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Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Programa de Pós Graduação em Letras

ROBSON FIGUEIREDO BRITO

UM ESTUDO DA CONSTRUÇÃO DE POSICIONAMENTOS IDENTITÁRIOS

ASSUMIDOS POR ESTUDANTES PIBIDIANOS EM RELATOS ORAIS SOBRE A

TEMÁTICA DO TORNAR-SE PROFESSOR

Belo Horizonte

2016





Dissertação apresentada ao Programa de Pós

Graduação em Letras da Pontifícia Universidade

Católica de Minas Gerais, como requisito parcial

para obtenção do título de Mestre em Linguística e

Língua Portuguesa.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Jane Quintiliano Guimarães

Silva

Belo Horizonte

2016

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Brito, Robson Figueiredo

B862e Um estudo da construção de posicionamentos identitários assumidos por

estudantes pibidianos em relatos orais sobre a temática do tornar-se professor /

Robson Figueiredo Brito, Belo Horizonte, 2016.

296 f.: il.

Orientadora: Jane Quintiliano Guimarães Silva

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Programa de Pós-Graduação em Letras.

1. Identidade (Psicologia). 2. Professores - Formação. 3. Análise do

discurso. 4. Referência (Linguística). I. Silva, Jane Quintiliano Guimarães. II.

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação

em Letras. III. Título.

CDU: 800.85





Dissertação apresentada ao Programa de Pós

Graduação em Letras da Pontifícia Universidade

Católica de Minas Gerais, como requisito parcial

para obtenção do título de Mestre em Linguística e

Língua Portuguesa.

____________________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Jane Quintiliano Guimarães Silva - PUC Minas (Orientadora)

____________________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Juliana Alves Assis - PUC Minas

____________________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Laura Scheiber (Columbia Universty)

Belo Horizonte, 26 de fevereiro de 2016.

Fomos um dia o que alguma educação nos fez. E estaremos sendo, a cada momento

de nossas vidas, o que fazemos com a educação que praticamos e o que os círculos

de buscadores de saber com os quais nos envolvemos estão constantemente criando

em nós e fazendo conosco. (BRANDÃO, 2000, p. 451)

“Agora que a terra é redonda

E o centro do universo é outro lugar

É hora de rever os planos

O mundo não é plano, não pára de girar

Agora que o tempo é relativo

Não há tempo perdido, não há tempo a perder

Num piscar de olhos tudo se transforma

Tá vendo? Já passou!

Mas ao mesmo tempo

Fica o sentimento

De um mundo sempre igual

Igual ao que já era

De onde menos se espera

Dali mesmo é que não vem

Agora que tudo está exposto

A máscara e o rosto trocam de lugar

Tô fora se esse é o caminho

Se a vida é um filme, eu não conheço diretor

Tô fora, sigo o meu caminho

Às vezes tô sozinho, quase sempre tô em paz

Num piscar de olhos tudo se transforma

Tá vendo? Já passou!

Mas ao mesmo tempo

Esse mundo em movimento

Parece não mudar

É igual ao que já era

De onde menos se espera

Dali mesmo é que não vem

Visão de raio-x

O x dessa questão

É ver além da máscara

Além do que é sabido, além do que é sentido

Ver além da máscara”

Humberto Gessinger

Para a Querida, Tia Marina,

professora aposentada, da Educação Básica,

voz da presença amorosa que escutei

desde quando cheguei à família

Figueiredo Brito,

em outubro de 1968, e,

a partir daí, cuidou

para que eu me tornasse o que sou hoje.

Essa dissertação

é o meu presente de seus 90 anos.

Obrigado por ainda ser

essa voz, que me acalenta em todos

os momentos da minha história de vida.

AGRADECIMENTOS

Aos meus Pais: Gabriel José e Maria de Lourdes: vozes do reconhecimento, do amor

presente e constante, porque, ao me transformarem em seu filho do coração e de fato,

contribuíram, mesmo com sua pouca escolaridade, para que pudesse caminhar e desenvolver a

minha identidade de pessoa, professor, psicólogo e profissional que sou hoje. Sem esses dois

corajosos não estaria aqui!

Ao Antônio Marcos: voz que anima o meu viver e está comigo, sempre presente disponível,

nesses 10 anos, e oferece palavras novas para me lembrar de que sou professor/psicólogo e sei

cuidar do meu ofício.

À Professora Mestra Drª Jane Quintiliano Guimarães Silva, voz que me fez mergulhar nos

estudos da linguagem e na análise do discurso, fazendo que com ficasse atento ao processo de

orientação, de pesquisa e de escrita/reescrita desta dissertação, pois mostrou o necessário,

significando o bastante para que a construção de meu posicionamento identitário de professor

universitário fosse revelando, sem perder o time, marcando, com o seu tom, o seu carinho,

afeto, sua força e sabedoria o caminho que um educador deve passar e trilhar, em seu Ofício

de Mestre, para minha voz ser pronunciada. O meu sempre obrigado! Sem o seu modo de

dizer esta dissertação não teria sido construída.

À Marília Macedo Botinha, voz que escuta as minhas alegrais, tristezas e dores, e, nesses

últimos 20 anos, não me deixa esquecer que um professor/psicólogo que quer sustentar o seu

lugar, seu posicionamento identitário, precisa manter um diálogo atento com suas fragilidades

para reconhecer sua força de educador, escutando a voz interior. E, com essa escuta, saber

usar a voz quando for necessário.

À Maria Elizabeth Oliveira e Silva, voz que vem do coração, e, nesses dez anos de amizade,

me fez acreditar que o amor nasce de uma escuta fina, presente na relação de amigos, porque

é isso que apoia e confirma esse posicionamento identitário de professor/professor, indicando

que a esperança é o farol que não devo perder, mesmo diante de atribulações na sala de aula e

do cotidiano da vida!

Aos meus amigos da turma do Mestrado/Doutorado em Linguística e Língua Portuguesa da

PUC Minas – Pós Letras, Eliara Santana, Fernanda Gomes, Renato Nunes, Sybely Oliveira,

Juliane Ferraz, Daniela Prado (Dani Prado), João Batista e Viviane Raposo, vozes da

amizade e da solidariedade, que possibilitaram interlocução com a língua e a linguagem,

fonte inesgotável da vida, na história de um professor/psicólogo e agora /analista do discurso.

Aos amigos Carlos Augusto de Souza e Glayson Pereira Victor, vozes da confiança e do

apoio fundamental para que se possa percorrer todos os caminhos que encontro nessa luta de

ir se tornando professor diariamente.

À Professora Mestra, Drª Juliana Alves Assis, voz que me ajudou a perceber e ver que o

texto, o discurso, apresentam marcas substantivas próprias, e me fez lembrar que ser professor

é ser aquele que conduz o aluno para fazer leituras profícuas a respeito do que a língua(gem)

pode nos oferecer. O meu muito obrigado pelas aulas de Análise do Discurso e, também,

agradeço a gentileza em participar da banca examinadora desta dissertação. Acredito que sua

contribuição será de grande valia para me tornar cada vez mais um analista do discurso.

À Professora Drª Laura Scheiber, da Columbia Universty, voz que partilhou comigo as

experiências práticas do ato de pesquisar e educar. O meu sincero agradecimento por suas

contribuições, brindando com ideias possíveis para a realização de metodologias ativas que

vão consolidando os multiletramentos na sala de aula da Universidade. Seu aporte e sua

avaliação na banca examinadora trarão apoio para que possa compreender cada vez mais a

relação da Língua(gem) – Sujeito – Discurso e Educação. Fica registrado o meu obrigado!

À Professora Drª Daniela Lopes Dias Ignácio Rodrigues voz que me ajudou a desvendar os

sentidos das primeiras leituras dos estudos da língua(gem) e entender o significado e a

complexidade dos processos enunciativos. O meu agradecimento pela gentileza em participar

da banca examinadora e por oferecer contribuições que serão valiosas para minha formação

de analista do discurso.

À PUC Minas, voz da instituição, que nos incentiva a aprimorar sempre no nosso Ofício de

Mestre, o meu sincero agradecimento, na pessoa, do Prof. Dom Joaquim Giovani Mol

Guimarães, o nosso Magnífico Reitor. E, em especial, o meu obrigado ao Prof. Dr. Pe. Ibraim

Vitor de Oliveira, Chefe do Departamento de Filosofia, voz do companheirismo e da

solidariedade, que me incentivou nesse tempo de estudo de Mestrado, reconhecendo-me

como Professor colaborador do Departamento que pertenço.

Aos Colaboradores da Pesquisa, as vozes que fizeram com que o Tornar-se Professor

pudesse ser registrado como posicionamento identitário, indicando que, no nosso país, ainda é

preciso dar crédito, pôr o Professor da Educação Básica no seu devido lugar; sem essas nove

vozes, eu não conseguiria me tornar Mestre em Linguística e Língua Portuguesa: o meu eterno

agradecimento e respeito.

Aos professores Drs. Jorge França e Ribamar Júnior, vozes que se dispuseram a contribuir

comigo, fazendo uma interlocução inteligente e perspicaz sobre a construção do discurso

presente na dissertação. “Amigo é coisa pra se guardar!”

Aos professores Drª Maria Flor de Maio Barbosa Benfica e Msc. Sérgio Murilo Rodrigues,

Coordenadores do PIBID Letras e Filosofia, vozes da disponibilidade, para dizer o quanto o

PIBID tem sido necessário e importante ao trabalho de formação de docentes para a Educação

Básica.

A todos os participantes do Grupo de Pesquisa Leitura e Escrita no Ensino Médio, vozes

polifônicas que contribuíram para que eu não esquecesse que ser professor é fazer do ofício

de Mestre uma constante pesquisa-ação.

À professora Marilene Chaves, voz que tem me ajudado na tarefa difícil de decifrar a voz

que vem de outro lugar, da língua inglesa e traz contribuições efetivas para a minha

formação de Analista de Discurso, professor/psicólogo e pessoa.

Aos amigos do Apoio às Coordenações de Curso da PUC Minas São Gabriel, Elen, Gláucia,

Wanderley e Luís, vozes do afeto e ternura, que, com sua presença, contribuição,

disponibilidade e carinho, me ajudaram a acreditar que um mais um é sempre mais que dois.

À Rosana Sampaio Pinheiro, voz da delicadeza e da força, porque me ajudou a enxergar as

lacunas, as fragilidades do meu texto, fazendo que com que o meu discurso fosse se

fortalecendo em cada momento da reescrita e releitura desta dissertação.

À Professora Drª Maria Emília Naves Nunes, voz da amabilidade, que me reconheceu como

professor e me apoiou, como colega de trabalho, no Colegiado de Direito, neste momento de

construção da escrita da dissertação.

Aos funcionários do Pós-Letras, em especial, à Berenice Viana de Faria, Rosária e Jeferson,

vozes da disponibilidade, que nos acolhem com respeito, atenção e dedicação para que a

nossa estada como alunos do Mestrado seja mais leve.

À funcionária do setor de Normalização da Biblioteca da PUC Minas, Rosane Martins, voz do

esclarecimento, que sempre esteve disponível para tirar dúvidas sobre as normas da ABNT.

À Vera Campello, amiga da PUC Minas em Betim, voz da disponibilidade, que aceitou

colocar o meu texto no enquadre da ABNT mostrando-se gentil e cooperativa.

E, para a Grande Voz, o Verbo, que se fez carne e está entre nós, agradeço com a minha

alegria de poder me tornar Mestre e de sempre lembrar que a busca pelo saber tem sabor de

aventura:

“Alegrar meu coração

Se eu quiser falar com Deus

Tenho que me aventurar”

(Se eu quiser falar com Deus, Gilberto Gil)

Fazer esta dissertação foi uma grande aventura, que deu um trabalho que valeu a pena!

Por essa Razão: “Quando falamos, não agimos sós!” (DAHLET, 2005)

O verdadeiro ambiente de um enunciado é o plurilinguismo dialogizado são as

fronteiras em que as vozes sociais se entrecruzam continuamente de maneira

multiforme. O Círculo vê as vozes sociais como estando numa intricada cadeia de

responsividade: os enunciados, ao mesmo tempo respondem ao já dito não há

palavra que seja a primeira e a última.

O universo da cultura é intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um

grande diálogo. (FARACO, 2009, p. 58-59).

RESUMO

Este trabalho é uma pesquisa de cunho qualitativo que apresenta um estudo da construção de

posicionamentos identitários assumidos por estudantes pibidianos em relatos orais sobre a

temática do tornar-se professor. Ocupa-se em descrever e examinar analiticamente

pistas/marcas linguístico-discursivas, presentes em um corpus constituído de nove relatos

orais, em situação de entrevista, gravadas em áudio, embasados na Metodologia de História

Oral, para rastrear e identificar o que e como se diz e o quem o diz sobre o tornar-se professor.

Inspirando-se em pressupostos teóricos e metodológicos advindos dos Estudos da Linguagem

Análise do Discurso, Círculo de Bakhtin, em interface com os Estudos Culturais e da

Psicologia Social, a investigação construiu seu percurso sob uma direção que depreende como

esses estudantes, inseridos nesse programa, revelam, em seu modo de dizer, posicionamentos

identitários e se engajam discursivamente em situações que abarcam questões da constituição

de sua identidade de vir a ser professor. Os resultados obtidos na pesquisa conduzem à

seguinte conclusão: os posicionamentos identitários assumidos pelos estudantes indicam que

há um movimento do sujeito, em seu discurso, na perspectiva de uma identiifcação com as

imagens, vozes de ser professor presentes na história dessa profissão, e que as posições de

sujeito se mostram plásticas, fluidas, até mesmo líquidas no modo de dizer referente ao

tornar-se professor.

Palavras–chave: Posicionamentos identitários. Tornar-se Professor. Modos de dizer.

ABSTRACT

This paper is a qualitative research that presents a study of the construction of the identitary

positioning assumed by students participants of the PIBID program in oral reports about the

theme of becoming a teacher. This study describes and analyses analitically linguistic-

discursive tracks/marks present in a corpus consisting of nine oral reports in a situation of

interviews recorded in audio, founded on a methodology of Oral History, to track and identify

how and what is said and who says about becoming a teacher. Inspiring on those theoretical

and methodological assumptions deriving from the Language Studies of Discourse Analysis,

Circle of Bakthin, in interface with the Cultural Studies and Social Psychology, the

investigation built its journey under a direction that emerges as these students included in this

program, reveal in their way of saying the identitary positionings and commit

themselves discursively in situations that encompass issues of the constitution of their identity

of becoming a teacher. The results obtained in the survey, lead to the following conclusion:

the identitary positioning assumed by students indicate that there is a movement of the

subject, in his speech, at the prospect of an identification with the images, voices of how to

become a teacher, present in the history of the profession and the subject positions are shown

plastic, fluid and even liquid in the way of saying allusive to become a teacher.

Keywords: Identitary positioning. Become a teacher. Ways of saying

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Princípios articuladores da formação docente......................................................... 42

Figura 2 – PIBID: Desenho do programa ................................................................................. 44

Quadro 1 – Posicionamento e (Re) posicionamento do eu (Exemplo 1)................................ 175 Quadro 2 - Posicionamento e (Re) posicionamento do eu (Exemplo 2) ................................ 176 Quadro 3 - Campos Semânticos ............................................................................................. 181 Quadro 4 - Rede de Significações Que Podem se Referir so Sentido do Verbo Experienciar

Conectadas ao Tornar-Se Professor ....................................................................................... 191

Quadro 5 - Posicionamentos Identitários dos Sujeitos ........................................................... 215

Gráfico 1 - Total dos colaboradores em relação ao sexo ........................................................ 167 Gráfico 2 - Realização da Educação Básica ........................................................................... 167

Gráfico 3 - Possui Bolsa na Graduação .................................................................................. 168

Tabela 1 – Número de IES e projetos do Pibid em 2014, por edital e região .......................... 47

Tabela 2 – Número total de bolsas aprovadas para os projetos Pibid em 2014 por nível de

participação ............................................................................................................................... 47

Tabela 3 - Ocorrência dos pronomes pessoais no relato dos estudantes de Letras/Filosofia . 174

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AAD 69 Análise Automática do Discurso

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CF Colaborador Filosofia

CL Colaborador Letras

CSE Programa de Apoio à Formação de Profissionais no Campo das

Competências Socioemocionais

DEB Diretoria de Educação Básica

DP Discurso Pedagógico

ENALIC Encontro Nacional de Licenciaturas

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

OBEDUC Observatório da Educação

PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

PIBID Programa Institucional de Bolas de Iniciação à Docência

PNE Plano Nacional de Educação

PUC Minas Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

UEMG Universidade Estadual de Minas Gerais

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 29 1.1 Motivações da pesquisa .................................................................................................... 29 1.2 Situando a pesquisa, em sua abordagem teórica, seu de objeto de estudo, objetivos,

metodologia e a delimitação do corpus .......................................................................... 32 1.3 A pesquisa, a organização do objeto de estudo, o problema de pesquisa, objetivos,

metodologia e a delimitação do corpus .......................................................................... 34 1.3.1 A pesquisa, a organização do objeto de estudo e problema de pesquisa ...................... 34 1.3.2 Diretrizes metodológicas da pesquisa e a constituição de seu corpus .......................... 35

1.3.4 A delimitação do corpus ................................................................................................. 36 1.4 A organização da dissertação .......................................................................................... 37

2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PIBID ........................................................ 40 2.1 Introdução ......................................................................................................................... 40

2.2 Aspectos e diretrizes gerais do PIBID ............................................................................ 40 2.3 Estudos sobre a formação de professor: apontamentos que fomentam as bases da

política do PIBID .............................................................................................................. 53

3 ESTUDO SOBRE LÍNGUA/LINGUAGEM – FALA/ENUNCIAÇÃO – E SUAS

INTERAÇÕES: PILARES ARTICULADORES DA PRODUÇÃO DO DISCURSO . 59 3.1 Introdução ......................................................................................................................... 59

3.2 Os pilares articuladores da produção do discurso ........................................................ 61 3.3 A construção/produção/composição de sentido (s) no discurso: conceitos-chave ...... 78

4 A NOÇÃO DE IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE: DA MODERNIDADE À

CONTEMPORANEIDADE .............................................................................................. 107

4.1 Introdução ....................................................................................................................... 107 4.2 Sujeito: um conceito em discussão ................................................................................ 112 4.3 Deslocamentos da concepção de sujeito ........................................................................ 122

4.4 Os processos de subjetivação na contemporaneidade ................................................. 126 4.5 Novas identidades para o sujeito ................................................................................... 130

4.6 Crise de modelos e novos posicionamentos identitários na contemporaneidade ...... 135 4.7 A noção de posicionamento, posicionamento identitário e sua relação com a cultura:

destaque para a identidade do professor ..................................................................... 140

5 CONSTITUIÇÃO DO CORPUS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:

DESENHANDO AS DIRETRIZES METODOLÓGICAS DO ESTUDO ................... 153 5.1 Introdução ....................................................................................................................... 153

5.2 História oral: uma orientação metodológica ................................................................ 154 5.3 Caracterização e organização do roteiro da entrevista com os colaboradores da

pesquisa ........................................................................................................................... 161 5.4 Caraterização e descrição dos colaboradores da pesquisa ......................................... 165

6 ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA DOS RELATOS ORAIS DOS

ESTUDANTES PIBIDIANOS: EMERGÊNCIA DE POSICIONAMENTOS

IDENTITÁRIOS ................................................................................................................ 171 6.1 Introdução ....................................................................................................................... 171 6.2 Analisando as pistas nos relatos orais ........................................................................... 173 6.3 Os pronomes pessoais: explorando uma primeira pista ............................................. 173

6.4 Os verbos: examinando a segunda pista ....................................................................... 178 6.4 As vozes: examinando a terceira pista .......................................................................... 192

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 219

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 224

ANEXOS ............................................................................................................................... 237

29

1 INTRODUÇÃO

O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, não é objeto do discurso pela

primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o primeiro a falar dele. O objeto,

por assim dizer, já foi falado, controvertido, esclarecido e julgado de diversas

maneiras, é o lugar onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de

vista, Visões de mundo, tendências. (BAKHTIN, 2011, p. 300).

1.1 Motivações da pesquisa

O trabalho que ora apresento tem como objeto de estudo os posicionamentos

identitários assumidos por estudantes, do Programa Institucional de Bolas de Iniciação à

Docência (PIBID) Letras e Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

(PUC Minas), em relação à problemática de tornar-se professor. Nesta pesquisa, almeja-se

identificar e examinar analiticamente esses posicionamentos identitários, sob o enquadre dos

Estudos da Língua(gem) em interface com Estudos Culturais e Análise do Discurso, para

verificar como esses estudantes, inseridos nesse programa, revela-os em seu modo de dizer e

se engajam discursivamente em situações que abarcam questões de identidade.

Evidencio que o estudo da construção de posicionamentos identitários assumidos por

estudantes pibidianos em relatos orais sobre a temática do tornar-se professor está em

elaboração desde 2014, quando comecei conhecer o PIBID, seu cenário, suas condições, suas

proposições e fundamentos, em princípio, a partir do contato com os professores

coordenadores do programa na PUC Minas, nos cursos de Letras e Filosofia, e a entrevistar os

estudantes bolsistas desses cursos sobre essa temática.

De posse dessa discussão, fui estruturando e organizando com base em estudos,

pesquisas sobre a formação inicial de professor, a condição da docência no nosso país, a

pesquisa que ora apresento, uma vez que compreendi que esse programa poderia ser tomado

como um lócus importante para investigar produções e práticas discursivas a respeito da

constituição de posicionamentos identitários sobre a temática em questão, tornar-se professor.

Nesse processo, fui realizando leituras cujo foco era o entendimento de como poderia

metodizar, na perspectiva dos estudos da língua(gem), pilares que pudessem sustentar

teoricamente um olhar para identificar e interpretar o modo de dizer dos alunos pibidianos em

direção à (com)posição de sentidos e significados de sua identidade de professor em formação

naquele campo semântico discursivo que se desenhava a partir da experiência como o ser-

fazer docente no PIBID em escolas públicas da Educação Básica, parceiras da PUC Minas

nesse projeto, na cidade de Belo Horizonte.

30

É importante também dizer que essa investigação se associa com a minha experiência

docente como professor universitário em dois cursos de Licenciatura da PUC Minas, Letras e

Filosofia. No primeiro, atuei como professor na disciplina de Psicologia do Desenvolvimento:

Teorias da Aprendizagem e Filosofia da Linguagem durante cinco anos e, no segundo, como

professor na disciplina de Estágio Supervisionado IV - Prática Docente. A fim de criar

possibilidades para se fazer uma articulação entre a universidade e a escola, sou responsável

em meu Departamento por articular Práticas Investigativas e Extensionistas para o curso de

Filosofia, por isso, desenvolvo, especificamente, um projeto que contempla práticas

extensionsitas e atividades de investigação que se denomina Universidade-Escola e trabalha

com as questões ligadas aos Direitos Humanos das crianças e adolescentes e tem por

finalidade a produção de material educativo.

Em Práticas Investigativas e Extensionistas, os estudantes de Filosofia, assim, poderão

utilizar esse material em sua prática docente e, principalmente, inovar, porque estão sendo

chamados a desenvolver projetos e atividades pedagógicas de caráter inovador e

interdisciplinar para contribuir com as escolas em que vão atuar como estagiários e ou

bolsistas do PIBID. Acredito que esse projeto seja uma mais ação acadêmica que poderá

contribuir para a construção de uma identidade de professor que seja capaz de aliar teoria e

prática em seu modo de pensar e de atuar na Educação Básica.

Esta experiência com as Práticas Investigativas e Extensionistas que já estavam em

desenvolvimento no projeto Universidade-Escola, juntamente com o conhecimento do PIBID

a partir da experiência de escutar professores e alunos dos cursos de Letras e Filosofia

envolvidos nesse grande projeto e inovador para a Licenciatura, levou-me a ter interesse de

conhecer, estudar e investigar suas ações, que vêm ganhando força no Brasil, desde a sua

criação em 2007, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), e posto que pretende ser um política nacional que incentive a qualidade e

altere/modifique os parâmetros de formação de professor para a educação básica no país e que

efetive e coloque em prática a meta 15 do Plano Nacional de Educação.

O programa PIBID está se constituindo como um fenômeno importante para efetivar o

aprimoramento e a valorização do magistério da Educação Básica e a formação de estudantes

que estão ingressando na carreira docente em nosso país nessa modalidade, conforme o

relatório da DEB (Diretoria da Educação Básica), órgão de gestão de projetos de formação

inicial, continuada e permanente de professores da Fundação CAPES. Este fenômeno

realmente é novo, posto que se trata de uma experiência sui generis na formação inicial de

professor no Brasil, em especial na PUC Minas.

31

O PIBID pode fornecer base de pesquisa em direção ao estudo da identidade de

professor, pois prevê, em suas ações, além da inserção dos estudantes na realidade da escola

pública, aspectos essenciais para a formação de professores, tais como: aprender o trabalho

docente, a criação de oportunidade de experiências e vivências que tornem esse estudante

protagonista ativo de sua formação profissional. Por essa razão, pode nos possibilitar leituras

de práticas discursivas que decorrem dessas experiências e se torna um campo de pesquisa, na

área dos estudos da língua(gem), em que é possível perceber, estudar, examinar elementos

relevantes para a compreensão de posicionamentos identitários relativos ao tornar-se

professor.

A PUC Minas integra, juntamente com outras Instituições de Ensino Superior, o

quadro de instituições de nosso país, que são parcerias desse programa. E, em nossa

instituição, a experiência com o PIBID tem se constituído importante para despertar a

atratividade pelo magistério, bem como pensar a (re) organização da carreia docente, e,

sobretudo, o diálogo com a escola, questões enfatizadas pelos coordenadores de áreas do

PIBID da PUC Minas, como mostraremos mais adiante. Esse é o ponto nuclear do PIBID.

Nessa direção, nos cursos de licenciatura, a nossa Universidade, no âmbito das ações do

PIBID, vem trabalhando com os seus estudantes por meio de seminários, debates, palestras,

edição de vídeos e atividades extensionistas para propagar uma discussão sobre a opção de ser

professor, empreendida pelo projeto intitulado: “Eu escolho ser Professor”, temática que, a

nosso ver, suscita uma aproximação com as questões sobre tornar-se professor, esse mote

central desta pesquisa.

É tendo em vista esse contexto que julguei importante e oportuno que esse programa

poderia constituir-se um campo de investigação para esta pesquisa. Melhor dizendo, é sob tais

condições que me pareceu relevante buscar conhecer de forma sistemática o que, na

perspectiva dos estudantes partícipes do PIBID, da PUC Minas, é tornar-se professor.

Em 2014, após realizar duas entrevistas com os Coordenadores do PIBID Letras e

Filosofia da PUC Minas, a respeito de qual seria é a contribuição que o PIBID tem

possibilitado aos estudantes desses cursos tornarem-se professor, bem como me inteirar do

que já estava sendo realizado no âmbito de atividades ligadas à formação inicial desses

estudantes para o exercício da docência: supervisões, manhãs de formação, palestras, projetos

interdisciplinares, escritas de artigos para congressos, seminários, etc.

O PIBID, já em funcionamento na PUC Minas desde 2010, tem buscado realizar

experiências significativas que possam contribuir para modificar a realidade da formação dos

32

licenciandos, para que eles entrem em contato com o cotidiano escolar e possam, na prática,

juntos com os professores das escolas de educação básica, escolher, propor e efetivar práticas

pedagógicas baseadas em respostas fomentadas a partir da identificação de situações-

problema advindas desse encontro, o que marcadamente contribuirá para a redefinição da

identidade de ser professor, conforme projeta-se no documento que estabelece os princípios

articuladores da formação de docentes neste programa, assunto a ser discutido com mais

vagar no capítulo dois.

Considerando esse fato, essa pesquisa voltou-se para compreender de forma

sistemática quais os posicionamentos identitários que os estudantes pibidianos assumem em

seu modo de dizer quando relatam sobre a temática do tornar-se professor.

1.2 Situando a pesquisa, em sua abordagem teórica, seu de objeto de estudo, objetivos,

metodologia e a delimitação do corpus

Para iluminar este estudo sobre os posicionamentos identitários assumidos por

estudantes do PIBID em relação à problemática de tornar-se professor, esta pesquisa toma

como referência os estudos de Davies e Harré (1990), vinculados à Psicologia Social, os

Estudos Culturais, em destaque as reflexões de Hall (2014) sobre identidade e estudos

contemporâneos da linguagem, especificamente, os da Análise do Discurso Francesa e os do

Círculo de Bakhtin.

O que se pretende aqui, apoiado nesse enfoque da linguagem como atividade

discursiva e lugar de construção de sujeitos e suas identidades, é compreender os jogos dos

posicionamentos identitários num movimento de interface entre esses estudos, que, a nosso

ver, a partir de suas formulações teóricas, permite perscrutar a complexidade desse fenômeno

discursivo.

Na perspectiva dos estudos de Davies e Harré (1990), que focaliza a questão dos

posicionamentos, conceito construído como resultado da força social e da interação entre

interlocutores em uma produção discursiva como algo que não é dado a priori, fixo, fechado e

pronto, mas sim revela e reflete a dimensão plástica da identidade dos sujeitos envolvidos em

múltiplas práticas discursivas que delas participam.

Desse ponto de vista, numa abordagem discursiva, considerando os pressupostos da

Análise do Discurso, o sujeito pode assumir várias posições de sujeito, o que se caracteriza

como sendo aquela posição que ocupa em um campo discursivo em relação aos sistemas de

valor que aí circulam, não de forma absoluta, mas em função dos discursos que ele mesmo

33

produz. Compreende-se que a subjetividade do indivíduo é gerada através da aprendizagem e

da utilização de certas práticas discursivas, e que saber ou conhecer algo é se apropriar dos

discursos dos outros, ou seja, tomar posição é produto de uma força social identificável

através dessas práticas discursivas, entendidas como maneiras como as pessoas ativamente

produzem realidades sociais e psicológicas.

Prosseguindo nessa óptica da Análise do Discurso, cabe destacar que o sujeito realiza

por meio da língua(gem) operações de sentido em direção à realidade, sempre em interação, e

vai organizando-as em produções e práticas linguageiras revestidas de qualificações, que se

constituem socialmente em um dado contexto histórico no qual está inserido. Dessa forma,

sob esse ponto de vista teórico, a linguagem é uma atividade considerada como prática social

em que o sujeito produz, transforma e/ou reproduz trocas simbólicas, em situação de

comunicação, sempre em relações sociais moventes.

Abordar posicionamentos identitários num prisma discursivo implica, seguindo os

postulados Análise do Discurso, considerar que esse sujeito assume várias posições, expressas

pelos modos de dizer, que revelam e constituem suas identidades em suas diversidades,

correspondendo aos valores defendidos, de modo consciente ou inconscientemente por ele,

dado que caracterizam a identidade social e ideológica, e estão mencionados em destaque no

capitulo quatro.

Nessa direção, sob uma orientação, a dos estudos do Círculo do Bakhtin, tem-se uma

noção de que o sujeito não é homogêneo, ele fala para tu e, ao falar, o faz sempre em

interação, por isso, deve se considerar as interação verbais entre os interlocutores o princípio

essencial da língua(gem), o que é marca fundante desse sujeito: falar em direção ao Outro.

Essas interações do sujeito, em contextos, evidenciam que os usos da língua(gem) nunca se

dão de forma direta, ou seja, não tocam o real, às vezes o tangenciam em movimentos

(trans)versos. Esses usos são sempre enviesados, dinâmicos, dialógicos, ocorrendo pela

atitude/posição social do locutor para com a do interlocutor, expressando valores, que são

ideológicos, carregados de tensões e conflitos, próprios da ação humana no e sobre o mundo.

Com base nesse exercício de pesquisa é que resolvi pensar e investigar a respeito da

categoria de posicionamento identitário e, nessa reflexão, poder utilizá-la como ferramenta de

análise no sentido de detectar, nos modos de dizer de estudantes pibidianos, dos cursos de

Letras e Filosofia, qual seria o posicionamento identitário no tocante ao tornar-se professor.

Para tal intento, tive que pesquisar e compreender essa categoria de posicionamento

identitário presente nos estudos, além de explorar os conceitos a respeito de subjetividade,

34

identidade e suas possíveis crises na história do pensamento ocidental, com destaque para os

estudos de Filosofia, os Estudos Culturais e os Estudos da Língua(gem) para fundamentar e

empreender a análise dos modos de dizer desses estudantes sobre a temática do tornar-se

professor.

Em suma, o objetivo desta pesquisa se inscreve em uma abordagem discursiva na

medida em que explora os posicionamentos identitários de estudantes, partícipes do PIBID

Letras e Filosofia da PUC Minas, considerando que os posicionamentos são construções

discursivas em situações de interação que o sujeito posiciona sempre em atividades

discursivas, marcando três características básicas de interação: a) as posições valorativas dos

falantes; b) a força social do seu dizer e c) o contexto histórico em que se processam seus

dizeres. Por essa razão, o conceito de posicionamento contempla o modo como os sujeitos

constroem suas identidades discursivamente nas relações com os outros, conforme indicam

(OLIVEIRA; GUANAES; COSTA, 2004, p. 77).

1.3 A pesquisa, a organização do objeto de estudo, o problema de pesquisa, objetivos,

metodologia e a delimitação do corpus

1.3.1 A pesquisa, a organização do objeto de estudo e problema de pesquisa

Sob esse enquadre teórico que privilegia a questão dos posicionamentos identitários

como construção discursiva e interações sociais situadas, implicadas no ato de assumir para si

mesmo e atribuir ao outro determinada posição, essa pesquisa formula a seguinte

problematização:

Que posicionamentos identitários assumem os estudantes pibidianos dos cursos de

Letras e de Filosofia da PUC Minas, ao relatarem sobre a sua experiência, como professor em

formação, no projeto do PIBID?

Na base dessa problematização, articulam-se outras questões que assim se apresentam:

Como esses estudantes, futuros professores da educação básica, refletem sobre seu processo

de formação acadêmica e profissional? Como veem a profissão de professor? Como eles se

veem como professores em formação? Sob uma orientação discursiva, apresenta-se como

coerente a seguinte pergunta em termos metodológicos: Que pistas linguísticas são deixadas

nos relatos orais que permitem indicar como os sujeitos assumem suas posições e como eles

as assumem em seu modo de dizer para constituírem, em sua identidade, o vir a ser professor,

na perspectiva da produção dos discursos?

35

Aprofundando-se nessas questões, esse estudo elege-se como objetivo geral:

Identificar e analisar, na perspectiva dos estudantes do PIBID, os posicionamentos

identitários que assumem, em seus relatos, ao refletirem sobre o tornar-se professor.

E os objetivos específicos podem ser configurados com base em relatos orais dos

estudantes pibidianos e são:

a) Identificar e analisar pistas explícitas nos relatos orais que apontem como esses

sujeitos se posicionam em relação à temática de tornar-se professor mediante os seus

modos de dizer e narrar;

b) Descrever e explicar, a partir das pistas encontradas nos relatos dos estudantes

pibidianos, a relação que se estabelece entre os posicionamentos identitários aí

assumidos e a formação social/discursiva que eles se filiam; que concepção e que

identidade de professor são construídas nesse enquadre de formação discursiva;

c) Descrever e explicar, a partir das pistas encontradas no modo de dizer agenciados

pelos estudantes em seus relatos, os posicionamentos identitários em relação ao

tornar-se professor;

1.3.2 Diretrizes metodológicas da pesquisa e a constituição de seu corpus

Para a construção do corpus deste estudo, assumiu-se como orientação metodológica

os postulados da História Oral, por condizer com natureza da pesquisa, que é

caracteristicamente qualitativa, e com seu objetivo, que é o de apreender, a partir de pistas

deixadas em relatos orais, os posicionamentos identitários assumidos por estudantes do

PIBID, em relação à problemática de tornar-se professor, ao serem instigadados, em situação

de entrevista, a contar as experiências por eles vividas como estudantes de licenciatura em

práticas e/ou projetos da formação pedagógica, entre outros ações, no interior do próprio

PIBID, o que, no entanto, não descarta a possibilidade de envolver as atividades do seu curso

de Licenciatura, em geral.

A escolha pela história oral como recurso metodológico se justifica pelo fato de esta

pesquisa lidar com a história de sujeitos, com as suas narrativas sobre a suas práticas sociais,

no caso as experenciadas na esfera das atividades do PIBID. Assumimos que aí envolve um

trabalho dialógico, vivido tanto na interação no ato da entrevista quanto na relação com outros

discursos, lembrando aqui os princípios do dialogismo do Círculo de Bakhtin. Nessa direção,

a história oral pressupõe a produção de mecanismos de memória discursiva, que vai se

36

constituindo por meio da ação dialógica entre entrevistador e entrevistado. Os relatos aqui

coletados, os textos orais gravados em áudio, são produções discursivas, resultantes de uma

interação que deixam as marcas das subjetividades de seus agentes, os modos como eles

contam e refletem sobre si e sobre os outros no que tange à questão de torna-se professor.

Nessa direção, buscando compreender os posicionamentos identitários assumidos

pelos estudantes de licenciatura ao relatarem suas experiências no PIBID, este estudo,

operando com a entrevista como expediente metodológico, propôs-se um roteiro de perguntas,

focalizando a problemática do tornar-se professor, organizado a partir de quatro amplos

tópicos, a saber: a) a opção (por) e/ou a chegada dos estudantes ao curso de origem - Letras e

Filosofia; b) o interesse pela formação em licenciatura; c) a entrada dos estudantes no PIBID

e, por último; d) a contribuição do PIBID para o processo da formação profissional.

Com base nas reflexões sobre esses tópicos, no curso dos relatos dos estudantes,

buscamos como dito identificar e analisar pistas explícitas no texto que apontem para como os

estudantes se posicionam em relação aos tópicos em questão, e como, mediante os seus

modos de dizer, de narrar, constroem, em termos identitários, um posicionamento ou feixe de

posicionamentos em relação ao lugar e ao processo por tornar-se professor.

1.3.4 A delimitação do corpus

O corpus deste estudo está organizado em torno de nove relatos orais dos estudantes

participantes do PIBID, sendo seis do curso de Letras e três do curso de Filosofia.

As entrevistas foram realizadas na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,

no campus do Coração Eucarístico, porque os colaboradores optaram por ser entrevistados

nesse local, devido ao fato de seus cursos (Letras e Filosofia) se localizarem no referido

campus.

O período de entrevistas ocorreu durante os meses de setembro a dezembro de 2014,

perfazendo um total de nove entrevistas, sendo seis realizadas com estudantes do curso de

Letras e três com estudantes do curso de Filosofia, todos participantes do PIBID. Cada

entrevista, gravada em áudio, durou aproximadamente 20 minutos, o que resultou em 180

minutos de material gravado e transcrito, conforme os critérios da metodologia da História

Oral.

Cabe ainda esclarecer que a diferença entre o número de entrevistados, em relação aos

cursos, explica-se pelo fato de que três estudantes da Filosofia não compareceram aos

encontros para a entrevista. Esses três estudantes apresentaram como justificativa o acúmulo

37

de atividades acadêmicas. A despeito desse fato, observamos que o volume de informações

trazido nas entrevistas se apresentava de forma produtiva, sendo uma amostra de dados

adequada aos interesses metodológicos do estudo.

Ressalta-se que o corpus se organiza em torno de relatos orais no conjunto dos quais

rastreamos pistas que indiciam nessa direção, dada a regularidade de algumas marcas

linguístico-discursivas presentes no modo de dizer dos estudantes pibidianos como: pronomes

pessoais os verbos e as vozes sociais. Essas pistas evidenciam um processo discursivo-

enunciativo que não é um dado a priori, conforme o estudo de Orlandi (2005), mas que

devem a ser significadas e, por isso, podem ser interpretadas à luz de um aporte teórico

escolhido pelo pesquisador que, no caso, são os postulados da Análise do Discurso.

Sob esse enquadre, os dizeres presentes nesses relatos foram examinados

analiticamente e apreendidos como efeitos de sentido construídos em uma situação

determinada. Esses efeitos de sentido revelaram o que se diz, ao como se diz – ao modo de

dizer/narrar – e ao modo de se posicionar desses sujeitos em relação a um fenômeno: o

PIBID.

No quadro dessa pesquisa, as pistas deixadas em relatos por esses sujeitos, vale aqui

reiterar, que são entendidas como movimentos e ações do sujeito na construção do seu

discurso em relação ao seu objeto de dizer, em relação ao outro, por meio das quais se pode

reconhecer, discursivamente, a construção de posicionamentos identitários desses sujeitos em

relação ao tornar-se professor.

1.4 A organização da dissertação

Nesta dissertação, a construção teórico-metodológica e de análise dos dados se

organiza em torno de capítulos descritos a seguir:

No capítulo dois, descrevo as diretrizes do PIBID embasadas na leitura do Relatório

da Diretoria da Educação Básica, órgão da CAPES, que cuida de aglutinar programas e ações

que fomentam a formação de professores.

Destaco, além das diretrizes gerais desse programa, a voz de dos coordenadores

Institucionais do PIBID Letras/Filosofia na PUC Minas a respeito do que se tem produzido

nessa universidade no âmbito do PIBID, à guisa de ilustração.

Há também breve discussão, neste capítulo, a respeito das principais questões ligadas

às condições de formação de professores, no cenário brasileiro, presente em dois estudos,

Gatti (2010) e Auarek (2014), que privilegiarão uma reflexão sobre a identidade do professor

38

e da Política Nacional de Formação de Professores, no que tange o desenho de uma nova

possibilidade de formação docente, em especial, para a modalidade da Educação Básica.

No capítulo três, faço uma tentativa de retratar os pilares articuladores do Discurso,

dando ênfase para as categorias Língua/Linguagem – Fala/Enunciação e suas interações, na

perspectiva de Bakhtin, posto que considera a língua(gem) como prática social, marcando a

interação verbal como algo também do social, essencial e fundante para as relações dialógicas

que permeiam o Discurso.

Para contribuir com o instrumental da análise dos dados, foi construída uma reflexão

teórica sobre os conceitos-chave de: oralidade, campo semântico, marcadores discursivos,

formação social e formação discursiva, posicionamento discursivo, práticas discursivas,

modos de dizer e gerenciamento de vozes. Esses conceitos foram eleitos como chave analítica

para se compreender a produção, a com (posição) de sentido e contribuir para a leitura das

pistas linguístico-discursivas depreendidas do modo de dizer presente nos relatos orais dos

colaboradores da pesquisa.

Outra categoria analítica abordada no referido capítulo é a de posicionamento

identitário, posto que subsidiará a análise dos modos de dizer de estudantes pibidianos,

presente nos nove relatos orais que se encontram no corpus da pesquisa, sobre o tornar-se

professor em sua experiência no cotidiano das escolas públicas parcerias desse programa.

No capítulo quatro foi, empreendida uma discussão no tocante à questão da identidade

e da subjetividade no cenário da Modernidade e Contemporaneidade no Mundo Ocidental,

presentes nos Estudos Culturais, fazendo interface com a Filosofia, para indicar reflexões

sobre os descolamentos dos sujeitos ocorridos na Contemporaneidade, uma vez que

evidenciam a crise de modelos racionais, estáveis e centrados na ideia da soberania do

indivíduo, e abrem frente para novos debates sobre o constructo de identidade.

Nessa discussão, evidencio a questão da noção de posicionamento identitário para

marcar a dinamicidade do constructo de identidade contemporânea e suas correlações com as

posições que os sujeitos, em suas práticas discursivas, assumem de maneira sempre flexível,

na relação que estabelecem consigo mesmo, com os outros e com o mundo.

E, por fim, discorro sobre processo de subjetivação/identificação, com destaque para

sua influência na constituição da identidade do professor. O professor, na

Contemporaneidade, está em constante interação, interconexão com o mundo social dos

alunos, de outros professores, da família, das mídias, realizando diversas experiências que

podem interferir e modificar sua identidade.

39

No capítulo cinco, apresento e discuto os aspectos teóricos e metodológicos

concernentes à Metodologia de História Oral Temática, e também em que base se alicerçou a

coleta de dados para a constituição do corpus desta pesquisa, marcando que os sujeitos

entrevistados foram colocados em situação de dialógo para retratar e evidenciar um assunto

específico, o tornar-se professor dentro do campo semântico-discursivo que é o PIBID.

Desse ponto de vista metodológico, assumindo que é no discurso que os sujeitos se

constroem Orlandi (2005), que este estudo, com base em elementos linguístico-discursivos

construídos em situação de entrevista pelos colaboradores da pesquisa, volta-se para

depreender os modos de dizer como os posicionamentos identitários desses sujeitos.

No capítulo seis, aponto como o processo de identificação e rastreamento de

pistas/marcas linguístico-discursivas foram organizados para apreender os posicionamentos

identitários construídos por estudantes pibidianos, em seu modo de dizer, quando realizam sua

experiência com os elementos constituintes do fazer docente no PIBID.

As pistas marcas linguístico-discursivas encontradas nos relatos orais desvelam, no

caso dos pronomes pessoais, o lugar do dizer e lugar social e assinalam um processo de

(re)posicionamento identitário; dos verbos: a significação e intenções de uso em direção ao

termo tornar-se professor e, finalmente, o agenciamento de vozes/discursos que atravessam o

modo de dizer dos estudantes sobre tornar-se professor, indicando a heteroglossia dialogizada

presente no campo semântico-discursivo escola, e que se entrecruzam com as vozes do dom,

da missão/vocação e da liderança manifestas, de maneira multiforme, no diálogo estabelecido

entre todos os atores sociais envolvidos com o PIBID.

No capítulo sete, procuro destacar os resultados obtidos na pesquisa, refletir acerca de

possíveis contribuições que este estudo viabilizou em direção aos posicionamentos

identitários de sujeitos, com base nas pistas linguístico-discursivas já apresentadas, realçando

o tornar-se professor presente nos processos de construção de identidade de ser docente, em

razão de que esses estudantes ingressaram nessa profissão, a docência, e estão realizando sua

formação inicial no PIBID.

40

2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PIBID

O saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de

saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição

escolar, dos outros educativos, dos lugares de formação. (TARDIF, 2002, p. 64).

2.1 Introdução

Considerado o objeto de estudo desta pesquisa, o qual tem no cerne de sua concepção

a problemática do que é tornar-se professor para estudantes partícipes do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), este capítulo tem como objetivo

descrever as diretrizes desse programa, preconizadas em documentos de referência que o

instituíram em nosso país, e as que se apresentam no quadro do projeto de iniciação à

docência no âmbito da PUC Minas, em especial o das Licenciaturas em Letras e Filosofia,

cursos cujos estudantes são investigados por esta pesquisa. Sobre esse tópico, para fins de

ilustração, lançamos mão de algumas falas dos coordenadores do PIBID, da PUC Minas,

particularmente daqueles que estão coordenando os cursos em foco, na tentativa de registrar

mais uma voz sobre a temática aqui em pauta, voz essa que, aliás, manifesta-se sob uma

perspectiva situada: a que reflete as demandas do PIBID da PUC Minas.1

Em sintonia com esse objetivo, trazemos também para este capítulo uma breve

discussão sobre a problemática da formação do professor e da construção de sua identidade

acadêmica e profissional, a partir de dois estudos, Gatti (2010) e Auarek (2014), que

contribuem para compreender esse fenômeno contemporâneo da esfera da política da

educação nacional, particularmente, a da formação e da atuação de professores, em pleno

processo de transformação, temáticas caras ao PIBID.

2.2 Aspectos e diretrizes gerais do PIBID

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), implantado, em

nível nacional, em novembro de 2007, com vistas a incentivar a opção pela carreira do

1 Cumpre-nos esclarecer que as falas dos coordenadores, no âmbito do trabalho desta pesquisa, não se

configuram como objeto de análise do corpus investigado. Lançamos mão desse material, na construção

argumentativa deste capítulo, para efeito de ilustração de uma voz que tem o que dizer sobre o fenômeno em

discussão. Ainda, informamos que esse material foi gravado em áudio pelo pesquisador, quando de suas

primeiras conversas com esses coordenadores, momento em que se objetivava, por um lado, apresentar a eles a

proposta da pesquisa, e, por outro, ouvir deles o que é o projeto de iniciação à docência no cenário da política

de formação do professor da PUC Minas.

41

magistério, o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação

básica e promover a integração das escolas públicas e as universidades que dele participam

(BRASIL, 2014a, p. 03). 2

Esse programa está diretamente vinculado à Diretoria de Educação Básica (DEB) da

CAPES/MEC, órgão que tem por finalidade induzir e fomentar a formação inicial e

continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em

todos os níveis e modalidades de ensino. Nos termos do Relatório da DEB:

O trabalho da DEB articula-se à Meta 15 do PNE que estabelece que seja assegurada

“formação específica de nível superior a todos os professores da educação básica, na

área de conhecimento em que atuam”. Responde, também, à Meta 16 que determina

formar, “em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da

educação básica, até o último ano de vigência do PNE, e garantir a todos(as) os(as)

profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação,

considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

(BRASIL, 2014a, p. 02).

Para cumprir a Meta 15 do Plano Nacional de Educação, a DEB atua no sentido de

coordenar, articular e acompanhar os seguintes programas:

a) Formação inicial: Plano Nacional de Formação de Professores da Educação

Básica – PARFOR, para a formação superior de professores que atuam na

educação básica, e Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

PIBID, para a formação inicial de alunos das licenciaturas que serão futuros

professores;

b) Formação continuada: Programa Novos Talentos – cuida do incentivo a formação

continuada de professores e estimula os jovens a entrarem na carreia docente e

científica, Programa de Consolidação das Licenciaturas. Prodocência - estimula a

inovação nas Licenciaturas, Cooperação Internacional para Educação Básica -

desenvolvimento de um Programa Profissional de Professores; Programa de

Residência Docente no Colégio Pedro II e no Colégio Pedagógico da Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG): projeto-piloto que visa melhorar a formação de

professores da Educação Básica com até 3 anos de docência. Por fim, a Formação

associada às Olimpíadas de Matemática e Química, que aprimora estudantes e

professores do ensino médio participantes dessas olimpíadas.

2As informações que aqui apresento sobre o PIBID estão respaldadas no Relatório da Diretoria de Educação

Básica (DEB) da CAPES /MEC (BRASIL, 2014a).

42

c) Formação associada à pesquisa: Observatório da Educação – OBEDUC, que se

refere à formação de mestres e doutores em temáticas educacionais, e Programa de

Apoio à Formação de Profissionais no Campo das Competências Socioemocionais

(CSE), que se assemelha ao OBEDUC e objetiva à formação e redes para o estudo

e pesquisa das competências para a vida no século XXI.

d) Divulgação científica: Apoio a Feiras de Ciências e Mostras Científicas -

programa associado ao CNPQ para a melhoria do ensino fundamental vinculado à

formação inicial e continuada e Apoio a Olimpíadas Científicas; a Capes vem

incentivando participação de alunos e professores nas olimpíadas das diversas

áreas de conhecimento e, em especial, em Língua Portuguesa. (BRASIL, 2014a, p.

2-9).

Com base na leitura dos dados e informações contidos nesse Relatório da DEB,

destaco os seguintes aspectos a respeito do que esse órgão pretende fomentar em direção à

formação inicial de Professores: (a) excelência, (b) equidade, (c) integração, (d)

compartilhamento e (e) transformação. Esses princípios estão representados no diagrama a

seguir:

Figura 1 – Princípios articuladores da formação docente

Fonte: BRASIL, 2014a, p. 14

43

É sob tais princípios articuladores da formação de docentes representado no diagrama

(Figura 1) que se estrutura o PIBID, cuja implantação de deu mediante o Decreto de sua

criação nº 6.316, de 20/12/07, publicado no DOU 21 subsequente. Também com base na Lei

nº 11.502, de 11 de julho de 2007, atribuindo à CAPES a indução e o fomento à formação

para o magistério da educação básica que, em seu artigo 1º, institui o Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID (BRASIL, 2007). O decreto anterior é ratificado no

Decreto nº7692 de 02 de março de 2012, que organiza o Estatuto da CAPES e marca sua

função de subsidiar a elaboração do Plano Nacional de Educação e, no âmbito da Educação

Básica, afirma-se que o PIBID:

[...] terá como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração

com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, a formação inicial e continuada

de profissionais do magistério da educação básica, e, especialmente: fomentar

programas de formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a

educação básica com vistas à construção de um sistema nacional de formação de

professores. (BRASIL, 2012).

Na Portaria nº 72, de 9 de abril de 2010, os objetivos do PIBID são descritos com mais

detalhamento, reiterando a concepção de formação inicial na docência, que advoga:

[...]

i) incentivar a formação de professores para a educação básica, apoiando os

estudantes que optam pela carreira docente; valorizar o magistério, contribuindo

para a elevação da qualidade da escola pública;

ii) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de

professores nos cursos de licenciatura das instituições de educação superior; I

iii) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

iv) proporcionar aos futuros professores participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo

de ensino-aprendizagem, levando em consideração o desempenho da escola em

avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre

outras;

v) incentivar escolas públicas de educação básica, tornando as protagonistas nos

processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores

como co-formadores dos futuros docentes. (BRASIL, 2010, p. 11).

Dos objetivos preconizados na Portaria nº 72 de 9 de abril de 2010, o que se pode

depreender é que o PIBID tem como principio norteador apoiar os estudantes que fazem

opção pela carreira do magistério/formação de professor no sentido de terem uma formação

acadêmica que esteja centrada na elevação da qualidade da escola pública. Tal formação, por

sua vez, deverá fazer a articulação entre a teoria, os conhecimentos aprendidos na

44

Universidade e a prática, que se consolida pela inserção no cotidiano/realidade das escolas

públicas no Brasil.

Além disso, é importante ressaltar que, nesses objetivos do PIBID, há uma intenção de

que os estudantes nele inseridos, ou seja, os bolsistas do programa possam realizar

experiências e práticas docentes que tenham, em sua essência, um caráter inovador. Por isso,

pautado pela interdisciplinaridade, possibilitará, no decorrer da execução dessas práticas

pedagógicas, a busca de solução para situações-problemas identificadas no processo de

ensino-aprendizagem e observadas no contato com as escolas públicas.

Cabe assinalar também que, outro ponto inovador e de grande relevância para a

formação inicial de professor que esse programa pretende alcançar, é o estabelecimento de um

diálogo entre as escolas públicas parceiras e a Universidade. Tais instituições posicionam seus

atores para, em constante interação, contribuírem significativa e efetivamente para o incentivo

e participação de professores da educação básica como co-formadores dos estudantes

universitários, os pibidianos, que vão tornar-se professores, a fim de desenvolverem, nesses

professores, uma corresponsabilidade para com o PIBID.

Esse diálogo que está preconizado nos cinco objetivos da Portaria nº 72 pode ser

traduzido no movimento dinâmico da formação recíproca no PIBID, o que está sinalizado no

Relatório da DEB:

Figura 2 – PIBID: Desenho do programa

Fonte: BRASIL, 2014a, p. 63

45

Esse diagrama, que vem intitulado de Desenho do Programa, deixa explícita a intenção

de se articular uma formação docente desde o início da graduação, no âmbito das

licenciaturas, e possibilitar a esse estudante a vivência na prática de integração da educação

superior com a educação básica.

Conforme se verifica no documento em exame, o PIBID não é um estágio

supervisionado nem pode ser confundido com tal modalidade, pois se constitui como uma

proposta extracurricular, com carga horária maior e, por esse motivo, preconiza a inserção do

licenciando, no cotidiano das escolas parcerias da Universidade em que o programa está

instalado. (BRASIL, 2014a).

O PIBID, pelo fato de não se delinear como um estágio supervisionado, tem

princípios sobre os quais alicerça suas diretrizes formativas que devem orientar a formação

inicial de professores e seu desenvolvimento profissional. Esses princípios foram organizados

e são regidos de acordo com estudos de Nóvoa, no que diz respeito à sua fundamentação

pedagógica, como está descrito no relatório da DEB:

1. formação de professores referenciada no trabalho na escola e na vivência de casos

concretos; 2. formação de professores realizada com a combinação do conhecimento

teórico e metodológico dos professores das instituições de ensino superior e o

conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas; 3. formação

de professores atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e à investigação e à

pesquisa que levam à resolução de situações e à inovação na educação; 4. formação

de professores realizada com diálogo e trabalho coletivo, realçando a

responsabilidade social da profissão. (NÓVOA, 2009 apud BRASIL, 2014a, p. 65).

Como se nota, o PIBID tem a pretensão de vincular o licenciando a uma formação que

se construa de maneira interativa e participativa, tomando por base os princípios formativos

pedagógicos e alicerçados no trabalho de Nóvoa (2009 apud BRASIL, 2014a). Destaca-se,

principalmente, o que diz respeito à articulação de saberes ligados à docência, à representação

social da identidade do professor, à inserção dos alunos bolsistas no cotidiano escolar e à

criação de metodologias de caráter inovador, para que de fato se busque, em conjunto com

todos os atores da educação básica, soluções efetivas para os problemas reais do processo de

ensino-aprendizagem nessa modalidade de educação. Isso é proposto em conformidade com o

Relatório da DEB (BRASIL, 2014a), no que tange à estruturação do eixo formador de novos

professores.

Prosseguindo nossa leitura do Relatório da DEB, faz-se necessário assinalar que, com

toda essa fundamentação teórica, pedagógica e metodológica, o PIBID, com base na Política

Nacional de Formação de Professores e na concretização da Meta 15 do Plano Nacional de

46

Educação (PNE), busca a criação de uma nova cultura educacional, numa perspectiva

interacionista, uma vez que articulará: “teoria-prática, universidade-escola e formadores-

formandos”. (BRASIL, 2014a, p. 66)

O Relatório da DEB indica a possibilidade de articulação desses vários componentes

que são essenciais ao processo de ensino aprendizagem de um aluno da licenciatura que quer

ser professor, e toma como experiência esse diálogo com as escolas da educação básica,

necessariamente, da rede pública de ensino. Assim, o aluno terá vivenciado o modo de

valorizar o seu processo formativo: “[...] tanto na escolha das estratégias e planos de ação,

como, também, na definição e na busca dos referenciais teórico-metodológicos que possam

dar suporte à constituição de uma rede formativa de alto padrão.” (BRASIL, 2014a, p. 66).

A partir da escolha de estratégias para a construção de uma formação de qualidade na

docência para a Educação Básica no país, pode-se afirmar que: “O Pibid, nessa vertente, tem

como princípio a modificação das concepções dos sujeitos que estão implicados no processo:

licenciandos, professores da educação básica e professores das IES. (Instituição de Ensino

Superior).” (BRASIL, 2014a, p. 66).

Em suma, como se apreende nos documentos analisados, o PIBID foi criado como um

programa para fomentar um olhar crítico nos licenciandos que dele participam, e contribuir

com sua efetivação para que se tornem professores capazes de atuar de maneira reflexiva.

Desse modo, serão capazes de trazer para a Educação Básica, princípios e ações necessários

que rompam com a imobilidade de práticas pedagógicas conservadoras. Os futuros

professores poderão, enfim, vencer o imobilismo que ainda está presente nessa modalidade da

educação brasileira, além da possibilidade de adotarem, em seu fazer docente, práticas

educativas que sejam investigativas e se pautem em valores socioistórico, éticos e estéticos da

sociedade brasileira. Por fim, o referido programa almeja realizar uma mudança educacional,

de maneira a exercer um protagonismo na Educação Básica (BRASIL, 2014a, p. 66-67).

Além do mais, esse Relatório reúne ainda informações a respeito de quem pode

concorrer às bolsas oferecidas pelo PIBID: “Os bolsistas de iniciação à docência são alunos

matriculados em cursos de licenciatura das instituições participantes e são o foco do Pibid.”

Sobre os orientadores/educadores que podem participar efetivamente do programa:

Coordenador institucional: docente responsável pela coordenação do projeto no

âmbito da IES e interlocutor da Capes;

Coordenadores de área: docentes das IES responsáveis pela coordenação e

desenvolvimento dos subprojetos, nas áreas de conhecimento que participam do

programa. Em IES com elevado número de bolsistas, podem ser definidos

coordenadores de área de gestão de processos educacionais, que atuam como

47

coordenador adjunto, apoiando o coordenador institucional para garantir a qualidade

do projeto e o bom atendimento aos bolsistas;

Supervisores: professores das escolas públicas, onde acontece a prática docente,

designados para acompanhar os bolsistas de iniciação à docência. (BRASIL, 2014a,

p. 68-69).

No site da Capes, na parte (link: pibid) que descreve os dados e relatórios sobre o

PIBID, apresentam-se figuras, sob a forma de gráficos, para indicar os números do programa

no Brasil e, por isso, na Tabela 1, registra-se o número de IES (Instituições de Ensino

Superior) e projetos participantes do PIBID Diversidade o que revela a preocupação em

aprimorar e fomentar o exercício docente em escolas indígenas no país:

Tabela 1 – Número de IES e projetos do Pibid em 2014, por edital e região

Região IES Projetos Pibid1

Projetos Pibid

Diversidade2

Total de Projetos

Centro-Oeste 21 21 5 26

Nordeste 56 56 10 66

Norte 27 27 5 32

Sudeste 114 114 3 117

Sul 66 66 6 72

Total 284 284 29 313 1 Edital Capes no 61/2013

2 Edital Capes no 66/2013

Fonte: BRASIL, 2014b

Posteriormente, na Tabela 2, apresenta-se, sob a forma de gráfico, a relação de bolsas

concedidas, no país, para todos os atores envolvidos com o PIBD: alunos bolsistas,

supervisão, coordenação de áreas, coordenação de área de gestão e coordenação institucional:

Tabela 2 – Número total de bolsas aprovadas para os projetos Pibid em 2014 por nível

de participação

Tipo de Bolsa Pibid¹ Pibid

Diversidade²

Total

Iniciação à Docência 70.192 2.653 72.845

Supervisão 11.354 363 11.717

Coordenação de Área 4.790 134 4.924

Coordenação de Área de

Gestão

440 15 455

Coordenação Institucional 284 29 319

Total 87.060 3.194 90.254 1. Edital Capes nº 61/2013

2. Edital Capes nº 66/2013

Nota: dados atualizados em 21/07/2014.

Fonte: BRASIL, 2014b

48

A CAPES, em 2014, apresentou um relatório que enumera 284 universidades públicas

e privadas que participam efetivamente do PIBID em Minas Gerais. Dentre elas, estão

incluídas a PUC Minas, a UFMG e a UEMG, na Região Metropolitana de Belo Horizonte.

Por essa razão, passo agora a apresentar o PIBID no âmbito da PUC Minas, que é uma

das 284 Universidades que fazem parte do PIBID. Estão envolvidos nesse programa os

seguintes cursos de graduação, num total de 13 cursos em três diferentes campus, sendo 11

cursos na cidade de Belo Horizonte, 1 na Região Metropolitana e 1 no interior (sul de Minas

Gerais):

Ciências Biológicas

Ciências Biológicas - PUC Minas Betim

Ciências Sociais

Educação Física

Filosofia

Física

Geografia

História

Letras Português

Letras Inglês

Matemática

Pedagogia

Pedagogia - PUC Minas Poços de Caldas (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE

CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2014).

As escolas públicas participantes do PIBID PUC Minas na cidade de Belo Horizonte,

Região Metropolitana e Sul do Estado são:

Escola Estadual Bernardo Monteiro

Escola Estadual Cândido Portinari

Escola Estadual Maestro Villa Lobos

Escola Estadual Ordem e Progresso

Escola Estadual Francisco Brant

Escola Estadual Henrique Diniz

Escola Estadual Lúcio dos Santos

Escola Estadual Padre Eustáquio

Escola Estadual Padre Matias

Escola Estadual Clóvis Salgado

Escola Estadual Aristides de Freitas

Escola Estadual Professor Morais

Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti

Escola Municipal Sérgio de Freitas Pacheco

Escola Estadual Elpídio Aristides de Freitas

Escola Estadual Des. Mario Gonçalves de Matos (PONTIFÍCIA

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2014).

49

Nossa pesquisa engloba os cursos de Graduação em Letras/Português e Letras/Inglês3,

que, segundo informações da Coordenação Geral do PIBID-PUC Minas, tem em campo

(inserção nas escolas parceiras do programa) 39 bolsistas, sendo 10 bolsistas em Inglês, 20 em

Português e 09 em Letras, e o curso de Filosofia com 23 bolsistas. Em ambos os cursos, os

bolsistas são de iniciação à docência, atuando nas escolas parceiras do PIBID. A quantidade

de 338 bolsistas da PUC Minas (que engloba outros cursos de Licenciatura) confere com os

dados do PIBID no biênio 2014/20154. Como já explicado no capítulo Constituição do

Corpus e Procedimentos Metodológicos, entrevistamos 09 bolsistas participantes do PIBID,

sendo 06 do curso de Letras – 05 de Português e 01 de Inglês – e 03 do curso de Filosofia,

participantes do programa no ano de 2014.

A título de ilustração e com o objetivo de conhecer a realidade, o cenário do PIBID, na

PUC Minas, bem como para entender a inserção dos estudantes que são participantes nas

escolas parceiras desse Programa, realizamos duas entrevistas com os Coordenadores da área

de Letras e de Filosofia, trabalhando com a seguinte questão: Que contribuição o PIBID dá

para a constituição do tornar-se professor dos estudantes do Curso de Letras e Filosofia?

No dizer dos Coordenadores Institucionais da PUC Minas, nos Cursos de Letras e

Filosofia, o PIBID está contribuindo significativamente para a formação profissional dos

estudantes:

Que o PIBID, de alguma forma, ele contribui para que os nossos alunos, não só os

nossos alunos, mas os nossos professores, participantes do projeto; contribui para

que eles cada vez mais se tornem professor ou se torne professor, principalmente, no

caso dos nossos alunos, porque permite, favorece que esses meninos vivenciem lá no

contexto real da sala de aula, da escola, uma experiência mesmo, uma experiência de

ser professor, de ser professor, antes mesmo de ser, porque alguns de nossos

pibidianos, por exemplo, entraram no curso de Letras, agora, que experiência eles

têm? (COORDENADORA DO PIBID/LETRAS)

E [...] então porque pros alunos essa experiência tem se tornado muito rica, por ter

esse contato direto com o professor, por exemplo, esses dias a gente estava até

comentando que os livros didáticos de filosofia são escritos por pessoas que nunca

deram aula no Ensino Médio, muito diferente das outras Disciplinas.

(COORDENADOR DO PIBID/FILOSOFIA)

Outro ponto relacionado à contribuição do PIBID na formação dos licenciados está

ligado ao dizer da Coordenadora Institucional do PIBID do curso de Letras, que constrói uma

metáfora dessa vivência realizada pelos alunos licenciandos, em consonância com os

3 Atualmente o curso de Letras na PUC Minas oferece habilitações em Licenciatura (Português e/ou

Português/Inglês) e Bacharelado, de acordo com informações do catálogo de cursos PUC Minas 4 Esses dados estão disponíveis na página da PUC Minas.

50

documentos da CAPES e da DEB (BRASIL, 2014), uma vez que ela se refere a esse processo

de formação ao de “Residência Médica”, trabalho de final de curso dos estudantes da

Medicina:

Para mim, o PIBID é como uma Residência Médica, ele oportuniza isso: o

envolvimento do aluno pibidiano com os alunos da escola em que está sendo

realizado o projeto. Os pibidianos recebem perguntas desses alunos, que acabam

questionando eles: “Você está estudando para ser Professor?” “Por que você está

estudando para ser Professor de Língua Portuguesa?” Acredito que essa pergunta só

vem porque o pibidiano está participando desse trabalho no cotidiano da sala de

aula. (COORDENADORA DO PIBID/LETRAS).

Ela continua, afirmando que:

Então, em referência à comparação que eu fiz: o PIBID e Residência Médica para o

curso de Medicina no caso em questão, resguardadas as devidas proporções, nós

podemos dizer que o aluno, ao ser inserido num contexto, num contexto escolar,

num contexto onde ele vai um dia atuar e na medida em que ele vai vivenciando

então, as experiências, enfrentando as dificuldades, é, buscando formas, maneiras,

para resolver as questões muitas vezes, buscando às vezes mediar conflitos, muitas

vezes discutindo com o professor, os próprios colegas, é com colegas pibidianos,

com o professor supervisor e até com os outros professores que fazem parte do

corpo docente daquela escola, os projetos, as dificuldades, os conteúdos, que é

sempre uma questão que vem à tona como é que os professores dão conta de

trabalhar conteúdos com tanta dificuldade e em meio a tantos problemas lá na

escola, então isso faz semelhança, assemelha-se a uma prática de residência, então é

um espaço que o estudante que já no caso ai de já concluiu a Medicina.

(COORDENADORA DO PIBID/LETRAS).

A Coordenadora do PIBID Letras revela uma posição importante em direção à questão

da formação desse aluno que está se tornando professor, que é a residência do aluno-

professor. Ela se refere à articulação entre “teoria-prática, universidade-escola e formadores-

formandos”, que também se apresenta no documento da CAPES, sempre se referindo à

formação de aluno licenciando inserido no PIBID:

[...] se formando como professor, então, é ver as necessidades, sentir as

necessidades e, muitas vezes, também, eu insisto nisso, eles, os pibidianos, dizem

assim: “mas nós não aprendemos a resolver isso na Universidade não, nós não

damos conta de fazer diferente desse professor da escola, nós não damos conta.

(COORDENADORA DO PIBID/LETRAS).

A Coordenadora diz de um confronto entre a teoria e a prática quando reporta, em seu

discurso, a fala trazida por um estudante pibidiano:

51

[...] mas no momento de grande aprendizagem e aconteceu recentemente um fato

como esse: um pibidiano trouxe para que eu analisasse nas palavras dele: um

conjunto de atividades que o professor preparou e que os alunos odiaram, o relato foi

nesse sentido, os alunos odiaram.” (COORDENADORA DO PIBID /LETRAS).

Logo após esse relato, ela continua explicitando esse confronto entre teoria-prática,

trazendo as questões do dizer do aluno que propôs, em uma reunião de supervisão, que, neste

caso, era com ela, a professora formadora. (Coordenadora do PIBID):

O que que a gente precisa aprender com isso? O que que a gente precisa ler,

professora, para saber resolver? Para gente enfrentar melhor isso? Como é que eu

faço diferente desse conjunto de atividades, professora? Porque num ponto em que

eu estou, eu também não dou conta, eu sei que não dá certo, mas eu também, não

dou conta de fazer diferente, não! (COORDENADORA DO PIBID /LETRAS).

Além disso, a coordenadora marca também uma contribuição do PIBID no sentido da

modificação das concepções de sujeitos que estão inseridos nessa experiência de fazer uma

outra formação para a prática docente:

É nesse sentido que eu vejo o PIBID, como uma oportunidade mesmo para que os

nossos alunos que se tornem em seu processo de formação, esse processo vai

ficando cada vez mais consistente, de modo que ele tenha a possibilidade de se

tornar um professor mais reflexivo, um professor com um olhar mais amoroso,

inserido no processo, um professor com um olhar mais amoroso no processo, um

professor que dê conta de entender as próprias limitações, as limitações do outro e

perceber a necessidade de continuar estudando, porque nós temos pibidianos que

estão entrando na Universidade, estão no primeiro ano do Curso de Letras (1 e 2º

períodos) e pibidianos que já estão mais avançados no Curso.” (COORDENADORA

DO PIBID/LETRAS).

Já no dizer do Coordenador do PIBID Filosofia, pode-se perceber que o Programa em

questão traz como contribuição o seguinte:

Se os estágios curriculares fossem satisfatórios, o PIBID não teria lugar, vamos dizer

assim, então o PIBID, primeiramente ele vem suprir uma falha dos estágios e propor

uma nova forma de estágio, que é o envolvimento do professor da Universidade, da

Faculdade, com o professor da Escola, isso não acontecia antes, até mesmo porque o

professor da Universidade não recebia pra isso, o professor da escola, também, não

recebia, era uma carga de trabalho extra para ele. (COORDENADOR DO

PIBID/FILOSOFIA).

Pode-se observar que o Programa, no âmbito da PUC Minas, na voz dos

Coordenadores das áreas de Letras e de Filosofia, é uma empreitada que visa às mudanças na

valorização do magistério no tocante à formação dos alunos licenciandos nessas duas áreas.

52

Além do que ações do PIBID no campo da Educação Básica impactam as escolas que

o recebem, porque vem “suprir uma falha dos estágios” e propor uma nova forma de estágio,

que é o envolvimento do professor da Universidade, da Faculdade, com o professor da Escola,

isso não acontecia antes [...], em conformidade com o que preconiza o documento:

As ações de revitalização dos espaços escolares e da capacidade didático-pedagógica

da infraestrutura educacional contribuem para o estabelecimento de um senso

ampliado do papel das instituições de ensino básico, atribuindo-lhe a característica

de lugar privilegiado para a profissionalização dos docentes que, a posteriori,

atuarão nelas. (BRASIL, 2014, p. 84)

Em síntese com as ações e (re) organizações das práticas pedagógicas nos espaços

escolares na Educação Básica, a partir da Entrada do PIBID nas escolas públicas houve uma

contribuição significativa para a revitalização da profissão docente. Além disso, essas

instituições escolares foram transformadas em um campo importante para a formação de

professores, para que haja o desenvolvimento profissional na docência e, também, a nova

definição da relação do aluno da licenciatura com a escola em que um dia atuará como

professor.

Essa nova possibilidade de formação está associada à constituição da identidade do

professor que atuará nessas escolas e/ou em outras instituições escolares ao concluir a

Licenciatura. O engajamento de novos professores no quadro de docentes, nas escolas

públicas que recebem alunos do PIBID, já estão sendo experenciadas, no âmbito da PUC

Minas, nos seus cursos de formação de docentes. Isso pode ser ratificado na voz dos

Coordenadores institucionais do PIBID Letras e Filosofia, que nos apresentam elementos

relevantes, que são: o envolvimento do licenciando com a escola pública em que o programa

atua; um aluno – professor que vai aprendendo a lidar com as contradições, as dificuldades e

necessidades da realidade escolar quando for professor e, por essa razão, poderá, de maneira

técnica, resolver situações-problemas em relação ao saber-fazer docente.

Por fim, um aspecto importante em relação a esse engajamento nas escolas públicas,

realizado no e pelo PIBID, digno de nota, é que o aluno universitário pibidiano poderá, desde

o começo da graduação, compreender que o estágio na prática docente não é tão somente o

cumprimento de tarefas burocráticas e rotineiras para a obtenção de um título de professor.

Esse processo de entendimento de que o estágio, isto é, a formação docente, não se

faz ao final da graduação, já está acontecendo nessas experiências do PIBID PUC Minas,

posto que esse aluno pibidiano, ao conhecer, observar, perceber e sentir a vida da escola

pública em sua formação inicial para tornar-se professor, vai tomando cons(ciência) de que é

53

preciso ser: “[...] um professor que dê conta de entender as próprias limitações, as limitações

do outro e perceber a necessidade de continuar estudando, [...]”. Assim, esse aluno está no

caminho de construção de sua carreira no sentido de posicionar identitariamente como um

futuro professor crítico e reflexivo, que poderá assimilar que sua prática docente somente

acontecerá embasada em uma escuta atenta dessa realidade escolar, aliada ao saber acadêmico

que ele está recebendo na PUC Minas, conforme relatam os Coordenadores do PIBID Letras e

Filosofia.

2.3 Estudos sobre a formação de professor: apontamentos que fomentam as bases da

política do PIBID

A promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional trouxe

à baila novas questões para a política de educação do país. Nesse processo de implantação da

lei, em 2002, em que foram promulgadas as Diretrizes Curriculares para cada curso de

licenciatura, os temas carreira docente e formação inicial de professores passaram-se a

figurar, com maior intensidade, como objeto de estudo de inúmeros debates teóricos e

pesquisas empíricas. Os mesmos foram empreendidos, no âmbito das produções científicas

brasileiras, nessas últimas duas décadas, que entremeiam o fim do século XX e o início do

século XXI.

Nesse cenário, vários são os autores, como Arroyo (2004), Borges (2004) Pimenta

(1999), Gatti (2010) e Tardif (2002), que têm apresentado relevantes discussões teóricas e

metodológicas sobre a formação do professor, bem como a condição do docente na

contemporaneidade. Os autores apontam os desafios que se têm de enfrentar, tais quais as

políticas de educação, as reformas curriculares e as instituições formadoras de professores,

diante das novas demandas que a sociedade pós-moderna tem colocado ao profissional da

docência.

Nesse debate, por exemplo, temos um trabalho de Gatti (2010), intitulado “Formação

de Professores no Brasil: características e problemas”, que reúne resultados de pesquisas por

ela realizadas ao longo dos anos de 2008-2010, que aborda a formação de professores no

Brasil. A referida pesquisa tematiza questões implicadas com a legislação da formação de

professor; as características sócio-educacionais dos licenciandos; as características dos cursos

formadores de professores; os currículos e ementas de licenciaturas em cursos como

Pedagogia, Letras, Matemática e Ciências Biológicas.

54

Trata-se de um estudo que se volta para compreender um fenômeno contemporâneo da

esfera da política da educação nacional, particularmente, a da formação de professores, em

pleno processo de transformação. Essa questão, no conjunto das reflexões empreendidas pela

autora, no quadro de suas pesquisas, evoca, em grau maior ou menor, os princípios e as ações

da política do PIBID, que se firmam, conforme descrito na seção 2.2 como um programa que

intenta alterar uma concepção de formação de professor, ao investir em ações de incentivo e

valorização do magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a

educação básica.

Gatti, no estudo em pauta, não tem como objeto de interesse questões específicas do

PIBID. Não obstante a isso, seu estudo, conforme os recortes acima descritos, expõe os

desafios que o PIBID abraça.

Gatti (2010) desenvolve uma discussão sobre o cenário de instituições formadoras de

professor e seus currículos, mostrando a distância que há entre as práticas da ambiência da

docência e as da formação pedagógica, por parte do licenciando. Tal distância tem

impossibilitado, ao professor em formação, compreender e vivenciar a dinâmica da ação do

ensinar em contextos sociais e culturais, marcados pela diversidade, que exigem uma

formação político-pedagógica que não seja universal ou idealizada, tal como projetada pelos

paradigmas positivistas. Nessa direção, poderíamos dizer que, no estudo de Gatti,

consideradas as realidades investigadas, permite-se observar um diálogo com um dos pontos

nucleares do PIBID, que é o de problematizar o hiato que há na formação de licenciandos,

marcada pela não articulação entre a combinação do conhecimento teórico e metodológico

proposto pelas instituições de ensino superior e o conhecimento prático e vivencial dos

professores das escolas de educação básica, questão discutida por nós na seção 2.2.

Nesses termos, Gatti, nesse estudo, mostra que as licenciaturas, pela legislação em

vigência, embora tenham por finalidade formar professores para a Educação Básica, o

desenho que se desponta nesse cenário é altamente complexo. Observa a autora que, hoje, em

função dos graves problemas que se enfrenta no que respeita às aprendizagens escolares em

nossa sociedade, a qual se complexifica a cada dia, avoluma-se a preocupação com as

licenciaturas, seja quanto às estruturas institucionais que as abrigam, seja quanto aos seus

currículos e conteúdos formativos. (GATTI, 2010, p. 1359). Em relação a esse fato, segundo a

autora, para entendê-lo, é necessário que se admita, que no horizonte dessa política há

múltiplos fatores em suas relações que implicam, por exemplo,

55

[...] o financiamento da educação básica, aspectos das culturas nacional, regional e

local, hábitos estruturados, a naturalização em nossa sociedade da situação crítica

das aprendizagens efetivas de amplas camadas populares, as formas de estrutura e

gestão das escolas, formação dos gestores, as condições sociais e de escolarização de

pais e mães de alunos das camadas populacionais menos favorecidas (os “sem voz”)

e, também, a condição do professorado: sua formação inicial e continuada, os planos

de carreira e salário dos docentes da educação básica, as condições de trabalho nas

escolas (GATTI, 2010, p. 1359).

Considerando-se que a multiplicidade desses fatores interfere diretamente na formação

dos professores, para a autora, caberia às universidades, como instituições formadoras,

ocuparem-se de fenômeno, problematizando-o em seus quadros de estudos e pesquisas, junto

aos licenciandos. Em relação a essa dinâmica, como questiona a autora, os cursos de formação

de professor parecem não integrá-la no corpo de suas atividades acadêmicas, como objetos de

estudo, isto é, como uma discussão que mobilizaria um olhar crítico e transformador do

licenciando para projetar e construir uma formação profissional e a melhoria da qualidade

dessa formação, pautada por uma visão questionadora e reflexiva do que é fazer-se professor

em uma sociedade que se desponta cada vez mais marcadas pela heterogeneidade de saberes,

vozes, crenças e valores. Nessa perspectiva, como defende Gatti, ao pensar a formação de

professor, não se pode deixar de fora possibilidades de os licenciandos experimentarem

práticas formativas que os levem a construir conhecimentos relevantes ligados à cidadania e a

valores para que possam realizar de maneia profissional uma interpretação do mundo, da

sociedade em direção ao saber e ao agir educacional (GATTI 2010).

Outro ponto discutido pela autora diz respeito às estruturas curriculares dos cursos de

licenciaturas, nas quais ainda predomina os clássicos blocos de disciplinas de base teórica.

Entre os cursos pesquisados em universidades brasileiras, a autora aponta que os cursos de

licenciatura em Letras, por exemplo, apresentam 51,4% de sua carga horária em disciplinas

relativas aos conhecimentos disciplinares da área, com predominância da Linguística, e

apenas 11% das horas, há disciplinas dedicadas à formação para a docência (GATTI, 2010, p.

1373). Na conclusão de seu trabalho, a autora deixa explícito que a formação profissional do

professor se encontra ainda fragmentada, e que a forte tradição disciplinar marca a identidade

da formação docente em nosso país, o que desencadeia resistência às experiências

interdisciplinares na Educação Básica (GATTI, 2010).

Avançando nesta exposição, passemos, agora, a um estudo de Auarek (2014),

intitulado “Cenários da Condição Docente na Contemporaneidade”, em que o autor, com

base em narrativas de professores de Matemática da Educação Básica, desenvolve uma

reflexão a respeito de aspectos que têm provocado a reconfiguração da identidade da

56

docência, destacando as realidades sócio-históricas e culturais em que as escolas e a sala de

aula estão inseridas, impactadas pelos novos desafios da sociedade contemporânea.

Auarek, em suas análises, a partir da visão dos professores, descreve a sala de aula

contemporânea como um espaço em momento de crise. Explica o autor: crise no sentido de

colocar o professor em momentos críticos e de crítica em relação aos seus conhecimentos, às

verdades acadêmicas com as quais se deparou na formação, ao papel do educador e da

educação escolar, entre outros. Dessa perspectiva, para o autor, o contexto da sociedade

contemporânea está a desafiar a estabilidade das velhas seguranças e certeza na docência e

provocam mudanças profundas na condição docente (AUAREK, 2014, p. 206).

Auarek (2014) concebe que a sala de aula é o locus de interações humanas, um espaço

de troca, de sociabilidade, de conflitos e tensões, de acordos e articulações e, ao mesmo

tempo, de produção do conhecimento. Nesse espaço, configuram-se também como

determinantes as relações sociais, étnicas, culturais e de gênero existentes nas salas de aula,

destacando-se a relação com as crianças e adolescentes em suas realidades caleidoscópicas e

nas condições concretas de trabalho em que o professor se encontra.

Assim, assinalando as complexidades e as demandas com as quais o professor enfrenta

na escola contemporânea, o autor afirma que o docente necessita estabelecer relações com um

novo aluno que está chegando hoje à escola. Também chama atenção para a terminologia que

se criou em torno desse aluno: nova criança, novo adolescente, que são sujeitos reconhecidos

como portadores de direitos, bem como de demandas, expectativas e problemas do seu tempo.

São crianças e adolescentes que têm familiaridade com as novas tecnologias, que expressam

suas opiniões, que querem participar da definição das regras, que trazem uma relação

diferente com a cultura e a valorização do conhecimento escolar, em muitos aspectos,

diferente das outras gerações que os antecederam como portadores de direitos, demandas e

expectativas. (AUAREK, 2014, p. 208).

Os novos alunos, analisa o autor, demandam dos professores posturas não uniformes e

não generalizantes, seja em suas relações com esses alunos, seja em suas experiências de

buscar ensinar o conteúdo. Essa situação tem provocado momentos cada vez mais plurais na

sala de aula, que se apresenta múltipla e contraditória quanto às suas dinâmicas, suas

possibilidades, seus limites e suas funções. Diante dessa nova situação, esse autor afirma que,

com base na escuta de narrativas de professores, que esse professor tem vivido tensões e

dificuldades que necessariamente o levam mudar a ter de construir uma nova compreensão de

sala de aula. (AUAREK, 2014, p. 209).

57

O autor, na conclusão de estudo, ressalta que estamos vivendo um momento na

educação e na docência em que os professores estão sendo atravessados pela

contemporaneidade e, muitas vezes, a escola não tem dado respostas adequadas ao novo

cenário que vem se desenhando aos docentes, aos alunos e à sociedade. Esse fenômeno,

segundo o autor, vem alterando e reconfigurando as construções identitárias dos professores

(as), os quais têm se perguntado o que é ser professor, o que os identifica ou não como

professores. Pondera o autor que é possível considerar que os docentes podem estar

vivenciando momentos de críticas percebidos como uma crise em suas visões sobre si

mesmos, visões essas constitutivas e implicadas nas formas e nas mediações, nos dramas,

encontros e desencontros, tensões, conflitos, nas formas de realização da docência nas

sociedades contemporâneas. E a sala de aula tem se mostrado como um palco de intensa

mudança e de encontro e confronto com o outro. (AUAREK, 2014, p. 211-212).

Como se percebe, o autor não tematiza as questões do PIBID. Contudo, entendemos

que o seu estudo oferece-nos uma ilustração de um quadro que retrata os desafios e dilemas

que o professor vem enfrentando em sua sala de aula, diante do novo cenário em que se insere

a escola e a sua atividade de ensinar. Questão dessa ordem recobre o objeto de atenção das

ações do programa do PIBID, tendo em vista que seu foco é o de capacitar um profissional

engajado em seu tempo. Salientamos, ainda, que os resultados alcançados pelo estudo de

Auarek circunscrevem-se em dados coletados em uma dada realidade docente vivenciada por

alguns professores, em eventos situados, o que, como bem pontua o autor, não se pode tomá-

los como uma generalização.

Tais resultados, porém, permitem que se lancem luzes para um fenômeno histórico da

nossa contemporaneidade que vem mobilizando as políticas de formação do professor, seja a

inicial ou a continuada, para repensar o lugar e a função da escola, da universidade e, por

conseguinte, a do professor, num contexto que se mostra plurilinguístico e polissêmico.

Nesse sentido, entendemos que o PIBID, no âmbito das atuais políticas da educação

nacional, consiste em um programa que vem se constituindo para problematizar esse cenário,

compreender as demandas que ele apresenta e buscar novos caminhos para a uma política de

formação de professores principalmente na modalidade da Educação Básica, o que tem

suscitado (re)estruturação dos currículos das Licenciaturas. Nessa direção, não nos parece

demais dizer que o PIBID é um programa que aposta na construção de uma nova identidade

de professor criando uma concepção de saberes baseados na interação entre universidade-

58

escola que intenta promover uma nova representação social de professor e de sua identidade,

conforme preconiza o Relatório da DEB.

Retomando o relatório da DEB, essa aposta visa a garantir e oportunizar a formação de

uma nova concepção e cultura educacional entre alunos, docentes universitários e professores

das escolas públicas com base nos postulados teóricos metodológicos inovadores que rompam

com a imobilidade de práticas pedagógicas conservadoras já instaladas na Educação Básica.

É uma política de formação inicial de docentes que tem em seu horizonte permitir uma

nova concepção de ser professor, além de um novo modo de agir, ser, pensar e enfrentar os

desafios da docência, o que, é claro, em diálogo com a formação acadêmica/técnica em vigor

nas licenciaturas das universidades brasileiras. Projeta-se, nessa direção, que esse o novo

modo de conceber a formação do professor pode contribuir para a consolidação de uma

carreira docente que esteja engajada com aprendizagens baseadas em situações reais, que as

escolas da educação básica estejam, de fato, vivenciando em cotidiano. Isso poderá não só

favorecer o fomento de uma nova cultura educacional, mas também criar oportunidades de

rompimento com velhas práticas pedagógicas, arraigadas no saber fazer do professor, que já

está atuando nessas escolas, uma vez que ele, com esse programa, terá de ser co-formador dos

alunos da licenciatura, conforme projetam as diretrizes do PIBID. Por essa razão, essa

empreitada se apresenta no cenário da política da educação nacional como protagonista da

formação inicial na docência.

Cabe ainda assinalar que, para a universidade, o PIBID, além de ampliar as

experiências e vivências em direção ao saber-fazer docente do professor, constitui-se em um

campo fértil de pesquisa para que nós, professores da Educação Superior, possamos, juntos

com os alunos pibidianos, em contato permanente com as escolas, criar, problematizar,

produzir respostas e renovar saberes. Isso está direcionado aos processos de ensino-

aprendizagem, aos discursos sobre o ser professor, às formas de analisar, examinar e

identificar questões sobre esse lugar pleno de vozes e polissemias, que é a Escola na

Educação Básica.

59

3 ESTUDO SOBRE LÍNGUA/LINGUAGEM – FALA/ENUNCIAÇÃO – E SUAS

INTERAÇÕES: PILARES ARTICULADORES DA PRODUÇÃO DO DISCURSO

Todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição ativa do

falante nesse ou naquele campo do objeto e do sentido.Por isso cada enunciado se

caracteriza, antes de tudo, por um determinado conteúdo semântico-objetal. A

escolha dos meios linguísticos e dos gêneros de discurso, é determinada, antes de

tudo, pela tarefa ( pela ideia) do sujeito do discurso (ou autor) centradas no objeto e

no sentido. (BAKTHIN, 2011, p. 289).

3.1 Introdução

Neste capítulo, operamos com as noções referentes ao processo discursivo, ou seja, os

pilares articuladores da produção do Discurso e as seguintes categorias: Língua/Linguagem,

Fala/Enunciação e suas interações, para fundamentar nossa discussão concernente aos

posicionamentos identitários dos estudantes participantes do PIBID, que foram os

colaboradores desta pesquisa, bem como para a análise do corpus, construído a partir dos

dados recolhidos nas entrevistas realizadas, com o suporte da Metodologia de História Oral

Temática.

Além disso, serão abordados os estudos sobre os processos discursivos presentes nas

obras de Sobral (2008, 2011 e 2012), Bakhtin (2009), Faraco (2009), Hanks (2008) Fiorin

(2014) e Lopes (2001), pois seus trabalhos e pesquisas são referências na área dos estudos

linguísticos, posto que consideram a língua (gem) como prática social, marcando a interação

verbal como algo também do social, essencial e fundante para as relações dialógicas que

permeiam o Discurso.

A escolha desses autores está ligada à filiação à linha de pesquisa do Mestrado em

Linguística de que faço parte, uma vez que esses estudos se vinculam ao pensamento

bakhtiniano que concebe a linguagem como atividade, e a palavra como algo recoberto de

qualificações, em uma dinamicidade semiótica – o plurilinguismo dialogizado, como afirma

Faraco (2009, p. 58), e está envolta com a atmosfera social dos discursos, pautado pelo

encontro sociocultural de vozes. Desse encontro dinâmico aí estabelecido, ocorre a produção

de contraposições, diluições, reiterações, paródias entre essas vozes, que vão se entrecruzar,

de maneira multiforme, para formar novas vozes dentro de um universo vivo e móvel, o

chamado verdadeiro ambiente de um enunciado. Tal aspecto é essencial para o nosso estudo

sobre a Língua(gem), pois guiou nossa pesquisa teórica e análise do corpus, posto que

objetivo norteador deste trabalho seja identificar as vozes dos colaboradores em torno da

Temática do Tornar-se Professor.

60

Outro ponto importante a ser ressaltado nesses estudos relativos à língua(gem) e à

fala/enunciação relaciona-se com a construção/produção/composição de sentido (s) no

discurso e os conceitos-chave que decorrem dessa construção, para que se possa fazer a

análise e a interpretação dos dados sistematizados na pesquisa.

Os conceitos-chave que estão relacionados a esse processo de construção de sentido no

discurso são: oralidade, campo semântico, categoria de pessoa e de tempo, marcadores

discursivos, formação social/formação discursiva, posicionamento discursivo, práticas

discursivas, modos de dizer e gerenciamento de vozes.

Esses conceitos estão presentes no corpo teórico da Análise do Discurso e, também no

pensamento bakhtiniano, como é o caso da oralidade e do gerenciamento de vozes, tomados

como chave analítica para se compreender a produção e a com (posição) de sentido linguístico

e discursivo dos estudantes pibidianos, dado que o objetivo norteador dessa pesquisa é

detectar como eles se veem, representam-se, refletem e discursivizam sobre si no processo

dessa formação, tendo em vista o que anuncia o grande projeto MEC/CAPES (PIBID), no que

diz respeito ao perfil identitário do professor em formação continuada para o exercício da

Docência.

Outra categoria de análise que foi tomada por nós, e já explorada no capítulo que se

refere à Noção de identidade e subjetividade: da Modernidade à Contemporaneidade: é a de

posicionamento identitário. Indicaremos aspectos importantes contidos na pesquisa de André

e Hobold (2013): “As Práticas de Licenciatura e o Trabalho Docente dos Formadores na

Perspectiva de Licenciados de Letras” abordam eixos fundamentais para se pensar a

constituição da identidade do futuro professor. Esses eixos são: escolha profissional, saberes

docentes, identidade/alteridade e trajetória no curso com enfoque principalmente na

contribuição das práticas de licenciatura.

Faremos considerações a respeito dessa categoria a partir da construção teórica de

Lopes (2001, p. 304), quando assume a visão do discurso como uma forma de coparticipação

social. Ademais, é necessário detectar na interação entre os interlocutores5, em um discurso,

quais são as identidades que se revelam ao agir no mundo através da linguagem, em especial,

no seu trabalho: “Discursos de identidade em sala de aula de leitura de L1: a construção a

diferença”.

5 Lopes (2001), referindo- se ao “discurso como forma de coparticipação social, deixa explícito que os

participantes discursivos constroem o significado ao se envolverem e ao envolverem outros no discurso em

circunstâncias culturais, históricas e institucionais particulares.”

61

Nesta pesquisa a respeito dos discursos de identidade, o autor assinala as posições de

professor que se desvelam em sala de aula de leitura, tais como a posição de líder, o papel de

autoridade em relação à construção social do significado desse objeto. Apesar de o foco de

nosso estudo centrar no modo de discursivizar dos estudantes a respeito do tornar–se

professor, entendemos que o trabalho de Lopes (2001) é fundamental para a compreensão

teórica da relação Discurso e Identidade, e, necessariamente, contribuirá com a nossa análise

de dados.

E, para encerar nossa discussão, a respeito de posicionamento identitário, não

poderíamos deixar de mencionar a importância e a contribuição do trabalho filosófico-

linguístico, de Ricoeur (2014) no que tange aos conceitos de identidade pessoal e identidade

narrativa.

Sem ter a pretensão de esgotar a discussão, que o referido autor traz para os Estudos da

Linguagem e para a Filosofia da Linguagem, no tocante a esses dois conceitos entendemos

que são essenciais para a compreensão de como os colaboradores desta pesquisa

discursivizam sobre a temática desse estudo: o tornar-se professor (identidade de professor)

uma vez que se deseja trabalhar com essa categoria de posicionamento identitário.

Focalizaremos questões fundamentais que contribuirão com a nossa análise de dados e estão

presentes na obra: “O si mesmo como outro”, de Ricoeur (2014) e, também reportaremos às

considerações de Lisboa (2013) em “O conceito de identidade narrativa e alteridade na obra

de Paul Ricoeur: aproximações” e de Petit (2012) em “Narrative Identity and Ipseity by Paul

Ricoeur: Time and Narrative to onself as on Onther.”6

3.2 Os pilares articuladores da produção do discurso

Os estudos a respeito língua/linguagem – fala/enunciação – discurso sempre estiveram

em pauta nos trabalhos e pesquisas dos Estudos da Linguagem, particularmente na área dos

estudos sobre os Processos Discursivos e na Filosofia da Linguagem7, com destaque para a

obra Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da

linguagem, de Bakhtin (2009), nomeadamente, nos textos: “A Interação Verbal e Língua,

6 Identidade Narrativa e Ipsieidade em Paul Ricouer: Tempo e Narrativa; O si mesmo com outro (tradução nossa)

7 Bakhtin, conforme diz Faraco: “[...] posiciona seu modo de estudar a linguagem fora da linguística

propriamente dita, mas não a descarta nem recusa sua relevância [...] a linguística é claramente apresentada

como necessária...” (FARACO, 2009, p. 25). E mais, segundo esse mesmo autor “[...] o Círculo de Bakhtin,

conheceu, por volta de 1925/1926, uma virada linguística, isto é, a questão da linguagem passou a ser central

em suas reflexões e reorientou todos os trabalhos daí para frente. O marco inicial dessa virada é o artigo O

discurso na vida e o discurso na poesia, publicado por Voloshínov em 1926.” (FARACO. 2009, p. 101).

62

Fala e Enunciação”, e também na obra “Estética da criação verbal” (2011); “A palavra na

vida e a palavra na poesia”, de Bakhtin e Volochínov (1997), para assinalar as questões do

Discurso e sua interatividade, das quais passamos a focalizar /evidenciar pontos fundamentais

para nossa pesquisa neste capítulo.

Além disso, cabe destacar o trabalho de Sobral (2008), em “O Ato “Responsível” ou

Ato Ético”, em Bakhtin, e a “Centralidade do Agente” e em “Ato/atividade e evento”

presente na obra de Brait (2012) Bakhtin: conceitos-chave, posto que esses estudos examinam

os enfoques basilares do pensamento bakhtiniano e se constituem como chaves para se

compreender e amplificar a compreensão de possíveis interrelações entre a Língua(gem)/

Fala/Enunciação/Discurso.

Em “A interação verbal”, Bakhtin (2009) evidencia que, no pensamento filosófico

linguístico, os pensadores românticos foram os primeiros a se constituírem como filólogos da

Língua Materna e a considerar a linguagem como atividade mental propícia para o

desenvolvimento da consciência e do pensamento.

Esses autores mostram que essas reflexões centram seu foco no subjetivismo idealista,

concebendo a enunciação monológica como uma atividade interna da pessoa que está

produzindo e proferindo a fala. Bakhtin (2009) afirma que essa corrente teórica e

metodológica dos estudos da língua/linguagem focaliza o ato de falar/dizer/enunciar como um

ato marcado puramente pela manifestação consciente do indivíduo, carregado de expressões

de desejos, gestos e intenções nascidas do interior desse indivíduo.

O Subjetivismo Idealista8 deu origem às teorias que concebem a linguagem e sua

expressão como ato oriundo do pensamento interior e toda expressividade necessariamente

envolve a díade interior-exterior. Ademais, para Bakhtin (2009), essa concepção idealista

funciona com base em certo mentalismo da língua/linguagem.

Bakhtin (2009) contrapõe a essa corrente de pensamento linguístico (o subjetivismo

idealista), afirmando que o centro organizador da linguagem/linguagem é o exterior e não o

interior, e a enunciação e sua expressividade decorrem das condições marcadas pela situação

social mais imediata. Por conseguinte, esse processo de enunciar é fruto da interação de dois

indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor concreto, ele pode

ser substituído por um representante médio do grupo social a qual pertence o locutor.

Além do que o autor deixa clara a seguinte constatação: de que não é possível haver

um interlocutor abstrato porque, caso se admita a existência deles, não existiria linguagem

8 “Orientação proveniente da estilística clássica fortemente influenciada pelo pensamento de Wilhelm Humboldt,

vê a enunciação como uma criação puramente psicológica.” (SILVA; LEITE, 201, p. 40).

63

comum. Todos nós, seres humanos, somos atravessados pela ideologia e pelo grupo social que

nos engloba, e o dizer, o falar e o enunciar têm um auditório social próprio, demarcado, uma

vez que chamam atenção para o seguinte: “[...] quanto mais aculturado for o indivíduo mais o

auditório em questão se aproximará do auditório médio da criação ideológica.” (BAKHTIN;

2009, p. 117).

Nesse momento, a posição desses autores é de que o sujeito/indivíduo está

necessariamente circunscrito à classe social e à época de que pertence, e sua produção de

linguagem é a expressão dessa posição. Bakhtin (2009, p. 117) assevera que a palavra é a

condição de expressão da determinação de quem fala e de quem se está dirigindo e, por isso, é

essencialmente produto da interação do locutor e do ouvinte. Por meio da palavra, reitera que

ela se compõe na referência que o indivíduo faz ao outro e, concomitantemente, à

coletividade. Falo porque estou em interação com o outro e a minha palavra é um elo em

direção ao outro, esse lugar comum do locutor e do interlocutor.

Esse pensador da linguagem explica a definição do locutor: como um dono da

palavra, e essa se constitui em sua propriedade inalterável que materializa ao ato fisiológico

de falar/dizer. Portanto, esse ato se estrutura na relação da situação social com o meio social e,

consequentemente, é o que determina a enunciação. Ela é o reflexo da inter-relação social.

Dizem que, por exemplo, até um grito do recém-nascido é orientado e direcionado para a mãe,

e isso se torna sinônimo de atividade mental do eu endereçada a atividade mental do nós.

(BAKHTIN, 2009, p. 119)

O autor esclarec que a atividade mental do nós não é de caráter primário e se constitui

uma atividade diferenciada que se instaura à medida que os grupos sociais se inter-relacionam

no crescimento e na proporção de sua orientação social, carregados de ideologia. Exemplifica

com uma suposição da tomada de consciência de um homem faminto em meio à multidão de

outras pessoas famintas, tais como mendigos, pobres, sem dinheiro. (BAKHTIN; 2009, p.

119-120)

A atividade mental desse indivíduo isolado, sem classe, pondera Bakhtin (2009, p.

120), terá forma ideológica voltada para resignação, vergonha, sentimento de dependência e

tenderá a um protesto individualista. Contudo, o próprio autor levanta outra hipótese se o

sujeito faminto pertencer a uma coletividade onde a fome é uma realidade coletiva como no

caso dos camponeses. Também em tal situação aparecerá uma consciência de resignação e ou

sentimento de vergonha. No entanto, a fome será experimentada por uma coletividade cujas

forças materiais estão unidas, como é o caso de operários: a atividade mental tomará o norte

64

de um protesto ativo, seguro de si e, com isso, desaparecerá a mentalidade de vergonha e

resignação.

Nessas situações apresentadas Bakhtin (2009, p.120-121), irá afirmar que nessas

atividades mentais desvelarão formas de enunciações correspondentes e, em todos os casos, a

situação social determina metaforicamente a explicação, a experiência a ser vivida por cada

um dos sujeitos ali descritos, em cada cenário.

Apoiado nisso, Bakhtin (2009, p. 121) tece considerações no tocante da atividade

mental do tipo individualista, mostrando que o individualismo é uma forma típica da

ideologia da classe burguesa caracterizada por uma orientação sólida e, por essa razão, essa

atividade não se origina do interior da personalidade do indivíduo, mas sim é exterior – uma

elucidação de um status social particular em defesa da lei que revela a posição econômica

individual. Com isso, o autor afirma que o pensamento/linguagem não existe fora da situação

e contexto social dessa expressividade, que é o próprio pensamento.

Bakhtin (2009, p. 121-122) confirma, após essas ponderações, que a atividade mental

desde seu início se volta para uma expressão externa realizada. Pode acontecer, lembra o

autor, que ela seja retida, inibida, barrada, mas uma vez materializada, produz um efeito

reversivo sobre a atividade mental que necessariamente irá estruturar a vida interior e dará a

ela uma arquitetura mais estável. O que se revela, nesse caso, é a construção de que não é a

expressão que faz adaptação ao mundo interior, e sim o nosso mundo interior que faz

adaptações às possibilidades de nossa expressão. Há aqui a cunhagem da expressão de

ideologia do cotidiano, que corresponde à Psicologia Social, designação de cunho marxista,

mas os autores optam por usar o termo psicologia, porque postulam que o conteúdo do

psiquismo e da consciência humana é totalmente ideológico.

Ele indica que, na ideologia do cotidiano, faz-se necessário separar e diferenciar

várias modalidades determinadas pela escala social, a qual serve de medida para a

expressividade da atividade mental e das forças sociais que irão orientá-la e conduzi-la.

Reitera, após discorrer sobre os níveis inferiores e superiores da ideologia do cotidiano,

destacando sua relação com a produção e composição da atividade mental, que: “o centro

organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas o exterior: está situado

no meio social que envolve o indivíduo.” (BAKHTIN; 2009, p. 125).

Bakhtin (2009, p. 125) assinala a importância dessa assertiva, afirmando que somente

o grito inarticulado do animal procede do interior. No caso dos seres humanos, a enunciação,

por mais primitiva que seja, mesmo que realizada por um individuo, é um puro produto da

interação social. O já mencionado autor reforça que esse produto, seja qual for: de um ato de

65

fala ao discurso, que seja determinado pela situação imediata ou situado, em um contexto

mais amplo, indica as condições de vida de uma comunidade linguística específica.

Isso tudo é construído pelos autores para contrapor ao subjetivismo idealista e

individualista, que tende a deduzir que a enunciação é fruto e advém do mundo interno do

indivíduo, sendo de natureza social a estrutura da comunicação da atividade mental a

exprimir. Ele critica essa corrente da Linguística, afirmando que é equivocado tomar a

enunciação monológica como ponto de partida da linguagem e do pensamento. (BAKHTIN,

2009).

O autor reforça e constrói o seguinte pensamento: a verdadeira sustância da língua

não é a abstração de suas formas linguísticas, mas a interação verbal, e consideram que o

diálogo é a forma por excelência da interação verbal. (BAKHTIN, 2009, p. 126).

A palavra, para Bakhtin (2009, p. 127), deve ser compreendida num sentido mais

amplo e não somente como uma conversação face a face, mas toda e qualquer comunicação

verbal empreendida no mundo humano, inclusive a forma escrita. Em conformidade com o

autor, o diálogo é uma forma ativa em que o sujeito pode compor e produzir o sentido por

meio da e na interação verbal. Por esse motivo, Bakhtin (2009, p. 127) apresenta o livro,

designando-o como um ato de fala impresso, a fim de mostrar que ele é parte fundamental e

integra a comunicação verbal.

Ele comenta que o livro é feito para ser discutido, criticado, aprendido no campo do

discurso interior e é sempre orientado em função de intervenções anteriores, seja dos próprios

autores ou de outros autores, porque o discurso escrito resulta de uma discussão ideológica em

grande escala, que pode confirmar, antecipar, refutar alguma coisa. Com isso, é preciso

realçar que esse autor explicita um aspecto fundamental referente à comunicação verbal, que é

sua relação intrínseca com a situação concreta. E necessariamente está ligada à vida cotidiana,

à literatura, à política e, por fim, ao conhecimento. Cabe assinalar que a comunicação verbal

não pode ser explicada, entendida e compreendida fora desse contexto e dessa relação.

(BAKHTIN; 2009, p. 128),

Pode-se afirmar, destarte, que, conforme Bakhtin (2009, p. 128), a língua não está

ancorada num sistema linguístico abstrato nem no psiquismo do sujeito falante, mas ela vive e

sua evolução se dá historicamente com e na comunicação verbal. O autor delineia uma

orientação metodológica com base nessas constatações e postulações de que a língua vive e

evolui com a comunicação verbal, que deve servir de norte para os estudos:

66

a) Entender a relação entre as formas e os tipos de interação verbal no contexto em

que se descortinam;

b) Compreender as distintas formas de enunciações, dos altos de fala isolados,

identificando o ponto de ligação com a interação constitutiva dos seus elementos

(categoria de atos de fala na vida e na criação e ideológica);

c) Examinar as formas da língua em sua interpretação habitual. (BAKHTIN, 2009, p.

129):

Com esse método, pode se depreender que a evolução real da língua está diretamente

envolvida com as relações sociais ligadas à função da infraestrutura, seguida da comunicação

verbal e, por fim, unida à interação verbal. Isso tudo, necessariamente, vai influir na mudança

das formas da língua9. Disso decorre afirmar que a enunciação, enquanto um todo, só se

realiza no curso da comunicação verbal, e esse todo é determinado por suas fronteiras,

configurando os pontos de contato da enunciação com o meio extraverbal e verbal.

Bakhtin (2009, p. 129) lembra que o processo da fala é ininterrupto e emerge como um

processo ativo da linguagem, vindo tanto do exterior quanto do interior, que, desse modo, não

tem princípio e ou fim. Faz uma metáfora sobre o processo de enunciar e sua atividade, a

enunciação, quando ilustram que essa realização é “como uma a ilha emergindo de um oceano

sem limites”: o discurso interior.

As dimensões e as formas dessa ilha são, assevera o autor, determinadas pela situação

da enunciação para o seu auditório. Além disso, essa situação e o auditório colocam o

discurso interior para se realizar por meio de uma expressão exterior definida (falar/escrever,

comunicar, enunciar, pronunciar para um outro/Outro), inserido diretamente em uma

situação/cenário de não verbalização, ampliando–se pela ação e resposta verbal dos outros

participantes da cena da enunciação, que são carregados pelo atrito da palavra contra o meio

extraverbal e contra a palavra do outro. (BAKHTIN, 2009, p. 129)

A enunciação deve ser entendida e formulada, na perspectiva da filosofia marxista da

linguagem, como a realidade da língua (gem) e como estrutura socioideológica, afirmam os

autores. Por esse motivo, formula o seu ponto de vista sobre o ordenamento, a estrutura e

constituição da língua e da linguagem, propondo que: a) a abstração científica e ou linguística

que concebe a língua como um sistema estável não dá conta da maneira adequada da realidade

9 É importante destacar que em A relação entre a infraestrutura e as superestruturas: “As palavras são tecidas a

partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os

domínios.” (BAKHTIN, 2009, p. 42).

67

concreta da língua; b) a língua e sua arquitetura estão fundadas no processo de interação

verbal dos seus interlocutores; c) as leis da evolução linguística são essencialmente leis

sociológicas; d) a criatividade da língua está vinculada aos valores ideológicos que nela se

ligam e é com base neles eles que deve ser compreendida; e) a enunciação tem uma estrutura

puramente social e se efetiva entre os falantes. (BAKHTIN, 2009, p. 130-132).

Outro texto de Bakhtin (2009, p. 93) escolhido para fundamentar as construções

teóricas neste tópico é: Língua, Fala e Enunciação, que apresenta as críticas que o autor tece

sobre a orientação do pensamento filosófico-linguístico, que é o Objetivismo Abstrato. Ele se

utiliza do termo “crítica” para fazer suas considerações ao pensamento filosófico-linguístico

do Objetivismo Abstrato quando comenta que não se pode conceber o sistema sincrônico da

língua somente sob a perspectiva da consciência subjetiva do locutor de uma comunidade

linguista específica e num dado momento de sua história. À vista disso, o autor sustenta:

“dizer que a língua é um sistema estável carregado de normas imutáveis com existência e

estatuto objetivo é um erro grave.” (BAKHTIN, 2009, p. 94)

Essa corrente de pensamento filosófico-linguístico, considera o autor, não consegue

resolver a questão: a língua é um sistema de normas fixas e objetivas, e este é o modo de

existência da língua para a consciência subjetiva dos locutores a uma dada comunidade?

Bakhtin (2009, p. 94-95) afirma que o objetivismo abstrato, ao demonstrar que a língua é a

expressão do ponto de vista subjetivo do locutor, desconsidera a relação que ela tem com a

realidade social e a interação que os locutores tecem entre si.

Nessa corrente de pensamento, o centro de gravidade da língua reside na norma e na

forma linguística do interior do locutor. Ele, o autor, contrapõe-se a isso ao assinalar que o

que realmente importa é que a forma linguística figure num contexto, e a produção da

enunciação se dê por meio do que torna o signo adequado às condições socioistóricas e

ideológicas, num contexto específico.

Para Bakhtin 10

(2009, p. 97), é a interação verbal que possibilita a utilização do signo

como algo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo e,

por isso, esse sinal deve ser dialeticamente deslocado, absorvido pela qualidade do signo, ou

seja, pela língua como um todo.

10

Faraco afirma que “Bakhtin [...] será um crítico contumaz do racionalismo, isto é, do pensamento em que

interessa o universal e jamais o singular, a lei geral e jamais o evento; o sistema e jamais o ato individual [...]”

(FARACO, 2009, p. 19-20).

68

Bakhtin (2009), contrariando o postulado tipicamente conceitual imaterial do

Objetivismo Abstrato, reiteram que a consciência linguística do locutor e do receptor se dá na

prática viva da língua e não tem nada a ver com o sistema abstrato das formas normativas.

O autor explicita a sua posição de discordante dessa corrente quando constrói a

seguinte proposição, da qual comungo: “A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou

de um sentido ideológico ou vivencial.” (BAKHTIN, 2009, p. 99) Esse autor confirma sua

posição ao explicitar que a língua não se separa do conteúdo ideológico ou ligado à vida. Ele

indica mais uma vez que separar a língua da ideologia é um erro grave do pensamento

filosófico-linguístico fabricado pelo Objetivismo Abstrato, e faz um comentário assegurando

que a consciência linguística dos falantes11

não tem o que fazer com a forma e a língua

enquanto tal e a enunciação sempre se evidencia em um contexto ideológico preciso.

Bakhtin (2009) considera que a enunciação monológica elaborada pelas correntes

filosófico-linguísticas do cenário indo-europeu marca que as mesmas se filiam às concepções

de um corpus carregado por formas e modos abstratos. O autor deixa claro que a enunciação é

uma resposta a alguma coisa e é construída como tal e, portanto, a enunciação não está

desvinculada de seu contexto linguístico real. Esse pensador assinala que a palavra não

apresenta nenhum mistério, porque ela muda de natureza, transforma-se exteriormente e

depreende-se de seu uso cotidiano, reforçando isso com o pensamento e as proposições de

Marr que diz “[...] a língua é uma criação da sociedade, oriunda de intercomunicação entre os

povos provocada por imperativos econômicos [...]” (BAKHTIN, 2009, p. 105).

Além disso, ele destaca oito excertos, por meio dos quais mostram sua posição crítica

em direção ao Objetivismo Abstrato e diz que essa corrente de pensamento filosófico-

linguístico prioriza a abstração e seus avatares sobre o concreto, a verdade histórica, o

elemento sobre o conjunto, a reificação sobre a dinâmica da fala, a univocidade sobre a

polissemia, a plurivalência vivas, a representação da língua sobre a sua circularidade de

geração a geração e, por último, o abstrato prevalece sobre o processo gerativo interno da

língua. (BAKHTIN, 2009, p. 106-107)

Ele faz uma construção crítica em referência a cada um desses oito excertos

apresentados para transmitir sua posição e seu pensamento filosófico-linguístico, afirmando

que: o indivíduo tem uma compreensão de sua língua não no sentido de identificar os

elementos normativos do discurso, mas sim para distinguir sua qualidade contextual; a

11

Segundo Faraco além de fazer uma crítica ao Objetivismo Abstrato esses autores evidenciam que “[...] a

consciência do falante não se orienta pelo sistema da língua, mas [...] pelo seu horizonte social avaliativo.”

(FARACO, 2009, p. 23).

69

concretização da palavra só é possível com a sua identificação e inserção em um contexto

real; a reflexão linguística é incongruente à abordagem da história viva da língua; os próprios

limites da enunciação total são pouco percebidos, porque existe um abismo entre a sintaxe e

os problemas de composição do discurso, uma vez que todas as relações que ultrapassam a

enunciação monológica são ignoradas. (BAKHTIN, 2009, p. 106-112).

A enunciação como um todo não existe para a linguística caso se desconsidere o todo

dinâmico da fala e da enunciação; o sentido da palavra está vinculado e, por isso, é

determinado pelo seu contexto, e o diálogo constitui um caso com evidencia e tensão de

contextos orientados, ou seja, é feito com palavra e a contrapalavra; os indivíduos não

recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal e

tomam/despertam a consciência para nela operar e a enunciação. O produto do ato de fala é

circunstancialmente de natureza social e não pode ser considerada como individual, pondera e

assinala o autor. (BAKHTIN, 2009, p. 112-113).

É preciso fazer alusão a outro termo que é importante para que se possa realizar o

trabalho de análise do discurso aqui pretendida, que é o de posição enunciativa. Busquei em

Sobral, que se filia ao pensamento bakhtiniano no tocante à conceituação de projeto

enunciativo e constrói uma explicação sobre a posição enunciativa, no âmbito de um gênero

discursivo falado ou escrito, quando diz respeito à: “posição que cada locutor assume à

maneira, segundo suas relações enunciativas que com seu interlocutor, relações que, embora

sejam parte de uma prática social, não anulam a especificidade de cada sujeito individual que

dela participa [...]” (SOBRAL, 2011, p. 40).

Essa noção de posição enunciativa elucidada por Sobral (2011) irá contribuir

significativamente para a realização das análises que dizem respeito ao posicionamento

discursivo e identitário que tencionamos realizar nesta pesquisa, na parte da análise dos dados,

que foram organizados assentados no corpus recolhido com base nas entrevistas realizadas

com os colaboradores. Para abordar a questão do Discurso e sua interatividade, apresento as

considerações presentes na obra de Bakhtin (2011): a Estética da Criação Verbal, na parte Os

Gêneros de Discurso, quando sustenta que a atividade humana e os seus campos de atuar são

permeados e perpassados pela o uso da linguagem.

Nesse capítulo, em especial, Bakhtin (2011, p. 261) considera que o emprego da

língua se efetua em forma de enunciados, tanto orais quanto escritos, concretos e únicos, e são

pronunciados por integrantes dos mais diversos campos da atividade humana. Isso se dá sob a

forma de ato de enunciar, de exprimir de transmitir pensamentos e sentimentos em palavras.

70

Há que se ressaltar que o autor não faz distinção entre enunciação e enunciado para

referir-se ao ato de produzir discursos, sejam eles orais ou escritos, como dos discursos da

cultura ou do romance que foram publicizados e ou assimilados por uma dada cultura. O autor

aponta que existem três elementos que estão articulados e são igualmente determinados pela

especificidade do campo comunicacional na produção do discurso, que são o conteúdo

temático, o estilo e a construção composicional. Bakhtin (2011) pondera que cada enunciado

particular é individual, mas lembra que cada campo de utilização da língua ordena/arranja os

seus tipos estáveis de enunciados passam a ser denominados de Gêneros de Discursos.

Há uma diversidade e uma riqueza de gêneros de discurso, uma vez que as atividades

humanas são múltiplas e, em cada campo dessa atividade, o repertório de gêneros cresce e

diferencia enquanto se amplifica e se tornar complexo em um dado cenário, considera o autor.

(BAKHTIN, 2011).

Bakhtin destaca uma característica particular dos gêneros do discurso (orais e escritos)

que entendo ser importante para a análise dos dados da dissertação e, por esse motivo, quis

evidenciá-la, a heterogeneidade, que relacionada com o tema, a situação e a composição dos

participantes no discurso, no qual inclui os diálogos de réplica ligados ao cotidiano porque

tem um papel preponderante na compreensão dos gêneros discursivos, por exemplo: relatos

do dia a dia, a carta, os ligados ao comando militar lacônico (ordem desdobrada e detalhada),

adstritos aos documentos militares; aos do universo diversificado das manifestações

publicitárias e também os relacionados às formas de manifestações científicas e a todos os

gêneros literários – do provérbio ao romance. (BAKHTIN, 2011, p. 262).

Outro ponto de vista que se tem que dar atenção é para uma observação feita pelo

autor, ao afirmar que heterogeneidade é uma característica complexa dos gêneros do discurso

e que, muitas vezes, os estudos apenas consideravam sua funcionalidade. Isso, segundo

Bakhtin (2011, p. 263) decorre de que a questão dos gêneros discursivos nunca foi colocada,

porque a ênfase era sempre atribuída apenas aos gêneros literários. O autor salienta que nos

estudos da Língua/Linguagem não se leva em consideração a questão da linguística dos

enunciados e seus tipos, comentando que, desde a Antiguidade, já se estuda os gêneros

retóricos, dando ênfase aos seus aspectos verbais.

Bakhtin (2011) considera esses gêneros como enunciados, trabalhando a relação com

ouvinte e sua influência sobre o enunciado. Considera também os gêneros discursivos

cotidianos, principalmente em razão de sua natureza oral. Com esses estudos, o autor pondera

que não se podiam construir uma definição correta de natureza universalmente linguística do

71

enunciado, uma vez que se trata do discurso oral do cotidiano ligado aos enunciados

primitivos concernentes ao behaviorismo americano.

Bakhtin (2011) tece considerações advertindo que não se deve minimizar a extrema

heterogeneidade dos gêneros discursivos e aponta para a dificuldade de definir a natureza

geral do enunciado. Neste momento da construção de Gêneros discursivos: o problema do

texto e sua definição, o autor faz uma ressalva que entendo ser importante indicar acerca da

diferença entre os gêneros discursivos primários e gêneros discursivos secundários.

Bakhtin (2011) declara que a diferença não é da ordem funcional, mas deixa claro que

os gêneros secundários nascem de condições do convívio cultural complexo e

consideravelmente organizado e muito desenvolvido. No processo de sua formação, esses

gêneros vão incorporando nuances dos gêneros primários para formar a condição da

discursivização imediata, ou seja, eles, em sua constituição, têm aspectos artísticos,

sociopolíticos e científicos.

Bakhtin aponta a diferença entre esses gêneros, destacando o seguinte: no caso do

gênero secundário, a natureza do enunciado deve ser descoberta pela reciprocidade entre a

linguagem e a ideologia. O autor cria uma modalidade de análise importante para se precisar a

noção do enunciado. (BAKHTIN, 2011, p. 263-264).

Além do mais, em relação a essa compreensão, quero sublinhar que isso é pertinente

para a análise que vamos empreender, pois a língua passa a integrar, conforme Bakhtin diz: “a

vida através dos enunciados e é por eles que a vida entra na língua”. Há uma relação de

reciprocidade que vai trazer, para o estudo da linguística, uma contribuição sobre como todo

enunciado oral, escrito, primário ou secundário é individual e, por isso mesmo, concordo:

“que isso pode refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve).” (BAKHTIN, 2011,

p. 265).

O autor faz ponderações e comenta sobre a situação de que o estilo individual muitas

vezes, na maioria dos gêneros discursivos (exceção dos artísticos literários), não faz parte do

plano enunciativo. Aqui se tem uma consideração fundamental: esse estilo, no dizer

bakhtiniano, faz parte de um epifenômeno do enunciado, funcionado como um produto

complementar.

Outro tópico que enfatizo em relação ao estudo e a reflexão sobre os Gêneros

Discursivos é que, na perspectiva bakhtiniana, a definição de estilo requer um

aprofundamento e que, na voz do autor, os estilos de linguagem ou funcionais são senão estilo

de gêneros imersos na esfera comunicacional humana. Por isso mesmo, Bakhtin (2011, p.

72

266) frisa que, em cada campo, existem e são empregados gêneros correspondentes a um

determinado estilo, o qual é indissociável a determinadas unidades temáticas e unidades

composicionais de tipo da relação do falante com outros parceiros da comunicação verbal.

O autor exemplifica aqui quem são esses partícipes da discursivização, e enumero que,

conforme ele mesmo exemplifica e qualifica: os ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso

do outro. A pesquisa, nesta Dissertação, dá ênfase à oralidade produzida pelos colaboradores,

que são estudantes dos cursos de Letras e Filosofia e respondem a questões ligadas ao tornar-

se professor. Isso se constitui num discurso que pode ser revelador de seus posicionamentos

identitárias numa dada coletividade, que é o espaço/cenário da formação inicial continuada do

professor, que está vivenciando o cotidiano de uma escola pública com toda sua

peculiaridade.

Esse falante (estudante) nomeia, diz, fala, pronuncia e enuncia sua voz, estabelecendo

relação com seus pares – outros estudantes, participantes do PIBID, os professores

orientadores, os professores coordenadores e os alunos da escola em que estão envolvidos em

sua prática docente.

Essa experiência de tornar-se professor para esses colaboradores da pesquisa pode ser

reveladora de um gênero discursivo integrante do campo do discursivo pedagógico e que,

necessariamente, possibilitará a intersecção com outros campos, por indicar e se constituir

como um instrumento de análise discursiva o aparecimento de o dialogismo e a

interdiscursividade12

.

Além disso, esses conceitos serão utilizados para poder contribuir com a resposta aos

objetivos propostos na pesquisa dessa dissertação, principalmente o objetivo norteador, que é

descrever e analisar, na perspectiva dos estudantes do PIBID dos cursos de Letras e Filosofia

da PUC Minas, a construção de posicionamentos identitários desses sujeitos, a fim de

construir uma compreensão aprofundada sobre como os estudantes se veem, representam-se,

refletem e discursivizam sobre si no que toca ao processo dessa formação acadêmica.

Tendo em vista o que propõe o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID) no que diz respeito ao perfil identitário do professor em formação para o

exercício da Docência e a questão a respeito do que é tornar-se professor, faz-se necessário

12

É oportuno considerar que o Dialogismo tem, segundo Faraco , “um objeto efetivo que é constituído, portanto,

por relações dialógicas no sentido lato [...] Ademais, todo dizer é inteiramente dialogizado, é heterogêneo, é

uma articulação de múltiplas vozes.” (FARACO, 2009, p. 60-62). A Interdiscursividade, conforme Fiorin,

“aparece em Bakhtin sob o nome de dialogismo [...] é sempre entre discursos. O interlocutor só existe

enquanto discurso [...] todo discurso [é] diálogo com outros discursos, toda palavra é cercada de outras

palavras” (BAKHTIN, 1992, p. 319 apud FIORIN, 2014, p. 165-167).

73

compreender e salientar os enunciados (os gêneros orais), juntamente com os seus tipos, os

gêneros discursivos.

Em Bakhtin (2011, p. 268), encontramos uma explicação de como funcionam esses

gêneros: são como linhas de transmissão entre a história da sociedade e a história da

linguagem. Por isso mesmo, dá ênfase ao tom produzido pelos gêneros primários que os

nomeia, afirmando que são determinados pelos tipos de diálogo oral, íntimo, de salão, de

círculo familiar, cotidiano, sociopolítico e filosófico, ponderando que tanto esses estilos

individuais como os da língua fazem os gêneros do discurso. Integram, assim, a chamada

dinamicidade semiótica, que é assinalada por Faraco e se denomina Heteroglossia

Dialogizada, que é: “o encontro sociocultural dessas vozes (vozes sociais) e a dinâmica que aí

se estabelece [...]”. (FARACO, 2009, p. 58). Isso servirá de suporte para a análise dos dados

presente no corpus que pretendemos realizar, pois buscamos identificar as vozes dos

estudantes pibidianos, colaboradores da pesquisa, referente ao Tornar-se Professor.

É preciso mencionar que nenhum fenômeno fonético, léxico e gramatical pode integrar

o sistema da língua sem ter percorrido um caminho longo de experimentação e elaboração dos

gêneros e estilos, porque também, segundo Faraco, Bakhtin considera que: “[...] o verdadeiro

ambiente de um enunciado é o plurilinguismo dialogizado (são as fronteiras em que as vozes

sociais se entrecruzam continuamente de maneira multiforme...) [...] O Círculo vê as vozes

sociais como estando numa intricada cadeia de responsividade: os enunciados , ao mesmo

tempo respondem ao já dito (“não há palavra que seja a primeira e a última”) [...] O universo

da cultura é intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um grande diálogo.”

(FARACO 2009, p. 58-59).

Isso coincide com outro texto integrante do pensamento do Círculo Bakhtiniano, que é

A palavra na vida e a palavra na poesia, de Bakhtin (1997), quando diz que a palavra na vida

com certeza não centra em si mesma, e a enunciação indica que a palavra entra em contato

com um acontecimento da vida, lembrando que o enunciado isolado é vazio e carece de todo

sentido.

Além disso, o autor demostra que o contexto do enunciado verbal é composto por três

situações que, inevitavelmente, irão se relacionar e fazer intercessão para que haja a

compressão da palavra. São eles: primeira situação: cenário onde os falantes (locutor e

interlocutor) compartilham; segunda situação: conhecimento e compreensão comum de uma

dada situação vista por ambos e a terceira situação: a valoração compartilhada dessa situação.

(BAKHTIN, 1997, p. 114).

74

Podemos destacar outro aspecto considerável para que se possa integrar a nosso estudo

e análise do corpus constituído durante o trabalho de pesquisa na produção da Dissertação,

que é o que Bakhtin diz: “porque a própria escolha de uma determinada forma gramatical pelo

falante é um ato estilístico.” (BAKHTIN 2011, p. 269)

Sobre essa questão do ato do sujeito falante, é importante condizer com o que Sobral

(2012, p. 11-12) escreve em “Ato/atividade e evento”, quando pondera e marca que, em

pesquisas relacionadas com estudos de atos dos seres humanos, estão envolvidos o que ele

denomina de dois planos: primeiro: os atos concretos, praticados por sujeitos definidos, sendo

considerados irrepitíveis, e segundo: os atos como atividade, o que é comum a todos os

repetíveis.

Sobral (2008) também comenta no texto: “O Ato responsível ou ato ético em Bakhtin –

a centralidade do agente”, os pontos essenciais quanto ao prisma dialógico no trabalho

bakhtiniano, porque, para ele, Bakhtin sempre foi capaz de entender/compreender os

fenômenos em vez de antemão estabelecer os seus objetos de estudo.

Contrário à ciência positivista, Bakhtin, explica Sobral (2008, p. 228-229), procura

estudar o agir humano no mundo concreto, social e histórico também sujeito as modificações

feitas pelas maneiras de ser do Sujeito na forma de conceberem-no simbolicamente, passando

pela forma de representar a linguagem e agir sobre esse espaço em termos de circunstâncias

específicas. Por isso marca que o referido autor não admite que a prática concreta apague a

teoria, o plano em que se pode generalizar sobre todos os atos. O sujeito aqui não é tido

somente como um ato (coisa em si), mas o que ele pode expressar e representar

simbolicamente suas ações no mundo (para si).

Cabe ressaltar e destacar o que Sobral (2008) menciona sobre a questão da

representatividade simbólica do sujeito falante no mundo. Ele focaliza que o mundo humano,

na obra bakhtiniana, é, sem sombras de dúvida, o mundo de sentido. Por essa razão, ele se

constitui como um mundo relacional que envolve os sujeitos ímpares em situações – processo

em constante interação e com progressivas mudanças – o que propicia o aparecimento do

diálogo.

Sobral (2008) nos alerta para uma questão importante presente na obra bakhtiniana no

tocante à noção de diálogo, o que é fundamental analisar, para mostrar que o termo diálogo é

um espaço de harmonia, mas é muito mais o lugar por excelência de tensões que aparecem

numa arena de vozes, revelando que os sujeitos falantes (todos nós) vivem travando uma luta

com os enunciados proferidos, escutados e reportados ao longo da vida, o que condiz com

uma afirmação de Faraco (2009, p. 50). Esse autor aponta a dialogicidade de todo o dizer em

75

Bakhtin, que é expressa em “todo dizer é orientado para a resposta... neste sentido, possíveis

réplicas de outrem... tem um papel constitutivo, condicionante do dizer, do enunciado.”

Um pilar arquitetônico que ganha sentido é o Ato/Atividade, como reitera Sobral

(2012, p. 19-21) nesse trabalho, quando discute tal temática, pois mostra que esse conteúdo

determina a concretude histórica da existência, aparecendo tanto no pensamento teórico

discursivo quanto na descrição de exposição histórica e na intuição estética. Isso reforça que o

pilar do pensamento bakhtiniano não está restrito a ato puro e simples (em si), mas o ato feito

que define a vida como um evento de realização interrupta de atos feitos e experiências, que

são o que se pode chamar de constituintes da vida do sujeito (seria uma experiência), porque

no mundo não se chega a consciência sem mediação. Por essa razão, o sujeito, destacado por

Bakhtin e seu grupo, é um agente nas relações sociais e não se comporta como um fantoche.

(SOBRAL, 2012)

Esse sujeito demarca Sobral (2012, p. 24), é um organizador de discursos e, por isso,

mesmo responsável por seus atos, responde ao outro e torna-se mediador entre as

significações sociais e os enunciados que profere, em situação (contexto) aqui exemplificado,

como o sistema de uso da língua no nível do tema. Esse ponto de que somos seres falantes,

organizadores de discursos em relação uns com os outros, e que, juntos, produzimos vozes por

meio de nossos enunciados pode e servirá de base para entendermos as múltiplas vozes13

que

aparecem e se apresentam na pesquisa em tela.

O tema do tornar-se professor proporciona pontos de tensão e de conflito, posto que

essa ação de tornar-se vem atravessando a história pessoal dos colaboradores da pesquisa

(sempre dentro de um contexto social que estão inseridos) passando pela sua chegada à

Universidade e também quando se colocam como licenciados, em formação, sendo

introduzidos no palco de confronto14

, que é a sua entrada em salas de aula nas Escolas

Públicas Parceiras do PIBID.

13

É significativo ressaltar que, em Bakhtin, segundo afirma Faraco: “todo dizer é inteiramente dialogizado, ou

seja, [...] todo discurso heterogeneamente constituído é ponto de encontro e confronto dessas múltiplas

vozes.” Além disso, “[...] o círculo de Bakhtin se ocupa não com o dialogo em si, mas com o que ocorre nele.”

(FARACO, 2009, p. 60-61). 14

Faço referência a esse termo: palco de confronto porque foi utilizado pela Coordenação Institucional do PIBID

– Letras/PUC Minas quando se respondia à pergunta da entrevista: Que contribuição o PIBID dá para a

constituição do tornar-se professor dos estudantes do Curso de Letras? Esse termo evidencia o lugar que é

refernciado no dizer da Coordenadora do PIBID, indicando o que é essa “realidade” das escola públicas

parceiras do programa, as suas salas de aula, e também diz de uma representação simbólica que serve para

marcar a inserção dos estudantes da Licenciatura que estão se aproximando dessas escolas para realizar a

experiência da prática docente propiciada pelo PIBID. Penso que é interessante destacar aqui, neste momento

em que se tece considerações teóricas sobre a arena de vozes: “Eles, os pibidianos vão enfrentando o palco de

confronto que é a sala de aula através dos projetos que vão sendo implantados na escola, isso é notado, pois

eles têm de confrontar com o seguinte: a) o que ele aprende na Universidade; b) os que eles captam da

76

Eles, os licenciandos (participantes do PIBID) vão se confrontando/comparando/

cotejando/conferindo com os seus próprios enunciados e dos outros sujeitos, atores da escola:

alunos e professores, para responder às diversas possibilidades ligadas ao ser, tornar-se e

fazer-se professor nessa experiência em iniciar a prática docente em sua formação acadêmica.

Em a Estética da Criação Verbal, especificamente na parte: O enunciado como

unidade de comunicação discursiva, Bakhtin (2011) deixa claro que a compreensão viva da

fala e do próprio enunciado é de natureza responsiva, e o ouvinte, quando passa à posição de

falante, vai responder a uma enunciação não de maneira imediata. Essa resposta pode ser o

silêncio em princípio, mas depois se torna revelado nos discursos subsequentes ou no

comportamento do ouvinte.

O autor mostra que o enunciado se põe como um elo na corrente organizada (contextos

sócio-discursivos-linguísticos) de outros enunciados. Afirma que: “o enunciado não é uma

unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada da alternância dos

sujeitos do discurso.” (BAKHTIN, 2011, p. 275)

Neste tópico, cabe salientar o que Bakhtin diz sobre a intenção discursiva presente em

cada enunciado posto que:

[...] em cada enunciado – da réplica monovocal do cotidiano às grandes e complexas

obras da ciência ou de literatura – [...] sentimos a intenção discursiva ou a vontade

discursiva do falante, que determina o todo do enunciado, o seu volume e suas

fronteiras.” E, mais: a vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na

escolha de um certo gênero discursivo. (BAKHTIN, 2011, p. 281).

Nesta pesquisa, vai se notar o aparecimento da intenção ou da vontade discursiva dos

colaboradores, estudantes em formação para se tornarem professores, em quatro grandes

frentes temáticas que formam delimitadas na constituição do corpus e são: a) a história da

chegada no curso de Licenciatura; b) o despertar para ser professor; c) a entrada do PIBID na

sua vida de estudante; d) a contribuição do PIBID para o tornar-se professor. Esse arranjo foi

intencionalmente disposto pelo pesquisador para que os entrevistados se sentissem

estimulados a enunciar sua posição discursiva frente à temática do tornar-se professor.

Bakhtin explica que “a intenção discursiva do falante, com toda a sua individualidade

e subjetividade, é, em seguida, aplicada e adaptada ao gênero escolhido, constitui-se e

desenvolve-se em uma determinada forma de gênero.” (BAKHTIN, 2011, p. 282). Esclarece

que esses gêneros têm sua constituição e existência antes de tudo em todos os gêneros

pertencentes à comunicação oral cotidiana, também incluído o familiar e o mais íntimo.

realidade; c) o que os professores das escolas colocam para os pibidianos; d) e o que eles percebem/sentem na

sala de aula”. (COORDENADORA DO PIBID/LETRAS).

77

O autor vai considerando e ponderando que, em relação à diversidade dos gêneros, os

mesmos se modificam e se tornam diferentes em função da posição social, das relações de

reciprocidade entre os atores sociais que participam do processo discursivo comunicacional.

É fundamental dizer que Bakhtin sustenta que: “quando escolhemos um determinado

tipo de oração... escolhemos um tipo de oração do ponto de vista do enunciado inteiro que se

apresenta à nossa imaginação discursiva e determina nossa escolha.” (BAKHIN, 2011, p.

286).

Na pesquisa, serão evidenciados, na parte de análise dos dados, os campos semânticos

que foram descortinados a partir dos discursos dos colaboradores, ao longo do processo de

responder às questões das entrevistas, que os levaram a dizer sobre o tornar-se professor e, por

isso, está fundamentada em: “essa escolha é determinada pela especificidade de um dado

campo da comunicação discursiva, por considerações semântico-objetais (temáticas), pela

situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal dos participantes, etc.”

(BAKTHIN, 2011, p. 282).

Sabendo que essa construção teórica, advinda do pensamento de Bakhtin (2011, p.

289), sobre as escolhas lexicais, linguísticas, gramáticas e de sentido, realizadas por meio da

posição ativa do falante, é centrada pela posição do sujeito do discurso, focalizada no objeto e

no sentido e também pela posição valorativa desse falante, traz-se à tona a questão fundante

nessa teoria a que nos filiamos15

: “um enunciado absolutamente neutro é impossível.” Isso irá

influenciar consideravelmente a percepção/identificação de atravessamentos e múltiplas vozes

sociais presentes nos enunciados proferidos pelos colaboradores da pesquisa, mostrando que o

Tornar-se Professor não é neutro.

Em “Estética da Criação Verbal”, Bakhtin diz que:

[...] as palavras da língua não são de ninguém, mas ao mesmo tempo nós a ouvimos

em determinadas enunciações individuais, nós as lemos em determinadas obras

individuais e aí as palavras já não tem expressão apenas típica, porém expressão

individual externada com maior ou menor nitidez (em função do gênero),

determinada pelo contexto singularmente individual do enunciado. (BAKHTIN,

2011, p. 293).

O autor continua, argumentando que: “a experiência discursiva individual de qualquer

pessoa se forma e se desenvolve em uma interação constante e contínua com os enunciados

individuais dos outros.” (BAKHTIN, 2011, p. 294).

15

Menciono o que Faraco destaca como sendo um ponto fundamental no pensamento bakhtiniano, quando

afirma que os diálogos de qualquer natureza são: “[...] como eventos atravessados pelas mesmas grandes

forças dialógicas (as forças da heteroglossia dialogizada).” (FARACO, 2009, p. 62).

78

Cabe destacar também o que Hanks considera fundamental, que é: “ao falar uma

língua, o sujeito é incorporado a um universo de categorizações, de distinções seletivas e de

avaliações” (HANKS, 2008, p. 53), o que se pode denominar de sistemas simbólicos

estruturantes que estão imersos na prática linguageira contribuindo para apreenderem e

representar a realidade. Esse mesmo autor pondera e explica que os sujeitos, enquanto atores

sociais, ao se inscrever e filiar na prática linguística, “são cúmplices das difusas relações de

poder às quais sua linguagem é incorporada.” (HANKS, 2008, p. 53).

Essas escolhas linguísticas e de sentido fazem parte e podem revelar posicionamentos

discursivos expressos pelos sujeitos falantes que, no caso dessa pesquisa, é o estudante que

está se tornando professor de Letras e Filosofia, o que vai caracterizar, conforme aponta

Faraco, a constituição de relações de sentido advindas de interações verbais decorrentes de

enunciados proferidos por esses estudantes em relações dialógicas “que são possíveis não

apenas entre enunciados inteiros, mas também entre estilos de línguas, dialetos sociais, [...]

desde que sejam percebidos como posições semânticas [...]” (FARACO, 2009, p. 67).

Esses estudantes, ao se posicionarem discursivamente, podem representar um lugar de

professor em formação, mesmo que evoquem “[...] enunciados separados um do outro no

tempo e no espaço.” (FARACO, 2009, p. 65). Isso pode ser indicador de posicionamentos

identitários que expressem réplicas, confronto, acolhimento à palavra do outro, em direção à

construção/composição/produção de sentido (s) no tocante ao tornar-se professor, tema

gerador desta pesquisa.

3.3 A construção/produção/composição de sentido (s) no discurso: conceitos-chave

Os estudos linguísticos relativos à composição do sentido estão presentes na obra de

Mari (2008), a qual ressalto neste tópico a fim de abordar questões inerentes à

construção/produção/composição de sentido (s) em “Os lugares do sentido”, cujo objetivo é

destacar a importância do sentido para a compreensão de uma análise do discurso e para a

produção e construção do Sentido na e pela Linguagem na perspectiva da abordagem

semântica16

, que aborda a questão do Sujeito.

16

No trabalho de análise dos dados desta pesquisa, não será feito um exame do campo semântico no sentido de

abordar a dimensão formal, que implica na matriz de traços anatômicos do signo e do significado (predicação,

composicionalidade, valores de verdade), mas sim a rede de significações que apontam para os efeitos de

Sentido, marcando uma construção da ordem do sujeito (intenção de uso) e da ordem da história (convenção

de uso), que é apresentada e focalizada por Mari (2008) em A questão do sujeito, na obra Os lugares do

sentido. Por essa razão, explicito a noção de campo semântico e sua relação com o campo discursivo na seção

seguinte.

79

Além disso, nessa obra, Mari (2008) discorre sobre alguns processos de produção de

Sentido, que são relevantes, principalmente, na perspectiva de como o sentido se constrói pelo

sujeito, o sistema e a história, visto que, nessa pesquisa, tem-se a intenção e o propósito de

identificar e analisar, na perspectiva dos estudantes do PIBID, ao refletirem sobre o tornar-se

professor, os posicionamentos identitários que assumem e como eles assumem esses

posicionamentos em seu modo de dizer, para constituírem, em sua identidade, o ser professor,

na perspectiva da produção dos discursos.

Faz-se necessário discutir e fundamentar, com base na construção e posição teórica da

Análise do Discurso, os conceitos-chave de formação discursiva e formação social – da

oralidade, campo semântico; as práticas discursivas, os modos de dizer e aos posicionamentos

discursivos que estão inscritos na obra de Pêcheux, Maingueneau, Charaudeau (2014), em

“Semântica e Discurso, Dicionário de Análise do Discurso e, Linguagem e Discurso: modos

de organização” – para, justamente, poder responder a um objetivo norteador dessa pesquisa

já mencionado.

Também faço referências a outros estudiosos que deixam igualmente explícita sua

contribuição com referência a esses conceitos-chave, já enumerados, tais como Foucault

(1969), Grigolleto (2005), Marcuschi (2010), Marcuschi (2014), Genouvrier e Peytard (1974),

Biderman (2001), Ullmann (1964), Ipsen (1924), Trier (1931) referidos por Gritti (2010),

Borba (1967), Garcia (2004) Geraldi (2010) Fiorin (2001) e Moita Lopes (2001) para

fundamentar e alicerçar a nossa análise dos dados organizados para esta pesquisa.

Sobre a construção de sentido, referimo-nos ao trabalho de Mari (2008, p. 07-11), que

inicia o processo de elucidação dos Lugares do Sentido, discutindo os “Três Valores do

Signo”, quando apresenta a série de controvérsias em que a análise da Significação está

cercada. Ele assinala que essas controvérsias vão desde a flutuação terminológica até a

incerteza de definição do dimensionamento preciso da Teoria Semântica.

O autor considera e acentua duas relações triádicas e uma relação dual presentes na

fundamentação do processo de significação. Destaca a construção de Charles Sanders Pierce

(1839-1914): objeto-signo-interpretante, a construção de Friedrich Ludwig Gottlob Frege

(1848-1925): sentido-referência-representação e a construção de Ferdinand de Saussure

(1857-1913): significado/significante.

Mari (2008) posiciona-se evidenciando e focalizando a contribuição de Saussure,

porque mostra que esse estudioso introduz algo específico para a compreensão da

Significação, o que permite realizar a análise dos fundamentos desse processo de significar

80

enquanto constituição e funcionamento do Signo Linguístico, por essa razão, esclarece que

esse trabalho é relevante/importante para o estudo da Significação.

O autor refere-se a todo esse processo de valoração do Signo ao dizer que: “[...] o mais

importante é fazer avançar a discussão do Sentido naquela direção que tem representado um

desafio maior, isto é, da sua produção, a partir de contextos historicamente determinados”

(MARI, 2008, p. 11). Encerra esse argumento propondo uma questão: “De onde vem o

Sentido?”. Para responder a essa questão, o autor apresenta um estudo sobre a questão do

Sentido em um contexto da análise linguística, considerando a riqueza semântica sobre a

pesquisa do Signo, da Significação e da Linguagem, a qual tem uma multiplicidade de pontos

de vista.

O autor disserta sobre o tratamento da abordagem e do estudo do Sentido, que vai

além das propriedades lexicais e das relações sintagmáticas, para encerar os Três Valores do

Signo. Mari (2008) considera que a Língua é um Sistema Simbólico vasto, com uma série de

Significados e Significações, por isso produz esses valores nos contextos sociocultural,

jurídico e histórico em que são realizados, para que aconteça a composição dos Sentidos.

Discutindo a respeito das Três Dimensões do Sentido, Mari (2008, p. 13-31) focaliza

três abordagens de tratamento da questão do Sentido, que são processadas com sua

construção: a) no sistema; b) pelo sujeito; e c) na história. Com essa ordenação da escrita das

Três Dimensões do Sentido, tece considerações referentes a um ponto de vista metodológico

que se alicerça nesses momentos de construção.

Por isso, o autor faz a seguinte indagação: “O Sentido é produto de determinação ou é

efeito de ação voluntária?”. Para responder a essa questão, ele enfatiza um aspecto essencial:

“Não se pode recusar o determinismo em favor de um voluntarismo ingênuo e nem refutar o

voluntarismo em nome de um determinismo que tudo pode”. Ele continua com resposta à

indagação, salientando que: “Talvez aqui se situe uma especificidade da linguagem:

possibilitar a emergência do desejo face ao determinismo” (MARI, 2008, p. 30).

Ampliando suas análises, Mari (2008) expõe a segunda dimensão operacional, a de

que o Sentido se compõe de relações intersubjetivas, ou seja, constrói-se pelo Sujeito. Por

essa razão, destaca e dá ênfase ao sujeito-locutor, o qual é carregado de intenções

comunicativas, estruturando, pois, mensagens endereçadas a um alocutário com a finalidade

de empreender uma compreensão eficiente.

Esse Sujeito é considerado como o centro do processo de produção de Sentido, como

acentua Mari (2008, p. 21), ao afirmar que é o sujeito locutor que “toma decisão sobre os

arranjos do código, ‘escolhe’ o canal, ‘alimenta’ as redundâncias e filtra o ruído”. Visto isso,

81

esse processo encontra-se a serviço da interação verbal, na relação locutor alocutário, a fim de

que aconteça produção de Sentido. Estendendo e aprofundando essa discussão, Mari cita os

representantes dessa abordagem teórica da era McLunhan, que analisavam os componentes do

Processo Comunicacional, explorando as funções da Linguagem (determinadas pelo Sujeito).

Mari (2008) afirma que a questão do Sentido engendrada pelo Sujeito está ligada a

outra ordem de fatores que não está ajustada apenas a cálculos algoritmos e/ou regras

justificáveis, mas em algum tipo de sensibilidade da percepção em que os efeitos de seu

existir podem ser Sentidos. Reafirmando o seu posicionamento analítico.

O autor argumenta que: “o sujeito só pode ser avaliado por uma primeira ordem de

determinação, o sistema, o que faz dele uma prerrogativa de linguagem.” (MARI, 2008, p.

24). O Sentido acontece por e com determinações históricas, elucida Mari, e nenhum discurso

é tão somente individual nem essencialmente universal. Há marcas do coletivo social em

qualquer prática de linguagem (essa é uma hipótese assumida quando se pensa e teoriza sobre

a construção do Sentido na História).

Mari (2008) deixa explícito que há uma produção social do Sentido; ele reforça seu

discurso destacando Haroche, Henry e Pêcheux, pois esses autores postulam que a Ideologia,

ou melhor, as formações ideológicas, estão presentes e perpassam as Formações Discursivas.

Ocorrem mudanças de Sentido ao passar de uma formação discursiva para outra; há

construção de Sentido (atrelamento do Sentido a uma formação ideológica específica).

Mari (2008) recorda os usos do termo “Sujeito” em diversos campos do Conhecimento

(termo/conceito/constructo). “Sujeito” para o contexto global – Ciência/Filosofia

Transcendental e o contexto mais localizado – Disciplinas ou Enfoques como a Matemática

ou o Inconsciente Psicanalítico e os enfoques específicos da Linguagem. Sujeito gramatical,

psicológico, do enunciado, da enunciação, dos discursos em contraste com as formas indiretas

de falante-ouvinte-locutor-alocutário-emissor-recebedor/Sujeito do discurso).

O autor faz uma recomendação no tocante à multiplicidade dos usos do Sujeito

(termo/categoria/conceito) quando comenta que a “plurivalência de Sentidos e usos que,

comumente, se associam ao termo sujeito, resulta em embaraços da mais diversa ordem e

acaba por tornar sua tarefa de conceituação necessária.” (MARI, 2008, p. 34). Para explicar a

necessidade de formulação mais precisa da categoria sujeito após tecer considerações e

levantar/apontar questões pertinentes à dificuldade do reconhecimento dessa não equivalência

do escopo conceitual do Sujeito, Mari (2008) apresenta o Quadro: Lugares Enunciativos,

esquematizado por Charaudeau (2002, p. 557).

82

Charaudeau (2002 apud MARI, 2008) demonstra, através do quadro, as categorizações

diversas, todas convergentes, mas às vezes concorrentes em algumas formulações e

postulados, para pensar a noção de Sujeito, comenta Mari. O quadro de Charaudeau aponta

para as dimensões constitutivas do Discurso, que, segundo Mari, é uma tomada de posição

teórica para a análise Linguística, em especial a AD (Análise do Discurso), quando diz: a) a

opção Emissor-Receptor: refere-se à construção externa do discurso (significa alijamento do

Sujeito do processo de construção interna dos Discursos); b) a opção Enunciado-Receptor: faz

menção à construção interna do discurso (significa contemplar o processo de construção

interna do Discurso); c) a opção Autor-Modelo: focaliza para o confronto direto do Sujeito

com o Código (significa submissão dos dois conceitos na dimensão da exterioridade, aludindo

à proposição de Humberto Eco. (MARI 2008, p. 36).

Com essa explicação, o autor desenha opções em relação ao quadro teórico de

Charaudeau (2002 apud MARI, 2008), mostrando/registrando as implicações e consequências

para o tratamento no campo do Sujeito, no que se refere às construções do Sentido, uma vez

que aponta críticas nos momentos em que a noção de Sujeito não se opera. (MARI, 2008, p.

36).

Mari afirma que, ao acionar a categoria Sujeito, necessariamente está se mobilizando

as dificuldades que nela se acham associadas, mas com isso se distancia de uma série de

posições teóricas conceituais que apenas consideram a relação do Sistema e da História.

Dessa forma, levanta-se o seguinte questionamento: “O que representa, então, a noção de

sujeito, enquanto um amálgama que se situa entre dois planos de determinação: o sistema e a

história?” (MARI, 2008, p. 37).

O autor deixa claro sua posição ao responder a esse questionamento: “a onipresença do

sujeito deve ser assegurada, não há discurso sem sujeito” (MARI, 2008, p. 37). Não se pode

considerar que o Sentido seja produzido sem tensão (o Sujeito é prerrogativa/faculdade de

Linguagem – sua presença é constatada em qualquer forma de discurso). A construção do

Sentido não é dada a priori, o Sentido exprime tensão por natureza. As purificações do

Sentido não passariam de ilusão, como assevera Mari.

Para Mari (2008), o Sujeito está procurando exibir a forma de ser através dos

Significantes escolhidos: o modo de dizer é revelado na forma como o Sujeito usa/altera o

Significante na produção da crítica, porque a ausência de simetria não é inconcebível nos

processos de interpretação. Isso é uma das condições que a construção da hipótese de leitura

pode submeter.

83

Por essa razão, Mari faz um esclarecimento: o Significado não permanece alheio aos

movimentos do Significante, em cada modalidade que se busca como locutor e alocutário para

todos nós. Tudo isso representa os desafios da interpretação e da leitura em relação ao

Sentido. O autor apresenta exemplos para ilustrar: a) textos que resistem a uma decodificação;

b) textos que resistem a uma significação automática; e c) textos em que a deformação do

código exige a operação de uso de instrumentos de registros (lápis, papel) para reconstrução.

(MARI, 2008, p. 46-47).

Essa é a imposição de arranjos diversos presentes na cadeia de Significantes, da qual

os profissionais da linguagem têm que extrair da questão algum ensinamento, a ser conferido

ao Significante nesse processo de leitura, inclusive para rever os processos de ler e interpretar.

O autor toma a posição de dizer que, na interseção entre o sistema linguístico e o processo

histórico, o sujeito aparece como condição expressiva na produção de sentido. A língua – sua

constituição, sistema e história – é o habitat natural do sujeito. É apresentada a seguinte

questão: “Em que extensão podemos falar dessa dimensão do sentido e o que ele representa

face ao sujeito que lhe serve de condição de existência?” (MARI 2008, p. 50).

Mari (2008) argumenta sua resposta à questão retomando dois polos que foram

objetos de discussão na Filosofia: Linguagem versus Realidade. Sua argumentação é

conduzida por meio da explicação de que o sujeito se situa no meio do processo de

intermediação, juntamente com a operação de sentido (feita pelo sujeito) entre a Linguagem e

a Realidade.

O autor reforça que esse Sujeito é sempre ativo, ou melhor, ativa o sentido, que é a

forma racional de conceber recorrências de padrões em uma única representação – os signos

linguísticos e os enunciados. O sentido é definido assim: “é uma operação do sujeito sobre a

realidade a partir de instrumentos disponíveis na língua.” (MARI, 2008, p. 52). O resultado

dessa operação na produção do sentido contempla as marcas do sujeito e, por isso, concebe

uma segunda condição de emergência do sujeito – a de ser condição para a linguagem.

O estudioso explica que a construção do sentido se processa justamente por meio das

práticas discursivas com a constituição e surgimento do sujeito, que é como ele elabora a

reflexão sobre o uso da linguagem: “[...] nem a existência do sujeito é possível fora do

discurso e nem a existência do discurso sem sujeito é viável.” (MARI, 2008, p. 53). Relata-se

que a construção do Sentido se processa justamente por meio das práticas discursivas com a

constituição e surgimento do Sujeito (como ele elabora a reflexão sobre o uso da Linguagem).

Ele faz menção ao movimento dialético que implica em sua movência, o que possibilita o

84

modo de dizer (sofre alteração) – modalização do discurso que se retoma no dizer de outra

forma.

O autor reitera a condição do processo de tensão entre o Sujeito e o Código, mostrando

que tal processo é marcado pelo jogo interlocutivo, que ganha força e Sentido nos mais

variados discursos: Discurso da Ciência, Discurso Eleitoral e Discurso da Publicidade. Mari

(2008) postula que a Linguagem se torna não só meio de circulação de um Sentido que

transporta marcas históricas das condições de assujeitamento, mas é o lugar em que o Sentido

se faz vulnerável e, é aí que o Sujeito se instala (indica essa instalação por meio da metáfora e

da metonímia17

). O autor ilustra esses pontos com o processo de Composicionalidade do

Sentido, mostrando que essa leitura não exclui o Sujeito, embora materialize uma dimensão

do Sentido que opera com o mecanismo do cálculo.

Mari (2008) propõe o processo de leitura para além das propriedades lexicais e das

relações sintagmáticas como uma forma de conceber o Significado da sentença, por isso, essa

forma de acionar a frase é um modo de dizer, o que denota a multiplicidade de possibilidades

de interpretação da frase.

No caso desta pesquisa, há que se perceber a multiplicidade de possibilidades de

interpretação que podem aparecer frente ao jogo de tensão existente entre os discursos que

permeiam a prática docente e, neste caso específico, o exercício de ser professor em

formação, fundamentado no campo semântico que é o tornar-se professor.

É assim que o Sujeito emerge diante do sistema, alterando a sua determinação, como

explica Mari (2008), ao discorrer que a inserção do Sujeito na Língua é decorrente de relações

conflituosas e/ou mesmo tensas, ora construindo, ora desconstruindo o Sentido em direção ao

Signo. Mari (2015)18

comenta que seria importante conjugar essa questão com o modo de

existir desse sujeito, diante daquilo que está experienciando nessa circunstância específica de

treinamento. (Formação de ser professor pelo PIBID)

O discurso aqui não pode ser tomado como algo exterior a esse sujeito, mas como uma

forma de vida, que, nessa circunstância de se tornar professor, revela um ou vários modos de

17

Essas duas figuras do discurso são importantes porque se constituem em: “um tropo que são figuras de

significação que não é propriamente aquela própria da palavra e repousam sobre uma transferência de

sentido.” (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU 2014, p. 486). Também, no dizer de Possenti “o efeito de

sentido nunca é o sentido de uma palavra, mas de uma família de palavras que estão em relação metafórica

(ou o sentido de uma palavra é um conjunto de outras palavras que mantém com ela uma certa relação)”.

(POSSENTI, 2003, p. 40). 18

Comentários presentes no texto: Leitura e aplicação de constructos de “os lugares do sentido”, a partir da

questão do sujeito: uma versão sobre a tensão entre o sistema e o sujeito na (com) posição e produção de

sentido, de minha autoria, apresentado como produto final para a avaliação na disciplina: Teoria Semântica,

no Mestrado em Linguística e Língua Portuguesa da PUC Minas, sob a coordenação do Prof. Dr. Hugo Mari.

85

dizer que aparecem no discurso dos estudantes do curso de Letras e Filosofia, quando são

interrogados sobre essa experiência que vem sendo realizada em sua inserção nos campos de

atuação no PIBID.

Como toda a constituição do corpus dessa pesquisa se deu pela via da organização e

sistematização dos dados por meio da história oral temática, é importante acentuar que a

oralidade é um conceito chave para se destacar como um componente essencial da produção

do sentido, uma vez que se pretende evidenciar o relato oral dos estudantes dos cursos de

Letras e Filosofia que participam do PIBID, destacando seus posicionamentos discursivos e

identitários.

No capítulo: “A interação verbal, de Marxismo e Filosofia da Linguagem”, Bakhtin já

deixa claro que a palavra tem duas faces, porque “ela procede de alguém e pelo fato que se

dirige para alguém.” Além disso, diz que “toda palavra serve de expressão a um em relação ao

outro”. (BAKHTIN 2009, p. 117).

Ess autor continua suas considerações colocando a palavra como uma ponte que está

sendo erigida entre eu e os outros, e que se constrói por meio da interação verbal entre o

locutor e o interlocutor dentro de um contexto, ou seja, em uma situação socialmente dada.

Também cabe demarcar, como argumenta Faraco, que, em Bakhtin, “o dizer assevera valores,

isto é sempre que enunciamos assumimos também uma posição axiológica.” (FARACO,

2009, p. 102).

Faraco (2009) comenta que Bakhtin, em “O problema do conteúdo, do material e da

forma na arte verbal”, de 1924, um ponto importante para diferenciar a língua (gem) verbal

em si estudada pela Linguística e a língua (gem) verbal situada, a língua viva. No capítulo

Língua, fala e enunciação, de Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin aponta para uma

questão importante, afirmando que a “palavra está sempre carregada de sentido ideológico ou

vivencial.” (BAKHTIN, 2009, p. 99). Isso faz com que possamos sinalizar que o estudo da

oralidade sempre esteve presente no trabalho de Bakhtin e seus seguidores, uma vez que: “A

língua, no seu sentido prático, é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida”

(BAKHTIN, 2009, p. 99).

Sobre o conceito-chave de oralidade, Marcuschi (2014) apresenta e faz uma reflexão

mostrando que essa é uma modalidade da língua em uso ligada às práticas linguagueiras que,

por sua vez, são sociais e, necessariamente envolvem ações de sujeitos ativos que vão

respondendo a contextos discursivos, interacionais. Essa autora atenta para uma questão

essencial, mostrando que a oralidade não engloba apenas o aspecto verbal e sua materialidade

86

e sim uma gama de situações discursivas que vão aparecendo na produção de práticas

discursivas, tais como os gestos, a entonação as expressões corporais feitas pelos sujeitos

falantes em suas produções de discurso.

Além do que Marcuschi afirma que: “[...] seria possível definir o homem como um ser

que fala e não como um ser que escreve. [...] A escrita não consegue reproduzir muitos

fenômenos da oralidade, tais como a prosódia, a gestualidade, os movimentos do corpo e dos

olhos entre outros.” (MARCUSCHI, 2010, p. 17).

Tomando a oralidade como um componente primordial dos estudos linguísticos, tem-

se que salientar que, em Bakhtin, a língua (gem) é uma atividade do ser humano em constante

evolução e transformação e, por isso mesmo, conforme mostra Faraco ao referir-se a obra

bakhtiniana: Para uma Filosofia do Ato: “a palavra realmente pronunciada não pode deixar de

ser entonada”, e complementa que “a palavra não apenas designa um objeto como uma

entidade pronta, mas também expressa por sua entonação minha atitude valorativa em relação

ao objeto.” (FARACO, 2009, p. 21).

No pensamento bakhtiniano, a oralidade tem um destaque e uma função especial,

porque é o campo de manifestação das enunciações na perspectiva dos gêneros primários, e,

de acordo com Bubnova, Baronoas e Tonelli (2011, p. 271):

O mundo que nos rodeia, segundo Bakhtin, está povoado de vozes de outras pessoas,

vozes são palavras no sentido de "enunciados": "Vivo em um mundo povoado de

palavras alheias. E toda a minha vida, então, não é senão a orientação no mundo das

palavras alheias, desde assimilá-las, no processo de aquisição da fala, e até

apropriar-me de todos os tesouros da cultura. (BAKHTIN, 2011, p. 347-348).

Esses autores relatam que, para Bakhtin, as vozes são constituintes e construtoras do

sentido da enunciação para serem respondidas por nós, portanto, a essência da oralidade está

justamente colocada nessa postulação e, por esse motivo, a oralidade aparece como um dado

linguístico a ser considerado.

Ademais, para a Análise do Discurso, informam-nos Charaudeau e Maingueneau, “há

que se considerar que a distinção entre oral /escrito não é operatória em si mesma.”

(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2014, p. 204). Essa distinção, comenta os autores,

deve ser refletida na perspectiva de se compreendê-la em função dos gêneros discursivos, tal

qual a expressividade da palavra viva no rádio, na ópera e, no caso desta pesquisa, a questão

da metodologia utilizada, que foi a da história oral temática, pois possibilitará a leitura dos

modos de dizer dos colaboradores uma vez que organizarmos os campos semânticos.

87

Destaco o conceito-chave de campo semântico porque será fundamental para

contribuir com a análise dos dados, pois sua leitura será feita com base na perspectiva do

posicionamento dos estudantes, participantes do PIBID, tendo como foco o verbo Tornar-se:

eis a razão do estudo desse conceito-chave.

O campo semântico é definido como o conjunto de possíveis significações de uma

palavra e, por isso, é o espaço onde se operam essas significações, os significados e sentidos

entre essas palavras Genouvrier e Peytard, (1974); Biderman, (2001). Partindo da afirmação

de Genouvrier e Peytard (1974), em que campo semântico se refere aos empregos de palavra

segundo o qual ela adquire determinada carga semântica, entendo que se forma uma rede de

significados, ou seja, a composição de suas produções de sentido, necessária para

ler/perceber/identificar os posicionamentos identitários dos colaboradores da pesquisa.

O campo semântico começa a ganhar atributo de conceito quando, em 1924, Ipsen

propõe esse termo para explicar que este seria um espaço em que as esferas conceituais das

palavras congregavam termos linguísticos que possuíam sentidos ou modos de significação

similares comenta, Ullmann, (1964).

Depois de Ipsen (1924), tem-se o trabalho de Trier (1931), que define o campo

semântico como um cenário em que se opera o entrelaçamento de vocabulários dentro de um

campo de sentido das palavras, menciona Gritti (2010).

Ressalta-se também a contribuição de Borba (1967), que aponta para a concentração

de palavras que se ligam por afinidades de significações correlatas em um dado espaço,

constituindo assim o chamado campo semântico, que vai determinar a fluidez, a

complexidade dessas significações, em consonância com o contexto linguístico, no qual se

produz tais sentidos.

Mais tarde, Garcia (2004) traz um conceito de campo associativo, que expressa a

ligação semântica das palavras por unidade de contextos entre elas, para contribuir com a

compreensão do conceito de campo semântico.

Um quadro semântico será construído não apenas como um requisito metodológico e

linguístico, mas como parte da constituição da subjetividade, porque é revelador de

posicionamentos identitários, conforme explica Geraldi. Segundo ele, o pensamento

bakhtiniano sustenta a posição de que a nossa constituição de sujeitos como seres datados e

situados nos põe participantes da construção do tempo, na humanidade, que deixa vestígios do

passado que se projeta no futuro. Por essa razão, o autor faz alusão ao que Bakhtin (2011) diz:

“A atitude humana é um texto em potencial e pode ser compreendida (como atitude humana e

88

não ação-física) unicamente no contexto dialógico da própria época (como réplica, posição

semântica, como sistemas de motivos).” (GERALDI, 2010, p. 145).

Para nós, o campo semântico criado e delineado com base nos sentidos e significações

de verbos retirados dos dados empíricos presente nos discursos dos colaboradores, pode

mostrar/indicar o campo discursivo e/ou posicionamentos que evidenciam os dizeres que são

pronunciadas nesta pesquisa. Tais dizeres referem-se aos colaboradores que se pronunciaram

acerca do tornar-se professor na experiência vivenciada nos campos de atuação do ser

professor e cenários de prática docente, como participantes do PIBID. E podem utilizar o

verbo ser para indicar essa experiência tal qual Halliday que afirma que tanto “a experiência

do mundo material”, ou seja, nossa experiência de como ‘fazer’, quanto a “experiência do

mundo de nossa própria consciência”, a experiência de como ‘sentir’, podem ser

representadas como ‘ser’. (HALLIDAY, 2005, p. 211).

Uma categoria importante, a ser considerada por nós, é a categoria de pessoa que é a

marca da instância da instauração do sujeito, conforme assevera Fiorin evidenciando o que

Benveniste indica: “a subjetividade é capacidade de o locutor pôr-se como sujeito” (FIORIN,

2001, p. 41).

O autor menciona que na teoria de Benveniste “o fundamento da subjetividade se

determina pelo estatuto da categoria de pessoa e o eu existe em oposição ao tu e constitui a

condição típica de diálogo.” (FIORIN, 2001, p. 41).

Outra instância da instauração do sujeito, a categoria de tempo, sinalizada por Fiorin

diz respeito ao processo de temporalização que é flagrado na narrativa: “aí se mostra o que

está passando, o que não é mais, o que ainda não é, tudo presentificado na linguagem.” Esse

dado linguístico é indicador de que a narrativa exprime sucessões, antecipações, lembranças,

instabilidades” (FIORIN, 2001, p. 140).

Fiorin assinala que: “a temporalização manifesta-se na linguagem, na discursivização

dações, isto é, na narração, que é o simulacro da ação do homem no mundo.” (FIORIN, 2001,

p. 140)

Além do que, para dar suporte a análise, recorri também ao conceito de Marcadores

Discursivos ou modalizadores discursivos, considerando que Macedo e Silva (1996, p. 14)

denominam os mesmos como aqueles elementos que estão envolvidos em macrofunções

discursivas, tais como: a organização discursiva interna, a manutenção da interação dialógica

e o processamento da fala na memória. Por sua vez, no dizer de Marcuschi, marcadores

discursivos são palavras e expressões mais ou menos fixas, características da fala, elementos

89

que operam, simultaneamente, como organizadores de interação, articuladores do texto e

indicadores da força ilocutória, sendo, pois, multifuncionais. (MARCUSCHI, 1989, p. 282).

Os marcadores discursivos também desempenham, de acordo com Charaudeau e

Maingueneau (2014, p. 335-338), a função de sinalizadores, o que pode mostrar a atitude do

sujeito que está falando frente a seu interlocutor, a si mesmo, e ao seu próprio enunciado,

constituídos de uma série de elementos verbais e não verbais pertencem a diferentes

categorias, tais como conjunções, advérbios, adjetivos, advérbios e verbos de percepção de

diferentes modos; são balizas do oral, porque agem sobre a constituição/construção da

dinâmica do jogo interlocutivo. Este apresenta um tom apreciativo e avaliativo do sujeito, que

produz efeitos sobre a enunciação.

Esses efeitos sobre a enunciação podem exprimir o grau de certeza sobre aquilo que

se afirma, e são classificados como modalidades do poder, do saber, do dever, do querer ou

aléticas epistêmicas (denotando certeza, incerteza, improbabilidade, probabilidade), deônticas,

veridictórias, dando destaque para as modalidades intersubjetivas: ligadas aos atos de como

pedir, aconselhar, permitir, ordenar e as subjetivas: ligadas àquilo que o locutor expressa

sobre o grau de certeza sobre o que está expressando. (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU,

2014, p. 335-338).

Além do que segundo esses autores a reflexão sobre os marcadores discursivos passou

a ser problematizada recentemente e em Linguística, por isso cabe destacar as duas dimensões

presentes em qualquer enunciado o modus e o dictum, o primeiro está ligado a atitude do

sujeito falante e o segundo ao conteúdo proposicional. (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU,

2014, p. 335).

Faço referência ao estudo de Silva que com base no trabalho de Bally (1965), assinala

que esse modus pode revelar e ou mesmo indicar as possíveis: “gradações semânticas

indicativas de dúvida, hipótese, certeza, intenção, desejo, obrigação, nuanças que fazem parte

da estruturação do discurso [...]” (SILVA, 2002, p. 482).

Outros conceitos chave que se fazem necessários neste tópico em que se discute a

questão da construção/produção/composição do sentido (s) é a formação social/formação

discursiva que buscamos em Pêcheux (2014) e Grigolleto (2005). O termo Formação Social,

indicado por nós como um conceito-chave, será considerado a partir do que Grigolleto (2005,

p. 07) aborda, ao tecer considerações quanto ao conceito produzido por Pêcheux (1969) em

“Análise Automática do Discurso (AAD 69)”. Este didatiza, em um organograma, os

elementos que compõem a formação social. Dentre os elementos, há o espaço empírico, que,

90

em interação com as relações de poder institucionais, determina o lugar social do sujeito.

Também estão presentes as imagens que são produzidas pelos interlocutores em atribuição a

si e ao outro em um dado espaço institucional.

Esses conceitos são trabalhados, em Análise do Discurso, considerando o que

Charaudeau e Maingueneau (2014, p. 241) discorrem sobre o trabalho de Pêcheux, dentro do

chamado quadro da filosofia marxista de Althusser, que concebe as Formações Sociais como

“posições políticas e ideológicas que não são feitas de indivíduos, mas se organizam em

formações.” Essas formações, ponderam esses autores, integram: “formações discursivas que

determinam o que pode e o que deve ser dito [...]”, em consonância com o contexto

socioistórico e as posições advindas daí.

Faço menção ao que Grigolleto (2005) ressalta em relação ao pensamento de Foucault

sobre a questão de que o lugar social é um ponto de amparo para que as práticas discursivas se

constituírem e, por isso, são construídas no interior das formações sociais.

A autora nos lembra de que essa constituição das formações sociais intermediam e

interpelam a composição do discurso médico que vem referendado, em nossa sociedade, por

meio de projeções de certo lugar de autoridade desse profissional, o que muitas vezes lhe é

conferido, justamente, por estar situado socialmente nesse lócus. (GRIGOLLETO, 2005).

Entendo que, no caso do professor, há também uma formação social que se sustenta e

se legitima nesse lugar de professor, que pode se encaixar e expandir tanto no discurso

pedagógico quanto no discurso escolar.

Arroyo (2000) aborda as configurações que estão presentes no imaginário social, em

referência ao mestre, com figurações ligadas a traços valorativos, moralizante e éticos,

calcados no lugar do dever-se. Objetiva-se, desse modo, que os mestres façam bem e com

eficiência, tendo comportamentos devidos que circulam em torno do ensino da leitura, escrita

e perorações numéricas, realizando o discurso bem ordenado, sob o signo e a posição da

competência.

Há que se considerar outro tópico que foi apontado por Arroyo, que nos leva a pensar,

alicerçado em seu dizer: “Um modo de ser”, que o lugar de professor indica uma prática

discursiva, tal qual nomeada por Pêcheux (2014, p. 197), quando se refere à questão do

discurso na forma sujeito, já que não há pratica sem sujeito (em particular prática discursiva

sem sujeito). Mostra-se também uma identificação (do sujeito) com a formação discursiva que

o domina, de modo que podemos assinalar esse Um modo ser19

:

19

O título demarcado pelo autor é: “Um modo de ser”, e gostaria de salientar uma particularidade desse modo

enunciativo de dizer, que é elocutivo e aparece sob o ponto de vista de um conhecimento do locutor em

91

[...] Porque somos professores. Somos professoras. Somos, não apenas exercemos a

função docente. Poucos trabalhos e posições sociais podem usar o verbo ser de

forma tão apropriada [...] Os tempos da escola invadem todos os outros tempos ...

Não nos damos conta de separar esses tempos porque ser professores e professoras

faz parte de nossa vida pessoal. É o outro em nós. (ARROYO 2000, p. 27, grifo

nosso)

Nesse “usar o verbo ser de forma tão apropriada”, o autor evidencia algo importante

que o desvelamento da interpelação do indivíduo em sujeito de seu discurso (PÊCHEUX,

2014), que se apresenta no discurso através do uso da primeira pessoa do plural, com a

conjunção do verbo ser, no presente do indicativo, podendo denotar a referência a um grupo

social, ou seja, o grupo dos professores/docentes: “Somos, não apenas exercemos a função

docente.” (ARROYO, 2000, p. 27).

Pode-se pensar no lugar social em que esse indivíduo é povoado, carregado e

atravessado de vozes: “Encontramos com nós mesmos, com nós – outros, com outro que há

em todos nós, o ser professor [...] Se percebe nos diálogos, nas experiências e práticas

apresentadas [...] porque somos professores” (ARROYO, 2000 p. 27). Tem-se, pela sua

formação discursiva, que também é uma formação social20

, uma reverberação em nós, agora

me incluindo como (professor-pesquisador), juntamente com esse autor e os outros

professores: “Não nos damos conta de separar esses tempos porque ser professores e

professoras faz parte de nossa vida pessoal. É o outro em nós”. (ARROYO, 2000, p. 27)

Para encerrar as considerações sobre esse conceito-chave de Formação Social, é

imprescindível destacar o que Grigolleto (2005) comenta, em consonância com o trabalho de

Pêcheux (2014), em A Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio, que esse lugar

o sujeito não é um espaço vazio, e o seu preenchimento ocorre pela forma-sujeito que pode

ser conceituada por: sujeito de saber de uma formação discursiva específica. O conceito-chave

de Formação Discursiva é referenciado ao que foi produzido por Pêcheux na obra: “Semântica

e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio”, quando escreve que:

referência ao ser professor e, também, de sua formação. Isso pode nos indicar que essa escolha implica não

somente o aspecto, que é do âmbito profissional, mas que dialoga e pode atravessar os sujeitos que se

identificam com esse lugar de professor ou de professar constituindo um já dito: “Todos somos professores,

pertencemos ao professorado, mas há hierarquias, há níveis e graus e há imagens diferenciadas de ser [...]

Diferentes formas de ser professor e professora [...]” (ARROYO 2000, p. 34). 20

Cito o que Grigolleto apresenta, dizendo que: “O sujeito da AD (Análise do Discurso) não é o indivíduo,

sujeito empírico, mas o sujeito do discurso, que carrega consigo marcas do social, do ideológico, do histórico

e tem a ilusão de ser a fonte do sentido. A teoria do discurso trabalha a ilusão do sujeito como origem, através

dos processos discursivos, mostrando que linguagem e sentido não são transparentes.” (GRIGOLLETO, 2005,

p. 02).

92

Chamaremos, então, de formação discursiva, aquilo que, numa formação ideológica

dada, isto é, a partir de uma posição dada, numa conjuntura dada, determinada pelo

estado de luta de classes, determina o que pode e o que deve ser dito. E, também não

é um espaço discursivo estrutural fechado já que ela é constitutivamente invadida

por elementos provenientes de outros lugares [...] que nelas se repetem fornecendo-

lhes suas evidências discursivas fundamentais. (PÊCHEUX, 2014, p. 147, 297).

Dois outros autores da Análise do Discurso, Charaudeau e Maingueneau (2014, p.

241), comentam que essa noção/conceito foi acolhida nesse campo de trabalho linguístico por

Pêcheux, e apontam ser fundamental entender que a formação discursiva é inseparável do

interdiscurso.21

Esses autores indicam que essa noção permite analisar o conjunto dos enunciados que

são socioistoricamente determinados, e podem se relacionar com uma identidade enunciativa.

Além disso, ressaltam, que atualmente se emprega essa noção para posicionamentos de ordem

ideológica. (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2014, p. 242).

Para ilustrar essa identidade enunciativa, reporto-me a duas autoras que tratam da

questão da produção discursiva a respeito da identidade linguística escolar: a primeira autora é

Orlandi, que diz: “o DP (Discurso Pedagógico) aparece como objeto de discurso como algo

que se deve saber, como discurso do poder [...]” O discurso que cria a noção de erro e,

portanto, o sentimento de culpa, falando nesse discurso uma voz segura e autossuficiente

como: A estratégia, a posição final, aparece como esmagamento do outro. Nesse sentido,

poderíamos dizer: “que A (QUEM ensina – imagem do professor) B (para quem – imagem do

aluno) = A influencia B.” (ORLANDI, 1996, p. 16).

o também os mecanismos de produção dos sujeitos.” Eles implicam, por sua vez, em

uma relação da língua (sistema capaz de equívoco) com a história, funcionando

ideologicamente (relação necessária do simbólico com o imaginário), e depois reporta ao que

Orlandi (1996) explica sobre que o sujeito, na escola, constrói suas identificações na relação

com o conhecimento do mundo, da realidade natural ou da realidade social, em que ele

mesmo se inclui.

Outra contribuição que cito, para terminar essas considerações sobre formação

discursiva é de Fiorin quando afirma que: “a cada formação ideológica corresponde uma

formação discursiva, que é um conjunto de temas e de figuras que materializa uma dada visão

de mundo” (FIORIN, 2000, p. 32)

21

Esses autores apontam que: “todo discurso é atravessado pela interdiscursividade que tem a propriedade de

estar em relação multiforme com outros discursos, que e o espaço discursivo, um conjunto de discursos quem

mantém relação de delimitação recíproca uns com os outros, um certo jogo de reenvio entre outros discursos.”

(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2014, p. 286).

93

Para o conceito chave de posicionamentos discursivos, tomo como referência os

trabalhos de Authier-Revuz (1990), Bakhtin (2011), Brait (2003; 2012), Foucault (1986),

Maingueneau (2005), Charaudeau e Maingueneau (2014), Davies e Harré (1990) e Possenti

(2009) para indicar que: posicionamento é uma das categorias basilares da Análise do

Discurso que trata da instauração e da sustentação da identidade discursiva. Começamos a

caracterizar o que seja posicionamento discursivo fundamentado no pensamento de Bakhtin,

quando diz que:

[...] o objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, não é objeto do discurso

pela primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o primeiro a falar dele. O

objeto, por assim dizer, já foi falado, controvertido, esclarecido e julgado de diversas

maneiras, é o lugar onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de

vista, visões de mundo, tendências. Um locutor não é o Adão bíblico [...]

(BAKHTIN, 2011, p. 300).

Esse dizer de Bakhtin enfatiza que o modo como sujeito enuncia/diz/fala representa

pontos de interseção que marcam as diferentes posições de sujeitos, e também dos diferentes

discursos que interpenetram e perpassam a cadeia de outros discursos. Por isso mesmo,

complementa, afirmando que:

[...] em toda parte tipos especiais de autores expressam seus dizeres no texto (como

enunciado), ou seja, todo texto tem um autor sujeito, um falante ou quem escreve,

portanto [...] só texto pode ser o ponto de partida porque pode mostrar a realização

da intenção desse falante. (BAKHTIN, 2011, p. 308).

Charaudeau e Maingueneau definem o termo posicionamento “como a posição de que

um locutor ocupa em um campo de discussão, os valores que ele defende (consciente ou

inconscientemente) e que caracterizam reciprocamente sua identidade social e ideológica.”

(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2014, p. 393). Esses autores confirmam que o

posicionamento também se manifesta no modo como se escolhe os gêneros e o modo de citar,

ou seja, o modo de dizer. A identidade de posicionamento caracteriza a posição que o sujeito

ocupa em um campo discursivo em relação aos sistemas de valor que aí circulam, não de

forma absoluta, mas em função dos discursos que ele mesmo produz.

Authier-Revuz (1990, p. 29) considera que, constitutivamente no sujeito e no seu

discurso, está o Outro, que reencontra as concepções de discurso, da ideologia e do

inconsciente, que as teorias da enunciação não podem, sem riscos para a linguística, esquecer.

A autora ainda lembra que, em ruptura com o Eu da subjetividade cartesiana clássica, o

fundamento do sujeito aqui é deslocado em um lugar múltiplo, heterônimo. Compreendendo

que a subjetividade do indivíduo é gerada através da aprendizagem e utilização de certas

94

práticas discursivas, e que saber ou conhecer algo é em termos se apropriarem dos discursos

dos outros, posicionamento discursivo é o resultado, o produto de uma força social

identificável através das práticas discursivas, entendidas como maneiras em que as pessoas

ativamente produzem realidades sociais e psicológicas.

Para Davies e Harré22

, a dinâmica do posicionamento está ligada às situações em que a

pessoa é temporariamente convocada pelos discursos e o mundo que habita, pois: “agindo e

falando de uma certa posição, as pessoas trazem para a situação específica a sua história como

um ser subjetivo, que é a história de alguém que tem estado em múltiplas posições e engajada

em diferentes formas de discurso.” (DAVIS; HARRÉ, 1990, p. 49, tradução nossa).

Dependendo das posições disponibilizadas pelas práticas discursivas – e dentro dessas

práticas – damos sentido à nossa própria história e a dos outros. As histórias estão localizadas

dentro de um número de diferentes discursos e, por isso, variam em termos da linguagem

usada, dos conceitos, das questões e dos juízos morais relevantes e das posições de sujeitos

disponibilizados dentro deles.

A noção de posicionamento pode ser entendida como uma contribuição para a

possibilidade do entendimento da personalidade; os seres humanos são caracterizados pelos

modos de dizer, que revelam e constituem suas identidades em suas diversidades. Brait (2012,

p. 16) considera que os modos de dizer revelam enunciados que apresentam características

que estão ligadas à relação com sujeitos, mundo visão de mundo, valores e, por isso mesmo,

são marcados por tensões, fronteiras, confronto de valores e ponto de vista, que pode ser

entendido como ato vivo de compreensão do texto e do contexto e dos discursos, ou seja, do

posicionamento dentro de uma prática discursiva.

A utilização de determinado gênero, por exemplo, implica um posicionamento, um

engajamento a “escolas”, “doutrinas”, “movimentos”, por parte do enunciador em relação a

um determinado percurso no interior da prática discursiva, da memória das produções

discursivas de uma sociedade, argumenta Maingueneau (2005).

Podemos perceber que, com certas ideias, com certos assuntos, com certas afirmações,

temos a sensação de que elas “batem” com algo que temos em nós, convém lembrar que nem

sempre esse processo acontece de forma consciente. Ora, este algo é o que chamamos de

interdiscurso, o saber discursivo, a memória dos sentidos que foram se constituindo em nossa

relação com a linguagem.

22

Positioning: The Discursive Prodcution of Selves: “In speaking and acting from a position people are bringing

to the particular situaticion their history as as subjective being, that is the history of one who has been in

multiple posittions and engaged in different forms of discourse.” (DAVIES; HARRÉ 1990, p. 49, tradução da

Profa Dra Jane Quintiliano Guimarães Silva).

95

É desse modo que nos filiamos às redes de sentidos, identificamo-nos com processos

de significação e nos constituímos como posições de sujeitos relativas às formações

discursivas, em face das quais os sentidos fazem sentido. Segundo a teoria foucaultiana, o

sujeito pode assumir diversas posições, em suas práticas discursivas, o que caracteriza sua

dispersão, negando a unicidade do sujeito e o inscreve no âmbito da linguagem, opondo-se à

ideia de uma subjetividade produtora de verdades universais, uma vez que, no entendimento

desse autor, a contradição é inerente ao discurso.

Nesse sentido, o discurso deixa de ser a manifestação “majestosamente desenvolvida”

de um sujeito pensante para se constituir em um espaço de exterioridade no qual o sujeito

pode ocupar diversos lugares. Foucault comenta sobre as diversas posições que o sujeito pode

assumir em diversas práticas discursivas relacionadas a uma formação discursiva:

No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados,

semelhante sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de

enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade

(uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por

convenção, que se trata de uma formação discursiva [...] (FOUCAULT 1986, p. 43).

Desta forma, o posicionamento discursivo como sendo um domínio dos estudos sobre

a enunciação busca dar conta das estratégias, estruturas discursivas que compõem os diversos

domínios dos discursos, proporcionando aos analistas confrontar comportamentos e critérios,

reconhecendo os diversos posicionamentos aos quais os sujeitos se filiam.

A contribuição de Possenti para fundamentarmos a noção de posicionamento está

situada na questão de que, quando se trata de discurso, não se pode deixar de considerar a

interação que os sujeitos falantes produzem. Por essa razão: “[...] Os sujeitos trabalham (ou

seja, não são simplesmente assujeitados), haver trabalho dos sujeitos é uma característica

fundamental dos discursos e que os sujeitos se definem enquanto tais na medida em que

mantém em relação à língua certa distância.” (POSSENTI, 2009, p. 101).

Esse autor ainda deixa explícito que o discurso é integralmente um acontecimento e

integralmente uma peça de uma estrutura e, por essa razão, é ideológico, inconsciente,

cooperativo e interpessoal, porque os sujeitos são ativos e sua ação sobre a palavra, a língua

se processa no interior de semisssitemas inerentes ao processo da enunciação. (POSSENTI,

2009).

Juntamente com essa atividade do sujeito sobre e com a língua(gem) Possenti diz que:

“qualquer enunciação supõe uma posição, e é a partir dessa posição que os enunciados

(palavras) e recebem o sentido.” (POSSENTI, 2003, p. 40). O autor mostra que essas posições

96

estão interligadas à memória discursiva, e as formulações não “nascem de um sujeito que

apenas segue as regras de uma língua, mas o interdiscurso.” Por isso, o sentido se constitui de

como a estabelecer um fio condutor entre outras formulações de enunciados que vão tecendo

um sentido historicamente dado.

Outro ponto a ser destacado na direção do que seja posicionamento discursivo

relaciona-se com o modo de dizer/falar/enunciar, pois ele pode ser comandado pelo lugar de

onde estamos falando, dizendo e enunciando, tal qual Brait coloca, ao se utilizar da citação:

“O que vemos é governado pelo modo como vemos e este é determinado pelo lugar onde

vemos” (HOLQUIST, 1990, p. 164 apud BRAIT, 2003). Se o modo de ver é comandado por

um lugar, o modo de dizer também pode e está relacionado à nossa (s) posição (es) de sujeito

(s) no mundo.

Essa posição pode ser expressa quando Brait assevera que: “Necessariamente ao

enunciar, vou me expressar num determinado gênero, mas meu enunciado, meu discurso, meu

texto será sempre uma resposta aos que vieram antes suscitando respostas futuras.” (BRAIT,

2003, p. 25). Pode-se afirmar que o posicionamento identitário e discursivo está nessa

perspectiva pronunciada por Brait como algo intimamente ligado ao interdiscurso numa

correlação dialógica das atividades humanas com as atividades da língua(gem).

Além disso, Brait também considera o que Faita diz sobre a questão do estilo na

perspectiva bakhtiniana, segundo a qual nosso entendimento também contribui para se pensar

a noção de posicionamento discursivo e identitário: “o enunciador (ou produtor) acrescenta,

no entanto, (pode acrescentar) a isso um nível suplementar de estratificação estilística,

representando sua própria relação com a língua” (FAITA, 1997, p. 164-165 apud BRAIT,

2003, p. 28).

A noção de posicionamento discursivo possibilita entender e argumentar, concordando

com Spink, no sentido de afirmar que posicionar-se de acordo com a linguagem em uso, ou

seja, da construção de práticas discursivas, o que implica em navegar pelas múltiplas

narrativas com que entramos em contato de maneira mais dinâmica. Isso ocorre porque tais

narrativas refletem as posições de pessoas assumidas (consciente ou não) nos processos de

interação como produto de interação. (SPINK, 2010, p. 36).

Há aqui uma correlação entre posicionamento discursivo e práticas discursivas, pois os

sujeitos trabalham com a língua(gem) num processo de interação, o que permite pensá-la

como uma estratégia discursiva dentro de um contexto social, cultural, político, ideológico e

linguístico-discursivo. Ademais, cabe salientar o conceito-chave de práticas discursivas, que

compõe o trabalho de análise do discurso dessa pesquisa, uma vez que almejo, já na

97

construção dos objetivos, desenvolver uma compreensão aprofundada sobre como os

estudantes se veem, representam-se, refletem e discursivizam sobre si, no que toca ao

processo dessa formação acadêmica.

Considero que, para o termo práticas discursivas, o pensamento de Foucault citado

por Charaudeau e Maingueneau, aborda que essas práticas se caracterizam por ser “um

conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que

definiram numa época dada para uma área social, econômica, geográfica ou linguística dada,

as condições de exercícios da função enunciativa.” (FOUCAULT, 1969, p. 153 apud

CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2014, p. 396).

Além do conceito trazido por Foucault; Charaudeau e Maingueneau (2014, p. 396)

explicitam que, quando o conceito de prática discursiva é acompanhado pelo artigo indefinido

“uma”, pode-se marcar uma referência precisa e determinada, que vai dizer a respeito de um

posicionamento, marcadamente teórico, que denota um discurso que é uma forma de ação

sobre o mundo, sob a égide das relações sociais e sua força.

Podemos exemplificar uma prática discursiva comumente dita e repassada entre os

professores da Educação Básica23

que acaba se tornando uma forma de ação no mundo,

quando estes são, segundo Favacho: “levados (pela sua formação ou pela sua prática

cotidiana) a separar a noção de discurso pedagógico em dois termos: de um lado fica o

pedagógico e para o outro, o discurso.” (FAVACHO, 2014, p. 58).

Esse autor argumenta que, nessa separação de discursos os professores da educação

básica, atribuem um valor negativo (-) para o discurso e um valor positivo (+) para o

pedagógico – como se fosse o efeito do desmembramento da teoria (discurso) e da prática

(pedagógico). Isso tudo, de acordo com Favacho (2014, p. 59), marca o discurso com o valor

negativo por razões políticas muito mais do que teóricas, e, portanto, este é concebido como

ideologia que emana do Estado e, por sua vez, deve ser desmitificado pelo pedagógico, ou

seja, isso é exemplo de prática e posicionamento discursivo. Nota-se que esse é um

posicionamento revelador de um discurso que tem uma força social que é capaz de dar valor

ao que é o prático, o pedagógico e, nesta prática discursiva, tem-se um efeito de forma-dor,

educa-dor e mesmo civiliza-dor, produzindo efeitos sob os diferentes atores que integram essa

comunidade.

23

Escolho esse excerto do capítulo de autoria de Favacho (2014) em A Gramática do discurso pedagógico no

Brasil, porque o PIBID trabalha com a inserção dos estudantes que estão em formação na licenciatura

justamente na Educação Básica.

98

Assinalo outro conceito-chave, o de Modos de Dizer, que também será fundamental e

contribuirá essencialmente com a nossa análise.

Para o termo Modos de Dizer, trago a contribuição de Charaudeau e Maingueneau, que

tece considerações a respeito dos modos de organização do discurso, que “constituem os

princípios de organização da matéria linguística [...] que dependem da finalidade

comunicativa do sujeito falante: enunciar, narrar, descrever, contar e argumentar”.

(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2014, p. 68, 81-82).

Para esses autores, existem quatro modos de organização do discurso:

[...] o modo enunciativo permite “organizar a colocação em cena dos protagonistas

da enunciação (eu, tu, ele) sua identidade e suas relações, com auxílio de

procedimentos de modalização. O modo descritivo permite fazer existirem os seres

do mundo, ao nomeá-los e qualificá-los de modo particular. O modo narrativo

permite organizar a sucessão de ações e dos eventos nos quais esses seres estão

implicados. O modo argumentativo permite organizar as relações de causalidade que

se instauram entre ações, com auxílio de vários procedimentos que incidem sobre o

encadeamento e o valor dos argumentos. (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU,

2014, p. 338).

Outro conceito-chave que se encontra presente em nosso estudo é o gerenciamento de

vozes, mas antes, cabe assinalar a contribuição de Dahlet (2005) em “Dialogização

Enunciativa e Paisagens do Sujeito”. Este texto salienta o postulado da interação verbal como

sendo um produto do meio social, e que não pode, em Bakhtin, ser atribuída a um sujeito

individual, porque o seu estudo é também um suporte para se compreender esse conceito.

O autor assinala a explicação do Dialogismo nos trabalhos de Bakhtin, apontando

para a composição da construção da teoria de enunciação, que se faz com a ideia de um

sujeito não homogêneo que realiza a interação verbal no seu modo de ser. (DAHLET, 2005 p.

57). Essa constituição epistemológica retratada na teoria de Bakhtin é reveladora da crítica do

sujeito coisa, chamando a atenção para percepção do sujeito não como coisa, mas sim como

sujeito/ser do diálogo.

É nesse caminho filosófico e epistemológico que se pode identificar o processo da

organização da fala/discurso trazida para a cena da enunciação/dialogização no trabalho de

Dahlet (2005, p. 57), quando afirma e confirma o que Bakhtin preconiza sobre o ser diálogo:

“quando falamos, não estamos agindo sós”! Além do mais, verifica-se ainda que nenhum

enunciado pode ser atribuído a um locutor (indivíduo), mas a toda situação social que o

envolve e por onde ele circula, desde sua origem até a suas formas de expressão. Isso sempre

é balizado pela interação social.

Dahlet (2005, p. 59) considera que, nos aportes conceituais da teoria de Bakhtin, a

inovação sobre esse balizamento da interação social presente no Dialogismo está na

99

possibilidade de conhecimento relativo de um sujeito mantido pelo discurso de outros. Essa

formulação bakhtiniana se elabora contra o cogito cartesiano que concebe o sujeito como

puramente racional e, por isso mesmo, tende a substituir a ideia do sujeito pensante pelo

sujeito da consciência.

O que Bakhtin e seus seguidores apontam, comenta Dahlet, vai mais além do

Racionalismo Cartesiano e chega ao Pensamento Freudiano, quando este contrapõe a ideia da

ação dos pensamentos inconscientes sobre o sujeito, afirmando que “no fundo do homem não

está o id, mas o outro [...]”. (DAHLET, 2005, p. 60).

Por essa razão, a noção de consciência aqui destacada, no pensamento bakhtiniano,

tem um traço histórico presente na sua edificação e constituição povoada de duas vozes na

emergência do discurso, que são oriundas da noção de alteridade que se faz sob o signo da

independência entre ambas. Por isso mesmo, é marcado o surgimento da contrapalavra no

discurso e no interdiscurso; tem-se aí a oposição das vozes24

, mesmo sendo feita por sujeitos

pertencentes a um mesmo meio social. Continuando esse estudo sobre a questão da

emergência de vozes no discurso, destaco para o termo gerenciamento de vozes – o que

Bakhtin diz:

Cada enunciação concreta do sujeito de discurso é um ponto de aplicação tanto de

forças centrípetas quanto de centrífugas. Nelas se cruzam os processos de

centralização e descentralização, unificação e separação, um basta não só a sua

língua como materialização discursiva individual como também basta ao

heterodiscurso, é seu participante ativo. (BAKHTIN 2015, p. 42).

Retomo o dizer de Dahlet (2005): “quando falamos, não estamos agindo sós!” Isso é

verificável na perspectiva do dialogismo, pois a produção de discurso é, por si só, carregada

de tensões e, por essa razão, não há discurso sem sujeito. Não existe objeto de discurso que

não seja dialógico. A transmissão da palavra de outrem é sempre parcial. A noção de diálogo

se compõe como o espaço de tensão/conflito das vozes sociais que se tensionam, se

entrecruzam, se completam, se polemizam, respondendo entre si em seu interior, carregados

de ideologia. Nessa perspectiva, o ouvinte tem uma posição ativa no processo de interação

24

Reafirmo essa noção apresentada sobre Heteroglossia Dialogizada e Diálogo: essa palavra mil vezes “mal

dita”, quando Faraco afirma que em Bakhtin e no Círculo: “todo discurso é heterogeneamente constituído e o

círculo de Bakhtin se ocupa não com o diálogo em si, mas com o que ocorre nele. E também o dizer é uma

articulação de múltiplas vozes sociais, é o ponto de encontro e confronto. Todo dizer é parte integrante de

uma discussão cultural/axiológica em grande escala: ele responde ao já dito, refuta, confirma, antecipa

respostas e objeções potenciais e procura apoio, ultrapassando o diálogo concreto.” (FARACO, 2009, p. 59-

61).

100

verbal, não sendo um duplicador da fala, mas está imerso no seu processo de produção

oferecendo a contrapalavra como uma expressão de atitude responsiva.

Considerando o transcurso de minha formação no Mestrado em Linguística e Língua

Portuguesa, tive a oportunidade de cursar a Disciplina: Enunciação em Gêneros discursivos,

modos de dizer, produção e circulação de discurso, ministrada pela Profª Dr.ª Jane Quintiliano

Guimarães Silva. Em tal disciplina, pude aprender que, no quadro dos gêneros discursivos,

principalmente ao focalizar as projeções da enunciação no enunciado, o sujeito merece

especial atenção, porque, através do estudo e reflexão de um texto de Possenti (2009, p. 73,

80-81): “O Sujeito Fora do Arquivo?” Olhar a presença do sujeito no discurso fica evidente e

torna-se necessário para não perdê-lo de vista dentro do enquadre analítico que está sendo

proposto nesta pesquisa.

Reconheço que posso tomar como norte dois elementos que são cruciais para a

leitura/explicação e interpretação desse corpus: um primeiro elemento a ser considerado é que

o discurso está intimamente ligado à interação, ao modo como se concebe esse sujeito, e o

segundo elemento remete ao processo de compreender um princípio norteador na análise de

dados discursivos, porque:

Os sujeitos são integralmente sociais e históricos e integralmente individuais... e

mais: “o falante sabe (integralmente?) o que está dizendo e ilude se (integralmente?)

se pensar que sabe o que diz (ou que só diz o que quer) – para evitar que se

desconheçam os saberes que os sujeitos acumulam em sua prática histórica e que se

conclua disso que nada lhe é estranho ou desconhecido. (POSSENTI, 2009, p. 73,

80-81)

Para fundamentar e sistematizar todo esse aprendizado para o estudo e análise de dos

linguísticos, comungo com a ideia desse pensador da linguagem, na medida em que considera

os sujeitos na e da linguagem, pois “são sujeitos ativos, e que sua ação se dá no interior de

semisssitemas em processo.” O corpus desta pesquisa será analisado/compreendido/

interpretado/reconhecido tomando por base essa postulação, a fim de não perder de vista a

análise dos recursos linguístico-discursivos presentes neste trabalho.

Considerando que a linguagem é que se constrói e representa na interação social e

discursiva que os sujeitos estabelecem entre si não posso deixar de mencionar o estudo de

André e Hobold (2013) em “As Práticas de Licenciatura e o Trabalho Docente dos

Formadores na Perspectiva de Licenciados de Letras” que versa a respeito de eixos ligados à

escolha profissional, saberes docentes, identidade/alteridade e trajetória no curso em sua

101

pesquisa com dez estudantes de Letras para indicar a constituição da profissionalidade de

futuros docentes.

As autoras, a partir da sua pesquisa, consideram que as representações sociais dos

estudantes de Letras, sobre o trabalho docente sã essências para compreender a

identidade/alteridade e subjetividade uma vez que seus pensamentos e ações resultam dos

modos de pensar e agir sobre e com o meio; não são atividades isoladas e que “nascem” das

elucubrações da vida, mas, sim, situações constituídas pelas experiências humanas que

modificam o sujeito e, por esse motivo, citam Freire, pois: “[...] o homem, ser de relações e

não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta

de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é.” (FREIRE, 2009, p. 47

apud ANDRÉ; HOBOLD, 2013, p. 177-179).

A investigação proposta pelas autoras está organizada em torno das seguintes

questões:

Quem são os estudantes que buscam esses cursos? Quais as expectativas e

motivações que os direcionam para esses cursos? Como esses estudantes avaliam os

saberes, atividades e práticas vivenciados nesses cursos? O que eles valorizam em

sua formação e o que criticam? (ANDRÉ; HOBOLD, 2013, p. 177-179).

André e Hobold asseveram que:

[...] é importante investigar como os estudantes se veem como professor. Nesse caso,

não se pode deixar de considerar as representações que os estudantes construíram ao

longo dos anos que passaram pela escola. Foram, no mínimo, onze anos de vivência

na educação básica (ensino fundamental e médio). Há uma identidade que foi se

constituindo durante a vida, nas relações estabelecidas entre o sujeito e os atores que

estiveram presentes nesse processo. (ANDRÉ; HOBOLD, 2013, p. 181).

Nesta perspectiva, evidenciaremos o que as autoras após analisarem as respostas dez

estudantes entrevistados constatam a respeito da necessidade de profissionalização dos futuros

professores relacionados com a constituição da identidade do professor: “Os estudantes

citaram alguns nomes de professores e das respectivas disciplinas e, além dos mais, frisaram

que pretendem se “espelhar” nesses mestres. (ANDRÉ; HOBOLD, 2013, p. 195).

Além disso, enfatizam que os estudantes entrevistados mostram que a presença do

professor formador na constituição de sua identidade profissional é essencial, dado que

entram em relação com ele o tempo todo: “a relação interpessoal no processo de ensino e

aprendizagem; e a proximidade entre professor e acadêmicos, principalmente nos momentos

difíceis para os estudantes[...]” (ANDRÉ; HOBOLD, 2013, p. 195).

102

Faz-se necessário apresentar, em última instância, os aspectos fundamentais do

trabalho que Lopes (2001) produziu em: “Discurso de Identidade em sala de aula de leitura

de L1: a construção da diferença”, pois a contribuição desse autor para se pensar a relação

entre Discurso e Identidade é relevante para o nosso estudo, uma vez que o objetivo norteador

desta pesquisa é identificar e analisar, na perspectiva dos estudantes do PIBID, ao refletirem

sobre o tornar-se professor, os posicionamentos identitários que assumem e como eles

assumem esses posicionamentos em seu modo de dizer, para constituírem, em sua identidade,

o ser professor, na perspectiva da produção dos discursos.

No referido trabalho, o autor vai oferecer algumas pistas importantes que irão balizar,

em nossa pesquisa, a compreensão da categoria analítica de posicionamento identitário, já

explorada em capítulo anterior, pois faz referência a Bakhtin “uma palavra é dirigida a um

interlocutor: ela é função deste interlocutor”, indicando que, na construção do significado, “o

interlocutor é crucial, que as pessoas se tornaram conscientes de quem são, construindo

identidades sociais ao agir no mundo através da linguagem” (BAKHTIN, 1981, p. 12 apud

LOPES, 2001, p. 304).

Lopes (2001) considera que o discurso é um constructo negociado pelos participantes,

os quais ele denomina participantes discursivos que criam envolvimento uns com os outros na

ação discursiva dentro de contextos socioistóricos culturais e institucionais particulares.

O autor apresenta o discurso como uma forma de ação no mundo e cita Markova, para

indicar que os participantes envolvidos na construção desse significado estão construindo a

sua realidade social e de si mesmos: “através da comunicação social as pessoas definem e

constroem sua realidade social e, dão forma e agem sobre ela.” (MARKOVA, 1990 apud

LOPES 2001, p. 305)

Neste trabalho, reporta-se à abordagem socioistórica para assinalar que é na interação

que as pessoas constroem significados com os quais elas convivem, e mais, é preciso levar em

conta, na análise dos significados, duas questões que são essenciais: a alteridade e o contexto.

(LOPES 2001, p. 305)

O autor enfatiza, seguindo o pensamento bakhtiniano, que a enunciação engloba pelo

menos duas vozes: a voz do EU e a voz do OUTRO, ou seja, os pares da interlocução, porque,

nessa perspectiva, afirma que é a presença do outro com o qual estamos engajados no discurso

(tanto no modo oral quanto no modo escrito) molda em última análise o dizemos [...]. E ainda,

cita Shotter e Gergen para referendar que a construção de nossas práticas discursivas se dá

com o outro: “as pessoas têm suas identidades construídas de acordo com o modo através do

103

qual se vinculam a um discurso – no seu próprio e nos discursos dos outros.” (SHOTTER;

GERGEN, 1989 apud LOPES 2001, p. 305-306).

Outro aspecto nomeado pelo autor para que se possa construir significados é o

contexto, posto que cita Edwards e Mercer (1987) para reiterar que os participantes

discursivos criam contextos mentais ou enquadres interacionais, referindo-se a Tannen e

Wallat, (1987). O autor salienta que alteridade e contexto são cruciais para a compreensão dos

processos de construção de significado e da identidade (LOPES, 2001, p. 306).

Ao evidenciar a importância do contexto para esse processo de significação, o autor,

mostra em Hall (1990, p. 222), que o que dizemos está sempre em contexto posicionado,

reiterando que a identidade não é algo fixo, nunca está completa, sempre é uma produção em

processo, constituída dentro do discurso. O autor marca um aspecto de seu trabalho quando

discute que a projeção de contextos de interação simbólica é dirigida pela posição que os

participantes ocupam em relações simétricas/assimétricas na sociedade, tal qual demonstrado

por Lindstrom (1992) e Foucault (1971). (LOPES 2001, p. 307).

O autor enfatiza a visão da identidade com base em autores que posicionam afirmando

que esse conceito é uma construção social, resultado da interação entre os participantes

discursivos, com projeção em contextos mentais que vão interferir na produção/formação de

identidades desvelando-se no discurso. (LOPES 2001).

Para investigar os discursos de identidade, Lopes busca, na contribuição de Foucault

(1972), o argumento de que tal autor tece, asseverando que as identidades não são escolhidas,

mas inscritas em relações discursivas de poder específicas, nas quais são construídas,

chamando atenção para o modo como o poder disciplinar tem se instalado nas instituições (em

escolas, por exemplo). Nas instituições escolares, considera-se que os indivíduos imersos

nestas práticas discursivas são construídos para exercer poder sobre si próprios, conforme

constata Foucault (1977 apud LOPES, 2001, p. 308).

O autor, além de fazer referência ao trabalho de Foucault (1977, 1979), lista uma série

de outros autores/pesquisadores dentro dessa linha raciocínio, ratificando que as identidades

particulares funcionam como uma forma de controlar os indivíduos nas relações de poder e

conhecimento. Ressalta-se um pressuposto teórico importante a partir dessa argumentação,

dado que os processos discursivos constroem certas identidades para terem voz na sociedade,

embora possam se alterar em épocas e espaços diferentes. (LOPES 2001, p. 307).

Com alusão a esse pressuposto, o autor lembra que vários pesquisadores, na década de

90 do século XX, tecerem argumentações e alegações, assinalando que as pessoas têm

104

identidades sociais múltiplas na sociedade e, portanto, são inscritas em práticas discursivas

diferentes, manifestando papéis de identidades sociais diferentes e contraditórios. (LOPES,

2001, p. 309)

Por último, o autor menciona que as identidades construídas na escola podem

desempenhar uma função essencial na vida das pessoas, porque são exercidas pelas mesmas

pessoas, nas mesmas ou em práticas discursivas diferentes e, ao se defrontar com outras

práticas de discurso, suas identidades podem ser re - experenciadas e ou re-posicionadas. Por

isso, as identidades são constitutivas do processo de uso da linguagem, o que vai propiciar a

forma de como nos engajarmos e engajamos o outro no discurso e, então, o processo de

construção de significados se produz em contexto. (LOPES, 2001).

Ricoeur, em “O si mesmo como outro”, nos apresenta os termos identidade pessoal e

identidade narrativa, que são conceitos – chave para se entender o quem é você? como

resposta ao processo de identidade. A identidade pessoal diz respeito aos aspectos ligados à

identificação de uma pessoa, de uma comunidade a valores, ideias, modelos e heróis que

fazem as pessoas e a comunidade se reconhecerem, portanto “o reconhecer-se em contribui

para o reconhecer-se por [...]” (RICOEUR, 2014, p. 122). Já a identidade narrativa se

estabelece a partir da relação dialética entre a mesmidade e ipseidade em uma ação de narrar,

por isso “narrar é dizer quem fez o quê, por quê, e como, estendendo no tempo a conexão

entre esses pontos de vista.” ( RICOUER, 2014, p. 153).

Ainda, sobre o conceito de identidade narrativa, Ricoeur indica que: “a pessoa,

entendida como a personagem da narrativa, não é uma entidade distinta de suas

“ experiências”. Ao contrário, ela compartilha o regime da identidade dinâmica própria à

história narrada.” (RICOEUR, 2014, p. 155).

Um ponto importante que é mencionado por Ricoeur é sobre a não neutralidade ética

da narrativa, pois segundo ele:

[...] em várias narrativas o si busca identidade na escala de uma vida inteira, entre

ações curtas, às quais se limitam nossas análises anteriores sob o constrangimento da

gramática das frases de ação, e a conexão de uma vida .. e mais não existe narrativa

eticamente neutra. (RICOEUR, 2014, p. 113-114).

Ricoeur, segundo Lisboa, confere um significado forte para o conceito de identidade

porque aponta para a necessidade imperativa de reconhecer a importância do outro de si-

mesmo nesse processo de complexificação da noção de sujeito. (LISBOA 2013, p. 100).

105

Esse autor menciona que o conceito de identidade, em Ricoeur, é marcadamente

perpassado pela mediação de elementos que sugerem a presença do outro tais como: “os

símbolos da cultura, a história narrativa de si ou de ficção, pelas representações, pelas ações,

pela linguagem, as relações interpessoais ou institucionais, ou pelo desejo.” (LISBOA, 2013,

p. 100).

Além disso, Lisboa cita Dartigues para explicar que na obra de Ricoeur no tocante à

elaboração do conceito de identidade narrativa há uma implicação de aspectos da narrativa da

vida dentro de um contexto no qual a pessoa está inserida, por isso: “a identidade narrativa

implica a narração de uma vida que indica o contexto das ações e situações a partir do qual

podemos identificar a pessoa. A pessoa é o que ela faz e o que sofreu” (DARTIGUES, 1997,

p. 19 apud LISBOA, 2013, p. 101).

Em Petit encontramos uma consideração a respeito da relação entre a narrativa como

mediação necessária entre o ato de narrar e o tempo, em Ricoeur, uma vez que: “ a narrativa é

uma construção linguística que é mediada pelo tempo vivido pela consciência e o tempo

cósmico – tempo marcado por dispositivos do mecanismo do relógio.” (PETIT, 2012, p. 1,

tradução nossa).

A autora evidencia que Ricoeur foi capaz de elaborar a noção de identidade narrativa

para mostrar que há uma distinção entre o tempo humano, marcado pela experiência, e o

tempo cósmico porque seu objetivo foi de chamar a atenção para o tempo da ação humana

que acontece por meio do ato de narrar ou dizer uma história. (PETIT, 2012, p. 2, tradução

nossa).

Além disso, Petit ressalta que na obra: “O si mesmo como outro”, Ricoeur indica que

a identidade narrativa tem de ser considerada sob o ponto de vista da sua contribuição para o

entendimento de si. A identidade narrativa de uma pessoa ou comunidade seria um “lugar”

para localizar a interseção entre a hsitória e a ficção. (PETIT 2012, p. 2, tradução nossa).

E, por fim, o próprio Ricoeur nos deixa uma alegação importante no tocante à questão

da identidade narrativa quando afirma que: “[...] a narrativa faz parte da vida antes de se

exiliar da vida na escrita, e retorna à vida seguindo os múltiplos caminhos de apropriação e

pagando o preço das tensões [...]” (RICOEUR 2014. p.174)

Após essa breve exposição a respeito desses dois conceitos, construídos por Ricouer

(2014), o identidade pessoal e identidade narrativa, podemos evidenciar que o filósofo da

linguagem oferece uma contribuição fundamental para a discussão da categoria de

posicionamento identitário que faz parte da análise dos dados desta pesquisa, pois o que fica

106

evidenciado na obra desse autor é que a identidade se faz/processa em uma relação dinâmica e

dialética entre o mesmo e aquilo que faz com o ser seja o si mesmo como outro.

107

4 A NOÇÃO DE IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE: DA MODERNIDADE À

CONTEMPORANEIDADE

Em geral, ao dizer algo sobre certas carcterísticas identitárias de algum grupo

cultural, achamos que estamos simplesmente, descrevendo uma situação existente,

“um fato” do mundo social. O que esquecemos é que aquilo que dizemos faz parte

de uma rede mais ampla de atos linguísticos que, em seu conjunto, contribui para

definir ou reforçar a identidade que supostamente apenas estamos descrevendo. A

identidade e a diferença, não são, nunca inocentes. A identidade está sempre ligada a

uma forte separação entre “nós” e eles”. Os pronomes “ nós” e “eles” não são aqui,

simples categorias gramaticais, mas evidentes indicadores de posições de sujeito

fortemente marcados por relações de poder. (SILVA, 2013, p. 82-91).

4.1 Introdução

Neste capítulo, o nosso objetivo é o de propor uma reflexão a respeito das concepções

de subejtividade e identidade que norteiam o presente estudo, a qual subsidiará a discussão

sobre a noção de posicionamento identitário, para a análise do corpus, pois será tomada como

categoria analítica chave.

Nesta reflexão apresentaremos considerações sobre a noção de subjetivdiade como

resultado de vários percursos históricos que aconteceram na História do Pensamento

Ocidental e em diversos campos do saber científico: Filosofia, Física, Linguagem, Biologia,

Sociologia, Psicologia e Neuropsicologia, detectando que, em nossa sociedade ocidental, há

vários tipos e formas de pensar e dizer sobre o sujeito, sua subjetividade e sua identidade.

Esses percursos históricos, que se sucederam na História do Pensamento Ocidental,

não ocorreram sem haver tensões, conflitos e embates, por isso ocasionaram alterações

significativas nas concepções moderna e contemporânea de subjetividade e identidade. Essas

alterações geraram outra noção, que também será discutida, no capítulo: a noção de identidade

que se faz presente na Contemporaneidade, porque segundo Giddens: “o “mundo” em que

agora vivemos, assim, é em certos aspectos profundos, muito diferente daquele habitado pelos

homens em períodos anteriores.” (GIDDENS, 2002, p. 12).

Esse autor ainda pondera que na Modernidade o quadro de experiência subjetiva era

unitário (eixo básico de tempo e espaço, a auto identidade) e na Contemporaneidade há um

mundo que possibilita a criação de novas formas de fragmentação e dispersão da

subjetividade, que proporcionaram a diversidade da identidade (os indivíduos possuem a

possibilidade de escolher um estilo de vida, um modo de ser, sob a perspectiva de novas

opções). (GIDDENS, 2002, p. 12).

108

Propor uma discussão sobre a problemática da identidade na Contemporaneidade,

numa abordagem sócio-histórica e discursiva, que privilegia o construto da identidade como

algo múltiplo, plástico, dinâmico, como defendem os Estudos Culturais, implica trazer para

essa discussão um conjunto de questões postas a uma concepção de sujeito que o concebe

como uno, centrado, autônomo, cuja identidade se apresenta como algo inato, propriedade

essencial do sujeito.

Com o intuito, de assinalar a historicidade da subjetividade e da identidade no

Ocidente bem como o de indicar as suas transformações, destacamos os estudos que delineam

a noção de subjetividade, e assinalam a crise de modelos e concepções apontando indícios

para se discutir a noção de identidade. As noções de subjetividade que se apresentam

teoricamente nas obras de Giddens (2002), Morin (2003), Bakhtin (2009), Damásio (2005),

Hall (2014) e Capra (2014) são contribuições significativas para se pensar de maneira crítica

essas noções.

Tais fundamentos teóricos, desenvolvidos por esses autores, nos indicam que o

conceito, de subjetividade, no Ocidente, não se construiu de maneira a-histórica ou trans–

histórica. Essa construção foi caracterizando o estatuto científico e epistemológico de

múltiplos saberes para pensar o sujeito, em várias épocas. (do século XVI até o XXI) Além

disso, ocorrem transformações conceituais de sujeito e subjetividade no campo da Filosofia,

Física, Linguagem, Biologia, Sociologia e Neuropsicologia Contemporâneas que certamente

exerceram influência nos estudos a respeito da noção de identidade.

Essa noção de identidade é fundamental para se entender a posição dos sujeitos na

Contemporaneidade e, por essa razão, destacamos a noção de posicionamentos identitários

presentes nos estudos de Davies e Harré (1990) Fina (2006) e Hyland (2012), porque se

diferem do transcendentalismo e inatismo que ainda têm peso nos processos de compreensão

do sujeito da língua(gem) e, também em outros campos da ciências humanas e sociais que

abordam o sujeito – subjetividade - identidade.

Partindo desse conjunto de estudos sobre a conexão do sujeito com a identidade e suas

transformações socioistóricas25

, é importante destacar como, no final do século XIX, os

25

Cito que o Schimdt comenta sobre o verbete subjetividade afirmando que: “O verbete remete, a uma série de

termos que de forma alguma são neutros, em especial sujeito, indivíduo e pessoa, termos estes profundamente

comprometidos com uma determinada epsiteme, a do pensamento ocidental moderno, constituída desde o

Renascimento, mas que se afirmou com força a partir do Iluminismo. Pensamento que postula o indivíduo

como “ponto zero” do conhecimento, unidade dota de razão e consciência e constância, produtora de

discursos e ações [...]” (SCHIMDT, 2012, p. 86). E mais, para esse autor “[...] a noção de subjetividade é

resultado de múltiplos percursos históricos, não sem tensões para a fabricação do indivíduo moderno... nossa

sociedade definiu tipos de subjetividade e, portanto, reporta a Foucault (2008, p.11) marcando que a

109

chamados descolamentos do sujeito, tipificados por Hall (2014), já davam sinais no

pensamento marxista, passando pela descoberta do inconsciente de Freud, aparecendo no

trabalho de Saussure. Já no século XX aparece a crítica de Foucault à genealogia do sujeito

moderno e nos Estudos Feministas, da década de 50, desse mesmo século, como o novo

movimento social, que iria contrapor a lógica do sujeito cartesiano e sociológico, enfim o

sujeito único, da Modernidade.

Esses deslocamentos da noção de sujeito certamente contribuíram e proporcionaram

uma discussão significativa no sentido de se pensar o constructo de identidade na

Contemporaneidade, ancorada no surgimento de outra concepção de sujeito/subjetividade.

O surgimento dessa concepção que se desenha para pensar as configurações do sujeito

contemporâneo e sua identidade assenta-se na crise de modelos racionais, estáveis e centrados

na ideia da soberania do indivíduo. Por esse motivo, pensadores e pesquisadores tratam de

refletir sobre a importância das relações socioistóricas, culturais e de gênero, que nossa época

vem se desenhando, para construir reflexões em que a subjetividade e a identidade se

intercruzam, tal como assevera Clot quando afirma que: “Todo sujeito, no curso de sua

existência, enfrenta periodicamente situações, encontros, acontecimentos, que são fontes de

conflitos.” (CLOT, 1989, p. 40, tradução nossa). 26

Nas Ciências Humanas, essas reflexões têm aparecido principalmente no campo da

Filosofia, dos Estudos Culturais e Feministas influenciados pelo pensamento psicanalítico,

conforme nos aponta Hall quando afirma que:

Na filosofia, tem-se feito, por exemplo, a crítica do sujeito auto sustentável que está

no centro da metafísica cartesiana. No discurso da crítica feminista e da crítica

cultural influenciados pela psicanálise têm se destacado os processos inconscientes

de formação da subjetividade, colocando-se em questão, assim as concepções

racionalistas de sujeito. (HALL, 2009, p. 103).

Já no campo dos Estudos da Linguagem cabe destacar o que Dahlet (2005, p. 55, 57-

58) comenta a respeito do sujeito bakhtiniano quando afirma que: “[...] Bakhtin trata-se de

atribuir ao sujeito um estatuto que não coincide o de um só autor [...]” “Bakhtin introduz ideia

de um sujeito não homogêneo nos conceitos da linguística” e, mais: “[...] é exatamente o que

encontramos em Bakhtin, como testemunha o seguinte posicionamento: não podemos

perceber e estudar o sujeito enquanto tal, como se fosse uma coisa, já que ele não pode

constituição do sujeito [...] que se constituiu no interior mesmo da história e cada instante é fundado e

refundado pela história.” (SCHIMDT, 2012, p. 88). 26

“Todo sujeto, en el curso de su existencia, enfrenta periódicamente situaciones, encuentros, acontecimientos

que son fuentes de conflictos.”

110

permanecer sujeito não tendo voz, por conseguinte, seu conhecimento só pode ser dialógico”

(BAKHTIN apud TODOROV, 1981, p. 34, 281).

Além do que, Lopes (2002 p. 90), ao discutir questões ligadas às identidades

fragmentadas faz referência a Bauman (1992, p. 35), comentando também a respeito da noção

de subjetividade e sua relação com a identidade: “a visão homogênea de identidade tem sido

substituída por uma percepção heterogênea de pessoas, isto é a pós–modernidade é marcada

por uma visão do mundo como totalmente pluralista.”

No cenário da Contemporaneidade, salientamos ainda a influência da cultura

tecnológica que pode afetar o sujeito e sua língua(gem), precipuamente na educação, na

mídia, nos sistemas de informação e de comunicação, em nossa sociedade atual, e,

necessariamente incidem sobre a concepção de subjetividade e afeta a de identidade no

discurso.

Isto pode ser verificável também no que Lopes reitera quando traz o dizer de Parker,

para afirmar que: “a subjetividade é produzida no discurso, assim como o eu está assujeitado

ao discurso.” (PARKER, 1989, p. 64 apud LOPES, 2001, p. 310). E, ainda, comenta que “as

identidades sociais não são nos indivíduos, mas emergem na interação entre os indivíduos

agindo em práticas discursivas particulares nas quais estão posicionadas” referindo-se a

Denora e Mehan (1994, p. 160); evidenciando que o mundo social e as identidades não são

fixas.

Para exemplificar esse influxo da cultura tecnológica sobre a subjetividade e

identidade, e também das interatuações entre os indivíduos nesse contexto é importante

destacar no pensamento de Parente com a seguinte constatação: “Vivemos hoje numa das

épocas de crise das antigas representações e saberes e, mais profundamente, de uma grande

complexidade em relação às formas de produção da subjetividade.” (PARENTE, 1999, p. 14).

Neste cenário da Contemporaneidade em que a tecnologia exerce preponderância

sobre a vida cotidiana em escala global não se pode deixar de mencionar:

Nenhuma reflexão séria sobre o devir da cultura contemporânea pode deixar de

constatar que existe uma enorme multitude de sistemas máquinicos, em particular a

mídia eletrônica e a informática, que incidem sobre as formas de produção de

enunciados, imagens, pensamentos e afetos. (PARENTE, 1999, p. 14).

Neste sentido, esse contexto nada mais é do que o agenciamento homem – máquina

sobre a subjetividade, que é exemplificada quando esse autor argumenta e retorna ao

pensamento de Guattari, afirmando que a informática e a tecnociência são as formas

111

hiperdesenvolvidas da subjetividade e que afetam a identidade dos sujeitos (da produção de

subjetividade) (GUATTARI, 1992). Isso serve para ilustrar o lugar sócio-político, econômico,

cultural, ideológico, tecnológico em que os homens, da quarta metade do século XX e, início

do século XXI, estão inseridos e, por isso compartilham, comunicam e discursivizam entre si

essas formas de ser. Cabe evidenciar em especial os jovens do século XXI que, no dizer de

Sibilia (2012, p. 47) estão imersos na construção de outros tipos de subjetividade que colocam

em xeque a manifestação hegemônica do sujeito moderno (modelagens subjetivas e corporais:

no lar, no confinamento de instituições escolares) e cedem lugar às subjetividades midiáticas

que querem se divertir, inclusive na escola, nas redes sociais, em tempos de dispersão.27

À luz desse debate teórico-conceitual sobre subjetividade, procuraremos empreender

uma discussão, a qual está em pleno diálogo com o construto de identidade visto como algo

dinâmico para mostrar sua interrelação com a reflexão a respeito da noção de posicionamento

e de posicionamento identitário, na seção 4.6.

Neste capítulo focalizaremos ainda aspectos ligados ao processo de subjetivação/

identificação, permeados pela cultura contemporânea, com destaque para a influência e

interação desse processo na identidade do professor. De acordo com Lopes (2001, p. 310) o

contexto escolar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento de identidades dos

sujeitos uma vez que passaram e passam grande parte de seu tempo na Escola.

Além do mais, os estudos a respeito dessa temática têm indicando que as identidades

não são fixas e, por isso mesmo, apontam para a multiplicidade possibilidades de

“construções” que vão impactar o sujeito, portanto no mundo escolar, em conformidade com

Lopes (2001), os processos sociais gerados neste cenário podem possibilitar transformações

na identidade e subjetividade dos indivíduos, em especial a dos professores devido ao papel

de autoridade que desempenham na construção do significado de conhecimento/aprendizagem

gerados em sala de aula com créditos e repercussão para outros cenários.

O professor na Contemporaneidade está em constante interação, interconexão com o

mundo social dos alunos, de outros professores, da família, das mídias, realizando diversas

experiências escolares entre as redes sociais contemporâneas ou as paredes da escola

27

A autora faz menção a novos modos de ser e de estar no mundo que emergem e se desenvolvem respondendo

às exigências da contemporaneidade. Isso contribui para gerar e reforçar tais características subjetivas: “[...]

nossa época convoca as personalidades a se exibir em telas cada vez mais onipresentes e interconectadas [...]

desmorona-se toda a arquitetura psicofísica que sustentava aquele protagonista dos velhos tempos modernos

[.,.] saem de cena um tipo de corpo e um modelo de subjetividade [...]” (SIBILIA, 2012, p. 47-49).

112

moderna28

o que demandará uma atenção especial para as novas linguagens que podem surgir

e, também para práticas discursivas que os sujeitos da escola estão e vão se construindo sob

influência deste quadro da sociedade contemporânea globalizada, na qual se concebe um novo

sujeito e uma nova subjetividade.

4.2 Sujeito: um conceito em discussão

O conceito de sujeito é bastante complexo e tem ocupado os estudos de pensadores,

das áreas da Filosofia, dos Estudos Culturais e Feministas, da Psicanálise, da História e dos

Estudos da Linguagem, na História do Pensamento Ocidental, nos últimos trinta anos, final do

século XX e começo do século XXI. Segundo Steyer:

[...] vivemos num momento ímpar da humanidade com relação aos suportes

materiais e imateriais que fixam a produção do conhecimento humano [...] Novas

linguagens, novas formas dos sujeitos ocuparem os diferentes espaços (des)

construção de identidades e subjetividades. (STEYER, 2012, p. 187).

Esse momento é propício para a discussão contemporânea da concepção de sujeito.

Essa discussão contemporânea da concepção de sujeito esbarra na dissolução/(des)

construção da suposta integridade que caracterizou a noção tradicional de identidade que

construiriam a caracterização do que seja o sujeito moderno, conforme afirma Pavloski: “No

século XX, o conflito entre individualidade e a existência em sociedade permanece latente,

mas agora atenuado pelos símbolos de status e poder proporcionados por um sistema erigido

sobre a lógica consumista.” (PAVLOSKI, 2012, p. 26).

Para perceber essas modificações advindas da integridade da noção de identidade, não

se pode deixar de mencionar noções que fazem referência ao sujeito moderno e ao sujeito

contemporâneo, no sentido de compreender essa discussão conceitual. A noção de sujeito

contemporâneo irá incidir sobre as transformações socioistóricas que “substituíram” a

unicidade pela multiplicidade, a solidez pela (des)construção presentes no sujeito da

contemporaneidade, bem como os fragmentos identitários que o constroem. (PAVLOSKI,

2012, p. 19).

Esse é o objeto de tal reflexão, o conceito de sujeito que se apresentou na

Modernidade como uno, idêntico, talhado pelo Cartesianismo e Iluminismo, um sujeito

28

Refiro-me ao estudo e a pesquisa de Sibilia (2012): Redes ou paredes: A escola em tempo de dispersão quando

lança um olhar antropológico e genealógico sobre a questão: Para que serve a escola? Hoje na

Contemporaneidade.

113

adâmico do ponto de vista epistêmico, forjado pelo subjetivismo idealista, lembrando

Bakhtin. Em contrapartida o sujeito que se apresenta na Contemporaneidade apoia-se em:

“[...] uma multiplicidade de perfis identitários em oposição a uma padronização coercitiva dos

comportamentos individuais”, em referência ao que Pavloski menciona evocando o filósofo

Herder. (PAVLOSKI, 2012, p. 18)

Para fortalecer essa reflexão aqui pretendida cabe mencionar a noção de sujeito

moderno tal como se apresenta no “Dicionário Oxford de Filosofia” de Blackburn, quando

esse sujeito é demarcado como: “o eu pensante e ativo concebido como organizador e sujeito

contínuo da experiência e autor da ação.” (BLACKBURN, 1997, p. 112).

Além dessa postulação, reportaremos também à noção que Bornheim afirma em seu

trabalho “O sujeito e a norma”, no momento em que o sujeito ganha o estatuto de

historicidade, realidade e de singularidade lógica e epistêmica:

[...] o sujeito pertence, evidentemente, a este mundo humano, o dos entes que

povoam o cosmos. O sujeito é simplesmente uma realidade singular, datada no

tempo e no espaço, que não dura muito mais do que as promessas de uma manhã [...]

é no plano do individuo que a historicidade ostenta sua presença avassaladora. [...]

No que concerne ao indivíduo ele se faz histórico de ponta a ponta [...]

(BORNHEIM, 1992, p. 248).

Em “O sujeito e suas transformações, um verbete”, Ghiraldelli Júnior, referindo–se à

noção de sujeito na obra do filósofo Rorty afirma que: “Rorty como Davidson, passou a falar

não mais em ‘eu’, mas continuou usando às vezes o termo ‘identidade’ e, principalmente,

‘rede de crenças e desejos’” (GHIRALDELLI JUNIOR, 2007, p. 2), para tratar de não se

referir mais à noção de sujeito.

Como Davidson, Rorty, mencionado por Ghiraldelli Júnior fez a substituição da

palavra sujeito, valendo-se da filosofia analítica, para trocar:

[...] “sujeito,” utilizando-se da palavra “agente” e/ou “falante”. A ideia básica foi a

de dizer que somos “agentes” e/ou “falantes”, e que essas nossas atividades de agir,

linguisticamente ou não, depende de nossas “redes de crenças e desejos”. Essas

redes de crenças e desejos não são o que temos. Elas são o que somos.

(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2007, p. 2).

No pensamento de Morin, em seu trabalho A cabeça bem-feita: repensar a reforma e

reformar o pensamento, o conceito de sujeito contemporâneo se apresenta quando afirma ele

que:

114

[...] a noção de indivíduo não é absolutamente fixa e estável, [...] o individuo é

produto de um ciclo de reprodução [...] são as interações entre os indivíduos que

produzem a sociedade [...] o individuo se modifica somaticamente do nascimento à

morte [...] É porque o sujeito traz em si mesmo a alteridade, que ele pode se

comunicar com outrem. (MORIN, 2003, p.117-127).

Cabe destacar o que Silva descreve sobre posições de sujeito, que também se refere à

noção de sujeito na Contemporaneidade:

[...] Na medida em que o “sujeito” é pensado como correspondendo a discursos que podem

ser diversos e contraditórios, o conceito de “posição-de-sujeito” permite conceber a

subjetividade como construída, contraditória e fragmentada. A subjetividade — tal como a

identidade — é, assim, uma matriz de posições-de-sujeito, que podem ser inconsistentes ou

até mesmo contraditórias entre si. A subjetividade é, pois, linguística e discursivamente

construída e deslocada ao longo da gama de discursos nos quais os indivíduos concretos

participam. (BELSEY, 1991, p. 597 apud SILVA, 2000, p. 93).

Essa noção de sujeito contemporâneo vai influenciar e até mesmo determinar a

chamada fragmentação das estruturas tradicionais o que vai interferir na construção da noção

de subjetividade e, posteriormente na de identidade, assevera Pavloski. Além disso, o autor

afirma que o indivíduo, em nossa sociedade, se vê e se coloca frente a um conjunto maior de

possibilidades sem perder de vista a tentativa de encaixar em determinadas categorias que

ainda tiveram origem na Modernidade mencionando uma afirmação de Bauman: “Na verdade

nenhum molde foi quebrado sem que fosse substituído por outro” (BAUMAN, 2001, p. 13

apud PAVLOSKI, 2012, p. 23).

Esse modelo de sujeito concebido na Modernidade, rompe com o modus vivendi das

pessoas até o século XVI, que viviam e experienciam a natureza em termos de relações

orgânicas, fundadas na Antiguidade Clássica, na Escolástica Medieval29

cuja subjetividade

estava centrada na organicidade da vida e das relações e na a subordinação das necessidades e

demandas individuais à coletividade.

Em seu estudo intitulado “A Máquina do Mundo Newtoniana” Capra (2014, p.49)

afirma que com o advento do Capitalismo essa noção de mundo e de sujeito ganha um outro

sentido metafórico: a de uma máquina e os homens/sujeitos são parte dessa nova engrenagem,

construindo um paradigma cuja concepção de subjetividade aduz o controle do sujeito sobre a

coletividade.

Essa metáfora de máquina e engrenagem, nomeada: “A Máquina do Mundo

Newtoniana”, na visão de Capra (2014) se espalha para todos os setores da vida do sujeito

29

Do ponto de vista do conhecimento e da cosmovisão da Escolástica, o problema do conhecimento estava

centrado nas discussões de que tudo era de Deus e tudo caminhava em e por sua direção. O homem era

concebido e entendido como um servo do Senhor.

115

moderno, marcando a ciência, a filosofia, a física, a matemática, a linguagem e até o seu

modus vivendi. Isso influencia e define mudanças, denominadas no campo da Filosofia e da

Ciência de Giro Antropocêntrico e Epistemológico, que coloca o homem/sujeito como centro

do problema do conhecimento, da vida em sociedade, sendo capaz de determinar toda a ação

científica sobre a natureza.

Neste cenário moderno, começa-se a desenhar uma nova escrita científica e filosófica

caracterizando uma mudança na noção de sujeito, referenciada por Capra (2014), ao

mencionar a posição do cientista moderno Galileu Galilei, que inaugura um novo jeito de

escrever e de posicionar linguisticamente na sociedade, instaurando a autonomia do pensar e

raciocinar frente às questões epistemológicas. O autor lembra que o cientista moderno já se

utilizava da linguagem matemática com o intuito de esclarecer a todos que o mundo estava

aberto e que era possível fazer uma apreensão representativa e numérica da realidade, pois em

síntese, citando o Ensaiador IV,30

enfatiza:

A filosofia, acreditava ele, “está escrita nesse grande livro que permanece sempre

aberto diante de nossos olhos; mas não podemos entendê-la se não aprendermos

primeiro a linguagem e os caracteres em que ela foi escrita. Essa linguagem é a

matemática, e os caracteres são triângulos, círculos e outras figuras geométricas.

(GALILEU, 1623 apud CAPRA, 2014, p. 50).

Além do trabalho de Galileu, Capra (2014) menciona os estudos de Francis Bacon,

pensador moderno, que ratificou a possibilidade da matematização dos fenômenos do

conhecimento autenticando o método cartesiano, criado pelo filósofo matemático Descartes, o

pai/fundador da Filosofia Moderna, que, mediante as aplicações da linguagem matemática

concebe uma nova forma para o sujeito representar a realidade, do ponto de vista da teoria do

conhecimento.

Descartes constrói em sua obra filosófica, uma noção de sujeito que vai perdurar até o

início do século XX: o sujeito do Cogito “cogitum ergo sun”, que se constitui na forma mais

apurada de se pensar o fenômeno da Subjetividade Racional, propondo em sua Meditação

Metafísica, de número 0231

, a coincidência do pensamento e a existência como condição para

a construção dessa subjetividade que irá se estruturar como uma faculdade inata de pensar,

30

Livro de Galileu Galilei, publicado em 1623, na cidade de Roma, indica a insistência do cientista moderno que

de a Física deveria em expressa em uma linguagem representativa, a linguagem matemática. 31

Para Granger, Descartes deixa transparecer que o Cogito se constitui em um modelo de pensamento uma vez

que é: “claro e distinto, dá me a garantia subjetiva de toda ideia clara e distinta no tempo em que a percebo.

Ela funda já a possibilidade da ciência... Eu sou, se me engano: duvido, penso existo: essa palavra é

necessariamente verdadeira todas as vezes que a concebo em meu espírito.” (GRANGER, 1987, p. 08).

116

própria de um sujeito da ciência (epistêmico), que poderá fazer uso dessa linguagem

matematizada.

Essa linguagem retira a experiência da sensibilidade e da percepção dos valores

estéticos do território do discurso científico, submetendo à natureza, de maneira patriarcal, à

ciência, de modo a criar uma linguagem descritivo-explicativa do mundo e da vida para dar

conta de explicar a subjetividade por meio da objetividade. (CAPRA, 2014, p. 53-54)

Essa operação produzida pelo Racionalismo Cartesiano para dar conta de explicar a

subjetividade via construção de uma linguagem objetiva, de base matemática, fez com que

Descartes privilegiasse o estudo da mente em relação à matéria e levou-o à conclusão de que

as duas eram separadas e fundamentalmente diferentes. (CAPRA 2014, p. 55)

Na Modernidade, essa forma de privilegiar o estudo da mente propiciou a criação de

uma vertente de pensamento que, fixou em termos da nova concepção de subjetividade, a

separação da res cogitans (coisa pensante) e da res extensa (coisa de extensão), produzindo

uma divisão, mesmo que epistemológica, entre duas substâncias distintas presentes no sujeito

(corpo vs. mente interior vs. exterior ), criando a base para o subjetivismo idealista.

Essa separação entre coisa pensante e coisa de extensão, possibilitou ao homem

moderno supor e acreditar que as divisões do pensamento, da natureza e da ciência são

plausíveis – e mais – que há uma superioridade da mente sobre o corpo, do trabalho

intelectual sobre o trabalho manual e dos homens sobre as mulheres, do conhecimento

objetivo sobre o subjetivo. (CAPRA, 2014).

Essa separação ainda permanece nas ciências e exerce influência no modo de vida do

homem até hoje na Contemporaneidade, pois conforme assevera Melo:

Perdurou por muito tempo – ou perdura até hoje? – essa divisão cindida sobre o Ser

humano, entre o corpo e a alma: o visível e o invisível, o mortal e o divino, o que

perece e o que perdura, o que perde sua identidade e aquele que a conserva, o

liberado e o reprimido, a negação e a afirmação. Desse modo, a relação do homem

com seu próprio corpo e com o do outro é perpassada por esse dualismo irracional e

assustador, que serviu, e serve ainda, para reprimir muitos comportamentos e

culturas. (MELO, 2004, p. 48).

O dualismo de Descartes ainda permanece em muitos ramos das ciências humanas,

sociais e biológicas, mesmo depois de Damásio32

ter demonstrado que o pensamento e a

32

Para o neurobiólogo Antônio Damásio: “Os sentimentos emergem da leitura de mapas em que estão marcadas

as alterações emocionais: são como reproduções instantâneas de nosso estado corporal. A consciência de si é

construída a partir de uma imagem do corpo, que decorre por sua vez das sensações que experimentamos

(frio, calor, palpitações do coração, movimentos etc.). Elaboramos uma imagem de nosso corpo e de suas

reações em função dos constrangimentos externos. Representação do corpo e consciência estão intimamente

ligados.” (DAMÁSIO, 2005).

117

linguagem são frutos da relação entre a emoção e a razão, no cérebro humano, sob a

perspectiva dos afetos, interferindo no modo de viver dos sujeitos. E, por isso, ratificou

cientificamente, por meio de seu trabalho de pesquisa na área da neurologia e neurobiologia,

que os nossos pensamentos são emocionais:

A mente teve primeiro de se ocupar do corpo, ou nunca teria existido. Ou como esta:

A alma respira através do corpo, e o sofrimento, quer comece no corpo ou numa

imagem mental, acontece na carne [...] Podemos agora dizer com segurança que não

existem “centros” individuais para a visão, para a linguagem ou ainda para a razão

ou para o comportamento social. O que na realidade existe são “sistemas” formados

por várias unidades cerebrais interligadas [...] não me parece sensato excluir as

emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da mente [...] (DAMÁSIO,

2005, p. 18-19, 34).

Antes, na Modernidade, era notável certa construção sólida da concepção de sujeito,

da personalidade, do indivíduo e de sua identidade, pois o movimento antropocêntrico, que

funda a civilização do Cogito, coloca o homem como o centro da subjetividade coligado à

identidade e conectado às modalidades de identificações, porque faz dele sujeito que cuida da

autorrealização humana ao nível do indivíduo e da coletividade, salienta (GIDDENS, 2002).

Na construção de sistemas filosóficos, psicológicos, sociológicos e linguísticos,

modernos a estabilidade/fundamento da subjetividade fica visível uma vez que presumem o

Eu como fundamento original de sua racionalidade e expressividade de simbolismo para

demonstrar os seus princípios orientadores das concepções de sujeito, indivíduo e pessoa que

são por eles sustentadas na Filosofia. Tem-se, por exemplo, o princípio do racionalismo, do

empirismo, do idealismo e, na Linguística, do objetivismo abstrato e do subjetivismo

idealista, como explicita Hall marcando a identidade na costura/ sutura do sujeito à estrutura:

O sujeito estava baseado numa concepção de pessoa humana como um indivíduo

totalmente centrado [...] cujo centro consistia num núcleo interior, que emergia pela

primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que

permanecendo especialmente o mesmo – contínuo idêntico a ele – ao longo da

existência do indivíduo. O centro essencial do eu era a identidade da pessoa.

(HALL, 2014, p. 11).

Neste momento constitutivo do Sujeito Moderno na Civilização Ocidental, percebe-se

uma reflexividade do mundo moderno que coloca a identidade como um dado inerente à

formação do sujeito e da pessoa, que vai sendo construída nos diversos campos das Ciências,

como a Filosofia, que preconiza um Sujeito Racional; a Sociologia, que postula um Sujeito

Interativo; a Psicologia, que constrói um Sujeito Comportamental capaz de responder aos

118

estímulos que o mundo/ambiente determina para ele, a Linguística que o sujeito possuía uma

faculdade interior da linguagem e os seus atos de fala procedem do interior para o exterior.

Em toda a construção filosófica, sociológica, psicológica e linguística presente na

Modernidade, pode-se afirmar que as manifestações do sujeito, bem como suas produções de

identidade, giram/organizam-se em torno da autoidentidade, como assevera Giddens:

[...] a autoidentidade se torna um empreendimento reflexivamente organizado. O

projeto reflexivo do eu, que consiste em manter narrativas biográficas coerentes,

embora continuamente revisadas, tem lugar no contexto de múltipla escolha filtrada

por sistemas abstratos. (GIDDENS, 200, p. 12).

Essa reflexividade do Eu que a Modernidade requisitou coloca nos grandes sistemas

filosóficos, toda sua concepção de subjetividade/identidade na racionalidade como um dos

efeitos fundantes do homem-sujeito e das suas interações com o mundo, a sociedade e o outro

interferindo também no campo da Linguagem.

Essa discussão, no campo da linguagem, produzida para tentar redimensionar a

reflexão sobre a atuação da consciência e o pensamento sob a forma de como o sujeito utiliza-

se da língua, o alicerce da atividade mental da língua(gem), serviu de sustentação para

expressar a subjetividade individualista ligada ao Romantismo. Nessa abordagem teórica

percebe-se que o pessoal e individual se sobrepõem ao social, ao histórico, que se opõe na fala

o social ao individual, por isso a língua é considerada um ato individual. E aqui remetemos a

Bakhtin (2009), um dos estudiosos da linguagem que formulou severas críticas às concepções

oriundas do Subjetivismo Idealista e do Objetivismo Abstrato em relação ao estudo da

linguagem e suas concepções.

Esses sistemas que surgiram no campo da Filosofia e dos Estudos da Linguagem têm

como objetivo possibilitar uma aproximação entre Sujeito - Razão e Identidade, na Filosofia e

na Linguística, construindo um tripé ordenador de todas as concepções de pensamento a

respeito da pessoa/sujeito/sociedade que a Modernidade legou para o Ocidente, presente,

principalmente, no Racionalismo/Idealismo dos séculos XVII e XVIII. Bakhtin (2009) postula

que a ideia de uma língua convencional e arbitrária é característica de toda a corrente

racionalista, além de apontar para o paralelo feito pelos filósofos da Linguagem entre código

linguístico e código matemático.

Nesses termos, a Subjetividade Moderna é o resultado da fixidez do Eu no Mundo.

Essa visão se reflete numa vertente da Linguística, que concebe a língua como um sistema

estável de signos, e as formas linguísticas estão submetidas a uma norma e os atos de fala são

119

variações individuais nas quais os signos não tem a ver com valores ideológicos, históricos e

cognitivos e são presos à consciência individual (BAKHTIN, 2009).

Reconhecemos essa discussão em Hall (2014), ao afirmar que os sistemas de

pensamento moderno que caracterizam o sujeito e sua identidade expressam-se da seguinte

maneira:

Grande parte da história da filosofia ocidental consiste de reflexões ou refinamentos

dessa concepção do sujeito, seus poderes e suas capacidades. [...] o Iluminismo,

centrado na imagem do Homem racional, científico, libertado do dogma e da

intolerância e diante do qual se estendia a totalidade da história humana para ser

compreendida e dominada. (HALL, 2014, p. 26)

Instaura-se uma preponderância de todos esses sistemas de pensamento na vida das

sociedades modernas, que colocam no indivíduo a primazia do princípio racional, concebendo

e postulando esse sujeito como um ser de pensamento, e, portanto, sujeito racional. A razão

era a faculdade que favorecia a governabilidade da subjetividade e da identidade e seus

significados nessa época, inclusive dominando as concepções da Linguística, sob patrocínio

do Cartesianismo e do Iluminismo.

Tanto o Cartesianismo quanto o Iluminismo estiveram presentes e circunscreveram

significativamente o campo da Linguística, conforme questiona Bakhtin (2009), quando

contrapõe com sua teoria sobre Língua, Fala, Enunciação e Interação Verbal, as concepções

de sujeito e língua ligadas ao Romantismo, presentes no Objetivismo Abstrato e no

Subjetivismo Idealista, porque concebem a língua como algo que se apresenta a consciência

do locutor – sujeito falante – numa perspectiva normativa, fixa e imutável, e a língua só existe

do ponto de vista da consciência subjetiva do locutor de uma comunidade linguística:

A enunciação monológica do ponto de vista do subjetivismo idealista se apresenta

como um ato puramente individual, como uma expressão da consciência

individual ... A teoria da expressão supõe inevitavelmente um certo dualismo entre o

que é interior e o que é exterior.... Não é por acaso que a teoria do subjetivismo

idealista, como todas as teorias da expressão, só se pode desenvolver sobre um terro

idealista e espiritualista. (BAKHTIN, 2009, p. 114-115).

E, ainda, Bakhtin assevera que:

[...] O sistema sincrônico da língua só existe do ponto de vista da consciência

subjetiva do locutor de uma dada comunidade linguística num dado momento

histórico [...] O objetivismo abstrato dota a forma linguística de uma substância

própria, torna-a um elemento realmente isolável, capaz de assumir uma existência

histórica separada. Isto é perfeitamente compreensível já que se nega ao sistema,

como um todo, o direito ao desenvolvimento histórico. (BAKHTIN, 2009, p. 94-

109).

120

A preocupação com o sujeito e sua produção identitária sempre esteve presente nos

sistemas filosófico–linguísticos que se estendem do século XVI até o final do século XIX,

uma vez que ressaltam, em suas concepções, os poderes, os refinamentos e as capacidades do

sujeito controlar o mundo. Na história do pensamento ocidental, isso aparece, na

fundamentação da noção de sujeito, considera Hall (2014), que ora tem a razão como baliza

da subjetividade, ora o sujeito se mostra submetido a ela enquanto instrumento de

conhecimento, poder e articulação linguística, mais centrada no individualismo.

Cada sociedade possui suas formas de influenciar os indivíduos e elas se relacionam

com as expressões sociais capazes de impactar o modo de vida, de pensar, de dizer dos

sujeitos que estão inseridos em um dado contexto. Neste sentido no contexto o

contemporâneo não poderia ser diferente dado que essas formas podem alterar os diversos

modos de viver dos sujeitos, conforme declara Parente:

Cada tecnologia suscita questões relativas à sua consciência enunciativa específica

que, em última instância, se articula com a produção discursiva da sociedade num

determinado momento. As mutações e rupturas tecnológicas devem ser avaliadas em

funções de duas tendências: a tendência à homogeneização universalizante

(terrtorialização) e a tendência à heterogenização singularizante (desterritorialização

da subjetividade). (PARENTE, 1999, p. 15).

O homem contemporâneo se experencia, enquanto fonte de objetificação e agora,

revela-se como criador do real para si mesmo e pode ficar preso à condição de sua

subjetividade particular e arbitrária tanto teórica quanto prática. Colocando a racionalidade e o

ideal da “Civilização do Cogito” em questão principalmente pelo viés do consumo dentro da

lógica do Capitalismo: transformação do ser no ter – sujeito em objeto.

Nesse processo de consumo, de mobilização dos corpos, a multiplicidade de

experiências explica Steyer33

, que esses sujeitos escorregam-se nos tempos líquidos em

espaços fluidos da Contemporaneidade e podem (des)construir suas subjetividades e

identidades: “ se autores como Roger Chartier e Arlindo Machado estiverem certos, vivemos

um momento ímpar da história da humanidade com relação aos suportes materiais e imateriais

que fixam a produção do conhecimento humano.” (STEYER, 2012, p. 187).

Essas divisões do sujeito e as várias posições de subjetividade e identidade, ficam

explícitas também na realidade escolar: o estudo de Sibilia nos dá uma importante chave de

leitura para entender como esses indivíduos vêm se posicionando, produzindo identidades na

33

Esse autor faz referência: “às novas linguagens, as novas formas dos sujeitos ocuparem espaços na

contemporaneidade tais como: [...] a gama de possibilidade de interação e apreensão, leitura como nunca

antes imaginado na história da humanidade, por meio das novas tecnologias.”

121

escola, de maneira diferente da manifestação predominante do sujeito moderno, que tinha

uma personalidade introdirigida: “característica de certa manifestação hegemônica do sujeito

moderno [...] saem de cena, [...] um tipo de corpo e um modelo de subjetividade [...] que

transcorria em fábricas e colégios [...] hospedado nas profundezas de cada um [...]” (SIBILIA,

2012, p. 47-49).

No século XXI, assevera essa autora, os modos de ser do sujeito vão se alternando e

construído outro jeito de ser no mundo e os sujeitos contemporâneos criam outras

configurações para responder às demandas do nosso tempo que é ficar cada vez mais dóceis e

úteis, relata Sibilia. Além do mais, a personalidade é onipresente e interconectada, ou seja,

alterdirigida: “[...] exaltando valores como a auto estima, a aparência juvenil, e o gozo

constante. Em suma bem estar corporal, emocional, profissional e afetivo [...]”(SIBILIA,

2012, p. 48).

Os sujeitos de hoje vão se exibindo muito mais em telas de projeção das redes sociais

que se dão pro meio de realização pessoal e satisfação instantânea recorda-nos a autora e,

mais há entre esses sujeitos, principalmente, entre os jovens uma exaltação da autoestima da

aparência juvenil em constante ostentação de bem estar ancorados no ideal de felicidade, uma

vez que: “[...] entra em colapso a subjetividade interiorizada que habitava o espírito do

“homem–máquina”, isto é aquele modo de ser trabalhosamente configurado nas salas de aula

e nos lares durante os dois séculos anteriores.” (SIBILIA, 2012, p. 49).

Pode-se afirmar com base nesse estudo de Sibilia especialmente no tópico: Os

incompatíveis: outros tipos de corpos e subjetividades, que em nosso tempo está acontecendo

o desmoronamento do sujeito interiorizado/reflexivo oriundo do sujeito do Iluminismo que se

nutria da moralidade familiar e da valorização da aprendizagem escolar sinalizada pela

presença normativa, por que:

[...] neste século XXI que ainda está começando – embora avance a uma velocidade

assustadora – são outros os corpos e subjetividades que se tornaram necessários [...]

não surpreende que reverberem outros tipos de sujeitos; novos modos de ser e estar

no mundo que emergem e se desenvolvem respondendo às exigências da

contemporaneidade [...] (SIBILIA, 2012, p. 47).

Essa autora cita Bezerra Júnior em: “O Caso da interioridade e suas repercussões na

clínica” quando diz de uma subjetividade contrária à experiência de conflito interno que

privilegia o cientificismo e a neuroquímica cerebral em detrimento de crenças, desejos e

afetos. (BEZERRA JÚNIOR, 2002 apud SIBILIA, 2012, p. 50).

122

A autora assinala também o advento de novos modos de autoconstrução e, outras

formas de construir o modo de existir e agir, dizer que está cada vez mais voltado para o

exterior e o olhar alheio. Isso tudo está ancorado pelas novas tecnologias que desempenham

um papel primordial especialmente no modo dos jovens se posicionarem, que acabam

abraçando de um jeito mais visceral essas tecnologias, mas sem ser um privilégio apenas de

sua geração. (SIBILIA, 2012).

Sibilia (2012, p. 207) comenta que as novas gerações, notadamente falam uma língua

diferente daquele que servia para se comunicar com os educadores que tinha uma crença na

cultura letrada firmada pela universalidade agenciadora e socializadora da escola moderna.

Esses jovens de hoje, comenta a autora, são mais imediatistas e são influenciados pelos usos

de dispositivos digitais o que gera novos modos de ser e de estar no mundo deixando de lado

os princípios morais e de aprendizagens escolares do que é certo ou errado numa atitude e

atividade de julgamento para compreender suas próprias ações.

Há nesse novo modo de ser, estar, pensar, no mundo contemporâneo, o aparecimento

de um sujeito que pode apresentar e ter produções de identidades que procuram,

diferentemente, do sujeito moderno romper determinados muros e cercas como afirma Sibilia

(2012, p. 207) para fazer-se como um novo ser/sujeito que se desponta num mundo

globalizado e multicultural numa nova produção de identidade que pode proporcionar ao

sujeito transformações e passagens da escola para o mundo, e do mundo para a escola. Enfim,

há um deslocamento da concepção de sujeito que se edificou na história do pensamento

ocidental desde a Modernidade e que sofreu abalos na Contemporaneidade.

4.3 Deslocamentos da concepção de sujeito

Na História do Pensamento Ocidental, desenha-se outro contexto, o qual se denomina

cenário Pós-Moderno/Contemporâneo34

, e, para muitos estudiosos, caracteriza-se, em

conformidade com o pensamento de Lyotard (2013), como a cultura que se organiza em torno

da cibernética da linguagem computacional e informacional, priorizando os estudos e a

pesquisa sobre a linguagem enquanto meta-discurso filosófico e analítico, com o objetivo de

estabelecer relações entre a linguagem e máquina da informática. Destarte, cria-se a noção de

34

De acordo com Hennigen: “para alguns/mas teóricos/as marcam a diferença entre o pós-modernismo – que

estaria mais referido ao movimento no âmbito das artes, da arquitetura, enfim, da cultura – e a pós-

modernidade – que sinalizaria as mudanças sociais e a superação da Modernidade.” (HENNIGEN, 2007, p.

193).

123

subjetividade e identidade quase com pretensões atemporais e universalizantes, embasadas em

uma inteligência artificial.

O uso de Contemporaneidade35

ganharia melhor adequação, por outro lado, pois para

Kumar, o termo Pós-Modernidade, traz a: “[...] percepção necessária de um novo começo,

mas apenas um senso melancólico de fim” (KUMAR, 1999, p. 79), já que essa ambiguidade

reside na forma que a sociedade ocidental cristã conta o tempo, estabelecendo um contraponto

entre o mundo cristão e pagão, pondera (HENNIGEN 2007, p. 193).

Para estudar os processos da subjetividade e de identidade ligados à constituição da

identidade e as diferenças marcadamente desenvolvidas nos últimos tempos da

Contemporaneidade, fim do século XX e início do século XXI, surge uma corrente de

pensamento que aglutina campos do saber e do conhecimento, em diversas abordagens, como

afirma Hennigen:

[...] os Estudos Culturais, Estudos Feministas e Estudos Foucaultianos: trabalhos que

se propõem a analisar as condições contemporâneas e o processo de subjetivação em

nosso tempo. Esta perspectiva constituiu-se a partir da crítica às metanarrativas, aos

significados universais e transcendentais e à representação - quando tomada como

expressão de uma realidade objetiva – e funda-se na virada linguística e na virada

cultural - noção de que a cultura só se torna possível na linguagem e pela linguagem.

(HENNIGEN, 2007, p. 198-199).

Esses estudos ocupam-se em pesquisar e formular crítica às metanarrativas modernas,

questionar as desigualdades de gênero, assinalando as relações de poder presentes nos

discursos, especialmente os que são filiados ao sujeito universal moderno e a compreensão de

que o processo de significação linguístico e discursivo são instáveis, indeterminados e

incertos, declara (HENNIGEN, 2007).

Em consonância com o pensamento de Hall no momento em que se caminha para o

final do século XIX, a noção desse sujeito moderno, racional, estável, historicamente

localizado com identidades unificadas e correntes começam a ser questionadas e postas em

discussão em direção ao “nascimento e morte do sujeito moderno” (HALL, 2014)36

uma vez

que a noção de sujeito começa a ser modificada/alterada/transformada, recebendo

interferência de mudanças históricas, filosóficas, sociológicas e linguísticas que provocam um

descentramento de identidade e, consequentemente, vão alterar essa noção:

35

Também em consonância com Hennigen: “A expressão contemporaneidade aparece de forma recorrente nas

produções acadêmicas das ciências humanas e sociais, sendo empregada para sinalizar que a pesquisa ou

escrito refere-se a uma situação ou processo que está acontecendo no nosso tempo e que este possui uma

especificidade importante: é marcado por transformações em variadas esferas, o que lhe dá contornos

complexos.” (HENNIGEN, 2007, p. 191). 36

Refiro-me ao capítulo com o mesmo título presente na obra de Hall (2014, p. 23- 46).

124

Essas mudanças sublinham a afirmação básica de que as conceptualizações do

sujeito mudam e, portanto, tem histórica. Uma vez que o sujeito moderno emergiu

num momento particular (seu “nascimento”) e tem uma história, segue-as que ele

também pode mudar e, de fato, sob certas circunstâncias, podemos mesmo

contemplar sua “morte”. (HALL, 2014, p. 24).

Os modelos de argumentação e entendimento da subjetividade humana que põem em

questão a edificação da Razão como pressuposto básico da Identidade do Sujeito, até o seu

ocaso (desconstrução) têm sua expressão em correntes de pensamento originadas na

Contemporaneidade, demarcadas e salientadas por Hall (2014 p. 35-45): como é o caso do

pensamento marxista, que propõe o desligamento dos conceitos da Filosofia do Sujeito

embasada tanto no Racionalismo (rejeição da ética kantiana) quanto no Empirismo (da

essência ideal) uma vez que concebe que o sujeito é histórico e faz a história a partir das

condições que lhe são oferecidas. Da teoria psicanalítica de Freud que postula outra

concepção lógica do pensar do sujeito humano e coloca no inconsciente a proposição de que o

indivíduo forma sua identidade por meio de processos psíquico-afetivos advindos da

sexualidade como um novo suporte da Subjetividade, num questionamento do penso, logo

existo cartesiano (cogitum ergo sun) criando outra máxima: penso onde não sou, indicando

que a identidade é formada por sentimentos não resolvidos dentro da formação inconsciente

do sujeito.

O trabalho de Saussure coloca também em questionamento essa identificação na

racionalidade do sujeito quando organiza a nova concepção de língua e linguagem como um

sistema social e não individual. O linguista demonstra que os sentidos dos signos em uma

linguagem não permanecem no mesmo lugar e não são imóveis. Por esse motivo, a língua

preexiste ao sujeito, indicando que “não somos, em nenhum sentido, os “autores” das

afirmações que fazemos ou dos significados que expressamos na língua.” (HALL, 2014, p.

35-45)

Outra construção, que contribui para o descentramento do sujeito é a de Foucault, que

analisa, criticamente, por meio da epistemologia histórica, a origem do indivíduo moderno no

que tange às relações de poder que ele e as instituições da Modernidade estabeleceram para a

regulação e o controle dos sujeitos. Isso mostra que por meio do poder disciplinar, as

instituições vão regular, vigiar e governar a espécie humana e, também o indivíduo e seu

corpo, numa tentativa de transformá-lo em um corpo dócil, individualizando as pessoas para

numa escala global descrever grupos, fatos coletivos, efetivando regimes disciplinares

oriundos do poder moderno administrativo: “quanto mais coletiva e organizada a natureza da

instituições, da modernidade tardia, maior o isolamento , a vigilância e a individualização do

125

sujeito individual.” (HALL, 2014, p. 35-45). Tal poder da disciplina, ademais, contribui

efetivamente para instituir e formar um sujeito que se individualiza nas diversas esferas

sociais.

Por último, é importante destacar a contribuição do Feminismo como outro ponto que

(des) centraliza o indivíduo masculino, que foi sendo forjado desde o início da Modernidade e

promulga na questão do gênero feminino o lugar da mulher no processo das novas

identidades: luta pelos direitos civis das minorias (política sexual aos gays, as lutas raciais aos

negros, o movimento antibelicista aos pacifistas) instaurando o nascimento histórico das

politicas de identidade. (HALL, 2014, p. 35-45).

Com o advento da sociedade contemporânea, essa ancoragem está se perdendo e o

mundo social entra, gradativamente, em “desordem” e vem, justamente, trazer uma crise para

essa posição de sujeito estável do Iluminismo e da Sociologia, que concebiam o sujeito como

sendo idêntico e, consequentemente, estruturado dentro de um mundo sociocultural, tal qual

menciona Oliveira quando reporta a Kant:

Possuir o Eu em sua representação é um poder que eleva o homem infinitamente

acima de todos os outros seres vivos sobre a terra. Devido a isso, ele é pessoa. Kant

aduz ainda o caráter racional desse Eu, o que torna diferente “dos animais sem

razão”, destituídos da faculdade de pensar que é o entendimento. (OLIVEIRA, 2006,

p. 62).

Nota-se que o sujeito e sua identidade ganham uma nova configuração na sociedade

contemporânea: o Eu se apresenta e aparenta ser bem informado, tendo acesso aos vários

meios de comunicação sociais disponíveis; pragmático, hiperativo, ou seja, tudo lhe interessa,

sem ficar apegada a tradição, a valores permanentes da moralidade, mostrando-se dividido,

carregado de conflitos e com características autorreferenciais. Oliveira deixa explícita a

posição do Eu e suas identidades quando comenta que:

Mas nem por isso o Eu é passivo, porquanto ele maneja as identidades. Neste

sentido, segundo Giddens, ele é um agente no qual se deve reconhecer a importância

essencial da monitorização reflexiva da conduta na continuidade cotidiana da vida

social, sem que isso signifique refutar o significado das fontes inconscientes de

cognição e motivação. (OLIVEIRA, 2006, p. 63).

Essa possibilidade do sujeito/eu/indivíduo se enunciar como múltiplo, diverso, mas

também reflexivo, permite-nos entender que a identidade que não é mais estabilizada no

mundo, e que está em processo de deslocamento e descentramento tal qual o sujeito delineado

pela Modernidade como alguém uno, denso, fixo, portador de uma autorreferência estável,

126

como pondera Hall (2014). Isso revela que, nesse quadro histórico da sociedade ocidental

cristã, os indivíduos possuíam uma ancoragem no mundo social e, portanto as identidades

estão abertas, contraditórias e inacabadas.

4.4 Os processos de subjetivação na contemporaneidade

A Sociedade Contemporânea tem colocado para nós, filósofos, psicólogos, analistas

do discurso e outros pesquisadores em ciências humanas e sociais, algumas questões cruciais

tais como a relação dos sujeitos com a realidade que os circunda (cultura do risco, da

dispersão e da criação e novas formas de fragmentação, no dizer de Giddens, (2002)

demonstrando a necessidade de se pensar sobre um fator que pode ser ponto de conexão entre

ambos – a Identidade.

O alicerce da Subjetividade necessariamente está atravessado pela Linguagem, uma

vez que seus contornos são assinalados por uma ordem subjetiva e intersubjetiva o que

possibilita indicar a diferença entre identidade – individualidade e subjetividade, conforme

comenta Miranda:

A subjetividade não se confunde com o conceito de identidade ou com ao de

individualidade [...] a subjetividade de um individuo diz respeito menos à identidade

e mais à singularidade, isto é, à possibilidade de vivera existência de forma única, no

entrecruzamento de diversos vetores de subjetivação. (MIRANDA, 2000, p. 37-38).

Esse é um ponto fundamental para se refletir de que modo os sujeitos/indivíduos têm

se posicionado em meio a sentidos simbólicos da mobilidade, da não fixidez da referência

estabilizadora de um Eu coerente que nossa sociedade ainda propõe para a construção de sua

identidade, porque sublinha um processo de identificação que segundo Miranda (2000, p.38)

está presente no trabalho de Guattari e Rolnik: “[...] a identidade é aquilo que faz passar a

singularidade de diferentes maneiras de existir por um só e mesmo quadro de referência

identificável.” (GUATTARI; ROLNIK, 1986, p. 68-69).

A realidade mesmo constituída de forma precária impõe aos sujeitos/ indivíduos o

enfrentamento de situações que eles mesmos se veem forçados a escolher um estilo de vida,

se não acabam sem direção, sem um fio histórico norteador/unificador muitas vezes tendo de

apresentar atitudes cada vez mais heterogêneas para responder a essa precariedade do real.

Isso pode afetar consideravelmente a constituição de sua identidade, porque para Miranda “a

subjetividade de um indivíduo é marcada menos por uma etiqueta identificatória do que pela

diversidade, pela heterogeneidade dos modos que ela pode assumir.” (MIRANDA, 2000, p.

127

38). Lembra-nos, ainda, em conformidade com o pensamento de Guattari e Rolink que:

“quando nós vivemos, nossa própria existência, nós a vivemos com as palavras de uma língua

que pertence a cem milhões de pessoas, nós a vivemos com um sistema de trocas

econômicas... nós vamos viver e morrer numa relação totalmente singular com esse

cruzamento.” (GUATTARI; ROLINK, 1986, p. 69).

Ao exigir essas atitudes dos sujeitos/indivíduos, a sociedade de hoje acaba deslocando

os processos de subjetivação que passam a não se fixar em agentes individuais, comenta

Miranda (2000) ocasionando situações de fragmentação, porque o sujeito pode assumir como

pondera Hall (2014), não uma única identidade, mas várias, e, algumas vezes, elas podem ter

posições múltiplas e heterógenas.

Além disso, essa multiplicidade pode produzir uma subjetividade polifônica, no dizer

de Guattari, que conforme reporta Miranda (2000, p.39), afirma: “a subjetividade, de fato é

polifônica, para retomar uma expressão de Mikhail Bakhtin, e ela não conhece nenhuma

instância dominante de determinação que guie as outras instâncias segundo causalidade

unívoca.” (GUATTARI, 1992, p. 19-20).

Essa reflexão nos remete aos estudos do Círculo de Bakhtin, já no início do século

XX, que, problematizando a unicidade da língua, abrindo-se para o caráter dialógico e

polifônico do discurso, aponta para uma noção de um sujeito, atravessado pelas palavras

alheias, pelas palavras de outrem. Na concepção de Bakhtin:

A atividade mental do nós não é uma atividade de caráter primário, gregário, é uma

atividade diferenciada. [...] Quanto mais forte , mais bem organizada e diferenciada

for a coletividade no interior da qual o indivíduo se orienta, mais distinto e

complexo será o seu mundo interior. (BAKHTIN, 2009, p. 119).

E, mais, Bakhtin ratifica que: “na verdade, a atividade mental do eu tende para a auto-

eliminação, à medida que se aproxima do seu limite e perde [...] seu grau de consciência,

aproximando assim da reação fisiológica do animal. [...] só o grito inarticulado d e um animal

procede do interior [...]” (BAKHTIN, 2009, p. 120-125). “O centro organizador de toda a

enunciação, de toda a expressão, não é interior, mas exterior e está situado no meio social que

envolve o indivíduo.” (BAKHTIN, 2009, p.125)

Essa visão trouxe para o campo dos estudos da linguagem uma noção de sujeito que o

constrói como ser dinâmico de (re) enunciação, argumenta Dahlet (2005, p. 57), porque faz o

homem emergir-se do outro uma vez que, quando fala, ele não está agindo, como decorrência

disso:

128

[...] todo locutor deve incluir em seu projeto de ação uma previsão possível de seu

interlocutor e adaptar constantemente seus meios às reações percebidas do outro.

Introduzindo assim, no campo dos estudos da linguagem a possibilidade de um

conhecimento relativo de sujeito no momento da inauguração da

contemporaneidade, porque em Bakhtin, não há possibilidade de conhecer o sujeito

fora do discurso que ele produz, já que só pode ser apreendido como uma

propriedade de vozes que ele enuncia. (DAHLET, 2005, p. 58).

Esse sujeito se constrói na interação social. Sobre isso, Faraco (2009), em diálogo com

os estudos do Círculo de Bakhtin, elucida que essa construção se faz com a preponderância da

cultura e do processo de relação social sob a formação da consciência individual, mostrando a

importância do contexto histórico e mais imediato (a enunciação) na dinâmica da

comunicação entre os sujeitos, pautados num movimento dialógico.

É fundamental ressaltar o que pode advir desse movimento dialógico: os sujeitos são

capazes de compor na sua interação verbal, que é social, a linguagem, isto é, discurso. No

pensamento bakhtiniano, um aspecto diferenciador está ligado à produção do texto, à

enunciação, vista como atividade dialógica, situada num espaço e tempo sócio histórico. Esse

princípio do dialogismo aponta que, nas ciências humanas, o objeto de estudo é o texto, a

atividade humana, que sempre é a expressão de um eu para um tu, para o outro. Como

comenta Faraco à luz do dialogismo, nessas ciências, há uma relação sujeito/sujeito, [...] atrás

do texto há sempre um sujeito, uma visão de mundo, um universo de valores com que se

interage. (FARACO 2009, p. 43).

Isso é compatível com a Contemporaneidade, pois as mais diversas correntes de

pensamento que estão em curso nas produções das ciências humanas e sociais manifestam-se

como uma crítica à Modernidade, ao preconizarem uma concepção de sujeito, uma

cosmovisão, implicada com um universo valorativo que está sempre em relação e em

interação na e pela sociedade (HALL, 2014).

A Contemporaneidade começa a se estabelecer e se articular na sociedade Ocidental a

partir do final do século XIX e procura desfazer essa concepção de totalidade universal e

idêntica presentes na (s) identidade (s), como podemos constatar em Giddens:

Os modos de vida colocados em ação pela modernidade nos livraram de uma forma

bastante inédita de todos os tipos tradicionais de ordem social. Tanto em extensão

quanto em intensidade [...] em, termos de intensidade, elas alteraram algumas das

características mais íntimas e pessoais de nossa existência cotidiana. (GIDDENS,

1991, p. 12).

A Sociedade Contemporânea exibe aos indivíduos várias opções e uma diversidade de

discursos e objetos, colocando os sujeitos frente a situações sui generis que, afetam a

129

construção de sua intimidade e da sua identidade. Isso se deve ao fato de que nos processos de

subjetivação os indivíduos, na Contemporaneidade, não podem ter mais o respaldo e a

segurança da Tradição Moderna, tal qual o início da constituição do sujeito na história da

sociedade ocidental ofereceu:

[...] quanto mais a tradição perde seu domínio, e quanto mais a vida diária é

reconstituída em termos do jogo dialético entre o local e o global, tanto mais os

indivíduos são forçados a escolher um estilo de vida a partir de uma diversidade de

opções. [...] no entanto, por causa da abertura da vida social de hoje, com a

pluralização dos contextos de ação e a diversidade de autoridades, a escolha de estilo

de vida é cada vez mais importante na constituição da auto–identidade e da atividade

diária. (GIDDENS, 2002, p. 12).

Nesse pólo de interseção entre o local e o global, uma nova face da identidade vai

surgindo, como comenta Giddens (2002), ao denominar esse processo de identificação de:

transformação da intimidade como o protótipo das novas esferas da vida pessoal dos sujeitos

na Contemporaneidade. Os sujeitos para realizarem seus processos de subjetivação,

incorporam de maneira heterogênea as relações sociais, linguísticas, econômicas, afetivas,

sexuais, políticas, culturais, de trabalho, a fim de construir um projeto, um modelo, de

maneira a criar uma história de vida, e, por isso, vão (des)organizando sua identidade.

Nessa abordagem, a identidade está assinalada pela relação entre o tempo e o espaço

que localizam o sujeito na realidade na perspectiva local e global, proporcionando uma (des)

construção de sentido de ser homem. Essa nova realidade, trazida pela globalização, como

explicita Silva, aponta para uma movência das identidades vistas como fixas, um rompimento

de fronteiras37

: se o movimento entre as fronteiras evidencia a instabilidade da identidade é na

própria fronteira e nos seus limites que a precariedade do sujeito fica mais evidente (SILVA,

2013, p. 88-89).

Nessa perspectiva, advogada pelos Estudos Culturais, o indivíduo para se fazer sujeito,

incorpora as relações sociais, criando uma história de vida nos grupos socais aos quais

indicam sua relação de pertença. Nesse processo, mediado pelo outro, nas práticas sociais,

inscritas em domínios institucionais, o sujeito vai (des)construindo suas identidades sociais,

de gênero, de classe social, de religião, de orientação sexo, de nacionalidade, de raça, de etnia,

de profissão, etc., uma vez que:

37

Demarcar fronteiras significa fazer distinções entre o que fica dentro e o que fica fora. Essa demarcação de

fronteiras, essa separação e distinção, supõem e, ao mesmo tempo, afirma e reafirmar relações e de poder. E

mais: a identidade e diferença não são , nunca, inocentes. (grifo nosso). “Nós” e “ eles” não são, neste caso,

simples distinções gramaticais. “Os pronomes “nós e” eles” não são, aqui, simples categorias gramaticais, mas

evidentes indicadores de posições- de- sujeitos fortemente assinaladas por relações de poder.

130

Para a teoria cultural contemporânea, a identidade e a diferença estão estreitamente

associadas a sistemas de representação. [...] a representação tem-se apresentado em

duas dimensões, a representação externa, por meio de sistemas de signos como a

pintura, por exemplo, a própria linguagem, e a representação interna ou mental a

representação do “real” na consciência. (SILVA, 2013, p. 90).

Nessa concepção, a noção de identidade, não se apresenta como única e pronta

tampouco são dependentes da representação. Aponta-se, como nos aduz Hall (2014), que a

questão da identidade é uma discussão, que vem sendo desenvolvida no campo das ciências

sociais e ciências humanas, atravessada de múltiplas vozes e de jogos de combinações

teóricas e conceituais que põem à mostra que esse objeto não se fecha em um quadro teórico

específico.

A discussão sobre a identidade põe em questão as identidades nacionais, de gênero,

sexuais, raciais e étnicas que se apresentam de maneira diversa tanto do ponto de vista

cultural como do social, pois nesse processo de produção a identidade oscila entre dois

movimentos: processo de estabilização no sentido de fixar uma identidade e processo de

desestabilização no sentido de subverter a identidade (SILVA, 2013, p. 84).

4.5 Novas identidades para o sujeito

Nessa linha de discussão, podemos afirmar, com os estudiosos aqui citados, que a

concepção de identidade está fora daquilo que a tradição do pensamento iluminista nos legou

como algo a ser seguido e tomado como referência central de um modelo idêntico para ser

homem, mulher, sujeito, corpo, objeto, pessoa e indivíduo conceitos universalizantes

presentes, nos grandes sistemas da Modernidade. Isso porque, na Contemporaneidade, como

nos alertam Hall (2013) Giddens (2002) Silva (2013), agora não há uma identidade fixa.

Nessa direção, fazendo a referência ao corpo como fator desencadeante de novas

identidades e representações simbólicas da intimidade dos sujeitos na sociedade

contemporânea, Giddens, por exemplo, reflete que a expressão de um novo significado e uma

nova possibilidade de entendimento da identidade, implica ter em conta que:

O que pode parecer um movimento geral em direção ao cultivo narcisista da

aparência corporal expressa na verdade uma preocupação muito mais profunda com

a ”construção” e o controle ativo do corpo. Há aqui uma conexão integral entre o

desenvolvimento corporal e o estilo de vida – manifesta, por exemplo, na busca de

regimes corporais específicos [...] nas esferas da reprodução biológica, o corpo está

se tornando uma questão de escolha e opções. [...] os loucos, os criminosos, os

doentes graves são fisicamente segregados da população normal, o erotismo é

substituído pela sexualidade que é então deslocada para os bastidores. (GIDDENS,

2002, p. 13).

131

Na sociedade contemporânea, esse desmoronamento da identidade fixa, estável,

notado na construção das várias formas de conduzir a intimidade dos sujeitos que estão

inseridos nesse contexto, pode ser percebido por meio da construção de um novo discurso

sobre o corpo (fator de identificação), denotando um aprofundamento do Narcisismo. Isso

pode levar a um rompimento de uma ética que tem na identidade corporal uma das

manifestações do ser humano presente em todas as pessoas que pertencem a uma Cultura

porque para Woodward:

As identidades não são unificadas. Pode haver contradições no seu interior que têm

que ser negociadas: por exemplo, o miliciano sérvio parecer estar envolvido em uma

difícil negociação ao dizer que os sérvios e croatas são os mesmos e, ao mesmo

tempo, fundamentalmente diferentes [...] A identidade está vinculada também a

condições sociais e materiais. (WOODWARD, 2013, p. 14)

Para ilustrar essa reflexão sobre o “desmoronamento” da identidade fixa, remeto a um

estudo de Marcelo que discute que a não fixidez de sujeitos não está presente também no

campo profissional, pois, conforme esse autor: “A identidade profissional docente é composta

por subidentidades mais ou menos relacionadas entre si. Essas subidentidades têm relação

com os diferentes contextos nos quais os professores se movimentam.” (MARCELO, 2009, p.

113).

Esse exemplo parece-nos oportuno, tendo em vista o tema da presente pesquisa,

organizado em torno da problemática, Tornar-se Professor, o que envolve significá-lo no

enquadre dos processos de uma construção de identidade social. Marcelo (2009) considera

que os sujeitos na Contemporaneidade passam por uma crise de identidade, afirmando que

isso se reflete no centro da crise dos valores educacionais presente no cenário da Escola

Moderna. Mostra que a Escola Moderna também entrou em crise e que inclusive fragmentou

traços identificatórios: antes os sujeitos faziam esse processo de identificação de maneira

consciente ou não, como no caso da questão valorativa, da sexualidade, familiar e

ocupacional, sem muitos questionamentos, visto que, agora, no caso da identidade do

professor:

A identidade profissional é um processo evolutivo de interpretação e reinterpretação

de experiências, uma noção que coincide com a ideia de que o desenvolvimento dos

professores nunca para e é visto como uma aprendizagem ao longo da vida. Desse

ponto de vista, a formação da identidade profissional não é a resposta à pergunta

“quem sou eu neste momento?”, mas sim a resposta à pergunta “o que quero vir a

ser?” A identidade profissional envolve tanto a pessoa, como o contexto. A

identidade profissional não é única. Espera-se que os docentes se comportem de

maneira profissional, mas não porque adotem características profissionais

(conhecimentos e atitudes) prescritas. Os professores se diferenciam entre si em

132

função da importância que dão a essas características, desenvolvendo sua própria

resposta ao contexto [...] A identidade é influenciada por aspectos pessoais, sociais e

cognitivos [...] A identidade docente vai se configurando assim, de forma paulatina e

pouco reflexiva através do que poderíamos denominar aprendizagem informal e

mediante a observação em futuros professores que vão recebendo modelos docentes

com os quais se vão identificando pouco a pouco, e em cuja identificação influem

mais os aspectos emocionais que os racionais. (MARCELO, 2009, p. 114-116).

Avançando nessa reflexão, sobre o os processos de (des) identificação retomando o

trabalho de Silva, estamos também reconhecendo a complexidade de nossa própria identidade

enquanto agentes humanos. Essa pluralidade e sua mistura simbiótica conduzem às

configurações morais bastante diversas. Nesse cenário, conforme Silva comenta a moralidade

e os valores éticos estão ficando cada vez mais efêmeros e transitórios, uma vez que nesse

tempo os sujeitos podem fazer a experiência do não se sentir em casa. Esse sociólogo,

explorando o conceito de desterritorialização, vai afirmar que o sujeito pode fazer várias

“viagens” e diz que: “a viagem proporciona experiência do não se sentir em casa, que na

perspectiva da teoria cultural contemporânea, caracteriza, na verdade, toda a identidade

cultual.” (SILVA, 2013, p. 88).

Além disso, esse autor afirma que há possibilidade do “cruzamento de fronteiras”

fazendo alusão à organização de identidades “ambíguas” o que quebra noções do campo da

sexualidade e de relações binárias como masculino/feminino, heterossexual/homossexual,

criando mundos (im)possíveis38

, na perspectiva da imposição das identidades fixas.

Sobre esse fenômeno (des)territorialização, em que o local e o global se imbricam,

Giddens (2003), em sintonia com Silva ( 2013), ressalta que as influências sociais são globais

tanto em suas consequências quanto em suas implicações. Definindo-se como uma cultura do

risco que de certa forma desterritorializa o presente, colocando o futuro sempre em cena, esse

fenômeno apresenta uma realidade modalizada por outros parâmetros socioculturais,

histórico-filosóficos e, até mesmo linguísticos, no sentido de indicar novas línguas e

linguagens. Elas vão interpenetrando nos diversos sistemas sociais numa velocidade tal que

adentra os mais variados meios de comunicação de massa, afetando o sujeito, deslocando-o

para paisagens móveis, híbridas distantes daquelas certas e seguras projetadas pelo homem

moderno, uma vez que: “a identidade é um significado – cultural e socialmente atribuído.”

(SILVA, 2013, p. 89)

O sujeito na Contemporaneidade pode se transformar em um indivíduo cada vez mais

“desencapsulado”, que o faz escolher uma variedade de formas de desejo de expressividade e

38

O autor põe em evidencia neste caso o exemplo das drag-queens porque “elas” denunciam a fixidez das

identidades.

133

representatividade. Tais formas se manifestariam nas relações de vínculos de reconhecimento

de seu corpo, fator essencial na formulação de sua identidade, para dar lugar a outros corpos e

subjetividades, que podem ser figurativas e performáticas afetando/alterando as suas

identidades, mas também os coloca como sujeitos no campo de uma representação

sociocultural, conforme assevera Silva (2013, p. 91), que pondera sobre o aparecer do

ser/representação39

, na perspectiva identitária: “quem tem o poder de representar tem o poder

de definir e determinar a identidade.

Para Silva (2013, p. 89-92), tal afirmação se expressa do seguinte modo: essa forma do

aparecer do ser/representação de identidade ou própria a identidade liga o sujeito aos sistemas

de poder que necessariamente tem meios para definir o indivíduo e o sujeito dentro de um

sistema classificatório, que pode ser o numérico, o financeiro, o econômico e sociocultural.

A representação dessa condição de indeterminação e instabilidades contida na

linguagem presente na sociedade contemporânea é sentida na manifestação subjetiva de um

comportamento e numa atitude que se está presente sob a forma de atribuição de sentido que

vai influir na construção identitária dos sujeitos na Contemporaneidade. (SILVA, 2013, p. 91)

Parece que esses sujeitos imersos, no meio das avalanches de solicitações e múltiplas

opções que a sociedade contemporânea não cessa de mimosear, se põem a tecer possibilidades

de representar que é chamada de performatividade, como assevera Silva (2013). Recorda-se

da filosofia da linguagem, de Austin, ao criar o termo de proposição performativa para fazer

valer a descrição e transformá-la em fato, indo além, quando remete à ligação feita por

Butler40

, que analisa a produção da identidade como performativa:

Será o conceito de performatividade desenvolvido, neste contexto, sobretudo pela

teórica Judith Butler (1999) que nos permitirá contornar esse problema. O conceito

de performatividade desloca a ênfase na identidade como descrição, como aquilo

que é – uma ênfase que é, de certa, forma mantida pelo conceito de representação,

para a ideia de “tornar-se” para uma concepção e identidade como movimento e

transformação. (SILVA, 2013, p. 92).

39

Esse autor se posiciona dizendo que a representação é um sistema linguístico cultural arbitrário, indeterminado

e estreitamente ligado a relações de poder. 40

Cito um ponto que considero essencial na compreensão do que essa autora conceitua e pode contribuir para

que seja a noção/definição produção de identidade em outro trabalho Butler que é: Corpos que pensam sobre

os limites discursivos do sexo: “[...] o entendimento da performatividade não como o ato pelo qual o sujeito

traz à existência e aquilo que ela ou ele nomeia, mas, ao invés disso, como aquele poder reiterativo do

discurso para produzir os fenômenos que ele regula e constrange; A formação de um sujeito exige uma

identificação com o fantasma normativo do sexo: essa identificação ocorre através de um repúdio que produz

um domínio de abjeção, um repúdio sem o qual o sujeito não pode emergir.” (BUTLER, 2000, p. 111-112).

134

Quando dizemos algo sobre uma característica da identidade, pondera Silva (2013, p.

92), estamos fazendo isso dentro do mundo social e colocamo-nos dentro de uma rede mais

ampla, que recobre atos linguísticos que podem construir situações de recorte e colagem de

palavras, signos e situações para dar sentido ou apontar uma negatividade em relação à

montagem de palavras, que dão situações com tal teor a uma determinada identidade presente

no mundo social.

Como exemplo dessa situação de negatividade, temos a variação de grau de um

substantivo em um determinado contexto de produção de identidade como o de nomeação de

raça, por exemplo, em direção à raça negra, o uso de negrão:

[...] quando utilizamos uma palavra racista como “negrão” para nos referir a uma

pessoa negra do sexo masculino não estamos simplesmente fazendo uma descrição

sobre a cor de uma pessoa. Estamos, na verdade, inserindo-nos em um sistema

linguístico mais amplo que contribui para reforçar a negatividade atribuída a

identidade “negra”. (SILVA, 2013, p. 93).

Para esse autor, tanto a identidade quanto a diferença estariam relacionadas às

possibilidades de atribuição da linguagem dentro do mundo social, que é revelador de disputa

e luta em torno do que é ou do que não é ser nessa situação de atribuição do e com o outro.

Para Silva, o problema em relação à produção de identidades está ligado ao outro

numa sociedade em que essas produções estão parecendo cada vez mais difusas, descentradas,

deslocadas e se expressam em várias dimensões: esse outro pode ser um gênero, a cor

diferente, a outra nacionalidade e um corpo diferente por essa razão:

A questão da identidade, da diferença e do outro é um problema social e ao mesmo

tempo que é um problema pedagógico e curricular. É um problema social porque,

em um mundo heterogêneo, o encontro com o outro, com o estrangeiro, com o

diferente é inevitável. É um problema pedagógico e curricular não apenas porque

crianças e jovens, em uma sociedade atravessada pela diferença, forçosamente

interagem um com o outro no próprio espaço da escola, mas também a questão da

diferença e do outro não pode deixar de ser matéria de preocupação pedagógica e

curricular. (SILVA, 2013, p. 97).

O autor continua afirmando que: “O outro é outro gênero, o outro é a cor, diferente, o

outro é a outra sexualidade, o outro é a outra raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro é o

corpo diferente.” ( SILVA, 2013, p. 97).

Cabe indicar também os estudos de Louro, quando, em “Pedagogias da Sexualidade”,

afirma que identidades sexuais e de gênero são construídas, formadas e instituídas por e nas

relações sociais. Essa autora defende que: “Somos sujeitos de identidades transitórias e

135

contingentes. Portanto, as identidades sexuais e de gênero (como todas as identidades sociais)

têm o caráter fragmentado, instável, histórico e plural, afirmado pelos teóricos e teóricas

culturais.” (LOURO, 2000, p. 07).

Com a variedade das identidades, inclusive as sexuais e de gênero, suas manifestações

na Contemporaneidade podem alterar radicalmente a natureza do mundo social e afetar os

aspectos mais pessoais/íntimos da existência humana, conforme nos pondera Giddens (2002).

O sujeito na sociedade contemporânea para expressar-se enquanto tal e, também para

significar o seu modus-vivendi necessita de uma estrutura real que servirá de base para toda

sua localização e seu campo de atuação enquanto ser no mundo produtor de uma

subjetividade. Ressalta-se ela é que muitas vezes conflituosa, confusa e fragmentada, por essa

razão, os indivíduos são forçados a escolher um estilo de vida a partir de uma diversidade de

opções identitárias, conforme Giddens (2002) nos mostra

4.6 Crise de modelos e novos posicionamentos identitários na contemporaneidade

Vivemos em um tempo de crise de antigos modelos de representações sociais e dos

saberes acerca do sujeito, da subjetividade e da identidade e, principalmente, no que tange à

construção do que sejam as denominadas realidades objetiva e subjetiva. Em termos de

representação enquanto formas simbólicas que permitem a produção de subjetividades somos

levados a dar sentido à experiência do que somos e naquilo que podemos nos tornar na

sociedade contemporânea. (WOODWARD, 2013).

Partindo da noção bio-lógica de sujeito, Morin (2003) tece considerações na tentativa

de juntar a realidade objetiva e subjetiva na identidade colocando o sujeito numa posição de

efemeridade. Além disso, para explicar essa noção sujeito, o autor frisa a ideia de que

indivíduo em seu pensar, não elabora algo fixo e estável, mas sim complementar por ser

produto de um ciclo reprodutivo e, dessa forma está sempre em movimento e constante

transformação porque:

[...] existe toda uma parte do sujeito que não é apenas dependente, mas submissa. E,

de resto, não sabemos realmente quando somos livres. Então, há um primeiro

princípio de incerteza, que seria o seguinte: eu falo, mas, quando falo, quem fala?

Sou “Eu” só quem fala? Será que, por intermédio do meu “eu”, é um “nós” que fala

(a coletividade calorosa, o grupo, a pátria, o partido a que pertenço)? Será um

“pronome indefinido” que fala (a coletividade fria, a organização social, a

organização cultural que dita meu pensamento, sem que eu saiba, por meio de seus

paradigmas, seus princípios de controle do discurso que aceito inconscientemente)?

Ou é um “isso”, uma máquina anônima infrapessoal, que fala e me dá a ilusão de

que fala de mim mesmo? Nunca se sabe até que ponto “Eu” falo, até que ponto “Eu”

136

faço um discurso pessoal e autônomo, ou até que ponto, sob a aparência que acredito

ser pessoal e autônoma, não faço mais que repetir ideais impressas em mim.” O

autor completa sua construção sobre o que estou considerando que seja um

posicionamento identitário, pois indica e mostra que o sujeito oscila entre o egoísmo

e o altruísmo e pode oferecer suas ideias pela sua pátria, sua humanidade e, está aí a

complexidade dessa noção sujeito. E ele (sujeito) em interação, sempre social, se

põe em uma unidade e também numa invariância de pluralidade de personalidades,

características, competências e possibilidades. É um movimento de identidade(s) e

sujeito(s). (MORIN, 2003, p.126).

Esse autor afirma que, com a noção sujeito de base biológica, é preciso integrar a parte

cognitiva, uma vez que o indivíduo é dotado de um sistema neuronal que está em

comunicação /interação com o meio ambiente. E mais:

Somos (aparentemente) os únicos seres vivos, na terra, que dispõem de um aparelho

neurocerebral hipercomplexo, e os únicos que dispõem de uma linguagem de dupla

articulação para comunicar-se, de indivíduo a indivíduo. Os únicos que dispõem da

consciência [...] (MORIN (2003, p. 36).

Morin (2003) assegura que essa dimensão da atividade cognitiva nos seres humanos é

fundamental e essencial à vida. O autor sinaliza que esse aspecto pode ser tratado como a

dimensão computacional que está a serviço do indivíduo, colocando-o no centro do mundo

para que ele mesmo possa lidar com esse universo exterior.

Para o autor, a identidade do sujeito tem a base biológica cognitiva computacional e

se apresenta em termos de: distinção/diferenciação e reunificação. Esses princípios são

comparados com as reações moleculares de uma bactéria e faz uma aproximação do Eu

subjetivo e o Eu objetivo num movimento de autorreferência e exo-referência (MORIN, 2003,

p. 120).

Esse autor nos mostra, então, que o indivíduo e sua identidade vão se modificando e

transformando, somaticamente, do nascimento até a morte, portanto, considera que, apesar

dessas transformações, a noção de autorreferência permanece com e no indivíduo.

Morin (2003 p. 123) evidencia que nós, sujeitos, somos herdeiros de uma afetividade

recebida dos mamíferos e, que ao longo do tempo, desenvolvemos e colocamos na Cultura.

Por essa razão, podemos exercer nossas liberdades e trazemos conosco o sinal da alteridade e,

assim sendo, podemos comunicar com outrem, uma vez que o princípio da comunicação está

incluído no princípio da identidade apesar de certa dose de (in) comunicabilidade, que

também faz parte de um princípio de exclusão que está ligado ao nosso egoísmo, por sermos

bio-lógicos.

137

O autor afirma que é preciso compreender que o sujeito/indivíduo faz parte de um

tecido intersubjetivo e os seres humanos possuem uma parte individual, interindividual e

social Morin, (2003), e por isso mesmo, somos seres de e na Cultura.

Na Cultura Contemporânea, existe uma série de parâmetros, organizações e arranjos

pertencentes aos modos de viver que afetam e recaem sobre a produção simbólica, cultural,

social, política, econômica das diversas áreas em que o humano se encaixa. Tudo isso

influencia os aspectos organizadores da Comunicação, Engenharia, Biologia, Medicina,

Psicologia, Sociologia, Linguagem, Antropologia e Ética no cenário da nossa sociedade, que

não podemos deixar de mencionar e estudar para compreender os inúmeros modos de agir,

dizer, fazer e representar do sujeito contemporâneo e sua identidade. Woodward citando

Mercer afirma que: “a identidade só se torna um problema quando está em crise , quando algo

que se supõe ser fixo, coerente e estável é deslocado pela experiência da dúvida e a

incerteza.” (MERCER, 1990, p. 4 apud WOODWARD, 2013, p. 20). A partir isso,

manifestam-se e são reafirmadas novas posições de identidade.

Na década de 30 do século XX, surgiu, na Escola Sociológica de Chicago, uma

corrente de pensamento que se ocupou em estudar, refletir a respeito do processo de

interações sociais e simbólicas em que os sujeitos vão desenvolvendo no campo de suas

relações, e recebeu o nome de Interacionismo Simbólico.

O Interacionismo Simbólico segundo Blumer (1982, p. 02) em seu texto: A posição

metodológica do interacionismo simbólico fundamenta seus pilares em três pressupostos: o

primeiro diz respeito à orientação dos atos que o homem faz em direção a situações e coisas

que têm um significado para ele; o segundo indica que o significado dessas situações e coisas,

que têm sentido para o homem, é resultado das interações sociais estabelecidas com o seu

próximo; e, o terceiro refere-se à modificação, transformação e manipulação desses

significados a partir do processo interpretativo desenvolvido pelos sujeitos, ao longo de um

tempo, à medida em que vão se deparando com situações no decorrer de sua história.

Esse autor também comenta e considera que para essa corrente de pensamento os

significados não são dados naturais, mas sim fruto do processo de interação que os sujeitos

vão tecendo entre si. “O significado que uma coisa/situação tem para um sujeito/pessoa é o

resultado das diversas formas distintas que outros sujeitos/pessoas produziram em relação a

ela.” (BLUMER, 1982, p. 4, tradução nossa).

Nessa abordagem, o sujeito é um agente que toma posição, seleciona, verifica, elimina,

reagrupa e transforma os significados e sentidos em que está imerso e, direciona o seu ato de

138

acordo com sua possibilidade de interpretação (BLUMER, 1982, p. 4), o que consideramos

um posicionamento identitário do sujeito frente a o mundo que o rodeia porque:

[...] A utilização do significado por uma pessoa em ato implica em um processo de

interpretação. [...] o agente indica para si mesmo quais são as coisas que possuem

para ele significado, o agente está interatuando consigo mesmo; o processo de

interpretação converte-se em uma manipulação de significados. (BLUMER, 1982, p.

4, tradução nossa).

Acreditamos que esteja ratificada a contribuição do Interacionismo Simbólico para se

pensar a noção de posicionamento identitário visto que: “O significado que uma coisa possui

para uma pessoa é o resultado das distintas formas que outras pessoas constroem em relação a

essa cosia. A forma dessas pessoas atuarem no sentido de significar produzem o efeito de

definir a coisa para essa pessoa.” (BLUMER, 1982, p. 4, tradução nossa).

Para o autor, o sujeito se encontra diante de um mundo que deve interpretar para poder

atuar e, por isso, tem que enfrentar situações que deve atuar averiguando os significados dos

atos dos outros e planejar sua própria linha de ação para que possa interpretar. (BLUMER,

1982, p. 11, tradução nossa) Entendemos que aqui se encontra o cerne de como o sujeito vai

produzindo sua identidade e construindo posicionamento, na perspectiva de Blumer.

Blumer (1982, p. 5) indica que um dos princípios fundamentais do interacionismo

simbólico é que a sociedade humana se caracteriza por ter sujeitos envolvidos com suas ações.

Elas, por sua vez, são respostas que esses sujeitos dão à proporção que estabelecem interação

com os outros, dado que:

[...] uma sociedade se compõem de indivíduos que estão em interação com os

demais. A interação se dá entre os agentes e não entre os fatores que lhes são

atribuídos. A interação é um processo que forma o comportamento humano em lugar

de ser um simples médio, um marco para expressão e liberação do mesmo. A mútua

assunção de papéis é a condição sine ne qua non para que uma comunicação e uma

interação sejam eficazes. O ser humano é considerado como organismo agente. O

interacionismo simbólico admite que o ser humano tem uma estrutura em

consonância com a natureza da interação social. Considera que o individuo é um ser

social no sentido mais profundo como um organismo capaz de empreender uma

interação social consigo mesmo formulando questões e respondendo a elas mesmas.

(BLUMER, 1982, p. 06, 09-11, tradução nossa).

Outro pensador, representante dessa corrente, é Mead (1982), que constrói as noções

de Self, Eu e Mim, afirmando que o sujeito /indivíduo interage socialmente da mesma maneira

que o faz consigo mesmo e, desse modo “a pessoa e o mundo não podem ser compreendidos

de forma isolada”, comentam Carvalho, Borges e Rego (2010, p. 151).

139

Essas autoras reiteram que: “Sustentando-se nos preceitos teóricos de Mead,

anteriormente expostos, Blumer (1969/1982) reafirma a noção de que o significado é um

produto social, uma criação que emana das atividades dos indivíduos à medida que estes

interagem” (CARVALHO; BORGES; REGO, 2010, p. 153).

O Interacionismo Simbólico vem contribuir significativamente para ajudar a pensar

que a produção das identidades está atrelada ao processo de interação social que os sujeitos

criam/tecem bem como auxiliam no desenvolvimento de suas identidades na cultura

contribuindo com a reflexão no tocante aos posicionamentos identitários posto que:

[...] os processos identitários são dinâmicas de localização de indivíduos e grupos no

espaço social. O processo de localização social deve ser compreendido com base nos

contextos históricos sociais, o que depende da distribuição de poder entre indivíduos

e grupos sociais, regras e instituições. A dinâmica existente entre esses elementos do

processo identitário produz múltiplas gradações e níveis de hierarquização social.

(ENNES, 2013, p. 65).

Esse autor, ainda, revela a importância das relações sociais que são constituídas entre

os sujeitos nos diversos grupos que pertencem em diversos contextos que contribuem para a

construção da identidade. Isso pode delinear os aspectos ligados aos posicionamentos

identitários, pois:

Essas relações, por sua vez, são mediatizadas por fronteiras materiais ou simbólicas,

isto é, elementos definidores e demarcadores do eu/nós e do outro/ outros. Essas

fronteiras são, também, socialmente construídas e resignificadas, em razão das

mudanças dos contextos sociais e históricos, ora configuradas de modo centralizado

e unificado, ora descentrado e fragmentado. (ENNES, 2013, p. 66).

Esses elementos definidores e demarcadores do eu /nós e do outro/outros irão oferecer

pistas para o estudo da noção de posicionamento identitário uma vez que isso acontece sob na

perspectiva da interação entre sujeito – sociedade – produção e identidade o que indica a

posição de ação do eu e reação do outro para o Interacionismo Simbólico conforme considera

Ennes fazendo referência ao que Becker assevera: “Portanto, o que nos interessava eram os

modos de interação, especialmente as interações repetitivas das pessoas, modos estes que

permanecem os mesmos, dia após dia, semana após semana (BECKER, 1996, p. 186 apud

ENNES, 2013, p. 69).

O estudo desses modos de interação poderão auxiliar nesta pesquisa que analisa como

alunos participantes de um programa de formação inicial à docência discursivizam sobre o

Tornar-se Professor estando em interação entre a Universidade e a Escola que os recebe para

140

realizar experiências significativas com a docência criando/produzindo um modo de dizer

sobre essa prática. Isso pode, necessariamente, revelar/ indicar a produção de identidade bem

como seus posicionamentos identitários em relação ao ser professor.

4.7 A noção de posicionamento, posicionamento identitário e sua relação com a cultura:

destaque para a identidade do professor

Antes de indicar a noção de posicionamento identitário assim como os argumentos

teóricos e conceituais sobre o termo identidade e posicionamento identitário vamos destacar a

discussão feita por autores que estudam e pesquisam a noção de posicionamento. Também

evidenciaremos estudos que retratam a relação da identidade do professor com a Cultura posto

que o foco de nossa pesquisa é o Tornar-se Professor.

Outros estudos sobre a questão da identidade e sua relação com a Cultura na

Contemporaneidade estão presentes no trabalho de Charaudeau (2015), que nos chama

atenção para um aspecto essencial dessa discussão a respeito de posicionamento na sociedade

contemporânea, porque afirma que, neste momento, passamos por várias crises que acabam

interferindo na construção da Identidade.

Charaudeau (2015) comenta em seu trabalho: Identidade linguística, identidade

cultural: uma relação paradoxal, que a linguagem está no coração do processo constitutivo

da identidade tanto no aspecto individual quanto no coletivo, e faz referência a Lévi-Strauss,

afirmando que o indivíduo faz inúmeras trocas em seus grupos socioculturais, mas que se

dotam de traços que vão identificando-os de modo particular o que se denomina variantes

culturais.

Em seguida, Charaudeau (2015, p. 20) indica os efeitos do duplo movimento de

interação/tensão entre eu-outro, mostrando que precisamos do outro, na sua diferença, para

tomar consciência da nossa existência, e diz que os efeitos são: da inclinação do grupo para si

mesmo, da abertura do grupo para os outros, da dominação de um grupo pelo o outro e, por

fim, da mescla do grupo.

A construção de posicionamento e da identidade para esse autor se dá com base no

princípio da alteridade, que acontece não somente pelas ações que os indivíduos praticam em

sua vida social, mas também pelos julgamentos que tecem cotidianamente sobre essas ações,

que incluem a si mesmo e os outros, tecendo as chamadas representações.

141

Charaudeau (2015) faz uma observação importante a respeito da construção da

identidade em direção aos posicionamentos que os indivíduos tomam, afirmando que essas

representações se constroem “em nome do que” a identidade se faz.

Esse autor ressalta que tais representações estão atreladas aos chamados imaginários

socioculturais, que apresentam traços identitários que vão do imaginário antropológico, passa

pelo imaginário de crença e terminam no imaginário socioinstitucional.

Considera-se que não se pode deixar de pensar e estudar reflexivamente que, em uma

sociedade, afirma Charaudeau (2015, p. 28), “é preferível defender a ideia de que uma

sociedade se compõe de múltiplas comunidades que se entrecruzam num mesmo território ou

se reconhecem a distância.”

O autor também tece considerações sobre a tendência à hibridização de formas de

vida, de pensamento e de criação que os grupos sociais e além da tendência à

homogeneização das representações (destaque para a pergunta: troca de cultura quando se

troca de língua?) as quais se devem enfrentar para fins da sobrevivência identitária.

(CHARAUDEAU, 2015, p. 28).

Na relação de produção de identidades e sua conexão com a cultura, encontramos

estudos que tratam de investigar a correspondência da identidade e da subjetividade e o

campo profissional e possíveis posicionamentos dos sujeitos/indivíduos frente a identidade

docente. No caso desta pesquisa, optamos por salientar e retratar estudos sobre a Identidade

do Professor.

Lopes (2002) em sua obra: “Identidades Fragmentadas: a construção da raça, gênero

e sexualidade na sala de aula” menciona que vivemos em uma época em que se descortina

uma visão multifacetada das identidades uma vez que construídas nos discursos apresentando-

se como contraditórias e ambíguas, inclusive nas escolas. No espaço escolar essa construção

de identidades discursivas se manifestam posto que estão ligadas às representações do quem

somos: professores, alunos. Para fundamentar essa alegação reporta–se à Sarup (1996) que

desenvolve as ideias de Foucault afirmando que: “as escolas, por exemplo, determinam em

grande parte o que as pessoas fazem como também quem são, serão e podem ser.” (LOPES,

2002, p. 91).

Já em “Discurso de Identidade em sala de aula de leitura de L1: construção da

diferença” Lopes (2001) mostra em sua análise da respeito de cenas em de aula tomadas

142

como discurso de identidade por opção de pesquisa41

, posto que revelam uma discussão a

respeito das diferenças na sociedade. Para exemplificar tomamos a constatação de uma cena

em sala de aula ligada ao tema de diferença de classe em que o autor analisa a condução da

professora, de alunos da 5ª. série, de uma Escola Pública, no Rio de Janeiro, em aula de

Língua Materna, no momento em que estão realizando a leitura de uma estória sobre o

referido tema. Marca nesta análise dois aspectos importantes revelados pelos dados: o

primeiro ligado ao gerenciamento da interação na sala de aula pela professora: “conduz a

interação, o que é típico de assimetrias em sala de aula, solicitando aos alunos que

exemplifiquem as diferenças...” os exemplos são definidos pela professora e o segundo: “O

fato de que a diferença de classe relaciona-se à identidade social da pessoa, que é posicionada

diretamente no discurso por causa de sua classe , não é considerado. (LOPES, 2001, p. 314-

15).

E, o autor pondera que nesta cena a diferença é tomada em relação às identidades

profissionais (profissional e cliente) isto é professor e aluno, portanto: “a questão da

assimetria discursiva entre alunos e professores que os faz agir socialmente através do

discurso de forma diversa não é considerada.” (LOPES, 2001, p. 315).

Em “Cultura Profissional do Magistério”, capítulo da obra: “Oficio de Mestre:

imagens e autoimagens”, Arroyo (2000) destaca que a identidade do magistério tem raízes

nos valores sociais e encontra-se dentro das tramas dos diversos papéis e funções que essa

profissão pode representar. Trabalha com a identificação de que: para professora ou professor

de escola, qualquer um serve e mostra que essa máxima tem uma representação e um respaldo

em uma cultura profissional que se estende para um posicionamento dentro de uma cultura

identitária.

Na construção teórica que versa sobre a Subjetividade e identidade do (a) professor

(a) de português, presente na obra, “Identidade & discurso: (des) construindo

subjetividades”, Coracini (2003, p. 240) explicita em suas considerações a respeito de

posicionamentos de sujeitos /indivíduos relatando a hipótese de que o professor é atravessado

por uma multiplicidade vozes que tornam sua identidade complexa, heterógena e em

constante movimento. Salienta que no aspecto da autorrepresentação o professor narra a

respeito de uma gama de imagens possíveis que vão desde a transmissão do conhecimento até

41

Lopes (2001) informa que os dados trabalhados neste capitulo aqui referido são derivados do Projeto

Identidade (CNPq 523548/96-6) que versam sobre a relação da interação em sala de aula e a construção de

identidade em aulas de Língua Materna.

143

a questão do lugar de destaque que ocupava na sociedade revelando a visão idealizada do

professor e da docência.

A autora, em seu estudo a respeito da identidade do professor de língua materna, à luz

de resultados obtidos a partir de entrevistas informais ou semiestruturadas e de redações de

professores da rede estadual paulista, para um concurso, que resultou no livro com 50

melhores redações, intitulado: O professor escreve sua história. Os textos ressaltam que

imagens como pai, amigo, psicólogo, mãe, uma série de múltiplas funções atravessam a

construção identitária do professor com destaque para a figura do herói que está disposto a

reverter os quadros de doença do intelecto e da alma juntamente com a figura do missionário

da educação que se põe a resolver os problemas pessoais dos alunos (CORACINI, 2003, p.

239)

Outra imagem que faz parte da construção identitária do professor, segundo Coracini,

identificada em seu estudo, é a do sujeito que se põe no palco da sala de aula como um grande

animador e ator desvelando um processo de identificação com os meios de comunicação

sociais, na sala de aula, posto que:

[...] o professor armara uma cena: a aula começa quando ele decide “entrar no jogo”

e a encenação prossegue: depois de sentar-se, levantar-se, procurar, armar, decidir, o

professor imposta a voz, faz tipo, lê, explica, propõe exercícios. Observe-se a série

de ações que o professor atribui a si centro das atenções, como um diretor e ator no

palco, que assume, ao mesmo tempo, a posição de espectador que observa seu

desempenho e analisa a reação do público. (CORACINI, 2003, p. 247).

Além disso, há também a identificação do próprio professor com as imagens negativas

presente em seu processo de construção identitária, lembra essa autora, visto que no livro: “O

professor escreve sua história” aparecem identificações tais como: professor desocupado,

pois ele não trabalha, só dá aula, por isso é incompetente; além do que é mal educado, esnobe,

sofredor e humilhado e essa adjetivação vai consolidando a imagem de um professor executor

de tarefas, de conteúdos e, por isso mesmo, tornar se despolitizado e ideologicamente neutro

transformando–se em repetidor do livro didático, mas que está atravessado pela prestação de

serviços ao mercado atual principalmente ligado ao desenvolvimento de novas tecnologias da

educação, informação e comunicação. Tudo isso indica que a autorrepresentação do docente

que se desvela nos 50 textos escritos por professores de 1ºe 2º graus42

que compõem o livro,

no qual essa autora analisa. (CORACINI, 2003, p. 245-246).

42

Esse termo agora está sendo referido como Educação Básica em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBEN) de 12/12/1996.

144

Em “Vida de Professores”, Nóvoa (2007) tece considerações sobre a identidade do

professor, definindo-o como aquele que pode se identificar e portar um saber do qual são

produtores ou apenas portar um saber alheio do qual são transmissores e/ou reprodutores cujo

processo de identificação acontece na prática pedagógica.

Em “A Gramática do Discurso Pedagógico no Brasil”, Favacho (2014) mostra como

a docência vem sendo discursivizada e como a identidade do professor se revela nos discursos

da história da profissão no nosso país. O autor começa apresentando a Identidade do Professor

no campo pedagógico como aquele que é o corretor de comportamentos, como sendo o que

dessocializa os problemas escolares das urgências sociais e estatais como, por exemplo,

transformando o fracasso escolar como algo que está no indivíduo (aluno) e sua família.

O autor discorre sobre a identidade do professor padre do século XVI no Brasil,

mostrando o eu na sua identidade, que era a do padre que ministrava cursos e estabelecia uma

relação com o aluno pela figura do Mestre-Pai, e isso pode estar associado, no caso das

mulheres, à Figura da Professora-Mãe. Além disso, evidencia-se outra identidade do

professor, como o sujeito que deixa confundir-se com o ensino, à docência, a profissão;

transforma-se em seu Ser. (FAVACHO, 2014, p. 69).

Favacho (2014) destaca um aspecto da identidade do professor como um adestrador

intervindo na criação de “filhos”/alunos, tal como se interfere no adestramento de animais, o

que vem sendo referendado nessa profissão desde a Antiguidade. Quando se coloca temor nos

alunos, o Professor representa a Figura de um Pai e, por sua vez, aquele que impõe as leis.

O autor faz menção aos tempos cristãos, em que a identidade do professor era

representada como aquele sujeito mais próximo de Deus e, por isso, (im)põe medo nos alunos,

inculcando culpa para que haja aprendizado. (FAVACHO, 2014, p. 71)

São tecidas considerações, em especial, a respeito da identidade do Professor no Brasil

Colônia, quando Favacho (2014) aponta que, a partir de seus estudos de doutoramento,

percebeu/identificou a Identidade do Professor como aquele sujeito que cria o horror ao índio

e que captura e recolhe os “meninos da terra”, colocando-os em assentamentos como ato

educacional.

Com isso, a função desse Professor vai expressar a identidade daquele que é o

tradutor, o compilador e escritor de outra linguagem, por meio do aprisionamento da língua

nativa pela Língua Dominante: no caso, o Português, Língua do Colonizador. (FAVACHO,

2014, p. 72).

145

O pesquisador sublinha que entre os séculos XVI e XVIII a identidade do professor foi

se estabelecendo como um instrutor de pessoas, ou seja, o professor disciplinador de corpos, e

indica que essa identidade ainda perdura entre os professores. (FAVACHO, 2014, p. 72).

Destaca-se, também, que essa posição de disciplinador aparece/se apresenta na

Identidade do professor como sendo aquele que busca conhecer a realidade de seu aluno para

depois controlá-lo. (FAVACHO, 2014, p. 73).

Finalmente, nota-se que uma característica identitária do professor que perdura hoje é

a do sujeito-professor capaz de introjetar no seu aprendiz aquilo que é, segundo Favacho

(2014, p. 77), relativamente duradouro: um bem – ato de proceder – as proceduras43

, herança

transmitida por meio da aliança da prática escolar com a religiosa e, por isso mesmo, tem uma

finalidade pedagógica. Essa aliança marcaria, na concepção desse autor, a origem do discurso,

da subjetividade e da identidade do ser professor.

Além disso, a questão da liderança acompanha como um elemento relevante que está

formação da identidade do professor como assevera Carvalho, quando diz que:

A ideia de uma escola organizada segundo diretrizes empresariais é uma alternativa

que ganha cada vez mais solidez se considerarmos o que se tem dito e feito sobre a

gestão e organização, bem como sobre as relações de trabalho que se estabelecem no

seu interior. (CARVALHO, 2012, p. 194).

Essa autora faz referência a Trecker quando afirma que:

As instituições de serviço não diferem muito das empresas em qualquer área exceto

na sua missão específica. Enfrentam desafios parecidos ou mesmo iguais para

tornarem o trabalho produtivo e os trabalhadores realizados. [...] O processo

administrativo é essencialmente o mesmo em todo o empreendimento humano.

(TRECKER, 1967, p. 20 apud CARVALHO, 2012. p. 195).

Ademais Jordão já apontava para a nova configuração de professor que vem surgindo

para o professor atuar nas escolas:

O professor, como alguém que dá ordens, está sendo substituído pelo professor que

lidera, ou seja, o que facilita o entendimento dos discípulos. O que dá ordens tem

todas as respostas e diz a todos o quê e como fazer; o facilitador sabe como obter

respostas de quem melhor as conhece - as pessoas que estão desenvolvendo os seus

trabalhos científicos/pedagógicos. (JORDÃO, 2003, p. 87).

43

No discurso religioso (ato o uso duradouro) de certa sequência rigorosa de proceduras que se transfere para a

prática escolar: hábitos, exercícios, ritos, exames, os dramas que ocuparão o estudante a cada dia e a cada

noite de sua vida de estudante. (FAVACHO, 2014, p. 77).

146

Esse autor marca que as novas competências e habilidades de um professor que lidera

tem que estar diretamente relacionadas à figura e ao discurso que transmitam a ideia: “O

professor líder deve ser, antes de tudo, um Profissional Educacional de Pessoas”. (JORDÃO,

2003, p. 88). Essa habilidade está presente na formação de professores e tem repercussão no

discurso pedagógico e escolar.

O papel da linguagem e do discurso tem função primordial para contribuir com a

reflexão a respeito das posições de sujeitos que atravessam/perpassam a subjetividade/

identidade de alunos que fazem e constroem sua formação de professores em um programa de

iniciação à docência (PIBID) nessa década do século XXI: tema central dessa pesquisa. Por

essa razão, nesta parte levaremos em consideração os argumentos teóricos construídos nos

estudos de Davies e Harré (1990) Fina (2006) e Hyland (2012), para embasar a noção de

posicionamento identitário. Além disso, faremos uma aproximação desses estudos com os

pressupostos construídos pelo Interacionismo Simbólico em relação à produção de processos

identitários.

Em relação o estudo da teoria do posicionamento marcamos que segundo Oliveira,

Guanaes e Costa (2004) essa teoria consisti em um importante instrumento analítico para o

exame e estudo das práticas discursiva. Posto que se considera que os sujeitos assumem

posições que sustentam sentido sobre o seu eu e o sobre o mundo.

Davies e Harré descrevem em seu estudo a respeito de Posicionamento Produção

Discursiva dos Selves, que a noção de posicionamento está ligada à noção de discurso tomada

como prática discursiva: “ modos pelos quais as pessoas produzem ativamente realidades

sociais e psicológicas.” (DAVIS; HARRÉ, 1990, p. 44-63). Também relaciona à articulação

de um interrelacionamento produtivo de posição e força ilocucionária, visto que:

[...] o significado social do que vem sendo dito depende do posicionamento de

interlocutores, o que é em si mesmo um produto da força social que uma ação de

conversação deve ”ter” [...] Um indivíduo emerge através de processos de interação

social, não como um produto relativamente fixo, acabado/finalizado, mas como

alguém que é constituído e reconstituído através de várias práticas discursivas nas

quais participa. Consequentemente, alguém (quem) é sempre uma questão aberta,

com resposta mutável, dependendo de posições assumidas/ avaliadas dentro de

práticas discursivas em relação a si mesma e aos outros (de uns e outros) e dentro

daquelas práticas, as histórias através das quais fazem sentido nossas próprias

histórias de vida e as das dos outros. (DAVIES; HARRÉ 1990, p.47-49, tradução

nossa).

Esse aspecto indicado por esses autores no tocante à reconstituição de várias práticas

discursivas evidencia que o sujeito é múltiplo, diverso, aberto às várias possibilidades

coincide com noção de posição/ produção da identidade de Strauss citado por Ennes quando

147

destaca a importância do processo interacional não estruturado ao lado da interação face a

face e da fantasia afirmando que:

Deste modo, o exame das interações estaria incompleto se se desconsiderar

dimensões que extrapolam a relação face a face. [...] “é útil pensar que a interação é

não só estruturada, no sentido de que os participantes representam posições sociais;

mas também, ao mesmo tempo, que não é tão estruturada” (STRAUSS, 1999, p. 84)

e, também ressalta que: é “[…] bastante comum a possibilidade de dois atores

estarem atuando com base em status entendidos de maneira diferente. Um pode

assumir que é médico falando com outro médico, enquanto o outro está atuando

como um negro em frente a um branco. (STRAUSS, 1999, p. 86 apud ENNES

(2013, p. 71).

Davies e Harré (1990) e Strauss (1999) explicitam que o processo de interação social

entre os indivíduos não é algo fixo /fechado. Além disso, para esses autores na interação os

sujeitos criam possibilidades de posicionar-se e posicionar os outros de determinada maneira

em suas práticas discursivas argumentam Oliveira, Guanaes e Costa (2004, p. 76)

Ao constituírem e encaminharem suas ações esses indivíduos criam jogos

interacionistas sob os quais produzem modos diferentes de agir, de ser em função das

interações, para se pensar as negociações, o hibridismo e o descentramentos das identidades

conforme argumenta Ennes (2013, p. 72) na perspectiva do Interacionismo Simbólico.

Esse aspecto das interações que os indivíduos estabelecem para a construção de

posicionamentos e processos identitários se coadunam com diferentes modos de agir, e de ser

conformando-se com o dizer de Davies e Harré quando afirmam: “Agindo e falando de uma

certa posição, as pessoas trazem para a situação específica a sua história como um ser

subjetivo, que é a história de alguém que tem estado em múltiplas posições e engajada em

diferentes formas de discurso.” (DAVIS; HARRÉ, 1990, p. 50).

Sobre as posições que os sujeitos vão ocupando no discurso Davies e Harré indicam

que quando o locutor se posiciona a si e outra pessoa em sua conversa deve ser considerada:

As posições criadas para si mesmo e para outros não são parte de uma autobiografia

linear não contraditória (como as autobiografias são geralmente em sua forma

escrita), mas são fragmentos cumulativos de uma autobiografia vivida. As palavras

que o locutor escolhe inevitavelmente contêm imagens e metáforas que presumem e

invocam a maneira de ser em que os participantes se envolvem. As posições podem

ser vistas por um ou outros dos participantes em termos de “papéis” conhecidos

(reais ou metafóricos), ou em termos de personagens conhecidos em histórias

partilhadas, ou podem ser muito mais efêmeras e envolver mudanças de poder,

acesso, ou bloqueio de acesso, a certas características da identidade reivindicada ou

desejada, etc. (DAVIES; HARRÉ, 1990, p. 53).

148

Cabe ressaltar que a teoria do posicionamento permite nos pensar em conformidade

com esses autores que: “as posições que os interlocutores adotam não são fixas – elas podem

mudar e mudam constantemente, à medida que a interação se desenvolve.” (OLIVEIRA;

GUANAES; COSTA, 2004, p. 77).

Com base nesses pressupostos teóricos do posicionamento pode-se afirmar em

consonância com Oliveira, Guanaes e Costa (2004) as identidades das pessoas são

construídas, discursivamente, no estabelecimento das relações com as outras pessoas e

também das funções sociais de assumir para si posições ou fazer atribuições de posições aos

outros.

Oliveira, Guanaes e Costa destacam que na teoria do posicionamento uma proposta de

compreensão dos processos de interação discursiva entre os sujeitos acontece com base em

três características que são: “1) as posições morais dos participantes, seus diretos e deveres de

falar certas coais; 2) a força social dos que eles dizem e fazem na estruturação de certos

aspectos do mundo real e 3) as linhas da história que estão nas falas e ações de cada episódio,

na sua história conversacional.” (OLIVEIRA; GUANAES; COSTA, 2004, p. 77).

Outra autora que contribui significativamente para o estudo de posicionamento

identitário é Fina em “Discurso e Identidade” ao afirmar que a linguagem e o discurso estão e

são o centro da construção e da negociação das identidades:

A comunicação humana envolve troca de informações, fazer coisas, expressar

sentimentos e emoções, mas é também, crucialmente, transmitir uns aos outros que

tipo de pessoas somos; a que comunidades geográficas, étnicas sociais pertencemos;

como somos em relação a questões éticas e morais; ou onde estão nossas lealdades

(filiações) em termos políticos. Enquanto usamos linguagem para transmitir imagens

de nós mesmos também a usamos para identificar os outros, para classificar e julgar

pessoas alinharmo-nos a elas, sinalizando nossas semelhanças, ou nos distanciarmos

delas, sublinhando nossas diferenças. (FINA, 2006, p. 263, tradução nossa).

Essa autora confere ao uso da linguagem um status de instrumento de negociar, de

transmitir, significar e identificar na relação com os outros a identidade que é entendida como

“uma propriedade do indivíduo ou como algo que emerge através da interação social; pode ser

vista como existindo na mente ou no comportamento social concreto; pode ser ancorada no

indivíduo ou no grupo.” (FINA, 2006, p. 265).

Fina (2006) tece considerações sobre o processos de interação em que os indivíduos

vão construindo e, por essa razão reporta a Butler dizendo que:

149

Ela (Butler) também enfatizou que identidade não é algo que alguém ‘tem’, mas

algo que alguém ‘faz’, ou ‘realiza’ (‘representa’ ou constrói uma performance) e

recria através de trocas concretas, discursos e interações entre os seres humanos. Em

decorrência, o que significa ser um homem ou uma mulher, ou um membro de

qualquer categoria social, não é apenas contextualmente variável e aberto a

redefinições contínuas, mas também relacionado a ações e comportamentos tanto

quanto a sentimentos e pensamentos. (BUTLER, 1990 apud FINA, 2006, p. 265).

A autora ainda enfatiza que o processo de negociação as identidades está ligado

diretamente à linguagem e seus usos nos diversos grupos sociais em que os indivíduos se

encontram. Afirma que: “o único mais importante sistema de símbolos para expressar e

negociar identidades é a linguagem.” (FINA, 2006, p. 267). É feita uma relação dessa

negociação considerando que essas formas de comunicação expressam as identidades.

Para Fina essas identidades são sociais e acontecem em meio a processos os quais

denomina de: indicalidade e local occasioning44

: “processos que podem ajudar a entender

como as identidades são sancionadas e comunicadas através do comportamento linguístico em

formas contextualizadas e como pessoas as vão compreendendo e negociando.” (FINA, 2006,

p. 270).

Notamos uma aproximação com o Interacionismo simbólico quando Fina (2006)

assinala que as identidades sociais são fruto da negociação dos comportamentos que os

indivíduos tecem nos grupos isso coincide com o que Zanatta (2011) afirma: “é através da

compreensão e da análise dos mundos construídos mentalmente pelos indivíduos a partir de

sua experiência social que o soció-logo busca identificar os modelos sociais de identificação,

aproximando-se, assim, das identidades típicas pertinentes a um campo social específico. Faz

- se referência a Dubar (2001, 2005) no sentido apontar os indicadores que estruturam o

discurso dos indivíduos sobre suas práticas sociais especializadas.” (ZANATTA, 2011, p. 49).

Esses indicadores para Dubar (2001-2005) declara Zanatta (2001, p. 49-50) está

relacionado às representações ativas que os sujeitos vão tecendo e elas são da ordem de:

relação do individuo com sua experiência cotidiana, relação com o futuro e relação com a

linguagem que se usa para descrever situações vividas. Isso necessariamente está em

consonância com o que Fina (2006) assevera sobre a maneira como as pessoas atribuem suas

identidades. Essa atribuição não está somente ligada ao discurso em si, espaço que se localiza,

44

Indicalidade: “associações são continuamente repetidas e circuladas, elas se tornam partes de representações

partilhadas socialmente sobre grupos e categorias, mas elas estão também abertas para constante contestação e

revisitação graças aos processos de criação de significados e Local Occasioning g capta a ideia de que a

maneira pela qual as pessoas apresentam suas identidades ou atribuem identidade aos outros depende não

apenas fundamentalmente do contexto no qual o discurso se situa (espaço), mas também do formato do

contexto, fazendo (criando) identidades relevantes e consequenciais para a conversa subsequente.” (FINA,

2006, p. 270-271)

150

mas conectada ao contexto em que ele ( o discurso) está sento tecido, construído e constituído

em torno das conversações entre os indivíduos em suas diversas interações sociais.

Outra contribuição que não podemos deixar de mencionar para o estudo da noção de

posicionamento identitário é de Hyland (2012, p. 1) em especial no seu estudo intitulado:

“Identidade: Interação e comunidade” uma vez que discute os pressupostos para demonstrar

a importância da interação com a comunidade no desempenho da identidade. Por essa razão

cabe destacar que:

Por trás do comprometimento de cada indivíduo em uma existência profissional está

uma identidade institucional construída através de incontáveis interações. A

comunidade, de fato, ajuda não apenas a entendermos melhor a linguagem usada,

mas também a apreciar as maneiras pelas quais ela funciona na construção da

identidade. (HYLAND, 2012, p. 10, tradução nossa).

Sobre a questão da identidade o autor dá ênfase à multiplicidade e a possibilidades

dos sujeitos ativarem-na frente à participação interativa em várias comunidades:

Ninguém tem apenas uma identidade, e, para um subgrupo da população, um

aspecto importante é com quem elas estão relacionadas na sua participação em

disciplinas acadêmicas: são físicos, historiadores ou linguistas. Essas diferentes

identidades têm que ser administradas porque elas se impactam entre si mais do que

simplesmente acrescem uma à outra, assim a maneira pela qual eu represento uma

identidade como um professor é influenciada por minha identidade como pessoas de

meia idade, britânico, etc. (HYLAND, 2012, p. 01, tradução nossa).

O conceito de identidade é mencionado por Hyland como algo plástico, mutável que

está em transformação e se faz em processo e também na forma como a pessoa se posiciona:

“Identidade não é o estado de ser uma pessoa particular, mas um processo, algo que é

montado e mudado ao longo do tempo e através de nossas interações com outros.”

(HYLAND, 2012, p. 02).

Em direção a tomada de posição dos sujeitos que estão construindo, renovando,

reafirmando e transformando sua identidade o autor afirma que isso está ligado aos aspectos

permutativos que contribuem para a assunção da(s) identidade(s):

[...] indivíduos são socializados através da experiência habitual para “preencher” e

administrar as posições que eles adotam, assim essas ações derivam do “comando de

expressões idiomáticas” ('a command of an idiom') que eles aprendem de uma hora

para outra e se tornam mais confortáveis com o correr do tempo. Em outras palavras,

conscientemente improvisamos performances para assumir identidades como bons

alunos, técnicos de laboratório trabalhadores, cientistas Nobel, pesquisadores

contenciosos. "Precisamos atuar e re-atuar nossos eus [...] (HYLAND, 2012, p. 8,

tradução nossa).

151

O autor faz uma marcação importante a respeito da identidade que se estabelece entre

o indivíduo e o grupo para delimitar as diferenças e semelhanças entre identidade pessoal:

“atributo pessoal único que difere o eu dos outros” e identidade social: “percepção do

indivíduo por ele mesmo como membro de um grupo” e, além disso, afirma que: “Identidades

sociais implicam que nós investimos nas posições de identidade que nossos grupos têm

disponíveis e construímos um eu com base em uma dicotomia entre nós e eles, criando

identificação com-o-grupo e discriminação fora-do-grupo citando Tajfel (1982).” (HYLAND,

2012, p. 11).

Nessa abordagem focalizaremos o que Hyland assevera: “nossas identidades são o

produto de nossas vidas em comunidades diferentes, e nós aprendemos a interagir com

diferentes tipos de pessoas nestas comunidades [...]” (HYLAND, 2012, p. 16) para

fundamentar a relação da identidade com as posição que o sujeito toma para se engajar nos

vários grupos que faz parte ou tem incursões rápidas, porque esse sujeito está sempre

negociando suas identidades para enfim ter um posicionamento.

Esse posicionamento identitário está interconectado com interação que o sujeito

estabelece com o grupo no qual ele se insere pois: “nós não usamos linguagem para nos

comunicarmos com o mundo em geral, mas com os outros membros de nosso grupo social,

cada um com seus próprias credos, categorizações, conjuntos de convenções e maneiras de

fazer as coisas.” (HYLAND, 2012, p. 12).

Por essa razão complementa o autor: “não somos simplesmente quem queremos ser,

mas continuamente desenvolvemos e contestamos as identificações dos outros sobre nós

dentro dos nossos grupos sociais.” (HYLAND, 2012, p. 14).

Para o autor a noção de posicionamento está ligada a engajamento do sujeito que

acontece no modo de dizer porque; “ é o discurso que traz a autoridade e comanda a estima,

permitindo aos indivíduos se engajarem com outros nas maneiras que achem convincentes e

persuasivas.” Assim é possível afirmar que nesse sentido é “ uma ponte entre identidades e

discursos, referindo-se à forma como as pessoas se localizam em um discurso ao interagir

com os outros.” Hyland (2012, p.10, 21). Quando o locutor usa um determinado discurso,

como um animador de auditório na TV, por exemplo, (fazendo referência ao estudo de

Coracini, 2013, a respeito da auto representação de professores que escrevem sobre a sua

história) e enuncia um assunto, e se posiciona contundentemente empostando a sua voz,

fazendo tipo e lê sobre um determinado assunto para seus alunos, a identidade desse locutor

pode ser tida como de uma pessoa que é o centro das atenções, um ator e diretor de palco

152

mesmo ao tomar a posição de espectador para verificar a reação do público. A ponte ou the

bridge entre a identidade e o discurso apropriado é o posicionamento: para avaliar a

cumplicidade desses alunos empreendendo o que seria em termos de representação tanto da

identidade pessoal (o desejo do professor de ser aceito como um bom professor e ser

admirado pelos seus alunos) quanto da identidade social ( aquilo que a escola prevê sobre uma

boa aula para os alunos ).

Para Hyland (2012, p. 09) posicionamento seria também uma opção que os locutores

têm para manipular o teor [tenor = modo do discurso] ou a atitude interpessoal que eles

trazem para sua plateia, o que se pode verificar no que Coracini (2013) apresenta em sua

análise a respeito do relato do professor ator.

Além disso, Hyland (2012, p. 14) ainda afirma que: “Se a identidade é representada,

então os atores precisam ter um pouco de entendimento a respeito dos eventos nos quais eles

participam no que resulta em uma identidade executável (performance) competentemente

naqueles eventos.” Dessa forma, demonstra-se que o ato de tomar a palavra exige do locutor

certas estratégias que compõem a cena enunciativa, o contexto e o grupo no qual ele se insere.

Para concluir a reflexão sobre os processos de subjetivação/identificação, a produção

de identidades e a organização de posicionamentos identitários dos sujeitos deve-se levar em

consideração a articulação entre linguagem e discurso que atravessa/perpassa a

subjetividade/identidade. Todo esse estudo irá contribuir para a análise de como os

colaboradores dessa pesquisa a respeito do Tornar-se Professor constroem seus

posicionamentos identitários e sua identidade de professor

153

5 CONSTITUIÇÃO DO CORPUS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:

DESENHANDO AS DIRETRIZES METODOLÓGICAS DO ESTUDO

O oral não deve ser oposto dicotomicamnte ao escrito, como duas realidades

distintas e distantes, mas como formas plurais que se contaminam permanentemente,

pois haverá sempre um traço de oralidade rsicando a escritura e as falas sempre

carregarão pedaços de textos. (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2007, p. 230).

5.1 Introdução

Neste capítulo, nossa intenção é apresentar e discutir a metodologia sobre a qual se

alicerça o trabalho de coleta de dados desta pesquisa. Assumiu-se como orientação

metodológica a História Oral. Tal escolha não é arbitrária, na medida em que ela condiz com

natureza da pesquisa, que é caracteristicamente qualitativa, e com seu objetivo, que é o de

apreender o posicionamento identitário assumido por estudantes do PIBID, em interações

orais que se voltam para refletir sobre o que é tornar-se professor.

Essa temática, mote central da entrevista, foi pensada por julgarmos que se poderia

provocar um exercício de reflexão sobre uma série de questões relacionadas ao processo de

formação técnico-acadêmica do professor, às representações ou concepções, por parte dos

entrevistados, do que é ser professor e como é tornar-se professor, às experiências vividas

pelos entrevistados como estudantes de licenciatura, em práticas e/ou projetos da formação

pedagógica, entre outros pontos. Em suma, buscamos uma problemática que pudesse instigar

os estudantes em seus relatos refletirem e, portanto, se posicionarem sobre o que e como

concebe o que é tornar-se professor, posto que são sujeitos que se encontram nesse processo.

Na linha desse argumento, importa salientar que exploramos os relatos orais, gerados

em entrevistas, à luz do postulado segundo o qual, como defendido no capítulo xx, as

identidades sociais do sujeito são construções discursivas engendradas no seio de prática

discursiva contextualmente situada. No caso deste estudo, temos que os estudantes, ao serem

interpelados, na entrevista, sobre a sua exepriência na formação acadêmica de se tornar

professor, a partir das demandas do PIBID, poderiam em seus relatos orais tanto refletir sobre

a identidade de ser professor em processo de formação acadêmica, como manifestar-se nessa

atividade discursiva posicionamentos identitários em relaçao a essa identidade profissional e

ao fazer da docência.

Em consonância com Meihy e Holanda (2011), acreditamos que operar com

entrevistas como procedimento metodológico permite que em tempo real da apreensão de

uma experiência passada e/ou presente, com sujeitos que são colocados em situação dialógica,

154

pode contribuir para retratar e discutir um tema específico que, no caso desta pesquisa,

envolve a reflexão, por parte dos estudantes de Letras e de Filosofia, participantes do PIBID,

de uma universidade mineira, sobre o seu processo inicial de formação docente. Em outras

palavras, buscou-se no relato que posicionamento identitário se manifesta e se investe o

estudante ao refletir sobre a problemática que envolve o tema em discussão. Apoiando-se

nessa hipótese teórico-metodológica, apostou-se na metodologia da História Oral, assunto que

passo a discutir na seção abaixo.

5.2 História oral: uma orientação metodológica

Começo a discussão, contemplando elementos da trajetória metodológica da pesquisa,

para marcar a opção pela história oral temática, bem como elucidar o processo da organização

desse procedimento metodológico para ordenar e sistematizar os dados de análise do corpus.

Para alguns estudiosos do tema, por exemplo, Meihy e Holanda, (2011), Schmidt

(2012), Alberti (2013), a história oral temática, um dos métodos da História Oral, não se

constitui como um fim em si mesma, mas como um método de conhecimento para ser

utilizado no campo da investigação científica, contemplando várias disciplinas e áreas das

Ciências Humanas e Sociais, porque, segundo Schmidt: “Mesmo quando os nossos

entrevistados falam de outras pessoas ou de eventos dos quais não participam diretamente,

eles os fazem a partir de suas vivências e visões de mundo particulares ainda que socialmente

condicionadas do próprio eu.” (SCHMIDT, 2012, p. 83).

Além disso, comenta esse autor:

Uma das primeiras bandeiras da história oral foi justamente a possibilidade de trazer

à tona a subjetividade de seus agentes, suas emoções e sentimentos, de inserir nas

explicações históricas a dimensão subjetiva dos processos sociais [...] discutir os

aspectos narrativos das falas que “colhiam”, ficando atentos não só [...] ao conteúdo

empírico delas, mas igualmente à sua formulação como discurso, os seus

encadeamentos lógicos e semânticos, à sua função de produtoras de sentido.

(SCHMIDT, 2012, p. 84).

A história oral temática é um recurso metodológico que, por lidar com a história de

sujeitos, com as suas narrativas sobre a suas práticas sociais, envolve um trabalho dialógico,

vivido tanto na interação do ato da entrevista quanto na relação com outros discursos,

lembrando aqui os princípios do dialogismo do Círculo de Bakhtin. Nessa direção, a história

oral temática pressupõe a produção de mecanismos de memória discursiva, que vai se

constituindo por meio da ação dialógica entre entrevistador e entrevistado. Os relatos aí

155

coletados são produções discursivas, resultantes de uma interação que deixam as marcas das

subjetividades de seus agentes, os modos como eles contam e refletem sobre si e sobre os

outros.

Dessa perspectiva metodológica, reitera-se que é no discurso que os sujeitos se

constroem enunciativamente, representam, assumem e transformam seus posicionamentos

identitários Davies e Harré (1990). Nessa direção, este estudo, com base em pistas

linguísticas, assunto que discutiremos no capítulo xx, inscritas no discurso construídas pelos

colaboradores da pesquisa, em situação de entrevista, volta-se para apreender os modos como

os posicionamentos identitários desses sujeitos entrevistados são produzidos ao refletirem

sobre o que é tornar-se professor por licenciandos, participantes do PIBID..

Resumindo, é nesse contexto de discussão que se situa esta pesquisa, ao tematizar

questões sobre a formação de professores, num recorte em que se volta para as questões sobre

o processo de construção de posicionamento identitário do licenciando, que integra o PIBID.

Trata-se de um estudo de caráter qualitativo, interpretativo de dados, oriundos de um corpus

oral, que consiste em relatos gerados em entrevista semi-estruturada. São relatos que, em seu

conjunto, registram a história de um grupo de estudantes do PIBID, sendo que cada um deles

traz-se a sua singularidade, a história de um sujeito.

Nessa direção, reiteramos que a história oral, como instrumento metodológico, mostra-

se adequada para os fins deste estudo, por contribuir para a compreensão das subjetividades e

dos posicionamentos identitários dos sujeitos entrevistados, num enquadre que, segundo

Schmidt (2012), não neutraliza o caráter histórico da subjetividade. O trabalho com história

oral temática tem sentido em razão de que é uma documentação viva, feita no tempo presente,

podendo possibilitar aos colaboradores da pesquisa o direito de dizer-se e, também,

posicionar-se a respeito de uma temática previamente escolhida, que é Tornar-se Professor.

Como dito, isso acontece por meio da troca interativa entre duas pessoas (entrevistador e

colaborador), o que se caracteriza por uma dialogia, marcada pela tese do dialogismo em

Bakhtin, porque “a palavra é um ato bilateral, determinada igualmente por aquele de quem ela

é a palavra e por aquele a quem é destinada.” (GRIGOLETTO, 2005, p. 119).

A utilização da história oral como uma técnica de documentação da oralidade se

justifica, de acordo com Meihy e Ribeiro (2011), porque interliga as narrativas captadas com

outros documentos, por meio do estabelecimento de diálogo, no sentido da promoção de

discussões acerca de uma temática específica, o que acreditamos ser essencial para a pesquisa.

A escolha pela metodologia da história oral também se justifica a partir de um dos

156

pressupostos, tão bem anunciados por Alberti (1990), segundo o qual, “[...] história oral como

um todo decorre de toda uma postura com relação à história e às configurações sócio-

culturais, que privilegia a recuperação do vivido conforme concebido por quem viveu.”

(ALBERTI, 1990, p. 5) a fim de que se apreenda como os estudantes do PIBID, em situação

de entrevista, discursivamente, constroem suas identidades como professores em formação,

inseridos no PIBID.

O que caracteriza a história oral temática, isto é, de acordo com Meihy e Ribeiro

(2011), é a constituição narrativa da variante de um fato/acontecimento, uma vez que se

pretende alcançar com ela o ponto de vista/versão ou versões de quem testemunhou/vivenciou

este acontecimento. Em resumo, na visão de Meihy e Ribeiro, a história oral é uma “forma

que tem sido apreciada porque mescla situações, vivências, e a informação ganha mais

vivacidade e sugere características do narrador.” (MEIHY; RIBEIRO, 2011, p. 89).

Nesse sentido, para a construção do quadro teórico e metodológico deste estudo,

assumimos a história oral, o relato dos sujeitos como uma prática discursiva, por meio da qual

a narrativa que se constrói no curso da entrevista, instigada pelas perguntas do entrevistador,

encontra-se inserida em uma rede discursiva, em uma teia de vozes. Essa concepção se

coaduna com visão bakhtiniana, ao se defender que:

Nossa fala, isto é, nossos enunciados estão repletos de palavras dos outros. (Elas)

introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos,

reestruturamos, modificamos. [...] Em todo o enunciado, contanto que o

examinemos com apuro, [...] descobriremos as palavras do outro ocultas ou semi-

ocultas, e com graus diferentes de alteridade. (BAKHTIN, 1991, p. 314-318).

Por essa razão, o pesquisador tem possibilidade de operar com essas fontes orais que

surgem como discursos e pronunciamentos dos sujeitos que participaram das entrevistas.

Inseridos em uma teia de significações, é possível apreender seus posicionamentos

identitários, buscando analisar, por meio da identificação dos elementos linguístico-

discursivos, como se processa e evidencia na enunciação o modo de dizer e contar dos

colaboradores.45

45

O termo colaborador empregado por Meihy e Holanda (2011, p.11-12) remete à ideia de que, na situação de

entrevista, o entrevistador e o entrevistado devem se reconhecer como colaboradores, uma vez que a

participação do entrevistado é espontânea, referendando o caráter democrático da história oral. E mais,

reiteram esses autores: “colaboradores são seres que ao narrar modulam expressões e subjetividades e a

transparência disso é relevante aos exames decorrentes do texto estabelecido em análise com os demais.” No

caso dessa pesquisa, vale lembrar que os colaboradores, são participantes do PIBID, dos Cursos de Letras e

Filosofia da PUC Minas e estão inseridos em Escolas Públicas, que os recebem, semanalmente, para a

realização de atividades ligadas à sua formação de professor, preconizado nesse Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência, de responsabilidade e coordenação da Capes, desde 2007.

157

No estabelecimento do diálogo entre o entrevistador e entrevistado, que se produz na

feitura da história oral temática, pode-se afirmar, de acordo com Meihy e Holanda (2011),

que, a despeito das entrevistas serem realizadas de maneira individual, elas têm validade para

o conjunto dos colaboradores da pesquisa (participantes do PIBID) que estão narrando uma

determinada temática /assunto.

Nessa circunstância, pode-se entender que “a história oral é sempre social... sobretudo

porque o indivíduo só se explica na vida comunitária” (MEIHY; HOLANDA 2011, p. 28).

Destaca-se que o texto oral é dinâmico e pode proporcionar a apreensão de elementos e

estratégias fundamentais para se identificar posicionamentos identitários, à medida que os

sujeitos expressam e enunciam o seu modo de dizer.

Essa modalidade de história oral oportuniza ao pesquisador perceber/apreender o

discurso proferido pelos colaboradores durante a situação de entrevista, a respeito do tema

que é comum a todos: tornar-se professor. A despeito de terem respondido individualmente

às questões concernentes à temática geradora da pesquisa, essa metodologia permite que se

considere e organize aspectos comuns que vão se manifestando situação de diálogo.

De acordo com Meihy e Ribeiro (2011), esses “eus” podem se inscrever socialmente.

E, no caso da pesquisa, quando enunciam/dizem/respondem sobre o seu desejo de

serem/tornarem-se professores. Isso condiz com a posição de Meihy e Holanda (2011, p. 29),

porque é o conjunto das respostas que interessa, sem deixar de levar de valorizar o que há de

singular. Para nosso estudo, essa reflexão afina-se com o pensamento de Bakhtin, quando ele

afirma que: “[...] aquele que aprende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da

palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores.” (BAKHTIN, 2009, p. 153).

Outro aspecto que cabe ressaltar em relação à abrangência da história oral é que ela

tem se constituído a chave para o desenvolvimento do trabalho de temas contemporâneos,

retratando os acontecimentos no presente, e pode ser restabelecida como forma de

comunicação privilegiada. Conforme explica Guimarães Neto, referindo-se a Albuquerque

Júnior (2007, p. 230), quando diz que: “o oral não deve ser oposto dicotomicamente ao

escrito, como duas realidades distintas, mas como formas plurais que se contaminam

permanentemente, pois haverá sempre um traço de oralidade rsicando a escritura e as falas

sempre carregarão pedaços de textos.” (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2007, p. 230 apud

GUIMARÃES NETO, 2012, p. 17).

Essa autora argumenta que a oralidade está presente atravessando a escrita e a fala. Por

essa razão, pode-se, amplamente, notar traços/pedaços de textos, considerando que o relato

158

oral pode ser lido como um. A leitura de tal relato, destarte, equivale a uma prática discursiva,

que se transforma em um texto articulador de discursos, porque, de acordo com Faraco (2009,

p. 42), o signo, seja trazido na modalidade oral ou escrita, é, antes de tudo, social. Assim

sendo, ele se constrói na interação social, em conformidade com o pensamento bakhtiniano.

Nessa linha de discussão sobre o conceito de texto, é oportuno trazer o que Koch

afirma: “[...] o texto, constructo histórico e social, é lugar de interação entre sujeitos sociais,

os quais, dialogicamente e nele se constituem e são constituídos [...]” (KOCH, 2012, p. 127) e

se consuma a constituição de seus sentidos, seja em textos orais e ou escritos. Na história oral,

pode-se detectar que essa apreensão de sentidos construídos, dialogicamente, aparece como

um jogo da linguagem e da história.

Isso é verificável na posição de Montenegro, quando ele compara a função da história

que se faz entre o dito e vivido para apresentar “o movimento de rachar as palavras, romper

seus liames naturalizados e evidentes com as coisas com o que se denomina real.”

(MONTENEGRO, 2010, p. 28). O dito e o vivido são constituintes fundantes da oralidade, o

que se faz presente na história.

Nessa sintonia, salientamos o que Guimarães Neto preconiza que as práticas orais são

práticas discursivas de vivenciar e pensar o mundo, em conformidade com vários contextos de

discursos e experiências, uma vez que os indivíduos podem lançar mão de possibilidades

plurais a fim de dar significados às suas experiências sociais. A história oral, nessa acepção,

não pode ser entendida como um repertório de palavras similarmente coerente, organizado de

maneira a estabelecer um nexo causal e discricional do real, mas como um discurso que se

manifesta e é carregado de palavras que provocam novos significados (GUIMARÃES NETO,

2012, p. 18).

Esses significados que são provocados “explicando e narrando – aquilo que se tece –

produzem deslocamentos sentido, estruturando em relato” (GUIMARÃES NETO, 2012, p.

24). Assim se faz a construção de uma narrativa, declara essa autora. A autora concorda com a

posição de Machado (2009), no que se refere às relações entre as palavras nesse tipo de relato,

porque isso se dá sempre de forma inventiva, inovadora, inesperada, e acontece com certo

movimento e mutação do sujeito que produz um discurso.

Nesse caso, os relatos orais, na perspectiva teórico-metodológica, são tratados como

fontes de documentos que precisam ter um tratamento analítico das condições de produção,

discurso e organização de sentido, pondera (GUIMARÃES NETO, 2012).

Essa ponderação de Guimarães Neto (2012), conforme nossos interesses teóricos e

metodológicos, está em consonância também com o pensamento de Koch, no que diz respeito

159

ao fato de que os sujeitos produzem objetos de discursos e propostas de sentido na operação

de escolha entre as variadas formas de organização textual e, por essa razão, “em todo e

qualquer texto (oral e escrito – grifo nosso) há uma gama de implícitos de mais variados tipos,

somente detectáveis no contexto sociocognitivo e cultural no interior do qual se movem os

atores sociais.” (KOCH, 2012, p. 127).

No trabalho com a história oral, não há como deixar de mencionar a importância que

se confere ao estatuto discursivo implicado no trabalho de entrevista, na atividade interacional

aí pressuposta, que é, conforme Guimarães Neto (2012, p. 26), reconhecido a partir de

marcas: a) denominada de social - que se relaciona a onde, para quem se produziu o discurso;

b) denominada de técnico que se relaciona os código, regras e convenções que orientam)

relacionando – as às práticas culturais e ás escolhas interpretativas. Essas marcas podem

orientar/guiar a produção discursiva, e neste caso da pesquisa na escuta dos colaboradores.

Nesses termos, quando se explora a história oral, seja de qual tipo for, no caso deste

estudo a da temática, as regras do dizer são compartilhadas. Nessa situação, legitima-se o

diálogo alimentado por uma narrativa construída pelo narrador (entrevistado), quando

interpelado pelo interlocutor (entrevistador). Nesse enquadre, tem-se, na entrevista, a

apreensão da materialidade do texto e do modo de dizer que se constitui como prática

discursiva, porque, neste trabalho com a oralidade, “não se fala de um lugar isolado [...] o

qual articula uma prática atenta às regras discursivas [...] relacionadas ao lugar da enunciação,

como práticas discursivas.” (GUIMARÃES NETO, 2012, p. 27).

Sob esse enquadre, o pesquisador poderá reunir os dados necessários para realizar a

análise do discurso, compreendendo, mediante a identificação da posição enunciativa dos

colaboradores, as implicações dessa prática em relação ao espaço social em que se deu a

experiência desses estudantes universitários.

Eles, por conseguinte, estão sempre em diálogo46

com outros sujeitos: alunos,

professores, coordenadores pedagógicos das escolas públicas, outros alunos de outros cursos

também participantes do PIBID, professores supervisores da Universidade, os textos

estudados e autores trabalhados em reuniões de supervisão do Programa, quando realizavam o

estágio de prática docente para se tornarem professores da Educação Básica.

46

Diálogo tomado em referência ao pensamento de Bakhtin, no sentido da expressão de toda comunicação

verbal, conforme explica Marchezan “os diálogos que experimentamos sensível e concretamente no dia a dia,

são assimilados por gêneros mais complexos, os secundários, que se desenvolvem mediante uma alternância

diferente entre sujeitos, não imediata ou espontânea, menos evidente... mas continuam a receber dos diálogos

cotidianos, mais permeáveis a mudanças sociais, o alimento da mudança e transformação.” (MARCHEZAN,

2012, p. 119). Isso reafirma a característica dialógica da linguagem, cerne do pensamento bakhtiniano.

160

Esse aspecto da constituição do dizer e do modo como se diz, em história oral,

considerado uma prática atenta às regras discursivas e à ação dialógica, remete-nos ao

princípio do dialogismo, segundo o qual o discurso do outro, explícita ou implicitamente, está

inscrito em toda e qualquer prática discursiva (BAKHTIN, 2009).

Além disso, vale dizer, em conformidade com a posição de Meihy e Holanda (2011),

que, em história oral, dar entrevista não é um ato banal, porque se constitui um processo

dialógico em que sujeitos estabelecem um vínculo, reconhecendo a interseção entre a

memória e o modo de narrar. Pode-se compreender, então, que, de acordo com Charaudeau e

Maingueneau (2014), a narração e ato de contar devem ser colocados no rol dos fenômenos

linguísticos mais amplos da enunciação47

e dos fatos da polifonia.

Essa discussão, a nosso ver, alinha-se à concepção de língua e de discurso dos estudos

bakhtinianos que se reflete em: “As condições de comunicação verbal, suas formas, e seus

étodos de diferenciação são determinados pelas condições da época.” (BAKHTIN, 2009, p.

160), e mais: “a palavra está sempre carregada de um conteúdo de sentido ideológico ou

vivencial e a interação verbal é assim a realidade fundamental da língua. A enunciação é puro

produto da interação social.” (BAKHTIN, 2009, p. 99-125-127).

É nesse sentido entendemos que a história oral é sempre um somatório de atitudes

metodológicas organizadas pelo pesquisador, num ato colaborativo dos entrevistados,

valendo-se do estabelecimento de vínculos, numa situação de diálogo, pois se refere ao

processo de identificação dos sujeitos com terminando tema. Nesse enquadre é que se afigura

a pergunta de pesquisa que está se almejando responder: Que posicionamentos identitários os

estudantes pibidianos, dos cursos de Letras e Filosofia da PUC Minas, ao refletirem sobre o

tornar-se professor, assumem e como eles assumem esses posicionamentos em seu modo de

dizer para constituírem, em sua identidade, o ser professor, na perspectiva da produção dos

discursos?

Com essa questão, orientada para a discursivização dos estudantes, participantes do

PIBID, pretende-se, juntamente com o método da história oral temática, marcar que esse

procedimento metodológico está ligado e integrado ao fenômeno da oralidade. Por isso

mesmo é condição essencial para a operação de apreensão das práticas discursivas em uma

situação que é considerada especial, pois esses colaboradores estão experimentando in loco a

construção de sua prática docente, permitindo a verificação de traços narrativos que,

47

Além desses dois autores, destaco o que Faraco (2009) afirma acerca do pensamento do Círculo de Bakhtin: “a

palavra viva não conhece um objeto (um herói) como algo totalmente dado. O mero dado de eu falar sobre ele

significa que assumo certa atitude frente a ele, uma atitude não indiferente.” Essa corrente se posiciona em

direção à interação verbal e social do enunciado e da enunciação.

161

organizados e analisados, contribuirão para registro de posicionamentos identitários em

direção ao tornar-se professor.

5.3 Caracterização e organização do roteiro da entrevista com os colaboradores da

pesquisa

Buscando compreender o posicionamento identitário assumido pelos estudantes de

licenciatura ao relatarem suas experiências no PIBID, este estudo, operando com a entrevista,

como expediente metodológico, propôs-se um roteiro de perguntas, em torno da problemática,

tornar-se professor, organizado a partir de 4 amplos tópicos, a saber: a opção ( por) e/ou a

chegada dos estudantes ao curso de origem - Letras e Filosofia; o interesse pela formação em

licenciatura, o que implica refletir sobre a questão tornar-se professor; a entrada dos

estudantes no PIBID e, por último, a contribuição do PIBID para o processo da formação

profissional, questão que julgamos abrir-se para a reflexão e/ou projetação, em termos

identitiários, sobre o que se compreende por se tornar professor.

Para levar a efeito esse propósito, apresentamos aos entrevistados os tópicos em pauta,

respeitando a seguinte ordem:

a) Conte-me um pouco da história de como você chegou ao Curso de Letras e de

Filosofia?

b) Conte-me como foi o seu despertar/interesse para se tornar professor?

c) Conte-me como o PIBID entrou na sua vida de estudante?

d) Conte-me como o PIBID tem contribuído para você tornar-se professor?

Sobre a utilização do verbo contar na composição das quatro sentenças interrogativas

do roteiro da entrevista, é importante ressaltar que tal recurso linguístico, em termos

interacionais, consideradas as condições de produção do evento, pode provocar no sujeito

entrevistado, ao ser interpelado pelo pesquisador, o desejo ou a intenção de narrar a sua

experiência.

Essa escolha está amparada no que diz Houssais, quando explica como o verbo contar

progride, ao longo do tempo, no Português, a partir do século XV, na ocasião que passa ter

“sentido de narrar, relatar enunciar detalhes de um acontecimento que na acepção popular

variava grafado a partir de conter” e significa narrar recriado a partir da mesma base

epistemológica para distinguir duas significações: a primeira de “computar – ver de comtar

162

(1229) século XII contar igual a computar” e a segunda “do século XIII contar igual a narrar

varia de cõtar que é igual computar e vai até o século XIV com cõtar igual a narrar.”

(HOUSSAIS, 2001, p. 816)

Além desse significado/sentido de contar é importante lembrar que em Charaudeau

encontramos uma referência ao ato de contar posto que esse ato Não é: “ somente descrever

uma sequência de fatos ou acontecimentos como dizem os dicionários” (CHARAUDEAU,

2014, p. 153) .

Este autor pondera que essa ação tem uma representação ligada às perguntas

fundamentais que nós seres humanos fazemos em direção ao: “quem somos? Qual a nossa

origem? Qual o nosso destino? dito de outro modo: qual a verdade de nosso ser?”

(CHARAUDEAU, 2014, p. 154) .

Prosseguindo cabe assinalar que para Charaudeau contar é:

[...] um atividade linguageira cujo desenvolvimento implica uma série de tensões e

até mesmo de contradições.” [...] é uma atividade posterior á existência de uma

realidade que se apresenta necessariamente como passada (mesmo quando é pura

invenção) e, ao mesmo tempo, essa atividade tem a propriedade de fazer surgir , em

seu conjunto, um universo, o universo contado, que predomina sobre a outra

realidade , a qual passa a existir somente através desse universo. (CHARAUDEAU,

2014, p. 154).

Existem, no texto de Charaudeau (2014), marcas importantes e alusivas ao ato de

contar, pois esse ato não é concebido como mera descrição, um relato, ou citação de fatos,

mas sim um modo de organização da narração.

Para que aconteça a narração, é necessário haver uma interação em que o falante esteja

investido de intencionalidade, e se dirija a um destinatário compondo os sentidos que

produzirão efeitos à sua narrativa.

Outro aspecto significativo dessa atividade da linguagem, comenta esse autor, é que o

ato de contar traz todos os elementos concernentes ao modo de dizer dos sujeitos, porque vem

carregado de tensões, conflitos e contradições, e mesmo significações inconscientes, que se

realizam por meio dos efeitos discursivos sobre a realidade. (CHARAUDEAU, 2014)

A posição assumida aqui, em concordância com Charaudeau (2014), é a de que, nessa

pesquisa, os sujeitos entrevistados são considerados atuantes em um acontecimento (sujeito

que narra) porque fizeram a experiência com a prática real (in loco) na docência. A

justificativa para tal fato é que eles experienciam, nas escolas em que o PIBID está em

inserido, um modo de ir se tornando professor.

163

Além disso, o verbo contar funciona também como uma palavra

disparadora/acionadora do discurso que os colaboradores foram relatando, uma vez que

coaduna ao posicionamento de Meihy e Ribeiro, quando afirmam que: “toda narrativa é

intencional e depende de motivações para sua realização por se tratar de matéria que se

relaciona a pessoas vivas, que se valem de narrativas decorrentes da memória que é sempre

dinâmica, variável e seletiva.” (MEIHY; RIBEIRO, 2011, p. 69)

A utilização do verbo contar48

, em todas as questões, a nosso ver, poderia levaria serve

para que os colaboradores, ao responder às perguntas, possam se sentir provocados a

apresentar sua experiência de ser estudante participante e bolsista do PIBID, no contexto em

que foi vivenciada a prática de se tornar professor, ou seja, prática docente no âmbito da sua

formação acadêmica de ser licenciado em Letras e ou Filosofia.

Esse recurso de contar pode propiciar a construção de discurso (s) a respeito da

versão/versões (grifo nosso) dos modos de dizer de quem testemunhou/acompanhou essa

experiência como bolsista, que é a participação nos projetos que ocorrem em cada escola

pública parceria e integrante desse Programa, que visa à formação de professores.

Durante a entrevista com os colaboradores da pesquisa, foi utilizada a gravação das

respostas às quatro questões presentes no roteiro, ligadas à temática central do trabalho, que é

tornar-se professor. Eles foram informados que haveria a gravação e, que após as entrevistas,

assinariam um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, indicando sua ciência e

anuência com os dados obtidos nessa pesquisa.

As entrevistas foram realizadas na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,

no campus do Coração Eucarístico, porque os colaboradores optaram por ser entrevistados

nesse local, devido ao fato de seus cursos (Letras e Filosofia) se localizarem no referido

campus. O período de entrevistas ocorreu durante os meses de setembro a dezembro de 2014,

perfazendo um total de nove entrevistas, sendo seis realizadas com estudantes do curso de

Letras e três com estudantes do curso de Filosofia, todos participantes do PIBID. Cada

entrevista, gravada em áudio, durou aproximadamente 20 minutos, o que resultou em 180

minutos de material gravado e transcrito, conforme os critérios da metodologia da História

Oral. Cabe ainda esclarecer que a diferença entre o número de entrevistados, em relação aos

cursos, explica-se pelo fato de que três estudantes da Filosofia não compareceram aos

48

Neste caso, o verbo está ligado à rede de significados e sentidos adstrita à transitividade direta, que pode

indicar “o sentido de narrar, referir ou relatar ou historiar; contar sobre parece construção por analogia com o

sinônimo de falar”. (LUFT, 2000, p. 147) e Também no dizer de Charaudeau: “contar é construir um universo

de representação das ações humanas por meio de um duplo imaginário baseado em dois tipos de crenças que

dizem respeito ao mundo, ao ser humano e à verdade.” (CHARAUDEAU 2014, p. 154).

164

encontros para a entrevista. Esses três estudantes apresentaram como justificativa o acúmulo

de atividades acadêmicas. A despeito desse fato, observamos que o volume de informações

trazido nas entrevistas se apresentava, de forma produtiva, uma amostra de dados adequada

aos interesses metodológicos do estudo. Salientamos, ainda, que, o fato de não termos em

nosso horizonte de pesquisa um estudo comparativo entre os estudantes dos referidos cursos,

essa diferença não interferiu nos resultados obtidos aqui.

Aliado ao procedimento da entrevista, tomamos como expediente de metodológico um

questionário49

impresso, constituído de doze perguntas por meio do qual se buscam

informações a respeito de sexo, idade, escolaridade dos pais, rede de ensino onde o

colaborador realizou sua Educação Básica, o curso de graduação e o período em curso no 2º

semestre de 2014, se possuíam alguma bolsa na graduação e qual tipo de bolsa, tempo de

PIBID e o ano de entrada no Programa, se além da participação no PIBID faziam algum

estágio, se haviam outro trabalho e se contribuíam para o sustento da família.

O uso desse questionário tem por objetivo identificar, do ponto de vista sociocultural,

quem são os colaboradores da pesquisa. Tal estratégia também se justifica porque, em história

oral temática, em conformidade com Meihy e Ribeiro, entende-se que: “esse gênero de

história oral não só admite o uso de roteiro ou questionário, mas, mais do que isso, estes se

tornaram peça fundamental para a aquisição dos detalhes procurados.” (MEIHY; RIBEIRO,

2011, p. 89)

Após a realização das entrevistas com os colaboradores, executou-se o trabalho de

transcrição do material oral para o escrito. Saliento que nesse momento do trabalho, o de

ouvir todas as entrevistas e transcrevê-la tal como o colaborador disse ipis litteris para o

computador, representou uma fase essencial para começar a conhecer e compreender a

interação das subjetividades dos colaboradores envolvidos na pesquisa. É um trabalho que

envolve a escuta atenta do pesquisador ao modo de dizer/narrar desses sujeitos, a respeito de

um fenômeno novo que vem se descortinando na política nacional de formação e professores

da educação básica.

Nesse processo de transcrição, foram preservadas todas as repetições, interjeições,

reiterações, o uso, por exemplo, de articuladores como, né, tá, então, sabe, para assegurar a

fidelidade do evento, o que se refere à dimensão linguístico-discursiva dos enunciados,

consoantes com o que se contou e respondeu às questões propostas durante as entrevistas.

Esse processo de transcrição foi realizado pelo pesquisador que, após cada entrevista,

49

As repostas dadas pelos colaboradores da pesquisa foram organizadas em gráficos que se encontram em anexo

02 Apenas três gráficos foram selecionados para mostrar dados relevantes que estão na letra c desse tópico.

165

efetuava a escuta de todas as questões, fazendo a passagem do oral para o escrito e em

seguida o registro no computador.

Em suma, na atividade da transcrição, buscamos assegurar todo o sentido que foi

acolhido na gravação. Salienta-se, logo, que as falas dos colaboradores não sofreram

quaisquer modificações/alterações, estando no Anexo C os relatos dos estudantes do curso de

Letras, e os relatos orais dos estudantes de Filosofia.

Em seguida, foi entregue o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Anexo A),

que, devidamente assinado pelos dois envolvidos no processo da entrevista: entrevistador e

colaborador atesta a consonância com o processo de validação da metodologia da história oral

fundamentado em Meihy e Ribeiro: “o diálogo ou a ação dialógica da conversa feita fica

submetido ao pressuposto da vontade soberana do entrevistado.” (MEIHY; RIBEIRO, 2011,

p. 111)Tal ato diz do compromisso ético com a pesquisa e com os colaboradores; embasado

nesses autores, expressa o desejo de quem fala e demonstra a subjetividade de quem

contribuiu para a realização de Pesquisa.

5.4 Caraterização e descrição dos colaboradores da pesquisa

Como dito, o termo colaborador, utilizado para caracterizar os estudantes,

participantes do PIBID, do curso de Letras e de Filosofia da PUC Minas, que quiseram e

deram seu consentimento para serem entrevistados nesta pesquisa, dá-se em referência à

metodologia de história oral, que considera esse processo de entrevista como colaborativo,

porque entendemos que a participação é voluntária, espontânea (MEIHY; HOLANDA, 2011).

A colaboração, na construção da história oral, reside, de acordo com Meihy e Ribeiro

(2011), num primeiro momento, o que deve ser considerado essencial para a aplicação dessa

metodologia: o encontro do pesquisador com o entrevistado no ato em que será realizado o

trabalho de entrevista, que não é algo banal, e sim uma oportunidade de escuta e acolhimento

de um sujeito ativo que tem uma história única, retratada com lógica própria, em termos de

transmissão de seu tratamento verbal, postura, entonação de voz, modo de ver, enunciar e

dizer sobre o assunto que lhe é proposto.

Esse ato se constitui eticamente como um ato colaborativo que não é igual.

Pesquisador e entrevistado (sujeito em plena atividade) realizam uma tarefa que se apresenta

como um trabalho participante, em que dois polos estão em ação e se unem, mesmo que

temporariamente, para com o propósito de produzir um resultado que demanda convivência.

Meihy e Ribeiro (2011, p.23). Não é aleatório, pois, o referido ato, sendo ele conduzido a

166

partir de um critério de inclusão, porque se trata de uma pesquisa envolvendo seres humanos,

e é uma metodologia que nasce de processos de trabalhos que levam em consideração o outro

enquanto alteridade e as relações intersubjetivas e por isso acontece democraticamente, de

maneira consentida.

Para caracterizar, descrever e definir, por meio do critério de inclusão, quem são os

colaboradores dessa pesquisa, faz-se necessário esclarecer que se tomou para essa escolha a

conceituação de amostra intencional não probabilística, que é, conforme, diz Costa e Costa

(2014), a seleção dos membros da população escolhida tomando por base os princípios de

referência do próprio pesquisador. Nesse caso, a escolha/inclusão dos colaboradores

aconteceu por dois motivos. O primeiro deles: sou docente há 15 anos nessa instituição onde a

pesquisa se realiza, trabalhei no curso de Letras, lecionando as disciplinas de Psicologia do

Desenvolvimento: Teorias da Aprendizagem e Filosofia da Linguagem, durante 5 anos; sou

docente do Departamento de Filosofia e lecionei no curso de Filosofia a disciplina de Estágio

Supervisionado IV – Prática Docente e, atualmente, trabalho com Práticas Investigativas e

Extensionsitas. O segundo motivo: realizei duas entrevistas com os Professores

Coordenadores do PIBID nos respectivos cursos para me inteirar da configuração desse

Programa Institucional de Iniciação à Docência.

Salienta-se aqui que as falas desses professores, no quadro da pesquisa, configuram-se

mais como ilustração, e não é objeto de análise do corpus em exame. Essa ilustração vem

referenciada na parte do discurso pronunciado pela CAPES e pela Coordenação Institucional

dos dois referidos cursos de Licenciatura da PUC Minas em que os colaboradores estão

devidamente matriculados e atuam como pibidianos.

A despeito desse fato, assinalamos que a realização das entrevistas com os professores

coordenadores dos cursos de Letras e Filosofia da PUC Minas, responsáveis pelo

acompanhamento dos bolsistas do PIBID nos respectivos cursos, aconteceu em torno da

seguinte questão: Que contribuição o PIBID dá para a constituição do tornar-se professor

dos estudantes do Curso de Letras e Filosofia? O objetivo da pergunta consiste em

sondar/explorar o campo de ação e a inserção dos estudantes que são particiapntes do PIBID

em escolas parceiras desse Programa, e encontra registrada no Anexo 04 para o curso de

Letras e de Filosofia.

A gravação das falas e o processo de passagem do oral para o escrito obedeceu aos

mesmos critérios e pressuposotos utilizados com os colaboradores: transcrição, textualização

e não houve transcriação, uma vez que a temática foi a contribuição do PIBID para a

constituição do “tornar-se professor.”

167

Nas entrevistas com os Professores Coordenadores, pode-se observar um índice que

também contribuiu para referendar a escolha dos estudantes participantes da pesquisa: nos

dois cursos, os estudantes de todos os períodos podem se inscreverem para participar do

Programa, desde que sejam selecionados; no Curso de Filosofia, a maioria dos estudantes

pertence e/ou está matriculada regular ou irregularmente (fazendo disciplinas em outro

período) no 8º período, e, no curso de Letras, há estudantes do 2º ao 8º períodos, que, após

serem selecionados, participam desse Programa.

A participação dos estudantes no PIBID está assegurada pelo Termo de Compromisso

do Bolsista de Iniciação à Docência Capes/MEC, e tem como requisitos: estar regularmente

matriculado no curso de Licenciatura no seu subprojeto; ser selecionado por chamada pública

pela IES; estar em dia com as obrigações eleitorais; não possuir relação de trabalho com a IES

participante nem com a escola em que o PIBID está sendo realizado; possuir disponibilidade

de trinta e duas horas mensais para o desenvolvimento do projeto.

Feitas essas considerações que situam o processo metodológico que envolveu o nosso

trabalho de pesquisa, passo agora a uma apresentação de parte dos resultados obtidos pelo

questionário aplicado aos colaboradores da pesquisa, traduzido em gráficos. Exploro aqui

apenas três gráficos que tematizam às seguintes questões: a) sexo; b) a formação escolar; c)

bolsa de estudo:

Gráfico 1 - Total dos colaboradores em relação ao sexo

Fonte: Dados da pesquisa

Gráfico 2 - Realização da Educação Básica

168


Gráfico 3 - Possui Bolsa na Graduação

Fonte: Dados da Pesquisa

Para preservar eticamente a identidade dos colaboradores (nome no registro civil) e

manter o sigilo dos estudantes participantes do PIBID envolvidos na pesquisa, e, em

conformidade com a Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Ética em Pesquisa, todos

serão denominados como CL (Colaborador Letras) e CF (Colaborador Filosofia). Sobre o

cenário das práticas docentes cabe destacar a lista das escolas públicas parcerias do PIBID –

PUC Minas50

em que os colaboradores se inseriram para realizar a experiência a docência:

50

Esses dados foram extraídos (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2014).

169

a) Escola Estadual Bernardo Monteiro

b) Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena – Betim

c) Escola Estadual Cândido Portinari

d) Escola Estadual Maestro Villa Lobos

e) Escola Estadual Ordem e Progresso

f) Escola Estadual Francisco Brant

g) Escola Estadual Henrique Diniz

h) Escola Estadual Lúcio dos Santos

i) Escola Estadual Nossa Senhora do Carmo – Betim

j) Escola Estadual Padre Eustáquio

k) Instituto de Educação

Os colaboradores fizeram sua inserção no PIBID em quatro escolas, que estão

inseridas na lista descrita (os nomes das mesmas também serão mantidos em sigilo, e a

referência a elas, caso seja necessária, sempre aparecerá vinculada ao termo Escola, porque se

trata de um ambiente permeado de pessoas – atores sociais – em que ainda está havendo

trabalho com os projetos do PIBID, tanto por parte do curso de Letras quanto do curso de

Filosofia. O intuito disso, então, é preservar os acontecimentos vivenciados nessas

experiências de iniciação à docência, que são sempre relatados e discursivizados, a partir de

versões e olhares, sob os diversos pontos de vista).

O trabalho com projetos e intervenções educativas foi realizado junto aos alunos do

Ensino Médio do 1º e 2º anos, com os participantes do curso de Letras. Por sua vez, os alunos

do curso de Filosofia trabalharam com os 1º e 3º anos do Ensino Médio. Com base nas

informações dos colaboradores da pesquisa e dos professores coordenadores, toda a inserção

nos campos (as escolas públicas) em que foram realizados projetos e intervenções educativas

durante o trabalho do PIBID, os mesmos tiveram acompanhamento dos professores

supervisores, em cada escola, (professores bolsistas selecionados que deveriam ter,

preferencialmente, licenciatura na área de cada subprojeto; ter no mínimo 2 anos de docência

no Magistério da Educação Básica; ser professor da escola em que o PIBID está atuando e ter

sido selecionado pelo PIBID da IES, conforme Termo de Compromisso do Bolsista de

Supervisão MEC/Capes) e também acompanhamento na Universidade, a PUC Minas, pelos

Coordenadores de cada curso, no caso, Letras e Filosofia.

170

Para concluir este capítulo, podemos resumir que a metodologia de história oral pode

ser considerada um procedimento que retrata, conforme Alberti:

[...] a experiência sozinha, pura e simples, não é capaz de ser comunicada;

comunicar experiências pressupõe sua organização de acordo com um sentido, e a

“experiência – que foi vivida – é transmitida através da linguagem” e, por isso [...]

entre a experiência em si e sua transmissão, há um trabalho da linguagem em

cristalizar imagens que remetam a, e que signifiquem novamente a experiência.

(ALBERTI, 1996, p. 910-911).

Por se caracterizar como um procedimento colaborativo entre pesquisador e

colaboradores, esse método tem sentido nesta pesquisa, uma vez que seus participantes

estavam em situação de diálogo, e, para os Estudos da Língua(gem) e para Análise do

Discurso, essa circunstância se torna fundamental, pois pode propiciar e revelar o

entrelaçamento da memória discursiva dos sujeitos envolvidos na pesquisa e os seus modos de

narrar/dizer, que passam a ser examinados posteriormente no capítulo de análise linguístico-

discursiva dos dados presentes no corpus que integra esta Dissertação.

171

6 ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA DOS RELATOS ORAIS DOS

ESTUDANTES PIBIDIANOS: EMERGÊNCIA DE POSICIONAMENTOS

IDENTITÁRIOS

A onipresença do sujeito (não há discurso sem sujeito) deve ser

assegurada,considerando-se a inexistência de que qualquer sentido possa ser

produzido sem tensão. Nem o código funciona autônomo na produção do sentido,

nem a história o faz. (MARI, 2008)

6.1 Introdução

Neste capítulo, temos como objetivo empreender a análise do corpus desta pesquisa,

cujos dados, como já explicado, foram gerados em situação de entrevistas com os dois grupos

estudantes, um de Letras e outro de Filosofia, ambos da PUC Minas, participantes do PIBID,

no ano de 2014. Esse procedimento metodológico se ancorou em pressupostos oriundos da

Metodologia de História Oral Temática, amplamente discutidos no capítulo cinco.

O objeto de análise deste estudo são os posicionamentos identitários assumidos pelos

estudantes na interação com o pesquisador, ao refletirem sobre a temática tornar-se professor.

Para tanto, como dito, baseando-se em corpus constituído de nove relatos orais, voltamo-nos

para rastrear e identificar pistas/marcas linguístico-discursivas, presentes nesses relatos, que

sinalizem os posicionamentos identitários construídos por esses sujeitos na atividade em cena.

Ancorando-nos em postulados da Análise do Discurso, entendemos, com Orlandi, que

as pistas/marcas não são algo dado a priori ou evidências em si. Elas indiciam um processo

discursivo e enunciativo, a serem significadas pelo analista do discurso à luz de um aporte

teórico. São pistas/marcas, conforme explica Orlandi (2005, p. 30), que o analista aprende a

seguir para compreender os sentidos produzidos no e pelo discurso, pondo em relação ao dizer

com sua exterioridade, suas condições de produção. Dessa perspectiva, ainda com Orlandi, os

dizeres não são apenas mensagens a serem decodificadas, são efeitos de sentido, produzidos

em condições determinadas.

Sob esse enfoque, assumimos que, nesse dizer, reflete-se o trabalho do sujeito com e

sobre a língua, com e sobre o discurso. Assim, as pistas, presentes no texto, são vestígios por

meios dos quais se pode apreender o modo como o sujeito constrói discursiva e

enunciativamente um posicionamento identitário. Tal construção ou trabalho se reflete nos

modos de dizer, de se posicionar em relação ao outro – o(s) interlocutor (es) em cena, aos

discursos e/ou vozes mobilizadas, de forma consciente ou não, e em relação ao seu próprio

dizer, conforme Silva (2011).

172

Por essa razão, entendemos que um pesquisador não faz uma interpretação

desinteressada e neutra dos dados linguísticos, quando concebe que a língua(gem) é uma

atividade dialógica, e mais “toda palavra é ideológica e toda a utilização da língua está ligada

à evolução ideológica” (BAKHTIN, 2009, p. 126). Isto é, todo pesquisador diz de um lugar

teórico, também de um posicionamento identitário, o que certamente se deixa refletir no

trabalho de interpretação que se faz dos dados em exame.

Nessa direção, nosso olhar se volta para os discursos produzidos por esses estudantes,

os colaboradores da pesquisa, materializados em seus relatos orais, em situação de entrevista,

em que o pesquisador se apresenta como um interlocutor, aquele que busca conhecer a

história do outro: a dos estudantes do PIBID, no que envolve a reflexão sobre o que é tornar-

se professor.

Sobre esse aspecto, como comentamos no capítulo cinco o encontro do pesquisador

com o entrevistado, no ato em que é realizado o trabalho de entrevista, não é um mero

procedimento metodológico. A nosso ver, em sintonia com a proposta da História Oral e os

pressupostos do dialogismo, a entrevista se reveste de uma oportunidade de escuta e de

interlocução de um sujeito ativo que tem uma história dotada de uma singularidade. E é aí

que, no curso da narrativa, do relato, o sujeito deixa entrever, de um modo ou de outro, a

assunção de um posicionamento identitário: fala de um lugar social (estudante de licenciatura,

inscrito no PIBID), representa-o, (re)constrói-o nas relações com ou outro, com o seu objeto

de dizer Fina (2006); nos modos de significar os discursos (da docência, da ciência, da

universidade, de ser e/ou tornar-se professor).

Dessa perspectiva, as pistas/marcas, presentes na materialidade linguística do relato,

foram lidas a partir de um quadro semântico e discursivo que, resumidamente, compreende as

seguintes questões: o que e como se diz e o quem o diz na situação de entrevista. Essas

questões envolvem as condições de produção da entrevista, as quais estão inscritas em um

contexto sócio-histórico e ideológico mais amplo (instituição universidade, a licenciatura,

uma política pública de formação de professor, etc.). Isso, numa abordagem da Análise do

Discurso, implica diretamente o que pode ou não ser dito. (ORLANDI, 2005, p. 31).

Nesses termos, tentamos flagrar nos nove relatos examinados a que formação social e

formação discursiva filiam-se os discursos dos entrevistados, relativamente às questões da

prática da docência, entre outros; a(s) identidade(s) de professor reveladas por meio das

vozes/discursos mobilizadas por esses estudantes e, ainda, os posicionamentos identitários

assumidos por eles quando refletem sobre o que é esse tornar-se professor.

173

Em resumo, o trabalho de análise do corpus demandou uma escuta atenta do

pesquisador ao que se diz, ao como se diz – ao modo de dizer/narrar – e ao modo de se

posicionar desses sujeitos em relação a um fenômeno novo que vem se descortinando na

Política Nacional de Formação de professores da educação básica, no que tange

particularmente ao PIBID.

6.2 Analisando as pistas nos relatos orais

As pistas/marcas que se apresentaram mais recorrentes no corpus em exame são

aquelas, como enunciado, significadas na perspectiva do que envolve o que e como se diz e o

quem o diz na situação de entrevista, ao refletir sobre tornar-se professor, posto que, para o

nosso estudo, pressupomos que aí estão elementos que envolvem, no discurso, o processo da

construção do posicionamento identitário. (DAVIES; HARRÉ, 1990; FINA, 2006). Isto

porque, para enfatizar, os posicionamentos identitários são construções discursivas. Sob esse

recorte, na manipulação do corpus, buscamos perseguir pistas/marcas que se mostraram mais

recorrentes, a saber: a) o uso de pronomes pessoais, que marcam o lugar do dizer e lugar

social e assinalam um processo de (re)posicionamento identitário; b) o uso de formas verbais

vinculadas às redes de significação e intenções de uso em direção ao termo tornar-se

professor; c) o agenciamento de vozes/discursos que atravessam o modo de dizer dos

estudantes sobre tornar-se professor.

Feitos esses esclarecimentos, passamos agora à análise propriamente dita do corpus

em estudo. Para isso, começamos pelas pistas/marcas que se referem aos pronomes pessoais.

6.3 Os pronomes pessoais: explorando uma primeira pista

Uma primeira pista/marca linguístico-discursiva que elegemos para descrever e

analisar a emergência dos posicionamentos identitários no discurso são os pronomes pessoais

(eu, nós, mim, me, comigo, e seus correlatos, minha, meu, etc.), dada a sua alta ocorrência nos

relatos orais. Esse fato linguístico é algo previsível, considerando que o roteiro da entrevista

instigava que os estudantes falassem sobre si, sobre sua história de como chegou ao curso de

origem, o seu interesse para tornar-se professor, entre outros aspectos implicados com essa

ampla questão. Em outras palavras, o foco das perguntas recaía sobre um eu que reflete sobre

si na entrada para um curso de formação de professor e as experiências com trabalhos ligados

ao ser/fazer da formação docente.

174

Para precisar esse dado, optamos primeiramente pelo caminho de identificar e

quantificar quais eram os pronomes pessoais e número de suas ocorrências nos relatos. Com

esse propósito, organizou-se uma tabela, que mostra a ocorrência de pronomes pessoais

presentes nas falas dos colaboradores, conforme se registra no Anexo E.

Tabela 3 - Ocorrência dos pronomes pessoais no relato dos estudantes de

Letras/Filosofia


Com base nos dados, constata-se uma clara diferença em termos de números entre

Letras e Filosofia, fato que interpretamos em razão do número de entrevistados, seis das

Letras e três da Filosofia, que resultou em um maior volume de informações advindas dos

relatos dos estudantes de Letras. Não obstante a esse fato, os entrevistados de ambos os

cursos, em seus relatos, manifestaram envolvimento com o tema e com a narrativa, isto é, com

o contar e o falar de si, do seu processo de formação de inicial na docência na interação com o

pesquisador.

Esta pista linguístico-discursiva, os pronomes pessoais, abordada do ponto de vista

enunciativo, revela a subjetividade na linguagem. Nas palavras de Benveniste, (1991, p. 286),

a linguagem só é possível porque cada locutor se apresenta como sujeito remetendo a ele

mesmo como eu no seu discurso.

Essa pista, sem dúvida, sinaliza a capacidade de o locutor pôr-se como sujeito, de

apropriar-se da língua designando-se como eu. É a partir desse fato linguístico que se pode

apreender como esse sujeito, na condição de locutor, falando desse lugar enunciativo, para um

tu, que o interpela, representa um lugar social, estudante de Letras e de Filosofia, e constrói

no seu discurso um posicionamento identitário. Buscamos analisar também essa pista,

retomando o que Davies e Harré afirmam: “apreende-se o sujeito agindo e falando de uma

certa posição. As pessoas trazem para a situação específica a sua história como um ser

subjetivo, que é a história de alguém que tem estado em múltiplas posições e engajada em

diferentes formas de discurso.” (DAVIES; HARRÉ, 1990, p. 50).

O trecho a seguir, retirado do corpus, ilustra esse dado, que se mostra não só pelas

desinências verbais de 1ª pessoa, mas também pelos usos de pronomes eu, me, minha.

Eu Nós / A gente Mim Comigo Me

Letras Filosofia Letras Filosofia Letras Filosofia Letras Filosofia Letras Filosofia

672 252 360 46 31 5 16 3 12 8

175

Exemplo 1

Olha, o curso de Letras, ele entrou na minha vida, assim, de uma forma bem

inusitada, de primeiro eu queria fazer História, só que acabou que eu ia para a

UFOP, mas minha nota não deu, e eu me inscrevi aqui na PUC e resolvi fazer

Letras, assim, ah, a indicação de um amigo que eu entraria no curso e depois trocaria

de curso aqui dentro da Universidade, mas eu acabei amando e gostando e tô no

curso até hoje. (CL2).

No trecho em exame, em que se reconhecem oito ocorrências de pronomes pessoais,

CL2, ao falar de sua inserção no Curso Letras, nota-se que o sujeito que aí se anuncia, que se

designa como eu, fala de lugar social, que é o de um estudante inserindo-se no mundo

universitário. Na construção desse posicionamento identitário, esse estudante, em seu

discurso, mobiliza posições de sujeito, por meio das quais se deixa entrever um deslocamento,

em termos posicionamentos identitários, refletido na representação/encenação do eu,

identificados aqui como movimentos 1 e 2, conforme se demonstra no quadro a seguir:

Quadro 1 – Posicionamento e (Re) posicionamento do eu (Exemplo 1)

Movimento 01

Posicionamento do eu

Razão da mudança

Deslocamento de posição

Movimento 02

(Re) posicionamento do eu

O querer ser/fazer Vir a ser O que se faz

Olha, o curso de Letras, ele

entrou na minha vida, assim,

de uma forma bem inusitada,

de primeiro eu queria fazer

História

mas a minha nota não deu

e eu me inscrevi aqui na PUC

e resolvi fazer Letras

assim, ah, a indicação de um

amigo que eu entraria no

curso

e depois trocaria de curso

aqui dentro da Universidade,

curso e depois trocaria de

curso aqui dentro da

Universidade

mas eu acabei amando e

gostando e tô no curso até

hoje.” Fonte: Dados da pesquisa

No movimento 01, tem-se um eu que primeiro queria ser/ fazer História, mas flagra-se

no discurso, a emergência de um eu que diz que curso de Letras entrou na minha vida de uma

forma bem inusitada. No movimento 02, marcado pelo uso de operador argumentativo,

reflete-se um eu que se faz e (re)posiciona identitariamente no que implica o seu desejo de

pertencimento a um dado um curso e não outro, com uma formação acadêmica.

Esses dois movimentos operados pelos sujeitos em seu discurso sobre a opção

profissional para um curso universitário (lugar social) colocam em cena o valor de uma

circunstância como esta de quanto é difícil manter uma posição de unicidade (lugar do eu) no

tocante à questão da escolha/tomada de decisão em direção a um curso de Licenciatura

176

(formação de professor). Isso pode indicar conforme Orlandi preconiza: “o mundo não pode

ser considerado um complexo de coisas acabadas, mas um processo onde as coisas e os

conceitos estão em incessante movimento gerado por mudanças qualitativas.” (ORLANDI,

2012, p. 73). Especialmente, aqui nesta situação em que o sujeito narra sobre sua entrada em

um curso de licenciatura, ele demonstra uma oscilação/variação/hesitação e flutuação de sua

posição (pluralidade) até dirigir-se ao curso em que se está integrando: Letras e ou Filosofia.

No exemplo a seguir há também ocorrência desses movimentos.

Continuando a ilustrar esse dado relativo às posições do eu, implicadas com um

deslocamento, em termos de posicionamentos identitários, valemo-nos aqui de mais um

trecho do corpus, retirado do relato de CF7 ao narrar sobre como chegou ao Curso de

Filosofia, em que se verifica 19 ocorrências de uso de pronomes pessoais, marcando os dois

movimentos: o que queria ser/fazer o que se faz:

Exemplo 2

Eu estava no curso de Artes Visuais lá no Rio Grande do Sul e lá tinha aula de

Filosofia da Arte e eu gostava muito da professora, ela era muito inteligente e fazia a

aula ser interessante e, então, eu comecei a gostar de Filosofia e eu achava muito

interessante. Aí eu resolvi voltar para Belo Horizonte porque eu estava achando

difícil ficar lá e, no meio do ano, teve um processo seletivo do PROUNI e eu resolvi

vir e me inscrever aqui na PUC Minas e vim pra Filosofia e fazer essa experiência

no vestibular daqui, por causa dessa professora de Filosofia da Arte, e aí eu passei e

consegui a bolsa. Eu escolhi a PUC porque ela é a melhor universidade das

particulares, eu já conhecia uma amiga que já estudava aqui, eu já tinha vindo aqui

no campus do Coração Eucarístico em cursos, naquelas palestras que eles (a

universidade) dão para os alunos do Ensino Médio, o PUC Aberta. Eu fui para o Rio

Grande do Sul por causa que eu estava tentando a Federal, a UFMG, e aí no ano que

eu tava tentando também tinha aberto inscrição no SISU e aí eu consegui pelo SISU

fazer a FURGS (Universidade Federal do Rio Grande Sul) e aí eu passei, eu

empolguei e resolvi ir pra lá fazer Artes Visuais, daí eu fui, peguei e fui só que eu

achei bastante complicado lá e eu não imaginava viver tão longe de casa e eu fiquei

três mês lá e eu voltei. (CF7).

Quadro 2 - Posicionamento e (Re) posicionamento do eu (Exemplo 2)

Movimento 01

Posicionamento do eu

Razão da mudança

Deslocamento de posição

Movimento 02

(Re) posicionamento do eu

O querer ser/fazer Vir a ser O que se faz

Eu estava no curso de Artes

Visuais lá no Rio Grande do

Sul e lá tinha aula de

Filosofia da Arte e eu

gostava muito da professora,

ela era muito inteligente e

fazia a aula ser interessante

eu comecei a gostar de

Filosofia e eu achava muito

interessante

Aí eu resolvi voltar para Belo

Horizonte porque eu estava

achando difícil ficar lá

e eu resolvi vir e me

inscrever aqui na PUC Minas

e vim pra Filosofia

Eu escolhi a PUC porque ela

é a melhor universidade das

particulares Fonte: Dados da pesquisa

177

Avançando nessa análise sobre os pronomes pessoais vistos como pistas que indiciam

posicionamentos identitários, destacamos outro dado, o uso do nós ou do termo correlato, a

gente, pelos colaboradores em seus relatos.

Essa pista linguística que faz referência a um lugar enunciativo: eu que enuncia da

perspectiva do nós, marcando uma relação de pertencimento e de identificação com o grupo

social, colegas do PIBID e com o fazer profissional do grupo, a aprendizagem do trabalho

docente, ou seja, a apropriação/assimilação de características dos valores, crenças desse

grupo. (SILVA; MATÊNCIO, 2005)

Os trechos a seguir, retirados do corpus, ilustram essa questão:

Exemplo 3

Olha, lá no FB..., logo que nós entramos lá, a gente começou com esse projeto que

era uma feira de sustentabilidade, porque envolveria todas as áreas da escola, a feira

foi proposta pelo PIBID, e participaram os pibidianos, e todos os integrantes do

PIBID para escola, só que nós temos que de trabalhar com toda a escola, mesmo os

da escola que não são afetados pelo PIBID [...] (CL2).

Exemplo 4:

Olha, a nossa chegada lá na escola foi muito tranquila como por área, assim, porque

o PIBID é dividido, a gente tem na escola áreas, né, que o PIBID atua no caso do B.

M., é a Língua Portuguesa, Matemática, Física, e tem também o projeto que é

interdisciplinar, então somos todos nós, a gente, nós montamos um projeto, e aí toda

escola abraçou esse projeto juntamente com todos os alunos do PIBID e os

professores da escola também participaram, inclusive eles. Os professores de lá

também dão palpite e depois nós temos as manhãs de formação, isso é muito rico,

sabe. [...] a gente teve uma palestra com uma professora, é enriquecedor porque a

gente é uma formação, é um estímulo que a gente tem e também para conhecer

várias outras coisas que podem ter numa escola que às vezes a gente então sabe,

igual a mediação [...]. (CL3).

Nos exemplos em pauta, ambos os locutores, CL2 e CL3, ao serem interrogados sobre

a contribuição do PIBID para tornar-se professor, posicionam-se em seus relatos na

perspectiva do nós, do grupo, dando-nos pista para flagrar no discurso um posicionamento

identitário do sujeito que está se inserindo na atividade social do grupo: “Olha, lá no B... logo

que nós entramos lá, a gente começou a com esse projeto que era uma feira de

sustentabilidade.” (CL2); “então somos todos nós, a gente, nós montamos um projeto, e aí

toda escola abraçou esse projeto juntamente com todos os alunos do PIBID e os professores

da escola também.” (CL3).

Em suma, como se observa nesses trechos e outros tantos do corpus, o posicionamento

identitário, sinalizado por pronomes pessoais, eu e nós e seus correlatos, se reflete na forma

178

como um sujeito ora fala de si, marcando uma singularidade, ora a partir da interlocução de

um eu com o nós, que fala da perspectiva do grupo, marcando o seu pertencimento.

Essa pista/marca linguística marca que, na interação, o sujeito na produção de seu

discurso, a partir dos lugares enunciativos e dos modos como o encena, ora eu, ora nós, os

posicionamentos identitários são construções discursivas, que põem em evidência a

plasticidade da identidade e a movência do sujeito no discurso.

6.4 Os verbos: examinando a segunda pista

A segunda pista linguístico-discursiva que selecionamos para descrever e analisar a

emergência dos posicionamentos identitários no discurso em direção ao tornar-se professor

foi perceber que verbos estão inseridos nesse campo semântico que suscita elementos

implicados com a identidade (o ser), o fazer docente e o tornar-se o professor.

No trabalho de análise dos dados desta parte e no manejo dessa pista/marca, não será

feito um exame do campo semântico no sentido de abordar a dimensão formal, que implica na

matriz de traços anatômicos do signo e do significado (predicação, composicionalidade,

valores de verdade), mas sim atentar e descortinar a rede de significações que apontam para

os efeitos de sentido: o uso dos verbos que são utilizados pelos colaboradores da pesquisa,

expressos em seu modo de dizer, sinalizando uma possível construção da ordem do sujeito

(intenção de uso) e da ordem da história (convenção de uso). Tudo isso está em consonância

com o que é apresentado e focalizado por Mari (2008) em A questão do sujeito e “Alguns

processos de manipulação do código”, na obra Os lugares do sentido.

Mari (2008) destaca que há questões relativas ao sentido que extrapolam os

procedimentos de cálculo lógico (dimensão formal) até agora propostos no interior das

Teorias Semânticas, e que a noção de sujeito pode ser um espaço possível para a discussão de

como justificar novos padrões de significação (dimensão do sentido) que estamos aptos a

manipular em circunstâncias diversas do uso dos signos. A nossa intenção nessa parte da

análise é identificar os verbos ligados ao campo semântico do tornar-se professor e seus

efeitos de sentido que podem marcar o posicionamento identitário dos estudantes do PIBID

em direção a essa temática.

Vejamos uma pista/marca linguística que ilustra uma ação verbal relacionada ao

processo de tornar-se professor que ilustra o uso do signo (verbo) para indicar o modo de

dizer do sujeito que vai se posicionando identitariamente ao empregar o verbo ser juntamente

com os seus efeitos de sentido para relatar sua experiência do tornar-se professor.

179

Essa operação de dizer do sujeito aponta para o itinerário histórico (sujeito em questão

entra em contato com o programa PIBID) que se apresenta no modo de dizer do sujeito

(dimensão de sentido) quando interage com a possibilidade de fazer essa experiência de

tornar-se professor, no caso, tem-se um trecho do relato de sujeito do curso de Filosofia:

Exemplo 5

O PIBID tem contribuído em tudo na realidade e ele, muito diferente, é um estágio

de observação em sala que fiz, ele é que me deu um norte, o que fez ser professora,

pois foi ter a experiência de entrar em sala, mas não lecionei ainda, mas tive a

experiência de tirar a dúvida de contribuir dentro de sala, foi o que eu gostei e vi o

que queria fazer num primeiro momento. (CF9).

Para sustentar nossa interpretação sobre esse modo de dizer do sujeito empregando o

verbo ser no discurso, recorremos a Halliday, que afirma que tanto “a experiência do mundo

material”, ou seja, nossa experiência de como ‘fazer’, quanto a “experiência do mundo de

nossa própria consciência”, a experiência de como ‘sentir’, podem ser representadas como

‘ser’. (HALLIDAY, 2005, p. 211).

Neste trecho, temos evidenciado a experiência de como ‘fazer’ relacionada com a ação

verbal de ser: “O PIBID tem contribuído em tudo na realidade (a experiência do mundo

material) e ele muito diferente, é um estágio de observação em sala que fiz, ele é que me deu

um norte o que fez ser professora” (C09); indica a experiência do mundo de nossa própria

consciência. E a experiência de como sentir representada pelo ser (verbo): “tive a experiência

de tirar a dúvida de contribuir dentro de sala, foi o que eu gostei e vi o que queria fazer num

primeiro momento.” (C09).

Essa utilização do verbo ser pode também ser reiterada no modo de dizer do sujeito do

curso de Letras em:

Exemplo 6

O PIBID, olha, ele contribui para minha formação acadêmica e profissional, ele

contribui para as duas coisas, porém a formação profissional é muito maior do que a

formação acadêmica, porque o contato com a escola, ele te prepara muito, muito

mesmo, e nós vamos sendo preparados para dar aula, ou seja, prepara para dar aula,

para ser um bom professor de Língua Portuguesa, e pensar questões da escola.

(CL2).

Neste extrato, fica evidenciado tal qual é percebido/identificado, no modo de dizer de

CF9, a experiência de como ‘fazer’ relacionada com a ação verbal de ser: “e nós vamos sendo

preparados para dar aula, ou seja, prepara para dar aula”. E a experiência de como sentir

180

representada pelo ser: “O PIBID, olha ele contribui para minha formação acadêmica e

profissional [...] para ser um bom professor, de Língua Portuguesa, e pensar questões da

escola.” (CL2).

O uso do verbo ser, na perspectiva de Halliday (2005), indica experiências

representativas do ser e, nesse sentido, podemos afirmar que, no modo de dizer de CL2 e

CL9, percebe-se um posicionamento identitário que revela a inserção do estudante de Letras e

Filosofia no universo do tornar-se professor; lugar do eu direcionando para o lugar social em

uma posição de sujeito (re) significados nessas experiências representadas pelo ser

produzindo (e) feitos de sentidos em direção à temática do tornar-se professor visto que foi

instigado em situação de entrevista a responder sobre essa questão e mais na lógica da

contribuição do PIBID para sua formação docente.

O sujeito posiciona-se fazendo um movimento que vai da experiência com o mundo

material (O PIBID contribuindo em tudo na realidade, O PBID (agente da formação) ele

contribui para minha formação acadêmica e profissional) passando pela experiência da

consciência e do sentir (é que me deu um norte o que fez ser professora; prepara para dar aula,

para ser um bom professor, de Língua Portuguesa foi o que eu gostei e vi o que queria fazer

vamos sendo preparados para dar aula) e, por fim, vai realizando um movimento de

incorporação da ação de ser professor, porque esse posicionamento acontece e ganha sentido

no PIBID, o programa de formação em que ele se tornará professor: “O PIBID faz pensar

questões da escola” (CL2) tal qual a experiência do mundo da própria consciência (forma

verbal faz pensar).

Esse posicionamento identitário do sujeito anunciado pelo movimento de passar de

uma experiência para outra pode indicar que: “então este sujeito é um sujeito que está sempre

se fazendo, está sempre inconcluso, nunca é igual a si mesmo, e não encontrará jamais uma

integralidade que o conforte.” (GERALDI, 2010, p. 145).

Continuado o processo de análise dos dados presentes no corpus, foi realizada uma

leitura para identificar o campo semântico do tornar-se professor, nesta parte da pesquisa,

posto que o campo semântico é definido como o conjunto de possíveis significações de uma

palavra e, por isso, é o espaço onde se operam essas significações, os significados e sentidos

entre essas palavras (GENOUVRIER; PEYTARD, 1974; BIDERMAN, 2001).

Partindo da afirmação de Genouvrier e Peytard (1974), em que campo semântico se

refere aos empregos de palavra segundo o qual ela adquire determinada carga semântica,

entendo que se forma uma rede de significados, ou seja, a composição de suas produções de

181

sentido (formas verbais), necessária para ler/perceber/identificar os posicionamentos

identitários dos colaboradores da pesquisa diretamente ligado ao tornar-se professor.

Ressalta-se também a contribuição de Borba (1967), que aponta para a concentração

de palavras que se ligam por afinidades de significações correlatas em um dado espaço,

constituindo assim o chamado campo semântico, que vai determinar a fluidez, a

complexidade dessas significações, em consonância com o contexto linguístico, no qual se

produz tais sentidos.

Para esse estudo, o campo semântico, criado e delineado com base nos sentidos e

significações de verbos retirados da leitura dos dados empíricos presente nos discursos dos

colaboradores, pode mostrar/indicar o campo semântico em relação do tornar-se professor.

Elegemos os verbos escolher, tornar-se, duvidar e experenciar, porque eles aparecem de forma

recorrente nos relatos orais pronunciados pelos colaboradores da pesquisa como pode ser

representado no quadro a seguir:

Quadro 3 - Campos Semânticos

01. O escolher ser professor, aqui neste agrupamento realizado, pode indicar o sentido do

verbo escolher, que é transitivo, e suas redes de ligações de sentido, quando este pode

representar eleição/eleger; selecionar/fazer seleção de; e opção/optar/fazer escolha de

/tomar em resultado a escolha de.

02. O tornar-se professor, aqui neste agrupamento realizado, pode mostrar o sentido do verbo

tornar-se, que é transitivo relativo, enquanto significa mudar, transformar; fazer-se, e suas

redes de ligações de sentido, pode representar transformação/vir a ser;

conversão/converter-se; modificação/modificar; transmutação/transmudar;

metamorfose/metamorfosear; no sentido de afetar-se; alterar-se, virar (mudar de

lado/mudar de posição).

03. O duvidar de ser professor, aqui neste agrupamento realizado, pode designar o sentido do

verbo duvidar, que é transitivo, suas redes de ligações de sentido pode representar ter

dúvida, não saber; não ter certeza, não estar convencido de; estar em dúvida.

04. O experenciar ser professor, aqui neste agrupamento realizado, pode assinalar o sentido

do verbo experenciar, que é transitivo, suas redes de ligações de sentido podem

representar: conhecer, vivenciar; provar praticamente; ensaiar, executar; adquirir

experiência; conseguir. Fonte: Dados da pesquisa

Para explicar cada campo semântico delineado por este estudo, iniciaremos pelo verbo

escolher, campo 01, que, em nossa análise, revelam as pistas linguístico-discursivas que

podem indicar uma opção de ser professor no sentido de ter ciência da escolha realizada, que

é para um curso de Licenciatura (Letras e Filosofia), que vai possibilitar ao sujeito a entrada

na universidade para se tornar professor (lugar social), tal qual se observa nos relatos:

Exemplo 7

182

[...] eu escolhi o curso de Letras foi mais por uma decisão mesmo, já falavam

comigo, ah, B [...] você já vai fazer Letras para ser professora [...] eu queria fazer

alguma coisa que me levasse para perto desse Mundo da Literatura, das Letras.

(CL3).

[...] eu vim fazer Letras, basicamente isso. Sempre tinha a vontade de ser professora,

eu cresci com primos e tal. (CL1).

[...] e vim pra Filosofia e fazer essa experiência no vestibular daqui, por causa dessa

professora de Filosofia da Arte. (CF7).

O que me chamou mais atenção aqui na PUC foi a Filosofia mesmo, o que me

chamou atenção nas aulas de Filosofia foi o método e a dinâmica do professor. [...]

(CF8).

O que se observa nos trechos dos sujeitos CL1, CL3, CF7 e CF8 é que todos

demonstram, em seu modo de dizer, que a escolha pelo curso passa pelo processo de eleição,

de seleção, acompanhada pela ação do verbo escolher e de sua rede: vir e fazer, anunciando

uma opção, neste caso, pois este sujeito foi instigado em situação de entrevista a narrar como

foi sua chegada nesses dois cursos de formação de professor já explicados no capítulo cinco,

que trata da metodologia utilizada nesta pesquisa.

Essa opção está ligada a uma representação da profissão de ser professor: “eu vim

fazer Letras [...] eu escolhi o curso de Letras... foi mais por uma decisão [...] o que me

chamou atenção foi a Filosofia mesmo, eu vim pra Filosofia" juntamente com: “a vontade de

ser professora, para ser professora, causa dessa professora, foi o método e a dinâmica do

professor.” Forma-se uma rede de significação que é construída pela (com)posição do verbo

escolher + o verbo fazer + vir, concatenado ao verbo ser, manifestada pelo dizer do sujeito em

torno do campo semnântico o tornar-se professor.

Nestes trechos, nota-se uma identificação que está ligada ao ser professor(a),

denotando um posicionamento identitário do sujeito que, ao escolher o curso de Licencitaura,

o faz por decisão sim, mas também por influência de modelos de docentes, (por causa dessa

professora), como afirma Marcelo (2009), quando se refere à configuração graditva da

configuração da identidade profisisonal do professor: “a observação em futuros professores

que vão recebendo modelos docentes com os quais se vão identificando pouco a pouco”

Marcelo (2009 p. 114-116). A identificação preconizada por este autor marcada em “[...] vão

recebendo modelos docentes” aparece no fragmento do relato em: “foi o método, a dinâmica

do professor”. (CF8).

Em relação ao verbo tornar-se, campo 02, nossa análise revela que as pistas

linguístico-discursivas podem remeter a um movimento que aponta para ao ato de mudar,

183

transformar; fazer-se, e suas redes de ligações de sentido/significações podem representar

transformação/vir a ser; conversão/converter-se; modificação/modificar; transmutação/

transmudar; metamorfose/metamorfosear; no sentido de afetar-se; alterar-se, virar (mudar de

lado/mudar de posição), como se percebe em:

Exemplo 8

O PIBID entrou na minha vida, assim, quando eu comecei a fazer o curso de Letras

aqui na PUC, eu tinha um amigo que fazia Biologia aqui, e ele fazia Licenciatura

também, então ele comentou comigo, comentou comigo que tinha um programa que

era muito bacana que já ajudava a gente nessa iniciação à docência, e aí ver como

que era o ambiente escolar e depois atuar [...] A recepção na escola foi tranquila [...]

e foi assim com os alunos também, foi muito bom, muito tranquilo, no início eles

ficam meio assim, meio assustados, sabe, porque eles pensam que nós não somos

professores no início, eles não conseguem enxergar isso, porque nós éramos cinco e

todos muito novos, a mais nova tinha 18 anos, então eles não tinha essa; essa

identificação de professor, pô, ela é uma professora, sabe, então tratava a gente

como se se a gente fosse, assim, igual, a gente é igual a eles, mas como se fosse

aluno também, aluno da escola, mas aí depois eles começaram a ver essa identidade

na gente como professor, como alguém que estava ali pra poder ajudar a direcionar o

processo de aprendizagem, e aí hoje eles já chegam pra mim pelo menos e pergunta:

ah, professora: como que é na universidade, como que é faz pra poder entrar, e às

vezes pergunta, sabe que eu sou aluna da PUC, então também quando precisa às

vezes, ah, teve até o caso de uma menina que está fazendo um trabalho de

Guimarães na aula de inglês e ela chegar pra mim e falar assim: “oh, professora,

como que eu posso falar isso aqui, porque eu lembro que você falou na aula que

você deu, mas como que eu posso falar?” Então, assim, eles já reconhecem essa

identidade na gente, a identidade, né, de professor. (CL3).

Neste extrato, em que CL3 discursiviza/narra sobre a recepção dos sujeitos

participantes do PIBID na escola pública, manifesta-se um posicionamento identitário

referente à mudança de lugar do eu e do lugar social na temporalização da narrativa

(identificada neste dado como ação de tornar-se professor que vai se constituindo até o final

do discurso). Nessa temporalização da narrativa, conforme Fiorin assinala: “aí se mostra o que

está passando, o que não é mais, o que ainda não é, tudo presentificado na linguagem.”

Percebe-se que esse dado linguístico é indicador de que a narrativa exprime sucessões,

antecipações, lembranças, instabilidades.” (FIORIN, 2001, p. 140).

O uso e o emprego do tempo verbal de ser no presente e no passado sinaliza uma

posição de sujeito: o que ainda não é: “que nós não somos professores, no início nós éramos

cinco e todos muito novos, a mais nova tinha 18 anos, então eles não tinha essa; essa

identificação de professor”. E que, logo após, desvela no discurso (modo de dizer) uma

condição deste não ser, no caso, não ser professor: “se se a gente fosse assim igual, a gente é

igual a eles mesmo como se fosse aluno” (CL3) (uso do tempo subjuntivo, junto com presente

184

do verbo ser), o que é cabível na narrativa (simulacro da ação do homem no mundo:

(FIORIN, 2011).

Esse modo de dizer do sujeito evidencia uma condição flutuante, incerta, que ainda

não está incorporada na identidade do sujeito, portanto, depreendida/notada como uma

instabilidade subsidiada pelo emprego do (e) feito de sentido do tempo verbal. Porque

conforme marca Orlandi o sujeito que diz: “Ele é sujeito à língua e à história, pois para se

constituir, para (se) produzir sentidos ele é afetado por elas” (ORLANDI, 2005, p. 50)

Posteriormente à percepção dessa situação de instabilidade, de incerteza, instaura-se,

no discurso, outra narração, que vai dispondo uma nova posição de sujeito: que se configura

na sucessão do tempo verbal assinalada pela mudança de lugar do eu e, neste caso, também de

estado: “mas aí depois eles começaram a ver essa identidade na gente como professor, como

alguém que estava ali pra poder ajudar a direcionar o processo de aprendizagem”. (CL3). O

sujeito narra um começar a ver essa identidade de professor e projeta para uma outra instância

no outro (ver... na gente), o eu enuncia o outro na perspectiva do nós. A mudança de estado

sinaliza o “ver na gente como professor que estava ali” marcando a função de ajudar e

direcionar o processo importante e comum na atividade docente (a aprendizagem),

constituindo-se numa realidade contada, enfim narrada.

Nesse posicionamento identitário, pode-se perceber a função do modo de dizer

narrativo que segundo Charaudeau: “leva-nos a descobrir um mundo que é construído no

desenrolar de uma sucessão de ações que se influenciam umas às outras e se transformam

num encadeamento progressivo” (CHARAUDEAU, 2014, p. 157). É um posicionamento de

narrar uma experiência na qual se assiste a como os seres se transformam e/ou se projetam,

com base no resultado dos atos do sujeito que se põe no discurso, o que está em consonância

com Charaudeau quando assevera sobre essa função do modo narrativo, posto que essa

atividade linguageira tem uma característica de fazer aparecer uma realidade contada que

predomina sobre outra realidade.

Nota-se uma mudança de posição que é discursivizada pelo sujeito quando usa o

tempo presente, ao dizer: “aí hoje eles já chegam pra mim pelo menos e pergunta: “ah,

professora: como que é na universidade?” (CL3), para fazer o reconhecimento de uma nova

identidade, uso do tempo no presente para dizer: “eles já reconhecem essa identidade na

gente, a identidade, né, de professor” (CL3), que finalmente completa no tempo presente da

narrativa a ação de reconhecer esse lugar social (o ser professor).

Esse sujeito, ao discursivizar/narrar sobre essas ações ligadas ao como se diz sobre sua

antecipação de identidade, (de ser professor) sinaliza em sua narrativa o (e)feito da projeção

185

de tornar-se professor, pelo menos dentro deste universo de realização de experiências com a

docência e do ser docente decorrentes do evento: PIBID porque conforme explica Charaudeau

(2014): “o sujeito que narra desempenha essencialmente o papel de uma testemunha que está

em contato direto com o vivido (mesmo que seja de uma maneira fictícia) [...]”

(CHARAUDEAU, 2014 p. 157).

Esse (e)feito de projeção quando o sujeito discursiviza sobre o tornar-se professor

para dar sentido a essa ação relativa à constituição de uma identidade (de vir a ser professor),

pode indicar nesta produção discursiva sua intenção de uso quando se dispõe na relação com a

língua e o contexto histórico (convenção do uso; na pesquisa ele foi estimulado a narrar sobre

como o PIBID entrou na sua vida de estudante), posto que Orlandi afirma: “Ele (o sujeito) é

assim determinado, pois, se não sofrer aos efeitos do simbólico, ou seja, se ele não se

submeter à língua e à história, ele não se constitui, ele não fala, não produz sentidos.”

(ORLANDI, 2005, p. 50).

Lembrando que esse (e)feito de sentido é simbólico e envolve tensões, contradições,

encontros/(des)encontros, (des)conhecimento, uma vez que esse sujeito que diz e se

posiciona, no início: “como aluno igual a eles mesmo, como se fosse aluno da escola,” porém

vai construindo passo a passo sua identidade, sempre em interação, de ir se transformando da

condição de estudante, aprendiz de professor para a condição de (re)conhecimento dos pares

(os pibidianos) e dos grupos de alunos da escola: “professora, como é na universidade? Sabe

que sou aluna da PUC” até acontecer a incorporação em seu modo de dizer: como se diz: ser

professor.

Os trechos a seguir, retirados do corpus, ilustram esse posicionamento identitário que

se configura a partir da narrativa do sujeito sobre o tornar-se professor, marcando um

movimento de (re)conhecimento da identidade de professor no universo PIBID:

Exemplo 9

A minha experiência no B. é o seguinte, eu vou começar te contando um caso que

aconteceu essa semana lá na escola, engraçado, eu fui pra fazer uma oficina com

duas turmas de 1º ano, e junto com a professora, sala 106 e 107, eu cheguei e

encontrei com a professora e ela estava em sala de aula, eu deixei as minhas coisas e

fui buscar a chave da, da sala de multimídia, aí quando eu tava de costas e alguém,

um grupo de alunos eles me abordaram, brincaram comigo, assim, alunos que eu

trabalhei no semestre passado, então assim é muito interessante, como que eles nos

reconhecem como parte da escola, eles já, ele me abordam, perguntam, porque é a

turma que eu trabalhei no semestre passado, foi um trabalho interdisciplinar, embora

a professora de Português não dê aula pra esses alunos, eu trabalhei com eles porque

no trabalho interdisciplinar envolvia todas as áreas, então, assim, eles sempre me

abordando, sempre me abordando, nossa, vocês não vão trabalhar com a nossa turma

mais, quando é que vai ter outro trabalho, outras oficinas, a feira não vai acontecer

186

de novo, então assim, é muito gratificante, porque você percebe o retorno, além do

retorno, o arcabouço que eles, a gente adquire no decorrer do ano com o PIBID, esse

retorno que é dado, dado ali, por parte dos alunos pra com o caso, o pibidiano, é

muito interessante, porque você ser reconhecido como professor ali, mas essa

informação é muito bom, eles te chamarem de professor, brincar, falar uma cosia

com você, elogiar, ser elogiado por alunos, me elogiaram para a coordenadora sem

eu estar presente, então, assim, é muito interessante. (CL2).

O que mais me chamou a atenção você ter oportunidade de dar e partilhar o

conhecimento pros alunos, você muda o ângulo, era só recebia o conhecimento e

agora não você tem uma responsabilidade de ter que ajudar alguém, alguém que

confia em você, que você saiba passar e você tem que fazer por onde pra merecer a

confiança daquela pessoa, daquele aluno que acha que você sabe tudo, você tem que

correr atrás disso, pra mostrar que você é merecedor da confiança dele, é isso dá

prazer, você poder passar conhecimento pro outro, e poder orientar o outro, e ajudar

o outro. Não sinceramente o PIBID não me deu oportunidade pra fazer um equilíbrio

entre a teoria e a prática, porque eu fiquei mais na teoria, só na teoria, esse tempo

que eu fiquei; eu fiquei pouco tempo em sala de aula, aliás muito pouco tempo de

sala de aula, então a minha experiência como professora se deu [...] (CF7).

Percebe-se, nos trechos de CL2 e CF7, um modo de dizer do sujeito que narra a

experiência vivida no PIBID, indicando um movimento que pode revelar um posicionamento

identitário do vir a ser professor no que diz respeito a colocar em prática o exercício de

atividades características da docência, de reconhecimento de uma identidade em construção

ou de ter oportunidade de trocar conhecimento com responsabilidade de ajudar alguém, no

caso os alunos da Escola.

Em suma, o sujeito, ao narrar sobre o ato de ir se tornando professor no PIBID, diz de

sua vivência neste programa com todas suas nuanças o que condiz com Ricoeur, posto que

afirma: “a pessoa, entendida como a personagem da narrativa, não é uma entidade distinta de

suas ‘experiências’”. Ao contrário, ela compartilha o regime da identidade dinâmica própria à

história narrada. (RICOEUR, 2014, p. 155) E mais, “narrar é dizer quem fez o quê, por quê, e

como, estendendo no tempo a conexão entre esses pontos de vista.” (RICOUER, 2014, p.

153).

No que diz respeito ao campo 03, nossa análise sinaliza pistas/marcas linguístico-

discursivas que podem evidenciar o sentido do verbo duvidar e de suas redes de ligações de

sentido/significações, quando pode representar um estado, de ter dúvida, não saber; não ter

certeza, não estar convencido de; estar em dúvida, como se observa em:

Exemplo 10

[...] eu gosto muito de Literatura, sempre gostei, sempre li muito, então eu pensei em

fazer pra Letras, na verdade assim e eu não esperava passar, eu não sabia direito o

que eu tava fazendo, ia fazer, eu fiz Vestibular, eu tinha 17anos, e eu falei assim, eu

vou fazer algum curso, né, vou prestar Vestibular, daí eu prestei e eu vim fazer

Letras, basicamente isso. (CL1).

187

[...] porque eu não me via como professora, embora desde pequeninha eu brincava

de escolinha com o meu irmão, ensinava as coisas para ele, gostava muito, na igreja

gostava de ensinar, eu ficava na escolinha da igreja ajudando, mas eu não me via

como professora; eu sempre gostei muito de ler [...] você tem essa dúvida na hora

que chega lá, na escola e no PIBID, você também porque é escola pública é, é, é um

agravante, porque a pessoa começa a perceber que tem coisas ali dentro que não é

igual uma escola particular, por exemplo, a estrutura. (CL3).

[...] eu sempre tive um pouco de dúvida, mesmo quando eu entrei, eu tinha dúvida se

eu realmente queria a Licenciatura para a minha vida, então foi por isso que eu

entrei no PIBID, porque o PIBID é um projeto que, que trabalha a formação de

professores, então eu falei, então eu vou pra esse projeto para eu ver o que é que eu

quero, e foi dentro do PIBID que eu vi realmente como é a sala de aula, como é o

processo professor-aluno, aí que eu me decidi mesmo. (CL5).

É, mas antes eu ainda não tinha problematizado isso, a questão da Filosofia mesmo e

como eu ia me tornar professora dessa matéria que está acontecendo agora no final

da minha licenciatura. (CF8).

Nos trechos apresentados no modo de dizer de CL1, CL3, CL5 e CF8, observa-se uma

pista/marca linguístico-discursiva, que é a utilização de uma forma verbal de ter, esperar,

saber, querer, ver no passado (o modo do pretérito imperfeito do indicativo) com dez

ocorrências de uso (conjunção dos verbos), que estão inseridas na rede de significações do

verbo duvidar, presente na (com)posição de sentido de: “tinha dúvida se realmente queria a

Licenciatura, eu não esperava passar, não sabia direito o que eu tava fazendo, eu não me via

como professora”, que pode indicar uma situação em que o sujeito vivencia naquele momento

de hesitação, ou seja, não tem certeza se vai realizar a ação pretendida ou hipotetizada

futuramente, posto que foram incentivados a dizer como foi o seu despertar/interesse para se

tornar professor.

Além disso, o uso dessa forma verbal e desse modo de dizer sobre o

despertar/interesse do sujeito para se tornar-se professor pode indicar que há um

(des)velamento no discurso de um posicionamento identitário na perspectiva de mostrar a

incerteza a respeito da opção/seleção e, portanto, a escolha para uma profissão. Isso pode ser

evidenciado em: “não esperava passar, eu não sabia direito o que eu tava fazendo, ia fazer, eu

fiz Vestibular, eu tinha 17 anos, e eu falei assim, eu vou fazer algum curso né, vou prestar

Vestibular, daí [...]”. (CL1).

Retomando o propósito dessa análise, no que se refere à compreensão dos verbos e

suas formas concebidas como pistas/marcas linguístico-discursivas para se ler os dados da

pesquisa, reitero que nossa finalidade neste tópico é a de identificar o uso dos verbos que são

utilizados, expressos no modo de dizer desses colaboradores, sinalizando uma possível

construção da ordem do sujeito (intenção de uso) e da ordem da história (convenção de uso).

188

Para tal análise, assinalo o que Silva, apoiando-se na da caracterização de Bally

(1965), faz a distinção da atitude do falante em direção ao conteúdo proposicional do dizer,

“marcando que o modus é diferente do dictum, sendo o primeiro: o que determina a atitude ou

o modo como aquilo que se diz é dito, e o dictum é o conteúdo proposicional” (SILVA, 2002,

p. 482), o que, neste momento, não é objeto de nosso estudo. Para o autor, com base no

trabalho de Bally (1965), esse modus pode revelar e ou mesmo indicar as possíveis:

“gradações semânticas indicativas de dúvida, hipótese, certeza, intenção, desejo, obrigação,

nuanças que fazem parte da estruturação do discurso [...]” (SILVA, 2002, p. 482).

A dúvida narrada por CL1 pode ser contextualizada porque adolescentes e jovens, no

momento em que estão se preparando para entrar na Universidade (escolher uma carreira

profissional), têm contato com discursos que, muitas vezes, estão permeados de cobrança e

exigência na família, na escola, na sociedade, para terem um posicionamento claro de uma

tomada de decisão sobre a profissão, já no início da juventude. Este período é marcado por

uma série de transformações físicas, sociais e psíquicas, o que, por si só, geram conflitos,

como argumenta Melo (2002) sobre o estudo a respeito da escolha profissional na juventude.

Esse sujeito foi instigado a responder sobre seu despertar/interesse, ou seja, o seu

desejo de entrar para a carreira docente, que nos leva a flagrar, em seu posicionamento,

novamente uma movimentação em direção à construção dessa identidade de professor que

está sempre se constituindo, pois:

[...] porque eu não me via como professora, embora desde pequeninha eu brincava

de escolinha com o meu irmão, ensinava as coisas para ele, gostava muito na igreja

gostava de ensinar, eu ficava na escolinha da igreja ajudando, mas eu não me via

como professora; eu sempre gostei muito de ler [...] (CL3).

Essa construção já é dita: “embora desde pequeninha brincava de escolinha com o meu

irmão ensinava, gostava de ensinar, ficava na escolinha” (CL3). Primeiramente, constata-se a

reiteração do uso da forma verbal no pretérito imperfeito e, em seguida, pode-se notar que é

feito um (re)posicionamento identitário: “eu tinha dúvida se eu realmente queria a

Licenciatura para a minha vida, então foi por isso que eu entrei no PIBID, porque o PIBID é

um projeto que que trabalha a formação de professores. [...]” (CL5).

Logo depois, já manifesta a decisão frente à escolha da profissão de professor, numa

indicação de um fechamento do seu processo decisório: “que eu vi realmente como é a sala de

aula, como é o processo professor-aluno, aí que eu me decidi mesmo.” (CL5). Isso pode ser

observado no uso da conjugação dos verbos ver e decidir (forma verbal do pretérito perfeito),

189

o que nos leva a inferir que, no discurso, está ocorrendo uma mudança no posicionamento

identitário, sustentada no modo de dizer do sujeito: que antes era de incerteza, indicado pelo

uso do imperfeito e, posteriormente, é feito outro emprego, para indicar, já no dizer, a

finalização de uma situação respalda pelo uso do perfeito (no modus do indicativo). Na

perspectiva de Charaudeau, há uma lógica no modo de dizer narrativo cuja coerência do

mundo se apresenta em etapas sucessiva e contínuas e que é marcada por seu próprio

fechamento: princípio/fim. (CHARAUDEAU 2014, p. 157).

Essa troca no uso dos verbos (modus) pode revelar, em termos da identidade do

sujeito, uma transformação na maneira como se diz, na estruturação do discurso de quem,

narrativamente, quer tornar-se professor, ou pelo menos diz do seu desejo de ser professor, do

lugar do eu, pois, conforme menciona Faraco: “a relação do nosso dizer com as coisas (em

sentido amplo do termo) nunca é direta, mas sempre se dá obliquamente mas percorrem as

camadas dos discursos sociais que recobrem as coisas. (FARACO, 2009, p. 49-50).

Para encerrar a nossa análise referente aos verbos como pista linguístico-discursiva,

tomamos o verbo experenciar, no campo 04 que pode sinalizar o sentido desse verbo, suas

redes de ligações de significação, quando pode representar: conhecer, vivenciar; provar

praticamente; ensaiar, executar; adquirir experiência; conseguir, como se identifica em:

Exemplo 11

Na primeira oportunidade que eu tive de entrar dentro da sala de aula, que foi uma

oficina do PIBID lá na Escola B., nós elaboramos uma oficina com um tema x, e

eu teria que fazer essa oficina com o tema que era publicidade, e publicidade na

sustentabilidade, fazer um texto publicitário, como que um texto publicitário, ele

trabalha a favor da sustentabilidade, era para una feira maior, uma feira, uma grande

feira que aconteceu um grande evento que ia ter na escola, e nós faríamos essas

oficinas, era para os alunos elaborarem propostas de intervenção e de

conscientização de pessoas para a sustentabilidade [...] (CL1).

[...] ter entrado no PIBID tem sido enriquecedor pra mim, porque quando eu vejo os

erros deles, principalmente, na produção de artigos de opinião, pra mim também era

uma coisa que coincidia com que era uma coisa que eu também estava produzindo,

então era uma coisa que os erros deles também contribuíram muito pros meus, né,

então algumas coisas eram parecidas, como do que diz respeito à estruturação de

textos, às vezes eu ainda tenho um pouco de dificuldade nessa parte, e então quanto

lá também eu tô aprendendo, não é só passando algo pros meninos aprender

justamente preparando para o Enem, dos vestibulares, então para mim tá

contribuindo muito para isso, eu tô podendo passar [...] (CL4).

Eu passei e fui para Escola P. M. Já era a primeira vez que tava tendo o PIBID, o

professor passou junto com a gente, então a gente já chegou, é, e trabalhando com, e

começou a trabalhar com o Clube do Livro e foi tranquilo. Como não tinha antes, eu

não precisei chegar num negócio que já tinha começado. Esse grupo do livro era

assim, a gente escolhe um livro e ou temas e os alunos leem, e depois a gente faz um

seminário em torno do livro. (CF8).

190

[...] eu fui ter experiência no PIBID [...] E eu acho que foi nesse momento, porque

eu tive essa proximidade com os alunos, eu tive muita proximidade com eles, e

também tive proximidade com outros professores, aprendi bastante e descobri

muitas dificuldades, descobri que tem solução, mas tem pontos negativos e positivos

na profissão de professor, tanto por parte do aluno como por parte do professor [...]

Eu tive uma proximidade de maior com o diário, as notas, as provas, plano de aula,

vi como é a relação professor-aluno-avaliação, como é distribuído o processo

avaliativo do professor, a questão do tempo da aula de Filosofia, porque a Filosofia

tem na escola pouco tempo, ah, a gente sabe que o tempo é pouco, se eu não tivesse

feito o PIBID eu não saberia como eu realmente é uma escola e como são aulas de

Filosofia. (CF9).

Percebemos que os colaboradores da pesquisa, quando indagados a respeito de como o

PIBID entrou na sua vida de estudante e contribuiu para o tornar-se professor, ao narrar suas

respostas, pode-se depreender indícios discursivos de uma possível (com)posição de rede de

significações do verbo experienciar – que pode ser percebida em seu modo de dizer: “eu tive

de entrar dentro da sala de aula (CL1); eu vejo os erros deles, principalmente na produção de

artigos de opinião, eu tô aprendendo (CL4); a gente já chegou, é, e trabalhando com, e

começou a trabalhar com o Clube do Livro (CF8); eu tive muita proximidade com eles, e

também tive proximidade com outros professores, aprendi bastante e descobri muitas

dificuldades, [...]” (CF9).

Recuperando o que já dissemos com base em Charaudeau e Maingueneau (2014, p.

335-338) no tocante aos marcadores discursivos, que têm função de sinalizadores no discurso

para distinguir as operações linguageiras que são postas em funcionamento. Essas operações

estão relacionadas com o ato de comunicar (descrever, narrar, argumentar), o que pode

mostrar a atitude do sujeito que está falando frente a seu interlocutor, a si mesmo e ao seu

próprio enunciado, constituídos de uma série de elementos verbais e não verbais, no caso de

CL1, CL4, CF8, CF9 o modo de dizer desses sujeitos marca discursiva e narrativamente a

entrada no programa PIBID, o contato com as atividades peculiares da docência e a

experiência de realizar ações do trabalho docente, denotando o posicionamento identitário de

fazer a experiência com e na docência, ou seja pôr em prática o tornar-se professor.

Esssa rede pode ser ilusrada no quadro a seguir e inidcar, com base na leitura dos

dados, o modo como o sujeito diz sobre a experiência com as atividades docentes realizadas

no PIBID que se configura a partir de três ações que são de vivienciar, de executar e de pôr

em prática:

191

Quadro 4 - Rede de Significações Que Podem se Referir so Sentido do Verbo

Experienciar Conectadas ao Tornar-Se Professor

AÇÃO DE VIVENCIAR AÇÃO DE EXECUTAR AÇÃO PÔR EM PRÁTICA

eu tive de entrar dentro da

sala de aula

eu fui ter experiência no

PIBID

foi nesse momento porque eu

tive essa proximidade com os

alunos

tive proximidade com outros

professores

vi como é a relação

professor-aluno-avaliação

vi como é distribuído o

processo avaliativo do

professor

vi a questão do tempo da aula

de Filosofia

ter entrado no PIBID tem

sido enriquecedor

elaboramos uma oficina, teria

que fazer essa oficina

eu vejo os erros deles,

principalmente, na produção

e artigos de opinião pra mim

também

eu também estava produzindo

então era uma coisa que os

erros deles também

contribuíram muito pros

meus

já chegou é e trabalhando

com

e começou a trabalhar com o

Clube do Livro

escolhe um livro e ou temas e

os alunos leem

e depois a gente faz um

seminário em torno do livro.

Fazer um texto publicitário

fazer um texto publicitário

aprendi bastante e descobri

muitas dificuldades, descobri

que tem solução

proximidade de maior com o

diário, as notas, as provas,

plano de aula

se eu não tivesse feito o

PIBID eu não saberia como

eu realmente é uma escola

eu não saberia e como são

aulas de Filosofia

eu tô aprendendo não é só

passando algo pros meninos

aprender, justamente

preparando para o Enem, dos

vestibulares,

Marca discursiva e

narrativamente a entrada no

PIBID – programa formação

inicial da docência

Marca discursiva e

narrativamente o contato com

as atividades peculiares da

docência

Marca discursiva e

narrativamente a experiência

de realizar ações do trabalho

docente Fonte: Dados da pesquisa

Em suma, esse sujeito, em seu posicionamento identitário revela-nos marcas

discursivas, narrativas e identitárias que estão interligadas na rede de significações de ações

do experenciar (verbo) conectadas ao tornar-se professor, já delineadas no quadro ilustrativo:

vivenciar, executar e pôr em prática, o que se pode constituir na possibilidade de uma

estruturação de sua formação para o exercício da docência, assinalando, em consonância com

o dizer de Faraco que: “[...] o mundo só adquire valor para nós, quando semiotizado e a nossa

relação com o mundo é sempre atravessada por valores.” (FARACO, 2009, p. 49). Essa

discursivização a respeito da experiência de entrar em contato com os elementos e ações da

docência vem carregada de valores, conforme dizem os colaborados da pesquisa, e vão se

incorporando na sua identidade de ser professor.

Os colaboradores da pesquisa dizem e se posicionam identitariamente a partir do

contexto em que estão inseridos: o PIBID – a entrada no programa de formação inicial de

professores, anunciando, de maneira ativa e viva, o seu contato com as atividades peculiares

192

da docência e, simultaneamente, narrando a experiência de realizar ações do trabalho docente,

carregada de valores como: “descobri muitas dificuldades, descobri que tem solução, não é só

passando algo pros meninos aprender, aprender justamente preparando para o Enem, dos

vestibulares”, isto é, para a docência: “se eu não tivesse feito o PIBID, eu não saberia como

eu realmente é uma escola”. (CF9). E mais, “ter entrado no PIBID tem sido enriquecedor pra

mim.” (CL1).

Cabe lembrar que esse posicionamento identitário se fez a partir de um contexto, no

campo de representações semântico-discursivas que é o PIBID (campo escolar), posto que, na

perspectiva bakhtiniana, “vivemos de fato, num mundo de linguagens, signos e significações,

porque os signos não refletem o mundo, [...] os signos também refratam o mundo, [...] nós não

somente descrevemos o mundo, mas construímos na dinâmica da história [...] sempre múltiplo

e heterógeno das experiências concretas dos grupos humanos [...]”, como assevera Faraco

(2009, p. 50). A construção desse posicionamento identitários só pôde se dar quando esses

colaboradores foram ter contato com as peculiaridades do trabalho docente (“experiência

concreta dos grupos humanos”).

Essa rede de significações: ações de vivenciar, executar e pôr em prática as atividades

do fazer docente só está sendo possível de ser tecida, pelo menos no discurso, porque eles

puderam experimentar o exercício da docência nas escolas, em tempo real, por meio do

PIBID, em uma experiência de atuar in loco como sujeitos que irão tornar-se professor, uma

vez que foram acompanhados por professores supervisores da Educação Básica, nas escolas

públicas parcerias e pelos Coordenadores do PIBID de cada curso (professores da

Universidade) com participação ativa em reuniões de planejamento, avaliação e formação.

6.4 As vozes: examinando a terceira pista

A terceira pista linguístico-discursiva que selecionamos para analisar os dados foi

identificar as vozes que se entretecem na multiplicidade da dinamicidade semiótica do diálogo

(Faraco, 2009), que atravessam/perpassam o posicionamento identitário dos colaboradores da

pesquisa quando narram e discursivizam sobre como foi o seu interesse/despertar no sentido

de se tornar professor, além de como chegaram aos cursos de Letras e Filosofia?

Encontramos uma pista/marca linguístico-discursiva, no relato oral de colaboradores

da pesquisa, que pode indicar um posicionamento identitário que retrata o modo de

negociação dos sujeitos com heterogeneidade, posto que no dizer de Authier-Revuz isso é

mencionado: “É a tal posição, a função de desconhecimento do eu, que no imaginário, do

193

sujeito dividido, reconstrói a imagem do sujeito autônomo [...]”. (AUTHIER-REVUZ, 1990,

p. 28). Aqui o interdiscurso se faz presente e, por esse motivo, identificamos indícios de

apagamento da divisão do sujeito e atravessamento de vozes, nesse modo de dizer dos

colaboradores.

Prosseguindo nossa análise e apoiados no pensamento de Authier-Revuz, destacamos

que: “para o sujeito dividido, o papel indispensável do eu, é aquele duma instância que, no

imaginário, se ocupa de reconstruir a imagem de um sujeito autônomo, anulando, no

desconhecimento, o descentramento do real.” (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 33). Percebe-se

no trecho a seguir, referente ao exemplo 12, sinais/indícios de heterogeneidade, apagamento

da divisão do sujeito e atravessamento de vozes, quando CL1 narra a sua chegada ao curso de

Letras:

Exemplo 12

Eu escolhi fazer Letras, primeiro, assim, eu sempre quis ser professora, eu sempre

quis, eu não consegui definir em qual área eu seria professora, eu tava pensando

fazer História, Ciências Sociais, Filosofia, mas aí, assim, eu gosto muito de

Literatura, sempre gostei, sempre li muito, então eu pensei em fazer pra Letras, na

verdade, assim, e eu não esperava passar, eu não sabia direito o que eu tava fazendo,

ia fazer, eu fiz Vestibular, eu tinha 17anos e eu falei assim, eu vou fazer algum

curso, né, vou prestar Vestibular, daí, eu prestei, eu vim fazer Letras, basicamente

isso. Sempre tinha a vontade de ser professora, eu cresci com primos e tal; a gente

juntava para brincar de escolinha e tal, eu sempre gostei muito de ser professora, eu

não era a professora, eu sempre era a aluna primeiro. [...] Não tem nenhum professor

na minha família e eu sou a primeira que sou professora, mas não sou a primeira a

fazer curso superior, na minha família tem curso em outras áreas, em administração,

minha mãe. Só minha mãe tem curso universitário, meu pai está fazendo o

PRONATEC. (CL1).

Nessa voz, as marcas da heterogeneidade: “formas linguísticas de representação de

diferentes modos de negociação do sujeito falante com a heterogeneidade constitutiva do seu

discurso” (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 26), podem ser reconhecidas em direção à entrada

em um curso universitário: a) “ eu sei o que eu digo” , pois remete à escolha do curso de

Letras: “Eu escolhi fazer Letras, primeiro assim, eu sempre quis [...]; b) “sei quem fala, ou

eu ou um outro”: “e eu falei assim, eu vou fazer algum curso né, vou prestar Vestibular, daí

eu prestei e, [...] eu não esperava passar, eu não sabia direito o que eu tava fazendo;” c) “sei

como utilizo as palavras”: “assim, eu sempre quis ser professora, eu sempre quis [...]. (CL1)

O interdiscurso e o atravessamento de vozes remetem ao estudo de Authier-Revuz

(1990), anunciado em outro capítulo, dos Estudos da Língua(gem), pois evidencia o conceito

de heterogeneidade do discurso, postulado no pensamento bakhtiniano: “as palavras são,

sempre e inevitavelmente “as palavras dos outros” presentificada pelo aparecimento de um

194

certo “eu sei o que eu digo”, “ sei quem fala ou eu ou um outro”, “sei como utilizo as

palavras.” [...] Por esta razão, toda fala é determinada fora da vontade do sujeito e este é mais

falado do que fala.” (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 27-33).

Continuamos nossa análise com base no que a autora afirma: “nenhuma palavra é

neutra, mas é inevitavelmente, “carregada”, “habitada”, “ocupada” “atravessada” pelos

discursos nos quais viveu sua existência socialmente sustentada, assevera Authier-Revuz

(1990, p. 27). Isso pode ser observado em: “Sempre tinha a vontade de ser professora, eu

cresci com primos e tal; a gente juntava para brincar de escolinha e tal, eu sempre gostei

muito de ser professora [...] eu sempre era a aluna primeiro.” (CL1) E, portanto, a presença do

Outro sempre emerge no discurso, podendo ser identificado em: “[...] sempre gostei muito de

ser professora, eu não era a professora, eu sempre era a aluna primeiro”. “Não tem nenhum

professor na minha família e eu sou a primeira que sou professora, mas não sou a primeira a

fazer curso superior”. (CL1).

Também encontramos, no exemplo a seguir, sinais dessa heterogeneidade no discurso,

além do atravessamento de vozes, que podem ser notados em:

Exemplo 13

[...] aí o, eu resolvi, eu optei por Filosofia e entrei, quando eu entrei, eu falei assim,

bom, se eu não gostar, eu mudo, só que eu fiquei o primeiro período, o segundo

período, e simplesmente eu apaixonei e pensei, é isso que eu quero fazer e nada me

tirava da cabeça, e a minha família toda contra mim, tinha uma tia que tive uma

discussão com ela por causa do meu curso, porque ela falava que Filosofia, o que eu

ia fazer com Filosofia na vida? Que eu ia ficar só pensando, que Filosofia é

tudo maconheiro, que Filosofia não serve pra nada e aí nós tivemos uma discussão

realmente pesada, tanto que minha mãe me xingou na época e eu falei com minha

mãe, não, mãe, ela também não pode falar dessa coisa dessa forma, não é algo que

eu escolhi para mim e ela não sabe do meu projeto, eu pretendo fazer a Filosofia mas

eu pretendo fazer um Mestrado, eu não vou parar na Filosofia, e pra ela eu ia fazer

Filosofia e dar aula e morrer de fome, era essa a visão que ela tinha né, e não só ela

como a maioria das outras pessoas, e aí nós tivemos uma briga e eu defendo o meu

curso, porque, afinal de contas, é o que eu escolhi e o que eu gosto de fazer, ela, ela

não tinha o direito de intervir, então a partir disso eu fui, fui, fui e tô aqui hoje nessa

caminhada, eu tô aqui e não senti vontade de desistir, porque, apesar de ser pesado,

né, tem muita leitura, a gente tem que trabalhar e estudar, então o curso inteiro eu

tive que trabalhar [...]. (CF9).

Neste trecho, também está presente o que afirma Authier-Revuz: “diferentes modos de

negociação do sujeito falante com a heterogeneidade constitutiva do seu discurso”

(AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 26), o que pode ser reconhecido em direção à entrada em um

curso universitário. a) “eu sei o que eu digo”, pois remete à escolha do curso de Filosofia:

“eu resolvi, eu optei por Filosofia”. b) “sei quem fala, ou eu ou um outro”: “entrei quando

eu entrei, eu falei assim, bom, se eu não gostar, eu mudo, só que eu fiquei o primeiro período,

195

o segundo período e simplesmente [...] ela (a tia) não tinha o direito de intervir, então a partir

disso eu fui, fui, fui e tô aqui hoje nessa caminhada, eu tô aqui e não senti vontade de

desistir”. c) “sei como utilizo as palavras: “eu apaixonei e pensei, é isso que eu quero fazer e

nada me tirava da cabeça [...] porque, afinal de contas, é o que eu escolhi e o que eu gosto de

fazer.” Logo a seguir, esse posicionamento identitário é atravessado por vozes (a voz que

“vem” da tia, a voz da mãe e da maioria das outras pessoas), representado a presença do Outro

que emerge no discurso:

Exemplo 14

[...] a minha família toda contra mim, tinha uma tia que tive uma discussão com ela

por causa do meu curso, porque ela falava que Filosofia, o que eu ia fazer com

Filosofia na vida? Que eu ia ficar só pensando, que Filosofia é tudo maconheiro, que

Filosofia não serve pra nada, e aí nós tivemos uma discussão realmente pesada, tanto

que minha mãe me xingou na época e eu falei com minha mãe, não, mãe, ela

também não pode falar dessa coisa dessa forma não, é algo que eu escolhi para mim

e ela não sabe do meu projeto, eu pretendo fazer a Filosofia, mas eu pretendo fazer

um Mestrado, eu não vou parar na Filosofia e pra ela eu ia fazer Filosofia e dar aula

e morrer de fome, era essa a visão que ela tinha né, e não só ela como a maioria das

outras pessoas, e aí nós tivemos uma briga e eu defendo o meu curso [...]. (CF9).

Esse o posicionamento identitário do sujeito (CF9) pode indicar o “jogo de forças” o

confronto, o atravessamento da palavra do outro, réplicas em direção à

construção/composição/produção de sentido(s) do ponto de vista da orientação para resposta,

presente em todo enunciado, na perspectiva bakhtiniana, porque neste caso nota-se o dizer do

sujeito, explicita a dinâmica estabelecida neste encontro/confronto de vozes, quando passa a

ser colocado em questão, ou seja, é interpelado pelo Outro, no tocante à sua escolha

profissional: “o que eu ia fazer com Filosofia na vida? (fazer o curso de Licenciatura em

Filosofia): “que Filosofia não serve pra nada”, e de tornar-se professora: “e pra ela eu ia fazer

Filosofia e dar aula e morrer de fome, era essa a visão que ela tinha né, e não só ela como a

maioria das outras pessoas e aí nós tivemos uma briga”. A resposta vem com uma réplica: “

[...] tivemos uma briga e eu defendo o meu curso, porque, afinal de contas, é o que eu escolhi

e o que eu gosto de fazer, ela, ela não tinha o direito de intervir, então a partir disso eu fui, fui,

fui e tô aqui hoje nessa caminhada, eu tô aqui e não senti vontade de desistir [...]”. (CF9).

Reforçando essa argumentação da heterogeneidade do discurso e atravessamento de

vozes no discurso, mencionamos o que Faraco defende em relação à dialogicidade posto que

todo dizer é inteiramente dialogizado e no diálogo está presente: “no jogo de forças que torna

esse universo vivo e móvel”, o diálogo, metáfora do Círculo de Bakhtin, [...] as vozes sociais

como estando numa intrincada cadeia de responsividade; [...] neste sentido, todo enunciado

196

espera uma réplica, [...] possíveis réplicas de outrem [...] é intrínseco ao enunciado o receptor

presumido, qualquer que seja ele: receptor empírico entendido nem sua heterogeneidade

verboaxiológica...” isso representa o encontro sociocultural dessas vozes sociais e a dinâmica

que ai se estabelece[...]” (FARACO, 2009, p. 58-59).

Outro trecho que pode ser mostrado como um atravessamento de vozes, agora em

outra situação, já ligado à experiência no Programa, o PIBID, evidencia que o sujeito percebe

esse jogo de forças do e no diálogo:

Exemplo 15

Eu não posso falar disso assim e aqui não isso não pode ser dito: eu tive de sair lá da

escola, porque deu muita confusão com aquela pesquisa, lá no B., briga da

Coordenadora x do PIBID com o Coordenador do PIBID Y, por causa que ela queria

que tivesse objetivos e mostrasse produto e nós estávamos fazendo pesquisa sobre o

ensino da matéria y, mas deixa pra, lá eu saí, eu saí... Ah, deixa quieto, deixa quieto

[...] (CF7).

Esse posicionamento identitário pode ser revelador de que esse sujeito percebeu o jogo

de força, carregado de tensões (ponto de encontro e confronto de múltiplas vozes) (FARACO,

2009), num desacordo de rumos na condução de um projeto em conjunto, que gerou briga e

disputa de poder entre Coordenadores do PIBID – Coordenadora X (“ela queria que tivesse

objetivos e mostrasse produto”) e o que realmente estava sendo feito com o Coordenador Y

(“nós estávamos fazendo pesquisa sobre o ensino da matéria y”), o que, na visão desse sujeito,

ocasionou sua saída, porque, no seu modo de dizer, a solução para tal tensão foi a sua saída do

processo: “mas deixa pra lá, eu saí, eu sai [...] ah deixa quieto, deixa quieto [...]” (CF7).

Desta maneira, resgatando o que no ponto de vista bakhtiniano é essencial:

compreender o diálogo não de maneira concreta, mas sim a partir das significações do dizer

presente nele, notou-se que o sujeito discursivamente narra que a melhor solução para essa

situação de tensão, conflito, jogo e disputa de poder entre coordenadores foi a saída dele

(sujeito) do processo de construção de um projeto conjunto na escola: “mas deixa pra lá, deixa

quieto” (CF7) o que pode indicar uma posição que revela um modo de dizer que pode fazer

referência ao já dito: “O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, não é objeto do

discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o primeiro a falar dele”

(BAKHTIN, 2011, p. 300). Neste caso, talvez essa situação de tensão, de jogo de força, possa

ter remetido o sujeito à outra circunstância já vivida ou falada em contextos nos quais ele,

sujeito, ouviu, recebeu ou pelo menos registrou desse dizer: “ mas deixa pra lá, deixa quieto.”

(CF7).

197

O “mas deixa pra lá, deixa quieto”, dito por CF7 pode funcionar, por essa razão, como

uma resposta apreendida e que ativa a memória discursiva do sujeito, sendo (re) lembrada no

discurso, atuando no complexo de forças do diálogo, atravessado pelas atitudes responsivas

do locutor em direção ao enunciado dos outros, conforme afirma Faraco, quando diz que:

“[...] o Círculo de Bakhtin se ocupa não com o diálogo em si, mas com o que ocorre nele, isto,

é com o complexo jogo que nele atue e condiciona a forma e as significações do que é dito

ali.” (FARACO, 2009, p. 61) Isso mostra que, nesta situação, o sujeito se posiciona

identitariamente assim: conflito, tensão e se resolve com o silêncio: “Eu não posso falar disso

assim e aqui não isso não pode ser dito [...]” (CF7).

Avançando no estudo, nossa análise se dirige agora para reforçar que a noção da

transmissão da palavra de outrem é sempre parcial no pensamento bakhtiniano. A noção de

diálogo se compõe como o espaço de tensão/conflito das vozes sociais que se tensionam, se

entrecruzam, se completam, se polemizam, respondendo entre si em seu interior, carregados

de ideologia, nos argumentos da teoria de Bakhtin e seu Círculo. Nessa perspectiva, o ouvinte

tem uma posição ativa no processo de interação verbal, não sendo um duplicador da fala, mas

está imerso no seu processo de produção, oferecendo a contrapalavra como uma expressão de

atitude responsiva. (FARACO, 2009).

Com base nesse pressuposto, identificamos, no dizer dos sujeitos (colaboradores da

pesquisa), ao narrar a experiência vivida na escola, vozes que podem retratar conflitos,

paradoxos, dissonâncias, “já ditos” presentes em seus posicionamentos identitários, que foram

se descortinando em relação à temática do tornar-se professor, e também a dialogização

desses vozes, que, no dizer de Faraco: “vão se apoiar mutuamente [...] se contrapor parcial ou

totalmente, se diluir em outras, [...] polemizar velada ou explicitamente.” (FARACO, 2009, p.

58). Neste caso, sobre o que é a docência, a sala de aula e as possíveis interações entre

professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno, universitários (alunos da graduação de

Letras e Filosofia) - alunos (educação básica) e a identidade do ser professor.

No exemplo a seguir, há um trecho, retirado do corpus em que o sujeito, em seu modo

de dizer, manifesta a presença de elementos linguísticos expressos por meio de vozes que

indicam conflito, contraposição, relação de poder e relações de réplicas, desse modo, podem

sinalizar a dinamicidade e a força do dizer, posto que exprimem: “esquemas que significam,

simbolizam e constroem e reconstroem a realidade produzida por sujeitos sociais

historicamente situados.” (VÓVIO, 2007, p. 88), tal qual em:

Exemplo 16

198

Então, assim, o processo do PIBID é de construção conjunta, mas tem um problema

grave que a gente enfrenta lá que é a questão da interdisciplinaridade, é porque é

cobrado pela Coordenação do PIBID que nós façamos isso; só que é muito difícil,

assim, é muito complicado, a gente conseguir fazer algo e fazer bem feito e que

todos dos professores concordem, eu acho que existe algo difícil de se conciliar, tem

algumas reuniões que a gente acha que é só lavagem de roupa suja entre os

professores e que a gente fica lá sem saber o que está fazendo lá, o que a tá

acontecendo, é que a gente fica meio perdido, eu posso te dar um exemplo: a gente

esse semestre, a gente lá no O., a gente decidiu trabalhar com a Política, o tema das

Eleições, a gente fez um projeto muito interessante, que se chamava Part Urna que

era para ser desenvolvido durante o ano para discutir as eleições e era um projeto

interdisciplinar, bem próximo da realidade, e era assim, uma coisa em princípio

interdisciplinar, mais aí logo a Professora de Biologia falou assim: “mas onde que

eu entro nessa, isso não tem nada a ver com a minha disciplina, que não sei o que,

[...]” e aí eles (os professores da escola O.) começaram a brigar, arrumaram e

armaram uma confusão, e tem também o pessoal da noite com o pessoal da manhã,

que que começa a brigar e dizendo assim; “a noite isso não funciona!”, é de manhã

que isso funciona, é aquela coisa assim, não sei, rola uma coisa muito confusa entre

todos, assim, e então nós estávamos discutindo com os meninos que trabalham

comigo que é até interessante para a gente ver como que às vezes a pessoa tem uma

ideia boa, mas quando você chega na escola é um tanto de gente que vai falar que

não dá certo, que não tem condição, que não tem dinheiro para isso, que não tem

Datashow, que não tem não sei o quê, eu não sei se isso é uma disputa de poder.

(CL1)

Neste trecho, CL1, ao narrar sobre o processo de construção conjunta no PIBID, de

uma atividade pertencente ao trabalho docente, projeto de interdisciplinaridade, no contexto

da escola parceira, manifesta em seu dizer, na perspectiva de Bakhtin, em que um enunciado

espera uma réplica, visto que a realização desse trabalho está ligado ao cumprimento de uma

tarefa dada pela Coordenação Institucional do Programa de Formação Docente: “Então,

assim, o processo do PIBID é de construção conjunta, mas tem um problema grave que a

gente enfrenta lá que é a questão da interdisciplinaridade, é porque é cobrado pela

Coordenação do PIBID que nós façamos isso [...]”.

Essa réplica pronunciada pelo sujeito em seu dizer pode ser identificada em: “que nós

façamos isso: “só que é muito difícil assim, é muito complicado, a gente conseguir fazer algo

e fazer bem feito e que todos dos professores concordem” (CL1). Assim sendo, continua

discursivizando e apresenta indícios de uma resposta antecipada: “eu acho que existe algo

difícil de se conciliar” para, logo em seguida, sinalizar seu posicionamento identitário: a

capacidade de perceber, as contradições, a discussão metaforizada (“lavagem de roupa suja”),

a falta de rumo dos pibidianos ( “a gente fica lá sem saber...”), apesar disso tudo marca uma

tomada de decisão em direção a ter de responder a uma cobrança da Coordenação do PIBID: a

produção do projeto interdisciplinar, como é mostrado no trecho abaixo:

Exemplo 17

[...] tem algumas reuniões que a gente acha que é só lavagem de roupa suja entre os

professores e que a gente fica lá sem saber o que está fazendo lá, o que a tá

199

acontecendo, é que a gente fica meio perdido, eu posso te dar um exemplo: a gente

esse semestre, a gente lá no O., a gente decidiu trabalhar com a Política, o tema das

Eleições, a gente fez um projeto muito interessante, que se chamava Part Urna que

era para ser desenvolvido durante o ano para discutir as eleições e era um projeto

interdisciplinar, bem próximo da realidade e era, assim, uma coisa em princípio

interdisciplinar [...](CL1).

Na resposta ao enunciado da cobrança para a realização de um projeto interdisciplinar,

“há uma indicação com maior ou menor nitidez de um acordo ou desacordo [...]”, posto que:

“todo dizer é orientado para uma resposta, ou seja, todo enunciado espera uma réplica [...]”.

Assim, é intrínseco ao enunciado o receptor presumido, qualquer que seja ele [...], o

“auditório social”. (FARACO, 2009, p. 59) Além dessa resposta, o que pode ser evidenciado

no modo de dizer desse sujeito, é também a percepção de uma situação de conflito permeada

por uma multiplicidade de vozes: “mas aí logo a Professora de Biologia falou assim: “mas

onde que eu entro nessa isso não tem nada a ver com a minha disciplina, que não sei o que

[...]” e aí eles (os professores da escola O.) começaram a brigar, arrumaram e armaram uma

confusão.” (CL1).

Essa situação de conflito que vem discursivizada por este colaborador deixa

transparecer um dizer em que se nota o atravessamento de uma voz (o da professora de

Biologia), que indaga a respeito do saber de qual é o lugar, a entrada de cada disciplina em

um projeto cuja proposta é discutir eleições, portanto desvela a dinâmica que é estabelecida

no encontro/confronto de vozes em diálogo representado por essa indagação que remete a

uma falta de identificação da área do conhecimento com o projeto interdisciplinar.

Essa voz, no dizer do colaborador da pesquisa, aciona aspectos/tensões e produz

disputas no grupo. Isso pode ser evidenciado quando, ao discursivizar, utiliza verbos que

podem apontar para a caracterização do conflito: “começaram a brigar e arrumaram e

armaram uma confusão [...]” (CL1). Esse relato da “briga”, da “armação de confusão” pode

indicar a percepção de ofertas de contrapalavras por parte dos professores que também

participariam da realização conjunta dessa proposta de interdisciplinaridade.

As vozes que estão em jogo nessa briga, nessa confusão, atravessam o dizer desse

sujeito e podem ser proclamadas por: “e tem também o pessoal da noite com o pessoal da

manhã que, que começa a brigar e dizendo assim: “à noite isso não funciona!”, é de manhã

que isso funciona, é aquela coisa, assim, não sei, rola uma coisa muito confusa entre todos,

assim [...]” (CL1).

Percebe-se que, nesse atravessamento de vozes, o sujeito (re)posiciona

identitariamente, apesar de assimilar vozes alheias, respondendo mais uma vez ao conflito, e

200

produz em seu discurso uma saída: “[...] a gente decidiu trabalhar [...] a gente fez um projeto

muito interessante, [...] um projeto interdisciplinar, bem próximo da realidade [...] (CL1), pois

desse modo apoia-se no grupo (eu e outro = nós dito por a gente).

Em suma, o vozeamento no discurso é algo presente e realmente atravessa o sujeito, o

que pode ser certificado em Bubnova, Baronoas e Tonelli (2011, p. 271), quando afirmam

que: “O mundo que nos rodeia, segundo Bakhtin, está povoado de vozes de outras pessoas,

vozes são palavras no sentido de "enunciados": "Vivo em um mundo povoado de palavras

alheias”. (BAKHTIN, 2011, p. 347-348).

Exemplo 18

[...] então nós estávamos discutindo com os meninos que trabalham comigo que é

até interessante para a gente ver como que às vezes a pessoa tem uma ideia boa, mas

quando você chega na escola é um tanto de gente que vai falar que não dá certo, que

não tem condição, que não tem dinheiro para isso, que não tem Datashow, que não

tem não sei o quê, eu não sei se isso é uma disputa de poder. (CL1).

Neste trecho proferido por CL1, flagramos a presença das vozes que povoam o

ambiente escolar, lócus em que esse dizer aconteceu e foi narrado pelo sujeito que está se

tornando professor, o que fica explícito em: “[...] mas quando você chega na escola, é um

tanto de gente que vai falar [...]”.

Prosseguindo a análise dessa terceira pista linguístico-discursiva, que são as vozes, é

importante considerar a Escola como um lugar cheio de vozes/dizeres e pleno de diálogos,

que se apresenta no dizer de CL1: “quando você chega [...] é um tanto de gente que vai falar

[...]”. A palavra Escola foi mencionada pelos colaboradores, em 200 ocorrências, presentes

nos nove relatos orais, no caso da pesquisa em tela, e pode ser tomada como um palco de

produções e práticas discursivas. Segundo a teoria foucaultiana, o palco de produções

discursivas (neste caso a Escola) se constitui em um lugar social onde o sujeito pode assumir

diversas posições em suas práticas discursivas, o que caracteriza sua dispersão, negando a

unicidade do sujeito, e o inscreve no âmbito da linguagem, opondo-se à ideia de uma

subjetividade produtora de verdades universais, uma vez que, no entendimento desse autor, a

contradição é inerente ao discurso: “é um tanto de gente que vai falar: que não dá certo, que

não tem condição, que não tem dinheiro para isso, que não tem Datashow, que não tem não

sei o quê, eu não sei se isso é uma disputa de poder” (CL1). Por essa razão: “os tipos de

enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma

ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por convenção,

que se trata de uma formação discursiva [...]” (FOUCAULT, 1986, p. 43).

201

A referência à Escola como um lugar social em que as práticas discursivas vão

ocorrendo, além de ser o lugar de: “é um tanto de gente que vai falar”, pode ser identificado

nas vozes dos sujeitos como:

Exemplo 19

[...] escola é que a gente participa e dá apoio, é interessante. (CF9).

[...] convivência com os professores [...]. (CL1).

[...] é aquele modelo de escola que fica tudo trancado, tudo muito trancado, os

corredores na hora do recreio fica totalmente trancado. (CL1).

[...] tudo como o que acontece dentro da escola [...] de fazer parte constitutiva da

escola para construir mesmo, para ensinar mesmo [...] Eu fui muito bem recebido na

Escola. (CL2).

[...] porque participar da vida da escola dá pra gente uma noção de como é a

realidade, ou seja, do que é a realidade como aluna na escola que eu estudei, eu

estudei na mesma escola desde a primeira série até o último ano do ensino médio,

como aluna a gente não conhece esses bastidores: como que é o planejamento de

aula, como que cê não entra na sala sem saber o que vai fazer, cê tem que ter um

planejamento, cê tem que saber o que você vai fazer. (CL3).

Os trechos de CF9, CL1, CL2 e CL3 podem demonstrar que esse lugar social é:

“escola é que a gente participa”, “tudo como o que acontece dentro da escola [...] de fazer

parte constitutiva da escola para construir mesmo, para ensinar mesmo” (CL1), sendo

discursivizado como: “é aquele modelo de escola que fica tudo trancado, tudo muito trancado,

os corredores na hora do recreio fica totalmente trancado” (CL3), mas também como o lugar:

“de participar da vida da escola dá pra gente uma noção de como é a realidade [...] a gente não

conhece esses bastidores: como que é o planejamento de aula, como que cê não entra na sala

sem saber o que vai fazer, cê tem que ter um planejamento, cê tem que saber o que você vai

fazer”. (CF3). A escola como lugar social é o palco de confronto/encontro de vozes que estão

sendo ditas pelos sujeitos que nela se encontram dialógica e discursivamente.

Essas vozes podem indicar que esse lugar da escola, por ser palco de práticas

discursivas, é também o lugar onde as formações discursivas e sociais se apresentam, o que

nos remete a que Grigolleto (2005) ressalta em relação ao pensamento de Foucault, sobre a

questão de que o lugar social é um suporte para que as práticas discursivas se constituírem e,

por isso, são construídas no interior das formações sociais.

Além do que, sobre as Formações Sociais dentro do chamado quadro da filosofia

marxista de Althusser, que as concebe considerando o que Charaudeau e Maingueneau (2014,

p. 241) discorrem sobre o trabalho de Pêcheux, quando este se refere ao conceito como:

“posições políticas e ideológicas que não são feitas de indivíduos, mas se organizam em

202

formações.” Essas formações, ponderam esses autores, integram: “formações discursivas que

determinam o que pode e o que deve ser dito [...]”, em consonância com o contexto e as

posições advindas daí.

Pode-se pensar que a Escola, tomada como palco das produções discursivas, é o apoio

para que as práticas discursivas se constituam, ou seja, segundo Orlandi (1996), é também o

lugar em que o sujeito constrói suas identificações na relação com o conhecimento do mundo,

da realidade natural ou da realidade social, em que ele mesmo se inclui. Isso pode ser

confirmado no posicionamento identitário de CL4, que é revelador de como, ao dizer, esse

sujeito vai tecendo identificações em relação ao conhecimento do mundo da docência, do

lugar de autoridade (“pegar uma turma para corrigir”), no universo escolar para tornar-se

professor:

Exemplo 20

[...] eu tive a oportunidade de pegar uma turma pra corrigir e aí eu pude ver como a

primeira vez que eu escutei o que as meninas falaram a questão da repetição de

palavras, que é a redundância, no caso, como é que eles melhoraram bastante, como

eles estavam mesmo impondo a opinião, a opinião deles, mesmo com alguns erros, é

normal todo mundo começar nos dias de hoje, atualmente, e foi muito isso que eles

colocaram no primeiro, e nesse já teve essa mudança, deu pra notar essa mudança

que eles realmente se empenharam, fizeram algo realmente, um artigo de opinião e

não o relato de um livro, mas sim foi uma grande melhorar do que em relação ao

primeiro que eu tinha lido de parte da turma que eu corrigi, eu já senti esse melhora

toda nos meninos. (Cl4).

Além disso, esse lugar social, que é a escola, possibilita ao sujeito a construção de suas

identidades, ou seja, de seus posicionamentos identitários, neste caso, o de nossa pesquisa, o

de ir se tornando professor e ir se identificando com o ser professor a partir das experiências

relacionadas com o fazer docente e as vozes que atravessam essa vivência. Retomando o que

Lopes (2001) diz: “seguindo o pensamento bakhtiniano, o fato que a enunciação engloba pelo

menos duas vozes: “a voz do EU e a voz do OUTRO, isto é, os pares da interlocução [...], “é a

presença do outro com o qual estamos engajados no discurso (tanto no modo oral quanto no

modo escrito) em última análise molda o dizemos [...]. E ainda, cita Shotter e Gergen (1989)

para referendar que a construção de nossas práticas discursivas se dá com o outro: “as pessoas

têm suas identidades construídas de acordo com o modo através do qual se vinculam a um

discurso no seu próprio e nos discursos dos outros.” (LOPES, 2001, p. 305-6) Assim,

passamos a identificar algumas vozes que podem estar atravessando, perpassando e

modulando o discurso dos colaboradores da pesquisa em:

Exemplo 21

203

Eu já nasci com essa desenvoltura, eu acredito que já nasci com ela porque, para

mim, ser professor é um dom, eu acho que existe esse dom dentro da gente, é uma

coisa muito só se fosse o dom é um dom, eu acredito que os maus professores, eles

não têm esse dom, ele é para eu crucial, eu acho que um professor que não consegue

atingir o aluno, não tem esse dom, atingir no sentido de do que que vai tentar passar

o conhecimento e o aluno vai compreender, conseguir absorver esse conhecimento

para ele de forma às vezes clara, às vezes não tão clara, eu acho que esse é o

diferencial importantíssimo, isso está na minha identidade” [...] “isso de tornar-se

professor é natural, isso surge assim dentro da gente, essa vontade louca de ensinar,

o contato com a escola faz isso, mas ao ter o contato aí sim” “O despertar é natural

quando você tem a oportunidade de estar com alunos, de estar com adolescentes e

tem a oportunidade de viver essa coisa do ensinar, do escutar, os alunos de ver a

dificuldade deles, de simplesmente surgir despertar essa coisa, essa vontade de estar

ali, o prazer que é bem natural de fazer parte constitutiva da escola para construir

mesmo, para ensinar mesmo [...] (CL2).

O posicionamento identitário do sujeito pode apontar para o que estamos

denominando a voz do dom (no trecho acima, a palavra dom é dita 14 vezes) e, por esse

motivo, pode ser relacionada a uma rede de sentidos que está ligada uma formação social,

abordada por Pêcheux (1969) em Análise Automática do Discurso (AAD 69), quando didatiza

sobre os elementos que compõem a formação social, nos confirma Grigolleto (2005). Dentre

os elementos, há o espaço empírico, que, em interação com as relações de poder

institucionais, determina o lugar social do sujeito. O autor marca que nesse lugar social

também estão presentes as imagens que são produzidas pelos interlocutores em atribuição a si

e ao outro em um dado espaço institucional, o que, neste trecho, fica exemplificado com: “[...]

isso de tornar-se professor é natural [...] isso surge assim dentro da gente, essa vontade louca

de ensinar, o contato com a escola faz isso, mas ao ter o contato aí sim, eu acho que esse é o

diferencial importantíssimo, isso está na minha identidade”. (CL2).

Nesse posicionamento identitário, podemos flagrar que o sujeito deixa transparecer o

dom como algo que já está aí,51

dentro dele, porque o atravessa e é acionado em sua memória

discursiva52

, nesse lugar de professor, ou de ir se tornando professor, isto é, uma coisa

pertencente à identificação com uma formação social (no caso do discurso

escolar/pedagógico, traço identitário sociocultural do ser professor) em CL2: “Eu já nasci com

essa desenvoltura, eu acredito que já nasci com ela porque, para mim, ser professor é um dom

51

Destaco e ressalto aqui essa questão do atravessamento do discurso na voz do sujeito que enuncia, uma vez

que em Pêcheux “a interpelação do indivíduo em sujeito se efetua pela identificação (do sujeito) com a

formação discursiva que o domina (do qual ele é constituído como sujeito) essa identificação apoia-se o fato

de que os elementos do interdiscurso [...] são re-inscritos no discurso do próprio sujeito.” (PÊCHEUX, 2014,

p. 150). 52

Cito aqui o que Mittmann escreve a respeito das circunstâncias de produção de um discurso dado: “O sentido

não nasce da vontade repentina de um sujeito enunciador. O discurso tem uma memória, ou seja, ele nasce de

um trabalho sobre outros discursos que ele repete, ou modifica. Essa repetição ou modificação não é

necessariamente intencional, consciente, nem imediata [...] Ao contrário, pode ser oculta ao sujeito

enunciador.” (MITTMANN, 1999, p. 272).

204

[...] eu acho que existe esse dom dentro da gente”, e continua, afirmando que isso é uma

característica dos bons professores, dado que os maus não têm essa mesma virtude.

Por esse motivo, “os maus professores”, tomado como um objeto de discurso, por

CL2, não conseguem atingir (no sentido de alcançar/tanger/tocar) os alunos para lhe passar o

conhecimento, conforme o que se pronuncia: “eu acredito que os maus professores, eles não

têm esse dom, ele é para eu crucial, eu acho que um professor que não consegue atingir o

aluno, não tem esse dom”. O colaborador deixa explícito que: “eu acho que esse é o

diferencial importantíssimo, isso está na minha identidade, isso de tornar-se professor é

natural, isso surge assim dentro da gente, essa vontade louca de ensinar, o contato com a

escola faz isso, mas ao ter o contato aí sim” (CL2), reforçando que esse dom é conatural ao

indivíduo, como um já dito, que se modula em sua identidade.

Essa modulação (“eu acho que existe esse dom dentro da gente/é natural, surge assim

dentro da gente; eu acredito que já nasci com ela porque, para mim, ser professor é um dom”)

(CL2) pode demarcar o envolvimento desse sujeito, que é atravessado por essa voz de

naturalização com o ser professor, desde muito tempo: “eu acredito que já nasci com ela

porque, para mim, ser professor é um dom).

Esse dom é acionado por este sujeito em seu modo de dizer pelo contato com a escola,

o que fica evidenciado como marca de identidade de professor, posto que: “o sujeito não é o

fundador do discurso, o discurso não está naturalmente no sujeito, daí o discurso se altera, [...]

de maneira que a separação entre sujeito e discurso será cada vez mais difícil de realizar. Fato

que, [...] justifica que os professores afirmarem que o “o ensino é minha vida!”, ou a docência

faz parte de minha vida”, tudo que fiz e faço é porque sou professora”. (FAVACHO, 2014,

p.66-69).

O mais interessante é que o modo de dizer desse colaborador, que pode estar

confundindo-se (no sentido de com – fusão) com o ensino, à docência, a profissão em sua

identidade, em seu ser, é um modo de dizer de um estudante, que ainda está em formação

inicial, para a docência, mas é atravessado por essa voz social do dom, amplamente

confundida com a do ser professor, tal qual é mencionado por Arroyo em: “Um modo de ser”,

numa alusão a criação de uma autoimagem do ofício de mestre: “porque somos todos

professores. Somos professoras. Somos, não apenas exercemos a função docente. Poucos

trabalhos e posições sociais podem usar o verbo ser de maneira tão apropriada.” (ARROYO,

2000, p. 27).

Isso pode ilustrar, na pesquisa em tela, que os sujeitos são atravessados por vozes: “a

interpelação do indivíduo em sujeito se efetua pela identificação (do sujeito) com a formação

205

discursiva que o domina (do qual ele é constituído como sujeito).” (PÊCHEUX, 2014, p. 150).

Isso pode tornar os posicionamentos identitários, de quem está nessa posição de sujeito, de

estar se tornando professor, complexo, múltiplo, heterogêneo e sempre em movimento, que se

apoia em Bakhtin: “as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e

servem de tramas a todas as relações sociais em todos os domínios.” (BAKHTIN, 2009, p.

42).

Avançando na identificação da multiplicidade de vozes, entendidas como

pistas/marcas linguístico-discursivas, apresentamos outra voz que pode estar perpassando o

discurso dos sujeitos:

Exemplo 22

[...] essa questão de ajudar as pessoas a entender que elas sabem as coisas, elas só

precisam de uma oportunidade, eu acho que o professor faz muito isso, e ajudar

esses meninos, a colocar isso pra fora de alguma forma para modificar; por

influenciar a vida de alguém, por ajudar a melhorar a vida de alguém [...] nessa

vivência em conhecer também os alunos, em perceber que você não pode ser só

amiga do aluno, cê tem que ter uma postura diferente com ele, por mais que as

idades sejam próximos, eu não tô ali pra ser amiga dele, eu posso ajudar em outras

questões da vida e tal, mas eu não posso ser só amiga dele, eu tô ali pra ajudar a

direcionar o processo de ensino aprendizagem, então eu acho que ajuda muito a

gente a perceber e ir percebendo isso já e a tomar também essa postura [...]eu acho

que o professor faz muito isso, ele precisa ouvir o aluno, então se ele der

oportunidade ele vai perceber que o aluno, ele sabe muita coisa e aí, eu gostei de

trabalhar com os meninos, assim [...](CL3).

[...] você tem a oportunidade de estar com alunos, de estar com adolescentes e tem a

oportunidade de viver essa coisa do ensinar, do escutar os alunos, de ver a

dificuldade dele, de simplesmente surgir, despertar essa coisa, para ensinar mesmo,

para tentar trabalhar e trazer esses jovens de novo pra realidade, assim, para resgatar,

porque a sensação de quando você entra na sala de aula é que os alunos, os jovens,

eles não tem um interesse [...] (CL2).

Meu Deus! Eu acho que a única maneira de ajudar seja um adolescente ou uma

criança de periferia ou não é através da educação, e eu penso que se eu conseguir

ajudar pelos menos um ou dois eu já vou me sentir uma pessoa melhor, porque eu

vou tá contribuindo para a formação de alguém, eu vou tá contribuindo para a

educação e a para a melhora dela, eu acho que é isso. O professor tem ser muito

amoroso eu acredito que sim, eu acho que o professor tem que compreender,

compreender e escutar muito o outro. (CF9).

Na Filosofia, o que mais me identificou acho que foi tanta coisa, porque o autor foi

Levinas, eu estudei em ética no semestre passado, eu gostava tanto dele. Ele se

aproxima muito da Bíblia, e como eu sou uma pessoa religiosa e cristã e ele não faz

comparações com a Bíblia, mas quando ele fala a questão do amor ou do outro esse

é o autor que eu mais gostei [...] então vai muito de encontro53

com aquilo que eu

53

Tive o cuidado de ouvir novamente a gravação da entrevista da colaboradora que estava falando essa frase, e

percebi a troca da expressão de encontro oposta à expressão ao encontro. Houve um lapso, um ato falho e, por

isso recorro a Pêcheux (2014, p. 277) para dizer, como ele afirma, no Anexo III da obra Semântica e discurso,

sob o título: Só há causa daquilo que falha: inverno político francês: início de uma retificação, que “os traços

inconscientes do significante não são jamais “apagado”“ ou “esquecidos” mas trabalham, sem se deslocar, na

pulsão sentido/nonenses do sujeito dividido.” E mais, recorro também a Násio, quando afirma que: “o termo

206

penso em relação ao outro, por exemplo, a questão do amor, o amor ao outro, ele

não fala que é o amar ao próximo como a ti mesmo biblicamente, ele fala que é amar

ao próximo acima de todas as coisas, acima até de mim mesmo, que seria uma

negação pelos outros, um negar-se pelo outro, isso é muito parecido com a profissão

de professor, porque você vive situações ali na sala de aula na escola que você tem

que negar o seu querer e ir de encontro ao querer do outro: até do aluno no caso.

(CF9).

Essa voz, que apresentamos nos trechos de CL2, CL3 e CF9, pode ser chamada de a

voz da missão/vocação, pois o sujeito, ao narrar, deixa à mostra elementos linguístico-

discursivos que observamos:

a) o uso de expressões que estão próximas ao discurso religioso, revelando sentimento

de amor, da escuta, do cuidado com o outro, cuidado com o necessitado, com o

próximo que se associa pode concatenar-se ao sentido de missão;

b) o uso de verbos como: ajudar, escutar, compreender, resgatar, melhorar, perceber,

modificar e entender, que apontam para uma rede de sentidos ligados ao que pode

sinalizar significativamente uma proximidade com valores altruístas, ato generoso,

visto que rememoram a palavra missão/vocação/serviço.

Essas pistas e marcas nos dão indícios de que a profissão do professor é uma missão:

“o professor tem ser muito amoroso, eu acredito que sim, eu acho que o professor tem que

compreender, compreender e escutar muito o outro. [...]”, “seria uma negação pelos outros,

um negar-se pelo outro, isso é muito parecido com a profissão de professor, porque você vive

situações ali na sala de aula na escola que você tem que negar o seu querer” , e também uma

profissão de ajuda: “essa questão de ajudar as pessoas a entender que elas sabem as coisas,

elas só precisam de uma oportunidade, eu acho que o professor faz muito isso; a colocar isso

pra fora de alguma forma para modificar; por influenciar a vida de alguém, por ajudar a

melhorar a vida de alguém” (CL3). “[...] essa coisa do ensinar, do escutar, os alunos de ver a

dificuldade deles, de simplesmente surgir, despertar essa coisa, para ensinar mesmo, para

tentar trabalhar e trazer esses jovens de novo pra realidade [...]” (CL2).

Conforme assegura Fiorin “a cada formação ideológica corresponde uma formação

discursiva, que é um conjunto de temas e de figuras que materializa uma dada visão de

mundo” (FIORIN, 2000, p. 32), dado que CF9 diz, posicionando-se identitariamente:

sujeito do inconsciente não designa a pessoa que se engana ao falar, nem tampouco seu eu consciente ou

inconsciente, mas nomeia uma instância altamente abstrata e, finalmente não subjetiva”. (NÁSIO, 1997, p.

113).Temos aqui uma polissemia e um atravessamento da linguagem no e pelo sujeito.

207

Na Filosofia, o que mais me identificou acho que foi tanta coisa, porque o autor foi

Levinas, eu estudei em ética no semestre passado, eu gostava tanto dele. Ele se

aproxima muito da Bíblia, e como eu sou uma pessoa religiosa e cristã [...] e ele não

faz comparações com a Bíblia, mas quando ele fala a questão do amor ou do outro,

esse é o autor que eu mais gostei [...] (CF9).

Demarcando, nessa formação discursiva, o ser religioso e cristão como signo da

profissão de professor ser a possibilidade do exercício e da realização de uma missão.

Essa voz da missão/vocação atravessa o sujeito que está se tornando professor e pode

ser uma incorporação de vozes sociais em circulação na sociedade, como Fiorin (2009) afirma

em:

Os enunciados, construídos pelo sujeito, são constitutivamente ideológicos, pois são

uma resposta ativa às vozes interiorizadas. Por isso, eles nunca são expressão de

uma consciência individual, descolada da realidade social, uma vez que ela é

formada pela incorporação das vozes sociais em circulação na sociedade. (FIORIN,

2009, p. 157)

Essa incorporação de vozes sociais se apresentam também em: “essa questão de ajudar

as pessoas a entender que elas sabem as coisas elas só precisam de uma oportunidade; “eu

acredito que sim, eu acho que o professor tem que compreender, compreender e escutar muito

o outro”. (CL3 e CF9) Tais vozes sociais se constituem e são uma resposta ativa às vozes

interiorizadas, tal qual Arroyo afirma quando diz a respeito da herança que carregamos

enquanto professores:

[...] não há como engavetar essas questões tão condicionantes de nosso perfil

profissional. [...] A ideia de vocação pode estar incrustada na ideia de profissão [...]

por mais que tentemos apagar esse traço vocacional, de serviço de ideal, a figura do

professor, aquele que professar a uma arte, uma técnica ou ciência, um

conhecimento, continuará colada à ideia de profecia, professar ou abraçar doutrinas,

modos de vida, ideia, amor, dedicação. (ARROYO, 2000, p. 33).

O sujeito, em seu posicionamento identitário, reforça que essa voz da missão o

atravessa e ganha força em seu modo de dizer, pois está ajudando a construir um ideal: “eu

acho que o professor faz muito isso.”

Exemplo 23

Meu Deus! Eu acho que a única maneira de ajudar seja um adolescente ou uma

criança de periferia ou não é através da educação, e eu penso que se eu conseguir

ajudar pelos menos um ou dois eu já vou me sentir uma pessoa melhor, porque eu

vou tá contribuindo para a formação de alguém, eu vou tá contribuindo para a

educação e ah, para a melhora dela, eu acho que é isso. (CF9).

208

Essa “única maneira de ajudar seja uma adolescente ou uma criança de periferia ou

não é através da educação” (CF9) está atrelada ao que Arroyo afirma, quando diz que:

“Professar como modo de ser. Vocação, profissão nos situam em campos semânticos tão

próximos das representações sociais que foram configuradas culturalmente. São difíceis de

apagar no imaginário sociais e pessoal sobre o ser professor [...]”. (ARROYO, 2000, p. 33).

Além disso, essa posição identitária do sujeito chama atenção para a questão da

referência de ajuda educacional: “e eu penso que se eu conseguir ajudar pelos menos um ou

dois eu já vou me sentir uma pessoa melhor, porque eu vou tá contribuindo para a formação

de alguém, eu vou tá contribuindo para a educação para criança ou adolescente de periferia ou

não. (CF9), “lembrando a voz da missão/vocação que Arroyo (2000, p. 33) contempla em:

“[...] vinculação da ideia e do ideal de serviço à figura do professor. Um serviço aos

semelhantes, sobretudo aos excluídos.” Esse serviço a uma outra pessoa é “para a melhora

dela, eu acho que é isso” (CF9).

Afinal, em suma, esse posicionamento do sujeito que está se tornando professor indica

que essa voz o atravessa em seu discurso e marca a presença desse ideal missionário, posto

que parece evidente em: “[...] que seria uma negação pelos outros, um negar-se pelo outro,

isso é muito parecido com a profissão de professor, porque você vive situações ali na sala de

aula na escola que você tem que negar o seu querer” (CF9).

Esse posicionamento identitário pode indicar quase que uma voz que (re)memora uma

identidade vocacional introjetada no plano da identidade profissional, o que se confirma com

o que Valle (2002) assevera, quando discute a respeito da chamada tradição normalista, que

faz parte da história da profissão docente, em nosso país, desde o início do século XX, e, ao

longo do tempo, foi introjetando a ideia, os valores e as virtudes de um altruísmo para o

exercício da carreira docente, reafirmando esse valor como um sentimento inerente à carreia

de professor, criando ações educacionais que interferiam nos planos de educação e até mesmo

na legislação para a formação de professoras, especialmente, e estão circulando nos discursos

até hoje.

Para finalizar nossa análise tendo a voz como pista/marca linguístico-discursiva,

tomaremos agora estes trechos, que indicarão mais uma voz que também atravessa o

posicionamento identitário desse sujeito que está se tornando professor:

Exemplo 24

[...] eu fazia grupo de estudos e às vezes a minha capacidade de liderança era maior

do que os outros colegas, é muito engraçado, eu até a primeira parte do Fundamental

I, eu era muito apagado, e aí quando eu comecei a desprender um pouco daquela

fase inicial da Adolescência, surgiu meio que um novo Z. (referência ao próprio

209

nome) que posicionava, que firmava sua opinião e foi se destacando e foi se

destacando, e o Ensino Médio inteiro eu fui líder de turma, líder de equipe de

gincana, então, assim, muita coisa eu fazia na escola; o professor tem que ter essa

capacidade de liderança, mas quando ele tem, ele tende a se sobressair melhor, ser

um professor, aquele professor querido dos alunos, porque um bom líder ele nasce,

tem comando; ele não necessariamente faz com que as pessoas que são lideradas por

ele faça aquilo que se quer, ele consegue fazer com que as pessoas façam as coisas

fazendo parte daquilo, fazendo parte constitutiva daquilo que se quer, e é isso que é

ser o professor. (CL2).

[...] eles vão fazer o que você mandar, mas é aqueles alunos que não querem que não

tem interesse, que fica dormindo na aula e teve um grupo que fez um rap, foi muito

legal, a gente gostou muito, e eles fizeram um vídeo e gravaram uns skates, assim,

foi muito interessante, a gente gostou muito do resultado e na parte do Realismo, a

gente trabalha com vários contos do Realismo [...] (CL1).

[...] eu converso muito com os alunos, isso é fundamental para as crianças, e eu sinto

às vezes que elas chegam diferentes, teve um dia que chegou um aluno, ele falou na

minha aula, eu faço teatro com eles ele não quis ficar na minha aula e saiu, ele

estava nervoso e tudo e aí quando passou um tempinho eu cheguei perto dele e falei

assim, aqui o que está acontecendo com você? Você está tão longe! Eu tô mesmo,

professora, me desculpa, eu não quis ficar na sua aula, e aí ele despejou aquele

monte de problemas com pai com mãe, o meio em que vive então, assim [...] o

professor tem ser muito amoroso, eu acredito que sim, eu acho que o professor tem

que compreender, compreender e escutar muito o outro. (CL9).

[...] essa questão de ajudar as pessoas a entender que elas sabem as coisas, elas só

precisam de uma oportunidade, eu acho que o professor faz muito isso e ajudar esses

meninos, a colocar isso pra fora de alguma forma para modificar; por influenciar a

vida de alguém, por ajudar a melhorar a vida de alguém [...] que eles tinha

dificuldade, aí eu fui vendo que eu tava dando certo com aquilo, que os alunos

estavam mudando não só comigo mas com os outros professores também, porque os

outros professores vinham falavam comigo: “nossa, esse menino era muito

indisciplinado e depois tá fazendo as coisas direitinho” e eu me apaixonei, eu

apaixonei, assim, por influenciar a vida de alguém, por ajudar a melhorar a vida de

alguém, e essa questão a disciplina e deles sempre me procurarem: “a professora não

vai ter aula essa semana, não!” então e aí, foi isso! (CL3).

[...] você tá entrando pra você poder apresentar um plano de ensino, então pra

orientar os meninos, pra pode ver o que é a melhor opção pra poder ver o que eles

estão escrevendo e também a gente vê o interesse, do aluno sobre aquilo que a gente

tá passando, então eu acho, assim, apesar de que tem pouco tempo que eu tô lá, não

é a há um ano como as outras pibidianas, mas eu já pude ver como eu vejo que e

importante que é tá começando desde cedo, mesmo no começo do curso eu já tô

dando entrada em uma sala de aula pra ver como que é ainda [...]. ( CL4).

Aí eu tentei Letras porque na minha mente sempre passava um pensamento assim,

de que eu gostava muito de Língua Inglesa e que eu me motivava a ensinar, assim,

gostava muito dessa questão de orientar as pessoas, eu já fui monitor, no curso de

Química, eu dava monitoria também no Ensino Médio para os meus colegas,

monitoria de Inglês, eu acho que estava disponível sempre que alguém precisava de

ajuda, às vezes me procurava[...]mas eu sabia que eu tinha facilidade pra orientar as

pessoas, pra direcionar as pessoas, pra instruir as pessoas, pra ser professor, minha

tia e minha mãe sempre falou comigo: “nossa, você tem muito jeito pra ensinar as

pessoas, eu acho que você deveria investir nisso, eu acho que você deveria ser,

entendeu! (CL6).

[...] você tem uma responsabilidade de ter que ajudar alguém, alguém que confia em

você, que você saiba passar e você tem que fazer por onde pra merecer a confiança

daquela pessoa, daquele aluno que acha que você sabe tudo, você tem que correr

210

atrás disso, pra mostrar que você é merecedor da confiança dele, é isso dá prazer,

você poder passar conhecimento pro outro, e poder orientar o outro, e ajudar o outro

[...]. (CF7).

Nos trechos expressos por CL1, CL2, Cl3, CL4, CL6 e CF7 e CF9, a voz que pode ser

depreendida desses enunciados pode ser denomina de voz da liderança, posto que, em torno

da palavra liderança, verbos foram identificados (em sua intenção de uso) em relação ao

sentido e significado que formam uma rede em torno do que é, ou pelo menos o que se diz,

sobre o professor líder, como expresso no uso de orientar, mostrar, investir, ensinar/instruir,

estar disponível, direcionar, mudar, poder ver, compreender, escutar, mandar/ter comando;

uma vez que os colaboradores da pesquisa foram solicitados a narrar sobre como chegaram ao

curso de Filosofia e Letras e como apareceu o desejo de tornar-se professor, em situação de

entrevista.

Essa voz da liderança sempre acompanhou formação e a construção da identidade do

professor, conforme afirma Carvalho, quando diz que:

A ideia de uma escola organizada segundo diretrizes empresariais é uma alternativa

que ganha cada vez mais solidez se considerarmos o que se tem dito e feito sobre a

gestão e organização, bem como sobre as relações de trabalho que se estabelecem no

seu interior. (CARVALHO, 2012, p. 194).

Essa autora faz referência a Trecker quando afirma que:

As instituições de serviço não diferem muito das empresas em qualquer área exceto

na sua missão específica. Enfrentam desafios parecidos ou mesmo iguais para

tornarem o trabalho produtivo e os trabalhadores realizados. […] O processo

administrativo é essencialmente o mesmo em todo o empreendimento humano.

(TRECKER, 1967, p. 20 apud CARVALHO, 2012. p. 195).

Além de Carvalho (2012), Jordão (2003) já apontava para a nova configuração de

professor que vem surgindo para o professor atuar nas escolas:

O professor, como alguém que dá ordens, está sendo substituído pelo professor que

lidera, ou seja, o que facilita o entendimento dos discípulos. O que dá ordens tem

todas as respostas e diz a todos o quê e como fazer; o facilitador sabe como obter

respostas de quem melhor as conhece - as pessoas que estão desenvolvendo os seus

trabalhos científicos/pedagógicos. (JORDÃO, 2003, p. 87).

Esse autor marca que as novas competências e habilidades de um professor que lidera

precisam estar diretamente relacionadas à figura e ao discurso que transmitam a ideia: “O

professor líder deve ser, antes de tudo, um Profissional Educacional de Pessoas”. (JORDÃO,

2003, p. 88). Esse discurso vem associado ao que Arroyo já denominava de caixa de

211

ferramentas para a educação, que circulam em vozes sociais a partir das “as políticas

educativas, a mídia, a até as famílias e, sobretudo, o mercado estão aí para lembrar-nos:

preparem os jovens para as novas exigências do mercado competitivo, para a

empregabilidade, etc., etc.” (ARROYO, 2002, p. 182).

O posicionamento identitário do sujeito, que pode ser evidenciado dos trechos

apresentados, no exemplo 21, mostra-nos que a capacidade de liderança era algo que estava

sendo desenvolvida como uma habilidade/competência que já acontecia desde os tempos de

estudante e era sentida, ou pelo menos discursivizada, quase que como uma disponibilidade:

“eu fazia grupo de estudos e às vezes a minha capacidade de liderança era maior do que os

outros colegas” (CL1); “já era dito”, que essa habilidade ficou apagada, mas logo em seguida,

com a mudança de um ciclo do desenvolvimento (infância para adolescência), foi

despontando como uma qualidade, já presente na identidade: “eu era muito apagado e aí

quando eu comecei a desprender um pouco daquela fase inicial da Adolescência surgiu meio

que um novo Z. (referência ao próprio nome) que posicionava, que firmava sua opinião e foi

se destacando e foi se destacando e o Ensino Médio inteiro eu fui líder de turma, líder de

equipe de gincana, então, assim, muita coisa eu fazia na escola [...]” (CL1).

Em seguida, esse sujeito passa a se posicionar identitariamente como um líder,

trazendo, em seu modo dizer, uma narração em direção ao que um professor que é líder deve

ter como característica essencial para desenvolver essa habilidade/competência quando se

relaciona com os alunos: “o professor tem que ter essa capacidade de liderança, mas quando

ele tem, ele tende a se sobressair melhor, ser um professor, aquele professor querido dos

alunos, porque um bom líder, ele nasce, tem comando” (CL1), “você tem uma

responsabilidade de ter que ajudar alguém, alguém que confia em você, que você saiba passar

e você tem que fazer por onde pra merecer a confiança daquela pessoa, daquele aluno que

acha que você sabe tudo [...]” (CF7). Percebe-se, neste modo de dizer, que o líder nasce com

comando, a voz da liderança, que se propaga e atravessa o sujeito em:

[...] um bom líder, ele nasce, tem comando; ele não necessariamente faz com que as

pessoas que são lideradas por ele faça aquilo que se quer ele consegue fazer com que

as pessoas façam as coisas fazendo parte daquilo fazendo parte constitutiva daquilo

que se quer e é isso que é ser o professor. (CL1).

E mais, pode-se notar uma referência à voz que diz que o líder, ou seja, o professor-

líder, muda, influencia, altera a vida do aluno: “eu fui vendo que eu tava dando certo com

aquilo, que os alunos estavam mudando não só comigo, mas com os outros professores

também, porque os outros professores vinham, falavam comigo: “nossa, esse menino era

212

muito indisciplinado e depois tá fazendo as coisas direitinho” e eu me apaixonei, eu

apaixonei, assim, por influenciar a vida de alguém [...]” (CL3).

Essa voz marcada pelo sujeito como sendo um dito sobre a capacidade do líder ser

transformador, “nossa, esse menino era muito indisciplinado e depois tá fazendo as coisas

direitinho” (CL3), está alinhada ao dizer de Jordão: “professor que lidera, ou seja, o que

facilita o entendimento dos discípulos, posto que: o facilitador sabe como obter respostas de

quem melhor as conhece.” (JORDÃO, 2003, p. 7). Enfim, aponta um colaborador: “é, isso dá

prazer, você poder passar conhecimento pro outro, e poder orientar o outro, e ajudar o outro”

(CF7).

Tal afirmação é respaldada por: “[...] essa questão de ajudar as pessoas a entender que

elas sabem as coisas, elas só precisam de uma oportunidade, eu acho que o professor faz

muito isso, e ajudar esses meninos, a colocar isso pra fora de alguma forma para modificar;

por influenciar a vida de alguém [...]” (CL3). Tudo isso integra o posicionamento identitário

do sujeito, porque remete a uma posição de sujeito que tem autoridade sobre o seu discípulo:

“pra orientar os meninos, pra pode ver o que é a melhor opção, pra poder ver o que eles estão

escrevendo” (CL4) e “ele consegue fazer com que as pessoas façam as coisas fazendo parte

daquilo fazendo parte constitutiva daquilo que se quer”, reiterando que: “e é isso que é ser o

professor.” (CL2), pois reforça a sua autoridade: “eles vão fazer o que você mandar [...]”

(CL1).

Esse exercício de autoridade, narrado por esse sujeito em seu modo de dizer, indica

que o sujeito pode estar em um lugar de autoridade, e nos lembra de que essa constituição das

formações sociais intermediam e interpelam a composição de sentido, por exemplo, do

discurso do cientista, que vem referendado, em nossa sociedade, por meio de projeções de

certo “lugar de autoridade” desse profissional, o que muitas vezes lhe é conferido,

justamente, por estar situado socialmente nesse lócus, sinaliza Grigolleto (2005).

No caso do professor, há também uma formação social que se sustenta e se legitima

nesse lugar de professor, que pode se encaixar e expandir tanto no discurso pedagógico

quanto no discurso escolar ou no discurso familiar: “eu tinha facilidade pra orientar as

pessoas, pra direcionar as pessoas, pra instruir as pessoas, pra ser professor, minha tia e minha

mãe sempre falou comigo: “nossa, você tem muito jeito pra ensinar as pessoas, eu acho que

você deveria investir nisso”. (CL6) Por essa razão, está em consonância com o dizer de

Grigolleto:

O sujeito sempre fala de um determinado lugar social, o qual é afetado por diferentes

relações de poder, e isso é constitutivo do seu discurso e recorta, incorpora o que lhe

213

interessa desses diferentes saberes [...] é o modo como ele discursiviza os diferentes

saberes institucionais. (GRIGOLLETO, 2005, p. 4-5).

Em nossa pesquisa, isso pode ser mencionado no modo de dizer discursivizado em:

“ser um professor, aquele professor querido dos alunos, porque um bom líder, ele nasce, tem

comando” (Cl2). Tal posicionamento ilustra que, mesmo não sendo professor ainda, esse

sujeito vai algum dia se tornar professor, ele está circundado/comprometido com o discurso

da formação social e discursiva que vem da Escola, ou seja, o Discurso Pedagógico, carregado

de suas ideologias, posições de sujeito e lugar de autoridade, produzindo e estabelecendo

imagens sobre a Escola, a identidade de professor, do fazer pedagógico e das relações daí

advindas.

Para concluir essa análise que foi organizada e orientada pela leitura de pistas/marcas

linguístico-discursivas, presentes nos modos de dizer dos colaboradores da pesquisa,

participantes do PIBID, notamos que eles foram atravessados em seu discurso por múltiplas

vozes que modularam suas posições de sujeito e possibilitaram discursivizar sobre os sentidos

e as significações do tornar-se professor.

Em síntese, esses sujeitos foram construindo posicionamentos identitários à medida

que narram a respeito das questões sobre os sentidos e as significações do tornar-se professor,

em situação de entrevista, e, desse modo podem ser resumidas de acordo com o que afirmam

Davies e Harré:

[...] os modos pelos quais as pessoas produzem ativamente realidades sociais e

psicológicas e por isso: [...] Um indivíduo emerge através de processos de interação

social, não como um produto relativamente fixo, acabado/finalizado, mas como

alguém que é constituído e reconstituído através de várias práticas discursivas nas

quais participa. (DAVIES; HARRÉ, 1990, p. 43-49).

Ilustrando esses posicionamentos identitários, podemos identificar, no quadro abaixo,

a partir das três pistas/marcas linguístico-discursivas produzidas para a análise, a sua presença

nos dados:

215

Quadro 5 - Posicionamentos Identitários dos Sujeitos Pistas

Linguístico

Discursivas

Pronomes pessoais

(eu, me, comigo, minha,

nós).

Formais verbais:

Escolher, tornar-se,

duvidar, experenciar o ser

professor.

Vozes

Dom, Missão/Vocação, Liderança.

Posicionamento

identitário

(categoria de

análise)

Posicionamento 01

Flutuação de posições de

sujeito

[Eu] querer ser /fazer um

curso, mas há mudança e

em razão disso

(re)posiciona e faz outro

curso

Posicionamento 01

Movimento de inserção

do estudante no universo

do tornar-se professor

Experiências com o

[escolher] ser professor:

do mundo da realidade –

PIBID passando pela

tomada de consciência -

do sentir/fazer pensar -

consciência de si

Influência dos modelos

docentes

Posicionamento 01

Diferentes modos de negociação

do sujeito

Recebimento de vozes tensas sobre

a profissão de professor:

desqualificação até pergunta pelo

sentido/do ser professor -

presença no PIBID de situações de

conflitos de jogo de força e poder

no campo escolar

Posições entrar em silêncio,

observar, responder as cobranças

de atividades no

PIBID/identificações com o

conhecimento e o mundo da escola:

vozes sociais.

Posicionamento

identitário

(categoria de

análise)

Posicionamento 02

Apropriação/assimilação

valores de grupo

Inserção da atividade

social do grupo: sujeito

que ora fala do eu e do

[nós] marcando

pertencimento no PIBID

Posicionamento 02

Mudança de lugar do eu

e do lugar social no

campo do PIBID

Do não ser professor –

(re) conhecimento do

outro marca do [tornar-se]

professor: nova identidade

ser chamado de

professor/a mesmo sem

terminar o curso

Posicionamento 02

Algo que já está aí, o já dito

A voz do dom nasce para ser

professor conatural ao indivíduo

como um dado que se modula em

sua identidade. de professor em

formação

Posicionamento

identitário

(categoria de

análise)

Posicionamento 03

Incerteza(s) sobre

opção/seleção de ser

professor

Marca do [duvidar] de ser

professor - passa pelas

exigências da família, o

dizer de não vai dar certo

a vivência no PIBID até a

definição da opção decidir

ser professor

Posicionamento 03


A voz da missão/vocação

Professor amoroso que está a

serviço do outro tem que ajudar/

compreender/ escutar/resgatar.

Posicionamento

identitário

(categoria de

análise)

Posicionamento 04

Ações de experenciar o

ser professor:

Marca do [experenciar]

construção de uma rede:

ação de entrar no PIBID -

contato com as atividades

peculiares da docência –

realização de ações do

trabalho docente

Posicionamento 04


A voz da liderança

Professor é facilitador que o

conhece está disponível para fazer

o aluno receber seus comandos e

com desenvolvimento de

competência e habilidade para atuar

juntos dos seus alunos de maneira a

modificar sua vida


217

Para finalizar, teceremos uma explicação para esse quadro ilustrativo dos

posicionamentos identitários dos sujeitos, que foram depreendidos dos dados, pertencentes ao

corpus desta pesquisa, através da leitura de pistas linguístico-discursivas já mencionadas.

Levou-se em consideração que esse conceito de posicionamento identitário se

produziu e se constituiu por meio das práticas discursivas nas quais os sujeitos participam, e

são resultados de modos de dizer feitos em interação social. Por essa razão, pode-se inferir

que esses sujeitos, ao discursivizarem sobre o tornar-se professor com base em suas vivências

no PIBID, indicaram-nos, num primeiro plano, a plasticidade da identidade apoiada em

múltiplos contornos que põem o sujeito sempre em movimento na contemporaneidade, como

já descrito no capítulo dois. Ademais, sinalizaram que o seu modo de dizer não atinge as

coisas e o mundo, mas ajudam a semiotizar a realidade, neste caso, a realidade da escola e da

educação, bem como da relação Universidade-Escola.

Os posicionamentos identitários começam com um movimento da posição do eu, que,

de início, quer ser/fazer algo (busca da identidade profissional), e depois sofre mudança,

tendo de se reposicionar em direção a outra opção no sentido da escolha da profissão e, ao

inserir-se no universo do campo escolar, já na sua formação de professor (graduação em

Licenciatura), vai se identificando com as posições de sujeito, os modelos de identidade

docente, das atividades que são próprias desse lugar e dessa formação social e discursiva:

trabalho interdisciplinar, plano de aula, diário, exercícios, preparação e correção de avaliação,

etc.

Em seguida, o sujeito tem de enfrentar ativamente a questão de sua escolha

profissional em direção ao tornar-se professor e, mais uma vez, os posicionamentos

identitários vão sendo marcados pela obliquidade da linguagem que faz o sujeito não ficar

ligado diretamente às coisas do mundo (no caso em questão, à escola e seus sentidos), mas

sim discretizá-las, a partir de seu contexto sóciointeracional e, por isso, mover-se,

significando o sentido de sua identidade de professor em construção quando da sua inserção

no universo de ser estudante de dois cursos de Licenciatura, mudança de lugar do eu e do

lugar social, no sentido do tornar-se professor, e duvida da sua opção, submete-se e entra em

contato com um Programa de formação e preparação de docentes, o PIBID, para depois

confirmar sua escolha (identidade de professor), construindo uma rede de sentido peculiares

da Docência e de seu campo de atuação.

Finalmente, esse sujeito mostra que está sempre se fazendo, pois é atravessado por

vozes sociais circulantes em todo o processo do agir/ser humano em sociedade,

218

especialmente, no campo escolar, que é permeado, perpassado por tensões, conflitos, diálogos

heterogêneos carregados de disputas, jogos de poder, o que acaba modularizando o seu

discurso e deixa marcas identitárias e posições de sujeito que vai se tornar professor, posto

que, na história de sua profissão, existem vozes, que já são ditas e reverberadas, por sujeitos

de discurso, que anunciam, pronunciam, enunciam, narram, comunicam que o professor que

nasce com o dom é e deve ser amoroso, escutador, motivador, resgatador com habilidade e

competência para atuar junto de seus alunos de maneira a modificar sua vida.

Ao escutar essas vozes, esses sujeitos vão dar respostas com palavras que são

resultado de posições sempre ativas no dizer, pois sempre em toda sua trajetória profissional e

de vida terá de se haver com as palavras alheias que povoam o mundo dos seres falantes e do

qual ele (sujeito que vai tornar-se professor) pertence, faz parte e, portanto, deverá oferecer

contrapalavras para dar sentido a sua existência (do ser professor), respondendo

ideologicamente pelo seu modo de dizer, mesmo quando for interpretado por formações

discursivas e sociais provenientes do Discurso Pedagógico e Escolar.

219

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A subjetividade é, pois, linguística e discursivamente construída e deslocada ao

longo da gama de discursos nos quais os indivíduos concretos participam.

(BELSEY, 1991, p. 597 apud SILVA 2000, p. 93).

Esta pesquisa, de cunho qualitativo, focalizando a problemática da construção de

posicionamentos identitários de estudantes de licenciatura em processo de formação inicial

acadêmico-profissional, analisou nove relatos orais de estudantes de Letras e de Filosofia da

PUC Minas, bolsistas do PIBID, que exprenciaram o ser/fazer-se docente em práticas

pedagógicas de escolas públicas, parceiras desse programa, em Belo Horizante, durante o ano

de 2014. Com base nesses relatos, produzidos em situação de entrevistas gravadas em áudio,

buscou-se identificar, a partir dos modos de dizer, que posicionamentos identitários são

construídos por esses sujeitos, ao narrarem sua experiência de professor em formação, no

projeto de docência inicial, no contexto do PIBID.

Em outras palavras, nesses relatos – gerados em interação entre o pesquisador e os

sujeitos pesquisados, esses concebidos por este estudo como colaboradores da pesquisa –,

procurou-se, sob o recorte do posicionamento identitário, compreender que sentido(s) esses

sujeitos constroem para a questão tornar-se professor e como, em termos da construção

discursiva e da seleção de recursos linguísticos, esses sujeitos constroem e/ou deixam entrever

os posicionamentos identitários assumidos ao narrarem as experiências que envolvem o

processo de refletir sobre tornar-se professor.

Com esse propósito, e para a construção de seu quadro teórico, este trabalho

estabeleceu uma interlocução com estudos contemporâneos da linguagem e da identidade, que

enfatizam as dimensões social e histórica da relação entre sujeito, linguagem e sociedade.

Nesse sentido, do ponto de vista metodológico, valendo-se do expediente entrevista, este

estudo se orientou por postulados da Metodologia de História Oral Temática, para coletar e

explorar os relatos orais, gerados pela entrevista.

Nessa direção metodológica, os relatos, elaborados em uma interação social, são

produções discursivas envoltas de memórias (de discursos) de experiências vividas por um

sujeito ou por um grupo social, em um dado tempo histórico e espaço. Admitimos, nessa

concepção, que esses relatos, construídos pelos sujeitos pesquisados são produtos inscritos em

uma condição de produção que atravessa a própria natureza da atividade – um evento de

interação forjado para fins de pesquisa. É um evento de interação, contextualmente situado,

singular, do ponto de vista da situação de comunicação. Mas, sob uma abordagem discursiva e

220

dialógica que aqui adotamos, observa-se esse evento vinculado a um contexto socioistórico

mais amplo, isto é, a um contexto institucional, ligado à esfera da universidade, da formação

em licenciatura e, particularmente, às injunções político-pedagógicas do PIBID.

Nesse sentido, este estudo explorou os relatos como eventos ligados à história de

sujeitos, narrada, num dado momento, sobre as suas experiências nas práticas sociais da esfera

das atividades ligadas a esses domínios, que envolvem outras narrativas e outros discursos,

trazidos pelo sujeito naquela enunciação. Nesses termos, a História oral, como discutido no

capítulo cinco, é entendida como uma metodologia capaz de contribuir para apreender, por

intermédio das entrevistas – os relatos –, pistas que sinalizem os modos como os sujeitos

entrevistados constroem as suas histórias, refletem sobre si e sobre os outros, se posicionam,

em termos identitários, ao se envolverem com as reflexões sobre a opção (ou não) de tornar-se

professor à luz de questões ligadas à participação no PIBID, em especial, e à opção pelo curso

de licenciatura, em geral.

Buscou-se construir esse olhar, em sintonia com os fundamentos dos estudos do

Círculo de Bakhtin e da Análise do Discurso no que respeita, sobretudo, ao princípio da

dialogicidade da linguagem e ao da alteridade. Essa orientação teórica, que postula que a

construção do indivíduo, como sujeito social, histórico e cultural, dá-se em práticas de

linguagem promovidas pelas (e nas) interações sociais, e, em razão disso, os sujeitos não são

seres adâmicos ou seres de uma única voz, permitiu a este estudo explorar, na atividade de

análise dos dados, os relatos, como produções discursivas, que põem em cena vozes,

discursos, explícita ou implicitamente. Nessa direção, considerando que a constituição do

sujeito é fundamentalmente intersubjetiva, portanto, social, em que o “eu” só se define em

relação ao “outro”, em práticas sociais, mediadas (ou não) por interações verbais, esta

pesquisa, também encontrou uma sustentação teórica em estudos da Psicologia Social,

particularmente os de Davies e Harré (1990) e nos Estudos Culturais Hall, (2014), para

abordar a problemática da identidade como posicionamento.

Sob esse enquadre, conforme exposto no capítulo quatro, procurou-se deixar claro que

a noção de identidade aqui adotada distancia daquela vista como um atributo biológico ou

marca da essencialidade do sujeito. Opera-se aqui com a noção de identidade como algo

complexo, múltiplo ou heterogêneo, fluido ou provisório, como uma construção social,

histórica e cultural. Admite-se, dessa perspectiva, que o sujeito assume identidades diferentes

em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu”. As

identidades sociais – classe social, gênero, orientação sexual, idade, profissão, raça,

221

nacionalidade, língua, etc. – são construídas socialmente e desempenhadas pelas pessoas nas

mesmas ou em práticas sociais diferentes.

Assim, neste trabalho, adotamos a perspectiva de considerar as identidades como

posicionamentos identitários Davies e Harré, (1990), o que nos permite abordá-los como

construção discursiva, isto é, produzidos, negociados, redefinidos discursivamente e

interativamente, em situações de comunicação específicas, singulares. Compreende-se

posicionamento identitário como algo caracteristicamente relacional, que o outro, tomado

como diferente e/ou como igual/par, é um aspecto necessário e constitutivo para a construção

da identidade. Assim, os sujeitos aqui pesquisados, ao se posicionarem em seus discursos,

falam a partir de posições sociais e identitárias (aluno, estudante de licenciatura, estagiário,

professor em formação). A essas posições identitárias, envolvem-se outras, por exemplo, a de

homem, negro, pobre, cristão, brasileiro, etc. Assim, ao se posicionarem, na interação, em

relação ao outro – ao tu, aos discursos/vozes –, posicionam-se tendo em vista as suas

identidades e as dos outros. Sob um olhar dialógico, os sujeitos agem nas práticas de forma a

assumir e a demonstrar um (ou mais de um) posicionamento que requerem para si e para os

outros, conforme uma série de fatores que influem e confluem na situação de interação.

Dessa perspectiva, importa também ressaltar que, assumindo que os sujeitos da

pesquisa são sujeitos da contemporaneidade, filhos do século XXI, esta pesquisa operou com

a hipótese teórica segundo a qual falar de identidade, de posicionamento identitário significar

não perder de vista que não se está lidando com um sujeito homogêneo, uno, mas um sujeito

que se encontra em um processo dinâmico da construção de sua subjetividade, o que envolve

a construção dinâmica de suas identidades sociais. Nesses termos, no que diz respeito à

identidade do professor, como se verifica nos relatos, os sujeitos, em seus discursos, vão

constituindo-a na perspectiva de um não ser, isto é, de uma identidade em devir, ou do que se

quer vir a ser, de um tornar-se professor, condição essa que condiz com o processo identitário

em se fazendo e com os posicionamentos identitários apresentados.

Nessa dinâmica, uma pergunta se põe para esse sujeito é: Qual é a identidade de

professor que está envolvendo a sua subjetividade? Suscita-se nessa questão que concepção

de professor o sujeito tem de si tendo em vista o seu processo de formação profissional. A

resposta a essas questões, como conforme apontam os dados, reflete, de uma forma ou de

outra, na narrativa dos relatos, na atualização do(s) discurso(s), nos modos de dizer, deixando-

se entrever um jogo de posicionamentos identitários, o que confirma que a identidade não é

fixa ou única ou pronta, mas se faz na interação, emerge no processo narrativo, nos modos de

222

dizer e em relação às vozes trazidas à cena, muitas das quais ecoam os discursos da

Universidade e da Escola, sobre é ser professor, do que é tornar-se professor.

Ora, essa problematização foi traduzida por um roteiro de perguntas, quando o

estudante, no ato da entrevista, foi solicitado a contar a história de como ele chegou ao curso

de licenciatura; o modo (fatores/razões) como foi o seu despertar/interesse para se tornar

professor; o modo (fatores/razões) como o PIBID entrou na sua vida de acadêmica e a

contribuição do PIBID para a sua formação profissional. Em última análise, eram questões

que buscavam englobar a temática tornar-se professor.

Constatou-se, nos relatos, à luz de um conjunto de pistas indiciadas pelos modos de

dizer, pela evocação de um conjunto vozes discursivas, que os estudantes, no curso de suas

narrativas, constroem e negociam diferentes posicionamentos identitários, que se atrelam (e se

cruzam) tanto a papéis sociais, projetados a partir de relações sociais da figura do docente e a

do discente, como a discursos sobre o professor, sobre a profissão. Por exemplo, enunciam-se

como aluno, isto é, assumem esse posionamento identitário, quando tematizam as suas

pregressas experiências escolares, pondo em evidência a influência de um dado professor na

sua escolha pela licenciatura. Enunciam-se como estudante universitário, como estudante da

licenciatura, quando tematizam a escolha pelo curso e/ou pela universidade, como uma opção

consciente ou não, mas ao fazê-lo se descobriu ou vem se descobrindo como aquele que

deseja se tornar professor. Enunciam-se como professores em formação, quando tematizam as

atuais experiências vividas nas práticas do projeto do PIBID, que os instigam e propiciam a

lidar com os objetos e o fazer do mundo da docência, e a se (re)posicionar como um aprendiz

da profissão professor.

Nesse jogo de posicionamentos, conforme apontam os dados, são evocadas diversas

vozes, nas quais se cruzam os ditos de uma sociedade que vê o professor como um dos

agentes que pode, pela educação, transformar a sociedade. Outras vozes reportam à idiea de

que se nasce para ser professor, ser professor é uma vocação, uma missão, quase um serviço

ao outro e, ainda, o reforço da voz de que o bom professor tem de ser querido por seus alunos

e exercer uma função de comando/liderança, integrando-a em sua identidade. Outras, em co-

ocorrência com essas, reivindicam que o professor é um profissional que não está pronto, que

precisar estar sempre atualizado.

Este estudo verificou que, nesse jogo de posicionamentos identitários, atravessa um

movimento de ambivalência, marcado no dizer do sujeito que não é professor, mas que vem

sendo perpassado pelo processo de se tornar professor. À luz dos relatos, pode-se observar

que as identidades, tanto pessoal quanto profissional, são (re) estruturadas, (re) organizadas e

223

(re) posicionadas, no decurso das relações e práticas sociais do sujeito. Ainda, à luz desses

relatos, tomados na sua singularidade, pode-se observar que os sujeitos vão se deslocando,

descentrando-se identitariamente na multiplicidade de discursos pelos quais são interpelados

sobre o que é professor e o que é tornar-se professor. Os posicionamentos identitários

assumidos pelos estudantes indicam que há um movimento do sujeito, em seu discurso, na

perspectiva de tensões, conflitos mas também de identiifcação com as imagens, vozes de ser

professor presentes na história dessa profissão e que as posições de sujeito se mostram

plásticas, fluidas, até mesmo líquidas no modo de dizer referente ao tornar-se professor.

Para encerrar essas considerações, importa ressaltar que este estudo, tendo em vista o

seu objetivo, a extensão e a natureza do corpus e os dados examinados, não tem o propósito

de generalizar nenhum achado. Isso porque, como vimos mostrando, os resultados a que

chegou o estudo são circunstanciados a dados advindos de relatos produzidos por noves

estudantes partícipes de uma frente do PIBID, de uma dada universidade, no caso, a PUC

Minas. A singularidade dos relatos e o número dos sujeitos envolvidos são, entre outros

fatores, indicações para assumirmos aqui que os resultados alcançados por este estudo são

uma amostra, e não uma generalização, de um fenômeno contemporâneo complexo que é a

construção do processo identitário do professor em formação. Com este estudo, esperamos ter

contribuído para mais uma leitura desse fenômeno que vem colocando perguntas e novos

desafios àqueles que intentam compreender a (re) configuração da identidade do professor,

considerando-se as transformações, de diferentes naturezas e com várias origens, que vêm

atravessando o campo das práticas da docência e o campo da educação, em geral.

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ZANATTA, Mariana Scussel. Nas teias da identidade: contribuições para a discussão do

conceito de identidade na teoria sociológica. Perspectiva, v. 35, n. 132, p. 41-54, dez. 2011.

Disponível em: <http://www.uricer.edu.br/site/pdfs/perspectiva/132_232.pdf>. Acesso: 13

dez. 2015.

237

ANEXOS

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) participante:

Sou estudante do Programa de Pós Graduação em Letras - nível de Mestrado – área de

concentração Linguística e Língua Portuguesa - da Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais. Estou realizando uma pesquisa sob supervisão/orientação da professora Dra. Jane

Quintiliano Guimarães Silva, Professora do Mestrado e Doutorado, cujo objetivo é

IDENTIFICAR e DESCREVER o discurso e os posicionamentos discursivos e identitários

estudantes participantes do PIBID, nos Cursos de Filosofia e Letras da PUC Minas a respeito

do TORNAR-SE PROFESSOR (A).

Sua participação nessa pesquisa envolve uma entrevista, contendo quatro questões que

será gravada, se assim você permitir.

A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser

desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo.

Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais

rigoroso sigilo.

Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará

contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento

científico.

Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo

pesquisador/mestrando Robson Figueiredo Brito. Fone: 31 84587191

Atenciosamente

__________________________________________________

Robson Figueiredo Brito

Assinatura do pesquisador/mestrando Matrícula: 507023

Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste termo de

consentimento.

_____________________________

Nome e assinatura do participante ______________________________

Local e data

238

ANEXO B - GRÁFICOS CONTENDO AS RESPSOTAS ÀS PERGUNTAS FEITAS

NO QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AO COLABORADORES DA PESQUISA NO

MOMENTO DA ENTREVISTA

Identificação dos colaboradores:

Nome:

1. Idade:

2. Sexo:

3. Qual a escolaridade de seu pai? ______

4. Qual a escolaridade de sua mãe? ________

5. A sua Educação Básica e seu Ensino Médio foram realizados em qual rede de ensino?

6. Curso de Graduação: período:

7. Tem alguma bolsa na graduação? ______ qual(is)? ____________

8. Ano de entrada no PIBID:

9. Tempo de PIBID:

10. Além do estágio você trabalha? _________

11. Qual é o seu outro trabalho? (descrever)__________________

12. Você contribui com o sustento de sua família? ______

239

Gráfico 1 - Total dos colaboradores em relação ao sexo


Gráfico 2 - Escolaridade do Pai de cada colaborador


Gráfico 3 - Escolaridade da Mãe de cada colaborador


240

Gráfico 4 - Realização da Educação Básica


Gráfico 5 - Cursos de Graduação do Colaborador


Gráfico 6 - Possui Bolsa na Graduação


241

Gráfico 7 - Entrada no PIBID - Curso de Letras


Gráfico 8 - Entrada no PIBID - Curso de Filosofia


Gráfico 9 - Ano de entrada no PIBID


242

Gráfico 10 - Tempo de PIBID


Gráfico 11 - Desenvolve outro trabalho


Gráfico 12 - Contribuição com o sustento da Família


243

ANEXO C - ENTREVISTAS COM OS COLABORADORES DO CURSO DE LETRAS

Colaboradora 01: CL1

Questão norteadora 01: Conte-me um pouco da história de como você chegou ao Curso

de Letras?

Eu escolhi fazer Letras, primeiro, assim, eu sempre quis ser professora, eu sempre quis, eu

não consegui definir em qual área eu seria professora, eu tava pensando fazer História,

Ciências Socais, Filosofia, mas aí, assim, eu gosto muito de Literatura, sempre gostei, sempre

li muito, então eu pensei em fazer pra Letras, na verdade, assim, e eu não esperava passar, eu

não sabia direito o que eu tava fazendo, ia fazer, eu fiz Vestibular, eu tinha 17anos e eu falei

assim, eu vou fazer algum curso, né, vou prestar Vestibular, daí, eu prestei, e eu vim fazer

Letras, basicamente isso. Sempre tinha a vontade de ser professora, eu cresci com primos e

tal; a gente juntava para brincar de escolinha e tal, eu sempre gostei muito de ser professora,

eu não era a professora, eu sempre era a aluna primeiro. Tinha um pouco de inveja da minha

prima, assim, porque ela era a mais velha e ela sempre quis ser professora, então era pouco

difícil, assim, de seu ser. Eu lembro que minha prima tinha tia que era professora e ela dava

um tanto de material que ela usava na escola, e aí a gente usava esse material que a tia da

minha prima dava pra gente, assim, então era assim. Não tem nenhum professor na minha

família e eu sou a primeira que sou professora, mas não sou a primeira a fazer curso

superior, na minha família tem curso em outras áreas, em administração, minha mãe. Só

minha mãe tem curso universitário, meu pai está fazendo o PRONATEC.

Belo Horizonte, 29 de outubro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico.

Questão norteadora 02: Conte-me como foi o seu interesse/despertar no sentido de se

tornar professor?

Eu acho que eu sempre tive excelentes professores que me fizeram achar que essa profissão é

muito digna, que mostram que tinha orgulho daquilo que faziam e, que como eles fizeram

diferença na minha vida, eu acho que eles sempre fizeram diferença na vida dos outros,

também. Então, eu acho que tem um pouco disso assim, do interesse, eu tive professoras de

História, de Português, muito boas, de Matemática, eu acho que muito isso, eu acho que

perceber, eu sempre faço muito projetos na escola. Todo projeto que tinha eu participava, eu

tava mais fora de sala do que dentro, eu aproveitava muito a convivência com os professores,

sabe, isso, todos os projetos que tinham eu sempre estava desenvolvendo teatro da escola,

essas coisas, fazendo alguma cosia, eu gostei muito e eu via que aqueles professores estavam

envolvidos, gostavam daquilo que eles faziam, então eu acho que foi mais ou menos isso que

me deu aquele despertar por ser professora, assim, de um jeito maior. Eu acho que os

professores que faziam diferença para mim mostravam um outro paradigma de vida,

assim ,eu acho que eu vim de uma família que é pequeno burguês e que tinha uma percepção

muito da vida de família, acho que a gente ficava muito centrada naquilo que a família

acredita, e quando você começa a ver professores que pensam diferente, que levam textos,

que fazem discussões e te levam a ter e tomar outros posicionamentos, e leva você a

questionar aquilo que você sempre achou que fosse Verdade, isso é muito importante, e eu

acho que isso muda a sua verdade e a sociedade, a gente pensar mais no outro, pensar nas

possibilidades de vida do outro. Aqui no curso de Letras tem vários professores que a gente

percebe que tem o fazer docente, que gostavam muito, assim, do fazer docente, e que

gostavam muito de discutir a Educação de verdade, assim, que, porque eu acho, assim, eu

percebo que o curso de Letras com professores muito focado na pesquisa e mais na área da

Linguística, um pouco da Literatura, e eu particularmente as aulas em que eu pude observar,

aproveitar um pouco mais, assim, discutir a Educação, de verdade, foram as aulas com o

244

pessoal da Pedagogia, então eu percebo muito isso, foram as disciplinas de Estágio, de

Laboratório de Pesquisas Educacionais, com a professora L., então eu acho que entrar para

discutir a Educação, eu percebo é a minha percepção, assim, que tem uma lógica, que o

curso de Letras em si não dá uma importância muito grande para esses aspectos, ele tá mais

preocupado com a questão da Filosofia da Linguagem, dessa linha pra a pesquisa e tal. Essa

professora que eu cito não me despertou o interesse, eu acho que já tinha esse interesse em

ser professora, eu acho que não fez diferença não, na verdade, esses professores me

ajudaram a ver a Educação de forma diferente daquilo que você idealiza, e daquilo que você

pensa quando você é aluno, mas para mudar o rumo de eu querer realmente mais ainda ser

professora, eu acho que eu já tinha isso muito bem definido antes de entrar aqui na

Faculdade, já tinha isso muito bem, eu sempre quis, na verdade, eu esqueci de te falar, eu já

trabalhei como professora no Kumon, então, quando eu fiz 15 anos, eu comecei a dar aula,

então, assim, o Kumon é diferente, não é aula, professor-aluno, mas ainda assim eu gostava

muito de fazer essa coisa prática, tipo uma prática docente como eu estudava pelo método,

eles contratam muito adolescente pra fazerem o trabalho, então eu gostava muito daquilo,

muito mesmo, eu adorava esse trabalho. E também era adolescente, eu não precisava de

muito de dinheiro, mas, assim, eu gostava muito, eu dava aula de Matemática, Português e

Inglês, e eu fiquei trabalhando lá uns 6 anos antes de eu entrar para a Universidade. Depois

que eu entrei, fiquei nos dois primeiros períodos do Curso de Letras, eu ainda estava dando

aula no Kumon.


Questão norteadora 03: Conte-me como o PIBID entrou na sua vida de estudante?

Eu fiquei sabendo do processo seletivo eu não lembro como não: ah, alguém fazia e me falou,

ah, foi uma colega que falou que fazia, daí fiz a prova de seleção, me lembro que a gente fez

uma redação com tema Educação e depois tivemos uma entrevista com a professora E., e saiu

uma seleção – lista dos que iam ser entrevistados e foram escolhidos quem ficaria com as

vagas e depois fui designada para a escola a aí comecei a conhecer a escola, conhecer o

projeto, o programa. A Escola que eu fui designada foi a Escola O. É uma escola que mais

tem áreas contempladas acontecendo o PIBID, lá agora acho que tem umas 11 áreas

contempladas, todas as áreas do conhecimento, já tinha uma estrutura preparada pro PIBID,

assim, e a gente conversa com o pessoal de outras escolas, eles percebem que tem uma

diferença que a escola não está, acha, sei lá, que eles, os estagiários, atrapalham o

andamento da escola; lá no O. eles tiveram uma receptividade muito grande com os bolsistas

A minha área, a de Letras, é nova, mas tinha outras áreas, tinha Matemática, tinha Filosofia,

lá já tinha outras, como eles já estavam acostumados com os bolsistas, lá foi super tranquilo,

assim, e a gente sabia onde a gente podia ficar, em quais os horários que a gente tinha que

participar das reuniões, foi bem tranquilo e nesse sentido eles foram bem receptivos. Apesar

da escola ser muito receptiva como minha professora, coordenadora, também não sabia

muito, a professora da escola, também era nova no PIBID, então ela não sabia como

funcionava as coisas direito, a Professora de Portuguesa, de Língua Portuguesa, aí a gente

teve que descobrir o que que era o PIBID; na verdade, eu já tinha lido um pouco antes do

processo seletivo, que eu e estava fazendo, né, mais eu acho que a gente ficou meio perdido

no início, assim, foi meio assim: a gente está aqui, fomos selecionados, mas a gente tem

dúvida sobre como organizar essa semana. Segunda-feira é na PUC, quarta-feira é na

Escola, mas o que nós vamos fazer nesse tempo todo, aí a gente então que deveria trabalhar

com projetos pedagógicos. Isso era uma coisa que eu nunca tinha trabalhado, eu não sabia

como funcionava, então eu, a supervisora e o meu grupo (e mais quatro alunos da Letras),

eles também, assim, dois eram mais velhos e um era da minha turma e um mais velho de

tempo de curso, e a gente foi aprendendo junto o que a gente tinha de fazer, lendo os artigos,

245

aqueles que tinha sido produzidos anteriormente por outros alunos para descobrir o que eles

faziam, sobre como era o desenvolvimento dos projetos na escola, e que aí a gente começou

ver como que nós trabalhássemos em Língua Portuguesa. A gente, na verdade, como

encontra na PUC com os alunos de Língua Portuguesa, os bolsistas, de outras escolas

também, no ano que nós entramos todos tinham decidido fazer um projeto, só seria sobre

Drummond, o Centenário de Drummond, alguma coisa assim, caminhos drummondianos,

uma coisa assim; só que a gente trabalhava com o 2º ano, e no 2º era muito fora da matéria

que os professores tinham que trabalhar, porque os outros todos trabalhavam com o 3º ano e

isso já era a matéria do 3º ano, só a nossa turma que trabalhava com o segundo ano, só o O.,

e aí a gente perguntou se a gente poderia fazer um outro projeto que se encaixaria melhor no

plano de aula da professora, porque eu acho que não é a intenção do PIBID fazer uma coisa

totalmente dissociada do currículo e da realidade da escola, não é assim não, vamos fazer

um projeto que não tem nada a ver com a escola, com aquilo que os meninos estão vendo e

vão ser cobrados, eu acho que a gente decidiu fazer sobre Literatura mesmo, mas a gente

trabalhou com os estilos do Romantismo e do Realismo, e aí sim, o que a Coordenação daqui

da PUC, a F. ficava pedindo muito pra gente é pra fazer algo que fosse inovador, que fosse

diferente, que fosse uma forma diferente, pra trabalhar com essas cosias dos estilos como

Romantismo e o Realismo, e aí no Romantismo a gente trabalhou com filmes e livros do

período, e partindo, né, do texto e trazendo uma concepção nova do que a professora fazia,

porque ela fazia muito o que estava muito próximo do livro didático e tal, e a gente buscou

textos, eram diferentes e o que era mais o que a gente achou que seria mais interessante pros

alunos, e aí a gente trabalhou as características do movimento e tal e eles fizeram paródias

falando sobre o Romantismo, e também trabalhando com os livros que nós tínhamos

trabalhado na sala e foi muito legal, e eles produziam vídeos e os vídeos fiaram muito

engraçados e a gente gostou muito, porque foi um tipo de trabalho que envolve aqueles

alunos que não querem nada, aqueles, aqueles que não querem nada com nada , porque

aqueles alunos que são bons, eles vão fazer o que você mandar, mas é aqueles alunos que não

querem que não têm interesse, que fica dormindo na aula e teve um grupo que fez um rap, foi

muito legal, a gente gostou muito, e eles fizeram um vídeo e gravaram uns skates, assim, foi

muito interessante, a gente gostou muito do resultado e, na parte do Realismo, a gente

trabalha com vários contos do Realismo, e cada pessoa da sala escolheu um conto que queria

e a gente começou trabalhando com o gênero notícia, eles tinham que transformar esses

contos em notícias, e aí a gente observou eles produziram isso de várias formas, então, assim,

foi muito legal como que os meninos mostraram como eles são criativos e como eles

compreendem o gênero e tal, teve um menino que fez do conto: Noite do Almirante, ele pegou

e transformou numa notícias falando que o cara tinha feito um blog que chamava Noite do

Almirante para contar as desventura amorosas dele, então, assim, foi muito legal, e isso é

realmente uma coisa muito difícil de noticiar: imagina o cara chega lá, encontra a mulher,

né, e a gente viu a criatividade dos meninos e a gente viu que foi uma forma que envolveu

vários alunos, assim, e aqueles alunos que em geral não participam, a gente gostou muito.

Belo Horizonte, 05 de novembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico.

Questão norteadora 04: Conte-me como o PIBID tem contribuído para você tornar-se

professor?

Eu acho que trabalhar com projetos didáticos, eu acho que a gente tem um pouco de

dificuldade, eu particularmente, tinha muita dificuldade de pensar em sequência de aula,

assim, e o que a gente ia fazer aula após aula, então, assim, isso é sequência didática, isso é

interessante e eu acho que o PIBID também ele dá oportunidade para você errar e também.

Pra mim, a coisa mais importante é troca de experiência que a gente tem com os outros

licenciandos e com a professora dentro da Escola, assim, eu acho que a gente tem uma

246

oportunidade do que você não tem no estágio, porque no estágio você chega lá na escola,

você tem que fazer o que está estipulado, a professora quase não dá palpite nenhum, não tá

nem aí, não fica preocupada. Então, assim, o processo do PIBID é de construção conjunta,

mas tem um problema grave que a gente enfrenta lá que é a questão da interdisciplinaridade,

é porque é cobrado pela Coordenação do PIBID que nós façamos isso; só que é muito difícil,

assim, é muito complicado, a gente conseguir fazer algo e fazer bem feito e que todos dos

professores concordem eu acho que existe algo difícil de se conciliar, tem algumas reuniões

que a gente acha que é só lavagem de roupa suja entre os professores e que a gente fica lá

sem saber o que está fazendo lá , o que a tá acontecendo, é que a gente fica meio perdido; eu

posso te dar um exemplo: a gente, esse semestre, a gente lá no O., a gente decidiu trabalhar

com a Política, o tema das Eleições, a gente fez um projeto muito interessante, que se

chamava Part Urna, que era para ser desenvolvido durante o ano para discutir as eleições e

era um projeto interdisciplinar, bem próximo da realidade, e era, assim, uma coisa em

princípio interdisciplinar, mas aí logo a Professora de biologia falou assim: “mas onde que

eu entro nessa, isso não tem nada a ver com a minha disciplina, que não sei o que...”, e aí

eles (os professores da escola O.) começaram a brigar, arrumaram e armaram uma

confusão, e tem também o pessoal da noite com o pessoal da manhã que, que começa a brigar

e dizendo assim; “a noite isso não funciona!” é de manhã que isso funciona, é aquela coisa,

assim, não sei, rola uma coisa muito confusa entre todos, assim, e então nós estávamos

discutindo com os meninos que trabalham comigo que é até interessante para a gente ver

como que às vezes a pessoa tem uma ideia boa, mas quando você chega na escola é um tanto

de gente que vai falar que não dá certo, que não tem condição, que não tem dinheiro para

isso, que não tem Datashow, que não tem não sei o quê, eu não sei se isso é uma disputa de

poder não, mas eu acho que, eu acho que professor, a gente é meio... como que fala, eu

esqueci a palavra, a gente é... professor, a gente tem esse desejo que as pessoas nos

reconheçam como os bons, assim , eu não sei se são todos, mas eu percebo que muitos

professores têm um pouco disso sim, a necessidade de que os alunos e os outros professores o

reconheçam enquanto, sei lá, uma pessoa importante, tanto que muita gente poderia fazer

outra profissão, mas é professor por causa do status, porque a gente fala, ah, porque não sei

o quê, que é desvalorizado, mas existe uma coisa legal, eu sou professora, eu acho que tem

isso também, e eu acho que quando tem esse tipo de conflito de ideias é que muito comum

com base nisso e também tem uns professores que não são do PIBID, então também eles não

gostam, porque quando eles fazem o processo seletivo eles não passam e o colega passa, rola

uma disputa ali na escola, também que a gente já viu muito claramente, teve um trabalho que

a gente fez interdisciplinar que foi super legal, que foi sobre um circuito cultural pela cidade,

a gente incentivou os meninos a conhecerem os museus, conhecerem as igrejas, as praças da

cidade, eles tinham que produzir um minidocumentário sobre isso foi um trabalho

interdisciplinar que nós fizemos que foi muito legal e no dia da apresentação uma professora

que não era do PIBID, ela estava comigo na sala, porque colocaram um pibidiano e um

professor para avaliar junto o trabalho no dia da apresentação, e aí ela falou com os

meninos: “ah , por que vocês estão perdendo aula, vocês estão perdendo conhecimento

importante para ficar apresentando isso e ficar passeando pela Cidade”, eu percebi que

outros professores que não são do PIBID muitas vezes não concordam com a ideia, porque

eles não recebem nada pra isso, aí eles têm que ajudar, então é um pouco assim, eu acho que

tem problema aí também na questão a interdisciplinaridade. O PBID tem contribuído para eu

me tornar professora, tem sim, eu acho que... Na verdade... (suspiro) eu percebo que eu não

sei, assim, se é ingratidão minha dizer isso, mas eu percebo que o PIBID me ajudou a ser

uma melhor acadêmica porque ele te incentiva a fazer as escritas do projeto, a escrever

artigo, produzir, fazer aquilo que é a produção acadêmica e pra submeter no ENALIC

(Encontro Nacional de Licenciaturas), para poder não sei o quê, para poder publicar com

247

não sei quem, para poder mostrar pra não sei quem, então, assim, eu acho que fez mais

diferença pra mim nessa área da produção acadêmica do que para área profissional, foi

importante profissionalmente, foi bem, eu consegui perceber que, assim, uma realidade da

escola que eu não conhecia, apesar da escola que eu estou ser uma escola boa, mas a gente

acaba, a gente acha que, sei lá, a gente tem uma ideia, enquanto aluno, muito diferente, a “

cortina cai”, cai; apesar de agora o Ordem e Progresso é uma escola da polícia, né, então,

assim, é, assim (risos, pausa, risos), é muito complicado lá, porque não dá pra você chegar

lá, assim, e pensar que é igual uma outra escola, porque não é, porque é diferente, é muito

diferente, pra começar o Diretor é Delegado, então eu, particularmente, como sou contra a

polícia, assim, eu acho que a polícia não tem nada a ver com a educação, então pra mim, isso

é um problema muito sério particularmente, a escola reprimiu muito tempo os alunos de

Filosofia, um aluno que tinha alargador, a escola não permitiu, ele teve que tirar, esses

alunos tiveram que ser trocados de escola, então, assim, porque a escola tem isso, os meninos

não podem pintar o cabelo, os meninos não podem, os alunos também, né, tem que cantar o

Hino Nacional toda quarta-feira e ficar em fila, e não sei o quê, fazer coisa e tal e tal, então,

assim, é aquele modelo de escola que fica tudo trancado, tudo muito trancado, os corredores

na hora do recreio fica totalmente trancado, isso me dá um desespero muito grande, porque

eu noto que a educação não deve ser dessa forma, maaas!!!! É um modelo de escola que tá

aí também que e que é bem parecido com alguns modelos que a gente vê e que a gente acha, é

bem sucedido, não sei se é bem sucedido mas... Pelo menos em termos de disciplina, de

ordem, de organização, as coisas funcionam, a gente não vê grandes problemas: ah, menino

chegando armado na escola, ameaçando professor, isso é muito raro lá, que isso é

absolutamente comum em outras escolas, a estrutura da escola é boa, todas as salas têm

datashow, por exemplo e tal, então, assim, é uma escola que tem uma estrutura de escola

boa. Então, assim, o PIBID contribuiu muito porque eu acho que eu pude ver essa realidade

mais de perto, aquilo que os professores passam, os desafios pelos quais são feitos e passam

e inclusive dentro da escola, assim, porque a gente costuma colocar, assim, culpa no governo

e tal, mas dentro da escola existem várias, o pai do menino não gostou, por exemplo, aí nesse

caso esse projeto do Part Urna, inclusive foi vetado pelo Delegado, não foi sequer explicado

o porquê, a gente teve que fazer outro, aí mudou e aí e ele ainda está em construção, ele, o

Delegado, não gostou do Part Urna e não explicou o porquê! Não tem como discutir com o

Delegado, né... (risos) Então, assim, (risos) é, então, assim, ele vetou e aí ele mandou fazer

um outro projeto e a gente acabou fazendo, como a gente tinha tido muito trabalho pra fazer

esse, o governo mandou um projeto, parece que tinha de ser em todas as escolas estaduais

que é um projeto de, até interessante, para discutir culturas diferentes, vários assuntos para

se discutir, e para serem trabalhados, aborto, tal, essas coisas, homossexualidade,

homossexualismo, homoafetividade, né, coisa e tal, e aí eles e colocaram isso, esses assuntos.

O Delegado permitiu desde que... (risos) fosse mais... aí teve um tanto de problema, por

exemplo, sobre o aborto mesmo, nós levamos uma feminista pra dizer, pra conversar, e teve

uma palestra iii... (risos) já teve pai, milhões de pais lá, pra falar que a escola estava

incentivando essa coisa e tal, não sei o quê, tem muito isso e, coisa que a gente não percebe

enquanto você não está dentro da escola, que existem problemas, existem barreiras em todos

os sentidos, em todos os lugares, né, tanto do governo como dentro da escola, de pressão de

outros professores, dos próprios alunos, então é isso, eu acho que isso o PIBID colaborou

bastante e também, assim, porque a parte acadêmica que eu disse também é importante

enquanto você é professor, porque você precisa daquele de saber do que se trata, precisa de

saber que montar um bom projeto é isso, e falar sobre o bom projeto também, então eu acho

que isso também faz parte de ser professor, então eu acho que tem essa, essa cosia muito

positiva também do PIBID.

Belo Horizonte, 05 de novembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico

249

Colaborador 02 CL2


de Letras?

Olha, o curso de Letras ele entrou na minha vida, assim, de uma forma bem inusitada; de

primeiro, eu queria fazer História, só que acabou que eu ia para a UFOP, mas minha nota

não deu, e eu me inscrevi aqui na PUC e resolvi fazer Letras, assim, ah, a indicação de um

amigo que eu entraria no curso e depois trocaria de curso aqui dentro da Universidade, mas

eu acabei amando e gostando e tô no curso até hoje. E entrei através do PROUNI, além de

PROUNI, eu também tenho o FIES, é o que me permite fazer o curso. Olha, ser professor eu

já tinha decido isso, me define muito, eu gosto de lidar com alunos. Eu gosto de estar naquele

ambiente escolar e de lidar com os jovens, além de que eu acredito que existe uma

necessidade para ontem de que tenham pessoas que realmente querem ser professor, porque

muitos formam, muitos formam, muitos já estão aí há muito tempo, porém a maioria não quer

ser professor. É professor por opção, ou por já está na profissão, ah, há muito tempo e acaba

frustrado com as várias questões do ensino e tudo como o que acontece dentro da escola.

Olha, a princípio, o meu encontro com o curso de Letras foi bem impactante; eu pensei que

não fosse dar conta, até porque é um curso que exige muito não só esforço pra estudar

mesmo, mas muito intelectual, exige muito, muito mesmo! Tira muito da gente, extrai demais,

acaba que a cada aula você sai, assim, exausto, porque a professora J. tá ali lendo um texto e

ela acaba sempre te tirando da cadeira e te pressionando, e isso é magnífico, além do leque

se abre é, é a mente se abre, a mente se abre pra tudo; você passa a ver com as coisas com

outro olhar, com outro olhar mais crítico, mais criterioso, e é isso. Olha, na minha família

não tem nenhum outro professor; eu sou a única pessoa que está fazendo, que teve a

oportunidade de chegar até a Universidade. Eu tenho amigos sim que são da área de Letras,

muitos desde antes de quando eu queria fazer história, mas eu acredito que eles não me

influenciaram, assim, não, é algo que já tava em mim, entendeu, já tava em mim essa

vontade. Isso vem da admiração de ser professor e do medo também, às vezes eu tenho medo

dessa realidade de como que os professores estão lidando com os alunos e também quem são

esses alunos que estão se formando. Eu acredito que se eu tenha essa vontade de ser, embora

eu possa vir a enfrentar um monte de barreira igual todo professor passa por ela e esses

discurso todo de que a licenciatura não é mais tão interessante, enfim, eu acho que essa

necessidade de ser professor mesmo ela me motiva muito; eu já tinha vontade, mas é isso,

admiração pelo ser professor. Bem, eu acho que é uma profissão maravilhosa, eu acho que

melhor do que ela eu não, melhor do que sendo um professor, eu não vou conseguir ser em

outra profissão. Porque na minha família o fato de não ter ninguém que chegou à

Universidade, como minha mãe trabalha numa empresa de ônibus, empresa de ônibus

coletivo, assim, acabou que ela levou todos os meus irmãos para trabalhar nessa empresa

também. Um deles acabou virando, ele começou como lavador de ônibus, é igual a minha

mãe, é, ela lava os ônibus, esse meu irmão também fez isso e depois ele virou lanterneiro,

borracheiro e aí virou motorista e hoje, atualmente, ele é motorista e é vereador lá da minha

cidade. Os meus outros irmãos, eles acabaram não se adaptando e indo para outras

atividades. E eu quis ser professor desde criança, eu nunca tive sonho como, por exemplo, eu

quero fazer Direito, ah, eu quero ser isso, ah, eu quero ser, ser aquilo, eu sempre fiquei muito

em dúvida de qual área que eu ia ficar. E quando era criança, eu brincava demais da conta

de ser professor; era sempre aquelas brincadeiras de escrever no muro, os meus primos

sentados, e eu às vezes escrevendo no quadro com giz, no quadro não na parede sempre,

alguma coisa, assim. E eu não fui bom aluno na escola, eu não tinha aquela facilidade de, ah,

letra bonita, entender tudo direito, eu gostava muito de ficar na rua, eu gostava muito de

brincar, eu gostava mais de brincar de escolinha do que estar dentro da Escola, mas como

250

minha mãe trabalhou muito, a minha irmã que me criou e, assim, minha mãe tava em casa,

eu ficava mais com a minha irmã, então ela exigia muito de mim e isso, foi essa exigência

dela toda acabou me construindo estudante; eu já cheguei no fundamental dois mais ou

menos já um estudante mais dedicado que lia, no Ensino Médio eu já me destacava, fui líder

de turma nos três anos. Nessas brincadeiras de escolinha algumas vezes eu era professor, a

maioria das vezes eu tinha uma prima que ela era ela também se impunha bastante. Eu dava

aula de matemática, de coisa boba, fazia umas continhas, coisas assim, eu acho que nunca,

nunca chegou no Português, eu não sei porque, nunca chegou, assim, na Língua mesmo.

Olha, teve uma professora de Matemática que era magnífica, de Geografia também, que fazia

tudo com muito amor, mas que essa chegou um ponto da vida que ela fazia com amor, mas já

não estava tão satisfeita mais com a profissão, isso era entristecedor porque, mas elas eram

simplesmente magníficas. Muitos professores que passaram na minha vida eu admirei desde

a do prezinho, a tia Deia, Andreia. Eu me lembro dela, ela era a minha tia Deia, ela era

magnífica, ela me amava, mas eu era levado.

Belo Horizonte, 17 de setembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico


tornar professor?

O despertar é natural quando você tem a oportunidade de estar com alunos, de estar com

adolescentes e tem a oportunidade de viver essa coisa do ensinar, do escutar os alunos, de

ver a dificuldade deles, de simplesmente surgir despertar essa coisa, essa vontade de estar

ali, o prazer que é bem natural de fazer parte constitutiva da escola para construir mesmo,

para ensinar mesmo, para tentar trabalhar e trazer esses jovens de novo pra realidade,

assim, para resgatar, porque a sensação de quando você entra na sala de aula é que os

alunos, os jovens, eles não têm um interesse, mas esse desinteresse, essa falta de interesse

não é só deles, é dos professores também. Ela parte dos professores. Os professores não têm

uma missão, mas isso de tornar-se professor é natural, isso surge assim dentro da gente, essa

vontade louca de ensinar, o contato com a escola faz isso, mas, ao ter o contato, aí sim, meio

que se tornar uma “missão”, entre aspas, no sentido que você sabe que você tem a vontade,

você tem um interesse e que você tem um potencial e que é exatamente isso. Na primeira

oportunidade que eu tive de entrar dentro da sala de aula, que foi uma oficina do PIBID lá na

Escola B., nós elaboramos uma oficina com um tema x, e eu teria que fazer essa oficina com

o tema que era publicidade e publicidade na sustentabilidade, e fazer um texto publicitário,

como que um texto publicitário, ele trabalha a favor da sustentabilidade, era para una feira

maior uma feira, uma grande feira que aconteceu, um grande evento que ia ter na escola e

nós faríamos essas oficinas, era para os alunos elaborarem propostas de intervenção e de

conscientização de pessoas para a sustentabilidade. Eles teriam que usar a publicidade e o

texto publicitário para fazer com que as pessoas se conscientizassem da sustentabilidade e se

tornassem pessoas sustentáveis, e o primeiro contato, aquele que foi o choque muito grande,

foi extraordinário, porque, e ao mesmo tempo que eu estava com medo de cometer uma gafe,

eu me deparei com uma desenvoltura extraordinária dentro de sala de aula, simplesmente foi

muito bom. Eu já nasci com essa desenvoltura, eu acredito que já nasci com ela, porque para

mim ser professor é um dom, eu acho que existe esse dom dentro da gente, é uma coisa muito,

só se fosse o dom, é um dom eu acredito que os maus professores, eles não têm esse dom, ele

é para eu crucial eu acho que um professor que não consegue atingir o aluno, não tem esse

dom, atingir no sentido de do que que vai tentar passar o conhecimento e o aluno vai

compreender, conseguir absorver esse conhecimento para ele de forma às vezes clara , às

vezes não tão clara; eu acho que esse é o diferencial importantíssimo, isso está na minha

identidade, isso faz parte de mim, sem sombra de dúvida, essa forma de ser claro, te fazer o

aluno absorver o conhecimento, eu acredito que sim, eu acredito que todo o meu ser e a

251

minha história como aluno eu estava envolvido um alguma coisa da escola, alguma coisa

onde já lembrava o ser professor: trabalho de grupo, onde eu desenvolvia, eu puxava os

colegas, eu lia livros, eu fazia grupo de estudos e às vezes a minha capacidade de liderança

era maior do que os outros colegas, é muito engraçado, eu até a primeira parte do

Fundamental I, eu era muito apagado e aí quando eu comecei a desprender um pouco

daquela fase inicial da Adolescência, surgiu meio que um novo Z. (referência ao próprio

nome) que posicionava, que firmava sua opinião e foi se destacando e foi se destacando e o

Ensino Médio inteiro eu fui líder de turma, líder de equipe de gincana, então, assim, muita

coisa eu fazia na escola. Em muita coisa eu tava ali na frente, e isso né me ajudou e ajuda a

me tornar professor, por exemplo, agora aqui na Universidade eu tô fazendo parte da Gestão

DA de Letras, é, assim, uma cosia muito presente, essa liderança muito presente mesmo, eu

acho que isso está relacionado com a posição de ser professor, eu acho sim e eu acho que

isso ajuda muito, isso ajuda muito, não necessariamente o professor tem que ter essa

capacidade de liderança, mas quando ele tem, ele tende a se sobressair melhor, ser um

professor aquele professor querido dos alunos, porque um bom líder, ele nasce, tem

comando, mas ele não necessariamente faz com que as pessoas que são lideradas por ele faça

aquilo que se quer, ele consegue fazer com que as pessoas façam as coisas fazendo parte

daquilo, fazendo parte constitutiva daquilo que se quer, e é isso que é ser o professor.

Belo Horizonte, 25 de setembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico.


Eu fiquei sabendo do PIBID através do edital e de algumas pessoas que já faziam parte do

PIBID, e tinha ocorrido um semestre de curso eu entrei no PIBID no segundo semestre, e eu

estava apenas com um estágio, então eu achei muito interessante financeiramente, foi a

primeira coisa que atraiu foi a questão financeira e a oportunidade de ir para dentro da sala

de aula, porque é o medo que todo mundo tem, a insegurança quando tá fazendo Licenciatura

é de ir para sala de aula, e eu fiz a prova de seleção, fiz essa prova e já logo comecei na

Escola do Brant, a Escola Estadual Francisco Brant e que foi de início o interesse financeiro;

no ano que vem agora eu vou fazer de novo a seleção mais pela experiência que o PIBID

proporcionou. Eu fui muito bem recebido na Escola, o grupo de pibidianos da escola, lá do

Brant, eles já estão na escola, eles já estão lá há mais de 2 anos, o “grupo”, assim, entre

aspas, 2 alunos fixos, que tem 2 anos que estão lá, um deles está lá desde quando o PIBID

começou, eles são do curso de Letras, e a professora supervisora da escola, ela tá lá desde o

início do projeto, ela que é a supervisora de Letras, né, e nós temos uma grande não é

vantagem, é um privilégio, porque a coordenadora geral do PIBID da Letras, aqui da PUC, a

M. F. ela coordena a nossa Escola, então acaba que nós temos grandes oportunidades de

encontros de formação, manhãs de formação, com o estudo de textos teóricos (como os de

Paulo Freire e outros que eu não lembro o nome), que veio despertar esse conhecimento da

docência dentro da sala de aula mesmo, dentro da prática da licenciatura, que a gente não

consegue dentro do curso, o curso não te prepara para enfrentar a sala de aula, e essas

manhãs de formação que nós temos com a M. F., que é professora aqui, né, são muito

produtivas e elas agregam muito, a manhã de formação agrega demais e somam e formam

mesmo tanto que eu tive oportunidade de entrar para a sala de aula dezenas de vezes,

inclusive agora, nós estamos trabalhando com oficinas de textos argumentativos e está sendo

magnífico, uma experiência muito boa, muito boa mesmo, muito boa que infelizmente poucas

pessoas têm oportunidade, e, se elas não têm interesse, elas não sabem o que elas estão

perdendo (falo dos colegas do curso de Letras que não estão no PIBID), muitas não têm

oportunidade porque trabalham etc. e tal; eu, graças a Deus, eu parei as atividades da minha

vida para viver o Curso de Letras, então, assim, a oportunidade que eu estou vivendo ela é

ímpar, é muito bom. Nós no PIBID temos trabalhado com muita coisa, muito estudo, muito

252

texto teórico e para isso tem que ter tempo. Eu li um texto que me chamou atenção, é um texto

que meio que ensina a gente a preparar aula, a preparar um trabalho pra fazer com os

alunos, eu esqueci o nome do texto. A minha experiência no B. é o seguinte, eu vou começar

te contando um caso que aconteceu essa semana lá na escola, engraçado, eu fui pra fazer

uma oficina com duas turmas de 1º ano, e junto com a professora, sala 106 e 107, eu cheguei

e encontrei com a professora e ela estava em sala de aula; eu deixei as minhas coisas e fui

buscar a chave da, da sala de multimídia, aí quando eu tava de costas e alguém, um grupo de

alunos, eles me abordaram, brincaram comigo, assim, alunos que eu trabalhei no semestre

passado, então, assim, é muito interessante, como que eles nos reconhecem como parte da

escola, eles já eles me abordam, perguntam, porque é a turma que eu trabalhei no semestre

passado, foi um trabalho interdisciplinar, embora a professora de Português não dê aula pra

esses alunos, eu trabalhei com eles porque no trabalho interdisciplinar envolvia todas as

áreas, então, assim, eles sempre me abordando, sempre me abordando, nossa, vocês não vão

trabalhar com a nossa turma mais, quando é que vai ter outro trabalho, outras oficinas, a

feira não vai acontecer de novo, então, assim, é muito gratificante, porque você percebe o

retorno, além do retorno, o arcabouço que eles, a gente adquire no decorrer do ano com o

PIBID, esse retorno que é dado, dado ali, por parte dos alunos pra com o caso , o pibidiano,

é muito interessante, porque você ser reconhecido como professor ali, mas essa informação é

muito bom, eles te chamarem de professor, brincar, falar uma cosia com você, elogiar, ser

elogiado por alunos, me elogiaram para a coordenadora sem eu estar presente, então, assim,

é muito interessante. Olha, lá no Brant, logo que nós entramos lá, a gente começou a com

esse projeto que era uma feira de sustentabilidade, porque envolveria todas as áreas da

escola, a feira foi proposta pelo PIBID, e participaram os pibidianos, e todos os integrantes

do PIBID, para escola, só que nós e temos que de trabalhar com toda a escola, mesmo os da

escola que não são afetados pelo PIBID, a princípio é, eu escutei muitos boatos, boatos de

que antes eles os professores não aceitavam porque meio que eles não querem que trabalhar

com o PIBID, porque eles são meio assim ressabiados, inseguros até, porque a professora do

PIBID recebe uma bolsa igual nós da Letras na escola, ela tem a bolsa dela, repassada pelo

projeto como nós, pibidianos, como graduando tem a bolsa, então assim meio que fica uma

coisa meio estranha, assim, era boatão, aí, na hora que eu tive a oportunidade de trabalhar

com uma professora que não era do PIBID, que não faz parte do PIBID, então a primeira

oficina a expressão dela era muito, assim, de avaliadora, ela estava me avaliando pra ver até

onde, até onde nós, pibidianos, estávamos preparados pra aquele projeto, preparados para

desenvolver esse projeto e, no final do projeto, foi no dia da feira, foi essa professora que é

considerada mais séria e rabugenta, vamos dizer assim, no sentido que briga muito, é muito,

brava, ela tava muito feliz, todos os professores ficaram muito satisfeitos com o resultado, a

diretora, o projeto ganhou destaque na secretaria, naquele órgão do governo do estado, ah,

esqueci o nome, ah, secretaria metropolitana, né, a escola ganhou destaque por esse projeto,

e o melhor de tudo, esse projeto de sustentabilidade, ele foi desenvolvido por nós, pibidianos,

inclusive agora essa semana eu fiquei sabendo que ganhou um outro prêmio, e vai receber

uma nova premiação, uma cosia pra escola ir apresentar esse projeto que foi desenvolvido

pra levar a experiência pra outras escolas, então foi uma experiência muito bem sucedida e o

mais interessante é ouvir dos pibidianos, que já estão há dois anos, como que os professores

resistiam trabalhar com o PIBID e agora não, eles fazem questão PIBID, agora, já foi

estabelecido um vínculo.

Belo Horizonte, 06 de novembro de 2014 Local PUC Coração Eucarístico

Questão norteadora 04 Conte-me como o PIBID tem contribuído para você tornar-se

professor?

253

O PIBID como agente da minha formação mesmo, como agente da minha preparação para ir

pra dentro da sala de aula, ele é, vamos dizer, assim 100%, porque ele me permite trabalhar

conteúdos, do Ensino Médio ou do Ensino Fundamental, enfim o que nós tivermos

trabalhando, ele me permite ter contato com o material didático, que vai mesmo, que vai, que

é, material que chega no aluno, o material que vai ser mesmo trabalhado com o aluno, por

exemplo, as próprias oficinas, igual o que estamos trabalhando agora com os textos do

gênero argumentativo, nós fizemos uma página do Facebook da Escola, para os alunos ter

acesso, é claro, foi colocado fotos e tudo o que envolve o PIBID na Escola, e nós

aproveitamos, a situação política, a questão da água, para trabalhar com eles o gênero

comentário, que é o gênero novo e que fala que é muito, muito presente na vida deles, tanto

dos alunos, mas é presente no geral, a questão do comentário na internet, ele tá ganhando

cada vez mais um espaço muito grande, então nós tivemos a oportunidade de tirar e de pegar

o material ainda bruto, ainda incipiente e montar uma oficina para trabalhar com o alunos, e

que é, que é, que é, eles participariam da oficina, apresentaríamos a oficina com os

comentários, nós postamos um texto da Carta Capital relacionado à questão das Eleições no

2º Turno e outro relacionado à questão da água então, assim foi muito muito produtivo, eles

vão lá comentam, logo após a oficina, acesso da forma que eles, da forma que eles acharem

mais viável, ou pelo celular ou pelo computador, na casa dele, na casa do amigo, ou quem

não tem o Facebook, usa no Face do amigo, usa o Facebook do amigo pra postar e colocar o

nome dele e a turma, e nós vamos dando um retorno das questões ortográficas, de como um

comentário no Facebook na rede social, ela fala de você, ela mostra quem é esse sujeito que

está ali diante do computador fazendo ali o comentário, e, muitas das vezes, aquele

comentário, fala muito mais de quem escreveu do que o tema que ele tá falando e o

desenvolvimento, e o desencadeamento de isso tudo é que os alunos chegam pra gente e

simplesmente viram assim e falam: “quando eu vou pra frente do computador fazer um

comentário mesmo que seja de uma foto ou de uma coisa não tão séria, eu já me posiciono

de uma forma diferente.” O PIBID, olha, ele contribui para minha formação acadêmica e

profissional, ele contribui para as duas coisas, porém a formação profissional é muito maior

do que a formação acadêmica, porque o contato com a escola, ele te prepara muito, muito

mesmo, e nós vamos sendo preparados para dar aula, ou seja, prepara para dar aula, para

ser um bom professor de Língua Portuguesa, e pensar questões da escola, pensar questões,

por exemplo, é ... um dos nossos... colegas do do grupo, dos cinco graduandos pibidianos, ele

escreveu um trabalho a partir de algumas conversas nossas lá, em relação a um espelho que

a diretora colocou na escola, o quanto que esse espelho é contribuiu para a disciplina, os

alunos começaram a se observar no espelho toda hora, porque o espelho, ele fica num lugar,

numa parede que todo mundo que entrar na escola passa por esse espelho, olha, esse espelho

foi colocado lá porque a diretora, ela não falou o motivo, o porquê, ela colocou não de

maneira clara, nós chegamos a conclusão que ela estava sendo extremamente inteligente, e

tava pensando nessa questão da disciplina mesmo, não para controlar, mas para contribuir

pra formação deles enquanto sujeito, enquanto parte da escola, então, assim, o jardim que

antes era, eu ainda não estava na escola, mas eu escuto depoimentos, o jardim que antes era

depredado, eles arrancavam as flores, eles já não fazem mais, os alunos, não só por causa da

entrada do PIBID, é claro que tudo isso contribui muito, a partir do momento que a gente vai

pra dentro da escola e faz oficinas mais dinâmicas, trabalhos, e trabalha com eles coisas que

foge daquele cotidiano, em relação ao conteúdo, do cotidiano da forma, de segunda a sexta,

sala de aula, é professor falando, anotando, o ensino exatamente transmissivo, então, assim,

as nossas oficinas são mais dinâmicas, nós sempre estávamos levando eles no computador,

pra sala de vídeo, lá nos passamos vídeo, dezenas de coisas que o professor muitas das vezes,

ele quer fazer mais o tempo, o tempo ali, a realidade dali, tudo que ele tem que passar pro

aluno não permite às vezes, ele não consegue às vezes encontrar um tempo, nós do PIBID,

254

vamos lá e mostramos, que dá pra fazer isso, e que a gente, consegue dentro da aula dá pra

fazer essas coisas, e isso acontece, olha eu não tive a oportunidade de presenciar nenhum

conflito quanto a isso, a gente mostrar para o professor que dá para fazer, as únicas coisas

que eu escuto da boca deles mesmos era a resistência que os professores no começo tinham, e

que essa resistência era foi o grito de quebra dessa resistência foi esse trabalho que foi

desenvolvido no período primeiro semestre desse anos no PIBID, então os professores

tiveram que aceitar a gente! Olha, é o PIBID forma para ser professor, é formação que o

PIBID dá, o PIBID te forma porque o lema dele é o incentivo à docência, ele faz mais do que

incentivar, ele forma, ele te prepara, ele te prepara.


Colaborador 03 CL3

Questão norteadora 01: Conte-me um pouco da história de como você chegou ao Curso de

Letras?

Então, eu escolhi o curso de Letras foi mais por uma decisão mesmo, na verdade, eu demorei

muito tempo para escolher Letras, as pessoas já falavam comigo, ah, B... você já vai fazer

Letras para ser professora, eu meio que recusava isso, porque eu não me via como

professora, embora desde pequeninha eu brincava de escolinha com o meu irmão, ensinava

as coisas para ele, gostava muito na igreja gostava de ensinar, eu ficava na escolinha da

igreja ajudando, mas eu não me via como professora; eu sempre gostei muito de ler e eu

sempre gostei muito de escrever, eu sempre que eu me sentia mal eu escrevia para poder

colocar aquilo para fora, e eu queria fazer alguma coisa que me levasse para perto desse

Mundo da Literatura, das Letras, pro Mundo da escrita e que eram coisas que me faziam

bem. Quando eu estava no Ensino Médio, eu tive professoras de Português na escola que eu

estudei muito ruins. Eram professoras que, assim, elas não focavam, não tinham foco, não

tinham planejamento de aulas, então eu não gostava da matéria, não gostava, então, por isso

que eu pensava que eu não ia ser professora e/ou dar certo com Letras, mas aí eu fiz um

curso técnico de contabilidade, pensei que essa ia ser área, e eu conheci uma professora de

Português, nesse curso técnico, e eu me encantei pelo Português, eu disse nOssa, Português é

isso, é tão bonito, é tão cheio de coisa de que a gente pode descobrir, eu me encantei, então

eu falei, então eu vou fazer Letras, porque eu vou conciliar além da leitura que é o meu

prazer, a escrita, e eu vou aprender a escrever bem, eu vou aprender a escrever e a discursar

bem, ser aquela oratória boa e bonita que eu via ela conversando, eu achava lindo, e então

eu escolhi, finalmente, o curso de Letras. E foi isso aí, e quando eu decidi por Licenciatura,

foi por causa dessas coisas que já vinham eu atrás porque ver que eu já ensinava o meu

irmão e ele aprendia, eu ficava com as crianças na escolinha da igreja e todas elas ficavam

quietinhas, todas elas me aceitavam, eu tinha um certo controle sobre a situação e não era

aquela coisa autoritária, então eu pensei, se eu for professora, se eu consigo fazer isso com

as pessoas que estão perto de mim e isso ajuda a construir alguma coisa boa, eu quero

ajudar na educação também, porque eu tive a educação como eu gostaria que meus filhos

tivessem, eu não tive a educação que eu gostaria que o meu irmão tivesse, então eu pensei

assim, eu posso colaborar de alguma forma para essa educação, que seja atuando nessa

área, então eu escolhi Letras por causa de todas essas coisas e eu escolhi ser professora por

esse motivo. Eu cheguei no curso de Letras da PUC Minas, então a PUC Minas, eu ia fazer o

vestibular através do ENEM, só que a PUC Minas, ela tinha uma das melhores grades

curriculares, eu pesquisei a da PUC Minas, eu pesquisei a UFMG e eu pesquisei umas outras

universidades, eu pesquisei a UFOP, mas a UFOP era muito longe, eu teria que mudar para

Ouro Preto, então, enfim, eu escolhi pela grade; as grades que mais me agradaram foram da

UFMG e da PUC Minas, e aí naquela ilusão, eu não conhecia ainda o mundo universitário,

255

eu não conhecia muito gente que fazia faculdade, então eu falei para mim: eu tenho que ir

para a UFMG, eu quero ir para a UFMG, eu vou tentar fazer SISU e tal, mas sempre a

primeira vez que eu passei aqui na frente da PUC Minas, eu fiquei encantada com a PUC

Minas, e eu falei com minha mãe: mãe, eu quero estudar aqui, e eu nem sabia que ia fazer

ainda, mas aí eu fui pesquisando e eu então decidi: por causa do currículo, eu escolhi a

UFMG e PUC Minas, e eu passei no vestibular da PUC Minas com a nota do ENEM e fiz a

minha matrícula e, como ainda eu estava esperando o resultado do SISU para a UFMG, mas

foi assim que eu cheguei aqui e eu gostei muito daqui e eu, quando vim pra cá, eu gostei

muito daqui, nem se eu tivesse passado pra a UFMG, eu acho que eu iria pra lá porque o

curso, o currículo me atendeu bastante da forma que eu tô, eu imaginava e eu fiquei muito

satisfeita, então foi mais por uma pesquisa de currículos que eu escolhi e eu fiquei aqui na

PUC Minas.

Belo Horizonte, 21 outubro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico


tornar professora?

Assim, o meu interesse, igual eu falei da última vez, é porque todo mundo falava para mim

que era para ser professora porque eu tinha esse jeito para poder ensinar; eu sei que tinha

muita paciência para ensinar, mas eu ficava resistindo, aí teve uma época que como eu

gostava muito de ler, eu ficava muito triste de na minha escola não ter incentivado, aí e eu

montei um projeto quando eu estava no terceiro ano, eu montei um projeto de literatura para

minha escola, aí eu montei esse projeto e depois que eu me formei, eu levei pra diretora da

escola e pedi pra ela um espaço na escola pra poder trabalhar, para poder trabalhar essa

parte da Literatura, um incentivo à leitura com os meninos, aí ela falou comigo que tudo bem

e tal, e o meu intuito era montar um grupo aos sábados em que os alunos que fossem

interessados fossem a esse projeto direto pra poder ter incentivo à leitura, só que a pedagoga

me propôs o seguinte: a gente criar uma turma para mim com alunos que estavam tendo

dificuldade, assim, em escrita e em leitura, e eu ia ajudar esses alunos a melhorar a escrita, a

leitura e ficar com eles e eles eram assim eram considerados alunos problemas (gesticula

fazendo com as mãos um gesto de colocar e indicar aspas na palavra problema), e aí, pra

poder tirar eles da sala de aula, os professores precisavam dar aulas, eles mandavam eles

pra mim. E eu fiquei com esses meninos, fiquei com esses meninos e eu fui ajudando eles

através de exercícios: trabalhava com eles ortografia, leitura, a questão mesmo do interesse

pela Literatura e trabalhava também algumas coisas de Matemática com eles, que eles tinha

dificuldade, aí eu fui vendo que eu tava dando certo com aquilo, que os alunos estavam

mudando não só comigo mas com os outros professores também, porque os outros

professores vinham falavam comigo: “nossa, esse menino era muito indisciplinado e depois

tá fazendo as coisas direitinho” e eu me apaixonei, eu apaixonei assim por influenciar a vida

de alguém, por ajudar a melhorar a vida de alguém, e essa questão a disciplina e deles

sempre me procurarem: “a professora não vai ter aula essa semana, não!” então e aí, foi

isso! Eu pensei, assim, então vai ser eu vou unir o útil ao agradável. Eu não era estudante de

Letras nesse momento em que fazia isso na escola, a minha, a pedagoga da escola, lá da

escola, até perguntou se eu fazia Pedagogia, porque o projeto que eu fiz tinha ficava, assim,

tão bem estruturado que parecia que tinha sido feito por um pedagogo, eu falei pra ela eu

tenho interesse em fazer Letras e até o momento era queria fazer Bacharelado, porque eu me

imaginava assim, num escritório com um monte de livros, eu lendo aquele monte de livros e

tal, mas aí, quando eu comecei a trabalhar com esses meninos, eu fui me encantando por

isso, por esse mundo da educação, por lidar com isso em dar aula. Eu acho que o interesse,

ela já estava lá dentro de mim, o interesse de ser professora, ele só precisou assim de um

boom, esse foi o boom foi decisivo, foi assim é isso mesmo que eu tenho eu fazer, porque eu

256

sempre gostei de lidar com essa questão de ajudar as pessoas a entender que elas sabem as

coisas, elas só precisam de uma oportunidade, eu acho que o professor faz muito isso, ele

precisa ouvir o aluno, então, se ele der oportunidade, ele vai perceber que o aluno ele sabe

muita coisa e aí, eu gostei de trabalhar com os meninos, assim, então fui e peguei e falei, não,

então aí eu disse para mim, vou fazer Letras Licenciatura e então quando eu vim fazer Letras

aqui na PUC, a minha matrícula na UFMG tinha Português Bacharelado, Português e Inglês

e eu pensei que aí tinha também; eu, quando eu cheguei aqui só tinha Licenciatura e eu falei

assim mãe, mas eu não quero fazer Licenciatura eu quero fazer Bacharelado, então ela falou,

começa a fazer, se você não gostar, você muda. E aí eu comecei a fazer e eu me encantei mais

ainda, e aí eu fui para o PIBID, e aí, comecei a fazer intervenções em sala de aula e gostei

mais ainda, e aí e agora eu decidi, é isso mesmo.



O PIBID entrou na minha vida, assim, quando eu comecei a fazer o curso de Letras aqui na

PUC, eu tinha um amigo que fazia Biologia aqui, e ele fazia Licenciatura também, então ele

comentou comigo, comentou comigo que tinha um programa que era muito bacana que já

ajudava a gente nessa iniciação à docência, e aí ver como que era o ambiente escolar e

depois atuar. E aí eu falei assim, nossa, que legal, como que chama? Ele falou que era o

PIBID, e aí eu fui pesquisar, entrei no site e, por coincidência, tava abrindo já inscrição pro

primeiro semestre de 2014, e aí eu peguei e me inscrevi. Entreguei os documentos que

precisava, e aí chamei mais um monte de gente pra poder ir, mas foi, assim, ele, o meu

amigo, que falou comigo. Ele falou comigo que ele já tinha feito, que ele gostava muito, e,

assim, eu cheguei no PIBID. Eu fiz a seleção aqui na PUC, e aí a gente tem que fazer uma

prova que na verdade foi uma redação. Eu fiz, eu não lembro o tema da redação, mas era um

texto do Edgar Morin que a gente leu e aí eu acho que a gente tinha que falar da diferença na

escola, como essa diversidade é encarada na escola. E aí eu fui passei na redação e aí no

primeiro encontro eles dão a oportunidade para os alunos escolherem pras escolas que

querem ir e todas as escolas que tinha eu não conhecia nenhuma por não ser daqui de Belo

Horizonte, eu não conheço muito as escolas daqui, então eu peguei e a aí tinha uma

professora que ela falou assim que queria trabalhar com meninas do primeiro período,

porque ele queria começar um projeto novo na escola, então eu fui com ela. E era de fácil

acesso para mim, porque é só pegar o Metrô e descer direto, eu fui para a Escola Estadual

Bernardo Monteiro. Fui pra lá e teve os momentos de escrever o projeto, o que a gente queria

trabalhar com os meninos, e cheguei a entrar na sala de aula mesmo, com uma intervenção

de dar aula, e o nosso projeto foi sobre o Guimarães Rosa, foi apresentar os meninos os

contos do Guimarães. A gente apresentou pra eles os contos, ajudamos eles na condução da

leitura para poder pedir mesmo, cobrar isso mesmo deles, a interpretação da leitura

literária. Fui isso que fizemos no começo! Quando eu comecei, eu trabalhei com os meninos

do 1º ano, que era da sala 106, eu trabalhei com eles, porque eu ia trabalhar mais a

intervenção de autoestima mesmo, de estimular esses alunos, procurar saber quais que eram

os problemas que eles enfrentavam, as dificuldades, os conflitos, e ajudar através da

literatura, das artes, da música, de pintura, ajudar esses meninos a colocar isso pra fora de

alguma forma para modificar, mas aí como saíram as meninas que estavam comigo, com a

gente, e aí eu tive eu tive que mudar para o projeto do Guimarães, e a professora também

não ia dar mais aulas pra eles, então foi mais ou menos assim que aconteceu. A recepção na

escola foi tranquila, a única parte não foi assim muito, a presença não foi muito marcante

pra gente, foi da Diretora da escola, a própria Diretora, ela não chegou a participar muito

dessas reuniões, de saber como que era o projeto, mas a Pedagoga, ah, eu não sei como...

Ah, eu acho que é a Supervisora, ela orientou a gente, elas orientaram a gente direitinho,

257

tudo o que a gente precisa a gente pede pra elas, a professora, a supervisora do PIBID, na

escola, a Professora de Língua Portuguesa também é muito bacana, ela ajuda muito a gente

a conduzir, porque também temos que escrever um artigo no final, então ela ajuda muito a

gente, e foi assim, com os alunos também foi muito bom, muito tranquilo, no início eles ficam

meio assim, meio assustados, sabe, porque eles pensam que nós não somos professores no

início, eles não conseguem enxergar isso, porque nós éramos cinco e todos muito novos, a

mais nova tinha 18 anos, então eles não tinha essa; essa identificação de professor, pô, ela é

uma professora, sabe, então tratava a gente como se se a gente fosse, assim, igual, a gente é

igual a eles, mas como se fosse aluno também, aluno da escola, mas aí depois eles

começaram a ver essa identidade na gente como professor, como alguém que estava ali pra

poder ajudar a direcionar o processo de aprendizagem, e aí hoje eles já chegam pra mim,

pelo menos, e pergunta: ah, professora, como que é na universidade, como que é faz pra

poder entrar e as vezes pergunta sabe que eu sou aluna da PUC então também quando

precisa as vezes, ah, teve até o caso de uma menina que está fazendo um trabalho de

Guimarães na aula de inglês e ela chegar pra mim e falar assim: “oh, professora, como que

eu posso falar isso aqui, porque eu lembro que você falou na aula que você deu, mas como

que eu posso falar?” Então, assim, eles já reconhecem essa identidade na gente, a

identidade, né, de professor.



professor?

Então, tem contribuído, assim, bastante, porque participar da vida da escola dá pra gente

uma noção de como é a realidade, ou seja, do que é a realidade como aluna na escola que eu

estudei, eu estudei na mesma escola desde a primeira série até o último ano do ensino médio;

como aluna a gente não conhece esses bastidores: como que é o planejamento de aula, como

que cê não entra na sala sem saber o que vai fazer cê tem que ter um planejamento, cê tem

que saber o que você vai fazer. E o PIBID ajuda muito nessa vivência em conhecer também

os alunos, em perceber que você não pode ser só amiga do aluno, cê tem que ter uma postura

diferente com ele, por mais que as idades sejam próximos, eu não tô ali pra ser amiga dele,

eu posso ajudar em outras questões da vida e tal, mas eu não posso ser só amiga dele, eu tô

ali pra ajudar a direcionar o processo de ensino-aprendizagem, então eu acho que ajuda

muito a gente a perceber e ir percebendo isso já e a tomar também essa postura e essa

posição: será que realmente eu quero ser professora? Porque teve muitos, teve gente que se

questionou isso, será que eu realmente quero ser? O PIBID ajuda a fazer esse

questionamento, tem gente que realmente desiste: “Não, eu não quero ser professor!” No

meu caso, me ajudou muito, só confirmou eu realmente quero ser professora! Porque eu

gosto, é um lugar onde eu me sinto bem, eu me sinto bem dentro da escola, eu me sinto bem

dentro da sala de aula, eu me sinto bem com os meninos, eu me sinto bem interagindo com os

alunos, então, eu acho que é essa questão o PIBID já ajuda a responder, ajuda a responder

muito, porque se você tem essa dúvida na hora que chega lá, na escola e no PIBID, você

também, porque é escola pública, é, é, é um agravante, porque a pessoa começa a perceber

que tem coisas ali dentro que não é igual uma escola particular, por exemplo, a estrutura; a

própria estrutura teve alunas que começaram comigo no PIBID que vieram de escola

particular, então, a estrutura é diferente: às vezes você quer passar alguma cosia que tem

vídeo, e lá na escola o vídeo não tem, então, assim, realmente você vai se construindo como

professor, você começa a aprender formas de , ou seja, diversas formas de dar uma aula e

você se planeja pro vídeo e aí chega lá então não tem o vídeo e ai cê tem de pensar: nossa,

que que eu vou fazer, eu não vou dar aula ? Tem que ter um jogo de cintura... Então, assim,

eu acho que o PIBID ajuda muito nisso, nessa questão, e pra mim só confirmou. Olha, a

258

nossa chegada lá na escola foi muito tranquila como por área, assim, porque o PIBID é

dividido, a gente tem na escola áreas, né, que o PIBID atua no caso do Berrando Monteiro, é

a Língua Portuguesa, Matemática, Física, e tem também o projeto que é interdisciplinar,

então somos todos nós, a gente, nós montamos um projeto, e aí toda escola abraçou esse

projeto juntamente com todos os alunos do PIBID e os professores da escola também

participaram, inclusive eles, Os professores de lá, também dão palpite, e depois nós temos as

manhã de formação, isso é muito rico, sabe. Tem palestra com pessoas que são de outros

cursos, a gente teve uma palestra com uma professora do Direito que ela veio falar sobre

mediação escolar pra gente, teve uma palestra com um professor que ele veio falar como que

foi a caminhada dele desde a escola até se tornar professor e professor do ensino superior,

então, assim, é enriquecedor, porque a gente é uma formação, é um estímulo que a gente tem

e também para conhecer várias outras coisas que podem ter numa escola que a às vezes a

gente, então, sabe, igual a medicação, mesmo a mediação, eu não eu não sabia que poderia

ser do jeito que é, isso trouxe pra mim descobertas, isso ajudar muito porque, igual, é, o, uma

que me marcou muito foi essa mesmo da mediação e se você chega numa escola e, por

exemplo, que você vê que o conflito é muito grande, é uma coisa que você pode aplicar e

ajudar até a diminuir o conflito entre os alunos, entre os alunos e professores, até mesmo

conflito na família dos alunos que a escola ser um canal entre a comunidade, da comunidade

mesmo, que a comunidade tem que participar da vida escola, então, assim, se tem algum

problema do aluno com os pais ou do aluno com o irmão e a escola pode ajudar esse projeto

de mediação ele vem pra isso vem pra poder ajudar também na disciplina porque ele pega os

alunos que são ditos como os indisciplinados e coloca eles pra ser como se fossem os líderes

trabalha esse lado da liderança dos alunos então, assim, me ajudou muito a enxergar outras

possibilidades que a escola pode ter que ainda não tem. Nessa escola que eu estou, o B. M.,

os alunos têm conflitos, eu percebo muito isso, eles têm muito, muitos conflitos mesmo, tanto,

assim, que são internos, e quanto que entre eles, mas eu acho que os mais fortes são os

internos, sabe, essa busca por, por descobrir o que que vai fazer, o que, que que quer pra

vida! Coisa que quando a gente é adolescente, a gente passa mesmo, e o conflito vem eu acho

que por causa desse da, da droga, ela tem entrado na escola, eu acho que aumentou, isso tem

essa tensão entre os alunos, às vezes porque essa questão mesmo das drogas, um vende, o

outro também vende, tem esse conflito, essa disputa pelo posto de venda, e aí também tem

alunos que são usuários, então, assim, a gente tem que saber como lidar, tem que saber como

lidar, lidar com eles, e eu fui trabalhar numa sala, por exemplo, em que um dos principais

distribuidores da escola, ou seja, que eles tinham como um dos distribuidores de droga, era

dessa sala, então, assim, alguns professores tinham medo dele, então assim, tem, tem que

saber como lidar com isso, porque você não pode abaixar a cabeça porque você dentro da

sala de aula é uma autoridade, mas também você tem que ter cuidado com, com sua vida, é a

sua vida, então, assim, é uma coisa, é um risco, mas é nítido esses conflitos que eles têm, o

conflito de personalidade, os conflitos familiares , também tem muito, isso eu vi tanto na

atitude deles quanto no texto que eu pedi pra eles, porque muitos conflitos familiares vão

sendo revelados então assim eles vão revelando é interessante que se revelam muito mais na

escrita do que na fala, eles têm uma facilidade muito grande, muito maior de escrever e de

desenhar do que de fala: eu lembro de uma aluna falar que eles estudava e foi interessante

essa, porque essa aluna, ela parecia ser aluna problema, eu, eu achei muito interessante o

texto dela, porque ela falava, assim, que ela queria estudar, que ela queria muito estudar, que

ela queria trabalhar pra que ela não queria ter pra ela o mesmo futuro que a mãe dela tinha,

e que ela queria provar pra mãe dela que ela era muito mais do que a mãe dela achava que

ela era! Porque a própria mãe diminuía ela, a própria mãe não trabalhava essa inferioridade

dela, dentro dela, então ela queira provar pra mãe dela que ela era muito mais que aquilo,

ela queria ter a própria casa dela, ela queira construir uma carreira, então eu achei muito

259

interessante esse texto dela, e também tiveram alunos que falaram da relação com os pais,

que é uma relação conflituosa com o padrasto, porque também dele um caso de um aluno ter

problema com o padrasto, teve alunos que falaram também dessa de como entraram no

mundo das drogas essa entrada deles no mundo das drogas e, porque, e, e, como assim,

fazendo um pedido de socorro, mesmo que, ah, eu não gosto disso, isso não é uma coisa que

que me faz bem, não é uma coisa que que eu quero pra mim, mas eu não consigo, porque um

o único momento que eu tenho paz, quando eu, eu tô alucinado, então, assim, aí a gente não,

não faz a ideia como eu mexo com isso? Porque na área, principalmente de Letras, é, eu

sinto falta de disso, da gente ter uma aula de Psicologia pra poder tentar ajudar a esses

meninos de alguma forma, mas fica muito marcado essas questões conflituosas neles, e aí é

interessante ver a fala que, através mais das Artes, das Letras do que que do própria jeito de

falar, isso se revela e vem até nos do PIBID.


Colaboradora 04 CL4


Letras?

Na verdade, eu não conhecia o curso de Letras, eu fiquei conhecendo o curso de Letras no

dia de profissões no Pitágoras, os professores da universidade foram lá na escola falar para

no Ensino Médio, o 3º ano, e propuseram deixar um ônibus para levar a gente para o dia das

profissões para poder conhecer os cursos e depois fazer o Vestibular, e aí eu fui e interessei

pelo curso de Letras, eu, a princípio, queria o de Pedagogia para eu poder trabalhar com

crianças, e aí, quando eu conheci a grade de Letras, eu vi que tinha matérias comuns, e aí eu

fiz o vestibular lá do Pitágoras, eu fiz por que tinha ganhado de lá, a inscrição era de graça,

e aí eu passei, só que eu quis esperar o ENEM e tentar o PROUNI, e aí eu tentei o PROUNI,

e aí eu consegui aqui para a PUC, só que foi uma surpresa, é, eu fiz a inscrição pensando

que não ia conseguir, porque minha nota não foi muito boa no ENEM, e aí eu fiquei na lista

de espera e me chamaram, e aí eu fui e ingressei na PUC no segundo semestre do ano

passado (2013) no Curso de Letras, e foi assim que eu cheguei aqui no curso de Letras. Olha,

a minha vontade de ser professora vem de mim mesma, porque na minha família que eu

conheça não tem ninguém que é professor e que tem alguma faculdade também, eu não sei e

se tem, eu não conheço ninguém que tenha faculdade na família, eu sou a primeira a fazer

faculdade, então agora o meu interesse no curso de Letras foi por causa do Português,

porque eu sempre gostei muito da matéria e no Ensino Médio, nas escolas que eu fazia

anteriormente, eu já tinha gostado da matéria, porque era a matéria que eu mais gostava, e

aí, quando eu cheguei no Ensino Médio, eu senti muita falta do Português (tinha muita

literatura) e então essa oportunidade veio de quando eu conheci e vi que a Letras abordava o

Português, eu então falei para mim eu quero fazer Letras.



tornar professora?

Bom, a princípio eu queria fazer o curso de Pedagogia para que eu pudesse trabalhar com

criança, mas depois, quando eu cheguei no curso de Letras, eu notei que seria interessante, e

eu podia estudar bastante, bastante mesmo Português. Então, o meu interesse veio daí, eu

conhecer o Português, me aproximar cada vez mais dele pra eu ser professora. Pensava que

serei uma boa professora de Português pra criança. Comecei a ver a Literatura, os estudos

com a Leitura e isso tem sido bom, muito bom porque eu começo a ver que o Português tem

mais coisa interessante além da gramática que a gente aprende na escola, no ensino básico.

260

Eu quero ser uma boa professora e pra fazer com que os alunos gostem bastante do

Português. Quero dar boas aulas, fazer eles gostarem de ler textos, livros e fazer bons

projetos. Eu acho que depois do curso de Letras eu vá fazer Pedagogia, porque tem muita

matéria próxima, eu gosto de estudar e quero ser boa professora.

Belo Horizonte, 02 de dezembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico.


A princípio, o PIBID, ele chegou foi no começo do semestre desse ano, no começo desse ano,

que teve a primeira seleção, então eu não tava podendo participar, porque eu ainda tava

como jovem aprendiz, mas só que eu tava pra sair já e eu não podia fazer prova nem nada, aí

eu tava procurando alguma coisa pra eu poder conciliar com a Faculdade, pra eu já

acrescentar e pra eu preparar pra dar aula, que é o que eu necessariamente quero fazer, aí

foi quando apareceu lá no segundo semestre a oportunidade de poder participar, de tá

fazendo o processo seletivo, e aí eu fiz e passei, mas nesse meio tempo, eu tava tentando a

iniciação científica também, e os outros que tinham aparecido e eu tava mandando currículo

pra ver qual que ia aparecer, e aí apareceu o PIBID, eu comecei no começo de setembro e

quando eu cheguei na escola, eu já conhecia algumas meninas do PIBID, tem uma colega da

minha sala que também é de lá da escola, eu fui muito bem recebida pelas meninas, pela a

supervisora de lá, eu também fui muito bem recebida, foi no Maestro Vila Lobos, a Escola,

que eu fui muito bem recebida, eu gostei muito da recepção, e aí eu entrei dentro da sala de

aula pela primeira vez e eu fui apresentada pros alunos e eu pude ver que a turma é ótima,

bem diferente do que eu tinha costume de escola estadual, também eu estudei também em

escola estadual, tinha o aprendizado lá também, então, o que eu estudei, o que eu tive

convivência, por exemplo, na questão da disciplina, lá era bem diferente, muito diferenteê, eu

até assustei, porque lá os meninos são muito bons, muito bem disciplinados, eles são

interessados também, eles gostam muito, assim, de estudar, e a gente encontrava com a

supervisora da escola ela falava que os alunos perguntavam cadê as meninas do PIBID, eles

gostavam muito da gente, eu acho, assim, que o PIBID é uma chance boa de começar no

âmbito de dentro de sala de aula, porque tem todo o planejamento, tem tempo para poder

planejar o que está acontecendo, quando eu cheguei eu pude ver o resultado de uma

produção de textos que os meninos fizeram, a correção dos textos, eu acho que isso já é

fundamento pro futuro, a gente aproveita bastante, prepara para ser professor e isso já

incentiva, né! Eu como já entrei já no final do semestre já tinha dado o que eles iam

trabalhar e tudo, eu fiquei muito perdida no que estava sendo passado e as meninas, as

pibidianas da Letras, foram me passando direitinho o que tava trabalhando, que já tão lá

desde o começo do ano, então ela já sabiam, já como era o planejameento, então elas forma

me passando, aí eu peguei já , já na parte que eles estavam fazendo a reescrita, a rescrita do

artigo de opinião, aí eu cheguei elas já tavam pegando pra corrigir esses artigos de opinião

dos meninos, então eu tive acesso a alguns, eu li alguns de algumas turmas e depois eu

acompanhei quando elas mostrar pros meninos, os erros que tava tendo, que era comum em

todos, e aí foi pedido a reescrita, eu consigo identificar os erros, os erros era a questão a

redundância, acentuaçãaoo, a estruturação de parágrafos, e aí também eles tinham feito o

artigo de opinião em cima do texto que eles tinham lido e também de vídeos que eles tinham

assistido, e aí eles tinham que fazer o artigo de opinião em cima do que eles tinham lido e

assistido no filme, mas aí, ao invés deles fazerem o artigo de opinião, eles fizeram relatos do

que tinham lido e assistido nos vídeos, o que tinham passado no vídeo, no texto, então nesse

processo de reescrita eles melhoram o que eles tinham escrito e melhoraram essa parte toda

que foi identificada e nesse último artigo que a gente fez, foi em cima de um texto que foi

passado que eles fizeram o artigo de opinião e a gente corrigiu, e nesse eu tive a

oportunidade de pegar uma turma pra corrigir, e aí eu pude ver como a primeira vez que eu

261

escutei o que as meninas falaram a questão da repetição de palavras, que é a redundância,

no caso, como é que eles melhoraram bastante como eles estavam mesmo impondo a opinião,

a opinião deles, mesmo com alguns erros, é normal todo mundo começar nos dias de hoje,

atualmente, e foi muito isso que eles colocaram no primeiro, e nesse já teve essa mudança,

deu pra notar essa mudança que eles realmente se empenharam, fizeram algo realmente um

artigo de opinião e não o relato de um livro, mas sim foi uma grande melhora do que em

relação ao primeiro que eu tinha lido de parte da turma que eu corrigi, eu já senti esse

melhora toda nos meninos.



professor?

Para mim tá sendo, eu tô iniciando, né, eu tô no terceiro período de Letras, eu tô indo pro

quarto período agora, então eu não tinha essa noção de como que era entrar dentro de uma

sala de aula, eu pensava que ia ser o terror, eu pensava somente na turma de Ensino Médio

com o segundo ano, né, que a gente trabalha com o segundo ano do Ensino Médio, então eu

pensava, eu tinha uma visão completamente diferente, do que é realmente a sala de aula,

você tá entrando pra você poder apresentar um plano de ensino, então pra orientar os

meninos, pra pode ver o que é a melhor opção, pra poder ver o que eles estão escrevendo, e

também a gente vê o interesse, do aluno sobre aquilo que a gente tá passando, então eu acho,

assim, apesar de que tem pouco tempo que eu tô lá, não é, ah, há um ano como as outras

pibidianas, mas eu já pude ver como eu vejo que e importante que é tá começando desde

cedo, mesmo no começo do curso eu já tô dando entrada em uma sala de aula pra ver como

que é, ainda mais quando tá tendo essa defasagem na área da educação somente nas escolas

públicas, então tá iniciando cedo e mudando a visão e quebrando esse clichê que falam que é

a sala de aula, principalmente no Ensino Médio: os alunos já não respeitam mais as

professoras, os professores tudo, enfim, nessa Escola, o V. L., eu pude ver que não é desse

jeito, os alunos são realmente interessados, os que não são interessados, mas assim mesmo

eles são influenciados por aqueles que têm interesse, a maioria lá que eles conversam tão

interessados, tão fazendo pra se igualar, né, se igualar entre aspas, então a gente vê essa

melhora e eu acho, assim, essa oportunidade que eu tô tendo de ter entrado no PIBID tem

sido enriquecedor pra mim, porque quando eu vejo os erros deles, principalmente, na

produção e artigos de opinião, pra mim também era uma cosia que coincidia com que, era

uma coisa que eu também estava produzindo, então era uma coisa que os erros deles também

contribuíram muito pros meus, né, então algumas coisas eram parecidas, como do que diz

respeito à estruturação de textos, às vezes eu ainda tenho um pouco de dificuldade nessa

parte, e então quanto lá também eu tô aprendendo, não é só passando algo pros meninos,

aprender justamente preparando para o Enem, dos vestibulares, então para mim tá

contribuindo muito para isso, eu tô podendo passar que não foi tanto como as meninas, mas

eu tô podendo absorver muita coisa, eu, igual, no ano que vem eu vou pegar desde o começo,

vai ser diferente, eu vou pegar eles já desde o começo, eu vou poder apresentar qual vai ser o

plano de ensino, o que vai ser trabalhado, então eu acho que a partir do ano que vem vai ser

muito proveitoso como o que foi pra mim agora. Essa experiência me ajuda a princípio o que

eu queria trabalhar para dar aula era pra meninos pequenos, e aí foi quando eu entrei pra o

Curso de Letras, o meu objetivo era um, mas não era para poder pegar alunos do Ensino

Médio, eu queria na verdade era fazer Pedagogia pra poder trabalhar com criança até 7

anos de idade, que é a área da Pedagogia trabalha, só que em Letras eu peguei para poder

fazer foi a questão do Português pra poder escrever, porque eu sempre gostei muito de

escrever, mas como esse negócio que foi deixando muito de lado o que deveria ser frisado as

redações, as redações, a escrita, a reescrita, então eu queria que fazer Letras mais por isso,

262

por causa da questão do Português, então eu deveria ter entrado pro Bacharel, mas só tinha

Licenciatura, eu então falei, eu vou pra Licenciatura mesmo, eu, como eu vi que tinha

matérias em comum com o Curso de Pedagogia, eu falei, então eu poso fazer Letras e depois

eu faço o curso de Pedagogia, puxo a matéria de Pedagogia, eu faço faculdade de Pedagogia

ou talvez eu nem faça, né, no final do curso eu posso mudar de opinião, então foi uma

experiência muito boa de ter entrado dentro da sala de aula do Ensino Médio que até eu

tinha esse preé—conceito, o pré-conceito da sala de aula do Ensino Médio, porque eu queira

trabalhar com crianças, que eu tive tudo voltado para as coisas com crianças então no meu

pensar eu vou saber lidar melhor com criança e não com adolescente, então essa experiência

tá mudando, tá mudando o meu olhar na questão de qual área que eu vou trabalhar, se eu

vou trabalhar com criança ou vou trabalhar com adolescente , os jovens lá no Ensino Médio,

ou pode ser com os dois também.


Colaboradora 05


de Letras?

Então, o curso de Letras, na verdade eu sempre tive vontade de estudar Letras, porque eu

gosto da Língua, eu gosto de estudar a Língua, então eu acho que foi mais por isso, ou eu ia

escolher Letras ou algo dentro da Licenciatura mesmo. Ah, quando eu era criança então eu

gostava de brincar, sempre gostei muito de brincar de escolinha, de ser a professora, acho

que naquela época tinha muito dessas culturas assim, que a menina brincava como

professorinha dos alunos, que eram os irmãos, tinha muito isso, e eu, eu era sempre a

professora. Então na minha escola eu tive duas professoras que foram, assim, essenciais pra

minha escolha pra a Licenciatura, mas, por incrível que pareça, no Ensino Médio, é,

exclusivamente, eles diziam que eu não deveria fazer licenciatura, ah, eles falavam que sim

que eu tinha que ser mais aproveitada ir para o Direito, e eu tinha uma professora de

Português que eu gostava demais dela, e eu falei com ela: ah, eu vou fazer Letras, e aí ela

disse: “não, não, vai fazer Direito, porque Direito, você vai ser bem sucedida!” Mas a

minha escolha foi voltada pra essa área, de dar aula. Aqui na Faculdade tem professores que

me chamam atenção, os professores que mais me marcaram meu momento de graduação foi

o M. A. O., porque ele, acho que a matéria dele, ele também o jeito dele dar aula, ele é muito

claro e ao mesmo tempo ele é muito teórico, a A. ela é incrível, o J. e o H. que é incrível

também. Esses aí marcaram mesmo. Eles são muito profissionais, eles sabem passar, ao

mesmo tempo que eles sabem passar muito o conteúdo, eles conseguem passar o conteúdo, e,

ao mesmo tempo, eles conseguem trabalhar o melhor de nós! Acho que isso é o que mais

gosto, principalmente a A., ela faz a gente acreditar e nisso o projeto dá certo, as aulas fluem

fica muito interessante.



tornar professora?

Eu acredito que a realidade que vivemos, ela, ela faz com que nós pensamos, pudéssemos

pensar um pouco no futuro, é claro que a realidade da escola, hoje, não é boa... É a

qualidade, o nível dos professores, a realidade de sala de aula, não é fácil, mas eu sempre

pensei assim, eu acho que tem que ter alguma pessoa, um grupo nesse Brasil pelo menos que

acreditam que na Licenciatura, que acreditam na Escola, então eu acredito, também então

por isso que eu decidi. Na verdade eu sempre tive um pouco de dúvida, mesmo quando eu

263

entrei eu tinha dúvida se eu realmente queira a Licenciatura para a minha vida, então foi por

isso que eu entrei no PIBID.



Na verdade, quando eu já entrei na graduação, eu ouvi falar desse projeto, eu achei

interessante, mas ainda não chamava muito minha atenção, até que um professor falou e aí

eu então eu falei: “vou fazer essa prova e vamos ver o que dá.” E aí entrei no PIBID e já tem

3 anos e meio e, desde quando eu entrei na Faculdade, eu já tô quase formando e o PIBID ele

só acrescenta, porque lá nós conseguimos ter essa vivência, vivência, tal que no estágio a

gente não consegue isso, o estágio ele é um pouco fechado, porque no estágio, nós

acompanhamos um professor, tem que ficar na sala de aula desse professor, não tem muito

projeto, projeto interdisciplinar, não tem essas coisas, e o PIBID oferece essa abertura tanto

é que dentro da escola, a Escola V. L., a minha vivência lá a cada dia mais eu aprendo com

os alunos, acho que é isso que me encanta mais continuar nessa escola, porque eles

acreditam muito no nosso projeto, e isso aí faz com que nós possamos acreditar também na

Licenciatura; eles levam muito a sério o que que a gente fala, o que a gente pretende, é, os

alunos que levam a sério, eles prestam muito atenção, eles tentam escrever, esse semestre

mesmo nós trabalhamos o texto argumentativo, e eles escreviam um artigo de opinião, era

muito interessante ter esse retorno dos alunos, né! A professora supervisora é um exemplo

que eu sigo, porque na verdade ela é muito coerente, ela é muito séria com os alunos, com o

trabalho, ela é muito séria com o Português, ao mesmo tempo que ela interage com os

alunos, ela cobra, e os alunos respeitam, então essa posição, e então ela é um exemplo que eu

sigo, e aí a escola por si é muito organizada, tem uma política um pouco diferente, das

demais, ela é organizada, incialmente, pelo fato do lugar que ela se situa que é no Centro-

Sul, mesmo que seja pública, os alunos que vão pra lá, geralmente pegam ônibus pra ir,

então são alunos que realmente interessam em estudar na escola, não é porque moram lá no

bairro, têm que ir pra aquela escola, geralmente são alunos que vêm e têm uma base melhor,

de escrita, de leitura; é um público, tanto que essa escola é uma escola modelo, é um público

bem interessante, por exemplo, a Professora de Português, ela, em relação à Política, ela tem

o seu posicionamento, nós fizemos vários, debates, ela tem um posicionamento, mas ela não,

não faz com que os alunos sejam, é, sigam aquele exemplo, ela tem amplitude, ela abre pra

que os alunos tenham a opinião crítica deles, sabe, ela faz com que eles, eles sejam críticos, e

isso pra sociedade atual é imprescindível pra um cidadão, então ela é muito política, ela é

política, e, ao mesmo tempo, ela é muito coerente com a verdade, sabe, ela não aceita muita

pressões, pressooões, que professor, ah, professor não dá aula, aula não só fica só

recebendo, ela não aceita isso, ela dá aula de verdade! Tanto que ela passou no Mestrado da

UFMG agora!



professor?

Contribui no sentido de que eu possa, realmente, me inserir nessa realidade da escola,

contribui também pra, pra questões básicas, como, como dar um plano de aula, é como, é, eu

observo de pertinho mesmo a professora, como deve lidar no momento em que o aluno, é, por

exemplo, quando o aluno seja rebelde, e também como dar aula, sabe o processo, de aluno -

professor, é, os exemplos, né, que adequem e devem ou não ser seguidos, a uma realidade,

ah, por exemplo, em um debate, eu sei que é complicado, um tanto de adolescente, o 2º ano

do Ensino Médio, mas a professora, ela trabalhava de uma forma de que deixa bem claro,

que poode conversar, mas tem que ter uma ordem na sala de aula, tem que levantar a mão, se

264

você quer falar, se você quer e não aceita o que o colega diz, não pode debochar, você tem

que respeitar essas coisas, essa questão de volta, do retorno sempre do aluno, ah, você não

gosta do que ele falou, o colega ou do aluno, você não pode rir, você tem que respeitar e

esperar o momento, então eu acho que isso também é muito interessante, eu não vou entrar

numa sala de aula na verdade, eu já sou professora, mas eu já aplico coisas que eu aprendi,

eu dou aula em Escola Estadual no período da manhã, eu sou professora de Português e à

tarde de Inglês, então aí eu já tenho uma experiência, se fosse um professor que não

participou do PIBID, eu acho que passa mais aperto, mas como eu já desde do início da

graduação eu tô em sala de aula, eu já tenho, uma vivência maior, e essas experiências que

eu vivi eu já aplico em sala. Contribui também na questão teórica; nós aprendemos muito,

lemos, né, muito texto teórico, textos que falam de sequência didática então isso a gente

aplica bastante, sabe, nós aprendemos aqui nas reuniões e aplicamos em sal de aula, a

sequência didática, então, é, é, a teoria junto, juntamente com a prática, então acho que isso

também ajuda bastante na Licenciatura, como dar aula, essas coisas. Hoje fica claro que eu

escolhi ser professora porque eu acreditoo na Educação, eu acho que começa ah, assim, se

eu acredito na Educação, muitas coisas podem mudar, mas pra que essas coisas mudem é

necessário que um grupo se junte e acredite também e lute por mudança pra Democracia, pra

qualidade mesmo de um ensino; é claro que nem sempre vai vir do maior, que é o Governo,

mas se nós professores, futuros professores, desde já temos essa mentalidade, certamente,

vai, virá um pacto na Educação, então eu tenho certeza que eu quero ser Professora.


Colaborador 06 CL6


de Letras?

Ah, foi de maneira muito inesperada; é porque eu não tinha planos de terminar o meu Ensino

Médio e já entrar na Faculdade; eu fazia curso técnico e eu fazia curso técnico em Química,

e eu não gostei muito do curso, aí na última semana de inscrição para o PROUNI em 2013,

pra o segundo semestre eu tentei e aí eu falei: vamos ver que o que acontece, se eu consigo

uma bolsa para Universidade, se eu tiver uma bolsa pra Universidade, etc. Aí eu tentei

Letras porque na minha mente sempre passava um pensamento, assim, de que eu gostava

muito de Língua Inglesa e que eu me motivava a ensinar, assim, gostava muito dessa questão

de orientar as pessoas, eu já fui monitor, no curso de Química, eu dava monitoria também no

Ensino Médio para os meus colegas, monitoria de Inglês, eu acho que estava disponível

sempre que alguém precisava de ajuda, às vezes me procurava. Eu nunca fiz curso de Inglês,

mas eu tenho, assim, proficiência na Língua, eu sou fluente, eu já tô dando aula, eu aprendi

de maneira, eu fui autônomo, vamos dizer assim, autodidata; eu sempre tive influência da

minha família para gostar de um idioma, minha tia tinha viajado para os Estados Unidos

quando eu era mais novo, então eu tinha muita curiosidade e eu acabava que eu pesquisava

muito, eu pesquisava, eu era pequenininho, eu puxava os vídeos da minha tia, ela me dava

livros, eu buscava muito, eu gostava de ler, e aí acabou que eu fui aprendendo ao longo do

tempo, né, jogos , músicas. Eu vim para o curso de Letras porque eu me influenciei, eu falei

assim: eu tenho essa paixão e aptidão pelo Inglês, então eu acho e eu quero ver como é eu é

um curso de Licenciatura, como que é essa experiência! Eu escolhi a PUC porque eu tava

submetendo pro PROUNI, né, eu tava tentando fazer a entrada pra Universidade pelo

PROUNI, porque o ENEM só seria no fim do ano, eu, eu não tinha me inscrito pro ENEM de

2013, então eu tava reaproveitando a minha nota de 2012 pra ingressar no semestre, no

segundo semestre de 2013, e nisso eu, as únicas instituições que davam pra poder pra eu

inscrever era PUC e outras que tinham Letras, ah, eu tinha passado em outra Universidade,

265

só que PUC tinha me contatado, afirmando que eu tinha sido classificado pra segunda

chamada, aí eu vim pra cá.



tornar professor?

Ah, sempre foi uma coisa que passou pela minha cabeça, não era poor, por muito tempo, não

foi a minha principal motivação, vamos dizer assim, pra seguir uma carreira, mas eu sabia

que eu tinha facilidade pra orientar as pessoas, pra direcionar as pessoas, pra instruir as

pessoas, pra ser professor, minha tia e minha mãe sempre falou comigo: “nossa, você tem

muito jeito pra ensinar as pessoas, eu acho que você deveria investir nisso, eu acho que você

deveria ser, entendeu!!” Eu gosto muito de música, até queria tentar uma carreira musical

um dia, sempre conversei disso com minha mãe, eu tenho uma relação muito forte com a

minha mãe e ela sempre falou comigo que eu tenho muito jeito pra ensinar as pessoas, e acho

que você deveria seguir, eu disse, vamos ver, será que é isso que realmente que eu gosto? Aí

ingressei no curso, né, e fiquei muito satisfeito, assim, eu sabia que eu ia entrar no curso e

quebrar isso do senso comum de que Letras a pessoa estuda Gramática, etc, etc, eu não tava

esperando por isso, eu tava esperando ser surpreendido mesmo pelo que eu fosse encontrar

no curso, então eu comecei o primeiro período no segundo semestre de 2013, já vai fazer um

ano que eu tô, que eu tô aqui na PUC e eu gostei muito da experiência de tá estudando, o

curso me encantou, eu achei que foi muito gratificante, assim, eu achei que eu fiz a escolha

certa. Ah, eu achei muito interessante a parte dos Estudos da Linguagem, a Linguística,

entendeu! Isso me fez descobrir muitas coisas; eu fui entender como que é a relação humana,

entendeu?! Através da Linguagem e como a gente se constrói pela Linguagem, como que a

gente cria ao outro, como que a gente se cria a partir do outro, então tiveram alguns

professores que me ajudaram a despertar esse interesse, foram a J., eu tive aula com ela no

terceiro período agora, mas, assim, eu comecei com a J. A.; a Professora J. A., no primeiro

período, ela deu uma matéria de grupo temático, não foi um matéria específica, mas do jeito

que ela trabalhou com a gente, foi uma maneira muito interessante: motivar a gente a

conciliar nossa capacidade de leitura e escrita, assim, eu entrei com uma noção muito rasa

de leitura, então ela acabou ajudando e que a gente ampliou isso, e a Professora M. também,

que no primeiro período ela deu a matéria de, junto com o Professor M. N., de Estudos da

Linguagem, eu gostei muito da maneira de, como que ela entrou nesse assunto, girou com,

ah, a gente em torno dos Estudos da Linguagem, a gente trabalhou um pouco com

Benveniste; eu ainda tenho um pouco de dificuldade para entender Benveniste, acho que

agora que eu já tô dentro do quarto período talvez eu consiga entender melhor, né, pelo

desenvolvimento que eu já tenho tido no curso, mas, assim, é, ela tinha uma maneira muito

clara de trabalhar com essas questões do Eu e o outro, isso me chamou muito atenção, é

claro, essa coisa do Eu e do outro dentro da Linguagem.



Ah, desde o primeiro período, eu tentei me envolver com atividades aqui da Universidade,

assim que eu comecei a parte de Inglês, a primeira matéria de Inglês, que era uma matéria

dos currículos gerais, não era uma matéria do currículo específico de Inglês, mas, assim, eu

tive oportunidade de ter uma interação muito forte com a professora, a Professora M., e que

ela me influenciou muito nessa parte no currículo de Inglês é no... Ah, como que eu vou

dizer? Não sei! Ah, no estudo daqui da Língua Inglesa, aqui dentro da Universidade. Ela me

encaminhou pras oficinas aqui que acontece pro, pra, é, o projeto de Oficinas aqui do ICH,

né, na verdade, eu fui, peguei as oficinas de Gramática e Conversação; as de Leitura e

266

Escrita eu ainda não, eu ainda não sou oficineiro dessa oficina, mas aí nisso eu trabalho nas

oficinas, ela achou que eu faço um ótimo trabalho também, e aí quando a gente estava

prestes a entrar pro segundo período, ela falou comigo: “N., porque você não tenta o

PIBID? A inscrição está aberta, você deve fazer, o PIBID é um projeto muito interessante

pra você que agora está na graduação, etc!” Eu falei assim: “vou procurar saber, pra saber

mais sobre o projeto!” Eu achei muito interessante a proposta do Projeto; a gente, desde,

desde o início da graduação, desde o início da formação, então, é, estar inserido no contexto

das escolas, entender como é a realidade do professor, e também pelo fato de ter uma ajuda

de custo pra gente, pra gente fazer as pesquisas, etc, gostei muito, assim. Eu fui para a escola

Estadual Ordem e Progresso; ah, o primeiro encontro que nós tivemos lá foi, assim, o

encontro geral com a equipe, então nós tivemos o primeiro encontro que seria a recepção na

PUC; eu não conhecia ninguém, assim, eu tinha encontrado com colegas da minha sala, mas,

assim, nenhum que fosse do Inglês, os outros estavam tentando para o Português, então foi

algo muito novo pra mim, é, eu não conhecia as professoras que orientam o Português, a F.

M., a de Inglês era a P., a P. C., eu não conhecia ela também, então realmente foi uma noova

experiência; é, conheci colegas de diversos períodos, né, agora já estão formando, foi muito

interessante, assim, se conhecer, a gente conversar um pouco pra ver as expectativas que a

gente tinha sobre o PIBID, inclusive eu lembro até de uma fala da professora P.: ela falô:

“que era pra gente não confundir isso como estágio! Era uma questão de como a gente

estaria redescobrindo as práticas educativas na escola”; a gente teve uma boa orientação

nesse primeiro momento. A chegada na escola é, é, é, ah, não sei se eu tenho muito a falar

sobre, assim, é uma escola muito organizada em frente às outras que também estão no

projeto, a gente tem um contato com os outros colegas que participam do, do PIBID também

de outras área, então, assim, é, é, a gente pode ver que tem uma organização boa dentro da

escola, lá é uma escola legal de trabalhar, os aluno são bons, ahhh, foi um primeiro

momento, foi meio que, assim, de reconhecimento dos espaços, né, onde que a gente fica, com

quem que, a gente, a gente deve reportar, quem que compõem a nossa equipe, então foi

basicamente isso mesmo! Até a gente consegui montar o planejamento e ir pra sala de aula.

Ah, o contato com os alunos, assim, no primeiro dia que a gente chegou na escola foi uma

coisa, assim, até meio assustadora, porque, não assustadora, mas muito nova, assim, assim,

eu, até o ano passado, eu, eu era aluno, então agora eu entro como, não como professor, mas

como orientador, tanto, assim, foi uma cosia muito diferente, que postura que eu devo ter em

relação a esse aluno, eu pensei muito nisso, é, quando eu tava chegando lá, e quando a gente

entrou pela primeira vez em sala de aula, aula, é, foi muito interessante, porque eu, eu, no

primeiro encontro, eu não fiz nada, porque eu fiquei observando, tanto que os outros colegas

que já tinham mais tempo de PIBID, né, eu fiquei tentando meio que absorver a atmosfera,

absorver a turma e ver como eu, alguns de nosso colegas já conheceriam, alguns alunos,

entendeu, então, com o tempo, a gente foi é, é, se acostumando, né, com o, o, com os

ambientes, né, e também com os alunos, que a gente tava com o nosso projeto, nosso

trabalho; fizemos com eixos temáticos, né, pra gente é, pra com o trabalho de jogos temáticos

pra vocabulário de Inglês, né, então ficava cada pibidiano ficou responsável por uma parte

da sala em que a gente ficou conhecendo mais os alunos e se descobrindo como professor,

mas qual é o nosso estilo de orientador.



professor?

Assim, eu gosto muito desse projeto e que estar envolvido, ah, nós estamos indo para o

ENALIC agora nesse sábado, que é a apresentação dos artigos dos projetos que foram feitos,

né, e aí nós escrevemos um artigo, vai ser em Natal , no Rio Grande do Norte, então, assim,

267

eu não pensei que ia chegar a esse ponto de escrever um artigo com os meus colegas e

publicar isso pra ser apresentado, foi muito interessante, porque, ao longo da escrita do

artigo, a gente teve que refletir muito sobre que que é a nossa proposta pra os alunos, com

que perfil de alunos nós estávamos lidando, quer dizer, então, que eu acho que me ajudou

muito a desenvolver uma sensibilidade pra tá em sala de aula, pra saber como que eu

trabalho com o aluno, como eu, eu conheço a individualidade dele e como que eu trabalho

isso em conjunto, entendeu?! Acho que esse é o ponto principal, como que a gente pode, é,

tentar construir é oô, oô paradigma informacional, vamos dizer assim, que é, é

principalmente no inglês que é gramática, que é gramática, e só o verbo to be, os alunos, eles

acham que, que eles nunca vaão aprender inglês na escola, porque é só o verbo to be, não

precisa ser só isso, entendeu?! Então, como eu, a gente faz e pode reinventar a nossa

prática? A gente pode motivar o aluno, o aluno a ver se ele consegue aprender, a ver se ele

tem capacidade pra aprender e que parte do aprendizado já tá na mente dele, entendeu?!!

Assim, construir isso em conjunto com ele, acho que o PIBID, ele influencia isso! A minha

entrada em sala de aula foi muito interessante assim, nós tivemos, nós, igual, nós estamos

trabalhando em sala com um projeto de área, nós trabalhamos com um projeto

interdisciplinar que envolve todas as disciplinas, então, assim, nessa parte do

interdisciplinar, não foi só a turma que nós estamos acostumados a trabalhar, envolveu

outras turmas, isso é um pouco difícil, porque eu não sei, assim, se era, porque os alunos não

nós conheciam, mas é, a gente teve uma certa dificuldade, porque, por exemplo, como eu me

imponho dentro de sala de aula, como que eu envolvo essa questão da disciplina, com os

alunos, entendeu?! Como que, que eu consigo o respeito do aluno sem ficar autoritário,

entendeu?! Isso foi um desafio pra mim, porque eu tive que passar um filme, aí eu prepararei

um debate para envolver os alunos, só que eles não estavam lá muito interessados, aí como

que eu faço pra puxar o interesse do aluno, então, eu tive muita dificuldade nisso, porque é,

é, é, o aluno, muitas vezes, ele está cansado, às vezes ele não queira estar ali e entendeu?!

Como que você puxa o interesse assim? Volta o olhar dele pra você? Entendeu?! Eu ainda

tenho dificuldade nisso! Eu não consigo ainda. Na verdade, pra resolver isso eu não fiz,

porque (risos, risos, risos) a coisa saiu muito do controle, entendeu!! Entendeu!! Tinha muita

gente gritando, tinha muita gente conversando alto no fundo, tinha um grupo que tava

interessado, acabo que eu fiquei conversando mais com eles, só que eu me senti mal por isso,

porque eu não tinha que dar atenção só pra um grupo, entendeu! Eu tenho que dar atenção,

eu tenho eu motivar o conjunto, entendeu? Não é, eee, de certa forma, isso é uma exclusão, a

gente tem que tentar quebrar isso no ambiente escolar, né, nem sempre sou ouvido, e eu me

senti muito chateado por isso! Porque eu não consegui conscientizar o fundaão, né, que a

pessoas sempre falam, o fundaão da sala, não consegui fazer eles pensarem no que eu tinha

mostrado pra eles, era importante e agora eu quero tentar é descobrir novas estratégias de

como fazer isso, como que eu atraio o aluno pra o que eu tenho a dizer!


Entrevistas com os colaboradores do curso de Filosofia

Colaborador 07 CF7


de Filosofia?

Eu estava no curso de Artes Visuais lá no Rio Grande (RS), e lá tinha aula de Filosofia da

Arte, e eu gostava muito da professora, ela era muito inteligente e fazia a aula ser

interessante e, então, eu comecei a gostar de Filosofia e eu achava muito interessante. Aí eu

não, resolvi voltar para Belo Horizonte, porque eu estava achando difícil ficar lá e, no meio

268

do ano, teve um processo seletivo do PROUNI, e eu resolvi vir e me inscrever aqui na PUC

Minas e vim pra Filosofia e fazer essa experiência no vestibular daqui, por causa dessa

professora de Filosofia da Arte, e aí eu passei e consegui a bolsa. Eu escolhi a PUC porque

ela é a melhor universidade das particulares; eu já conhecia uma amiga que já estudava

aqui, eu já tinha vindo aqui no campus do Coração Eucarístico em cursos, naquelas palestras

que eles (a universidade) dão para os alunos do Ensino Médio, o PUC Aberta. Eu fui para o

Rio Grande por causa que eu estava tentando a Federal, a UFMG, e aí no ano que eu tava

tentando, também tinha aberto inscrição no SISU, e aí eu consegui pelo SISU fazer a FURGS

(Universidade Federal do Rio Grande), e aí eu passei, eu empolguei e resolvi ir pra lá fazer

Artes Visuais; daí eu fui, peguei e fui, só que eu achei bastante complicado lá e eu não

imaginava viver tão longe de casa, e eu fiquei três mês lá e eu voltei.


tornar professora?

Na realidade, foi me levando a minha mãe, né, professora do ensino fundamental, daí eu

entrei no curso de Filosofia e o mercado de trabalho para Filósofo é no campo de pesquisa,

mas você pode fazer outras coisas, mas emprego mesmo é na licenciatura, e a maior parte do

curso é pra licenciatura e, como eu já tenho convivência com uma professora dentro de casa,

e o curso também te leva a fazer licenciatura, eu fiz. A minha mãe é professora de educação

infantil; ela fez magistério e agora tá fazendo Pedagogia, e ela trabalha na Prefeitura de

Belo Horizonte. No curso de Filosofia, teve um professor que me chamou a atenção e

despertou um interesse; eu gosto muito dele, é o professor de Filosofia da Mente, eu adoro as

aulas dele. O que me chama mais atenção é que o professor tem uma forma interessante de

dar aula, eu me interesso, ele faz a aula ficar muito interessante e desperta a minha

curiosidade, porque ele põe temas, ele sai daquela, daquela sistematização que a maioria dos

professores tem (aula muito, muito teórica) e abre os horizontes, sai um pouco daquela coisa

pesada e maçante da Filosofia, daquilo que a Filosofia é, e às vezes fica maçante, ele dá

temas diferentes, faz a gente pensar, pra você ler, dá livros diferentes, foge um pouco da

rotina e nem por isso perde a qualidade das aulas, e isso, esse jeito, essa forma de dar aula

de conduzir a reflexão foi o que me despertou o interesse para ser professora de Filosofia.


Primeiro, eu descobri o PIBID lá no Rio Grande, na FURGS; no início do curso, a

professora já tinha citado o projeto de bolsas de iniciação à docência lá, o curso de lá tinha

bacharelado ou licenciatura, lá a gente não escolhia, só no segundo ano é que a gente ia

escolher, e daí eu fiquei só três meses e vim pra Belo Horizonte, e daí eu entrei no curso da

PUC, a Filosofia no meio do ano em 2011, e em 2011, a Professora, que é uma das

Coordenadoras do PIBID aqui, tinha falado do PIBID e tinha falado de uma palestra que ela

ia falar sobre o PIBID e explicar sobre como ele acontecia; eu, como eu estava com aquele

gás todo querendo participar daquilo que a Universidade oferece, eu fui assistir, e aí teve o

processo seletivo e eu fiz o processo e fiquei de suplente pra quem desistisse, ah, aí em 2012

eu entrei, a professora coordenadora mandou um e-mail para mim, falando que eu tinha sido

escolhida pra poder participar do PIBID. Eu comecei a trabalhar no PIBID mesmo em 2012;

eu fui designada para a Escola L. S., que é uma escola no bairro Carlos Prates, e a

professora supervisora do PIBID de lá, ela não era formada em Filosofia, e sim em História,

e tava dando aula de Filosofia; eu cheguei lá, já tinha um projeto que tinha começado em

2011, que é o Trem Filosófico, que é uma metodologia de ensino criado pelo grupo na época

do PIBID de Filosofia, que são vários vagões e, dentre eles, desses vagões, você escolhe o

que você ia dar pros alunos, igual o passeio de Sofia, que é uma viagem de trem, num passeio

de campo, quem tem a ver com a matéria que você tá dando. O que que eu tenho a ver com

isso? Mostrar as implicações do que a Filosofia tem a ver com o seu dia a dia e por aí vai,

269

como agora a copa na escola lá no Lúcio do Santos, o trem filosófico, a gente vez o passeio

de Sofia para o Museu de artes e ofícios, porque a gente tinha escolhido trabalhar a natureza

e a cultura, e aí a gente teve também de trabalhar alguns conceitos pra mostrar algum

filósofo que a gente tinha, usado um outro vagão que eu não me lembro agora... Pra poder

trabalhar com os alunos, foi um trabalho muito bom, apesar dela não ser professora de

Filosofia, ela era muito interessada pela Filosofia, e aí ela fez acontecer lá isso, da forma

dela, e a gente participou da feira de ciência e história com uma sala e os meninos

apresentaram pra gente o que eles tinha aprendido durante o trabalho que a gente tinha com

eles, que era a visita aos museu, trabalhado filme, trabalhado o conceito de cultura, os

filósofos, e aí eles mostraram o trabalho que eles fizeram, tudo em cima do que a gente tinha

trabalhado, e então foi muito bom. Sem contar com o interdisciplinar que a Filosofia tem, que

lá no caso era Biologia e Matemática, e então a gente, além de fazer o trabalho, o nosso

trabalho com o Trem Filosófico por área, a gente tinha de trabalhar o interdisciplinar, e no

trabalho interdisciplinar, a gente tinha também trabalhar para montar essa feira é, porque aí

todo mundo ia, todos os alunos que tavam da PUC, no PIBID, iam em todas as salas pra ver

o trabalho de cada grupo que tinha feito o trabalho interdisciplinar, o pessoal da Biologia

que foi com com o, o segundo ano, e o pessoal da Matemática com o primeiro ano e o da

Filosofia com o terceiro ano e aí todos iam ver o trabalho um do outro nessa feira. Eles

ficaram muito interessantes, é, porque teve a união do grupo. Os alunos, assim, ficam mais

interessados por causa que ele vê que a gente tá interessado também, então eles vêm,

conversam com a gente, falam às vezes alguma chateação, quando por exemplo, a professora

como da História tava trocando, ela foi para o PIBID de História, então, ela foi substituída

pela de Geografia, que tinha um método diferente. Ela já era mais rígida, mais metódica e aí

a aluna reclamou comigo, e um dia lá que ela não estava gostando da aula dessa professora

por causa do jeito que ela dava aula, então eles tinham essa liberdade de conversar com a

gente, e eles também, por causa do PIBID, eles também tinham um interesse maior de

estudar, porque tinham mais apoio, principalmente, no Vestibular, e um dia eu até escutei

caso de aluno, já que fizeram o PIBID na escola e vieram estudar na PUC na licenciatura,

fazendo o curso de Ciências Humanas, a professora coordenadora da Filosofia que contou

pra gente. Na Filosofia ainda não teve ninguém de lá não.


professor?

“Eu não posso falar disso assim e aqui não isso não pode ser dito: eu tive de sair lá da

escola porque deu muita confusão com aquela pesquisa, lá no B, briga da Coordenadora x

do PIBID com o Coordenador do PIBID y, por causa que ela queria que tivesse objetivos e

mostrasse produto e nós estávamos fazendo pesquisa sobre o ensino da matéria y, mas

deixa pra lá, eu saí, eu saí... Ah, deixa quieto, deixa quieto...”

A experiência que o PIBID mais me trouxe foi pelo jeito que a PUC leva o projeto; o PIBID,

que é diferente das Federais que, no caso do PIBID, o aluno entrando pra dar aula na PUC,

eu, o jeito é mais de trabalhar por fora, eu trabalhei por fora, você interfere menos nas aulas

dos professores da escola, você pode participar das aulas, mas nosso objetivo maior é

trabalhar fazendo projeto ou pesquisa, igual o L., o B., o professor está levantando uma

pesquisa (aquela que eu sai...) pra ver as dificuldades que os alunos e os professores têm na

hora do ensino de Filosofia e de passar o conteúdo de Filosofia, então ele foi nas escolas

participantes do PIBID de Filosofia e fez uma pesquisa tanto com o professores e quanto os

alunos; ela ainda está em fase dessa pesquisa, ainda não tem retorno (foi aí que deu a

briga... Deixa pra lá), então, a meu ver, na minha experiência, que, além de você de se

professor, você pode ser pesquisador, e às vezes muitos professores se acomodam, não, não,

não, tentam fazer, mudanças, mudar um pouco, sair um pouco desse só de lecionar, mas

270

também de procurar mudar, então o PIBID, no meu ver, aqui na PUC, o que me traz e abriu

meus horizontes, essa questão da pesquisa, de você ser um professor pesquisador, de não ser

apenas um professor. O que mais me chamou a atenção, você ter oportunidade de dar e

partilhar o conhecimento pros alunos, você muda o ângulo, era, só recebia o conhecimento, e

agora não você tem uma responsabilidade de ter que ajudar alguém, alguém que confia em

você, que você saiba passar e você tem que fazer por onde pra merecer a confiança daquela

pessoa, daquele aluno que acha que você sabe tudo, você tem que correr atrás disso, pra

mostrar que você é merecedor da confiança dele, é, isso dá prazer, você poder passar

conhecimento pro outro, e poder orientar o outro, e ajudar o outro. Não sinceramente o

PIBID não me deu oportunidade pra fazer um equilíbrio entre a teoria e a prática, porque eu

fiquei mais na teoria, só na teoria; esse tempo que eu fiquei, eu fiquei pouco tempo em sala

de aula, aliás, muito pouco tempo de sala de aula, então a minha experiência como

professora se deu e não foi grande, eu tô tendo mais agora que eu tô fazendo Estágio de

inclusão em Contagem, então eu tô tendo, fora do PIBID, que aí eu tô tendo uma experiência

muito maior, na sala de aula; a gente lá no PIBID fica mais na parte teórica, de

planejamento, de pesquisa, de, de projeto pedagógico, pra trabalhar em sala de aula, mas eu

não tive o contato muito grande dentro de sala de aula, não cheguei, nesses dois anos, a

lecionar, tipo: dar aula, agora tem colega meu que tão tendo essa experiência, mas aí é o

professor supervisor do PIBID que exige, com ele há um incentivo, o professor supervisor é

muito importante no PIBID, porque, se ele não for um bom professor, ele só tiver por

interesse financeiro, ele vai fazer um trabalho meia boca; agora, se ele tiver interessado, ele

vai guiar esse aluno (o pibidano) pra poder fazer, então isso é importante, ter um professor

que tenha vontade também, para poder guiar o aluno, no caso, o aluno que tá no PIBID. Essa

história dos professores da escola não serem professores de Filosofia, eu achei ruim, porque

acaba você tendo que guiar o professor, e não o professor guiar você! Você tem a

oportunidade de trabalhar com o professor que já é formado em Filosofia, ele tem

conhecimento da matéria e do que que ele vai fazer, ele te esclarece, e agora, quando ele, o

professor, não é formado, você tem que ajudar a ele a dar aula, você tem que pensar por ele,

porque ele não tem conhecimento nenhum de Filosofia, e às vezes ele, por falta de

conhecimento, ele vai lecionar a Filosofia como se fosse uma matéria como a dele, que às

vezes passar no quadro é suficiente; a Filosofia não é bem assim... Eu acho que a

Coordenação aqui do PIBID, ele faz vista grossa, porque acaba aceitando essa situação da

escola, ah, eu não sei porque eles aceitam essa situação, o professor que não se forma em

Filosofia ser supervisor do PIBID, e aí, quem sofre é o pibidiano; se a professora que não for

formada, não tiver interesse de aprender a Filosofia, quem vai sofrer é o pibidiano, e eu

acredito que a função do PIBID não é essa, é pra formar o aluno que tá se formando, e não

para o professor supervisor; o professor supervisor tem que ser um apoio pra esse aluno que

tá formando, se o professor supervisor não for um bom professor e não fizer e não quiser

cumprir com o papel dele de guiar esse aluno para a carreira docente, o trabalho não vai ser

tão legal.


Colaborador 08 CF8


Filosofia?

É, tive a minha primeira aula de Filosofia com 15 anos, e desde a primeira aula que eu saibia

que eu queria fazer isso: fazer Filosofia. O que me chamou atenção nas aulas de Filosofia foi

o método e a dinâmica do professor. A primeira aula dele, ele chegou e fez uma brincadeira e

fez uma pergunta, e disse que quem advinhasse ia ganhar um livro. Eu não lembro a

271

pergunta, eu lembro que eu respondi e ganhei o livro, e engraçado que foi a única matéria

que me chamou atenção até então, porque não era aquela coisa fechada que o aluno não tem

contato com o professor, que o professor é só aquela figura de, sei lá, de poder, de ficar na

frente da sala de aula; ele não ele se misturava com os alunos, deixava o aluno falar, foi isso

que me chamou atenção, uma educação libertadora, ele sempre ouvia todos os alunos. Eu

não gostava de praticamente nada. Eu tentei vestibular para Filosofia na UFMG e não passei

na primeira vez e, no mesmo ano, tinha tentado a PUC e consegui. Na minha família tem uma

tia, um tio, mas os dois na área de Letras, eu tenho muito contato com eles. Hoje em dia, o

meu contato com eles é grande. Os meus pais não são professores e são comerciantes. Desde

que eu era crinaça, eu falava que ia ser professora, mas eu não sei se era vontade mesmo ou

coisa de criança ou coisa que criança fala, bom, eu dava aula para outras crinaças e sempre

eu era a professora. As aulas eram um porão na casa de uma amiga da minha infância, e a

gente ia para lá e tinha um quadro, e aí ia todas as meninas; a gente tinha uns 7 anos e ia

todas pra lá, e eu já sabia ler, era a única que sabia ler até então, e aí eu dava aula de como

ensinar a ler pra meninas. Sempre eu dando aula para elas, eu sempre era a professora. O

que me chamou mais atenção aqui na PUC foi a Filosofia mesmo, o contato dos professores

com os alunos é maior; eu tinha um aluno que começou comigo ele mudou para Federal

(UFMG) e disse que lá ele tava muito solto, tava com muita dificuldade lá, porque não tinha

assistência dos professores. Aqui tem uma professora que eu me identifiquei mais, a M., eu

acho que a minha identificação com ela foi por causa do feminismo, que é uma coisa que eu

gosto de estudar desde a Adolescência também, e aí vi que ela, a área dela é com a filósofa

Simone de Beuavoir, que tem também a ver com o feminismo e, desde então do primeiro

período, eu adotei ela como minha professora preferida. Ela é muito doida pra dar aula, ela

chega, ela é muito confusa, mas o método dela de dar aula é muito parecido com o que eu

tenho pesquisado, ela é direta, objetiva, mas meio confusa. Aqui na PUC tem uns profesores

que ouvem os alunos e outros não. Eu adoro estudar Filosofia, mas acho que o contato dos

professores daqui (da Filosofia) é diferente de outros prédios, outros cursos; você vê a

distância que tem dos professores com os alunos. Aqui não tem isso, eu tenho mutios amigos

no Direito e eu vejo a diferença que é quando eu conto daqui do curso, da Filosofia, da

minha experiência com os professores, e eles contam que é uma coisa muito mais mecância

na experiência deles, porque os professores daqui são mais próximos, porque eu me

identifico com essa proximidade dos professores daqui.

Belo Horizonte, 24 de setembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico. Questão norteadora 02: Conte-me como foi o seu interesse/despertar no sentido de se

tornar professor?

Então, primeiro, quando eu tive as aulas no ensino médio com o meu professor que ensinou a

história da filosofia, e, para ser professora, para ser professora mesmo, talvez tá sendo agora

que eu estou tendo contato com o PIBID e com outra escola que eu estou trabalhando, que é

o Chromos. É, mas antes eu ainda não tinha problematizado isso, a questão a filosofia

mesmo, e como eu ia me tornar professora dessa matéria, que está acontecendo agora no

final da minha licenciatura. No PIBID, a gente trabalha mais direto com os alunos, e aí você

vê como é a realidade do professor, e no Chromos não tão direto, porque eu vejo que lá tem

muitas regras, eu acho que é porque lá é escola particular, mas também você vê que tem

muitas semelhanças do aluno da escola pública, e eu vejo isso também na área de Filosofia.

Eu acompanho aula de Filosofia lá no Chromos, aplico prova, e se um aluno tem alguma

dúvida na área de Filosofia, eu ajudo. No PIBID, a relação com os alunos é mais fácil, é uma

relação mais aberta que eu tenho com os alunos, porque está todo mundo junto, e a gente fica

mais próximo do aluno, e a gente não tem uma separação tão grande do professor que nos

orienta no PIBID, que é numa escola pública. No Chromos não é assim, você segue os que

272

eles te mandam e você não tem muita abertura; o contato com os alunos é diferente, eles

pedem para você não conversar no corredor, então é bem mais fechado, não tem contato

direto com o aluno como na escola do PIBID. No PIBID não, é diferente, você conversa

sobre coisas aleatórias, sobre a Filosofia, sobre a existência do ser, e por isso que me dá

vontade de ser professora. Na escola pública, eu vejo que o professor tem uma liberdade

maior até de se relacionar com os alunos, e na escola particular, pelo menos nessa que eu

estou trabalhando, eu vejo que o ensino é voltado para o praticamente para o ENEM, então

os meninos têm uma prova por semana, toda quarta-feira eles fazem um simulado por causa

do ENEM, e você vê pelos corredores, eles ficam estudando, não param um minuto, e no

PIBID não, quer dizer que lá tem talvez uma carência maior até de eu não sei explicar, mas

de, acho que tem uma grande diferença, mas você percebe que os adolescentes têm algo que é

comum, sabe, independente se a escola for pública ou particular. O interesse em ser

professora veio mais pela experiência do PIBID, porque você tem mais liberdade, né, mas lá

também, porque eu não sei, escola particular querendo ou não o professor ganha melhor, né,

tem isso que é importante também.

Belo Horizonte, 06 de outubro de 2014. Local: PUC Minas Coração Eucarístico


Os meus amigos todos já participam do PIBID, só que eu, eu trabalhava e não dava pra

fazer, e aí eu pedi conta e fiz a prova. E aí, tipo, os meninos me falaram que me ajudavam,

coisa e tal, e aí eu pedi conta e fiz a prova. Eu passei e fui para Escola P. M. Já era a

primeira vez que tava tendo o PIBID, o professor passou junto com a gente, então a gente já

chegou é, e trabalhando com, e começou a trabalhar com o Clube do Livro, e foi tranquilo.

Como não tinha antes, eu não precisei chegar num negócio que já tinha começado. Esse

grupo do livro era assim: a gente escolhe um livro e/ou temas, e os alunos leem, e depois a

gente faz um seminário em torno do livro. Ô, gente passou um livro em quadrinhos sobre a

bomba atômica, a gente passou outros também, mas este surtiu mais efeito e, assim, eles

gostaram, e a gente perguntava a questão ética do livrooo... Porque falava sobre a primeira

bomba atômica e os benefícios e os malefícios da ciência. E aí os alunos super

desenvolveram, também conseguiram falar a partir da ética. O professor da escola é formada

em Filosofia, e junto com ele a gente tem desenvolvido o Clube do Livro, é esse projeto e o

Jornal na Escola; a gente trabalha com o tema que falava sobre racismoo, sobre machiismo,

e aí tanto os pibidianos quanto os alunos da escola vão, participam da atividade, da

formação do Jornal. Na escola não tem um trabalho interdisciplinar, e a gente foi no Inhotim,

eu não sei se isso é interdisciplinar. Ah, aqui na PUC tem as manhãs de formação e de

supervisão de 15 em 15 dias com o S., a gente debate nessas manhãs o que tá trabalhando

nas escolas, e vai trocando ideias, o que pode melhorar e o que não pode, tentando

desenvolver. Então na escola estamos trabalhando com as turmas do 1º, 2º e 3º anos, porque

nesse Clube do Livro entraram os alunos que queriam participar, então são todos os alunos

que querem, aí é tudo misturado, tem menino de tudo que é jeito lá; essa escola fica no bairro

Glória, eu tenho contato mais com o de Química, e só com o C. mesmo, do de Filosofia, o de

Química eu tive contato porque, quando a gente foi para o Inhotim, ele foi com a gente junto

com os alunos, e acabou que a gente conversou, ele é mais ativo, assim, igual o C., os outros

é mais na deles, assim, não misturam muito não. Lá na escola só tem a área de Filosofia.

Belo Horizonte, 02 de dezembro de 2014. Local: PUC Minas Coração Eucarístico


professor?

273

Eu tinha feito o Estágio Supervisionado, eu, eu não fazia nada lá, eu só ficava, tipo assim,

observando, e no PIBID não você é mais ativo, você é mais ativoo, você tem um contato mais

próximo com os alunos do que só no Estágio Supervisionado. Eu senti que teve e me trouxe

proximidade dos adolescentes, a forma como eu tenho, eu, conversar com eles, e isso eu não

tinha passado por isso ainda. A experiência com o Clube do Livro, ah, é muito bão, muito

bão, os alunos, os, querem participar, então eles tão lá porque querem, então, eles

participam mesmo, às vezes eles se distraem, assim, mas gostam... muito de participar, eu tô

avaliando isso bem. A gente, nesse Clube, faz seminários, com algumas perguntas, e aí eles

montam grupinhos, e aí, e aí é, tipo, uma dinâmica, tipo um jogo, e aí cada grupo vai

formando, comentando, e assim eu consigo mais ter contato com esses alunos e ver o que eles

pensam e, também, fico mais próxima deles, diferente um pouco do meu estágio na escola

particular, não que lá na particular seja ruim, é cheio de regras, isso é bom também; só que

lá, no PIBID, eu sinto que eu posso ficar mais com os alunos, conversar com eles e com o

professor.

Belo Horizonte, 02 de dezembro de 2014. Local: PUC Minas Coração Eucarístico

Obs.: Disse que essa última questão foi a mais difícil e responder: “eu não estava sabendo

o que ia falar!”

Colaborador 09 CF9


Filosofia?

Segundo conversas com o meu pai, ele fala que desde criança eu era muito “chata”(entre

aspas), porque tudo que ele ia falar comigo eu ficava questionando: não, mas por que, não,

mas eu não acho que é só isso não, e aí eu fui crescendo com essas críticas; eu via tudo e na

minha família eu era sempre a do contra, o outros tinha tudo, o mesmo consenso, eu falava

assim, não, mas não pode ser só esse lado não, e porque se acontecer algo de ruim e/ou

diferente, eu tava sempre encontrando uma contraproposta, aí beleza, eu fui, só no Ensino

Médio que eu fui ter Filosofia normal, e aí eu não gostei do nosso professor, então, assim, eu

não era muito interessada pela matéria, porque eu não gostava do professor, e aí, mas aí, eu

fazia algumas leituras aleatórias. E quando eu fiz a Universidade, eu não sabia muito bem

que curso escolher, porque, sabe, assim, Engenharia, eu não tenho nenhuma aptidão pra

exatas, e aí o, eu resolvi, eu optei por Filosofia e entrei, quando eu entrei, eu falei assim,

bom, se eu não gostar, eu mudo, só que eu fiquei o primeiro período, o segundo período, e

simplesmente eu apaixonei, e pensei, é isso que eu quero fazer, e nada me tirava da cabeça, e

a minha família toda contra mim, tinha uma tia que tive uma discussão com ela por causa do

meu curso, porque ela falava que Filosofia, o que eu ia fazer com Filosofia na vida? Que eu

ia ficar só pensando, que Filosofia é tudo maconheiro, que Filosofia não serve pra nada, e aí

nós tivemos uma discussão realmente pesada, tanto que minha mãe me xingou na época e eu

falei com minha mãe, não, mãe, ela também não pode falar dessa coisa dessa forma não, é

algo que eu escolhi para mim e ela não sabe do meu projeto, eu pretendo fazer a

Filosofia ,mas eu pretendo fazer um Mestrado, eu não vou parar na Filosofia, e pra ela eu ia

fazer Filosofia e dar aula e morrer de fome, era essa a visão que ela tinha, né, e não só ela

como a maioria das outras pessoas, e aí nós tivemos uma briga, e eu defendo o meu curso,

porque afinal de contas é o que eu escolhi e o que eu gosto de fazer, ela, ela não tinha o

direito de intervir, então a partir disso eu fui, fui, fui e tô aqui hoje nessa caminhada, eu tô

aqui e não senti vontade de desistir, porque, apesar de ser pesado, né, tem muita leitura, a

gente tem que trabalhar e estudar, então o curso inteiro eu tive que trabalhar e estudar ao

mesmo tempo; eu atualmente faço um estágio, mas eu trabalhava em um hospital público na

clínica de oftalmologia, eu tinha uma carga horária de trabalho pesada, eu trabalhava o dia

274

inteiro e vinha direto do trabalho pra cá, um trabalho que exigia muito de mim, porque nessa

clínica tinha todas as especializações, é, o resultado da separação da medicina e tinha que

ter responsabilidade Eu sempre estudei em escola pública desde o fundamental, eu sou

bolsista do PROUNI - 50% e a outra metade eu pago a Universidade. Eu escolhi a PUC

Minas mais na hora de fazer a inscrição, porque eu tinha uma referência muito boa daqui, e

aí foi quando eu fiz o ENEM, quando eu fui fazer inscrição através do PROUNI, tinha opção

pela Universidade; na época a Federal (UFMG) não estava incluída nesses cursos para o

ENEM e na época eu não tentei Federal, eu já tinha tentado Federal outras vezes, só que não

havia passado. Letras, e Zootecnia eu passei na primeira etapa e não passei na segunda nos

dois cursos. Eu acredito se eu tivesse passado nesses cursos, eu teria trancado. Na Filosofia,

o que mais me identificou acho que foi tanta coisa, porque o autor foi Levinas, eu estudei em

ética no semestre passado, eu gostava tanto dele. Ele se aproxima muito da Bíblia, e como eu

sou uma pessoa religiosa e cristã, e, ele não faz comparações coma a Bíblia, mas quando ele

fala a questão do amor ou do outro, esse é o autor que eu mais gostei e que eu mais estudei

por causa da teoria dele das ideias dele, então vai muito de encontro com aquilo que eu

penso em relação ao outro, por exemplo, a questão do amor o amor ao outro, ele não fala

que é o amar ao próximo como a ti mesmo biblicamente, ele fala que é amar ao próximo

acima de todas as cosias, acima até de mim mesmo, que seria uma negação pelo outros, um

negar-se pelo outro, isso é muito parecido com a profissão de professor, porque você vive

situações ali na sala de aula na escola que você tem que negar o seu querer e ir de encontro

ao querer do outro: até do aluno no caso, porque o aluno, ele tem cada um tem uma história

de vida, então você vai lidar com história de maneira diferentes, a maneira que você vai agir

com um não é a mesma que você vai agir com o outro, até porque vamos supor, um vai morar

na periferia, o outro mora numa condição social melhor, então a cabeça de um é diferente do

outro, o ambiente em que um vive é diferente do outro; eu tô fazendo um estágio na escola

integrada e eu converso muito com os alunos, isso é fundamental para as crianças, e eu sinto

às vezes que elas chegam diferentes teve um dia que chegou um aluno, ele falou, na minha

aula eu faço teatro com eles, ele não quis ficar na minha aula e saiu, ele estava nervoso e

tudo, e aí quando passou um tempinho eu cheguei perto dele e falei assim: aqui, o que está

acontecendo com você? Você está tão longe! Eu tô mesmo, professora, me desculpa, eu não

quis ficar na sua aula, e aí ele despejou aquele monte de problemas com pai com mãe, o meio

em que vive, então, assim, e o professor tem ser muito amoroso, eu acredito que sim, eu acho

que o professor tem que compreender, compreender e escutar muito o outro.

Belo Horizonte, 24 de setembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico.


FILOSOFIA?

Eu, desde criança, eu brincava em casa de dar aulas; eu tenho dois irmãos menores e eu era

professora deles e, a princípio, eu não levava a sério e eu não via isso como uma profissão,

mas via mesmo só como uma diversão de criança, né, até que quando eu entrei pra Filosofia,

para o curso de Filosofia, eu entrei pensando em fazer somente bacharelado e eu queria ser

bacharel, e eu fui ter experiência no PIBID e antes do PIBID no estágio supervisionado. E no

estágio eu me aproximei muito dos alunos e eu queria contribuir de alguma maneira para a

formação deles, e eu vi que, pra isso, o melhor caminho era a Educação, e era o fato de dar

aulas, de me tornar uma professora, e foi aí que despertou o meu interesse, no momento que

eu tive uma experiência dentro de sala de aula. E eu acho que foi nesse momento, porque eu

tive essa proximidade com os alunos, eu tive muita proximidade com eles, e também tive

proximidade com outros professores, aprendi bastante e descobri muitas dificuldades,

descobri que tem solução, mas tem pontos negativos e positivos na profissão de professor,

tanto por parte do aluno como por parte do professor. E aí eu queria, e, era tentar modificar

275

de alguma maneira essa visão que eu via que alguns professores já tinham um pensamento

muito obsoleto, e os que estavam chegando na escola tentavam fazer alguma coisa e não

dava certo, e a adolescência, a juventude de hoje, digamos assim, mais a adolescência, cê vê

que ela está muito perdida, e aí eu falava: Meu Deus! Eu acho que a única maneira de ajudar

seja um adolescente ou uma criança de periferia ou não é através da educação, e eu penso

que se eu conseguir ajudar pelos menos um ou dois, eu já vou me sentir uma pessoa melhor,

porque eu vou tá contribuindo para a formação de alguém, eu vou tá contribuindo para a

educação e, ah, para a melhora dela, eu acho que é isso.

Belo Horizonte, 21 de outubro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico


Porque a entrada PIBID foi através de prova, eu tentei assim que ingressei na Universidade,

no segundo período, e não passei, e depois no sexto período, tentei de novo e passei, e foi

assim que iniciei a docência, e foi ai que eu tive contato mais direto com os alunos, e a

primeira escola que fui designada foi a Escola L. S., e agora mudou o edital do PIBID, nós

fizemos a outra prova, e eu fui para a Escola P. M. Na escola, gente faz um projeto; quando

eu cheguei esse projeto já existia, o professor já fazia ele, o projeto que é Clube do Livro

Padre Matias, e nós continuamos com esse projeto, fizemos excursão para o Inhotim, ajudo

no, o jornalzinho da escola, isso é por nós começamos lá no meio do ano. Fizemos as feiras

de cultura e de ciência, que já tem na escola, é, que a gente participar e dá apoio, é

interessante. A relação com os alunos é tranquilo, a gente tem mais contato que mais, que

tem mais interesse, e tem os alunos que não querem participar, porque as atividades são

opcionais, mas relação é tranquila, eles respeitam muito o Professor de Filosofia, e é muito

respeitoso o contato que eles, os alunos, têm conosco, os pibidianos, temos um contato por e-

mail, trocamos mensagens, somos amigos, o PIBD é um estágio para gente e é também para

os alunos, e nos dividimos as tarefas entre eles, mas com o nosso auxílio e com a nossa

revisão, convivência com os professores.

Belo Horizonte, 09 de dezembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico


professor?

O PIBID tem contribuído em tudo, na realidade, e ele muito diferente, é um estágio de

observação em sala que fiz, ele é que me deu um norte, o que fez ser professora, pois foi ter a

experiência de entrar em sala, mas não lecionei ainda, mas tive a experiência de tirar a

dúvida, de contribuir dentro de sala, e foi o que eu gostei e vi o que queria fazer num

primeiro momento. Eu tive uma proximidade de maior com o diário, as notas, as provas,

plano de aula, vi como é a relação professor-aluno-avaliação, como é distribuído o processo

avaliativo do professor, a questão do tempo da aula de Filosofia, porque a Filosofia tem na

escola pouco tempo, ah, a gente sabe que o tempo é pouco, se eu não tivesse feito o PIBID, eu

não saberia como, eu, realmente é uma escola e como são aulas de Filosofia.

Belo Horizonte, 09 de dezembro de 2014. Local: PUC Coração Eucarístico

276

ANEXO 04 - ENTREVISTAS COM OS COORDENADORES DO PIBID LETRAS E

FILOSOFIA

Que contribuição o PIBID dá para a constituição do tornar-se professor(a) dos

alunos(as) do Curso de Letras?

Que o PIBID de alguma forma ele contribui para que os nossos alunos, não só os nossos

alunos, mas os nossos professores, participantes do projeto; contribui para que eles cada vez

mais se tornem professor ou se torne professor, principalmente, no caso dos nossos alunos,

porque permite, favorece que esses meninos vivenciem lá no contexto real da sala de aula, da

escola, uma experiência mesmo, uma experiência de ser professor, de ser professor, antes

mesmo de ser, porque alguns de nossos pibidianos, por exemplo, entraram no curso de

Letras, agora, que experiência eles tem? A experiência que eles têm de Escola é de serem

alunos da Educação Básica então, mas eles já voltam para escola participando de um projeto

que como é caso do PIBID; lógico de um lugar de diferente, eles já voltam do lugar da

Universidade, eles contam isso nos relatos que fazem nas nossas reuniões, de como é que eles

chegam com um outro olhar, e é interessante isso, porque eles saíram de lá agora, muito

recentemente, e eles já chegam com um outro olhar. Eu costumo perguntar: mas, assim que

olhar é esse? “Porque eu já fico pensando que eu vou estar ali um dia para trabalhar como

professor, eu vou ser professor, e pode não ser naquela escola, mas será numa escola como

aquela!” Então, ele começa desde o momento em que ele participa do projeto vivenciar essas

experiências do outro lado. Então, olha: tem o contato com os professores da escola: esse

contato é sempre amigável? Não, muitas vezes ele é até crítico e chega a ser dolorido para

muitos deles porque nem sempre o professor recebe bem, nem sempre o professor que está lá

na escola, acolhe; ele olha com um olhar meio que atravessado e essa percepção o aluno (o

pibidiano) não tinha. Ele mesmo com a pouca experiência ele chega na escola e vivencia isso,

e claro que percebe, e pensa e se pergunta: mas que relação é essa? Como é que é isso, na

escola? Então, esses depoimentos são muito claros para nós. E, nos momentos em que nós

estamos fazendo essas reflexões a partir dos relatos que eles trazem, então, é possível

perceber como é que eles vão amadurecendo. E, muitos deles dizem assim, mas eu não

pensava que ia enfrentar isso minha na escola porque muitos voltam até para a escola de

onde saíram , a escola de origem. Então, na medida que ele começa a viver essas

experiências: com o professor supervisor, com os outros professores, com os alunos da

escola, com a administração. Vivenciar os problemas na escola, os mínimos problemas, por

exemplo a falta de espaço para eles se reunirem, a falta de espaço, a falta de tempo, a falta

da própria organização da escola. Hoje eles estão na biblioteca, hoje eles ficaram na

biblioteca, no espaço muito resumido, porque a biblioteca tem que funcionar. Então,

vivenciar essas experiências e, também, as ligadas as questões das relações na escola. Essas

relações são conflituosas. Eles começam a ver os conflitos entre professores e professores da

escola, professores da escola e pibidianos dos outros lugares /cursos da Universidade, da

PUC Minas, o convívio com os próprios alunos da escola. Os alunos pibidianos estão falando

agora de um outro lugar. Outro aspecto que cabe ressaltar e é um ponto fundamental: é a

entrada do pibidiano na sala de aula que começa a ver o relato do professor na sala de aula

que tem uma expectativa negativa em relação aos seus próprios alunos: “ os meus alunos

não vão dar conta” “eles não vão melhorar muito!”. Outra vivencia que os pibidianos tem e

que acontece para ele como um ponto de reflexão vem dos próprios alunos da escola que

acabam perguntando: se ele vai ou não ser mesmo professor?

Eles, os pibidianos vão enfrentando o palco de confronto que é a sala de aula através dos

projetos que vão sendo implantados na escola, isso é notado, pois eles têm de confrontar com

o seguinte: a) o que ele aprende na Universidade; b) os que eles captam da realidade; c) o

277

que os professores das escolas colocam para os pibidianos; d) e o que eles percebem/sentem

na sala de aula. Outra coisa que é preciso dizer que os alunos pibidianos muitos deles,

muitos mesmo, participam do PIBID por conta da bolsa que é pequena, mas que ajuda no seu

orçamento e garante o seu sustento, são 400 reais, mas é significativa e ajuda no seu

sustento. Tenho que dizer que a maior riqueza que esses alunos vivenciam é a sua inclusão

nos projetos das escolas que fazem parte do PIBID – todas são públicas, escola pública –

escolas estaduais de Ensino Médio. Essa entrada nessas escolas possibilita na prática a

inserção na vida desse pibidiano por dois pontos como disse antes: um o de ser tornar

planejador/executor de projetos que o fazem vivenciar a prática da sala de aula. E, um outro

como no caso o Curso de Letras, nosso curso aqui que ainda é feito na perspectiva das

disciplinas, montado em torno de uma grade disciplinar (os novos projetos de curso, por

exemplo, o que está sendo implantando no turno da tarde agora tem disciplinas conjuntas),

mas os nossos alunos agora tem na escola que fazem o PIBID de participar na prática e ter

um enfrentamento na perspectiva interdisciplinar. Isso é um enfrentamento, pois eles têm uma

vivencia tanto na Educação Básica como na Universidade de ter de participar de disciplinas,

aulas por disciplinas e, agora em uma escola pública (a Francisco Brant) eles, os alunos do

PIBID de Letras, estão vivenciando um projeto interdisciplinar entre a Física, a Letras e a

Filosofia. Os alunos de Física, os pibidianos, de lá se “jogam de cabeça”. Os da Filosofia

são mais resistentes é isso muito por conta do professor que coordena/supervisiona o PIBID

aqui por conta da visão dele, de que é o Ensino de Filosofia; o que na prática impede um

pouco os alunos de realizar o interdisciplinar. Isso para mim é o jeito novo de ser professor:

ter essa vivencia na perspectiva do trabalho interdisciplinar, pois isso amplia o universo não

só de ser Professor de Língua Portuguesa, mas de ser Professor. Para mim o PIBID é como

uma Residência Médica ele oportuniza isso: o envolvimento do aluno pibidiano com os

alunos da escola em que está sendo realizado o projeto. Os pibidianos recebem perguntas

desses alunos que acabam questionando eles: “ Você está estudando para ser Professor?” “

Porque você está estudando para ser Professor de Língua Portuguesa?” Acredito que essa

pergunta só vem porque o pibidiano está participando desse trabalho no cotidiano da sala de

aula.” Então, em referência a comparação que eu fiz: o PIBID e Residência Médica para o

curso de Medicina no caso em questão resguardadas as devidas proporções, nós podemos

dizer que o aluno ao ser inserido num contexto, num contexto escolar, num contexto onde ele

vai um dia atuar e na medida em que ele vai vivenciando então, as experiências, enfrentando

as dificuldades, é, buscando formas, maneiras, para resolver as questões muitas vezes,

buscando às vezes mediar conflitos, muitas vezes discutindo com o professor, os próprios

colegas, é com colegas pibidianos, com o professor supervisor e até com os outros

professores que fazem parte do corpo docente daquela escola, os projetos, as dificuldades, os

conteúdos, que é sempre uma questão que vem a tona como é que os professores dão conta de

trabalhar conteúdos com tanta dificuldade e em meio a tantos problemas lá na escola, então

isso faz semelhança, assemelha-se a uma prática de residência, então é um espaço que o

estudante que já no caso ai de já concluiu a Medicina. Ele faz uma residência médica,

basicamente, após a conclusão do curso e, no nosso caso, os nossos alunos de Letras estão

ali durante o curso, fazendo uma aprendizagem baseada em problemas, não deixa de ser o

que na verdade na medida em que ele enfrenta, ele enfrenta naquele momento uma situação

de conflito e essa situação de conflito permite que ele traga ali para a cena, não é; as

discussões, com que ele aprende, que ele faz lá na Universidade, e as nossas discussões no

PIBID, mas também, nos momentos das reuniões em que essas questões são trazidas para cá.

Não é; então, é esse momento em que há um confronto de ideias, de possibilidades e, o

interessante que muitas vezes eles dizem nesses relatos, então muitos costumam levantar o

problema, como é que o professor resolveu o problema na sala de aula ou como é que eles

viram aquilo a resolução do problema e como é que e aí a gente comenta: eu volto para eles

278

e se fosse você para resolver? Como é que seria? Essa questão? Então ai, neste momento vem

à tona um universo de perguntas que eu entendo que favorecem sim uma aprendizagem

naquele momento, e aí tá ele tem que resolver a questão em função de um problema que

surgiu, mas no momento de grande aprendizagem e aconteceu recentemente um fato como

esse: um pibidiano trouxe para que eu analisasse nas palavras dele: “um conjunto de

atividades que o professor preparou e que os alunos odiaram” o relato foi nesse sentido os

alunos odiaram falaram que aquilo estava muito difícil, que eles não davam conta de fazer

aquela coisa dessa natureza e aí eu perguntei para ele e qual foi a reação do professor?

Como é que o professor reagia isso? Então, aí isso daí era um depoimento não tem que fazer

sim porque isso ai é a matéria da série e é o conteúdo que vocês têm que aprender, então vão

fazer sim! E como é que vocês reagiram a isso e como vocês reagiram e resolveriam essa

questão? Mas, aí a coisa não estava boa mesmo não, professora, olha pra a senhora ver, nós

estamos discutindo na perspectiva do texto e olha o tipo de atividade que é; então veja esse

momento, que momento de atuação do aluno, um momento de aprendizagem um momento

muito rico para eles, então essa a ação, é nesse sentido, que eu percebo que é a residência do

aluno – professor a residência do aluno que está se tornando professor se formando como

professor então é ver as necessidades, sentir as necessidades, e muitas vezes, também, eu

insisto nisso eles os pibidianos dizem assim: “ mas nós não aprendemos a resolver isso na

Universidade , não, nós não damos conta de fazer diferente desse professor da escola, nós

não damos conta. O que que a gente precisa aprender com isso? O que que a gente precisa

ler, professora, para saber resolver? Para gente enfrentar melhor isso? Como é que eu faço

diferente desse conjunto de atividades , professora? Porque num ponto em que eu estou, eu

também não dou conta, eu sei que não dá certo, mas eu também, não dou conta de fazer

diferente, não!” As práticas de um modo geral por exemplo centradas no livro didático de

Língua Materna são muito questionadas, questionadas pelos alunos, pelos professores, pelos

alunos da escola, pelos nosso pibidianos, mas como é que a gente faz diferente? Não é!

Então, é nesse sentido que eu vejo o PIBID como uma oportunidade mesmo para que os

nossos alunos que se tornem em seu processo de formação esse processo vai ficando cada vez

mais consistente de modo que ele tenha a possibilidade de se tornar um professor mais

reflexivo, um professor com um olhar mais amoroso, inserido no processo, um professor com

um olhar mais amoroso no processo, um professor que dê conta entender as próprias

limitações, as limitações do outro e perceber a necessidade de continuar estudando porque

nos temos pibidianos que estão entrando na Universidade estão no primeiro ano do Curso de

Letras (1 e 2º períodos) e pibidianos que já estão mais avançados no Curso. Em meio a tido

isso, nós temos entre os pibidianos alunos que desenvolvem monitoria, em outras escolas

particulares em outros centros educativos a gente pode dizer assim e alguns eu oriento a

atividade deles lá na na monitoria e porque eles encaminham a todo o planejamento por e-

mail, professora e eu tenho que fazer uma atividade, como é que vai ser, então eu oriento o

planejamento dele, a hora que ele mandam um conjunto de atividades, é a hora que eu

pergunto para dizer para eles que naquele momento em que vocês colocaram lá em xeque a o

planejamento do professor? Vamos ver como é que o seu se relaciona com o planejamento do

professor e muitas vezes eles veem que estão no mesmo caminho do outro, não é? Então, é,

por tudo isso, que eu entendo que o PIBID tem muito para oferecer aos nossos alunos, aos

nossos pibidianos e quanto mais oportunidade eles tiverem e de participar com mais tempo

da atividade do projeto, melhor eles sairão ou vamos dizer assim terão mais oportunidade

para pensar sobre a própria vida profissional e talvez até optar: não é isso que eu quero para

mim é melhor eu deixar de ser professor e é uma coisa que pode acontecer. Não é isso!”

Coordenadora do PIBID – Curso de Letras - Belo Horizonte, 03 de setembro de 2014, Local

do Depoimento: Instituto de Ciências Humanas da PUCMINAS – Coração Eucarístico

279

Que contribuição o PIBID dá para a constituição do tornar-se professor (a) dos alunos

(as) do Curso de Filosofia?

Então, no caso da Filosofia, ela é uma disciplina que se tornou obrigatória para o Ensino

Médio, em junho de 2008, então, nós, temos mais ou menos, mais ou menos não, são 6 anos

alguns meses não são e 2 meses, 6 anos e 2 meses, de obrigatoriedade. Então, nesse caso é

uma disciplina que ainda tá e que de certa forma ainda está procurando os seus caminhos,

diferente de outras disciplinas como Português, Matemática, Física, que de certa maneira já

tem estratégias, materiais didáticos consolidados, porque são disciplinas tradicionais, são

disciplinas tradicionais, assim né, um longo tempo de tentativas, de experiências. Então, essa

experiência do PIBID, ela tem sido muito interessante na formação dos nossos alunos, eu

entendo, porque nossos alunos tem tido contato direto com os professores na prática deles,

no cotidiano do professor dentro da sala de aula, porque antes eles não tinham contato, antes

tinham contato com material teórico sobre o ensino da Filosofia, tem bastante material

teórico sobre isso, o ensino de filosofia, os próprios livros didáticos, tem bastante livros

didáticos; mas eles não tinham essa experiência do que, realmente, os professores estão

fazendo dentro da sala de aula. E, no caso da Filosofia, em específico, há uma variedade

considerável de ações, de estratégias para esse ensino da filosofia, por isso, que essa ida do

aluno pra dentro do espaço da escola é uma riqueza muito grande porque ele vai perceber

que muito daquilo que ele aprende, teoricamente, é inviável, não tem como ser dado e ou é

tem que ser trabalhado em outras circunstâncias e eles estão percebendo isso claramente e os

próprios professores, também, das escolas públicas mostram essas dificuldades e pedem de

certa forma ajuda em algumas situações principalmente para novas estratégias de ensino de

Filosofia; então porque pros alunos essa experiência tem se tornado muito rica, por ter esse

contato direto com o professor, por exemplo, esses dias a gente estava até comentando que os

livros didáticos de filosofia são escritos por pessoas que nunca deram aula no Ensino Médio,

muito diferente das outras Disciplinas. Essa experiência tem sido muito rica e outro dia nós

estávamos comentando, com os alunos, que os livros didáticos de Filosofia são escritos por

autores que nunca deram aula no Ensino Médio; diferente das outras disciplinas e alguém

lembrou que o Celito que até deu aula aqui na PUC, dá aula no Santo Agostinho, Santa

Dorotéia ele lançou um livro, lançou agora, numa editoria que parece menor, tem pouca

divulgação, mas é o primeiro livro que eu tenho conhecimento, um livro didático, escrito por

alguém, que tem experiência no Ensino Médio. Então, são coisas que vão se arranjando. A

gente tem que discutir a questão dos planos de ensino que é também uma coisa urgente

porque se você pega o CBC da escola pública, serve só para a escola pública, no caso, o

currículo básico, ele é muito amplo, o Currículo Básico Comum, ele foi feito de propósito,

essa amplitude para dar mais liberdade ao professor, que obviamente o professor não pode

ficar amarrado, num currículo muito fechado, mas só que essa amplitude acaba também

gerando transtornos. Por exemplo, o que nós, também, já discutimos com os professores e

com os bolsistas: se um aluno trocar de escola nas três séries do Ensino Médio, ele corre o

risco de ver o mesmo conteúdo em três escolas diferentes. Ele chega no segundo ano noutra

escola o professor está dando aquilo que o professor deu no primeiro ano na outra escola.

Não há nenhum tipo de uniformidade, não há nenhum tipo de sugestão de que deve ser dado

no primeiro, segundo ou terceiro. Às vezes, na mesma escola, dois professores de Filosofia,

dão conteúdos totalmente diferentes nas séries e aí o aluno é transferido de turno ou tem de

trocar de sala, aí vai pro outro professor e, aí ele vê tudo de novo ou, então, no mesmo ano

ele vai começar a ver tudo diferente, aí são coisas que a gente tem levantado e, aí nossos

alunos eles concordam que tem que ter alguma direção, não é fechar o conteúdo, o currículo,

mas delimitar melhor essa seriação para que não haja tanto esse tipo de repetição de

conteúdos em séries diferentes, o mesmo conteúdo, então, de maneira geral são esses tipos de

problemas que a gente tem visto. A Filosofia, também, tem um outro problema que é a carga

280

horária: uma aula semanal de 50 minutos, eu acredito, assim a minha convicção é de que não

vai mudar, o Ensino Médio já tem uma carga horária muito alta, de conteúdos, tem todo o

discurso que você ouve hoje é para a redução dessas cargas horárias, desses conteúdos,

então eu acho muito pouco provável, quase impossível, que eles aumentem a carga horária

da Filosofia e da Sociologia se tiver de aumentar a carga horária de uma tem de aumentar a

de outra. Então, é garantir esses 50 minutos eu acho que já está de bom tamanho, mas,

obviamente, eu acho que nós temos de ter de estratégias, nós temos que ter outro tipo de

abordagem, numa aula convencional os nossos alunos aprendem, aqui, a dar uma aula

dentro formato de 2 aulas semanais, 110 minutos e, ai chegam lá 50 minutos, ele se perde, ele

vê que não tem sequência as aulas, então não tem sequência as aulas tem que ser um outro

esquema totalmente diferente de aula pra que você possa prender o aluno, fazer com que ele

trabalhe a disciplina e que, logicamente, assimile certos os conteúdos com essa aula de 50

minutos porque é o que tem é o que vai continuar existindo. O envolvimento do professor de

Filosofia com as outras disciplinas, a Filosofia é por natureza interdisciplinar,

transdisciplinar e ela pode propor conteúdos, questões de Ética, por exemplo, que não são

específicas da disciplina, que não precisam ser específicas da disciplina Filosofia e, pode

atravessar outras disciplinas como, por exemplo, a questão da violência, corrupção, eleições

e, com isso o professor de Filosofia, consegue vamos dizer assim tornar, ganhar, também

com a aula dele, se esses conteúdos forem trabalhados transversalmente,

interdisciplinarmente, nas outras disciplinas. Então, a contribuição do PIBID pode-se dizer

assim, primeiramente, repetindo uma fala até do professor Helder Eterno, da CAPES, que é

um dos coordenadores do PIBID ele diz que: “O PIBID veio porque os estágios não estavam

sendo e não eram satisfatórios”. Se os estágios curriculares fossem satisfatórios, o PIBID

não teria lugar, vamos dizer assim, então o PIBID, primeiramente ele vem suprir uma falha

dos estágios e propor uma nova forma de estágio que é o envolvimento do professor da

Universidade, da Faculdade com o professor da Escola, isso não acontecia antes até mesmo

porque o professor da Universidade não recebia pra isso, o professor da escola, também, não

recebia era uma carga de trabalho extra para ele, ele não tinha nenhum interesse, vamos

dizer assim, de auxiliar o estudante dentro da sala de aula ou em qualquer lugar da escola,

então, esse estudante que ia fazer estágio ele chegava na escola que não era receptiva a ela

não o queria ali, normalmente, ele era um corpo estranho e o professor da Universidade,

também, vamos dizer assim, o abandonava, ele vinha, fazia relatórios na maioria das vezes

fictícios e o professor analisava aqueles relatórios e ficava por isso mesmo tal. Então, o

PIBID veio suprir essa deficiência oferecendo um ganho, financeiro, para o professor da

Universidade, da Escola e para o próprio estudante que são as bolsas, são valores pequenos,

mas é verdade mais já é alguma coisa alguma, já é uma motivação e de certa maneira você

vê que em várias escolas, hoje, outros professores acabam aderindo ao Projeto, sem

receberem nada porque acham interessante participar de algumas atividades, sem receberem

nada, mas basicamente é isso, o PIBID ele supriu uma falta, de certa maneira, ele supriu essa

falta do estágio e é fundamental ou na formação do professor que tenha uma experiência

dentro do espaço da escola não há como formar um professor/licenciado sem que ele tenha

entrado vivenciado esse espaço escolar. Normalmente os alunos trazem, eu peço até um

relatório semestral e eles trazem que assim a vivência do espaço escolar nas suas alegrias e

suas tristezas. Bem, eu vou começar com as alegrias: primeiro a experiência de dar aula e

ver que a escola é mais do que a sala de aula, ver outras atividades, as vezes ver o sacrífico

que certos alunos tem, que a gente só trabalha com escolas públicas, então os sacrifícios dos

alunos para estudar, a satisfação de poder ensinar, de fazer novas práticas, fazer uma

excursão, os alunos que, por exemplo, nunca foram a um museu, nunca foram ao Palácio das

Artes, quando você ouve isso , o aluno, falando isso, acho que dá uma alegria é tem isso, eles

sentem que podem ser feito um trabalho; os pibidianos relatam isso, sentem que podem ter

281

feito um trabalho sério, eles percebem que um dos problemas nas escolas é a falta de

motivação dos professores, eles são muito desanimados, existe uma certa rotina, um hábito

viciado de deixar as coisas como estão e não fazerem nada, e eles percebem que não, podem

ficar assim no PIBID, tem que se movimentar, tem que ser mais atuante, ser mais propositivo

e isso tem retorno, os alunos, percebem isso, percebem quando eles recebem mais atenção, o

professor da escola se envolve mais , e há respostas positivas. O lado negativo é a falta de

estrutura das escolas, o problema da idade os alunos no Ensino Médio está fora da sua faixa

etária, é um problema sério, você tá lá com uma turma o aluno de 20 anos numa turma de 14,

15 anos é uma cosia que gera problema para o professor, para o professor também

administrar esse tipo de coisa, o comportamento dos alunos, também de desafiar os alunos,

mas de maneira geral porque tem também uma vantagem o PIBID, não necessariamente, o

aluno tem que entrar na sala de aula geralmente ele começa a fazer tarefas fora da sala e vai

fazer atividades em conjunto dentro da sala de uma forma mais planejada e está junto com o

professor. Então ele percebe isso também que tem problema, tem problema de drogas, várias

escolas que tem tráfico dentro da escola e isso faz parte do cotidiano escolar, mas são

problemas que podem ser superados, eu acho que eles também percebem isso. Mais uma

coisa também que nesses relatórios dos pibidianos uma cosia também que eles às vezes

reclamam muito que os próprios colegas uma falta de compromisso isso é curioso que eles

criticam muito o espaço escolar, essa falta de compromisso, de motivação dos professores,

professores apáticos e acomodados com uma situação ruim, mas eles também percebem e

reclamam um pouco menos, mas reclamam que os colegas (pibidianos) não comparecem nos

dias marcados, que há muitas faltas e que há muita falta de compromisso entre eles próprios

e isso é uma coisa entre os pibidianos que precisa ser atacada é com muita seriedade porque

se a gente quer formar os professores compromissados eu acho que eu essa que é a ideia o

professor tem que ter compromisso com a sua profissão, aliás, todo profissional tem que ter

compromisso e até porque não o professor também, então é uma profissão ele o aluno –

professor tem que tá comprometido, isso é uma formação se nessa formação já começa a

achar que não precisa ir, que não precisa se comprometer, que isso pode ser relegado a

segundo, terceiro plano isso é um problema sério e eles percebem isso e muitas vezes esse

projeto perde a continuidade porque as pessoas que deveriam e teriam que fazer certas

tarefas não fazem a gente tem que ser um pouco duro nessa parte, exigir a presença, o

compromisso, e o comprometimento para que eles sejam professores comprometidos.

Coordenador do PIBID – Curso de Filosofia - Belo Horizonte, 15 de setembro de 2014, Local

do Depoimento: Instituto de Filosofia e Teologia Dom João Resende Costa – Coração

Eucarístico.

283

Anexo D - QUADRO COM O USO DOS PRONOMES PESSOAIS ( Eu, nós, me,

comigo) /Verbos Utilizados e a marca de não pessoa (Ele):

Destaque para o Pronome EU

ALUNA COLABORADORA C01 ESCOLHER ser

professor

SEQUÊNCIA

DISCURSIVA

TORNAR-SE/SER professor

SEQUÊNCIA DISCURSIVA

DUVIDAR de ser

professor

SEQUÊNCIA

DISCURSIVA

EXPERENCIAR ser

professor

SEQUÊNCIA

DISCURSIVA

Eu escolhi fazer

Letras Eu seria professora Eu não sabia direito o

que eu tava fazendo

Eu acho que os professores

que faziam diferença para

mim mostravam um outro

paradigma de vida

eu vou fazer algum

curso

eu sempre quis ser professora

eu não consegui

definir em qual área

eu seria professora

eu já trabalhei como

professora no Kumon,

eu vim fazer Letras

basicamente isso

Eu sempre gostei muito de ser

professora

eu não era a

professora eu sempre

era a aluna primeiro

eu gostava muito de fazer

essa coisa prática, tipo uma

prática docente como eu

estudava pelo método

Eu sou a primeira que sou

professora eu acho que a gente

ficou meio perdido no

início

(em relação ao

PIBID) eu nunca

tinha trabalhado eu

não sabia como

funcionava

eu percebo muito isso,

foram as disciplinas de

Estágio, de Laboratório de

Pesquisas Educacionais,

com a professora L. então

eu acho que entrar para

discutir a Educação

eu querer realmente mais ainda

ser professora

eu dava aula de

Matemática, Português e

Inglês e eu fiquei

trabalhando lá uns 6 anos

antes de eu entrar para a

Universidade

eu acho que professor, a gente é

meio ... como que fala, eu

esqueci a palavra, a gente é ...

professor, a gente tem esse

desejo que as pessoas nos

reconheçam como os bons

assim , eu não sei se são todos,

mas eu percebo que muitos

professores tem um pouco disso

sim, a necessidade de que os

alunos e os outros professores o

reconheçam enquanto sei lá

uma pessoa importante, tanto

que muita gente poderia fazer

outra profissão mas é professor

por causa do status porque a

gente fala a porque não sei o

que, que é desvalorizado, mas

existe uma coisa legal eu sou

professora eu acho que tem isso

também e eu acho que quando

tem esse tipo de conflito de

ideias é que muito comum com

base nisso

Eu acho que trabalhar com

projetos didáticos eu acho

que a gente tem um pouco

de dificuldade ( no PIBID)

eu consegui perceber que

assim uma realidade da

escola que eu não conhecia

apesar da escola que eu

estou ser uma escola boa

mas a gente acaba, a gente

acha que sei lá, a gente tem

uma ideia, enquanto aluno

muito diferente

284

ALUNO COLOBORADOR C02 (continua)

ESCOLHER

Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

eu queria fazer

História

eu acredito que existe uma

necessidade para ontem de que

tenham pessoas que realmente

querem ser professor

eu pensei que não

fosse dar conta até

porque é um curso

que exige muito não

só esforço pra estudar

mesmo, mas muito

intelectual exige

muito, muito mesmo!

Nessas brincadeiras de

escolinha algumas vezes eu

era professor a maioria das

vezes eu tinha uma prima

que ela era ela também se

impunha bastante

eu me inscrevi aqui

na PUC e resolvi

fazer Letras assim

ah a indicação de

um amigo

. Eu acredito que se eu tenha

essa vontade de ser, embora eu

possa vir a enfrentar um monte

de barreira igual todo professor

passa por ela e esses discurso

todo de que a licenciatura não é

mais tão interessante enfim eu

acho que essa necessidade de

ser professor mesmo ela me

motiva muito eu já tinha vontade

mais é isso admiração pelo ser

professor.

eu tenho medo dessa

realidade de como

que os professores

estão lidando com os

alunos e também

quem são esses

alunos que estão se

formando

Eu dava aula de

matemática, de cosia boba,

fazia umas continhas,

cosias assim

eu acho que é uma profissão

maravilhosa eu acho que melhor

do que ela eu não, melhor do

que sendo um professor eu não

vou conseguir ser em outra

profissão

eu estava com medo

de cometer uma gafe

Na primeira oportunidade

que eu tive de entrar dentro

da sala de aula que foi uma

oficina do PIBID lá na

Escola Estadual Francisco

Brant, nós elaboramos uma

oficina com um tema x e eu

teria que fazer essa oficina

com o tema que era

publicidade e publicidade

na sustentabilidade

E eu quis ser professor desde

criança eu nunca tive sonho

como, por exemplo, eu quero

fazer Direito, ah eu quero ser

isso, a eu quero ser, ser aquilo,

eu sempre fiquei muito em

dúvida de qual área que eu ia

ficar.

eu tive oportunidade de

entrar para a sala de aula

dezenas de vezes, inclusive

agora, nós estamos

trabalhando com oficinas

de textos argumentativos e

está sendo magnífico, uma

experiência muito boa,

muito boa mesmo, muito

boa que infelizmente

poucas pessoas tem

oportunidade, e se elas não

tem interesse elas não

sabem, o que elas estão

perdendo (falo dos colegas

do curso de Letras de não

estão no PIBID)

285

(conclusão)

ESCOLHER

Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

Muitos professores que

passaram na minha vida eu

admirei desde a do prezinho a

tia Deia, Andreia. Eu me lembro

dela ela era a minha tia Deia ela

era magnífica ela me amava,

mas eu era levado.

eu acho que um professor que

não consegue atingir o aluno,

atingir no sentido de do que que

vai tentar passar o

conhecimento e o aluno vai

compreender conseguir absorver

esse conhecimento para ele de

forma ás vezes clara , às vezes

não tão clara eu acho que esse é

o diferencial importantíssimo

isso está na minha identidade

isso faz parte de mim sem

sombra de dúvida essa forma de

ser claro te fazer o aluno

absorver o conhecimento eu

acredito que sim eu acredito que

todo o meu ser e a minha

história como aluno eu estava

envolvido um alguma coisa da

escola, alguma coisa onde já

lembrava o ser professor

eu tive a oportunidade de

trabalhar com uma

professora que não era do

PIBID, que não faz parte do

PIBID, então a primeira

oficina a expressão dela era

muito assim de avaliadora,

ela estava me avaliando,

pra ver até onde, até onde,

nós, pibidianos, estávamos

preparados pra aquele

projeto, preparados para

desenvolver esse projeto

286

ALUNA COLOBORADORA C03 ESCOLHER

Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

eu escolhi o curso de Letras foi

mais por uma decisão mesmo

eu pensei se eu for professora se eu consigo

fazer isso com as pessoas que estão perto de

mim e isso ajuda a construir alguma coisa boa

eu quero ajudar na educação também porque eu

tive a educação com eu gostaria que meus filhos

tivessem eu não tive a educação que eu gostaria

que o meu irmão tivesse, então eu pensei assim

eu posso colaborar de alguma forma para essa

educação que seja atuando nessa área

eu não me via como professora eu já ensinava o meu irmão e ele aprendia,

eu ficava com as crianças na escolinha da

igreja e todas elas ficavam quietinhas, todas

elas me aceitavam eu tinha um certo controle

sobre a situação e não era aquela coisa

autoritária,

eu queria fazer alguma coisa que

me levasse para perto desse Mundo

da Literatura, das Letras

para ser professora porque eu tinha esse jeito

para poder ensinar eu sei que tinha muita

paciência para ensinar, mas eu ficava resistindo

aí, teve uma época que como eu gostava muito

de ler

e a tomar também essa postura e

essa posição: será que realmente

eu quero ser professora? Porque

teve muitos, teve gente que se

questionou isso, será que eu

realmente quero ser? O PIBID

ajuda a fazer esse questionamento

tem gente que realmente desiste: “

Não eu não quero ser professor!”

quando eu comecei a trabalhar com esses

meninos eu fui me encantando por isso, por

esse mundo da educação , por lidar com isso

em dar aula

eu vou fazer Letras porque eu vou

conciliar além da leitura que é o

meu prazer, a escrita e eu vou

aprender a escrever bem, eu vou

aprender a escrever e a discursar

bem ser aquela oratória boa e

bonita que eu via ela conversando

eu achava lindo, e então eu escolhi,

finalmente, o curso de Letras.

Eu acho que o interesse ela já estava lá dentro

de mim, o interesse de ser professora, ele só

precisou assim de um boom, esse foi o boom foi

decisivo, foi assim é isso mesmo que eu tenho eu

fazer, porque eu sempre gostei de lidar com

essa questão de ajudar as pessoas a entender

que elas sabem as coisas elas só precisam de

uma oportunidade eu acho que o professor faz

muito isso

nossa que que eu vou fazer eu não

vou dar aula ?

Quando eu comecei eu trabalhei com os

meninos do 1º ano, que era da sala 106, eu

trabalhei com eles, porque eu ia trabalhar

mais a intervenção de autoestima mesmo, de

estimular esses alunos, procurar saber quais

que eram os problemas que eles enfrentavam,

as dificuldades, os conflitos, e ajudar através

da literatura, das artes, da música, de

pintura, ajudar esses meninos, a colocar isso

pra fora de alguma forma para modificar

eu realmente quero ser professora! Porque eu

gosto é um lugar onde eu me sinto bem eu me

sinto bem dentro da escola eu me sinto bem

dentro da sala de aula eu me sinto bem com os

meninos eu me sinto bem interagindo com os

alunos então, eu acho que é essa questão o

PIBID já ajuda a responder

eu não tô alí pra ser amiga dele eu posso

ajudar em outras questões da vida e tal, mas

eu não posso ser só amiga dele, eu tô alí pra

ajudar a direcionar o processo de ensino –

aprendizagem então eu acho que ajuda muito

a gente a perceber e ir percebendo isso já

287


Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

eu fui e interessei pelo curso de Letras,

eu a principio queria o de Pedagogia

para eu poder trabalhar com crianças

a principio eu queria fazer o curso de Pedagogia

para que eu pudesse trabalhar com criança

então no meu pensar eu vou

saber lidar melhor com

criança e não com

adolescente,

eu acho assim que o PIBID é uma

chance boa de começar no âmbito de

dentro de sala de aula porque tem todo o

planejamento , tem tempo para poder

planejar o que está acontecendo,

eu sou a primeira a fazer faculdade

então agora o meu interesse no curso de

Letras foi por causa do Português

porque eu sempre gostei muito da

matéria e no Ensino Médio

o meu interesse veio dai eu conhecer o Português,

me aproximar cada vez mais dele pra eu ser

professora.

eu tive a oportunidade de pegar uma

turma pra corrigir e ai eu pude ver como

a primeira vez que eu escutei o que as

meninas falaram a questão da repetição

de palavras

eu senti muita falta do Português (tinha

muita literatura) e então essa

oportunidade veio de quando eu conheci

e vi que a Letras abordava o Português

eu então falei para mim eu quero fazer

Letras.

Eu quero ser uma boa professora e pra fazer com

que os alunos gostem bastante do Português. eu tinha uma visão completamente

diferente, do que é realmente a sala de

aula, você ta entrando pra você poder

apresentar um plano de ensino, então

pra orientar os meninos, pra pode ver o

que é a melhor opção pra poder ver o

que eles estão escrevendo

Eu acho que depois do curso de Letras eu vá fazer

Pedagogia porque tem muita matéria próxima eu

gosto de estudar e quero ser boa professora.

porque eu queira trabalhar com crianças

que eu tive tudo voltado para as coisas

com crianças

eu entrei pra o Curso de Letras o meu objetivo era

um mas não era para poder pegar alunos do

Ensino Médio eu queria na verdade era fazer

Pedagogia pra poder trabalhar com criança até 7

anos de idade, que é a área da Pedagogia trabalha

só que em Letras eu peguei para poder fazer foi a

questão do Português pra poder escrever, porque

eu sempre gostei muito de escrever mas como esse

negócio que foi deixando muito de lado o que

deveria ser frisado as redações, as redações a

escrita, a reescrita então, eu queria que fazer

Letras mais pro isso pro causa da questão do

Português,

288


Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

eu sempre tive vontade de estudar Letras

porque eu gosto da Língua, eu gosto de

estudar a Língua, então eu acho que foi

mais por isso, ou eu ia escolher Letras

ou algo dentro da Licenciatura mesmo

eu sempre pensei assim eu acho que tem

que ter alguma pessoa, um grupo nesse

Brasil pelo menos que acreditam que na

Licenciatura, que acreditam na Escola,

então eu acredito, também então por

isso, que eu decidi.

eu sempre tive um pouco de dúvida

mesmo quando eu entrei eu tinha

dúvida se eu realmente queira a

Licenciatura, para a minha vida, então

foi por isso que eu entrei no PIBID

eu já tô quase formando e o PIBID ele só

acrescenta porque lá nos conseguimos

ter essa vivência, vivência, tal que no

estágio a gente não consegue isso, o

estágio ele é um pouco fechado, porque

no estágio, nós acompanhamos um

professor

eu escolhi ser professora porque eu

acreditoo na Educação eu acho que

começa a assim se eu acredito na

Educação

eu já desde do início da graduação eu tô

em sala de aula eu já tenho, uma

vivência maior, e essas experiências que

eu vivi eu já aplico em sala.

então eu tenho certeza que eu quero ser

Professora.

eu não vou entrar numa sala de aula na

verdade eu já sou professora , mas eu já

aplico coisas que eu aprendi eu dou aula

em Escola Estadual no período da

manhã eu sou professora de Português e

a tarde de Inglês, então ai eu já tenho

uma experiência

ALUNO COLOBORADOR C06 ESCOLHER

Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

eu tentei Letras porque na minha mente

sempre passava um pensamento assim de

que eu gostava muito de Língua Inglesa e

que eu me motivava a ensinar assim ,

eu sabia que eu tinha facilidade pra

orientar as pessoas, pra direcionar as

pessoas, pra instruir as pessoas,

será que é isso que realmente que eu

gosto?

eu já tô dentro do quarto período talvez

eu consiga entender melhor né pelo

desenvolvimento que eu já tenho tido no

curso mas assim é ela tinha uma maneira

muito clara de trabalhar com essas

questões do Eu

Eu vim para o curso de Letras porque eu

me influenciei eu falei assim: eu tenho

essa paixão e aptidão pelo Inglês então

eu acho e eu quero ver como é eu é um

curso de Licenciatura, como que é essa

experiência!

eu tenho muito jeito pra ensinar as

pessoas

eu até o ano passado eu eu era aluno,

então agora eu entro como , não como

professor, mas como orientador, tanto

assim foi uma cosia muito diferente que

postura que eu devo ter em relação a

esse aluno eu pensei muito nisso é

quando eu tava chegando lá , e quando a

gente entrou pela primeira vez em sala

de aula

eu prepararei um debate para envolver

os alunos só que eles não estavam lá

muito interessados aí como que eu faço

pra puxar o interesse do aluno então, eu

tive muita dificuldade nisso, porque é é é

o aluno muitas vezes ele está cansado, ás

vezes ele não queira estar ali e

entendeu?! Como que você puxa o

interesse assim?

289


Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

eu resolvi vir e me inscrever aqui na

PUCMINAS e vim pra Filosofia e fazer

essa experiência no vestibular daqui, por

causa dessa professora de Filosofia da

Arte

como eu já tenho convivência com uma

professora dentro de casa e o curso

também de leva a fazer licenciatura eu

fiz

O que que eu tenho haver com isso? eu fiquei mais na teoria, só na teoria,

esse tempo que eu fiquei; eu fiquei pouco

tempo em sala de aula


Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

É tive a minha primeira aula de Filosofia

com 15 anos e desde a primeira aula que

eu saibia que eu queria fazer isso

eu era crinaça eu falava que ia ser

professora, mas eu não sei se era

vontade mesmo ou coisa de criança ou

coisa que criança fala, bom eu dava aula

para outras crinaças e sempre eu era a

professora

eu não sei se isso é interdisciplinar eu sinto que eu posso ficar mais com os

alunos conversar com eles e com o

professor.

eu já sabia ler era a única que sabia ler

até então e aí eu dava aula de como

ensinar a ler pra meninas. Sempre eu

dando aula para elas eu sempre era a

professora.

eu estou tendo contato com o PIBID e

com outra escola que eu estou

trabalhando que é o Cromos

290


Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

e ai o eu resolvi eu optei por Filosofia e

entrei quando eu entrei eu falei assim

bom se eu não gostar eu mudo só que eu

fiquei

Eu desde criança eu brincava em casa de

dar aulas; eu tenho dois irmãos menores

e eu era professora deles e a principio eu

não levava a sério e eu não via isso como

uma profissão mas via mesmo só como

uma diversão de criança né, até que

quando eu entrei pra Filosofia, para o

curso de Filosofia eu entrei pensando em

fazer somente bacharelado e eu queria

ser bacharel e eu fui ter experiência no

PIBID e antes do PIBID no estágio

supervisionado.

. E quando eu fiz a Universidade eu não

sabia muito bem que curso escolher

porque sabe assim Engenharia eu não

tenho nenhuma aptidão pra exatas

E eu acho que foi nesse momento porque

eu tive essa proximidade com os alunos

eu tive muita proximidade com eles e

também tive proximidade com outros

professores, aprendi bastante e descobri

muitas dificuldades, descobri que tem

solução, mas tem pontos negativos e

positivos na profissão de professor tanto

por parte do aluno como por parte do

professor .

eu pretendo fazer a Filosofia mas eu

pretendo fazer um Mestrado eu não vou

parar na Filosofia e pra ela eu ia fazer

Filosofia e dar aula e morrer de fome

era essa a visão que ela tinha né,

eu vi que pra isso o melhor caminho era

a Educação e era o fato de dar aulas de

me tornar uma professora e foi aí que

despertou o meu interesse no momento

que eu tive uma experiência dentro de

sala de aula

Eu tive uma proximidade de maior com o

diário, as notas, as provas, plano de

aula, vi como é a relação professor–

aluno – avaliação como é distribuído o

processo avaliativo do professor, a

questão do tempo da aula de Filosofia,

porque a Filosofia tem na escola pouco

tempo

se eu não tivesse feito o PIBID eu não

saberia como eu realmente é uma escola

e como são aulas de Filosofia.

291

Destaque para o Pronome Nós e nos

Alunos Colaboradores ESCOLHER

Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

professor a gente tem esse desejo que as pessoas nos

reconheçam como os bons assim , eu não sei se são todos

Nós( alunos do PIBID – pibidianos) faríamos essas oficinas

era para os alunos elaborarem propostas de intervenção e de

conscientização de pessoas para a sustentabilidade

Nós( os alunos do PIBID – os pibidianos) tivemos a

oportunidade de tirar e de pegar o material ainda bruto, ainda

incipiente e montar uma oficina para trabalhar com o alunos,

nós temos grandes oportunidades de encontros de formação,

manhãs de formação, com o estudo de textos teóricos, ( como

os de Paulo Freire e outros que eu não lembro o nome) que

veio despertar esse conhecimento da docência dentro da sala

de aula mesmo, dentro da prática da licenciatura

nós vamos sendo preparados para dar aula ou seja prepara

para dar aula, para ser um bom professor, de Língua

Portuguesa, e pensar questões da escola, pensar questões por

exemplo, é ... um dos nossos.... colegas do do grupo, dos cinco

graduandos pibidianos

Nós no PIBID temos trabalhado com muita coisa, muito

estudo, muito texto teórico e para isso tem que ter tempo

nós do PIBID, vamos lá e mostramos, que dá pra fazer isso, e

que a gente, consegue dentro da aula dá pra fazer essas coisas

e isso acontece

nós não somos professores no início, eles não conseguem

enxergar isso, porque nós erávamos cinco e todos muito novos

a mais nova tinha 18 anos então eles não tinha essa; essa

identificação de professor pô ela é uma professora sabe, então

tratava a gente como se se a gente fosse assim igual a gente é

igual a eles mas como se fosse aluno também, aluno da escola,

mais ai depois eles começaram a ver essa identidade na gente

como professor como alguém que estava ali pra poder ajudar

a direcionar o processo de aprendizagem

nós, pibidianos, estávamos preparados pra aquele projeto,

preparados para desenvolver esse projeto, e no final do

projeto , foi no dia da feira, foi essa professora que é

considerada mais séria, e rabugenta, vamos dizer assim, no

sentido que briga muito, é muito, brava, ela tava muito feliz,

todos os professores ficaram muito satisfeitos com o resultado,

nós aprendemos aqui nas reuniões e aplicamos em sala de

aula, a sequencia didática, então é é, a teoria junto ,

juntamente com a prática, então acho que isso também ajuda

bastante na Licenciatura

nós estávamos fazendo pesquisa sobre o ensino de filosofia,

nós tivemos uma briga e eu defendo o meu curso,( a Filosofia)

porque afinal de contas é o que eu escolhi e o que eu gosto de

fazer ela, ela não tinha o direito de intervir então a partir

disso eu fui fui fui e tô aqui hoje nessa caminhada eu tô aqui e

não senti vontade de desistir porque apesar de ser pesado né,

tem muita leitura a gente tem que trabalhar e estudar

292

Destaque para o Pronome MIM


Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

disse para mim vou fazer Letras

Licenciatura e então quando eu

vim fazer Letras aqui na PUC a

minha matrícula

Eu acho que os professores que faziam

diferença para mim mostravam um outro

paradigma de vida

Pra mim a coisa mais importante é troca de

experiência que a gente tem com os outros

licenciandos e com a professora dentro da Escola

então falei para mim eu quero

fazer Letras.

acho que fez mais diferença pra mim nessa

área da produção acadêmica do que para área

profissional, foi importante profissionalmente,

porque para mim ser professor é um dom eu

acho que exige esse dom dentro d gente é uma

cosia muito só se fosse o dom é um dom

Eu acho que o interesse ela já estava lá dentro

de mim, o interesse de ser professora, ele só

precisou assim de um boom

a professora coordenadora mandou um e mail

para mim falando que eu tinha sido escolhida

pra poder participar do PIBID.

e simplesmente eu apaixonei( por ser

professora) e pensei é isso que eu quero fazer e

nada me tirava da cabeça e a minha família

toda contra mim

é amar ao próximo acima de todas as cosias

acima até de mim mesmo que seria uma

negação pelo outros um negar-se pelo outro

isso é muito parecido com a profissão de

professor porque você vive situações ali na

sala de aula na escola que você tem que negar

o seu querer e ir de encontro ao querer do

outro:

293

Destaque para o Pronome Comigo


Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

as pessoas já falavam comigo a B.. você

já vai fazer Letras para ser professora

e ela sempre falou comigo que eu tenho

muito jeito pra ensinar as pessoas e acho

que você deveria seguir,

Ele falou comigo que ele já tinha feito

que ele gostava muito, e assim eu

cheguei no PIBID.

Ela falou comigo; “ N, porque você não

tenta o PIBID? A inscrição está aberta ,

você deve fazer , o PIBID é um projeto

muito interessante pra você que agora

esta na graduação

ele comentou comigo, comentou comigo

que tinha um programa que era muito

bacana que já ajudava a gente nessa

iniciação à docência e ai ver como que

era o ambiente escolar e depois atuar.

minha mãe sempre falou comigo: “nossa

você tem muito jeito pra ensinar as

pessoas eu acho que você deveria

investir nisso, eu acho que você deveria

ser entendeu!!”

294

Destaque para o Pronome ME


Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

Fazer Filosofia, o que me chamou

atenção nas aulas de Filosofia foi o

método e a dinâmica do professor

por isso que me dá vontade de ser

professora.

mas é a gente teve uma certa

dificuldade porque por exemplo

como eu me imponho dentro de

sala de aula

acho que me( o PIBID) ajudou muito a

desenvolver uma sensibilidade pra ta em sala de

aula

ia me tornar professora dessa matéria

que está acontecendo agora no final da

minha licenciatura.

Eu senti que teve e me trouxe proximidade dos

adolescentes a forma como eu tenho eu conversar

com eles e isso eu não tinha passado por isso

ainda.

No curso de Filosofia teve um professor

que me chamou a atenção e despertou

um interesse eu gosto muito dele, é o

professor de Filosofia da Mente

O que mais me chamou a atenção você ter

oportunidade de dar e partilhar o conhecimento

pros alunos, você muda o ângulo, era só recebia o

conhecimento e agora não você tem uma

responsabilidade de ter que ajudar alguém,

alguém que confia em você, que você saiba passar

e você tem que fazer por onde pra merecer a

confiança daquela pessoa, daquele aluno que acha

que você sabe tudo, você tem que correr atrás

disso, pra mostrar que você é merecedor da

confiança dele, é isso dá prazer, você poder passar

conhecimento pro outro, e poder orientar o outro,

e ajudar o outro.

A experiência que o PIBID mais me trouxe foi pelo

jeito que a PUC leva o projeto, o PIBID que é

diferente das Federais que no caso do PIBID o

aluno entrando pra dar aula na PUC eu, o jeito é

mais de trabalhar por fora, eu trabalhei por fora,

você interfere menos nas aulas dos professores da

escola, você pode participar das aulas, mas nosso

objetivo maior é trabalhar fazendo projeto ou

pesquisa igual

295

Destaque para o Pronome Ele

Alunos Colaboradores (continua)

ESCOLHER

Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

o curso de Letras, ele entrou

na minha vida assim de uma

forma bem inusitada de

primeiro eu queria fazer

História só que acabou que

eu ia para a UFOP

acho que eles( os professores) sempre fizeram diferença

na vida dos outros

os maus professores eles não tem esse dom ele (o dom) é

para eu crucial eu acho que um professor que não

consegue atingir o aluno, atingir no sentido de do que que

vai tentar passar o conhecimento e o aluno vai

compreender conseguir absorver esse conhecimento para

ele de forma ás vezes clara

Eles( os professores) não me influenciaram assim não é

algo que já tava em mim entendeu, já tava em mim essa

vontade

Ele (o PIBID) me permite ter contato com o material

didático, que vai mesmo, que vai, que é, material que chega

no aluno, o material que vai ser mesmo trabalhado com o

aluno, por exemplo as próprias oficinas, igual o que

estamos trabalhando agora com os textos do gênero

argumentativo

mas quando ele(o professor) tem, ele tende a se sobressair

melhor ser um professor aquele professor querido dos

alunos, porque um bom líder ele nasce tem comando, mas

ele não necessariamente faz com que as pessoas que são

lideradas por ele faça aquilo que se quer ele consegue

fazer com que as pessoas façam as coisas fazendo parte

daquilo fazendo parte constitutiva daquilo que se quer e é

isso que é ser o professor.

Ele( o PIBID) contribui para minha formação acadêmica e

profissional, ele contribui para as duas coisas, porém a

formação profissional, é muito maior, do que a formação

acadêmica, porque o contato com a escola ele te prepara

muito, muito mesmo, e nós vamos sendo preparados para

dar aula ou seja prepara para dar aula, para ser um bom

professor, de Língua Portuguesa, e pensar questões da

escola

Eles( os alunos) nos reconhecem como parte da escola,

eles já eles me abordam, perguntam, porque é a turma que

eu trabalhei no semestre passado foi um trabalho

interdisciplinar, embora a professora de Português, não

dê aula pra esses alunos eu trabalhei com eles porque no

trabalho interdisciplinar envolvia todas as áreas então

assim eles sempre me abordando, sempre me abordando,

Quero dar boas aulas, fazer eles( os alunos do Ensino

Médio) gostarem de ler textos, livros e fazer bons projetos

é muito bom, eles( os alunos) te chamarem de professor,

brincar, falar uma cosia com você, elogiar, ser elogiado

por alunos, me elogiaram para a coordenadora sem eu

estar presente, então assim é muito interessante.

ele ( o PIBID) só acrescenta porque lá nos conseguimos ter

essa vivência, vivência, tal que no estágio a gente não

consegue isso

296

(conclusão)

ESCOLHER

Ser professor

TORNAR-SE/SER

Professor

DUVIDAR

de ser professor

EXPERENCIAR

ser professor

Ele( o meu interesse de ser professor) só precisou assim de

um boom, esse foi o boom foi decisivo, foi assim é isso

mesmo que eu tenho eu fazer, porque eu sempre gostei de

lidar com essa questão de ajudar as pessoas a entender

que elas sabem as coisas elas só precisam de uma

oportunidade eu acho que o professor faz muito isso

Ele( o PIBID) é que me deu um norte o que fez ser

professora , pois foi ter a experiência de entrar em sala,

mas não lecionei ainda

Eles (os alunos do Ensino Médio) começaram a ver essa

identidade na gente como professor como alguém que

estava ali pra poder ajudar a direcionar o processo de

aprendizagem e ai hoje eles já chegam pra mim pelo

menos e pergunta: ah Então, assim eles já reconhecem

essa identidade na gente, a identidade, né, de professor.

professora: como que é na universidade

pontifícia universidade católica de minas gerais programa ... · e, para a grande voz, o verbo,...

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