plano maringa

PREFEITURA DO MUNICPIO DE MARING SECRETARIA DE EDUCAO

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

1

PREFEITURA DO MUNICPIO DE MARING

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

CURRCULO DA

EDUCAO INFANTIL E ANOS

INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

MARING

2012



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3

EQUIPE RESPONSVEL

Silvio Magalhes Barros II

Prefeito de Maring

Carlos Roberto Pupin

Vice-Prefeito de Maring

Edith Dias de Carvalho

Secretria de Educao

Adriana de Oliveira Chaves Palmieri

Diretora de Ensino

Sandra Regina Alto dos Santos

Gerente da Educao Infantil

Graziela Cristina Perez Garcia Batiston (2009-2012)

Mrcia Regina Chioderolli Folgosi

Gerente do Ensino Fundamental

Lucia Catto Magalhes Campelo

Gerente de Apoio Pedaggico Interdisciplinar

Ana Paula Pires

Gerente da Educao de Jovens e Adultos

Leonides dos Reis Mamprim (2009-2012)

Gisele Aurora de Assumpo

Gerente do Programa Mais Educao

Joo Luiz Gasparin

Consultor Pedaggico

Debora Gomes

Erick Rodrigo Bucioli

Assessores Pedaggicos e Coordenadores Gerais



4



5

Ana Patrcia F. Turwowski

Carla Lucelia Bessani Paixo

Cinthia Chiqueto Rodrigues

Edna Salete Radigon da Delalbera

Elenice Gonalves Simoni

Eliana Moreira Amaral de Souza

Elianara Villa Nova Macedo


Kelly Helloysi Santini

Luciana Zamponi

Meire Bono Soares

Nilda da Silva Martins

Priscila Viviane de Souza

Raquel Lipe de Oliveira Marchioli

Rosely Bagini Guarido

Solange Cristina D'Antonio

Sueli Cristina Locatelli

Suely Ruy Men

Valria Cristina de Oliveira Bravim

Educao Infantil

Ana de Farias Pinto

Brbara Amabile Benvenutti

Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli

Sandra Maria Brendolan

Ensino Fundamental - Arte

Anne Elise Saara Santos Carvajal


Graziela Cristina Perez Garcia Batiston

Maria Aparecida Cavalher Ferreira

Mariana Borgognoni Petrocelli

Suely Ruy Men

Ensino Fundamental Cincias



6



7

Andrea Gomes Cirino

Debora Gomes

Fernanda de Araujo Quevedo Lages

Karen Cristina Chicati

Ensino Fundamental Educao Fsica

Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos

Andria Cristina dos Santos

Elisabethe Lovato De Marchi

Rosngela Brogin

Rosemeire Soares Plepis

Ensino Fundamental Ensino Religioso

Adriana Caldeira dos Santos Gualberto

Juliana Rosa Bogo Braz

Rosely Bagini Guarido

Rosilene Nascimento Polizeli

Ensino Fundamental Geografia

Ana Paula Rodrigues

Cintya Correa Dorne de Carvalho

Edilene Cunha Martinez

Eliana Moreira Amaral de Souza

Lcia Catto Magalhes

Sandra Mara Milak

Ensino Fundamental Histria

Cinthia Chiqueto Rodrigues

Daniele Audrey de Souza Crubelati

Glucia Maruiti

Mrcia Regina Chioderolli Folgosi

Meire Bono Soares

Raquel Lipe de Oliveira Marchioli

Silvana Hoffmann

Ensino Fundamental Lngua Portuguesa



8



9

Elenice Gonalves Simoni


Patrcia Gongora Rosa

Solange Cristina D'Antonio

Sueli Cristina Locatelli

Ensino Fundamental - Matemtica

Foto da Capa

Assessoria de Comunicao/PMM



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A viagem no acaba nunca. S os viajantes acabam.

E mesmo estes podem prolongar-se em memria, em

lembrana, em narrativa.

Quando o visitante sentou na areia da praia e disse:

No h mais o que ver

Saiba que no era assim.

O fim de uma viagem apenas o comeo de outra.

preciso ver o que no foi visto, ver outra vez o que

se viu j, ver na primavera o que vira no vero, ver

de dia o que se viu de noite, com o sol onde

primeiramente a chuva caa, ver a seara verde, o

fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra

que aqui no estava.

preciso voltar os passos que foram dados, para

repetir e para traar caminhos novos ao lado deles.

preciso recomear a viagem. Sempre.

Jos Saramago



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SUMRIO

APRESENTAO................................................................................................................ ......015

PROPOSTA TERICO METODOLGICA DA REDE MUNICIPAL DE MARING........................018

Marco histrico e terico.........................................................................................018

Marco pedaggico e didtico..................................................................................021

EDUCAO INTEGRAL............................................................................................................030

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA POR UMA EDUCAO INCLUSIVA

DE QUALIDADE .................................................................................................... ..................047

AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS....................................................................069

EDUCAO INFANTIL.............................................................................................................076

INFANTIL 1................................................................................................. .............................106

INFANTIL 2................................................................................................. .............................111

INFANTIL 3..............................................................................................................................117

INFANTIL 4................................................................................................. .............................125

INFANTIL 5..............................................................................................................................136

ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................................................................150

ARTE........................................................................................................................................156

Arte 1 ano....................................................................................................... ..........162

Arte 2 ano.................................................................................................................170

Arte 3 ano.................................................................................................................178

Arte 4 ano.................................................................................................................186

Arte 5 ano.................................................................................................................196

CINCIAS.................................................................................................................................207

Cincias 1 ano..........................................................................................................210

Cincias 2 ano..........................................................................................................213

Cincias 3 ano..........................................................................................................215

Cincias 4 ano..........................................................................................................218

Cincias 5 ano..........................................................................................................221

EDUCAO FSICA..................................................................................................................225

Educao Fsica 1 ano.............................................................................................233

Educao Fsica 2 ano.............................................................................................236

Educao Fsica 3 ano.............................................................................................239

Educao Fsica 4 ano.............................................................................................242

Educao Fsica 5 ano.............................................................................................246

ENSINO RELIGIOSO.................................................................................................................251

Ensino Religioso 1 ano............................................................................................252






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GEOGRAFIA.............................................................................................................................268

Geografia 1 ano........................................................................................................271

Geografia 2 ano........................................................................................................274

Geografia 3 ano........................................................................................................276

Geografia 4 ano........................................................................................................277

Geografia 5 ano........................................................................................................280

HISTRIA.................................................................................................................................284

Histria 1 ano...........................................................................................................291

Histria 2 ano...........................................................................................................295

Histria 3 ano...........................................................................................................299

Histria 4 ano...........................................................................................................301

Histria 5 ano...........................................................................................................304

LNGUA PORTUGUESA............................................................................................................311

Lngua Portuguesa 1 ano.......................................................................................324

Anexo I: Gneros Textuais sugeridos para o 1 ano...........................................332


Anexo II: Gneros Textuais sugeridos para o 2 ano...........................................343


Anexo III: Gneros Textuais sugeridos para o 3 ano.........................................356


Anexo IV: Gneros Textuais sugeridos para o 4 ano..........................................370


Anexo V: Gneros Textuais sugeridos para o 5 ano...........................................385

MATEMTICA..........................................................................................................................388

Matemtica 1 ano....................................................................................................404

Matemtica 2 ano....................................................................................................410

Matemtica 3 ano....................................................................................................417

Matemtica 4 ano....................................................................................................423

Matemtica 5 ano....................................................................................................431



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APRESENTAO

A Rede Municipal de Ensino de Maring constitui uma rede de Ensino que

atende em 2012, dez mil educandos, em cinquenta e sete Centros Municipais de

Educao Infantil e dezessete mil educandos dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, em quarenta e nove Escolas Municipais.

Todos os profissionais da educao da Rede Municipal de Ensino percorreram

um longo percurso no que concerne s propostas curriculares utilizadas nas

unidades escolares, no entanto, destacaremos as aes realizadas a partir do ano de

2006, a partir do qual estvamos desempenhando nossas funes nesta Secretaria e

foi o momento em que a Rede Municipal de Ensino debruou-se sobre os estudos das

Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, lanada primeiramente em verso

preliminar. A partir de 2007 iniciaram-se os estudos sobre o Ensino Fundamental de

Nove Anos, sendo organizado a partir do Currculo Bsico do Estado do Paran,

da Proposta Curricular existente na rede, das Orientaes para a (re)elaborao,

implementao e avaliao da Proposta Pedaggica na Educao Infantil Secretaria

de Estado da Educao do Paran e das Diretrizes Curriculares do Estado do

Paran, a Proposta Curricular para Educao Infantil e o Ensino Fundamental de

Nove Anos do Municpio de Maring; nesse momento, houve ainda a atualizao

das Propostas Pedaggicas das Escolas Municipais, as quais delimitam alm de

dados institucionais, questes tericos metodolgicas pertinentes ao

encaminhamento pedaggico da Rede Municipal de Ensino de Maring.

No ano de 2008, iniciou-se a utilizao da nova Proposta Curricular, bem

como, o estudo da Coleo Indagaes sobre Currculo: Currculo e

Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores seus direitos e o currculo;

Currculo, conhecimento e cultura; Diversidade e currculo; Currculo e Avaliao

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica. Braslia, 2007., enviada

pelo MEC para todas as unidades escolares. Na Educao Infantil, iniciou-se a

atualizao dos Projetos Polticos Pedaggicos.

Em 2009, houve o estudo em torno do documento A criana de 6 anos,

linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para o trabalho

com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de idade, de Francisca

Izabel Pereira Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro (orgs.).

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica, Braslia, 2009, alm do

PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao: Prova Brasil: Ensino Fundamental:

matrizes de referncia, tpicos e descritores. Ministrio da Educao Secretaria de

Educao Bsica. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008.

No ano de 2010, estudamos ainda o documento Ensino Fundamental de

Nove Anos Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais Secretaria de Estado da

Educao do Paran. Curitiba: SEED, 2010., alm de realizarmos a atualizao de

todos os Regimentos Escolares e o estudo sobre a Proposta Terico-Metodolgica da

Rede com os professores recm-contratados.

No incio de 2011, realizamos o estudo sobre a Proposta Terico-Metodolgica



16

da Rede Municipal de Ensino, tendo a sntese deste estudo publicada na Revista

Maring Ensina de maio/junho/julho de 2011.

No dia 01/08/2011, foi feito um encaminhamento em relao proposta do

Frum da Rede Municipal de Maring: Proposta Curricular da Educao Infantil e

do anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual foi debatido com as diretoras das

unidades escolares, que repassaram as informaes para suas equipes pedaggicas,

debatendo-as e possibilitando a organizao adequada das aes propostas em cada

unidade escolar, conforme cronograma abaixo:

Agosto de 2011: realizao de reunies preparatria com equipe

pedaggica da SEDUC, representantes das unidades escolares, das

instituies de Ensino Superior, do Ncleo Regional de Ensino de Maring

e do Conselho Municipal de Educao.

Agosto, setembro e outubro de 2011: debate sobre as novas demandas,

exigncias e descrio dos objetivos de aprendizagem na Educao Infantil

e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; elaborao de propostas em

relao a pontos para suprimir, acrescentar e/ou reescrever na atual

Proposta Curricular;

Outubro de 2011: indicao de delegados representando os funcionrios

de todas as Unidades Escolares;

04, 05, 18 e 19 de novembro de 2011: Frum da Rede Municipal de

Maring: Proposta Curricular da Educao Infantil e dos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

Nessa perspectiva, a Secretaria de Educao se adiantou aos estudos

necessrios, enviando a todas as unidades escolares as snteses produzidas em torno

dos documentos de apoio para estudos:

Currculo: processo histrico e concepes de Tomaz Tadeu da Silva. 2004.

Coleo Indagaes sobre Currculo. MEC, 2007.

Currculo Bsico para Escola Pblica. SEED. 1990.

Orientaes para a (re) elaborao, implementao e avaliao da Proposta

Pedaggica na Educao Infantil. SEED, 2006.

Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil. vol. 1 e 2.

MEC, 2006.

Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. vol. 1, 2 e 3. MEC,

1998.

Ensino Fundamental de Nove anos: orientaes pedaggicas para os anos

iniciais. SEED, 2010.

Parmetros Curriculares Nacionais. MEC, 1997.

Provinha Brasil: matriz de referncia para avaliao de Alfabetizao e do

letramento inicial. MEC, 2009/2011a.

Provinha Brasil: matriz de referncia para avaliao da Alfabetizao

Matemtica inicial. MEC, 2009/2011b.

A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove

anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de



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crianas de seis anos de idade, de Francisca Izabel Pereira Maciel, Mnica

Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro, 2009.

PDE: Plano de desenvolvimento da educao: Prova Brasil: Ensino

Fundamental: Matrizes de referncia, tpicos e descritores. MEC, 2008.

Alm disso, ao longo da utilizao da Proposta Curricular 2008-2011,

observou-se que, durante os planejamentos, muitas proposies e questionamentos

foram levantados e debatidos, tanto nas unidades escolares como na Secretaria de

Educao. Portanto, ao iniciarmos uma programao focando as discusses em torno

de novas proposies para a atual Proposta Curricular, fez-se isso com uma trajetria

traada em anos de estudos, debates e aes no interior das unidades escolares, os

quais nos forneceram subsdios para sistematizarmos uma nova Proposta Curricular

fixando ento, um Currculo para Rede Municipal de Ensino de Maring.

Destacamos que as proposies aprovadas no Frum Municipal por consenso

ou maioria de cinquenta por cento mais um, esto presentes neste documento, no

qual a equipe da Secretaria de Educao primou por garantir um Currculo

Mximo e que venha ao encontro de uma educao de qualidade. Ressaltamos que,

ao reorganiz-lo em uma nova estrutura, transformamos as expectativas de

aprendizagem encaminhadas pelas unidades escolares em objetivos especficos que

descrevem o que fazer (instrumentalizao) e porque fazer (prtica social), visando

garantir o mximo de informaes necessrias ao entendimento dos contedos a

serem trabalhados, bem como o trabalho previsto pela Pedagogia Histrico-Crtica.

Por fim, destacamos que este documento foi organizado aps a realizao do

Frum da Rede Municipal de Ensino de Maring: Proposta Curricular da Educao

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual suscitou muitos debates,

convergncias e divergncias, aes essas, inerentes, necessrias e salutares a

qualquer processo em que se permite a participao democrtica de todos os

envolvidos, ainda mais quando estamos tratando de uma educao para todos, mas

conscientes de que educao se faz de crenas e verdades internas, sentidas e vividas

por cada um.

Debora Gomes


Coordenadores Gerais



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PROPOSTA TERICO METODOLGICA DA REDE MUNICIPAL

DE MARING Debora Gomes

Joo Luiz Gasparin

MARCO HISTRICO E TERICO

A Rede Municipal de Ensino de Maring no um sistema prprio de educao, portanto encontra-se vinculada Secretaria de Estado da Educao do

Paran (SEED), a qual, em 1990, publicou o Currculo Bsico para a Escola Pblica

do Paran, que alm de ser a proposta curricular sistematizada para todas as escolas

pblicas, destacou-se como documento terico-metodolgico norteador e orientador

do currculo de muitos municpios paranaenses. Esse documento ressalta que A educao existe para propiciar a aquisio de instrumentos que

possibilitem o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio

acesso aos rendimentos desse saber (SAVIANI, 1986. p. 9).

Ao apreender a escola, a partir de sua razo histrica, a questo do

conhecimento, explicativo da organizao da sociedade, de sua produo

material e cultural, passa a ser central e direcionadora da potencialidade da

escola numa sociedade como a nossa.

A discusso em torno do resgate da essencialidade da escola conta hoje com

a contribuio fundamental dos educadores que perseguem a construo da

pedagogia histrico-crtica, sendo que a contribuio do professor

Dermeval Saviani tem sido determinante nessa compreenso da tarefa

escolar.

Para essa compreenso pedaggica cabe escola dosar e sequenciar o saber

sistematizado, o conhecimento cientfico, tendo em vista o processo de sua

transmisso-assimilao. A tarefa que se impe organizar o saber escolar,

ou seja, tomar como elemento norteador das atividades da escola a

socializao do conhecimento sistematizado. (SEED, 1990. p. 16, grifo nosso)

O mesmo documento, ao tratar do desenvolvimento do ser humano e da

aquisio de conhecimentos na escola, assinala que: O desenvolvimento um processo integrado, que abrange todos os aspectos

da vida humana (fsico, emocional, cognitivo e social), no complexo, no qual

diversas funes so formadas. (SEED, 1990. p. 19)

Nessa perspectiva, a proposta da SEED aponta questes salutares que devero

ser analisadas e levadas em conta na elaborao do planejamento e no

desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem da escola. Dentre elas

vale ressaltar: Desenvolvimento e aprendizagem so, como dissemos, aspectos integrantes

do mesmo processo de constituio do indivduo.

A aprendizagem da criana no pode ser entendida simplesmente como

aprendizagem de conhecimento formal, pois alm de aprender as coisas que

lhe so ensinadas na creche, na pr-escola e na escola, aprende tambm a



19

desempenhar papis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da

famlia e da comunidade e a agir como elemento integrante do grupo. Dessa

forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento to importante quanto o

cognitivo. [...]

Na infncia, a compreenso das coisas construda a partir da ao concreta

no real. A atividade da criana, dessa forma, fundamental. Entendemos

atividade como a ao da criana no meio, podendo esta ser caracterizada

como os jogos e brincadeiras, explorao do ambiente, modificao dos

elementos que constituem esse meio, observao, etc. Na atividade h

identidade de motivo e objetivo. [] (SEED, 1990. p. 20-21, grifo nosso)

Essa linha de pensamento - Pedagogia Histrico-Crtica - adotada pela

Secretaria de Educao de Maring, tem sua base terica fundamentada na Teoria

Histrico Cultural e no materialismo histrico-dialtico.

A teoria histrico-cultural foi criada no perodo de 1924 a 1934, por Vygotsky e

seus colaboradores; dentre eles, os mais conhecidos so Luria e Leontiev. Apesar de

no ter recebido uma educao formal em psicologia, Lev Semionovich Vygotsky

considerado um dos maiores psiclogos do sculo XX.

De nacionalidade russa, Vygotsky nasceu em 1896 e faleceu em 1934, mas

apesar de uma vida curta, produziu cerca de duzentas obras, das quais muitas se

perderam. No entanto, inspirado por Marx e Engels produziu uma das teorias mais

promissoras da psicologia. Segundo Palangana 2001, p. 107: [] somente por volta de 1920 que os estudiosos da rea comearam a se

preocupar em estruturar a psicologia sobre as bases dialtico-materialistas.

Foram os trabalhos de Vygotsky e, mais tarde, os de Rubenstein que deram

incio a essa tarefa. Com eles tornou-se possvel compreender o significado

do Marxismo para a psicologia. Luria define seu mestre, Vygotsky, como o

maior terico marxista entre os psiclogos soviticos. Segundo Luria, nas

mos de Vygotsky, o mtodo marxista de anlise desempenhou um papel

vital na orientao de novas perspectivas que se desenhavam para a cincia

psicolgica.

De acordo com Oliveira, apud Verdinelli (2007), Vygotsky teve influncia de

quatro ideias marxistas, que ficam evidenciadas em seus trabalhos: [] a primeira, o modo de produo de vida material condiciona a vida

social, poltica e espiritual do homem; a segunda, o homem um ser

histrico que se constri por meio de suas relaes com o mundo material e

social. Nesse sentido, o processo de trabalho, ou seja, a transformao da

natureza o processo privilegiado nas relaes homem-mundo. Terceira, a

sociedade humana uma totalidade em constante transformao, portanto,

um sistema dinmico e contraditrio, que precisa ser compreendido como

processo em mudana e em desenvolvimento; quarta, as transformaes

qualitativas ocorrem pela chamada sntese dialtica, por meio de elementos

presentes numa determinada situao (p. 44).

No prprio tema - teoria histrico cultural - ficam destacados dois aspectos da

teoria de Marx, os quais fundamentaram o desenvolvimento da psicologia de

Vygotsky: o histrico que trata da vida social do homem registrada ao longo de



20

dcadas e o cultural que est relacionado aos hbitos, costumes, conhecimentos e

crenas, dos quais o homem, como ser pertencente sociedade, se apropria ao longo

de sua existncia. Enfim, a psicologia do desenvolvimento para Vygotsky, est

pautada nos aportes da cultura, na interao social e na dimenso histrica do

desenvolvimento mental (IVIC, 2010. p. 10). Ivic (2010) afirma que se a teoria

histrico cultural tivesse que ser definida por uma srie de palavras seria teoria

scio-histrico-cultural-do desenvolvimento das funes mentais superiores (2010,

p. 15).

Teoria scio, pois para Vygotsky o ser humano se caracteriza por ser um ser

social, ou seja, o desenvolvimento infantil segundo sua teoria acontece da seguinte

forma: por meio de outros, por intermdio do adulto que a criana se envolve em

suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criana est

fundido, enraizado no social. Assim, as relaes da criana com a realidade

so, desde o incio relaes sociais. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o

beb um ser social no mais elevado grau. (VYGOSTY, 1984. p. 281)

De acordo com essa teoria, por meio da sociabilidade que a criana ir

estabelecer as interaes com seu meio. Portanto, no desenvolvimento da primeira

infncia as interaes assimtricas so muito importantes, tendo em vista que, por

meio delas, a criana ir interagir tanto com outras crianas, quanto com os adultos, o

que ir contribuir efetivamente no seu desenvolvimento.

Segundo Ivic (2010, p. 18), Vygotsky trata a relao entre desenvolvimento e

aprendizagem, entendendo que [] mesmo quando se trate de uma funo que fortemente determinada

pela hereditariedade [], a contribuio do contexto social da aprendizagem

, da mesma forma, construtivo e no se reduz, nem somente ao papel de

ativador, como no caso do instinto, nem somente ao papel de estimulao do

desenvolvimento [...].

Observa-se que, mesmo num processo de desenvolvimento que ocorre

sistematicamente pela evoluo biolgica do ser humano, na concepo vygotskyana,

a aprendizagem poder potencializar esse processo por meio dos instrumentos

gerados pela cultura, ampliando suas possibilidades naturais. Nessa perspectiva, os

conhecimentos cientficos so instrumentos culturais que possuem informaes

profundas, portanto, quando as crianas se apropriam dos mesmos ampliam suas

possibilidades de pensamento. Assim, a educao [] no se limita somente ao fato

de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela reestrutura de maneira

fundamental todas as funes do comportamento. (VYGOSTKY apud IVIC, 2010, p.

24)

Vygotsky entende que, para alm da transmisso de informaes e

conhecimento cientfico, a educao uma das fontes de desenvolvimento da criana,

exercendo um papel fulcral nessa ao.



21

MARCO PEDAGGICO E DIDTICO

A filosofia de Marx serviu de base para a Pedagogia Histrico-Crtica proposta

por Dermeval Saviani. O estudioso, na dcada de 1980, diante da busca pela

superao das teorias no-crticas representadas pelas tendncias tradicionais,

renovada progressista, renovada no-diretiva e tecnicista, bem como das teorias

crtico-reprodutivistas, prope um trabalho voltado especificamente paras as

questes centradas na problemtica pedaggica, porm compreendendo a educao

a partir de seus condicionantes sociais. Tanto a Pedagogia Histrico-Crtica, quanto a

psicologia de Vygostky tm suas bases tericas em Marx. Para Saviani, a teoria histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica so distintas porque

enquanto a primeira se volta para a questo psicolgica, a segunda se centra

na problemtica pedaggica. Mas ambas as teorias mantm afinidades entre

si, uma vez que se fundam na mesma concepo terico-metodolgica, isso

, o materialismo histrico-dialtico, cuja matriz remete s elaboraes

terico-filsoficas de Marx (SAVIANI, 2010. p. 14-15).

A proposta da pedagogia histrico-crtica, ao considerar a sociedade vigente,

ou seja, uma sociedade capitalista, afirma que possvel desenvolver uma educao

que no vise reproduzir e fortalecer os ideais do capitalismo, mas sim fazer que as

pessoas que so refns desse sistema o compreendam e tenham acesso a

conhecimentos que possam auxiliar na superao de suas condies. Saviani (1986) destaca que, para que a escola funcione bem, necessrio que se

utilizem mtodos de ensino eficazes, por serem eles que estimularo a

atividade e iniciativa dos educandos, no entanto sem abrir mo da iniciativa

do professor. O mtodo deve favorecer o dilogo dos educandos entre si e com

o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada

historicamente. Levar em conta os interesses dos educandos, os ritmos de

aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem, contudo, perder de vista

a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para

efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos

(VERDINELLI, 2007. p. 59).

A proposta de Saviani visa auxiliar e orientar a ao pedaggica no interior

das escolas. uma concepo que considera as relaes sociais e a histria do

indivduo. Assim, todo e qualquer trabalho escolar dever iniciar-se partindo do que

os educandos j trazem consigo, ascender para as abstraes o conhecimento

cientfico-cultural - culminando em aes que extrapolem as salas de aula.

Gasparin (2009) prope, ento, a Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica,

entendendo-a como a prxis pedaggica. Essa didtica estrutura-se em quatro nveis:

a) A Teoria do conhecimento do materialismo histrico dialtico, cuja

diretriz fundamental, no processo de elaborao e apropriao do

conhecimento cientfico-cultural, consiste em partir da prtica, ascender

teoria e retornar prtica em forma de prxis.

b) A Teoria histrico-cultural vygotskyana, que considera o nvel de



22

desenvolvimento atual do educando, a zona de seu desenvolvimento

prximo, a fim de alcanar o novo nvel de desenvolvimento como

sntese das duas fases anteriores.

c) A Pedagogia histrico-crtica, proposta por Saviani, expressa-se nos

cinco passos: prtica social inicial, problematizao, instrumentalizao,

catarse e prtica social final.

d) A Didtica da pedagogia histrico-crtica busca traduzir na prtica

escolar, pela ao docente-discente, todo o processo didtico-pedaggico

na reelaborao e apropriao do contedo com significado e sentido

individual e social para o educando

A seguir so apresentados os cinco passos da nova didtica que podero

orientar o trabalho do professor em suas aulas.

1. Prtica social inicial: a primeira fase, a primeira leitura da realidade, ou

seja, um primeiro contato do educando com o tema a ser estudado. O professor com

sua viso sinttica interage com o educando que traz o saber prvio, ou seja, a viso

sincrtica. Nesse momento, alm de mobilizar e despertar o interesse do educando

pelo contedo que ser estudado, dever ouvi-lo de maneira que o torne sujeito do

processo, ou seja, fazer que o educando, por meio dos conceitos espontneos que

detm, consiga trilhar o percurso inicial para o acesso ao conhecimento cientfico.

Nesse momento ser feita a listagem de contedos, que poder ser elaborada por

unidades, tpicos e objetivos.

2. Problematizao: a segunda fase, para Saviani (1986, p. 74), visa detectar

que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia,

que conhecimento necessrio dominar. Segundo Gasparin (2009), nessa fase se

inicia a transio do fazer cotidiano para a cultura elaborada, ou seja, a prtica social

ser questionada e, para isso, as questes devem ser coerentes com os objetivos

propostos em relao aos contedos que sero trabalhados. Nessa fase, os educandos

tomaro conhecimento dos motivos pelos quais o contedo ser aprendido, isto , em

quais dimenses pretende-se aprofundar o contedo: conceitual, histrica, cientfica,

cultural, tica, poltica, etc. Gasparin (2009), alm de explicitar as dimenses, prope

que o professor elabore algumas questes que envolvam o contedo que ser

trabalhado. Ao responderem, em equipe, as questes, os educandos evidenciaro seu

conhecimento prvio sobre o tema. No caso da Educao Infantil, em especial as

crianas de zero a trs anos, o processo de compreenso e aquisies de conceitos

tambm ocorre, porm a resposta dada s questes previamente planejadas pelo

professor, se do na ao da criana, ou seja, o professor observa tanto o processo de

compreenso, quanto de aquisio de formulao de conceitos, por meio das aes

cotidianas da criana, e no somente pela oralidade, escrita, desenho...

3. Instrumentalizao: a terceira fase da Pedagogia Histrico-Crtica o

momento em que as aes docentes e discentes se orientaro para a elaborao e/ou

reelaborao do conhecimento, ou seja, segundo Gasparin (2009), o momento no

qual o contedo ser sistematizado de maneira que ocorra a aprendizagem do

conhecimento cientfico, que ocorrer com a mediao do professor. Essa a fase em



23

que se buscar responder aos problemas levantados na prtica social e na

problematizao. Isso exigir do professor um processo de mediao realizado com a

ao intencional e atividades planejadas. Para isso acontecer, faz-se necessrio que o

professor conhea o nvel de desenvolvimento real dos educandos. Nesse nvel a

criana atua sem mediao do professor; este atuar no nvel de desenvolvimento

proximal, no qual a criana necessita da mediao docente ou de outros educandos.

Essa a fase em que o professor ir lanar mo dos diversos recursos disponveis,

bem como, do mtodo adequado para a aprendizagem efetiva do educando.

4. Catarse: na quarta fase da Pedagogia Histrico-Crtica, o educando ir

sistematizar o que aprendeu nos momentos anteriores. Ele passar da sncrese para a

sntese, demonstrando um conhecimento mais elaborado, cientfico, para alm do

emprico que trazia consigo na prtica social inicial. A catarse poder ser feita de

maneira oral, escrita, desenhada ou no caso da Educao Infantil, o professor dever

descrev-la por meio da ao que observar nos alunos. Nela, o educando far uma

sntese mental comparando o que sabia no incio e o que foi aprendendo ao longo do

processo. o momento da prxis pedaggico-terica, se assim podemos afirmar

(prtica inicial do educando+teoria do professor).

5. Prtica Social Final: a quinta, e ltima fase, o ponto de chegada do

processo pedaggico na perspectiva histrico-crtica. o retorno prtica social.

Agora o educando ir realizar sozinho aquilo que antes s fazia com a mediao de

outros. Segundo Gasparin (2009, p. 143), [...] a manifestao da nova postura

prtica, da nova atitude, da nova viso do contedo no cotidiano [] retornando

Prtica Social inicial, agora modificada pela aprendizagem, gerando uma nova

prtica social. o momento da prxis prtica, se essa expresso possvel.

Segundo Gasparin (2011, p.17), a Pedagogia Histrico-Crtica uma leitura de mundo, de educao e do processo de ensino e de

aprendizagem dos contedos cientficos-culturais na escola. Nessa

perspectiva, ela se torna uma maneira diferenciada de encaminhar o

pensamento educacional escolar do qual resultam aes consequentes na

prtica do professor. Assim, ela se constitui um mtodo, isso , um caminho

amplo, mas direcionado, por meio do qual se busca atingir um objetivo.

Diante disso, a Rede Municipal de Ensino de Maring entende que

fundamental a escola instrumentalizar o educando, por meio do contedo cientfico e

cultural produzido historicamente, a fim de que o mesmo consiga analisar as

contradies sociais, tendo como objetivo a transformao, bem como, exercer sua

participao social e poltica, conhecer seus direitos e deveres polticos, civis e sociais,

adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,

respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito, posicionando-se de maneira

crtica e responsvel nas diferentes situaes sociais e utilizando o dilogo como

forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas.

Ressaltamos que, ao adotarmos a Pedagogia Histrico-Crtica, atuamos em

conformidade com a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n

9.394/1996, a qual estabelece no Ttulo I, da Educao, Artigo 1, pargrafo 2, que A



24

educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

No Captulo II, da Educao Bsica, destaca-se ainda, no artigo 27, que: Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as

seguintes diretrizes:

I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;

II - considerao das condies de escolaridade dos educandos em cada

estabelecimento;

III - orientao para o trabalho;

IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-

formais.

A Rede Municipal de Ensino de Maring, fundamentada, conforme descrito

anteriormente, na Pedagogia Histrico-Crtica, encontra-se atendendo Educao

Infantil e s sries iniciais do Ensino Fundamental de acordo com as seguintes faixas

etrias:

0-3 anos: creche

4-5 anos: pr-escola

6-8 anos: alfabetizao e letramento no Ensino Fundamental

9-10 anos: finalizao do ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental

A implantao do Ensino Fundamental de 9 anos teve incio em 2008 com o 1

ano, em 2009 com os 1 e 2 anos, em 2010 com os 1, 2 e 3 anos; em 2011 com os 1,

2, 3 e 4 anos e agora em 2012 finalizamos o processo em que a Rede Municipal de

Ensino de Maring atender todos os anos iniciais (1 ao 5 ano) do Ensino

Fundamental de Nove Anos.

Diante dessa nova configurao, foi enviado Secretaria de Educao do

Municpio, um novo documento intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos:

orientaes pedaggicas para os anos inicias, documento este elaborado pela

Secretaria de Estado da Educao e publicado em sua verso definitiva no ano de

2010. Dentre as orientaes trazidas, na introduo, destaca a concepo de infncia

que Significa reconhecer que esta condio da criana, a infncia, resultado de

determinaes sociais mais amplas do mbito poltico, econmico, social,

histrico e cultural. Significa ainda considerar, no contexto da prxis

pedaggica, que a criana emite opinies e desejos de acordo com as

experincias forjadas nos diferentes grupos sociais e de classe social qual

pertence (SEED, 2010. p. 11).

Nessa perspectiva, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, deve tratar o

conhecimento, enquanto meio que possibilite ao educando uma lgica de

pensamento que possa dar oportunidade elaborao de uma sntese que permita a

constatao, interpretao e compreenso do conhecimento cientfico e cultural

acumulado ao longo da histria (Coletivo de Autores apud DUCKUR, 2004.p. 61-62).

A avaliao deve possibilitar que o educando demonstre em situaes de

aprendizagem, partir da mediao ou no do professor, como se apropriou do



25

contedo e resolveu os questionamentos levantados, ou seja, como passou da

sncrese -sensorial concreto, o emprico, o concreto percebido- sntese -o

concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, uma prtica transformadora.

(Corazza apud GASPARIN, 2009. p. 5) Neste cenrio, as prticas avaliativas constituem-se um suporte pedaggico

da ao docente, pois por meio delas que possvel acompanhar o que foi

aprendido pela criana, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza

reflexes sobre os procedimentos metodolgicos utilizados. (Santos apud

SEED, 2009. p. 75)

[] a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do

processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigao

da prtica pedaggica, ou seja, [] o verdadeiro sentido da avaliao de

acompanhar o presente, orientar as possibilidades do futuro e mudar as

prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e

fazer emergir novas prticas educativas (SEED, 2008. p. 31).

A avaliao deve contribuir para que os educandos passem a compreender

criticamente o contexto social e histrico no qual esto inseridos, e ainda, que pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de se tornar cidados atuantes na sociedade.

A avaliao, nessa perspectiva, deve ir ao encontro de tal proposta de trabalho, ou

seja, deve estar articulada aos princpios de uma pedagogia crtica, os quais de

acordo com Duckur (2004), so: A discusso prvia sobre o contedo a ser ensinado/assimilado;

deixando claro quais so os objetivos a atingir, porque e como, sem, contudo,

desconsiderar as sugestes dos educandos, assim como a retomada da aula

anterior buscando dar uma continuidade, o que amplia as possibilidades de

uma melhor sistematizao no aprendizado.

A oportunidade para auto-organizao dos educandos; na medida em

que deles so exigidas a organizao e a apresentao de atividades que

carecem da participao de todos, alm da necessidade de se reorganizarem

para dar continuidade atividade.

A forma como se estabelece a relao entre a vida diria dos

educandos e as situaes vividas nas aes; ou seja, essa relao ocorre com

base na atividade em uma discusso coletiva e no em um discurso

sociolgico elaborado pelo professor.

O ponto de partida a realidade social; ou seja, valendo-se da

compreenso que o educando possui a respeito dos temas, so elaboradas as

aes, buscando sempre ampliar o conhecimento j existente.

O respeito singularidade do educando; tendo em vista que em

nenhum momento eles so padronizados, cada um nico.

A valorizao do coletivo sem, contudo, perder a noo do indivduo;

ou seja, o coletivo formado pelos indivduos, portanto importante que

tenham sua individualidade preservada.

O processo de avaliao coletiva pelo qual os educandos avaliam as

aes docentes assim como as dos seus colegas e se auto-avaliam, sempre

buscando superar as dificuldades encontradas (p. 107-108).

Enquanto parte do processo de ensino-aprendizagem, a avaliao deve ser

pensada e planejada na medida em que planejamos e traamos os objetivos a serem



26

alcanados, desta maneira, os critrios, as estratgias e os instrumentos de avaliao,

devem estar articulados com todas as aes que permearo o trabalho com os

contedos.

Pensar em avaliar pensar na orientao e/ou reorientao da ao

pedaggica, para o professor isso dever resultar em autoavaliao, enquanto, para o

educando, a avaliao dever torn-lo ciente dos seus progressos e/ou reorient-los

em relao s dificuldades levantadas nesse processo.

Enfim, devemos organizar a avaliao, no apenas como instrumento de

atribuio de nota para a documentao escolar do educando, mas sim, como ao

integrante do processo de ensino-aprendizagem que possibilita ao professor

visualizar a aprendizagem ou no dos educandos e, consequentemente, planejar suas

prximas aes.

Dessa forma, o trabalho planejado de acordo com as etapas da pedagogia

histrico-crtica torna-se um instrumento em benefcio do ensino do professor e da

aprendizagem de cada educando, que tem a oportunidade de vivenciar atividades

que estimulem e contribuam para o desenvolvimento cognitivo, fsico, motor, afetivo,

social e poltico, de maneira que possa compreender a si mesmo por meio das

relaes que estabelece com seu entorno fsico e social. Fazendo que ele torne-se uma

pessoa que no apenas saiba fazer coisas ou desenvolver aes automaticamente,

mas que as realize compreendendo o sentido e o significado para sua vida e para o

meio em que est inserido, assumindo a postura de cidado que trabalha

conscientemente para sua realizao pessoal e transformao social.



27

REFERNCIAS

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29

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VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins

Fontes, 1984.



30

EDUCAO INTEGRAL Ana de Farias Pinto

Fernanda de Arajo Quevedo Lages

Gisele Aurora Assuno

Karen Cristina Chicati

Rosilene Nascimento Polizeli

Grupo de Trabalho1

Com o objetivo de efetivar a Educao Integral no municpio de Maring,

percebemos a importncia e necessidade da elaborao desse documento, como

orientador para todos os profissionais envolvidos nesse novo desafio educacional

que estamos construindo e efetivando em nossas escolas.

Esse novo percurso iniciou-se em 2009, com a implantao gradativa da

Educao Integral nas escolas, ideal de educao pblica e democrtica na busca de

reconhecimento do ser humano em suas mltiplas dimenses, que hoje, em 2012,

abrange o atendimento em 23 escolas.

A nova estrutura das escolas que ofertam a Educao Integral abrangem o

atendimento de 4 (quatro) horas destinados aos contedos das aulas regulares,

2(duas) horas destinadas ao perodo intermedirio e outras 3 (trs) horas destinados

s oficinas pedaggicas, que abrangem as vrias reas do conhecimento e

linguagens, por meio de atividades oferecidas em ampliao de jornada e articulada

ao Projeto Poltico Pedaggico utilizando os diferentes espaos da escola e

comunidade.

Esse ideal tambm est amparado nas bases legais, como consta na

Constituio Federal: Artigo 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua

qualificao para o trabalho.

Seguidamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (lei n9.394/96) que

estipula: Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro

horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado

o perodo de permanncia na escola

1 Grupo de Trabalho: Adriana de Oliveira Chaves Palmieri, Adriana Caldeira dos Santos Gualberto,

Ana de Farias Pinto, Ana Paula A. Alves Almenara, Ana Paula Rodriguez, Angela F. Baessa da Silva,

Carmen Lcia de A. Lara, Cntia Correia Dorni de Carvalho, Cleonice Cristina da Silva, Eliandro

Fernandes Vega, Fernanda de Arajo Quevedo Lages, Gisele Alessandra R. Motta, Gisele Aurora de

Assumpo, Jane Mendes Candido, Karen Cristina Chicati, Lucia Catto Magalhes Campelo, Mrcia

Regina Chioderolli Folgosi, Maria Cristina Ribeiro, Maria de Ftima da Cruz, Marilene Aparecida

Martos, Nereide Gualberto, Neuza Aparecida Gomes Cazeta, Rosilene Nascimento Polizeli, Silvana

Valin Oliveira, Soraia Nunes Marques e Viviane Boa Sorte.



31

Podemos citar tambm, a lei n8.069/90, Estatuto da Criana e do Adolescente,

que prev que: Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais

inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata

esta lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as

oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico,

mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.

Alm dessas leis, encontra-se respaldo tambm nas seguintes

regulamentaes:

Lei do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao

Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao) n11.494/07;

Lei do Voluntariado n2.594;

Plano Nacional de Educao e Direitos Humanos;

Poltica Nacional de Educao Ambiental n9.795;

Portaria Interministerial n17/2007, de 24/04/2007;

Portaria Interministerial n19/2007, de 24/04/2007;

Resoluo FNDE n38, 19/08/2008;

Resoluo FNDE n04, 17/03/2009.

No incio do ano de 2012 efetivou-se a elaborao das Diretrizes para a

Educao Integral do municpio, contamos com a parceria do Centro de Estudos e

Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria -CENPEC e Fundao Ita

Social que efetivou formaes continuadas com gestores, supervisores,

coordenadores, orientadores, professores regentes das oficinas ligados as reas da

Educao Fsica, Arte e Assessores Pedaggicos.

Essas formaes resultaram na constituio do Grupo de Trabalho da

Secretaria Municipal de Educao, com representantes de cada segmento, para

assegurar um processo compartilhado e democrtico, na construo das Diretrizes

para a Educao Integral, embasados na Pedagogia Histrico-Crtica, na Psicologia

Histrico-Cultural e no materialismo Histrico-Dialtico.

Assim, a partir da organizao e sistematizao dessas Diretrizes pretende-se

a efetivao de um trabalho pedaggico com qualidade, que amplie o universo de

conhecimentos cientficos dos alunos e a aprendizagem significativa, com a oferta de

experincias capazes de desenvolver habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas,

fsicas, polticas, ticas e sociais, na busca da formao de uma conscincia mais

elaborada e crtica.

Sendo assim, esse documento o incio de um processo no linear, mas de

uma construo coletiva de aes continuadas e compartilhadas que podero sofrer

mudanas e adaptaes objetivando a consolidao da Educao Integral.

BREVE HISTRICO

Na busca de adequar a proposta de ensino as novas diretrizes educacionais, s



32

necessidades sociais existentes em nossa realidade e na perspectiva de um ensino de

qualidade e diversificado, o municpio de Maring por meio da plataforma de

governo do Prefeito Silvio Magalhes Barros II e da iniciativa da Secretaria Municipal

de Educao, iniciou-se a proposta de Educao Integral nas escolas municipais, por

meio de projetos nos moldes do Programa Mais Educao do Governo Federal.

Esta implantao comeou no ano de 2009 onde, duas escolas mudaram sua

estrutura de ensino e utilizao dos espaos escolares para adotarem a proposta de

Educao Integral, sendo elas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana Dias e

Escola Municipal Professora Nadyr Maria Alegretti.

No ano de 2010, objetivando essa ampliao, mais oito escolas aderiram ao

sistema de Educao Integral, sendo elas: Escola Municipal Professora Benedita

Natlia Lima; Escola Municipal Olga Aiub Ferreira; Escola Municipal Ariovaldo

Moreno; Escola Municipal Professora Odete Alcntara Rosa, Escola Municipal Odete

Ribarolli Gomes de Castro; Escola Municipal Octvio Periotto; Escola Municipal Dr.

Joo Batista Sanches e Escola Municipal Pioneiro Silvino Fernandes Dias2. Neste

mesmo ano trs escolas foram cadastradas no sistema do Ministrio da Educao

(MEC), como participantes efetivas do Programa Mais Educao, recebendo repasse

de verba especfica, sendo essas escolas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana

Dias, Escola Municipal Professora Benedita Natlia Lima e Escola Municipal Olga

Aiub Ferreira, seguindo critrios estabelecidos pelos MEC.

No ano de 2011 a Educao Integral estendeu-se para mais oito escolas, sendo

elas: Escola Municipal Deputado Dr. Ulysses Guimares; Escola Municipal Mirian

Leila Palandri; Escola Municipal Ferno Dias; Escola Municipal Paulo Freire; Escola

Municipal Pioneiro Geraldo Meneguetti; Escola Municipal Professor Jos Darcy de

Carvalho; Escola Municipal Ruy Alvino Alegretti; Escola Municipal Victor Beloti.

No ano de 2012 expandiu-se para mais cinco escolas: Escola Municipal Odilon

Tlio Vargas; Escola Municipal Joaquim Maria Machado de Assis; Escola Municipal

Professora Agmar dos Santos; Escola Municipal Pioneira Jesuna de Jesus de Freitas;

Escola Municipal Pastor Joo Batista Macedo. Totalizando assim o atendimento em

23 escolas da rede municipal de ensino, ou seja, 47% das escolas pblicas de ensino

fundamental de Maring, j ofertam a Educao Integral.

A administrao ainda prev a continuidade da insero de outras unidades

de ensino, porm essa ao s ser possvel por meio de planejamento administrativo

e pedaggico para mapear e efetivar essa ampliao.

Na implementao deste trabalho, vrias foram as parcerias que colaboraram:

Servio Social do Comrcio SESC, Servio Social da Indstria - SESI, Associao

Atltica do Banco do Brasil AABB, F.A. Comunidade e Secretaria de Assistncia

Social-SASC, que contriburam na viso de formao de um indivduo participativo,

crtico e democrtico, pronto para se inserir e modificar a sociedade.

A Educao Integral vem ofertar alm da maior permanncia dos alunos nas

2 Esta unidade escolar a nica que funciona como Escola em Tempo Integral no Municpio, onde todos os

alunos permanecem o dia todo na escola.



33

escolas, uma nova viso de educao, onde busca promover direitos aprendizagem

nas diferentes reas do saber, por meio de vrias linguagens. Utilizando para isso,

vrios espaos da comunidade que se transformam em locais de aprendizagem,

ganhando dimenses educativas, onde no apenas museus, igrejas, monumentos e

outros edifcios so considerados importantes, mas tambm, as ruas, praas, estdios,

associaes, lugares onde as pessoas trabalham, se divertem e convivem, que so

explorados pelos educadores como oportunidades de ensinarem e transformarem

significativamente a realidade. Enfim, os limites da sala de aula se expandem, para os

limites de uma cidade educadora.

CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL

Numa perspectiva fundamentada pelo Materialismo Histrico-Dialtico e

numa abordagem da Psicologia Histrico-Cultural e na Pedagogia Histrico-Crtica,

as relaes tecidas nas aes educativas e nas atividades escolares entre alunos e

professores so condies essenciais para a ampliao da aprendizagem significativa,

propiciando a formao e o desenvolvimento integral do ser humano.

Assim, a consolidao da Educao Integral, enquanto poltica pblica,

condio para a ampliao da aprendizagem nas diversas reas e linguagens do

conhecimento, criando diferentes possibilidades para que o aluno se aproprie da

produo cultural universal e em face das relaes estabelecidas que formam sua

conscincia, de forma a interferir na natureza atravs de conceitos formados nas

diversas mediaes que o indivduo vivencia.

A discusso sobre Educao Integral como resultado e processo para a

formao da pessoa humana na sua totalidade, vem sendo recorrente na histria da

educao, pois desde a primeira metade do sculo XX possvel encontrarmos

experincias de Educao Integral, entre tais merecem destaque as propostas de

Ansio Teixeira, onde ele propunha que s haver democracia no Brasil no dia em

que se montar no pas a mquina que as prepara, a escola pblica.

Os estudos de Paulo Freire e Darcy Ribeiro tambm compem as matrizes

histricas da Educao Integral que defendem uma educao ambiciosamente

integrada e integradora, com o desafio da transformao social.

A Educao Integral, s faz sentido se a considerarmos como uma concepo

de Educao onde o tempo ser promovido como ampliao de oportunidades e

situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Sendo

assim, no se trata de um simples aumento do que j ofertado, ou seja, produzir

uma hiperescolarizao, trabalhando com mais do mesmo que j consta no currculo

bsico, mas de um redimensionamento tanto quantitativo quanto qualitativo.

Quantitativo porque considera uma jornada ampliando a carga horria, em que as

atividades das oficinas pedaggicas possuem intencionalmente carter educativo.

Qualitativo porque os contedos trabalhados podem ser ressignificados revestidos

de carter exploratrio, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na



34

relao de ensino e aprendizagem.

O conceito de Tempo e Espao so outros aspectos a serem redefinidos na

Educao Integral, entendidos como todos os lugares em que a vida em sociedade

ocorre, que podem ser potencializados como espaos e tempos educativos existentes

na escola e alm dela. (...) Esses lugares e tempos so determinados e determinam uns ou outros

modos de ensino e aprendizagem. (...) Em sntese, o espao e o tempo

escolares no s conformam o clima e a cultura das instituies educativas,

mas tambm educam. ( VINAO - TRAGO, p.99 apud Pessanha, Daniel e

Mezegazzo, p.65, 2004).

Defender o desenvolvimento de uma escola de Educao Integral implica

necessariamente em um compromisso com a educao pblica que cumpra sua

funo social, de garantir a transmisso e o acesso aos conhecimentos historicamente

acumulados, permitindo que o aluno conhea o mundo em que vive e compreenda

suas contradies, possibilitando assim, uma educao realmente transformadora.

Vale ressaltar a importncia de uma constante articulao e debates entre a

Secretaria de Educao, outras Secretarias Municipais, unidades escolares e

comunidade, levando em considerao as relaes recprocas e as responsabilidades

especficas do poder pblico e das organizaes sociais na efetivao da Educao

Integral consideradas como foras vivas da sociedade- nas palavras do Manifesto

dos Pioneiros da Educao Nova de 1932.

DIRETRIZES GERAIS DE IMPLEMENTAO DA EDUCAO INTEGRAL NA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO

No sentido de organizar aes para a efetivao da implementao da

Educao Integral, com intencionalidade poltico-pedaggica, nos impulsiona a

firmar rumos e caminhos para a oferta de experincias capazes de desenvolver

habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas, ticas, motoras e sociais.

Nesse sentido, pontua-se a importncia da elaborao das seguintes diretrizes

gerais para a Educao Integral:

Universalizar gradativamente a Educao Integral para toda rede pblica

de ensino;

Construir parcerias intersetoriais;

Explorar novos espaos na ao educativa, legitimando saberes da

comunidade e da cidade;

Desenvolver alm dos saberes cientficos, valores, atitudes e

comportamentos;

Promover a democratizao do conhecimento, envolvendo a comunidade e

a famlia nos saberes da proposta de Educao Integral;

Reservar o perodo matutino s aulas do ensino bsico fundamental;



35

Oferecer vagas por oficinas pedaggicas, com no mnimo de 15 alunos e no

mximo 30 alunos;

Destinar o atendimento prioritariamente s crianas que se encontrem na

rea de georeferenciamento da escola que oferte a educao integral, bem

como as que se encontram em situao de vulnerabilidade social;

Envolver a famlia e a comunidade na concepo de Educao Integral e

nas atividades promovidas pela escola, como feiras, exposies, reunies e

apresentaes.

O aluno que frequentar a escola de Educao Integral dever ser

matriculado, preferencialmente, na mesma unidade escolar no perodo

regular.

O horrio de atendimento da escola de Educao Integral ser das 7H30 s

16H30.

O aluno matriculado na escola de Educao Integral ter sua freqncia e

permanncia obrigatria nos dois turnos oferecidos pela unidade escolar.

CONCEPO DE MATRIZ CURRICULAR

A matriz curricular da Escola Integral tem como objetivo ser um referencial

terico-metodolgico que orienta a ampliao da jornada e organizao curricular, na

perspectiva da Educao Integral, tendo como referncia a necessidade de

reorganizao dos espaos e dos tempos escolares, enquanto uma poltica de

inovao e de transformao significativa na estrutura administrativa e pedaggica

de cada escola, da Rede Municipal de Ensino de Maring.

Ela prope instrumentos que permitam orientar as prticas pedaggicas

mantendo o currculo bsico do ensino fundamental e enriquecendo-o com

procedimentos metodolgicos diversificados, em forma de oficinas pedaggicas, que

favoream a vivncia de atividades dinmicas, contextualizadas e significativas nas

diversas reas do conhecimento.

Portanto, a matriz curricular orienta que tanto as disciplinas das aulas

regulares como as oficinas pedaggicas componham um currculo integrado, sendo

flexvel, sem a perda do sentido da unidade, permitindo ento, produzir uma nova

dinmica para a organizao do tempo do aluno, favorecendo o equilbrio entre as

aes de carter mais cientfico e ldico.

Este contexto exige um grande envolvimento da equipe pedaggica e

funcionrios para colocar em prtica a redefinio e reorganizao das aes, ou seja,

vivenciar um redirecionamento de tempo, espao, currculo e da construo coletiva

de um planejamento articulado e dinmico.



36

DIRETRIZES PARA AS OFICINAS PEDAGCIAS

Para o desenvolvimento das diretrizes das oficinas pedaggicas, nos remetem

a necessidade da contextualizao do conceito de currculo que assumimos na nossa

prtica educativa, j presentes na Rede Municipal de Ensino. Nessa perspectiva de

Educao Integral retomamos o conceito de currculo como processo e entendido

como um eixo dinmico e integrador de todas as aes desenvolvidas no espao

escolar.

Na ampliao da jornada de estudos o currculo deve possibilitar um conjunto

de atividades de aprendizagens (oficinas pedaggicas) que contemplem a

interdisciplinaridade entre os diferentes campos e linguagens.

Para efetivao das oficinas pedaggicas segue as seguintes diretrizes:

Trabalhar os contedos por meio de oficinas pedaggicas;

As oficinas pedaggicas sero ministradas por profissionais da rea da

educao e de reas especficas;

A orientao terico-metodolgica do currculo baseia-se na Teoria

Histrico-Crtica, sendo que os encaminhamentos seguiro o planejamento

bimestral, podendo ser trabalhados por meio de projetos pedaggicos, na

busca de integrao dos saberes;

O planejamento das oficinas pedaggicas funo do Coordenador da

Educao Integral, juntamente com o professor, orientador e supervisor

educacional, bem como o acompanhamento e a avaliao, porm a

participao efetiva na construo de um planejamento articulado de

responsabilidade de toda equipe escolar;

Desenvolver no aluno a capacidade de criatividade e autonomia;

Oportunizar momentos de pesquisa na construo da prpria

aprendizagem;

O processo educativo deve possibilitar momentos significativos,

diversificados e planejados considerando as peculiaridades de cada aluno;

Promover a articulao entre os conhecimentos prvios do aluno e os

novos conhecimentos cientficos que ele adquirir, a fim de resultar em

uma nova prtica social;

Proporcionar momentos de atividades livres, buscando promover a

autonomia, organizao e colaborao entre os alunos;

Estimular que as atividades se expandam para alm do ambiente da sala

de aula, buscando explorar outros locais dentro da estrutura escolar e na

comunidade;

Oferecer, obrigatoriamente, aulas de acompanhamento pedaggico para os

alunos que apresentarem defasagem na aprendizagem;

As atividades de formao de hbitos devem acontecer no perodo, do

almoo, do lanche, do sono, com orientaes de professores e/ou

monitores;



37

Deve ser garantido o perodo de descanso para todos os alunos, aps o

horrio de almoo, sendo que os alunos podero dormir ou realizar outras

atividades como leitura, assistir vdeos, desde que essas atividades

favoream o descanso;

Cada turma participar de 2(duas) oficinas pedaggicas dirias, com

durao de 1h20 minutos por oficina;

A tarefa ser facultativa nas escolas em que todos os alunos permanecem

no contra turno da escola integral;

As unidades escolares que possurem o profissional formado em Educao

Fsica, devero substituir nos nveis de 4 e 5 ano, a obrigatoriedade da

oficina de Jogos e Brincadeiras por Jogos Pr-desportivos ou Dana, com a

mesma frequncia semanal;

A avaliao deve buscar o olhar do aluno como um todo, nos aspectos de

desenvolvimento cognitivo, motor, social e criativo, com registros dirios e

bimestrais.

Assim, a oferta das oficinas pedaggicas nas unidades escolares devem

contemplar vrias reas do conhecimento, sendo algumas obrigatrias e outras

facultativas de acordo com a tabela a seguir:



38

EIXOS OFICINAS 1 ANO FREQ.

SEM.

2 ANO FREQ.

SEM.

3 ANO FREQ.

SEM.

4 ANO FREQ.

SEM.

5 ANO FREQ.

SEM.

Atividades de

Linguagens e

Matemtica

Matemtica Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 2 Obrig. 1 Obrig. 1

Lngua Portuguesa Obrig. 1 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 1 Obrig. 2

Educomunicao Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Informtica Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Acompanhamento Pedaggico Obrig. Obrig. Obrig. Obrig. Obrig.

Atividades

Esportivas

Jogos e Brincadeiras* Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2

Dana* Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Jogos Pr - desportivos* Opcio. - Opcio. - Opcio. Opcio. - Opcio.

Arte Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2

Teatro Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Msica Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Xadrez Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Capoeira Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Atletismo Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Lutas Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Atividades

Formao

Pessoal e

Social

Empreendedorismo Opcio. - Opcio. - Opcio. - Obrig.. 1 Obrig. 1

Educao Ambiental Obrig. 1 Opcio. - Opcio. - Obrig. 1 Opcio.. -

Direitos Humanos e Cidadania Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1

Atividades

Dirias

Tarefa

Acontecer diariamente no incio da 1 ou 2 oficina realizada pela turma, com durao de no

mximo vinte minutos, sendo facultativo para as escolas que todos os alunos permanecem em

Tempo Integral.

Formao de Hbitos As atividades de formao de hbitos so obrigatrias e devem acontecer no perodo, do

almoo, do lanche, do sono, com orientaes de professores e/ou monitores.

* Ver diretriz n 16 das oficinas pedaggicas



39

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS DAS OFICINAS

A palavra oficina vem do latim e traz a ideia de reaproximar experincia e

pensamento, esforo e interesse, jogo e trabalho. Oficina uma maneira de aprender

e ensinar baseado no princpio do aprender fazendo, valorizando os saberes das

crianas.

Dada sua natureza ldica e abrangente, as oficinas pedaggicas tm sido

muito utilizadas nas propostas de Educao Integral, desenvolvidas na ampliao de

jornada escolar, contribuindo na oferta de oportunidades de aprendizagem

ampliando o repertrio cultural como garantia de direitos, proteo e incluso social.

Em consonncia com tal concepo, as oficinas constituem excelente recurso

metodolgico, pois oferecem situaes de aprendizagem com clara intencionalidade

educativa, onde seu encaminhamento metodolgico diferencia-se do ensino regular,

como pode ser observado na instrumentalizao da tabela a seguir:



40

Prtica Social Inicial Problematizao Instrumentalizao Catarse

Neste momento onde sero

definidos os contedos e

objetivos a serem trabalhados.

Vivncia dos Contedos

O que o aluno j sabe e o que

ele gostaria de saber a mais.

Identificar os principais

problemas postos pela prtica

e pelo contedo, seguindo-se

uma discusso sobre eles, a

partir daquilo que os alunos j

conhecem (GASPARIN, 2012,

p.161)

Definio das dimenses a

serem trabalhadas.

Oferecer diferentes

possibilidades de

aprendizagem: vivncias em

diferentes ambientes, com

recursos variados e mltiplas

linguagens (verbais, sonoras,

visuais, artsticas e corporais)

com metodologias que venham

em encontro perspectiva da

Educao Integral e se

utilizando de diferentes

propostas: pesquisas, leituras,

jogos, prticas de produo e

criao.

O momento de catarse deve

ser promovido por meio de

reflexo coletiva e

instrumentos de avaliao

variados, buscando retomar os

contedos e aes

desenvolvidos ao longo do

trabalho, na busca de repensar

as prticas de ensino e as

expectativas de aprendizagens

alcanadas.

Este momento deve

oportunizar ao professor a

possibilidade de avaliar e

repensar seu trabalho, a fim de

modific-lo de acordo com os

resultados observados.


CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

41 4

1

AVALIAO

A avaliao esta presente em todos os momentos do convvio social, e o

mesmo acontece na prtica pedaggica escolar. Ela embasada pelas concepes

sociais humanas e pedaggicas que norteiam o currculo e a metodologia escolar,

seguindo em consonncia aos objetivos previamente estabelecidos, como explicado

pela Orientaes Pedaggicas Para os Anos Iniciais da Secretaria de Estado da

Educao do Paran SEED: A avaliao concebida como parte integrante e indissocivel de todos os

momentos do processo ensino/aprendizagem, apresenta funes diversas,

como diagnosticar e orientar a interveno pedaggica. Tambm apresenta

funo formativa e de acompanhamento do processo de construo do

conhecimento (SCHLGL, 2010, p.94)

Na Educao Integral esta perspectiva deve ser assumida como um processo

diagnstico e contnuo visando repensar a prtica pedaggica para elaborao de

instrumentos de observao, de registro e de reflexo constante do processo ensino e

aprendizagem.

Ao repensar sua ao educativa e tendo a avaliao baseada nos contedos,

vinculados as relaes sociais, o professor ter condies de analisar o nvel de

apropriao do conhecimento e o desenvolvimento de seu aluno.

Ao avaliarmos o trabalho desenvolvido na Educao Integral deve-se

promover reflexo coletiva sobre todo o trabalho desenvolvido, buscando retomar os

contedos e aes desenvolvidas ao longo do trabalho, na busca de repensar as

prticas de ensino e expectativas de aprendizagens. Este momento deve oportunizar

ao professor a possibilidade de avaliar e repensar seu trabalho, a fim de modific-lo

de acordo com os resultados observados.

RECURSOS HUMANOS - PERFIS E FUNES

As mudanas proporcionadas pela nova organizao escolar na perspectiva da

Educao Integral acarretam um redimensionamento de conceitos sobre: currculo,

espaos, tempos, aes e funes.

Neste contexto surge a necessidade das funes de Coordenador da Educao

Integral e do Educador Infantil, dentre os cargos j existentes na Rede Municipal de

Ensino Fundamental, todos como agentes capazes de planejar, coordenar e articular

aes.

Segue a descrio de alguns cargos e suas funes em relao ao

desenvolvimento da escola integral:

Secretria de Educao:

Viabilizar condies para implementao e permanncia da

Educao Integral no Municpio de Maring.



42 4

2

Diretora de Ensino:

Organizar e elaborar em parceria com equipe pedaggica s aes

referentes Educao Integral.

Gerente do Ensino Fundamental:

Organizar e articular aes pedaggicas e administrativas na

perspectiva da Educao Integral.

Gerente da Educao Integral:

Organizar e articular aes pedaggicas e administrativas referentes

ao processo de implantao e funcionamento da Educao Integral;

Assessorar a Equipe Diretiva da Educao Integral;

Propiciar a atuao intersetorial de diferentes Secretarias para

melhor atender as necessidades dos alunos.

Gerente de Apoio Pedaggico Interdisciplinar

Organizar e articular aes intersetoriais que proporcionem

qualidade no atendimento ao aluno, a fim de possibilitar a estes

melhores condies de insero social;

Promover a articulao entre a famlia e escola, por meio da

orientao educacional.

Assessoria Pedaggica de Ncleos:

Assessorar, acompanhar, avaliar e orientar as aes pedaggicas da

escola.

Assessoria Pedaggica de rea (Arte, Cincias, Educao Especial/incluso,

Educao Fsica, Geografia, Histria, Informtica, Lngua Portuguesa e

Matemtica):

Proporcionar formaes continuadas nas reas especficas,

acompanhar, orientar e avaliar.

Diretor:

Garantir a articulao entre os profissionais da Educao integral;

Acompanhar, organizar e orientar as aes administrativas e

pedaggicas;

Promover o debate na escola, entre todos os envolvidos sobre a

educao integral e Projeto Poltico-Pedaggico;

Gerenciar a escola de forma democrtica e participativa, redefinir,

na prtica, o papel de todos envolvidos na Educao Integral,

estabelecendo suas funes e importncia.



43 4

3

Coordenador da Educao Integral:

Planejar bimestralmente com os regentes das oficinas pedaggicas

os contedos a serem sistematizados;

Assessorar os regentes das oficinas pedaggicas no seu

planejamento dirio;

Articular o planejamento das oficinas pedaggicas com o das aulas

regulares;

Organizar os horrios para realizao das oficinas pedaggicas e

cronograma das atividades desenvolvidas;

Propiciar momentos de estudos e reflexes com todos os membros

da escola na perspectiva da Educao Integral;

Acompanhar, orientar e avaliar o trabalho docente desenvolvido nas

oficinas pedaggicas.

Manter dilogo contnuo com toda equipe pedaggica para

efetivao das aes planejadas e a serem executadas;

Elaborar juntamente com os regentes das oficinas pedaggic

plano maringa

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