessante.
Segundo Almeida (2016b, s/p), para essa produção, os alunos desenvolveram seus
projetos também em espaços externos à escola, “incorporam recursos das TDIC em
atividades que integram ferramentas e aplicativos computacionais”, tendo em comum o
levantamento de questões; os trabalhos em grupo com colegas e professores; registrando os
caminhos percorridos com a elaboração das narrativas.
Assim, todas as narrativas foram produzidas com o uso do computador e integram
outros recursos e linguagens, como vídeo gravado com o celular e publicado em um canal
108
de vídeo on-line, em uma conta de um profissional da escola (coordenador de tecnologia),
que gerencia esses vídeos e analisa seu conteúdo para disponibilizar publicamente, ou seja,
o aluno conta com o apoio desse profissional, mas tem liberdade de utilizar esse material
de sua própria autoria. Um indício de que está imerso na cultura digital (BUCKINGHAM,
2010), muito comum entre crianças e jovens.
Nessa perspectiva, sobre saber utilizar a tecnologia, Buckingham (2010, p. 45) diz:
Boa parte desse aprendizado se dá sem ações explícitas de ensino: envolve
exploração, aprender fazendo: aprendizagem em vez de instrução formal.
Sobretudo, é um aprendizado profundamente social: não é algo que seja dividido
com clareza num conjunto de tipos psicológicos (ou inteligências múltiplas), mas
uma questão de participação em comunidades de práticas (itálicos do original).
Os alunos movem-se pela curiosidade em aprender quando os ambientes de
aprendizagem criados são favoráveis e estimuladores. Nesta investigação, os alunos foram
movidos pela orientação do professor, que possibilitou momentos de aprendizagens através
do tema de estudo, que mobilizou as próprias ações, utilizando os materiais do meio, de
forma a favorecer a organização do pensamento, na busca e no compartilhamento de
materiais digitais para ter acesso e poder criar informação, trocar mensagens instantâneas
por meio da interação virtual em chats, salas de bate-papo, pesquisas, entre tantos outros
meios que possibilitam a construção de conhecimentos quando o aluno se envolve de
forma efetiva.
As atividades de aprendizagem por pesquisa e descobrimento (COLL; POZO;
SARABIA; VALLS, 1998), pelos alunos, como pesquisa na internet e realização de
experiência, cumprem uma função muito importante na aquisição de procedimentos e
atitudes. Mas tem grande eficiência, ainda, para a aprendizagem de conceitos, conforme a
categoria A: conhecimentos conceituais.
O objetivo dos alunos consistia em obter conhecimento sobre o tema energia, e a
pesquisa realizada na internet por meio dos dispositivos de busca apresentaram
informações que passaram a receber um tratamento crítico e reflexivo sobre sua
fidedignidade, tanto pelo professor que os acompanhou, quanto pelo compartilhamento no
Edmodo com os demais pesquisadores que auxiliaram na realização do experimento para
obter resultados satisfatórios, Almeida e Valente (2012b, p. 4) chamam de “investigação
científica”.
109
Preservando as características fundamentais de uma pesquisa científica, ou seja,
a formulação de questões que sejam de interesse dos alunos e cuja temática faça
parte do currículo escolar, a definição de um projeto com objetivos claros e bem
definidos, a busca da informação em fontes confiáveis para o embasamento
teórico da questão, a realização de ações práticas para a obtenção de resultados,
análise e interpretação dos dados, produção de meios para representar e
documentar os resultados alcançados e a divulgação e socialização dos
resultados da investigação.
A palavra energia é um conceito específico, assim esse conceito passou a receber
um tratamento significativo e contextualizado quanto aos dados localizados pelos alunos.
Interagindo constantemente com a palavra energia por vontade própria, mas proporcionado
pelo projeto e pelos materiais de aprendizagem tendo as TDIC como recursos para apoiar
esse trabalho. Conforme depoimentos dos alunos:
A1 e A2: Com a aula de campo no Espaço Energisa. Foi muito legal conhecer a
Energisa, foi uma aula diferente e atraente. Conhecemos as diferentes formas de
energia.
A3 e A4: A partir dessa visita ao espaço Energisa, surgiu uma dúvida que tipo
de energia está presente nas baterias? E também, como um objeto exerce força
pra se mover sem estar ligado a uma fonte de energia?
A5 e A6: Com estas aulas aprofundamos no tema e concluímos que muitas vezes
usamos energia sem perceber. Aprendemos sobre diferentes tipos fontes de
energia: Energia hidroelétrica; Energia Eólica; Energia Solar.
A7 e A8: O projeto “LUZ DA MINHA VIDA” nos ensinou como a energia é
importante para nossa vida e eu aprendi como a energia vem até a nossa casa.
Gostei de descobrir todas essas coisas.
A9 e A10: Gostamos muito do Projeto Luz da minha vida, aprendemos muitas
coisas sobre a energia, aprendemos: os melhores condutores de energia e os que
não conduzem energia.
Os depoimentos evidenciam que após compreender que se tratava de estudar sobre
energia, os alunos substituíram rapidamente o conhecimento prévio, e os materiais de
aprendizagem significou o porquê de estudar sobre o conceito de energia, seja pelas
informações no espaço Energisa, pela busca de dados na internet e pela realização do
experimento em que colocaram em ação os conceitos que deram significados aos dados.
Porque segundo Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 32) “não basta somente reproduzir
informação nova, também precisa assimilá-la ou integrá-la aos nossos conhecimentos
anteriores. Somente assim compreendemos e adquirimos novos significados ou conceitos”.
Sabendo da importância do professor como mediador e orientador das atividades,
para os alunos chegarem a obter uma compreensão mais sistematizada e fazer uso desta
informação na validação dos dados ou na realização de experimento, se a informação
110
obtida não é “trabalhada pelo professor, não há nenhuma maneira de estarmos seguros de
que o aluno compreendeu o que está fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas
situações para que a construção do conhecimento ocorra” (VALENTE, 2005, p. 28). O
projeto em si estimulou a curiosidade dos alunos em conhecer e compreender, e através do
trabalho colaborativo com professores e colegas, pela tentativa, experimentação entre
alunos percebe-se que foi possível aprender sobre vários tipos de energia e principalmente
construir conhecimentos sobre a temática.
Prado, (2005b, p. 15) diz que “a mediação implica a criação de situações de
aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os
conhecimentos colocados em ação”. Abaixo, trechos das narrativas dos alunos referentes a
cada experimento realizado.
A1 e A2: Através da nossa experiência aprendemos que existe um campo
magnético (energia) perto da vela, por isso que acendeu com a fumaça.
A3 e A4: O experimento da lata mágica é um ótimo exemplo da transferência de
energia, onde a transferência de energia acontece por causa da energia cinética,
o que acontece é que a lata exerce uma força (energia) para rodar e se mover.
A5 e A6: Concluímos que nesta experiência não foi possível a criação de uma
fonte de energia e a energia elétrica de um fogão não é suficiente para acender
uma lâmpada incandescente porque nesta experiência o fogão não foi uma fonte
potencial de energia.
A7 e A8: A água com sal borbulha devido a condução de eletricidade [...]
Gostei do resultado final porque deu certo e eu achei interessante como a água
mudou de cor, e a pequena corrente (corrente) elétrica que foi conduzida pela
água com sal.
A9 e A10: Concluímos que a energia é baseada na geração de diferenças de
potências entre dois pontos; E existem vários tipos de fonte de energia a
hidroelétrica, eólica, solar e nuclear etc; Aprendemos muitas coisas sobre a
energia, aprendemos: os melhores condutores de energia e os que não conduzem
energia.
Os conceitos formulados estão evidentes nos trechos acima e cabe ao professor
questionar o aluno, orientá-lo e ajudá-lo a formalizar o conhecimento, como por exemplo;
energia é um campo magnético; transferência de energia por causa da energia cinética; o
fogão não foi uma fonte potencial de energia; corrente elétrica conduzida pela água. Este
novo conhecimento científico mais organizado será integrado às ideias já existentes o que
Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998) chamam de “mudança conceitual”.
111
No entanto “a mudança conceitual não é a substituição de um conceito ou ideia por
outro, e sim a mudança de uma estrutura por outra, de uma concepção implícita por outra
explícita e mais avançada” (COLL; POZO; SARABIA; VALLS, 1998, p. 59).
Mesmo que o conhecimento prévio apresentado não seja referente ao conceito de
energia e sim ao tema do projeto, foi a partir deste primeiro conhecimento que foi possível
saber, buscar, experimentar e compreender o conceito de energia. Ou seja, criou
“possibilidades para sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
Os alunos A9 e A10 construíram o conceito de energia a partir da realização do
projeto em todos os espaços, na aula de campo, palestra e pesquisas individuais, ambos
também realizaram uma experiência, porém não pontuaram o seus resultados. No entanto,
os conhecimentos desenvolvidos estão evidentes como afirmam:
A9 e A10: Concluímos que a energia é baseada na geração de diferenças de
potências entre dois pontos; E existem vários tipos de fonte de energia a
hidroelétrica, eólica, solar e nuclear etc; Aprendemos muitas coisas sobre a
energia, aprendemos: os melhores condutores de energia e os que não conduzem
energia.
Este novo conhecimento mais sistematizado será integrado às ideias já existentes,
pois tem significado para os alunos e para seu contexto de vida. São conceitos formulados
com experiências reais e a partir de pesquisas individuais ou em duplas ligados aos
procedimentos realizados com a experiência manipulando objetos e que proporcionou
aprender. Neste sentido, é importante destacar que as ações dos alunos frente a esta nova
forma de aprender em que aparentemente pensavam ser algo no sentido religioso, ligado ao
sol, ou visto como meta para o futuro, se transformou em investigação sobre o tema
energia.
Todas as atividades no projeto foram vistas pelos alunos como uma experiência
única, onde todos atuaram como pesquisadores, e que contribuíram para que os conteúdos
trabalhados fizessem sentido para a vida, o que Dewey chama de aprendizagem
significativa.
Ribas, Santos e Salles (2015, s/p), dizem que:
Para que o conteúdo tornasse significativo para os alunos, adotamos como
percurso metodológico aulas de campo, palestra, busca de informações em
diferentes sites na internet e a realização de experiências científicas acerca da
energia. Essas estratégias metodológicas foram fundamentais para despertar a
curiosidade dos alunos sobre o fenômeno a ser estudado o que consequentemente
112
provocaram as perguntas geradoras da pesquisa, bem como enriqueceram as
respostas dos alunos.
Os processos de ensino e de aprendizagem acontecem mediante relação professor e
alunos inteiramente envolvidos, em situações que o aluno não permanece apenas sentado
memorizando os conteúdos expostos pelo professor, eles precisam expressar, escrever e
relacionar o que estão aprendendo com a vida diária, fazer daquilo que aprendem parte de
si mesmos.
Esse processo de aprendizagem faz referência às obras de John Dewey, em que
crianças e adultos aprendem mediante o enfrentamento de situações problemáticas que
surgem das atividades que merecem seu interesse. Por exemplo, na escola experimental de
Dewey “a criança vai à escola para fazer coisas: cozinhar, coser, trabalhar a madeira e
fabricar ferramentas mediante atos de construção simples; e, nesse contexto e como
consequência desses atos, se articulam os estudos: leitura, escrita, cálculo etc.” (DEWEY,
1896, p. 245 apud WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010, p. 24). Metodologia de
aprendizagem integrada à vida, isto é, adquirida em uma experiência real de vida.
No entanto compreender o processo de aprendizagem por meio da experiência é só
uma parte da aprendizagem, pois o saber fazer tem que ser conceitualizado (VALENTE,
1999), ou seja, compreender os conceitos envolvidos e como foi realizada a tarefa,
experimentação e apropriação dos conceitos por meio de atividades práticas e disciplinas
curriculares, articulando o que foi aprendido com o fazer prático e o conteúdo de estudo.
De acordo com Dewey (2002, p. 72),
A criança pode trazer consigo o que aprende em casa e utilizá-lo na escola e, ao
mesmo tempo, aplicar em casa o que aprende na escola. Estes são dois aspectos
mais importantes na diminuição do isolamento, no estabelecimento de uma
relação – a criança vir para a escola com toda a experiência que adquiriu fora
dela e deixá-la com algo que pode ser imediatamente utilizado na vida
quotidiana.
Nesta perspectiva, os alunos se envolveram nas atividades, fizeram uso de diversos
recursos tecnológicos e objetos para experimentação. O professor como mediador foi
fundamental para despertar o espírito investigativo nos alunos. Silva, Oliveira, Ribas e
Santos (2016, s/p), mencionam em seu texto um extrato da narrativa de um professor
pesquisador da Rede de Pesquisa, que acompanhou os alunos desta investigação no qual
afirmam que:
113
Essa experiência nos mostrou como nossos alunos são criativos e interessados na
pesquisa. Nosso maior desafio foi incentivar e desenvolver a curiosidade por
meio da pesquisa. Em nosso projeto de energia e fontes renováveis,
desenvolvemos a curiosidade de nossos alunos sobre o tema por meio de fotos,
vídeos, textos, palestras e passeios, logo em seguida foi a vez dos alunos
colocarem a mão na massa e realizar suas experiências, relatando tudo em suas
narrativas digitais, de livre escolha [Extrato textual da narrativa do professor
pesquisador da Rede de Pesquisa - Escola].
Tanto o professor quanto os alunos tiveram papel ativo e trabalharam em
colaboração. Para isso, o professor foi desafiador e permitiu que os aprendizes fossem
construindo seu conhecimento em diferentes espaços, como a escola, o espaço Energisa, a
sala de pesquisa, a própria casa, realizando experimentos com o uso de objetos reais do seu
cotidiano, em uma conversação que resultou no desenvolvimento de Conhecimentos
Conceituais, Atitudinais, Procedimentais e Tecnológicos, todos realizados e construídos
colaborativamente.
Diante das análises desses trabalhos, verifica-se que as narrativas dos alunos trazem
dados importantes destacados nas categorias, no entanto emergem dados significativos que
merecem ser pontuados separadamente, no que diz respeito ao envolvimento com
professores e colegas, tanto emocional quanto cognitivamente e também sobre o uso de
diferentes recursos tecnológicos, como as mídias digitais, para se expressarem e construir
conhecimento; as tecnologias do dia a dia, sempre visíveis em cada contexto específico dos
alunos; os objetos, como lata, fogão, isqueiro, vela, copo; entre outros utilizados nos
experimentos e que foram fundamentais para a construção dos conhecimentos.
3.2.2 A importância dos materiais de aprendizagem
A tecnologia aparece como meio de deixar visível a expressão do pensamento; os
materiais utilizados são de fundamental importância e têm significado para os alunos, pois
são facilmente encontrados no seu cotidiano; ter esses objetos em mãos e visíveis na rotina
diária, os transformam em materiais de resgate dos conceitos armazenados na memória. Ao
manipulá-los por meio da experimentação, a construção do saber passou a ser também de
responsabilidade do aluno. Trechos dos depoimentos evidenciam que a escolha do
experimento e de seus materiais partiu dos próprios alunos e suas pesquisas na internet,
como mencionado a seguir.
A1 e A2: Pesquisamos na internet assuntos sobre a energia e resolvemos fazer
uma experiência.
114
A3 e A4: Fomos à sala de tecnologia pesquisar e encontramos respostas para
nossas dúvidas, também pesquisamos sobre experiências, nós realizamos o
experimento da lata mágica.
A5 e A6: Surgiram muitas dúvidas, e resolvemos colocar a “mão na massa”,
fizemos diferentes experiências, algumas deram certo e outras não, mais com
certeza aprendemos muitos sobre o assunto.
A9 e A10: Com base no passeio da Energisa a professora [...] pediu para nós
fazermos uma experiência sobre como fazer uma fonte de energia. E eu e meu
amigo *** fizemos a seguinte experiência.
Fica destacado o papel da tecnologia, do computador ou celular para realizar a
pesquisa, aprender e produzir novos conhecimentos. Papert (1994) já previu que a máquina
das crianças possibilitaria reunir informações para explorar o conteúdo de forma imediata,
ampliando as possibilidades de aprendizagem. O professor também tem seu papel como
principal mediador entre os alunos, as TDIC, os espaços, a informação, os colegas, etc., e
ao considerar o aluno como sujeito da própria aprendizagem.
Está evidente que a tecnologia tem seu papel e trouxe contribuições, e apesar de ter
o professor como orientador e mediador, a escolha sobre o que trabalhar dentro do tema foi
pessoal. Os alunos envolveram-se efetivamente com as atividades e com os colegas de
trabalho, criaram laços para compartilhar a experiência. Mesmo sabendo que as formas de
pensar e se expressar são diferentes, a questão afetiva possibilitou que essa representação
acontecesse e no diálogo um aprendeu com o outro.
Essa interação e a liberdade de escolha, provavelmente permitida pelo professor,
proporcionou diálogo entre os alunos para decidirem sobre o trabalho a ser feito em
parceria. Ou seja, houve interação entre objetos e artefatos tecnológicos, entre professores
e alunos, e entre alunos e alunos. Nessa perspectiva, tanto a escolha sobre qual tecnologia
ou informação utilizar; sobre o que querem aprender; ou o que querem expressar ou
registrar, foi importante para os alunos, visto que não basta escolher, mas é importante se
identificar.
Embora as tecnologias em si tenham sido fundamentais no processo, as narrativas
evidenciam que os alunos estavam colocando empenho nas atividades, o que possibilitou
uma aprendizagem que ultrapassou as fronteiras da escola, Papert (1994, p. 125) diz que
“se as crianças realmente desejam aprender algo e têm a oportunidade de aprender em uso,
elas o fazem”, isso por que o projeto tem relação com o conhecimento do aluno e,
principalmente, o aluno escolhe o que quer investigar e experimentar, ou seja, com apoio
115
do professor, dos colegas e espaços, mas encarregados da própria aprendizagem, tomando
decisões e adquirindo conhecimento por exploração.
Segundo Papert (1994, p. 14),
As crianças mais novas estão mais completamente absortas num mundo dentro
do âmbito da exploração imediata. Num estágio posterior, a menos que o espirito
de pesquisa tenha sido extinguido, como não raro ocorre, elas são capazes de
explorar um mundo além do tato e da visão.
No desenvolvimento de suas pesquisas, os autores das narrativas fizeram uso da
exploração imediata, no que se refere a investigar sobre energia; para isso contribuíram o
professor, para desafiar e a tecnologia para acessar a informação de forma rápida, buscar
informações, levantar possibilidades de fazer experiências e narrá-las. Os outros contextos
visitados também tiveram influência na aprendizagem, assim como o próprio meio em que
os alunos vivem e que torna possível articular o conhecimento adquirido. De acordo com
Dewey (2002, p. 70) “o espírito investigador só pode ser atingindo através de uma atitude
inquisitiva. O aluno deve aprender o que é que tem significado, o que alarga os seus
horizontes, ao invés de aprender meras trivialidades”.
Nesse sentido, é mais fácil aprender quando a aprendizagem é significativa e
atraente, e quando colocada em contato com a realidade, a busca por informações se
amplia; o aluno levanta questões; realiza pesquisas; elabora teorias e faz ciência que parte
do próprio cotidiano, ou seja, está envolvido afetiva e cognitivamente em uma atividade da
qual é sujeito ativo e percebe que faz sentido para sua vida. Borges, Júlio e Coelho (2005)
chamam esse processo de engajamento cognitivo.
Na concepção desses autores, “o engajamento cognitivo relaciona-se ao esforço do
estudante para melhorar o entendimento ou o conhecimento de um determinado tópico.
Envolve as estratégias de estudo e persistência para alcançar esses objetivos” (BORGES;
JÚLIO; COELHO, 2005, p. 6). Ou seja, o aluno estabelece interação com o meio, os
materiais de aprendizagem e os demais sujeitos envolvidos, colegas e professores, o que
proporciona o engajamento nas atividades e assim ocorre o desenvolvimento cognitivo,
que Borges, Júlio e Coelho (2005, p. 2) consideram “como um esforço persistente para
aprender e dominar os conteúdos”, como os identificados nas narrativas dos alunos, que
envolve e afeta o aluno.
116
Esses laços de afetividade são baseados em atitudes que os alunos demonstram uns
em relação aos outros e também na própria atividade, influenciando no desenvolvimento
cognitivo e no sucesso das ações.
Westbrook e Teixeira (2010, p. 25) dizem que “a chave da Pedagogia de Dewey
consistia em proporcionar às crianças „experiências de primeira mão‟ sobre situações
problemáticas, em grande medida a partir de experiências próprias”. Nesse sentido, os
experimentos realizados podem ser considerados experiências próprias dos alunos, os
responsáveis pelas escolhas do que realizar, que utilizam recursos fáceis de manipular, pois
são concretos, palpáveis e se encontram na sua realidade.
Os diferentes recursos utilizados promovem a abordagem construcionista baseada
na ação concreta, em que o aluno toca no objeto e realiza um experimento do seu interesse,
numa interação constante entre alunos e objetos, que envolvem professor e colega na
construção de conhecimento.
Segundo Papert (1994, p. 125), “a atitude construcionista no ensino não é, em
absoluto, dispensável por ser minimalista – a meta é ensinar de forma a produzir a maior
aprendizagem a partir do mínimo de ensino”. A criança em si tem vontade de aprender,
então, ensine a aprender a aprender. A questão não é entregar o saber à criança, mas
proporcionar que ela construa seu próprio saber.
Os materiais utilizados têm vínculo com a realidade do aluno. Nesse sentido, o
construcionismo de Papert (1994), é um conceito que representa a maneira como os alunos
se identificaram com esses objetos, ou seja, descobriram que coisas do próprio cotidiano
podem ser utilizadas em atividades da sala de aula; objetos que fizeram parte dos
experimentos estão mais próximos e são facilmente encontrados.
O construcionismo é gerado sobre a suposição de que as crianças farão melhor
descobrindo [...] por si mesmas o conhecimento específico de que precisam; a
educação organizada ou informal pode ajudar, principalmente, certificando-se de
que elas sejam apoiadas moral, psicológica, material e intelectualmente em seus
esforços. O tipo de conhecimento que as crianças mais precisam é o que lhes
ajudará a obter mais conhecimento (PAPERT, 1994, p. 125)
Motivo pelo qual utilizaram objetos fiscos e artefatos tecnológicos que precisavam
e se motivaram a saber sobre o tema Energia. Os materiais e artefatos utilizados foram
suportes nessa construção, pois descobriram por si mesmos como a energia se manifesta,
por meio do experimento. Nesse sentido, os objetos que os alunos manipularam na
117
experimentação, assim como as tecnologias digitais, foram utilizados em atividades do
próprio interesse para a construção do conhecimento. Quando os alunos fazem uso das
tecnologias para registro como, por exemplo, o celular para gravação do experimento e
outras para a produção da narrativa, deixam visíveis o pensamento, as ideias empregadas e
os métodos e técnicas utilizados com os vários tipos de objetos, meios pelos quais
utilizaram e expressaram o pensamento.
118
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações finais, apresenta algumas sínteses e reflexões sobre a pesquisa
desenvolvida, bem como aponta novas questões de estudo em torno da produção de
narrativas digitais e os conhecimentos mobilizados na ação.
119
Com o advento da internet e o surgimento das TDIC e, posteriormente, das TMSF,
estar sempre conectado na web passou a ser uma característica dessa nova cultura a que
chamamos de cultura digital. As tecnologias e sua mobilidade estão presentes nas
atividades corriqueiras de crianças, jovens, adultos e aos poucos conseguem adentrar em
todos os espaços da sociedade, inclusive na escola.
Nesse sentido, fazer uso constante das tecnologias no dia a dia está se tornando
natural; por meio delas, mantém-se constante interação, já que são utilizadas em qualquer
lugar e hora. Segundo Almeida (2016a), essas relações que as pessoas estabelecem por
meio das tecnologias tornam permeáveis as fronteiras entre o público e privado, onde real e
virtual se unem e atribuem novos significados às relações sociais.
Buckingham (2010) já dizia que a cultura digital é amiga das crianças, que fazem
uso desses recursos para comunicar-se, acessar informação, criar, ou produzir coisas de seu
interesse e compartilhá-las em canais on-line da web, de forma que essas informações
viralizam em diversas comunidades e canais comunicativos. Fator importante, é que a
cultura é a própria responsável, pois faz com que as crianças e jovens utilizem a tecnologia
para comunicar-se, produzir e acessar informações, tirar fotos, gravar vídeos, e
compartilhar na rede.
Para fazer uso desses recursos é preciso ter um motivo, uma finalidade, ou um
objetivo a ser atingindo. O que se produz deve ser interessante para colocar em ação o
“construcionismo” (PAPERT, 1994). Nesta pesquisa, o motivo pela qual os alunos fizeram
uso de diferentes recursos foi o próprio projeto, a finalidade foi pesquisar, criar e registrar
experiências, e se expressar por meio da produção de uma narrativa digital. Para isso,
utilizaram várias linguagens e mídias que estão disponíveis na escola, nos espaços que
visitaram e nas próprias mãos. São artefatos culturais considerados meios que podem ser
utilizados para construir conhecimento, como é o caso do computador, celular e dos canais
de vídeos ou sites on-line, entre outros.
Nessa perspectiva, as tecnologias estão adentrando as salas de aulas e interferindo
nas relações educativas (ALMEIDA, 2016a). Aos poucos, essas atividades realizadas no
espaço não escolar, podem ser pensadas para compor as atividades em sala de aula,
principalmente para construir conhecimento. Quando Almeida e Valente (2011) discutem o
processo de integração das tecnologias com o currículo, o fazem na ótica da construção
120
social, integrada com a construção cognitiva, histórica e afetiva individual, de forma a
desenvolver a consciência crítica do sujeito e tornar o homem mais humano. Ou seja, vai
muito além do uso, do saber dominar; é importante atribuir significado nas mediações com
o uso das tecnologias.
O objetivo central deste estudo foi identificar e analisar os conhecimentos
desenvolvidos e /ou mobilizados nas narrativas digitais elaboradas pelos alunos no projeto
Luz na Minha Vida. O contexto para tal investigação foi a Rede de Pesquisa Colaborativa
Universidade Escola e foram utilizadas como fonte de análise as narrativas produzidas
pelos alunos de uma escola participante da rede no projeto Luz na Minha Vida. As
narrativas produzidas trazem em seu conteúdo os caminhos percorridos pelos alunos
durante a participação no projeto e também indícios dos conhecimentos desenvolvidos.
Este estudo trouxe esses conhecimentos evidenciados em cinco narrativas analisadas neste
documento.
Trata-se de uma pesquisa documental, com base na abordagem qualitativa cujo
procedimento para a coleta de dados foi a análise das narrativas elaboradas e publicadas na
web, baixadas dos seus respectivos locais, organizadas e analisadas no software de análise
qualitativa NVivo 11. Para sistematização e análise dos dados, foram utilizadas quatro
categorias: Conhecimentos Conceituais (conceitos construídos sobre Energia, o tema
estudado); Conhecimentos Procedimentais (conhecimentos desenvolvidos utilizando
objetos e artefatos tecnológicos em experimentos e pesquisas com o objetivo de obter
resultados); Conhecimentos Atitudinais (conhecimentos de estar disposto à ação, movido
pela curiosidade e vontade de aprender) e Conhecimentos Tecnológicos (conhecimentos
decorrentes de saber manipular a tecnologia, as mídias e linguagens de expressão e fazer
uso de multimodalidades para expressar o pensamento e construir conhecimentos).
Os resultados apoiam-se nas evidências identificadas na análise dos dados das
narrativas digitais dos alunos que apresentam indícios de conhecimentos desenvolvidos na
ação, pois foram eles que se mostraram ativos e curiosos em busca de entender o que é
Energia. Para compreender quais conhecimentos foram desenvolvidos, observou-se como
questão norteadora da pesquisa:
Quais conhecimentos são identificados nas narrativas digitais elaboradas pelos
alunos no projeto Luz na Minha Vida?
121
Essa questão gerou os objetivos alcançados com a pesquisa, cujos resultados dos
dados analisados e das discussões foram apresentados no capítulo anterior.
As narrativas produzidas são de autoria dos alunos que trabalharam em duplas,
definindo questões e fazendo pesquisa, sempre em interação um com o outro, com a
informação, os objetos e as tecnologias, e também o professor, como mediador e
estimulador para busca, pesquisa, fornecimento de informações, experimentação e
orientador para a formalização dos conhecimentos. Essas produções são expressões de uma
vivência compartilhada colaborativamente na rede de pesquisa, no projeto Luz na Minha
Vida. As diferentes mídias tornaram-se meios pelos quais os alunos puderam se expressar e
envolver-se emocional e cognitivamente, vivenciado e experimentando as relações com
eles próprios e com os demais. As produções apresentam características de
multimodalidades. Por meio de softwares de apresentação e editor de texto, exploraram e
integraram imagens, vídeos, textos, links, alguns com edições mais detalhadas, música,
legendas e os compartilharam com a produção.
O conteúdo trabalhado pelos alunos foi amplo e diversificado, visto que o tema diz
respeito a todos e envolve questões que podem ser trabalhadas e aprofundadas com auxílio
do professor. Nesse sentido, os alunos conseguiram construir conhecimentos das categorias
elencadas, A: Conhecimentos Conceituais, B: Conhecimentos Procedimentais, C:
Conhecimentos Atitudinais, e D: Conhecimentos Tecnológicos, utilizando diferentes
espaços para realizar e testar os resultados, e as TDIC para pesquisa, registro, produção e
compartilhamento. Também utilizaram objetos do cotidiano no experimento, e contaram
com apoio do professor para mediar as ações.
É importante reconhecer que a produção da narrativa digital é uma “janela da
mente” do aluno (ALMEIDA; VALENTE, 2012a) e a partir dessa produção foi possível
identificar os conhecimentos prévios ou equivocados dos alunos sobre o tema do projeto.
Esse tipo de conhecimento nem sempre é verbalizado, porém pode ser expresso conforme
os materiais de aprendizagem proporcionados pelo professor. Nesta investigação, foi o
primeiro conhecimento identificado nas respectivas produções e que se tornou visível ao
elaborarem a narrativa. Visando identificar e analisar os conteúdos/conceitos, atitudes e
procedimentos apresentados nas narrativas, conforme objetivo a ser alcançado, também
foram identificados e analisados os conhecimentos tecnológicos, afinal, os alunos fizeram
uso de alguns artefatos tecnológicos durante essa produção.
122
Destaca-se que esses conhecimentos desenvolvidos não se constroem nem se
efetivam separadamente, mas interligados. As palavras frequentes destacadas nas nuvens
trazem em seu conteúdo evidências dessa construção. Com os nós criados no NVivo,
referentes às categorias e ligados diretamente com as palavras e respectivos subnós, foi
possível identificar os trechos das narrativas que se referiam às palavras destacadas para
análise, ou seja, Energia, Experiência e Projeto apareceram como as três palavras mais
frequentes, nas cinco narrativas. A palavra Energia, ligada a conceitos; a palavra
Experiência, a procedimentos; e a palavra Projeto, a atitudes, e todas interligadas assim
como os conhecimentos desenvolvidos. A palavra Palestra foi mencionada nas cinco
narrativas e o espaço Energisa em quatro narrativas, ambas ligadas aos conhecimentos
atitudinais, porque trazem atitudes expressadas nos depoimentos dos alunos.
Saber que se tratava de estudar e pesquisar sobre Energia não apenas desfez os
conhecimentos prévios, mas possibilitou construir conceitos que se integraram com as
ideias já existentes, mudando as estruturas dos conhecimentos prévios. Ou seja, os alunos
sempre poderão relembrar que, antes da participação efetiva no projeto, eles
desenvolveram uma ideia precipitada, mas o foco principal seria estudar sobre Energia.
Os depoimentos dos alunos trouxeram a aula de campo no espaço Energisa e a
palestra com o engenheiro da Semed como dois momentos importantes e produtivos para o
desenvolvimento do projeto, primeiro porque o espaço Energisa foi considerado uma aula
diferente e agradável; os alunos já se encontravam em contato com questões da sua
realidade e a palestra, como fonte de descobertas sobre os riscos da energia, se utilizada de
maneira errada, são momentos que possibilitaram interação constante com o tema Energia,
e os motivou a realizar uma experiência.
A experiência não só possibilitou o desenvolvimento de conhecimentos
procedimentais como propiciou a construção de conceitos ou conhecimentos conceituais
utilizando recursos do seu cotidiano, como fogão, lâmpada, lata, isqueiro, elástico, etc.,
articulando esses conhecimentos com a vida, e esses objetos serão os principais materiais
que farão os alunos recordar da experiência e dos conceitos adquiridos.
Quanto às tecnologias, as palavras Celular, Gravamos e Vídeos foram mencionados
por quatro alunos e Youtube por três; no entanto, nas cinco narrativas, está evidente que
123
todos fizeram uso desses recursos, porém, para alguns, a tecnologia já é usada de forma
imperceptível e integrada.
Ficou evidente que os alunos desenvolveram conhecimentos conceituais, porém,
para que isso fosse possível, fizeram experimentos em que foram identificados os
conhecimentos procedimentais, seja utilizando objetos físicos ou tecnológicos. Mas, para
que isso acontecesse de forma satisfatória, os alunos foram desafiados pelo professor a
estudar sobre um tema que talvez não estivesse entre os conhecimentos prévios que
desenvolveram sobre o tema do projeto e suas questões de investigação. Ou seja, os
conhecimentos atitudinais foram mobilizados e colocados em ação. Para isso, destacam-se
o papel do professor, os materiais utilizados, a conversação entre dois contextos diferentes,
o espaço formal e o não formal, e o uso das TDIC.
É importante destacar que todas as ações no projeto contribuíram para que os
alunos desenvolvessem esses conhecimentos, as atividades os fizeram sair da condição de
espectador para a de autores protagonistas. Ou seja, estão em um processo de
aperfeiçoamento das ideias, de sistematização do conhecimento adquirido. É um avanço
significativo tudo o que conseguiram desenvolver no projeto, engajados nos seus processos
de aprendizagem.
Nas ações dos alunos há exemplos de como diferentes contextos podem conversar
entre si: o papel do professor, como mediador, para despertar as atitudes dos alunos; a ativa
participação dos alunos na realização de pesquisas e experiências; o papel das tecnologias,
como a plataforma utilizada para interação e compartilhamento das ações; e dos meios com
os quais os alunos se expressaram, resultando na elaboração das narrativas analisadas.
São muitas as ações realizadas em um espaço de tempo de dois meses, mas a forma
como foram conduzidas, apropriadas pelos professores e expressadas pelos alunos nas
narrativas, mostra que foram acontecendo de forma natural, pois não há indícios de
imposição. Nesse sentido, os alunos se sentiram livres e aptos a aprender, ou seja,
participaram das ações como pesquisadores em atividades que ampliaram as oportunidades
de construir conhecimento e não foram considerados como meros consumidores de
informação e sim autores de suas questões.
Esta pesquisa trouxe contribuições para a prática pedagógica quanto à forma de
condução da sala de aula; a criação de ambientes de aprendizagem na escola, inter-
124
relacionados com espaços externos à escola; a integração de mídias; e o uso de materiais
de aprendizagem em trabalhos colaborativos entre professores e alunos. Essas ações
proporcionaram a motivação e o engajamento dos alunos para aprender e construir
conhecimentos mobilizados na ação em torno de temáticas de seu interesse, articulando as
aprendizagens e os conhecimentos produzidos com a vida e tornando a aprendizagem
significativa.
Este estudo possibilitou refletir acerca da importância de proporcionar ou criar
ambientes de aprendizagens estimuladores e com intencionalidade pedagógica,
direcionados à formação de professores e alunos. Destacou-se o papel do professor como
principal mediador nessa nova realidade, em que o acesso à informação, se trabalhado com
comprometimento no processo de ensino e aprendizagem pode proporcionar a construção
de conhecimentos de maneira que educadores e aprendizes se sintam envolvidos no
processo de aprender, com autonomia e engajamento, possibilitando-lhes a refletir como
sujeitos críticos capazes de se verem como protagonistas da própria aprendizagem e das
narrativas sobre suas experiências.
Realizar este estudo proporcionou-me aprendizagem significativa quanto ao meu
papel como professor pesquisador no desenvolvimento da minha própria prática, pois
mostrou como a produção de narrativas digitais pode influenciar no desenvolvimento de
conhecimentos, e ampliar a possibilidade de novos estudos destinados a identificar o
processo de apropriação das narrativas digitais com vistas a aprofundar a compreensão
sobre os diferentes tipos de conhecimentos mobilizados na ação em futuras pesquisas.
125
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132
APÊNDICE
133
Transcrição dos vídeos utilizados na análise
Alunos A1 e A2 – experimento
O nome da experiência que nós vamos fazer, chama: energia resultante do
processo químico, a queima da vela. Pra gente fazer a gente vai utilizar o isqueiro e a vela
(acendem o pavio da vela com o isqueiro, logo em seguida apagam a vela. Enquanto o
pavio exala a fumaça da queima eles mantêm o isqueiro distante da vela, e com a chama
do isqueiro em contato com a fumaça faz com que o pavio acenda novamente) por que
acendeu? porque às vezes tem um campo magnético perto da vela, onde a gente pretende
acender utilizando a fumaça da vela (repetem o experimento) o fogo acendeu essa vela
sem encostar, só com a fumaça.
Alunos A3 e A4 - experimento
Oi, eu e *** viemos aqui fazer o experimento da lata mágica, esse experimento têm
como objetivo mostrar a transformação da energia cinética em energia potencial elástica
e vice-versa. Para fazer esse experimento vamos utilizar uma lata com tampa, com um furo
na frente e atrás, uma fita adesiva, uma bateria de 9 volts, um elástico, e dois clipes que
não são do caveira. [rsrs é brincadeira] e para fazer isso a gente tem que colocar a
bateria no meio do elástico e enrolar com fita adesiva, e depois pegar a lata passar o
elástico no pequeno buraquinho na lata [rsrs olha o sofrimento da menina aqui] e depois
passar o elástico pelo buraquinho da tampa [rsrs] e tampar, depois colocar um clipe em
cada base [rsrsr] e agora vamos mostrar o resultado final (realizam o teste - ela rola a
lata que percorre um breve espaço e depois retorna) ela voltou!
Alunos A5 e A6 - experimento
Oi, meu nome é ***, tenho 13 anos e sou da escola Municipal Maestro João
Corrêa Ribeiro, o experimento que irei fazer hoje é necessário uma lâmpada
incandescente e um fogão elétrico. É o seguinte você vai colocar a lâmpada no acendedor
elétrico do fogão e ligá-lo (liga) observe os minirraios de energia dentro da lâmpada.
Novamente!...observe. É isso aí pessoal esse foi o experimento de hoje.
134
Alunos A7 e A8 - experimento
Bom galera, hoje eu vou ta passando a eletricidade dessas baterias para a água,
essa daqui é água com sal e um copo de alumínio. Então ta! é, bom, pra fazer isso vocês
vão precisar de 8 pilhas D, você vai precisar também de fita isolante e água com sal, e
claro não pode faltar também dois fios aí que você pode tira do carregador ou outra coisa.
Então ta! Bom, você vai pegar as baterias e conectar o lado negativo, positivo negativo
assim ó. Negativo, positivo, negativo, negativo positivo negativo, negativo, positivo.
Positivo, negativo e assim por diante, negativo e positivo nunca negativo, negativo, sempre
negativo e positivo.
Então ta! acho que já pegaram aí, após ter feito isso, então agora vocês vão
conectar um fio nessa pontinha aqui ó, assim, fazendo isso daqui (explica e mostra o
procedimento) não precisa ter medo que você não vai levar choque. Então ta! eu conectei
já aqui, mas só coloquei fita isolante e vou colocar nessa daqui também pra ficar mais
fácil pra mim, porque é só eu que to gravando, então, vou colocar aqui. Então, ligado
aqui, nós temos aqui 12 volts, cada pilha tem 1 volt vírgula 5, então temos aqui 12 volts. É
necessário! vocês vão precisar de 12 volts pra poder ta fazendo isso.
Então ta! agora vou apagar a luz aqui, e vamos ver o que que pega, eu espero que
eu não leve choque, deve dar um bagui meio loco na água aí. Apagar a luz aqui. Bom
pessoal, já conectei aqui né, os lados aqui tive que fazer esse bagui aqui, esse negócio
aqui porque a pilha tava se soltando, ela tava se soltando então tive que por uma fita aqui
pra firmar ela, eu já coloquei aqui e já coloquei aqui. Bom vou colocar agora os fios no
copo, vamos ver ai, coloquei um, olha só galera a água ta borbulhando, então galera
agora eu vou apagar a luz aqui e vamos ver.
Então galera, pronto eu já apaguei a luz aqui, ta no copo já, (momento de
realização da experiência) acender a luz aqui novamente, então ta vocês viram que deu
uns bagui muito loco aí, deu curto-circuito aí, acho porque o copo é de alumínio e também
acho porque é água com sal, então tá, olhem só a água mudou de cor, a água ta verde
agora, mas ta continuando ainda fazendo aquele barulho e borbulhando a água. Então é
isso pessoal, obrigado pela atenção e tchau.
135
Alunos A9 e A10 - experimento
Beleza pessoal, ok? tamu aqui ó, fazer aqui uma experiência com uma simples
lâmpada e um simples fogão com acendendor automático. (apagou a luz) vou fazer a
experiência final, pra vocês verem como que fica, aperta aí (Faz o experimento) aí beleza.
Alunos A9 e A10 – levantamento de questões
Meu nome é ***, e meu nome é ***. Esses são os nossos questionamentos para o
Projeto Luz na Minha Vida. A minha pergunta é: o que é energia?E a minha é: como
gerar uma fonte de energia?