planos aula

PLANOS DE AULA

24 l Explicando o Enem24 l Explicando o Enem

Agora é com você,

professorUma equipe de professores elaborou 12 planos de aula que podem ajudar você a incentivar seus alunos a desenvolver algumas competências, habilidades e conhecimentos exigidos pelo novo Enem

Nas páginas seguintes, você lerá projetos de aula pensados por uma equipe de professores que, assim

como você, querem ajudar alunos do Ensino Médio a enfrentar o novo Enem. Durante dois dias, estudantes em todo o país farão provas com 180 questões, divididas em quatro áreas do conhecimento – Linguagens e Có-digos; Matemática; Ciências da Natu-reza; Ciências Humanas. Partindo da Matriz de Referência divulgada pelo MEC, foram elaborados três planos para cada área de conhecimento, e que contemplam as disciplinas cur-riculares de Língua Portuguesa, Ma-temática, Biologia, Física, Química, Geografi a, História e Filosofi a. Cada plano foi estruturado a partir de ha-bilidades, competências e objetos de conhecimento defi nidos pela matriz.

Vale ressaltar que os modelos ela-borados são sugestões para auxiliá-lo em seu trabalho. Cabe a você adequar o conteúdo a suas aulas. Cada plano contém:a) descrição da(s) competência(s) e

habilidade(s) exigida(s);b) descrição do(s) objeto(s) de co-

nhecimento envolvido(s);c) desenvolvimento da aula, com su-

gestões e orientações para a re-visão de conteúdos curriculares, além de textos e ilustrações;

d) uma questão inédita, resolvida e comentada, com base na(s) com-petência(s) e habilidade(s) proposta(s);

e) cinco questões selecionadas do modelo do antigo Enem e/ou ou-tras instituições, resolvidas e co-mentadas.O objetivo dos planos é ajudar os

alunos a alcançar as competências e habilidades compreendidas nas áreas do conhecimento. No entanto, não deixe de ressaltar aos estudantes que é importante também saber o conteúdo das disciplinas que serão exigidas no novo exame.

Durante as aulas, estimule o de-bate. Valorize o conhecimento obtido em todas as disciplinas. Essa é uma forma de valorizar também a inter-disciplinaridade. Explique ao aluno quanto é importante manter-se sem-pre bem informado. Sugira leituras, pesquisa sobre temas relevantes, esti-mule consultas bibliográfi cas e visitas a sites de pesquisa na internet (veja sugestões específi cas para os planos na seção “Dicas”, página 71). Enfi m, pense em uma aula diferente. Utilize ao máximo os recursos oferecidos pela escola, como o data show, apa-relhos de vídeo, fi lmes. É necessário treinar a nova fórmula também em exercícios e simulados.

Boa sorte!

Amilt

on Is

hika

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Explicando o Enem l 25

LINGUAGENS, códIGOS E SUAS TEcNOLOGIAS

LÍNGUA PORTUGUESA

cOMPETÊNcIA 6ff

Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de signi-fi cados, expressão, comunicação e informação.

HABILIdAdEff

19. Analisar a função da linguagem predomi-nante nos textos em situações específi cas de interlocução.

OBJETOS dO cONHEcIMENTOff

Uso de recursos linguísticos em relação ao con-texto em que o texto é constituído.

OBJETO ESPEcÍFIcOff

Elementos de referência pessoal, temporal, es-pacial. Tempos e modos verbais.

PROcESSO dE cOMUNIcAÇÃO E FUNÇÕES dA LINGUAGEM

DESENVOLVIMENTO Inicie a aula retomando os conceitos básicos do processo de comunicação por meio de ilustrações, textos, histórias em quadrinhos, anúncios publici-tários, capas de revista, notícias de jornal ou letras de música. Apresente aos alunos a capa do GUIA DO ESTUDAN-TE sobre o novo Enem e chame atenção para os ele-mentos textuais e gráfi cos que a compõem: chamada da capa, ilustração e boxes, ressaltando conteúdos.

Pergunte-lhes qual é o emissor, qual é o receptor e qual a mensagem principal da capa. Em seguida, so-licite-lhes que indiquem esses elementos de comuni-cação. Recorde que todo e qualquer ato comunicativo produz uma mensagem. E não importa qual seja ela, há um processo que envolve:

• emissor ou remetente: aquele que envia a mensagem (no caso, a publicação).

• receptor ou destinatário: aquele que recebe a mensagem (os leitores, estudantes).

• mensagem: o conteúdo das informações trans-mitidas (por exemplo, “Veja o que muda na pro-va. E prepare-se melhor”. Trata-se da mensagem principal.

• código: o conjunto de signos combinados nas mensagens verbais (a língua portuguesa).

• canal de comunicação: o meio físico pelo qual é transmitida a mensagem (mídia impressa).

• contexto ou referente: objeto, assunto, si-tuação ou lugar a que a mensagem se refere (os aspectos relacionados ao novo Enem).

Ressalte que há muitas formas de estabelecer co-municação. Um gesto para fazer parar um ônibus ou um aceno para cumprimentar um amigo, por exemplo, são utilizados com objetivos indivi-duais. Já a televisão, o cinema, o rádio, o jornal e a revista são meios de comunicação que veiculam mensagens sobre as quais não temos participação direta; somos espectadores, ouvintes, leitores. Por isso, são denominados meios de comunicação de massa ou social. Aquilo que transmitem deve atingir o maior número de pessoas possível.

REGISTRE NA LOUSAA comunicação ocorre quando enviamos, transmitimos ou recebemos mensagens por meio da linguagem verbal – oral ou escrita – ou da linguagem não verbal.

Reforce a ideia de que estamos sempre enviando ou recebendo mensagens verbais e não verbais. Recorde o que caracteriza cada uma das funções de lingua-gem (referencial, conativa, emotiva, fática, metalin-guística, poética) e evidencie que a escolha de uma delas depende das intenções do emissor: informar, aconselhar, alertar, persuadir, emocionar, expressar sentimentos e/ou opiniões, etc.

REGISTRE NA LOUSARelação entre os elementos de comunicação e as funções da linguagem.

Peça aos alunos que apontem a função de lingua-gem predominante na capa do GUIA DO ESTUDAN-TE e explique por que ela é denominada conativa ou apelativa.

REGISTRE NA LOUSAFunção conativa ou apelativa: a mensagem está centrada no receptor. A intenção do emis-sor é infl uir no comportamento do emissor, por meio de apelo, ordem ou sugestão. É comum o uso de vocativos e de verbos no imperativo, conjugados em 2ª e 3ª pessoa.

Pergunte que elementos procuram persuadir, sedu-zir o leitor e peça que identifi quem o modo verbal empregado (imperativo) e a função dos pronomes de 3ª pessoa.

Retome os aspectos principais do modo impe-rativo e dos pronomes, explicando sua impor-tância na construção da mensagem e na estru-tura do ato comunicativo. O emissor consegue atingir seu objetivo de convencer o estudante da importância do GUIA para se preparar para o novo Enem? Solicite aos alunos que expliquem como o emissor busca envolver o receptor, le-vando-o a adotar determinado comportamento.

Oriente-os para que relacionem a linguagem verbal à linguagem não verbal (visual). Pergunte qual é a relação da chamada de capa com a imagem da estudante no primeiro plano. Que relação pode ser estabelecida entre “Prepare-se melhor” e as fotos do segundo plano? Explique que a associação das imagens à diversidade cultural e às várias áreas do conhecimento valoriza a proposta do exame.

Questione-os sobre até que ponto eles se identi-fi cam com a representação de aluno construída pelo emissor da mensagem. Eles compartilham os mesmos valores? Qual é a relação entre emissor e receptor?

Exemplifi que a função poética da linguagem com o texto a seguir:

Tudoque

lime

irritaquando

ouçoritalee

LEMINSKI, Paulo. Melhores poemas do Paulo Leminski. São Paulo: Global Editora, 2001.

EmissorEmotiva

ReceptorConativa ou

apelativa

ContextoReferencialCódigo

MetalinguísticaMensagem

PoéticaCanalFática

PLANOS DE AULA

26 l Explicando o Enem

Leve-os a observar como o autor explora a parte gráfi ca e sonora das palavras: li — irrita — rita — lee. Auxilie-os a reparar na disposição dos versos: todas as palavras estão em evidência e não há sinais de pontuação, o que reforça o estado de “irritação” do emissor.

REGISTRE NA LOUSAFunção poética: o objetivo do emissor é dar atenção à forma, à sonoridade, ao ritmo, ao grafi smo do texto. Há um trabalho que envolve uma seleção especial de palavras, bem como uma forma peculiar, inusitada ou criativa de combiná-las.

Leia o texto a seguir, para evidenciar a função re-ferencial:

Tudo o que consumimos é embrulhado em pa-pel ou plástico: é lixo que não sabemos onde pôr. Quanto mais consumimos, mais lixo faze-mos. Mesmo onde o consumo é baixo, como em lugares pobres, afastados, de pouco comércio, um certo tipo de lixo vai chegando. Tampinhas, caixinhas, invólucro de bala. As havaianas vêm em saquinho de plástico. Em resumo, mesmo o consumo de baixo preço gera um lixo que fi ca aí, coalhando o mato, a mata, as beiras de rio, as praias.

MAUTNER, Anna Verônica. Folha de S.Paulo. Folha Equilíbrio. 8 fev. 2001.

REGISTRE NA LOUSAFunção referencial ou denotativa: o propósi-to do emissor é transmitir dados da realidade de forma direta e objetiva, por isso, a mensa-gem está centrada no referente, isto é, na in-formação em si, no contexto. Prevalece o uso de palavras em sentido denotativo, impedindo qualquer outra interpretação.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir da competência 6 e habilidade 19. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, orientando-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas incorretas explicando por que são inadequadas. Valide a resposta correta sintetizando as compe-tências e habilidades envolvidas.

Leia a seguinte afi rmação:

Não geram escravos,Que estimem a vidaSem guerra e lidar.— Ouvi-me, Guerreiros,— Ouvi meu cantar.

Valente na guerra,Quem há, como eu sou?Quem vibra o tacapeCom mais valentia?Quem golpes dariaFatais, como eu dou?— Guerreiros, ouvi-me;— Quem há, como eu sou?

Gonçalves Dias

Macunaíma(Epílogo)Acabou-se a história e morreu a vitória. Não havia mais ninguém lá. Dera tangolomângolo na tribo Tapanhumas e os fi lhos dela se acaba-ram de um em um. Não havia mais ninguém lá. Aqueles lugares, aqueles campos, furos puxa-douros arrastadouros meios-barrancos, aqueles matos misteriosos, tudo era solidão do deserto... Um silêncio imenso dormia à beira do rio Urari-coera. Nenhum conhecido sobre a terra não sa-bia nem falar da tribo nem contar aqueles casos tão pançudos. Quem podia saber do Herói?

Mário de Andrade

Considerando-se a linguagem desses dois textos, verifi ca-se que: a) a função da linguagem centrada no receptor está

ausente tanto no primeiro quanto no segundo texto.

b) a linguagem utilizada no primeiro texto é co-loquial, enquanto, no segundo, predomina a linguagem formal.

c) há, em cada um dos textos, a utilização de pelo menos uma palavra de origem indígena.

d) a função da linguagem, no primeiro texto, cen-tra-se na forma de organização da linguagem e, no segundo, no relato de informações reais.

e) a função da linguagem centrada na primeira pessoa, predominante no segundo texto, está ausente no primeiro.

Resposta: CChega-se à resposta correta dessa questão por eliminação das incorretas: a) no texto 1 está presente a função apelativa da linguagem (cen-trada no receptor); b) no texto 1 predomina a

Em nossa civilização apressada, o “bom-dia”, o “boa-tarde” já não funcionam para engatar conversa. Qualquer assunto servindo, fala-se do tempo ou do futebol.

O texto faz referência à função da linguagem cuja meta é “quebrar o gelo”. Assinale a alternativa que melhor explica essa função. a) Trata-se da função poética da linguagem, pois o

texto envolve uma seleção especial de palavras e uma forma criativa de combiná-las.

b) Trata-se da função fática da linguagem, pois são citadas expressões que visam a estabelecer con-tato entre os falantes.

c) Trata-se da função referencial, pois o objetivo do texto é informar o leitor sobre elementos utiliza-dos no processo comunicativo.

d) Trata-se da função metalinguística, pois o texto apresenta defi nições e explicações sobre a língua portuguesa.

e) Trata-se da função emotiva da linguagem, pois o texto está todo centrado nas emoções do emissor.

Resposta: BObserve que o enunciado, além de explicitar que o tópico abordado é funções da linguagem, apresen-ta uma expressão sinônima de “engatar a conversa”: “quebrar o gelo”, característica essencial da função fática. Também está explícito que as expressões “bom-dia” e “boa-tarde” são elementos utilizados para “engatar uma conversa”, ou seja, estabelecer contato entre os falantes, embora não mais fun-cionem “em nossa civilização apressada”.

REGISTRE NA LOUSAFunção fática: o propósito do emissor é esta-belecer o contato, verifi car se o receptor está recebendo a mensagem plenamente ou, ainda, prolongar o contato entre os falantes. Essas si-tuações visam a testar o contato com o receptor, por isso dizemos que ocorre um teste do canal de comunicação.

PRATICANDO HABILIDADES ✔

Competência 6, habilidades 18 e 19 (veja quadro na página 14).

Q.1 (Enem 2008) Leia os textos:

O canto do guerreiroAqui na fl orestaDos ventos batida,Façanhas de bravos


linguagem formal; d) nos textos 1 e 2, predomina a função poética, uma vez que ambos revelam preocupação com o arranjo estético das palavras; e) no texto 1, ocorre função emotiva, função não observada no texto 2.

Q.2 (Enem 2003) Leia o texto:

Eu começaria dizendo que poesia é uma questão de linguagem. A importância do poeta é que ele torna mais viva a linguagem. Carlos Drummond de Andrade escreveu um dos mais belos versos da língua portuguesa com duas palavras co-muns: cão e cheirando.

Um cão cheirando o futuro (Entrevista com Mário

Carvalho. Folha de S.Paulo. 24/05/1988. Adaptação.)

O que deu ao verso de Drummond o caráter de ino-vador da língua foi:a) o modo raro como foi tratado o “futuro”.b) a referência ao cão como “animal de estimação”.c) a flexão pouco comum do verbo “cheirar” (ge-

rúndio).d) a aproximação não usual do agente citado e a

ação de “cheirar”.e) o emprego do artigo indefinido “um” e do artigo

definido “o” na mesma frase.

Resposta: AO que surpreende no verso de Carlos Drummond de Andrade não é a aproximação entre o agente (sujeito), “cão”, e a ação de “cheirar”, como afirma a alternativa D, mas sim o objeto inusitado de tal ação (“futuro”), como propõe a alternativa A. As outras alternativas não procedem em nenhum aspecto.

Q.3 (PUC) Em todas as alternativas os versos de Manuel Bandeira são metalinguísticos, exceto:a) Hoje não ouço mais as vozes daquele tempo Minha avó Meu avô Totônio Rodrigues Tomásia Rosa Onde estão todos eles? (Profundamente)b) Teu corpo claro e perfeito, Teu corpo de maravilha, Quero possuí-lo no leito Estreito da redondilha... (Poemeto erótico)c) Perdão, perdão, Colombina! Perdão, que me deu na telha Cantar em medida velha Teus encantos de menina... (Arlequinada)

d) E nestes versos de angústia rouca Assim dos lábios a vida corre, Deixando um acre sabor na boca. (Desencanto)

Resposta: ANas demais alternativas estão presentes termos que remetem a elementos de construção do poema: re-dondilha, medida velha, versos.

(Enem 2007) Textos para as questões 4 e 5:

Texto IAgora Fabiano conseguia arranjar as ideias. O que o segurava era a família. Vivia preso como um novilho amarrado ao mourão, suportando ferro quente. Se não fosse isso, um soldado amarelo não lhe pisava o pé não. (...) Tinha aqueles cambões pendurados ao pescoço. Deveria continuar a arrastá-los? Sinha Vitória dormia mal na cama de varas. Os meninos eram uns brutos, como o pai. Quando cresces-sem, guardariam as reses de um patrão invisí-vel, seriam pisados, maltratados, machucados por um soldado amarelo.

Ramos, Graciliano. Vidas Secas. São Paulo: Martins, 23.ª ed., 1969, p. 75.

Texto IIPara Graciliano, o roceiro pobre é um outro, enigmático, impermeável. Não há solução fácil para uma tentativa de incorporação des-sa figura no campo da ficção. É lidando com o impasse, ao invés de fáceis soluções, que Graciliano vai criar Vidas secas, elaborando uma linguagem, uma estrutura romanesca, uma constituição de narrador em que narrador e criaturas se tocam, mas não se identificam. Em grande medida, o debate acontece por-que, para a intelectualidade brasileira naquele momento, o pobre, a despeito de aparecer idealizado em certos aspectos, ainda é visto como um ser humano de segunda categoria, simples demais, incapaz de ter pensamentos demasiadamente complexos. O que Vidas se-cas faz é, com pretenso não envolvimento da voz que controla a narrativa, dar conta de uma riqueza humana de que essas pessoas seriam plenamente capazes.

Bueno, Luís. Guimarães. Clarice e antes. In: Teresa. São Paulo: USP, n.° 2, 2001, p. 254.

Q.4 A partir do trecho de Vidas secas (texto I) e das informações do texto II, relativas às concepções artísticas do romance social de 1930, avalie as se-guintes afirmativas:

I. O pobre, antes tratado de forma exótica e folclórica pelo regionalismo pitoresco, trans-forma-se em protagonista privilegiado do romance social de 30.

II. A incorporação do pobre e de outros margi-nalizados indica a tendência da ficção bra-sileira da década de 30 de tentar superar a grande distância entre o intelectual e as ca-madas populares.

III. Graciliano Ramos e os demais autores da déca-da de 30 conseguiram, com suas obras, modi-ficar a posição social do sertanejo na realidade nacional.

É correto apenas o que se afirma em:a) I.b) II.c) III.d) I e II.e) II e III.

Resposta: DA afirmativa III apresenta uma informação erra-da ao admitir que as obras literárias que se cen-traram na figura do sertanejo, na década de 30, modificaram sua condição social, o que elimina as alternativas C e E. Já a afirmativa II reitera a ideia apresentada em I.

Q.5 No texto II, verifica-se que o autor utiliza: a) linguagem predominantemente formal, pa-

ra problematizar, na composição de Vidas se-cas, a relação entre o escritor e o personagem popular.

b) linguagem inovadora, visto que, sem abandonar a linguagem formal, dirige-se diretamente ao leitor.

c) linguagem coloquial, para narrar coerentemente uma história que apresenta o roceiro pobre de forma pitoresca.

d) linguagem formal com recursos retóricos próprios do texto literário em prosa, para analisar determinado momento da literatura brasileira.

Resposta: AO texto II é um ensaio em que o autor tem a intenção de ressaltar aspectos da obra Vida Secas, predomi-nando, portanto, a linguagem formal.

PLANOS DE AULA



LÍNGUA PORTUGUESA

cOMPETÊNcIA 8ff

Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de signifi cação e inte-gradora da organização do mundo e da própria identidade.

HABILIdAdESff

25. Identifi car, em textos de diferentes gêne-ros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

26. Relacionar as variedades linguísticas a si-tuações específi cas de uso social.

27. Reconhecer os usos da norma-padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de comunicação.


Usos da língua: norma culta e variação lin-guística.


Registro linguístico, grau de formalidade e se-leção lexical.

VARIEdAdES LINGUÍSTIcAS DESENVOLVIMENTO

Destaque que, diariamente, temos contato com textos de diferentes gêneros: letras de música, car-tazes, outdoors, convites, e-mails, anúncios publi-citários, histórias em quadrinhos, contos, crônicas, embalagens, notícias de jornal e revistas, receitas culinárias e até bulas de remédio. Selecione exem-plos para demonstrar registros de linguagem e sua importância na produção de mensagens.

REGISTRE NA LOUSAA capacidade humana de se manifestar ou de manifestar algo a outros é realizada pela lin-guagem, um complexo conjunto de sinais que não só permite a comunicação entre os indiví-duos, mas também expressa toda a cultura de um povo.

Exemplos:CARTÃO-POSTAL

Patrícia e Renato,

Finalmente consegui achar um tem-pinho para escrever. Conheci um pessoal ótimo que está me levando pra cima e pra baixo. Já fui a vários pontos turísticos, mas ainda tem muita coisa pra ver.Queria tanto que vocês estivessem aqui, comemorando comigo os meus 40 aninhos!Beijocas,Bia

Patrícia B. RamosRua da Praia, 200

CEP: 0 0 1 0 - 0 0 0 1Santos, SP

De: [email protected]: segunda-feira, 13 de julho, 2009 18:30Para: [email protected]: Re Desencana

Ti,tb axo q v6 naum deve viaja pq tá xato.miax pq tantu problema com ixu! eu ixcreve axim!

zezito

----- Original Message ----- De: [email protected]: zezito@Data: segunda-feira, 13 de julho, 2009 18:01Assunto: Desencana

Zezito,As meninas estão morando numa cidade pequena. Fica um pouco longe daqui. Tem q pegar busão, trem e metro. De-sencanei de lá. E voce?Responde logo, mas tecla direito, ñ en-tendi nada da última vz.AbsTi

E-MAIL

CARTA

25 de novembro de 1977

Minha querida Clarice,Queria apenas dizer-lhe que o seu livro A Hora da Estrela é muito belo e que você é muito amada. Segui seu conselho, comprei roupas claras (de preferência, o branco, você disse) e cortei o cabe-lo. Acho que recomeço a viver, vamos recomeçar

Peça aos alunos que escolham um dos exemplos e indiquem o remetente, o destinatário, o as-sunto, os recursos verbais e visuais e o meio pelo qual foi transmitida a mensagem.

Leve-os a observar que os textos foram iniciados com vocativo seguido de vírgula (“Patrícia e Renato”, “Ti”, “Minha querida Clarice” e “Zezito”) e fi nalizados com palavras de despedida (“Beijocas”, “Abs” ou o nome do remetente). Já o nível de informalidade variou conforme a situação e os interlocutores.

Ressalte que, em todos os exemplos, há predomínio da linguagem informal, marcada por coloquia-lismos (pra, em vez de para), gírias (busão); estru-turas soltas ou palavras incompletas (pq em vez de porque; vz em vez de vez); e descuido com a grafi a (voce em vez de você; metro em vez de metrô).

Observe que o e-mail se aproxima do bilhete ou do telegrama. As frases são curtas e podem ser completadas com o chamado emoticon – uma se-quência de caracteres tipográfi cos ou uma imagem que transmite um estado emotivo. Por exemplo:

(estou alegre), (estou triste).

Pergunte aos alunos se utilizam com frequência o ”internetês”: a grafi a caracterizada pela escrita abreviada com regras próprias (”tb axo q vc naum deve viaja pq tá xato).

TIRA HUMORÍSTICA OU QUADRINHOS

Níquel Náusea – Fernando Gonsales. Folha de S.Paulo. 14/fev./2007.

juntas? Se eu for aí passar o Natal com meu irmão, quero te levar um pente (como aquele que te dei, outras cores) e te dar um beijo.

Lygia [Fagundes Telles]. Correspondências de Clarice Lispector. Organização de Teresa Cristina Monteiro. Rio de Janeiro: Rocco, 2002.


Relembre que o principal objetivo das tiras humo-rísticas é divertir, mas que também podem revelar características do comportamento humano ou fazer críticas sociais.

Lembre os estudantes de que a linguagem verbal está relacionada à identidade do falante e à circuns-tância em que ocorre o ato da fala, portanto varia segundo idade, grau de instrução, profissão e situ-ação. Essas modalidades são chamadas de varian-tes linguísticas.

REGISTRE NA LOUSAVariantes linguísticas

gíriajargão

regionalismo neologismo

estrangeirismo

Ressalte que médicos, advogados, economistas e professores, por exemplo, utilizam termos e cons-truções linguísticas específicos de suas atividades, mas dificilmente usam esse mesmo vocabulário com seus familiares e amigos. Nesse caso, chama-mos essa variante de jargão. Por exemplo, “piolho”, para jornalistas, é um erro que escapou da revisão; “boneco”, para publicitários, é a apresentação de um projeto gráfico.

Enfatize que a língua é dinâmica e está em cons-tante transformação. Determinadas palavras caem em desuso; outras são criadas ou “emprestadas” de outras línguas para suprir necessidades; e algumas mudam de sentido de acordo com o uso.

Explique que gírias são palavras ou expressões criadas por determinado grupo social ou geração para marcar uma identidade. Apresente algumas e solicite aos alunos que indiquem outros exemplos e o contexto em que são utilizados.

GÍRIAS QUE MARCARAM: OS ANOS 1960 Dar tábua (recusar-se a dançar), fossa (de-pressão, crise existencial), pão (homem boni-to), pra frente (moderno).

OS ANOS 1970Barra (situação difícil), bicho (amigo), bicho-grilo (hippie, pessoa malvestida), joia (tudo bem).

OS ANOS 1980Bode (mau humor), deprê (depressão), masô (masoquista), massa (bom, ótimo, legal).

OS ANOS 1990Animal (pessoa de expressão), azaração (namoro, flerte), é o bicho (coisa que esteja acontecendo), sarado (saudável).

Explique que regionalismos são termos ou expres-sões típicos de determinadas regiões. As variantes regionais brasileiras se diferenciam, principalmen-te, pela pronúncia dos fonemas, pela entonação das frases e pelo vocabulário. Solicite exemplos. Informe que, em Porto Alegre, o motorista para no “sinalei-ro”. Já em São Paulo, no “farol”. No Norte e Nordeste, come-se “macaxeira”, enquanto no Rio de Janeiro, “aipim”, e em São Paulo, “mandioca”.

Reforce que neologismo é uma palavra criada para suprir uma necessidade do falante. Em infor-mática existem várias ocorrências: deletar (apagar), printar (imprimir), escanear (copiar).

Chame atenção para os estrangeirismos e expli-que que muitas palavras tomadas emprestadas de outras línguas já foram aportuguesadas, como bife (beef), xampu (shampoo) e abajur (abat-jour). Ou-tras, como shopping, outdoor e office boy, mantêm a grafia original.

Destaque que todas as variantes linguísticas são legítimas, desde que cumpram com sua finalidade: a comunicação e/ou interação entre as pessoas.

Ressalte que o convívio social permite descontração e informalidade ao falar e escrever. Apresente aos alunos este exemplo da linguagem coloquial:

— Vocês vão ao cinema?— Ela não lhe disse? Nós vamos acampar.— Acampar? Só vocês dois?— É. Qual é o galho?— Não. É que… Sei lá.— Já sei o que você tá pensando, cara. Saquei.— É! Você sabe como é…— Saquei. Você está pensando que só nós dois, no meio do mato, pode pintar um lance.— No mínimo isso. Um lance, até dois.

VERISSIMO, Luis Fernando. O analista de Bagé. Porto Alegre: L&PM. 1981.

Observe que foram utilizadas expressões e cons-truções linguísticas coloquiais que em nada com-prometem a comunicação. Entretanto, na apre-sentação de um relatório, por exemplo, elas não seriam adequadas. Reforce que, em determinadas circunstâncias, é preciso atentar e obedecer às re-gras gramaticais e usar uma linguagem mais for-

mal, a linguagem culta ou a norma-padrão. É preciso adequar o nível de linguagem à situação, ao contexto, ao interlocutor e à intenção.

REGISTRE NA LOUSAA linguagem culta é a variante linguística que se caracteriza pelo emprego da linguagem re-ferenciada em um conjunto de regras estabele-cidas pela gramática normativa.

Explique aos alunos que, entre as características distintivas mais frequentemente apontadas entre as modalidades falada e escrita, estão as seguintes:

Fala EscritaNão planejada Planejada

Fragmentária Não fragmentária

Incompleta Completa

Pouco elaborada Elaborada

Predominância de frases curtas, simples

ou coordenadas

Predominância de frases complexas, com subordinação

abundante

Pouco uso de passivas

Emprego frequente de passivas, etc.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir da competência 8 e habilida-de 27. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, orientando-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas incor-retas explicando por que são inadequadas. Valide a resposta correta sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

Observe o texto abaixo. Trata-se da resposta de uma jovem ao repórter que lhe fez a pergunta: “Para você, o que é ser feliz?”.

Sei lá o que te dizer sobre esse negócio de ser feliz, mas acho que, pra todo mundo encontrar a felicidade, a gente tem que dizer um “não” bem grande pras coisas ruins que acontecem pra gente na vida.

Que alternativa propõe a transposição dessa frase para uma forma adequada à língua escrita e culta?a) Não sei bem o que dizer sobre isso que você

está perguntando, “o que é ser feliz?”, mas acho que, talvez, precisamos, todo mundo, negar for-

PLANOS DE AULA


temente as coisas ruins que nos acontece, para assim, alcançar a felicidade.

b) É difícil de dizer o que seja ser feliz, mas a gente tem de tentar encontrar a felicidade, dizendo um “não”, com bastante energia, a tudo que aconte-ce de ruim na vida, não só para mim, mas para todo mundo igual.

c) Não sei exatamente o que dizer a respeito de “o que é ser feliz”, mas acredito que seja necessá-rio negar energicamente todos os aspectos ruins da vida para alcançar a felicidade.

d) Tenho difi culdade em falar disso que você per-guntou, mas acredito que ser feliz implica dizer “não”, com muita força, às coisas ruins que apon-tavam para nós, para que alcances, e todo mun-do também, a felicidade.

e) Isso de “ser feliz” é complexo, e por isso não sei muito bem o que falar, mas imagino que, para todo mundo mesmo encontrar a felicidade, precisam de negar veementemente os aconteci-mentos negativos da vida.

Resposta: CObserve que, à exceção de C, todas as alternativas apresentam indícios de oralidade, como mudança da 1º pessoa do singular para a 1ª do plural (”não sei..., mas acho que precisamos”)


Competência 8, Habilidades 25, 26 e 27 (veja quadro na página 14).

(Fuvest-SP 2007) Texto para as questões 1, 2 e 3.

Sou feliz pelos amigos que tenho. Um deles muito sofre pelo meu descuido com o verná-culo. Por alguns anos ele, sistematicamente, me enviava missivas eruditas com precisas informações sobre as regras da gramática, que eu não respeitava, e sobre a grafi a correta dos vocábulos, que eu ignorava. Fi-lo sofrer pelo uso errado que fi z de uma palavra no último “Quarto de Badulaques”. Acontece que eu, acostumado a conversar com a gente das Mi-nas Gerais, falei em “varreção” — do verbo “varrer”. De fato, tratava-se de um equívoco que, num vestibular, poderia me valer uma reprovação. Pois o meu amigo, paladino da língua portuguesa, se deu ao trabalho de fazer um xerox da página 827 do dicionário (...). O certo é “varrição”, e não “varreção”. Mas estou com medo de que os mineiros da roça façam troça de mim, porque nunca os ouvi falar de “varrição”. E, se eles rirem de mim, não vai

justas. No texto, a palavra é associada a um defensor da variante culta da língua portuguesa que acredita dever defendê-la dos “erros” cometidos pelo autor.

Q.3 “Toma a minha sopa, não diz nada sobre ela, mas reclama sempre que o prato está rachado.” Con-siderada no contexto, essa frase indica, em sentido fi gurado, que, para o autor:a) a forma e o conteúdo são indissociáveis em

qualquer mensagem.b) a forma é um acessório do conteúdo, que é o

essencial.c) o conteúdo prescinde de qualquer forma para se

apresentar.d) a forma perfeita é condição indispensável para o

sentido exato do conteúdo.e) o conteúdo é impreciso, se a forma apresenta

alguma imperfeição.

Resposta: BRubem Alves emprega as metáforas “sopa” e “prato”, respectivamente, para fazer referência ao conteúdo e à forma daquilo que escreve ou diz. No contexto, menciona o fato de o “amigo oculto” ler o que ele escreve (conteúdo) e, sem comentar se o texto é “bo-nito ou feio”, fi xar-se na questão gramatical (forma): sempre lhe indica que o “prato está rachado” e apon-ta o “descuido com o vernáculo”.

Q.4 (Fuvest-SP 2005)

Sim, que, à parte o sentido prisco, valia o ileso gume do vocábulo pouco visto e menos ainda ouvido, raramente usado, melhor fora se jamais usado. Porque, diante de um gravatá, selva mol-dada em jarro jônico, dizer-se apenas drimirim ou amormeuzinho é justo; e, ao descobrir, no meio da mata, um angelim que atira para cima cin-quenta metros de tronco e fronde, quem não terá ímpeto de criar um vocativo absurdo e bradá-lo — ó colossalidade! — na direção da altura?

João Guimarães Rosa, “São Marcos”, in Sagarana.

prisco = antigo, relativo a tempos remotos. gravatá = planta da família das bromeliáceas.

Neste excerto, o narrador do conto “São Marcos” expõe alguns traços de estilo que correspondem a características mais gerais dos textos do próprio autor, Guimarães Rosa. Entre tais características só NÃO se encontra: a) o gosto pela palavra rara. b) o emprego de neologismos. c) a conjugação de referências eruditas e populares.

me adiantar mostrar-lhes o xerox da página do dicionário (...). Porque, para eles, não é o dicionário que faz a língua. É o povo. E o povo, lá nas montanhas de Minas Gerais, fala “varre-ção”, quando não “barreção”. O que me deixa triste sobre esse amigo oculto é que nunca tenha dito nada sobre o que eu escrevo, se é bonito ou se é feio. Toma a minha sopa, não diz nada sobre ela, mas reclama sempre que o prato está rachado.

Rubem Alves. http://rubemalves.uol.com.br/quartodebadulaques.

Q.1 Ao manifestar-se quanto ao que seja “correto” ou “incorreto” no uso da língua portuguesa, o autor revela sua preocupação em:a) atender ao padrão culto, em “fi -lo”, e ao registro

informal, em “varrição”. b) corrigir formas condenáveis, como no caso de

“barreção”, em vez de “varreção”. c) valer-se o tempo todo de um registro infor-

mal, de que é exemplo a expressão “missivas eruditas”.

d) ponderar sobre a validade de diferentes usos da língua, em diferentes contextos.

e) negar que costume cometer deslizes quanto à grafi a dos vocábulos.

Resposta: DPercebe-se a atenção aos diversos usos da língua em contextos diferentes quando o autor argumenta que os “mineiros da roça” fariam “troça” se ele deixasse de usar a forma popular “varreção” para adotar “var-rição”. No trecho “Fi-lo sofrer”, Rubem Alves observa com rigor as normas da língua culta escrita, pois seu interlocutor é outro, um amigo identifi cado como “paladino da língua portuguesa”.

Q.2 O amigo é chamado de “paladino da língua portuguesa” porque:a) costuma escrever cartas em que aponta incorre-

ções gramaticais do autor.b) sofre com os constantes descuidos dos leitores

de “Quarto de Badulaques”c) julga igualmente válidas todas as variedades da

língua portuguesa.d) comenta criteriosamente os conteúdos dos tex-

tos que o autor publica.e) é tolerante com os equívocos que poderiam cau-

sar reprovação no vestibular.

Resposta: AO termo “paladino” remete ao indivíduo destemido, que sempre está pronto a defender os oprimidos e as causas


d) a liberdade na exploração das potencialidades da língua portuguesa.

e) a busca da concisão e da previsibilidade da lin-guagem.

Resposta: ECom exceção da E, as alternativas resumem premissas do texto, que enumera princípios técnicos e temas a ser adotados por um artista, e deve ser entendido como uma poética. A passagem é autorreferencial, ou metalinguística, e propõe que a literatura se baseie: a) em vocábulos de baixa frequência (“pouco visto e menos ainda ouvido, raramente usado”); b) na in-venção de neologismos (“drimirim”, “amormeuzinho”, “colossalidade”); c) na fusão do erudito com o popular (referência a plantas por seu nome corrente: “gravatá”, “angelim”); d) no uso expressivo da língua (exploração da dimensão conotativa das palavras, como em “atira para cima cinquenta metros de tronco e fronde”).

Q.5 (Uepa) O texto abaixo está escrito em lingua-gem de uma época passada.

AntigamenteAcontecia o indivíduo apanhar constipação; fi-cando perrengue, mandava o próprio chamar o doutor e, depois, ir à botica para aviar a receita, de cápsulas ou pílulas fedorentas. Doença nefas-ta era a phtísica, feia era o gálico. Antigamente, os sobrados tinham assombrações, os meninos, lombrigas (...)

Carlos Drummond de Andrade. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Companhia José Aguilar.

Observe outra versão, em linguagem atual.

AntigamenteAcontecia o indivíduo apanhar um resfriado; fican-do mal, mandava o próprio chamar o doutor e, de-pois, ir à farmácia para aviar a receita, de cápsulas ou pílulas fedorentas. Doença nefasta era a tuber-culose, feia era a sífilis. Antigamente, os sobrados tinham assombrações, os meninos, vermes (...).

Comparando-se esses dois textos, verifica-se que, na segunda versão, houve mudanças relativas a:a) vocabulário.b) construções sintáticas.c) pontuação.d) fonética.e) regência verbal.

Resposta: AFica evidente que houve mudanças apenas no voca-bulário, pois foram utilizados os mesmos verbos e as mesmas construções sintáticas.


LÍNGUA PORTUGUESA

cOMPETÊNcIA 7ff

Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações es-pecíficas.

HABILIdAdESff

23. Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público-alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos uti-lizados.

24. Reconhecer no texto estratégias argumen-tativas empregadas para o convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, co-moção, chantagem, entre outras.


O texto argumentativo, seus gêneros e recursos linguísticos.


Uso dos recursos linguísticos em processo de coesão textual: elementos de articulação das sequências dos textos ou da construção da mi-croestrutura do texto.

ESTRUTURA dO TEXTO ARGUMENTATIVO

DESENVOLVIMENTO Inicie a aula relembrando aos alunos que todos os textos escritos possuem características formais que permitem a sua identificação. Reconhecemos com certa facilidade um poema, por exemplo, pela dis-posição gráfica; uma carta, por meio de indicadores como remetente e destinatário. Poema, carta, con-to, romance, ensaio, artigo de jornal são gêneros textuais. Apresente-lhes o texto a seguir:

Direito humano à alimentaçãoNossa história nos mostra que têm sido raras as situações em que sociedades humanas conseguiram garantir uma alimentação de qualidade para todos os seus membros. Ne-nhum dos paradigmas de desenvolvimento adotados nos últimos séculos possibilitou a superação da fome, da desnutrição e de outras

doenças carenciais relacionadas à alimenta-ção, de forma sustentável. Cerca de um quinto da humanidade ainda padece destes flagelos. Esta situação reflete a exploração, a negação do direito à partilha da riqueza produzida e mesmo a exclusão social e econômica de par-celas significativas da humanidade. Adicionalmente, as novas práticas agropecuá-rias, baseadas em forte utilização de insumos químicos, associadas à mudança de hábitos alimentares urbanos, têm produzido agravos à saúde humana, consubstanciados no aumento da incidência de doenças crônico-degenerativas (obesidade, diabetes, doenças cardiovasculares, câncer, entre outras) associadas a uma alimenta-ção inadequada, que se transformaram na déca-da de 1990 nas principais causas de mortalidade. O distanciamento, a falta de informação e a perda de controle dos seres humanos sobre o processo de produção, seleção, preparo e consumo dos ali-mentos é parte central deste processo. A sociedade brasileira convive atualmente com a existência das doenças associadas à pobreza e à exclusão, tais como a fome e a desnutrição, e aquelas associadas a hábitos alimentares inade-quados que afetam mais gravemente as popu-lações pobres, mas que também atingem dura-mente todas as outras parcelas da sociedade.

VALENTE, Flávio L. S. Direito humano à alimentação: desafios e conquistas. São Paulo: Cortez, 2002.

Após a leitura, ressalte que os processos de composi-ção de um texto podem ser agrupados em três moda-lidades: narração, descrição e dissertação.

REGISTRE NA LOUSAModalidade Voz do texto Objetivos Componentes

Narração Narrador Contar, relatar

Fatos, acontecimentos,ações

Descrição Observador Detalhar,identificar

Seres,objetos,ambientes

Dissertação Argumentador Discutir,expor

Ideias,opiniões,argumentos

Evidencie que o objetivo de um texto é transmitir uma mensagem. Portanto, o modo como ele é or-ganizado é determinado pela intenção e pelo obje-tivo de quem o produz. Ressalte que quem escreve precisa selecionar a forma mais adequada para apresentar suas ideias, organizando-as de modo a facilitar a compreensão de seu público-alvo.

PLANOS DE AULA


do-se como os caranguejos para poderem sobreviver. Parados como os caranguejos na beira da água ou caminhando para trás como caminham os caranguejos. É por isso que os habitantes dos mangues, depois de terem um dia saltando dentro da vida, nessa lama pegajosa dos mangues, dificilmente conse-guiam sair do ciclo do caranguejo, a não ser saltando para a morte e, assim, afundando-se para sempre dentro da lama.

CASTRO, Josué de. Fome: um tema proibido. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1997.

ESTRUTURAParágrafo de abertura Destaque a importância da estrutura do parágrafo de introdução, que determina os procedimentos ar-gumentativos a ser utilizados no decorrer do texto. Apresente parágrafos de abertura sobre o mesmo tema para que os alunos reconheçam diferentes recursos utilizados para a elaboração da introdução. Tome como exemplo o tema “os pichadores”.

• Traçar um paralelo entre o passado e o pre-sente

Os candidatos a poeta e os militantes que agiam nas décadas passadas tinham algo a dizer para a cidade, pretendiam comunicar-se, falar com ela – seja com uma ideia, uma piada, uma iro-nia. Os garotos de hoje são habitantes de uma cidade que mudou, onde o espaço público fi cou menor e a comunicação se degradou — a tal ponto que eles saem de casa para escrever em muros sobre si mesmos, e pouco lhes importa saber que a maioria das pessoas não faz ideia do que estão falando.

• Iniciar com citação

“Os pichadores fazem parte de uma fração da juventude que quer, sim, participar dos códi-

Diga aos alunos que o texto lido anteriormente é dissertativo, relembrando que uma das característi-cas de um texto escrito em prosa é a organização linear e sua divisão em parágrafos – enunciados compostos de frases, orações e períodos.Solicite aos alunos que explicitem a ideia-núcleo do primeiro parágrafo do texto – o tópico frasal:

Nossa história nos mostra que têm sido raras as situações em que sociedades humanas conse-guiram garantir uma alimentação de qualidade a todos os seus membros.

Faça-os perceber que o tópico frasal é seguido de outro período que demonstra ou explica a validade da afi rmação inicial:

Nenhum dos paradigmas de desenvolvimento adotados nos últimos séculos possibilitou a superação da fome, da desnutrição e de outras doenças carenciais relacionadas à alimentação, de forma sustentável. Cerca de um quinto da humanidade ainda padece desses fl agelos.

Reforce a importância do tópico frasal, pois ele não só introduz o assunto como orienta a construção dos períodos subsequentes e ajuda a formar um racio-cínio completo.

Peça aos alunos que indiquem o número de pa-rágrafos do texto e delimitem suas partes: intro-dução (1º parágrafo), desenvolvimento (2º parágrafo) e conclusão (3º parágrafo). Lembre-lhes de que todo parágrafo apresenta em seu conteúdo períodos que introduzem, desenvolvem e concluem o raciocínio (1º; 2º e 3º; e 4º períodos, respectivamente).

REGISTRE NA LOUSAEstrutura-padrão do texto dissertativo

IntroduçãoParágrafo de abertura do texto dissertativo. Apresenta a ideia principal e sugere os aspectos a ser desenvolvidos.

DesenvolvimentoParágrafo(s) em que o autor revela sua capa-cidade de influenciar, persuadir ou conven-cer o leitor. Traz argumentos, provas e raciocínios utilizados para fundamentar e sustentar a ideia exposta na introdução.

ConclusãoParágrafo fi nal do texto dissertativo.Retoma, de modo sucinto, as ideias anterior-mente desenvolvidas ou apresenta nova ideia para o problema proposto, como forma de ins-tigar o leitor.

Questione quais procedimentos argumentativos fo-ram adotados no desenvolvimento do texto em análise. O argumentador, por exemplo, fundamenta as ideias apresentadas na introdução?

Peça aos alunos que relacionem a conclusão (“ape-sar dos modelos econômicos adotados nos últimos tempos, as sociedades humanas não têm conse-guido resolver o problema da desnutrição”) com a introdução.

Comente a linguagem empregada: formal e com recursos linguísticos da norma culta.

REGISTRE NA LOUSAA produção de texto dissertativo requer o uso da norma culta da língua portuguesa.

DISSERTAÇÃO ARGUMENTATIVA Explique que o texto apresentado não faz apenas uma exposição de ideias. Ele deixa evidente a inten-ção do autor de convencer o leitor. Trata-se de uma dissertação argumentativa, pois, por meio de exposição, interpretação e discussão de ideias ob-jetivas, o leitor é levado a compartilhar o ponto de vista do argumentador. Reforce a ideia de que objetividade é uma caracte-rística do texto dissertativo argumentativo.

REGISTRE NA LOUSAO texto dissertativo argumentativo deve ser, de preferência, redigido em 3ª pessoa do singular ou em 1ª pessoa do plural, mesmo quando se trata de expor a própria opinião.

DISSERTAÇÃO SUBJETIVARetome o conceito de dissertação subjetiva, em que predominam as impressões pessoais a respeito de determinado fato. Não há compromisso em for-mar a opinião do leitor, mas sim partilhar inquieta-ções e descobertas de ordem subjetiva. Demonstre com o trecho a seguir:

Cedo me dei conta desse estranho mimetis-mo: os homens se assemelhando em tudo aos caranguejos. Arrastando-se, acachapan-

Jand

uari

Sim

ões /

Fol

ha Im

agem


gos comunicativos das metrópoles a que per-tencem”, explica o professor José Carlos Sebe Meihy, titular do Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Huma-nas da USP. Entretanto, eles cultivam um sistema próprio, fechado, chamado de “letrismo”.

• Lançar uma ou mais interrogações

Os bandos de adolescentes que se dedicam a en-fear o patrimônio alheio podem ser combatidos?

• Progredir do geral para o particular

Pelas múltiplas — e sempre deploráveis — formas que assume, a delinquência que se espraia cada vez mais pela sociedade brasileira não cessa de chocar. No último domingo, foi a vez de a pichação do Palácio do Governo causar profundo espanto e indignação.

Parágrafo argumentativoReforce que, na dissertação, pode-se expor ou expli-car uma ideia sem necessariamente tentar influenciar ou formar a opinião do leitor. Porém, se a intenção é convencer sobre determinado ponto de vista, deve-se produzir uma dissertação argumentativa.

Explique que a argumentação não pode ser vista apenas como parte do texto dissertativo, mas como sua forma de composição. Evidencie que o texto argumentativo deve apresen-tar, além de sólidos argumentos, consistência de raciocínio e comprovações, como dados estatísticos e testemunhos, enumeração de fatos e outros ele-mentos de credibilidade.

Retome o 2º parágrafo do texto “Direito humano à alimentação” para exemplificar os procedimentos argumentativos utilizados: apontamento de causas e consequências, associação de ideias e enumera-ção de elementos que comprovam que o problema da desnutrição ainda não foi superado.

Relembre que um texto apresenta coesão quando há conexão e harmonia entre as partes que o com-põem. Constituem elementos de coesão as expres-sões que estabelecem a transição de ideias entre frases e parágrafos, como pronomes, advérbios e conjunções.

Peça aos alunos que identifiquem esses elemen-tos no texto (adicionalmente, tais como, mas também).

REGISTRE NA LOUSAExemplos de elementos de coesão

Causa/consequência como resultado, em virtude de, de fato, assim, portanto, por causa de

Comparação/ semelhança

igualmente, da mesma forma, assim também, do mesmo modo, similar-mente, de maneira idêntica, do mesmo ponto de vista

Acréscimo/ continuação/ enumeração

além disso, outrossim, ainda mais, por outro lado, não só... mas também

Contraste/restrição/ressalva

ao contrário, em contraste com, ainda que, embora, no entanto, apesar de

Parágrafo de conclusãoReforce o conceito de que o parágrafo de conclusão é uma espécie de síntese, já que retoma o objetivo pro-posto na introdução e as informações analisadas no desenvolvimento. Ele deve “amarrar” as ideias e fechar o texto de forma a reforçar o enfoque adotado.Releia o 3º parágrafo do texto “Direito humano à alimentação” e demonstre como o argumentador sintetizou suas ideias.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir da competência de área 7 e das habilidades 23 e 24. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, orientando-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas incorretas explicando por que são inade-quadas. Valide a resposta correta sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

As ideias propostas nos itens abaixo não estão em ordem lógica. Procure organizá-las, de modo que se possa estruturar uma sequência coerente de intro-dução, argumentação e conclusão.

O homem: mediador da ciência e da tec-nologia? I. Sendo diversas as possibilidades de aplicação do

conhecimento científico e das invenções tecnoló-gicas, a utilização, atual e futura, da ciência e da técnica depende de uma decisão do homem.

II. Em síntese: o futuro da ciência e da tecnologia se decidirá fora da própria ciência e tecnologia, ou seja, no âmbito da vontade humana.

III. Seja qual for a utilização da ciência e/ou tec-nologia, o homem é sempre o responsável por sua aplicação.

IV. Há provas, tanto lógicas quanto de evidência, de que a boa ou a má aplicação da ciência e da técnica condiciona-se à maior ou menor com-petência do homem.

V. Na atual sociedade, a posse do conhecimen-to científico e da tecnologia representa um instrumento de poder: a partir daí, pode-se desenvolver, por parte das elites, um controle social e cultural dos cidadãos.

Assinale a sequência que melhor reflete a organiza-ção e a estrutura textual:a) III, I, IV, V e II. b) IV, III, V, II e I. c) I, II, III, IV e V. d) I, III, II, IV e V. e) V, IV, III, I e II.

Resposta: AChame a atenção dos alunos para o fato de estar evidente no item II o início de um parágrafo de con-clusão (“Em síntese”), o que invalida, de imediato, as alternativas B, C e D.



(Fuvest-SP) Texto para as questões 1 e 2.

Das vãs sutilezas Os homens recorrem por vezes a sutilezas fúteis e vãs para atrair nossa atenção. (...) Aprovo a ati-tude daquele personagem a quem apresentaram um homem que com tamanha habilidade atirava um grão de alpiste que o fazia passar pelo buraco de uma agulha sem jamais errar o golpe. Tendo pedido ao outro que lhe desse uma recompen-sa por essa habilidade excepcional, atendeu o solicitado, de maneira prazenteira e justa a meu ver, mandando entregar-lhe três medidas de alpiste a fim de que pudesse continuar a exercer tão nobre arte. É prova irrefutável da fraqueza de nosso julgamento apaixonarmo-nos pelas coisas só porque são raras e inéditas, ou ainda porque apresentam alguma dificuldade, muito embora não sejam nem boas nem úteis em si.

Montaigne, Ensaios.

Q.1 O texto revela, em seu desenvolvimento, a se-guinte estrutura: a) formulação de uma tese; ilustração dessa tese

por meio de uma narrativa; reiteração e expan-são da tese inicial.

b) formulação de uma tese; refutação dessa tese por meio de uma narrativa; formulação de uma nova tese, inspirada pela narrativa.

PLANOS DE AULA


c) desenvolvimento de uma narrativa; formulação de tese inspirada nos fatos dessa narrativa; de-monstração dessa tese.

d) segmento narrativo introdutório; desenvolvi-mento da narrativa; formulação de uma hipótese inspirada nos fatos narrados.

e) segmento dissertativo introdutório; desenvol-vimento de uma descrição; rejeição da tese introdutória.

Resposta: AO primeiro período do texto constitui claramente a formulação de uma tese, apresentando um comentá-rio com elementos abstratos (“sutilezas”, “fúteis”, “vãs”, “atenção”) e genéricos: os “homens” não são particu-larizados, representam a totalidade dos seres humanos — o que atesta tratar-se de um período dissertativo. De “Aprovo” até a palavra “arte”, temos uma narrativa caracterizada tanto por elementos concretos (persona-gens, “grão de alpiste”, “agulha”) quanto pela progres-são temporal entre os enunciados. O trecho tem, assim, clara função de ilustrar a tese. No último período do texto, a tese é ratifi cada e expandida, deixando explí-cito o posicionamento do argumentador.

Q.2 A expressão sublinhada no trecho “ou ainda porque apresentam alguma difi culdade, muito em-bora não sejam nem boas nem úteis em si” pode ser substituída, sem prejuízo para o sentido, por:a) desde que. .b) contanto que. c) uma vez que.d) a não ser quee) se bem que.

Resposta: EA expressão “muito embora” tem claro valor conces-sivo. Esse valor só é veiculado pela expressão “se bem que”, da alternativa E. “Desde que”, “contanto que” e “a não ser que” têm valor condicional, e a expressão “uma vez que” tem valor explicativo.

(Fuvest-SP) Texto para as questões 4, 5 e 6.

O fi lme Cazuza, o tempo não para me deixou numa espécie de felicidade pensativa. Tento explicar por quê. Cazuza mordeu a vida com todos os dentes. A doença e a morte parecem ter-se vingado de sua paixão exagerada de viver. É impossível sair da sala de cinema sem se perguntar mais uma vez: o que vale mais, a preservação de nossas forças, que garantiria uma vida mais longa, ou a livre procura da máxima intensidade e varieda-de de experiências?

Digo que a pergunta se apresenta “mais uma vez” porque a questão é hoje trivial e, ao mesmo tem-po, persecutória. (...) Obedecemos a uma prolife-ração de regras que são ditadas pelos progressos da prevenção. Ninguém imagina que comer ba-nha, fumar, tomar pinga, transar sem camisinha e combinar, sei lá, nitratos com Viagra seja uma boa ideia. De fato não é. À primeira vista, parece lógico que concordemos sem hesitação sobre o seguinte: não há ou não deveria haver prazeres que valham um risco de vida ou, simplesmente, que valham o risco de encurtar a vida. De que adiantaria um prazer que, por assim dizer, cor-tasse o galho sobre o qual estou sentado? Os jovens têm uma razão básica para desconfi ar de uma moral prudente e um pouco avara que sugere que escolhamos sempre os tempos su-plementares. É que a morte lhes parece distan-te, uma coisa com a qual a gente se preocupará mais tarde, muito mais tarde. Mas sua vontade de caminhar na corda bamba e sem rede não é apenas a inconsciência de quem pode esquecer que “o tempo não para”. É também (e talvez so-bretudo) um questionamento que nos desafi a: para disciplinar a experiência, será que temos outras razões que não sejam só a decisão de durar um pouco mais?

Contardo Calligaris, Folha de S.Paulo.

Q.3 Considere as seguintes frases:

I. O autor do texto assistiu ao fi lme sobre Cazuza. II. O fi lme provocou-lhe uma viva e complexa

reação.III. Sua reação mereceu uma análise.

O período em que as frases anteriores estão articu-ladas de modo correto e coerente é: a) Tendo assistido ao fi lme sobre Cazuza, este pro-

vocou o autor do texto numa reação tão viva e complexa que lhe mereceu uma análise.

b) Mereceu uma análise, a viva e complexa reação, provocadas pelo fi lme que o autor do texto assis-tiu sobre Cazuza.

c) A reação que provocou no autor do texto o fi lme sobre Cazuza foi tão viva e complexa que mere-ceu uma análise.

d) Foi viva e complexa a reação, que, aliás, mereceu uma análise, provocado pelo fi lme sobre Cazuza, que o autor assistiu.

e) O fi lme sobre Cazuza que foi assistido pelo autor provocou-lhe uma reação viva e complexa, que a sua análise foi merecida.

Resposta: C Para articular as três frases em um único período, mantendo-lhes o sentido, é necessário utilizar recursos coesivos — nesse caso, o pronome relativo “que”.

Q.4 Embora predomine no texto a linguagem for-mal, é possível identifi car nele marcas de coloquia-lidade, como as expressões assinaladas em: a) “mordeu a vida” e “moral prudente e um pouco

avara”. b) “sem se perguntar mais uma vez” e “não deveria

haver prazeres”. c) “parece lógico” e “que não sejam só a decisão”. d) “e combinar, sei lá, nitratos” e “a gente se preocupa”. e) “que valham um risco de vida” e “(e talvez sobre-

tudo) um questionamento”.

Resposta: DHá marcas de coloquialidade na expressão “sei lá” (“e combinar, sei lá, nitratos”), que faz uso de uma fórmula típica da variante informal para exprimir a hesitação do enunciador do texto ao comentar as combinações que trariam efeitos nocivos à saúde. A expressão “a gente se preocupa” contrapõe-se, como uso mais informal, à escolha da primeira pessoa do plural (nós), predominante no texto.

Q.5 Considere as seguintes afi rmações: I. Os trechos “mordeu a vida com todos os den-

tes” e “caminhar na corda bamba e sem rede” podem ser compreendidos tanto no sentido fi gurado quanto no sentido literal.

II. Na frase “De que adiantaria um prazer que (...) cortasse o galho sobre o qual estou sentado”, o sentido da expressão sublinhada corresponde ao de “se está sentado”.

III. Em “mais uma vez”, no início do terceiro pará-grafo, o autor empregou aspas para indicar a precisa retomada de uma expressão do texto.

Está correto o que se afi rma em:a) I, somente. b) I e II, somente. c) II, somente. d) II e III, somente.e) I, II e III.

Resposta: DOs trechos “morder a vida” e “caminhar na corda bamba e sem rede”, citados em I, não podem ser interpretados em sentido literal, pois no contexto apresentam, respectivamente, o sentido fi gurado de “viver com intensidade” e “viver de modo arriscado”.

rosE JordÃo é bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP), professora do Ensino Médio e autora de diversos livros didáticos.


MATEMáTIcA E SUAS TEcNOLOGIAS

MATEMáTIcA

cOMPETÊNcIA 6 ff

Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação.

HABILIdAdESff

24. Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer inferências.

25. Resolver problemas com dados apresenta-dos em tabelas ou gráficos.

26. Analisar informações expressas em gráficos ou tabelas como recurso para a construção de argumentos.


Conhecimentos algébricos.


Gráficos e funções.

REPRESENTAÇÃO E ANáLISE dE dAdOS

DESENVOLVIMENTO Inicie a aula propondo um desafio que estimule a curiosidade dos alunos e os incite a pensar e a procurar uma solução. Contextualize uma situação-problema, como a seguinte, como pretexto para propor várias atividades durante a aula:

O gráfico abaixo representa o número de gols marcados por duas equipes de futebol nas dez últimas partidas realizadas entre elas.

Oriente os alunos sobre a importância de observar essas representações e retirar delas informações ne-cessárias para a solução de problemas.

É importante que os alunos conheçam diversas for-mas de apresentar resultados ao analisar gráficos e tabelas. Recorde brevemente conteúdos que podem ser utilizados na resolução de atividades.

REGISTRE NA LOUSAPorcentagem ou taxa porcentual é a razão entre um número real p e o número 100.

Indica-se: p100

ou p%.

Observe:A tabela representa a distribuição do mercado de telefone celular quanto ao tipo de plano: pré-pago e pós-pago.

pré-pago pós-pago

80% 20%

Esses dados podem ser representados em gráficos de setor e de barras:

Gráfico de setor

Acima do tipo de plano utilizado está representa-da uma barra (coluna) cujo comprimento é pro-porcional à porcentagem de usuários. Peça aos alunos que tragam à sala de aula materiais, como jornais, revistas e anúncios publicitários, que contenham informações em gráficos (de barras, de setor, de linhas) ou em tabelas.

Ferramenta útilO Microsoft Office Excel é uma ferramenta que pode auxiliar professor e alunos a treinar a cons-trução de gráficos.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver as seguintes questões, elaboradas a partir da competência de área 6 e das habilidades 24, 25 e 26. As atividades propostas le-vam em conta o novo formato do Enem. Resolva-as em conjunto com os alunos, orientando-os a anali-sar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas incorretas explicando por que são ina-dequadas. Valide a resposta correta sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

1 O gráfico abaixo, mostrado no início da aula, re-presenta o número de gols marcados por duas equi-pes de futebol nas dez últimas partidas realizadas entre elas.

Ressalte que cotidianamente observamos em jor-nais, revistas, livros e na televisão a presença de gráficos e tabelas com as mais variadas formas.

O círculo está dividido em dois setores circulares, cujas medidas dos ângulos centrais são proporcio-nais às frequências correspondentes: Pré-pago

f

Pós-pago

Gráfico de barras ou colunas

Considerando-se que, nesse torneio, as equipes ga-nham 3 pontos para cada vitória, 1 ponto por em-pate e zero em caso de derrota, o número de pontos acumulados pelas equipes A e B nas últimas dez partidas são, respectivamente:

a) 9 e 18 pontos.b) 18 e 9 pontos.c) 15 e 6 pontos.d) 6 e 15 pontos.e) 15 e 9 pontos.

Resposta: B Repare que, para reforçar as habilidades descritas, a questão pode ser explorada de outras maneiras. Por exemplo:

6

5

4

3

2

1

01ª 2ª

Núm

ero

de g

ols

mar

cado

s

partidas3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª

EQUIPE AEQUIPE B

72º

288º

pré-pagopós-pago 6

5

4

3

2

1

01ª 2ª

Núm

eros

de

gols

mar

cado

s

partidas3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª

EQUIPE AEQUIPE B

80%70%60%50%40%30%20%10%0%

pré-pago pós-pago

100% → 360º

80% → x⎧⎨⎩

⇒ x =288º

100% → 360º

20% → x⎧⎨⎩

⇒ x = 72º

PLANOS DE AULA


2 Em quais das dez partidas a equipe A teve o maior número de gols?

Resposta: Na 3ª, 6ª e 10ª partidas (marcou 3 gols em cada uma). Comente os resultados diferentes dessas três parti-das. Na 3ª partida, a equipe sofreu três gols e marcou três (jogo empatado); na 6ª partida, sofreu um gol e marcou três (a equipe ganhou a partida); e na 10º partida marcou 3 gols e não sofreu nenhum (melhor jogo das dez partidas do campeonato).

3 Em quais das dez partidas a equipe B teve o maior número de gols? Resposta: Na 4ª partida (marcou cinco gols).

4 Em quais partidas as equipes empataram? Resposta: Na 3ª, 7ª e 9ª partidas.

5 Quais foram os placares da 2ª e da 6ª partidas? Resposta: 2ª partida: 4 x 1 a favor da equipe B.6ª partida: 3 x 1 a favor da equipe A.

Que tal desdobrar a análise do gráfi co em outras atividades? Por exemplo:

• Criar uma tabela com o número de vitórias, der-rotas e empates para mostrar o desempenho da equipe A no campeonato.

vitórias derrotas empates

5 2 3

• Determinar o porcentual de vitórias, derrotas e empates que a equipe A teve nas dez últimas parti-das do campeonato.

• Construir um gráfi co de setor com as porcentagens calculadas no item anterior.

• Construir um gráfi co de barras ou colunas com as porcentagens calculadas.

O teor alcoólico é diretamente proporcional à quan-tidade de açúcar presente nas uvas, que aumenta com o tempo de amadurecimento da fruta. Logo, quanto mais amadurecida estiver a uva, maior será a quantidade de açúcar e seu teor alcoólico.Já a acidez do vinho é uma grandeza inversamen-te proporcional às quantidades de ácidos málicos e tartárico, que diminuem com o tempo de ama-durecimento das uvas. Logo, para que o vinho seja menos ácido, a uva terá que ter um tempo maior de amadurecimento. Aproveite a questão para retomar os conceitos de grandezas diretamente e inversamente pro-porcionais.

Q.2 (Enem 2003) A efi ciência do fogão de cozinha pode ser analisada em relação ao tipo de energia que ele utiliza. O gráfi co abaixo mostra a efi ciência de diferentes tipos de fogão.


Competência 6, habilidade 24 (veja quadro na página 17)

Q.1 (Enem 2006) As características dos vinhos de-pendem do grau de maturação das uvas nas parrei-ras, porque as concentrações de diversas substân-cias da composição das frutas variam à medida que elas vão amadurecendo. O gráfi co a seguir mostra a variação da concentração de três substâncias pre-sentes em uvas, em função do tempo.

O teor alcoólico do vinho deve-se à fermentação dos açúcares do suco da uva. Por sua vez, a acidez do vinho produzido é proporcional à concentração dos ácidos tartárico e málico. Considerando-se as diferentes características desejadas, as uvas podem ser colhidas: a) mais cedo, para a obtenção de vinhos menos

ácidos e menos alcoólicos.b) mais cedo, para a obtenção de vinhos mais áci-

dos e mais alcoólicos.c) mais tarde, para a obtenção de vinhos mais alco-

ólicos e menos ácidos.d) mais cedo e ser fermentadas por mais tempo,

para a obtenção de vinhos mais alcoólicos.e) mais tarde e ser fermentadas por menos tempo,

para a obtenção de vinhos menos alcoólicos.

Resposta: C

Pode-se verifi car que a efi ciência dos fogões au-menta: a) à medida que diminui o custo dos combustíveis.b) à medida que passam a empregar combustíveis

renováveis.c) cerca de duas vezes, quando se substitui fogão a

lenha por fogão a gás.d) cerca de duas vezes, quando se substitui fogão a

gás por fogão elétrico.e) quando são utilizados combustíveis sólidos.

Resposta: CUma interpretação do gráfi co leva à resposta: a efi ci-ência para lenha é cerca de 30% e, para gás, cerca de 60%. Logo, de um para outro o aumento é de cerca de duas vezes. Pode-se, utilizando essa questão como introdução, propor aos alunos uma discussão a respeito de fontes de energia renováveis e não renováveis. Pergunte a eles quanta eletricidade equivale a 1 tonelada de lenha. A mesma quantidade equivale a quantos bo-tijões de gás? Relembre que a eletricidade pode vir ou não de fon-tes renováveis. Por exemplo, uma casa cujas luzes provêm da energia solar utiliza energia renovável. Já uma termoelétrica que queima gás, uma fonte não renovável.

Vitória :5

1 0=

50

100= 50%

Derrotas:2

10=

20

100= 20%

Empates:3

1 0=

30

100= 30%

s

VitóriasDerrotasEmpates

30%

20%

50%

44,54

3,53

2,52

1,51

0,50

Vitórias Derrotas Empates

Açúcares

Ácido tartáricoÁcido málico

Concentração

Tempo

Açúcares

Ácido tartáricoÁcido málico

Concentração

Tempo

70605040302010

0Fogõesa lenha

Fogõesa carvão

Fogõesa gás

Eficiência do fogão (%)

Fogõeselétricos

Fogões aquerosene



Q.3 (Enem 2008) Moradores de três cidades, aqui chamadas de X, Y e Z, foram indagados quanto aos tipos de poluição que mais afligiam as suas áreas urbanas. Nos gráficos abaixo estão representadas as porcentagens de reclamações sobre cada tipo de poluição ambiental.


Q.4 (Enem 2005) O índice de massa corporal (IMC) é uma medida que permite aos médicos fazer uma avaliação preliminar das condições físicas e do risco de uma pessoa desenvolver certas doenças, confor-me mostra a tabela abaixo:

IMC Classificaçãomenos de 18,5 magreza

entre 18,5 e 24,9 normalidadeentre 25 e 29,9 sobrepesoentre 30 e 39,9 obesidade

40 ou mais obesidade grave

Considere as seguintes informações a respeito de João, Maria, Cristina, Antônio e Sérgio.

nome peso (kg) altura (m) IMCJoão 113,4 1,80 35

Maria 45 1,50 20Cristina 48,6 1,80 15Antônio 63 1,50 28Sérgio 115,2 1,60 45

Os dados das tabelas indicam que: a) Cristina está dentro dos padrões de normalidade.b) Maria está magra, mas não corre risco de desen-

volver doenças.c) João está obeso, e o risco de desenvolver doenças

é muito elevado.d) Antônio está com sobrepeso, e o risco de desen-

volver doenças é muito elevado.e) Sérgio está com sobrepeso, mas não corre risco

de desenvolver doenças.

Resposta: CDe acordo com as tabelas, João está obeso e o risco de desenvolver doenças é muito elevado.Com essa questão também é possível desenvolver outras atividades em sala de aula, por exemplo, pro-mover um debate sobre o problema da obesidade. Você sabe o que é IMC? O Índice de Massa Corporal (IMC) é uma medida do grau de obesidade de uma pessoa. Por meio do cálculo de IMC é possível saber se alguém está acima ou abaixo dos parâmetros ideais de peso para sua estatura. O IMC é obtido ao dividir o peso (em kg) pela altura ao quadrado (em metros). Proponha aos alunos checar os IMCs de João, Maria, Cristina, Antônio e Sérgio.Dados revelam que o excesso de peso no Brasil afeta 41% dos homens e 40% das mulheres. Sabendo que o excesso de peso dos brasileiros está relacionado ao aumento do consumo de alimentos industrializados e também à ingestão de grande quantidade de açú-car e gordura, questione: Que medidas podem ser tomadas para reverter esse quadro?

Considerando a queixa principal dos cidadãos de cada cidade, a primeira medida de combate à po-luição em cada uma delas seria, respectivamente:

a) Manejo do lixo, saneamento e controle de emis-são de gases.

b) Controle de dejetos industriais, manejo do lixo e controle de emissão de gases.

c) Manejo do lixo, saneamento e controle de deje-tos industriais.

d) Controle de emissão de gases, controle de deje-tos industriais, saneamento.

e) Controle de dejetos industriais, manejo do lixo e saneamento.

Resposta: EDe acordo com a observação dos gráficos, as maio-res porcentagens de reclamações de cada cidade são: na cidade X, dejetos tóxicos (34%); na cidade Y, lixo (40%); e na cidade Z, esgoto aberto (36%). Analisando as alternativas apresentadas, a primeira medida de combate à poluição em cada uma das re-giões seria o controle de dejetos industriais, o manejo do lixo e o saneamento, respectivamente, nas cidades X, Y e Z. Essa questão pode ser aproveitada como introdução para um projeto integrado com a área de Ciências da Natureza, pesquisando e levantando hipóteses sobre as maneiras de combater as diversas formas de po-luição nas grandes cidades.


MATEMáTIcA

cOMPETÊNcIA 1ff

Construir significados para os números naturais, inteiros, racionais e reais.

HABILIdAdEff

2. Identificar padrões numéricos ou princípios de contagem.

cOMPETÊNcIA 7ff

Compreender o caráter aleatório e não deter-minístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medi-das, determinação de amostras e cálculos de probabilidade para interpretar informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística.

HABILIdAdEff

28. Resolver situação-problema que envolva conhecimentos de estatística e probabilidade.


Conhecimentos numéricos. Conhecimentos de estatística e probabilidade.

OBJETOS ESPEcÍFIcOSff

Princípios de contagem. Noções de probabilidade.

PROBLEMAS dE cONTAGEM, ANáLISE cOMBINATóRIA E

PROBABILIdAdEDESENVOLVIMENTO

O objetivo desta aula, além da familiarização do aluno com problemas que envolvem contagem, é ajudar na compreensão e aplicação do conceito de probabilidade. Tome como exemplo a situação-problema a seguir: Atualmente, o comércio eletrônico está ainda mais simples graças aos bons sistemas de segurança de-senvolvidos pela web. Sites de compras investem cada vez mais na proteção dos seus clientes. Para acessar os serviços de um portal de vendas, o usuá-rio deve cadastrar uma senha formada por quatro algarismos distintos. O sistema, entretanto, não aceita senhas que contenham um ou mais dígitos correspondentes ao ano de nascimento do cliente. Quantas senhas podem ser cadastradas por alguém que nasceu em 1988?

LixoPoluição do arEsgoto aberto

Dejetos tóxicosPoluição sonora

22%

23%

40%

13%2%

30% 24%

0%

12%

34%

12%7%

22%

23%36%

X Y

Z

PLANOS DE AULA


a) 360 b) 840 c) 1680 d) 3024e) 5040

Antes de resolver a questão, pergunte quem já adquiriu algum bem ou serviço via internet e se sa-bem o que é um site seguro. Questione-os sobre o funcionamento das “chaves de segurança” dos sites bancários e a diferença entre uma senha de quatro algarismos e outra de quatro algarismos distintos. Indague o que difere uma senha de um número de quatro algarismos.

REGISTRE NA LOUSASendo A um conjunto de m elementos e B um conjunto de n elementos, com A e B disjuntos, para a escolha de um elemento de A e de um elemento de B, numa certa ordem, existem m . n possibilidades. Esse é o princípio funda-mental da contagem.

Por exemplo: com os dígitos 0, 1, 3, 5 e 8, quan-tos números de três algarismos podem ser for-mados?Resposta: 4 . 5 . 5 = 100 números (o número não pode começar com o dígito zero)

Com os mesmos dígitos, quantos números de três algarismos distintos podem ser formados?Resposta: 4 . 4 . 3 = 48 números (o dígito zero não pode ser usado na casa da centena, mas agora existem quatro possibilidades para as dezenas e três para as unidades)

Ainda com os mesmos dígitos, quantas senhas de três algarismos podem ser formadas?Resposta: 5 . 5 . 5 = 125 senhas (por se tratar de “senha”, e não de número de três algaris-mos, o zero pode ser usado em qualquer posição)

Utilizando os mesmos números, quantas se-nhas de três algarismos distintos podem ser formadas?Resposta: 5 . 4 . 3 = 60 senhas (são cinco pos-sibilidades para a escolha do 1º algarismo, quatro para o 2º, que esse deve ser distinto do 1º, e três para o 3º)

Indique que a resposta correta da situação-proble-ma é a letra B. Explique que, segundo as regras do portal de vendas, o cliente que nasceu em 1988 não

pode escolher, entre os dez algarismos do sistema decimal (de zero a nove), o 1, o 8 e o 9, porque esses formam o seu ano de nascimento. Como a senha é composta de algarismos distintos, ele tem sete possibilidades para a escolha do 1º número, seis para o 2º, cinco para o 3º e quatro para o úl-timo. Utilizando o princípio fundamental da contagem: total de senhas: 7 . 6 . 5 . 4 = 840.

Dê continuidade à aula propondo a seguinte si-tuação:

Outras duas pessoas acessam o portal de vendas e precisam cadastrar suas senhas. Uma nasceu em 1987 e a outra, em 1999. Segundo as mes-mas regras, qual o total de senhas que cada uma delas pode cadastrar?

Comente que quem nasceu em 1987 terá seis possibilidades para o 1º algarismo da senha (dez algarismos do sistema decimal, menos 1, 9, 8 e 7), cinco para o 2º, quatro para o 3º e três para o último. São 6 . 5 . 4 . 3 = 360 senhas possíveis. Já a pessoa nascida em 1999 terá oito possibilidades para o 1º algarismo da senha (dez algarismos do sistema decimal, menos os algarismos 1 e 9), sete para o 2º, seis para o 3º e cinco para o 4º, em um total de 8 . 7 . 6 . 5 = 1 680 senhas possíveis.

REGISTRE NA LOUSAExperimento aleatório: todo fenômeno que, repetido várias vezes sob condições idênticas, apresenta resultados diferentes (imprevisíveis). Como o lançamento de uma moeda, de um dado ou sorteio da loteria.

Espaço amostral: conjunto de todos os resulta-dos possíveis de um experimento aleatório.

Evento: todo subconjunto de um espaço amostral.

Probabilidade em um espaço amostral equi-provável: Seja A um evento de um espaço amos-tral . A probabilidade P(A) da ocorrência do evento A é a razão entre o número de elementos de A, indicado por n(A), e o número de elementos do espaço amostral, indicado por n( ). Assim:

P(A) = n An

ou P(A) =

número de casos favoráveisnúmero de casos possíveis

Exemplo 1: No lançamento de um dado, qual a probabilidade de se obter um número primo na face voltada para cima?

Espaço amostral: . = {1, 2, 3, 4, 5, 6}Evento (A): ocorrência de número primoA = {2, 3, 5}

P(A) = n An

36=12

=

Exemplo 2: Para formar uma senha bancária, João vai escolher um número de cinco algaris-mos. Os quatro primeiros correspondem ao ano de nascimento de sua mãe, 1958, e estão deci-didos. Se ele escolher ao acaso o algarismo que falta, qual é a probabilidade de que seja forma-do um número com algarismos distintos?Espaço amostral: = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, n ( ) = 10Evento (A): algarismo distinto dos já defi nidos A = {0, 2, 3, 4, 6, 7}

P(A) = n An

= 610=35=0,6=60%

Apresente aos alunos o texto a seguir:

Sete dos dez crackers mais ativos são do Brasil

O Brasil continua no topo da lista dos grupos crackers em todo o mundo. De acordo com pesquisa desenvolvida pela mi2g Intelligence Unit, empresa de consultoria de risco digital baseada em Londres, entre os dez grupos que mais invadiram sites durante o mês de outubro, sete estão baseados no Brasil. Nos últimos dois anos, o Brasil vem fi gurando com destaque na lista dos crackers que incluem desde pessoas que invadem pequenos sites, até os que conse-guem fraudar cartões de créditos ou sistemas de governo. De acordo com a mi2g, só neste ano a ação dos crackers já causou prejuízos entre US$ 118,8 bilhões e US$ 145,1 bilhões (entre R$ 336 bilhões e R$ 413 bilhões) em todo o mundo. A ação dos crackers em 2003 aumentou em relação ao ano passado, quando os brasileiros lideraram também o topo da lista.

Disponível em: www.invasao.com.br/2008/02/16/sete-dos-dez-crackers-mais-ativos-sao-do-brasil/. Acesso em: 11 ago. 2009.

Comente que notícias como essa são comuns e que senhas, chaves e bloqueios são recursos re-correntes nos sites ditos seguros. Peça aos alunos que suponham a seguinte situação: um cracker quer descobrir a senha de quem acessou o portal de vendas em um determinado dia. Ele sabe que,


dos muitos usuários, um nasceu em 1987, outro em 1988 e um terceiro em 1999. Quem está mais seguro e tem a menor probabilidade de ter sua senha descoberta? Demonstre que a probabilidade de a pessoa que nasceu em 1987 ter sua senha descoberta é de: Número de elementos do espaço amostral: n( ) = 6 . 5 . 4 . 3 = 360

Evento (A): senha correta = 1

P(A) =

Já as chances da pessoa que nasceu em 1988 são de:Número de elementos do espaço amostral: n( ) = 7 . 6 . 5 . 4 = 840Evento (A): senha correta = 1

P(A) =

E a probabilidade de quem nasceu em 1999 é de:Número de elementos do espaço amostral: n( ) = 8 . 7 . 6 . 5 = 1 680Evento (A): senha correta = 1

P(A) =

Deixe claro que a pessoa mais segura é aquela que nasceu em 1999, pois é ela quem tem a menor pro-babilidade de ter sua senha descoberta.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir das competências de área 1 e 7 e das habilidades 2 e 28. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, orientando-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas incorretas explicando por que são inade-quadas. Valide a resposta correta sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

O senhor Antonio Carlos Bezerra nasceu em 1960 e vai registrar a senha do cartão de crédito, que deve ser composta de três letras e cinco algaris-mos distintos. Ele decidiu utilizar as iniciais do seu nome, o ano de seu nascimento e mais um algarismo qualquer de modo que o número for-mado seja divisível por 3. Qual o total de senhas possíveis a ser registradas?a) 18b) 81c) 36d) 63e) 6

Resposta: AA senha é formada por oito caracteres, e os três pri-meiros, que são as iniciais do nome da pessoa, já estão definidos. Pelo princípio fundamental da con-tagem, são três escolhas para a 1ª posição, duas para a 2ª e uma para a 3ª.Lembre que um número é divisível por 3 se a soma de seus algarismos também o for. Como o ano do nascimento do senhor Antonio estará na senha, te-mos 1 + 9 + 6 + 0 = 16. O último dígito deve ser distinto dos anteriores e, somado a 16, resultar em um múltiplo de 3. As possíveis escolhas são:1 + 9 + 6 + 0 + 2 = 181 + 9 + 6 + 0 + 5 = 211 + 9 + 6 + 0 + 8 = 24O total de senhas que podem ser registradas:

3 . 2 . 3 = 18

Peça aos alunos que respondam quantas senhas podem ser registradas com todos os algarismos dis-tintos, mas sem que o número formado seja múltiplo de 3. Ainda assim, qual é a probabilidade de isso acontecer? Se as letras pudessem se repetir, quantas seriam as senhas? E se, além disso, o último dígito pudesse ser igual a qualquer um dos outros?


Competência 1, habilidade 2 (veja qua-dro na página 16)

Q1. (Enem 2004) No Nordeste brasileiro, é comum encontrarmos peças de artesanato constituídas por garrafas preenchidas com areia de diferentes cores e formando desenhos. Um artesão deseja fazer peças com areia das cores cinza, azul, verde e amarela, mantendo o mesmo desenho, mas variando as co-res da paisagem (casa, palmeira e fundo), conforme a figura.

O fundo pode ser representado nas cores azul ou cin-za; a casa, em azul, verde ou amarelo; e a palmeira, cinza ou verde. Se o fundo não pode ter a mesma cor da casa ou da palmeira, por uma questão de contraste, as variações que podem ser obtidas são:

a) 6b) 7c) 8d) 9e) 10

Reposta: BMonte o quadro com os alunos para verificação.

Fundo Casa Palmeira Paisagem

AzulVerde/

Amarelacinza/ Verde

A/V/cA/V/VA/A/cA/A/V

cinzaVerde/

Amarela/ Azul

Verdec/V/Vc/A/Vc/A/V

O número de variações que podem ser obtidas, por-tanto, é: 4 + 3 = 7.

Q.2 (Enem 2002) A escrita Braile, para cegos, é um sistema de símbolos no qual cada caracter é um conjunto de 6 pontos dispostos em forma retangu-lar e dos quais pelo menos um se destaca em relação aos demais.

O número total de caracteres que podem ser representados no sistema Braile é:a) 12b) 31c) 36d) 63e) 720

Resposta: DPara cada ponto temos duas opções: destacado ou não destacado.Pelo princípio fundamental da contagem, temos 26 = 64 caracteres. Como pelo menos um dos pontos se destaca, devemos desconsiderar uma das 64 pos-sibilidades. Então:26 – 1 = 63 caracteres.

Q.3 (Enem 2002) O código de barras, contido na maior parte dos produtos industrializados, consiste em um conjunto de várias barras preenchidas ou não com cor escura. Quando um leitor óptico passa sobre elas, a leitura de uma barra clara é convertida no número 0 e a de uma escura, no 1. Observe a seguir um exemplo simplificado de um sistema de código com 20 barras.

fundo

1 9

3 2 1 1 1 1 1 3

6 0

PLANOS DE AULA


Se o leitor óptico for passado da esquerda para a direita, lerá:

01011010111010110001

Se o leitor óptico for passado da direita para a es-querda, lerá:

10001101011101011010

Para organizar o processo de leitura óptica de cada código de barras, deve-se levar em consideração que alguns podem ter ambas as leituras iguais, como, por exemplo, 00000000111100000000.

Em um sistema que utilize apenas cinco barras, a quantidade de códigos com leitura da esquerda para a direita igual à da direita para a esquerda, desconsiderando-se todas as barras claras ou es-curas, é: a) 14b) 12c) 8d) 6e) 4

Resposta: DOs códigos com leitura da esquerda para a direita igual à da direita para a esquerda são chamados de palíndromos. Em um sistema que utilize cinco barras, temos:

Para a 1ª, 2ª e 3ª casas, duas possibilidades (clara ou escura). Como o código é palíndromo, a 4ª casa deve ter a mesma cor da 2ª (apenas uma possibilidade) e a 5ª, a mesma cor da 1ª.Temos 2 . 2 . 2 . 1 . 1 = 8 códigos. Como são des-considerados aqueles com todas as barras claras ou escuras, são: 8 – 2 = 6 códigos.


Q.4 (Enem 2005) Um aluno de uma escola será escolhido por sorteio para representá-la em uma atividade. A escola tem dois turnos. No diurno, há 300 alunos distribuídos em 10 turmas de 30. No

noturno, são 240 alunos distribuídos em 6 turmas de 40. Em vez do sorteio direto envolvendo os 540 alunos, foram propostos dois outros métodos:Método I: escolher ao acaso um dos turnos (por exemplo, lançando uma moeda) e, a seguir, sortear um dos alunos do turno escolhido.Método II: escolher ao acaso uma das 16 turmas (por exemplo, colocando um papel com o número de cada turma em uma urna e sorteando uma de-las) e, a seguir, sortear um dos alunos dessa turma.Sobre os métodos I e II de sorteio, é correto afirmar:a) em ambos os métodos, todos os alunos têm a

mesma chance de serem sorteados.b) no método I, todos os alunos têm a mesma

chance de serem sorteados, mas, no método II, a chance de um aluno do diurno ser sorteado é maior que a de um aluno do noturno.

c) no método II, todos os alunos têm a mesma chance de serem sorteados, mas, no método I, a chance de um aluno do diurno ser sorteado é maior que a de um aluno do noturno.

d) no método I, a chance de um aluno do noturno ser sorteado é maior do que a de um aluno do diurno, enquanto no método II ocorre o contrário.

e) em ambos os métodos, a chance de um aluno do diurno ser sorteado é maior do que a de um aluno do noturno.

Resposta: DA chance de um aluno ser sorteado é:

Diurno Noturno

Método I

Método II

Pelo método I, a chance de um aluno do notur-no ser sorteado é maior do que a de um do diurno1 1480 600

144 3203 3

. Pelo método II, a chance de um alu-

no do diurno ser sorteado é maior que a de um aluno

do noturno

1 1480 600

144 3203 3

.

Q.5 (Enem 2006) Um time de futebol amador ganhou uma taça ao vencer um campeonato. Os jogadores decidiram que o prêmio seria guardado na casa de um deles, mas todos quiseram guardar a taça. Na discussão para decidir com quem fi caria o troféu, travou-se o seguinte diálogo:

Pedro, camisa 6: – Tive uma ideia. Somos 11 jogadores e nossas camisas estão numeradas de 2 a 12. Tenho dois dados com as faces numeradas de 1 a 6. Se eu jogá-los, a soma dos números que fi carem para cima pode variar de 2 (1 + 1) até 12 (6 + 6). Vamos jogar os dados, e quem tiver a cami-sa com o número do resultado guarda a taça.Tadeu, camisa 2: – Não sei não. Pedro sempre foi muito esperto! Acho que ele está levando alguma vantagem...Ricardo, camisa 12: – Você pode estar certo. Conhecendo o Pedro, é capaz que ele tenha mais chances de ganhar que nós dois juntos!

Desse diálogo conclui-se que:a) Tadeu e Ricardo estavam equivocados, pois a

probabilidade de ganhar a guarda da taça era a mesma para todos.

b) Tadeu tinha razão e Ricardo estava equivocado, pois, juntos, tinham mais chances de ganhar a guarda da taça do que Pedro.

c) Tadeu tinha razão e Ricardo estava equivocado, pois, juntos, tinham a mesma chance que Pedro de ganhar a guarda da taça.

d) Tadeu e Ricardo tinham razão, pois os dois juntos tinham menos chances de ganhar a guarda da taça do que Pedro.

e) Não é possível saber qual dos jogadores tinha ra-zão, por se tratar de um resultado probabilístico, que depende exclusivamente da sorte.

Resposta: DEspaço amostral:

= {(1, 1), (1, 2),(1, 3), (1, 4), ..., (6, 5), (6, 6)}. Pelo princípio fundamental da contagem, são 6 . 6 = 36 pares que compõem o espaço amostral que representa as faces voltadas para cima no lança-mento de dois dados. Logo, n( ) = 36.Evento (A): soma dos pontos ser 6 (número da ca-misa do Pedro): {(1, 5), (2, 4), (3, 3), (4, 2), (5, 1)}

P(A) = , Pedro guarda a taça.

Evento (B): soma dos pontos ser 2 (número da cami-sa do Tadeu): {(1, 1)}

P(B) = , Tadeu guarda a taça.

Evento (C): soma dos pontos ser 12 (número da ca-misa do Ricardo): {(6, 6)}

P(C) = , Ricardo guarda a taça.

Temos P(A) > P(B) + P(C). Pedro tem mesmo mais chances de ganhar a guarda da taça do que os outros dois amigos juntos.

12⋅1300

=1600

1016⋅130=

3144

12⋅1240

=1480

616⋅140=

3320

12⋅1300

=1600

1016⋅130=

3144

12⋅1240

=1480

616⋅140=

3320

12⋅1300

=1600

1016⋅130=

3144

12⋅1240

=1480

616⋅140=

3320

12⋅1300

=1600

1016⋅130=

3144

12⋅1240

=1480

616⋅140=

33202 2 2 1 1



MATEMáTIcA

cOMPETÊNcIA 2ff

Utilizar o conhecimento geométrico para rea-lizar a leitura e a representação da realidade e agir sobre ela.

HABILIdAdES ff

6. Interpretar a localização e a movimentação de pessoas/objetos no espaço tridimensional e sua representação no espaço bidimensional.

7. Identificar características de figuras planas ou espaciais.

8. Resolver situação-problema que envolva co-nhecimentos geométricos de espaço e forma.

9. Utilizar conhecimentos geométricos de espa-ço e forma na seleção de argumentos propostos como solução de problemas cotidianos.


Conhecimentos geométricos.

OBJETOS ESPEcÍFIcOSff

Identificação e reconhecimento das característi-cas dos principais sólidos geométricos.Cálculo do volume dos principais sólidos geo-métricos.Comparação entre os volumes dos sólidos geométricos.

SóLIdOS GEOMÉTRIcOS: IdENTIFIcAÇÃO E dETERMINAÇÃO

dE VOLUME

DESENVOLVIMENTO Inicie a aula contando um pouco da história da ma-temática. Comente que os primeiros estudos sobre volume de sólidos surgiram com a necessidade de armazenamento de alimentos em sociedades agrícolas antigas. Primeiro, foram desenvolvidos métodos para o cálculo aproximado de volumes e, depois, foram elaboradas fórmulas específicas para alguns sólidos geométricos, como prismas, pirâmi-des, cilindros, cones e esferas.Grande parte dessas fórmulas de volume foi deter-minada ainda na Antiguidade; no tratado de Arqui-medes sobre a Esfera e o Cilindro, em que já há que:

o volume de qualquer esfera é quatro vezes o de um cone com base igual a um grande cír-culo da esfera e altura igual ao raio da mesma esfera. Arquimedes utilizava o método experimental para comprovar suas afirmações.Depois de introduzir o assunto, peça exemplos de objetos, embalagens de produtos, formas que lem-brem os principais sólidos geométricos.

Faça com que os alunos, intuitivamente, comparem os volumes dos sólidos. Entre um copo de forma cilíndrica e outro de forma cônica, qual deles apre-senta maior volume? Existe relação entre o volume de um cubo e o de uma pirâmide?

Apresente-lhes a seguinte situação-problema:

Retome o conceito de Arquimedes (287 a.C-212 a.C) – matemático, engenheiro, inventor e físi-co grego – que diz que o volume de qualquer esfera é quatro vezes o de um cone com base igual a um grande círculo da esfera e altura igual ao raio da mesma esfera. Considere um copinho de sorvete, em forma de cone, com 10 cm de profundidade e 4 cm de diâmetro no topo, em que há uma bola de sorvete também de 4 cm de diâmetro. Se o sorvete derreter para dentro do copinho, pode-se afirmar que:

a) não transbordará e irá encher mais que a me-tade do copinho.

b) não transbordará e irá encher metade do copinho.

c) não transbordará e irá encher menos que a metade do copinho.

d) o copinho ficará cheio de sorvete, mas não transbordará.

e) transbordará.

Antes de resolver a questão, estimule os alunos a identificar os sólidos geométricos envolvidos e, assim, perceber qual a grandeza geométrica a ser calculada.

REGISTRE NA LOUSASólidos de revolução: todo sólido produzido pela rotação completa de uma figura plana em torno de um eixo.

Esfera: Sólido produzido pela rotação de um semicírculo em torno de um eixo coincidente com o diâmetro.

Vesfera =

R : raio da esfera

Cone reto: sólido produzido pela rotação de um triângulo retângulo em torno de um eixo coincidente com um de seus catetos.

Vcone =

r: raio da base h: altura

Cilindro reto: sólido produzido pela rotação de um retângulo em torno de um eixo coincidente com um de seus lados.

Vcilindro = r: raio da base

h: altura

o

R R

o

h

r

h

r

hh

r

r

PLANOS DE AULA


Retome a situação-problema proposta:• O volume do sorvete é igual ao volume de uma esfera de diâmetro 4 cm. Logo, de um raio de 2 cm:

Vesfera = 43π 2( )

3

323π

13π 2( )

2⋅10

403π

203π

Vesfera

43π 2( )

3

323π

13π 2( )

2⋅10

403π

203π

cm3

• O volume do copinho é igual ao volume de um cone de diâmetro da base 4 cm. Logo, de um raio de 2 cm e altura igual a sua profundidade, 10 cm:

Vcone =

43π 2( )

3

323π

13π 2( )

2⋅10

403π

203π

Vcone =

43π 2( )

3

323π

13π 2( )

2⋅10

403π

203π

cm3

• Comparando os volumes calculados, o volu-me da esfera (sorvete) é menor que o volume do cone (copinho), porém maior que sua metade

(

43π 2( )

3

323π

13π 2( )

2⋅10

403π

203π cm3, seria metade!).

Resposta: ASe o sorvete derreter, ele não transbordará, mas irá encher mais que a metade do copinho. Ou seja, mais da metade do volume do copinho.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir da competência de área 2 e ha-bilidades 8 e 9. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, oriente-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas in-corretas explicando por que são inadequadas. Valide as respostas corretas sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

O senhor Olavo Pires é dono de uma lanchonete e vende refrigerantes em copos de formato cônico por R$ 1,50. Já o senhor Oscar A. Melo é dono de uma doceria e vende refrigerantes em copos de formato cilíndrico por R$ 3,60. Considerando que os dois re-frigerantes são da mesma marca e que os dois copos têm a mesma altura e bocas com o mesmo diâme-tro, pode-se concluir que o preço do refrigerante na doceria, em relação ao preço do refrigerante na lanchonete, está:

a) 60% mais caro.b) 40% mais caro.c) 14% mais caro.d) 20% mais barato. e) 25% mais barato.

Resposta: D Considerando que os dois refrigerantes são da mes-ma marca e que os dois copos têm a mesma altura e bocas com o mesmo diâmetro, temos:

• Preço do copo cônico de refrigerante: R$ 1,50• Preço do copo cilíndrico de refrigerante: R$ 3,60

Para comparar preços é preciso comparar volumes iguais. Portanto, é necessário dividir o volume e o preço do cilindro por 3. Temos:

• Preço do mesmo volume no copo cilíndrico =

O refrigerante na doceria do senhor Oscar A. Melo, servido em copo cilíndrico, é mais barato do que na lanchonete do senhor Olavo Pires, que usa copo cônico. E, ao dividirmos o preço da doceria pelo da lanchonete, percebemos que:

• 1,201,50

= 0,8 . Ou seja, o refrigerante na doceria é

20% mais barato do que na lanchonete.

Aproveite a questão para retomar o conceito de por-centagem e proponha uma nova comparação, des-ta vez, ao contrário. O refrigerante na lanchonete é quanto por cento mais caro do que na doceria?



Q.1 (ESPM)

No desenho acima, dois reservatórios de altura h e raio r, um cilíndrico e um cônico, estão totalmente vazios, e cada um será alimentado por uma torneira, ambas de mesma vazão. Se o reservatório cilíndrico leva duas horas e meia para fi car completamente cheio, o tempo necessário para que isso ocorra com o reservatório cônico será de:

a) 2 hb) 1 hc) 30 mind) 1h30 mine) 50 min

Resposta: EEstamos comparando o volume de um cone com o de

um cilindro de mesmo raio da base e mesma altura.

Nessas condições, o volume do cone é

13

do volume

do cilindro. Então, se o recipiente cilíndrico leva 2h30 min, ou 150 minutos, para fi car cheio, como as tor-neiras têm a mesma vazão, o recipiente cônico fi cará

cheio em

13

desse tempo.

Q.2 (ESPM 2009) Dois copos, um cilíndrico e outro cônico, têm a mesma altura e o mesmo diâmetro da boca. Se uma torneira com vazão constante Q enche o copo cilíndrico num tempo t, podemos concluir que uma torneira com vazão constante Q/2 encherá o copo cônico num tempo igual a:

a) t/2b) 3 t/2c) t/3d) 2 t/3e) t

Resposta: DEstamos, novamente, comparando o volume de um cone com o de um cilindro de mesmo raio da base e mesma altura. Já vimos que, nessas condições, o

volume do cone é

13

do volume do cilindro.

A diferença é que, agora, uma das torneiras tem vazão igual à metade da outra. Se o cone tivesse o mesmo volume do cilindro, e fosse abastecido pela torneira de vazão Q/2, ele fi caria cheio no tempo 2t.

Mas o volume do cone é

13

do volume do cilindro,

o tempo necessário para enchê-lo será de 2t3

.

Vcone =13π r 2 ⋅h

Vcilindro =π r 2 ⋅h⇒Vcone =

13

Vcilindro

R$3,603

= R$1,20

h h

r r

h

2R 2R

Vcone =13π r 2 ⋅h

Vcilindro =π r 2 ⋅h⇒Vcone =

13

Vcilindro


Comente que as grandezas vazão e tempo são in-versamente proporcionais. Retome, a partir de-las, os conceitos de proporcionalidade direta e inversa.

Competência 2, habilidades 7 e 8 (veja quadro na página 17)

Q.3 (ESPM) Assinale a alternativa que apresenta coerência entre as formas das taças e seus respec-tivos volumes em litros:

a) 1 litro 2 litros 3 litrosb) 1 litro 2,5 litros 3 litrosc) 1 litro 2 litros 4 litrosd) 2 litros 3 litros 4 litrose) 2 litros 3 litros 6 litros

Resposta: AObserve que o teste pede coerência entre as formas das taças e seus respectivos volumes. Podemos admi-tir que a 1ª taça tem a forma de um cone reto de raio da base x e altura x. A 2ª taça tem a forma de uma semiesfera de raio também x e a última, a forma de um cilindro reto de raio da base x e altura x, então:

Q.4 (Enem 2005) Os três recipientes da figura têm formas diferentes, mas a mesma altura e o mesmo diâmetro da boca. Neles, são colocados líquidos até a metade de suas alturas, conforme indicado.Representando por V1, V2 e V3 o volume de líquido em cada um dos recipientes é:

a) V1 = V2 = V3b) V1 < V3 < V2c) V1 = V3 < V2d) V3 < V1 < V2e) V1 < V2= V3

Resposta: B Podemos resolver a questão admitindo que, no 2º recipiente, o líquido preencha uma semiesfera. E com base na seguinte figura:

• No 1º recipiente,

•

•

• V1 < V3 < V2

Competência 2, habilidades 7, 8 e 9 (veja quadro na página 16)

Q.5 (UFSM-RS) Um artista plástico construiu uma obra de arte para enfeitar sua galeria. Ela é composta por um cilindro feito de material trans-parente, com 4 m de diâmetro e 6 m de altura, no qual foi inscrito um cone de mesma base e altura, também transparente. Esse cone contém, no seu interior, um líquido vermelho com muitas esferas douradas. Estas, por um movimento constante do meio, criam um belo visual para quem observa. Sabe-se que as esferas têm 3 cm de raio e tota-lizam 10000 unidades. Assim, adotando π = 3, o volume do líquido contido no cone, em metros cúbicos, é:

a) 20,76b) 22,92c) 24,00d) 70,92e) 72,00

Resposta: BEste é um teste mais exigente. Inicialmente, devemos calcular o volume do cone, que tem o mesmo raio da base e a mesma altura do cilindro transparente.

• , adotando

m3

• Devemos notar que o raio das esferinhas é

3 cm = m .

• Calculamos o volume de cada uma:

m3. • Como são 10000 = 104 esferinhas, e adotando

, o volume ocupado por todas elas é:

• O volume do líquido vermelho é igual ao volume do cone menos o volume ocupado por todas as esferas:V = 24 – 1,08 = 22,92 m3

Carlos Eduardo BEntivEgna é formado em Matemática e Desenho Geométrico pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Moema e em Pedagogia pela Universidade Bandeirante de São Paulo (Uniban). É professor em escolas particulares e em cursos pré-vestibulares de São Paulo.

V1 V2 V3

V1

r

r r

r r

V2 V3

r hr

PLANOS DE AULA


• aquecedores elétricos: chuveiros e boilers.

Ressalte que em todos os aparelhos elétricos mos-trados, e em quaisquer outros, o fabricante deve in-dicar qual a potência nominal (em watts) e a tensão correta (em volts) para ligá-los. Retome brevemen-te o conceito de potência com os alunos.

REGISTRE NA LOUSAA potência mede a rapidez da troca de energia entre dois sistemas.

Estimule a participação da classe e fomente um debate sobre a seguinte questão: “O que consome mais energia elétrica, um banho de uma hora em chuveiro elétrico de potência 4 kW ou uma lâmpa-da de 200 W funcionando durante 20 horas?”. Evi-dencie que o produto potência . tempo, que é a energia consumida pelos aparelhos, é igual nos dois casos, já que 4 kW . 1hora e 200 W . 20 horas são iguais a 4 kWh ou 4 000 Wh. Portanto, em ambos os casos o consumo de energia será o mesmo.

REGISTRE NA LOUSAEnergia = potência . tempo

Aproveite para lembrar os alunos de que em análi-ses de consumo e custo de energia elétrica, costu-ma-se usar: quilowatt (kW) para potência; hora (h) para tempo; e quilowatt-hora (kWh) para a energia consumida. Alerte-os para a diferença entre watt e watt-hora, quilowatt e quilowatt-hora.

Enfatize que o que se paga pelo uso do aparelho é a energia consumida por ele, e não sua potência.

REGISTRE NA LOUSAAtenção, não existem as unidades watt por hora e quilowatt por hora!

Apresente à classe uma conta de energia elétrica doméstica (“conta de luz”, na linguagem usual).

cIÊNcIAS dA NATUREzA E SUAS TEcNOLOGIAS

FÍSIcA

cOMPETÊNcIA 2ff

Identifi car a presença e aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais em diferentes contextos.

HABILIdAdESff

6. Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de apare-lhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum.

7. Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais e pro-dutos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade de vida.


Fenômenos elétricos e magnéticos.

OBJETO ESPEcÍFIcO ff

Relação entre potência elétrica e energia elétrica consumida.Cálculo do consumo e do custo da energia elétrica.Comparação entre consumos e cálculo da eco-nomia de energia e da diferença de custos.

ENERGIA E POTÊNcIADESENVOLVIMENTO

Desperte a curiosidade e o interesse dos alunos para o tema ”Consumo e economia de energia elétrica”. Para ilustrar a aula, mostre à classe exemplos de aparelhos elétricos simples, como lâmpadas, se-cador de cabelos, aquecedores, etc. Utilize imagens como as que seguem de:• lâmpadas: incandescentes e fl uorescentes.

• motores elétricos: barbeador elétrico, ventilador, secador de cabelos, etc.

Explore as informações da conta, destacando os campos em que estão registrados: o consumo em kWh, a tarifa em reais por quilowatt-hora (R$/kWh) e o total a ser pago pelo consumidor. Mostre que, sem incluir os impostos, o valor a pagar é obtido do mesmo modo como foi feito no início da aula, com a questão sobre o consumo do chuveiro e da lâmpada.

QUESTÃO ✔


Atualmente encontramos no mercado aparelhos eletrodomésticos que trazem o selo de economia de energia elétrica do Programa Nacional de Con-servação de Energia Elétrica (Procel). São produtos que observam certas normas de preservação do meio am-biente. Considere dois modelos de ge-ladeira apresentados na tabela abaixo, um não econômico (NE) e outro econômico (EC):

MODELO NE MODELO EC

Consumo mensal: 47 kWh Consumo mensal: 22 kWh

Um consumidor está na dúvida sobre ad-quirir uma geladeira nova, modelo EC, que custa aproximadamente R$ 1 600,00; e um mo-delo NE, que custa cerca de R$ 900,00.

Considerando que a tarifa de R$ 0,40/kWh se mantenha constante, o custo adicional na compra de uma geladeira do modelo EC, em relação ao modelo NE, será recuperado pela economia nas contas de energia elétrica em:a) exatos dois anos.b) menos de três anos.c) exatos cinco anos.d) pouco menos de seis anos.e) pouco mais de seis anos.

Resposta: DComente os valores numéricos descritos na atividade e destaque o valor da tarifa cobrada pelo kWh, que varia um pouco de um local para outro. A questão privilegia a interdisciplinaridade, pois trabalha com conceitos elementares de matemática e economia doméstica.

Fabi

o M

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Dar

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s

Div

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ção

Amilt

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hika

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Caio

Mel

lo

Xxxx

xx X

xxxx


Esclareça que a resolução pode ser encaminhada de duas maneiras:

Resolução 1Cálculo do custo mensal do consumo de energia elé-trica de cada geladeira:• geladeira NE: Eelétrica consumida . tarifa = 47 kWh . R$ 0,40/kWh = R$ 18,80 • geladeira EC: Eelétrica consumida . tarifa = 22 kWh . R$ 0,40/kWh = R$ 8,80

Cálculo da economia mensal no custo do consumo de energia elétrica:diferença no custo mensal: ∆custo = R$ 18,80 – R$ 8,80 = R$ 10,00diferença no preço de compra dos aparelhos: ∆preço = R$ 1 600,00 – R$ 900,00 = R$ 700,00

Cálculo do tempo necessário para a recuperação do “investimento” na economia de energia elétrica:

R$ 10,00 g 1 mêsR$ 700,00 g n n = 70 meses

Resolução 2Cálculo da diferença no consumo mensal de energia

elétrica entre os dois aparelhos:∆consumo = 47 kWh – 22 kWh = 25 kWh

Cálculo da economia mensal no consumo de energia elétrica

∆custo = 25 kWh . R$ 0,40/kWh = R$ 10,00

Cálculo da diferença no preço de compra dos modelos dos aparelhos:

∆preço = R$ 1 600,00 – R$ 900,00 = R$ 700,00

Cálculo do tempo esperado para a recuperação do “investimento” na economia de energia elétrica:

R$ 10,00 g 1 mêsR$ 700,00g n n = 70 meses

Ao final da resolução, peça aos alunos que pesquisem mais informações sobre o Procel. Estimule-os a divul-gar as dicas a seguir, dadas pelo programa, entre fa-miliares, vizinhos e amigos, e contribuir, assim, com o consumo consciente e a economia de energia elétrica.

Veja algumas dicas• Prefira eletrodomésticos, motores e lâmpadas que tenham o selo do Procel, pois são mais efi-cientes e gastam menos energia;• Ao fazer instalações elétricas, use fios adequa-dos e não faça emendas malfeitas;• Evite o uso de benjamins (tomadas em T) para ligar vários aparelhos;

• Substitua as lâmpadas incandescentes pelas fluorescentes compactas ou circulares;• Desligue lâmpadas, ar-condicionado e a te-levisão em ambientes desocupados e também não durma com a TV ligada;• Não guarde alimentos quentes e destampados na geladeira e a conserve organizada para evitar que a porta fique aberta por muito tempo;• Não coloque roupas para secar atrás do freezer ou refrigerador e regule o termostato de acordo com a estação do ano, pois, no frio, a tempera-tura não precisa ser tão baixa;• Mantenha as borrachas de vedação do freezer e da geladeira em boas condições. Caso não es-tejam, troque por novas borrachas;• Procure utilizar o ferro elétrico – que sobre-carrega muito a rede elétrica – enquanto outros aparelhos estiverem desligados. Para não ligá-lo várias vezes, passe uma grande quantidade de roupas de uma só vez;• Evite banhos demorados e regule a chave do chuveiro com a estação do ano;• Na hora de usar a máquina de lavar, coloque a quantidade máxima de roupa ou louças e use o nível de sabão adequado para evitar muitos enxágues, e• Comunique à concessionária quando identifi-car usos irregulares de energia, inclusive furtos ou fraudes.

Agência Nacional de Energia Elétrica. Por dentro da conta de luz. Brasília: ANEEL. out. 2008. Disponível em: <www.aneel.gov.br/

arquivos/PDF/Cartilha_1p_atual.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2009.



Q.1 (Encceja 2006) As estações de rádio e TV transmitem suas programações por meio de ondas eletromagnéticas diferentes umas das outras para que elas possam ser distinguidas e para minimizar interferências.

Duas características das ondas que, de forma equi-valente, distinguem as ondas eletromagnéticas de várias estações são:a) a velocidade e a refração.b) a difração e a amplitude.c) a frequência e o comprimento de onda.d) a amplitude e o comprimento de onda.

Resposta: CComente que a velocidade de propagação, intensi-dade, frequência e comprimento são características

fundamentais de qualquer tipo de onda. Entretanto, a atividade fala em características que distinguem, de modo equivalente, ondas da mesma natureza. Reforce que uma onda se diferencia de outras de mesma natureza pela sua frequência e pelo seu comprimento.


Q.2 (Unifesp 2009) A sonda Phoenix, lançada pela Nasa, detectou em 2008 uma camada de gelo no fundo de uma cratera na superfície de Marte. Nesse planeta, o gelo desaparece nas estações quentes e reaparece nas estações frias, mas a água nunca foi observada na fase líquida. Com auxílio do diagra-ma e das fases da água, analise as três afirmações seguintes.

I. O desaparecimento e o reaparecimento do gelo, sem a presença da fase líquida, sugerem a ocorrência de sublimação.

II. Se o gelo sofre sublimação, a pressão atmos-férica local deve ser muito pequena, inferior à pressão do ponto triplo da água.

III. O gelo não sofre fusão porque a temperatura no interior da cratera não ultrapassa do ponto triplo da água.

De acordo com o texto e com o diagrama de fases, pode-se afirmar que está correto o contido em:a) I, II e III.b) II e III apenas.c) I e III apenas.d) I e II apenas.e) I apenas.

Resposta: DA partir do enunciado e da observação do gráfico, podemos afirmar que o gelo, em algumas estações do ano em Marte, se transforma diretamente em água. Ou seja, ela passa por um processo de subli-mação. A hipótese I, portanto, é verdadeira. O eixo

760

4,579

0,0098 100

Temperatura (0C)

líquido

pontotriplo

sólido

Pres

são

(mm

Hg)

PLANOS DE AULA


Equipe A Equipe B

tração

atrito

tração

atrito

tração

atrito

tração

atrito

tração

atrito

vertical do gráfi co indica pressão atmosférica e o horizontal, a temperatura. Vemos que, à altura do ponto triplo da água, abaixo do qual ela passa di-retamente do estado sólido para o gasoso, a pressão é baixa. A hipótese II é verdadeira. Ainda analisando o gráfi co, concluímos que a hipótese III é falsa, pois, no eixo horizontal, com a água já em estado gasoso, pode haver temperaturas superiores à registrada no ponto triplo da água.


Q.3 (Ufabc 2009)

Cabo de guerraQuem diria que uma brincadeira de criança já valeu medalha de ouro. Esse esporte esteve presente em todas as Olimpíadas disputadas entre 1900 e 1920, quando ainda era conside-rado uma modalidade de atletismo. Em 1908, em Londres, o resultado foi um pódio caseiro e fardado. A polícia de Londres fi cou em primeiro, seguida por policiais de Liverpool e da polícia Metropolitana, respectivamente.

Revista Galileu, Ed. n.º 204, julho 2008.

Considere duas equipes A e B, formada por três ga-rotas cada uma, numa disputa de cabo de guerra sobre uma superfície plana e horizontal, como mos-tra a fi gura.

A alternativa que mostra corretamente a força de tração aplicada pela corda e a força de atrito aplicada pelo solo nas mãos e nos pés, respectivamente, de uma integrante da Equipe B, durante a disputa, é:

Resposta: EOriente os alunos a prestar atenção à pergunta: “a força de tração aplicada pela corda nas mãos” (e

não pelas mãos da menina na corda) e “a força de atrito aplicada pelo solo nos pés”. A menina da equi-pe B puxa a corda com força de tração, mas a corda exerce tração contrária. No solo onde o garota se apoia, a força de atrito é igual e contrária, em direção oposta.


Q.4 (Fuvest-SP 2009) Na maior parte das resi-dências que dispõem de sistemas de TV a cabo, o aparelho que decodifi ca o sinal permanece ligado sem interrupção, operando com uma potência aproximada de 6 W, mesmo quando a TV não está ligada. O consumo de energia do decodifi cador, durante um mês (30 dias), seria equivalente ao de uma lâmpada de 60 W que permanecesse ligada, sem interrupção, durante:a) 6 horas.b) 10 horas.c) 36 horas.d) 60 horas.e) 72 horas.

Resposta: EComo a potência do decodifi cador é um décimo da potência da lâmpada, para que ambos gastem a mesma quantidade de energia elétrica, a lâmpada deverá fi car ligada apenas um décimo do tempo de funcionamento do decodifi cador, portanto três dias ou 72 horas.


Q.5 (Simulado Enem 2009)

“Quatro, três, dois, um... Vá!” O relógio marcava 9h32min (4h32min em Brasília) na sala de co-mando da Organização Europeia de Pesquisa Nuclear (CERN), na fronteira da Suíça com a França, quando o narrador anunciou o sur-gimento de um fl ash branco nos dois telões. Era sinal de que o experimento científi co mais caro e mais complexo da humanidade tinha dado seus primeiros passos rumo à simulação do Big Bang, a grande explosão que originou o universo. A plateia, formada por jornalistas e cientistas, comemorou com aplausos assim que o primeiro feixe de prótons foi injetado no anel do Grande Colisor de Hadrons (LHC – Lar-ge Hadrons Collider), um túnel de 27 km de circunferência construído a 100 m de profun-

didade. Duas horas depois, o segundo feixe foi lançado, em sentido contrário ao primeiro. Os feixes vão atingir velocidade próxima à da luz e, então, colidirão um com o outro. Essas co-lisões poderão nos ajudar a decifrar mistérios do universo.

CRAVEIRO, R. “Máquina do Big Bang” é ligada. Correio Braziliense, Brasília, 11 set. 2008, p. 34 (com adaptações).

Segundo o texto, o experimento no LHC fornecerá dados que possibilitarão decifrar os mistérios do universo. Para analisar esses dados provenientes das colisões no LHC, os pesquisadores utilizarão os princípios de transformação da energia. Sabendo desses princípios, pode-se afi rmar que:a) as colisões podem ser elásticas ou inelásticas e,

em ambos os casos, a energia cinética total se dissipa na colisão.

b) a energia dos aceleradores é proveniente da energia liberada nas reações químicas no feixe injetado no interior do Grande Colisor.

c) o feixe de partículas adquire energia cinética pro-veniente das transformações de energia ocorridas na interação do feixe com os aceleradores.

d) os aceleradores produzem campos magnéticos que não interagem com o feixe, já que a energia preponderante das partículas no feixe é a energia potencial.

e) a velocidade das partículas do feixe é irrelevante nos processos de transferência de energia nas colisões, sendo a massa das partículas o fator preponderante.

Resposta: C.Nos aceleradores de altas energias, como o LHC do CERN, as partículas interagem com os campos elétricos e magnéticos gerados externamente por fontes gigantescas, atingindo velocidades muitís-simo próximas à da luz e, como consequência, ad-quirindo energias de até 7 trilhões de elétrons-volt (7 TeV). Quando os feixes colidem entre si, provo-cam mais 600 milhões de colisões por segundo(!), gerando todo tipo de produtos de reação. Como curiosidade, conte aos alunos que, no caso que es-tamos abordando, a diferença entre a velocidade da luz e a velocidade dos feixes no instante da colisão é de apenas 2,5 m/s.

Carlos Magno aZinaro torrEs é bacharel em Física, mestre em Física Teórica e especializado em Engenharia Elétrica pela Uni-versidade de São Paulo (USP), além de ter Complementação Pe-dagógica pela Universidade Bandeirante de São Paulo (Uniban).

Equipe A Equipe B

tração

atrito

tração

atrito

tração

atrito

tração

atrito

tração

atrito

a) b) c)

d) e)



QUÍMIcA

cOMPETÊNcIA 5ff

Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos.

HABILIdAdE ff

17. Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou bioló-gicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica.

18. Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou proce-dimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.


Materiais e suas propriedades.


Processos de separação de misturas.

O SAL MARINHODESENVOLVIMENTO

Desperte o interesse dos alunos formulando uma série de perguntas. Por exemplo: “De onde se obtém o sal de cozinha?”. Certamente eles saberão respon-der que ele vem do mar.Ressalte que a concentração do sal do mar é de aproximadamente 35 g/L. E, apesar de ser o mais abundante, o cloreto de sódio não é o único compo-nente dissolvido na água. Reforce que, após a evaporação da água, os prin-cipais íons presentes no “sal” obtido são (porcenta-gens aproximadas em massa):

REGISTRE NA LOUSAíon porcentagem

cloreto Cl– 56sódio Na+ 28

sulfato SO42– 8

magnésio Mg2+ 4cálcio Ca2+ 1,5potássio K+ 1

Comente que nem todos os íons cloreto poderão formar o cloreto de sódio. Demonstre com a seguin-te resolução.

REGISTRE NA LOUSA23,0 g Na+ ------------- 35,5 g Cl–

28 g Na+ ------------- mm = 43 g de Cl–

Evidencie que há excesso de íons Cl– em relação aos íons Na+. No “sal grosso”, formado na evaporação, há também certa quantidade de cloreto de magné-sio e pequenas quantidades de íons, como brometo, iodeto, bicarbonato, ferro, etc.

Pergunte o que existe dissolvido na água do mar. A resposta sal será unânime, mas você pode indagar acerca de outros componentes. Por exemplo: “Há areia na água do mar? Ela não está dissolvida, mas em suspensão e se sedimenta espontaneamente.”; “E ar? Afinal, como os peixes respirariam?”; “E quan-to a substâncias orgânicas? Claro que sim, o mar é um ambiente com vida e os produtos da atividade vital também podem estar presentes.” Os alunos podem lembrar que no mar há iodo. Explique que é verdade, apesar de a presença desse elemento ser em quantidade muito pequena.

Questione como o sal é obtido a partir da água do mar. Como é muito provável que quase todos os alunos conheçam esse processo, aproveite para explorar os processos de separação de misturas. In-dague sobre o que ocorrerá se filtrarmos água do mar com um filtro de papel ou de pano e se sobrará algum resíduo. Explique que a resposta é positiva, porque a água do mar tem materiais em suspensão, como areia, terra e restos de animais e vegetais.

O iodo no sal marinhoEncontramos iodo na água do mar na forma de íons iodeto I–, mas em concentração muito baixa.Ressalte que, para podermos utilizá-lo na ali-mentação, o sal passa por um processo de refi-nação para eliminar alguns componentes, como o cloreto de magnésio, que tende a umedecê-lo. O sal purificado é finamente moído e recebe por lei a adição de composto de iodo, geralmente o iodato de sódio.

Explore o processo de separação de uma mistura homogênea de soluto não volátil e indague se esse modo de separação também pode ser aplicado a uma mistura de água e álcool.

Peça aos alunos que expliquem por que não é possível separar água e álcool por evaporação simples.

Questione: “Que alimentos são fontes de sal?”. Re-lembre-os de que ingerimos sal de várias maneiras: na manteiga ou na margarina que passamos no pão, nos embutidos (mortadela, salsicha, linguiça, salame), no pão comum ou de forma, em bolos e bolachas, etc. Ressalte que, apesar da recomendação médica de 5 g por pessoa, nosso consumo médio diário é de 10 g. Advirta que o excesso de sal causa aumento da pressão arterial e pode, em alguns casos, provocar hemorragias (“derrames”) por rompimento de vasos sanguíneos.

Peça exemplos de outros usos que pode ter o sal, além da alimentação. Comente, por exemplo, que em países frios se costuma jogar sal nas estradas e ruas para derreter a neve.

E fale do uso mais importante do sal do ponto de vis-ta da Química: a produção da soda cáustica. Peça aos alunos que expliquem a importância desse produto.

Apresente o texto a seguir:

Como o sal é produzido?O Brasil está entre os dez maiores produtores de sal de cozinha do mundo. A produção bra-sileira está por volta de 7 milhões de toneladas anuais. Dessa produção, 5 milhões de toneladas correspondem ao sal marinho (extraído da água do mar) e o restante é o sal-gema retirado de depósitos terrestres. A extração do sal marinho é feita deixando-se a água do mar em depósitos abertos nos quais a água evapora sob a ação do calor e dos ventos. A água do mar vai se concentrando e a partir de certo ponto se inicia a cristalização do chamado sal bruto. O sal bruto é então refinado; várias de suas impurezas são eliminadas até restar o cloreto de sódio praticamente puro. Antes de ser vendido à população ou empregado pelas in-dústrias de alimentos, o sal recebe o acréscimo de pequenas porções de iodato de sódio (NaIO

3) porque a falta de iodo pode causar alguns pro-blemas de saúde, como o bócio (“papo”). Quan-to ao uso industrial, não é necessária essa adição de iodato; o sal é matéria-prima para a produção de soda cáustica, cloro e alvejantes.A indústria (não alimentícia) utiliza o cloreto de sódio para a produção de uma variedade de substâncias. A eletrólise da solução aquosa do sal gera produtos e subprodutos importantes.

PLANOS DE AULA


REGISTRE NA LOUSAA eletrólise do NaCl aquoso2 NaCl(aq) + 2 H2O(l) g 2 Na+

(aq) + 2 OH-(aq) + H2(g)

Mostre que o produto principal dessa reação ele-trolítica é o hidróxido de sódio, mais conhecido na indústria e no comércio com o nome de “soda cáus-tica”. Suas principais aplicações estão na produção do sabão (a partir de óleos e gorduras) e do papel (a partir de fi bras vegetais).

Recorde brevemente que os gases hidrogênio e cloro são liberados em polos diferentes e podem ser com-binados para formar o cloreto de hidrogênio. E esses gases podem ter outras aplicações. O hidrogênio pode ser usado como combustível e na transforma-ção dos óleos em gordura (“gordura hidrogenada”). O cloro entra na produção de alguns inseticidas e na produção do PVC (policloreto de vinila). Quando uma corrente de gás cloro atravessa uma solução de hidróxido de sódio fria ocorre a produção de hipo-clorito de sódio.

Peça aos alunos que montem a equação da reação entre o hidrogênio e o cloro, produzindo cloreto de hidrogênio.

Escreva as equações abaixo na lousa, sem os coefi -cientes, e solicite a eles que façam o balanceamento das equações.

REGISTRE NA LOUSA2 NaOH(aq) + Cl2(g) g NaCl(aq) + NaClO(aq) + H2O(l),ou simplifi cadamente:Cl2(g) + 2 OH–

(aq) g Cl–(aq) + ClO–

(aq) + H2O

Comente que a solução aquosa de cloreto/hi-poclorito de sódio é conhecida como alvejante e desinfetante (“água de lavadeira”). O íon hi-poclorito é o responsável pelas propriedades oxidantes da mistura. Mostre em quais assuntos da Química a extração e o uso do sal marinho têm importância:a) Separação de misturas A água do mar (após a sedimentação do mate-

rial em suspensão) é uma mistura que pode ser considerada homogênea. A extração dos solutos não pode ser feita por fi ltração ou decantação. Nesse caso, a evaporação da água é o processo mais indicado.

b) Química inorgânica Um dos assuntos da Química inorgânica é a função

inorgânica “sal”. Esse tópico envolve nomenclatura, ocorrência, processos de obtenção e usos.

c) Eletrólise No processo de eletrólise aquosa, a água “des-

carrega” antes dos cátions dos metais alcalinos, como o sódio. A reação é:

2 H2O(l) + 2 e- g H2(g) + 2 OH–(aq)

Já os ânions cloreto se oxidam antes da água: 2 Cl–

(g) g 2 e- + Cl2(g)

Proponha aos alunos responderem às seguintes questões para avaliar se sabem manipular alguns outros conceitos químicos. REGISTRE NA LOUSA1. A água do mar apresenta densidade igual a 1,02 g/cm3. Considerando a salinidade igual a 35 g/L, que massa de “sal grosso” (em quilogramas) pode ser retirada de 10 m3 de água do mar?Dado: 1 m3 corresponde a 103 LResposta:1 L g 35 g104 L g m m = 35 . 104 g 350 kg

2. A tabela a seguir apresenta a concentração aproximada de alguns íons presentes na água do mar. Há maior número de íons magnésio ou sulfato?

íon concentração g/L

concentração mol/L

cloreto Cl- 19,4 0,55sódio Na+ 9,8 0,43

sulfato SO42- 2,8 0,03

magnésio Mg2+ 1,4 0,06cálcio Ca2+ 0,5 0,01

Resposta:Há maior número de íons magnésio. Em 1 L há 0,06 mol de magnésio e apenas 0,03 mol de sulfato. O íon sulfato é mais abundante em massa, mas o íon magnésio é mais abundante quanto ao número de partículas.

QUESTÃO ✔


O sal de cozinha é formado pela substância cloreto de sódio e pode ser obtido de várias fontes. Existem

depósitos terrestres de sal e, nesse caso, ele é co-nhecido como sal-gema ou halita. Há sal dissolvido na água de alguns lagos (lagos salgados) e no mar. Na água do mar, a concentração de sal é de aproxi-madamente 35 g/L.

A extração do sal marinho no Brasil é relativamente simples. A água do mar é bombeada para grandes piscinas na praia, onde, com o calor e o vento, eva-pora. O sal bruto obtido, dependendo do seu uso previsto, passa então por processos de purifi cação e refi nação.O quadro a seguir mostra a distribuição do consumo de sal no Brasil:

Tipo de consumo Porcentagem

humano e animal 38

indústria química 15

frigorífi cos, curtumes, etc. 47

O que faz a indústria química com o sal? Quando uma corrente elétrica contínua atravessa uma solu-ção aquosa de sal ocorrem reações que podem ser representadas pela equação global:

2 NaCl(aq) + 2 H2O(l) g 2 NaOH(aq) + H2(g) + Cl2(g)

Considere as afi rmativas abaixo e identifi que a ver-dadeira.a) O sal é obtido a partir da água do mar por um

processo chamado destilação.b) A produção do hidróxido de sódio (soda cáustica)

é a principal responsável pelo consumo de sal no Brasil.

c) A eletrólise do cloreto de sódio aquoso transfor-ma substâncias compostas em outras substân-cias simples ou compostas.

d) Todos os produtos dessa eletrólise representam perigo para o meio ambiente, com exceção do hidrogênio, que constitui quase 80% do ar em volume.

e) 117 g de cloreto de sódio produzem, teoricamen-te, 80 g de soda cáustica. Assim, a partir de 1 L de água do mar seria possível obter, no mínimo, 28 g de NaOH.

sal marinhoNaCleáguaH2O

hipocroritode sódioNaClO

ácidoclorídricoHCl

hidróxidode sódioNaOH

hidrogênioH2

cloroCl2


Resposta: CSobre as alternativas erradas, explique que o processo de obtenção de sal a partir da água do mar é a evapo-ração. A destilação é empregada quando se pretende recolher ou recuperar também o solvente, e, assim, envolve um aparelho que consiste em um recipiente de aquecimento, um tubo de saída de vapor e um con-densador. Depois, comente que todos os produtos da eletrólise podem ser perigosos para o meio ambiente. O hidróxido de sódio é corrosivo e o cloro é um gás tóxico. O hidrogênio é o menos perigoso, mas ele praticamente não existe no ar; o gás que constitui cerca de 80% do volume do ar é o nitrogênio. Aproveite para refazer o cálculo da alternativa E de maneira correta: 117 g NaCl ------------- 80 g NaOH35 g ------------- m m ≈ 24 g de NaOHA respeito da resposta correta, explique que a ele-trólise é uma reação provocada pela passagem da corrente elétrica por uma substância ou por uma solução. Os produtos da eletrólise do cloreto de sódio constituem duas substâncias simples (hidrogênio e cloro) e uma composta (hidróxido de sódio).


Competências 3 e 5, habilidades 10 e 17 (veja quadro na página 18)

Q.1 (Enem 1998) Um dos índices de qualidade do ar diz respeito à concentração de monóxido de car-bono (CO), pois esse gás pode causar vários danos à saúde. A tabela seguinte mostra a relação entre a qualidade do ar e a concentração de CO.

Qualidade do ar Concentração de CO– ppm* (média de 8h)

Inadequada 15 a 30

Péssima 30 a 40

Crítica Acima de 40*ppm (parte por milhão) = 1 micrograma de CO por grama de ar (10–6 g)

Para analisar os efeitos de CO sobre os seres huma-nos, dispõe-se dos seguintes dados:

Concentração de CO (ppm)

Sintomas em seres humanos

10 Nenhum

15 Diminuição da capacidade visual

60 Dores de cabeça

100 Tontura, fraqueza muscular

270 Inconsciência

800 Morte

Suponha que você tenha lido em um jornal que na cidade de São Paulo foi atingido um péssimo nível de qualidade do ar. Uma pessoa que estivesse nessa área poderia:a) não apresentar nenhum sintoma.b) ter sua capacidade visual alterada.c) apresentar fraqueza muscular e tontura.d) ficar inconsciente.e) morrer.

Resposta: BUma concentração de 30 a 40 ppm de CO equivale a um péssimo nível de qualidade de ar. A melhor al-ternativa é a que indica “diminuição da capacidade visual.” Abaixo de 15 ppm não haveria sintomas e acima de 60 ppm a pessoa sofreria dores de cabeça.Observe que, como a tabela não tem um valor defi-nido para o aluno escolher, ele tem de avaliar qual a faixa mais adequada para a qualidade classificada como péssima.


Q.2 (Enem 1998) A tabela a seguir registra a pres-são atmosférica em diferentes altitudes, e o gráfico relaciona a pressão de vapor da água em função da temperatura.

Altitude (km) Pressão atmosférica (mm Hg)0 7601 6002 4804 3006 1708 120

10 100

Um líquido, num frasco aberto, entra em ebuli-ção a partir do momento em que a sua pressão de vapor se iguala à pressão atmosférica. Assi-nale a opção correta, considerando a tabela, o gráfico e os dados apresentados, sobre as se-guintes cidades:

Natal (RN) Nível do mar

Campos do Jordão Altitude de 1628 m

Pico da Neblina Atitude de 3014 m

A temperatura de ebulição será:a) maior em Campos do Jordão.b) menor em Natal.c) menor no Pico da Neblina.d) igual em Campos do Jordão e Natal.e) não dependerá da altitude.

Resposta: CUm líquido, em frasco aberto, entra em ebulição quando sua pressão de vapor se iguala à pressão atmosférica. A menor pressão atmosférica é a do Pico da Neblina, porque, quanto maior a altitude, menor a pressão atmosférica. Assim, a temperatura de ebu-lição da água será menor ali.


Q.3 (UFRGS 2001) Soluções de ureia, (NH2)2CO, podem ser utilizadas como fertilizantes. Uma so-lução foi obtida pela mistura de 210 g de ureia e 1 000 g de água. A densidade da solução final é 1,05 g/mL. A concentração da solução em per-centual de massa de ureia e em mol/L, respecti-vamente, é:

Porcentagem em massa

Concentração em mol/L

a) 17,4% 3,04b) 17,4% 3,50c) 20,0% 3,33d) 21,0% 3,04e) 21,0% 3,50

Resposta: AA massa da solução formada é igual a 1 210 g. Dessa massa, 210 g são de ureia.1 210 g -----------100%210 g -------------x x = 17,4 %

Para calcular a concentração em mol/L será neces-sária a massa molar da ureia (a partir da fórmula e das massas atômicas). Calcula-se a “quantidade de matéria” (número de mols) e n = 210 g/ 60 g/mol = 3,5 mol.

O volume da solução em mililitros é 1 210 g/ 1,05 g/mL = 1 152 mL (ou 1,15 L).A concentração (em mol/L) será dada pelo cálculo: 3,5 mol/1,5L = 3,04 mol/L.

Carlos alBErto M. CisCato é químico industrial e formado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hu-manas da Universidade de São Paulo (FFLCHUSP). Em coautoria com Luis Fernando Pereira, publicou o livro Planeta Química, pela Editora Ática (2008).

800

700

600

500

400

300

200

100

00 20 40 60

Temperatura

Pres

são

de v

apor

da

água

em

mm

Hg

80 100 120

PLANOS DE AULA


O esquema mostrado dá margem a um debate sobre o progresso tecnológico nessa área e suas aplicações. Estimule a participação dos alunos e solicite-lhes ao menos um exemplo de cada produto tecnológico apresentado no quadro. Registre tudo na lousa.

Peça aos alunos que tragam artigos de jornais e revistas científi cas sobre o assunto. Exibir fi lmes e apresentar questões aplicadas no Enem em anos anteriores também enriquece a aula.

Veja, por exemplo, a atividade comentada a seguir:

(Enem 2005) Os transgênicos vêm ocupando parte da imprensa com opiniões ora favoráveis ora desfa-voráveis. Um organismo ao receber material genético de outra espécie, ou modifi cado da mesma espécie, passa a apresentar novas características. Assim, por exemplo, já temos bactérias fabricando hormônios humanos, algodão colorido e cabras que produzem fatores de coagulação sanguínea humana.O belga René Magritte (1896-1967), um dos pinto-res surrealistas mais importantes do mundo, deixou obras enigmáticas. Caso você fosse escolher uma ilustração para um artigo sobre os transgênicos, qual das obras de Magritte, abaixo, estaria mais de acordo com esse tema tão polêmico?

Resposta: BAnalise cada alternativa e evidencie que a fi gura b ilustra a ideia da fusão de DNAs de espécies dife-rentes. Retome o conceito de transgenia e ressalte a importância dos seguintes conteúdos relacionados:1. O DNA, por ser universal – todos os seres possuem os mesmos tipos de nucleotídeo em ordens diferentes –, pode ser misturado a outro DNA qualquer. 2. O código genético é universal, ou seja, a tradu-ção em proteínas será igual em qualquer ser (com raras exceções).


BIOLOGIA

competência 3ff

Associar intervenções que resultam em degra-dação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações científi co-tecnológicos.

Habilidadeff

11. Reconhecer benefícios, limitações e as-pectos éticos da biotecnologia, considerando estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos biotecnológicos.

Objetos do conhecimentoff

Moléculas, células e tecidos.

Objeto específi coff

Aplicações de biotecnologia na produção de ali-mentos, fármacos e componentes biológicos.

BIOTEcNOLOGIA dOS TRANSGÊNIcOS

DESENVOLVIMENTO Inicie a aula sondando o conhecimento prévio dos alunos a respeito da estrutura da molécula de DNA. Trabalhe com textos de jornal, revistas e sites que tratem do tema. Auxilie-os a interpretar o material e aproveite para revisar o conceito de biotecnologia. Peça-lhes exemplos de produtos biotecnológicos.

REGISTRE NA LOUSA

3. Os transgênicos podem ser do tipo: bactéria – ve-getal; bactéria – animal; vegetal – vegetal; animal – animal; e vegetal – animal.

Depois de debater a questão em classe, recorde com os alunos as técnicas usadas pela biotecnologia para a produção dos transgênicos. Questione-os para saber até que ponto eles conhecem as funções das ferra-mentas biotecnológicas, como as endonucleases (en-zimas de restrição) e o PCR (amplifi cação do DNA).

REGISTRE NA LOUSAOs produtos transgênicos e seus benefícios.

Relacione alguns benefícios trazidos pelos produtos transgênicos e estimule o debate e a refl exão sobre o tema por meio de textos como o reproduzido a seguir:

ONU respalda uso de transgênicos no combate à fomeA biotecnologia representa grande esperança para agricultores de países em desenvolvimento, mas, até agora, apenas algumas dessas nações estão desfrutando de seus benefícios.A análise está no relatório anual da Organização para Agricultura e Alimentação (FAO, na sigla em inglês) da ONU divulgado nessa segunda-feira.Numa clara defesa da adoção de alimentos transgênicos como uma das formas de combate à fome mundial, a FAO alerta para o fato de que cultivos considerados essenciais, sobretudo nos países mais pobres – como mandioca, batata e trigo – vêm sendo negligenciados por cien-tistas. O documento lembra que o mundo terá 2 bilhões de pessoas a mais para alimentar até 2030 e que a biotecnologia pode ajudar a en-frentar tal desafi o. ”Nem o setor público nem o privado investem signifi cativamente em novas tecnologias gené-ticas para os chamados ’cultivares órfãos’, como o sorgo e o painço, essenciais para os povos mais pobres do planeta”, afi rmou o diretor-geral da FAO, Jacques Diouf. ”Transgênicos são seguros”, diz documento. A posição da FAO vai de encontro às teses mais di-fundidas, segundo as quais o problema da fome não está relacionado à escassez de alimentos, mas sim à má distribuição. O documento frisa que o grande desafi o da biotecnologia é desenvolver técnicas que com-binem o aumento da produção, a redução dos custos, a proteção do meio ambiente e, ainda, garantam a segurança alimentar.

Reprodutiva Terapêutica

DNArecombinante

Clonagem Transgênicos ProjetoGenoma

Biotecnologia

a) b)

c) d)

e)


Embora o documento sustente que a biotecno-logia não se restringe aos transgênicos, o texto cita o que considera organismos geneticamente modificados bem-sucedidos: ”Exemplos são encontrados em variedades de arroz e canola que contêm consideráveis quantidades de be-tacaroteno. Esse precursor da vitamina A está presente em poucos itens da dieta de muitas pessoas, particularmente nos países em de-senvolvimento, onde poderia ajudar a reduzir deficiências crônicas de vitamina A.” Segundo o texto, a pesquisa agrícola pode tirar pessoas da pobreza, ao aumentar os lucros e re-duzir o preço dos alimentos.Dados da FAO revelam que mais de 70% das pessoas mais pobres do mundo vivem em áreas rurais e dependem diretamente da agricultura para sua sobrevivência. (...) O documento da FAO sustenta que, embora muitos europeus se oponham aos organis-mos geneticamente modificados, o mesmo não ocorre entre os consumidores dos países em desenvolvimento. Embora frise que pouco se conhece sobre os efeitos a longo prazo da ingestão de transgênicos, o texto sustenta que os cientistas em geral concordam que os atuais cultivos transgênicos e os alimentos derivados deles são seguros para comer.

ONU respalda uso de transgênicos no combate à fome. O Globo. 18 maio 2004. Disponível em: <www.jornaldaciencia.org.br/

Detalhe.jsp?id=18588>. Jornal da ciência. Acesso em: 13 ago. 2009. Adaptado.

Ilustre a aula citando alguns produtos transgênicos, como maçã, milho, mandioca, e seus benefícios, como o aumento da durabilidade, a melhora na qualidade proteica, o prolongamento da vida co-mercial desses alimentos, etc.

Ressalte a importância do domínio da biotecnolo-gia para o bem-estar do homem sob os aspectos econômico, tecnológico e social. E associe o avanço das pesquisas e o desenvolvimento de novas tecno-logias com alguns benefícios para a saúde humana, como o aumento na expectativa de vida.

Divida a classe em dois grupos. Um deles relaciona-rá os benefícios trazidos pelos transgênicos e o ou-tro, um panorama de como seria a vida das pessoas hoje sem essa tecnologia.

Confronte as informações levantadas, reforçando, nesse primeiro momento, a importância dos trans-gênicos para o desenvolvimento humano.

REGISTRE NA LOUSAOs produtos transgênicos e seus possíveis pro-blemas.

Evidencie que a mistura de DNAs de espécies dife-rentes pode formar genes novos na espécie rece-bedora e gerar produtos indesejáveis. Mostre aos alunos o texto seguinte:

Quais os danos à saúde e ao meio am-biente causados pelos transgênicos? Até hoje, não se sabe a extensão do impacto que essas experiências genéticas podem causar ao homem e ao meio ambiente. Os mais graves, provocados pelo cultivo de transgênicos, são a diminuição da biodiversidade; a contaminação genética (...); o surgimento de superpragas (resistentes a herbicidas); o desaparecimento de espécies; e o aumento da utilização de her-bicidas. Em relação à saúde humana, o que se sabe é que os transgênicos têm causado um aumento de casos de alergia, principalmente entre crianças, além do aumento da resistência a antibióticos.Duas plantas transgênicas podem cruzar entre si e gerar um descendente não esperado ou pre-visto pelos cientistas. No Canadá, por exemplo, a canola transgênica Roundup Ready cruzou com a canola transgênica Liberty Link e resultou em uma canola supertransgênica. Além disso, as plantas transgênicas podem produzir substân-cias novas desconhecidas tóxicas ao homem. (...)Alguns cientistas e órgãos de pesquisa afirmam que ainda não foi comprovado que o transgênico faz mal à saúde e ao meio ambiente. Por que discriminar a tecnologia?O Greenpeace defende a ideia de que sejam es-tabelecidos mecanismos de proteção ambiental para prevenir os riscos dos transgênicos. Para a or-ganização, todo produto transgênico deve passar por estudos de impacto ambiental (EIA/RIMA) antes de sua liberação. A soja transgênica ainda não foi submetida a nenhum estudo desse tipo, mas é cultivada no país indiscriminadamente. As medidas que visam a garantir a segurança dos alimentos transgênicos são tão fracas quan-to as que tratam de seus riscos ambientais. (...)Por que não consumir transgênicos? O que é realmente prejudicial ou não?O consumo responsável é uma ferramenta po-

derosa para qualquer pessoa que deseja contri-buir para a conservação da natureza. A opção de consumir ou rejeitar um produto pode ser uma expressão de sua preocupação com a sua saúde ou da sua intenção de proteger a nature-za. Ao evitar o consumo de transgênicos, você estará evitando que sementes geneticamente modificadas sejam plantadas, e assim ajudará a proteger o meio ambiente e a biodiversida-de brasileira. Nossa recomendação é: se você tem opção, evite a compra desses produtos. O Greenpeace é uma entidade ambientalis-ta, e nossa principal função é proteger o meio ambiente. O plantio de transgênicos traz sérios riscos ambientais, como a perda de biodiver-sidade e o aumento do uso de agrotóxicos. As empresas precisam se comprometer com os consumidores e garantir a segurança e a quali-dade de seus produtos. Por isso, devem investir em sistemas de controle, certificação e rastrea-bilidade de transgênicos, para dessa forma garantir que a matéria-prima utilizada não seja transgênica. Você pode usar todas as ferramen-tas do direito do consumidor, como o direito de informação, de qualidade dos produtos etc.Greenpeace Brasil. Disponível em: <www.greenpeace.org/brasil/

tire-suas-duvidas/campanhas/transgenicos.> Acesso em: 13 ago. 2009. Adaptado.

Questione os alunos: “Se fossem comprovados cien-tificamente todos os problemas advindos da trans-genia, valeria a pena utilizar esses produtos?”

Por fim, promova uma reflexão sobre os aspectos positivos e negativos dos transgênicos.

Observe que a divergência de opiniões sobre esse tema polêmico remete a uma questão ética, a bioética.

REGISTRE NA LOUSAAspectos éticos relacionados à biotecnologia

Apresente aos alunos mais uma sugestão de leitura:

A biotecnologia e os impactos bioéticos na saúdeO acirrado desenvolvimento biotecnológico que vem acontecendo no mundo nas últimas cinco dé-cadas em uma velocidade avassaladora, que mal conseguimos acompanhá-lo, fez com que surgisse um novo ator no cenário mundial. Trata-se da bio-ética, que, segundo GARRAFA (1998), é uma disci-plina que tem como objetivo dar conta das refle-

PLANOS DE AULA


xões, ponderações e mediações sobre os assuntos que causam grande polêmica em todos os cantos do planeta. Temos que considerar que, graças à diversidade cultural, as discussões polemizadas sempre existiram e são próprias do surgimento de novos eventos. Segundo GARRAFA (1998), a bioé-tica visa à refl exão e ao desenvolvimento de uma tolerância nas questões confl ituosas. Essa tolerância permite que as pessoas convi-vam com respostas diferentes para os mesmos problemas. No campo econômico, deparamos atualmente com questões como a permissão ou proibição dos alimentos transgênicos (soja, milho e outros) em nosso país. Não está claro ainda a efi cácia dessa prática da biotecnologia. Se por um lado pode resultar em benefícios aos produtores e consumidores, através de uma colheita abundan-te e mais resistente aos agentes externos, também pode trazer consequências devastadoras ao meio ambiente e à saúde das pessoas (FORTES 2000).

MAFTUM, Mariluci Alves; MAZZA, Verônica Mello de Azevedo; CORREIA, Marilene Mangini . A biotecnologia e os impactos bioéticos

na saúde. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 06, n. 01, 2004.

Solicite exemplos de produtos da biotecnologia cuja prática e/ou utilização gera polêmica.

Peça a eles uma lista comparativa de riscos e be-nefícios. Estimule o debate sobre o comportamento humano em situações cotidianas. Reforce a ideia de ética e falta de ética no dia a dia.

Incentive uma pesquisa sobre a Lei de Biossegurança.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir da competência de área 3 e da habilidade 11. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, orientando-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas incor-retas explicando por que são inadequadas. Valide a resposta correta sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

Leia a notícia abaixo:

CTNBio avalia liberar novos transgênicos sem análises préviasSÃO PAULO – A Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (CTNBio) aprovou na quinta-feira parecer favorável à liberação comercial da quinta variedade de algodão geneticamente modifi cado no país. E avançou na criação da norma que per-mitirá a aprovação automática de transgênicos

resultantes do cruzamento de duas ou mais modi-fi cações genéticas. (...) Em uma discussão recheada de polêmica, os membros da CTNBio avançaram na construção de uma regra que poderá isentar de análise prévia produtos transgênicos originados do cruzamento de espécies já avaliadas pelo colegia-do. (...) Para boa parte da comissão, esses novos produtos, submetidos aos métodos tradicionais de manipulação em laboratório, mantêm carac-terísticas equivalentes aos transgênicos originais. Assim, estariam dispensados de análise e da emis-são de um novo parecer técnico. Outra parcela dos membros do colegiado prega cautela porque não haveria base científi ca para comprovar a equivalên-cia entre o produto original e seu cruzamento com outro transgênico. (...) A permissão da CTNBio para esses produtos, considerados de “ segunda gera-ção “ pelas empresas, reabriu a divisão interna no colegiado. A nova regra seria um sinal de “liberou geral” da comissão, segundo cientistas com restri-ções ao uso da biotecnologia no campo. Para os membros favoráveis à tecnologia de modifi cação genética, a medida ajudaria a “acelerar a avaliação de processos na comissão. Iniciado com celeridade, o processo de criação da nova norma esbarrou em alegações de eventual ilegalidade na isenção da análise prévia pela CTNBio. O Ministério Público Federal aguarda o desdobramento para questionar a norma na Justiça. “Há um interesse muito grande do MP sobre isso. Mas já estamos acostumados. Se for ilegal, é ilegal e pronto. Somos eventualmente ameaçados pelo MP”, diz o presidente da CTNBio, o médico bioquímico Walter Colli. (...) “Nossa posição técnica não tem nada a ver com CNBS [conselho de ministros], Anvisa ou Ibama “ , disse. Em parecer, o especialista Leonardo Melgarejo afi rmou que os membros da CTNBio poderiam responder de forma solidária por eventuais danos causados pelos novos transgênicos cruzados. (...) A consultora jurídica do Ministério da Ciência e Tecnologia, Lídia de Lima Amaral, afi rmou que, em sua opinião, não haveria motivos para preocupação: “ De antemão, tranqui-lizo os membros sobre a legalidade do pedido. Não há motivo para temer a responsabilização civil ou penal “ . Mesmo assim, diante do racha e dos ques-tionamentos, o presidente da CTNBio decidiu retirar os pedidos das empresas da pauta da reunião de ontem e aguardar o prazo de consulta pública para retomar a avaliação de uma nova norma.

Mauro Zanatta. Valor Econômico. 22 maio 2009. Disponível em: www.valoronline.com.br/?online/agropecuaria/196/5580226/

ctnbio-avalia-liberar-novos-transgenicos-sem-analises-previas. Acesso em: 17 ago. 2009.

Assinale a alternativa correta quanto aos conceitos relacionados:a) Os ecologistas defendem o uso de transgênicos

agrícolas, pois seus efeitos são totalmente pre-vistos e controlados e não existe perigo.

b) Não se pode associar algodão transgênico resis-tente a insetos “Bollgard II“ com biotecnologia ou com bioética, porque as sementes modifi cadas são cultivadas no solo, e isso neutraliza qualquer efeito biotecnológico.

c) O fato relatado, embora envolva questões de bioé-tica, nada tem a ver com aspectos de biotecnolo-gia, pois não envolve manipulação de DNAs.

d) Não se trata de uma questão que envolva bio-tecnologia e bioética, pois as técnicas de mani-pulação de DNA e seus possíveis efeitos para a ecologia do local de plantio já são de total domí-nio e amplamente utilizadas pelos especialistas na área agrícola.

e) Ao fazer referência à criação da norma que per-mitirá a aprovação automática de transgênicos resultantes do cruzamento de duas ou mais mo-difi cações genéticas, o texto coloca-nos diante de situações claras de biotecnologia e de bioética.

Resposta: E Ressalte o trecho: “Os membros da CTNBio avança-ram na construção de uma regra que poderá isentar de análise prévia produtos transgênicos originados do cruzamento de espécies já avaliadas pelo cole-giado. (...) Para boa parte da comissão, esses novos produtos, submetidos aos métodos tradicionais de manipulação em laboratório, mantêm caracte-rísticas equivalentes aos transgênicos originais” . Incentive a discussão.



Q.1 (Simulado Enem 2009) Para evitar problemas de choque anafi lático em transfusões sanguíneas, entre outras coisas, deve-se verifi car o fator Rh dos envolvidos: pessoas com fator Rh– não podem re-ceber sangue Rh+; mas pessoas com Rh+ podem receber sangue Rh– e Rh+.

O quadro seguinte indica fenótipos e genótipos em relação ao fator Rh.

Tipo sanguíneo

Fenótipo Genótipo

Grupo Rh+ (Rh positivo) RR ou Rr

Grupo Rh- (Rh negativo) rr


Um casal tem três filhos e duas filhas, a mulher com Rh+ e o marido, Rh–. Desconhecendo-se o grupo sanguíneo das crianças, numa situação de urgência que exija transfusão de sangue, pode-se considerar que, por medida de segurança no que se refere ao fator Rh,a) todos os três filhos podem doar sangue tanto ao

o pai quanto à mãe.b) os filhos podem doar sangue ao pai e apenas as

duas filhas podem doar sangue à mãe.c) todos os filhos e filhas podem doar sangue à

mãe, mas não ao pai.d) apenas os filhos podem doar sangue ao pai, mas

não à mãe.

Resposta: CTrata-se de uma questão de genética mendeliana. E, embora o enunciado não tenha dito, é importante lembrar que uma única transfusão de Rh+ para Rh– é possível. Mas, desconsiderando essa informação, sabe-se que mãe é receptora universal para Rh e, por isso, pode receber qualquer tipo de sangue.


Q.2 (Enem 2004) O bicho-furão-dos-citros causa prejuízos anuais de US$ 50 milhões à citricultura brasileira, mas pode ser combatido eficazmente se um certo agrotóxico for aplicado à plantação na hora certa. É possível determinar esse momento utilizando-se uma armadilha constituída de uma caixinha de papelão, uma pastilha com o feromônio da fêmea e um adesivo para prender o macho. Ve-rificando periodicamente a armadilha, percebe-se a época da chegada do inseto. Uma vantagem do uso dessas armadilhas, tanto do ponto de vista ambien-tal quanto econômico, seria:a) otimizar o uso de produtos agrotóxicos.b) diminuir a população de predadores do bicho-

furão.

c) capturar todos os machos do bicho-furão.d) reduzir a área destinada à plantação de laranjas.e) espantar o bicho-furão das proximidades do

pomar.

Resposta: AQuando se otimiza o uso de produtos agrotóxicos, serão necessárias aplicações menores, o que é bom para a agricultura e para os consumidores.


Q.3 (Enem 2003) Quando o corpo humano é in-vadido por elementos estranhos, o sistema imu-nológico reage. No entanto, muitas vezes, o ata-que é tão rápido que pode levar a pessoa à morte. A vacinação permite ao organismo preparar sua defesa com antecedência. Mas, se existe suspeita de mal já instalado, é recomendável o uso do soro, que combate de imediato os elementos estranhos enquanto o sistema imunológico se mobiliza para entrar em ação.

Considerando essas informações, o soro específico deve ser usado quando:a) um idoso deseja se proteger contra gripe.b) uma criança for picada por cobra peçonhenta.c) um bebê deve ser imunizado contra poliomielite.d) uma cidade quer prevenir uma epidemia de sa-

rampo.e) uma pessoa vai viajar para região onde existe

febre amarela.

Resposta: BPara a resolução desta questão, o aluno precisa ter um conhecimento prévio de como se produz e quan-do deve ser aplicado o soro. Este é feito de anticorpos específicos e é utilizado como medida terapêutica. Compare com a vacina.


Q 4 (Enem 1998) João ficou intrigado com a grande quantidade de notícias envolvendo DNA: clonagem da ovelha Dolly, terapia gênica, testes de paterni-dade, engenharia genética, etc. Para conseguir entender do que se tratava, estudou a estrutura da molécula de DNA e seu funcionamento e analisou os dados do quadro a seguir.

Analisando-se o DNA de um animal, detectou-se que 40% de suas bases nitrogenadas eram constituídas por Adenina. Relacionando esse valor com o empa-relhamento específico das bases, os valores encontra-dos para as outras bases nitrogenadas foram:a) T = 40%; C = 20%; G = 40%b) T = 10%; C = 10%; G = 40%c) T = 10%; C = 40%; G = 10%d) T = 40%; C = 10%; G = 10%e) T = 40%; C = 60%; G = 60%

Resposta: DRelembre a relação de Chargaff: A + G = 50% e C + T = 50%

Cláudio Pinto alvEs é formado em Ciências Biológicas pela faculdade Organização Santamarense de Educação e Cultura (OSEC), com licenciatura plena. É professor do Ensino Médio.

ATCCGGATGCTTTAGGCCTACGAA

UAGGCCUACGAA

UAGGCCUACGAA

Metionima Alina Leucina Glutamato

Bases nitrogenadas:

A = AdeninaT = TiminaC = CitosinaG = GuaninaU = Uracila

I

II

III

IV

ATCCGGATGCTT

PLANOS DE AULA


Ressalte que o meio natural existe antes, e inde-pendentemente, da presença do homem. Evidencie que mesmo lugares onde a natureza permanece in-tocada estão sob delimitações políticas e sujeitos a acordos internacionais entre aqueles que procuram sua preservação e os que desejam explorá-los de forma predatória.Ressalte também que a humanidade, em busca de sobrevivência, modifi ca intensa e extensivamente o meio natural. E, assim, cria novos ambientes.

Espaço humanizadoA Geografi a é uma ciência humana e, como tal, seu objeto de estudo é a compreensão do espa-ço geográfi co – aquele produzido pelo homem. Entender as relações do espaço humanizado, entretanto, requer o aprendizado sobre a dinâ-mica do meio natural.

Desperte o interesse dos alunos para o conceito de espaço geográfi co, mostrando como o termo espa-ço é empregado em outras áreas do conhecimento: espaço sideral, espaço econômico, espaço pessoal.Evidencie que os espaços desenvolvem um dinamis-mo próprio, e, como os elementos que os constituem interagem, cria-se, assim, uma interdependência. Retome o conceito de espaço para a Geografi a, ana-lisando, a partir de uma sequência de imagens, as modifi cações produzidas pelo trabalho humano no meio natural.

Avenida Paulista, em São Paulo-SP, em 1902



cIÊNcIAS HUMANAS E SUAS TEcNOLOGIAS

GEOGRAFIA

cOMPETÊNcIA 6ff

Compreender a sociedade e a natureza, reco-nhecendo suas interações no espaço em dife-rentes contextos históricos e geográfi cos.

HABILIdAdESff

26. Identifi car em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.

27. Analisar de maneira crítica as intera-ções da sociedade com o meio físico, levan-do em consideração aspectos históricos e (ou) geográficos.

29. Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfi co, relacionan-do-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas.


Os domínios naturais e a relação do ser humano com o ambiente.


Relação homem-natureza, a apropriação dos recursos naturais pelas sociedades ao longo do tempo.

RELAÇÃO HOMEM-NATUREzA: A cONSTRUÇÃO dO ESPAÇO

GEOGRáFIcO

DESENVOLVIMENTOInicie a aula perguntando aos alunos o que eles entendem por meio natural. Questione-os sobre qual seria a concepção de natureza selvagem e peça-lhes que a comparem à concepção de natu-reza humanizada.

Retome os princípios básicos da dinâmica da na-tureza e explicite os subsistemas que compõem a Terra.

Peça aos estudantes que, primeiro, estabeleçam relações entre os elementos naturais e, depois, expliquem a interação que se dá entre eles. Apro-veite para reforçar a ideia de interdependência no meio natural.

REGISTRE NA LOUSAA dinâmica da naturezaA Terra não é um elemento estático, mas um grande sistema em permanente mudança. Nela, coexistem outros sistemas: a atmosfera, a biosfera, a litosfera e a hidrosfera. Todos esta-belecem relação entre si.

O sistema terrestre

Evidencie, com livros de apoio, atlas geográfi co e revistas, como os eventos do meio natural se relacionam. Para estimular a interpretação da linguagem visual, utilize ilustrações cartográfi cas que demonstrem, por exemplo, a infl uência da energia solar no clima de diferentes regiões pla-netárias e como isso interfere na distribuição da vegetação nativa.

Reforce aos alunos a importância das correlações entre as zonas de iluminação terrestre a distribuição dos grandes domínios de vegetação e a umidade. Mostre que as condições de temperatura e de umi-dade determinam os biomas terrestres e interferem no funcionamento do ciclo hidrológico e na produ-ção de diversas formas de erosão.

REGISTRE NA LOUSAExemplo de interação dos elementos do meio natural.

Questione a compreensão dos alunos sobre a dinâ-mica da natureza, estabelecendo outras relações. Por exemplo: energia interna da Terra x modelado da superfície terrestre; altitude x latitude. Mostre, por meio de mapas e/ou ilustrações, casos de inte-ração de elementos naturais.

Repr

oduç

ãoCa

rlos N

amba

Robe

rto

Loff e

l

Atmosfera

Hidrosfera

Listosfera

Biosfera

Neve/gelo

Tundra

Campos ou deserto

Equador Polo NorteLatitude

Altitude

3000 m

1500 m

0m

Taiga(Pinheiros)


Peça aos alunos que façam uma análise da sequên-cia ilustrada e relacionem os conceitos de natureza e paisagem. Retome, brevemente, a distribuição das grandes paisagens naturais da Terra.

Aproveite esse momento para exercitar a interdisci-plinaridade. A partir de conhecimentos adquiridos no estudo da História, relacione as áreas remanes-centes de Mata Atlântica no Brasil aos principais fatores responsáveis por sua condição atual. Ressalte as principais características e transforma-ções impostas ao meio natural pela economia agro-exportadora brasileira. Questione em que outros lugares do mundo há florestas tropicais nativas e se estão preservadas.

Questione os alunos para sondar em que medida eles compreendem as transformações dos espa-ços geográficos como um produto das relações socioeconômicas e culturais. Eles identificam, por exemplo, o papel das técnicas e das tecnologias na organização do trabalho e na vida social?

PaisagemRepresenta a realidade que a percepção huma-na consegue captar. Todo meio natural, e mes-mo aquele aparentemente intocado, apresenta relações sociais e político-econômicas nem sempre percebidas.

REGISTRE NA LOUSA

O espaço geográfico é uma construção das sociedades, e não da natureza.

Pergunte aos estudantes por que o homem precisa modificar o meio natural. Estimule o debate sobre a seguinte formulação, questionando-os sobre até que ponto eles estão comprometidos com esse tipo de visão.

REGISTRE NA LOUSADo ponto de vista da humanidade, o meio físico compreende um vasto e diversificado depósito de recursos naturais.

Apresente a frase a seguir e discuta-a com a classe:

REGISTRE NA LOUSAVerdadeiro ou falso? A natureza representa uma fonte inesgotável de recursos? Por quê?

Peça aos alunos que reflitam sobre o custo das ati-vidades humanas para a natureza. Aproveite para exibir, por exemplo, o esquema das páginas 44 e 45 do GUIA DO ESTUDANTE - GEOGRAFIA 2010 (veja reprodução a seguir) e promover uma análise crítica sobre a questão da água no mundo, recurso natural que pode ser compreendido como abundante e es-casso ao mesmo tempo.

Observar esquemas como o referido, que apresenta uma situação-problema contextualizada e atual, promove o desenvolvimento de competências e ha-bilidades ligadas a outras disciplinas, como Química, Física, Matemática, Biologia e Língua Portuguesa.

Aproveite o momento para reforçar princípios relacionados à ética e à cidadania, orientando os alunos para as práticas de preservação ambiental e manejo sustentável.

A partir do tema “interferência humana sobre o meio natural”, solicite aos alunos que relacionem outros problemas que afetam a vida das populações mundiais e, em especial, daquelas que habitam os grandes centros urbanos.

REGISTRE NA LOUSAA relação homem-natureza implica alterar o meio natural para criar e recriar permanente-mente o próprio espaço, o espaço geográfico.

intervenção humana g modificação do meio natural = espaço geográfico

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir da competência de área 6 e das habilidades 26, 27 e 29. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, orientando-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as

respostas incorretas explicando por que são inade-quadas. Valide a resposta correta sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

No início de abril de 2009, um terremoto que atin-giu 6,3 pontos na escala Richter, seguido por tremo-res menores, sacudiu e arrasou cidades e vilarejos a pouco mais de 100 quilômetros de Roma. Além do enorme prejuízo humano, com registros de centenas de mortos e desabrigados, a região de Abruzzo, área sob intensa atividade sísmica e vulcânica, também contabilizou perdas materiais irreparáveis.

Observe no mapa a área atingida.

Disponível em: http://n.i.uol.com.br/ultnot/0904/

06mapaitaliaa.gif. Acesso em: 13 ago. 2009.

Sobre as características do fenômeno apresentado, e considerando as relações da vida humana com a paisagem, é correto afirmar que:a) não há dependência do homem em relação à

natureza, mas dependência do homem em re-lação ao desenvolvimento de técnicas que supe-rem a ação da natureza.

b) a Itália é vulnerável aos desastres naturais. Sua lo-calização, próxima ao encontro de duas placas tec-tônicas, está sujeita intensamente aos processos geodinâmicos, como tectonismo e vulcanismo.

c) a causa principal da tragédia, que destruiu parte importante da memória do povo italiano, deve-se ao desmoronamento do solo provocado pela combinação da ocupação desordenada à declivi-dade do relevo.

d) o dinamismo da superfície terrestre resulta da atuação das forças endógenas e exógenas. Os terremotos, como os ocorridos na Itália, têm ori-gem nos processos exógenos, responsáveis pelo modelado terrestre.

e) o homem quando ocupa áreas com tendência à ocorrência de determinado fenômeno natural não provoca modificação na natureza.

Espaço geográfico

O homem modifica o meio natural, ele é o

agente do espaço geográfico

A superfície terrestre

é o espaço dastransformações

Impressão da organização

social em determinado

tempo e espaço

Amilt

on Is

hika

wa

PLANOS DE AULA


Resposta: B Ressalte que os tremores na Itália se tornam ainda mais perigosos porque boa parte das edifi cações é antiga. Retome brevemente a teoria de tectônica de placas e relacione, por meio de ilustrações cartográfi -cas, a distribuição delas às zonas de intensa ativida-de sísmica e vulcânica do mundo. Aproveite para perguntar que preocupações devem ter as sociedades que habitam áreas de risco e de que forma elas podem se preparar para esse tipo de desastre natural. Sensibilize os alunos para o fato de que em rela-ções travadas pelas sociedades com o meio natural, na maioria das vezes, os danos colocam em risco a vida do próprio homem. Essa abordagem, diferente da que coloca as pessoas apenas como vítimas, pro-põe um debate técnico e objetivo acerca da relação homem-natureza.


Competências 3, 5 e 6, habilidades 11, 12, 24 e 29 (veja quadro na página 22)

Q.1 (Enem 2007) O artigo 1º da Lei Federal nº 9.433/1997 (Lei das Águas) estabelece, entre ou-tros, os seguintes fundamentos:I. a água é um bem de domínio público;II. a água é um recurso natural limitado, dotado

de valor econômico;III. em situações de escassez, os usos prioritários

dos recursos hídricos são o consumo humano e a dessedentação de animais;

IV. a gestão dos recursos hídricos deve sempre proporcionar o uso múltiplo das águas.

Considere que um rio nasça em uma fazenda cuja única atividade produtiva seja a lavoura irrigada de milho e que a companhia de águas do município em que se encontra a fazenda colete água desse rio para abastecer a cidade. Considere, ainda, que, du-rante uma estiagem, o volume de água do rio tenha chegado ao nível crítico, tornando-se insufi ciente para garantir o consumo humano e a atividade agrícola mencionada.

Nessa situação, qual das medidas abaixo estaria de acordo com o artigo 1º da Lei das Águas?a) Manter a irrigação da lavoura, pois a água do rio

pertence ao dono da fazenda.b) Interromper a irrigação da lavoura, para ga-

rantir o abastecimento de água para consumo humano.

c) Manter o fornecimento de água apenas para aqueles que pagam mais, já que a água é bem dotado de valor econômico.

d) Manter o fornecimento de água tanto para a lavoura quanto para o consumo humano, até o esgotamento do rio.

e) Interromper o fornecimento de água para a la-voura e para o consumo humano, a fi m de que a água seja transferida para outros rios.

Resposta: BÉ preciso, nesse caso, articular ideias sobre a questão do uso da água e sua regulamentação jurídica no Brasil. A partir de uma suposta situação-problema, a escassez do recurso hídrico, exige-se uma avaliação das prioridades para o uso da água. Os alunos não precisam apresentar conhecimentos específi cos sobre a distribuição geográfi ca desse recurso natural ou a respeito do ciclo hidrológico.


Q.2 (Fuvest-SP 2009)

Com base nesses gráfi cos sobre 15 cidades, pode-se concluir que, no ano de 1995:a) as três cidades com o menor número de habi-

tantes, por hectare, são aquelas que mais con-somem gasolina no transporte particular de passageiros.

b) nas três cidades da América do Sul, vale a regra: maior população, por hectare, acarreta maior consumo de gasolina no transporte particular de passageiros.

c) as cidades mais populosas, por hectare, são aquelas que mais consomem gasolina no trans-porte particular de passageiros.

d) nas três cidades da América do Norte, vale a re-gra: maior população, por hectare, acarreta maior consumo de gasolina no transporte particular de passageiros.

e) as três cidades da Ásia mais populosas, por hecta-re, estão entre as quatro com menor consumo de gasolina no transporte particular de passageiros.

Resposta: APara a resolução da atividade, exige-se o domínio da linguagem de outra área de conhecimento, Mate-mática e suas Tecnologias. Representações gráfi cas, comuns em exames, especialmente em questões de Geografi a, permitem avaliar habilidades como selecionar, organizar, relacionar e interpretar infor-mações. Nesse caso, ao estabelecer relação entre a densidade demográfi ca das 15 cidades e o consumo de combustível/passageiro, conclui-se que há relação direta entre menor densidade demográfi ca e maior consumo per capita, e vice-versa.

Competências 5 e 6, habilidades 19, 26 e 29 (veja quadro na página 22).

Q.3 (PUC-MG 2009)

As fi guras ilustram a adoção de técnicas distintas de aproveitamento de encostas para a produção agrí-cola. Analisando-as, marque a afi rmativa correta:a) Na área representada pela fi gura I, o plantio pre-

serva os padrões de fertilidade do solo, ao res-peitar o alinhamento e o distanciamento preciso entre as plantas.

b) Na área representada pela fi gura II, o plantio procurou respeitar as curvas de nível de terreno, reduzindo a ação destrutiva das águas pluviais e amenizando os processos erosivos.

c) Na área representada pela fi gura II, o cultivo pa-ralelo mantém as diferenças de altitude entre os alinhamentos, acentuando o processo erosivo.

AtlantaNova York

PerthVancouver

ZuriqueMuniqueBangkok

TóquioSão Paulo

CuritibaHong Kong

CracóviaBogotáXangai

Cidade de HoChi Minh

Habitantes por hectare

Figura 1 — Densidade demográfica em 15 cidades — 1995

0 50 100 150 200 250 300 350 400

Habitantes por hectare0 500 1000 1500 2000 2500 3000

AtlantaNova York

PerthVancouver

ZuriqueMuniqueBangkok

TóquioSão Paulo

CuritibaHong Kong

CracóviaBogotáXangai

Cidade de HoChi Minh

Figura 2 — Consumo de gasolina em transporteparticular de passageiros em 15 cidades — 1995

Fonte: O estado do mundo em 2007. Nosso futuro urbano(2007 State of the word. Our Urban Future). Linda Starke(ed.) Nova Iorque e Londres: W.W. Norton & Company.2007, p. 69 e 70. Adaptado.

Figura 1 Figura 2


d) Nas áreas das figuras I e II, os processos ero-sivos apresentarão a mesma intensidade, pois em ambas houve a preocupação de preservar a vegetação nativa nos pontos mais elevados do terreno.

Resposta: BObserve que a proposta ilustra o uso de técnicas na apropriação do espaço rural. A questão avalia o reconhecimento do processo de ocupação do meio natural e a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico. Também associa declividade e erosão.

Competência 6, habilidades 26, 27, 28, 29 e 30 (veja quadro na página 22)

Q. 4 (UFMT 2008) A dinâmica ambiental se expres-sa pelo comportamento dos elementos da natureza, bem como pelos aspectos socioeconômicos da so-ciedade. Sobre o assunto, marque V para as afirma-tivas verdadeiras e F para as falsas.

( ) A relação entre a sociedade e a natureza forma um conjunto fundamental para a compreensão das análises socioambientais do espaço geográfico.( ) O processo de desmatamento pode ocasionar o rompimento do ciclo hidrológico, a perda do solo pelo processo erosivo bem como alterações no comportamento de variáveis climáticas.( ) Como agente de transformação das relações en-tre os homens e destes com a natureza, a industria-lização implicou a urbanização baseada na defesa ambiental, implementando medidas antipoluidoras e protecionistas.

Assinale a sequência correta.a) V, V, V.b) F, F, F.c) F, V, V.d) V, F, F.e) V, V, F.

Resposta: EA compreensão do enunciado é fundamental para a resolução da questão, pois afirma a interação homem-natureza. O aluno, ao considerar a resposta correta, demonstra capacidade de compreender o real como uma ocorrência entre múltiplas possibilidades, atribuindo significado aos conceitos estudados em Geografia.

tEddy Chu é bacharel e licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com especialização em Geotecnologias Digitais para o Ensino Médio pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), é professora e coordena-dora de Ensino Médio.


HISTóRIA

cOMPETÊNcIA 4ff

Entender as transformações técnicas e tecnoló-gicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

HABILIdAdESff

16. Identificar registros sobre o papel das téc-nicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social.

17. Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territo-rialização da produção.

18. Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações socioespaciais.

20. Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.


Características e transformações das estruturas produtivas .


A globalização e as novas tecnologias de tele-comunicação e suas consequências econômicas, políticas e sociais.

O cONcEITO dE GLOBALIzAÇÃO EM dOIS

MOMENTOS dA HISTóRIA

DESENVOLVIMENTO Pergunte aos alunos o que eles entendem por glo-balização. Após ouvir algumas opiniões, resgate o conceito em seu sentido atual.

Lance um desafio à sala, perguntando se o uso do termo se restringe à atualidade ou se pode, com base nos conteúdos desenvolvidos ao longo do cur-so, ser empregado para caracterizar outro momento da história.

Fonte: GUIA DO ESTUDANTE – HISTóRIA VESTIBULAR + ENEM 2010

Apresente aos alunos um mapa, como o reproduzi-do acima, da expansão marítima europeia dos sé-culos XV e XVI que contenha as rotas de navegação abertas nesse período. Evidencie a dimensão plane-tária do comércio naquela época.

Pergunte a eles porque costumamos usar o ter-mo globalização apenas quando nos referimos à atualidade se o comércio já havia atingido uma dimensão global no século XVI. Solicite-lhes que justifiquem suas respostas e lance a seguin-te indagação:

REGISTRE NA LOUSAO que difere a globalização do século XVI da de hoje?

Sugira a leitura da matéria “Crise na globalização”, publicada no GUIA DO ESTUDANTE – O NOVO ENEM (página 62).

Associe o processo de globalização dos séculos XV e XVI ao conceito de mercantilismo. Resgate a impor-tância da política mercantilista dos Estados absolu-tistas europeus como instrumento de acumulação de riquezas (“acumulação primitiva do capital”).

REGISTRE NA LOUSAA globalização, nos séculos XV e XVI, diz res-peito à expansão das rotas marítimas rumo ao Oriente em busca de especiarias e metais pre-ciosos. Esse processo resultou no descobrimen-to de novas terras (século XV), na colonização da América (século XVI) e em um comércio com dimensões planetárias. Mercantilismo é o conjunto das práticas que caracterizaram a política econômica das mo-narquias europeias entre os séculos XV e XVIII.

Retome também os conceitos de:• Metalismo: busca dos Estados absolutistas eu-ropeus pela maior acumulação possível de ouro e prata. A quantidade desses metais era, durante a Idade Moderna (séculos XV ao XVIII), o indicativo da riqueza dos países.

PLANOS DE AULA


• Balança comercial favorável ou superavitária: o saldo positivo no comércio exterior garantia os es-toques de ouro e prata.• Intervencionismo: controle do Estado sobre as-suntos econômicos, como concessões de rotas de comércio, fi xação dos preços dos produtos coloniais e participação ou mesmo exclusividade sobre ativi-dades comerciais.• Protecionismo: taxação, pelo Estado, de produtos importados.• Sistema (“pacto”) colonial: subordinação total das colônias ao Estado metropolitano.

Para reforçar a interdependência entre essas práti-cas, pergunte aos alunos, por exemplo, qual a re-lação entre o protecionismo e a balança comercial favorável. Quando perceber que há segurança no uso dos conceitos, peça-lhes que façam uma com-paração entre as características da primeira globali-zação com as da atualidade.

Pergunte à sala se o mercantilismo ainda é uma ca-racterística das relações de comércio entre as nações. Demonstre que a Revolução Industrial do século XVIII se transformou em uma política obsoleta.

Pegue um objeto qualquer de uso cotidiano dos alunos, como uma calculadora ou uma lapiseira, com a inscrição Made in China, e pergunte por que esses artigos simples vêm de tão longe se seria pos-sível produzi-los aqui mesmo, no Brasil. Evidencie que as atuais necessidades do comércio levam em conta o preço fi nal ao consumidor, o qual engloba custos de transporte e de produção, como mão de obra e matéria-prima. Nessa realidade, medidas protecionistas, típicas do mercantilismo, inviabiliza-riam o comércio internacional.

REGISTRE NA LOUSAA Revolução Industrial (século XVIII) impôs a necessidade de eliminar barreiras entre os mer-cados. O monopólio do comércio das colônias, determinado pelos Estados metropolitanos, aumentava o preço fi nal das mercadorias. Liberalismo, no plano econômico, é a teoria do século XVIII que critica o intervencionismo estatal e prega a não intervenção do Estado na economia. Trata-se da antítese do mercanti-lismo. Já no campo político, é contra o Estado absolutista e defende o Estado representativo. Trata-se da antítese do absolutismo.

Destaque que foi a desregulamentação estatal da atividade econômica no fi m do século XIX que criou condições para o surgimento das “corpora-

ções multinacionais” (veja página 62 do GUIA DO ESTUDANTE – O NOVO ENEM).

Saliente que a quebra da Bolsa de Nova York, em 1929, abalou a crença na teoria da “mão invisível” do mercado, elaborada por Adam Smith no século XVIII. Na década de 1930, em todo o mundo, em maior ou menor grau, recorreu-se à intervenção do Estado para superar os efeitos de uma crise global.

Evidencie que a atuação das corporações multi-nacionais, sobretudo depois da II Guerra Mundial, colocou os países em uma situação de interdepen-dência. De certa forma, todos passaram a ser produ-tores, importadores, exportadores e consumidores de mercadorias.

Questione com os alunos se é possível compreender que a globalização, em seu sentido atual, incorpora elementos como a velocidade e a quantidade de mer-cadorias, informações, dinheiro e pessoas em movi-mento por todo o planeta. Pergunte aos alunos o que eles pensam sobre a importância da internet nesse processo e qual é o papel dos meios de transporte. Indague também qual é a relação entre todos esses elementos e a dinamização do comércio mundial.

Recorra aos gráfi cos das páginas 62 e 63 do GUIA DO ESTUDANTE – O NOVO ENEM para demons-trar o porcentual de participação dos continentes na produção de manufaturados (dados de 2006), o volume do comércio entre os continentes, o por-centual de participação de 30 países no comércio mundial e as principais mercadorias comercializa-das (em porcentagem).

A abordagem desses elementos abre possibilidade para uma análise interdisciplinar que leve em conta a disponibilidade de recursos naturais para a produ-ção de um volume tão grande de mercadorias; o de-senvolvimento de tecnologias menos poluentes; a reciclagem de materiais; o estudo de outras línguas; as formas de participação de países e continentes numa economia globalizada; as zonas de confl ito no mundo como pontos de descontinuidade do processo de globalização; o multiculturalismo; os modelos políticos, etc.

REGISTRE NA LOUSAGlobalização na passagem do século XX para o XXI: – Efi ciência e baixo custo dos transportes– Internet– Grande volume de investimentos, informa-

ções, mercadorias e pessoas em trânsito

– Consenso de Washington (privatizações, combate aos subsídios, abolição do prote-cionismo e expansão do crédito)

– Regulamentação e fi scalização a cargo da Organização Mundial do Comércio (OMC)

Explique que o Consenso de Washington, em 1989, apontou para uma nova retração da participação dos Estados nas questões econômicas ao pregar a privatização de empresas estatais; a abolição das tarifas protecionistas; o combate à política de sub-sídios; a liberalização das atividades produtivas e das operações fi nanceiras; e a expansão do crédito ao consumidor. A regulamentação e a fi scalização dessas práticas fi caram sob responsabilidade de órgãos internacionais, como a Organização Mundial do Comércio (OMC), criada em 1995.

Por meio das imagens apresentadas a seguir, pro-mova uma discussão acerca das correlações entre a complexidade da economia internacional e a crescente demanda de profi ssionais cada vez mais qualifi cados.

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Pergunte se existe fórmula segura para evitar a perda de emprego em uma situação de crise global como a atual e se há setores da economia que po-dem ser mais ou menos afetados.

Questione se o grau de qualificação seria um dife-rencial para um profissional.

Estimule os alunos a dizer como poderiam partici-par de um sistema internacional que envolve efi- ciência na produção em larga escala, velocidade dos transportes, processamento de um número imenso de informações, administração de custos, preserva-ção de recursos naturais e produção cultural.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir da competência 4 e habilidades 16, 17 e 20. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, orientando-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas incor-retas explicando por que são inadequadas. Valide a resposta correta sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

Compare as duas imagens e assinale a alternativa que se refere às transformações socioculturais de-correntes do desenvolvimento do capitalismo no século XX.

a) Lentidão do desenvolvimento tecnológico em consequência do grande número de trabalhado-res nas fábricas.

b) Política de pleno emprego como forma de garantir a inclusão e a ascensão social de grande parcela da população dos países industrializados.

c) Preservação de postos de trabalho tornados desnecessários com o desenvolvimento tec-nológico.

d) Ascensão de um novo perfil de profissional liga-do ao domínio de novas tecnologias.

e) Restrição do uso da tecnologia ao ramo da pro-dução de mercadorias.

Resposta: DPergunte aos alunos se as fotos estão ou não em or-dem cronológica e os incentive a procurar diferenças entre elas. Afinal, a resposta certa depende da análi-se correta das imagens. Há muito tempo, e não apenas na indústria, o problema do desemprego está relacionado ao de-senvolvimento tecnológico: a tecnologia permite o aumento da produtividade e o barateamento de custos, mas, por outro lado, dispensa mão de obra e acaba reduzindo o mercado consumidor. A educação é fundamental na formação de profissionais aptos a trabalhar com novas tecnologias.


Competências 2 e 3, habilidades 9, 10, 11, 13 e 15 (veja quadro na página 22)

Q.1 (Uece 2008) Em Chiapas, no México, em 1994, ocorreu uma rebelião conduzida pela Frente Zapa-tista de Libertação Nacional que reivindicava mu-danças na distribuição da terra e benefícios sociais para as populações do campo e indígena. Quanto à utilização do termo "zapatistas", assinale o correto:

a) Uma aproximação à imagem de Emiliano Zapa-ta, um líder da revolução Mexicana que, no início do século XX, parecia ser a única esperança para os camponeses do sul do país.

b) Uma clara homenagem ao atual presidente espanhol José Luiz Rodríguez Zapatero que, à época da rebelião, era militante do Partido dos Trabalhadores Socialistas Espanhol (PSOE) e porta-voz internacional das minorias mexi-canas.

c) Referência a Zapata, território localizado no pe-queno estado mexicano Morelos, cuja população de índios e camponeses, há séculos, resiste às violentas expropriações dos fazendeiros sobre suas comunidades.

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d) Uma homenagem aos irmãos Emiliano e Eufê-mio Zapata, pequenos proprietários de terras, no estado de Morelos, que, injustamente, tiveram suas terras expropriadas por grandes fazendeiros e foram brutalmente assassinados.

e) Uma alusão ao líder Emiliano Zapata que, a par-tir de sua pregação, buscava o retorno às práticas religiosas da população indígena anterior à che-gada dos espanhóis no século XVI.

Resposta: AO movimento organizado de camponeses e indígenas, que tinha como objetivo a disputa sobre a posse da terra e o rompimento de uma dada situação de poder, inspirou-se em um líder do passado, Emiliano Zapata.

Competências 1, 2 e 3, habilidades 2, 3, 7, 9 e 15 (veja quadro na página 22)

Q.2 (Enem 2007)

A identidade negra não surge da tomada de consciência de uma diferença de pigmentação ou de uma diferença biológica entre populações negras e brancas e (ou) negras e amarelas. Ela resulta de um longo processo histórico que co-meça com o descobrimento, no século XV, do continente africano e de seus habitantes pelos navegadores portugueses, descobrimento esse que abriu o caminho às relações mercantilistas com a África, ao tráfico negreiro, à escravidão e, enfim, à colonização do continente africano e de seus povos.

K. Munanga. Algumas considerações sobre a diversidade e a identidade negra no Brasil. In: Diversidade na educação: reflexões

e experiências. Brasília: SEMTEC/MEC, 2003, p. 37.

Com relação ao assunto tratado no texto, é correto afirmar que:a) a colonização da África pelos europeus foi simul-

tânea ao descobrimento desse continente.b) a existência de lucrativo comércio na África levou

os portugueses a desenvolverem esse continente.c) o surgimento do tráfico negreiro foi posterior ao

início da escravidão no Brasil.d) a exploração da África decorreu do movimento de

expansão europeia do início da Idade Moderna.e) a colonização da África antecedeu as relações

comerciais entre esse continente e a Europa.

Resposta: DA busca de uma identidade histórico-cultural africa-na, segundo o autor, tem como referência um pas-sado que submeteu os povos da África à dispersão

PLANOS DE AULA


na condição de escravos. Durante a segunda Revo-lução Industrial, o continente foi retalhado entre as potências europeias. A compreensão desse processo histórico permitiu a construção de uma memória co-mum a vários povos que se integra a manifestações culturais do presente.


Q.3 (Vunesp 2006)

... a ampliação do comércio foi acompanhada de um retardamento drástico do progresso econô-mico real. Entre 1960 e 1980, a renda per capita média mundial subiu ainda em 83%. Nas duas décadas seguintes, a taxa de aumento desceu exatamente para 33%. Esse freio no crescimen-to atingiu os países em desenvolvimento de modo particularmente duro. Na América Latina, onde a renda per capita cresceu 75% de 1960 a 1980, os vinte anos seguintes trouxeram nada mais que 6%.

Grefe, Christiane. Attac: o que querem os críticos da globalização. Rio de Janeiro: Globo, 2005.

O texto apresenta um quadro da situação econômi-ca mundial contemporânea. Entre os fatores capa-zes de explicar os dados referentes aos últimos vinte anos, destacam-se:

a) o afl uxo e a súbita retirada do capital fi nanceiro, que determinam o ritmo do crescimento econô-mico de países em desenvolvimento.

b) a retração das trocas econômicas e a falta de dinheiro líquido e de capital nos mercados dos países capitalistas centrais.

c) a nacionalização de empresas estrangeiras e a ampliação da legislação trabalhista nos países em desenvolvimento.

d) a emergência de regimes anticapitalistas na América Latina e a suspensão do pagamento de suas dívidas para com os credores.

e) a intervenção estatal na esfera econômica e a redução internacional dos confl itos, o que provo-cou a queda na produção de armamentos.

Resposta: AA saída de capital fi nanceiro ainda compromete o desempenho econômico dos países em desenvolvi-mento. A partir da confrontação dos dados, percebe-se a divisão do mundo entre as regiões que decidem e as que fi cam sujeitas ao jogo do direcionamento dos investimentos.

Competência 1, habilidades 1, 2 e 3 (veja quadro na página 22)

Q.4 (Vunesp 2008) Observe o quadro.

Pode-se afi rmar que a representação de Pedro Américo do inconfi dente mineiro:a) foi elaborada durante o período da Independên-

cia, como expressão dos ideais nacionalistas da dinastia de Bragança.

b) data dos primeiros anos da República, sugerindo a semelhança entre o drama de Tiradentes e o de Cristo.

c) caracteriza-se pela denúncia da interferência da Igreja católica nos destinos políticos e culturais nacionais.

d) foi censurada pelo governo de Getúlio Vargas, porque expressa conteúdos revolucionários e democráticos.

e) foi proibida de ser exposta publicamente por in-citar o preconceito contra o governo português, responsável pela morte de Tiradentes.

Resposta: BO elemento cultural mais evidente na obra é o cristianismo. Percebe-se isso não apenas pelo crucifixo, mas pela própria semelhança entre Ti-radentes e a imagem de Jesus Cristo. Tiradentes só foi retratado dessa maneira um século depois de sua morte.

nEWton naZaro Junior é formado em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e é professor de co-légios particulares e cursos pré-vestibular na capital e no interior de São Paulo


FILOSOFIA

cOMPETÊNcIA 3ff

Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, confl itos e movimentos sociais.

HABILIdAdESff

13. Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.

14. Comparar diferentes pontos de vista, pre-sentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfi ca acerca das instituições sociais, polí-ticas e econômicas.

15. Avaliar criticamente confl itos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.


Formas de organização social, movimentos so-ciais, pensamento político e ação do Estado.


Estado e direitos do cidadão a partir da Idade Moderna.Revoluções sociais e políticas na Europa Moderna.

dEUS, REI E O HOMEM NA FORMAÇÃO dO PENSAMENTO

POLÍTIcO NA IdAdE MOdERNADESENVOLVIMENTO

Inicie a aula despertando o interesse dos alunos com uma discussão sobre um tema da atualidade. As eleições no Irã, por exemplo. Relate brevemente eventos relacionados, como as acusações de fraude eleitoral e a recontagem de votos aprovada pelo Líder Supremo. Aproveite para perguntar aos alu-nos o que sabem sobre o real papel do presidente iraniano.

Apresente-lhes o esquema a seguir para analisar a organização do sistema de poder nesse país.

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REGISTRE NA LOUSA

Chame atenção para o fato de o Irã ser uma República Islâmica e de seu governo ser formado, basicamente, por autoridades religiosas. Fique atento e não permita formação de juízos de valor sobre o islamismo.

Questione os alunos sobre o que lhes parece estranho nessa forma de organização do poder. Mostre que ela se choca com a visão ocidental atual de Estado, cujo poder político é desvinculado do poder religioso.

Pergunte se o Estado do Irã é uma democracia. Provavelmente, a resposta será negativa. Afinal, o maior poder concentra-se numa autoridade religio-sa e não eleita.

Retome, a partir de uma rápida explanação, o fato de nosso conceito de democracia ser extremamente recente. Mesmo na Europa, relativamente distante do mundo islâmico, a realidade política, até o fim da Idade Moderna, era bem distinta da que conhe-cemos hoje.

Leia com os alunos o texto a seguir:

Por toda a Europa reinava apenas uma Igreja; se um homem não era batizado na Igreja, não era membro da sociedade. Quem quer que fosse ex-comungado pela Igreja perdia automaticamente seus direitos civis e políti cos. E ao mesmo tempo era a Igreja que dava asilo a todas as almas em perigo, que procuravam abrigo entre os seus muros. Era a Igreja que insistia em recomendar que os po bres não jejuassem tanto quanto os ri-cos e proibia o traba lho servil aos domingos. Era a Igreja que prestava serviços sociais aos pobres (...) Durante muito tempo nunca houve outra

Líder Supremo

Poder

Conselho deDiscernimento

(34 membros)

IndicaRatifica indicaçãoEleitos pelo voto

A organização do sistema depoder dentro da República do Irã

Conselho dosministros

Assembleia deEspecialisrtas(86 membros)

Parlamento(290 membros)

JUDICIÁRIO LEGISLATIVO EXECUTIVO

Chefe doJudiciário

Conselho de Guardiões

(12 membros) Presidente

fonte de educação, além da eclesiástica. E era enorme a autoridade que a Igreja possuía não só sobre as almas dos homens como também sobre os seus negócios (...)

A. Fremantle

Não cite a fonte na íntegra propositalmente e peça aos alunos que localizem o texto no tempo e no espaço. Após algumas opiniões, mostre que ele se refere à Idade Média europeia, época em que a Igre-ja Católica exercia grande poder, não apenas social e cultural, mas também político. Reforce, portanto, que o nosso conceito de organização política foi se forjando ao longo dos séculos, notadamente duran-te a Idade Moderna.

Mostre que, na passagem da Idade Média para a Moderna, alguns elementos se combinam e funda-mentam o desenvolvimento do tema proposto:

REGISTRE NA LOUSABAIXA IDADE MÉDIA

crise feudalcrescimento do comércio formação da burguesia

formação das monarquias nacionais Renascimento culturalcríticas à Igreja Católica

PASSAGEM PARA A IDADE MODERNAreformas religiosas

crescimento da economia mercantilconsolidação das

monarquias nacionais g absolutismo

Leia com os alunos o texto a seguir:

Se não existissem leis e governos, uma vez que o mundo é mau e apenas um ser humano em mil é um verdadeiro cristão, as pessoas se destruiriam umas às outras e ninguém seria capaz de sus-tentar sua mulher e seus filhos, de se alimentar e servir a Deus. O mundo tornar-se-ia um deserto. E assim Deus instituiu dois governos, o governo espiritual, que molda os verdadeiros cristãos e as pessoas justas por meio do Espírito Santo sob Cristo, e o governo secular, que reprime os maus e os não cristãos e os obriga a conservarem-se exteriormente em paz e permanecerem quietos, gostem ou não gostem disso.

LUTERO, M. Sobre a autoridade secular: até que ponto se estende a obediência a ela? Trad. de Hélio M. L. de Barros e Carlos E. S.

Matos. São Paulo: Martins Fontes, 1995. p. 16.

Evidencie a importância do poder temporal (terreno, político) e sua vinculação à religião e aos princípios morais do cristianismo. Retome o papel político da religião na Idade Média e mostre quanto a visão de Lutero, embora expoente máximo do movimento de contestação ao poder da Igreja Católica, ainda estava presa a esse vínculo. Saliente a data em que o texto foi escrito (1542).

Mostre que a ligação entre poder político e religião manteve-se ao longo da Idade Moderna, mesmo em circunstâncias diversas. Cite, como exemplo, o caso da França do início do século XVIII, país em que a autoridade do rei Luiz XIV, auge da concepção de poder absoluto, era justificada, fundamentalmente, na obra do bispo católico Jacques Bossuet.

Deus toma sob sua proteção todos os governos legítimos, qualquer que seja a forma em que es-tão estabelecidos: quem tentar derrubá-los não é apenas um inimigo público, mas também um inimigo de Deus.

BOSSUET, J. “A política inspirada nas sagradas escrituras”. In: TOUCHARD, J. História das ideias políticas.

Lisboa: Europa América 1970. p. 130.

Contraponha essas ideias às de Maquiavel, fruto direto do racionalismo da Renascença, que apresenta uma visão fundamentalmente terrena do Estado, acima da moral cristã e da tutela da religião e da Igreja.

Reforce que, ao mesmo tempo em que ainda se mantém uma ótica de ligação entre poder político e religião, já começa a aparecer uma visão racional e terrena do Estado na Europa renascentista.

Há uma dúvida se é melhor sermos amados do que temidos, ou vice-versa. Deve-se responder que gostaríamos de ter ambas as coisas, sendo amados e temidos; mas, como é difícil juntar as duas coisas, se tivermos que renunciar a uma delas, é muito mais seguro sermos temidos do que amados... pois dos homens, em geral, po-demos dizer o seguinte: eles são ingratos, vo-lúveis, simuladores, covardes e ambiciosos; eles furtam-se aos perigos e são ávidos de lucrar. Enquanto você fizer o bem para eles, são to-dos teus, oferecem-te seu próprio sangue, suas posses, suas vidas, seus filhos. Isso tudo até em momentos que você não tem necessidade. Mas, quando você precisar, eles viram-lhe as costas.(...)Tendo o príncipe necessidade de saber usar bem a natureza do animal, deve escolher a raposa e o leão, pois o leão não sabe se defender das

PLANOS DE AULA


armadilhas e a raposa não sabe se defender da força bruta dos lobos. Portanto é preciso ser ra-posa, para conhecer as armadilhas e leão, para aterrorizar os lobos.Os homens têm menos escrúpulos em ofender quem se faz amar do que quem se faz temer, pois o amor é mantido por vínculos de gratidão que se rompem quando deixam de ser neces-sários, já que os homens são egoístas; mas o temor é mantido pelo medo do castigo, que nunca falha.

Trechos extraídos de MAQUIAVEL, N.; O Príncipe. Edição Ridendo Castigat Mores, Fonte Digital, versão para eBook, eBooksBrasil.com

Pergunte aos alunos que diferenças fundamen-tais eles perceberam entre essas duas concep-ções políticas.

Saliente que a visão de Maquiavel é bastante téc-nica. Sua obra é praticamente um manual sobre a arte de governar. E não há nenhuma menção a Deus nas suas formulações políticas, o que é espantoso para a época. Em seguida, leio o trecho abaixo, de Thomas Hobbes:

O fi m último, causa fi nal e desígnio dos ho-mens (que amam naturalmente a liberdade e o domínio sobre os outros), ao introduzir aquela restrição sobre si mesmos sob a qual os vemos viver nos Estados, é o cuidado com sua própria conservação e com uma vida mais satisfeita. Quer dizer, o desejo de sair daquela mísera con-dição de guerra que é a consequência necessá-ria (conforme se mostrou) das paixões naturais dos homens, quando não há um poder visível capaz de os manter em respeito, forçando-os, por medo do castigo, ao cumprimento de seus pactos e ao respeito àquelas leis de natureza que foram expostas nos capítulos décimo quarto e décimo quinto.

HOBBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e poder de um Estado eclesiástico e civil. Trad. de João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. 2. ed. São Paulo: Abril S/A Cultural e Industrial,

1979, p. 103. Série “Os Pensadores”.

Peça uma comparação entre Maquivel e Hobbes. Demonstre que há um aprofundamento teórico de ideias que apontam para a mesma direção, a neces-sidade de um poder forte (absoluto).

Enfatize o ponto fundamental da visão de Hobbes sobre a natureza humana, demonstrando-o com a frase “O Homem é o lobo do Homem”.

Comente que, para Hobbes, o estado de natureza do Homem é o estado de liberdade. Mas o Homem, ainda segundo ele, é dotado de características tais, de fraquezas ou do que ele chama de paixões, que tornam a vida em liberdade, quando em sociedade, impossível. Retome aqui o trecho no qual Hobbes afi rma que o Homem ama a liberdade e o domínio sobre os outros, apresentando tal traço como uma característica inerente ao Homem. Assim, o Homem é o lobo do Homem, ou seja, se deixado livre, con-duz-se a guerras que ameaçam sua sobrevivência e o levam a uma condição mísera. Por isso, o Ho-mem optou por criar um Estado, ao qual entrega sua liberdade em troca da segurança que esse lhe confere. Dessa forma, na visão de Hobbes, Estado e liberdade são inconciliáveis.

Revele o contexto histórico no qual está inserida a obra de Hobbes. O século XVII foi marcado por intensos confl itos nos quais começava um movi-mento de questionamento ao poder real. A obra fundamental de Hobbes, o Leviatã, foi publicada em 1651, ano em que a guerra civil já chegara ao fi m, o rei Carlos I havia sido deposto e morto e, em substituição à Monarquia, surgira a República, lide-rada por Oliver Cromwell, dentro do processo que se chamou de Revolução Puritana.

Hobbes, no exílio desde 1640, quando eclodira a Revolução, mostra-se frontalmente contrário a ela e favorável à monarquia.

Apresente aos alunos a imagem a seguir:

Estimule-os a falar sobre seu signifi cado. É impor-tante que compreendam alguns elementos, como a natureza laica (não religiosa) da fi gura do soberano. Não há ícones religiosos que embasem seu poder.

Até mesmo as igrejas ilustradas aparecem como parte da sociedade. O rei emerge da nação e situa-se acima dela.Apresente o texto a seguir, propondo uma discus-são sobre John Locke. Mas, primeiro, contextualize historicamente a Revolução Gloriosa de 1688, mo-mento em que se insere a obra desse pensador. Explique que, após a queda de Cromwell, a Inglater-ra conheceu uma fase chamada de Restauração, que se estendeu de 1660 a 1688. Durante esse período, a monarquia e o poder absoluto foram restaurados pelo rei Carlos II. Em 1688, uma nova revolução, a Revolução Gloriosa, derrubou o irmão de Carlos II, Jaime II, e entregou o trono a Guilherme de Orange. Este, em janeiro de 1689, assinou a Declaração de Direitos (Bill of Rights), na qual reconhecia a supre-macia do Parlamento sobre o poder real.

Se o homem no estado de natureza é tão livre, conforme dissemos, se é senhor absoluto da sua própria pessoa e posses, igual ao maior e a ninguém sujeito, por que abrirá ele mão dessa liberdade, por que abandonará o seu império e sujeitar-se-á ao domínio e controle de qualquer outro poder? Ao que é óbvio responder que, embora no estado de natureza tenha tal direi-to, a fruição do mesmo é muito incerta e está constantemente exposta à invasão de terceiros porque, sendo todos reis tanto quanto ele, todo homem igual a ele, e na maior parte pouco ob-servadores da equidade e da justiça, a fruição da propriedade que possui nesse estado é muito insegura, muito arriscada. Estas circunstâncias obrigam-no a abandonar uma condição que, embora livre, está cheia de temores e perigos constantes; e não é sem razão que procura de boa vontade juntar-se em sociedade com outros que estão já unidos, ou pretendem unir-se, para a mútua conservação da vida, da liberdade e dos bens a que chamo de ‘propriedade’.

LOCKE, John. Segundo tratado sobre o Governo. Trad. de E. Jacy Monteiro. 2. ed. São Paulo: Abril S/A Cultural e Industrial, 1978. p.

82. Série “Os Pensadores”.

Saliente os pontos de contato entre o pensamento de Locke e o de Hobbes, como a ideia de que o homem originalmente vivia em liberdade e, ao viver em socie-dade, passou a ter a necessidade de contar com uma forma de Estado. Mostre que, em ambos os autores, o Estado resulta de uma carência humana e racional.

Ressalte as discordâncias que Locke apresenta em relação a Hobbes. Evidencie que Locke tem na obra de Hobbes sua referência maior, mas a nega. De-


monstre que o pensamento de Locke foi decisivo para a cristalização do princípio de liberdade políti-ca que caracterizou o pensamento iluminista.Mostre que, para Locke, ao criar o Estado, o Homem não abre mão de sua liberdade e enfatize a ideia com a última frase do trecho. O Estado resulta de um contrato entre homens que eram e continuam sendo livres, e só é legítimo se expressar a vontade desses homens, explicitamente, por intermédio de repre-sentantes eleitos para esse fim. Daí a importância do Parlamento, formado por representantes da nação.

Demonstre que o pensamento de Locke foi decisivo para a cristalização do princípio de liberdade políti-ca que caracterizou o pensamento iluminista. Use o seguinte texto de Rousseau como exemplo:

Encontrar uma forma de associação que defen-da e proteja a pessoa e os bens de cada associa-do com toda a força comum, e pela qual cada um, unindo-se a todos, só obedece contudo a si mesmo, permanecendo assim tão livre quanto antes. Esse o problema fundamental cuja solu-ção o contrato social oferece.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Trad. de Lourdes Santos Machado. São Paulo: Abril S/A Cultural e Industrial, 1973.

p. 38. Série “Os Pensadores”.

Apesar de Rousseau e os iluministas não fazerem parte do tema deste plano de aula, a apresentação do trecho acima tem como objetivo situar o ilumi-nismo e os nossos conceitos de cidadania e demo-cracia como fruto do pensamento liberal, teorizado anteriormente por Locke.

REGISTRE NA LOUSAHobbes• Visão racional do Estado• Estado surge como uma necessidade sentida pelo Homem.• Incapacidade do Homem de viver em liberda-de: “O Homem é o lobo do Homem”.• Incompatibilidade entre Estado e liberdade.

1688-1689: Revolução Gloriosa• Declaração de Direitos (Bill of Rights): suprema-cia das leis e do Parlamento sobre o poder real.• O Parlamento como órgão que representa a nação.• A visão liberal contrapondo-se à visão abso-lutista.• John Locke como o grande teórico da Revolu-ção Gloriosa.fffff6• As origens do pensamento iluminista.

QUESTÃO ✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão, elaborada a partir da competência de área 3 e das habilidades 13, 14 e 15. A atividade proposta leva em conta o novo formato do Enem. Resolva-a em conjunto com os alunos, orientando-os a analisar o enunciado, ler todas as alternativas e eliminar as respostas incorretas explicando por que são inade-quadas. Valide a resposta correta sintetizando as competências e habilidades envolvidas.

Mas, se o estado natural não é o inferno de Hobbes, se nele reinam tanta gentileza e be-nevolência, mal compreendemos porque os homens, gozando de tantas vantagens, dele se despojaram voluntariamente. Sim, diz-nos em substância John Locke, respondendo à objeção, os homens estavam bem, no estado de natu-reza; entretanto, achavam-se expostos a certos inconvenientes que, acima de tudo, ameaçavam agravar-se. E, se preferiam o estado de socieda-de, foi para estarem melhor.

(Jean Jacques Chevalier; As grandes obras políticas – De Maquiavel aos nossos dias.)

Com relação ao pensamento político descrito pelo autor, assinale a alternativa correta:a) Na visão do autor, Locke apenas complementa

a ideia de Hobbes, reforçando a visão de que o estado de sociedade é melhor que o estado de liberdade, daí o Homem ter aberto mão de sua liberdade ao viver em sociedade.

b) Tanto Hobbes quanto Locke defendem, com ar-gumentos semelhantes, a forma absolutista de Estado.

c) Os dois autores negam a necessidade do Esta-do, dado que, ao viver em sociedade, o Homem passou a participar ativamente das decisões que a regem.

d) Locke nega Hobbes ao mostrar que o estado de sociedade não representa uma negação à liber-dade do Homem. Assim, o Estado só é legítimo se expressar a vontade do Homem.

e) Os dois autores concordam que o Estado tem sua origem numa necessidade sentida pelos ho-mens. Assim, ambos constituem-se em inimigos do absolutismo.

Resposta: DRetome a questão das diferentes visões de Estado entre Locke e Hobbes. Saliente, na alternativa A, que a visão de Locke, embora partindo de conceitos formulados por Hobbes, afasta-se desse. Na alternativa seguinte,

retome que Locke não é um defensor do Absolutismo. E, ao afastar-se de Hobbes, ele ilustra uma forma par-ticipativa de poder no qual a nação se manifesta por intermédio de representantes eleitos. Na letra C, chame atenção para o fato de que ambos concordam com a necessidade do Estado, e não o contrário. Mostre, na alternativa E, que Hobbes ainda defende o Absolutis-mo. Por fim, evidencie que a resposta correta expressa o ponto central de discordância entre os dois quando enfatiza a defesa de Locke de um Estado no qual o povo possa intervir nas decisões.



Q.1 (Enem 2007) Em 4 de julho de 1776, as treze colônias que vieram inicialmente constituir os Estados Unidos da América (EUA) declara-vam sua independência e justificavam a ruptura do Pacto Colonial. Em palavras profundamente subversivas para a época, afirmavam a igualda-de dos homens e apregoavam como seus direi-tos inalienáveis o direito à vida, à liberdade e à busca da felicidade. Afirmavam que o poder dos governantes, aos quais cabia a defesa daqueles direitos, derivava dos governados. Esses concei-tos revolucionários que ecoavam o Iluminismo foram retomados com maior vigor e amplitude treze anos mais tarde, em 1789, na França.

Emília Viotti da Costa. Apresentação da coleção. In: Wladimir Pomar. “Revolução Chinesa”. São Paulo: UNESP, 2003 (com adaptações).

Considerando o texto acima, acerca da indepen-dência dos EUA e da Revolução Francesa, assinale a opção correta.

a) A independência dos EUA e a Revolução France-sa integravam o mesmo contexto histórico, mas se baseavam em princípios e ideais opostos.

b) O processo revolucionário francês identificou-se com o movimento de independência norte-americana no apoio ao absolutismo esclarecido.

c) Tanto nos EUA quanto na França, as teses ilumi-nistas sustentavam a luta pelo reconhecimento dos direitos considerados essenciais à dignidade humana.

d) Por ter sido pioneira, a Revolução Francesa exer-ceu forte influência no desencadeamento da independência norte-americana.

e) Ao romper o Pacto Colonial, a Revolução France-sa abriu o caminho para as independências das colônias ibéricas situadas na América.

PLANOS DE AULA


Resposta: CSaliente a infl uência do pensamento iluminista nos dois eventos citados e ajude o aluno a compreender sua contextualização histórica. Dessa forma, será possível compreender o erro da alternativa D, já que a independência dos EUA é anterior ao desencadea-mento da Revolução Francesa.Aproveite para enfatizar o sentido mais amplo das ideias iluministas, de resgate da liberdade e da dig-nidade humanas contra a opressão.

Competência 1, habilidades 1, 4 e 5 (veja qua-dro na página 22)

Q.2 (UEL 2008) A exuberância da natureza brasileira impressionou artistas e viajantes europeus nos séculos

XVI e XVII. Leia o texto e observe a imagem a seguir:

[...] A América foi para os viajantes, evangeliza-dores e fi lósofos, uma construção imaginária e simbólica. Diante da absoluta novidade, como explicá-la? Como compreendê-la? Como ter aces-so ao seu sentido? Colombo, Vespúcio, Pero Vaz de Caminha, Las Casas, dispunham de um único instrumento para aproximar-se do Mundo Novo: os livros. [...] O Novo Mundo já existia, não como realidade geográfi ca e cultural, mas como texto, e os que para aqui vieram ou os que sobre aqui escreveram não cessam de conferir a exatidão dos antigos textos e o que aqui se encontra.

(CHAUÍ, M. apud FRANZ, T. S. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas Ofi cina

Editorial, 2003. p. 95.)

Com base no texto e na imagem, é correto afi rmar:I. O olhar do viajante europeu é contaminado

pelo imaginário construído a partir de textos da Antiguidade e por relatos produzidos no contexto cultural europeu.

II. Os artistas viajantes produziram imagens pre-cisas e detalhadas que apresentam com exati-dão a realidade geográfi ca do Brasil.

III. Nas representações feitas por artistas estrangei-ros coexistem elementos simbólicos e mitológi-cos oriundos do imaginário europeu e elemen-tos advindos da observação da natureza e das coisas que o artista tinha diante de seus olhos.

IV. A imagem de Debret registra uma cena co-tidiana e revela a capacidade do artista em documentar os costumes e a realidade do in-dígena brasileiro.

Assinale a alternativa que contém todas as afi rma-tivas corretas.a) I e II.b) I e III.c) II e IV.d) I, III e IV.e) II, III e IV.

Resposta: B

Q.3 (PUC-SP 2007)

No caso da Grécia, a evolução intelectual que vai de Hesíodo [séc. VIII a.C.] a Aristóteles [séc. IV a.C.] pareceu-nos seguir, no essencial, duas orientações: em primeiro lugar, estabelece-se uma distinção clara entre o mundo da natureza, o mundo humano, o mundo das forças sagra-das, sempre mais ou menos mesclados ou apro-ximados pela imaginação mítica, que às vezes confunde esses diversos domínios (...).

Jean-Pierre Vernant. “Mito e pensamento entre os gregos”. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990, p. 17

A partir da citação anterior e de seus conhecimentos, pode-se afi rmar que, no período indicado, os gregos:a) separavam completamente a razão do mito, di-

ferenciando a experiência humana de suas cren-ças irracionais.

b) acreditavam em seus mitos, relacionando-os com acontecimentos reais e usando-os para en-tender o mundo humano.

c) defi niram o caráter irracional do ser humano, garan-tindo plena liberdade de culto e crença religiosa.

d) privilegiavam o mundo sagrado em relação ao humano e ao natural, recusando-se a misturar um ao outro.

e) defendiam a natureza como um reino intocável, tomando o homem como um risco para o bem-estar do mundo.

Resposta: BOs mitos foram fundamentais na formação do pen-samento grego. Mais do que manifestações religiosas ou ritualísticas, eles constituíram a base na qual os gregos explicam suas origens e suas relações sociais.


Q.4 (Fuvest 2006) “Para mim, o mais absurdo dos costumes vale mais do que a mais justa das leis. A

nossa legislação alemã contenta-se com evocar o es-pírito atual, notadamente o espírito francês, mas não faz alusão ao espírito do povo.” Essa frase do alemão William Gerlach, em 1810, exprime uma visão:a) liberal e democrática.b) romântica e nacionalista.c) socialista e comunitária.d) teocrática e tradicionalista.e) conservadora e realista.

Resposta: BMostre que romantismo e nacionalismo manifestam-se na valorização da cultura nacional. Cabe ressaltar que, em 1810, a Alemanha não se constituía num país unifi cado politicamente, estando ainda sob a égide da presença austríaca e das guerras napoleô-nicas. É nesse contexto que o autor enfatiza a reação à legislação (de espírito francês) e o enaltecimento dos valores nacionais alemães.

Competências 1 e 5, habilidades 1, 5 e 24 (veja quadro na página 22)

Q.5 (Fuvest 2006)

Olhando para esta tela do pintor brasileiro Candido Portinari, “Família de Retirantes”, de 1944, pode-se estabelecer relações com:a) as ideias integralistas dos nacionalistas.b) a doutrina social da hierarquia da Igreja católica.c) a propaganda ofi cial da política de Vargas.d) a desesperança típica do pós-guerra.e) a postura de engajamento e crítica social.

Resposta: ESaliente que a miséria e a pobreza jamais pode-riam fazer parte das visões oficiais do regime, no caso a era Vargas, ou da Igreja. Ao mesmo tempo, a temática social, quase uma denúncia da misé-ria, indica uma arte engajada e com forte cono-tação social.

gilBErto Elias saloMÃo é autor de livros de História e profes-sor de Ensino Médio e Pré-Vestibular. É também colaborador do Uol Educação e da revista Nave da Palavra.

Debret, J. B. Tribo Guaicuru em busca de novas pastagens. 1834-1839)

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