UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

CURSO DE GESTÃO PÚBLICA

Políticas Públicas em Educação – O caso do Rio de

Janeiro – Programa Nova Escola e Planejamento

Estratégico da Educação

Angela Marise Souza da Rosa

Orientador: Prof. Mario Luiz Trindade Rocha

Rio de Janeiro

2014

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

CURSO DE GESTÃO PÚBLICA

Políticas Públicas em Educação – O caso do Rio de

Janeiro – Programa Nova Escola e Planejamento

Estratégico da Educação

Angela Marise Souza da Rosa

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Gestão Publica.

Orientador: Prof. Mario Luiz Trindade Rocha

Co-orientadora: Glória Jesus de Oliveira

Rio de Janeiro

2014

AGRADECIMENTOS

A vida por mais esta oportunidade.

DEDICATÓRIA

A minha mãe.

RESUMO

Neste trabalho faz-se um apanhado histórico da educação, no Brasil, mostrando que ela sempre foi dedicada às elites. Frente à crise da instituição escolar nos dias de hoje, é desenvolvida, uma síntese das políticas públicas brasileiras para a educação e das políticas públicas de avaliações externas no Estado do Rio de Janeiro como o Programa Nova Escola e o Plano Estratégico da Educação, do governo Sergio Cabral.

Comentamos uma ação claramente opositora de muitos educadores a este tipo de interferência a autonomia da escola, que já demonstra um fracasso político-social. Questionamos se a crise da instituição, escola pública, seja possível ser resolvida pela padronização de gestão e modelagem de suas avaliações de ensino. Talvez transformar a escola formal e fazer dela um ambiente de construção social, deixando de ser uma instituição delimitadora de contornos sociais, como tem se mostrado ao longo do tempo seja mais necessário que formatá-la mais do que já é. Políticas Públicas capazes de impedirem o maior dos males da instituição escolar, a evasão, seriam muito bem vindas.

METODOLOGIA:

Neste trabalho a pesquisa foi qualitativa, sendo feito um levantamento bibliográfico e aos Projetos: Programa Nova Escola e Planejamento Estratégico da Educação. Permitindo a seleção de alguns textos objetivando focar a problemática da instituição escolar em seus aspectos socioeconômicos, políticos e culturais, bem como as políticas públicas voltadas para a educação no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro. Também foram utilizadas consultas aos sites do MEC, INEP, CAED/UFJF , SEEDUC e BANCO MUNDIAL.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 07

CAPÍTULO I – O PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA – DO

BRASIL COLÔNIA AO BRASIL NEOLIBERAL ......................................................09

CAPÍTULO II – AVALIAÇÕES EXTERNAS – POLÍTICAS PÚBLICAS EM

GESTÃO DA EDUCAÇÃO ......................................................................................... 18

CAPÍTULO III – O CASO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO; A BUSCA DA

QUALIDADE PELOS CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA ......................... 25

3.1 – O NOVA ESCOLA .............................................................................................. 26

3.2 – O SAERJ ............................................................................................................... 31 3.3 – O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO – PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO-SEEDUC/RJ .................................................................................................................. 35

CONCLUSÃO ............................................................................................................. 40 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 43 WEBGRAFIA .............................................................................................................. 44 ANEXO I – FRAGMENTOS DO DOCUMENTO DO BANCO MUNDIAL – RELATÓRIO Nº 62793-BR ......................................................................................... 45 FOLHA DE AVALIAÇÃO ........................................................................................ 49

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INTRODUÇÃO

A educação é discutida desde Sócrates, filósofo grego considerado um fenômeno

pedagógico da história do ocidente. Nada nos deixou por escrito, dele herdamos

somente o testemunho de Platão. Tanta reflexão tem sido dispensada à escola, ao

pensamento pedagógico, aos sistemas educacionais. E, mesmo diante de tantas

tentativas, tudo nos parece cíclico. A escola surge, preferencialmente, como um

problema para governos, sociedade, professores e alunos, apesar de teorias, técnicas e

reformas que são experimentadas ao longo dos séculos.

A escola que temos reflete claramente a pseudodemocracia que parte do mundo,

hoje, experimenta, especialmente nos chamados países de Terceiro Mundo. Nossos

sistemas educacionais se apresentam com formatação, metodologia e teor adequados a

uma democracia controlada, imposta por um poder arbitrário.

A escola brasileira está dentro deste mecanismo violento de poder. Moldada nas

linhas de montagem, feita de uma “educação bancária”, como conceitua Paulo Freire,

atrelada a governos que se vão e que voltam, atravessando reformas e reformas que

interessam sempre a minoria do poder capitalista e, hoje, reflexo do modo neoliberal de

pensar, ela está em crise. Nossos alunos demonstram um claro desinteresse pela escola,

os professores refletem em suas ações um desânimo próprio da desesperança. O

despreparo de nossos alunos se apresenta desde as primeiras linhas faladas ou escritas e

se arrasta até as universidades produzindo o futuro deste país. Um futuro que nos parece

muito incerto.

O modo neoliberal de gerir as políticas públicas tem dispensado muito tempo na

formulação de programas e programas, projetos e projetos para trazer a escola o

conceito de qualidade. Utiliza-se de avaliações externas, meritocracia, ranking, métodos

de mercado com bonificações aos que se destacam. Embora visem à melhoria da

qualidade do ensino, as avaliações externas e as políticas de responsabilização não vêm

tendo boas repercussões nas escolas brasileiras. Observamos pelos discursos veiculados

pelos sindicatos e pela mídia uma reação negativa e movimentos de resistência às

políticas de avaliação. Os professores não se dizem contra aos sistemas de avaliação

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externa, mas propõem outro modelo de avaliação, cujas metas seriam qualitativas e não

quantitativas.

Embora a SEEDUC (Secretaria de Estado de Educação) incentive a

diversificação e ampliação dos conteúdos, a fixação de um currículo mínimo direciona o

trabalho do professor. As críticas se referem então à perda da autonomia docente e

interferência no seu trabalho diário. O ranqueamento entre escolas é considerado

perverso, pois não considera o nível socioeconômico dos alunos na comparação, nem o

trabalho desenvolvido em uma dada escola, se ela não alcançou a meta.

No caso do Rio de Janeiro, essas políticas parecem responsabilizar somente o

professor, além disso, o Estado não oferece condições mínimas de infraestrutura,

salariais, dentre outras, para que realizem seu trabalho.

É possível mudar, é necessário mudar. Se esta não é a escola que queremos e não

acreditamos que ela possa formar, precisamos encontrar o nosso modelo educacional,

sem as imposições externas de FMI, OMC e Banco Mundial. Um caminho capaz de

vencer nossas desigualdades sociais e de fazer de nossas crianças, homens capazes de

entender e interferir na realidade social em que vivemos. Por tudo isto, vale repensar a

nossa escola e a maneira de gerir a educação pública.

No Capítulo I faz-se um apanhado histórico da educação, no Brasil, mostrando

que ela sempre foi dedicada às elites. Frente à crise da instituição escolar nos dias de

hoje, é desenvolvida, no Capítulo II, uma síntese das políticas públicas brasileiras para a

educação e dedicamos o Capítulo III as políticas públicas de avaliações externas no

Estado do Rio de Janeiro como o Programa Nova Escola e o Plano Estratégico da

Educação, do governo Sergio Cabral.

Comentamos uma ação claramente opositora de muitos educadores a este tipo de

interferência a autonomia da escola, que já demonstra um fracasso político-social.

Questionamos se a crise da instituição, escola pública, seja possível ser resolvida pela

padronização de gestão e modelagem de suas avaliações de ensino.

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CAPÍTULO I

O PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA – DO BRASIL

COLÔNIA AO BRASIL NEOLIBERAL

A educação no Brasil tem uma longa trajetória de abandono e de descaso.

Marcada por conflitos políticos, sociais e econômicos, ela não conseguiu, até os dias de

hoje, atingir a plenitude de seus objetivos. Apesar de apresentar no Brasil cinco séculos

de história, a educação brasileira não foi capaz de atender, ainda, aos apelos das classes

menos favorecidas por uma educação de qualidade. Uma educação capacitadora de uma

classe que busca uma equidade social. “A escola, na medida em que participa da

formação do sujeito social, organiza, fortalece e constrói a identidade social local”.

(BONETTI, 2004, p.238)

A educação no Brasil se inicia com a presença jesuíta. Chegaram em 1549,

foram expulsos em 1759. A Ratio Studiorum 1 é o plano de estudos, métodos e

estrutura filosófica dos jesuítas. Representa o primeiro sistema organizado de educação

católica. Imprimia uma rígida disciplina e destinava-se à educação das elites burguesas,

preparando-as para exercerem a hegemonia cultural e política com extrema eficiência,

descuidando assim da educação popular.

Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se à formação das

elites coloniais e difundiram nas classes populares a religião da

subserviência, da dependência e do paternalismo, características marcantes

de nossa cultura ainda hoje. Era uma educação que reproduzia uma sociedade

perversa, dividida entre analfabetos e sabichões, “os doutores”. (Gadotti,

1999, p. 231)

Os jesuítas foram expulsos, depois de 210 anos como mentores da educação

brasileira, de todas as colônias brasileiras pelo Marquês de Pombal. A educação

jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Seu objetivo era

organizar a escola para servir aos interesses do Estado. O sistema jesuítico desman

1 Organização e plano de estudos da Companhia de Jesus publicado em 1599.

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telado não foi substituído de forma organizada, para dar continuidade à educação no

Brasil.

O abandono da educação popular atravessou todo o Império. A primeira

Constituição do Império, de 1824, legitimou valores da cultura escravocrata. Os

escravos eram considerados “coisas”, não eram considerados brasileiros e muito menos

cidadãos. O domínio patrimonial sobre os homens livres e pobres também foi

assegurado. Cidadãos com direitos políticos foram considerados uns poucos.

Reservando-se a cidadania aos indivíduos com uma renda líquida anual elevada. A

partir desta lógica, a educação foi tratada na Constituição do Império, em seu artigo

179, garantindo a todos os cidadãos a instrução primária e gratuita, e os colégios e

universidades. Não estava em questão a educação das massas, nem a extensão da

cidadania.

As representações sociais das elites senhoriais (conservadoras e escravocratas)

dão à escola uma construção oposta ao mundo do trabalho e formam no país um sistema

de educação nos moldes europeus, um sistema dual de ensino. Um sistema que se

destinava a atender as elites e outro que era encarregado da educação do povo.

A educação para a elite foi fortalecida estruturalmente com novas instituições de

ensino superior. O poder central assumiu a responsabilidade pelos cursos preparatórios,

ensino secundário acadêmico e superior, ministrados pelo poder público e pela

iniciativa privada, em estabelecimentos religiosos ou leigos. Em 1825, é criado um

curso jurídico provisório. Em 1826, um Decreto institui as escolas primárias, os Liceus,

Ginásios e Academias. Estes eram os cursos que formariam os bacharéis e letrados que

exerceriam os cargos públicos e outras atividades liberais, a elite dirigente. Pertenceu a

estas elites a tarefa de condução do país até a Primeira República.

A educação para o povo ficou sob a responsabilidade das províncias (Ato

Adicional à Constituição – 1834) e, mais tarde, sob a responsabilidade do Estado, na

Primeira República, dando origem à rede de ensino pública e gratuita. Ao povo restava

o ensino primário e o ensino secundário vocacional. Aos homens o aprendizado de

ofícios manuais e às mulheres o trato das prendas do lar, que aos poucos foi se

transformando em preparação para o magistério (1835 – 1ª escola normal do país –

Niterói).

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Produziu-se, assim, como reflexo da rígida estratificação da sociedade

brasileira, uma dicotomização da escola. O sistema de ensino que se

pretendeu reservar aos pobres, fechado e impermeável, não encontrava

correspondência nem equiparação com o outro sistema, próprio das elites.

Seus usuários teriam aí suas únicas possibilidades de instrução. Uma vez que

seu objetivo era preparar para o trabalho, o acesso a ele significava, de

certa forma, um fator de desqualificação social. (Azevedo, 2004, p.20)

Na realidade, a educação popular, a escola para pobres, foi a escola dedicada aos

homens, a escola dos ofícios manuais. A classe média emergente serviu-se das escolas

primárias públicas e o ensino vocacional feminino ganhou status com os cursos

normais. Independente das poucas ações, não houve bons resultados, já que, pelas

dimensões do país, a educação brasileira se perdeu mais uma vez.

Na segunda metade do século XIX, a escravidão, por força da pressão

internacional, precisa acabar. A abolição é inevitável. O trabalho livre ganha força.

Educar as massas é fundamental para a moralização e adestramento para o trabalho.

Mas a educação ainda não é uma questão nacional. A educação só é estruturada e passa

a ter uma sistematização do Estado nas décadas iniciais do século XX, com a afirmação

da ordem capitalista no país.

A Primeira República atua modestamente na educação, cria as universidades e

mantém a estrutura de ensino herdada do Império (Constituição de 1891). Em meio à

Primeira Guerra Mundial, ao movimento nacionalista e às transformações sociais da

época, a educação volta a ser discutida.

O grupo urbano-industrial, o operariado urbano e os setores médios se unem

abraçando o nacionalismo e a industrialização, contra a presença das elites oligárquicas

no poder.

No campo educacional, essas forças vão pugnar pela escolarização das

massas, mediante campanhas de alfabetização, e pela universalização do

ensino primário. Cobravam-se ações do poder central tanto no sentido de

prover fundos quanto no de estabelecer uma política nacional de educação.

(Azevedo, 2004, p.25)

Impulsionados pelo movimento nacionalista e visando viabilizar seus interesses,

dentre eles a questão educacional, o grupo urbano-industrial procura fragmentar o poder

das oligarquias tradicionais. Era preciso educar as massas para dar solidez à ação sanea

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dora e moralizadora da nação. Tudo era causado pela baixa escolaridade e pelo

analfabetismo. Os holofotes se voltavam para a educação, fazendo dela a solução de

todos os problemas da nação, deixando para o lado escuro os fatores político-

econômicos responsáveis pela pobreza e pela exclusão. Neste período destacam-se os

militares adeptos da industrialização. Para eles, educar o povo geraria votos que

legitimariam novos grupos no poder.

Surge, em 1915, a Liga de Defesa Nacional, que se propunha a dotar o povo de

uma consciência cívica e adestrá-lo para o trabalho. No mesmo ano, no Rio de Janeiro é

fundada a Liga Brasileira contra o Analfabetismo e, em São Paulo, a Liga Nacionalista

(origem do Partido Democrático) que concentra sua atenção na instrução popular com o

objetivo de ampliar suas bases eleitorais.

O ano de 1924 marca a presença da sociedade civil nas discussões acerca das

questões educacionais com o surgimento da Associação Brasileira de Educação (ABE).

Nos quadros da ABE apresentavam-se distintas correntes ideológicas. Havia os que

defendiam o projeto liberal democrático para a sociedade e os que defendiam um

projeto autoritário das reformas. Entretanto, as ideias que predominaram foram as de

universalização do ensino primário leigo, obrigatório e gratuito, sob a responsabilidade

do Estado e a unificação do sistema dual de ensino. A Igreja Católica é a grande

opositora das idéias renovadoras da ABE. A ABE origina os “pioneiros da educação”, a

geração de educadores que primeiro difundiu os ideais escolanovistas no Brasil e dá à

educação um caráter social. Os conflitos ficam muito claros no processo constituinte de

1934 (a Constituição de 1934 dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de

todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos) e, mais tarde,

arrastam por treze anos a reforma educacional promulgada em 1961.

Getúlio Vargas, num golpe de estado, instala o Estado Novo e proclama uma

nova Constituição (1937). Com claras tendências fascistas em seu texto, fica explícita

uma orientação político-educacional para o mundo capitalista. O texto constitucional

valoriza o ensino pré-vocacional e profissional e propõe que a arte, a ciência e o ensino

sejam livres à iniciativa individual e à associação de pessoas coletivas públicas e

particulares, tirando assim do Estado o dever da educação.

13

(...) Constituição de 1937, artigo 129, assim redigido:

“O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos

favorecidas, é em matéria de educação o primeiro dever do Estado”. (...)

estava o Estado cometendo um ato lesivo aos princípios democráticos; estava

o Estado instituindo oficialmente a discriminação social, através da escola.

(...) a prova de que, do lado da oferta, ou seja, do lado do Estado, existiu uma

grande responsabilidade na orientação da escolha do tipo de educação feita

pela demanda. (Romanelli, 1989, p.153)

Como cita Romanelli (1989, p.153), as questões da educação intensamente

vividas anteriormente na Constituição de 1934 entram “numa espécie de hibernação”.

As conquistas do movimento renovador foram enfraquecidas na Constituição de 1937.

Marca claramente a distinção entre a escola intelectual, para os ricos, e a escola para o

trabalho, para as classes desfavorecidas.

Com o fim da ditadura de Vargas (1945), o país se abre a caminho de uma

redemocratização, que o golpe militar de 1964, violentamente, interrompe. São mais

vinte anos de autoritarismo.

Do final dos anos 40, com o fim da ditadura Vargas, até o golpe civil-militar

de 64, os campos da cultura, da arte e da educação protagonizaram intensa

mobilização inscrita numa alternativa societária com reformas de base, distribuição mais equitativa da renda e instauração de uma democracia

participativa. Cinema novo, teatro popular engajado, música popular,

educação popular são expressões indicativas no campo cultural desse período

que elaboram um imaginário social que quer se livrar da violência do

latifúndio, da colonização, sob diversas formas do populismo e das soluções

por atalhos. (Frigotto, 2001, p.58)

O fim do Estado Novo adota uma Constituição liberal e democrática. Na área da

educação, determina obrigatoriedade do ensino primário e dá a União competência para

legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Inspirado no Manifesto dos

Pioneiros da Educação (década de 30), volta ao preceito de que educação é direito de

todos.

Depois de 13 anos de lutas, foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de

1961, prevalecendo as reivindicações da Igreja e dos donos das escolas particulares.

14

A partir de 1964, instala-se o regime militar que é excludente. Com um discurso

de valorização da educação, o que se busca é a hegemonia, um consenso. Aplica

recursos nos setores ligados ao acúmulo de capital e conduz o ensino à privatização.

No âmbito das políticas educacionais, esse período configura-se como espaço

claro de privatização do público, a despeito de alterações significativas

efetivadas no âmbito da expansão escolar. Dessa forma, os defensores do

ensino público e gratuito vão sendo substituídos pela aliança dos que lutam

pela hegemonia da escola particular (...). Essa aliança encontra, na política de

contenção de verbas e na crescente necessidade de expansão de vagas, as

condições para a institucionalização crescente da privatização do ensino,

especialmente do ensino superior, e de outro lado no processo de

sucateamento da escola pública. (Dourado, 2004, p.287)

O governo militar espelhou na educação sua proposta ideológica: professores

presos, demitidos ou exilados, universidades invadidas, estudantes presos, feridos ou

mortos em confrontos com a polícia; os estudantes foram calados e a UNE (União

Nacional dos Estudantes) fechada. No período da ditadura, onde qualquer manifestação

popular contrária é abafada, inclusive pela violência física e psicológica, é instituída a

Lei 5692/71, de caráter educacional profissionalizante. O Regime Militar, por pressão

de vários setores da sociedade, se desfaz na década de 80.

Essa década vive, no cenário internacional, transformações político-sócio-

econômicas muito intensas. No Brasil, acontece o processo constituinte, eleições diretas

e uma disputa entre forças conservadoras e as forças empenhadas numa democracia

popular comprometida com as classes menos favorecidas.

O processo constituinte e a centralidade que assumiu o debate sobre a ordem

social e econômica, as eleições diretas para presidente da República

evidenciaram um Brasil partido ao meio, sinalizando um empate das forças

historicamente comprometidas com o conservadorismo e o processo

decisório pelo alto e as forças empenhadas numa democracia popular

participativa comprometida com a inclusão dos excluídos no plano dos

direitos sociais. (Frigotto, 2001, p.59)

É nesse contexto que as lutas pela democratização das políticas educacionais se

articulam em prol da escola pública, gratuita e de qualidade. A educação foi um dos

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temas mais discutidos na definição dos princípios da nova Constituição. O conflito entre

público e privado, embora antigo, pois remonta aos anos 30, rouba a cena no processo

constituinte. A luta é travada entre os defensores da escola pública e duas vertentes do

setor privado: os setores educacionais “não lucrativos” e os setores educacionais

lucrativos. Esta subdivisão do setor privado deseja incorporar a esfera pública às

instituições não estatais ou comunitárias, considerando a não lucratividade.

Nesse embate, o que está em jogo é a supressão da exclusividade de recursos

públicos para o ensino público, premissa básica defendida pelas entidades

que formam o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. (Dourado,

2004, p.289)

Depois de muitas disputas, a Constituição Federal de 1988 define a gratuidade

do ensino público em todos os níveis, como dever do Estado, reafirmando o caráter

público na educação. Os defensores da escola pública marcaram a história. Pela

primeira vez, este artigo foi consagrado na Constituição brasileira. Já o setor privado

também levou o seu quinhão. Conseguiram, no texto constitucional, abrir mecanismos

de transferências de recursos públicos para escola particular. As escolas confessionais

garantiram o ensino religioso na escola pública e o recebimento de verbas públicas.

Na realidade, a Carta de 1988 representa um misto de avanços e retrocessos.

Como nas Constituições anteriores, encontrou o equilíbrio do conflito entre o público e

o privado. Não solucionou o conflito, preservou-o.

O público X privado no Brasil não é um problema da educação, mas, sim, um

problema relacionado à delimitação das esferas pública e privada da sociedade e das

atribuições do Estado. O que existe na realidade são propostas de extensão do domínio

privado sobre o público. Não se deseja ampliar os interesses públicos, mas delegar ao

privado a representação do público.

Assim, vemos que “os anos 90, no Brasil, caracterizam-se por alterações

substantivas no plano dos valores societais, resultando em processos de clara

dilapidação das conquistas sociais”. (DOURADO, 2004, p.290)

O país entra na era da globalização, em linha paralela, e tem se caracterizado

pelo crescimento da dívida social, resultado do desequilíbrio na distribuição de renda,

riqueza, propriedade e educação.

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A reforma do Estado, principalmente no governo Fernando Henrique Cardoso,

se estrutura sob os preceitos neoliberais.

O bloco de poder que sustenta o governo Fernando Henrique Cardoso, ao

contrário, se estrutura dentro de um projeto de longo prazo centrado no plano

de estabilização da moeda e um ajuste estrutural à economia internacional

que impõe reformas que alteram profundamente a estrutura do Estado

brasileiro. A reforma educacional no seu conjunto esta visceralmente

imbricada nesse projeto de ajuste e reforma estrutural. (Frigotto, 2001, p.61)

As reformas do governo Fernando Henrique se encaixam no projeto de

hegemonia da classe detentora do poder – a burguesia brasileira – no qual predomina

uma subordinação à globalização e à política neoliberal que é marcadamente

fomentadora da exclusão social. A aliança que sustentou o governo FHC é vinculada

aos interesses oligárquicos. São ultraconservadores que se associaram aos militares no

golpe de 64. Uma aliança que fez a composição entre um governo com um grupo que

gerou o exílio e os exilados. É esta burguesia que impede as reformas de cunho social.

Na educação, as reformas são dirigidas por este bloco de poder, ficando muito

distante dos anseios da sociedade brasileira e muito próxima das intenções do Banco

Mundial, deslocando sua atuação para a educação como alívio da pobreza.

O ajuste global conduz a educação a uma conceituação produtivista e

mercantilista, desenvolvendo habilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de

gestão de qualidade definidas pelo mercado de trabalho que objetiva formar um

indivíduo com competências e habilidades que lhe garantam a empregabilidade.

O governo, estrategicamente, levou quase 10 anos para aprovar a nova LDB (Lei

nº 9394/ 96) e poder efetivar o seu projeto de reforma estrutural. Através de medidas

provisórias e projetos de lei, sem qualquer restrição, é feito o ajuste no campo

educacional. Dentro deste período, foi implantado o Conselho Nacional de Educação e

elaborados a proposta de reforma do ensino técnico e os Parâmetros Curriculares

Nacionais. Tudo conduzido pela necessidade que o governo tinha de derrotar a LDB,

negociada por tanto tempo na Câmara dos Deputados, e, consequentemente, levar à

aprovação uma LDB minimalista relacionada à ideologia neoliberal de

desregulamentação, flexibilização e privatização.

17

Para os que atuamos no campo educacional, a questão é simples e iniludível:

logo após o dilúvio neoliberal as nossas escolas serão muito piores do que já

são agora. Não se trata apenas de um problema de qualidade pedagógica

(embora também o seja), serão piores porque serão mais excludentes.

(Gentilli, 1996, p.41)

Nossas escolas, hoje, estão voltadas para o mercado e a produtividade.

Atualmente, a palavra-mestre dentro de nossas escolas é a qualidade total, pouco se fala

no homem. Tudo é só mercadoria que tem que ser produzida de forma rápida, com

baixo custo e com qualidade ISO e, principalmente, onde o Estado seja mínimo.

O neoliberalismo deixa a nossa sociedade mais excludente. Incentiva a

discriminação, reproduzindo os privilégios das minorias, instiga a competição

selvagem, aumentando os níveis de violência, promete mercado, quando é a

configuração de mercado a causa da exclusão social e das desigualdades.

Todo o histórico da educação brasileira demonstra claramente que ela sempre foi

direcionada às classes dominantes e aos interesses políticos e que, excludente como

sempre, foi se transformando em rolo compressor sobre os filhos das classes menos

favorecidas.

O fantasma do neoliberalismo mostra que sua passagem pela educação será

desastrosa, sucateando a escola pública em nome da mercantilização do ensino e

promovendo a predominância do ensino privado.

Nosso pessimismo da inteligência deve permitir-nos considerar criticamente

a magnitude da ofensiva neoliberal contra a educação das maiorias. Nosso

otimismo da vontade deve manter-nos ativos na luta contra um sistema de

exclusão social que quebra as bases da sustentação do direito à educação

como pré-requisito básico para a conquista da cidadania, uma cidadania

plena que só pode ser concretizada numa sociedade radicalmente igualitária.

(Gentilli, 1996, p.41)

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CAPÍTULO II

AVALIAÇÕES EXTERNAS – POLÍTICAS PÚBLICAS EM GESTÃO DA EDUCAÇÃO.

Avaliação é um tema sempre presente no ambiente escolar. A escola tem como

referência a Avaliação da Aprendizagem. Mas a partir do advento neoliberal da década

de 90 começamos a perceber a presença de outra forma de avaliação em nossas escolas.

Profissionais que não fazem parte do ambiente educacional começam a ultrapassar os

muros da escola “democrática” com as chamadas avaliações externas. E não por acaso.

Mas sim atrelado ao modo neoliberal de gerir o Estado já que a partir de 1990 os

governos passam a utilizar-se de políticas de controle dos investimentos nas políticas

sociais. Em todas as esferas governamentais (Federal, Estadual ou Municipal) as

políticas avaliativas se fazem presentes coletando e difundindo dados para uma análise

da realidade da gestão pública da educação.

As avaliações externas, no Brasil, poderiam ser divididas em três grupos

segundo Bonamino e Sousa (2012,p.375):

- 1º grupo: objetivou acompanhar a qualidade da gestão da educação pública por meio

da divulgação de seus resultados.

- 2º grupo: retornou os resultados para as escolas sem impactos materiais.

- 3º grupo: cria mecanismos para a responsabilização que vão de sanções a bonificações

para as escolas e alunos com base em resultados.

A primeira iniciativa brasileira de avaliação em larga escala foi o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que se desenvolveu a partir de 1990

e foi aplicado inicialmente em 1995. Ao adotar a criação de sistemas de avaliação

externa como um dos principais pontos do seu programa para a educação, o governo

FHC segue a tendência mundial de utilizar a avaliação como eixo da política

educacional. Assim, além de dar continuidade e fortalecer o já existente Sistema de

Avaliação da Educação Básica - SAEB, implantado em 1990, criou novas formas de

avaliação externa, como Exame Nacional de Cursos - ENC (que atualmente recebe o

nome de Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES) para avaliar

19

o Ensino Superior e o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – para avaliar o

Ensino Médio, respectivamente em 1995 e 1998.

Oliveira (1998) destaca que as reformas educativas são, em sua grande maioria,

adequadas com os compromissos assumidos pelo Brasil na Conferência Mundial de

Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jontiem, na Tailândia, e na

Declaração de Nova Delhi, em dezembro de 1993. São proposições que convergem para

novos modelos de gestão do ensino público, calcados em formas mais flexíveis,

participativas e descentralizadas de administração dos recursos e das responsabilidades.

Constituem-se em orientações administrativas cujo referencial é a realidade

desenvolvida nas empresas privadas. São modelos alicerçados na busca de melhoria da

qualidade na educação, entendida como um objetivo mensurável e quantificável em

termos estatísticos, que poderá ser alcançado a partir de inovações na organização e

gestão do trabalho na escola.

Em 1995, o SAEB passou por uma reformulação. Inclui estudos e análises dos

alunos do ensino médio e da rede particular levantando as características

socioeconômicas, culturais e sobre os hábitos de estudo dos alunos. Redefinem as séries

avaliadas, por amostragem, 4ª (hoje 5ª ano) e 8ª séries (hoje 9º ano) do ensino

fundamental e 3ª série do ensino médio. Introduz a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

O ano de 2005 é marcado por outra importante reformulação do SAEB, que

passou a ser composto por duas avaliações. Uma continuou sendo a Avaliação Nacional

da Educação Básica - Aneb, seu original sistema de avaliação e que é conhecido pelo

nome de SAEB; a outra é a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc,

conhecida com o nome de Prova Brasil que segundo o MEC “são dois exames

complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica”. Com a

Portaria 482 de 07 de junho de 2013 incorpora-se ao SAEB a Avaliação Nacional de

Alfabetização (ANA).

Com os resultados das avaliações em larga escala é possível construir indicadores

nacionais, como, por exemplo, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica), bem como a distribuição do percentual de alunos em cada nível da escala de

proficiência. A TRI é a ferramenta que nos permite calcular a proficiência, sendo

caracterizada por um conjunto de modelos matemáticos, no qual a probabilidade de

acerto a um item é estimada em função do conhecimento do aluno.

20

fig 1. - CONSTITUI O SAEB (Fonte:http://portal.mec.gov.br/) Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013

No relatório do Centro de Gestão e Estudos Estratégicos sobre o legado dos anos

Lula, escrito em parceria com a Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da

República, os autores escrevem:

________________________________

2 - OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico.

A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educação podem definir ações voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como prioritárias. (Fonte: http://portal.mec.gov.br/)

Modelado pelos patamares dos países da OCDE2, o IDEB estabeleceu objetivos para o país, para cada sistema de ensino e cada escola, de modo a que, em 2021, venhamos a atingir o nível educacional dos países desenvolvidos em termos de proficiência em Linguagem e Matemática. Teve o mérito de combinar resultados importantes, pois é desejável que os níveis de proficiência melhorem e aumentem os percentuais de aprovação. (Oliveira; Gadelha, 2010, p. 79)

21

O IDEB é um símbolo que marca a forma de fazer política educacional. É a

mudança dos critérios a serem empregados na avaliação do trabalho da escola e dos

responsáveis pelos sistemas de Educação.

O governo tem utilizado o IDEB para estabelecer ranking entre as escolas e

classificá-las de acordo com resultados absolutos de apenas duas disciplinas específicas,

sem levar em consideração a realidade de cada escola, seu contexto, sua localização, sua

comunidade, sem fazer a relação entre dados quantitativos e qualitativos, que somente a

avaliação interna apresenta condições de realizar. Fato é que a avaliação externa de

larga escala, apesar de sua importância, não dá conta das especificidades de cada

sistema educacional. Com isso, a avaliação interna surge como uma possibilidade de

suprir essa lacuna.

Essa apropriação dos dados, desatrelada de outras análises, é equivocada, pois

impele as escolas e as redes à competição e não ao estudo minucioso da realidade

educacional e suas dificuldades.

______________________________________________

3- INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

O Ideb funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. Para tanto, o Ideb é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep3.Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente. (Fonte:http://portal.mec.gov.br/) (...) A lógica é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE. Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um Ideb igual a 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência.” (http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb)

A avaliação não é um valor em si e não deve ficar restrita a um simples rito da burocracia Educacional; necessita integrar-se ao processo de transformação do ensino / aprendizagem e contribuir, desse modo, ativamente, para o processo de transformação dos educandos. (Vianna, 2005, p.16)

22

fig 2. - EVOLUÇÃO E PROJEÇÃO DO IDEB

IDEB - Resultados e Metas

IDEB 2005, 2007, 2009, 2011 e Projeções para o BRASIL

Os resultados marcados em cinza referem-se ao IDEB que atingiu a meta.

FONTE :http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/

23

De acordo com Libâneo (2004), “dirigir e coordenar são tarefas que canalizam o

esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metas estabelecidos”.

Sendo assim, a gestão escolar que é composta pelas funções de direção e

coordenação, tem a tarefa de compilar os dados relevantes para o contexto da escola em

que atuam disponibilizados publicamente pelos sistemas de avaliação externa, e colocá-

los à disposição dos profissionais que trabalham nas escolas como também aos pais,

como forma de socializar o desempenho dos seus filhos nas provas.

Como grandes desafios diante da prática de uma educação de qualidade estão,

então, a gestão e a avaliação. Ambas podem ser responsáveis, tanto pelo sucesso do

aluno como pelo fracasso. Vasconcellos (2000) vislumbra a avaliação como desafio

para a transformação, tendo-a como ponto de partida. Refletir sobre a prática gestora e

avaliativa existente, hoje, são cada vez mais um instrumento útil à gestão, importante

para a conscientização da necessidade de transformação da educação. As inquietações

são importantes para que as mudanças aconteçam. Um novo modelo de educação, de

gestão e de avaliação pode ser (re) construído. Um modelo que inclua e promova a

formação de cidadãos conscientes, ativos e construtivos.

Há um consenso entre os profissionais da área educacional que a avaliação é um

instrumento orientador dos processos gestores e que, por meio de sua execução,

desafios e possibilidades, rumos e direcionamentos podem ser seguidos a partir dos seus

resultados. Assim, a elaboração de estratégias para a realização de uma educação com

qualidade social pode se tornar possível.

Ao discutirmos sobre gestão e avaliação, dentro de um sistema de ensino ou

mesmo de uma escola ou até nas instâncias federais para a elaboração de políticas

públicas, não se poderá perder de vista o contexto em que tudo isso está situado, qual

seja a sociedade - a coletividade. Deste modo, os processos gestores devem ser guiados

pela avaliação realizada na escola, contemplando a participação e envolvimento de

todos os seus atores na construção de uma cultura de avaliação que configure

legitimidade e continuidade ao processo.

Para alcançar essa situação ideal os sistemas educacionais e unidades escolares

deverão promover um processo de sensibilização aliado ao fomento de discussões,

envolvendo interesses institucionais e individuais, medos, enfim contradições sociais e

políticas. Avaliar é, também, refletir sobre uma determinada ação passada.

24

Gerir-avaliar-gerir é estruturar diariamente um fazer pensado, planejado,

organizado. A avaliação pode auxiliar na retomada de caminhos para o sucesso

educacional. É com a visão e a tomada de consciência de sua necessidade e importância

para a gestão da educação e, consequentemente, qualidade social da educação, que a

avaliação tem ocupado espaço de destaque dentro dos sistemas educacionais e unidades

de ensino. Este tornará possível melhorar os índices educacionais nacionais e as

políticas públicas serão mais eficientes.

25

CAPÍTULO III

O CASO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO; A BUSCA DA QUALIDADE

PELOS CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA.

A Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro apresentou em 1999 uma

publicação sobre as concepções do Programa Nova Escola:

“Educar para o sucesso é educar para transformar”

A concepção de Avaliação da Secretaria de Estado de Educação está relacionada à visão do

homem como ser em permanente e profunda relação de interdependência com outros setores e

com o meio que o cerca. No contexto sócio-histórico, seu processo de construção, enquanto

humano, tem no conhecimento a ferramenta capaz de tirá-lo de uma determinada condição

desfavorável e ir produzindo sua libertação pelas transformações processadas. A avaliação

desempenha o papel importantíssimo de possibilitar a construção da autonomia do sujeito e da

instituição escola , segundo interesses, aspirações, projeções e ideais da sociedade.

A avaliação constitui-se num processo que se apresenta em diferentes momentos: inicialmente,

ela é diagnóstica, tornando-se contínua e permanente, no sentido de propor transformações no

decorrer do processo educacional. Em sentido amplo, a construção da aprendizagem depende de

uma escola cidadã, portanto, autônoma, onde o diálogo entre as concepções de mundo,

envolvendo o coletivo da sociedade, implica revisões constantes.

Avaliação Institucional da rede estadual de educação considera que, não só o órgão central deve

se autoconhecer, mas também os setores regionais e as escolas, para que se possa contemplar as

características próprias de cada região e de cada local, respeitando a identidade institucional das

partes que compõem a Secretaria de Educação. Dentro da Avaliação Institucional podem-se

observar questões múltiplas, como de estrutura, organização e funcionamento e expectativas,

mas, sobretudo, a construção de conhecimento. A avaliação do conhecimento propriamente

dito, comumente denominado Avaliação da Aprendizagem, está inserida no projeto político-

pedagógico das escolas e, coerente com o projeto, deve produzir mudanças objetivas e

subjetivas, melhorando a qualidade da educação como um todo”.

(SEE/RJ, 1999).

26

3.1- O NOVA ESCOLA

O PROJETO NOVA ESCOLA foi aprovado no ano de 2000, no governo

Antony Garotinho, quando de sua saída do PDT de Brizola. Este Programa Nova Escola

surgiu no Conselho Estadual de Educação e foi implantado por profissionais que não

conheciam a realidade da Educação no Estado.

Instituído pelo Decreto Estadual nº. 25.959/2000, de 12 de Janeiro de 2000, diz o

Decreto sobre sua abrangência no art.2º:

A partir dos resultados, o programa concedeu aos professores e demais

profissionais gratificações proporcionais às suas realizações educacionais.

Segundo o decreto o programa Nova Escola compreendeu o Sistema permanente

de Avaliação das Escolas da Rede Pública Estadual de Educação.

Em 2000, a fundação Cesgranrio foi convidada pelo Governo do Estado do Rio

de Janeiro a participar do Programa Nova Escola. Este programa foi pioneiro na área de

Educação porque associava a remuneração do professorado e demais integrantes da

equipe escolar ao rendimento dos alunos em testes de aprendizagem, visando resgatar a

credibilidade da escola pública e a autoestima do professor.

A Fundação Cesgranrio elaborou o Projeto de Avaliação da Qualidade da Escola

da Rede Estadual do Rio de Janeiro, por três Subprojetos Integrados de Avaliação

Externa:

1. Avaliação da Gestão Escolar;

2. Avaliação do Desempenho Escolar;

3. Avaliação dos Indicadores de Eficiência Escolar

I – Gestão Escolar, compreendendo: Gerenciamento de Recursos Humanos; Aplicação dos Recursos Financeiros; Infraestrutura Física; Programa de Nutrição Escolar e Integração da Escola com a Comunidade. II – Processo Educativo abrangendo: Evasão escolar; Aproveitamento escolar e repetência; Distorção idade-série; Universalização do acesso; Atendimento aos portadores de necessidades especiais; Política de leitura; Inovações pedagógicas; Uso de novas tecnologias educacionais; Tempo de permanência do aluno e professor na escola; Formação continuada; Participação dos pais no processo educativo e Articulação da escola com os equipamentos de saúde, lazer e cultura do bairro ou da cidade. (Diário Oficial do Estado Rio de Janeiro, 12/01/2001).

27

De acordo com a Fundação Cesgranrio num primeiro momento para a avaliação

da gestão escolar foi à busca de dados e informações que possibilitaram um diagnóstico

da situação em que se encontravam as escolas. Neste período não tinha sido incorporada

ainda a matriz do SAEB, desta forma as competências e habilidades fundamentais que

foram avaliadas no Programa Nova Escola foram apresentadas em uma matriz com

alguns exemplos de desempenho de alunos.

Em abril de 2002 a vice-governadora Benedita da Silva (PT) assume o governo

do Estado, por conta da renúncia do então governador Antony Garotinho que objetivava

a presidência da República. Uma de suas primeiras atitudes no governo foi à suspensão

do programa Nova Escola naquele ano.

Em 2003, já com a Governadora Rosinha Garotinho, a Fundação foi novamente

convidada a participar da avaliação externa. São propostos novos instrumentos, usando

os itens e a escala do SAEB.

A Cesgranrio foi novamente convidada pelo fato de ter feito as avaliações

anteriores e por ser responsável naquele período pelo Enem e SAEB.

Apesar dos avanços ocorridos em 2003, em 2004, transferiu-se o contrato de

gestão para o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação – CAED – e o

programa foi reformulado.

Depois de sua reformulação, em 2004, o PNE (Programa Nova Escola) passou a

propor critérios de avaliação das escolas abrangendo cinco itens que deveriam ser

monitorados e avaliados:

1. prestação de contas;

2. gestão da matrícula;

3. integração com a comunidade;

4. desempenho dos estudantes;

5. fluxo escolar.

A partir de 2004 todos os alunos da segunda a oitava série do ensino

fundamental e do primeiro ao terceiro ano do ensino médio participaram de testes, mas

apenas os resultados dos alunos da quarta, oitava e terceira série do ensino médio foram

utilizados na avaliação da escola. Nem todos os alunos participaram, pois o objetivo do

programa era avaliar as realizações da escola, desta forma em escolas grandes foram

28

sorteadas amostras de estudantes. Outra mudança foi em relação à gestão e ao fluxo

escolar onde os dados foram coletados pela internet através de questionários e

diretamente na secretaria de Estado e Educação.

As gratificações concedidas ao profissional da escola seguiram os critérios:

Avaliação da escola e avaliação do progresso da escola.

Na nova versão as dimensões avaliadas foram: desempenho escolar – Língua

Portuguesa e Matemática – habilidades consideradas na escala do SAEB; eficiência

escolar (fluxo e transição) e gestão escolar onde antes de 2004 existia um maior número

de indicadores e agora tem apenas três: gestão de matrícula, interação escola-

comunidade e gestão de recursos financeiros. Outra mudança diz respeito aos pesos que

em 2000, 2001 e 2003 era considerado o mesmo peso para todas as três dimensões, a

partir de 2004 as dimensões de desempenho e eficiência escolar passam a ter peso 2 e a

dimensão gestão escolar peso 1.

Na avaliação do aprendizado, pretendia-se que 80% dos alunos tivessem domínio

da leitura e da matemática satisfatórios para a série e nível de ensino em que se

encontravam. Os níveis mínimos de desempenho são:

1- 175 pontos para a quarta série do ensino fundamental

2- 225 pontos para a oitava série do ensino fundamental

3- 250 pontos para a terceira série do ensino médio.

Critério de Desempenho Escolar

No fluxo escolar a meta é que 90% ou mais dos alunos matriculados na escola

permanecem até o final do período letivo e dão continuidade a seus estudos sem

qualquer tipo de retenção ou reprovação.

29

Critério de Fluxo Escolar

As escolas são avaliadas na gestão escolar de acordo com três critérios:

Transparência na prestação de contas 25 pontos, participação e integração da

comunidade 25 pontos e gestão de matrícula 25 pontos, no total são distribuídos 75

pontos.

Critério da Gestão Escolar:

Na avaliação final da escola e com isto classificá-las nos cinco níveis, os critérios

da pontuação são: avaliação da aprendizagem 10 pontos, avaliação do fluxo escolar 10

pontos e avaliação da gestão 5 pontos, sendo distribuído um total de 25 pontos.

30

Classificação Final da Escola

Estes dados são o primeiro critério para as gratificações que foram estabelecidas

no Decreto 35.292 de 12 de janeiro de 2004.

Nos resultados desta avaliação, abrangendo 1.823 unidades escolares segundo o

CAED /UFJF (2005), chama a nossa atenção a baixa frequência em escolas capazes de

assegurar desempenho satisfatório para seus estudantes.

Conforme pode ser visto na fig 3, somente seis escolas são capazes de garantir

desempenhos acima de 80% aos seus alunos e que, dentre elas, inacreditavelmente,

somente duas se situem na capital.

Até 2004 o valor da premiação variava de R$ 100,00 a R$ 500,00 dependendo da

classificação da escola. A partir desse ano, os valores correspondentes às classificações

da escola eram determinados pela divisão proporcional da metade dos recursos

disponibilizados no ano pelo PNE – Plano Nacional de Educação, entre o número de

escolas classificadas em cada um dos níveis estabelecidos. Metade da gratificação era

destinada aos trabalhadores administrativos.

(...) inaugurou-se na rede estadual o critério da produtividade, marca do ideário neoliberal do mercado e da competitividade. Com ele, solidificam-se as distorções salariais entre professores, promove-se a terceirização de funcionários e secundariza-se a valorização profissional” (Alencar, 2000).

31

fig 3. - AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

Embora visem à melhoria da qualidade do ensino, as avaliações externas e as

políticas de responsabilização não vêm tendo boas repercussões nas escolas brasileiras.

Segundo Dias Sobrinho (2003), a avaliação é uma prática social orientada, sobretudo

para produzir questionamentos e compreender efeitos pedagógicos, políticos, éticos,

sociais, econômicos do fenômeno educativo, não devendo ser uma simples medida para

efeitos de comparação e discriminação.

3.2 – O SAERJ

O Governo de Sérgio Cabral instituiu o fim do programa Nova Escola em 2008

e no mesmo ano introduz o SAERJ (Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro).

O SAERJ tem por objetivo medir o desempenho dos alunos nas áreas de Língua

Portuguesa e Matemática do 5° e 9º anos do ensino fundamental (antigas 4ª e 8ª séries)

e o 3ª ano do ensino médio. Atualmente, este sistema de avaliação compreende dois

32

programas que se complementam: o Programa de Avaliação Diagnóstica do

Desempenho Escolar e o Programa de Avaliação Externa.

fig 4. - DADOS DO SAERJ DE 2008 A 2012

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria de

Estado da Educação. Revista do Sistema

de Avaliação .SAERJ – 2010 e 2012 –

UFJF/CAED.

33

Para a Secretaria de Educação – SEEDUC – o Sistema de Avaliação de

Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro, o SAERJ, representa uma política

pública em educação que tem por objetivo melhorar a qualidade do ensino e da

aprendizagem nas escolas estaduais. De posse dos dados do SAERJ é possível se fazer

um diagnóstico da educação ofertada nas escolas estaduais à sociedade.

Como o SAERJ é uma avaliação em larga escala, segue Matrizes de Referência

para Avaliação que apresentam o que é avaliado para cada área do conhecimento e etapa

de escolaridade, informando as competências e habilidades esperadas, em diversos

níveis de complexidade.

As primeiras Matrizes de Referência para Avaliação foram apresentadas pelo

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. As Matrizes de

Referência para Avaliação do SAERJ também foram elaboradas com base nas Matrizes

de Referência para Avaliação do SAEB.

O SAERJ é um Programa que visa a diagnosticar o desempenho dos estudantes em diferentes áreas do conhecimento e níveis de escolaridade, bem como a subsidiar a implementação, a (re) formulação e o monitoramento de políticas educacionais, contribuindo ativamente para a melhoria da qualidade da educação no estado. O objetivo é utilizar os resultados dessa avaliação como base para intervenções destinadas a garantir o direito do estudante a uma educação de qualidade. Desde que foi instituído, o SAERJ já avaliou milhares de estudantes em diferentes etapas de escolaridade da educação básica.

(RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado da Educação. Revista do Sistema de Avaliação .SAERJ – 2010 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAED. 2010)

Avaliar para subsidiar políticas públicas educacionais e para detectar os pontos em que devem ser efetuadas as intervenções pedagógicas nas escolas. Avaliar para que a escola seja cada vez melhor. (Revista do Sistema de Avaliação .SAERJ – 2010 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAED. 2010)

34

Os Elementos que compõem as Matrizes de Referência para Avaliação são

descritores, agrupados em Tópicos, para Língua Portuguesa, e em Temas, para

Matemática.

Fonte: Revista do Sistema de Avaliação.SAERJ – 2010 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAED. 2010 A avaliação envolve testes cognitivos e questionários contextuais. Os testes

oferecem medidas de proficiência que permitem a construção de um diagnóstico

(...) Assim, é necessária a definição das habilidades e competências que serão avaliadas em cada área de conhecimento, de modo que possam ser elaborados os itens a serem utilizados na composição dos testes. A definição dessas habilidades é dada pela Matriz de Referência para avaliação e somente com a construção dessa Matriz de Referência é que temos condições de elaborar um teste de avaliação em larga escala, visto que é essa Matriz que orienta a elaboração dos itens. (...) As Matrizes de Referência são compostas por um conjunto de descritores, os quais contemplam dois pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação mental necessário para a habilidade avaliada. Tais descritores são selecionados para compor a Matriz, considerando-se aquilo que pode ser avaliado por meio de itens de múltipla escolha.

(Revista do Sistema de Avaliação .SAERJ – 2010 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAED. 2010)

fig.5 – ESTRUTURA DO SAERJ

35

pedagógico das escolas, enquanto os questionários contextuais possibilitam produzir

informações referentes ao perfil socioeconômico e o percurso escolar dos estudantes, às

práticas na escola e seu impacto sobre a aprendizagem.

Na analise dos testes, são utilizados os procedimentos da Teoria da Resposta ao

Item -TRI. TRI é um modelo estatístico que produz informações sobre as características

dos itens utilizados nos testes, como, o grau de dificuldade de cada item, a capacidade

que o item tem de discriminar diferentes grupos de estudantes que o acertaram ou não e

a possibilidade de acerto ao acaso. As características dos itens são chamadas de

parâmetros.

Outro ponto importante do SAERJ é o fato de ser realizado anualmente e

incorporar metodologias que permitem a comparação de resultados entre suas edições,

bem como entre escolas, municípios, regionais e entre a média nacional, possibilitando

o acompanhamento da evolução do desempenho escolar ao longo do tempo.

3.3 – O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO – PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO-

SEEDUC/RJ

Quando o Ministério da Educação apresentou o IDEB de 2009, ficou evidente a

necessidade de implantação de uma política pública educacional para reverter e

melhorar a educação do Rio de Janeiro. Considerando os resultados do Estado do Rio de

Janeiro, foi apresentado e implantado na rede o Programa de Educação do Estado

através do Decreto Nº. 42.793, de 06 de janeiro de 2011, que estabelece programas para

o aprimoramento e valorização dos servidores públicos da Secretaria de Estado de

Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC e do Decreto Nº. 42.838, de 04 de fevereiro de

2011, que transforma a estrutura básica da Secretaria de Estado de Educação. O

programa foi implantado por meio de um convênio entre a SEEDUC/RJ e o INDG –

Instituto de Desenvolvimento Gerencial, que é uma Sociedade Anônima.

A Resolução N° 4646/10 instituiu o Grupo de Trabalho Temporário e, em

janeiro de 2011 foi realizada a formação dos IGTs – Integrantes do Grupo de Trabalho,

um grupo de professores da rede que foram capacitados a acompanhar e orientar os

gestores escolares através da Gestão Integrada da Escola – GIDE (o Sistema GIDE

engloba as dimensões pedagógicas, estratégicas e gerenciais, orientada pelo método

PDCA – Planejamento, Desenvolvimento, Controle e Avaliação – e associada ao

36

indicador gerencial IFC/RS – Índice de Formação da Cidadania/Responsabilidade

Social), uma das dimensões do programa. Hoje, os IGTs são chamados AAGE –

Agente de Acompanhamento da Gestão Escolar, cujas atribuições são : Preparação e

Integração: criar um clima de cooperação entre as pessoas levando as escolas a

interagirem na busca de metas e resultados. Realizar treinamento dos envolvidos para

que possam executar as ações propostas nos planos de ação pedagógicos e ambiental.

Dar suporte à metodologia, realizando atividades de apoio, sistematizando as

atividades. Planejamento: orientar o Gestor e a comunidade escolar na identificação

dos problemas da escola, levando-os à definição de metas e elaboração dos planos de

ação para melhoria dos resultados. Acompanhamento: verificar a execução e eficácia

das ações propostas nos planos de ação, com vistas ao alcance das metas estabelecidas.

Ação corretiva e/ou Padronização: orientar a definição de ações corretivas para os

desvios identificados, bem como orientar o registro/ disseminação das práticas bem

sucedidas. A proposta é auxiliar as escolas no alcance de suas metas. São eles, os

AAGE, os responsáveis pelo acompanhamento da GIDE e projeção de metas de cada

unidade escolar.

O método PDCA consiste em quatro etapas: planejamento, onde é identificado o

problema e é feito o plano de ação, execução das atividades contidas no plano, controle

dos resultados e ação sobre os resultados alcançados, padronizando as boas práticas e

analisando e corrigindo desvios. Segundo a SEEDUC a GIDE tem por objetivo

melhorar os resultados da escola, tendo como referência as metas do IDEB, ENEM,

Avaliações Estaduais entre outras.

O IFC/RS mensura o resultado da escola e indica que meios precisam ser

trabalhados para melhorar o resultado fim. Além disso, o IFC/RS está correlacionado

com o IDEB (os critérios que são utilizados para medir o IDEB são os mesmos do

IFC/RS), ou seja, à medida que o IFC/RS aumenta, o resultado do IDEB tende a

aumentar proporcionalmente.

Os indicadores que estão sendo acompanhados são: 1- o IDEB que apresenta

periocidade bianual; 2- o IDERJ, índice estadual, com periocidade anual.

* O SAERJINHO (espécie de simulado) possui uma função avaliativa com periocidade

bimestral.

37

fig.6 – COMPONENTES DO IDERJ

Fonte: SEEDUC/RJ

O IF considera as taxas de aprovação de todas as séries de um mesmo nível de

ensino. O ID é determinado a partir do percentual de alunos da última série de ensino,

que obtiveram notas no SAERJ nas proficiências: baixo, intermediário, adequado e

avançado.

Estes são os indicadores utilizados na política de bonificação por resultados no

Estado do Rio de Janeiro que de acordo com sua ultima versão, o DECRETO Nº 44.716

DE 07 DE ABRIL DE 2014, assim está redigido:

CAPÍTULO I DA AFERIÇÃO DA QUALIDADE ESCOLAR Art. 2º - Com vistas ao monitoramento da qualidade da rede pública de ensino da Secretaria de Estado de Educação - SEEDUC, fica criado o Índice de Desenvolvimento Escolar do Estado do Rio de Janeiro- IDERJ. §1º- O IDERJ é um índice de aferição da qualidade escolar que visa fornecer um diagnóstico da escola, em uma escala de 0 (zero) a 10(dez), baseado em dois critérios: Indicador de Fluxo Escolar (IF) e Indicador de Desempenho (ID). §2º- O Indicador de Fluxo Escolar (IF) é uma medida sintética da promoção dos alunos em cada nível de ensino e varia entre 0 (zero) e 1 (um), que considera a taxa de aprovação nas séries iniciais (1ºao 5º ano) e finais do Ensino Fundamental - EF (6º ao 9º ano) e do Ensino Médio - EM (1º ao 3º ano) para cada escola. §3º- O Indicador de Desempenho (ID) é medido a partir do agrupamento das notas obtidas pelos alunos em exames de avaliação externa da educação promovidos pelo Estado do Rio de Janeiro, em quatro níveis de proficiência: Baixo (B), Intermediário (Int), Adequado (Ad) e Avançado (Av).

38

Todo o programa chamado pela Secretaria de Educação – SEEDUC – de

PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO DA EDUCAÇÃO, em parte, está sendo

financiado pelo BIRD (BANCO INTERNACIONAL PARA RECONSTRUÇÃO E

DESENVOLVIMENTO).

O Documento de Programa sobre empréstimo proposto no montante de US$ 300

milhões ao ESTADO DO RIO DE JANEIRO, TIPO DPL (Development Policy

Lending ou Empréstimo para Políticas de Desenvolvimento) com data de 25 de julho e

2012, no relatório de nº 62793-BR, apresenta, em várias páginas, a descrição e os

objetivos do PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO DA EDUCAÇÃO. Nele, está à

descrição de todas as ações e seus índices, o processo da meritocracia, o pagamento de

bonificações. E, é exatamente neste ponto que o programa da educação do Estado do

Rio de Janeiro cai no centro das discussões ideológicas da educação. Na perda de

autonomia da escola, na quebra da gestão democrática, no ranqueamento de escolas tão

diferentes em seus espaços, seus atores e suas culturas, por uma padronização que nunca

poderá atender as especificidades de cada unidade escolar.

§4º- Compete à Secretaria de Estado de Educação - SEEDUC a regulamentação, o monitoramento e a divulgação do IDERJ. CAPÍTULO II DA BONIFICAÇÃO Art. 3º- Fica instituída, nos termos deste Decreto, Bonificação por Resultados a ser paga aos servidores efetivos da Secretaria de Estado de Educação - SEEDUC em exercício nas Regionais Pedagógicas, nas Regionais Administrativas, na Diretoria Especial de Unidades Escolares Prisionais e Socioeducativas (DIESP), nas Coordenações de Gestão de Pessoas das Regionais, nas Coordenações Regionais de Inspeção Escolar, e nas Unidades de Ensino de Educação Básica de Ensino Fundamental, Ensino Médio, Médio Integrado à Educação Técnica de Nível Médio e Educação de Jovens e Adultos presencial ,decorrente do cumprimento de metas previamente estabelecidas, visando à melhoria e ao aprimoramento da qualidade do ensino público.(...)

Art.6º- As metas para o ensino regular serão fixadas utilizando-se como indicador o IDERJ, e as metas para a Educação de Jovens e Adultos - EJA serão fixadas utilizando o ID como indicador.(...)

§2º- A Secretaria de Estado de Educação - SEEDUC regulamentará a composição dos indicadores, definindo seus respectivos pesos e critérios, e a partir deles, as metas aplicáveis e sua forma de controle.

(Fonte : D.O.E.R.J – 08/04/2014)

39

Dentro da escola, muito além de índices frios, estatísticos, dos anseios do Banco

Mundial, estão os filhos da classe trabalhadora deste país e que a educação de qualidade

não necessariamente precisa de tantos índices, mas antes de tudo, de compromisso e de

responsabilidade social. Educação Pública não é mercadoria, é uma construção social,

como destaca ABRAMOVAY(2004) “Mercados devem ser estudados sob o ângulo

institucional, sociológico, histórico, como construções sociais”.

A escola que passa por um processo avaliativo sério e participativo descobre sua identidade e acompanha a sua dinâmica. Muita coisa aprende-se com esse processo. Mas o que fica de mais importante é a vivencia de uma caminhada reflexiva, democrática e formativa. Todos crescem. Os dados coletados mudam, mas a vivência marca a vida das pessoas e renova esperanças e compromisso com um trabalho qualitativo e satisfatório para a comunidade escolar e para a sociedade. (Fernandes, 2002, p. 101)

Avaliação é uma operação multi-referencial e não pode limitar-se a reduzir a complexidade e a polissemia do fenômeno educativo a aspectos isolados, fragmentados e não contraditórios. Mais que realizar-se como simples instrumentos de medir, quantificar e hierarquizar, a avaliação educativa deve ser uma construção de um processo democrático e participativo apoiada em teorias do sujeito, da sociedade, da ética, do conhecimento, enfim, da formação integral e cidadã associada a projetos de consolidação de sociedades justas e igualitárias. Como construção coletiva, a avaliação é uma prática social orientada, sobretudo, para produzir questionamentos e compreender os efeitos pedagógicos, políticos, éticos do fenômeno educativo, e não simplesmente um exercício autocrático de discriminação e comparação (Dias Sobrinho, 2003, p. 177).

40

CONCLUSÃO

A partir de um breve histórico da educação brasileira, observou-se o quanto os

governos se descuidaram da educação das massas e se manteve, como sempre, com uma

escola moldada para as elites. Vimos que a educação produzida durante o período do

Brasil Colônia e a educação ministrada pelos jesuítas foi marcadamente excludente.

Percebemos que, no Brasil do Império, a educação privilegiava as elites e, na Primeira

República, a estrutura de ensino do Império é mantida. Quando do fim da escravatura, a

educação do povo passa a ser necessária, mas, como sempre, com objetivos definidos.

Era necessário adestrar o povo para o trabalho. Somente com a afirmação da ordem

capitalista é que a educação, no Brasil, é estruturada, sistematizada pelo Estado.

A Igreja Católica sempre lutou por seus interesses na educação e sempre foi uma

grande opositora aos interesses escolanovistas e ao caráter social da educação. Conflitos

que ficam muito claros na constituinte de 1934, quando pela primeira vez a Constituição

deste país reconhece a educação como um direto de todos. Mas isto não impede que a

reforma educacional se arraste até 1961. Vargas, no Estado Novo, coloca a educação do

país voltada para o mundo capitalista e descaracteriza a obrigação do Estado na

educação. Tudo que se havia conquistado para a educação, nas décadas iniciais do

século XX, parece que fica adormecido. A Constituição de 1937 marca a distinção entre

a escola dos ricos e a escola dos pobres: a escola intelectual para os ricos e a escola do

trabalho para os pobres. Com o fim da ditadura Vargas, a educação ganha fôlego novo

e, direitos adormecidos são reconquistados. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação é

promulgada em 1961, mas prevalecem interesses opostos ao da educação para o povo.

Atravessamos o regime militar, a partir do golpe de 1964, e a educação sofre mais um

ataque de interesses ideológicos. Chegamos à década de 80 e, com ela, a Carta

Constitucional de 1988 que representa alguns avanços e retrocessos para a educação.

Até que, ao chegarmos à última década do século XX, a educação é sucateada pela

ideologia neoliberal, se tornando mais excludente, mais delimitadora de contornos

sociais.

Nos dias de hoje, alguns fatores, dentro e fora da escola, vem fazendo desta, uma

instituição rumo a um colapso. Recheada de violência física e de violência simbólica, a

escola esbarra nos conflitos sociais, fora de seus muros, e com um poder disciplinador,

41

dentro deles. Falamos das políticas de avaliações externas das esferas Federal e

Estadual.

É importante discutirmos as relações interpessoais e a necessária humanização

da escola para que se possa vencer a crise em que a instituição escolar se apresenta. É

necessário que a escola rompa as barreiras que o sistema lhe impôs, crie um novo olhar.

A escola necessita ampliar horizontes e encontrar um caminho mais seguro, menos

autoritário, mais participativo, mais democrático, com um comprometimento mais

efetivo daqueles que nela se inserem independente de Sistemas Gestores e Avaliações

Externas.

A escola tem futuro sim, e nunca deixou de tê-lo. A escola é fundamental na

ação civilizadora da humanidade. A escola foi e continua sendo a instituição

responsável pela construção de um mundo chamado moderno. A escola sempre esteve

implicada na constituição da Modernidade. É a Modernidade que está em crise, não a

escola.

O neoliberalismo com sua filosofia de mercado, quando busca a tudo privatizar,

a título de termos qualidade em função da competitividade o que deseja é criar um novo

senso comum que objetiva favorecer a classe detentora do poder.

É possível, sim, a escola pública ter qualidade.

A escola, como grande articuladora da aquisição do conhecimento, não pode

descentrar o seu foco do que há de mais importante na educação: o homem e suas

relações com a sociedade.

Por tudo isto, vale a pena repensar a escola. Mudar é possível.

Temos uma grande corrente de educadores que se colocam como opositores das

Avaliações Externas e dos mecanismos padronizados para gerir a escola pública. Isto

porque acreditam que a crise da Escola Pública, além das inegáveis políticas públicas

desastrosas que vem atravessando o universo escolar, do longo período de descaso que a

educação pública passou e passa, da desvalorização publica da figura do professor aos

moldes da violência simbólica imposta pelas políticas públicas que historicamente

privilegia as elites, a escola está desconectada do mundo de nossos jovens. A escola

formal tornou-se chata para eles, desinteressante. Não há mais espaço para esta escola

na sociedade moderna. O rito padrão, formatado, marcado no tempo e no espaço já a

muito se mostra falido. Não seria, na realidade, muito mais produtivo repensarmos a

escola que temos e construirmos a escola que queremos? Avaliar o que

42

reconhecidamente está adoecido e próximo a um colapso nos levará a resultados

precisos? É este o questionamento das correntes opositoras as padronizações que

unificam a gestão escolar sem que se considere a especificidade humana que este

segmento, a educação pública carrega entranhada em si. Padronizar e Avaliar sem

considerarmos que a escola, como grande articuladora da sociedade, não pode

descentrar de seu objetivo, o homem, poderá mascarar dados como a evasão escolar, por

exemplo. Não estarão acolhendo os nossos meninos e sim os conduzindo cada vez mais

para fora da escola e a tornando cada vez mais excludente.

Fica aqui o temor de educadora que a escola se torne mais distante ainda de

nossos meninos, ao se esquecer da singularidade que representa o ser humano. Metas

são mais importantes que acolhermos os filhos das classes menos privilegiadas? O que

queremos realmente da nossa educação pública?

43

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portal.inep.gov.br

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www.saerj.caedufjf.net/saerj/

www-wds.worldbank.org

45

ANEXO I

RESUMO DO EMPRÉSTIMO E DO PROGRAMA

ESTADO DO RIO DE JANEIRO, BRASIL EFICIÊNCIA FISCAL PARA A QUALIDADE NA PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS

PÚBLICOS EMPRÉSTIMO PARA POLÍTICAS DE DESENVOLVIMENTO

Mutuário: Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Executor do Projeto

Secretaria de Fanzenda do Estado do Rio de Janeiro

Dados do financiamento

Empréstimo no valor de US 300 milhões com a garantia da República Federativa do Brasil. Empréstimo do BIRD flexível e vinculado a compromisso, com spread variável, amortizações personalizadas, período de carência de 5 anos e vencimento final em 23 anos e seis meses.

Tipo de Operação Empréstimo para Políticas de Desenvolvimento em uma única parcela, a ser desembolsada após o empréstimo se tornar efetivo.

Principais áreas de políticas públicas

A operação proposta irá apoiar ações nas seguintes áreas: • Fortalecimento da Administração Tributária. • Melhoria da Eficiência da Gestão das Finanças Públicas. • Melhoria da Qualidade e da Eficiência dos Serviços de Educação e de Saúde Públicas.

Principais Indicadores de Resultados (até 2013)

Fortalecimento da Administração Tributária • Criação de uma Conta Única do Contribuinte que permitirá o acesso de cada contribuinte às suas contas • Implementação progressiva de indicadores de desempenho para a administração tributária (10 indicadores em 2012 e

20 em 2013)

Melhoria da Eficiência da Gestão das Finanças Públicas • Projetos de investimento que atendem aos critérios exigidos foram submetidos a processo de triagem, utilizando as

técnicas adotadas pelo Estado. • Compromissos anuais dos projetos de investimento publicados começando com cinco grandes projetos de

investimento selecionados. • Publicação pelo Estado dos resultados dos cálculos de custos de pelo menos quatro programas de políticas

importantes, com os seus resultados-chave definidos. • Sistemas de controle interno aperfeiçoados com base no relatório anual da AGE.

Melhoria da Qualidade e da Eficiência dos Serviços de Educação e de Saúde Públicas • Novos diretores de escola e diretores regionais selecionados com base no novo processo baseado no mérito. • O Governo do Estado assinou convênios com Organizações Sociais (OS) para administrar 15 unidades de saúde e

serviços estratégicos (serviços laboratoriais, serviços de imagens, etc.). • Aumento de 43% no número de hospitais no âmbito do programa PAHI1 com serviços de ouvidoria. • Aumento de 43% no número de hospitais com comitês de avaliação de infecção hospitalar. • Aumento de 17% para 24% na oferta de tratamentos complexos para pacientes de outros municípios.

Objetivo(s) de Desenvolvimento do Programa e sua contribuição para a CPS

A operação proposta tem por objetivo ajudar o Governo do Rio de Janeiro a fortalecer a sua administração tributária, melhorar a eficiência da gestão das finanças públicas, aumentar a qualidade da prestação dos serviço público nas áreas de educação e saúde e garantir que as políticas adotadas estejam alinhadas com as prioridades do Governo do Estado e com os recursos que poderão estar disponíveis a médio prazo. A operação proposta está plenamente alinhada e estreitamente relacionada com os objetivos da CPS para o Brasil (2012-2015), que dá ênfase a uma gestão macroeconômica sólida, à consolidação fiscal, à eficiência na gestão do setor público e à qualidade na educação e nos gastos com a saúde, especialmente em nível estadual, como pilares fundamentais para alcançar o desenvolvimento econômico sustentável e um crescimento econômico inclusivo no Brasil.

46

41. A pobreza extrema no Rio de Janeiro diminuiu menos nas regiões metropolitanas. Na última década, a parcela da população que vive com menos de R$ 70 mensais per capita caiu tanto nas áreas metropolitanas como nas não metropolitanas (Figura 8). No entanto, enquanto em 2001 a pobreza extrema nas áreas metropolitanas do Rio de Janeiro estava 5% abaixo das não metropolitanas, essa diferença se inverteu e passou a ser de 21% a mais do que nestas, em 2009. Por um lado, a grande redução da pobreza extrema observada no Rio de Janeiro no período (54% nas regiões não metropolitanas e 41% nas metropolitanas) revela o sucesso do Brasil e do Rio de Janeiro em lidar com a pobreza. Por outro, essa experiência destaca os desafios ligados à oferta de serviços públicos, entre eles os programas de proteção social para as populações mais vulneráveis nas áreas metropolitanas do Estado. Essa questão reveste-se de especial importância no caso das favelas do Rio de Janeiro, que tradicionalmente tiveram menos acesso aos serviços públicos. Entretanto, nos últimos anos o Governo do Estado implementou programas específicos destinados a aumentar a presença do Estado e a promover o desenvolvimento social nessas áreas.

Figura 1: Parcela da população que vive em domicílios com renda per capita abaixo de R$ 70

Fonte: Cálculos de autoria própria, a partir da PNAD de 2001, 2009

42. O Estado do Rio oferece às famílias acesso eficiente a vários serviços públicos, mas ainda há espaço para melhorias. A coleta de lixo e a energia elétrica são serviços quase universais. Além disso, o Rio tem a melhor cobertura de saneamento adequado e de água tratada do país. Mesmo assim, apenas 72,7% dos domicílios do Estado têm acesso à rede de esgoto e 88,1% à rede de água. O acesso a esses serviços é significativamente menor nas áreas não metropolitanas. 43. O desempenho mais amplo do sistema de ensino do Estado do Rio foi deficiente. Com 1.447 escolas, um pouco mais de 1 milhão de alunos e 75 mil professores, a rede estadual de ensino do Rio é a terceira maior no Brasil. Apesar de ter uma base historicamente consolidada, a má administração ao longo das últimas duas décadas levou à degradação da infraestrutura escolar e à queda na qualidade dos professores, e a politização do processo de nomeação dos supervisores escolares e dos diretores de escola deu lugar a um sistema pouco transparente e com baixo desempenho. O nível mais baixo do ensino no Rio talvez tenha sido atingido em 2009, quando as escolas estaduais de ensino médio tiveram o segundo pior desempenho do país na Prova Brasil (acima somente do Piauí, que gasta muito menos por aluno). Enquanto a média nacional no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) melhorou de forma constante de 2005-2009, passando de 2,9 para 3,2, a pontuação do Estado do Rio permaneceu inalterada, em 2,8. 44. Em boa medida, o problema são os altos índices de repetência e os baixos índices de conclusão do ensino. Em 2010, o estado do Rio teve o quarto maior índice de repetência do Brasil no ensino fundamental superior, com 48% de todos os alunos com pelo menos dois anos de defasagem em relação à sua idade. No ensino médio, o estado teve o oitavo pior índice, com 52% de todos os alunos pelo menos dois anos acima da idade adequada. Nesses e em outros indicadores de educação o Rio está abaixo da média nacional e muito aquém do resto da região Sudeste, por exemplo: São Paulo teve apenas 12,8% dos

4.1%

1.9%

3.9%

2.3%

2001 2009

Áreas não metropolitanas do Rio de JaneiroÁrea metropolitanado Rio de Janeiro

estudantes com pelo menos dono Rio de Janeiro esse índicenúmero de cargos disponíveisíndices de absenteísmo e atrprogramas de apoio a alunos rmatriculados no período notucurrículo em apenas 4 horas pomuitas vezes exaustos, após elevadas em comparação com

Figura 2: Taxas de aban

Fonte: MEC/INE

nos dois anos de atraso no ensino fundamental e Minas Ge índice foi de 48%). As escolas estaduais do Rio se cara

íveis de professores, especialmente de Matemática e Ciê e atraso, pela ineficácia das práticas de ensino e pelo lunos repetentes. No ensino médio, 41% dos estudantes doo noturno, o que significa que os professores têm que boras por noite, horário em que tanto os alunos como os profapós saírem de seus empregos diurnos. As taxas de des com outros estados, especialmente no ensino médio (Figura

abandono no Brasil por estados, 2010 (Rio de Jane

C/INEP/DTDIE

47

as Gerais 30,1%, enquanto e caracterizam pelo grande e Ciências, pelos elevados pelo reduzido número de tes do Rio de Janeiro estão que buscar cobrir o vasto s professores encontram-se

de desistência também são (Figura 9).

Janeiro em destaque)

48

Quadro 1: Reformas recentes e em curso no que tange à prestação de serviços públicos Tema / Setor Medidas de reformas empreendidas Ano

Melhoria da qualidade e da eficiência no ensino fundamental

O Projeto Autonomia oferece aos estudantes com idade acima da correspondente à sua situação escolar a oportunidade de se formar no tempo certo, seguindo um currículo compacto especial e recebendo apoio intensivo dos professores. Introdução do programa de ensino do MIS Conexão Educação, que promove o acesso ao aprendizado digital e a recursos de ensino e permite que a frequência de alunos e professores sejam monitorada em tempo real. Introdução de metas anuais por escola para melhorar o aproveitamento e os fluxos dos alunos, com base nos resultados do Sistema de Avaliação da Educação no Estado do Rio de Janeiro (SAERJ), e implantação da remuneração vinculada a resultados. Adoção da legislação para estabelecer novos processos de nomeação de diretores de escolas baseados no mérito Estabelecimento de nova unidade de formação docente contínua (Escola SEEDUC), concebida para aprimorar as competências dos professores. Estabelecimento de nova unidade de pesquisa e avaliação no âmbito da SEEDUC para avaliar o impacto e o custo-efetividade de suas estratégias e programas de ensino.

2009

2012

2011

2012

Melhoria da cobertura e eficiência dos serviços de saúde

Desenvolvimento de nova estratégia para o atendimento de urgência e emergência através das Unidades de Pronto Atendimento (UPAS) Criação de novo órgão (Central de Regulação) responsável pelo sistema de encaminhamento e transferência de todos os casos de urgência e emergência no estado. Criação do Programa de Apoio aos Hospitais do Interior (PAHI), um sistema de transferência de recursos entre o Estado e os municípios baseado no desempenho Implementação de protocolos médicos primeiramente para as doenças mais custosas e de maior prevalência. Estabelecimento das fundações estaduais de saúde para dar flexibilidade e fortalecer o desempenho e a prestação de contas no sistema Expansão do regime baseado no desempenho para os hospitais regionais: Introdução do PAHI2 para incentivar ainda mais o atendimento dos casos de média e alta complexidade nos hospitais regionais localizados fora da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.

2009

2009

2009

Garantia da sustentabilidade orçamentária

Reformas institucionais para adaptar o sistema de previdência do Estado aos requisitos da Constituição Federal: Lei que unifica as entidades responsáveis pela gestão das aposentadorias e pensões dos servidores estaduais (Lei nº 5109/2007); unificação dos diferentes regimes previdenciários existentes no Estado (Lei n º 5260/2008). Redução do risco fiscal a longo prazo através do repasse de receitas do petróleo para o fundo de previdência: Aprovação do Decreto nº 42.011/2009, que incorpora ao patrimônio do Rioprevidência, os direitos de propriedade do Estado sobre os royalties e que estabelece que estes não podem ser utilizado para outros fins, estando protegidos da discrição do executivo. E o que é mais importante, a lei permite recapitalizar o Rioprevidência, fornecendo fluxos futuros de receitas do petróleo como ativos. Introdução do Boletim de Transparência Fiscal, uma publicação bimestral que analisa os riscos fiscais à consecução das metas da Lei de Responsabilidade Fiscal e na qual são publicados todos os dados financeiros utilizados na análise.

2007/8

2009

2008

Infraestrutura e Desenvolvimento Urbano

Implementação do sistema intermunicipal Bilhete Único (Lei Estadual 5.628, de12/2009). Criação do Instituto Estadual do Ambiente (INEA), em 2007, mediante a Lei nº 5.101, de outubro de 2007, que tem como missão proteger, conservar e recuperar o meio ambiente e promover o desenvolvimento sustentável. Promulgação da Lei Complementar nº 131-2009, que permite que o governo doe terras do Estado a famílias de baixa renda. A doação dessas terras do Estado possibilita que empreendedores privados construam moradias populares, com subsídios do governo federal

2009

2007

2009

Cidadania Introdução das Unidades de Polícia Pacificadora (UPP). Introdução de programas concebidos para proporcionar renda e emprego às comunidades pacificadas.

2008

49

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UCAM – AVM FACULDADE INTEGRADA

Título da Monografia: Políticas Públicas em Educação – O caso do Rio de

Janeiro – Programa Nova Escola e Planejamento Estratégico da Educação.

Autor: Angela Marise Souza da Rosa

Tutor: Prof. Mario Luiz Trindade Rocha

Data da entrega:

Avaliado por:

Conceito:

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