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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ELIZABETH PEREIRA RODRIGUES
SALA DE AULA INVERTIDA INTEGRADA À APRENDIZAGEM POR PARES:
METODOLOGIAS ATIVAS COMPARADAS À CLASSE TRADICONAL
NO ENSINO DE HISTÓRIA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO – SP
2019
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
ELIZABETH PEREIRA RODRIGUES
SALA DE AULA INVERTIDA INTEGRADA À APRENDIZAGEM POR PARES:
METODOLOGIAS ATIVAS COMPARADAS À CLASSE TRADICONAL
NO ENSINO DE HISTÓRIA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo como requisito parcial para obtenção
do título de DoutorA em Educação:
Psicologia da Educação, sob a orientação
da Profa. Dra. Maria Regina Maluf.
SÃO PAULO – SP
2019
Banca Examinadora
Maria Regina Maluf - Presidente
Maura Spada Zanella
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Shirley Costa Ferrari
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a uma educadora, Conselheira fundadora do 1º Conselho de
Educação do Estado em que nasci, o Maranhão, criado em 1962 e do qual faço parte também
como Conselheira.
Dedico esta tese à minha mãe, Maria Izabel Pereira Rodrigues, professora que fundou,
em 1958, um Jardim de Infância com 30 crianças, uma obra educacional que hoje se estende
desde a Educação Infantil até a Educação Superior.
Ela é a maior inspiração da minha vida. Não só minha, mas também de inúmeras gerações
em nosso Estado. Seu nome será sempre lembrado quando, no Maranhão, alguém se reportar à
causa da educação.
AGRADECIMENTOS
O primeiro e maior agradecimento se dirige à Professora Doutora Maria Regina Maluf,
orientadora competente, talentosa, admirável, que me aceitou e, a partir desse marco, dedicou
a mim todos os instantes que precisei: dias úteis, feriados, fins de semana; nada interrompeu a
comunicação com minha brilhante orientadora, que me indicou todos os caminhos a seguir,
desde o delineamento da tese, seus componentes, procedimentos, amparando-me para superar
os momentos mais difíceis até o final desta caminhada acadêmica.
Agradeço às professoras que compuseram a banca examinadora desta tese: Profa. Dra.
Maura Spada, Profa. Dra. Mitsuko Antunes, Profa. Dra. Vera Maria Placco, Profa. Dra.
Shirley Ferrari, Profa. Dra. Ana Bock, Profa. Dra. Suely Amaral, por dedicarem seu precioso
tempo à avaliação de minha tese, de modo a enriquecer e validar meu trabalho perante a
comunidade acadêmica.
Agradeço à Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação - Psicologia
da Educação, da PUC-SP, pela atenção permanente, desde minha entrada, sob a Coordenação
da Profa. Dra. Ana Bock, até a administração do Prof. Dr. Antonio Carlos Ronca e à Secretaria
Acadêmica, na pessoa de Edson Aguiar, que, com seu sorriso tranquilo, socorreu–me em
todas as dúvidas e dificuldades.
Agradeço aos educadores do Colégio Dom Bosco do Maranhão, que abraçaram minha
tese como se sua fosse: Lucilene Reis e Silvia Moraes; Prof. Arnaldo Serra, titular de História;
Darlane Assis Silva, Stefania Aranha, Kassandra Lima e toda a equipe.
Agradeço à Profa. Dra. Sonia Maria Mugschi, por me haver proporcionado um rico
canal de interlocução.
Agradeço aos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de 2018 do Colégio Dom
Bosco do Maranhão e a seus pais por permitirem a realização deste trabalho.
Agradeço ao meu companheiro Oscar Yeichi Yamakawa pela energia motivadora no
curso desta complexa tarefa.
Agradeço aos meus filhos Evandro Luiz e Isabella pela torcida-incentivo a cada dia
de investigação.
Guardar uma coisa não é escondê-la ou trancá-la...
Guardar uma coisa é olhá-la, fitá-la, mirá-la por admirá-la,
isto é, iluminá-la ou ser por ela iluminado...
Por isso, melhor se guarda o voo de um pássaro
Do que um pássaro sem voos.
Por isso se escreve, por isso se diz, por isso se publica...
Por guardar-se o que se quer guardar.
Antonio Cícero
RESUMO
Este trabalho investigou a repercussão da metodologia ativa sala de aula invertida integrada
à aprendizagem por pares, comparada à classe tradicional, no ensino de História, junto a duas
turmas de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, identificadas como Grupos A e B, em
uma escola privada de São Luís, Maranhão. O estudo se justificou pela potencial contribuição
à sistemática de estudo dos alunos, que vivem um momento considerado de transição –
passagem dos Anos Iniciais (predominância de uma professora polivalente) para os Anos
Finais (um professor especialista para cada disciplina). A pesquisa fundamentou-se, ainda, na
teoria cognitiva de aprendizagem multimídia, sendo realizada em três etapas: 1)
implementação da metodologia de ensino invertida integrada à aprendizagem entre pares e da
classe tradicional, ambas para trabalho acadêmico das unidades de ensino selecionadas; 2)
avaliação de aprendizagem para comparar o, desempenho alcançado pelos grupos nas
modalidades tradicional e invertida de ensino; 3) aplicação de questionário para avaliar as
percepções dos alunos quanto às duas práticas de ensino vivenciadas. A intervenção
pedagógica configurou-se como pesquisa aplicada porque foi concebida com o fim de
oferecer contribuições para questões e problemas do cotidiano de sala de aula. Os dados
colhidos nas avaliaçõaes de aprendizagem compuseram a investigação como referência para
orientar as inferências, considerações e conclusões apresentadas. Pesquisas na área
apresentam resultados variados, o que permite afirmar que os resultados dependem dos
sujeitos selecionados, do contexto, da metodologia adotada e dos objetos de conhecimento
abordados. Os resultados não foram conclusivos quanto aos efeitos das metodologias ativas
no rendimento escolar, a despeito de melhoria no aproveitamento do grupo B. Os resultados,
todavia, permitiram sustentar, com base predominante nas percepções da maioria dos sujeitos
da pesquisa, registradas no instrumento de coleta de dados, que a inversão no modelo de sala
de aula associada à aprendizagem por pares, comparada à sala tradicional, reúne condições
mais favoráveis para desencadear atitudes de autonomia, protagonismo e incremento
significativo no fator motivacional dos alunos no curso do próprio processo de aprendizagem.
Palavras-chave: metodologias ativas; sala de aula invertida; aprendizagem por pares;
aprendizagem multimídia.
ABSTRACT
This work investigated a repercussion of teaching History in the Flipped Classroom
metodology integrated to the Peer Learning process, compared to the traditional class, aligned
to two classes of 6th grade Middle School students, described as A and B Groups, in a private
school in São Luís, Maranhão. The study had been justifiied through the great contribution in
students systematics study considered as a transitory stage – switching from primary, which
has a general teacher, to middle school stages, with specific teacher for each subject. The
research based on the cognitive theory of multimedia learning had been carried out in three
stages: 1) implementation of the flipped teaching skills integrated between peers to traditional
classes, both acting n na academic task for the selected institution of teaching; 2) learning
assesment to compare a reach development into the groups of traditional and flipped teaching;
3) application of survey to assess the students' perceptions about the two teaching practices
experienced. The pedagogical intervention had configured as applied research, because it was
conceived with the purpose of offering contributions to questions and problems of the
classroom everyday.The data collected in the learning assesments made up a query as a
reference to guide the inferences, considerations and conclusions presented. Research in the
area presents a variety of results, which affirm the results depend on the selected ones, on the
context, on the selected adopted methodology and on the objects of knowledge tackled. The
results were not conclusive regarding the effects of the active methodologies in school
performance, despite improvement in the use of group B. The results, however, were
supported based on the percptions of most elegibles on the results, recorded in the data
collection instrument, that the inversion in the classroom model associated with learning,
compared to the traditional classroom, gather more favorable to trigger attitudes of autonomy,
protagonism and powerful increase in the motuvation factor of the students, in the way of the
learning process itself.
Keywords: Active Methodologies; Flipped Classroom; Peer Learning; Multimedia Learning.
Lista de Tabelas
Tabela 1. Cumprimento do processo proposto para classe invertida ........................................... 56
Tabela 2. Nível de compreensão da matéria ao trabalhar com o colega ...................................... 57
Tabela 3. Vantagens da classe invertida ....................................................................................... 58
Tabela 4. Aula invertida e efeito sobre a motivação .................................................................... 60
Tabela 5. Aula invertida e efeito sobre a avaliação ...................................................................... 61
Tabela 6. Aula invertida e efeito sobre a preparação para as aulas e revisão .............................. 62
Tabela 7. Preferências entre a classe tradicional e a invertida ..................................................... 63
Tabela 8. Preferência em manter a aula invertida ........................................................................ 64
Tabela 9. Comparação (% e n) entre estudantes de classe tradicional e de classe
invertida em relação à quantidade de acertos nas Questões de 1 a 5 da avaliação sobre
sobre Hebreus (N=51) ........................................................................................... .......64
Tabela 10. Comparação (% e n) entre estudantes de classe tradicional e de classe
invertida em relação à quantidade de acertos nas Questões de 1 a 5 da avaliação
sobre Persas (N=60) .................................................................................................. 65
Tabela 11. Comparação entre estudantes de classe tradicional e de classe invertida
em relação à média das notas nas avaliações (N=51) ................................................ 66
Tabela 12. Comparação entre avaliações dos estudantes da Turma 60M em relação
à média das notas nas avaliações (N=31) .................................................................. 67
Tabela 13. Comparação entre avaliações dos estudantes da Turma 60V em relação à média da
nota nas avaliações (N=20) ........................................................................................ 67
Tabela 14. Rendimento anual dos alunos do Grupo A (média final em História) ....................... 68
Tabela 15. Rendimento anual dos alunos do Grupo B (média final em História) ....................... 69
Lista de Figuras
Taxonomia de Bloom ............................................................................................................ 27
Figura 2. Pirâmide Invertida (Bergmann).............................................................................. 28
Figura 3. Diamante de Bergmann .......................................................................................... 29
Lista de Quadros
Quadro 1. Identificação dos participantes da pesquisa .......................................................... 47
Quadro 2. Cronograma de atividades .................................................................................... 52
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 14
CAPÍTULO I. SALA DE AULA INVERTIDA .................................................................. 18
1.1 Origem ......................................................................................................................... 18
1.2 Uma modalidade de ensino híbrido ............................................................................. 19
1.3 Uma metodologia ativa de aprendizagem ................................................................... 22
1.4 Sala de aula invertida e abordagens cognitivas convergentes ..................................... 26
1.4.1 A Taxonomia Invertida de Bloom a Bergmann .............................................. 26
1.4.2 Aula invertida e Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia de Mayer ... 29
1.5 Pesquisas no Brasil e no mundo .................................................................................. 31
1.6 Desvantagens ............................................................................................................... 39
1.7 Vantagens .................................................................................................................... 41
CAPÍTULO II. PROBLEMA, OBJETIVO E MÉTODO ................................................. 46
2.1 Problema ...................................................................................................................... 46
2.2 Objetivo ....................................................................................................................... 46
2.3 Método ......................................................................................................................... 47
2.3.1 Universo: local e participantes ............................................................................ 47
2.3.2 Delineamento da pesquisa .................................................................................. 47
2.3.3 Instrumentos de coleta de dados ......................................................................... 53
2.3.4 Procedimentos de análise ................................................................................... 54
2.3.5 Procedimentos éticos .......................................................................................... 54
CAPÍTULO III. REGISTRO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........... 55
3.1. Análise do questionário aplicado aos alunos sobre sua percepção em relação
às práticas de ensino tradicional e invertida ..................................................................... 55
3.1.1 Cumprimento do processo proposto para classe invertida ...................................... 56
3.1.2 Nível de compreensão da matéria ao trabalhar com o colega ................................. 57
3.1.3 Vantagens da classe invertida .................................................................................. 58
3.1.4 Aula invertida e efeito sobre a motivação ............................................................... 60
3.1.5 Aula invertida e efeito sobre a avaliação ................................................................. 61
3.1 6 Aula invertida e efeito sobre a preparação para as aulas e revisão.......................... 62
3.1.7 Preferências entre a classe tradicional e a invertida ................................................ 63
3.1.8 Eu gostaria de continuar estudando no formato de sala de aula invertida ............... 64
3.2 Análise dos resultados das avaliações aplicadas aos alunos sobre
os temas trabalhados ......................................................................................................... 64
3.2.1 Comparação (% e n) entre estudantes de classe tradicional e de classe
invertida em relação à quantidade de acertos nas Questões de 1 a 5 da avaliação
sobre Hebreus (N=51) ............................................................................................ 64
3.2.2 Comparação (% e n) entre estudantes de classe tradicional e de classe
invertida em relação à quantidade de acertos nas Questões de 1 a 5 da avaliação
sobre Persas (N=60) ............................................................................................... 65
3.2.3 Comparação entre estudantes de classe tradicional e de classe invertida
em relação à média das notas nas avaliações (N=51) .......................................... 66
3.2.4 Comparação entre avaliações dos estudantes da Turma 60M em relação
à média das notas nas avaliações (N=31) ............................................................ 67
3.2.5 Comparação entre avaliações dos estudantes da Turma 60V em relação
à média da nota nas avaliações (N=20) ................................................................ 67
3.2.6 Comparação entre a média final do ano na disciplina História dos estudantes da
60M com os estudantes da 60V. ........................................................................... 68
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 71
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 76
APÊNDICES .......................................................................................................................... 88
15
INTRODUÇÃO
A humanidade registra variadas estratégias de ensino e aprendizagem exercitadas no
mundo, desde a Antiguidade, tendo os gregos dentre os expoentes na arte de conduzir o
discípulo no processo de busca do conhecimento. A própria etimologia da palavra Pedagogia,
originada do grego paidagogus, em que paidos é “criança” e agoge significa “conduzir”,
indicava a função do escravo letrado que orientava o menino na Grécia. No latim,
paedagogus, preceptor, aquele que dirige meninos (MARTINS, 2005), expressava a
atribuição de orientar o pupilo rumo às descobertas, ensiná-lo, direcioná-lo no processo de
aprendizagem.
Esse conceito foi largamente explorado, discutido, ampliado em mais de 20 séculos
que separam esse rico momento greco-romano do que se conhece como contemporaneidade.
Hoje, um dos órgãos mais abalizados para tratar de educação no mundo, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - Unesco, braço educacional da
Organização das Nações Unidas - ONU, define Pedagogia como:
...arte e ciência de ensinar, como uma prática profissional e como um campo
de estudo acadêmico. Abrange não apenas a aplicação prática do ensino, mas
também questões curriculares e o volume teórico sobre como e por que ocorre
a aprendizagem. (UNESCO, 2019).
Tal abrangência conceitual retrata mudanças na visão de escola e do ambiente de sala
de aula desde a Antiguidade Clássica, quando Sócrates dava aulas na praça aos seus
discípulos, ensinando-os ao ar livre ou, então, com Abelardo, na Idade Média, que permitiu
aos alunos, pela primeira vez, dirigirem suas questões a um professor, dentro de uma escola.
A História da Educação registra movimentos transformadores no que concerne às
ideias, conceitos, bem como à tecnologia, ao método, às estratégias e aos procedimentos.
No que se refere à tecnologia, a chegada dos meios e processos cibernéticos ao
universo escolar tem avançado rapidamente e vem sendo assimilada com muita velocidade
pelas crianças e jovens, que a reconhecem como apenas mais uma linguagem nova a facilitar
sua comunicação e a contribuir para a multiplicação do acesso ao espaço
global de informação. Nessa familiaridade do aluno de hoje com a era digital, sustenta-se a
motivação desta pesquisa, que se propõe a comparar efeitos entre dois modelos de aulas de
16
História: o primeiro composto por aulas digitais enviadas para casa, combinadas com
discussão presencial e o segundo formado por aulas de História somente presenciais.
A pesquisa se justifica como busca de respostas ao recorrente questionamento da
escola sobre como melhorar a aprendizagem dos alunos. Professores, coordenadores,
supervisores, diretores e demais envolvidos em educação manifestam permanentemente
dificuldade em encontrar metodologias de ensino e aprendizagem eficazes para seus alunos.
Descobrir e implementar maneiras de otimizar o desempenho escolar dos estudantes, imprimir
consistência aos objetos de estudo trabalhados, conferir-lhes relevância e significado, em um
ambiente de motivação e autonomia discente constitui-se em meta perseguida pelos
educadores no mundo inteiro.
No campo da História, essa preocupação pode ser agravada por se tratar de disciplina
marcada pelo estigma de ser decorativa em função, talvez, de ser tratada sob a ótica
epistemológica, por grande parte do mundo acadêmico, como mera classificação e
identificação de nomes, datas, dados e fatos. Na impossibilidade de reconhecer a tipicidade
da História, o aluno se ocupa, muitas vezes, em memorizar fatos, causas, consequências e
características, sem compreender a relação entre os fatos históricos, o que se reflete na
dificuldade para lembrar-se dos objetos de estudo alguns meses depois da avaliação escolar.
O professor, como centro do processo de ensino-aprendizagem de onde partem, sem
participação discente, as instruções dirigidas aos alunos, tem sido característica principal dos
métodos tradicionais. Para tanto, o docente emprega palestras, divulgação e apresentação de
materiais, perguntas e respostas, e questões práticas, como técnicas na aprendizagem de
matéria nova (CLARK, 2014).
Embora as palestras possam ser consideradas eficazes para ajudar os alunos na
apreensão de novos conhecimentos, Schwerdt e Wupperman (2011), como também Relan e
Gillani (1997), sustentaram que a instrução convencional representa a maior causa da
obsolescência do sistema educacional.
É necessário conferir à Ciência Histórica o tratamento que lhe é devido, propiciando
ao aluno acesso a meios que aprofundem a compreensão dos fenômenos históricos, não só
para maximizar o rendimento escolar, mas para instrumentalizá-los, a fim de que possam se
posicionar de modo mais consciente na reflexão sobre a comunidade em que vivem e o
momento histórico presente.
Nesse contexto, cujo foco da programação do estudante reside na aprendizagem e na
busca de novas formas de alcançar essa meta, nasceu o conceito de aprendizagem multimídia
17
(MAYER, 2009), que trabalha palavras, imagens, animações, argumentando que o ensino
com múltiplos recursos potencializa a aprendizagem em relação ao emprego isolado de uma
só ferramenta.
Partindo da perspectiva de que o aluno precisa assumir o protagonismo do seu
processo de aprendizagem, foram construídas metodologias ativas buscando otimizar sua
motivação e autonomia, deslocando a transmissão de conhecimento e do saber pelo professor
e pelo livro didático para a construção colaborativa centrada no aluno. O uso continuado de
pedagogias que não atendem às necessidades das salas de aula tem sido questionado por
educadores, que pressionam para a modernização das práticas educacionais. Observa-se,
no entanto, que barreiras históricas dificultam os avanços e a mudança da cultura de
acomodação ou descompromisso.
Nas últimas décadas, há registro de movimentos para melhorar a Educação em
Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática - STEM (SCHACHTER, 2011).
Impulsionadas pela premência em desenvolver sua futura força de trabalho, as empresas de
ciência e tecnologia têm investido na melhoria dos resultados dos alunos. O processo
permanente de achados pedagógicos conduz à indicação de que nenhum método de ensino é
essencialmente melhor que outro; quer se trate de exposição, palestra ou mesmo descoberta
livre, como ocorre na aprendizagem baseada em problemas, que é uma metodologia ativa,
assim como a aprendizagem por projetos, o estudo de caso, a classe invertida e a instrução
por pares ou times, que serão tratados neste trabalho. A aprendizagem é resultante de
inúmeras variáveis, tais como as vivências do aluno; seu ritmo e capacidade; sua motivação
e personalidade; o contexto e o objeto de conhecimento trabalhado. (MARTIN, WEST &
BILL, 2008)
A despeito das inovações acima enunciadas, a prática pedagógica não mudou
drasticamente, sendo os alunos ensinados principalmente por meio de palestras e conjuntos
de trabalhos de casa (PARISTIOWATI, ERDAVATI & NUTANTI, 2017).
No que concerne à metodologia investigada nesta pesquisa, observou-se sua origem
no Ensino Médio, Superior e em áreas técnicas. Trazer a flipped classroom para o Ensino
Fundamental, em classes de crianças cuja média de idade é de 11 anos, significou um desafio
para esta investigação. No entanto, esta pesquisadora tem vivenciado no dia a dia de crianças,
dentro e fora da escola, desde que aprendem a ler e escrever, motivação para receber e,
inclusive, elaborar produtos digitais. Tal constatação tornou-se suporte para crer na
viabilidade deste projeto.
18
Outro desafio que se afigurou neste trabalho foi o de desenvolver a metodologia ativa
fora das Ciências, Engenharia, Matemática e Cursos Tecnológicos, nos quais reside, como já
pontuado, o nascedouro da classe invertida. Na área de Ciências Sociais, a disciplina História,
palco deste estudo, encerra características bem distintas daquelas (STEM, 2013). Tais
peculiaridades, que diferenciam o campo Técnico e Exato da área Humana, apresentaram-se
como limitações a vencer no curso da investigação.
O trabalho foi organizado com base em elementos fundamentais para uma
investigação científica e tem uma escrita organizada em capítulos.
O Capítulo I tratou da sala de aula invertida e demais metodologias ativas,
desenhando-se uma abordagem de aprendizagem por pares; contextualizou-se a flipped
classroom histórica e pedagogicamente, enquadrando-a no universo do ensino híbrido;
apuraram-se estudos, pesquisas e experiências no Brasil e no mundo, assim como prós e
contras quanto à utilização dessa metodologia.
O Capítulos II enfocou o problema, os objetivos e as decisões referentes ao método
adotado, apresentando a natureza e configuração da investigação, local e sujeitos envolvidos,
os procedimentos de coleta, sistematização e análise dos dados.
O Capítulo III apresentou os dados coletados, a avaliação e discussão dos resultados
obtidos, conforme os instrumentos de coleta de dados empregados, comparando-se o
desempenho evidenciado pelos componentes dos grupos investigados e suas percepções
acerca das práticas de ensino tradicional e invertida.
As Conclusões e Considerações Finais contêm inferências, conclusões,
recomendações, que culminaram com a contribuição empírica da pesquisa.
19
CAPÍTULO I. SALA DE AULA INVERTIDA
O processo de comunicação professor/aluno tem sido objeto de pesquisa recorrente. A
veiculação dos saberes visando à formação educacional, científica e cultural das crianças e
jovens tem sido aperfeiçoada de modo a atender inúmeras motivações, tais como: fazer com
que a mensagem chegue mais rápido, alcance o maior número de pessoas em diferentes espaços
e possa ser assimilada de modo significativo. Na esteira desse raciocínio, inspirou-se a sala de
aula invertida.
O significado da abordagem de classe invertida se traduz por meio dos quatro elementos
distintos, que correspondem aos termos formados com cada letra da palavra inglesa flip, que
significa inversão, conforme explicado a seguir.
A primeira letra - f - representa flexible environment: flexibilidade do ambiente, em
relação ao tempo e ao lugar de aprendizagem. A segunda letra – l, diz respeito a learning
culture, que significa aprender uma nova cultura, que centra a aprendizagem no aluno, ao invés
de tradicionalmente dirigir o foco do processo para o professor. A letra seguinte – i, representa
intentional content, que diz respeito à intencionalidade do trabalho planejado pelos professores
de classe invertida para propiciar aos alunos desenvolvimento do domínio e da compreensão
cognitiva. Finalmente, a letra p, tem a acepção de professional educator, referindo-se à
responsabilidade do professor quanto à observação permanente, avaliação durante as atividades
e realização de feed-backs para o aluno (FLN, 2014).
A seguir, a sala de aula invertida será abordada desde a origem, classificação,
fundamentação, até as experiências realizadas com essa metodologia, resultados, avaliações e
desdobramentos.
1.1. Origem
O modelo invertido de aula teve como precursor, Salman Khan, criador da Academia
Khan, quando, em 2008, concebeu a ideia de postar vídeo-aulas para ensinar sua prima que
tinha dificuldades na escola. O canal do YouTube da Khan hospeda, hoje, mais de 1800 aulas
sobre temas clássicos da escola (KHAN ACADEMY, 2018). A Academia é traduzida em mais
de 36 idiomas. Pessoas podem se conectar a fim de conduzir livremente seu processo de
aprendizagem. Pais e professores também são orientados no sentido da compreensão do que
20
fazem seus filhos e alunos para oferecer-lhes ajuda em suas dúvidas e dificuldades. O painel de
tutores mostra o desempenho do grupo de alunos de modo geral e individualizado. (KHAN
ACADEMY, 2018).
Sams e seu parceiro Bergman são considerados os criadores da terminologia flipped
classroom e os pioneiros em sua implementação no Ensino Médio de uma escola rural no
Colorado, Estados Unidos, na disciplina Química que lecionavam (BERGMAN & SAMS,
2016). Os professores observavam que os alunos faltavam bastante às aulas por causa dos
esportes, outras atividades que desenvolviam, atraso nos transportes, dentre outros; não
acompanhavam a disciplina. Em 2007, decidiram gravar apresentações em power point e
disponibilizar aos alunos para que tivessem acesso a todas as aulas, a despeito da ausência à
escola. Criou-se a sala invertida.
Sams (2010) citou a Academia Khan numa entrevista sobre o futuro da educação.
Quando lhe perguntaram se no futuro a escola precisaria de professores, salas de aula e livros
didáticos, ele respondeu que destes, crê indispensável a figura docente. Quanto ao material
didático, referiu-se ao trabalho educacional da Academia Khan, ressaltando o número
aproximado, à época, de 22 milhões de visualizações de seus vídeos, como algo expressivo, em
nível global. Para saber o que vai substituí-los, acredita que a resposta está no próximo produto
que a Academia deve criar. Enfatizou algumas características responsáveis pelo sucesso do
modelo: vídeos pequenos, conceitos precisos, facilidade de acesso, multiplicidade de áreas
abordadas, baixo custo. Destacou o número de crianças instruídas em casa, nos Estados Unidos,
em 2007: mais de 1,5 milhões, esclarecendo ser uma tendência em vários países e sugerindo
essa alternativa para os países em desenvolvimento com insuficiência de professores e material
didático. O alcance da Academia com custo enxuto despertou o interesse desde filantropos
como Bill Gates até doadores comuns. O custo mais baixo desse modelo digital se revela
importante dado o alto preço dos livros escolares, avaliados como pesados e limitados, uma vez
que não interagem e não atualizam o conteúdo (SAMS, 2011).
21
1.2. Uma modalidade de ensino híbrido
Esta investigação concebeu sala de aula convencional e tradicional como sinônimas,
definindo-se como aquela cuja metodologia de ensino baseia-se na exposição do professor, em
sala de aula; no objeto de conhecimento constante do conteúdo programático e no envio de
exercícios para casa. O docente pode ou não utilizar recursos digitais na sala de aula
convencional, como power point, vídeos e outros.
Invertendo o conceito de sala de aula tradicional ou convencional, é possível formular
o conceito de classe invertida. Se, na primeira, o professor emprega a verbalização para externar
o objeto de conhecimento presencialmente (SING, SHARMA & UPADHY, 2009), na segunda,
a divulgação do objeto de conhecimento é realizada por meio de novas tecnologias, como a
digital, associadas a formas presenciais (MASON, SHUMAN & COOK, 2013).
A principal característica da sala de aula invertida é que o processo didático-pedagógico
de aula compreende atividades dirigidas pelo aluno fora da sala de aula, que invertem o formato
de aula convencional e afastam-se do método de estudo individual ou isolado (GANNOD,
BURGE & HELMICK, 2008; KELLOGG, 2009; LAGE, PLATT & TREGLIA, 2000). No
modelo de ensino convencional, os alunos participam dos cursos observando exclusivamente o
planejamento dos professores. O tempo exíguo da aula, no entanto, limita o aprofundamento
das questões e dúvidas dos alunos.
Quando se trabalha com classe invertida, geralmente os alunos são apresentados a
conceitos por meio de vídeos, via Internet ou elaborados por professores ou outras gravações
audiovisuais fora do padrão tradicional: em casa, na biblioteca ou onde o material de instrução
possa ser acessado. Depois que os alunos assistiram ao material, é esperado que eles voltem
para a aula, geralmente a próxima aula, e colaborem com os colegas e com o professor na
discussão e aplicação do material, além de esclarecer quaisquer conceitos sobre o conteúdo em
que haja dúvidas remanescentes. Espera-se também que os alunos de sala de aula invertida
completem o dever de casa e, durante o horário de aula, discutam, expliquem e ampliem os
conceitos que aprenderam com o material pré-gravado (BERGMAN & SAMS, 2015a). Dessa
forma, o que os alunos tradicionalmente fazem em casa se torna o que realizam na aula e vice-
versa.
A flipped classroom insere-se, assim, nos moldes da aprendizagem combinada, mista,
híbrida ou blended learning: um programa educacional articulado em que os alunos aprendem
conteúdo em uma configuração de dois espaços: classe física e recursos online.
22
A metodologia de sala de aula invertida prevê a ocorrência do processo de ensino-
aprendizagem como resultado de uma sistemática conjunta de trabalho: os objetos de
conhecimento são oferecidos aos alunos por antecipação para que estudem o que vai ser
abordado em sala de aula. Desse modo, a classe presencial será desenvolvida com resolução de
problemas e exercícios, execução de projetos, atividades em laboratório, debates em grupo
(VALENTE, 2014a) e pode constituir-se de diferentes recursos e níveis. Em matéria de tempo,
pode ser sincrônica, quando ocorre somente em um horário determinado, e assincrônica, quando
está disponível de modo permanente. Geralmente desenvolve-se de modo integrado: contém
experiências de aprendizagem em ensino presencial e ensino mediado por tecnologias,
colhendo os pontos fortes de cada ambiente, de modo a promover nova configuração de
estrutura e abordagem no processo de ensino-aprendizagem (GARRISON & VAUGHAN,
2008).
O processo de ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia disseminou-se na escola,
envolvendo salas de aula virtuais, ambientes de aprendizagem e colaboração virtual; entrega de
conteúdos por meio de uma ampla gama de mídia eletrônica, como internet, intranet/extranet,
áudio e videoteipe, emissões por satélite, televisão interativa etc. As tecnologias de informação
e comunicação (TIC) passaram a atuar como dispositivos mediadores no auxílio à
aprendizagem do estudante, estendendo-se à tutoria, instrução e processos de avaliação (SEEL,
2012).
A posição do professor como facilitador do ensino híbrido passou a requerer o domínio
de habilidades digitais e pedagógicas, no sentido de preparar o material, realizar o
planejamento, bem como dirigir o processo de ensino-aprendizagem para o debate e para as
descobertas do aluno, ao invés de explanar o objeto de conhecimento em tela.
As modalidades ou modelos de ensino híbrido são: flex, à la carte, modelo virtual
enriquecido e de rotação. O modelo flex utiliza-se, geralmente, para recuperação de
aprendizagem, em forma de cursos e apoio online. À la carte representa qualquer curso
inteiramente online realizado pelo estudante. O modelo virtual enriquecido compõe-se de
ensino presencial, porém permite que o aluno faça sessões de aulas virtuais em dias
combinados. O último - de rotação - é muito atrativo e requer apenas que uma parte do trabalho
seja online, a parte virtual é alternada com trabalho em pares, grupos, tarefa no papel, discussão,
projeto, dentre outros. A sala de aula invertida é aprendizagem por rotação: inverter a aula é
realizar rotação dos ambientes virtual e presencial (HORN & STAKER, 2015).
23
1.3. Uma metodologia ativa de aprendizagem
Diversas definições têm sido concebidas sobre aprendizagem ativa, sendo a maioria
focada no processo de engajamento do aluno. Segundo o reitor da Divisão de Educação
Continuada de Harvard, Huntington Dean Lambert (HARVARD E.S., 2016), essa metodologia
é fruto de uma evolução na busca pela substituição do tempo sentado na carteira escolar pelo
desenvolvimento de atividades que requererem atenção e atividade mental permanente dos
alunos. Entre dar uma palestra sobre elementos de um modelo de negócio ou trabalhar com os
alunos na construção desse modelo, o professor prefere oferecer uma visão geral do assunto em
cinco minutos, passando, em seguida, ao trabalho prático, de construção e apresentação pelo
grupo, culminando com a avaliação final (MIT T. R., 2014).
Em geral, as metodologias ativas se desenvolvem com apoio digital e perseguem o e-
learning (CATHERALL, 2005), que se compreende como o processo de ensino e aprendizagem
realizado com suporte eletrônico: internet, computadores, dentre outros, em um ambiente que
pode ser a sala de aula ou outro com acesso digital.
A fundamentação teórica e empírica das metodologias ativas sustenta a ocorrência de
ganhos cognitivos e de motivação quando se realizam atividades colaborativas de
aprendizagem, ao invés de competição e trabalho individual (JARVELA, VOLET &
JARVENOJA, 2010). As práticas ativas demandam, para seu desenvolvimento, um processo
de colaboração entre pares (alunos) e entre estes e os professores. A metodologia colaborativa,
por meio da qual o trabalho se aprofunda, propicia atividades em grupo, a divisão do trabalho
e o compartilhamento das contribuições de cada um na busca do resultado final (STAHL, 2012).
Dentre as metodologias ativas empregadas ao longo do tempo, podem-se destacar as
que se seguem.
Estudo de Caso (HARVARD BUSINESS SCHOOL, 2018) foi uma inovação
educacional expressiva na década de 20, que proporcionou desafios significativos ao mundo
acadêmico, desde a área de Negócios até o campo da Saúde. Apresenta-se o caso ao aluno com
uma parte das informações sobre a situação a estudar, conferindo-se aos estudantes o poder de
decisão. Não há soluções simples, no entanto, por meio do processo dinâmico de trocar
perspectivas, contrariar e defender pontos, partindo tanto de suas ideias como das dos outros,
os participantes tornam-se competentes em analisar questões, exercitar o julgamento e tomar
decisões difíceis.
24
Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP ou Problem Based Learning,
desenvolvida entre as décadas de 60 e 70 em centros de excelência, como a Área de Saúde da
McMaster University (2018), no Canadá, compreende um processo que conduz alunos a
investigar problemas complexos que tenham significação e importância para sua aprendizagem
e para a própria vida. Visa desafiar os alunos a questionar aquilo que está estabelecido, de modo
a construir, aprofundar e ampliar seu conhecimento e suas formas de compreensão. Implica
pesquisa, incremento do raciocínio e reflexão (KRIDEL, 2010).
A Aprendizagem Baseada em Projetos é mais ampla e geralmente composta de vários
problemas que os alunos precisarão resolver. Constitui-se em uma série de experiências
contextualizadas necessárias à aprendizagem dos diversos objetos de conhecimento em
múltiplas áreas (CAPRARO & SLOUGH, 2013). Como resultado, os alunos desenvolvem
conhecimento de conteúdo profundo, bem como pensamento crítico, criatividade e habilidades
de comunicação, no contexto do desenvolvimento de um projeto autêntico e significativo.
Desencadeia grande integração entre alunos e professores (BUCK INSTITUTE OF
EDUCATION, 2019).
Este trabalho desenvolveu diretamente duas metodologias ativas: Sala de Aula Invertida
ou Flipped Classroom (BERGMANN & SAMS, 2012a) e Aprendizagem por Pares ou Peer
Instruction (MAZUR, 1997), como apoio à implementação da classe invertida, em uma
abordagem delineada para esta pesquisa. O método foi elaborado pelo professor holandês Eric
Mazur da Universidade de Harvard para suas aulas de Física e tem se disseminado no mundo
acadêmico, principalmente nas áreas de Matemática e Ciências Físicas e Naturais, como uma
prática de ensino que suscita nos alunos atenção às suas respostas e às dos colegas, em um
processo de interação, bem como o exame do conteúdo estudado durante a aula. Seu objetivo é
tirar o foco do momento da aprendizagem da palestra para oferecer informações, fazendo com
que o aluno busque dados primários direto da fonte e, depois, no encontro presencial em aula,
discuta com seus colegas, com quem se sente à vontade para tirar dúvidas.
No desenvolvimento da Peer instruction, a aula tem início com breve exposição de sete
a oito minutos pelo professor sobre o tema selecionado. Os estudantes trabalham em pequenos
grupos, de três ou quatro, porém, no início, respondem individualmente à pergunta, recebendo
geralmente de dois a três minutos para preparar sua resposta. O professor é o responsável por
elaborar as questões que se classificam como conceituais. São centradas nos elementos
conceituais que sustentam o assunto abordado. Podem ser utilizados recursos digitais como
clickers, que são espécies de controles remotos para computar rapidamente a resposta do aluno
25
em um sistema digital. Ipads também podem ser usados. Para isso, as questões devem sempre
conter múltipla escolha. É importante que os colegas não conheçam no primeiro momento as
respostas dos outros para que não se deixem influenciar na busca de sua própria solução
(MAZUR, 2015).
Então, os estudantes discutem nos minigrupos até alcançar uma solução de consenso.
Para tanto, explicam seu próprio raciocínio na direção da resolução do problema, de modo a
justificar sua resposta. Em seguida, eles são solicitados a responder individualmente à pergunta
pela segunda vez. Toda a classe participa das discussões iniciadas com as explicações de cada
aluno. O professor orienta e redireciona o rumo da aula com novas explicações quando o nível
de respostas corretas se situa abaixo do padrão estabelecido. A partir do patamar de acertos e
erros dos alunos, a aula pode tomar outro caminho: abaixo de 30% de acertos, o professor repete
a exposição; entre 30% e 70% de acertos, organizam-se grupos de alunos para discutir os temas
expostos; acima de 70% de acertos: o professor finaliza brevemente a explicação sobre o tema
e segue para outro. Esse processo estimula os alunos a argumentar e proporciona oportunidade
para que o professor e cada aluno avaliem a sua compreensão dos conceitos. Os estudantes
precisam estudar previamente, em fontes primárias, o conteúdo a ser abordado em sala para
exercitarem sua interação com os colegas. O professor avalia continuamente o trabalho, no
decorrer da aula presencial (MAZUR, 2015).
Estudos a respeito de interação entre pares ou iguais e sua influência no
desenvolvimento da inteligência, na aquisição de conhecimento ou mesmo no processo de
aprendizagem não são novos. Piaget (1935; 1977) defendeu a interação com parceiros iguais na
formação das estruturas intelectuais, e, assim, desenvolveu a noção de conflito cognitivo
provocado pelo outro, considerando-o favorável à aquisição de conhecimento. Sustentou que
uma boa situação de aprendizagem ocorre quando indivíduos com o mesmo grau de dificuldade
defendem seus pontos de vista sobre certa questão, especialmente se são divergentes. Os ganhos
são grandes para os participantes e resultam da necessidade de argumentar. O teórico afirmou
que a superioridade do adulto constitui-se em óbice à discussão e cooperação da criança,
enquanto o companheiro de mesmo nível abre espaço para a real socialização com seus pares,
a qual ocorre mais efetivamente que com os adultos. Embora estudos posteriores tenham
elaborado variações nesse entendimento, alguns, inclusive discordando do papel do conflito
cognitivo na aprendizagem, os achados referentes à influência benéfica da interação entre pares
ou iguais no desenvolvimento da criança foram ratificados por inúmeros teóricos e centros de
pesquisa em educação, como Perret-Clermont, 1978; C.R.E.S.A.S., 1987, 1991; Tudge e
26
Rogoff, 1989; Fraysse, 1990, 1991; Doise e Hanselmann, 1991; Moro, 1991; Tudge, 1992;
Verba, 1994; Rogoff, 1995; Burk, 1996.
Uma das explicações possíveis para os resultados positivos da metodologia de
interação entre iguais seria o ambiente colaborativo criado quando os alunos estudam em grupo,
discutem diversos temas e assumem inclusive funções de professores. Além disso, depois de
responder uma questão de modo incorreto, o aluno estaria mais aberto para ouvir tanto o
professor quanto seus colegas. O desafio e o propósito da Peer Instruction, portanto, seria
mobilizar o aluno a estudar. A aprendizagem por pares ou times não somente pressupõe
atividade colaborativa como as outras, mas se configura como a própria atividade colaborativa,
em que alunos, em níveis distintos de desempenho, trabalham juntos, em duplas ou equipes
rumo a um objetivo comum. Essa prática propicia a promoção da reciprocidade de contribuições
entre os sujeitos, a autonomia de cada participante quanto ao seu papel na parceria e desenvolve
relações interpessoais. Não se trata de simples cooperação, em que se dividem as tarefas e cada
um cuida de sua parte separadamente para alcançar o resultado. Mas sim, de colaboração em
que todos os envolvidos trabalham de modo coordenado para uma solução conjunta. O
professor atua como facilitador, lançando os desafios, orientando os debates e avaliando as
atividades. (UNESCO, 2019)
Quanto ao modelo de classe invertida, tem sido avaliado como prática que enfatiza a
autonomia do aluno e propõe o reposicionamento do papel do professor como aquele que cria
condições de aprendizagem fundamentadas em questionamentos (BERGMANN & SAMS,
2012b). O professor atua como planejador e mediador, à medida que surgem dúvidas e
dificuldades. O aluno busca o conhecimento, questiona-o, discute, avalia e registra suas
descobertas.
Ao invés de transmitir conhecimento diretamente, o mestre passa a figurar como um
facilitador de aprendizagem (JOHNSON & RENNER, 2012), que interage com os alunos
(COHEN; BRUGAR, 2013), orienta rumos e equívocos (BERGMANN & SAMS, 2013);
estabelece um processo individual de aprendizagem (SCHMIDT & RALPH, 2014); utiliza
equipamentos tecnológicos adequados para as condições de aprendizagem (FULTON, 2012);
cria situações interativas de discussão e amplia a participação dos alunos (MILLARD, 2012);
divulga vídeos de palestras como atividades fora da sala de aula (BISHOP & VERLEGER,
2013); oferece feedback por meio de estratégias pedagógicas (NOLAN & WASHINGTON,
2013).
27
1.4. Sala de aula invertida e abordagens cognitivas convergentes
O coautor da flipped classroom, Bergmann (2018), explicou a abrangência dessa
metodologia ativa invertendo a Taxonomia de Bloom (1956), conforme descrito adiante.
Os conceitos demandados definem-se a seguir. Lembrar se relaciona com reconhecer e
duplicar ideias e conteúdos. Esse momento requer deter certa informação e reproduzi-la.
Entender refere-se a criar uma conexão entre os conhecimentos prévios e a informação nova.
Aplicar se relaciona a empregar um procedimento em dada situação como também abordar a
utilização de um conhecimento em uma nova situação. Analisar é concernente a uma
informação que se divide em partes mais e menos importantes, compreendendo a relação entre
elas. Avaliar diz respeito a juízos elaborados com fundamento em critérios e padrões
qualitativos nos quesitos eficiência ou eficácia. Criar representa posicionar elementos a fim
de construir uma nova solução, estrutura ou estratégia, empregando conhecimentos e
habilidades assimilados em momento anterior, de modo interdisciplinar (BLOOM, 1956).
Esta pesquisadora encontrou base para o papel das imagens estáticas e dinâmicas,
vídeos e demais recursos visuais multimídia, como facilitadores da compreensão dos assuntos
estudados e da assimilação do material trabalhado pelo aluno, na Teoria Cognitiva de
Aprendizagem Multimídia de Mayer.
1.4.1 A Taxonomia Invertida de Bloom a Bergmann
Bergmann (2018) explanou didaticamente a metodologia da sala de aula invertida,
promovendo a inversão da Taxonomia de Bloom (1956) e demonstrando a comparação entre
a classe tradicional e a flipped classroom, a partir da primeira pirâmide que se segue
28
Figura 1. Taxonomia de Bloom - fácil/difícil
Fonte: Bergmann, 2018.
Bergman (2018) sustentou que o aluno realiza as atividades, nos níveis mais baixos
dessa taxonomia, em sala de aula tradicional. Nesta, dedica mais tempo, ou seja, o tempo da
aula, para atividades mais fáceis, que são retratadas na pirâmide acima, em uma área maior e,
para casa, enviam-se exercícios que desafiam os alunos a alcançar o topo da taxonomia,
atingindo a solução de problemas práticos, projetos e trabalhos em seu próprio ritmo, sem,
contudo, ter assistência ou apoio de um especialista.
Em contrapartida, como se observa na pirâmide invertida, apresentada adiante, na sala
de aula invertida, os patamares mais baixos da Taxonomia de Bloom são fornecidos ao aluno
individualmente para estudo em casa, no intuito de que todos os alunos se envolvam em
raciocínios mais complexos durante a aula, compartilhando dúvidas e achados com os colegas
e recebendo orientação do professor. Na pirâmide invertida, o foco do professor em sala de
aula é o topo: criar, avaliar, analisar.
criar
avaliar
analisar
aplicar
entender
lembrar-se
29
Figura 2. Pirâmide invertida (Bergmann)
Fonte: Bergmann, 2018
A despeito da ênfase encontrada na sala de aula invertida em criar, avaliar e analisar,
Bergmann não considerou ainda satisfatória essa situação. Propôs alterar a forma da
taxonomia de Bloom para atender ao paradigma da classe invertida, substituindo a pirâmide
por um losango, que chamou de diamante.
Em forma de diamante (Figura 3), o autor avaliou ser possível o aproveitamento do
tempo em sala de aula com maior qualidade e aprofundamento. Desse modo, o professor
dedica mais tempo ao espaço do meio do diamante: aplicar e analisar. Esse é o ponto em que
o estudante mais necessita do apoio do professor. O auxílio da tecnologia pode ocorrer em
relação a estágios menos complexos da taxonomia supracitada. Esse espaço central é
considerado pelo autor o ponto fulcral da aula invertida como metodologia ativa de
aprendizagem.
criar
avaliar
analisar
aplicar
entender
lembrar-
se
30
Figura 3. Diamante (Bergmann)
Fonte: Bergmann, 2018
1.4.2. Aula invertida e Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia de Mayer
A flipped classroom encontra base na Teoria de Aprendizagem Cognitiva Multimídia
de Mayer (2009), a partir do denominado “princípio da multimídia” pelo qual, segundo o autor,
a aprendizagem ocorre de modo mais acentuado quando se tem acesso a palavras juntamente
com imagens, ao invés de escutar ou ler somente palavras. Entretanto, a simples adição de
palavras às imagens não propicia o alcance do aprendizado multimídia. O objetivo é utilizar a
mídia instrucional atendendo à forma como a mente humana funciona.
A teoria se baseia em três suposições ou princípios de aprendizagem: o primeiro supõe
que o sistema de processamento humano das informações é composto por dois canais separados
(auditivo/verbal e visual/pictórico); é a suposição do canal duplo ou dual-coding. Consoante o
segundo princípio, cada canal possui capacidade limitada, que se esgota, como na noção de
carga cognitiva de Sweller (SWELLER; AYRES; KALYUGA, 2011): é a suposição da
capacidade limitada, segundo a qual a melhor situação de aprendizagem acontece alinhada à
estrutura cognitiva do sujeito, porque a memória de trabalho de cada um suporta reter até certa
quantidade de informações ao mesmo tempo; atividades que ultrapassem esse limite
dificilmente contribuirão para a aprendizagem. Conforme essa teoria, os seres humanos só
31
podem processar uma quantidade finita de informação em um canal por vez, informações
recebidas adquirem sentido à medida que se criam representações mentais desses dados e esse
aprendizado é um processo ativo de filtragem, seleção, organização e integração de informações
a partir do conhecimento prévio.
O terceiro princípio supõe que a aprendizagem ativa implica a realização de um conjunto
coordenado de processos cognitivos durante o aprendizado: é a suposição de processamento
ativo.
O autor também discute (MAYER, 2005) o papel de três armazenamentos de memória:
sensorial, que recebe estímulos e armazena por um tempo muito curto; de trabalho, onde
processamos informações ativamente para criar construções mentais ou esquemas; e de longo
prazo, o repositório de todas as coisas aprendidas. Defende a ideia de que o cérebro não
interpreta uma apresentação multimídia de palavras, imagens e informações auditivas de modo
mutuamente exclusivo, e, sim, seleciona e organiza esses elementos, gerando uma lógica.
Ressalta, ainda, a relevância da aprendizagem avaliada no teste de conteúdo e na demonstração
da transferência bem-sucedida de conhecimento, quando novas informações integram-se ao
conhecimento prévio.
A teoria cognitiva da aprendizagem multimídia especifica cinco processos cognitivos
na aprendizagem multimídia: seleção de palavras relevantes do texto ou narração daquilo que
foi assistido, seleção de imagens importantes dos gráficos apresentados, organização das
palavras selecionadas em uma representação verbal coerente, organização de imagens
escolhidas em uma representação pictórica coerente e integração das representações pictóricas
e verbais com o conhecimento prévio. Ela também identifica três demandas sobre a capacidade
cognitiva do aluno durante a aprendizagem: o processamento externo, que não se relaciona com
o objetivo instrucional; o processamento essencial, necessário para representar mentalmente o
material apresentado, e o processamento gerador, que visa diretamente o material (MAYER,
2009).
Finalmente, indica cinco princípios que visam reduzir a sobrecarga cognitiva
indesejada: o princípio da coerência, segundo o qual a aprendizagem ocorre de modo mais
efetivo quando se reúne informações que fazem sentido e possuem relevância (palavras, figuras,
sons etc.) e se descartam as que se revelam dispensáveis; o princípio da sinalização, que recorre
à figura do facilitador para guiar o aluno sobre os rumos a tomar; o princípio da redundância,
que orienta o professor para evitar a utilização de recursos desnecessários, como, por exemplo,
apresentar ao estudante um texto escrito, em um estudo que já é formatado com desenhos e
32
narração, sobrecarregando o canal visual com dois materiais; o princípio da contiguidade
espacial, que direciona o docente a posicionar palavras e figuras correspondentes, próximas
para facilitar o aprendizado; o princípio da contiguidade temporal, o qual afirma que se aprende
melhor quando as figuras e palavras pertinentes são visualizadas ao mesmo tempo (MAYER,
2002).
A flipped classroom não se define, entretanto, pela utilização de equipamentos digitais
e nem a classe tradicional/convencional pela ausência deles e, sim, pelo formato da aula:
tradicional, com exposição do professor em sala de aula e exercícios em casa; invertida, com
exposição do assunto em casa, via vídeo e outros, além de exercícios e debates em classe.
1.5. Pesquisas no Brasil e no mundo
Debruçando-se sobre estudos referentes à metodologia da sala de aula invertida,
verificam-se inferências de que essa abordagem pode melhorar a compreensão conceitual dos
alunos sobre o conteúdo, além da memorização e do conhecimento básico (BERRETT 2012;
CASASOLA, TURTRANG, WARSCHAUER & SCHENKE, 2017). Em sua natureza
dinâmica, as salas de aula invertidas também podem proporcionar aos alunos maior leque de
atividades integradas, mídia e oportunidades de participação, atendendo, desse modo, a
públicos mais diversificados e garantindo maiores oportunidades de inclusão (LAGE, PLAT
& TREGLIA, 2000). Apesar de a sala de aula tradicional ter evoluído bastante, no caminho
da modernização e dos interesses dos alunos, estes demonstram certo cansaço no ritual de
preencher folhas de papel em branco com informações fornecidas pelo professor (COLLINGS
& HALVERSON, 2009).
Ao inverter a classe, os professores propõem aos alunos a saída de um espaço de
acomodação, porém precisam ter em mente a necessidade de preparar os alunos para essa
metodologia diferente, que demanda do aluno um trabalho intenso e requer exercício
permanente do raciocínio no desenvolvimento das aulas (LIEBERMAN, 2017).
O papel do estudante que trabalha em classe invertida é o de sujeito do processo de
aquisição do conhecimento. Ele assume a responsabilidade pela aprendizagem
(BERGMANN & SAMS, 2015b), assiste a vídeos antes das aulas de modo a preparar-se,
consoante ao seu próprio ritmo de aprendizagem (MILMAN, 2012). Compartilha achados
interagindo com o professor e seus pares, recebendo e dando feedback (TUCKER, 2012).
Participa de discussões em classe (OVERMYER, 2012); trabalha em equipe (FORMICA,
EASLEY & SPRAKER, 2010).
33
O desafio da aprendizagem híbrida é o de harmonizar as atividades que acontecem
nos dois ambientes – presencial e virtual – com o propósito de que estas se integrem e
propiciem um curso unificado (STANFORD, 2018).
Os cursos de aprendizagem combinada empregam estratégias de aprendizagem ativa,
utilizando uma variedade de abordagens pedagógicas. A natureza assíncrona do componente
misturado dos cursos resulta no efeito salutar de expandir o tempo que os alunos se dedicam ao
material do curso. As discussões realizadas online incentivam a reflexão e geralmente alcançam
participação da maioria do grupo. Assim, o tempo presencial pode ser empregado de forma
mais produtiva, uma vez que os alunos se aprofundam além do que poderia ser realizado em
um curso convencional, construindo conexões mais ricas entre o que já dominam e o que estão
aprendendo.
A aprendizagem a distância refere-se a um método instrucional de fornecer conteúdo
do curso via Internet. Uma das características mais destacadas da educação a distância é que
os estudantes podem realizar atividades de classe no momento e local de sua própria escolha
(KANUKA, 2002). Os termos síncrono e assíncrono são amplamente utilizados no ensino a
distância (MURPHY, RODRIGUEZ-MANZANARES & BARBOUR, 2011). As atividades
síncronas, como já adiantado, exigem que todos os participantes online trabalhem em tempo
real, enquanto as atividades assíncronas não. Em ambientes de aprendizagem online, se os
alunos não tiverem conhecimento prévio, o resultado desejado - a aprendizagem - pode ser
diminuído (HUIJSER, BEDFORD & BULL, 2008). Além disso, em linha assíncrona de
discussões, os instrutores podem não fornecer feedback ou interações instantâneas (SWAN,
2003), o que por sua vez, pode representar desafios para os alunos questionarem os
professores (WILLGING & JOHNSON, 2009). Alguns teóricos que sustentam o modelo
invertido de ensino são: Gerstein (2012), Mazur (2013), Valente (2014b), Bergmann & Sams
(2013).
Trabalhos recentes têm abordado o tema: Bajurny (2014) dedicou-se a estudar o efeito
da classe invertida na aprendizagem dos alunos de uma escola de educação básica em Ontario,
partindo do princípio de que a aprendizagem se fundamenta em motivação, nível de
conhecimento e autorregulação do aluno, acompanhados por um processo de metacognição;
seus achados sugerem que o modelo analisado amplia a motivação, o grau de conhecimento
do conteúdo curricular e a autorregulação. Kenna (2014) trabalhou a autoeficácia da sala de
aula invertida em educação básica com 22 alunos de Física, em 2 classes – invertida e
tradicional -, avaliando, ainda, a diferença de rendimento entre os gêneros. Obtiveram
34
melhores resultados os alunos que se submeteram à sala de aula invertida e estudantes do sexo
feminino.
Outros estudiosos examinaram resultados entre classe invertida e tradicional de
educação básica a partir da comparação de rendimento acadêmico em matemática na
educação básica, não observando diferenças significativas. Inferiram que, embora os efeitos
do aprendizado invertido tenham sido estatisticamente insignificantes, os resultados do estudo
ainda sugerem que a sala de aula invertida é um ambiente de aprendizagem eficaz para o
ensino centrado no aluno e que pode ser combinado com outras metodologias de
aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio. (RAMAGLIA, 2015; MONTGOMERY,
2015)
Hird (2013) dedicou sua tese de doutorado no MIT a estudar as barreiras à
implementação das tecnologias digitais em metodologia ativa, na sala de aula.
Outro estudo sobre os efeitos da sala invertida enfocou o rendimento de alunos da
educação básica em habilidades matemáticas, evidenciando que o novo método foi preferido
pelos discentes para trabalhar tais habilidades, com exceção de resolução de problemas e
análise de dados (MOHAMMED DIAB, 2016). Uma pesquisa sobre a implementação da
classe invertida para a disciplina Geografia no Ensino Fundamental concluiu que essa
tecnologia é capaz de otimizar o processo de ensino-aprendizagem na disciplina elegida. No
entanto, a infraestrutura da escola e as condições apresentadas pelos alunos em casa para
realizar as atividades em ambiente digital podem ser apontadas como fatores limitantes do
sucesso dessa prática (KNUTH, 2016).
Quando se indagam percepções de alunos, pais e professores sobre classe invertida,
por exemplo, em matemática na escola básica, tem-se constatado que a metodologia propicia
ao aluno conduzir o processo de aprendizagem respeitando o próprio ritmo; oferece
oportunidade para maior foco na lição e nas atividades de classe; viabiliza o acesso às fontes
de estudo onde e quando o estudante desejar e lhe proporciona mais tempo para receber ajuda
e orientação do professor. (QUARATO, 2016)
Pesquisadores trabalharam em regime de classe invertida com 33 alunos da educação
básica, que apresentavam baixo rendimento em Matemática. Os resultados registraram melhor
pontuação dos participantes no pós-teste em relação ao pré-teste. Pesquisaram, ainda, os
efeitos da classe invertida em uma escola de educação básica com a plataforma Moodle
(MOODLE, 2018), uma das mais populares plataformas de gerenciar cursos na atualidade.
35
Os resultados demonstraram otimização no rendimento escolar dos alunos que frequentaram
a classe invertida utilizando essa plataforma. (LEO, 2017; NOVIANA, 2017)
A busca pelas percepções de alunos do Ensino Médio acerca da classe invertida, a
pesquisa pelo desenvolvimento de uma consciência do seu significado na prática, demonstrou
que os alunos são capazes de conectar as experiências virtuais realizadas em casa com as
atividades desenvolvidas em sala de aula, realizando o objetivo da flipped classroom Os
resultados obtidos constataram que ocorreu melhora quantitativa no rendimento acadêmico
dos alunos que trabalharam sob o modelo de sala de aula invertida, haja vista a redução no
percentual de reprovação. No quesito satisfação, observou-se melhora qualitativa, uma vez
que 90% dos sujeitos declararam preferir essa metodologia em detrimento da aula
convencional (THRELKELD, 2017).
Sobre o alcance do papel do professor na classe invertida, convém ratificar que o
feedback do professor é vital para o desenvolvimento bem-sucedido do processo de ensino-
aprendizagem. O feedback construtivo permite que os alunos saibam se estão no caminho
certo ou se precisam de reforço. A sala de aula invertida permite que os professores forneçam
feedback aos alunos online a qualquer momento e em qualquer lugar. Os alunos nunca estão
fora do circuito quando se trata de seu aprendizado.
Aprofundando-se nas dificuldades em implantar a metodologia invertida, verificam-
se alguns elementos concorrentes para que os professores não logrem êxito em novas
pedagogias, dentre eles: os docentes trabalham sob pressão por melhores resultados dos
alunos; a cultura das escolas dificulta a inovação e a formação dos docentes, às vezes, não
lhes oferece o conhecimento e/ou o aprofundamento que requer a pedagogia elegida.
(GUERRIERO, 2013).
Quando se avaliam experiências de sala de aula invertida, verificam-se distinções em
inúmeros aspectos, bem como resultados variados, inclusive na satisfação, pelos alunos e
professores. Muitos alunos apresentam dificuldade em ver o processo intra e extraescolar
como um todo e efetuar conexão entre o trabalho virtual e o presencial. A função do professor
no incentivo para a realização das atividades inerentes ao modelo pode contribuir
decisivamente para o êxito desejado. Quando os professores gravam um vídeo, procuram
adequá-lo ao currículo; sua voz é capaz de provocar no aluno uma sensação de
reconhecimento e presença, o que funciona de modo positivo na motivação para aprender.
Isso, no entanto, não invalida a disponibilização de vídeos de outras origens, que podem
oferecer diferentes contextos e visões ao estudante. (FULTON, 2012).
36
O planejamento do acesso à Internet aos alunos deve ser preocupação fundamental da
escola (GEÇER & DAG, 2012); a escassez dessa tecnologia, a limitação do acesso ao
conteúdo digital podem conduzir ao insucesso da metodologia (NIELSEN, 2012).
O relacionamento professor/aluno tem chances de se oxigenar na aula invertida, haja
vista o ingresso em um território que o aprendiz domina e no qual o mestre ainda precisa de
mais familiaridade. As contribuições aportadas pelos estudantes podem facilitar o
desenvolvimento do trabalho e ensejar um ambiente de motivação e envolvimento.
Os alunos em salas de aula invertidas podem voltar a rever qualquer parte da aula
sobre a qual estão tendo problemas, quantas vezes for necessário. Se eles continuarem
encontrando problemas, poderão comparecer à aula preparados com perguntas específicas
para o instrutor.
No que tange à motivação versus cansaço do estudante, é possível diversificar os
recursos na classe invertida. Com o material básico abordado antes da aula, os facilitadores
podem elaborar atividades de aprendizagem que envolvem os alunos por meio de
aprendizagem ativa. Antes mesmo de começar a aula, o instrutor tem novas informações à
sua disposição para avaliar o nível de compreensão da turma sobre o material da aula.
Munidos de dados de análises de vídeo e testes online, os instrutores podem não apenas
garantir que os alunos se envolvam com o conteúdo da pré-aula, mas também orientar a
experiência da sala de aula com base no que os alunos aprenderam e no que resta a ser
aprendido. A metodologia flipped, dessa forma, afasta-se da época em que os professores
decidiam, arbitrariamente, todos os momentos letivos.
Os docentes na sala de aula invertida são capazes de dedicar mais tempo a formas de
aprendizagem que posicionem os alunos em um papel ativo, testando e aplicando o
conhecimento apresentado na aula. Resolução de problemas em equipe, apresentações dos
alunos, como também discussões em grupo transferem o foco de aprendizagem para os
próprios discentes, que passam a aprender por meio da experiência e do discurso crítico. Os
exercícios, então, contribuem para consolidar o que os alunos ouviram, questionaram e
debateram, bem como exercem o papel de teste para sua compreensão e domínio do conteúdo.
Ratifica-se que o modelo invertido tem a mídia digital somente como meio de
comunicar o objeto de conhecimento. Seus pilares são o desenvolvimento de atividades
interativas realizadas presencialmente, o modo colaborativo como tais atividades se realizam
em sala de aula e o desenvolvimento da autonomia do aluno, que se inicia com a preparação
de sua própria aula em casa e se consolida no decorrer do processo: interação, colaboração e
37
autonomia sustentam, pois, a abordagem de classe invertida, segundo a concepção desta
pesquisa.
A utilização de equipamentos digitais na escola e videoaulas para casa já é realidade,
em alguns estabelecimentos de ensino, como mecanismos educacionais espetaculares se
forem acoplados a uma plataforma digital atualizada diariamente e trabalhados por
professores que obedecem a um projeto pedagógico e recebem orientação permanente para
elaborar aula por aula, nas quais utilizam recursos multimídia capazes de ensejar maior
participação do aluno.
Tomando o cuidado de evitar velhos equívocos, como o de substituir a forma pelo
conteúdo, a tecnologia pode ser útil à área educacional para multiplicar o alcance de uma
proposta pedagógica e do material didático a ser utilizado em um trabalho interdisciplinar
pelos professores, desde que estes sejam capacitados de modo continuado, conforme as
exigências do currículo, do programa e as necessidades do aluno.
No Brasil, o tema tem figurado em trabalhos acadêmicos de dissertações e teses, com
pesquisas em diversas áreas e níveis de ensino. Investigações no campo do ensino têm estudado
a flipped classroom, buscando afirmar essa prática como alternativa para aprimorar a eficiência
do processo de ensino-aprendizagem.
As investigações brasileiras citadas neste trabalho contêm características que as
identificam como partícipes do esforço global, realizado por pesquisadores e operadores de
educação, no intento de aperfeiçoar a metodologia ativa da sala de aula invertida, vislumbrando
o objetivo maior, qual seja, a aprendizagem dos estudantes.
Estabeleceu-se o critério de atualidade para selecionar os trabalhos sobre sala de aula
invertida realizados no Brasil, que integram este texto. Reuniram-se dissertações e teses, desde
que datadas a partir de 2017, considerando que os trabalhos mais recentes contêm elementos
relevantes de estudos anteriores.
Os Programas de Pós-Graduação stricto sensu em que se inseriram os pesquisadores de
flipped classroom adiante identificados são: Educação, Ensino, Linguística, Medicina,
Biologia, Administração, Engenharia e Tecnologia. A ocorrência frequente de investigações
nos programas de Ensino se verificou nas áreas de Matemática, Ciências, Química e Física.
Do universo de 28 obras compiladas, 46,4% (13) originaram-se de Mestrados
Acadêmicos, 25% (7) de Mestrados Profissionais e 28,5 % (8) de Programas de Doutorado.
Quanto às 26 pesquisas de campo, foram classificadas de acordo com o nível de ensino em que
atuaram: Educação Superior (incluída a Pós-Graduação) e Educação Básica, subdividindo-se
38
esta em Ensino Médio ou Técnico e Fundamental, totalizando-se 42,3% (11) no Ensino
Superior ou em ambiente universitário, 34,6% (9) no Ensino Médio ou Técnico e 23% (6) no
Ensino Fundamental.
A abordagem qualitativa foi escolhida pela maioria dos investigadores. Somente as
pesquisas em Medicina (LUCHETTI, 2017) e Bioquímica (SILVA T., 2018) adotaram a
estatística descritiva para os resultados, configurando-se como quantitativas. Alguns trabalhos
buscaram contribuições quantitativas para fundamentar inferências qualitativas.
Conforme acima registrado, os trabalhos que se desenvolveram como pesquisas de
campo somaram 26, tendo assumido cunho bibliográfico somente duas dissertações, descritas
a seguir. Rios (2017) teve como objetivo identificar a concepção de sala de aula invertida no
âmbito da Pedagogia, no intuito de contribuir para o Ensino Superior. Reuniu e descreveu
trabalhos publicados entre 2010 e 2015. Concluiu que a metodologia investigada é capaz de
oferecer inúmeras contribuições para a docência superior, no entanto ressaltou a existência de
desafios a serem vencidos, de onde se pode inferir que a continuidade dos estudos sobre a
matéria trará alternativas e respostas a esses desafios. Carneiro (2018) teve como objeto práticas
metodológicas ativas dirigidas à produção do conhecimento, no curso do processo de ensino-
aprendizagem, primando pela autonomia do aluno. Analisou experiências e relatou os
resultados e as contribuições para a autonomia discente, ressaltando que esta surge, aos poucos,
quando é empregada uma prática metodológica ativa em favor do processo de ensino-
aprendizagem.
As pesquisas de campo, nos diversos níveis e etapas de ensino, realizaram-se nas
seguintes áreas: Educação; Estatística; Ensino (Matemática, Química, Bioquímica e Física);
Lingüística; Computação/Informática; Medicina; Engenharia e Tecnologia de Informação e
Comunicação (TIC). Os objetivos desses pesquisadores serão descritos adiante.
Constituiu-se em objetivo, na área de Medicina, avaliar o impacto do trabalho realizado
no modelo flipped classroom sobre a atitude no atendimento ao idoso (LUCHETTI, 2017).
Algumas investigações, mesmo trabalhando com áreas de ensino, concentraram suas metas
prioritariamente na Tecnologia, dedicando-se a analisar a viabilidade de recursos e soluções
TIC para o desenvolvimento da classe invertida (HERINGER, 2017; MAZON, 2017;
MOLINA, 2017; RICHTER, 2017; ALMEIDA, 2018; SILVA J. 2018). Os pesquisadores que
dirigiram sua atenção à Pedagogia preocuparam-se em oferecer contribuições para o processo
de ensino-aprendizagem em modelo invertido nos seguintes componentes curriculares ou áreas
de ensino: Bioquímica (SILVA T., 2017); Estatística (GARRIDO, 2017); Física (MOREIRA,
39
2018), Língua Inglesa (DUARTE, 2017; REBECCA, 2017), Matemática (ALMEIDA, 2017;
TOBIAS, 2017), Química (MARTINS, 2018; VEZU, 2018), em Informática, combinando o
modelo invertido com outras metodologias ativas, como Aprendizagem Baseada em Problemas
– ABP (LEITE, 2017) e, em Matemática, associado com a ABP e a Aprendizagem em Times
(MATOS, 2018).
Aqueles que enfocaram questões atitudinais visaram potencializar o desenvolvimento
da autonomia na aprendizagem de Química (FREITAS, 2018) e de Matemática com ênfase na
aprendizagem colaborativa (HONÓRIO, 2017). A obra que enfatizou a metodologia científica
teve como meta verificar a ocorrência de apropriação da metodologia invertida dirigida à
pesquisa científica (MACHADO, 2018). Os trabalhos que enfatizaram o impacto percebido
pelos sujeitos que vivenciaram o modelo, traçaram como alvo colher as percepções de alunos
da educação básica sobre o modelo de classe invertida aplicado via whatsapp (SAMPAIO JR.,
2017); as percepções de professores na escola (LUEDERS, 2018; SERQUEIRA, 2018); de
ambos, discentes e docente/tutor (SILVA K., 2017); de docentes do nível básico, em Curso de
Extensão (YOSHIZAWA, 2018).
Os resultados e conclusões dessas pesquisas apontaram para maior ganho de
conhecimento no ensino com classe invertida, assinalando que os alunos se perceberam mais
preparados ao término do trabalho com essa metodologia (LUCHETTI, 2017; SILVA K., 2017)
ou apresentaram melhor desempenho (SILVA T., 2018). Pesquisadores reconheceram que a
metodologia se revela inovadora na medida em que possibiliza o uso de novas tecnologias
integrando espaço e tempo e enfatiza o papel do aluno como sujeito ativo da aprendizagem
(MACHADO, 2018), verificando-se boa receptividade por parte dos estudantes e maior
autonomia após estudos em classe invertida (RICHTER, 2017; FREITAS, 2018).Vezu (2018)
ratificou a importância da utilização de várias ferramentas de acesso à informação,
convertendo-se em conhecimento, o que implica aumento de motivação rumo à aprendizagem.
Indicou-se que a flipped classroom viabiliza melhor aproveitamento dos aportes tecnológicos
e, assim, contribui para a aprendizagem, porque promove a participação do aluno e amplia as
possibilidades de apoio pelo professor, tendo em vista oferecer ao docente maior espaço para
identificação dos desafios e do potencial dos estudantes (HONÓRIO, 2017; MOLINA, 2017;
SAMPAIO JR., 2017; TOBIAS, 2017; MOREIRA, 2018; YOSHIZAWA, 2018). A ocorrência
dessa profícua interação aluno/professor/monitor foi ratificada por Leite (2017). O resultado
satisfatório da classe invertida associada com a aprendizagem colaborativa ou em equipes foi
constatado por Almeida (2017), Duarte (2017), Honório (2017) e Matos (2018). Mazón (2017)
40
utilizou os dados colhidos na experiência para elaborar um roteiro para professores de ensino
híbrido em sala de aula invertida. Na mesma direção, Almeida (2017) formulou um módulo
específico, inserido na plataforma moodle, para apoiar educadores na aplicação da flipped
classroom; Garrido (2017) criou um Caderno Didático com o objetivo de disponibilizar uma
sequência didática aos professores de nível superior ou interessados no tema Educação
Estatística e Silva J. (2018) elaborou um software associado à classe invertida. Heringer (2017)
adaptou o modelo para semi-invertido, em que os alunos podem assistir aos vídeos também em
sala de aula e avaliou essa sistemática como mais produtiva que a sala de aula invertida
Algumas dificuldades foram levantadas pelos estudiosos, como: intervenção das
famílias dificultando a operacionalização da classe invertida e insegurança dos professores
diante da necessidade de mudança de procedimentos (SERQUEIRA, 2017). A dependência da
Internet, que não funciona adequadamente em grande parte das unidades de ensinou; e a
formação insuficiente dos professores para o trabalho com sala de aula invertida (LUEDERS,
2018). Silva L (2017) inferiu que a resistência dos alunos, verificada no decorrer do trabalho,
representa um obstáculo à implementação da proposta metodológica de classe invertida, a qual
poderá ser viabilizada com o efetivo engajamento dos alunos, o que é passível de alcance a
partir de um bom relacionamento dos discentes com o professor, embora isso não seja condição
favorável suficiente à ocorrência da aprendizagem.
1.6. Desvantagens
Dificuldades devem ser levadas em conta para que sejam contornadas: a chegada do
aluno à sala de aula despreparado por falta de disciplina para realizar as atividades enviadas
para casa (ASH, 2012; HERREID & SCHILLER, 2013); a sobrecarga de trabalho para os
professores em virtude da natureza da preparação das atividades online (ARNOLD-GARZA,
2014; ENFIELD, 2013; TOLKS, SCHÄFER, RAUPACH, KRUSE, SARIKAS,
GERHARDT-SZÉP & HEGE, 2016), a exigência inerente ao modelo para que os professores
aprendam habilidades tecnológicas que não dominam (EDUCAUSE, 2012); a dependência
imprescindível da sistemática e permanente prática de enviar tarefas para casa a fim de atingir
o êxito na aplicação do modelo de sala de aula invertida (STRAYER, 2012); a possível
preferência dos alunos pela aula expositiva, haja vista a oportunidade que esse modelo
propicia de dirigir perguntas ao professor no momento de acesso ao conteúdo
(KHANOVA, ROTH, RODGERS & MCLAUGHLIN, 2015). Dentre as barreiras que podem
dificultar a realização da classe invertida, pode-se citar a necessidade de redesenhar o curso.
41
Para docentes que ministram aula em diferentes cursos e escolas, esse reposicionamento em
um local de trabalho, sem que isso ocorra em outro, pode representar um problema.
A avaliação que o aluno fará sobre o trabalho do professor sempre terá grande peso
sobre a continuidade da realização da sala de aula invertida. É sabido que crianças e jovens
são atraídos pela novidade, por mais uma nova linguagem dentre tantas que precisam
aprender. Esse elemento pode elevar a avaliação do professor pelo aluno. No entanto, alunos
que apresentarem dificuldade para lidar com o grau de autonomia que lhes estão conferindo,
com a necessidade de dominar mais tecnologia ou mesmo com outro óbice que lhes apareça,
provavelmente vão realçar aspectos negativos da metodologia invertida, o que deve refletir
na avaliação do professor e pode provocar desmotivação para continuar a implantação dessa
metodologia de ensino.
Quando dessa revolução digital, algumas instituições de ensino deixaram por conta de
cada professor fazer o seu melhor e o resultado foi ruim. O corpo docente precisava ser
alfabetizado tecnologicamente, como ainda hoje precisa. Não está preparado, de modo geral,
para utilizar essa ferramenta. Grande parte dos professores necessita de aperfeiçoamento para
empregar esse meio de comunicação. Nessa assertiva reside a necessária conscientização da
escola, a tecnologia constitui-se em um meio: pintura rupestre, tablet, vídeo são veículos de
transmissão. A beleza do novo, às vezes, entorpece a razão e pode influenciar a substituição do
conteúdo pela forma, quando a esta se credita o poder de vencer todas as barreiras para alcançar
a meta traçada.
Embora se divulguem bastante as vantagens da sala de aula invertida para os alunos,
esse modelo de aprendizado misto depende de uma variedade de incrementos na instituição
de ensino, atualização do corpo docente e formação de cultura dos alunos. Estes podem
oferecer resistência, uma vez que as atividades de aprendizagem conduzidas pelo discente e
a autonomia para regular seu estudo são muito mais demandadas no modelo invertido, que na
sala convencional, cujo ritmo é inteiramente determinado pelo professor.
A tecnologia chegou à escola como ferramenta para facilitar o acesso aos objetos de
conhecimento, bem como imprimir rapidez e inovação ao trabalho letivo. Cumpre ressaltar,
todavia, que computadores, tablets e afins encontraram obstáculos para trabalhar em tempo
real, em razão, principalmente, da lentidão da internet no Brasil, agravada pela dificuldade
em instalar redes e plataformas e obter equipamentos necessários para implementar a cultura
digital. Elementos como a logística da escola, por exemplo, podem inviabilizar a metodologia
invertida desde sua implementação.
42
1.7. Vantagens
Os professores convivem com a necessidade premente de cumprir o conteúdo
programático em certo tempo, o que dificulta a discussão e a reflexão inerentes ao trabalho em
grupo (BARAK & SHAKHMAN, 2008). A sala de aula invertida amplia o tempo de aula,
proporcionando a realização de experiências colaborativas e a possibilidade de pensar sobre o
processo de cognição, ou seja, a metacognição (FLAVEL, 1992), deixando ao professor a
função de supervisor (SONGHAO, SAITO, MAETO & KUBO, 2011). Chan (2014), por sua
vez, já havia observado que o crescimento da tecnologia de informação e comunicação,
especialmente a tecnologia relacionada à internet, mudou como, o quê, quem, quando, onde e
por que aprendemos.
No que se refere aos benefícios da flipped classroom, ratificam-se como relevantes:
oferece aos alunos oportunidade de aprenderem conforme o próprio ritmo, autorregulando-se,
enquanto desenvolvem sua aprendizagem de modo independente (LAMAN, BRANNON &
MENA, 2012; MOK, 2014); propicia a chegada do aluno em sala de aula, mais bem preparado
(DEGRAZIA, FALCONER, NICODEMUS & MEDLIN, 2012).
A sala de aula invertida dá ênfase à participação ativa dos alunos. Na primeira etapa de
apresentação do objeto de conhecimento, o professor envia os elementos para o aluno via mídia
digital, conferindo autonomia ao estudante para autogerir seu tempo e forma de estudo fora da
sala de aula. Em seguida, ocorrem, na sala de aula, interações entre alunos e entre alunos e
professores em um processo de colaboração que visa otimizar a aprendizagem (BERGMANN
& SAMS, 2014; KOVACH, 2014; JOHNSON, BECKER, CUMMINGS, ESTRADA,
FREEMAN & LUDGATE, 2013).
A classe invertida trabalha a motivação do aluno na medida e suscita a construção de
um ambiente positivo de aprendizagem (DONOVAN & LEE, 2015; GROSS, PIETRI,
ANDERSON, MOYANO-CAMIHORT & GRAHAM, 2015), enfatiza o processo de ensino-
aprendizagem centrado no aluno (FULTON, 2014); oferece oportunidade ao aluno de receber
o conteúdo, mesmo se faltar à escola (ENFIELD, 2013).
A possibilidade propiciada pelo modelo flipped de o professor manter uma plataforma
permanente para que os alunos façam perguntas, busquem ajuda suplementar em um assunto
que considerem complexo, ou mesmo para quaisquer dúvidas, configura-se como recurso
positivo da classe invertida.
43
No que concerne ao relacionamento professor/aluno e à qualidade do tempo de interação
entre eles, o modelo de classe invertida enfatiza o aproveitamento integral do tempo de aula,
principalmente porque dispensa as explicações sobre os objetos de conhecimento, uma vez que
os discentes já os estudaram em casa. O mesmo ocorre com traduções ou definições e conceitos.
A própria distinção de ritmo de aprendizagem pode ser equacionada, haja vista a leitura prévia
em casa. No modelo flipped, alunos e professores podem se preparar para uma interação
produtiva e prazerosa.
Em matéria de tecnologia digital, verificam-se relatos fora e dentro do Brasil
registrando experiências e estudos sobre flipped classroom, como já anotado nesta pesquisa.
A implementação crescente desses trabalhos compõe um esforço de renovação do processo
instrucional, incorporando ao estudo personalização e diferenciação de modo inovador,
valorizando o papel de protagonismo do aluno na condução do próprio aprendizado.
As metodologias ativas e, mais particularmente, a sala de aula invertida integrada a um
modelo de aprendizagem entre pares são expressões de novos modelos de aprendizagem que
provocam curiosidade no mundo educacional. Seu primeiro atrativo está em deslocar o foco do
professor e propiciar aulas centradas no aluno. A responsabilidade pela aprendizagem passa a
ser dos alunos, haja vista o engajamento e a interação que os envolve e motiva no decorrer do
ano letivo.
Os cursos combinados podem fazer parte de uma estratégia para compensar o espaço
limitado em sala de aula, o tempo exíguo para exposição e debate, bem como são capazes de
inaugurar uma forma diferente de enfocar o incentivo de funcionários e professores para
colaborar e otimizar o trabalho educativo. Para os alunos, as aulas invertidas podem oferecer
as conveniências do ensino online, associadas às interações sociais e de professores face a
face, que enriquecem o aprendizado, por meio de debates e orientações pontuais.
Se a estratégia de classe invertida de uma instituição puder atender às necessidades da
instituição, do corpo docente e do aluno simultaneamente, essa aprendizagem híbrida poderá
se tornar uma força poderosa para alçar o aluno a um patamar superior de conhecimento e
contagiar, assim, a comunidade escolar para aprofundar a pesquisa em multimeios. Sobre a
possibilidade oferecida ao aluno para ter acesso ao conteúdo escolar estando em casa, altera-
se um paradigma: costumava ser um problema para a aprendizagem quando o aluno perdia
uma aula. Do modo invertido, os alunos acessam e estudam uma lição em seu próprio tempo
e longe da escola. Em caso de doença, por exemplo, a ausência não os prejudica no
44
aprendizado do material. Na volta, podem apresentar condições de se sentir engajados e
preparados.
Com os alunos ansiosos por aprender neste novo formato on-demand, que tem o
conteúdo a qualquer hora que o estudante desejar (CAMBRIDGE DICTIONARY, 2108), os
educadores dentro e fora da sala de aula adotaram uma abordagem mais direta para disseminar
a educação pela Internet. Um exemplo relevante foi a experimentação com os Cursos Online
Massivos Abertos (MOOCs), oferecidos por professores universitários em colaboração com
empresas.
Neste mundo sempre conectado, a sala de aula invertida significa uma chance para os
professores de todos os níveis avançarem na educação, alavancando as próprias expectativas
dos alunos. Os estudantes precisam ter o mesmo acesso e conveniência na escola que eles
conseguem em suas vidas pessoais. E, se forem carentes, então a escola assume ainda maior
responsabilidade em lhes proporcionar acesso digital. A tecnologia pode oferecer aos
instrutores oportunidade de se comunicar com os alunos em seus próprios termos, em uma
linguagem que se revela mais familiar para essa nova geração de aprendizes.
O planejamento digital e a utilização da plataforma costumam ser maximizados com
o passar do tempo, quando se adota a classe invertida. O professor pode economizar tempo
criando um conteúdo de aula básico uma só vez e compartilhando-o com vários segmentos de
classe para os anos subsequentes. A partir da implementação da metodologia invertida, é
esperado que o professor melhore continuamente partes específicas do conteúdo das aulas
expositivas digitais, inserindo análises e comentários em vídeo, bem como discussões mais
aprofundadas em sala de aula. Uma vez que o instrutor se entusiasma com a classe invertida,
ele compreende a importância de investir tempo em planejar, aprender e compartilhar
conteúdo novo e mais detalhado, seja como palestras futuras ou como discussões em sala de
aula. A consistência e confiabilidade do material digital elaborado pelo docente serão a
garantia de que, mesmo em sua ausência, os objetos de conhecimento poderão ser abordados
e estudados sem perda de qualidade.
Quando o professor propõe aos estudantes, a partir de um vídeo enviado para casa,
ampla discussão e integração em classe, tal procedimento pode revolucionar o conceito de
disciplina em sala de aula, uma vez que os alunos, mesmo de pé, não estão dispersos se
estiverem focados no desfecho do debate. Quanto ao material digital trabalhado, cumpre notar
que este traz atualização que o livro didático não é capaz de alcançar. O processo de selecionar
variados recursos, para complementar o trabalho em sala de aula, torna-se ainda mais rico,
45
eficaz e acessível quando se utiliza a metodologia de classe invertida. Como os alunos estão
consumindo material didático em casa, eles não precisam ficar condicionados à forma de uma
palestra ou aula expositiva: os professores podem selecionar filmes, jogos e leituras, gravar
vídeos curtos e, com o passar do tempo, naturalmente se aperfeiçoam e fazem melhor uso de
seus próprios recursos, de modo a progredir cada vez mais a cada ano.
Faz-se mister argumentar no sentido de afastar o estereótipo de que a classe invertida
consiste em assistir a vídeos. Em realidade, essa metodologia tem a vantagem de possibilitar
a otimização do tempo dedicado à sala de aula, que tende a ser ampliado em quantidade e
qualidade por meio de debates e interação entre alunos e professores e entre alunos e alunos.
A inversão da natureza tradicional do trabalho em classe e do dever de casa amplia o
espaço escolar para debates, execução de projetos em grupo e obtenção de apoio docente
individual; a casa, por sua vez, passa a se constituir em um ambiente para assistir a vídeos
instrutivos (SPRINGEN, 2013).
O foco prioritário, pois, da metodologia invertida, é sempre o aluno; e como oferecer
um ambiente mais flexível e acessível que estimule a aprendizagem para todos. Os alunos
geralmente completam pelo menos 30% de seu aprendizado online, longe da sala de aula
presencial. Ganham, dessa maneira, a chance de refletir sobre o material e concluir sua análise
sem a pressão imediata de uma sala de aula face a face. Infere-se que esse procedimento
permita aos alunos reter com mais qualidade as informações. Tal inferência se baseia na
premissa de que a classe invertida capacita os alunos a pensar criticamente e absorver
efetivamente dados, conceitos e demais elementos pertinentes ao processo de ensino-
aprendizagem.
Com maior tempo para o processo de ensino, é possível que se torne mais fácil para
os professores identificar os desafios que o aluno está enfrentando e fornecer materiais de
prática adequados. Os docentes ainda disporão de mais tempo para proporcionar, aos alunos
com dificuldades, ajuda individualizada. Tal apoio se faz viável porque é facultado aos
facilitadores concentrar o tempo de aula na revisão e explicação das áreas de dúvida. A
execução dessa sistemática na sala de aula convencional costuma ser mais reduzida: há um
conteúdo a cumprir, é necessário avançar, fica difícil acompanhar o ritmo de aprendizagem
de cada aluno, o que dificulta o ensino personalizado.
Nisso reside um grande desafio para a escola: as variações dos níveis de habilidade
entre os alunos. Isso porque mesmo os alunos que exibem maior facilidade de aprendizagem
podem variar em habilidade e conhecimento. A sala de aula invertida pode se constituir em
46
uma maneira de alavancar as diferenças em seus conjuntos de habilidades e propiciar uma
ambiência que favoreça o aprendizado adequado. A metodologia oferece mais tempo para os
alunos observarem o próprio ritmo, no conforto de seu próprio ambiente físico, antes de entrar
em uma sala de aula com outros alunos. Tal condição potencializa a retenção de aprendizagem
e é capaz de promover a interação na sala de aula.
O exercício do pensamento crítico e o tempo de reflexão necessário a cada aluno para
que possa emitir suas opiniões sobre o objeto de conhecimento abordado costumam ser
comandados em sala de aula pelo professor ou por aqueles que apresentam maior rapidez na
solução dos desafios propostos. Como resultado, alunos deixam de interagir na classe, tendo
receio de que não tenham compreendido adequadamente o material e se tornem alvo de
críticas por alunos e pelo professor. O modelo de flipped classroom sugere a inversão desse
problema, tendo por finalidade garantir que os alunos possam examinar com propriedade os
materiais do curso antes de irem para a aula; e de modo a permitir que adquiram confiança
para, durante a aula presencial, interagir com os colegas e oferecer suas contribuições.
Fornecer previamente os objetos de estudo ao aluno para que este entre em contato
com os conceitos deles advindos visa desenvolver sua autonomia cognitiva e de investigação.
A interação, vivenciada a partir de variadas atividades, propicia situações de colaboração e
reconstrução do conhecimento. O modelo flipped favorece o exercício de habilidades de
síntese e análise, em um contexto de tecnologias digitais, otimizando o acesso a fontes de
pesquisa a serviço da aprendizagem.
47
CAPÍTULO II. PROBLEMA, OBJETIVO E MÉTODO
A investigação forjou o problema de pesquisa no cotidiano educacional e teve como
objetivo propor alternativas visando à melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Face a
esses pressupostos, delineou-se o método a direcionar o curso deste trabalho.
2.1. Problema
A pesquisa configurou como problema a acomodação discente diante da modalidade
de ensino tradicional, assimilada historicamente. Alunos habituam-se a receber material,
conteúdo e orientações pelo professor, respondendo no tempo e na medida determinados pelo
docente. Professores sentem-se inseguros para modificar práticas consolidadas, haja vista tais
mudanças dependerem de um sistema cujo controle não passa pela esfera docente.
A investigação assenta-se na hipótese de que o modelo de aula invertida, ao suscitar
necessidade de o aluno buscar o material, apropriar-se dele, em um espaço virtual, dentro do
seu ritmo, horário flexível e, de acordo com sua conveniência, pode desencadear no aluno
mudança de postura tendendo para a demonstração de atitudes de autonomia. Supõe que o
processo de sala de aula invertida propicia maior espaço para que o aluno aprenda com o
colega e questione o professor na aula presencial.
2.2. Objetivo
A pesquisa teve como objetivo comparar duas modalidades de ensino implementadas
na disciplina História, junto a alunos do Ensino Fundamental: a chamada classe invertida, em
que os alunos aprendem primeiro sobre um novo assunto em casa, especialmente online, e
depois empregam o tempo em sala de aula para questionar e discutir o assunto, com seus pares,
sob a orientação do professor (CAMBRIDGE, 2018); e a sala de aula convencional, em que o
professor apresenta o conteúdo em classe e envia exercícios para casa. A pesquisadora integrou
a aprendizagem por pares no desenvolvimento da prática invertida, conforme explicitado no
delineamento da pesquisa.
48
2.3. Método
2.3.1. Universo: local e participantes
A investigação foi realizada em uma escola particular de São Luís do Maranhão, cuja
clientela situa-se na classe média-alta. Os participantes foram 51 alunos de 11 anos de idade,
de duas turmas do 6º ano do Ensino Fundamental, matriculados em agosto de 2018, mês de
aplicação da pesquisa, que participaram de todas as atividades propostas, obedecendo ao
Quadro 1 a seguir:
Quadro 1. Identificação dos participantes da pesquisa
Grupos
de
alunos
Turno
de
estudo
Etapa
de
ensino
/ano
Disciplina
Média
de
idade
Meninos
Número/
Percentual
Meninas
Número/
percentual
Total
de
alunos
Grupo
A Matutino
Fund./
6º ano História
11
anos 16/51.6% 15/48,3%
31
Grupo B Vespertino Fund./
6º ano História
11
anos
16/
70% 9/30%
20
Fonte: Elaboração própria.
O Quadro 1 identifica os Grupos do 6º ano por turno de estudo, calculando a porcentagem
de meninos e meninas em cada classe, sendo que no Grupo A, Turno Matutino, a proporção de
gênero é semelhante, com maioria de meninos, e no Grupo B, Turno Vespertino, os meninos
representam maioria em mais ampla escala.
2.3.2. Delineamento da pesquisa
A investigação desenvolveu-se como intervenção pedagógica, considerada uma
pesquisa aplicada, porque foi concebida com o fim de oferecer contribuição para questões e
problemas do dia a dia da sala de aula (GIL, 2010). Descreveram-se os procedimentos levados
a efeito, realizando avaliações e elaborando explicações consistentes acerca de seus efeitos,
baseando-se nos dados e em teorias pertinentes.
49
A intervenção pedagógica considerou as percepções dos alunos, as observações da
pesquisadora/docente e a qualidade das interações entre pares e entre estes e a professora. Os
dados referentes ao rendimento escolar compuseram a investigação como referência para
orientar as inferências e conclusões, que serão apresentadas ao final do trabalho.
A pesquisa foi realizada em três etapas: 1) implementação das metodologias de ensino
invertida (integrada à aprendizagem por pares) e tradicional para trabalho acadêmico das
unidades de ensino selecionadas; 2) avaliação de aprendizagem para comparar o desempenho
alcançado pelos grupos nas modalidades tradicional e invertida de ensino (avaliações, com 5
questões cada, que compõem os Apêndices A e B); 3) aplicação de questionário para avaliar as
percepções dos alunos quanto às duas práticas de ensino vivenciadas (Apêndice D).
A investigadora selecionou duas Unidades de ensino do livro didático (MOTOOKA,
2018): Unidade 6 - Hebreus e Unidade 7 – Persas, que coincidiam com o período determinado
para a realização da intervenção pedagógica: 9 de agosto a 19 de setembro de 2018 com 3 aulas
semanais, em média, para cada turma.
A própria pesquisadora, licenciada em História, funcionou como professora das duas
classes de alunos, desenvolvendo o trabalho com a seguinte sistemática: a Turma ou Grupo A
com 30 alunos, frequentando o Turno Matutino, estudou a Unidade 6 em classe invertida e a
Unidade 7 em classe tradicional. A Turma ou Grupo B com 21 alunos, no turno Vespertino,
estudou a Unidade 6 em classe tradicional e a Unidade 7 em classe invertida. A primeira aula
foi inteiramente dedicada à explicação sobre a sistemática de trabalho, conforme cronograma
do Quadro 2.
O trabalho em classe tradicional obedeceu à seguinte organização: cada aula teve
duração de 50 minutos e apoio de slides elaborados pela pesquisadora. Na primeira aula, 35
minutos de exposição pela professora com ampla participação dos alunos e 15 minutos para
exercícios e dúvidas. Nas aulas seguintes destinaram-se 15 minutos para correção de exercícios
e 35 minutos para exposição do objeto de conhecimento pela professora com ampla participação
da turma. As aulas tiveram a duração de 50 minutos. A sala de aula convencional foi o ambiente
de todas as aulas tradicionais. Possui equipamento para espelhar material digital em um quadro
branco e acesso à Internet com velocidade lenta, sendo recomendável baixar o material antes
para trabalhar com rapidez, o que foi efetivamente implementado.
As classes invertidas aconteceram na sala de aula e também em duas outras
dependências da escola: sala 3.0 e sala gamificada.
50
A sala gamificada é composta por um quadro móvel, quatro poltronas, duas mesas
redondas, duas mesas retângulos, vinte e uma cadeiras. É o maior dentre os três ambientes e
permite trabalhar em grupos e duplas com maior mobilidade em carteiras coloridas que formam
mesas. Esse espaço amplo é utilizado no desenvolvimento de desafios com pequenos ou grandes
grupos de alunos distribuídos entre si. Propicia a operacionalização de uma proposta de
educação que estimule os alunos a cooperar e competir, concomitantemente, por meio do
estímulo saudável em jogos educativos.
Estudos bem-sucedidos em educação enfocam a importância da gamificação na
resolução de problemas, no exercício de habilidades, na exploração e descoberta como
resultados de programas de estudo ou projetos (KAPP, 2012).
A sala 3.0 é equipada com modernos recursos tecnológicos, e se destaca pelo mobiliário
em pufes e cadeiras confortáveis, que convidam o aluno a se sentar com flexibilidade e conforto.
O espaço dispõe de três mesas redondas, três mesas retangulares, duas mesas em formato de
paralelogramo, uma mesa em formato de trevo, um armário, quarenta e nove cadeiras, uma
mesa com cadeira para professor, e é dotado dos seguintes equipamentos tecnológicos: um data
show, um rádio, um Apple TV, uma tela de projeção, um carrinho de iPad – trinta dispositivos
(2ª geração), um quadro móvel. O ambiente foi projetado a fim de proporcionar trocas de
experiências, compartilhamento de ideias e propostas de atividades como trabalho entre pares
em duplas ou grupos. O aconchego da sala foi registrado pelos alunos.
Verificou-se que espaços criados com multirrecursos, observando as possibilidades das
metodologias ativas, favorecem a motivação para desenvolvimento do conhecimento teórico-
prático na disciplina, tema ou unidade de ensino. Almejou-se, nesses locais, realizar o ensino-
aprendizagem em uma construção conjunta entre alunos/professor, transcendendo o livro de
modo dinâmico.
As aulas invertidas foram sempre precedidas de material enviado para casa com o
objetivo de que fosse ali estudado para ser trabalhado como objeto de atividades na escola. A
professora pesquisadora elaborou slides e enviou dois vídeos de até 10 minutos cada, de
Hebreus (GRANDES CIVILIZAÇÕES, 2009a, 2009b) e dois vídeos, com igual duração, sobre
os Persas (GRANDES CIVILIZAÇÕES, 2009c, 2009d). Os vídeos foram captados online e
postados, assim como os slides, na plataforma Google Classroom, já utilizada pela escola para
estudo prévio pelos alunos em casa. Os 50 minutos de duração de cada aula foram reservados
para exercícios e discussões, em times ou em duplas, na sala de aula.
51
Os alunos receberam roteiro elaborado pela pesquisadora (Apêndice C) para assistir aos
vídeos, contendo instruções para fazer anotações simples, porém específicas: escrever
primeiramente o assunto do vídeo; depois listar as palavras, frases, lugares, pessoas e eventos
importantes; anotar os detalhes principais; anotar os títulos e as palavras-chave do assunto;
registrar o que entenderam e o que não entenderam; escrever informações na ordem em que
aparecem; incluir desenhos, fotos, gráficos e tudo o que facilitasse sua compreensão e
lembrança; por fim, anotar suas perguntas.
Tal sistemática foi embasada na teoria cognitiva de aprendizagem de Mayer (2005b), já
apresentada, que propõe passos para assistir aos vídeos: selecionar palavras relevantes para
serem processadas na memória de trabalho; escolher e organizar na memória visual imagens
importantes; ordenar as palavras em modelo verbal; integrar, aos conhecimentos prévios, as
representações verbal e pictórica.
No primeiro momento das classes invertidas, essa integração era externada quando alunos
apresentavam para a classe suas anotações, conectadas com imagens dos vídeos, dos slides e
do livro; propunham perguntas formuladas em casa e, assim, iniciavam os questionamentos e
debates.
Em seguida, dividiam-se os alunos em duplas ou times e a instrutora propunha desafios
a serem solucionados ao mesmo tempo, pelos parceiros ou times, conforme a divisão para
estimulá-los a resolver rapidamente, justificando seus achados, de modo alternado, passando
para outra equipe ou dupla quando a anterior não chegava à solução ou quando da alternância
de duplas ou grupos. Observe-se que, quando o trabalho era de aprendizagem em parceria, todos
os alunos se organizavam em duplas e, no caso de equipes, todos os estudantes trabalhavam em
grupos.
Cada dupla ou time elegeu um coordenador para anotar as questões elaboradas pela
professora dirigidas às duplas ou equipes, como também as questões formuladas pelos alunos,
todas as respostas e pontos principais dos debates, no intuito de ter registrado e socializado para
todos os estudantes o conteúdo das discussões realizadas.
À medida que os alunos se apropriavam da metodologia, a proposição de questões,
temas de discussão e desafios pelas duplas ou equipes entre si foi se ampliando e se verificou
que essa sistemática de aumento gradativo de controle dos estudantes sobre o trabalho
implementado conferiu aos alunos a direção da classe e do processo de ensino-aprendizagem,
sob a supervisão da professora.
52
A abordagem de aprendizagem por pares adotada pela investigadora diferenciou-se
daquela criada por Mazur, identificando-se como uma variação que atendesse aos objetivos
propostos nesta pesquisa, essencialmente pelo tipo de questões trabalhadas e pela sistemática
de cômputo de erros e acertos para reorientação da aula.
Na prática original cabia somente ao professor elaborar perguntas, porque eram
utilizadas somente questões conceituais. A área de Mazur é Física, cujas questões conceituais
propiciam generalização de princípios como, por exemplo: o efeito do aquecimento de um
sólido é: a) dilatação; b) nenhum efeito: c) compressão. Respondendo-se com a letra a, pode-se
generalizar o princípio do efeito do calor na dilatação dos sólidos. Se o professor perguntasse
qual a velocidade de um carro que percorreu 100 km em 60 minutos, tratar-se-ia de um caso
específico, de uma pergunta não-conceitual, o que não se verificou na prática do professor
holandês. A prática implementada nesta pesquisa empregou questões conceituais e não-
conceituais, e, por isso, o aluno também pôde formular questões. Por exemplo, quando se
trabalharam as características da civilização persa, o conceito de multiculturalismo foi
amplamente discutido. Se o aluno compreende os elementos que compõem esse conceito, é
capaz de reconhecer qualquer civilização multicultural. No entanto, questões de natureza não-
conceitual foram levantadas tanto pela professora quanto pelos alunos, como por exemplo: o
papel da localização geográfica na economia de certo povo, seu legado para a posteridade, a
origem antiga de conflitos contemporâneos envolvendo dois povos, dentre outros.
Outra distinção foi a sistemática dos testes aplicados em sala, para redirecionar a aula,
que compunha a prática original. Esta, como já foi explicitado neste trabalho, avalia erros e
acertos para reorientar a aula com nova explicação do professor, visando à melhor assimilação
do conteúdo. Nesta investigação, o foco foi a qualidade da interação entre os pares e não a
quantidade de acertos para reorientação da aula. Buscou-se a motivação a partir de um trabalho
colaborativo, bem como a autonomia de cada um, dupla ou grupo, em classe e fora dela,
verificando-se que os alunos adquiriam segurança e confiança, inclusive para formular
perguntas à medida que adquiriam domínio das ferramentas pertinentes à metodologia
exercitada.
O professor titular da escola acompanhou todas as aulas, colaborando com a distribuição
de material, postagem de vídeos e slides na plataforma da escola, dividindo os alunos em grupos
ou duplas, conduzindo as turmas para outras salas selecionadas pela pesquisadora. O trabalho
foi realizado seguindo o cronograma da tabela a seguir:
53
Quadro 2. Cronograma de Atividades
AULAS
DATA
TURMA 60 M/GRUPO A
Tema da aula (nº de aulas)
TURMA 60 V/GRUPO B
Tema da (nº de aulas)
09/08 Explicação do trabalho (1) Explicação do trabalho (1)
10/08 Hebreus tradicional (2)
Origem e Evolução Política
15/08 Hebreus invertida (2)
Origem e Evolução Política
16/08 Hebreus invertida (2)
Migrações e Divisão Política
Hebreus tradicional (2)
Migrações e Divisão Política
17/08 Hebreus invertida (1)
Religião e Contexto Atual
Hebreus tradicional (1)
Religião e Contexto Atual
17/08 Revisão (1) Revisão (1)
20/08 Avaliação Avaliação
24/08 Comentário avaliação (1) Comentário avaliação(1)
28/08 Persas invertida (2)
Origem e Evolução Política
29/08 Persas tradicional (2)
Origem e Evolução Política
04/09 Persas invertida (1)
Administração do Império
05/09 Persas tradicional (2)
Administração do Império
Religião e Contexto Atual
12/09 Revisão (1)
14/09 Persas invertida (1)
Religião e Contexto Atual
14/09 Revisão (1)
17/09 Avaliação Avaliação
19/09 Comentário avaliação (1)
Aplicação do questionário
Comentário avaliação (1)
Aplicação do questionário
Fonte: Elaboração própria.
54
Na primeira aula constante do referido Quadro 2, a pesquisadora explicou a metodologia
de trabalho a ser utilizada, não havendo tratado dos objetos de conhecimento Hebreus e Persas.
A seguir, no Grupo A, iniciou-se a Unidade Hebreus, em classe invertida e, no Grupo B, a
mesma Unidade em classe tradicional, conforme Cronograma do Quadro 2.
Na 6ª aula, segundo consta do Quadro 2, realizou-se revisão do tema abordado. Então,
os alunos se submeteram à avaliação, descrita adiante.
A Unidade Persas foi organizada em classe tradicional para o Grupo A e em classe
invertida para o Grupo B. Na 5ª aula sobre o assunto, efetuou-se a Revisão.
A seguir, será descrita a forma de avaliação aplicada aos alunos.
2.3.3. Instrumentos de coleta de dados
A coleta de dados foi realizada utilizando-se avaliações de aprendizagem e questionário
acerca das percepções dos alunos sobre o trabalho desenvolvido.
A avaliação de aprendizagem da Unidade Hebreus (Apêndice C) foi efetivada conforme
calendário da própria escola, contendo cinco questões, sendo três discursivas e duas de múltipla
escolha. A avaliação foi elaborada pelo professor titular da turma, nos moldes adotados pela
escola, com a colaboração da pesquisadora. Observe-se que o professor titular elaborou também
cinco questões sobre a Unidade Egípcios, trabalhada anteriormente, que não diz respeito à
presente pesquisa.
A Unidade Persas foi avaliada com cinco questões, sendo quatro discursivas e uma de
múltipla escolha, focando o assunto estudado. A elaboração da avaliação sobre a Unidade
Persas (Apêndice D) obedeceu ao mesmo procedimento empregado na Unidade Hebreus.
Cumpre ressaltar que o professor titular das classes elaborou cinco questões da Unidade
Fenícios, constantes da mesma avaliação da Unidade Persas, todavia, o assunto Fenícios não se
incorporou a esta investigação.
Para as avaliações dos assuntos pertinentes à pesquisa foram distribuídos pontos de zero
a dez no total das questões. Computaram-se os resultados de cada aluno nas avaliações
referentes à classe tradicional e nas avaliações concernentes à sala de aula invertida. À
comparação desses escores, seguiu-se a descrição dos resultados obtidos para que se
realizassem inferências e conclusões quanto aos seguintes itens: influência de cada
metodologia de ensino (tradicional ou invertida) no aproveitamento escolar dos participantes;
55
percepção dos alunos, em relação às práticas vivenciadas, colhida por meio do questionário
(Apêndice F).
O questionário solicitando avaliação dos alunos quanto às metodologias empregadas
(Apêndice F) foi aplicado na última aula. Os dados coletados formaram os elementos para
análise, no que diz respeito ao efeito das modalidades de ensino implementadas no processo
ensino-aprendizagem dos sujeitos do universo pesquisado. As considerações sobre essas
informações, que foram concluídas com o resultado da avaliação de aprendizagem,
compuseram o quadro de dados que serviu de orientação para a continuidade dos procedimentos
de análise previstos na pesquisa.
2.3.4. Procedimentos de análise
Os dados apurados, por meio de avaliações de aprendizagem e questionário para registro
das percepções dos alunos sobre a intervenção pedagógica realizada, foram objeto de análise
descritiva com o auxílio do software SPSS versão 23.0 e utilizados como base para discussão,
interpretação, inferências e conclusões.
2.3.5. Procedimentos éticos
A intervenção em sala de aula foi efetivada mediante autorização da direção da escola,
de cada participante da presente investigação e de seus representantes legais, bem como
preservada a confidencialidade quanto à identidade dos participantes. Estes foram informados
acerca da natureza e dos objetivos da pesquisa, bem como do direito de declinar de sua
participação a qualquer momento.
A coleta de dados foi realizada depois de registrada a aquiescência dos participantes e
da instituição de ensino onde ocorreu a pesquisa, mediante Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndices E e F), sendo a pesquisa submetida à aprovação do Comitê de Ética em
Pesquisa, na forma exigida pela PUC São Paulo.
56
CAPÍTULO III. REGISTRO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O questionário aplicado aos alunos e as avaliações de aprendizagem, que compuseram
as ferramentas de avaliação utilizadas na pesquisa, produziram resultados que foram objeto de
registro, análise e discussão.
3.1 Análise do questionário aplicado aos alunos sobre sua percepção em relação às
práticas de ensino tradicional e invertida
Para atender ao objetivo de comparar a perspectiva de alunos do 6o ano do Ensino
Fundamental em relação às diferentes práticas didático-pedagógicas – classe invertida integrada
à aprendizagem em pares e tradicional, as 25 questões contidas no questionário foram agrupadas
em oito fatores distintos, a saber: cumprimento do processo proposto; vantagens da classe
invertida; aula invertida e efeito sobre a motivação; aula invertida e efeito sobre a avaliação;
aula invertida e efeito sobre a preparação para as aulas e revisão; preferências entre classe
tradicional e invertida; melhor compreensão da matéria ao trabalhar com um colega; e
preferência em manter a aula invertida.
Em seguida, foi realizada, como já pontuado, análise descritiva com o auxílio do
software SPSS versão 23.0, o que serviu de fundamento para discussão, inferências e
conclusões. Cada tabela foi construída identificando-se o número total de alunos, com a
incógnita “N”, e o número parcial de estudantes que optou por determinada alternativa com o
“n” minúsculo. As opções de resposta dividiram-se em duas possibilidades de discordância –
discordo e discordo totalmente; duas de concordância – concordo e concordo totalmente e uma
de neutralidade – neutro. Os resultados foram discriminados em percentuais.
57
3.1.1. Cumprimento do processo proposto para classe invertida
A Tabela 1, a seguir, apresenta as frequências e percentuais relativos a cada questão que
compõe o fator “cumprimento do processo proposto”:
Tabela 1. Cumprimento do processo proposto para classe invertida
Questão
Discordo
Totalmente
% (n)
Discordo
% (n)
Neutro
% (n)
Concordo
% (n)
Concordo
Totalmente
% (n)
Eu assisti às aulas
enviadas em vídeos para
casa. (N=51)
11,8
(n=6)
3,9
(n=2)
17,6
(n=9)
35,3
(n=18)
31,4
(n=16)
Eu geralmente pausava os
vídeos para assimilar
melhor o conteúdo. (N=51)
13,7
(n=7)
5,9
(n=3)
23,5
(n=12)
19,6
(n=10)
37,3
(n=19)
Eu rebobinei alguns vídeos
e/ou assisti novamente
mais de uma vez. (N=51)
23,5
(n=12)
5,9
(n=3)
15,7
(n=8)
33,3
(n=17)
21,6
(n=11)
Eu tomei notas enquanto
assistia aos vídeos. (N=51)
25,5
(n=13)
5,9
(n=3)
19,6
(n=10)
11,8
(n=6)
37,3
(n=19)
Eu assisti aos vídeos antes
de ir à aula (N=51)
23,5
(n=12)
13,7
(n=7)
17,6
(n=9)
21,6
(n=11)
23,5
(n=12)
(N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
Em relação ao primeiro fator “cumprimento do processo proposto”, os alunos foram
questionados quanto à sua postura em relação às atividades solicitadas pela pesquisadora. Este
fator é relevante, pois não há como os estudantes avaliarem uma atividade ou estratégia se não
realizaram o que foi proposto. Quando os estudantes participam do processo, apropriam-se das
atividades e executam as tarefas, são capazes de perceber com maior clareza os aspectos
intrínsecos do processo, julgando com maior competência se essa metodologia ou ferramenta
beneficia ou não a própria aprendizagem. A maior parte dos estudantes (n=34; 66,7%) afirmou
que assistiu às aulas enviadas em vídeos para casa.
Quando questionados acerca do modo com que assistiam a esses vídeos, a maioria dos
estudantes concordou totalmente (n=19, 37,3%) e concordou (n=10, 19,6%) que pausava os
vídeos na tentativa de assimilar melhor o conteúdo. Além disso, a maioria (n=28, 54,9%)
apontou que rebobinou os vídeos e/ou assistiu mais de uma vez, porém, somente a metade dos
estudantes (n=25, 49,1%) tomou nota enquanto assistia aos vídeos. Dezenove estudantes
(37,2%) discordaram totalmente e discordaram quanto a assistir aos vídeos antes das aulas.
58
Como pode ser observado, em todas as questões analisadas, mais de 15% dos estudantes
responderam “neutro”. Desta ocorrência, pode-se inferir que estes estudantes exercitaram o
processo proposto de forma assistemática. Convém ressaltar que esta pesquisadora dedicou
uma aula para demonstrar a forma de assistir ao vídeo, pausar, anotar a fim de percorrer os
passos previstos no Apêndice C e verificou que tal procedimento contribuiu para a apropriação
da sistemática digital pelos alunos. Eles, inclusive, passaram a solicitar, no início da aula, que
expusessem para a turma o resultado do seu trabalho de casa, com anotações, exemplos e
questões sobre o vídeo. Essa solicitação passou a constituir rotina de trabalho no início de cada
aula invertida, o que foi interpretado pela pesquisadora como demonstração de autonomia e
protagonismo dos estudantes.
3.1.2. Nível de compreensão da matéria ao trabalhar com o colega
Tabela 2. Nível de compreensão da matéria ao trabalhar com o colega.
Questão
Discordo
Totalmente
% (n)
Discordo
% (n)
Neutro
% (n)
Concordo
% (n)
Concordo
Totalmente
% (n)
Eu entendo melhor a
matéria quando
trabalho com algum
colega. (N=51)
9,8
(n=5)
9,8
(n=5)
25,5
(n=13)
21,6
(n=11)
33,3
(n=17)
(N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
A Tabela 2 aponta que a maioria dos estudantes (n=28, 57,9%), concordou (n=11,
21,6%) e concordou totalmente (n=17, 33,3%) que entende melhor a matéria quando trabalha
com um colega. O trabalho com o colega é uma abordagem da metodologia ativa Peer
Instruction utilizada neste trabalho, desenhada pela pesquisadora para o desenvolvimento do
modelo de sala de aula invertida. Conforme abordado no trabalho, a Psicologia da
Aprendizagem reúne uma gama de pesquisadores que sustentam o proveito do aprendizado
entre iguais, identificando, dentre os benefícios dessa prática, o ambiente de intimidade entre
os colegas que alarga o espaço para dirimir dúvidas, argumentar e propor exemplos. O
resultado desta pesquisa conduz à afirmação de que os alunos reconhecem que aprendem mais
com seus iguais. E, cmo complementação dessa constatação, na Tabela 3, a seguir, a maioria
afirmou que em classe invertida passou mais tempo trabalhando com o colega. Donde se
59
conclui que houve vantagem na aprendizagem dos alunos em classe invertida quando do
emprego do trabalho por pares.
A Tabela 3, a seguir, apresenta o fator “Vantagens da Classe Invertida”, composto de
questões acerca dos benefícios da classe invertida, tais como: prestar mais atenção na aula, mais
tempo de trabalho com colegas, mais tempo para fazer perguntas ao professor, apoio mais
efetivo ao aprendizado, melhoria na preparação para as aulas e aumento do conhecimento e
compreensão de História.
3.1.3 Vantagens da classe invertida
Tabela 3. Vantagens da Classe Invertida.
Questão
Discordo
Totalmente
% (n)
Discordo
% (n)
Neutro
% (n)
Concordo
% (n)
Concordo
Totalmente
% (n)
Eu presto mais atenção
quando a aula é dividida
em várias partes menores.
(N=50)
25,5
(n=13)
9,8
(n=5)
17,6
(n=9)
17,6
(n=9)
27,5
(n=14)
No formato de classe
invertida eu passei mais
tempo trabalhando com
meus colegas do que no
formato de aula
tradicional. (N=51)
11,8
(n=6)
11,8
(n=6)
21,6
(n=11)
17,6
(n=9)
37,3
(n=19)
A classe invertida me deu
mais tempo para fazer
perguntas ao professor.
(N=51)
11,8
(n=6)
15,7
(n=8)
29,4
(n=15)
21,6
(n=11)
21,6
(n=11)
O método de sala de aula
invertida tem apoiado meu
aprendizado mais
efetivamente. (N=50)
17,6
(n=9)
17,6
(n=9)
27,5
(n=14)
17,6
(n=9)
17,6
(n=9)
O método de sala de aula
invertida mudou minha
preparação para as aulas.
(N=50)
13,7
(n=7)
23,5
(n=12)
21,6
(n=11)
19,6
(n=10)
19,6
(n=10)
O método de sala de aula
invertida aumentou meu
conhecimento e
compreensão de História.
(N=51)
17,6
(n=9)
13,7
(n=7)
31,4
(n=16)
19,6
(n=10)
17,6
(n=9)
(N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
60
Quando questionados se prestaram mais atenção às aulas quando eram divididas em
partes, 45,1% (n=23) responderam concordo e concordo totalmente. Discordaram da afirmativa
35,5% (n=13). Na medida em que as vídeo aulas de até 10 minutos são enviadas para casa no
modelo invertido, isso se traduz como aula dividida em partes menores, uma vez que se
diferencia da exposição oral do professor que tem duração de, no mínimo, 30 minutos, em uma
de 50 minutos. Conforme o resultado, os alunos validam esse elemento da abordagem invertida,
qual seja, a aula organizada em partes menores,
Sobre a afirmativa “o método de sala de aula invertida tem apoiado meu aprendizado
mais efetivamente”, a quantidade de respostas para os itens discordo totalmente, discordo,
concordo e concordo totalmente foram iguais (n=9, 17,6%), e 14 (27,5%) optaram por neutro
para responder a esta afirmativa.
Indagados se o método de sala de aula invertida mudou a preparação para as aulas, 20
alunos (39,2%) afirmaram concordar (n=10, 19,6%) e concordar totalmente (n=10, 19,6%) com
a afirmativa, e 19 (37,2%) afirmaram discordar (n=12, 23,5%) e discordar totalmente (n=7,
13,7%). Destas respostas, pode-se inferir que os estudantes que discordaram da afirmativa não
tenham modificado sua forma de estudar, mesmo após a mudança da estratégia de ensino
utilizada. Apesar disso, 19 alunos (37,2%) concordaram e concordaram totalmente que o
método de sala de aula invertida aumentou o conhecimento e a compreensão de História.
Do resultado registrado na Tabela 3 pode-se concluir que não há diferença entre
concordância e discordância dos alunos, em relação ao apoio mais efetivo na aprendizagem, em
uma mudança de sua preparação ou no incremento de compreensão e conhecimento de História,
em virtude da sala de aula invertida.
Por outro lado, a maioria dos estudantes apontou que a classe invertida lhe deu mais
tempo para fazer perguntas ao professor (concordo: n=11, 21,6% e concordo totalmente: n=11,
21,6%).. A ampliação do tempo para questionamentos e debates constitui-se em uma das metas
da flipped classroom, a partir da evidência de que o excesso de conteúdo a ministrar na aula
tradicional deixa pouco espaço para tirar dúvidas. Na medida em que a maioria dos alunos
registrou na classe invertida mais tempo para propor questões ao professor, pode-se sustentar
que, nesse quesito, a metodologia funcionou positivamente.
A alternativa “Trabalho com o colega” foi identificada, conforme já citado, nas tabelas
2 e 3 de modo favorável à classe invertida: a maioria concordou (n=9, 17,6%) e concordou
61
totalmente (n=19, 37,3%) que a flipped classroom propiciou mais tempo para trabalhar com o
colega (Tabela 3) e que aprende mais quando trabalha dessa forma (Tabela 2: n=28, 57,9%).
3.1.4. Aula invertida e efeito sobre a motivação
Tabela 4. Aula invertida e efeito sobre a motivação.
Questão
Discordo
Totalmente
% (n)
Discordo
% (n)
Neutro
% (n)
Concordo
% (n)
Concordo
Totalmente
% (n)
Vídeos disponíveis online
aumentam a minha
motivação para participar
das aulas. (N=51)
23,5
(n=12)
21,6
(n=11)
19,6
(n=10)
9,8
(n=5)
25,5
(n=13)
Aulas com debates
aumentam minha
motivação para assistir às
aulas. (N=51)
7,8
(n=4)
9,8
(n=5)
13,7
(n=7)
23,5
(n=12)
45,1
(n=23)
(N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
Quanto ao quarto fator, que se refere ao efeito da aula invertida sobre a motivação, os
resultados apontaram que quase a metade dos estudantes discordou (21,6%; n=11) e discordou
totalmente (23,5%, n= 12) de que os vídeos online aumentam sua motivação para participar das
aulas. Tal resultado pode residir no fato de que a didática contemporânea é composta de
inúmeros recursos de motivação, sendo as vídeo aulas um dentre tantos. O certo, em
contrapartida, é que de todos os recursos utilizados ao longo deste trabalho, aqueles que mais
resposta motivacional obtiveram do grupo foram os debates.
No quesito “Debates como fator de incremento na motivação para assistir às aulas”, a
maioria maciça dos alunos, (n=35, 68,6%), manifestou sua concordância. Cumpre ressaltar que
os debates estão na essência da classe invertida. Uma vez que não há exposição do objeto de
conhecimento presencialmente no modelo invertido, o tempo da aula é dedicado a exercícios e
debates. Considerou-se esse resultado uma validação significativa do modelo invertido, na
visão dos alunos.
A Tabela 5, a seguir, apresenta os efeitos da aula invertida sobre a avaliação. Quando
questionados se os vídeos facilitam a preparação para as avaliações, quase metade dos
estudantes (n=25, 49,0%) afirmou concordar (n=9, 17,6%) e concordar totalmente (n=16,
31,4%). Um grande número de estudantes (n=20, 39,2%) apontou que concorda (n=8, 15,7%)
e concorda totalmente (n=12, 23,5%) que os vídeos online preparam melhor para a avaliação
62
3.1.5. Aula invertida e efeito sobre a avaliação
Tabela 5. Aula invertida e efeito sobre a avaliação.
Questão
Discordo
Totalmente
% (n)
Discordo
% (n)
Neutro
% (n)
Concordo
% (n)
Concordo
Totalmente
% (n)
Vídeos disponíveis
online facilitam minha
preparação para as
avaliações. (N=50)
17,6
(n=9)
11,8
(n=6)
19,6
(n=10)
17,6
(n=9)
31,4
(n=16)
Vídeos disponíveis
online me prepararam
melhor para a
avaliação. (N=51)
17,6
(n=9)
13,7
(n=7)
29,4
(n=15)
15,7
(n=8)
23,5
(n=12)
N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa
Fonte: Elaboração própria.
Os efeitos da aula invertida sobre a preparação para as aulas e revisão foi o sexto fator
analisado. Nesse ponto, os estudantes foram questionados se os vídeos disponíveis online,
estratégia utilizada na aula invertida, preparam melhor para as aulas, facilitam a revisão e fazem
revisar melhor o material após as aulas. Os resultados indicaram que a maioria dos estudantes
concorda e concorda totalmente que os vídeos disponíveis online preparam melhor para as aulas
(n=27, 52,9%), facilitam a revisão do material após as aulas (n=30, 58,8%) e os levaram a
revisar melhor o material após as aulas (n=33, 64,8%).
Esses percentuais, bem como o número de alunos que optou por cada alternativa estão
consignados na Tabela 6, a seguir.
63
3.1 6. Aula invertida e efeito sobre a preparação para as aulas e revisão
Tabela 6. Aula invertida e efeito sobre a preparação para as aulas e revisão.
Questão
Discordo
Totalmente
% (n)
Discordo
% (n)
Neutro
% (n)
Concordo
% (n)
Concordo
Totalmente
% (n)
Vídeos disponíveis
online me preparam
melhor para as aulas.
(N=51)
11,8
(n=6)
13,7
(n=7)
21,6
(n=11)
29,4
(n=15)
23,5
(n=12)
Vídeos disponíveis
online facilitam a
revisão do material
após as aulas. (N=51)
11,8
(n=6)
5,9
(n=3)
23,5
(n=12)
29,4
(n=15)
29,4
(n=15)
Vídeos disponíveis
online me fizeram
revisar melhor o
material após as aulas.
(N=51)
9,8
(n=5)
3,9
(n=2)
21,6
(n=11)
37,3
(n=19)
27,5
(n=14)
(N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
A Tabela 6, acima, apresenta as respostas às afirmativas do fator “ aula invertida e efeito
sobre a preparação para as aulas e revisão”.
O resultado ratifica a opção dos vídeos online como melhor preparação para as aulas,
melhor material de revisão e material que facilita a revisão, se comparados com aqueles
recursos disponíveis no modelo tradicional de sala de aula.
64
Na Tabela 7 são apresentados os dados referentes à preferência dos estudantes em relação
às classes tradicional e invertida.
3.1.7. Preferências entre classe tradicional e invertida
Tabela 7. Preferências entre classe tradicional e invertida.
Questão
Discordo
Totalmente
% (n)
Discordo
% (n)
Neutro
% (n)
Concordo
% (n)
Concordo
Totalmente
% (n)
Eu prefiro assistir aos
vídeos em casa e fazer
os exercícios na sala do
que assistir à aula na
sala e fazer exercícios
em casa. (N=50)
54,9
(n=28)
11,8
(n=6)
9,8
(n=5)
3,9
(n=2)
17,6
(n=9)
Estou mais motivado(a)
para assistir as aulas
em uma sala de aula
invertida. (N=49)
29,4
(n=15)
23,5
(n=12)
17,6
(n=9)
13,7
(n=7)
11,8
(n=6)
Eu prefiro a sala de
aula tradicional do que
a classe invertida.
(N=51)
11,8
(n=6)
7,8
(n=4)
13,7
(n=7)
9,8
(n=5)
56,9
(n=29)
Eu sinto que aprendo
mais em uma sala de
aula invertida. (N=51)
39,2
(n=20)
13,7
(n=7)
23,5
(n=12)
7,8
(n=4)
15,7
(n=8)
Estou mais confortável
em uma sala de aula
tradicional do que em
uma sala de aula
invertida. (N=51)
9,8
(n=5)
5,9
(n=3)
17,6
(n=9)
7,8
(n=4)
58,8
(n=30)
(N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
Como pode ser observado, de um modo geral, os estudantes preferem a sala de aula
tradicional à invertida. A maior parte dos estudantes discorda totalmente e discorda de que
prefere assistir aos vídeos em casa e fazer os exercícios em sala (n=34, 66,7%). E, do mesmo
modo, os alunos discordam das demais alternativas sobre sentir-se mais motivados para assistir
às aulas em uma sala de aula invertida (n=27, 52,9%) e sentir que aprendem mais em uma sala
de aula invertida (n=27, 52,9%). A maioria dos estudantes apontou ainda que prefere a sala de
aula tradicional (n=34, 66,7%) e que se sente mais confortável em uma sala de aula tradicional
(n=34, 66,6%).
65
As observações da pesquisadora durante a intervenção já antecipavam esse resultado.
Os alunos reclamavam do trabalho de casa, afirmando qie preferiam quando o professor
explicava a aula, passava os exercícios para casa e depois corrigia. Para eles, assistir aos vídeos,
pausar em caso de dúvida e preparar a aula em casa, anotando os elementos, características,
exemplos, perguntas era um processo demorado e lhes custava muito esforço.
A pesquisadora, no entantp observou que, a cada aula eles se mostravam mais confiantes
e com maior domínio do conteúdo e do material a trabalhar.
3.1 8. Eu gostaria de continuar estudando no formato de sala de aula invertida
Tabela 8. Preferência em manter a aula invertida.
Questão
Discordo
Totalmente
% (n)
Discordo
% (n)
Neutro
% (n)
Concordo
% (n)
Concordo
Totalmente
% (n)
Eu gostaria de
continuar estudando
no formato de sala de
aula invertida. (N=51)
39,2
(n=20)
13,7
(n=7)
13,7
(n=7)
9,8
(n=5)
23,5
(n=12)
(N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
Como já apresentado na Tabela 7, a maioria dos estudantes discorda (n=7, 13,7%) e
discorda totalmente (n=20, 39,2%) do item “Eu gostariam de continuar estudando no formato
de sala de aula invertida”.
Do mesmo modo verificado na questão anterior, a sala de aula tradicional foi escolhida
como a preferida dos alunos. Ratifica a pesquisadora sua constatação de que o grande motivo
para essa preferência foi a maior facilidade encontrada pelos alunos na modalidade tradicional,
que, deixando o protagonismo, o comando, as decisões e o preparo da aula para o professor,
demandava menos tempo e esforço dos alunos do que a classe invertida.
3.2 Análise dos resultados das avaliações aplicadas aos alunos sobre os temas trabalhados
Os objetos de conhecimento trabalhados no curso da investigação foram avaliados em 2
(dois) testes já caracterizados, cujos resultados, a cada questão, serão detalhados a seguir.
66
3.2.1 Comparação (% e n) entre estudantes de classe tradicional e de classe invertida
em relação à quantidade de acertos nas Questões de 1 a 5 da avaliação sobre Hebreus
(N=51)
Tabela 9 - Comparação (% e n) entre estudantes do Grupo A (Classe Invertida) e do Grupo B (Classe tradicional)
nas questões de 1 a 5 da avaliação da Unidade Hebreus
Questões
Hebreus
Classe Tradicional (N=20)
Grupo B - Acertos % (n)
Classe Invertida (N=31)
Grupo A - Acertos % (n)
%
(nT
0%
(n)
25%
(n)
50%
(n)
75%
(n)
100%
(n)
0%
(n)
25%
(n)
50%
(n)
75%
(n)
100%
(n)
1 10,0
(n=2)
_ _ _ 90,0
(n=18)
19,4
(n=6)
_ _ _ 80,6
(n=25)
2 25,00
(n=5)
_ _ _ 75,0
(n=15)
25,8
(n=8)
_ _ _ 74,2
(n=23)
3 40,0
(n=8)
0,0
(n=0)
20,0
(n=4)
5,0
(n=1)
35,0
(n=7)
19,4
(n=6)
12,9
(n=4)
19,4
(n=6)
9,7
(n=3)
38,7
(n=12)
4 40,0
(n=8)
5,0
(n=1)
15,0
(n=3)
10,0
(n=2)
30,0
(n=6)
25,8
(n=8)
6,5
(n=2)
19,4
(n=6)
22,6
(n=7)
25,8
(n=8)
5 0,0
(n=0)
0,0
(n=0)
40,0
(n=8)
20,0
(n=4)
40,0
(n=8)
0,0
(n=0)
3,2
(n=1)
6,5
(n=2)
32,3
(n=10)
58,1
(n=18) (N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
O grupo A trabalhou a Unidade Hebreus em classe invertida. A avaliação foi realizada
por 31 alunos. O Grupo B assistiu às aulas de Hebreus em classe tradicional. Dessa classe, 20
alunos se submeteram à avaliação. Do total de avaliados, 90% dos alunos do Grupo B acertaram
a questão 1 de Hebreus e 86% dos estudantes do Grupo A conseguiram responder corretamente
essa questão.
Quanto à questão 2 da avaliação sobre Hebreus, 74,2% do Grupo A acertaram e 75% do
Grupo B responderam corretamente.
Avaliando-se a questão 3 de Hebreus, constata-se que os acertos na ordem de 100%,
alcançados pelo Grupo A, foram de 38,7% da turma, enquanto no Grupo B situaram-se em
35%. Nessa questão, o grupo A revelou desempenho superior, haja vista o número de respostas
100% incorretas do Grupo B totalizarem 40%, enquanto no Grupo A limitaram-se a 19,4%.
No quesito 4, o Grupo B obteve 30% de questões corretas, enquanto o grupo A acertou
25,8% de questões completas. A exemplo da questão anterior, no Grupo B, 40% dos alunos
zeraram a questão e apenas 25,8% dos alunos do grupo A erraram a questão completa.
A maioria dos alunos do Grupo A (58,1%, n=18) acertou a última questão de Hebreus,
enquanto 40% (n=8) responderam corretamente no Grupo B, que trabalhou em classe
tradicional”.
67
Como resultado, afirma-se que não houve diferença significativa de rendimento escolar
entre os grupos na Unidade Hebreus. Não foi possível mensirar
3.2.2 Comparação (% e n) entre estudantes de classe tradicional e de classe invertida
em relação à quantidade de acertos nas Questões de 1 a 5 da avaliação sobre Persas (N=51)
Tabela 10- Comparação (% e n) entre estudantes de classe tradicional e de classe invertida em relação à quantidade
de acertos nas Questões de 1 a 5 da avaliação sobre Persas (N=60)
Questões
Persas Classe Tradicional (N=35)
Grupo B - Acertos % (n)
Classe Invertida (N=25)
Grupo A - Acertos % (n)
%
(n)
0%
(n)
25%
(n)
50%
(n)
75%
(n)
100%
(n)
0%
(n)
25%
(n)
50%
(n)
75%
(n)
100%
(n)
1 20,0
(n=27
11,4
(n=4)
5,7
(n=2)
28,6
(n=10)
34,3
(n=12)
32,0
(n=8)
12,0
(n=3)
12,0
(n=3)
28,0
(n=7)
16,0
(n=4)
2 11,4
(n=4)
8,6
(n=3)
11,4
(n=4)
11,4
(n=4)
57,1
(n=20)
20,0
(n=5)
12,0
(n=3)
4,0
(n=1)
4,0
(n=1)
12,0
(n=3)
3 17,1
(n=6)
8,6
(n=3)
8,6
(n=3)
2,9
(n=1)
62,0
(n=22)
20,0
(n=5)
20,0
(n=5)
0,0
(n=0)
0,0
(n=0)
60,0
(n=15)
4 5,7
(n=2)
0,0
(n=0)
25,7
(n=9)
22,9
(n=8)
45,7
(n=16)
16,0
(n=4)
8,0
(n=2)
16,0
(n=4)
8,0
(n=2)
52,0
(n=13)
5 20,0
(n=7)
_ _
_ 80,0
(n=28)
8,0
(n=2)
_ _ _ 92,0
(n=23) (N= número total de pesquisados; n=número de alunos que optou por determinada alternativa)
Fonte: Elaboração própria.
Na Unidade Persas houve a inversão das modalidades de trabalho: o grupo A estudou em
aula tradicional e o Grupo B em aula invertida.
Observando o número de acertos na questão 1 de Persas, verifica-se que o Grupo A obteve
o percentual de 34,3%, enquanto o Grupo B pontuou 16%.
A questão 2 de Persas foi acertada completamente por 68% de alunos do Grupo B e 57,1%
do Grupo A.
Verificando-se a questão 3, de Persas, constata-se que as turmas demonstraram
desempenho equivalente: responderam corretamente 62,9%, dos alunos no Grupo A e 60%, no
Grupo B.
Na questão 4, a maioria dos alunos do grupo B (52%, n=13) acertou completamente a
questão, enquanto o Grupo A não acompanhou o mesmo desempenho: quase a metade dos
estudantes (45,7%, n=16) acertou a questão inteira.
68
Em relação à última questão de Persas, o desempenho das classes foi superior aos outros
quesitos, situando-se o grupo A em 80% de acertos, sendo superado pelo Grupo B, em que 90%
dos estudantes responderam corretamente.
3.2.3. Comparação entre estudantes de classe tradicional e de classe invertida em relação
à média das notas nas avaliações (N=51)
Tabela 11. Comparação entre estudantes de classe tradicional e de classe invertida em relação à média da nota
final nas avaliações (N=51):
Grupo Média Desvio Padrão
Média da nota final nas avaliações Classe Tradicional 7,02 1,174
Classe Invertida 7,30 0,970
Fonte: Elaboração própria.
Ao final da intervenção pedagógica, cada grupo havia realizado 2 avaliações de
aprendizagem: uma após o trabalho tradicional e uma após o trabalho invertido. A Tabela 19
consigna, na 1ª linha, a média de todos os 51 alunos dos 2 Grupos nas avaliações após as classes
tradicionais (Grupo A, Persas e Grupo B, Hebreus), totalizando média 7,02. Em seguida, na 2ª
linha, registra a média de todos os 51 alunos dos 2 Grupos nas avaliações após as classes
invertidas (Grupo A, Hebreus e Grupo B, Persas), somando 7,30. Observa-se que o rendimento
médio dos alunos calculado depois das salas de aula invertidas foi 4% superior à média geral
obtida depois das salas de aula tradicionais.
3.2.4. Comparação entre avaliações dos estudantes da Turma 60M em relação à média
das notas nas avaliações (N=31)
Tabela 12. Comparação entre avaliações dos estudantes da Turma 60M em relação à média da nota nas avaliações
(N=31):
Grupo Média Desvio Padrão
Média da nota final
nas avaliações
Classe Tradicional 7,24 1,060
Classe Invertida 7,32 0,932
Fonte: Elaboração própria.
O Grupo A apresentou média ligeiramente superior na avaliação que sucedeu a classe
invertida, no entanto pode-se considerar que o rendimento após as duas práticas de ensino foi
equivalente: 7,24 em classe tradicional e 7,32 em classe invertida.
69
3.2.5. Comparação entre avaliações dos estudantes da Turma 60V em relação à média
da nota nas avaliações (N=20)
Tabela 13. Comparação entre avaliações dos estudantes da Turma 60V em relação à média da nota nas avaliações (N=20):
Grupo Média Desvio Padrão
Média da nota final
nas avaliações
Classe Tradicional 6,70 1,343
Classe Invertida 7,24 1,052
Fonte: Elaboração própria.
Os alunos do Grupo B (Turma 60V) alcançaram média 6,7 após o trabalho em aula
tradicional e 7,24 de média na avaliação depois das aulas em classe invertida, o que revela
aumento de 8% após a prática invertida, na média geral de avaliações, comparando-se a
primeira avaliação (classe tradicional) com a segunda avaliação (classe invertida).
3.2.6 Comparação entre a média final do ano na disciplina História dos estudantes da
60M (Grupo A) com os estudantes da 60V (Grupo B).
Tabela 14. Rendimento anual dos alunos do Grupo A (média final em História)
TB1 TB2 TB3 TB4 T7
Aluno1 17.0 24.0 13 24,5 78,5
Aluno2 15.5 21.0 14 20 70,5
Aluno3 15.0 22.5 12,5 21 71
Aluno4 14.0 29.0 12 23,5 78,5
Aluno5 19.5 26.5 15 28,5 89,5
Aluno6 14.0 22.5 16 23,5 76
Aluno7 *12.0 22.0 15 22 71
Aluno8 20.0 29.0 17,5 29,5 96
Aluno9 19.0 28.0 19,5 29 95,5
Aluno10 19.0 30.0 15,5 28 92,5
Aluno11 18.5 24.5 15,5 22 80,5
Aluno12 18.5 25.5 17 25,5 86,5
Aluno13 18.0 30.0 19 29 96
Aluno14 15.0 25.0 12,5 20,5 73
Aluno15 19.0 29.0 18 29 95
Aluno16 20.0 30.0 20 30 100
Aluno17 18.0 25.0 11,5 22,5 77
Aluno18 19.0 28.0 18 24 89
Aluno19 14.0 27.0 14,5 25 80,5
Aluno20 15.0 26.5 15 22,5 79
Aluno21 18.5 27.0 12,5 24 82
Aluno22 20.0 30.0 17,5 25 92,5
Aluno23 19.0 30.0 18 28 95
Aluno24 *12.5 *20.0 14 15 68,2
70
Aluno25 19.0 29.0 17,5 23,5 89
Aluno26 17.5 27.5 16,5 21 82,5
Aluno27 18.5 28.0 16,5 27,5 90,5
Aluno28 18.5 29.0 16,5 22 86
Aluno29 20.0 30.0 19,5 28 97,5
Aluno30 15.5 22.5 15 17,5 70,5
Aluno31 19.0 29.0 18,5 23 89,5
Aluno32 20.0 29.0 19 30 98
Aluno33 16.5 *16.0 14 21 73,7
Aluno34 14.0 22.5 12,5 20,5 70
Aluno35 16.5 25.0 15 21 77,5
Média Final História (N=35).
83,9
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 15. Rendimento anual dos alunos do Grupo B (média final em História)
TB1 TB2 TB3 TB4 T7
Aluno1 *12.5 *16.5 11,5 16,5 60,1
Aluno2 15.0 29.5 18 27 89,5
Aluno3 *10.5 24.5 13,5 18 70,7
Aluno4 16.5 24.0 17 21,5 79
Aluno5 19.0 30.0 18,5 28 95,5
Aluno6 *13.5 *19.0 16,5 21 70
Aluno7 *9.00 *17.0 11 9,5 48,2
Aluno8 18.0 27.5 16,5 23,5 85,5
Aluno9 16.5 24.0 17 28,5 86
Aluno10 19.0 30.0 19 28 96
Aluno11 *12.5 27.0 18,5 25,5 83,5
Aluno12 14.5 22.5 15,5 28 80,5
Aluno13 19.0 29.5 12,5 18 79
Aluno14 17.0 28.5 13,5 21 80
Aluno15 18.5 27.5 12,5 24,5 83
Aluno16 20.0 29.0 18,5 26,5 94
Aluno17 15.5 *18.0 9 17 72,2
Aluno18 15.0 22.5 11 22 70,5
Aluno19 *12.0 *18.5 8,5 19 66,5
Aluno20 19.0 30.0 18 28 95
Aluno21 17.5 28.5 15 28 89
Aluno22 14.5 26.0 10,5 22 73
Aluno23 16.5 23.5 12 22 74
Aluno24 17.5 23.0 13 20,5 74
Aluno25 16.0 25.0 14 21,5 76,5
Média Final História (N=25). 78,8
Fonte: Elaboração própria.
71
Retroage-se à Tabela 20, onde se verificou que houve diferença mínima entre o resultado
da avaliação de Hebreus do Grupo A com classe invertida integrada à aprendizagem por pares,
em relação à de Persas com classe tradicional. Recupera-se, em seguida, a memória da Tabela
21, em que o Grupo B apresentou aumento de aproveitamento escolar de 8% na avaliação, após
a classe invertida, em comparação com a sala de aula tradicional.
Observa-se, a seguir, que no somatório geral das médias de todo o ano letivo, em
História, o Grupo A demonstrou rendimento escolar 6,4% superior ao Grupo B, donde se
conclui que o rendimento do Grupo A em História, no ano letivo, foi maior que o do Grupo B.
De outra perspectiva, quando se mediu 8% de aumento da média do Grupo B, após a
participação na metodologia invertida, enquanto não houve incremento de média no grupo A,
tal resultado pode significar que o Grupo B demonstrou uma mudança de perfil para melhor,
com apreciação qualitativa significativa após o trabalho com a flipped classroom.
72
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa se pautou na recorrente busca de respostas ao questionamento dos educadores
sobre como otimizar a aprendizagem de crianças e jovens. Professores, coordenadores, supervisores,
diretores e demais envolvidos em educação manifestam historicamente dificuldade em encontrar
metodologias de ensino-aprendizagem que atendam aos seus alunos, observando a concepção de
sociedade e de mundo em que a instituição de ensino está inserida;
Dentro de um projeto pedagógico contemporâneo, figuram necessidades em múltiplas
dimensões, que norteiam as decisões da escola em termos de concepções didático –pedagógicas,
currículo, método, e que contribuem para a formação de uma compreensão compartilhada daquilo que
a comunidade educacional, a família e a sociedade anseiam que a escola faça e seja.
Esta investigação buscou estudar, observando os saberes e vivências do universo
escolar, alternativas que ofereçam consistência aos objetos de conhecimento trabalhados,
capazes de conferir-lhes relevância e significado, visando à melhoria do desempenho
acadêmico dos estudantes, ao desenvolvimento de sua autonomia e ao incremento do fator
motivacional no curso da própria aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que o aluno precisa assumir o protagonismo do seu
processo de aprendizagem a fim de imprimir significação aos seus ganhos, investigaram-se
efeitos de uma metodologia ativa - a sala de aula invertida - quer na performance, quer na
motivação, quer na autonomia de alunos do 6º ano de uma escola privada, em aulas de
História, integrada à aprendizagem entre pares, comparando-se com o trabalho letivo no
modelo tradicional. Partiu-se também da premissa de que este último modelo compõe um rol
de pedagogias que não atendem satisfatoriamente às necessidades das salas de aula de
educação básica.
No desenvolvimento do trabalho, tratou-se da sala de aula invertida como metodologia
ativa, contextualizando-a histórica e pedagogicamente; enquadrando-a no universo do ensino
híbrido; levantando estudos, pesquisas e experiências no Brasil e no mundo, assim como prós
e contras quanto à utilização dessa metodologia.
Estabeleceu-se como objetivo comparar essas duas modalidades de ensino
implementadas na disciplina História junto a alunos do Ensino Fundamental: a chamada
classe invertida, em que os alunos aprendem primeiro sobre um novo assunto em casa,
especialmente online, e depois empregam todo o tempo em sala de aula para discutir o
73
assunto, em duplas ou times, sob a orientação do professor, e a sala de aula convencional, em
que o professor apresenta o conteúdo em classe e envia exercícios para casa.
A coleta de dados para comparar os efeitos das respectivas práticas de ensino foi
efetuada por meio de avaliações de aprendizagem versando sobre os temas selecionados e,
ainda, questionário a fim de colher as percepções dos alunos sobre o trabalho realizado.
Coletaram-se e se discutiram os dados recolhidos, comparando-se o desempenho
apresentado pelos componentes dos grupos investigados e registrando suas percepções acerca
das práticas de ensino tradicional e invertida.
A pesquisa foi assentada na consideração de que a modalidade de ensino tradicional,
assimilada pelos alunos historicamente, provoca acomodação do discente, o qual se acostuma
a receber material, conteúdo e orientações pelo professor, respondendo no tempo e na medida
determinados pelo docente.
Quanto à avaliação do modelo invertido x tradicional, a maioria dos alunos considerou,
na alternativa “trabalho com o colega”, que a flipped classroom propiciou mais tempo para essa
atividade conjunta e que se aprende mais quando se trabalha segundo essa sistemática, podendo-
se afirmar que a maioria reconheceu a classe invertida como mais favorável ao aprendizado por
pares.
O tema “Atenção às aulas” representa um nó na prática didática. Na medida em que a
maioria dos alunos afirmou que sua atenção aumenta quando a aula é dividida em partes
menores, tal asserção vai ao encontro do cerne da classe invertida implementada na pesquisa,
que foi de enviar para casa materiais multimídia de até 10 minutos. Assim, também, maior
número respondeu que na flipped classroom teve mais tempo para fazer perguntas ao professor.
A ampliação do tempo para questionamentos e debates constitui-se em uma das metas da classe
invertida, a partir da evidência de que o excesso de conteúdo a ministrar na aula tradicional
deixa pouco espaço para tirar dúvidas. Tendo em vista que a maior parte dos alunos registrou
na classe invertida mais tempo para propor questões ao professor, é possível aceitar que, nesse
quesito, a metodologia funcionou positivamente, o que pode ser interpretado a favor da
aprendizagem com classe invertida.
Em relação à questão se a sala de aula invertida mudou a preparação para as aulas e se
o método de sala de aula invertida tem apoiado o aprendizado mais efetivamente, o número de
respostas concordantes e discordantes foi equivalente, ou seja, não houve diferença entre
concordância e discordância dos alunos, sobre o apoio mais efetivo na aprendizagem, em uma
74
mudança de sua preparação, e o mesmo se verificou no incremento de compreensão e
conhecimento de História após o estudo na sala de aula invertida.
Em contrapartida, no quesito “Debates como fator de incremento na motivação para
assistir às aulas”, a maioria dos alunos respondeu afirmativamente. Ratifique-se que os debates
estão no fundamento da classe invertida, já que não há exposição do objeto de conhecimento
presencialmente, no modelo invertido, sendo o tempo da aula dedicado a exercícios e debates.
A questão sobre a motivação apresentou o maior percentual de respostas a favor da
classe invertida, pois 68,6% sustentaram que os debates que compõesm a sala de aula invertida
aumentaram sua motivação para assistir às aulas. Tal resultado atestou maciço incremento
motivacional, segundo os próprios sujeitos da pesquisa.
No que tange aos efeitos da aula invertida sobre a avaliação, a maioria afirmou que os
vídeos online facilitam e preparam melhor para as avaliações. No mesmo sentido, a maioria
concordou que os vídeos disponíveis online preparam melhor para as aulas e facilitam a revisão
do material após as aulas.
O Grupo B alcançou média 8% superior após a classe invertida ao comparar-se com o
resultado em classe tradicional. A despeito desse bom escore, os resultados da investigação não
foram conclusivos quanto aos efeitos das metodologias ativas utilizadas, no quesito rendimento
escolar, haja vista o aumento pouco significativo do aproveitamento escolar do Grupo A após
atuar na sala de aula invertida.
Verifica-se que, no somatório geral das médias de todo o ano letivo em História, o Grupo
A demonstrou rendimento escolar 6,4% superior ao Grupo B, o que implica concluir que o
rendimento do Grupo A, em História, no ano letivo, foi maior que o do Grupo B. Se, no entanto,
registrarmos os 8% de aumento da média do Grupo B após a participação na metodologia
invertida, tal resultado pode significar que o Grupo B demonstrou uma mudança de perfil para
melhor, com apreciação qualitativa positiva, após o trabalho com a flipped classroom,
revelando potencial, na hipótese de trabalhar em classe invertida durante todo o ano letivo, para
superar a média final do Grupo A.
Sobre autonomia, observou-se que a metodologia invertida tira o aluno da zona de
conforto, provoca mudança da postura passiva de receptor de conteúdo e propostas de ensino
para sujeito do seu processo de ensino-aprendizagem, em seu próprio ritmo e tempo.
Convém assinalar, no entanto, que houve resistência das classes na operacionalização
do trabalho, embora realizassem tudo aquilo que foi acertado, ao mesmo tempo em que se
75
constatou amadurecimento nas questões, proposições, argumentos, bem como no oferecimento
de contribuições e sugestões de aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.
Observaram-se limitações no desenvolvimento do trabalho invertido. Pensava-se que o
aluno de 11 anos compunha uma geração 100% digital, dotada de autonomia plena na área. Na
realidade, alguns estudantes apresentaram dificuldade em acessar o material em casa, alegando
que só a mãe poderia ligar o computador ou que a Internet não estava funcionando bem. Essa
questão pode estar associada ao controle familiar sobre o acesso à Internet, tendo em vista
salvaguardar a integridade do filho ou mesmo à ocorrência de problemas de conexão e de
velocidade de conexão, comuns no país.
De qualquer modo, alunos costumam fazer tarefa de casa mecanicamente. A tarefa de
assistir aos vídeos, sendo enviada com roteiro detalhado, implicou anotar detalhadamente os
elementos do vídeo. Sustenta-se, então, que alunos foram provocados a tomar iniciativa e
passaram a se motivar para buscar aprofundamento.
Uma das reflexões que se pôde realizar referiu-se à diferença que essa metodologia
trouxe em relação às estratégias de sala de aula da década de 70, em que os professores
enviavam textos para estudo em casa, efetuando, em seguida, discussão sobre o tema, na escola.
A distinção, pode-se asseverar, está no roteiro minucioso para anotações e estudo que
acompanhou os vídeos a assistir postados em uma plataforma digital, orientando o aluno quanto
aos procedimentos de registro e à formulação de questões a serem debatidas na classe, enquanto
o processo de estudo de textos em casa, de décadas anteriores, limitava-se à leitura e resenha
livre e/ou a responder perguntas elaboradas pelo professor. Esta pesquisadora pode declarar que
o detalhamento do roteiro de anotações e a tarefa de preparar questões exigiu maior esforço
cognitivo do aluno no estudo da matéria, o que resultou em maior domínio do assunto em pauta.
Um ponto novo a ser considerado, e observado no decorrer da intervenção, foi a possibilidade
de se associar a imagem ao movimento, no conteúdo a ser assistido em casa para discussão em
sala de aula. A perspectiva multimídia que associa palavras a imagens de modo dinâmico é
atual, podendo-se afirmar que se configura como motivadora.
Cumprido o percurso traçado, desde o estabelecimento do problema até as
considerações finais, com base nas evidências verificadas pela pesquisadora no decorrer das
práticas implementadas e nas percepções da maioria dos alunos coletadas em questionário e
registradas em tabelas já analisadas, pôde-se confirmar a hipótese deste trabalho de que, ao se
realizar a intervenção pedagógica invertida, desencadeou-se um movimento de mudança de
postura em que o estudante passou a demonstrar atitudes de autonomia e protagonismo em
76
relação a seu processo de aprendizagem, assumindo-se que o modelo invertido demandava do
aluno a necessidade de buscar o material de estudo, apropriar-se dele, em um espaço virtual,
dentro do seu ritmo, com horário flexível e de acordo com sua conveniência. Na esteira desses
resultados, com fundamento nos instrumentos de avaliação da pesquisa e na própria atividade
didática da investigadora, ainda se pôde ratificar a hipótese de que o trabalho implementado
otimizou o espaço da sala de aula, haja vista propiciar mais tempo e oportunidade para que o
aluno aprendesse com o colega e questionasse o professor na aula presencial.
Outra conclusão a que se pode chegar depois do trabalho invertido é de que o sucesso
da metodologia depende do desenvolvimento adequado dos materiais de pesquisa, dos canais
de divulgação, dos mecanismos de avaliação e das facilidades disponibilizadas aos alunos. O
responsável por implementar a metodologia deve fazê-lo de modo a conseguir que os alunos se
apropriem da técnica e passem a enxergar as contribuições da classe invertida comparada com
a classe tradicional. Até que se alcançasse esse momento, o processo de ensino-aprendizagem
processou-se mais lentamente.
Avaliando o modelo implementado, ocorreu a esta pesquisadora efetuar mudanças em
uma próxima prática invertida: ministrar um nivelamento de utilização de canais digitais antes
de iniciar as aulas; organizar horários de laboratório multimídia em turno oposto ao horário
escolar a fim de apoiar estudantes que apresentassem problemas de acesso aos materiais
enviados para casa; gravar vídeos com aulas ministradas pela própria professora; enviar tarefa
para os alunos gravarem seus próprios vídeos sobre partes da unidade de ensino estudada;
inverter a classe invertida, o que significaria propor um desafio a ser respondido pelos
estudantes antes de enviar o vídeo ou material de estudo na plataforma digital, enfim uma série
de aperfeiçoamentos ou estratégias de aprofundamento, no intuito de maximizar o aprendizado
e as demais contribuições do modelo flipped classroom.
77
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89
APÊNDICE A
Avaliação - Hebreus
1. Os hebreus foram povos semitas originários da Mesopotâmia (na cidade de Ur), mas que
tiveram a sua história relacionada à região de Canaã, a terra prometida (atual Palestina), quando
se estabelecendo ali por volta do segundo milênio a.C. Porém, um dos principais nomes dessa
civilização, Moisés, teve a sua história relacionada ao Egito dos faraós, uma vez que os hebreus
tiveram que abandonar Canaã, buscando outras áreas mais adequadas para sua sobrevivência.
CITE os fatores que levaram os hebreus a saírem de Canaã, em direção ao Egito e
DEMONSTRE as condições de vida desse povo, quando se encontravam sob dominação
egípcia. (1,0)
2. A história dos hebreus tem como início a cidade de Ur, na Mesopotâmia, posteriormente
esteve atrelada à terra prometida (Canaã) e até mesmo ao Egito, ou seja, se desenvolveram em
áreas próximas do Crescente Fértil. Porém, atualmente é possível encontrar herdeiros dessa
civilização nas mais diversas partes do mundo, por conta da “Grande Diáspora”. Levando em
consideração esse episódio da história dos hebreus, EXPLIQUE o que foi e o que levou a
Diáspora Hebraica. (1,0)
3.Na fase dos grandes reis (Saul, Davi e Salomão) os hebreus passaram por momentos de
prosperidade e de grande desenvolvimento das suas cidades. A exemplo disso, se destacou a
criação do famoso Tempo do Rei Salomão. Contudo, após a morte do rei Salomão ocorreu o
“Cisma hebraico”. Baseando-se nesse contexto, EXPLIQUE o que foi o “Cisma hebraico” e
quais fatores levaram a ocorrência desse evento. (1,0)
4. (UEMS) A cultura hebraica (marcada por um profundo senso de religiosidade que perpassou
sua arte e sua literatura) deixou raízes profundas em toda a Europa e, por extensão, na
civilização ocidental. Assinale a alternativa que indica a religião desenvolvida a partir dessa
civilização: (1,0)
a) Ateísmo.
b) Confucionismo.
c) Judaísmo.
d) Budismo.
e) Maometismo.
90
5. (UFPI - 2008) ANALISE as alternativas abaixo e ASSINALE aquela que apresenta as
principais características da Civilização Hebraica: (1,0)
a) A religião politeísta em que as figuras mitológicas de Abraão, Isaac e Jacó formavam uma
tríade divina.
b) A criação de uma federação de cidades autônomas e independentes (cidades estados)
controladas por uma elite mercantil.
c) A criação de um alfabeto (aramaico) que seria incorporado e aperfeiçoado pelos egípcios,
tornando-se conhecido como escrita hieroglífica.
d) As práticas religiosas caracterizadas pela crença na existência de um único Deus
(monoteísmo) e no messianismo, pois acreditavam na vinda de um messias libertador do povo
hebreu.
e) As inovações tecnológicas desenvolvidas na agricultura, possibilitando grande crescimento
da produtividade agrícola na região palestina.
91
APÊNDICE B
Avaliação - Persas
“No reinado de Ciro, e posteriormente no de Cambises, não havia um tributo fixo, sendo o pagamento feito em
presentes. Por causa da fixação de tributos e de outras medidas análogas, os persas chamavam Dario de mascate,
Cambises de déspota e Ciro de pai, pois Dario negociava com tudo, Cambises era duro e insensível e Ciro era
generoso e se preocupava com o bem-estar de seus súditos”.
HERÓDOTO, História. Brasília: Unb, 1988. p. 180.
Heródoto, estudioso grego e considerado pai da História, chegou a descrever em suas pesquisas
o desenvolvimento da civilização persa, como podemos observar acima. Tomando como base
esse contexto descrito acima pelo historiador, responda as questões 1 e 2
1. Dario I foi um dos mais conhecidos reis que existiram na Pérsia. Foi durante o seu reinado
que o Império Persa viveu o seu apogeu, pois foi responsável por diversos feitos, tanto na
administração quanto no espaço físico do seu Império. IDENTIFIQUE essas realizações feitas
por Dario I, que resultaram nesse apogeu do Império Persa. (1,0) – ( )
2. Com a expansão do Império Persa, essa civilização foi se tornando cada vez mais complexa,
exigindo um maior número de funcionário do Estado, a fim de dar suporte aos Imperadores.
Nesse contexto, foram necessários agentes auxiliadores, de confiança dos Imperadores,
conhecidos como “olhos e ouvidos do rei”. EXPLIQUE quem seriam esses “olhos e ouvidos
do rei” e DEMONSTRE as suas funções no Império Persa. (1,0) – ( )
Observe o mapa abaixo:
Ele demonstra a grandiosidade do Império Persa, quando o mesmo conquistou diversas
outras civilizações. No período em que Ciro estava no comando, os persas destronaram o
imperador dos Medos, sucessor de Ciáxares, e fundiu o território deles ao novo território Persa,
92
que também podia ser chamado de Aquemênida. Ciro foi o primeiro imperador a realizar
expansões no império persa, chegando a expendê-lo desde a Ásia Menor até a costa do
mediterrâneo, e da Índia até o Oriente. Essas conquistas se deram também contra os babilônicos,
hebreus e até mesmo os egípcios. A respeito do processo de expansão e de conquistas dos persas
na antiguidade, responda as questões 3 e 4 a seguir:
3. Ao compararmos as conquistas comandada por Ciro II com aquelas realizadas por outros reis
e imperadores já estudados em sala de aula, podemos observar que ele adotou uma postura
diferentes com os povos conquistados, o que contribuiu para o seu fortalecimento e
desenvolvimento de um multiculturalismo em seu império. ANALISE como se davam as
conquistas conduzidas por Ciro II contra os demais povos. (1,0) – ( )
4. Nesse contexto de expansão, uma das guerras mais famosas e conhecidas da antiguidade
foram as Guerra Greco-Pérsicas. Essas guerras trouxeram resultados que marcaram
profundamente a história dessas civilizações, em especial a dos próprios persas. EXPLIQUE o
que foram essas Guerra Greco-Pérsicas e EXPONHA as suas consequências para o Império
Persa. (1,0) – ( )
5. (PUC-SP) ANALISE as alternativas abaixo e assinale aquela que contém um dos elementos
fundamentais da religião persa na Antiguidade, após Zaratustra:
a) o politeísmo, caracterizado pela prática da adoração dos ídolos zoomórficos nos templos
religiosos.
b) o caráter local do culto, já que cada região possuía suas próprias divindades supremas.
c) o dualismo representado pela oposição entre o princípio do bem (representado pelo deus
Ahura-Mazda) e do mal (visto através do deus Arimã).
d) a estrita obediência por parte de toda a população dos preceitos religiosos contidos nos
Vedas.
e) a descrença na imortalidade da alma e na ressurreição.
93
APÊNDICE C
Ficha de anotações das vídeo-aulas
Nome............................................................................Data...............Turma..........Nº .......
1. Tópicos 2. Anotações
Neste lado:
Escreva o assunto do
vídeo.
Liste as palavras, frases,
lugares, pessoas e
eventos importantes.
Anote os detalhes
principais.
Neste lado:
Escreva os títulos e as palavras-chave do assunto
Anote o que entendeu e o que não entendeu.
Faça anotações simples, mas específicas
Escreva informações na ordem em que aparecem.
Inclua desenhos, fotos, gráficos e tudo o que facilitar sua
compreensão e lembrança. Anote suas perguntas.
3. Espaço para perguntas
94
APÊNDICE D
Questionário de avaliação pelos alunos
Esta é uma pesquisa sobre a percepção dos alunos participantes, em relação `aos formatos de
classe tradicional e invertida. Por favor, escolha a resposta que considera verdadeira para a
experiência que você vivenciou. Este questionário é anônimo, não escreva seu nome e nem se
identifique de algum modo. Obrigada!
Para cada questão existem 5 possibilidades de resposta. Procure o quadrado que melhor
representa sua opinião ou experiência.
Discordo Totalmente Discordo Neutro Concordo Concordo Totalmente
(DT) (D) (N) (C) (CT)
Item DT D N C CT
1. Eu assisti às aulas enviadas em vídeos para casa.
2. Eu geralmente pausava os vídeos para assimilar melhor o
conteúdo
3. Eu rebobinei alguns vídeos e/ou assisti novamente mais de
uma vez
4. Eu tomei notas enquanto assistia aos vídeos
5. Eu presto mais atenção quando a aula é dividida em várias
partes menores
6. Eu prefiro assistir aos vídeos em casa e fazer os exercícios
na sala do que assistir à aula na sala e fazer os exercícios em
casa
7. No formato de classe invertida eu passei mais tempo
trabalhando com meus colegas do que no formato de aula
tradicional
8. Eu entendo melhor a matéria quando trabalho com um
colega
9. A classe invertida me deu mais tempo para fazer perguntas
ao professor
10. Eu assisti aos vídeos antes de ir à aula
11. Vídeos disponíveis on-line aumentam a motivação para
participar das aulas
12. Aulas com mais debates aumentam minha motivação para
assistir às aulas
13. Vídeos disponíveis on-line facilitam minha preparação para
as avaliações
14. Vídeos disponíveis online me prepararam melhor para as
aulas
15. Vídeos disponíveis on-line facilitam a revisão do material
após as aulas
95
16. Vídeos disponíveis on-line me fizeram revisar melhor o
material após as aulas
17. O método de sala de aula invertida tem apoiado meu
aprendizado mais efetivamente
18. O método de sala de aula invertida mudou minha preparação
para as aulas
19. Vídeos disponíveis online me prepararam melhor para a
avaliação
20. O método de sala de aula invertida aumentou meu
conhecimento e compreensão de História
21. Estou mais motivado (a) para assistir às aulas em uma sala
de aula invertida
22. Eu prefiro a sala de aula tradicional do que a classe invertida
23. Eu sinto que aprendo mais em uma sala de aula invertida
24. Estou mais confortável em uma sala de aula tradicional do
que em uma sala de aula invertida
25. Eu gostaria de continuar estudando no formato de sala de
aula invertida
Conceitos estabelecidos no trabalho
Sala de aula invertida é definida como o formato de aula em casa por meio de vídeos e outros
recursos, seguida de atividades de aprendizagem na classe.
Sala de aula tradicional é definida como exposição do objeto de conhecimento pelo professor
para a turma e alunos ouvintes, enviando-se os exercícios para resolução em casa.
96
APÊNDICE E
Termo de consentimento livre e esclarecido informado aos pais ou responsáveis
Pontifícia Universidade Católica –SP/ Doutorado em Educação: Psicologia da Educação
A pesquisadora Elizabeth Pereira Rodrigues, aluna do curso de Doutorado em
Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica - PUC-SP, tendo como
orientadora a Profa. Dra. Maria Regina Maluf, está desenvolvendo a pesquisa “Comparação de
práticas didático-pedagógicas no Ensino Fundamental: repercussão do ensino de História em
classe invertida e tradicional no aprendizado e na percepção de alunos do 6º ano”, cujo objetivo
é comparar o ensino de História realizado em classes tradicionais e em classes invertidas.
Considera-se classe tradicional, na pesquisa, aquela em que o conteúdo é trabalhado em sala de
aula, sendo as tarefas resolvidas em casa; e classe invertida, aquela em que o conteúdo é
estudado em casa por meio de vídeos com instruções para estudo e anotação, sendo as
discussões e exercícios realizados em sala de aula.
Os trabalhos docente e de coleta de dados efetuados pela pesquisadora somente em
ambiente escolar realizam-se com a participação integral do professor titular da disciplina
História do 6º ano na escola.
Ressalta-se o caráter voluntário e sem encargos de participação dos alunos nessa
pesquisa. Sua recusa ou saída é assegurada, sem ônus, a qualquer momento. Garante-se o sigilo,
a confidencialidade e a utilização dos dados obtidos somente para fins científicos. Os
participantes não estarão expostos a desconfortos ou riscos. As informações obtidas nas
avaliações e questionários serão utilizadas apenas para análise estatística e posterior publicação
dos resultados.
Caso sejam necessários maiores esclarecimentos a respeito do estudo ou seus
participantes desejarem cancelar sua participação, poderão entrar em contato pessoal com a
pesquisadora.
Para que esse estudo seja possível, preciso de sua colaboração e aceite pela participação
de seu (sua) filho (filha) nesta pesquisa:
Eu, _______________________________________________________ estou esclarecido (a)
e ciente das finalidades do estudo realizado pela pesquisadora Elizabeth Pereira Rodrigues e,
portanto, consinto que meu (minha) filho (a) ________________________________, aluno do
Colégio Dom Bosco do Maranhão participe da pesquisa.
__________________________________ ________________________________
Assinatura pai/mãe/responsável Elizabeth Pereira Rodrigues
RG_________CPF______________ OAB-MA 3087 / CPF 17625645304
São Luís (MA), 01/08/2018 Contato da
pesquisadora: fone (98) 981217953 / e-mail: [email protected]
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APÊNDICE F
Termo de consentimento livre e esclarecido informado à instituição
Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP
Curso de Doutorado em Educação: Psicologia da Educação
O Colégio Dom Bosco do Maranhão, representado por sua diretora Raissa Rodrigues
Murad, aceita participar do estudo realizado pela pesquisadora Elizabeth Pereira Rodrigues,
aluna do Curso de Doutorado em Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP, sendo
orientada pela Profa. Dra. Maria Regina Maluf, dando seu consentimento livre e esclarecido
para que a coleta de dados seja realizada nessa escola com seus alunos. A pesquisadora está
desenvolvendo a pesquisa sob o título “Comparação de práticas didático-
pedagógicas no Ensino Fundamental: repercussão do ensino de História em classe invertida e
tradicional no aprendizado e na percepção de alunos do 6º ano”, que tem como objetivo
comparar o ensino tradicional com aquele que utiliza metodologia ativas, como sala de aula
invertida.
A escola autoriza a pesquisadora a coletar os dados em ambiente escolar e está ciente
de que os alunos terão aulas de História ministradas pela pesquisadora juntamente com a
participação do professor da disciplina; realizarão avaliações elaboradas pelo professor da
disciplina em parceria com a pesquisadora e responderão um questionário com perguntas
fechadas e abertas a partir das orientações feitas pela pesquisadora, com questões relacionadas
ao significado do trabalho.
A pesquisadora assegura que a participação nessa pesquisa, por parte da escola, dos pais
e ou responsáveis e dos alunos, será de caráter voluntário e sem ônus, estando garantido o sigilo,
a confidencialidade e a utilização dos dados obtidos somente para fins científicos. Os
participantes não estarão expostos a desconfortos ou riscos. As informações obtidas nas
avaliações e questionários serão utilizadas apenas para análise estatística e posterior publicação
dos resultados. Todos estão informados de que a participação poderá ser suspensa a qualquer
momento sem prejuízo a ninguém.
Caso sejam necessários maiores esclarecimentos sobre o estudo ou seus participantes
desejarem cancelar sua participação, poderão entrar em contado pessoal com a pesquisadora.
_______________________________ ______________________________
Elizabeth Pereira Rodrigues – Pesquisadora Raissa Rodrigues Murad – Diretora
RG: 3087 OAB-MA, CPF 176256453-04 RG: 1288092-2 CPF: 705470683-87
São Luís (MA), 01/08/2018 SSP-MA
Contato com a pesquisadora: Telefone (98) 981217953
e-mail: [email protected]